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EDITORIAL
Revista Incluso tem como finalidade impulsionar e fortalecer o desenvolvimento da educao especial na perspectiva da educao inclusiva no pas, compartilhando idias e trabalhos reconhecidos que apresentam novas formas de compreender e organizar os processos
educacionais. Os temas discutidos e sistematizados nos artigos tm proporcionado aos educadores
das redes pblicas de ensino pensar acerca da concepo e das prticas pedaggicas inclusivas nas
escolas regulares.
Nesta edio, as questes traduzem indagaes e perspectivas para a construo de um sistema educacional que efetive o compromisso de assegurar a todos os alunos acesso, participao e
aprendizagem, considerando as especificidades de cada um no processo de escolarizao. Compreendido como ponto de partida para garantir o direito a uma educao de qualidade, o desenvolvimento inclusivo das escolas pensado numa viso ampla, onde se insere a educao especial,
com a finalidade de promover o acesso pleno ao currculo.
Diante deste propsito, nossos colaboradores abordam idias em torno da gestao de uma
mentalidade inclusiva, do letramento e incluso, da experincia de incluso escolar de alunos surdos indgenas em Dourados-MS e da pesquisa desenvolvida na Universidade Federal de Santa Catarina, com foco na acessibilidade espacial, atividades ldicas e promoo da incluso; alm de
uma envolvente elaborao sobre as dimenses do desenvolvimento profissional, que apresenta
os novos desafios da formao docente quanto aos saberes, atitudes e competncias.
O enfoque da educao inclusiva, a articulao do princpio da igualdade de condies e valorizao das diferenas na escola, fica claro na entrevista com o ex-presidente da Federao Nacional
da Sndrome de Down, que na sua trajetria aprendeu e ensinou a importncia da afirmao de
polticas pblicas que incorporam a organizao do ambiente escolar como espao inclusivo desde
a educao infantil. Esta revista traz, ainda, opinies, resenhas e informes, onde se destaca a Conveno sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia ONU/2006, ratificada pelo Brasil neste ano.
Compartilhamos e comemoramos com todos os que lutam por uma sociedade inclusiva o Decreto 6.571, de 17 de setembro de 2008, que cria o financiamento, no mbito do FUNDEB, para o
atendimento educacional especializado dos alunos da rede pblica matriculados em escolas comuns de ensino regular. Desse modo, d seqncia Poltica Nacional de Educao Especial na
Perspectiva da Educao Inclusiva que define esta modalidade como responsvel pelos recursos e
servios e oferta do atendimento educacional especializado aos alunos com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao.
Secretaria de Educao Especial
ISSN 1808-8899
Incluso: R. Educ. esp., Braslia, v. 4, n. 2, p. 1-58, jul./out. 2008
SUMRIO
17
Editorial
Entrevista
Destaque
Enfoque

MEC
Antonio Carlos Sestaro

Advogado, presidente da
Associao de Pais de Filhos
com Sndrome de Down na
cidade de Santos/SP
Desenvolver a Educao
Inclusiva: dimenses do
desenvolvimento profissional
David Rodrigues
Diferena e excluso,
ou... a gestao de uma
mentalidade inclusiva
Marisa Faermann Eizirik
A incluso de ndios surdos
da reserva indgena de
Dourados MS, em salas
de aula comuns relato de
uma trajetria de sucesso e
de desafios
Elza Correa Pedrozo
Mariolinda Rosa Romera Ferraz
Roselei Hall
Letramento e incluso social
e escolar
Ana Beatriz Machado de
Freitas
Incluir brincando
Marta Dischinger
Aline Eyng Savi
Leonora Cristina da Silva
Carolina Vieira Innecco
46
48
Resenhas
Informes
Veja tambm Opinio
O desafio das diferenas

nas escolas
Maria Teresa Eglr Mantoan
(Org.)
Decreto n 6.571
Educao Inclusiva: direito

inquestionvel
Martinha Clarete Dutra dos Santos
Vermelho como o cu
Direo: Cristiano Bortone
Conveno da ONU afirma

Educao Inclusiva
51
54
60 anos da Declarao Universal e
polticas de incluso
Solon Eduardo Annes Viola
ENTREVISTA
1. Revista Incluso: A Poltica Nacional de Educao Especial na

Perspectiva da Educao Inclusiva
destaca a trajetria da educao
especial e a sua evoluo a partir
das experincias educacionais que
vm acontecendo no Brasil, visando construo de sistemas educacionais inclusivos. Considerando
sua atuao no movimento social,
qual o seu entendimento sobre este
documento?
Antonio Carlos Sestaro1
Sestaro: A Poltica Nacional de

Educao Especial na Perspectiva
da Educao Inclusiva consolida o
pensamento de vrios segmentos
de pessoas com deficincia e vem,
principalmente, atender a diversos
documentos nacionais e internacionais que combatem qualquer
forma de discriminao contra
essas pessoas. H muito tempo,
a presena de alunos com deficincia nas salas de aulas das esco-
las comuns do ensino regular era

exigida por documentos que afirmavam que essas pessoas tinham
os mesmos direitos humanos e
liberdades fundamentais que as
demais. Com essa proposta educacional, a Secretaria de Educao
Especial do MEC cria, agora de forma concreta, a condio de tornar
realidade a educao para todos,
j prevista em nossa Constituio,
no artigo 205.
Advogado, presidente da Associao de Pais de Filhos com Sndrome de Down na cidade de Santos/SP, conselheiro titular do Conselho Nacional dos
Direitos da Pessoa Portadora de Deficincia CONADE, coordenador da Comisso dos Direitos da Pessoa Portadora de Deficincia da OAB subseco
de Santos/SP, fundador da Associao de Pais de Filhos com Sndrome de Down, em 1992, na cidade de Santos/SP, e presidente da Federao Brasileira
das Associaes de Sndrome de Down, no perodo de 2002 a 2006.
1
2. Revista Incluso: O direito de

todos escolarizao nas escolas
comuns do ensino regular constitui o fundamento da nova Poltica.
Na trajetria escolar de Samuel,
que aspectos voc destacaria?
Sestaro: A vida escolar do Samuel
foi sempre orientada pelo princpio da incluso em salas de aula
de escolas comuns do ensino regular. Ele iniciou seus estudos na
pr-escola regular e quando comeou a se alfabetizar, recebemos
a proposta da escola de coloc-lo
em uma classe especial. Como tnhamos a certeza absoluta de que
ele deveria freqentar uma classe
regular e nenhuma das escolas
contactadas se disponibilizava a
criar as condies para isso, minha
esposa, como proprietria de uma
escola infantil, decidiu torn-la
inclusiva, matriculando e alfabetizando em classe regular, no s
o Samuel como tambm outros
alunos que apresentavam diferentes deficincias. Com essa atitude,
ficou demonstrado que a matrcula de um aluno com deficincia
nas escolas comuns dependia da
proposta educacional da escola.
Logo aps este fato, a Prefeitura
Municipal de Santos, por meio da
Secretaria de Educao, passou a
matricular nas escolas municipais
todos os alunos e, com isso, o Samuel foi cursar o 1 ano do ensino
fundamental em uma escola do
municpio. Fizemos a transferncia
dele para o ensino pblico, pois,
na verdade, nossa grande luta, enquanto movimento associativo na
cidade de Santos, era que a escola
pblica estivesse aberta aos alunos com deficincia.
3. Revista Incluso: Com relao
participao e aprendizagem do
seu filho em escolas comuns do
ensino regular, qual a sua avaliao?

Sestaro: Foi um grande avano.
O municpio de Santos hoje tem
matriculado nas classes comuns,
em sua rede de ensino, aproximadamente 200 alunos com deficincia. Com relao ao Samuel, aps
a concluso do 4 ano na escola
pblica surgiu uma nova proposta
em uma escola da rede particular
de Santos, o Colgio Stella Maris,
onde ele estuda hoje, cursando o
3 ano do ensino mdio. Dentre
os principais aspectos referentes
sua incluso na escola de ensino
regular, ressalto o desenvolvimento pessoal do Samuel, ao enfrentar
novos desafios e ao buscar sempre
superar seus limites, e a relao

com os demais colegas de sala de
aula, que passaram a respeit-lo
nas suas diferenas. Devemos, ainda, considerar que as pessoas com
deficincia que tiveram a oportunidade de ser includas, e que vivenciaram um desenvolvimento
inclusivo apresentam hoje um nvel de sociabilizao e autonomia
com maior expectativa em relao
ao desejo de ingressar no mercado de trabalho, de dirigir veculos,
morarem sozinhas etc., to logo
completam 18 anos.
4. Revista Incluso: A partir da
Poltica, a educao especial no
mais substitutiva escolarizao,
sendo o atendimento educacional
especializado complementar
formao no ensino regular. Qual
a sua opinio sobre a reorientao pedaggica das instituies
especializadas e escolas especiais
em centros de apoio, recursos e
servios?
Sestaro: Muitas instituies especializadas e as escolas especiais
tm uma grande experincia a ser
aproveitada nessa nova proposta
de educao inclusiva. Porm, o
que no se pode mais aceitar a
utilizao de tais instituies em
substituio s escolas comuns
da rede regular, pois, assim, eternizaramos a excluso. O papel
dessas instituies, como definido
na nova Poltica, ser no atendimento educacional especializado,
diferenciando-se das atividades
desenvolvidas nas salas de aula
comuns; complementando e/ou
suplementando a formao dos
alunos, buscando a autonomia e
a independncia na escola e fora
dela. Parece-me que a legislao
nacional e internacional, bem
como as orientaes voltadas para
a incluso das pessoas com deficincia nas escolas regulares, encontraram um solo frtil na poltica
desenvolvida pelo Ministrio da
Educao, que vem promovendo uma mudana da teoria para a
prtica e concretizando uma real
educao para todos.
5. Revista Incluso: A educao
inclusiva na defesa de uma educao de qualidade para todos visa
a emancipao do sujeito, sua
participao social e o exerccio
da cidadania. Quais os avanos
e desafios atuais para a consolidao das polticas de incluso
educacional para as pessoas com
deficincia?
Sestaro: Os nmeros apresentados, hoje, de matrculas de alunos
com deficincia nas salas de aula
das escolas da rede regular por
si s bastariam para mostrar os
avanos j conquistados. Porm,
temos muito a avanar. Creio, ainda, que o maior progresso estar
na mudana de comportamento
da sociedade ao ver os direitos das
pessoas com deficincia serem dia
a dia consolidados. Cabe lembrar
que quando fundamos, em 1992, a
Associao de Pais de Filhos com
Sndrome de Down UP DOWN,
em Santos/SP, recebamos diversas
consultas/reclamaes sobre escolas que recusavam matrculas de
alunos nas salas de aula das escolas
da rede regular; hoje, praticamente isso j no ocorre mais. Entre os
desafios que devem ser enfrentados, creio que a conscientizao/
formao dos professores seja dos
mais importantes. O trabalho iniciado em 2003 pela Secretaria de
Educao Especial do MEC, por
meio do Programa de Educao
Inclusiva: direito diversidade,
um dos mecanismos de formao
6
docente que se torna fundamental

nesse processo. A valorizao dos
professores seja com cursos, seja
com outros apoios, ir contribuir
em muito na superao de desafios no processo de incluso.
6. Revista Incluso: Qual sua

opinio sobre o papel da escola e
da famlia na efetivao da educao inclusiva?
Sestaro: A nossa experincia com
o trajeto educacional do Samuel
nos trouxe a certeza de que o caminho de uma educao inclusiva
o melhor para que as pessoas
com deficincia, e aqui aponto a
rea mental, tenham um desenvolvimento pleno com autonomia
e aprendam a superar desafios.
Ainda, a educao inclusiva faz
valer um conceito maior: de que
as pessoas devem respeitar as
diferenas. Acredito que a nossa
sociedade deve observar os princpios existentes na Constituio
da Repblica, assegurando os valores supremos de uma sociedade fraterna, pluralista e sem preconceitos. A escola, logo depois
da famlia, constitui a base desta
sociedade, devendo, portanto, representar a sua realidade. Acredito tambm que com a efetivao
de uma educao para todos teremos, em breve, uma sociedade
que no somente ir respeitar as
diferenas, mas, principalmente,
ir valorizar essas diferenas.
7. Revista Incluso: A partir da

sua experincia como pai de um
jovem com Sndrome de Down,
qual a postura dos pais para incentivar o desenvolvimento dos
seus filhos?
Sestaro: Entendo que uma criana ou um jovem com Sndrome de
Down manifesta suas aspiraes

de acordo com as experincias
que lhe forem proporcionadas.
Considerando todas as oportunidades que foram oferecidas ao
Samuel, ele se manifesta, hoje,
como qualquer jovem de sua idade, ou seja: quer namorar, dirigir
automvel, ter sua vida independente, e acima de tudo, trabalhar.
Tem tambm suas dvidas sobre
qual profisso ele realmente quer
ou que atividade lhe agrada. Em
relao postura dos pais, acredito que quando a famlia acompanha seu filho de acordo com sua
idade, respeitando seus limites e
o seu desenvolvimento, ele manifestar seus desejos e aspiraes.
No ano passado assisti a uma palestra na Fundao Sndrome de
Down, em Campinas, quando o
psiclogo italiano Carlo Lepri fez
observaes sobre os pais que,
talvez inconscientemente, querem eternizar a infncia de seus
filhos com deficincia intelectual. Vejo que essa observao tem
muito a ver com a postura dos
pais em saber que muito mais
fcil ter uma criana com deficincia intelectual do que um
adulto, porque as respostas
s suas atitudes estaro sempre
protegidas pelo ser criana
e, ainda, porque os pais podem
controlar todas as atitudes e
comportamentos de seus filhos.
Na oportunidade, o psiclogo
apresentou fotos de pais de mos
dadas com seus filhos j adultos
atravessando ruas, mes penteando os cabelos de suas filhas
adultas, ou mesmo escolhendo
o vestido que a filha iria usar. A
importncia do respeito ao crescimento de nossos filhos, com
certeza, ter como retorno seu
melhor desenvolvimento como
pessoa.
DESTAQUE
DESENVOLVER A EDUCAO INCLUSIVA

