Antologia Tema8

ANTOLOGA TEMA 8:
EVALUACIN.
Material para uso educativo. Ejemplar gratuito, prohibida su venta.
Educar en el siglo XXI es ms que instruir, es garantizar el pleno

desarrollo de la persona en todas sus dimensiones.
ANTOLOGA TEM
PERCEPCIN
H c t o r C. n iY
m aRESPUE
s Va rga s
Secretario General SECCIN 36 SNTE
CONDICIONES
SOCIA
ENTORNO DE LA ESC
Material para uso educativo. Ejemplar gratuito, prohibida su venta.
CURSO - TALLER
FORTALECIMIENTO
PARA DOCENTES 2013
CursoTallerFortalecimientoparaDocentes2013.
Tema8:Evaluacin.
ndice
Evaluacin:concepto,tipologayobjetivos.
EstndarescurricularesyAprendizajesesperados.
42
Elenfoqueformativodelaevaluacin.
47
LaCartilladeEducacinBsica:documentoderegistroy
comunicacin.
50
Laplanificacindocenteysurelacinconlaevaluacincon
enfoqueformativo.
54
Pruebasescritas.
58
Evaluacinparaelaprendizaje
61
EjemplarGratuito,prohibidasuventa.
Pgina|2
CURSO - TALLER
FORTALECIMIENTO
PARA DOCENTES 2013
Tema8:Evaluacin.
Evaluacin:concepto,tipologayobjetivos
MaraAntoniaCasanova1*
ELCONCEPTOCOMOBASEDELAESTRATEGIADEACTUACIN
Comoyaquedindicadoenelcaptulo1alhablar,engeneral,sobrelaevolucindelconceptode
evaluacin,stesehaidotransformandoyhaidoincorporandonuevoselementosasudefinicin
segn se ha profundizado en su sentido, sus aplicaciones y las virtualidades que ofrece en los
diferentesmbitosdeaplicacin,quetambinhanquedadosealados.
Cindonosalosprocesosdeenseanzayaprendizajey,msenconcreto,alaevaluacindelos
aprendizajesquealcanzaelalumnado,laconcepcindelamismatambinhavariadoconelpaso
deltiempoyelavanceenlasteorasdelapsicologaevolutivaylapsicologadelaprendizaje.
Desde sus comienzos, la evaluacin aparece influida por su procedencia del campo empresarial.
Poreso,aligualquelosempresariosmidencuantitativamentelosresultadosdesuproduccin,en
el campo educativo se pretendi medir el progreso del alumno cuantificando lo aprendido. Ello
hacequeseequipareamedidayquedurantemuchosaos(demasiados,yaqueenocasiones
llega hasta nuestros das) lo que se intente al evaluar es medir la cantidad de conocimientos
dominados por los alumnos. Las cabezas bien llenas a las que aluda Montaigne han resultado
objetoprincipaldelaevaluacindeaprendizajes.Laaparicindelostestsylasescalasgraduadas
aprincipiosdelpresentesiglo2,absolutamentecuantificadasyautomticamente
aplicables, contribuyeron a dar carta de naturaleza a esta concepcin evaluadora, Pedagogos
prestigiados y con una absoluta profesionalidad y categora educativa, adoptan durante largo
tiempoesteconcepto,aunintentandoclaramentequesuincidencianoresultaranegativaparala
formacin de los nios o jvenes, ya que el examen como nica prueba y el nmero como
expresindelresultadoseprestan,sinduda,anumerosasarbitrariedadesyafaltasderigorensu
aplicacin; amparndose, adems, en la aparente objetividad del nmero para encubrir su
improcedentemododevalorar.Lacitaquereproduzcoacontinuacin,deAlejandroGal(1934,34
Casanova. M. A. (1998), La evaluacin educativa, Mxico, Biblioteca para la Actualizacin del

Maestro, SEP-Muralla, (pp.67-102).
2
Rice es el primer psiclogo que aplica una prueba formal para medir la ortografa de 30.000
escolares (1897-1898) y Thorndike elabora la primera escala graduada para la escritura a mano
de los nios en 1909, que se publica en 1912. Siguieron los tests y escalas de Courtis, Ayres,
Hillegas, Buckingham y otros, sobre materias tales como aritmtica, escritura, composicin y
ortografa. Paralelamente, en 1905 aparece la escala de inteligencia Binet-Simon, revisada en 1908
y 1911, con el concepto de edad mental (versin de 1908). Su adaptacin a Estados Unidos data
de 1916: Escala de inteligencia Stanford-Binet, cuya versin de Terman -que incorpora el concepto
de cociente intelectual- es, la ms aceptada y difundida.
Pgina|3
CURSO - TALLER
FORTALECIMIENTO
PARA DOCENTES 2013
Tema8:Evaluacin.
y37),esexpresivadeestasituacin,enexcesogeneralizada:Otrossistemasdecontroltambin
equvocos,sonlaspuntuacionesylosexmenes.Enelprimerodedichossistemassehanhecho
verdaderasfiligranasdecombinacinyclculoquetienentodalaaparienciadeunadeterminacin
objetivadeconocimientos.Nadamslejosdelarealidad.Hayquetenerpresentequelabasede
clculo de las puntuaciones son las notas dadas por los maestros de una manera
fundamentalmente arbitraria, no como pudiera suponerse por mala fe, sino por falta de
elementos de referencia fidedignos. Por qu una leccin o un ejercicio vale siete puntos, y no
ocho o seis; Es que el maestro puede dar fe de un exacto y positivo trabajo de contraste
improvisadoenuninstante?(...)Enestesieteoenesteochoquesequierenadjudicarcontanta
sensatez y justicia influyen, a despecho de uno mismo, mil circunstancias de temperamento
personal,variableacadamomentoquepasa,ymilaspiracionesytendenciaslatentesqueatraeny
repelenlospuntosdelmismomodoqueelpolomagnticolaagujaimantada.(...)Losexmenes,
an ms que las puntuaciones, pueden dar una errnea sensacin de objetividad. De ellos se
puede decir como de aquel famoso individuo que de no ser, borracho, jugador, pendenciero y
holgazn,hubierasidounaexcelentepersona.Noobstante,tngaseencuentaque,apesarde
estasreflexiones,laobradeGalsetitulaLamedidaobjetivadeltrabajoescolar.Enlamismaobra
se observa claramente esa influencia empresarial trasvasada a la educacin en algunas de sus
expresiones: El maestro puede decirse que no ha dado un paso en el deseo de precisar las
gananciasdesunegocio,tanapreciablealmenoscomoeldelcomerciante(1934,29).
Enfin,quelaevaluacin(trminoyconceptodeaparicinrecienteenelcampodelapedagoga,
pues los trabajos datan de este siglo, como antes ha quedado apuntado) ha sido interpretada
comosinnimodemedidadurante elmslargo periodode lahistoriapedaggica,yesenlos
tiempos actuales cuando est variando su concepcin, en funcin de los avances que
experimentanlascienciashumanas,lasconcepcionesdiferentesqueseposeenenrelacinconla
formacindelapersonayconlosmodospeculiaresquestatienedeaprender;evidentemente,
porltimoydesdeunapticaestrictamenteeducativa,conlaintencionalidadclaradeaprovechar
almximolaevaluacinparaoptimizarlosprocesoseducativos.
En la actualidad se hace patente una divergencia entre los conceptos de evaluacin que se
manejan a nivel terico y la prctica real en las aulas. Creo que una buena parte de los
profesionales que nos dedicarnos a la educacin estamos de acuerdo en la necesidad de
incorporar a los procesos de enseanza un modelo de evaluacin cualitativo, que sea capaz de
ofrecerdatosenriquecedoresacercadeldesarrollodelalumnadoynoslodelosresultadosque
Pgina|4
CURSO - TALLER
FORTALECIMIENTO
PARA DOCENTES 2013
Tema8:Evaluacin.
obtiene a travs de medios no precisamente muy fiables, como ms adelante comentaremos y

queyaanticipabaAlejandroGal.Comoconsecuencia,unaevaluacinqueconstituyaunelemento
curricularmsyqueayudeamejorartodotipodeaprendizajes.Estaposturasehacepalpableen
lasobrasdemuchosautoresqueasloponendemanifiesto(Weiss,R.S.yRein,M.:1972;Parlett,
M.yHamilton,D.:1976;Guba,E.G.:1978,FernndezPrez,M.:1988;Rosales,C.:1990;Santos
Guerra, M.A.: 1993) y en el intercambio de opiniones y experiencias con numerosos profesores.
No obstante, parecen existir dificultades importantes para llevar a la prctica ese modelo de
evaluacin,bienseanstasporlaexigenciadecambiodementalidadqueimplican,porlapresin
que el modelo social ejerce sobre el educativo o por la necesidad de otras modificaciones
estructurales y organizativas del sistema escolar que no se producen y que favoreceran su
adecuadaaplicacin.
Elproblemadesuincorporacinalquehacerenelaulaproviene,precisamente,dequenosupone
sloadoptarunnuevoconceptodeevaluacin,estardeacuerdoconlenunplanomeramente
intelectual,sinoqueimplicacambiarlasprcticasquesellevanacaboenlasaulaseinvertir,en
muchoscasos,susvalores.Losalumnosestudianparaaprobar.Losprofesoresenseanparaque
susalumnossuperenlasevaluaciones.Loquetienevalorrealenlaenseanzaesloqueseevala;
delocontrario,nadielotieneencuenta.Lasfamiliassepreocupandelasituacindeaprendizaje
de sus hijos cuando stos reprueban. En fin..., seran innumerables los ejemplos que avalan la
importancia errneamente entendida de la evaluacin en los procesos de enseanza y
aprendizajeycuyosentidoresultaraimprescindiblemodificarparaqueesaimportancialeviniera
dada por su contribucin a la mejora de esos mismos procesos y de sus resultados, como
consecuenciadeunaaplicacincorrectayformativa.Laevaluacinesimportante,peronocomo
elementodepoderodemantenimientodeladisciplina,nocomoinstrumentoparalapromocin
u obtencin de un ttulo, no como exclusivo factor de comprobacin de lo que se aprende,
nunca como fin de la educacin (que es lo que resulta ser en muchos casos para demasiados
alumnos,profesores,padresodirectivos).Noseenseaparaaprobar.Seenseayseaprende
para alcanzar una plena e integral formacin como persona. Ya ese objetivo fundamental debe
contribuir toda la organizacin del sistema educativo institucional. Tambin debe hacerlo la
evaluacin,comoelementocentraldelosprocesosrealesdeenseanzaqueocurrencadadaen
la comunicacin entre jvenes y adultos y que, como comprobarnos antes en una somera
enumeracin de ejemplos comunes, llega a desfigurar las metas y el camino que en principio
conformanelprocesoeducativo.
Pgina|5
CURSO - TALLER
FORTALECIMIENTO
PARA DOCENTES 2013
Tema8:Evaluacin.
Lasdefinicionesqueahorasemanejandeevaluacinsonmuysimilares,pues,comoantesdeca,
tericamenteexisteunagrancoincidenciaacercadesupapelenlaeducacin.Noobstante,voya
formularel concepto de evaluacin del que parto, porque es la base en la que nos apoyaremos
paradesarrollar,acontinuacin,suestrategiadeaplicacin,sibienespecificandomsadelantela
diferentetipologaevaluadoraconlaqueesposiblecontaryque,segnlassituaciones,sermso
menostil.
La evaluacin aplicada a la enseanza y el aprendizaje consiste en un proceso sistemtico y
rigurosodeobtencindedatos,incorporadoalprocesoeducativodesdesucomienzo,demanera
queseaposibledisponerdeinformacincontinuaysignificativaParaconocerlasituacin,formar
juicios de valor con respecto a ella y tomar las decisiones adecuadas para proseguir la actividad
educativamejorndolaprogresivamente.
Como es evidente, en la misma definicin ya estamos orientando la evaluacin y su modo de
desarrollohacialosprocesosysufuncionalidadformativa.
Siconceptualizramoslaevaluacinde unmodomsgeneralyparacualquieradelasfunciones
que puede desempear en el campo educativo, se podra definir como una obtencin de
informacinrigurosaysistemticaparacontarcondatosvlidosyfiablesacercadeunasituacin
conobjetodeformaryemitirunjuiciodevalorconrespectoaella.Estasvaloracionespermitirn
tomarlasdecisionesconsecuentesenordenacorregiromejorarlasituacinevaluada.
Enestesegundoplanteamiento,laevaluacinaplicadapuedeserpuntualysumativa,con
elnicoobjetivodecontrastarelconjuntodeinformacionesalcanzadascon loscriterios
referenciales de evaluacin; es decir, con la finalidad de comprobar lo conseguido o su
mayoromenormritoanteloquesepretendaenelproyectoinicial.
As,vemosqueelconceptodeevaluacindelquesepartacondicionaelmodelodedesarrollode
lamisma,puessisumetaysufuncionalidadsoneminentementeformativas,todoslospasosque
sedenparaponerlaenprcticadebenserioigualmente.Esdecir,elplanteamientodebeincidiren
los fines que se pretenden e incorporar al proceso a todos los implicados en la realizacin o
afectadosporlosresultadosquepuedanaparecer;lastcnicaseinstrumentosquesedeterminen
yseleccionenoelaborendebencontribuirtambinalamejoradelprocesoevaluado;elinforme
final y las decisiones que se tomen colaborarn a su positiva aceptacin por parte de los
destinatariosystos,delmismomodoserntodoslosinteresadoseintegrantesdelasactividades
o situaciones evaluadas. Por el contrario, si la finalidad de la evaluacin es sumativa, tanto el
Pgina|6
CURSO - TALLER
FORTALECIMIENTO
PARA DOCENTES 2013
Tema8:Evaluacin.
planteamientoinicialcomolastcnicaseinstrumentosutilizadosdebernservlidosytilespara
permitirvalorarlosproductosoresultadosqueseevalan.
Como el objeto de esta obra es realizar una propuesta para la evaluacin de los procesos de
enseanzayaprendizajesladefinicinquemejorseajustaanuestropropsitoeslaprimera,que
noseoponealasegunda,perosmatizayseatienealapeculiaridaddeevaluacinquevamosa
desarrollar. Por lo tanto, sirva esta observacin para dejar claro que, de ahora en adelante
siemprequenoseespecifiquenadaencontra,elmodelodeevaluacinalquenosreferiremoses
fundamentalmente cualitativo y formativo, que es el que consideramos vlido y adecuado para
evaluar los procesos de formacin humana y de cualquier situacin en la que lo humano sea
prioritario. Es el modelo que ofrece mayor riqueza de datos tiles para comprender en toda su
amplitudyprofundidadelprocederdelaspersonasyquepermite,porlotanto,laposibilidadde
interveniryperfeccionarsudesenvolvimientooactuacin.EnestesentidocomentaStufflebeam:
Elpropsitomsimportantedelaevaluacinnoesdemostrar,sinoperfeccionar...(Stufflebeam,
D.L.yShinkfield,AJ.:1987,175),afirmacinquecompartoporentero.
Esta aplicacin de la evaluacin para la mejora de procesos debe contribuir, por otra parte, al
cambio de imagen que, en general, se tiene de la evaluacin y de los fines que persigue. Me
explico:conlosconceptosdeevaluacinmanejadoshabitualmente,quehanincididosobretodo
en la comprobacin de resultados para su calificacin posterior positiva/negativa,
aprobado/reprobado, admitido/rechazado..., la interpretacin que se viene haciendo de sus
funciones se limitan a entenderla como instrumento sancionador o como arma de poder para
quienevala.Estoconduce,lgicamente,aquecuandoseproponellevaracabolaevaluacinde
loscentroseducativosodelprofesoradoporcitarunejemplo,stospresentenseriosreparosala
mismaymuestrengranreticenciaparaprestarsealaactuacinevaluadora.Porqu?Porqueno
sehacepatentesuutilidadnisusaspectospositivosofavorecedoresdeunamejorapalpablepara
la profesionalidad de los evaluados, sino que solamente se percibe su carga controladora,
sancionadora,etc.
Porotrolado,tambinesciertoquecuandoevaluamossolemoshacerloparadetectarlonegativo
erroresdeaprendizaje,fallosdefuncionamiento,etc.y,engeneral,destacamosescasamentelo
positivo. Creo que ambos aspectos tienen importancia como para ser evaluados y puestos de
manifiesto.Pero,enelmomentodeinformaracercadelosresultadosdeunaevaluacinodela
evolucin de un proceso continuo de valoracin, habra que comenzar dando especial relieve a
todo lo que se ha evaluado muy positivamente o, ms en concreto, a los aprendizajes que los
Pgina|7
CURSO - TALLER
FORTALECIMIENTO
PARA DOCENTES 2013
Tema8:Evaluacin.
alumnos han alcanzado de modo definitivo, con seguridad en su utilizacin, etc., procedimiento
que,porunaparte,poseeunfuerteingredientemotivadorparaqueelestudiantesigatrabajando
y que, por otra, ofrece pautas al profesor de lo que resulta interesante para sus alumnos y, por
tanto, del camino por el que puede/debe continuar su programacin. No obstante, tambin es
imprescindible detectar los errores de aprendizaje de cada alumno para poder subsanarlos de
modo inmediato, sin esperar a efectuar un control, examen... (llmese como se quiera), al
cabodeunmes,cuandopocasoningunasolucineficaztieneyaelremedioquequieraaplicarse.
Perosiestamosempeadosenquecambie(paramejor)laimagenyelsentidodelaevaluacin,la
claveesten:
a) Detectarelerrordeaprendizajeenelmomentoenqueseproduce,demaneraquesurta
efectosparalaaclaracindedeterminadascuestionesnocomprendidasadecuadamentey
el alumno pueda continuar avanzando en su formacin sin rmoras por conceptos mal
adquiridos, procedimientos no utilizados o actitudes negativas en el grupo o frente al
trabajo.
b) Enconsecuencia,eseerrordetectadonotieneefectossancionadores,puestoquedelno
sederivaunacalificacinnegativa,cosaquesocurrirasisecomprobaraenunexamen.
Elerror,enesteltimosupuesto,noserayaunallamadadeatencinparasuperaruna
disfuncin de aprendizaje, sino que se convertira en un elemento para emitir un juicio
negativodeesealumnoenrelacinconlosobjetivospretendidos.
Sihacemosalusinalaautoevaluacindelaprcticadocenteporampliarelargumentoanterior,
hayqueinsistirenlanecesidaddeevaluarlopositivopordelantedelonegativo.Unejemplo:si
durante el desarrollo de una unidad didctica se detecta que ciertas actividades no son bien
aceptadas por el alumnado, el nico dato que nos aporta esta valoracin es que debemos
cambiarlas; pero nunca nos dice en qu direccin o con qu modificaciones. Si evaluamos el
desarrollo de la unidad y comprobamos procesualmente qu tipos de actividades resultan ms
interesantes,mseficacesparaalcanzardeterminadosobjetivos,etc.,sobtenemosdatosclarosy
precisosparasaberculeslavamseficazparanuestrotrabajoposterior;pordndedebemos
encauzarlaprogramacinparallegaralosresultadosprevistos.
Endefinitiva,elcambiodeimagendelaevaluacindeberserlaconsecuenciadesucambiorealde
contenidoyfuncionalidadconlaqueseaplica.Siselogramodificarelconceptoylosefectosque
la evaluacin ha venido teniendo hasta tiempos tan recientes como hasta ahora mismo en
demasiados casos, sta debera no slo generalizarse en los centros en un plazo de tiempo
Pgina|8
CURSO - TALLER
FORTALECIMIENTO
PARA DOCENTES 2013
Tema8:Evaluacin.
razonable,sinoquedeberainclusoserexigida.Yporloqueafectaalosprocesosdeaprendizaje,
tendra que ser aceptada favorablemente por el alumnado, al convertirse en un elemento
curricularmsymuyimportanteque,deformaevidente,contribuyeraasumejorformaciny
desarrollo, y en la que, adems, muchos alumnos intervinieran fueran tenidos en cuenta para
decidirlavaloracinfinaldeloquehanalcanzado.
En cualquiera de los casos que hemos comentado y en las dos definiciones que proponemos
segnsuaplicacinmsomenosgeneral,quedaclaroquetodoprocesoevaluadordebeseguir
unas fases que lo caracterizan y, sin las cuales, no se puede hablar de evaluacin en sentido
estricto.Estasfasesseconcretanen:
a) Recopilacindedatosconrigorysistematicidad.
b) Anlisisdelainformacinobtenida.
c) Formulacindeconclusiones.
d) Establecimientodeunjuiciodevaloracercadelobjetoevaluado.
e) Adopcindemedidasparacontinuarlaactuacincorrectamente.
Estospasostendrnunaduracinmayoromenorenfuncindelobjetoevaluadoydelasmetas
que se hayan propuesto para la evaluacin: si se evala el funcionamiento de un departamento
didctico,serpreciso,almenos,unplazodetresmesesparaobservarsuprocesodedesarrolloy
losresultadosquesevanconsiguiendo.Perosisetratadeevaluarelprocesodeaprendizajedeun
alumnooalumna,estospasospuedendarseduranteunperiododeclase.Unejemplo:elprofesor
observalarealizacindedeterminadasactividadesporpartedeunalumno;detectasilasrealiza
correcta o incorrectamente y, de acuerdo con el anlisis hecho y el juicio de valor que se ha
formado,refuerzaoamplaesasactividadesodaalgunaexplicacincomplementariaycambialas
actividades por otras ms sencillas. En ambas situaciones puede darse estrictamente el proceso
evaluador enumerado en fases, pero en cada una presenta caractersticas diferentes, pues muy
diferentessonlasrealidadesdeloshechoseducativos.
Aunqueparecerazonableelanteriorplanteamiento,quesiempresuponellegaraunavaloracin
del objeto evaluado, entre las tendencias evaluadoras existentes a nivel internacional
encontramosalosdenominadosdescriptores,queestablecenelpapeldelaevaluacinenuna
descripcinoenumeracindeloshechostalycomoseproducen;aboganporquestaresultelo
msamplia,profundayenriquecedoraposible,perolimitansufuncinaexponerloobservadoo,
simplemente,losdatosobtenidosporcualquieradelastcnicasseleccionadasparallegaraellos.
Esunaposturaque,desdemipuntodevista,identificaevaluacinconinvestigacin,yenlacualse
Pgina|9
CURSO - TALLER
FORTALECIMIENTO
PARA DOCENTES 2013
Tema8:Evaluacin.
pierdelapeculiaridaddecadaunadeestasdosactuaciones.Enlafigura5presentounparalelismo
entre ambos procesos, donde se comprueban los mbitos que resultan comunes y los que son
diferenciadores. Lo caracterstico de la investigacin es partir de una hiptesis de trabajo que,
mediante el estudio posterior, se ratifica o se desestima; por lo tanto, su funcin finaliza (al
menos,tericamente)conuninformedescriptivoenelquesedacuentadelprocesorealizadoy
delasconclusionesobtenidas.Laevaluacin,porsuparte,noarrancadeunahiptesisprevia,sino
deladecisindeevaluarunosdeterminadosobjetos,procesos,situaciones,etc.,sigueuncamino
similaryparaleloaldelainvestigacinynofinalizahastavalorarloevaluadoyproponerotomar
las medidas necesarias para corregir o reforzar la lnea de actuacin evaluada. Por lo tanto,
coinciden en las fases intermedias y se diferencian en el comienzo y final del trabajo. ste es el
motivodeque,segnlosobjetivosquesepretendan,seanecesarioplantearunainvestigacino
unaevaluacinparacadasituacinoproblemticaespecficaquesepresenteenlaeducacin:la
propiedaddeaplicarunauotraestarenfuncindelautilidadquepresteparasuresolucinms
adecuada.
FIGURA5InvestigacinyEvaluacin
Fasesdelainvestigacin:
Fasesdelaevaluacin
Definicindelproblema
Lamisma
Planteamientodelahiptesis
XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX
Planificacin: diseo, tcnicas, instrumentos, Lamisma