Dimenses do desenvolvimento profissional
David Rodrigues1
drodrigues@fmh.utl.pt
Resumo
A disseminao do modelo de Educao Inclusiva, nomeadamente pela incluso de alunos com condies
de deficincia na escola regular, origina novos desafios para a formao de professores. J no se trata
de formar professores para alunos que so educados
num modelo segregado, mas, sim, professores que
so capazes de trabalhar com eficcia com turmas
assumidamente heterogneas. Para isto necessrio
um novo olhar sobre os saberes, as competncias e
as atitudes que so necessrias para se trabalhar com

classes inclusivas. Reala-se, ainda, a importncia
das estratgias de formao como inseparveis do
processo de formao: a inovao e a valorizao da
diferena so partes essenciais da formao de professores.
Palavras-chave: formao de professores, educao
inclusiva.
Doutor em Cincias da Motricidade Humana na rea de Educao Especial e Reabilitao (UTL/FMH), professor da Universidade Tcnica de Lisboa, e
coordenador do Frum de Estudos de Educao Inclusiva (www.fmh.url.pt/feei)
1
Abstract
The growing process of including pupils with special
educational needs, in the regular schools, became a
new challenge for teachers education. This is a new
challenge considering that the present aim is not
Special Education in Special Schools but to attend
in the regular schools the heterogeneous needs of
the population. It is necessary to train teacher to present a wide range of competencies to work in heterogeneous classes. This implies a new look over the
Introduo
A formao de professores encontra-se, hoje, em profundas mudanas tanto do ponto de vista de
conceitos e valores como de prticas. A este fato, no estranho que
as competncias que se esperam
que o professor domine se revelem
cada vez mais complexas e diversificadas. Espera-se que o professor
seja competente num largo espectro de domnios que vo desde o
conhecimento cientfico do que ensina sua aplicao psicopedaggica, bem como em metodologias
de ensino, de animao de grupos,
ateno diversidade etc. Isto sem
considerar as grandes expectativas
que existem sobre o que o professor deve promover no mbito
educacional mais geral, tal como
a educao para a cidadania, educao cvica, sexual, comunitria,
entre outras. Alguns autores tm,
por isso, denominado a misso do
professor na escola contempornea como uma misso impossvel
(BEN-PERETZ, 2001).
Poder-se-ia pensar que este problema se resolveria com a adio
de mais contedos formao e,
eventualmente, com a extenso
8
knowledge, the competencies and the attitudes that

teachers need to be efficient in Inclusive Education.
In this paper we present a reflective analysis about
which kind of teacher education including contents,
experiences and strategies is needed to provide the
teacher with the skills he/she needs to act in Inclusive
schools.
Key words: teacher education, inclusive education.
dos currculos de formao. Mas

no parece ser esta, certamente, a
soluo. No a simples aquisio
de mais conhecimentos de ndole
terica que far o professor mais
capaz de responder aos numerosos
desafios que enfrenta. Isto porque
dado o carter multifacetado e autonmico da profisso de professor,
esta implica modelos diversificados
de formao, modelos que no se
podem centrar na simples aquisio de saberes tericos.
Deve-se, assim, proporcionar
ao professor um conjunto de experincias que no s lhe revelem
novas perspectivas tericas sobre
o conhecimento (perspectiva acadmica), mas que tambm o impliquem em situaes empricas que
lhe permitam aplicar estes conhecimentos num contexto real (perspectiva profissional).
Este carter autonmico referese ao professor como gestor local do currculo (CAMPOS, 2000),
salientando que o professor no
um tcnico (no sentido em que
aplica tcnicas adequadas) nem
um funcionrio (no sentido em que
executa estritamente indicaes
oriundas de uma cadeia hierrquica
em que integra). A profisso de professor envolve um grande nmero
de decises que tradicionalmente

so da sua responsabilidade e que
lhe outorgam um elevado grau de
autonomia no quotidiano da sua
profisso. Por isso, to complexa a profisso e a sua respectiva
formao e se torna claro o motivo
pelo qual resulta insuficiente um
simples incremento de formao
terica.
Uma outra mudana significativa refere-se forma como se alterou a relao que se estabelece
entre o professor e a informao.
Proporcionar informao era, tradicionalmente, uma das componentes principais do processo educativo. Mas, a profisso docente
deixou de estar to intimamente
comprometida com um ensino baseado na informao. O Livro Branco, publicado pela Unio Europia,
em 1995, sobre a Sociedade Cognitiva aponta para o carter imperioso de transformar em conhecimento toda a pliade de dados e
informaes que nos rodeiam, num
processo renovado de assimilao,
com vista a responder globalizao e necessidade de se criar novos saberes (CASPAR, 2007).
certo que, pelo menos teoricamente, todos os saberes do mundo esto ao alcance do cidado
comum (e isto inclui certamente

os alunos). Dizemos teoricamente,
porque, na verdade, existem informaes que no so disponibilizadas ou que so disponibilizadas,
mas pouco realadas, ou mesmo
disponibilizadas por vieses envoltos em critrios de verdade. Tambm no podemos ignorar que
muito se fala mas tambm muito
se cala: a informao disponvel na
rdio, televiso, internet, bases de
dados etc. so representaes da
realidade e que, por isso mesmo,
necessitam ser assimiladas, interpretadas, re-interpretadas, contextualizadas. O papel do professor
mudou: de um transmissor de in-
formao, ele passou a ser um facilitador do processo de aquisio de

conhecimento. Este procedimento
implica que para que a informao
se transforme em conhecimento
precisa ser contextualizada, refletida e, muitas vezes, completada.
Esta uma nova competncia do
professor e da escola.
Tomando como exemplo uma
dilatada experincia na formao
de professores na rea das NEE,
tanto no campo graduado como
ps-graduado, vamos discutir os
modelos e estratgias que nos parecem mais adequados para preparar os professores para os desafios
da Educao Inclusiva.
1. Novos desafios
Os desafios de adequao dos
modelos de formao s novas
necessidades podem, talvez, ser
sintetizados em cinco pontos principais:
1. Face ao perodo da vida profissional em que esta formao
tem lugar. Tradicionalmente, a
componente essencial da formao passava-se em uma fase
pr-profissional num perodo
que se convencionou chamar
de formao inicial. Se pensarmos na profisso docente
como uma das que se encontra
mais exposta a mudanas e a
compararmos com profisses
semelhantes, conclumos que
para poder fazer face ao rpido avano do conhecimento
que lhe essencial, necessita
adaptar modelos de formao
em servio ou permanente.
Sabemos que esta mudana
paradigmtica no fcil. Foi
atribudo durante muito tempo
formao inicial o estatuto de
necessria e suficiente. Hoje,
busca-se que os professores se
comprometam em processos
de formao que se identificam com um modelo de desenvolvimento
profissional,
entendido como um processo
contnuo, e durante toda a vida
profissional que conduza o
professor a tornar-se mais competente na resoluo dos problemas com que se defronta no
seu dia-a-dia (AINSCOW, 2007).
Um exemplo interessante a
organizao de formao que
se verifica na Europa (Esccia).
Trata-se de um modelo de formao em que o professor s
considerado formado se, aps
quatro anos de educao superior, tiver sido aprovado em
dois anos de exerccio profissional supervisionado. No se

trata de um modelo reciclado
dos antigos estgios pedaggicos, mas de um modelo que
visa habituar o professor a ver
a sua profisso como sendo incompleta se for solitria e que,
por isso, o alerta para a importncia do trabalho cooperativo
e da superviso.
2. O papel que desempenha o
trabalho cooperativo nas comunidades de professores
outro dos desafios atuais. O
professor tem tendncia para
considerar os seus sucessos e
insucessos como feitos pessoais. O planejamento, a programao, as estratgias, a gesto
da sala de aula, a avaliao,
entre outros, so processos
que cada professor tem por
tradio reservar para si. Ora
10
a crescente complexidade dos

programas, a heterogeneidade
do comportamento dos alunos,
das respostas institucionais das
novas reas curriculares etc. implicam que a profisso docente
no seja desempenhada por
professores sozinhos, mas por
professores que trabalhem cooperativamente com colegas,
outros profissionais, famlias.
Tm sido experimentadas estratgias bem sucedidas de redes de professores (PARRILLA,
2000) que mostram a sua eficcia no fortalecimento das competncias dos professores e na
qualidade do ensino em geral.
3. Um outro desafio relaciona-se
com a conciliao entre a teoria
e as aptides necessrias para
atuar em Educao (FREITAS,
2006). Do lado da teoria temos
a investigao, o conhecimento
pedaggico e outros saberes;

do lado das aptides temos a
experincia e o conhecimento
especfico da matria a lecionar
(HEGARTY, 2007). O que poder ligar estes dois mundos que
parecem to prximos mas se
encontram freqentemente separados? Segundo Hegarty (op.
cit.), o fator que pode ligar estes
dois mundos uma compreenso alargada da causa pela qual
um aluno particular tem dificuldades. Estas dificuldades no
podem ser s resolvidas pela
teoria nem s pela experincia:
necessitam sobretudo de um
discernimento, de uma perspiccia (insight) do professor. Esta
perspiccia, esta capacidade
de conjugar o conjunto de conhecimentos e de experincia
que se dispe para tomar uma
deciso adequada em relao
aprendizagem de um aluno
com dificuldades, um dos fatores que no pode deixar de
ser enfatizado e desenvolvido
em modelos de formao de
professores.
4. Um outro desafio o do desenvolvimento da Educao Inclusiva (EI). Cada vez que se fala
de Educao Inclusiva preciso distinguir qual o conceito
que dela usamos. Usaremos o
termo EI como um modelo educacional que promove a educao conjunta de todos os alunos
independentemente das suas
capacidades ou estatuto scioeconmico. A EI tem por objetivo
alterar as prticas tradicionais,
removendo as barreiras aprendizagem e valorizando as diferenas dos alunos. A Educao
Inclusiva organiza e promove
um conjunto de valores e prticas que procuram responder
a uma situao existente e pro-
blemtica de insucesso, seleo

precoce ou abandono escolar.
Promove a heterogeneidade
em lugar da homogeneidade,
a construo de saberes em
lugar da sua mera transmisso,
a promoo do sucesso para
todos em lugar da seleo dos
academicamente mais aptos e
a cooperao em lugar da competio.
Na verdade, a escola no foi
pensada para atender a heterogeneidade. Toda a estrutura e funcionamento da escola regular
mais confortvel ao considerar a
homogeneidade do que com a diferena entre os alunos. Mas o que
certo que a heterogeneidade
cada vez maior nas nossas escolas
e a premncia de lhe dar uma resposta de sucesso tambm cada
vez mais inadivel. Em sociedades
que prezam o seu desenvolvimento no aceitvel que existam
alunos que abandonem a escola
ou que, nela permanecendo, no
obtenham sucesso. Na perspectiva
da promoo da Educao Inclusiva existem novos recursos e novos
olhares sobre os recursos existentes, que necessrio desenvolver.
Mas, por certo que o professor
com todo o conjunto de competncias e experincias que tem
certamente o principal recurso em
que a Educao Inclusiva se pode
apoiar (FERREIRA, 2006). Portanto,
para promover a Educao Inclusiva a questo no , muitas vezes,
a de encontrar mais pessoas ou
pessoas com perfis profissionais
diferentes, no , talvez, encontrar
novos recursos ou recursos diferentes; , sobretudo, por meio de
estratgias reflexivas, do trabalho
cooperativo lanar um novo olhar
sobre as prticas docentes, sobre a
equipe e os recursos que a escola
dispe. Como diz Ainscow (op. cit.),
as escolas e os professores sabem

mais do que pensam que sabem.
Aqui, como sempre, importante
reconceptualizar as finalidades da
Educao.
Precisamos, assim, de um professor que, para alm das reas
conteudsticas habituais de formao possa, ainda, conhecer e desenvolver um conjunto de prticas
que permita aos alunos alcanar
o sucesso, isto , atingirem o limite superior das suas capacidades.
Como se depreende, a resposta a
este desafio da Educao Inclusiva
parece ser algo que deveria estar
disseminado, embutido em todas
as matrias de formao. Ser
possvel ensinar Psicologia Educacional sem referir e estudar os alunos diferentes pela precocidade,
agilidade ou dificuldade no seu
processo de aprendizagem? Ser
possvel ensinar Metodologias de
Interveno sem mencionar como
se ensina uma criana com problemas lingsticos? Ser possvel ensinar Desenvolvimento Curricular
sem fazer uma extensa referncia
s formas que podem tornar mais
dctil e mais flexvel o currculo?
Parece difcil responder afirmativamente a qualquer uma destas
perguntas. A formao inicial de
professores com relao incluso
deveria toda ela ser feita contemplando em cada disciplina da formao contedos que pudessem
conduzir a uma atuao inclusiva.
Conhece-se o argumento que mais
impede este modelo: nem todos
os formadores sabem como lecionar nas suas reas disciplinares
estes contedos. E a questo : se
no sabem, vamos encarar esta situao de modo a que aprendam,
dado que esta falta de competncia dos formadores poder criar
graves problemas para o sucesso
dos alunos. No podemos encarar
11
os formadores como completos,

mas como profissionais em aprendizagem. At que se possa chegar
a um modelo em que a formao
esteja disseminada em todas as
reas curriculares, vamos tendo
nos cursos de formao inicial de
professores disciplinas com o ttulo
de Educao Especial, ou Necessidades Educativas Especiais, ou
outras. Temos, assim, um currculo
de formao para os alunos normais e uma disciplina para alunos
especiais o que, sem dvida, no
uma contribuio partida para
a criao de ambientes inclusivos.
5. Um outro desafio ainda como
se podem interligar os diferentes
nveis de formao. Em muitos
sistemas educativos existem
lugares especficos para professores cuja funo apoiar a
aprendizagem de alunos com
dificuldades. Esses professores
podem designar-se como Coordenadores de Necessidades
Educativas Especiais (Special
Educational Needs Coordinator, como, por exemplo, no
Reino Unido) ou por Professores de Mtodos e Tcnicas
(Canad). Em 2006 foi criado
em Portugal um quadro de
Professores de Educao Especial, cuja funo a de apoiar
a aprendizagem de alunos que
tenham uma condio de deficincia identificada atravs da
aplicao da Classificao Internacional de Funcionalidade
(CIF), elaborada pela Organizao Mundial de Sade. O quadro de apoio e de delimitao
do tipo de apoio e de quem
pode usufruir desse apoio um
assunto de discusso pertinente (LIMA-RODRIGUES, 2007).
Ser que uma classificao deste tipo adequada para identificar e planejar a interveno
12
de alunos com deficincia? Por

outro lado, s os alunos com
deficincias tm direito a um
atendimento
especializado?
Quais so as competncias dos
professores que se encontram
nas escolas com a funo especfica de apoiar alunos com dificuldades ou com deficincias?
Em que mbito devem exercer
as suas aes? Como se ligam
estes nveis de ao com os nveis exercidos pelos professores no especializados? Muitas
dessas questes so muito presentes em Portugal.
Pensamos que existem trs dimenses de formao que devem
ser consideradas para capacitar os
professores no apoio Educao
Inclusiva tanto no mbito de especializao como nvel generalista:
os saberes, as competncias e as
atitudes.
2. Dimenso dos
saberes
A dimenso dos saberes referese ao conjunto de conhecimentos
de ndole mais terica que fundamentam as opes de interveno.
Estes conhecimentos vo desde aspectos mais diretamente tericos,
tais como o contacto com o pensamento e a teorizao de diferentes
autores, at (e sobretudo) trabalhos
de investigao feitos em contextos reais que possam fundamentar
a adoo de determinadas opes
metodolgicas.
No que respeita Educao Inclusiva, esta dimenso de saberes
envolve o conhecimento das caractersticas de desenvolvimento e de
aprendizagem de alunos com condies no habituais. Envolve certamente a caracterizao pedaggica
destas condies no habituais de
desenvolvimento. Tradicionalmente dada uma grande nfase ao

estudo das condies de deficincia nomeadamente etiologia e
patologia em termos clnicos. Precisamos, pelo contrrio, reforar o
olhar educacional para as dificuldades encaradas sob o ponto de vista
educacional; isto , conhecer como
se avalia, como se planeja, como se
desenvolve um processo educacional e de aprendizagem em alunos
com dificuldades ou com deficincias que, se no forem enquadradas, podero influenciar a plena
participao no processo educativo.
Torna-se importante que o prprio
modelo em que estes processos so
estudados seja um modelo de inspirao educacional e no clnica.
So conhecidos os traos distintivos
de um e outro modelo: o modelo
clnico mais centrado numa aproximao do caso, do seu diagnstico, de prescrio a adotar em forma
de um programa ou de um tratamento; o modelo educacional que
mais se aproxima da concepo da
aprendizagem como um processo,
dos seus diferentes condicionantes,
caracterizando situaes complexas para as quais freqentemente
no existe uma forma inequvoca
de atuao, mas, sim, aproximaes sucessivas, no que Perrenaud
(2000) definiu como agir na urgncia e decidir na dvida.
Adotar um paradigma educacional significa, por exemplo, que,
devem ser realadas em termos
de formao as relaes que tem o
processo de aprendizagem de um
aluno com deficincia mental com
o de outro aluno sem deficincia
mental. Realar as continuidades,
similitudes, os pontos comuns de
desenvolvimento e os que no sendo comuns permitem por meio de
estratgias especficas o trabalho
em conjunto.
A dimenso dos saberes implica

tambm conhecer formas diversificadas de animao de grupos, quer
na esfera da deciso quer no nvel
do desenvolvimento do currculo,
bases sobre o trabalho com famlias
e com comunidades em diferentes
escalas de compreenso ecolgica.
3. Dimenso das
competncias
A dimenso das competncias
relaciona-se com o saber fazer,
isto , o conhecimento especfico
que o professor deve ter para conduzir, com sucesso, processos de
interveno em contextos assumidamente diversos.
Cabe aqui refletir sobre os objetivos do trabalho pedaggico com
grupos assumidamente heterogneos. Podemos dizer assumidamente porque todos os grupos so
heterogneos em termos de aprendizagem; a questo se ns os tratamos como tal (considerando que
a heterogeneidade inerente ao
grupo e, portanto, natural) ou se
nos relacionamos como grupos (naturalmente) heterogneos como se
fossem problemticos s pelo fato
de no serem homogneos. Trabalhar com grupos assumidamente
heterogneos , pois, considerar
em termos de avaliao, planejamento e interveno, que a heterogeneidade prpria do grupo e a
situao anmala seria a de encontrar um grupo de aprendizagem
que se pudesse considerar homogneo. Ainda refletindo sobre o trabalho com grupos assumidamente
heterogneos, cabe perguntar o
que significa considerar as diferenas dos alunos. Como afirmamos
antes, o simples conhecimento
das diferenas no conduz inexoravelmente adoo de modelos
inclusivos (RODRIGUES, 2007). O

conhecimento das diferenas entre
os alunos pode servir para justificar a sua no incluso. Pode servir,
ainda, para encontrar estratgias e
metodologias que levem anulao dessas diferenas. Neste caso,
conhecer as diferenas seria s o
primeiro passo para as anular; considerar a heterogeneidade no seria mais que a primeira etapa de um
processo educativo, que teria como
finalidade promover a homogeneidade dos alunos.
No esse o objetivo da Educao Inclusiva. Acreditando que as
diferenas so inerentes a todos os
humanos e dando-lhes uma conotao positiva, a Educao Inclusiva
procura usar as diferentes abordagens, entendimentos, valores e
prticas dos alunos para enriquecer
o processo pedaggico. Se assim
pensamos, anular as diferenas
significaria empobrecer e anular o
poderoso efeito que ela tem para
a educao em grupos diversificados. O objetivo da Educao Inclusiva no , pois, anular as diferenas
e, sim, entend-las, mantendo-as
ativas, encorajar o seu aparecimento e expresso enfim, torn-las presentes e utilizveis para o processo
educativo de todos os alunos.
Esta dimenso de competncias
tem vrios momentos interligados:
avaliao, planejamento, interveno.
1. Avaliao. Trata-se de uma das
reas em que os professores
sentem mais dificuldades, em
particular quando procuram
uma sistematizao destas avaliaes para passar s fases seguintes. Quando perguntados
sobre quais as reas, os instrumentos e os critrios de avaliao que usam, os professores de
EE referem-se que usam conjunto de metodologias que so fre-
qentemente difceis de sistematizar como fundantes de um

processo de interveno. Por
exemplo, referem-se observao dos produtos de aprendizagem, mas faltam os critrios
que podem fazer desta observao uma avaliao. tambm
citada a utilizao de testes (ex:
teste da figura humana, teste
perceptivo-motor de Bender,
testes psicomotores, etc.), mas
tambm sem uma idia clara do
significado educacional destas
provas, isto , de como que
elas contribuem para encontrar
ou identificar reas de interveno. essencial desenvolver
modelos de avaliao educacional que permitam, numa lgica
ligada ao processo educativo,
encontrar indicadores que consintam a avaliao de fatores
que influenciam a aprendizagem.
2. Planejamento encontra-se tambm com grandes dificuldades.
Como se planeja uma aula ou
um ciclo de atividades para um
grupo assumidamente heterogneo? Como que o conhecimento dos alunos influencia o
planejamento? De que forma a
natureza dos objetivos influencia os enquadramentos que se
propem para a aprendizagem?
Sabemos que os professores
planejam mais em termos de
contedos e menos em termos
de estratgias necessrias para
o ensino destes contedos.
Tambm neste aspecto o trabalho cooperativo entre professores pode ser determinante.
3. Por fim, a interveno propriamente dita com os seus mltiplos aspectos: conhecimento
de estratgias de ensino gerais
e especficas face a dificuldades
que os alunos podem eviden-
13
ciar (trabalho multinvel, resoluo de problemas, trabalho de

projeto, pesquisa de informao etc.)
Uma questo determinante na
aquisio de competncia docente na rea da Educao Inclusiva
diz respeito s estratgias de formao que so usadas. Frequentemente, utilizam-se estratgias
convencionais para a formao de
profissionais que se espera sejam
perspicazes, inovadoras, inclusivas
e criativas na sua interveno. De
onde lhes vem, ento, esta clarividncia, e criatividade se ela no
for explicitamente desenvolvida
durante a formao? Ser que professores que so formados com
ensino magistral, uniforme, pouco
claro sobre a importncia do grupo, fazendo apelo exclusivo ao desempenho individual, menosprezando a criatividade e a iniciativa
do aluno etc. podem depois ser
14
convictos e eficazes promotores de

prticas inovadoras, valorizadoras
da diferena e promotoras de um
conhecimento significativo para o
aluno?
Quando se fala de modelos isomrficos em formao de professores quer-se dizer que os professores devem ter ao longo da sua
formao profissional acesso a um
conjunto de experincias em tudo
semelhantes s que vo encontrar
na vida profissional. Um professor
que vai ser um agente de incluso
na escola ser certamente um profissional mais conhecedor, convicto
e eficaz se ele prprio tiver passado
na sua formao por experincias
semelhantes s que desejaria que
os seus colegas e a escola adotassem em benefcio da Incluso. Neste aspecto faz tambm sentido incentivar uma grande mudana nos
programas e estratgias de formao de professores.
4. Dimenso das
atitudes
De pouco serviriam os saberes
e as competncias se os professores no tivessem atitudes positivas
face possibilidade de progresso
dos alunos. fundamental que os
professores do ensino regular e de
Educao Especial conheam por
experincia prpria situaes em
que uma adequada modificao
do currculo e das condies de
aprendizagem consiga eliminar
barreiras aprendizagem e promover a aquisio de novos saberes e competncias aos alunos.
Um professor para desenvolver
atitudes positivas no pode, como
era tradicional, construir a sua interveno baseado no dficit, mas,
sim, naquilo que o aluno capaz de
fazer para alm da sua dificuldade.
Basta imaginar qual seria o futuro
acadmico de um jovem que tendo dificuldades, por exemplo, em
Matemtica, visse todo o seu currculo escolar ser referenciado essa
matria. Assim, a construo curricular baseada na deficincia ou na
dificuldade, para alm de ter uma
duvidosa probabilidade de sucesso
para o aluno, evidencia uma viso
do professor que mais reala as dificuldades do aluno do que as suas
potencialidades. Para desenvolver
expectativas positivas essencial
que o professor conhea mltiplas
formas de eliminar e contornar dificuldades e barreiras e que possa,
a partir deste trabalho, acreditar e
fazer acreditar que o aluno muito
mais do que as suas dificuldades e
que existem variadas formas para
se chegar ao sucesso.
Conhecer casos de boas prticas, conhecer percursos pessoais
para alm da idade escolar, conhecer, enfim, depoimentos de pes-
soas que conseguiram construir

vidas autnomas e teis apesar de
condies adversas, so certamente fatores que influenciam a formao de atitudes. Claro que quanto
maior for a implicao e proximidade da pessoa com estes processos
bem sucedidos, mais sedimentada
e convicta ser a sua atitude positiva face possibilidade de sucesso
de alunos com dificuldade.
4.
5. Sntese
As reflexes que colocamos,
anteriormente, talvez possam ser
sintetizadas em doze pontos que,
na nossa opinio, deveriam ser objeto de uma ponderada reflexo
por parte dos responsveis desta
formao, qualquer que seja o nvel
a que trabalham. Como dissemos
acima, este processo da formao
de professores um processo permanente de avaliao e de modificao que se encontra em todos os
pases. Esta dzia de reflexes procura obviamente contribuir para a
discusso nos seus diferentes aspectos.
1. A existncia de uma disciplina
de Necessidades Educativas
Especiais ou anloga dever
evoluir para uma organizao
curricular que sedie os contedos, habitualmente ministrados
nesta disciplina, em cada uma
das disciplinas que compem a
ementa dos cursos de formao
de professores.
2. Os contedos a tratar na formao inicial dos professores devero dar nfase s deficincias
de maior incidncia e menor intensidade realando os aspectos psicopedaggicos e no os
clnicos.
3. Os profissionais formados para
dar apoio nas escolas deveriam
ter uma formao especfica que
5.
6.
7.
os habilitasse a trabalhar, tambm, com casos que evidenciassem dificuldades escolares no

provocados por uma condio
de deficincia. Alunos sem deficincia podero ter dificuldades
que necessitam de um apoio especializado.
Os professores que realizam um
curso especializado de apoio a
alunos com necessidades educativas especiais devero adquirir uma slida formao em
modelos educativos, em que os
alunos com NEE sejam educados
em modelos inclusivos (incluindo as prticas supervisionadas).
O objetivo da Educao Inclusiva no acabar com as diferenas, mas mant-las ativas para
poderem ser rentabilizadas na
educao de todos os alunos. A
anulao ou impermeabilizao das diferenas impede que
os alunos se confrontem com
outros pontos de vista e realidades e por este motivo empobrece a qualidade da educao.
Os professores devero ser formados com tcnicas pedaggicas semelhantes s que se pretende que eles usem quando
forem profissionais (ex: ensino
multinvel, aprendizagem e ensino cooperativo, modelos ativos e criativos de aquisio do
conhecimento, hbitos de trabalho em equipe e prticas reflexivas etc.). Um exemplo deste
ponto pode ser encontrado na
maior intensidade de prtica de
acesso Internet de professores
que foram formados usando estratgias de pesquisa orientada
no espao virtual.
Os modelos de formao devem
enfatizar a ligao entre a teoria
e a prtica, sobretudo, proporcionando a oportunidade de
tomar decises pragmticas e
15
fundamentadas teoricamente.
O recurso a stios virtuais de superviso e acompanhamento
certamente um meio importante para que se efetue a integrao teoria-prtica.
8. A formao deve contemplar
igualmente o domnio dos saberes, das competncias e das atitudes. essencial que cada um
destes domnios seja submetido
a um rigoroso escrutnio reflexivo, de forma a criar profissionais
capazes de fazer uma avaliao
equilibrada e pragmtica do seu
trabalho.
9. A formao por meio da resoluo de problemas concretos
uma poderosa estratgia. Esta
estratgia vale no s para a formao permanente, mas tambm para a formao inicial e
especializada onde a investigao, a partir de casos e de contextos concretos, permanece
como uma importante estratgia. A criatividade e a inovao
podem e devem ser desenvolvidas por meio da implicao
dos formandos em processos de
investigao-ao.
10. Os locais de prtica supervisionada (estgio) devem ser escolhidos em funo dos enquadramentos em que se prev que os
futuros profissionais vo trabalhar e em total participao na
vida quotidiana das escolas.
11. necessrio incentivar uma
atitude de superviso e de desenvolvimento profissional nos
docentes de NEE. Para isto essencial que existam espaos de
informao disponibilizados via
espao virtual e momentos presenciais de partilha e discusso.
12. O modelo de algum de fora
(escola de formao ou outra estrutura) que venha at escola
para fazer o acompanhamento
16
e aconselhamento de problemas sentidos internamente de

grande eficcia. A possibilidade
de dispor de amigos crticos
pode ser formalizada por parcerias de formao entre grupos
de escolas e centros de formao.
Na dcada de 70/80 do sculo
passado desenvolveu-se uma polmica sobre se a escola faria ou no
diferena no perfil dos alunos. Esta
polmica foi resolvida com aceitao afirmativa, que certamente a
escola e os seus meios representam
um modo importante de promoo do conhecimento dos alunos,
instrumento de aquisio de mltiplas competncias, meio de socializao e, sobretudo, um meio de
promoo da cidadania e da mobilidade social.
Com o conhecimento que dispomos no legtimo colocar em
dvida a utilidade da formao,
quer seja inicial ou permanente. ,
sim, possvel questionar quais os
modelos, quais os valores, objetivos e prticas sob as quais se realiza
esta formao. sobre este aspecto que este texto e as suas 12 reflexes finais procuram encontrar a
sua pertinncia como elemento de
identificao e de discusso sobre
to importante questo.
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Profissionais de Ensino em Escolas Autnomas. Porto: Ed. Afrontamento, 2000.
17
ENFOQUE
DIFERENA E EXCLUSO
ou ... a gestao de uma mentalidade inclusiva

Marisa Faermann Eizirik1
meizirik.ez@terra.com.br
Resumo
Este artigo se prope a examinar a questo da diferena e seus atravessamentos com o poder, tratando a incluso pelo seu avesso, a excluso, partindo do questionamento: no se trataria de tornar visveis as foras que
emperram as mudanas? As resistncias que micropoliticamente cerram fileiras contra aquelas que insistem
em trazer para o solo institucional novas prticas, outros
saberes e formas de ensinar e de aprender. Utilizando a
guerra como metfora, defendo a idia de ser a incluso escolar um projeto revolucionrio em processo de
implantao que, por ser complexo, difcil e doloroso,
demanda a gestao de uma mentalidade inclusiva,
constituinte de novas formas de subjetividade.
Palavras-chave: diferena, excluso, incluso, poder,
subjetividade.
Marisa Faermann Eizirik doutora em Educao, psicloga e professora/UFRGS. Desenvolve pesquisas no campo da incluso escolar, com nfase nas
relaes de poder institucionais. Alm de artigos publicados, autora de Educao e Escola: a aventura institucional (AGE, 2001); Michel Foucault, um
pensador do presente (Uniju, 2005, 2a ed.) e co-autora de A escola (In)-visvel ( Editora da UFGRS, 2005, 2a. ed).
1
17
Abstract
This article focuses the question of difference and its
departing splittings with power. Inclusion is analysed
inversely when the process of exclusion asks: what
about making visible the allied forces that get stiffen?
The micro-politics closes up the ranks that pushes
away our new institutional practices, our knowledges
in their manner of teaching and learning.
If we take the war as a metaphor, we stand up for our
Incluso escolar, uma

guerra?
O debate sobre a incluso escolar tem proporcionado intensa reflexo e numerosos artigos, trabalhos,
experincias, questionamentos e
muitas dvidas, especialmente, em
seus processos de implementao.
Como forma de participar desse
debate, pensei em compartilhar algumas reflexes sobre a questo da
diferena e seus atravessamentos
com o poder, examinando a experincia da segregao e suas implicaes nos processos de excluso e
incluso, articulando com as formas
de subjetivao contemporneas e
suas implicaes para a educao.
Ou seja, penso em tratar da incluso pelo seu avesso, a excluso, e
utilizar como metfora, a guerra.
Por estarmos to acostumados
a excluir, no seria a incluso escolar um projeto revolucionrio que
precisaria decifrar as dissimetrias,
os desequilbrios, as injustias, as
violncias, que funcionam apesar
da ordem das leis, sob a ordem das
leis, por meio das ordens das leis e
graas a elas?2 No se trataria de
hypothesis that the inclusion, as a new paradigm of

teaching, is a revolutionary process. It is a complex,
difficult and painful process of implanting, that asks
for an inclusive mentality in its constitution by forming the mind in new ways of subjectivity.
Key words: difference, exclusion, inclusion, power, subjectivity.
tornar visveis as foras que emperram as mudanas, as resistncias

que micropoliticamente cerram fileiras contra aquelas que insistem
em trazer para o solo institucional
novas prticas, outros saberes e formas de ensinar e de aprender?
A incluso se apresenta como
uma revoluo, como contra-face
da excluso. Revoluo porque est
produzindo um turbilho de movimentos que invadem todas as reas,
entram pelos mecanismos legais e

foram a presena nas empresas,
nas escolas, nos lugares pblicos,
nas diferentes formas de cultura,
lazer e diverso, na sexualidade, n o
trabalho. Como estamos enfrentando esse desafio? Quais as lutas que
se travam no cotidiano das escolas,
em seus processos de ensino regular, currculos, formas de avaliao,
tempos e ritmos? Como se sacode
o torpor da acomodao, do siln-
FOUCAULT, M. Em Defesa da Sociedade: curso no Collge de France (1975-1976). So Paulo: Martins Fontes, 1999. p. 92.
18
cio, do parado, do resignado ao

seu lugar, do impedimento? Qual
a lgica que se instala, rompendo
com as idias de homogeneizao,
totalidade, identidade, mesmidade,
igualdade?
As antigas explicaes e pressupostos que sustentaram muitas
de nossas aes no servem para
enfrentar esse desafio. H inmeras experincias acontecendo em
instituies educacionais pblicas
e privadas, acolhendo crianas com
srias dificuldades de aprendizagem, portadoras de disfunes que
as colocariam de antemo fora do
ensino regular. H teorias se desenvolvendo, pesquisas sendo feitas,
seminrios e congressos se realizando, mas, ainda nos deparamos
com dificuldades, tropeamos no
embate com a diferena e a excluso.
Por que a diferena