tiempos,agentes,destinatarios
Ejecucin: recopilacin, anlisis y tratamiento Lamisma
delosdatos
Lamisma
Informe:descripcinyconclusiones
Valoracindelobjetoevaluado
Tomadedecisiones
Popham,W.J.(1980,2022)establecelasdiferenciasentreinvestigacinyevaluacineducativas,
fundamentalmente,entrescuestiones:
Definicindelproblema:Losinvestigadoresquierensacarconclusiones.Alosevaluadores
lesinteresanmslasdecisiones.(...)Quizenelmundorealnoseencuentrennuncaestas
diferencias de un modo tan marcado como el que aqu se presenta. Difcilmente puede
haber un investigador bsico que desdee una informacin que se pueda utilizar para
Pgina|10
CURSO - TALLER
FORTALECIMIENTO
PARA DOCENTES 2013
Tema8:Evaluacin.
tomardecisiones.Y,asimismo,serraroencontrar unevaluadorque noestinteresado

enentenderunfenmenoporelmismohechodeentenderlo.Loquesucede esquelos
investigadores tienden a enfocar sus trabajos con vistas a derivar conclusiones, y los
evaluadorestratandeplantearselostemasconvistasaposibilitarmejoresdecisiones.
Posibilidaddegeneralizarlosresultados:Unresultadoidealparaunainvestigacin,seran
aquellos descubrimientos que pudiesen ser generalizados a una amplia variedad de
situaciones comparables. (...) La evaluacin, por el contrario, se centra en un fenmeno
educativo en particular. No se pretende generalizar los resultados a otras situaciones. El
interssecentraenestasituacinyenlasdecisionesatomarsobreella.
Papel de la valoracin en la investigacin: El evaluador est obligado a valorar un

fenmeno educativo para poder tomar decisiones. Los investigadores, por su parte,
buscan la verdad cientfica sin ningn deseo de incorporar estimaciones de valor a sus
hallazgos.
Laevolucindelconceptodeevaluacinquecomentamosenelprimercaptulosecorresponde,
efectivamente,conestafuncionalidadqueofrecelaevaluacinparatomardecisionesy,porello,
paramejorarlosprocesosy/olosresultadosdelassituacionesvaloradas.
Estaposicindeintentoidentificadorentreinvestigacinyevaluacinsedacuandoseabordael
estudiodelossistemaseducativosodelasinstitucionesescolares.Resultaprcticamenteinviable
cuandoaplicamoseltrmino/conceptoevaluacinalosprocesosdeenseanzayaprendizaje,ya
que si no se llega a determinar el modo y el grado de aprendizaje del alumnado no es posible
hacerle progresar en su formacin. El profesor investiga, evala y decide el camino que debe
seguir en cada momento de modo continuado, en interaccin permanente con sus alumnos. El
alumno se forma, igualmente, mediante la autoevaluacin de su propio trabajo, que le ofrece
datos para elegir la va ms idnea por la cual continuar en su estudio para alcanzar la meta
prevista(Lofficier,A.:1994).
TIPOLOGADELAEVALUACIN
Por clarificar la terminologa y conceptos que sta lleva implcitos, y que van a aparecer
constantementealolargodelaspginassiguientes,enlafigura6presentamosunatipologadela
evaluacinquecreemostilmetodolgicamenteparasituarnosenestecampoyparamostrarlas
diferentes posibilidades con las cuales podemos aplicar la evaluacin y las virtualidades que se
obtendrnconellas.
Pgina|11
CURSO - TALLER
FORTALECIMIENTO
PARA DOCENTES 2013
Tema8:Evaluacin.
Comentamosacontinuacin,conciertodetenimiento,cadaunodelostiposqueaparecenenla
figuracitada.
Laevaluacinsegnsufuncionalidad
Las funciones que se asignan o se pueden asignar a la evaluacin son diversas. Algunos autores
distinguen un buen nmero de finalidades que es posible alcanzar mediante su aplicacin, y de
acuerdoconellasdeterminanparalaevaluacinfuncionestalescomolapredictiva,deregulacin,
formativa, prospectiva, de control de calidad, descriptiva, de verificacin, de desarrollo, etc. (De
Ketele, J.M. y Roegiers, X.: 1994, 121126). Efectivamente, es relativamente fcil hacer
diferenciacionessutilesentreunasfuncionesyotras,segnlafinalidadprincipalquesepretenda
conseguir,yrealizarclasificacionesamplias.Noobstante,aqunosvamosacentrarsolamenteen
lasdosfuncionesprincipalesdelaevaluacinlasumativaylaformativa,descritasensumomento
por Scriven, M.S. (1967), por considerar que las otras distinciones que se hacen resultan, en
definitiva,aplicacionesconcretasdeunadeestasdos.
a) Porsufuncionalidad
b) Porsunormotipo
c) Porsutemporalizacin
d) Porsusagentes
Sumativa
Formativa
Nomottica
Normativa
Criterial
Idiogrfica
Inicial
Procesual
Final
Autoevaluacin
Coevaluacin
Heteroevaluacin
No obstante, cabe aclarar, incluso, que en las aplicaciones prcticas de las dos funciones que
abordamosalaevaluacindelosprocesosdeenseanzayaprendizaje,sedaninterferenciasentre
ambas,puesesrealmentedifcilsepararlasactuacionesenlavidademodoestricto,parasabery
distinguirnetamentecundoestamospersiguiendounafinalidaduotra.Casisiempreseintentan
y/oalcanzanvariasfinalidadesconjuntamente, con locualseestncumpliendovariasfunciones
deformasimultnea.Noshallamosinmersos,comodiceHouse,R.(1992,46),enunespritude
ecumenismo metodolgico, y algo parecido est ocurriendo cuando intentamos encuadrar la
Pgina|12
CURSO - TALLER
FORTALECIMIENTO
PARA DOCENTES 2013
Tema8:Evaluacin.
evaluacin en una sola tipologa, especialmente en su fase de aplicacin prctica. Conviene, a

pesardeello,hacerladistincinclaraentrelasdosfunciones,porquehaysituacionesenlasque
seaplicanensusentidomsestricto ycontodaslasconsecuenciasqueentodaslasfasestiene
cadaunadeellas,porunlado,yporquelaeleccindeunauotraparaaplicarenlaenseanzaes
determinantedetodoelprocesointernodefuncionamientoqueseorganiceenlasaulas.
Funcinsumativadelaevaluacin
La funcionalidad sumativa de la evaluacin resulta apropiada para la valoracin de productos o
procesosqueseconsideranterminados,conrealizacionesoconsecucionesconcretasyvalorables.
Sufinalidadesdeterminarelvalordeeseproductofinal(seaunobjetooungradodeaprendizaje),
decidirsielresultadoespositivoonegativo,siesvlidoparaloquesehahechooresultaintily
hay que desecharlo. No se pretende mejorar nada con esta evaluacin de forma inmediata en
sentido estricto, ya no es posible, sino valorar definitivamente2. Se aplica en un momento
concreto,final,cuandoesprecisotomarunadecisinenalgnsentido.
Comoejemplosdelasaplicacionesquesehacenhabitualmentedeestafuncinevaluadoraenlos
centrosdocentestenemos:
a) Laseleccindelibrosdetexto:Elprofesoradolosexamina,compruebahastaqupuntose
ajustanasuprogramacin,valorasileresultartilparasutrabajoyeldesusalumnos...,
ytomaladecisindecomprarloodesestimarlo.Serealizalaevaluacindeunproductoya
acabado,sinposibilidadesdemodificacininmediata,sellevaacaboenunplazocortode
tiempo, en un momento concreto; se valora positiva o negativamente y se torna la
decisinoportuna.
b) La titulacin del alumnado al finalizar una etapa educativa: Despus de un nmero de aos
determinado en los que se han marcado unos objetivos de aprendizaje para los alumnos y
alumnas de la etapa educativa que conduce a un ttulo escolar y que pueden/deben haber
transcurridoconunaevaluacinformativoypermanentedesusaprendizajessevalorasisehan
alcanzadoconvenientementeporpartedecadaestudiantey,enfuncindeloslogrosobtenidos,
sedecidesiposeeelnivelsuficienteparaelttuloono.Enestosmomentosyanoesposibleseguir
realizando actuaciones de formacin para la continuacin adecuada del aprendizaje: hay que
tomarunadecisinsobreloconseguidoyelgradodeformacinalcanzadohastaah.3
La evaluacin sumativa aplicada a la valoracin de logros por parte de las personas tiene
exponentesclaros,tambin,enlosexmenesdeunaoposicin,oenlapruebadeselectividad
para acceder a la Universidad, por citar otros ejemplos. Son numerosas las ocasiones en que se
aplica,aunquenoseadeformatanabsolutamenteestricta.
Como puede comprobarse, no es la evaluacin adecuada para aplicar al desarrollo de procesos,
sino que es la apropiada para la valoracin de resultados finales. No obstante, la frmula del
examen como medio prcticamente nico de evaluacin, se parece bastante a la aplicacin
procesualdevariasvaloracionessumativasalolargodeuncurso(evaluacincontinua=exmenes
continuos),locualesunerroreducativogravequenoshallevadoynosmantieneenlaconcepcin
de la evaluacin como instrumento comprobador, sancionador y de poder. Dado que el
aprendizaje nunca es una simple acumulacin de datos, hbitos, destrezas, etc., sino la
construccin autoalimentadora de una inteligencia crtica y creadora que supone, en todos los
casos, una progresiva modificacin de conductas, la evaluacin sumativa frente a la continua y
formativa slo registrara la fragmentacin artificial y nefasta de un continuo; es como querer
evaluar la calidad de las aguas de una corriente deteniendo el ro cada cien metros. Los
aprendizajesnosesumanunosaotros:sereorganizanunosconotros,seapoyan,reestructuranel
Con estas evaluaciones es posible tomar medidas de mejora, pero a largo plazo.
Pgina|13
CURSO - TALLER
FORTALECIMIENTO
PARA DOCENTES 2013
Tema8:Evaluacin.
saberyelhacerdelsujeto,conformanelserqueescuandohaaprendidoaserlo.Unprocesonose
debe evaluar como si estuviera compuesto de apartados estancos. Es un continuo y hay que
adecuarlaevaluacinasuscaractersticas,nuncaalainversaporelsimplehechodequeresulta
ms fcil o es una rutina que se aplica automticamente y se acepta socialmente sin reflexin
alguna.Sepuedeentenderquepersonasajenasalaeducacinasumanelexamenpuntualcomo
nicomediodecomprobarelaprendizaje,peronoesadmisibleenunprofesionaldelaeducacin
que, como tal, tiene la obligacin de dominar su profesin y poner al servicio de ella todos sus
conocimientos.
Por estas razones, la evaluacin sumativa no va a centrar especialmente nuestra atencin a lo
largodelaobra,aunquesedebertenerencuentaparaaplicarenlosmomentossealadoscomo
finales de etapa o en otras situaciones de evaluacin en que resulte apropiada por sus
virtualidades.
Funcinformativadelaevaluacin
La evaluacin con funcionalidad formativa se utiliza en la valoracin de procesos (de
funcionamiento general, de enseanza, de aprendizaje...) y supone, por lo tanto, la obtencin
rigurosadedatosalolargodeesemismoproceso,demodoqueentodomomentoseposeael
conocimientoapropiadodelasituacinevaluadaquepermitatomarlasdecisionesnecesariasde
forma inmediata. Su finalidad, consecuentemente y como indica su propia denominacin, es
mejoraroperfeccionarelprocesoqueseevala.
Este planteamiento implica que hay que realizar la evaluacin a lo largo del proceso, de forma
paralela y simultnea a la actividad que se lleva a cabo y que se est valorando nunca situada
exclusivamentealfinal,comomeracomprobacinderesultados.As,enconcreto,teniendodatos
y valoraciones permanentes acerca de los aprendizajes que va realizando el alumno y su modo
particular de hacerlo (ritmo, estilo, inconvenientes, etc.), en el momento en que surge una
disfuncinoespecialdificultadesposibleponerlosmediosdidcticosadecuadosparaquepueda
superarlasininconvenientesmayores.Delmismomodo,esfcildetectarlostiposdeactividadeso
situaciones educativas que favorecen su aprendizaje, para potenciaras con ese alumno y
favorecer, as, su formacin ms idnea. Como sus efectos son permanentes, puesto que las
decisionessetomantambindeformacontinua,permiteunaaccinreguladoraentreelproceso
deenseanzayelprocesodeaprendizaje,demaneraquenoseaexclusivamenteelalumnoelque
debaadaptarsealsistemaeducativoqueseleimpone,sinoquetambinesesistemaeducativose
adecue a las personas que atiende y por las cuales tiene sentido, y stas desarrollen as sus
capacidades totales al mximo. Dicho de otro modo: mientras que la evaluacin sumativa debe
asegurar que el producto evaluado responde a las caractersticas del sistema, la evaluacin
formativadebegarantizarquelosmediosdeesesistemasonadecuadosalascaractersticasdelos
implicadosenelprocesoevaluado(figura7).Lafuncinreguladoraquetodaevaluacinposeese
poneaqudemanifiestoensentidoinverso:enelprimercaso,eslapersonalaquedebeajustarse
alsistema,yenelsegundoeselsistemaelquedebeadaptarsealapersona.Estametaltimaser
muydifcildealcanzarsi secontina utilizandola evaluacinnicamentecomocomprobacino
como obstculo que hay que superar, y no se aplica para contribuir a la mejora de los propios
procesoseducativos:laenseanzadelprofesoryelaprendizajedelalumno.
Pgina|14
CURSO - TALLER
FORTALECIMIENTO
PARA DOCENTES 2013
Tema8:Evaluacin.
Evaluacinformativa
Evaluacinsumativa
Esaplicablealaevaluacindeprocesos.
Es aplicable a la evaluacin de productos

terminados.
Se debe incorporar al mismo proceso de Se sita puntualmente al final de un proceso,

funcionamiento como un elemento integrante cuandosteseconsideraacabado.
delmismo.
Su finalidad es determinar el grado en que se
Sufinalidadeslamejoradelprocesoevaluado. han alcanzado los objetivos previstos y valorar
positivaonegativamenteelproductoevaluado.
Permitetomarmedidasamedioylargoplazo.
Permitetomarmedidasdecarcterinmediato.
Este ajuste de procesos puede darse por un rasgo importante que interviene en la misma
definicin de evaluacin formativa: su carcter de continuidad. Es decir, la evaluacin formativa
debe ser continua para poder llevar a cabo su funcin. Un esquema de su posible aplicacin
parece en la figura 8. Como se ve, supone una reflexin constante sobre el quehacer docente,
plantendose siempre cmo se est produciendo el proceso de enseanza y aprendizaje, si va
funcionandocomoestabaprevisto,siesnecesariomodificarlaspropuestastotaloparcialmente
osiespositivocontinuarcomoseprevi,etc.
Allal, Cardinet y Perrenoud (1979, 132), refirindose a la evaluacin formativa aplicada a los
procesosdeenseanzayaprendizajedelalumnado,sealantrescaractersticasqueladistinguen:
La recogida de datos concernientes al progreso y las dificultades de aprendizaje

encontradasporlosalumnos.
Lainterpretacindeestainformacindesdeunaperspectivacriterial,yenlamedidadelo
posible,diagnosticadelosfactoresqueoriginanlasdificultadesdeaprendizajeobservadas
enelalumno.
La adaptacin de las actividades de enseanza y aprendizaje en funcin de la

interpretacinrealizadadelosdatosrecogidos.
Encualquiercaso,siseconsiguedesarrollarlaevaluacinformativacontodassusvirtualidades,se
evidenciar su funcionamiento como estrategia de mejora y se comprobar la mejor y mayor
consecucindelosobjetivospropuestos.Esdecir:quenoslomejorarnlosprocesos,sinoque,
en consecuencia, mejorarn tambin palpablemente los resultados de aprendizaje que se
alcancenporpartedelalumnado.Siestonoocurriera,nonosengaemos,algoestarafallando.
Pgina|15
CURSO - TALLER
FORTALECIMIENTO
PARA DOCENTES 2013
Tema8:Evaluacin.
No pueden separarse procesos y rendimientos, porque constituyen dos caras de una misma
moneda.Siempreelresultadoesconsecuenciadeunproceso.Lapersonaesunaysilosmedios
que utiliza para aprender son ms adecuados a su personalidad y, por lo tanto, su proceso de
aprendizajemejora,tambinmejorarnsusresultadosoaprendizajesfinales.Laeducacinesun
todo en el que, slo a efectos metodolgicos, desglosamos sus componentes. En la realidad
educativa diaria cualquier ingrediente positivo que incorporemos favorecer el conjunto y
cualquierelementonegativoqueaparezcadistorsionarlaactuacinprevista.Esunaobservacin
quehayquetenerencuentaalolargodeestaspginas,paranoperderdevistalaglobalidaddela
accindocenteylaunicidaddelapersonadiscenteaquienseformayconquiensetrabaja.
Pgina|16
CURSO - TALLER
FORTALECIMIENTO
PARA DOCENTES 2013
Tema8:Evaluacin.
Figura8:Aplicacindelaevaluacinformativa4
Procesodeenseanzaaprendizajepuestoenprctica
Observacindesudesarrollo
Elresultadoquesevaobteniendo
Estenloslmitesdeloaceptable?
SI
NO
Continuacindelproceso
talycomosedise
Existealgunaalternativaa
esapropuesta?
NO
SI
Puestaenprcticade
unanuevapropuesta
(totaloparcial)
SI
Esnecesariocambiarla
propuesta,totalo
parcial?
NO
Continuacindela
mismapropuesta
Casanova. M. A. (1998), La evaluacin educativa, Mxico, Biblioteca para la actualizacin del

maestro, SEP-Muralla, (p.84).
Pgina|17
CURSO - TALLER
FORTALECIMIENTO
PARA DOCENTES 2013
Tema8:Evaluacin.
Laevaluacinsegnsunormotipo
Elnormotipoeselreferentequetomamosparaevaluarunobjeto/sujeto.
Segnestereferenteseaexternoointernoalsujetoennuestrocasoconcretodeevaluacinde
aprendizajes en el alumnado, la evaluacin se denomina nomottica o idiogrfica,
respectivamente.
Evaluacinnomottica
Dentrodelaevaluacinnomotticapodemosdistinguirdostiposdereferentesexternos,quenos
llevanaconsiderarlaevaluacinnormativaylaevaluacincriterial.
Laevaluacinnormativasuponelavaloracindeunsujetoenfuncindelniveldelgrupoenelque
sehallaintegrado.Esdecir,quesielniveldelosalumnosdeungrupoeselevado,unalumnocon
unnivelmediopuederesultarevaluadonegativamenteo,almenos,pordebajodeloquelosera
siestuvieraenungrupodenivelgeneralmsbajo.Alainversa,unalumnodetipomedioresulta
evaluado de forma altamente positiva en un grupo donde el nivel general es bajo, cuando esta
valoracin no responde con exactitud a sus posibilidades reales frente a los referentes externos
marcadosporelsistemaeducativo.
Aunqueelprofesorinmersoenestetipodeevaluacinnoseaconscientedesuformadevalorar,
ladescritaesunasituacinabsolutamentegeneralizada.Enefecto,hayquereconocerqueesmuy
difcil prcticamente imposible mantenerse al margen del clima generado en un grupo por su
nivel de aprendizaje y que se valora por encima de sus potencialidades reales al alumno que
demuestradominaralgomsqueelrestodelosobjetivosprevistosenunaprogramacin.
Esta situacin se demuestra objetivamente mediante la aplicacin de pruebas estndar a una
muestrasignificativadealumnosyalumnas,obteniendosuvaloracinconunoscriteriosfijadosde
antemano y contrastando los resultados con las calificaciones anteriores dadas por el
profesoradoaesosalumnos.Unejemplo,experimentadopormiparteen1983,fuelaaplicacin
de las pruebas elaboradas por el Ministerio de Educacin y Ciencia para evaluar las enseanzas
mnimasdelcicloinicialdelaEducacinGeneralBsica.Fueronseleccionadosloscentrosdonde
debarealizarselaaplicaciny,entre otros,resultelegidouno pblico(ColegioA)deun barrio
marginal,conlamayoradesupoblacinenparoyunaclasesocioculturalntidamentebaja;ala
vez, tambin apareci en la muestra un segundo (Colegio B) del centro de la ciudad, privado
subvencionado en aquel momento y cuyos alumnos pertenecan claramente a una clase
sociocultural media/alta. Los datos obtenidos de la aplicacin aludida se volcaron en unos
registros diseados homogneamente, en los que apareca una columna con la valoracin
Pgina|18
CURSO - TALLER
FORTALECIMIENTO
PARA DOCENTES 2013
Tema8:Evaluacin.
obtenidaporcadanioenlapruebaestndaryotraparaleladondesereflejabalavaloracinque
sehabadadoalnioalfinaldelcursoanterior.Enunacomprobacinsuperficial,seleccionvarios
niosyniasquehabansidovaloradoscon5enlapruebaestndar,pertenecientesalosdos
colegios, y, mientras en el Colegio A eran alumnos sobresalientes por sus calificaciones
anteriores,enelColegioBeransolamenteaprobadoso,inclusoenelcasodeunania,estaba
reprobadaypermanecaenelciclo(figura9).
Otrasituacinmuyfrecuenteeslaquesepresentaatodoprofesorcuandocorrigelosejercicioso
pruebasrealizadosporlosestudiantesdeunmismogrupo.Cuandocomienza,deformaestricta,y
un alumno no ha respondido a los objetivos que se pretendan y no domina un mnimo de
contenidosprevistos,lereprueba.Elsegundo,tercero,cuarto...,correnlamismasuerte.Cuando
ese mismo profesor est leyendo el ejercicio duodcimo, y encuentra dos cuestiones
medianamenteexplicadas,daunrespiro porqueyaalguiensehaenterado dealgo,yapruebaa
esealumno.Apartirdeah,loscriterios(?)sevanampliandoyflexibilizandoyesprobablequeel
ejerciciotrigsimoapruebeconelmismocontenidoconelquehareprobadoelprimero.Pongoel
interrogante al lado de criterios porque, efectivamente, de lo que est adoleciendo esta
evaluacinesdefaltadecriteriosclaros,nicos,prefijados...,quesirvandereferenteparaanalizar
elcontenidodelejercicioy,porlotanto,paraestablecerunasnormasmedianamentejustasen
lavaloracindetodoelgrupo.
Figura9:Influenciadelaevaluacinnormativaenlasvaloracionesindividuales)
COLEGIOA
COLEGIOB
Alumno/a
Calificacin
estndar
Calificacin
profesor
Alumno/a
Calificacin
estndar
Calificacin
profesor
Alumnox
Alumnoc
Alumnoy
Alumnod
Alumnoz
10
Alumnoe
Enotrosapartadosdeestaobraseguiremoscomentandosituacionessimilaresqueaparecenenel
modelo de evaluacin que actualmente se practica en nuestro sistema de enseanza y que,
urgentemente,debensersuperadaspararemediaralgunosdemasiadosefectosnegativosqueel
sistemaejercesobrelasgeneracionesquelopadecen.
Pgina|19
CURSO - TALLER
FORTALECIMIENTO
PARA DOCENTES 2013
Tema8:Evaluacin.
Esvlidalaevaluacinnormativacuandosepretendedeterminarlaposicinordinaldeunsujeto
dentrodeungrupo,encuyocasolasnormasdevaloracinestarnenfuncindirectadeloqueel
conjuntodelalumnado(uotrotipodepoblacin)dominaodejadedominar.Perolaordenacin
de los estudiantes como primero o ltimo del saln no me parece, precisamente, ni
recomendablenieducativo,porloqueconsideroqueestetipodeevaluacinnoresultaapropiada
paranuestrosfines,yaquecarecedereferenciavlidayfiabletantoparalapersonaqueseforma
comoparaelprofesoradoquelavalora.
Laevaluacincriterial,precisamente,intentacorregirelfalloqueplantealaevaluacinnormativa,
y propone la fijacin de unos criterios externos, bien formulados, concretos, claros..., para
procederaevaluarunaprendizajetomandocomopuntodereferenciaelcriteriomarcadoy/olas
fasesenquestesehayapodidodesglosar.FuepropuestaporPopham,J.W.(1980),alavistade
las disfunciones que, permanentemente, se producan en la valoracin del alumnado por la
influencia,yadescrita,delnivelgeneraldelgrupoenlavaloracindecadaunodesusmiembros.
EnpalabrasdePopham,unapruebaquehacereferenciaauncriterioeslaqueseempleapara
averiguarlasituacindeunindividuoconrespectoauncampodeconductabiendefinido(1980,
147148).Elmismoautorsealaquelofundamentalenlaevaluacincriterialsebasaen:
1) Ladelimitacindeuncampodeconductasbienexplicitado.
2) Ladeterminacindelaactuacindelindividuoenrelacinconesecampo(1980,151).
Paradesarrollarunaestructuracorrectayvalorardeestemodo,enprimerlugarhayquedistinguir
bien los objetivos de los criterios de evaluacin. Y, despus, transformar secuencialmente el
objetivoencomportamientosobservablesyvalorables(Orden, A.dela:1982),quetraduzcanlo
que el objetivo pretende que la persona alcance y que resulte posible de evaluar mediante los
criteriosestablecidos.
Losobjetivos(msomenosgenerales,deunaetapa,cicloocurso,odeunreacurricular)marcan
lametaalaquesepretendellegar.Loscriterios5deevaluacindebenespecificardetalladamente
cundo se considera que un alumno ha alcanzado un objetivo determinado. Un ejemplo: el
objetivodidcticodeunciclodeEducacinPrimaria,enelreadeLenguayLiteratura,puedeser
que el alumnado domine la ortografa. Cundo voy a afirmar que un alumno ha alcanzado ese
La palabra criterio procede del griego: juzgar, y es definida por el Diccionario de la Real
Academia Espaola (1992) como: Norma para conocerla verdad.// 2. Juicio o discernimiento. Por
su parte, sta es la primera acepcin que el mismo Diccionario ofrece de discernir: Distinguir una
cosa de otra, sealando las diferencias que hay entre ellas.
Pgina|20
CURSO - TALLER
FORTALECIMIENTO
PARA DOCENTES 2013
Tema8:Evaluacin.
objetivo?Aqucabeespecificarelcriteriooportuno.Siesparaelprimerciclodelaetapa,puedo
considerarqueunalumnohalogradoelaprendizajesiensusescritosnocometemsdeun10%
de faltas de ortografa, de acuerdo con la secuenciacin correspondiente del objetivo para este
ciclo (saber utilizar el punto y aparte, el punto y seguido y la coma; usar correctamente las
maysculasyaplicarbienlanormadeescribirmantesdepyb).
La especificacin detallada de estos criterios sirve, evidentemente, para valorar de forma
homogneaatodoelalumnadoyparadeterminarelgradodedominioquedebetenerunalumno
enrelacinconelobjetivoquesepretende.
No obstante, se corre el riesgo ya experimentado en aos anteriores por nuestra educacinde
desglosar hasta tal punto las conductas o comportamientos que los estudiantes deben seguir
(Bloom,B.S.ycols.:1972),quetantoelloscomoelprofesoradoquedenatadosdepiesymanosen
la programacin de los procesos de enseanza y aprendizaje y en su desarrollo, lo cual supone
seguir un modelo absolutamente conductista del aprendizaje y es un peligro evidente que debe
evitarse.Hayquesealarunoscriteriosdeevaluacin,peroconlasuficienteamplitudquepermita
laprcticadeunprocesorealmenteeducativo,capazdeserreguladoensucaminoenfuncinde
lasnecesidadesycircunstanciasdecadapersonaydelentornoenelquetienelugarlaeducacin.
Por lo tanto, teniendo en cuenta las aportaciones actuales de la psicologa evolutiva y de la
psicologadelaprendizajeylasimplicacionesquedebentenerparalasinteraccionespositivasen
el aula, el criterio de evaluacin, desde un punto de vista pedaggico, ser la pauta o norma
mediantelacualselleveacabolaevaluacintantodelosprocesoscomodellogrodelosobjetivos
quesehayanmarcado,porreas,paracadacicloocursodelasdiferentesetapaseducativas.De
esta forma, aunque est marcado un nivel concreto de consecucin, el profesorado lo podr
contextualizarautnomamentealritmoyestilodeaprendizajedecadasujetoyacompasarloen
funcin de sus peculiaridades. Ello implica poder modificar, con cierta flexibilidad, durante el
procesolosplanteamientosinicialescuandoseconsidereimprescindible,locualnoobsta,como
digo, para que en cada objetivo se identifiquen los criterios de evaluacin ms apropiados, que
seanvlidoscomoreferentesequilibradosyhomogneosenlaemisindejuiciosdevalorparala
valoracinformativayestimuladoradelalumnado.
Evaluacinideogrfica
Cuando el referente evaluador son las capacidades que el alumno posee y sus posibilidades de
desarrollo en funcin de sus circunstancias particulares, es decir, un referente absolutamente
internoalapropiapersonaevaluada,laevaluacinsedenominaideogrfica.
Pgina|21
CURSO - TALLER
FORTALECIMIENTO
PARA DOCENTES 2013
Tema8:Evaluacin.
El realizarla supone la valoracin psicopedaggica inicial de esas capacidades y posibilidades del

alumnooalumna,ylaestimacindelosaprendizajesquepuedealcanzaralolargodeunperiodo
de tiempo determinado (un curso, un ciclo). De acuerdo con esa valoracin y estimacin
realizadas, el alumno va siendo evaluado durante su proceso e, igualmente, se valora el
rendimiento final alcanzado. Si stos coinciden, al menos, con lo estimado, se considera el
rendimientosatisfactorio;delocontrario,elrendimientoserainsatisfactorio,sibienpuedeestar
ocasionadopordiversascausas,inclusoajenasalavoluntaddelalumnoevaluado.
Estetipodeevaluacinespositivoindividualmenteporquesecentratotalmenteencadasujetoy
valora,sobretodo,suesfuerzo,lavoluntadqueponeenaprenderyformarse.Evala,ensntesis,
lo ms importante en la educacin personal: las actitudes. Pero choca con los planteamientos
socialesdetodosistemaeducativoenlospasesdelmundodesarrollado(capitalistaycompetitivo
por definicin). Un alumno, as, puede haber alcanzado todos los objetivos que razonablemente
debatrasunprocesoadecuadodeaprendizajey,simultneamente,estosobjetivospuedennoser
suficientes al compararlos con los exigidos por el sistema educativo para otorgar una titulacin,
porejemplo,oparapromocionaraotrocicloocurso.Conlocual,estaramosantelasituacinde
un alumno con valoracin ideogrfica satisfactoria, pero insuficiente ante los criterios externos
marcados por el sistema general de enseanza. Tambin se nos presenta el caso contrario: el
alumno que alcanza suficientemente los criterios establecidos desde el exterior, pero cuyo
rendimientonoessatisfactorioporquenocubresusposibilidadesdedesarrollo,estimadascomo
msamplias.
Ambas situaciones resultan problemticas, aunque quiz ms la primera que la segunda. La
segundaresultamsirritanteeinjustafrentealaanterior,porque,casisiempre,enestoscasosse
est dando preferencia a la consecucin de objetivos que implican el dominio de contenidos
conceptuales,frentealosprocedimientosoactitudes,quesonmseducativosymsrelevantes
paraelfuturodesarrollopersonal,estudiantiloprofesionaldelalumnoahoraevaluado.Porloque
se refiere a la primera, cuando el alumno presenta necesidades especiales de educacin de lo
contrario no debera aparecer el caso descritoo dificultades especficas provenientes de
circunstanciasparticulares,haypocassolucionesparalaconcesindelttulocorrespondiente
hacerunregalodeestandolesuponeunaestafa,tantoparaelalumnocomoparalasociedad,
pero s las hay para su orientacin personal y profesional. Se debe buscar su integracin ms
positivaenelentornoenqueviva,medianteunaprofesinadecuadaquelepermitasaliradelante
siemprequeseaposibleyatravsdelacualserealiceysesientafeliz.Elttulo,enestoscasos,
Pgina|22
CURSO - TALLER
FORTALECIMIENTO
PARA DOCENTES 2013
Tema8:Evaluacin.
sueleimportarmsalafamiliaquealalumno,ynodebesignificarnadaparaquetengalugarel
desarrollomximodelascapacidadesdeladolescenteevaluado.
La conjuncin de ambas evaluaciones criterial e ideogrfica debe aportar soluciones a los
problemasexpuestos.Cmo?Posiblementeincorporandoelementosideogrficosaloscriterios
deevaluacinparaelalumnado.Dandomsimportanciaalosprocesosdedesarrolloactitudinal,
social,afectivo,etc.,quealaadquisicindeaprendizajespuramenteconceptuales.Adaptandoa
cadaalumnoloscriteriosgeneralesdeevaluacinestablecidos: noeliminandoloimprescindible,
pero s matizando o incorporando lo que resulte necesario para la formacin de un estudiante
concreto y personalizado. Esta labor est en manos de los educadores, cada da, cuando
establecenlacomunicacinhabitualconsusalumnos,esacomunicacineducativaqueeselejede
todoprocesodeenseanzayquedebecontextualizarsesegnlainteraccinparticularquetiene
lugarencadaaula.
Laevaluacinsegnsutemporalizacin
Deacuerdoconlosmomentosenqueseapliquelaevaluacin,stapuedeserinicial,procesualo
final.
Evaluacininicial
Laevaluacininicialesaquellaqueseaplicaalcomienzodeunprocesoevaluador,ennuestrocaso
referido a la enseanza y aprendizaje. De esta forma se detecta la situacin de partida de los
sujetosqueposteriormentevanaseguirsuformaciny,porlotanto,otrosprocesosdeevaluacin
adecuadosalosdiversosmomentosporlosquepasen.
Talsituacindepartidapuedepresentarse:
a) Cuandounalumnollegaporprimeravezauncentro,bienparacomenzarsuescolaridad,
bien para continuarla. En el primer caso, ser necesario realizar una amplia captura de
datos para precisar del mejor modo las caractersticas de todo tipo del alumno
(personales, familiares, sociales, etc.). Esta primera evaluacin tiene una funcin
eminentemente diagnstica, pues servir para conocer a ese alumno y poder adaptar al
mximo, desde el primer momento, la actuacin del profesor y del centro a sus
peculiaridades. En el segundo caso, es de suponer que el alumno aporte su expediente
escolar,demaneraquelaevaluacininicialestaraenfuncindelosdatosyaposedosy
delosquefaltenparacompletarlosnecesariosenelnuevocentro.Paracualquieradelas
dos situaciones se cuenta, habitualmente, con registros diversos oficiales y particulares
decadacentroenlosqueanotarlosdatosrecogidos(Knapp,R.H.:1983).
Pgina|23
CURSO - TALLER
FORTALECIMIENTO
PARA DOCENTES 2013
Tema8:Evaluacin.
b) Cuandosecomienzaunprocesodeaprendizajeconcreto,comopuedesereltrabajocon
unaunidaddidctica.Enestasituacinlaevaluacininicialresultartilparadetectarlas
ideas previas que el alumnado posee en relacin con el tema que se va a tratar.
Igualmente, se pondrn de manifiesto las actitudes hacia la temtica en su caso y el
mayor o menor dominio de los procedimientos que van a ser necesarios para su
desarrollo.Losmediosparaconseguirestosdatossonvariados:uncoloquio,undebate,la
realizacin de unos trabajos preparatorios..., pueden ser idneos para su obtencin. A
partir de la informacin conseguida, se adaptar convenientemente el principio de la
unidad didctica programada, para adecuarla a los conocimientos generales del grupo.
Mediante el desarrollooportunoseintentarquetodosalcancenlosobjetivosbsicose
imprescindiblesparapoderseguiradelanteenelprocesodeaprendizajesubsiguiente.En
algunoscasos,incluso,habrqueposponerunaunidadconcretao,sinoesdeterminante
en ese curso o ciclo, deber aplazarse hasta otro curso posterior en el que los alumnos
tengan la madurez o los conocimientos suficientes para poder asimilar los nuevos
contenidosyalcanzarlosobjetivospropuestosenella.
Sin una evaluacin inicial falta el conocimiento previo que es preciso poseer de una persona en
plenodesarrolloparapoderadecuarlaenseanzaasuscondicionesdeaprendizaje,ycumplirde
estaformalafuncinreguladoraquehemosasignadoalaevaluacin.
Evaluacinprocesual
La evaluacin procesual es aquella que consiste en la valoracin continua del aprendizaje del
alumnadoydelaenseanzadelprofesor,mediantelaobtencinsistemticadedatos,anlisisde
los mismos y toma de decisiones oportuna mientras tiene lugar el propio proceso. El plazo de
tiempoenelqueserealizarestarmarcadoporlosobjetivosquehayamossealadoparaesta
evaluacin.Puedereferirsealtiempoqueduraeldesarrollodeunaunidaddidctica(unasemana,
quince das, 6/8 horas...), a un periodo trimestral de aprendizajes, anual, bianual (un ciclo
completodedosaos)...Estarenfuncindeltipodeaprendizajesqueseevalen(lasactitudes
es preciso valorarlas en plazos amplios; lo contrario es imposible y, por lo tanto, absolutamente
superficial) y, adems, hay que tener en cuenta que, desde esta perspectiva, se superpondrn
unas y otras evaluaciones procesuales: la de objetivos que implican asuncin de actitudes a lo
largodeuncurso,conladeobjetivosquesuponenlaadquisicindeconceptosodeldominiode
procedimientos, durante quince das o un mes. Ambas son evaluaciones procesuales, cuyos
resultadospermanentessevananotandoenlosregistrospreparadosparaello.
Pgina|24
CURSO - TALLER
FORTALECIMIENTO
PARA DOCENTES 2013
Tema8:Evaluacin.
Laevaluacinprocesualeslanetamenteformativa,puesalfavorecerlatomacontinuadedatos,
permitelaadopcindedecisionessobrelamarcha,queesloquemsinteresaaldocentepara
nodilatareneltiempolaresolucindelasdificultadespresentadasporsusalumnos.Apareceun
error que no usar para sancionar ni para calificar negativamente, sino que ser til para
detectar el problema de aprendizaje que ha puesto de manifiesto; se resuelve mediante la
adecuacin de unas determinadas actividades o las explicaciones oportunas y se contina el
procesodeaprendizaje.Conestemododeactuar,sermsfcilquelamayoradelosalumnosy
alumnaslleguenaalcanzarlosobjetivosbsicospropuestosparatodos.Sielprofesoradonoposee
estos datos hasta que ha transcurrido un mes, la oportunidad de subsanar las dificultades
presentadas, que as es relativamente sencillo brindar a los alumnos, se hace prcticamente
imposible. Cuando se ofrece, ya suele ser tarde: el alumno ha perdido el inters o no puede
combinarvariosaprendizajessimultneosparacontinuaralmismoritmodelgrupo.
Del mismo modo, llevar a cabo rigurosamente la evaluacin procesual es lo nico que permite
mejorarelprocesodeenseanza,puesesduranteeltiempoenquetienelugarcuandosepueden
comprobar los fallos y los elementos que estn funcionando positivamente, para si es posible
subsanarlosoreforzarlos,respectivamente,deinmediatoy,enunmomentoposterior,confirmar
oreformularlaslneasdeprogramacinconlasquesetrabaja.
Evaluacinfinal
Laevaluacinfinalesaquellaqueserealizaalterminarunprocesoennuestrocaso,deenseanza
yaprendizaje,aunquesteseaparcial.Unaevaluacinfinalpuedeestarreferidaalfindeunciclo,
curso o etapa educativa, pero tambin al trmino del desarrollo de una unidad didctica o del
procesohabidoalolargodeuntrimestre.Endefinitiva,suponeunmomentodereflexinentorno
a lo alcanzado despus de un plazo establecido para llevar a cabo determinadas actividades y
aprendizajes.
Esunaevaluacinenlaquesecompruebanlosresultadosobtenidos,aunqueesnecesarioadvertir
quenoporellodebetenerfuncionalidadsumativa.Sicoincideconunasituacinenlaquetiene
que decidirse definitivamente acerca de la obtencin de un ttulo, por ejemplo, ser final y
sumativa;perosisesitaalterminareltrabajoconunaunidaddidctica,resultarsimplemente
final....einicialdeltrabajoquesevaarealizaraldasiguiente.Porello,laevaluacinfinalpuede
adoptar las dos funciones descritas anteriormente para la evaluacin: formativa y sumativa.
Servir, as, en su funcin formativa, bien para continuar adecuando la enseanza al modo de
aprendizajedelalumno,bienpararetroalimentarlaprogramacindelprofesor,quien,alavistade
Pgina|25
CURSO - TALLER
FORTALECIMIENTO
PARA DOCENTES 2013
Tema8:Evaluacin.
lo conseguido, tomar las decisiones oportunas para mejorar el proceso de enseanza en la