incomoda tanto?3
Um mito pode nos ajudar a pensar.
Na aurora da nossa civilizao,
como nos conta Ovdio4 nas Metamorfoses, a principal obra mitogrfica tardia da Antigidade, havia o
Caos Primordial, em que ar, gua e
terra eram elementos misturados
uns aos outros, como uma massa informe, indiferenciados. Com
a interveno de uma mediao
simblica, ocorre a interveno de
um deus cujo poder une, mistura,
multiplica toda a criao: animais,
vegetais, minerais, fluidos. Eros o

deus de toda a unio, da afinidade
universal, que assim dilui o magma
que aprisiona todos os elementos,
ganhando cada um deles espao
prprio. To poderoso quanto Eros,
seu irmo, Anteros5, o deus da
discrdia, tudo separa, desagrega,
desune. Enquanto um o deus da
concrdia, o outro o da desunio.
Anteros nasceu quando Vnus preocupada com seu filho Eros, que
permanecia criana, queixa-se
deusa Tmis, que a aconselha a
dar-lhe um irmo. Por meio do enfrentamento com seu oposto, seu
outro, Anteros, que Eros comea
a crescer. Oposio que se faz una,
estranhamento que se indissocia,
num mesmo ser, e se religa numa
mesma perturbadora natureza.
O que nos diz a lenda? A diferena faz crescer, uma oportunidade
de sair dos limites, do conhecido,
ultrapassar fronteiras, exercer outros olhares, experimentar novas
experincias, mesmo quando essas
possibilidades e esses impedimentos so constituintes de nossa humana natureza.
Esse, porm, no um exerccio
fascinante apenas, pois a vida com
o outro difcil, e sem o outro impossvel. Gratificao e padecimento, traduzidos nesta lenda, convvio
inquietante e perturbador com a
alteridade, com nossa prpria diviso e mal-estar, o horror e a angstia de nos enfrentarmos com o que
est escondido, o secreto, a sombra. Como podemos pensar esse
convvio com o que, num mundo
complexo, exige rupturas, apostas

e riscos?
O tema da diferena6, atravessada pelos dispositivos de excluso e
suas implicaes na formao da
subjetividade, significativo e desafiador para todos os que se dedicam a pensar a educao, e a educao especial de modo particular.
Sob o signo de novas linguagens, num mundo global integrado pela informao, com emoes
e experincias cada vez mais sofisticadas, como pensar a noo de
diferena? Em relao a que, a
quem? Quem determina a medida,
a fronteira? Quem levanta os muros
das mltiplas separaes? Quem
dita as normas?
De acordo com Canguilhem7,
que estudou o problema da verdade e da vida, a norma no se define
por uma lei natural, mas pelo papel
de exigncia e de coero que ela
capaz de exercer em relao aos
domnios aos quais se aplica. A norma portadora, por conseqncia,
de uma pretenso de poder. Ela no
simplesmente, e nem mesmo, um
princpio de inteligibilidade; a norma um elemento por meio do
qual um exerccio de poder se encontra fundado e legitimado.
Conforme Foucault8
A regra no um sistema formal. Eu
a vejo como um preciso, real, cotidiano e, conseqentemente, individualizado instrumento de coero.
O que me interessa o constrangimento; como ele pesa nas conscincias e como se inscreve nos corpos;
como ele revolta as pessoas e como
EIZIRIK, M.F. Por que a diferena incomoda tanto? In. EIZIRIK, M.F. Educao e Escola: a aventura institucional. Porto Alegre: AGE, 2001: 37-57.
OVIDIO. Metamorfosis. Barcelona: Brugueda, 1983.
5
PUGLIESI, M. Mitologia Greco-Romana: Arqutipos dos deuses e heris. So Paulo: Madras Editora, 2003.
6
LYOTARD, J. F. La Diferencia. Barcelona: Gedisa, l988.
7
CANGUILHEM, G. O normal e o patolgico. Rio de Janeiro, Forense Universitria, 2000.
8
FOUCAULT, M. Loucura e sociedade. IN: FOUCAULT, M. Problematizao do sujeito: psicologia, psiquiatria e psicanlise. Rio de Janeiro: Forense Universitria, 2002. (Ditos e escritos; I)
3
4
19
elas o combatem. precisamente

o ponto de contato, de frico, de
possibilidade do conflito, entre o
sistema de regras e o interjogo das
irregularidades, onde eu sempre
coloco minha interrogao.
Este interjogo ocorre via dispositivos sustentados por tcnicas, estratgias, instrumentos, tticas que
fazem parte do exerccio do poder.
Esses conjuntos no consistem em
uma homogeneizao, mas muito mais em um jogo complexo de
apoios que tomam, uns sobre os
outros, os diferentes mecanismos do
poder, que permanecem bem especficos. As relaes de poder se elaboram, se transformam, se organizam,
se dotam de procedimentos mais
ou menos ajustados, constituindose em estratgias de poder cujos
meios, postos em ao, fazem funcionar ou sustentam um dispositivo
de poder.
O poder, portanto, uma prtica
social constituda historicamente e
produtor de subjetividade. Como

sujeitos nos constitumos em redes,
micropolticas, em que os saberes
so peas nas relaes de foras
dos dispositivos.
As separaes, as
excluses...
Alguns de ns somos reconhecidos em nossos discursos e prticas,
outros no. Alguns de ns somos
percebidos como normais, outros
no. Alguns de ns temos acesso
educao, cultura, socializao,
reproduo, ao trabalho, outros
no. Somos todos participantes desse jogo, pois as formas de excluso
so prprias da civilizao, como diz
Foucault9, esclarecendo que os regimes de verdade que se instalam e
constituem a cultura de uma poca
trazem consigo diferentes formas
de excluso, juntamente com as ironias e contradies que permeiam
esses processos, mostrando que as
separaes so paradoxais porque

produzem, ao mesmo tempo, resistncias, contemporneas e integrveis s estratgias de poder. So
porosas, misturadas, complexas.
Constituem uma economia poltica
da verdade. Estudando os grandes
modelos de excluso dos loucos,
dos prisioneiros , mostrou que, na
sociedade ocidental, as excluses
so acumuladas, nunca vm sozinhas, e constituem uma separao
original, um princpio estrutural,
fundante, que impe limites e determina lugares que, nestes tempos
lquidos, so cada vez mais difusos,
com fronteiras menos visveis e delimitaes menos previsveis.
Ao analisar o princpio de separao, Foucault explica que em seu
movimento perptuo de se reconduzir a seu prprio limite, se enraza a noo do intolervel que se
quer escondido, separado, oculto,
que est na base da separao, desde seu incio. As tcnicas e dispositivos pelos quais esses mecanismos
se solidificam e se reconduzem,
pela perptua separao, se distribuem e se fortalecem por meio das
disciplinas, do exame, do exerccio
do poder de normalizao.
Foucault10 chama a ateno
para os dispositivos de poder que
permeiam a sociedade, para os jogos de coaes e excluses, dizendo que sempre haver indivduos
que, por no obedecerem s regras
ou a elas resistirem, ficam colocados s margens dessa mesma sociedade. Esse resduo esse escape,
essa margem, se recorta na existncia de quatro grandes sistemas de
excluso.
Ver EIZIRIK, M. F. Michel Foucault, um pensador do presente. Iju: Editora Uniju, 2005, 2 ed.
FOUCAULT, M. La loucura y la sociedad. IN: FOUCAULT, M. Esttica, tica y hermenutica. Barcelona, Paids, 1999. Obras Esenciales, Volumen III: 73-95.
10
20
Segundo este autor, h quatro

grandes sistemas de excluso:
em relao ao trabalho, com a produo econmica; em relao
famlia e reproduo da sociedade; em relao ao discurso em
relao ao sistema de produo
de smbolos: a palavra de uns no
recebida da mesma maneira que
a de outros; em relao ao jogo:
h sempre indivduos que no
ocupam, na relao com o jogo,
a mesma posio que os demais:
esto excludos ou incapazes de
jogar.
H indivduos, portanto, que
esto excludos em todos os sistemas (do trabalho, da famlia, da
linguagem e do discurso, do jogo).
So os resduos de todos os resduos, esto marginalizados da sociedade.
A cultura do lixo, ou o
refugo humano
Mudaram as formas de represso e os modos de exerc-la: mais
sutis, disfarados, os instrumentos
repressivos se diluem no magma
da sociedade ps-moderna, ou modernidade lquida, como caracteriza
Bauman11, em que os valores do
capitalismo tardio produzem flexibilidade, mobilidade, versatilidade,
transitoriedade, incerteza, necessidades transformadas em virtudes
que, num movimento paradoxal,
silencia e faz desaparecer essa mesma sociedade, atravs dos fluxos
gerados pela supremacia do mercado e a crena na tecnologia.
Em sua anlise, este autor descreve a existncia da elite global,
que toma todas as decises econmicas importantes e que flutua

alm do controle humano; de uma
sociedade excludente, que enfatiza
a descartabilidade humana; o desaparecimento da confiana e a instalao da suspeita universal; a cultura do excesso e o enfraquecimento
das relaes interpessoais12. As vtimas so as baixas humanas produzidas pelo progresso do prprio
homem, ou o que Bauman chama
de refugo ou lixo humano.
Esvaziada de confiana, saturada
da suspeita, a vida assaltada por
antinomias e ambigidades que ela
no pode resolver.
A sociedade e as instituies
desenvolvem mecanismos de separao, rotulao, localizao - de
pessoas, grupos, idias. Estes mecanismos so poderosos produtores de verdades e de aes que
regulam a vida das pessoas. Ao
fazer isso, porm, produzem uma
complexidade enorme de outros
tantos movimentos, atravessando
o campo social por foras de vrias
ordens, naturezas e intensidades.
O estranho em ns...
Em face da alteridade, produzse um desassossego, um temor que
acompanha o golpe no modelo
identitrio e um decorrente desamparo. Ficamos orfos de conhecimentos e certezas que at ento
nos davam suporte. Quem sabe
podemos aproveitar da perplexidade e do fascnio pelo novo sentimentos que deram origem a todo
o conhecimento , como motores
para pensar e inventar uma educao inclusiva?
BAUMAN, Z. La sociedad sitiada. B. Aires: Fondo de Cultura Economica, 2004.

BAUMAN, Z. Vidas desperdiadas Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2005.
11
12
21
Apesar das experincias de incluso que pipocam por todos os

lados, das estratgias que apontam caminhos em curso, h muito
a se criar e desenvolver. O movimento acena com alguns passos,
que comeam por ns mesmos:
onde estamos nesse movimento?
Retomo as palavras de Baptista13, que analisa a situao da incluso no Brasil a partir de questionamentos extrados de encontros
com professores em formao, e
situando trs pontos de reflexo a incluso, a prtica docente e os
sujeitos envolvidos, enfatiza a necessidade de dilogo com todos os
envolvidos e, para isso, o primeiro
passo pode ser pensado em dois
planos: auto-conhecimento e busca de referenciais. O movimento
de conhecer-se necessrio para
que possamos identificar muitas
de nossas barreiras que agem nos
encontros com o outro.
Nem sempre o outro, percebido como perturbador, o que
est fora, distante: muitas vezes,
o que incomoda o estranho
em ns, aquilo que percebemos
como diferente em ns mesmos
e com o qual no queremos nos
defrontar. Assim, rejeitamos nos
demais aquilo que no podemos
tolerar. Coloca-se, ento, a necessidade de reformular uma imagem narcisista que foi abalada, e
abrir canais para a experincia do
diferente.
Isso implica a guerra: contra o
mesmo, contra o desejo de no se
desacomodar, contra as prerrogativas de poder j estabelecidas e
asseguradas, contra os nichos de
saber consolidados
At que ponto rupturas nos dispositivos de excluso, dando abertura s experincias de incluso,
no estariam intrinsecamente ligados produo de novas subjetividades? Subjetividade compreendida, de acordo com Foucault, como
um processo sempre provisrio, a
relao consigo, que se estabelece por meio de uma srie de procedimentos que so propostos e
prescritos aos indivduos, em todas
as civilizaes, para fixar sua identidade, mant-la ou transform-la,
em funo de um certo nmero de
fins.
Ser que no precisamos inventar uma subjetividade que possa lidar com o estranhamento, produzir
estratgias e tticas em que as diferenas faam parte da experincia,
e no o mesmo, o igual, a repetio?
Ser que podemos tolerar, e
mesmo experimentar, o sentimento de orfandade que advm da perda das certezas, da vertigem produzida pelas rupturas nos modelos
preestabelecidos, do embate com
a realidade que turbulncia, perturbao, desordem, convvio com
a diferena, num equilbrio sempre
provisrio, mvel, multifacetado,
complexo?
Educao e incluso se constituem nessas redes, micropolticas,
em fluxos e devires inscritos em
regimes de verdade e relaes de
foras, dentro dos quais vivemos e
nos debatemos, mas cujos dispositivos ainda que desvendados
em alguns de seus regimes de visibilidade e de enunciao se modificam e se atravessam em novos
contornos e profundidades, conti-
nuamente nos desafiando a olhar,

pensar e agir.
Estamos em meio a um processo de gestao. Buscamos novas
formas, contornos, possibilidades,
com todas as alegrias e sofrimentos
que o acompanham.
Seria o caso de realizar uma reforma educacional14, como fez a
Espanha, constituindo um processo de gestao de uma mentalidade inclusiva, ao sancionar uma lei
criando uma disciplina chamada
Educao para a Cidadania? Esta
disciplina visa o respeito ao diferente, ensinando s crianas valores
constitucionais e direitos humanos,
respeito e tolerncia. H indicaes
de filmes e textos, que tratam da desigualdade entre homens e mulheres, combatem a violncia, a intolerncia, o racismo, o anti-semitismo,
a xenofobia. Ministrada nas 5 e 6
sries do ensino fundamental, e fazem parte do currculo bsico.
Esse seria um modo de subjetivao, que se faz na relao mesma
do sujeito com a cultura.
Freud, em seu ensaio O estranho15 nos faz percorrer a semntica dos termos heimlich, o familiar,
e unheimlich, o estranho, em que
mostra o encontro dos contrrios.
Ambos coincidem e se fundem,
num mesmo ns, o conhecido que
se tornou alheio, excludo da conscincia, mas vibrante, habitante da
experincia, ncleo de ditos e no
ditos, fonte de inquietude, vivncia
do insuportvel.
Morada de outras lgicas, habita
o estranho outros mundos, percebe
outras imagens, fala outras lnguas,
enxerga outras paisagens. Associado angstia, o estranho no se
BAPTISTA, C.R. Incluso em Dilogo: algumas questes que insistem...In: III Seminrio Nacional de Formao de gestores Educao Inclusiva: direito
diversidade. Ensaios pedaggicos. Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Especial: 36-40, 2007. 146 p
14
Folha de So Paulo, caderno A 13- Mundo -, 8 de julho de 2007.
15
FFREUD, S. O Estranho (1919), in Edio Standard Brasileira das Obras Psicolgicas Completas de Sigmund Freud. Rio de Janeiro: Imago Editora, 1976, v
XVII: 273-314.
13
22
confunde com ela, como destaca

Kristeva16 pois, para alm da intensidade e da sobrecarga do ego, com
a vivncia do choque entre algo
muito bom ou muito ruim, pode
se inscrever como abertura em direo ao novo, numa tentativa de
adaptao ao que incongruente.
Desse encontro, desse choque,
desse desmoronamento de limites
abre-se uma perspectiva face ao
inslito, e com isso, a oportunidade
da vivncia de novas experincias.
Temos de nos livrar das tiranias
do pensamento fechado, do imperativo da ordem, da obsesso
pela norma, da cobrana do mesmo, das filiaes identitrias, dos
currculos pasteurizados, dos confinamentos dos programas e avaliaes, das disciplinas encompassadoras de ritmos e talentos.
No presente, com a fragmentao e a ruptura dos modelos dogmticos e enrijecidos, do conheci-
mento universalizante e unvoco,

da previsibilidade, da certeza, estamos diante de novas formas de
construo de subjetividade.
Eros e Anteros somos todos. No
estaramos, ao evitar a diferena,
nos prevenindo contra o desconforto com esse estrangeiro que ,
ao mesmo tempo, ntimo e secreto,
duplo e opaco, destitudo de forma,
que inspira horror e que queremos
ver fora, mas que retorna, constantemente, como fantasma, estranha
presena do que nos to familiar
e to (in)visvel?
prprio da gestao a inquietude, a expectativa, o desejo de
criar e conhecer o que cresce e se
move, esse misterioso ser que est
por nascer e que ainda no tem um
rosto, mas j se apresenta como
forma, como vida, palpvel, concreta. No caso de uma mentalidade
inclusiva, enfrentamos as dificuldades no cotidiano de cada escola,
de professores, alunos e familiares.

Todos sabemos o quanto difcil
e quo longe estamos de um porto de chegada. Haver este lugar?
Este momento? Talvez no se trate
de chegar, mas de fazer a viagem,
e desfrutar de cada momento dela,
descobrindo encantos numa paisagem que se conhece ao percorrer.
Referncias
BAPTISTA, C.R. Incluso em Dilogo: algumas questes que insistem... In: III Seminrio Nacional de Formao de Gestores e
Educadores Educao Inclusiva: direito
diversidade. Ensaios Pedaggicos. Braslia:
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23
24
ENFOQUE
Uma trajetria de sucesso e de desafios

A incluso de ndios surdos da Reserva Indgena
de Dourados-MS, em salas de aula comuns
Elza Correa Pedrozo1 Mariolinda Rosa Romera Ferraz2
elzaeduc@hotmail.com
Roselei Hall3
mariolindaferraz@hotmail.com roseleihall@hotmail.com
Resumo
O presente artigo um relato da incluso de alunos
indgenas surdos, habitantes das aldeias Jaguapir e
Boror, do municpio de Dourados, estado do Mato
Grosso do Sul (MS). Em primeiro lugar, contextualizase o referido municpio. Em seguida, apresentam-se os
dados da realidade indgena em termos geogrficos e
socioculturais. Por fim, so relatados o incio do processo de incluso ao constatar a existncia de alunos
com deficincia, principalmente a surdez, nas Reservas
Indgenas de Dourados, e, tambm, as dificuldades e
1, 2 e 3
24
necessidades que surgiram no atendimento educativo, social e cultural desses educandos. Sendo assim
faremos um retrato da Educao Inclusiva e seu papel
de atuao frente sociedade indgena, enfatizando
o trabalho realizado para o processo concomitante de
ensino e aprendizagem de LIBRAS, Lngua Indgena e
Lngua Portuguesa e seus desafios.
Palavras-chave: educao inclusiva, incluso de alunos indgenas surdos, ensino trilnge.
Orientadoras Pedaggicas integrantes da Coordenadoria de Educao Especial da Secretaria Municipal de Educao de Dourados/MS
Abstract
This article is a report of the inclusion of deaf indigenous students who live on the Jaguapir and Boror
reservations, in the municipal district of Dourados. First
of all, facts relating to this municipal district are presented. Then, facts relating to the reality of indigenous
life are presented in geographic and social-cultural
terms. Finally, the beginning of the process of inclusion is related, having verified the existence of handicap students, principally the deaf, in the indigenous
reservations of Dourados, MS, and also the difficulties
Introduo
A incluso de alunos ndios surdos da Reserva Indgena de Dourados/MS na sala de aula comum
testemunham os desafios enfrentados no processo de incluso,
pois, alm da deficincia, abrange
lnguas diferentes. O processo de
ensino bilnge (LIBRAS Lngua
Portuguesa), natural na educao
inclusiva de pessoas com surdez,
transforma-se em ensino trilnge
(LIBRAS Lngua Indgena: Guaraniy-Kaiow ou Terena-Aruak e
Lngua Portuguesa). Alm disso,
soma-se nessa diversidade a necessidade de conquista, de resgate da auto-estima, de conscientizao de que todo ser humano
capaz de aprender e de se desenvolver intelectualmente por meio
da estimulao dos sentidos remanescentes e emprego de outros
cdigos que no aqueles convencionais e convencionados no meio
dito normal. Enfim, o processo
ensino-aprendizagem na Educao Especial, particularmente na
Educao Escolar Indgena, desafiador, contudo, exitoso.
and needs that arise in their education and social and

cultural inclusion. Having related the facts, we paint a
picture of Inclusive Education and its practice in the indigenous society, emphasizing the work accomplished
through the program of concurrent language teaching
and learning found in Libras, Indigenous language and
Portuguese language, and its challenges.
Key words: inclusive education, deaf indigenous
students inclusion, trilingual education.
Conhecendo a cidade
de Dourados
Com uma rea de 4.028 km2, o
municpio de Dourados, criado em
20 de dezembro de 1935, hoje, segunda maior cidade do estado de
Mato Grosso do Sul, com cerca de
164.949 habitantes (IBGE, 2000),
uma regio plo em franca expanso de desenvolvimento agropecurio, comercial e universitrio.
Alm disso, plo tambm do
Programa Educao Inclusiva: direito diversidade, da Secretaria
de Educao Especial/MEC. Foi
integrada a este programa devido
ao nmero de habitantes, situao geogrfica dentro do estado
(prxima da fronteira e da capital)
e pelo seu reconhecido trabalho
com a educao especial.
A prefeitura de Dourados conta
com uma administrao popular,
desde 2001, comprometida com
a valorizao das minorias, entre
elas, as pessoas com deficincia e
os povos indgenas. Dessa forma, o
governo municipal, j no primeiro
ano de seu mandato, implantou na
Secretaria de Educao, as Coordenadorias de Educao Especial

e de Educao Escolar Indgena:
uma proposta indita na regio sul
do estado.
Educao especial em
Dourados
O (re)conhecimento da necessidade de adoo de uma poltica
de incluso se deu por dois caminhos: ao se reconhecer o grande
nmero de alunos atendidos em
escolas especiais (APAE, Pestalozzi), e pelas solicitaes dos pais
para a matrcula de seus filhos no
sistema regular de ensino.
Diante dessa realidade, constatou-se que era necessrio capacitar
os educadores para o atendimento
de alunos com deficincia em escolas comuns. Portanto, desde sua
implantao a Coordenadoria de
Educao Especial trabalha com o
objetivo de formar os educadores
da rede municipal de ensino para
o atendimento de alunos com deficincia. Esse objetivo est pautado na poltica nacional de incluso,
25
na poltica da administrao municipal e na demanda existente em

Dourados.
Para promover com eficcia
essa poltica, a Coordenadoria Municipal de Educao Especial tem
buscado subsdios tericos, prticos e, inclusive, financeiros, no Ministrio da Educao MEC/FNDE.
No municpio, a Educao Inclusiva um movimento que compreende a educao como um direito humano fundamental e base
para uma sociedade mais justa e
solidria. Constitui um espao para
que os educadores da educao
comum e especial, alunos, pais,
possam criar juntos escolas democrticas e de qualidade, preocupando-se em atender a todos os
alunos, considerando suas caractersticas, e, a partir delas, organizar
uma proposta de atendimento das
diferentes necessidades educacionais especiais.
Educao escolar
indgena em Dourados
Nos primrdios da criao do
municpio, no havia nenhuma
poltica de atendimento escolar
da populao indgena. Com o
passar dos anos, a misso evanglica Caiu iniciou uma atividade de escolarizao dos ndios, a
qual resultou na fundao da Escola Francisco Meireles, mas no
expandiu muito suas aes. At o
ano de 1990, a reserva indgena de
Dourados, composta por duas reas, as Aldeias Indgenas Jaguapir
e Boror e Terra Indgena Panambizinho, contava com apenas sete
salas de aula para atendimento de
toda a populao em idade escolar.
Mesmo diante dessa precariedade de espao, os indgenas ti26
nham acesso ao ensino fundamental at a 4 srie. Porm, a prtica

pedaggica baseava-se nos currculos escolares e calendrios das
escolas regulares dos no-indgenas, e, portanto, no atendia aos
anseios da cultura indgena e no
respeitava sua vivncia. Por isso,
muitos dos estudantes indgenas
abandonavam a escola.
Para dirimir esses problemas foi
criada, em 1992, a Escola Municipal
Tengatu- Marangat, que significa
lugar de ensino eterno, na poca com 10 salas de aula. Paralelo
sua criao, o municpio passou
a se responsabilizar por todo o
processo de organizao pedaggico e administrativo e tambm
pelo oferecimento da educao
s populaes indgenas. Atualmente, a Escola Tengatu oferece
educao infantil (pr-escolar) e
o ensino fundamental de 1 ao 9
anos, atendendo um total de 600
alunos das etnias Terena, GuaraniNndeva, Guarani- Kaiow e mestios. Desse total, 24 turmas so
atendidas pelo Projeto de Ensino
Diferenciado, ministrado em lngua indgena (materna) e lngua
portuguesa, considerando-se os
processos de aprendizagem da
criana com a cultura etnicamente
diferente.
A partir de 1997 aprofundaramse as reflexes em torno da implantao de uma Educao Escolar
Indgena especfica e diferenciada,
que culminou com a Implantao
do Projeto de Ensino Bilnge, em
1999.
A partir de 2001, a administrao popular sentiu necessidade de
ampliar o atendimento da populao indgena, desenvolvendo, ento, uma poltica que atendesse as
necessidades e anseios dos ndios
em todos os aspectos como sade,
educao, assistncia social e mo-
radia. Por isso criou a Coordenadoria de Educao Escolar Indgena, a qual vem discutindo com os
professores indgenas, com autoridades locais e nacionais as bases
legais, as implicaes pedaggicas
e o currculo prprios para o processo de ensino e aprendizagem
dessa populao.
Entre os avanos alcanados
esto a fundao de trs escolas
indgenas Escola Indgena PaiChiquito, Escola Indgena Arapor
e Escola Indgena Agustinho , da
categoria Professor e Funcionrio
Administrativo Indgenas, Concurso Especfico para estas categorias
e a ampliao do atendimento
do nmero de alunos ndios, que,
atualmente, de 2.395 alunos na
Educao Escolar Indgena (Censo
escolar 2006).
Conhecendo a
realidade indgena
Segundo as estatsticas do Instituto Brasileiro de Geografia e
Estatstica (IBGE, 2000), o Pas registra cerca de 345 mil ndios de
215 etnias que falam 180 lnguas
diferentes. Cada grupo tnico varia entre populaes de 30 a 50 mil
ndios que vivem em aldeias. Alm
desses ainda h os desaldeados,
estimados entre 100 a 190 mil.
De acordo com os dados da
Fundao Nacional do ndio (Funai), o estado do Mato Grosso do
Sul possui a segunda maior populao indgena do Brasil etnicamente diferente. Entre os reconhecidos esto os povos: Guat,
Kadiwu, Terena, Guarani- Kaiow,
Guarani- Nndeva, e os povos indgenas no reconhecidos: Kamba,
Kinikinau e Atikum.
Em Dourados localiza-se a
maior Reserva Indgena do estado
e do Brasil em duas reas: as aldeias Jaquapiru e Boror, na cidade de Dourados, e Panambizinho,

no distrito de Panambi, perfazendo uma populao de 10.258 indgenas (Funasa, 2005).
A Reserva de Dourados composta das etnias Guarani-Nndeva
e Guarani-Kaiow, as quais pertencem ao mesmo tronco lingustico
lingstico (o tupy-guarani) e os
Terena, do tronco lingstico Aruak , alm de mestios (ndios com
ndios de etnias diferentes e ndios
com no ndios). Todos vivem em
uma rea de aproximadamente
3.560 ha (trs mil e quinhentos e
sessenta hectares).
O espao territorial da Reserva
Indgena de Dourados, as aldeias
Jaquapir e Boror , subdividese
em microrregies prprias formadas por alguns grupos macro-familiares, que, no caso dos Guarani-Nndeva e Guarani-Kaiow,
estendem-se para parentes que
no se restringem aos laos consangneos, mas inclui uma gama
complexa de relaes interpessoais e sociais, as quais determinam
prticas de controle poltico-econmico e cultural sobre os habitantes dessa determinada regio
da reserva.
A rea da aldeia Jaquapir
habitada por maioria Guarani, mas
os Terena tambm se concentram
quase que exclusivamente nesta
rea. A rea Boror habitada por
maioria Kaiow. J a rea do Panambizinho localiza-se a 25 km da
cidade. Mantm uma cultura tradicional com uma populao de 280
habitantes, dentro de uma rea de
1.240 ha (um mil duzentos e quarenta hectares).
O contato com os no-ndios,

uma vez que a Reserva Indgena
de Dourados fica a menos de 3
km da cidade, fez com que muitos ndios acabassem absorvendo
e aprendendo uma nova lngua:
o Portugus. O contato maior ou
menor com a populao no-ndia
determinante para a existncia
de bilingsmo e, por vezes, at da
influncia de trs ou mais lnguas.
De forma geral, so poucos os que
ainda cultivam o monolingsmo
Essa realidade implica numa
organizao poltica, social e cultural, ou seja, uma populao numerosa que vive numa pequena
rea de terras na qual h conflitos
devido a sobrevivncia. A maior
preocupao entre eles manter
viva a cultura indgena em razo
da proximidade com a cidade.
Tal interferncia causa grandes
choques culturais e mudanas no
modo de vida entre ndios e nondios. Portanto, h necessidade
de mais estudos e tambm aes
que priorizem o direito de viver
enquanto ser humano com cultura
prpria.
Projeto ndio Surdo

sabido que as culturas indgena e no-indgenas compreendem, de forma diferenciada, a existncia de pessoas com deficincia.
Por isso, mesmo tendo uma cidade
muito prxima da reserva indgena, no se tinha conhecimento
de ndios com deficincia. Foi por
causa dos avanos nas discusses
das questes indgenas e da educao especial, promovidas pela
Secretaria Municipal de Educao
(Semed), que se tomou conhecimento da existncia de ndios com

surdez na Reserva de Dourados.
Conhecedores dessa realidade,
os profissionais da educao passaram a desenvolver um projeto
de reconhecimento desta populao. Quem so? Quantos so?
Como vivem? Quais as necessidades educacionais especiais? Para
tanto, contaram com a parceria da
Fundao Nacional de Sade (Funasa), da Funai e da Secretaria Municipal de Assistncia Social.
Primeiramente, recorreu-se s
lideranas indgenas para o conhecimento e auxlio no levantamento de dados mais precisos junto
s famlias. Aps ser estabelecida
uma srie de contatos, os quais resultaram na aceitao da presena
de brancos em territrio indgena,
duas frentes de trabalho foram iniciadas: a Assistncia Social passou
a atender e encaminhar os pedidos
de Benefcios de Prestao Continuada (BPC), para os que apresentavam mltiplas deficincias e necessitavam de cuidados por parte
de seus familiares; e a Semed, aps
constatar a existncia de ndios
surdos e cegos,2 tambm props
uma nova fase na vida destes sujeitos: a incluso na escola.
Alguns desses ndios eram
crianas; outros, adultos. Alguns
nunca tinham freqentado a escola e outros abandonaram os estudos devido deficincia. Uma situao considerada comum, pois, se
gundo Damzio (2007):
(...) as pessoas com surdez enfrentam inmeros entraves para
participar da educao escolar,
decorrentes da perda da audio
Neste documento trata-se exclusivamente dos ndios com surdez. Todavia a Secretaria Municipal de Educao tem tambm garantido a incluso dos
ndios cegos, atravs de aes conjuntas com a Secretaria Estadual de Educao, oferecendo ao aluno cego o Kit especfico disponibilizado pelo MEC.
2
27
e da forma como se estruturam

as propostas educacionais das escolas. Muitos alunos com surdez
podem ser prejudicados pela falta
de estmulos adequados ao seu
potencial cognitivo, scio-afetivo,
lingstico e poltico-cultural e ter
perdas considerveis no desenvolvimento da aprendizagem.
tudo, o de resgatar a auto-estima

e mostrar aos alunos, s famlias e
prpria escola que a surdez pode
ser um limite fsico, mas no significa incapacidade para aprender,
pois todos tm capacidade de se
desenvolver intelectualmente fazendo uso de outros cdigos e
dos sentidos remanescentes:
Alm disso, seus prprios familiares entendiam que os mesmos