unidad siguiente. En su funcin sumativa, resultar imprescindible para tomar la decisin ltima
sobreelgradodeloalcanzadoporunalumnoyobrarenconsecuencia.
Los resultados de la evaluacin final, por otra parte, pueden analizarse e interpretarse con tres
referentesdistintos:
a) En relacin con los objetivos y los criterios de evaluacin establecidos para la unidad
didctica,elfinaldeltrimestre,cursoociclo,demaneraquesedeterminelasituacinde
cada alumno en relacin con los aprendizajes que institucionalmente se encuentran
establecidosparaserconseguidosportodoestudiantealquehayaquedarunttuloque
avalesusuperacin.Setratarenestecaso,porlotanto,deunaevaluacinnomottica
criterial.
b) En relacin con la evaluacin inicial realizada a cada alumno y las posibilidades de
desarrollo y aprendizaje que se estimaron poda alcanzar. Se determinar as lo
satisfactoriooinsatisfactoriodesurendimientoyseestarrealizando,en consecuencia,
unaevaluacinideogrfica.
c) Enrelacinconlosresultadosalcanzadosporelrestodelgrupoo,incluso,delconjuntodel
grupoencomparacinconotrosgruposdealumnosdelmismocursoocicloenelcentroo
de distintos centros. En este caso se estar llevando a cabo una evaluacin nomottica
normativaque,sibiencreoquenodeberallegaralalumnoogrupoparticular,spuede
resultar interesante e ilustrativo para el profesorado y para el centro, pues le sirve de
referenteparaconocersusituacinyvalorarlacalidadeducativaqueestofreciendoasu
comunidad.
Porltimo,sloquierohacerlaobservacindequeevaluacinfinalnotieneporqucoincidircon
examen, control.... o prueba semejante. Si el profesor considera que no posee datos
suficientesparavalorarloconseguidoporsusalumnos,puederealizaruntrabajoopruebadonde
lo constate fehacientemente. Pero si dispone de bastante informacin como para valorar con
seguridadlosaprendizajesalcanzados,laevaluacinfinalconstituirunanlisisyreflexinsobre
los datos obtenidos, que llevarn a la formulacin de la valoracin correspondiente. Tngase en
cuenta,adems,quealgunosdelosobjetivoseducativosnuncavanapodercomprobarseenuna
situacin puntual como es la del tradicional examen: los relacionados con el desarrollo social,
actitudinal, afectivo..., los relativos a comunicacin oral.... deben evaluarse procesualmente y,
Pgina|26
CURSO - TALLER
FORTALECIMIENTO
PARA DOCENTES 2013
Tema8:Evaluacin.
como resultado de esa valoracin continua, emitir el resultado final acerca del rendimiento
logradoporelalumno.
Laevaluacinsegnsusagentes
De acuerdo con las personas que en cada caso realizan la evaluacin, se dan procesos de
autoevaluacin,coevaluacinyheteroevaluacin.
Autoevaluacin
La autoevaluacin se produce cuando el sujeto evala sus propias actuaciones. Por tanto, el
agente de la evaluacin y su objeto se identifican. Es un tipo de evaluacin que toda persona
realizadeformapermanentealolargodesuvida,yaquecontinuamentesetomandecisionesen
funcin de la valoracin positiva o negativa de una actuacin especfica, una relacin tenida, un
trabajollevadoacabo,etc.
Al tratar la autoevaluacin en el terreno profesional, hay que considerar la conveniencia,
primeramente, de introducir su prctica de modo habitual entre los alumnos y alumnas. Con
diferentes grados de complejidad, segn las edades a las que nos refiramos, el alumnado es
perfectamente capaz de valorar su propia labor y el grado de satisfaccin que le produce.
Simplemente hay que darle pautas para que haga con seriedad y con correccin no
arbitrariamente ni por juego, y que sepa la influencia que su juicio va a tener en la valoracin
globalqueserealiceposteriormentesobresuactuacinyprogresos.Alcomenzareldesarrollode
una unidad didctica, se facilitar a los alumnos la informacin detallada acerca de los aspectos
quedebenautoevaluar,paraquepuedanautoobservarseyexaminarsutrabajocontinuoy,as,
llegar a conclusiones rigurosas al finaldel proceso. Esta orientacin del docente es importante
imprescindible tambin para evitar la excesiva influencia de la subjetividad en la propia
evaluacin,muchomsfrecuentecuantomsinmaduraeslapersonaquelarealiza.Lapocade
estudiantesecaracterizaporseresencialmenteevolutivaycambiante,congranpredominiodela
subjetividad, dadas las caractersticas de inmadurez a que aludimos. As, los alumnos con una
autoestima baja, un temperamento depresivo, de tendencia pesimista o un medio familiar poco
estimulante, infravalorarn sus trabajos, mientras que los optimistas, con alta autoestima o un
mediofamiliarysocialquelosayude,valorarnenexcesotodoloquerealicen.Estastendencias
hayqueencauzarlasy,precisamente,enesteprocesodeajusteyequilibrioconsisteeseaprender
avalorarquesepretendeenlaeducacin.
Ensegundolugar,muchosdelosobjetivoseducativosdelaeducacinobligatoriaimplicanqueel
alumnoseacapazdevalorarentrminosgenricos,queluegoseaplicaadiferentescuestiones,
Pgina|27
CURSO - TALLER
FORTALECIMIENTO
PARA DOCENTES 2013
Tema8:Evaluacin.
segn las reas curriculares donde se incardinen: el patrimonio artstico y cultural, la riqueza
lingstica, las actitudes solidarias o no discriminatorias, etc. Para aprender a valorar, el nico
caminoexistenteespracticarvaloracionesendistintascircunstanciasyenrelacincondiferentes
mbitos. Una forma de evaluacin es la autoevaluacin del propio trabajo y la propia actividad.
Por eso, en este caso la autoevaluacin se convierte en un procedimiento metodolgico para
alcanzarunodelosobjetivoseducativosprevistos:eldequeelalumnoseacapazdevalorar.
En tercer lugar, desde el enfoque de evaluacin de la enseanza o la prctica docente, la
autoevaluacincontinuaquerealiceelprofesordesuactividadenelaulayenelcentroconstituye
unelementoimprescindibleparamejorarpaulatinamentelosprocesoseducativos,yaquesinesa
reflexin fallan los datos bsicos para tomar decisiones correctas y oportunas. Muchas veces se
decidencambiossinfundamento....ytodossabemosquecambiarporcambiarnoconduceanada:
seaciertaosefallaporpuroazar,mnimamenteorientadoenfuncindelaexperienciaquetenga
elprofesorencuestin.Lasopcionesenunouotrosentidodebenestarasentadasenreflexiones
evaluadorasrigurosas:laadopcinorechazodeunametodologa,deuntipodeactividades,deun
programa....serelresultadodeunavaloracindelateorayprcticaanterioresconellos.
Coevaluacin
La coevaluacin consiste en la evaluacin mutua, conjunta, de una actividad o un trabajo
determinadorealizadoentrevarios.Enestecaso,traslaprcticadeunaseriedeactividadesoal
finalizar una unidad didctica, alumnos y profesor o profesores pueden evaluar ciertos aspectos
queresulteinteresantedestacar.Trasuntrabajoenequipos,cadaunovaloraloquelehaparecido
msinteresantedelosotros,porejemplo.Enuncoloquio,sevaloraconjuntamenteelintersde
lasactividades,elcontenidodelostrabajos,losobjetivosalcanzados,lasuficienciadelosrecursos,
actuacionesespecialmentedestacadasdealgunosalumnos,etc.Esposible,igualmente,pasarun
cuestionario annimo a los alumnos, para que opinen con absoluta independencia sobre lo
realizado,ycontrastarasconlopercibidoporelprofesoroprofesora.
Sondiferentesloscaminosmedianteloscualesllevaracabolacoevaluacin,peroesimportante
tener en cuenta que, si no hay costumbre en el grupo de realizar prcticas de este tipo, debe
comenzarse por valorar exclusivamente lo positivo. Las deficiencias o dificultades surgidas las
valorarelprofesor.Nosedebeolvidarquelosalumnostienenlamismavisinopercepcinde
paraquseevalaquemuchosprofesoresyquelasociedadengeneral,yquehabitualmente
estavaloracinserealizapararesaltarlonegativo,lomalhecho,parasancionar,parareprobar.Y
esoesloquehacenellosencuantotienenoportunidad:decirloquehanhechomallosotros,con
Pgina|28
CURSO - TALLER
FORTALECIMIENTO
PARA DOCENTES 2013
Tema8:Evaluacin.
locuallosefectosdelacoevaluacinpuedenconvertirseenladisgregacindelgrupoyelrechazo
detodoscontratodos.Hayexperienciasmuynegativasdeestaprcticay,porello,hayquetomar
todas las precauciones necesarias. Es interesante? S. Sin duda alguna. Pero se dan dos
situacionesclaras,confasesintermediasentreunayotra:
a) Si el grupo de alumnos viene realizndola habitualmente, deber poseer una visin

positivadelaevaluacin;evaluarconstituirunafasedelprocesoeducativoquesirvepara
mejorarpocoapocoelpropioaprendizajeytodocuantoocurreenelaula,porlocuales
favorableybeneficiosoparaelgrupo.
b) Sielgrupodealumnosnuncalaharealizado,habrquecomenzarporexplicarculesla
finalidad de la evaluacin y, ms en concreto, de la coevaluacin. Y no slo hay que
explicarlo: hay que demostrarlo con la prctica habitual del profesor en el aula. Ah es
donde el grupo se convencer de las virtualidades de la evaluacin; de nada vale que el
profesordigaquelosfinesdelaevaluacinsecentranenlamejoradetodos,siluego
examina y la evaluacin slo sirve para aprobar o reprobar. El conjunto de prcticas
evaluadoras debe responder a un mismo planteamiento, coherente con la teora que se
intercambie con los alumnos. En caso contrario, es mejor no introducir nuevas prcticas
quepuedenredundarnegativamenteenelprocesoeducativo.Enestasegundasituacin
que planteamos es donde resulta preferible comenzar evaluando aspectos positivos del
trabajo,demaneraquenosedpieaquesurjaalgunaactitudnegativaquedeteriorela
prcticacomenzada.
Heteroevaluacin
Laheteroevaluacinconsisteenlaevaluacinquerealizaunapersonasobreotra:sutrabajo,su
actuacin,surendimiento,etc.Eslaevaluacinquehabitualmentellevaacaboelprofesorconlos
alumnos,yacuyoprocesosedirigenprincipalmentelaspginasdeestaobra.
Es un proceso importante dentro de la enseanza como ya ha quedado puesto de manifiesto,
ricoporlosdatosyposibilidadesqueofreceycomplejoporlasdificultadesquesuponeelenjuiciar
lasactuacionesdeotraspersonas,msancuandostasseencuentranenmomentosevolutivos
delicados en los que un juicio equvoco, injusto, poco sopesado..., puede crear actitudes de
rechazo(haciaelestudio,hacialasociedad)enesenio,adolescenteojovenqueseeduca.
Consideracionesfinales
Pgina|29
CURSO - TALLER
FORTALECIMIENTO
PARA DOCENTES 2013
Tema8:Evaluacin.
Paraterminaresteapartadoquieroinsistirenalgoyaapuntadoantes:latipologadelaevaluacin
expuesta es vlida para presentar claramente las virtualidades que ofrece la evaluacin desde
diferentesenfoquesoperspectivas,peroenlaprctica,ensuaplicacinalquehacerdiariopueden
darse mezclados algunos de los tipos descritos y, sobre todo, se conjuga su funcionalidad para
conseguirlametacomn:lamejorformacindelalumnado.As,tantolaevaluacininicialcomola
finalpuedenser,alavez,formativasosumativassegnlafuncionalidadconlaqueseapliquen;
lo mismo ocurre con la autoevaluacin o coevaluacin, que, adems, pueden ser iniciales,
procesualesofinales.Laevaluacincriterialolaidiogrficaseaplicarnparaperfeccionaropara
seleccionar,alprincipio,duranteoalfinaldeunprocesoeincorporandoaellasautoevaluaciones
o coevaluaciones del propio alumnado... La accin educativa es variada y requiere soluciones
diversificadas que permitan que la enseanza de un profesor y el aprendizaje de un alumno
caminenalunsono.Esteaprendizaje,endefinitiva,esuncontinuoquenoserompenisedivide
encompartimentosestancos.Porello,laaccineducativaeficazdebe plantearsetambincomo
tal y, en consecuencia, la evaluacin no puede aplicarse aisladamente ni sin interferencias
permanentes de todas las perspectivas. La evaluacin final es la evaluacin inicial del da
siguiente...
Laordenacindelalaborentredocenteydiscenteserealizarseleccionandoeltipodeevaluacin
msadecuadoparacadasituacinylosobjetivosquesepretendanconella,eligiendotcnicase
instrumentos para llevarla a cabo y ponindola en prctica, colegiadamente, del mejor modo
posible. Pero, una vez organizado el proceso de forma rigurosa pero flexible, en el camino se
presentarnmultituddeocasionesenlasquesernecesarioecharmanodetodotipoderecursos
para resolver determinadas circunstancias que se planteen con ciertos alumnos: de ah la
conveniencia la exigencia profesional de disponer de cuantos conocimientos evaluadores en
estecasoseaposibleyaplicarlosenlosmomentosdelcaminoenqueresultentilesparasuperar
unasituacin.
La calidad de la educacin depende, en buena medida, de la rigurosidad de la evaluacin. Y
evaluar no siempre resulta fcil, pero siempre es ineludible. La evaluacin es compleja porque
desembocanosloenasumir,sinotambinenrechazarmuchasposibilidades,ylaabundanciade
posibilidadesimplicaunadrsticay,aveces,dolorosaseleccin.Poreso,quiz,resultemsfcil
rechazar con certeza que asumir sin dudas. Por eso, una vez ms, insistirnos en las ventajas de
valorarnoslolonegativo(loclaramenterechazable),sinotodoloquedepositivoaparezcaenel
Pgina|30
CURSO - TALLER
FORTALECIMIENTO
PARA DOCENTES 2013
Tema8:Evaluacin.
proceso educativo: analizar las ventajas de cada elemento ofrecer criterios vlidos en los que
apoyarlaeleccindeunarutaynoladeotrasimilar.
Un automovilista, al evaluar una situacin y realizar cierta maniobra, puede jugarse la vida; un
mdico,alvalorarelestadodeunpacienteyponerleuntratamiento,puedeponerenpeligrosu
salud,lomismoqueunjuezlalibertaddeunacusadoounprofesoralvaloraraunalumnopuede
porindulgenteoexigenteponerenpeligrosuadecuadaeducacin.Estosriesgos,nosonlo
suficientemente graves como para ser minimizados mediante la asuncin de las necesarias
precauciones con el fin de brindar las mayores garantas de rigor a los afectados? La libertad
individualquetodoprofesionaldebetenerparadesarrollarsutrabajolalibertaddectedra,por
ejemplo no puede implicar el ejercicio de la arbitrariedad. Por eso, si la evaluacin debe ser
objetiva,hayquesaberquesermsobjetivacuantomscolegiada,yaquelasubjetividaddela
persona se objetiva al contrastarse con otra subjetividades y al regir los juicios por criterios
equivalentesypreviamenteestablecidosparatodos.
Ensear puede ser fcil. Lo difcil es ensear bien. Enjuiciar a alguien puede hacerse
apresuradamente,peroevaluaraunapersonaounprocesoeducativocompletoesunatareaseria
y compleja. El denominado fracaso escolar esconde un nmero de personas concretas que se
hanmalogradodesdeelpuntodevistaeducativo. Quagricultorsesentirasatisfechositodos
losaosselemalograrael30,4050%desucosecha?Qufbricapodrapermitirseellujode
desecharel30,4050%desuproduccin?Yahaquedadodicho:descalificaroreprobaresfcil;
reorientar,reensearparaquealguienaprendaloqueantesnoaprendiexcluyeserundocente
repetitivo casi mecnico; exige ser flexible e innovador, creativo, evaluador, conocedor de que
muchos y distintos caminos conducen a la misma Roma. El conocimiento, las destrezas, las
actitudes no son algo que se posee o no se posee, sino un hacerse, desarrollarse, conformarse
permanentemente,aunquetambinunolvidarse,perderse,bloquearseoinhibirse.Elsujetoque
aprendenoesunacomputadoraalaquesedebeinstalarunprograma,sinounserinteligenteque
se debe formar para que pueda ser libre y asuma ser responsable, justamente para ser libres y
responsablesesprecisopoderysaberevaluar,demaneraquealgoquetambintienequeensear
el docente a sus alumnos como antes qued sealado es a evaluar y evaluarse; por eso la
autoevaluacin y coevaluacin son bsicas y constitutivas de una educacin que pretende
procesoslibres,autnticos,comprometidoseinnovadores.
Conocer, juzgar, valorar... son palabras sucesivas en un proceso educativo en el que el sujeto
maduraequilibradamenteparasaber,saberhacerysaberserconlosotros.
Pgina|31
CURSO - TALLER
FORTALECIMIENTO
PARA DOCENTES 2013
Tema8:Evaluacin.
OBJETIVOSDELAEVALUACIN
Deacuerdoconloexpuestohastaahora,losobjetivosquepermiteperseguirlaaplicacindeun
modelo evaluador cualitativo, formativo y continuo, adaptado convenientemente a los procesos
de enseanza y aprendizaje, no se limitan ya a comprobar lo aprendido por el alumnado cada
ciertotiempo,sinoqueamplansusexpectativasyposibilidadesycubrenuncampomsextenso,
ms completo, pues la evaluacin se incorpora, desde el principio, al camino del aprender y
ensear,yofrece,enconsecuencia,mayoresaportacionesyapoyosalconjuntodelprocesoque
transcurre.
Enconcreto,losobjetivosquepretendelaevaluacin,considerandoelconceptoadoptadoparala
mismaylasdiferentesperspectivascomentadasensutipologa,sern:
1. Detectarlasituacindepartidageneralparadarcomienzoaunprocesodeenseanzay
aprendizaje.
2. Facilitarlaelaboracindelaprogramacinidneayadecuadaparalosalumnosyalumnas,
enfuncindeldiagnsticorealizadoenelpasoanterior.
3. Durantelaaplicacindecadaunidaddidctica:
a) Conocerlasideaspreviasdelalumnado.
b) Adaptarelconjuntodeelementosdelaunidadalasituacindelgrupo.
c) Regular el proceso de enseanza y aprendizaje: reforzando los elementos
positivos, eliminando los elementos negativos, adaptando las actividades a las
posibilidadesdecadaalumno,superandodeinmediatolasdificultadessurgidas.
d) Controlarlosresultadosobtenidos.
e) Mantenerlosobjetivosnoalcanzados,incorporndolosaunidadessiguientes.
4. Confirmar o reformular la programacin en funcin de los datos obtenidos con el
desarrollodelasunidadesdidcticasquelacomponen.
5. Orientaralalumnadoparafuturosestudiososalidasprofesionales.
6. Elaborar informes descriptivosacerca del proceso de aprendizaje que sigue cada uno de
losalumnos.
7. Regular y mejorar la organizacin y actuacin docente, tanto en su perspectiva con
respectoalcentrocomoparasuactividadenelaula.
8. Controlarelrendimientogeneraldelalumnado,parasuoportunapromocinotitulacin.
9. Seleccionarlosrecursosdidcticosyprogramasespecficosparaelcentro.
Pgina|32
CURSO - TALLER
FORTALECIMIENTO
PARA DOCENTES 2013
Tema8:Evaluacin.
El disponer de permanente informacin sobre el proceso educativo que est teniendo lugar y,
tambin,acercadelosresultadosltimosconseguidosodelaidoneidadmayoromenordeciertos
programasorecursos,permiteclaramenteconseguirlosobjetivosaqusealados.
Casanova,M.A.(1998).Cap.3,Evaluacin:concepto,tipologayobjetivos.EnLaevaluacin
educativa.Mxico:BibliotecaparalaActualizacindelMaestro,SEPMurallapp.67102
Pgina|33
CURSO - TALLER
FORTALECIMIENTO
PARA DOCENTES 2013
Tema8:Evaluacin.
Laevaluacin
Casi siempre que se habla de evaluacin, tanto si lo hacen profesionales de la educacin,

alumnosopadresymadres,sehacepatenteunasensacingeneraldetrmitedolorosoporelque
el sistema establecido nos obliga a pasar. La valoracin que hacen de ella unos y otros es,
generalmente, negativa. Para unos representa un montn de trabajo, para otros, una causa de
angustia,yparatodos,unelementogeneradordedecepciones.
Porqulaevaluacintieneconnotacionesnegativas?Quizporquelaaplicamosdeforma
restrictiva y solamente es til para medir, de manera ms o menos objetiva, el nivel de
conocimientosadquiridosporunalumnoduranteunprocesodeaprendizaje.Tieneunafuncin
selectivayclasificadora.
Lasposibilidadeseducativasdelaevaluacinsonmuchomsamplias.Laevaluacinesla
parte del proceso de aprendizaje que comporta la reunin sistemtica y organizada de
informacin y su interpretacin, de manera que permita modificar y reconducir el proceso
educativoycorregirsuserroresysusdesviaciones.
El DCB define la evaluacin como el anlisis de resultados de un proceso complejo para
verificarsucongruenciayelgradodeeficaciaconelquesehaconcretadocadaunodesuspasos.
Para poder efectuar este anlisis, ser necesario reflexionar sobre qu evaluamos, cundo
evaluamosycmolohacemos,paraquelosresultadosdelanlisissirvanparamejorarelproceso
ensuconjunto.
Cmoevaluamos?
Pararecogerlosdatosfundamentalesaplicamosdostcnicas:laobservacinylaspruebas
deevaluacin.
En general, todos los maestros pueden decir muchas cosas de sus alumnos, los han
observadounayotravezylosconocenbien.Loqueyanoeshabitualesqueestaobservacin
este sistematizada y organizada, de manera que permita extraer conclusiones claras y
fundamentadas,comocompraruntrabajodelmismoalumnoenmomentosdiferentesdelcursoo
del ciclo, contrastar el comportamiento de distintos grupos de trabajo, valorar la incidencia y la
eficacia de unos materiales en alumnos y grupos diferentes, o que permita determinar qu
sistemasdeaprendizajesonmsefectivosengruposhomogneosdealumnos,etctera.Esdecir,
laobservacinesunatareaquepracticamosdemaneraespontnea,peroquepierdegranparte
Pgina|34
CURSO - TALLER
FORTALECIMIENTO
PARA DOCENTES 2013
Tema8:Evaluacin.
desuvirtudcuandonoquedarecogiday,portanto,haceprcticamenteimposibleslareflexiny
lainterpretacindedatos.
Algoparecidoocurreconlaspruebasdeevaluacin.Noeslomismocorregirycalificarque
recogerdatosobservablesdelostrabajosdelosalumnos.Paraquelaspruebasdeevaluacinnos
faciliteninformacinhayquetenerencuentaque:
Hayquedeterminarquaspectosqueremosobservar.
Hayquebuscarlasactividadesquesernmseficacespararealizarlaobservacin.
Hay que efectuar la correccin con los mismos criterios con los que se han
formuladolosobjetivosdeaprendizaje.
Hayqueanotarydescribirlosresultados.
Y,msadelante,paraquelaevaluacinsearealmenteformativasernecesario:
Queelalumnoconozcalosresultados.
Tomar decisiones consecuentes: cambiar objetivos, cambiar mtodos, disear

planesderecuperacin,etctera.
Observemosloscambiosmsimportantesenrelacinconanteriorespropuestas:
Laevaluacindejadeserunjuiciodelosresultadosdelalumno.
Laevaluacinnoessolamenteelpuntofinaldeunaetapa.
Laevaluacinesunprocesointegradoenelprocesodeenseanzaaprendizaje.
La evaluacin analiza el conjunto de los elementos educativos (alumno, maestro,

material,dinmica,etctera).
Esta nueva concepcin de la evaluacin tiene aplicaciones didcticas y organizativas

importantes:
Silosobjetivosdeetapaestnformuladosentrminosdecapacidades,deberemos
disear actividades evaluativas que nos informen de capacidades, y no de tems
puntuales. Por ejemplo, una prueba de evaluacin en la que un alumno punta
correctamenteuntextodadonosinformadelconocimientoqueelalumnotienede
la puntuacin, pero no de la aplicacin que sabe hacer de dicho conocimiento.
Solamente la redaccin de un texto espontneo nos permitir apreciar esta
habilidad.
Si se evala el conjunto del proceso educativo, los claustros escolares debern

disear los criterios de evaluacin pertinentes para cada caso, programar la
Pgina|35
CURSO - TALLER
FORTALECIMIENTO
PARA DOCENTES 2013
Tema8:Evaluacin.
periodicidad y disear un sistema organizativoque permita el encuentro de todos