no eram capazes de aprender ou
que j tinham aprendido o suficiente. Mas, um diagnstico revelou que aqueles que se diziam alfabetizados eram meros copistas
do material dado em sala de aula.
O desafio foi garantir a todos o
direito alfabetizao, independente de suas limitaes. Senti-
Para que o aprendizado seja completo e significativo importante

possibilitar a coleta de informao por meio dos sentidos remanescentes. (...) Lembramos que se
torna necessrio criar um ambiente que privilegia a convivncia e
a interao com diversos meios
de acesso leitura, escrita e aos
contedos escolares em geral. (S,
CAMPOS & SILVA, 2007)
para o desenvolvimento pleno

do processo ensino/aprendizagem ou superao e minimizao
das dificuldades desse processo.
Alm disso, tambm necessrio construir polticas e prticas
educativo-pedaggicas que garantam uma melhor qualidade de
ensino a todos os alunos com deficincia, independente de quem
seja. Por isso, uma das frentes de
interveno da Coordenadoria de
Educao Especial da Secretaria
Municipal de Educao de Dourados o ensino de LIBRAS Lngua
Brasileira de Sinais aos professores da Rede Municipal de Ensino,
capacitando-os para o trabalho
com alunos surdos, tanto como
professores regentes quanto
como professores intrpretes.
De acordo com a Lei n 10.436,
de 24 de abril de 2002, no art.1
pargrafo nico,
(...) entende-se como Lngua Brasileira de Sinais LIBRAS, a forma de
comunicao e expresso em que
o sistema lingstico de natureza
visual-motora, com estrutura gramatical prpria, constituem um
sistema lingstico de transmisso
de idias e fatos oriundos de comunidades de pessoas surdas do
Brasil.
mos, enquanto educadores, que

nosso papel no seria to somente o de ensinar, mas, acima de
28
Percebeu-se, ento, que havia

necessidade de se proporcionar
recursos e pessoal especializados
Destarte, para dar respaldo ao

projeto, selecionou-se entre os
vrios professores que foram formados para ensinar em LIBRAS, os
que j tinham certo contato com
a alfabetizao indgena. Eles se
qualificaram e foram para as salas
de aula das Escolas Agustinho e
Tengatu-Marangat.
A princpio a aceitao dos
professores-intrpretes pelos alunos surdos no foi satisfatria,
principalmente na Escola Agustinho, composta por uma etnia
que mantm suas tradies. Tais
alunos se recusavam a aprender
a LIBRAS e demonstravam essa

repulsa por meio de atos agressivos. Para conquistar os alunos
a professora-intrprete estabeleceu uma troca com eles: ela os
ensinava os sinais em LIBRAS e
eles a ensinavam o Guarani.
Com o passar do tempo, a interao entre ambos tornou-se
positiva. As famlias indgenas
perceberam a dimenso e a seriedade do projeto e levaram
seus filhos de volta escola. Foi
o comeo de um projeto de alfabetizao, de quebra de preconceitos, de valorizao profissional
e pessoal.
No mesmo instante em que
os professores ndios ministravam aula para os demais alunos
do ensino fundamental, os educadores no-ndios repassavam
os ensinamentos aos alunos com
deficincia. Uma integrao que
deu certo e que vem mudando a
vida de dezenas de ndios surdos.
Com um ano e seis meses de implantao do projeto j so dois
alunos com surdez em processo
de alfabetizao e outros quatro
j alfabetizados na Lngua de Sinais e Lngua Portuguesa. Essa
uma prova de que a educao
pode mudar os rumos de uma sociedade.
Educao bilnge (ou

trilnge?) o grande
desafio
Segundo dados da Organizao Mundial de Sade, 10% a 12%
da populao do Mato Grosso do
Sul apresenta algum tipo de deficincia, ou seja, 250 mil habitantes (censo 2003). Desse quantitativo 2,3% so indgenas com
deficincia; portanto, aproximadamente 250 ndios tm surdez.
Esses dados causam uma

grande preocupao, pois preciso oportunizar aos ndios surdos no apenas o ensino de LIBRAS, mas tambm o ensino de
LIBRAS como traduo de uma
lngua para a outra, contextualizada com a cultura indgena. Em
outras palavras, isso significa que
para ensinar um sinal preciso
adequ-lo ao contexto indgena.
Por exemplo: o sinal tomar banho diferente nas diferentes
culturas em portugus tomar
banho no chuveiro; em Guarani
tomar banho de caneco; em Terena, submergir em um lago.
Cabe, portanto, ao professorintrprete a adequao lingstica e de sinais cada cultura. Essa
no uma tarefa simples. Para,
ento, colaborar de forma mais
eficaz com o professor-intrprete, a Semed tem buscado apoio
em outras instituies, como a
Federao Nacional de Educao e Integrao dos Surdos (Feneis).
Alm de ser um desafio a ser
vencido, a adequao de LIBRAS
s lnguas e culturas existentes na
Reserva de Dourados, garantir a
aprendizagem (leitura e escrita)
da lngua indgena primordial,
pois, no mbito da linguagem
indgena, a lngua vista como
uma questo de sobrevivncia
social ou cultural.
Enfim, o ensino de LIBRAS,
que em sua essncia j se constitui em um ensino bilnge,
para ndios constitui-se em um
ensino trilnge, pois a associao LIBRAS Guarani-Kaiow
Lngua Portuguesa, ou, ainda,
LIBRAS Terena-Aruak Lngua
Portuguesa; sem se considerar
nessas relaes os dialetos e as
influncias advindas da proximidade da Reserva Indgena com a
cidade de Dourados.
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29
30
ENFOQUE
Letramento e incluso social e escolar

Ana Beatriz Machado de Freitas
bianadefreitas@ig.com.br
Resumo
O artigo discute a crescente importncia social do letramento na atualidade, competncia que transcende
o ler e o escrever limitados decodificao. O estrito
domnio do cdigo alfabtico no tem sido suficiente
para a formao de leitores/cidados crticos e hbeis
quanto ao uso e possibilidades do idioma em contextos
diversos. Convm, por outro lado, o alerta para que o
ensino no recaia em interpretaes tericas e prticas
extremas que supervalorizem o sujeito, sua construtividade e contexto, e negligenciem o conhecimento das
propriedades do idioma. Cabem reflexes sobre a possvel redefinio do conceito de alfabetizao e esclare-
cimentos quanto aos princpios e prticas socioconstrutivistas. So discutidas, tambm, implicaes da escola
e da proposta de letramento no contexto da incluso,
especialmente em relao a alunos com deficincia
mental ou sob suspeita de dficit cognitivo devido a
dificuldades na aprendizagem do idioma na leitura
e escrita. Comenta-se a necessidade de repensar paradigmas na educao, sobretudo, quanto ao estabelecimento e legitimao de padres que definem aprendizagem, alfabetizao, deficincia e normalidade.
Palavras-chave: alfabetizao, incluso, deficincia.
Psicopedagoga da APAE de Goinia Mestre em Psicologia, rea: Desenvolvimento Humano pela Universidade Catlica de Gois - UCG.
30
Abstract
This article discusses the increasing social importance
of the literacy in the present time, an ability that exceeds the reading and handwriting competence just to
decode. The alphabetical code understanding, by itself,
has not been enough for a critical readers/citizens formation; it doesnt become them able to use the language
in many contexts. The author adverts to educational
practices and theoretical interpretations that overrate
the subject, and his actions and context, but negligence
the language with its knowledge and properties. Reflections are suggested about change in the alphabeti-
Introduo
Na sociedade contempornea,
fundamentalmente centrada na
escrita, ser alfabetizado no mais
suficiente para participao social
plena. Mais do que decodificao
e capacidade de grafar segundo
normas gramaticais, preciso que
o sujeito saiba fazer uso dessas
habilidades em situaes distintas
e diversificadas que o contexto requer. Tal competncia denominada letramento pelos lingistas,
termo derivado do ingls literacy.
Uma das principais estudiosas brasileiras sobre essa questo Soares
(2000, 2001, 2005) discute em seus
escritos o conceito e a importncia
social do letramento.
Discorreremos a relao entre
incluso/excluso e letramento no
atual momento histrico, em particular, na realidade social e educacional brasileira. Nas ltimas dcadas
configurou-se a chamada Pedagogia Crtica que caracterizou-se por
transcender a discusso de mtodos e tcnicas; o enfoque principal
passou a ser a reflexo quanto aos
propsitos da educao, seu com-
zation concept; socio-constructivist fundamentals and

practices are also explained. The article discusses about
school and literacy implications in the inclusion context,
especially for pupils with mental disabilities or under
this suspect because of difficulties during the language
learning to read and write. There is necessity to ponder paradigms, especially about the standardization in
educational context and its use to define learning, alphabetizing, deficiency and normality.
Key words: alphabetizing, inclusion, deficiency.
promisso social e poltico (VEIGA,

1995). medida que a Pedagogia
comea a questionar seu papel
frente a alunos reais (e no a modelos ideais), procura se redimir de
sua histria de excludncia.
Na educao, a exemplo de outros setores da vida social, foi construdo historicamente (e tem prevalecido) um padro de normalidade
quanto estrutura e o funcionamento escolar e tambm quanto
a um perfil de aluno que aprende
normalmente. A no adaptao do
educando aos parmetros o desqualificariam da escola regular,
caso dos alunos com deficincias,
principalmente a mental, ou sob
esta suspeita. Tal paradigma ainda
vigente, mesmo quando h servios de apoio incluso na rede
pblica de ensino.
Entrevisto, diariamente, familiares que trazem seus filhos instituio devido a queixas de noaprendizagem, leia-se dificuldade
de aprender ou produzir no mesmo
ritmo ou da mesma maneira que o
esperado. Avaliando esses alunos,
constato que um nmero expressivo est em processo de alfabeti-
zao; entretanto, o quanto sabem

considerado insuficiente, sequer
considerado aprendizagem. Ao
mesmo tempo, as exigncias aumentam, tanto para o alunado dito
sem deficincia quanto para os chamados especiais. Destes ltimos,
pede-se um mnimo de alfabetizao; dos primeiros, cobra-se, alm
do ler e escrever, o letramento, a
leitura crtica.
Dois alunados, dois padres.
Como a alfabetizao e o letramento podem se constituir, de fato, inclusivos?
1. Incluso e letramento
na contemporaneidade
Chegamos ao sculo XXI vislumbrando o sculo passado como o
grande centenrio e cenrio da
tecnologia, da industrializao e
das comunicaes. O modo de produo capitalista se expandiu e se
consolidou, estendendose nas ltimas dcadas ao hemisfrio oriental, desde o declnio do socialismo
sovitico na ex-URSS e aos pases
do leste europeu.
31
A abertura do comrcio aliada

expanso dos meios de comunicao de massa e da tecnologia
computacional contribuiu para a
aproximao entre os pases, para
o conhecimento mtuo da diversidade cultural divulgado ao vivo em
transmisses via satlite. como
se o globo terrestre se congregasse no encurtamento de distncias
reais possibilitado pelo virtual, da
decorrendo a denominao aldeia
global.
O mundo globalizado traz consigo a perspectiva da complexidade,
a viso ecossistmica de compreenso humana, ambiental, cultural
e da vida como um todo. O mundo
passa a ser entendido, conforme
explicita Morin (1996), como uma
totalidade dinmica e complexa
cujas partes ambientes, seres vivos e inanimados, elementos naturais, culturas, sociedades, grupos,
ideais etc so interdependentes,
co-construtoras mtuas, guardando, de algum modo, relao com o
todo. O autor ressalta, contudo, que
cada parte conserva sua singulari-
32
dade e individualidade (MORIN,

1996, p. 275), do que inferimos a importncia da diferena, da diversidade como constituinte da vida, no
sentido mais amplo desse termo:
do biolgico ao cultural a vida s
se enraza e se desenvolve a partir e
na relao com a diferena.
Nesse contexto, ganha visibilidade a idia de incluso. E se a incluso ascende em debates, os considerados destoantes da maioria, por
sua diferena, ganham, tambm,
visibilidade, realidade. O chamado
diferente no mais uma categoria
abstrata, mas um humano real; seu
atributo implica humanidade. Diferenas existem entre todos, nos
igualam como humanos e mutuamente nos incluem como tal. Nesse
sentido concordamos na assertiva
de que a diferena a absoluta
comprovao da realidade. A grande tese, portanto, a necessidade
da incluso da diferena como uma
maneira de interpretar os significados da vida, a fim de que seja possvel olhar o real em sua integralidade (MENEGHETTI, 2004, p. 98).
Incluir implica abrir-se comvivncia social e psicolgica com

aspectos que historicamente negamos, ocultamos ou delegamos
menos-valia. Em relao a pessoas
e a grupos populacionais marginalizados, a incluso, pontua Rabelo
(2005), supe proporcionar todas
as formas possveis de acesso ao
desenvolvimento, considerando as
diferenas individuais, numa viso
de acolhimento, respeito, igualdade de direitos e democracia. Dado a
esse novo olhar, as minorias historicamente segregadas, como as mulheres, indgenas, negros, pobres
e deficientes passam a ser alvo de
polticas pblicas de incluso social.
Nisso, a escola figura como uma das
principais instituies da sociedade
promotora desse processo, uma
vez que lhe delegada a responsabilidade pelo ensino sistematizado
do conhecimento cientfico e competncias, conceitos e habilidades
culturalmente fundamentais vida
social.
A incluso social passa pela incluso escolar, ou melhor, privi-
legiadamente constituda em seu

espao. Entretanto, como observa
Almeida (2003, p.173), infelizmente
o conceito do aluno padro continua vigorando nas escolas, mesmo
nas que se consideram inclusivas.
O prprio documento referencial
do Ministrio Pblico para educao inclusiva, O Acesso de Alunos
com Deficincia s Escolas e Classes
Comuns da Rede Regular (2004),
so. A integrao, define Mantoan

(2005, p.23), pode ser entendida
como o especial na educao. O
sistema educacional no se modifica; continua a exigir um quantum
de produtividade, prazo e competncias fundamentais, dentre estas,
notoriamente a leitura e a escrita.
A impossibilidade de ler e escrever acarreta considervel dependncia e excluso no mundo con-
admite que a maioria das escolas

est distante desta perspectiva. As
mudanas seguem parciais e ainda
sob vias de atendimento segregado.
De fato, constatamos em nossa
realidade educacional que a denominao inclusiva , em geral,
conferida s escolas que disponibilizam um professor de apoio cuja
principal funo a de acompanhar/orientar, em classe, os alunos
considerados especiais para que
eles possam ter, de preferncia, um
desempenho prximo ao do padro esperado. Trata-se, a, de integrao, e no realmente da inclu-
temporneo, j que por esta via

que as informaes circulam em
vertiginosa rapidez e abundncia.
A leitura se faz necessria, desde
o nome da rua at a interpretao
de documentos; escrever preciso,
desde um bilhete simples, critrio
utilizado pelo IBGE para identificar
(ou no) o analfabetismo (SOARES, 2001) at a elaborao de um
requerimento numa linguagem
formal. Alm disso, crescente a
diversidade de cdigos comunicativos, como o da informtica com
uma gramtica prpria, alm dos
estrangeirismos, neologismos e
palavras e expresses que entram
ou saem da moda, conforme o

movimento dos falantes, havendo
especial influncia dos meios de
comunicao de massa. Nesse sentido, concordamos com Bakhtin
(1990) para quem a lngua (sistema
lingstico) modificada e transformada pelos falantes conforme a
dinmica social.
Na atual realidade sociolingstica ser tecnicamente alfabetizado
no basta. preciso saber utilizar e usufruir das possibilidades e
variabilidades da lngua, lendo e
escrevendo contextualmente nas
diferentes situaes em que o uso
da palavra se apresenta e se faz necessrio, de forma a alcanar compreenso e esprito crtico. A sociedade globalizada requer, cada vez
mais, sujeitos capazes de navegar
pelos diferentes meios e possibilidades da cultura letrada, exigncia
que tem suscitado mudanas no
ensino e na prpria concepo de
alfabetizao.
Soares faz uma importante distino entre alfabetizao e letramento: alfabetizao o domnio
do cdigo alfabtico, a capacidade
de decodificar e escrever segundo
as normas e convenes da gramtica de uma lngua. Como requer
uma aprendizagem sistemtica,
est relacionada a um conhecimento cientfico, cabendo formalmente escola o seu ensino. J o
letramento mais amplo e suas
vias de aprendizado extrapolam os
muros escolares. na vida social,
na diversidade de situaes em
que a escrita se faz presente e assume significados que o letramento se constitui, se transforma e se
amplia. As descobertas, problemticas e desafios suscitam releituras
e, portanto, redefinem o uso, funes, prticas e possibilidades de
sentidos da escrita (SOARES, 2000,
2001, 2005).
33
Os dois processos nem sempre

coexistem, como veremos a seguir,
e, hoje, a falta ou insuficincia do
letramento, apresenta-se como
problema mundial, inclusive nos
pases desenvolvidos, abrangendo
normais e especiais.
2. Escola e letramento:
incluso?
Tradicionalmente, a nfase da
escola tem incidido na alfabetizao, o que compreensvel tanto
do ponto de vista histrico quanto
do estritamente pedaggico. Sobre este ltimo, cabe a considerao j explicitada: a alfabetizao
uma competncia sistemtica e,
mais ou menos fechada, concluda
no domnio da tcnica, ao passo
que o letramento um processo contnuo e permanentemente
aberto. Nessa ptica, caberia escola to somente alfabetizar.
Quanto s razes histricas,
a exigncia do cidado letrado
muito recente, prioritariamente
as trs ltimas dcadas, sobretudo, no Brasil. Influenciada pela
psicologia comportamental, principalmente a norte-americana,
que compreende a aprendizagem
como resultado direto de respostas a estmulos, e por concepes
de linguagem que entendem a
leitura e a escrita como correspondncia grafo-fnica (BRAGGIO,
1988), a pedagogia privilegiava o
aprendizado mecnico da tcnica,
da decodificao em detrimento
dos significados e das prticas e
usos sociais do idioma.
A redemocratizao na poltica
brasileira nos anos 80 do sculo XX
trouxe questionamentos quanto
ao perfil de aluno, professor, escola e cidado (VEIGA, 1995). J no
tinha sentido, em plena poca de
34
contestao e valorizao dos direitos e ideais democrticos, uma

educao repressora, domesticadora, voltada para a repetio de
valores impostos. A escola deveria
formar cidados ativos, crticos,
participativos e autnomos para
favorecer aes transformadoras
da realidade social.
As teorias construtivista e socioconstrutivista, embasadas, respectivamente, por Jean Piaget e
L.S. Vygotsky, alm do resgate da
pedagogia de educadores considerados subversivos na poca ditatorial, como Paulo Freire, comearam
a ser difundidas no meio educacional, pois vinham ao encontro dos
anseios do momento poltico, por
valorizarem o sujeito ativo, autor de
sua aprendizagem.
Ferreiro (1985), em consonncia
com o construtivismo piagetiano,
trouxe um novo paradigma alfabetizao: o aprendizado da escrita
seria uma construo cognitiva e
progressiva, mediante estgios sucessivos. Os erros (assim considerados do ponto de vista ortogrfico)
seriam etapas necessrias e lgicas
do processo. O socioconstrutivismo, alicerado nas contribuies de
Vygotsky veio valorizar a importncia do contexto, de elementos da
cultura, da histria e das relaes
sociais no favorecimento das construes cognitivas. A esse respeito
destaca-se o conceito de mediao
(VYGOTSKY, 1989), melhor dizendo,
da aprendizagem mediada, que
proporcionada a partir de situaes
colaborativas.
A repercusso dessas teorias
refletiu-se na nfase aos significados e funes sociais da escrita na
alfabetizao. Ao professor caberia
o papel de proporcionar um ambiente alfabetizador (SAMPAIO,
1992, p.31), isto , situaes de leitura e escrita contextualizadas,
atividades que envolvessem, por

exemplo, leitura de embalagens,
estudo de letras de msica, leitura
de jornais, linguagem dos gibis, escrita de cartas, lista de compras.
Soares (2005) alerta que houve
uma radical inverso: supervalorizou-se o sujeito pensante e foram
esquecidas as propriedades do
objeto a ser construdo, no caso, a
especificidade lingstica do cdigo escrito, as normas especficas da
lngua, cujo aprendizado depende,
fundamentalmente, do ensino escolar (ex. regras ortogrficas, convenes, escrita no padro considerado culto gramaticalmente). Nesse
sentido, como se o letramento se
sobrepusesse alfabetizao: no
importaria tanto saber decodificar
a escrita nem grafar segundo normas da gramtica; o que valeria
o conhecimento de mundo, o saber para qu a escrita serve, onde
e como ela se apresenta. Quanto
leitura, importaria muito mais o
processo e o significado atribudo
pelo aluno (autor/leitor). Formamse, nesse raciocnio, letrados no
alfabetizados, o que, ponderamos,
to excludente quanto o seu inverso.
A escola, como espao social,
deve promover o letramento sem
se esquecer de seu papel alfabetizador. A sociedade reclama cidados cada vez mais informados e,
o que mais difcil, formados quanto leitura crtica da palavra e do
mundo; parafraseando Paulo Freire,
da palavramundo (FREIRE,1992,
p.12). A compreenso crtica das informaes e, concomitantemente,
o domnio tcnico do idioma corroboram a formao cidad e a afirmao de identidades e diferenas,
o que comunga com a perspectiva
inclusiva. Afinal,
Se a igualdade referncia, podemos inventar o que quisermos para
agrupar e rotular os alunos como

PNEE, como deficientes. Mas, se a
diferena tomada como parmetro, no fixamos mais a igualdade
como norma e fazemos cair toda
uma hierarquia de igualdades e diferenas que sustentam a normalizao [...]. Contrariar a perspectiva de uma escola que se pauta
pela igualdade de oportunidades
fazer a diferena, reconhecla e valoriz-la (MANTOAN, 2005,
p.32-33).
Entendemos por oportunizar na

educao creditar ao outro, independente da dificuldade ou deficincia, possibilidade de aprender
e de expressar o saber, estando o
educador presente como mediador. A esse respeito ilustrativo
o trabalho de Padilha (2001). Esta
pesquisadora-educadora acompanhou por trs anos, exercendo interveno pedaggica sistemtica,
uma jovem com deficincia mental decorrente de leso cerebral;
no caso, agenesia do corpo caloso
(ausncia da estrutura que liga os
hemisfrios cerebrais) e hemisfrio
esquerdo diminudo. O histrico
da aluna era de fracasso na aprendizagem, tanto acadmica quanto
funcional (atividades gerais da vida

diria).
A jovem Bianca, sob a referida
interveno, conseguiu avanos
significativos em um dos planos
em que mais apresentava comprometimento: o simblico. No foi
imposto aluna um conjunto de
tcnicas ou mtodo. A educadora
oportunizou sua participao em
situaes socioculturais das quais a
jovem, at ento, era normalmente
(por sua condio de deficiente) excluda. Das vivncias, elementos diversos serviram pedagogia, expresso semitica, construo do
pensamento e da linguagem e de
significaes acerca de si e do mundo. Houve, pois, como perspectiva
(Vygotsky/1989) aprendizagem geradora de desenvolvimento.
Compreendemos no processo
de Bianca o desenvolver e o aprendizado da linguagem pela perspectiva do letramento, visto que valorizou-se a constituio do sujeito
simblico e lingstico (e inclumos
como linguagem, alm da fala, o
gesto, o desenho, a corporeidade)
mediante insero e interaes em
um universo cultural, na relao
com os significados. Os contedos
escolares, que antes aborreciam a

jovem, passaram a constituir significao, uso pessoal e social, e
aliceraram construes cognitivas
e tambm afetivas com o conhecimento.
A leso cerebral uma evidncia. O crebro faz parte do real e
no pode ser compreendido sem
a mediao do signo. Mas, os modelos explicativos parecem no dar
conta da compreenso dessa mediao. A prpria noo de crebro
tem um sentido construdo (PADILHA, 2001, p.29).
Ajudar a construir, mediar,
oportunizar. Este o papel ensinante. Quanto aprendizagem:
No sabemos de antemo como
e quanto algum ser capaz de
aprender e por que meios algum
chegar a ser um pensador, um
artista, um profissional, um arteso, um trabalhador, enfim. Nem
a partir de que encontros com o
outro e com a vida, com os fatos,
algum se ps a pensar, a distinguir, a definir um caminho para a
sua existncia (MANTOAN, 2004,
p.83-84).
Concluso
Para a participao plena e autnoma na sociedade no bastam
a leitura e a escrita sem entendimento; tampouco suficiente um
letramento vasto sem a competncia tcnica para assinar documentos, preencher cheques, redigir um
requerimento, ler embalagens e
bulas etc. O desafio atual da escola
como possibilitadora e comprometida com a incluso social alfabetizar e letrar, concomitantemente,
sem que nenhum dos dois processos se dilua. O socioconstrutivismo,
exatamente por valorizar a aprendizagem construda em contexto,
a partir de situaes e relaes so-
35
ciais significativas, apresenta-se teoricamente coerente articulao

dos dois processos.
Infelizmente, interpretaes tericas equivocadas resultam em
prticas de ensino extremistas que,
como qualquer radicalismo, acarretam excluso. Extrapola os objetivos deste artigo o detalhamento e
a problematizao desses equvocos na relao teoria-prtica. Cabe,
no entanto, salientar (e esclarecer)
dois dos mais comuns diretamente implicados no ensino da lngua
materna:
a) o socioconstrutivismo aboliria atividades consideradas mecnicas, tais como: cpia, o ensino
da gramtica, a correspondncia
grafia-fonema, as tarefas de fixao
(exerccios);
b) se os tipos de textos utilizados devem ser significativos para
o aluno, conclui-se que somente a
escrita veiculada no seu cotidiano
deveria ser ensinada.
Na realidade, o que no se pode
perder de vista que qualquer
aprendizagem s se d, de fato,
quando o sentido est presente
(SAMPAIO, 1992, p. 39). A cpia, os
exerccios, a correspondncia letrafonema e a gramtica no so atividades mecnicas em si mesmas;
fazem parte do ensino e so importantes aprendizagem, desde
que partam de situaes em que
a leitura e a escrita se apresentem
contextualizadas e significativas.
Sobre o segundo ponto, cabe
reafirmar a responsabilidade da escola com o conhecimento formal.
Detendo-se no senso comum ou
no saber assistemtico, a instituio
perderia sua finalidade e compromisso. As competncias, o saber e
o contexto de letramento do aluno
devem ser valorizados como pontos de partida significativos para
novas aprendizagens, devendo ser,
36
necessariamente, ampliados e sistematizados, inclusive, no que concerne ao domnio das convenes

lingsticas, de modo que a escola
se faa inclusiva no seu papel formativo/educador e social.
provvel que luz do paradigma socioconstrutivista o prprio
conceito de alfabetizao se redefina como aprendizagem que necessariamente decorra e implique
letramento no contexto das diferenas (sociais e lingsticas), voltada e comprometida com a incluso
- educacional e social.
Entendemos que a perspectiva
do letramento aponta-se em consonncia com a incluso, uma vez
que a compreenso e o uso crtico,
criativo e construtivo do idioma favorecem a autonomia, a requisio
de direitos, a conquista de possibilidades, e amplia os horizontes da
comunicao. No entanto, se um
certo nvel de letramento for adotado como padro a ser alcanado
em determinado tempo, por determinada faixa etria e ano escolar, incorreremos no mesmo paradigma
de excludncia: os letrados ganham
o status de normalidade, enquanto
os demais tornam-se aqueles com

necessidades educacionais especiais, no caso, necessitados de um
capital ou quantum lingstico. A
esse respeito Soares (1987) j tecia
crticas na dcada de 1980: o argumento da carncia de capital lingstico no raro serve reafirmao
da marginalidade dos j excludos
socialmente por seu vocabulrio e
fala dissonantes do padro legitimado culto.
Na atualidade, alertamos tambm para o risco de marginalizao semelhante sob afirmaes
ou levantamento de suspeitas de
deficincia mental devido insuficincia de letramento. Definir
deficincia mental, dificuldade de
aprendizagem e/ou dficit cognitivo tarefa delicada, extremamente complexa. Os critrios diagnsticos, ou de avaliao, assentam-se
em pressupostos jamais neutros
nem a-histricos. A alfabetizao
tem um valor social e, como tal, seu
maior ou menor domnio acarreta
incluses/excluses. Tom-la como
competncia para definir normalidade/deficincia desconsiderando
o contexto e a qualidade das situ-
aes de letramento e desconsiderando as relaes na escola e os parmetros que sustentam critrios

avaliativos e fundamentam queixas
pode legitimar diagnsticos e avaliaes distorcidas que ratificam
defasagens e compreendem-nas
como problema meramente individual.
Ao discutir a questo do dficit
cognitivo na realidade educacional brasileira, Arajo (1998) assinala
que:
[...] o trabalho com problemas de
aprendizagem na escola e com o
dficit cognitivo passa necessariamente pela busca de uma no homegeneizao da escola, ou seja,
pela tomada de conscincia de que
se devem transformar os princpios
sobre os quais se assentam as relaes no interior da escola, aqui
includo o seu modus operandi e a
formao de profissionais (ARAJO, 1998, p.44).
Acrescentamos que o desafio

pessoal, profissional e institucional,
mas tambm sistmico; diz respeito transformao paradigmtica,
a questionamentos e mudanas de
concepes, prticas, compromissos e sentidos de escola, educao
e aprender-ensinar.
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novembro 2000.
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trs gneros. 2 ed. Belo Horizonte: Autntica, 2001.
37
38
ENFOQUE
Incluir
B R I NC A ND O
Marta Dischinger
Leonora Cristina da Silva 3
Aline Eyng Savi2
Carolina Vieira Innecco 4
martadischinger@gmail.com
Resumo
Este artigo apresenta um estudo sobre atividades ldicas, realizado na Escola Bsica Doncia Maria da Costa e
desenvolvido na disciplina Design Inclusivo, do Programa de Ps-graduao em Arquitetura e Urbanismo da
Universidade Federal de Santa Catarina. O trabalho tem
como foco a elaborao de um parque infantil, com
brinquedos que promovam a incluso das crianas,
pois se considera a escola fundamental na formao
da cidadania. Foi desenvolvido um processo de avaliao das condies especficas para o parque infantil,
arq.alinesavi@brturbo.com.br
leonora_arq@hotmail.com
carolina.innecco@gmail.com
por meio de Reviso Bibliogrfica, Visitas Exploratrias

e Entrevistas Focalizadas, resultando em quadros que
auxiliaram na definio das condicionantes para a elaborao do projeto de um novo parque. A aplicao
deste procedimento permitiu pensar nas diferenas
humanas e potencializar as capacidades do indivduo
na apropriao do espao.
Palavras-chave: educao inclusiva, design inclusivo,
parque infantil, acessibilidade.
PhD, professora adjunta da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), Programa de Ps-graduao em Arquitetura e Urbanismo (PsARQ)
Arquiteta e Urbanista, mestranda em Arquitetura e Urbanismo/UFSC.
2,3 e 4
38
Abstract
This paper presents a study about playful activities at
the Primary School Doncia Maria da Costa that was.
developed in the discipline Inclusive Design, of the Architecture and Urbanism Postgraduate Program at the
Federal University of Santa Catarina. The work focuses
on a playground design with equipments that can promote childrens inclusion. It considers the relevance of
the school role for a citizenship education, including
play as a cooperative process. An evaluation of the playground specific conditions was developed, through
Introduo
Assim como a sade, o transporte e o trabalho, a educao e o
lazer tambm so direitos bsicos
de todos os cidados. fundamental iniciar a participao da criana
na vida em sociedade, e a escola
constitui-se no primeiro espao
para isso, pois ensina os direitos,
os deveres, o respeito ao prximo
e o reconhecimento das diferenas humanas. Para o cumprimento
e legalizao de tais princpios de
igualdade, a partir de 1996 passou
a ser obrigatria a incluso de alunos com restries na rede de ensino regular no Brasil, com a aprovao da Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional (Lei n. 9.394).
Alm desta, a Lei n. 10.098/2000 e
o Decreto Federal n. 5.296/2004
garantem a acessibilidade espacial
desses alunos aos edifcios escolares.
No contexto escolar, a acessibilidade espacial importante durante toda a rota percorrida pelo
aluno, ou seja, desde a sada da
sua casa at a sala de aula, possibilitando, alm do acesso a todos os
ambientes escolares (por exemplo,
biblioteca e ao refeitrio), a total
participao nas atividades. No
entanto, as atividades ligadas so-
Bibliographical Revision, Exploratory Visits and Focused

Interviews. This evaluation resulted in tables that supported the definition of design parameters for the design of a new playground. The application of this procedure allowed a reflection about human differences and
how to increase individual capacities in the appropriation of space.
Key words: inclusive education, inclusive design, playground, accessibility.
cializao dos alunos com deficincia, tais como a recreao, ocupam,

muitas vezes, um plano secundrio
na busca das melhores condies
de acessibilidade espacial.
Assim, durante o desenvolvimento da disciplina de Design Inclusivo, ministrada pela professora
Marta Dischinger no Programa de
Ps-Graduao em Arquitetura e
Urbanismo (PsARQ) da Universidade Federal de Santa Catarina
(UFSC), foi elaborado um projeto
em cooperao com a Secretaria
Municipal de Educao de Florianpolis para a rea de lazer da Escola Bsica Doncia Maria da Costa,
face necessidade de se criar aos

alunos com deficincias, condies
para o entretenimento e prtica de
esportes.
Localizada no bairro do Saco
Grande, numa rea residencial distante cerca de oito quilmetros do
centro de Florianpolis, Santa Catarina, essa escola considerada
modelo, por ser um projeto padro
desenvolvido pela Prefeitura Municipal e por seguir a NBR 9050/97. A
edificao foi construda em 2001,
num terreno plano e possui num
nico bloco de dois pavimentos,
todas as salas de aula e funes
administrativas (Figuras 1 e 2). H
Figura 1: Vista area do terreno da escola.