losmaestros.
Silaevaluacinesunprocesoatravsdelcualsereconduce,cuandoesnecesario,
el proceso educativo, la escuela, el claustro y los maestros tienen que estar
dispuestosamodificartodoloqueseanecesarioparaquelaevaluacintengauna
significacinpositiva.
Solamentenosquedaaadirquelaevaluacin,talcomoloplantelaReformaeducativa,es
un proceso complejo que exige una gran evolucin en la forma de actuar y de concebir las
relacionesmaestroalumno,respectoaloqueestamosacostumbradosahacer.Quizunodelos
grandesretosdelareformaseaprecisamentepodersercapacesdeabandonarlaideadelmaestro
comoautoridadenelsaber,transmisordeconocimientos,juezdelosresultadosdelosalumnos,y
empezarapensarenunmaestrocreadordesituacionesdeaprendizaje,respetuosodelproceso
deaprendizajedecadaalumno,crticoconsupropiaactuacin.
Cassany,Daniel,Luna,MarthaySanz,Gloria.(2002)LaEvaluacin.Pgs.7477
Pgina|36
CURSO - TALLER
FORTALECIMIENTO
PARA DOCENTES 2013
Tema8:Evaluacin.
Evaluarparaaprender
Eldocenteeselencargadodelaevaluacindelosaprendizajesdelosalumnosyquienrealizael
seguimiento, crea oportunidades de aprendizaje y hace modificaciones en su prctica para que
stoslogrenlosaprendizajesestablecidosenelPlanylosprogramasdeestudio.
Laevaluacindelosaprendizajeseselprocesoquepermiteobtenerevidencias,elaborarjuiciosy
brindarretroalimentacinsobreloslogrosdeaprendizajedelosalumnoslolargodesuformacin;
portanto,esparteconstitutivadelaenseanzaydelaprendizaje.
Los juicios sobre los aprendizajes logrados durante el proceso de evaluacin buscan que
estudiantes,docentes,madresypadresdefamiliaotutores,autoridadesescolaresyeducativas,
ensusdistintosniveles,tomendecisionesquepermitanmejorareldesempeodelosestudiantes.
Portanto,enlaEducacinBsicaelenfoqueformativodeberprevalecerentodaslasaccionesde
evaluacinqueserealicen.
Desdeesteenfoquesesugiereobtenerevidenciasybrindarretroalimentacinalosalumnosalo
largo de su formacin, ya que la que reciban sobre su aprendizaje, les permitir participar en el
mejoramiento de su desempeo y ampliar sus posibilidades de aprender. Para que cumpla sus
propsitos,requierecomprendercmopotenciarloslogrosycmoenfrentarlasdificultades.Por
ello, el docente habr de explicitar a los estudiantes formas en que pueden superar sus
dificultades.Enestesentido,unacalificacinounadescripcinsinpropuestasdemejoraresultan
insuficienteseinapropiadasparamejorarsudesempeo.
Paraqueelenfoqueformativodelaevaluacinseapartedelprocesodeaprendizaje,eldocente
debecompartirconlosalumnosysusmadres,padresdefamiliaotutoresloqueseesperaque
aprendan, as como los criterios de evaluacin. Esto brinda una comprensin y apropiacin
compartidasobrelametadeaprendizaje,losinstrumentosqueseutilizarnparaconocersulogro,
yposibilitaquetodosvalorenlosresultadosdelasevaluacionesylasconviertaneninsumospara
elaprendizaje;enconsecuencia,esnecesarioquelosesfuerzosseconcentrenencmoapoyary
mejorareldesempeodelosalumnosylaprcticadocente.
En educacin preescolar, los referentes para la evaluacin son los aprendizajes esperados
establecidos en cada campo formativo, que constituyen la expresin concreta de las
competencias;losaprendizajesesperadosorientanalaseducadorasparasaberenqucentrarsu
observacinyquregistrarenrelacinconloquelosnioshacen.Paralaeducacinprimariay
secundaria,encadabloqueseestablecenlosaprendizajesesperadosparalasasignaturas,loque
Pgina|37
CURSO - TALLER
FORTALECIMIENTO
PARA DOCENTES 2013
Tema8:Evaluacin.
significa que los docentes contarn con referentes de evaluacin que les permitirn dar
seguimientoyapoyocercanoaloslogrosdeaprendizajedesusestudiantes.
Duranteuncicloescolar,eldocenterealizaopromuevedistintostiposdeevaluacin,tantoporel
momentoenqueserealizan,comoporquienesintervienenenella.Enprimertrminoestnlas
evaluaciones diagnsticas, que ayudan a conocer los saberes previos de los estudiantes; las
formativas,queserealizandurantelosprocesosdeaprendizajeysonparavalorarlosavances,y
las sumativas, para el caso de la educacin primaria y secundaria, cuyo fin es tomar decisiones
relacionadas con la acreditacin, no as en el nivel de preescolar, donde la acreditacin se
obtendrsloporelhechodehaberlocursado.
En segundo trmino se encuentra la autoevaluacin y la coevaluacin entre los estudiantes. La
primerabuscaqueconozcanyvalorensusprocesosdeaprendizajeysusactuaciones,ycuenten
con bases para mejorar su desempeo; mientras que la coevaluacin es un proceso que les
permiteaprenderavalorarlosprocesosyactuacionesdesuscompaeros,conlaresponsabilidad
que esto conlleva, adems de que representa una oportunidad para compartir estrategias de
aprendizaje y aprender juntos. Tanto en la autovaluacin como en la coevaluacin es necesario
brindar a los alumnos criterios sobre lo que deben aplicar durante el proceso, con el fin de que
steseconviertaenunaexperienciaformativaynoslosealaemisindejuiciossinfundamento
La heteroevaluacin, dirigida y aplicada por el docente, contribuye al mejoramiento de los
aprendizajesdelosestudiantesmediantelacreacindeoportunidadesdeaprendizajeylamejora
delaprcticadocente.
Deestamanera,desdeelenfoqueformativodelaevaluacin,independientementedecundose
lleve a cabo al inicio, durante o al final del proceso, de su finalidad acreditativa o no
acreditativa,odequinesintervenganenelladocente,alumnoogrupodeestudiantes,toda
evaluacindebeconduciralmejoramientodelaprendizajeyaunmejordesempeodeldocente.
Cuando los resultados no sean los esperados, el sistema educativo crear oportunidades de
aprendizaje diseando estrategias diferenciadas, tutoras u otros apoyos educativos que se
adecuenalasnecesidadesdelosestudiantes.
Asimismo,cuandounestudiantemuestreundesempeoqueseadelantesignificativamentealo
esperadoparasuedadygradoescolar,laevaluacinserelinstrumentonormativoypedaggico
quedeterminesiunaestrategiadepromocinanticipadaeslamejoropcinparal.Entodocaso,
el sistema educativo proveer los elementos para potenciar el desempeo sobresaliente del
Pgina|38
CURSO - TALLER
FORTALECIMIENTO
PARA DOCENTES 2013
Tema8:Evaluacin.
estudiante.Laescuelaregularnosersuficienteniparauncasoniparaelotro,ylanormaescolar
establecer
rutas y esquemas de apoyo en consonancia con cada caso comentado. Para ello, es necesario
identificarlasestrategiasylosinstrumentosadecuadosparaelniveldedesarrolloyaprendizajede
losestudiantes.Algunosinstrumentosquedebernusarseparalaobtencindeevidenciasson:
Rbricaomatrizdeverificacin.
Listasdecotejoocontrol.
Registroanecdticooanecdotario.
Observacindirecta.
Produccionesescritasygrficas.
Proyectoscolectivosdebsquedadeinformacin,identificacindeproblemticas
yformulacindealternativasdesolucin.
Esquemasymapasconceptuales.
Registros y cuadros de actitudes observadas en los estudiantes en actividades

colectivas.
Portafoliosycarpetasdelostrabajos.
Pruebasescritasuorales.
Asimismo, y con el fin de dar a conocer los logros en el aprendizaje de los estudiantes y en
congruenciaconelenfoqueformativodelaevaluacin,serequieretransitardelaactualboletade
calificaciones, a una Cartilla de Educacin Bsica en la que se consigne el progreso de los
estudiantesobtenidoencadaperiodoescolar,considerandounavisincuantitativaycualitativa.
En 2009, en el marco de la RIEB, la SEP integr un grupo de trabajo con la participacin del
InstitutoNacionaldeEvaluacinparalaEducacin(INEE)conlafinalidaddedisearunapropuesta
para evaluar y reportar el proceso de desarrollo de competencias de los alumnos de Educacin
Bsica,encongruenciaconlosplanesyprogramasdeestudio.AsinicilatransicinalaCartilla
deEducacinBsicaconunaetapadepruebaen132escuelasprimarias.Susresultadosapuntaron
alanecesidadderevisaryajustarlosparmetrosreferidosalosaprendizajesesperados,altiempo
queeldocentedeberinvertirparasullenado,yalaimportanciadequecuentecondocumentos
queleorientenparaelprocesodeevaluacinformativa.
Derivado de esto, se realizaron ajustes a la propuesta, por lo que durante el ciclo escolar 2011
2012 la boleta de evaluacin para la educacin primaria y secundaria incorpora Estndares de
HabilidadLectorayelcriterioAprobadoconcondiciones.Laaplicacindeestaboletareconocela
Pgina|39
CURSO - TALLER
FORTALECIMIENTO
PARA DOCENTES 2013
Tema8:Evaluacin.
necesidadderealizarregistrosquepermitan trazar trayectosde atencinpersonalizadaparalos

estudiantes.
Paralelamente,sellevaracabounasegundaetapadepruebadelaCartilladeEducacinBsica
en 1 000 planteles de educacin preescolar, 5 000 de educacin primaria y 1 000 de educacin
secundaria,paraconsolidarlaygeneralizarlaenelcicloescolar20122013.
Adems,ycomoresultadodelaprimeraetapadeprueba,duranteelprocesodeimplementacin
delacartillaenapoyoalosmaestros,lospadresdefamiliaylosautoresdematerialeseducativos,
sedisearnmanualesyguasparaelusodelacartilla.
En la asignatura Lengua Indgena es importante que el docente considere aspectos especficos
relacionadosconlasparticularidadesculturalesylingsticasdelaslenguasindgenasalllevarala
prcticalaevaluacin,como:
1. Los instrumentos que se utilicen deben expresarse en la lengua materna de los nios de
acuerdoconlasnormassociolingsticasquerigenestetipodediscurso.
2. Los estilos lingsticos, el cdigo utilizado y el vocabulario expresado en los formatos o
reactivosdeevaluacinqueseutilicen,debenserclarosparalosnios,tomandoencuenta
lasnormassociolingsticasdesuslenguasdeorigenqueoperanenrelacinconlainfancia
y/oenfuncindeparmetrosrelativosajerarquassocialesognero.
3. La evaluacin contemplar los tipos textuales producidos o interpretados durante el ao
escolardelosestudiantes,deacuerdoconlosprogramasdeestudiodelenguaindgena,as
comolasnormassociolingsticasquerigensuestructurauorganizacindelainformacin.
Porejemplo,noesposiblepediraunnioquerespondaaciertotipodepreguntastpicas
eneltratamientodeltextonoticia(cundo,cmo,dnde)conbaseenlaestructuraque
serigepornormaspropiasdelgneroperiodstico,yaqueenlascomunidadesindgenasla
prcticaderelatarunsucesoactualpartedeunaestructurayunafuncinsocialdistintaala
queestetipodetextotieneenelmundohispnico.
4. La evaluacin debe contemplar o respetar los sistemas de creencias o cosmovisin de los
estudiantesindgenas,considerandoquesusinterpretacionesorespuestasseenmarcanen
los horizontes o contextos de sentido propio de sus culturas originarias. Asimismo, es
importante contemplar el conocimiento del mundo que tienen, ya que muchos, al
perteneceraculturasenresistencia,aisladasdelmundooccidentaluotrasregiones,tienen
pocoaccesoacontenidosculturalesdistintosdelospropios,loquedificultalacomprensin
delostextosqueleen.
Pgina|40
CURSO - TALLER
FORTALECIMIENTO
PARA DOCENTES 2013
Tema8:Evaluacin.
Para que la evaluacin se realice desde este enfoque, es necesario impulsar la creacin de
institutos de evaluacin en cada entidad, que modifiquen el marco institucional de los rganos
evaluadoresyelsistemadaperturaafuturasevaluacionesexternasquecontribuyanaldiseoya
la aplicacin de instrumentos que potencien la evaluacin universal de docentes como una
actividaddemejoracontinuadelsistemaeducativoensuconjuntoy,as,laaccindeevaluacin
alcanceplenavigenciaenMxico.
SEP
Pgina|41
CURSO - TALLER
FORTALECIMIENTO
PARA DOCENTES 2013
Tema8:Evaluacin.
EstndarescurricularesyAprendizajesesperados
ElProgramaparalaEvaluacinInternacionaldeAlumnosdelaOCDE(PISA,porsussiglaseningls)
es un marco de referencia internacional que permite conocer el nivel de desempeo de los
alumnosqueconcluyenlaEducacinBsica,yevalaalgunosdelosconocimientosyhabilidades
necesarios que deben tener para desempearse de forma competente en la sociedad del
conocimiento.
La prueba PISA se ha convertido en un consenso mundial educativo que perfila las sociedades
contemporneas a partir de tres campos de desarrollo en la persona: la lectura como habilidad
superior, el pensamiento abstracto como base del pensamiento complejo, y el conocimiento
objetivodelentornocomosustentodelainterpretacindelarealidadcientficaysocial.
Elconjuntodelcurrculodebeestablecerensuvisinhaciael2021generalizar,comopromedioen
lasociedadmexicana,lascompetenciasqueenlaactualidadmuestraelnivel3dePISA;eliminarla
brecha de los nios mexicanos ubicados hoy debajo del nivel 2, y apoyar de manera decidida a
quienes estn en el nivel 2 y por arriba de ste. La razn de esta poltica debe comprenderse a
partirdelanecesidaddeimpulsarcondeterminacin,desdeelsectoreducativo,alpashaciala
sociedaddelconocimiento.
Nivel3dedesempeoPISA.Comprensinlectora
Localizar y, en algunos casos, reconocer la relacin entre distintos fragmentos de informacin
quequiztenganqueajustarseavarioscriterios.Manejarinformacinimportanteenconflicto.
Integrardistintaspartesdeuntextoparaidentificarunaideaprincipal,comprenderunarelacin
ointerpretarelsignificadodeunapalabraofrase.Comparar,contrastarocategorizarteniendoen
cuentamuchoscriterios.Manejarinformacinenconflicto.
Realizar conexiones o comparaciones, dar explicaciones o valorar una caracterstica del texto.
Demostrar un conocimiento detallado del texto en relacin con el conocimiento habitual y
cotidiano,ohacerusodeconocimientosmenoshabituales.
Textos continuos. Utilizar convenciones de organizacin del texto, cuando las haya, y seguir
vnculoslgicos,explcitosoimplcitos,comocausayefectoalolargodefrasesoprrafos,para
localizar,interpretarovalorarinformacin.
Textos discontinuos. Tomar en consideracin una exposicin a la luz de otro documento o
exposicindistintos,quepuedetenerotroformato,ocombinarvariosfragmentosdeinformacin
Pgina|42
CURSO - TALLER
FORTALECIMIENTO
PARA DOCENTES 2013
Tema8:Evaluacin.
espacial, verbal o numrica en un grfico o en un mapa, para extraer conclusiones sobre la

informacinrepresentada.
Nivel3dedesempeoPISA.Matemticas
Llevar a cabo procedimientos descritos de forma clara, incluyendo aquellos que requieren
decisionessecuenciadas.
Seleccionaryaplicarestrategiasdesolucindeproblemassimples.
Interpretaryutilizarrepresentacionesbasadasendiferentesfuentesdeinformacin.
Elaborarescritosbrevesexponiendosusinterpretaciones,resultadosyrazonamientos.Nivel3de
desempeopisa.CienciasIdentificarcuestionescientficasenunavariedaddecontextos.
Seleccionarhechosyconocimientosparaexplicarfenmenosyaplicarmodelosoestrategiasde
investigacinsimples.
Interpretaryusarconceptoscientficosdediferentesdisciplinasyaplicarlosdirectamente.
EstndaresCurriculares
LosEstndaresCurriculares,comoyasedescribi,expresanloquelosalumnosdebensaberyser
capacesdehacerenloscuatroperiodosescolares:alconcluirelpreescolar;
al finalizar el tercer grado de primaria; al trmino de la primaria (sexto grado), y al concluir la
educacinsecundaria.Cabemencionarquecadaconjuntodeestndares,correspondienteacada
periodo,reflejatambinelcurrculodelosgradosescolaresquelepreceden.
EstndaresdeEspaol
LosEstndaresCurricularesdeEspaolintegranloselementosquepermitenalosestudiantesde
Educacin Bsica usar con eficacia el lenguaje como herramienta de comunicacin y para seguir
aprendiendo. Se agrupan en cinco componentes, cada uno de ellos refiere y refleja aspectos
centralesdelosprogramasdeestudio:
1.Procesosdelecturaeinterpretacindetextos.
2.Produccindetextosescritos.
3.Produccindetextosoralesyparticipacineneventoscomunicativos.
4.Conocimientodelascaractersticas,delafuncinydelusodellenguaje.
5.Actitudeshaciaellenguaje.
Estndaresnacionalesdehabilidadlectora
Pgina|43
CURSO - TALLER
FORTALECIMIENTO
PARA DOCENTES 2013
Tema8:Evaluacin.
Propician que la lectura se convierta en una prctica cotidiana entre los alumnos que cursan la
EducacinBsica,porque eldesarrollodelahabilidadlectoraesunadelasclavesparaunbuen
aprendizajeentodaslasreasdelconocimiento,dentroyfueradelaescuela.
Laprcticadelalecturadesarrollalacapacidaddeobservacin,atencin,concentracin,anlisisy
espritucrtico,ademsdegenerarreflexinydilogo.
ElnmerodepalabrasporminutoqueseesperaquelosalumnosdeEducacinBsicapuedanleer
envozaltaalterminarelgradoescolarquecursanson:
NIVEL
GRADO
1
2
3
4
5
6
1
2
3
Primaria
Secundaria
PALABRASLEIDASPOR
MINUTO
39a59
60a84
85a99
100a114
115a124
125a134
135a144
144a154
155a160
EstndaresdeSegundaLengua:Ingls
Su construccin responde a criterios comunes de referencia nacional e internacional, por lo que

manifiestanelniveldecompetenciaydominiodeinglsdescritosenlaCertificacinNacionalde
Nivel de Idioma (Cenni), y en el Marco Comn Europeo de Referencia para las Lenguas:
aprendizaje,enseanza,evaluacin(mcer).Losestndaresseagrupanen:
1.Comprensin.
2.Expresin.
3.Multimodalidad.
4.Actitudeshaciaellenguajeylacomunicacin.
EstndaresdeMatemticas
LosEstndaresCurricularesdeMatemticaspresentanlavisindeunapoblacinquesabeutilizar
los conocimientos matemticos. Comprenden el conjunto de aprendizajes que se espera de los
alumnos en los cuatro periodos escolares para conducirlos a altos niveles de alfabetizacin
matemtica.
Seorganizanen:
Pgina|44
CURSO - TALLER
FORTALECIMIENTO
PARA DOCENTES 2013
Tema8:Evaluacin.
1.Sentidonumricoypensamientoalgebraico.
2.Forma,espacioymedida.
3.Manejodelainformacin.
4.Actitudhaciaelestudiodelasmatemticas.
Suprogresindebeentendersecomo:
Transitar del lenguaje cotidiano a un lenguaje matemtico para explicar procedimientos y
resultados.
Ampliaryprofundizarlosconocimientos,demaneraquesefavorezcalacomprensin
yelusoeficientedelasherramientasmatemticas.
Avanzardesdeelrequerimientodeayudaalresolverproblemashaciaeltrabajoautnomo.
EstndaresdeCiencias
Los Estndares Curriculares de Ciencias presentan la visin de una poblacin que utiliza saberes
asociados a la ciencia, que les provea de una formacin cientfica bsica al concluir los cuatro
periodosescolares.Sepresentanencuatrocategoras:
1.Conocimientocientfico.
2.Aplicacionesdelconocimientocientficoydelatecnologa.
3.Habilidadesasociadasalaciencia.
4.Actitudesasociadasalaciencia.
LaprogresinatravsdelosestndaresdeCienciasdebeentendersecomo:
Adquisicindeunvocabulariobsicoparaavanzarenlaconstruccindeunlenguajecientfico.
Desarrollodemayorcapacidadparainterpretaryrepresentarfenmenosyprocesosnaturales.
Vinculacin creciente del conocimiento cientfico con otras disciplinas para explicar los
fenmenos y procesos naturales, y su aplicacin en diferentes contextos y situaciones de
relevanciasocialyambiental.
EstndaresdeHabilidadesDigitales
Pgina|45
CURSO - TALLER
FORTALECIMIENTO
PARA DOCENTES 2013
Tema8:Evaluacin.
Los Estndares Curriculares de Habilidades Digitales presentan la visin de una poblacin que
utiliza medios y entornos digitales para comunicar ideas e informacin, e interactuar con otros.
Implican la comprensin de conceptos, sistemas y funcionamiento de las TIC; es decir, utilizar
herramientasdigitalespararesolverdistintostiposdeproblemas.
Seorganizanapartirdeseiscampos:
1.Creatividadeinnovacin.
2.Comunicacinycolaboracin.
3.Investigacinymanejodeinformacin.
4.Pensamientocrtico,solucindeproblemasytomadedecisiones.
5.Ciudadanadigital.
6.FuncionamientoyconceptosdelasTIC.
SEP.(2011).PlandeEstudios2011.PISA.Unreferenteinternacional.Pgs.8589
Pgina|46
CURSO - TALLER
FORTALECIMIENTO
PARA DOCENTES 2013
Tema8:Evaluacin.
Elenfoqueformativodelaevaluacin
Evaluardesdeelenfoqueformativo
Qusignificaevaluar?
El objeto de estudio ms difcil de evaluar es el desarrollo del ser humano, al tener ste la
capacidad permanente de aprender, evolucionar, adaptarse y cambiar, por lo que evaluar en el
terrenoeducativo,esdecir,elaprendizajeconvencionaldelaspersonas,setornaenunaactividad
anmscompleja.
Enelcampodelaevaluacineducativa,laevaluacinesunprocesointegralysistemticoatravs
delcualserecopilainformacindemanerametdicayrigurosa,paraconocer,analizaryjuzgarel
valordeunobjetoeducativodeterminado:losaprendizajesdelosalumnos,eldesempeodelos
docentes, el grado de dominio del currculo y sus caractersticas; los programas educativos del
ordenestatalyfederal,ylagestindelasinstituciones,conbaseenlineamientosdefinidosque
fundamentan la toma de decisiones orientadas a ayudar, mejorar y ajustar la accin educativa
(Ruiz,1996;Hopkins,1998;JCSEE,2003;Worthen,SandersyFitzpatrick,1997).
Desdeestaperspectiva,elPlandeestudios2011.EducacinBsicarecuperalasaportacionesdela
evaluacineducativaydefinelaevaluacindelosaprendizajesdelosalumnoscomoelproceso
que permite obtener evidencias, elaborar juicios ybrindar retroalimentacin sobre los logros de
aprendizaje de los alumnos a lo largo de su formacin; por tanto, es parte constitutiva de la
enseanzaydelaprendizaje(SEP,2011).
Este enfoque formativo enriquece las aportaciones de la evaluacin educativa al indicar que el
centrodelaevaluacinsonlosaprendizajesynolosalumnos,estoes,seevalaeldesempeoy
nolapersona;conello,laevaluacindejadeserunamedidadesancin.
EnlacomprensindelenfoqueformativodelaevaluacinqueplanteaelPlandeestudios2011,es
necesarioconsiderarlossiguientesaspectos:
Que en la prctica se tiende a confundir con cierta facilidad conceptos como medicin,
calificacin, estimacin o acreditacin. Sin embargo, existen diferencias epistemolgicas o de
origenymetodolgicasqueesimportanteatenderparaclarificarsuusodentrodelprocesodela
evaluacin.
Quelaevaluacin,alserunprocesoquebuscainformacinparatomardecisiones,demandael
usodetcnicaseinstrumentospararecolectarinformacindecortecualitativoycuantitativocon
objetodeobtenerevidenciasydarseguimientoalosaprendizajesdelosalumnosalolargodesu
formacinenlaEducacinBsica.
Lamedicinenelcontextoformativodelaevaluacin
Se define como la asignacin de un valor numrico a conocimientos, habilidades, valores o

actitudes, logrados por los alumnos durante un periodo de corte, particularmente en primaria y
secundaria.1Apartirdeestadefinicin,siseaplicaunapruebaalosalumnosdeestadefinicin,si
se aplica una prueba a los alumnos con la intencin de medir lo que aprendieron en Espaol
durante el primer bimestre muchas veces se piensa que con esta accin se est evaluando; sin
embargo,slosemideelaprendizaje,esdecir,sloseobtieneunpuntaje.
Pgina|47
CURSO - TALLER
FORTALECIMIENTO
PARA DOCENTES 2013
Tema8:Evaluacin.
1Enpreescolarnoseusalamedicin.Nosemidealaspersonasensmismas,sinoentrminos
delniveldesudesempeo.
Paraevaluarnosloserequierecontarconunaevidencianumrica,ademssenecesitacomparar
ese puntaje con elementos de referencia que se establecen previamente para conocer el
desempeodelosalumnos.EnelcasodeEspaol,comoenelrestodelasasignaturasdeprimaria
ysecundaria,losaprendizajesesperadosconstituyendichoreferente.
Laestimacinenelcontextoformativodelaevaluacin
Los resultados de la medicin permiten realizar estimaciones. Estimar es la accin concreta de

emitir un juicio de lo que ha aprendido un alumno, con base en evidencias cualitativas y
cuantitativas,cuandoseaelcaso.Unaformadeestimacinenelmbitoescolareslacalificacin.
Lacalificacinenelcontextoformativodelaevaluacin
Calificar se refiere slo a la expresin cualitativa del nivel de desempeo, A: destacado, B:

satisfactorio,C:suficiente,yD:insuficiente,ocuantitativa,comolaescalanumrica(10,9,8,7,6,
5)deljuiciodevalorqueemitaeldocenteacercadellogrodelosaprendizajesesperadosdelos
alumnos. En este juicio de valor se suele expresar el grado de suficiencia o insuficiencia de los
aprendizajesesperados.
Cuando se evala, no basta con establecer una calificacin sino tomar decisiones sobre estas
estimaciones.Lasdecisionesserefierenalaretroalimentacinquedebedarsealosalumnos,ala
mejoraoadecuacindelaprcticadocentey,enconsecuencia,alacreacindeoportunidadesde
aprendizajequelespermitaalosalumnosaprendermsymejor.EnelPlandeestudios2011se
establece que los juicios acerca de los aprendizajes logrados durante el proceso de evaluacin
deben buscar que los alumnos, docentes, madres y padres de familia o tutores, autoridades
escolares y educativas, en sus distintos niveles, tomen decisiones que permitan mejorar el
desempeodelosalumnos(SEP,2011).
Laacreditacin
Consisteentomarladecisinrespectoalapertinenciadequeunalumnoaccedaalgradoescolar
oniveleducativosiguienteoterminelaEducacinBsica,enfuncindelasevidenciascualitativas
ycuantitativasquesetienensobreellogrodelosaprendizajesesperadosdecadaalumno.2
Ensntesis,laevaluacinnoselimitanireduceaalgunodelosconceptospreviamentedescritos
sino,alcontrario,losincorporadealgunaotraformacomoaccionesindispensablesqueintegranel
proceso.
En la Educacin Bsica, el docente es el encargado de la evaluacin de los aprendizajes de los

alumnos,porloquedeberecolectarevidencias,medirlosaprendizajesenelaula,calificarytomar
decisiones.
2 El Acuerdo nmero 648 por el que se establecen normas generales para la evaluacin,
acreditacin,promocinycertificacinenlaeducacinbsica,publicadoenelDiarioOficialdela
Pgina|48
CURSO - TALLER
FORTALECIMIENTO
PARA DOCENTES 2013
Tema8:Evaluacin.
Federacin el 14 de agosto de 2012, adems de dar cumplimiento al transitorio Sptimo del

Acuerdonmero592,enelsentidodemodificarelAcuerdo200paradefinirlaevaluacindelos
aprendizajesenlaescuelaacordealPlanylosprogramasdeestudio2011,establececriteriosde
acreditacin paracadaunodeloscuatroperiodosenqueseorganizalaEducacinBsica,ysus
correspondientescriteriosdepromocindegradoyniveleducativo.
SerieHerramientasparalaEvaluacinenEducacinBsica.RIEB.SEP.
Pgina|49
CURSO - TALLER
FORTALECIMIENTO
PARA DOCENTES 2013
CursoTTallerFortalecimientoparaD
Docentes2013.
Tem
ma8:Evaluacin.
LaCartillade
eEducacinBsica:d
documento
oderegisttroycomunicacin
umento oficial para el reggistro del aprendizaje de los alumnoss es la Cartilla de Educaciin
El docu
Bsica.. La informaccin que se consigna
c
en ella
e procede de los juicioss acerca del desempeo d
del
alumno
o, elaborados por el doce
ente a partirr del anlisis de las evideencias generaadas durantee el
processo de evaluaacin, y los cuales deberr traducir aa niveles de desempeo
o en educaciin
esdedesemp
preescolaryanivele
peoyrefere
entesnumriccosenprimarriaysecundaria.
e un instru mento de co
omunicacin que integra la
Asimismo, la Cartillla de Educacin Bsica es
os apoyos qu
ue requiere el
e alumno, y la explicitacin de lo quee el docente ha
especifficacin de lo
identificado que intterfiere o favvorece el aprendizaje del alumno. Estaa informacin
n, junto con los
niveless de desempeo y/o referentes nu
umricos, soon el insum
mo bsico para el dilo
ogo
comprensivoentre eldocenteyylosdestinataariosdelaCaartilla:losalu
umnosysus madres,padrres
defam
miliaotutoress.
LaCarttilladeEducacinBsicatiienetresfuncciones:
1. Ser el documentto de registro

o donde se consignan
c
loss niveles de d
desempeo een la educaciin
preescolar y los ap
poyos que requiere el alu
umno en su pproceso de aaprendizaje yy, en primariaa y
secund
daria,losnive
elesdedesem
mpeoylos referentesnuumricosobttenidosporccadaalumno en
losmo
omentosdecorte.Enprim
mariaysecund
daria,losmoomentosdeccorteestndeeterminados en
bimesttresenrelaci
nconlosblo
oquesdeestu
udiosealadoosenlosproggramasdeesttudio.
2. Ser el documento de comun

nicacin de los logros dee aprendizajee. A travs de la Cartilla de
os alumnos, las madres, lo
os padres dee familia o tu
utores, as como el colectivo
Educaccin Bsica lo
EjemplaarGratuito,pro
ohibidasuven
nta.
Pgina|50
CURSO - TALLER
FORTALECIMIENTO
PARA DOCENTES 2013
Tema8:Evaluacin.
escolarpodrnconocercmohasidoeldesempeodelosalumnos;enprimariaysecundaria,qu
calificaciones obtuvo, adems de cules son los apoyos, las interferencias y las situaciones que
favorecensuaprendizajeparamejorarlo.
3.ConformarelhistorialdeldesempeodelosalumnosalolargodesutrnsitoporlaEducacin
Bsica.LaCartilladeEducacinBsicapermitirconocereldesempeodelosalumnos,losapoyos
quehanrequerido,lasnecesidadesqueenfrentanensuprocesodeaprendizaje,ascomoloque
lo favorece. En este sentido, puede ser un insumo valioso para los docentes, quienes podrn
conocerestedesarrolloycmodebentrabajar.
LaCartilladeEducacinBsicabuscamostrarelenfoqueformativodelaevaluacinpormediode
algunos de sus elementos; sin embargo, no ser posible si se sigue concibiendo a la evaluacin
comopartedelprocesofinaldelaprendizajeydelaenseanza.
ConlafinalidaddeconocerloscomponentesdelaCartilladeEducacinBsica,acontinuacinse
describelafuncinquedesempeacadauno.
Losnivelesdedesempeo3
LaincorporacindenivelesdedesempeoenlaCartilladeEducacinBsicatieneelpropsitode
valorarcualitativamenteelprocesodeaprendizajerespectodelosaprendizajesesperados.
Los descriptores de los niveles de desempeo presentan una gradacin en dos aspectos: a) el
desempeodelalumnoenrelacinconlosaprendizajesesperados,yb)lafrecuenciayeltipode
apoyorequeridoporelalumnoparalograrlosaprendizajesdelassituacionesenqueparticipa.
En cada descriptor del nivel de desempeo se seala que todos los alumnos aprenden, aunque
algunosnoalcancenlosaprendizajesesperadosquecorrespondenalperiododeregistrodelque
se da cuenta. Resulta importante esta observacin y ser necesario explicitarla al comunicar los
logros de aprendizaje de cada alumno, porque el hecho de que el aprendizaje no se haya
alcanzadoenelnivelmsaltonosignificaquenosucedi.
Pgina|51
CURSO - TALLER
FORTALECIMIENTO
PARA DOCENTES 2013
Tema8:Evaluacin.
Asimismo,enlasdescripcionesseestablecequetodoslosalumnosdeEducacinBsicadesdeel
nio de 3 o 4 aos hasta el adolescente de 14 o 15, requieren del apoyo docente, del de sus
madres,padresotutores,deldeotrosdocentesyeldelasautoridadeseducativasduranteeste
periodo formativo, y que la razn de que haya quienes lo necesitan con mayor frecuencia o
cercana no implica que los alumnos con notables resultados no lo requieren para mejorar la
calidaddesusaprendizajes.Estavaloracincualitativa,comosehavisto,seconsignaenloscuatro
periodosdelaEducacinBsica.
3 En el Acuerdo nmero 648 por el que se establecen normas generales para la evaluacin,
acreditacin, promocin y certificacin en la Educacin Bsica, se indica que en la educacin
preescolarhabrtresperiodosderegistroduranteelcicloescolar,loscualessellevarnacaboen
noviembre, marzo y julio. En la educacin primaria y secundaria, los registros se realizarn al
terminar cada uno de los bloques de las asignaturas, por lo que son cinco a lo largo del ciclo
escolar.
Especificacindeapoyosrequeridos
Comodocumentodecomunicacinoficial,esnecesarioaprovecharlaCartilladeEducacinBsica
paraquelosresultadosdelasevaluacionesefectivamenteapoyenelaprendizajedelosalumnos.
Por ello, siempre que un alumno obtenga un nivel de desempeo que lo ponga en situacin de
riesgo para continuar aprendiendo, se debe utilizar el espacio correspondiente con el fin de
especificar las necesidades de apoyo que presenta, as como las acciones que se efectuarn por
parte del docente, la escuela y las que corresponden a la familia, de manera que haya una
conjuncindeesfuerzos.
Durantelacomunicacinderesultadossernecesarioexpresaralasmadres,lospadresdefamilia
otutoreslosacuerdosqueseestablecieronconelalumno,apartirdelanlisisdelosresultadosde
laevaluacinfinalosumativa.
As, se compartir la misma meta para realizar las acciones que a cada uno le corresponden y
lograrqueelalumnomejoresuaprendizaje.
La recomendacin acerca del contenido de este espacio es que comprenda, adems del campo
formativoolaasignaturayelbloque:
Ladescripcindelosapoyosqueseconsideradeberecibirelalumno,esdecir:
Questinterfiriendoensuaprendizaje?
Culesosonlasestrategiasqueserecomiendaseguirparaquemejoresuaprendizaje?
Quinesllevarnacabolasestrategiassugeridasycmoloharn?
En este ltimo punto conviene diferenciar las estrategias que realizar el docente, lo que se
solicitar a los colegas de la escuela, lo que corresponda a las madres, los padres de familia o
tutores,ascomoloquedeberefectuarelalumno.Sloalinvolucraracadaunodelosactoresel
alumnorecibirunapoyointegralyefectivamentepodrmejorarsuaprendizaje.
Conelpropsitodeprevenirelrezagoeducativoolanopromocin,esimportantesealarenla
CartilladeEducacinBsicalosapoyosquerequiereelalumnodemaneraoportuna;raznporla
Pgina|52
CURSO - TALLER
FORTALECIMIENTO
PARA DOCENTES 2013
Tema8:Evaluacin.
queenlaeducacinpreescolarestacomunicacinseharapartirdenoviembre,yenlaprimariay
lasecundaria,apartirdelsegundobloquedeestudio.
Esto obedece a que pasados los primeros meses, el docente habr obtenido el conocimiento
suficiente de las principales fortalezas y necesidades de sus alumnos, por lo que podr
comunicarlasconmayorprecisin.
Dicho momento permitir identificar si hay alumnos que requieren de apoyo adicional y saber
para quines deben crearse nuevas oportunidades de aprendizaje, as como estrategias de
seguimientomscercanas.
No obstante, si desde el primer bloque, en primaria o secundaria, se identifica la necesidad de

sealarlosapoyosquerequiereelalumno,sepodrindicar.
Observacionesgenerales
EnelespacioObservacionesgeneralesdelaCartilladeEducacinBsicasebuscacomunicarqu
situaciones deben fortalecerse o qu situaciones son recomendables para favorecer el
aprendizaje. En congruencia con el enfoque formativo de la evaluacin, tambin es necesario
hacer sugerencias que permitan a los alumnos que han logrado los aprendizajes esperados
mejorarlacalidaddesusaprendizajes.
Asimismo,enesteespaciosepodrnindicarlassituacionesqueinterfierenenelaprendizajedel
alumnoquenoestnrelacionadasconloscamposformativosolasasignaturas.Comosesabe,el
aprendizaje de los alumnos se vincula con diversos factores de su contexto que deben ser
atendidos; por ello, en este espacio es posible hacer sugerencias al respecto que orienten a las
madres,lospadresdefamiliaotutores,ascomoalrestodelcolectivoescolareinclusoalalumno.
LaCartilladeEducacinBsicaesunmediodecomunicacinquepermitealosinvolucradosestar
altantodelosavancesalcanzadosenunperiododecorteydeloqueesposiblehacerparaquelos
alumnos aprendan lo establecido en los programas de estudio y transiten los distintos grados y
niveles de la Educacin Bsica con los resultados deseados y los apoyos que requieren para
lograrlo.
Pgina|53
CURSO - TALLER
FORTALECIMIENTO
PARA DOCENTES 2013
Docentes2013.
Tem
ma8:Evaluacin.
Laplanifica
acindocenteysure
elacincon
nlaevaluaacinconeenfoque
fo
ormativo.
El Plan
n de estudio
os 2011. Edu
ucacin Bsica establecee que la plaanificacin ess un elemen
nto
sustantivo que permite potenciar el apre
endizaje de los estudiantes hacia ell desarrollo de
compe
etencias (SEP,, 2011:31). Esta
E
afirmaci
n se fundam
menta en la iidea de que al planificar,, el
docentte toma decisiones de manera
m
anticiipada acercaa de cmo lllevar a cabo la experiencia
educattivaduranteu
unperiodode
eterminado:uncicloesco lar,unbimesstre,unaclasee,unasituaciin
didctiicaounproye
ecto.
Generaalmente,eld
docenteplanificaeltrabajoenelaula paraorganizaarlasaccioneesquerealizaar
con lo
os alumnos, buscando co
oherencia en
ntre las intennciones didcticas y las actividades de
aprend
dizaje; de estta manera, laa planificacin establece uuna gua tan
nto para la en
nseanza com
mo
paralaaevaluacin, yaqueenelllaseexpresaaloquesep roponehacermediantelaassituacionesso
secuen
nciasdidcticaasquefavore
ecenelaprendizaje,ysed efinequ,c
moycundo
osevaaevalu
uar
elapre
endizajedelo
osalumnos.
nda unidad y estructura a la labor doccente, as com

mo
Desde esta perspecctiva, la planificacin brin
ntosdeanlissis,mejorayreflexindelaprcticadoocente
elemen
ydelamismaplanifficacin.
Enesesentido,laplanificacin
napropuestade
seconccibecomoun
trabajo
odinmicaqu
uepodrmod
dificarse
oreplaantearsecuan
ndoseanecessario,
tomandocomorefe
erencia
lascaraactersticasdelosalumnos,la
viabilid
daddeloquesepropone,los
factore
esquefavore
ecenuobstaculizan
elapre
endizajedelo
osniosoado
olescentes
ylosre
esultadosdellasevaluacion
nes
quesevayanrealizaando.
ntosdelapla
anificacin
Elemen
En el marco del Plan

P
de estud
dios 2011, lo
os principios pedaggicoss, las caracteersticas de los
estudiaantesyelentornoescolarysocialen quesedesennvuelven,son
nelementos queeldocen
nte
debeconsiderarparasuplanificaacin,ademsde:
Reco
onocer que lo
os estudiante
es tienen ritm
mos y estilos de aprendizzaje diversos;; aprenden a lo
largod
delavidayse
einvolucrane
ensuprocesodeaprendizaaje.
Selecccionarestrattegiasdidctiicasqueprop
picienlamovvilizacindessaberes,ylaeevaluacinpaara
elapre
endizajecongruenteconlo
osaprendizaje
esesperados .
Reco
onocerquelosreferentesp
paraeldiseo
odeltrabajo didcticoson
nlosaprendizzajesesperad
dos
delosprogramasde
epreescolar,primariayse
ecundaria.
Gene
eraroportunidadesdeaprendizajequegaranticeneexperienciasssignificativasyylainclusinde
todosllosalumnose
enambientessdeaprendizaajecolaborat ivo.
ohibidasuven
nta.
Pgina|54
CURSO - TALLER
FORTALECIMIENTO
PARA DOCENTES 2013
Tema8:Evaluacin.
Contar con evidencias de aprendizaje del alumno que brinden informacin de sus logros o
necesidadesparatomardecisionesycontinuarimpulsandoelaprendizajedelosestudiantes.
Comunicarloslogrosdeaprendizajetantoalosalumnoscomoasusmadres,padresotutores.
Laplanificacinrequieresistematizarseparadarcontinuidadalosaprendizajesyhacerexplcitala
propuesta de trabajo docente mediante una organizacin detallada de acciones que facilite su
intervencinycumplaconelcometidodemejorarlacalidadeducativa;lorecomendableesqueel
docente tenga la libertad para organizar las actividades de aprendizaje en congruencia con los
programas de estudio y de acuerdo con las necesidades del grupo o grupos de alumnos que
atiende,independientementedelformato.
Paradisearlaplanificacinesnecesarioconocer:
Lascompetenciasyelenfoquedidctico,porquesirvendeguaycontextoparalosaprendizajes
esperados.
Losaprendizajesesperados,yaqueayudanaestablecerloquelosestudiantesdebenaprender
enunperiododeterminado.
Los contenidos sealados en los programas de estudio de preescolar, primaria y secundaria,
porquepermitirnellogrodelosaprendizajesesperados.
Lametodologaparaeltrabajo,porquedeterminalasactividadesquelosestudiantesllevarna
cabo,laorganizacindelgrupo,ladelimitacindelespacioyladistribucindeltiemponecesario.
Los recursos y materiales didcticos que se emplearn para apoyar el desarrollo de las
actividades,comolosqueexistenenelaulaoenlaescuela,losquedebenaportarlosestudiantes
ylosquesepuedentomardelentorno.
Las tcnicas e instrumentos de evaluacin ms apropiados, porque permiten valorar los
aprendizajesdelosestudiantes,ademsdedeterminarlosmomentosenqueseusarn.
Laplanificacinylaevaluacinpara
elaprendizajeenelcontextodelenfoqueformativo
Laevaluacinconenfoqueformativobuscaobtenerinformacinrespectodelaprendizajedelos
alumnosparaidentificarcmoaprendenyculessonlasestrategiasoactividadesadecuadaspara
atender sus procesos de desarrollo y de aprendizaje, as como las situaciones, necesidades y
caractersticasdelosestudiantesparahacerajustesenlaplanificacin;conellosepretendeque
en el aula prevalezca un ambiente de retroalimentacin y mejora continua del aprendizaje para
beneficiar a los nios y adolescentes en la posibilidad de seguir aprendiendo y al docente,
abandonarelhbitodeclasificarlosapartirdesudesempeo.
Paraquelaplanificacinpuedapotenciarelaprendizaje,esfundamentalqueeldocenteincorpore
enstalosmomentos,lastcnicasylosinstrumentosconquevaaevaluar.
Durante el trabajo cotidiano, el docente usa diferentes tipos de evaluacin y en distintos
momentos;alrespectoelPlandeestudios2011sealaque:
Laevaluacindiagnsticapermiteconocerlossaberespreviosdelosestudiantes,yconfrecuencia
seaplicaaliniciodeuncicloescolar.Sinembargo,estetipodeevaluacintambinpuedeusarseal
inicio de cada bloque o de cada situacin o secuencia didctica, porque permitir realizar los
primerosajustesalaplanificacindeactividades.
Pgina|55
CURSO - TALLER
FORTALECIMIENTO
PARA DOCENTES 2013
Tema8:Evaluacin.
La evaluacin formativa posibilita la valoracin de los avances de los estudiantes durante el

proceso educativo. Con este tipo de evaluacin se identifican los aprendizajes que necesitan
reforzarse,seajustanlasestrategiasdeenseanzaysebrindanlosapoyosnecesariosparaellogro
delasintencioneseducativas.
La evaluacin sumativa posibilita tomar decisiones relacionadas con la acreditacin para

comunicar los resultados a los estudiantes, las madres y los padres de familia y las autoridades
educativas.Estetipodeevaluacinesfrecuenteenlaprimariaylasecundaria;sinembargo,enla
educacin preescolar, la evaluacin final tambin puede usarse al concluir un periodo de corte
paracomunicarlosresultadossinfinesacreditativos.
Enlaeducacinpreescolar,laevaluacindiagnsticaserealizaaliniciodelcursoparaconocerlas
caractersticasdecadanio;esteprocesoduraaproximadamenteunmes.
La evaluacin del proceso se realiza conforme se implementan las situaciones didcticas

planificadas.Duranteestetiempo,laeducadorareneinformacinensudiariodetrabajo,conlo
que da seguimiento a las situaciones didcticas realizadas con los alumnos. En cuanto a la
evaluacinfinal,sedesarrollaunavezconcluidoelcicloescolar,esunaevaluacinexclusivamente
cualitativa,sinfinesacreditativosninotanumrica,quepermitetenerunareferenciaparamejorar
elprocesoeducativo.
Enprimariaysecundaria,lostrestiposdeevaluacinsellevanacabodemanerasistemticaalo
largodeloscincobloquesyalfinalizarelcicloescolar.
Ensntesis,cualquieraqueseatipooelmomento,laevaluacindeberrealizarseapartirdeun
enfoqueformativo.
Porotraparte,duranteelcicloescolar,eldocentetambinrealizaotrostiposdeevaluacinquese
caracteriza por quienes intervienen en ella, como la heteroevaluacin, que contribuye al
mejoramiento de los aprendizajes de los estudiantes mediante la creacin de oportunidades de
aprendizaje; no obstante, el alumno debe aprender a autoevaluarse y a participar en la
coevaluacin. La autoevaluacin busca que los alumnos conozcan y valoren sus procesos de
aprendizajeycuentenconbasesparamejorarsudesempeo;mientrasquelacoevaluacinesun
procesoquelespermiteaprenderavalorarlosprocesosylasactuacionesdesuscompaeros,con
la responsabilidad que esto conlleva, adems de representar una oportunidad para compartir
estrategiasdeaprendizajeyaprenderjuntos.Porconsiguiente,enlaplanificacineldocentedebe
incorporarlosdiferentestiposdeevaluacinparaevaluarelaprendizaje.
Como se seal, al incorporar los tipos de evaluacin en la planificacin, el docente debe

preguntarsequyparaquvaaevaluar,cmoserealizarlaevaluacin,conquinstrumentosy
cundo se reunir la informacin, cmo la analizar y de qu manera la devolver a quienes
corresponda.
Cuandoseincluyenaccionesdeevaluacinformativaenlaplanificacin,eldocenteestatentoa
los procesos, ritmos y estilos de aprendizaje, observa los avances en cuanto al logro de los
aprendizajes esperados e identifica las dificultades que enfrentan los alumnos; adems de que
renedemanerasistemticaevidenciasdelaprendizajedelosalumnos,conocesusinteresesylos
principales retos que enfrentan, identifica a los nios o adolescentes que requieren apoyo para
Pgina|56
CURSO - TALLER
FORTALECIMIENTO
PARA DOCENTES 2013
Tema8:Evaluacin.
lograrlosaprendizajesesperadosydesarrollarlascompetencias.Estainformacinlollevaaincidir
de manera inmediata en la reorientacin del trabajo diario para hacer las modificaciones
necesariasenlaplanificacin.
Encuantoalasistematizacindelainformacin,esnecesariotenerencuentaquelasevidencias
deaprendizajequeserenandebenseranalizadasporeldocenteparaquepuedaretroalimentar
a los alumnos acerca de las reas de oportunidad para mejorar su desempeo acadmico. En
consecuencia, el anlisis de la informacin permitir ajustar la planificacin para crear
oportunidadesdeaprendizajeconestrategiasdiferenciadas.
Pgina|57
CURSO - TALLER
FORTALECIMIENTO
PARA DOCENTES 2013
Tema8:Evaluacin.
Pruebasescritas
Laspruebasescritasseconstruyenapartirdeunconjuntodepreguntasclarasyprecisas,que
demandandelalumnounarespuestalimitadaaunaeleccinentreunaseriedealternativas,ouna
respuestabreve.Laspreguntasconstituyenunamuestrarepresentativadeloscontenidosa
evaluar.
Existendiferentestiposdepreguntas:
Deopcinmltiple:lapreguntaseacompaadeunconjuntoderespuestasdondeslounaes
lacorrecta.
Debasecomn(multireactivos):seformulaunaseriedepreguntasapartirdeunamisma
informacin,generalmenteuntextoounrecursogrfico.
Deordenamiento:proponenunaseriedehechosoconceptosqueaparecendesordenados;la
tareaessecuenciarlosdeacuerdoconuncriterioestablecido.
Verdaderasofalsas:lapreguntaseacompaadeunconjuntodeafirmacionescorrectase
incorrectas;latareaesidentificarambas.
Decorrelacin:seconformanpordoscolumnasconideasoconceptosrelacionadosentres;el
propsitoessealardichasrelaciones.
Paracompletarideas:seproponeunplanteamientoincompleto;latareaesincluirla
informacinqueledcoherenciaysentido.
Abiertasderespuestanica:requierendeunarespuestaespecfica.
Paraelaborarpruebasescritasesnecesarioidentificarlosaprendizajesesperadosaevaluar,eltipo
ynmerodepreguntasoreactivosproporcionalesalarelevanciadeloscontenidos.
Laspruebasescritasdebenmostrar:
9 Objetividad:entendidacomolanointervencindeljuiciopersonal.
9 Validez:queconduzcaallogrodelpropsitodelaevaluacin,esdecir,quecadapregunta
midaloquedebeevaluar.
9 Confiabilidad:gradodeexactitudconquecadapreguntamideelaspectoquesedesea
evaluar.
9 Claridad:instrucciones,preguntasyrespuestasclarasyprecisas.
9 Asignacindeunvaloracadapreguntaoreactivo.Lacalificacinseobtieneapartirdela
sumadelosvaloresdelassolucionescorrectas.
Pgina|58
CURSO - TALLER
FORTALECIMIENTO
PARA DOCENTES 2013
Tema8:Evaluacin.
Pruebasderespuestaabierta
Pgina|59
CURSO - TALLER
FORTALECIMIENTO
PARA DOCENTES 2013
Tema8:Evaluacin.
Pruebasderespuestaabierta
Laspruebasderespuestaabiertatambinsonconocidascomopruebasdeensayoosubjetivas.Se
construyenapartirdepreguntasquedanplenalibertadderespuestaalalumno.
Permitenevaluarlalgicadesusreflexiones,lacapacidadcomprensivayexpresiva,elgradode
conocimientodelcontenido,losprocedimientosseguidosensusanlisisylacoherenciadesus
conclusiones,entreotros;puedenrealizarsedeformaoraloescrita.
Paraelaborarpruebasderespuestaabiertaesnecesarioseleccionarlosaprendizajesesperadosa
evaluaryloscontenidosquesevinculanconcadaunodeellos;ascomoquseesperaobtenerde
cadapregunta,esdecir,opinin,interpretacin,argumento,hiptesisydatossobre
procedimientos,entreotros.
Alformularlaspreguntasderespuestaabiertaesnecesarioconsiderar:
Pediralosalumnosqueorganicen,seleccionenyexpresenloselementosesencialesdelo
aprendidomedianterespuestasamplias.
Especificaralosalumnosquesperamosdeellos:anlisis,comentariosyjuicioscrticos.
Programareltiempoderealizacin,enfuncindelaextensinydificultaddelaprueba.
Establecerloscriteriosdeevaluacinydarlosaconoceralgrupo.
Promoverlaobservacinyreflexinentornoalpropioprocesodeaprendizaje,losavancesy
lasinterferencias.
Pgina|60
CURSO - TALLER
FORTALECIMIENTO
PARA DOCENTES 2013
Tema8:Evaluacin.
Evaluacinparaelaprendizaje
Laevaluacinparaelaprendizajedelosalumnospermitevalorarelniveldedesempeoylogrode
losaprendizajesesperados;ademsdeidentificarlosapoyosnecesariosparaanalizarlascausasde
losaprendizajesnologradosytomardecisionesdemaneraoportuna.Enesesentido,laevaluacin
en el contexto del enfoque formativo requiere recolectar, sistematizar y analizar la informacin
obtenidadediversasfuentes,conelfindemejorarelaprendizajedelosalumnosylaintervencin
docente.
Por lo anterior, la evaluacin no puede depender de una sola tcnica o instrumento porque de
estaformaseestaranevaluandonicamenteconocimientos,habilidades,actitudesovaloresde
maneradesintegrada.Sienlaplanificacindeaulaeldocenteseleccionadiferentesaprendizajes
esperados, debe evaluar los aprendizajes logrados por medio de la tcnica o el instrumento
adecuado.
Deestamanera,permitirvalorarelprocesodeaprendizajeytraducirloenniveldedesempeo
y/oreferencianumricacuandoserequiera.Laevaluacinconenfoqueformativodebepermitirel
desarrollo
de las habilidades de reflexin, observacin, anlisis, el pensamiento crtico y la capacidad para
resolverproblemas,yparalograrloesnecesarioimplementarestrategias,tcnicaseinstrumentos
deevaluacin.
Estrategiasdeevaluacin
EnelPlandeestudios2011.EducacinBsica,sesealaqueparallevaracabolaevaluacindesde
elenfoqueformativoesnecesarioqueeldocenteincorporeenelaulaestrategiasdeevaluacin
congruentesconlascaractersticasynecesidadesindividualesycolectivasdelgrupo.
Disear una estrategia requiere orientar las acciones de evaluacin para verificar el logro de los
aprendizajesesperadosyeldesarrollodecompetenciasdecadaalumnoydelgrupo,ascomola
tcnicaylosinstrumentosdeevaluacinquepermitirnllevarlaacabo.
Para algunos autores, las estrategias de evaluacin son el conjunto de mtodos, tcnicas y
recursosqueutilizaeldocenteparavalorarelaprendizajedelalumno(DazBarrigay
Hernndez, 2006). Los mtodos son los procesos que orientan el diseo y aplicacin de
estrategias, las tcnicas son las actividades especficas que llevan a cabo los alumnos cuando
aprenden, y los recursos son los instrumentos o herramientas que permiten, tanto a docentes
comoaalumnos,tenerinformacinespecficaacercadelprocesodeenseanzaydeaprendizaje.
Lasestrategiasdeevaluacin,poreltipodeinstrumentosqueutilizan,puedentenerlassiguientes
finalidades:
Estimularlaautonoma
Monitorearelavanceeinterferencias
Comprobarelniveldecomprensin
Identificarlasnecesidades
Pgina|61
CURSO - TALLER
FORTALECIMIENTO
PARA DOCENTES 2013
Tema8:Evaluacin.
Tcnicaseinstrumentosdeevaluacin
Las tcnicas de evaluacin son los procedimientos utilizados por el docente para obtener
informacin acerca del aprendizaje de los alumnos; cada tcnica de evaluacin se acompaa de
instrumentos de evaluacin, definidos como recursos estructurados diseados para fines
especficos.
Tantolastcnicascomolosinstrumentosdeevaluacindebenadaptarsealascaractersticasde
losalumnosybrindarinformacindesuprocesodeaprendizaje.
Dada la diversidad de instrumentos que permiten obtener informacin del aprendizaje, es

necesarioseleccionarcuidadosamentelosquepermitanobtenerlainformacinquesedesea.
Cabesealarquenoexisteunmejorinstrumentoqueotro,debidoaquesupertinenciaesten
funcindelafinalidadquesepersigue,esdecir,aquinevalayqusequieresaber,porejemplo,
qusabeocmolohace.
En Educacin Bsica algunas tcnicas e instrumentos de evaluacin que pueden usarse son:
observacin,desempeodelosalumnos,anlisisdeldesempeo,einterrogatorio.
Enlasiguientetablase especificanlas tcnicas,sus instrumentosylosaprendizajesque pueden

evaluarseconellos:
Tcnicas
observacin
Desempeo
delos
alumnos
Anlisisdel
desempeo
Instrumentos
Aprendizajesquepuedenevaluarse
Conocimiento Habilidades
Actitudesy
Valores
Guadeobservacin
Registroanecdtico
Diariodecase
Diariodetrabajo
Escaladeactitudes
Preguntassobreel
procedimiento
Cuadernosdealumnos
Organizadoresgrficos
Portafolio
Rubrica
Listadecotejo
Tipostextuales:Debatey
Ensayo
Interrogatorio
Tiposoralesyescritos:pruebas
escritas
Pgina|62
CURSO - TALLER
FORTALECIMIENTO
PARA DOCENTES 2013
Tema8:Evaluacin.
Tcnicasdeobservacin
Lastcnicasdeobservacinpermitenevaluarlosprocesosdeaprendizajeenelmomentoquese
producen;conestastcnicaslosdocentespuedenadvertirlosconocimientos,lashabilidades,las
actitudesylosvaloresqueposeenlosalumnosycmolosutilizanenunasituacindeterminada.
Existendosformasdeobservacin:sistemticayasistemtica.
En la observacin sistemtica, el observador define previamente los propsitos a observar; por

ejemplo, decide que observar a un alumno para conocer las estrategias que utiliza o las
respuestasquedaanteunasituacindeterminada;otroaspectopuedeserobservarlasactitudes
de los alumnos ante diferentes formas de organizacin en el aula o con el uso de materiales
educativos.
Laobservacinasistemtica,encambio,consisteenqueelobservadorregistralamayorcantidad
deinformacinposibledeunasituacindeaprendizajesinfocalizaralgnaspectoenparticular,
por ejemplo, se registra todo lo que sucedi durante la clase o en alguna situacin didctica.
Posteriormente,parasistematizarlainformacinserecuperanloshallazgosyseanalizanconbase
enlassimilitudes,diferenciasycorrelacionesquepuedanexistir.
Encualquiertipodeobservacinquesedecidarealizaresfundamentalcuidarqueelregistrosea
lomsobjetivoposible,yaquepermitiranalizarlainformacinsinningnsesgoydeestamanera
continuaroreplantearlaestrategiadeaprendizaje.
Laobservacinsistemticasevalededosinstrumentosdeevaluacindemayorutilidad:laguade
observacinyelregistroanecdtico.
Guadeobservacin
La gua de observacin es un instrumento que se basa en una lista de indicadores que pueden
redactarsecomoafirmacionesopreguntas,queorientaneltrabajodeobservacindentrodelaula
sealandolosaspectosquesonrelevantesalobservar.
Puede utilizarse para observar las respuestas de los alumnos en una actividad, durante una
semanadetrabajo,unasecuenciadidcticacompletaoenalgunodesustresmomentos,durante
unbimestreoeneltranscursodelcicloescolar.
Finalidad
Laguadeobservacincomoinstrumentodeevaluacinpermite:
Centrarlaatencinenaspectosespecficosqueresultenrelevantesparalaevaluacindel
docente.
Promoverlaobjetividadalobservardiferentesaspectosdeladinmicaalinteriordelaula.
Observardiferentesaspectosyanalizarlasinteraccionesdelgrupoconloscontenidos,los
materialesyeldocente.
Pgina|63
CURSO - TALLER
FORTALECIMIENTO
PARA DOCENTES 2013
Tema8:Evaluacin.
Incluirindicadoresquepermitandetectaravanceseinterferenciasenelaprendizajedelos
alumnos
Procedimiento
Paraelaborarunaguadeobservacinesnecesariodefinirlossiguientesaspectos:
Propsito(s):loquesepretendeobservar.
Duracin: tiempo destinado a la observacin (actividad, clase, semana, secuencia,
bimestre,cicloescolar);puedeserparcial,esdecir,centrarseendeterminadosmomentos.
Aspectosaobservar:redaccindeindicadoresqueconsiderenlarealizacindelastareas,
ejecucindelasactividades,interaccionesconlosmaterialesyrecursosdidcticos,actitud
ante las modalidades de trabajo propuestas, relaciones entre alumnos, y la relacin
alumnosdocente,entreotros.
Eneducacinpreescolar,parasaberquobservaresfundamentalconsiderarlascompetenciasy
los aprendizajes esperados que el docente se propuso favorecer en sus alumnos, y realizar el
registro.
EnlossiguientesejemplosqueseretomandelProgramadeestudio2011.Guaparalaeducadora.
Educacin Bsica. Preescolar se muestran aspectos importantes relacionados con las
competenciasylosaprendizajesesperadosqueundocenteseleccion:
Pgina|64
CURSO - TALLER
FORTALECIMIENTO
PARA DOCENTES 2013
Tema8:Evaluacin.
Loquelosnioscomentenacercadelcartelyotrosquehanvistopermitirsabersiusanonoeste
tipodetextoyenqucondiciones;lainformacinqueseobtengaserundatoimportantepara
tomardecisionesrespectoalasactividadesquepuedenrealizarseposteriormenteconelgrupo.
Losaspectosaobservartienenrelacinconlacompetencia,porquecuandoseelaborauntextose
toman decisiones acerca de qu, cmo, dnde y a quin se dirige, y cuando los nios aprenden
estosevuelvenpartcipesdelaculturaescrita.
Pgina|65
CURSO - TALLER
FORTALECIMIENTO
PARA DOCENTES 2013
Tema8:Evaluacin.
Cuandoseobservaquelosalumnoselaboranunproducto,porejemplo,uncartel,esfundamental
queeldocenteanotelafechadelaproduccinytomenotadelascircunstanciasenquelosnios
mostraronloquesedocumenta.
Otro elemento importante para evaluar los aprendizajes de los alumnos, es interpretar las
producciones y valorar con las notas que el docente va haciendo en los expedientes de sus
alumnos.
Laguadeobservacintambinpuedeusarseenprimariaysecundaria;elsiguienteejemploest
diseadoenfuncindeunaprcticasocialdellenguajedelaasignaturadeespaol,desegundo
gradodesecundaria.Laguadeobservacintienecomopropsitorecuperarinformacinacerca
delprocesodeaprendizajedelosalumnos,paraorientareltrabajodeldocenteenlasdecisiones
posterioresquedebeconsiderar.Porseruninstrumentodecortemscercanoalocualitativo,no
derivaen la asignacin de calificacin sino en la observacin y registro de actitudes que forman
partedelosaprendizajesdelaasignatura.
Pgina|66
CURSO - TALLER
FORTALECIMIENTO
PARA DOCENTES 2013
Tema8:Evaluacin.
Adiferenciadeunalistadecotejo,eldocenteregistraconmayorcuidadoloobservadodeacuerdo
coneldesempeodelalumno,delgrupoensuconjuntoodeungrupodealumnos.
Laguadeobservacinpermitediferentesnivelesderegistro,apartirdeloqueserequiera.
Registroanecdtico
Elregistroanecdticoesuninformequedescribehechos,sucesososituacionesconcretasquese
consideran importantes para el alumno o el grupo, y da cuenta de sus comportamientos,
actitudes, intereses o procedimientos. Para que resulte til como instrumento de evaluacin, es
necesarioqueelobservadorregistrehechossignificativosdeunalumno,dealgunosalumnosodel
grupo.
Pgina|67
CURSO - TALLER
FORTALECIMIENTO
PARA DOCENTES 2013
Tema8:Evaluacin.
Finalidad
El registro anecdtico se recomienda para identificar las caractersticas de un alumno, algunos

alumnos o del grupo, con la finalidad de hacer un seguimiento sistemtico para obtener datos
tilesyasevaluardeterminadasituacin.
Procedimiento
Elregistroanecdticosecomponedesieteelementosbsicos:
Fecha:daqueserealiza.
Hora: es necesario registrarla para poder ubicar en qu momento de la clase sucedi la
accin.
Nombredelalumno,alumnosogrupo.
Actividad evaluada: anotar especficamente qu aspecto o actividad est sujeta a
evaluacin.
Contextodelaobservacin:lugaryambienteenquesedesarrollalasituacin.
Descripcindeloobservado:amododerelatora,sinjuiciosniopinionespersonales.
Interpretacindeloobservado:lectura,anlisiseinterpretacinqueeldocentehacedela
situacin,incluyeporquseconsiderarelevante.
Es importante sealar que tanto la observacin como la descripcin deben ser objetivas y
apegarsealoshechoscomosucedieron,ascomoregistrarydescribircadasituacinconprecisin
ydeformabreve.
Para realizar el registro anecdtico se requiere utilizar una libreta o un tarjetero y destinar una
hojaounatarjetaparacadaunodelosalumnos.Enelregistroanecdticoseanotannicamente
loshechosquesesalendelocomn,conelfindeconservaralgunasideasoformasdeactuarde
los alumnos que permitan apreciar sus procesos de aprendizaje. A continuacin se muestra un
registroquecorrespondeaunalumno,amaneradeejemplo.
Pgina|68
CURSO - TALLER
FORTALECIMIENTO
PARA DOCENTES 2013
Alumno:X
Grado:PrimerodeSecundaria
Hora:ClasedeMatemticas
Fecha:9/05/12
Actividad evaluada: Resolucin de

problemas de multiplicacin con
nmerosdecimales.
Descripcineinterpretacindelo
observado:
Han pasado tres semanas de clases
en las que X no haba participado,
pero ahora lo hizo con una
explicacin
Tema8:Evaluacin.
clara del procedimiento que

utilizaron en su equipo para
resolver un problema que
implicaba el uso de la
multiplicacin
con
nmeros
decimales. Es necesario animarlo
paraquesigaparticipando.
ElregistroanecdticoenelespaciocurriculardeTutora
Para el espacio curricular de Tutora en secundaria el registro anecdtico, como instrumento de

evaluacin, permite hacer un seguimiento del proceso formativo de los alumnos mediante
informacinqueevidenciaeldesarrollocognitivodelalumnoy/odelgrupo,sobretodoaspectos
actitudinales,ellogrodecapacidades,losintereses,ascomolasinteraccionesconsusparesycon
el tutor. En Tutora el registro anecdtico privilegia el registro libre y contextualizado de
observaciones que se relacionan con los incidentes, hechos y situaciones concretas que se
presentan en los espacios de convivencia escolar y que requieren atencin por parte de los
tutores.
Porejemplo,enelmbitoIIdeaccintutorial:Convivenciaenelaulayenlaescuela,elregistro
anecdtico como instrumento de evaluacin permite obtener informacin de conductas
generales, actitudes, intereses y procesos de convivencia de un grupo, as como de los alumnos
quelointegran.
Ademscontribuyeaidentificarpautasdecomportamientoquepuedantenerunvalorexplicativo
odediagnstico,paralocualesnecesarioelregistrodevariasancdotasconelfindeidentificar
dichaspautas.
Tambin el registro anecdtico permite reconocer y valorar diferentes perspectivas, opiniones y
posturas de los alumnos frente a un hecho o situacin relacionado con la convivencia escolar;
identificar la empata entre los involucrados; reconocer al dilogo como un recurso para la
solucin pacfica de los conflictos; adems de valorar el trabajo colaborativo y los procesos de
convivencia.
Pgina|69
CURSO - TALLER
FORTALECIMIENTO
PARA DOCENTES 2013
Tema8:Evaluacin.
Pgina|70
CURSO - TALLER
FORTALECIMIENTO
PARA DOCENTES 2013
Tema8:Evaluacin.
Diariodeclase
Eldiariodeclaseesunregistroindividualdondecadaalumnoplasmasuexperienciapersonalen
las diferentes actividades que ha realizado, ya sea durante una secuencia de aprendizaje, un
bloque o un ciclo escolar. Se utiliza para expresar comentarios, opiniones, dudas y sugerencias
relacionadasconlasactividadesrealizadas.
Finalidad
Eldiariodeclasepermite:
Promoverlaautoevaluacin.
Privilegiarelregistrolibreycontextualizadodeobservaciones.
Servirdeinsumoparaverificarelniveldelogrodelosaprendizajes.
Procedimiento
Paraelaborarundiariodeclasesedebenconsiderarlos
siguienteselementos:
Definir la periodicidad del diario, es decir, por cunto tiempo va a realizarse y con qu
propsito.
Seleccionarquseincluireneldiario,cmoyparaqu.
Realizarunseguimientodelosdiariosdelosalumnos.
Propiciarlareflexinentreparesydocentealumno,acercadelcontenidodeldiario.
Por otra parte, el diario de clase es un instrumento recomendable para la autoevaluacin y la

reflexin en torno al propio proceso de aprendizaje, porque permite identificar los logros y las
dificultades.Larevisinperidicadeldiariodeclaseaportainformacindecadaalumno.Algunas
preguntas que pueden orientar a los alumnos para la elaboracin del diario de clase son: Qu
aprendhoy?Qumegustmsyporqu?Qufuelomsdifcil?Silohubierahechodeotra
maneracmosera?Qududastengosobreloqueaprend?Qumefaltaporaprenderacerca
deltemaycmolopuedohacer?
Pgina|71
CURSO - TALLER
FORTALECIMIENTO
PARA DOCENTES 2013
Quaprendhoy?
Qumegustmsyporqu?
Qufuelomsdifcil?
Si lo hubiera hecho de otra

manera,cmosera?
Tema8:Evaluacin.
Qu dudas tengo de lo que

aprend?
Qu me falta por aprender

acercadeltemaycmolopuedo
hacer?
Diariodetrabajo
Otroinstrumentopararecopilarinformacineseldiariodetrabajoqueelaboraeldocente,enel
cual se registra una narracin breve de la jornada y de hechos o circunstancias escolares que
hayan influido en el desarrollo del trabajo. Se trata de registrar aquellos datos que permitan
reconstruir mentalmente la prctica y reflexionar sobre ella en torno a aspectos, como: a) la
actividad planteada, su organizacin y desarrollo; b) sucesos sorprendentes o preocupantes; c)
reacciones y opiniones de los nios respecto a las actividades realizadas y de su propio
aprendizaje: si las formas de trabajo utilizadas hicieron que los nios se interesaran en las
actividades, que se involucraran todos (y si no fue as, a qu se debi?), qu les gust o no?,
cmo se sintieron en la actividad?, les fue difcil o sencillo realizarla?, por qu?, y d) una
valoracingeneraldelajornadadetrabajoqueincluyaunabrevenotadeautoevaluacin:cmo
calificaraestajornada?,cmolohice?,mefalthaceralgoquenodeboolvidar?,dequotra
manerapodraintervenir?Yqunecesitomodificar?
Fechaderegistro:
Grupo:
Situacindidctica:
Algunaspreguntasquepuedenorientarlareflexin:
Cmocalificaraestajornada?,cmolohice?,mefalt
hacer algo que no debo olvidar?, de qu otra manera
podraintervenir?yqunecesitomodificar?
Pgina|72
CURSO - TALLER
FORTALECIMIENTO
PARA DOCENTES 2013
Tema8:Evaluacin.
Escaladeactitudes
Finalidad
Es una lista de enunciados o frases seleccionadas para medir una actitud personal (disposicin
positiva,negativaoneutral),anteotraspersonas,objetososituaciones.
Procedimiento
Paraelaborarlaescaladeactitudessedebe:
Determinarlaactitudaevaluarydefinirla.
Elaborar enunciados que indiquen diversos aspectos de la actitud en sentido positivo,
negativoeintermedio.
Losenunciadosdebenfacilitarrespuestasrelacionadasconlaactitudmedida.
Utilizar criterios de la escala tipo Likert: Totalmente de acuerdo (TA ); Parcialmente de
acuerdo(PA);Nideacuerdo/Niendesacuerdo(NA/ND);Parcialmenteendesacuerdo(PD),
yTotalmenteendesacuerdo(TD).
Distribuirlosenunciadosenformaaleatoria
Pgina|73
CURSO - TALLER
FORTALECIMIENTO
PARA DOCENTES 2013
Tema8:Evaluacin.
Num.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
Indicadores
Compartomismaterialescon
compaeros
quenolostienen
Megustaayudaramiscompaerosen
lasactividadesquenoentienden
Creoqueunodebeayudarsolamentea
susamigos
Medisgustaayudaraloscompaeros
quenoentiendenlasactividades
Puedoorganizaractividadespara
integrar
acompaerosqueestnsolos
Megustatrabajarenequipo
Puedoorganizarlasactividadesdel
equipo
cuandomelopiden
Mealegrocuandomiscompaeros
mejoran
Memolestacompartirmismateriales
con
compaerosquenolostienen
Puedoescucharconatencinlas
opiniones
demiscompaeros
Meburlodemiscompaeroscuandose
equivocan
Memolestaescucharlasopinionesde
miscompaeros
Respetolasopinionesdemis
compaeros
aunquenoestdeacuerdoconellas
Creoqueesmejorformarequiposcon
misamigos
Puedoformarequiposcontodosmis
compaeros
TA
PA
NA/ND
PD
TD
Totalmente de acuerdo (TA ), Parcialmente de acuerdo (PA), Ni de acuerdo ni en desacuerdo

(NA/ND),Parcialmenteendesacuerdo(PD),yTotalmenteendesacuerdo(TD).
Laescaladeactitudesreflejaantequpersonas,objetososituacionesunalumnotieneactitudes
favorablesodesfavorables,loquepermitiridentificaralgunosaspectosquepuedeninterferiren
elaprendizajeoenlaintegracindelgrupo.
Tcnicasdedesempeo
Pgina|74
CURSO - TALLER
FORTALECIMIENTO
PARA DOCENTES 2013
Tema8:Evaluacin.
Las tcnicas de desempeo son aquellas que requieren que el alumno responda o realice una
tareaquedemuestresuaprendizajedeunadeterminadasituacin.Involucranlasintegracionesde
conocimientos,habilidades,actitudesyvalorespuestasenjuegoparaellogrodelosaprendizajes
esperadosyeldesarrollodecompetencias.
Entrelosinstrumentosdeevaluacindelastcnicasdedesempeoseencuentranlaspreguntas
sobreelprocedimiento,loscuadernosdelalumno,lostextosescritosylosorganizadoresgrficos,
entreotros.
Preguntassobreelprocedimiento
Laspreguntassobreelprocedimientotienenlafinalidaddeobtenerinformacindelosalumnos,
acerca de la apropiacin y comprensin de conceptos, procedimientos y la reflexin de la
experiencia
Finalidad
Conlaspreguntassebusca:
Promoverlareflexindelospasospararesolverunasituacinorealizaralgo.
Fomentarlaautoobservacinyelanlisisdelproceso.
Favorecerlabsquedadesolucionesdistintasparaunmismoproblema.
Promoverlaverificacinpersonaldeloaprendido.
Seraplicableaotrassituaciones.
Procedimiento
Paraelaborarpreguntassobreelprocedimientoserequiere:
Determinareltemaquevanatrabajarlosalumnos.
Establecerlaintencindelaspreguntasalredactarlas,esdecir,definirsiatravsdeellas
buscamossaberaspectosespecficosdelproceso,favorecerelrazonamientoolareflexin,
conocer las estrategias utilizadas por los alumnos, comprobar hiptesis, motivar la
generalizacinyproponersituacioneshipotticas,entreotros.
Ordenarlaspreguntasgraduandosudificultad.
Determinarquinstrumentopermitirlaevaluacin:listadecotejooescaladevaloracin
(rbrica).
Pgina|75
CURSO - TALLER
FORTALECIMIENTO
PARA DOCENTES 2013
Docentes2013.
Tem
ma8:Evaluacin.
ohibidasuven
nta.
Pgina|76
CURSO - TALLER
FORTALECIMIENTO
PARA DOCENTES 2013
Tema8:Evaluacin.
Cuadernosdelosalumnos
Loscuadernosdelosalumnos,comoinstrumentosdeevaluacin,permitenhacerunseguimiento
deldesempeodelosalumnosydelosdocentes.Tambinsonunmediodecomunicacinentrela
familiaylaescuela.
Los cuadernos de los alumnos pueden usarse para elaborar diferentes producciones con fines
evaluativos, pero es necesario identificar el aprendizaje esperado que se pretende evaluar y los
criteriosparahacerlo.Enesesentido,esrecomendableincluirejerciciosque
permitan evaluar el aprendizaje de los alumnos, como el procedimiento que usan para resolver
problemas,escribirtextos,organizarinformacinoseleccionarlayanalizarla.
Organizadoresgrficos
Un organizador grfico es una representacin visual que comunica una estructura lgica de un
contenido.Losorganizadoresgrficospuedenutilizarseencualquiermomentodel
proceso de enseanza, pero son recomendables al concluir el proceso como instrumentos de
evaluacin porque permiten que los alumnos expresen y representen sus conocimientos sobre
conceptosylasrelacionesexistentesentreellos(DazBarriga,2004).
Entrelosorganizadoresgrficosmsusadosestnloscuadrossinpticos,losmapasconceptuales,
loscuadrosdedobleentrada,losdiagramasderbolylasredessemnticas.
Finalidad
Los organizadores grficos, como instrumentos de evaluacin, permiten identificar los aspectos
quelosalumnosconsideranrelevantesdedeterminadocontenidoylaformaenquelosordenano
relacionan.
Procedimiento
Parausarorganizadoresgrficoscomoinstrumentosdeevaluacin,esnecesario:
Definireltipodeorganizadoryelpropsitodelmismo.
Seleccionarlosconceptosinvolucrados.
Cuando se usen organizadores grficos por primera vez, es recomendable disear un
modelodemaneraconjuntaconlosalumnosquesirvacomoreferencia.
Comunicarcriteriosdeevaluacindeacuerdoconlascaractersticasdelorganizador,por
ejemplo,lajerarquizacindelosconceptosyelusodeconectores,llaves,lneasyflechas
quecorrespondan.
Cuadrossinpticos
Sirven para organizar la informacin de manera jerrquica estableciendo relaciones de inclusin

entrelasideas;asimismo,seutilizanllavesparasepararlasrelaciones.Loscuadrossinpticosson
unaalternativadelosmapasconceptuales,sinembargo,carecendealgunoselementoscomolas
palabrasdeenlace.
Pgina|77
CURSO - TALLER
FORTALECIMIENTO
PARA DOCENTES 2013
Tema8:Evaluacin.
Mapasconceptuales
Sonestructurasjerarquizadaspordiferentesnivelesdegeneralidadoexclusividadconceptual.En
un mapa conceptual los conceptos se representan por valos llamados nodos, y las palabras de
enlaceseexpresanenetiquetasadjuntasalaslneasoflechasquerelacionanlosconceptos(Daz
Barriga,2004:191).
Pgina|78
CURSO - TALLER
FORTALECIMIENTO
PARA DOCENTES 2013
Tema8:Evaluacin.
Tcnicaparaelanlisisdeldesempeo
Portafolio
El portafolio es un concentrado de evidencias estructuradas que permiten obtener informacin

valiosadeldesempeo delosalumnos.Asimismo muestrauna historiadocumentalconstruidaa
partirdelasproduccionesrelevantesdelosalumnos,alolargodeunasecuencia,unbloqueoun
cicloescolar.
Tambin es una herramienta muy til para la evaluacin formativa; adems de que facilita la
evaluacinrealizadaporeldocente,alcontenerevidenciasrelevantesdelprocesodeaprendizaje
delosalumnospromuevelaautoevaluacinylacoevaluacin.
El portafolio debe integrarse por un conjunto de trabajos y producciones (escritas, grficas,

cartogrficas o digitales) realizados de manera individual o colectiva,que constituyenevidencias
relevantes del logro de los aprendizajes esperados de los alumnos, de sus avances y de la
aplicacindelosconceptos,habilidadesyactitudes.
Para utilizar de manera adecuada el portafolio es recomendable que el docente seleccione los
productos que permitan reflejar significativamente el progreso de los alumnos y valorar sus
aprendizajes,porloquenotodoslostrabajosrealizadosenlaclasenecesariamenteformanparte
delportafoliodelalumno.
Laobservacin,revisinyanlisisdelasproduccionespermitenaldocentecontarconevidencias
objetivas, no slo del producto final sino del proceso que los alumnos siguieron para su
realizacin.Demaneragradual,losalumnospuedenvalorareltrabajorealizado,reflexionarsobre
lo aprendido, identificar en qu requieren mejorar, revisarlo cuando sea necesario y recuperar
algunasproduccionesparaampliarsusaprendizajes.
La evaluacin de los aprendizajes esperados por medio del portafolio requiere de criterios que
permitanaldocenteidentificarenquniveldedesempeo(destacado,satisfactorio,suficienteo
insuficiente)seencuentracadaalumno.
Laintegracindelportafoliodebeconsiderarlassiguientesfases:
Fase1Recoleccindeevidencias
Fase2Seleccindeevidencias
Fase3Anlisisdelasevidencias
Fase4Integracindelportafolio
Finalidad
Elusodelportafoliocomoinstrumentodeevaluacindebe:
Serunreflejodelprocesodeaprendizaje.
Identificar cuestiones clave para ayudar a los alumnos a reflexionar acerca del punto de
partida, los avances que se obtuvieron y las interferencias persistentes a lo largo del
proceso.
Favorecerlareflexinentornoalpropioaprendizaje.
Pgina|79
CURSO - TALLER
FORTALECIMIENTO
PARA DOCENTES 2013
Tema8:Evaluacin.
Promoverlaautoevaluacinylacoevaluacin.
Procedimiento
Laelaboracindelportafoliodebeserunatareaquesecompartaconlosalumnos;pararealizarlo
esnecesario:
Establecerelpropsitodelportafolio:paraquasignaturasyperiodosseutilizar;cules
latareadelosalumnos;qutrabajosseincluirnyporqu,ycmoseorganizar.
Definirloscriteriosparavalorarlostrabajoscuidandolacongruenciaconlosaprendizajes
esperados.
Establecermomentosdetrabajoyreflexinsobrelasevidenciasdelportafolio.Establecer
periodosdeanlisisdelasevidenciasdelportafolioporpartedeldocente.
Promoverlapresentacindelportafolioenlaescuela.
Rbrica
Finalidad
La rbrica es un instrumento de evaluacin con base en una serie de indicadores que permiten
ubicarelgradodedesarrollodelosconocimientos,habilidadesyactitudesovalores,enunaescala
determinada.
El diseo de la rbrica debe considerar una escala de valor descriptiva, numrica o alfabtica,
relacionadaconelniveldelogroalcanzado.Generalmentesepresentaenunatablaqueeneleje
verticalincluyelosaspectosaevaluar,yenelhorizontal,losrangosdevaloracin.
Procedimiento
Paraelaborarunarbricaesnecesario:
Redactarlosindicadoresconbaseenlosaprendizajesesperados.
Establecer el grado mximo, intermedio y mnimo de logro de cada indicador para la
primeravariante.Redactarlosdeformaclara.
Proponerunaescaladevalorfcildecomprenderyutilizar.
Pgina|80
CURSO - TALLER
FORTALECIMIENTO
PARA DOCENTES 2013
Tema8:Evaluacin.
Pgina|81
CURSO - TALLER
FORTALECIMIENTO
PARA DOCENTES 2013
Tema8:Evaluacin.
Pgina|82
CURSO - TALLER
FORTALECIMIENTO
PARA DOCENTES 2013
Tema8:Evaluacin.
Pgina|83
CURSO - TALLER
FORTALECIMIENTO
PARA DOCENTES 2013
Tema8:Evaluacin.
Pgina|84
CURSO - TALLER
FORTALECIMIENTO
PARA DOCENTES 2013
Tema8:Evaluacin.
Pgina|85
CURSO - TALLER
FORTALECIMIENTO
PARA DOCENTES 2013
Tema8:Evaluacin.
Listasdecotejo
Es una lista de palabras, frases u oraciones que sealan con precisin las tareas, acciones,
procesosyactitudesquesedeseanevaluar.
Lalistadecotejogeneralmenteseorganizaenunatablaenlaquesloseconsideranlosaspectos
que se relacionan con las partes relevantes del proceso y los ordena segn la secuencia de
realizacin.
Pgina|86

Antologia Tema8

Transféré par

Informations du document

Titre original

Copyright

Formats disponibles

Partager ce document

Partager ou intégrer le document

Options de partage

Avez-vous trouvé ce document utile ?

Ce contenu est-il inapproprié ?

Droits d'auteur :

Formats disponibles

Antologia Tema8

Transféré par

Droits d'auteur :

Formats disponibles

ANTOLOGA TEMA 8:

Material para uso educativo. Ejemplar gratuito, prohibida su venta.

Educar en el siglo XXI es ms que instruir, es garantizar el pleno

Material para uso educativo. Ejemplar gratuito, prohibida su venta.

Casanova. M. A. (1998), La evaluacin educativa, Mxico, Biblioteca para la Actualizacin del

obtiene a travs de medios no precisamente muy fiables, como ms adelante comentaremos y

Planificacin: diseo, tcnicas, instrumentos, Lamisma

tomardecisiones.Y,asimismo,serraroencontrar unevaluadorque noestinteresado

Papel de la valoracin en la investigacin: El evaluador est obligado a valorar un

evaluacin en una sola tipologa, especialmente en su fase de aplicacin prctica. Conviene, a

Es aplicable a la evaluacin de productos

Se debe incorporar al mismo proceso de Se sita puntualmente al final de un proceso,

La recogida de datos concernientes al progreso y las dificultades de aprendizaje

La adaptacin de las actividades de enseanza y aprendizaje en funcin de la

Casanova. M. A. (1998), La evaluacin educativa, Mxico, Biblioteca para la actualizacin del

El realizarla supone la valoracin psicopedaggica inicial de esas capacidades y posibilidades del

lo conseguido, tomar las decisiones oportunas para mejorar el proceso de enseanza en la

a) Si el grupo de alumnos viene realizndola habitualmente, deber poseer una visin

Casi siempre que se habla de evaluacin, tanto si lo hacen profesionales de la educacin,

Tomar decisiones consecuentes: cambiar objetivos, cambiar mtodos, disear

La evaluacin analiza el conjunto de los elementos educativos (alumno, maestro,

Esta nueva concepcin de la evaluacin tiene aplicaciones didcticas y organizativas

Si se evala el conjunto del proceso educativo, los claustros escolares debern

periodicidad y disear un sistema organizativoque permita el encuentro de todos

Registros y cuadros de actitudes observadas en los estudiantes en actividades

necesidadderealizarregistrosquepermitan trazar trayectosde atencinpersonalizadaparalos

espacial, verbal o numrica en un grfico o en un mapa, para extraer conclusiones sobre la

Su construccin responde a criterios comunes de referencia nacional e internacional, por lo que

Se define como la asignacin de un valor numrico a conocimientos, habilidades, valores o

Los resultados de la medicin permiten realizar estimaciones. Estimar es la accin concreta de

Calificar se refiere slo a la expresin cualitativa del nivel de desempeo, A: destacado, B:

En la Educacin Bsica, el docente es el encargado de la evaluacin de los aprendizajes de los

Federacin el 14 de agosto de 2012, adems de dar cumplimiento al transitorio Sptimo del

1. Ser el documentto de registro

2. Ser el documento de comun

No obstante, si desde el primer bloque, en primaria o secundaria, se identifica la necesidad de

nda unidad y estructura a la labor doccente, as com

En el marco del Plan

La evaluacin formativa posibilita la valoracin de los avances de los estudiantes durante el

La evaluacin sumativa posibilita tomar decisiones relacionadas con la acreditacin para

La evaluacin del proceso se realiza conforme se implementan las situaciones didcticas

Como se seal, al incorporar los tipos de evaluacin en la planificacin, el docente debe

Dada la diversidad de instrumentos que permiten obtener informacin del aprendizaje, es

Enlasiguientetablase especificanlas tcnicas,sus instrumentosylosaprendizajesque pueden

En la observacin sistemtica, el observador define previamente los propsitos a observar; por

El registro anecdtico se recomienda para identificar las caractersticas de un alumno, algunos

Actividad evaluada: Resolucin de

clara del procedimiento que

Para el espacio curricular de Tutora en secundaria el registro anecdtico, como instrumento de

Por otra parte, el diario de clase es un instrumento recomendable para la autoevaluacin y la

Si lo hubiera hecho de otra

Qu dudas tengo de lo que

Qu me falta por aprender

Totalmente de acuerdo (TA ), Parcialmente de acuerdo (PA), Ni de acuerdo ni en desacuerdo

Sirven para organizar la informacin de manera jerrquica estableciendo relaciones de inclusin

El portafolio es un concentrado de evidencias estructuradas que permiten obtener informacin

El portafolio debe integrarse por un conjunto de trabajos y producciones (escritas, grficas,

Vous aimerez peut-être aussi