Fonte: Google Earth, 2007.
Figura 2: Vista da entrada principal da Escola.
Fonte: Escola Bsica Doncia Maria da Costa, 2007.
39
turmas em trs turnos (matutino,

vespertino e noturno) distribudas
entre a 1 e 9 sries do ensino fundamental, totalizando 512 alunos.
Destes, durante o perodo de pesquisa, onze possuam algum tipo
de deficincia, abrangendo a rea
motora, auditiva, visual, mental e
mltipla.
A pesquisa realizada na disciplina de Design Inclusivo para executar o projeto desse novo parque
infantil atende tanto s questes
de acessibilidade do espao quanto ao Design Inclusivo. No entanto,
este artigo ter como foco principal
o processo de projeto e a confeco dos brinquedos que compem
o parque infantil. Pretende-se, ainda, apresentar alm dos resultados
concretos obtidos, a metodologia
empregada, assim como questes
e condicionantes que surgiram durante a realizao da anlise do objeto de estudo e ao longo do processo de projeto.
Por que um parque

infantil inclusivo?
A escola por ser considerada,
[...] elemento estruturador da vida

coletiva de uma comunidade. Por
sua funo de formar cidados, seu
ambiente deve possuir caractersticas que a tornem realmente universal e inclusiva, atendendo a todos
independente das restries de
seus usurios (BINS ELY; DISCHINGER; PADARATZ, 2003).
Essa incluso reivindica a noo

de pertencer, ocupar e vivenciar o
locus. Permitir a incluso implica
numa srie de aes combinatrias. Desde chegar a algum lugar
de forma independente, segura e
confortvel; entender a organizao e as relaes estabelecidas nos
lugares; at participar de todas as
40
atividades que ali se desenvolvem.

Dos inmeros espaos fsicos
existentes, a escola um dos principais. Porque um agente socializador, formada por um conjunto de
espaos no qual a criana interage.
responsvel no apenas pela difuso de conhecimentos, mas pela
transmisso de valores culturais e
de cidadania.
Nesse contexto, o ambiente
ldico escolar pode constituir-se
num elemento importante para o
ensino, pois uma das principais
atividades infantis e nela so construdas as capacidades e potencialidades da criana.
Afinal, segundo Vygotsky (1999,
p.109), [...] enorme a influncia do
brinquedo no desenvolvimento de
uma criana. no brinquedo que a
criana aprende a agir numa esfera
cognitiva, dependendo das motivaes e tendncias internas [...].
Ao brincar, h o desenvolvimento do corpo e, principalmente,
da mente. A criana demonstra e
representa o que gostaria de ser,
expressando a sua criatividade.
Os espaos destinados ao brincar
devem, ento, estimular a imaginao, a fantasia e a compreenso
do mundo (seus valores, conceitos,
regras e limites).
Pela importncia do ato de brincar na educao infantil, o projeto
inclusivo tem assumido cada vez
maior importncia na delimitao
dos ambientes destinados educao infantil. Tais locais permitem
s crianas desenvolverem a psicomotricidade ampla (e.g. correr, pular, exercitar-se), participar de jogos
ativos e estabelecer os primeiros
conceitos de cidadania e respeito
s diferenas humanas.
A partir de tais princpios e acreditando que as maiores aquisies
de uma criana so conseguidas no
brinquedo (aqui compreendido de
forma genrica como o ato de brincar) e que estas no futuro tornarse-o o nvel bsico de ao real e
moralidade infantil, que todos os
questionamentos, anlises, e aes
de projetos foram desenvolvidos.
Como responder
ao questionamento
principal?
Com o intuito de responder
pergunta de projeto, motivada pela
primeira visita Escola: Como elaborar um espao ldico (parque infantil) que promova a incluso? e,
assim, avaliar as atividades e aes
a serem consideradas, foi desenvolvida na Escola uma Avaliao Psocupao (ORNSTEIN, 1992), tambm conhecida pela sigla APO. O
mtodo permitiu conhecer as variveis prioritrias do estudo de caso e
definir os critrios para gerenciar o
controle de qualidade do ambiente
construdo.
De acordo com a especificidade do estudo, foram utilizados diferentes mtodos e instrumentos
combinados. Inicialmente, foi realizada uma Reviso Bibliogrfica
que visou caracterizar o objeto e os
usurios do estudo, buscando informaes em fontes secundrias,
nacionais e internacionais, tanto
impressas quanto em mdia eletrnica, referentes ao aprofundamento dos conceitos de Design Inclusivo, parques infantis, acessibilidade
espacial, deficincias e restries,
e sentidos humanos. Esse conhecimento serviu de base para a avaliao geral da Escola e para a elaborao dos brinquedos do novo
parque infantil.
Aps os estudos iniciais, realizaram-se as Visitas Exploratrias com
a participao de toda a equipe
para o reconhecimento do objeto
de pesquisa. As visitas serviram

para a observao dos aspectos relevantes acessibilidade espacial,
rotina de uso e s principais necessidades dos usurios (crianas). A
equipe utilizou as tcnicas de registro fotogrfico e escrito (tpicos)
que, posteriormente, serviram para
sistematizar as etapas seguintes e
construir os quadros de observao e discusso dos problemas de
toda a escola, com caracterizao
dos aspectos positivos e negativos.
Junto s Visitas foram realizadas
Entrevistas no-estruturadas (MARCONI; LAKATOS, 1990). Tal mtodo
permitiu maior liberdade do entrevistado em responder s perguntas
numa conversa informal. O roteiro
de tpicos pr-estabelecidos foi o
seguinte: as metas e os objetivos
do espao; as idades das crianas;
os tipos de restries; a descrio
da rotina de uso; as atividades ali
desenvolvidas, e o ambiente em
que gostariam que houvesse uma
reforma.
Os mtodos aplicados responderam diretamente questo de
pesquisa e auxiliaram na definio
do problema central ptio externo sem tratamento arquitetnico e
paisagstico, no permitindo atividades de entretenimento e de Educao Fsica assim como o mbito
de interveno crianas de 1 a 4
sries do Ensino Fundamental, com
faixa etria (aproximada) de 7 a 10
anos, independente da condio
da restrio e/ou deficincia.
quados s atividades que desempenham, com boas dimenses, qualidade nos acabamentos, nos acessos
e nas circulaes. Entretanto, a rea
externa apresenta muitos pontos
negativos, principalmente em relao acessibilidade espacial e ausncia de tratamento arquitetnico
e paisagstico (Figuras 3 e 4).
O piso em brita e a ausncia de

equipamentos e vegetao tornam
o ptio externo inspito, limitando
as atividades e o acesso dos alunos
durante o intervalo e nas aulas de
Educao Fsica. Alm disso, esse
espao reduzido, no acessvel
e est em pssimas condies de
uso (Figuras 5 e 6).
Figura 3: Vista da quadra de esportes, nota-se

ausncia de tratamento paisagstico, mobilirio
e de piso regular.
Fonte: Autoras, 2007.
Figura 4: Vista do ptio externo, nota-se que

no h equipamentos para as acomodaes
dos alunos nos intervalos de aula e nas atividades de Educao Fsica. O piso (brita) e a ausncia de passeios dificultam o acesso de cadeirantes e a ausncia de referenciais fixos prejudica o
trajeto seguro dos deficientes visuais.
Figura 5: Vista do parque infantil, nota-se que a

rea no recebe insolao adequada, o piso
irregular (brita) e o degrau dificulta o acesso de
deficientes, principalmente os cadeirantes.
Figura 6: Vista do parque infantil, nota-se o porto e a cerca (tipo galinheiro), os brinquedos
padronizados e o piso (grama) que dificulta o
acesso de cadeirantes.
Como o objeto de
estudo?
A infra-estrutura da Escola pode
ser considerada boa se comparada
s demais escolas pblicas do municpio em que est instalada. Pois
apresenta ambientes internos ade-
41
Ento, realizadas as Visitas Exploratrias e a Reviso Bibliogrfica,

elaborou-se um zoneamento e uma
proposta de um novo parque com
a locao de equipamentos e paisagismo, de forma que o ptio externo
pudesse ganhar vida e tornar-se um

ambiente agradvel. Optou-se por
locar o novo parque numa rea ampla, que atualmente usada, ocasionalmente, apenas pelo professor
de Educao Fsica (Figuras 7 e 8).
Assim, buscou-se criar um parque infantil livre de barreiras fsicas, permitindo que todos os usurios, independente do tipo de
deficincia ou restrio, pudessem
compreend-lo, deslocarem-se e,
principalmente, brincarem com autonomia, segurana e igualdade de
condies.
Qual o resultado
obtido?
Figura 7: Vista do local de implantao do

novo parque infantil.
Figura 8: Planta-baixa da implantao proposta, com destaque para a rea destinada ao novo parque infantil.
42
Durante as Visitas e as Entrevistas foram identificadas trs condicionantes que definiram as aes
de projeto, so elas:
a) O estudo realizado tem suas
propostas baseadas em alternativas viveis economicamente, visto que a Escola e a Secretaria Municipal mostraram-se
interessadas na implantao
do projeto;
b) O projeto deve prever solues construtivas rpidas, resultados imediatos com o uso
de tcnicas simples e materiais
reaproveitados e conseguidos
por doaes, alm da fcil manuteno;
c) Pouco tempo da equipe para
desenvolvimento do estudo e
do projeto.
Com essas condicionantes, o
Partido Geral do projeto do parque infantil foi definido a partir de
um conceito amplo da incluso
como promotor de desenvolvimento, construo de conhecimentos e sensaes, autonomia e
cooperao. Ento, consideraramse os diferentes tipos de usurios,
suas restries e deficincias e
trabalhou-se na valorizao das
potencialidades e habilidades das
crianas, por meio da criao de
estmulos para os diferentes sentidos (classificao segundo GIB-
SON, 19665). Conseqentemente,

os brinquedos propostos tm o
intuito de proporcionar alm de
um espao ldico, atividades de
estimulao e de reabilitao.
O tema central escolhido foi
uma via frrea, formando um circuito de aventuras, estimulante
autonomia e cooperao das
crianas (Figura 9), em que cada
vago foi definido como um brinquedo promotor de alguns dos
sentidos: orientao, hptico,
auditivo, visual, olfativo; configu-
rando um circuito de aventuras.

Segundo Goltsman (1992, p.14-20,
traduo nossa),
lugares devem ser planejados e os

cenrios projetados para estimular o desenvolvimento de todos os
sentidos.
Os ambientes devem expor os

usurios enorme gama de cores, odores, texturas, formas, tamanhos, sons, objetos, materiais,
interaes, pessoas, clima, tempo,
espao, movimento, e mudanas.
[...] Especialmente para crianas
com restries sensoriais, os ambientes de brincadeira devem enfatizar todos os sentidos: paladar,
tato, viso, olfato e audio. Os
Foram desenvolvidos quadros

onde cada brinquedo teve suas
funes separadas e suas aes ao
brincar, catalogadas. Os quadros
permitiram o enriquecimento dos
brinquedos inicialmente projetados, alm de possibilitarem o surgimento de novas condicionantes
de projeto, que direcionaram o
aperfeioamento dos mesmos,
Figura 9: Implantao do novo parque infantil, visualizao do circuito temtico.

A definio baseada na teoria da Affordance (teoria dos Recursos, traduo nossa), de James Jerome Gibson (1904-1979), publicada em 1966. O autor
define as Affordance como os recursos que o ambiente providencia ou fornece pessoa, sejam benficos ou no. O observador pode ou no perceber
ou atender aos recursos, conforme as suas necessidades. No entanto, o recurso invarivel e sempre est ali para ser percebido. Essa teoria no baseada apenas em sofrer as sensaes, mas em perceb-las. Essas informaes so detectadas pelos seguintes canais sensoriais: sistema de orientao,
auditivo, hptico, olfato-paladar e visual. O sistema de orientao responsvel por identificar as foras da gravidade e a disposio de todo o corpo,
garantindo equilbrio e por sentir a posio do corpo no espao tridimensional, coordenando a posio corporal (abaixo e acima, esquerda e direita,
frente e atrs) com as direes externas do espao. O sistema de orientao coopera com os demais canais sensoriais, servindo de base para a localizao espacial e temporal (GIBSON, 1983).
5
43
para que uma gama maior de sentidos fosse estimulada. As duas

ltimas colunas elucidam as deficincias trabalhadas e os sentidos
Nome do
brinquedo
Maria-Fumaa
estimulados, em conformidade
com o partido geral do projeto de
proporcionar um espao ldico e
de reabilitao sem esteretipos.
Abaixo segue o Quadro 1, criado

para a Maria-Fumaa (primeiro
brinquedo do circuito) (Figuras 10
e 11).
Trabalha
Atividades que executa
Sentidos
(GIBSON, 1966)
Tnel Coordenao motora grossa e fora para Fsico-Motora, Cognitiva, Orientao, Hpandar, pular, correr e subir no aparelho; ver os
Visual, Auditiva e Mltipla. tico, Auditivo,
contrastes de cor (diferena entre claro e escuro);
Visual.
sentir a textura do material; ouvir sons internos
e externos ao tnel; compreender os limites do
espao;
Chamin Ouvir; falar; sentir a vibrao do som, a Cognitiva, Visual, Auditiva Hptico, Audititextura e a temperatura do material;
e Mltipla.
vo, Visual.
Deficincias
Recortes e encaixes Sentir, compreender e

distinguir a textura e as diferentes formas dos materiais e dos recortes; coordenao motora grossa
e fora para subir, pegar e encaixar os brinquedos;
treinar a percepo entre dentro e fora, em cima e
embaixo; treinar a relao mo olho e a coordenao motora fina;
Teatro de Fantoches Ouvir; ver e sentir as diferentes texturas e formas dos fantoches; treinar a
percepo entre dentro e fora, em cima e embaixo; interpretar e reconhecer os significados dos
diferentes personagens; treinar a relao mo
olho e a coordenao motora fina;
Fsico-Motora, Cognitiva, Orientao, HpVisual, Auditiva e Mltipla. tico, Visual.
Fsico-Motora, Cognitiva, Orientao, HpVisual, Auditiva e Mltipla tico, Auditivo,

Visual.
Quadro 1: Descrio das atividades, deficincias e sentidos a serem estimulados pelo brinquedo Maria-Fumaa.
Figura 10: Maquete da Maria-Fumaa, primeiro

brinquedo do circuito temtico. A escala utilizada foi 1:25.
44
Quais as reflexes e
crticas finais?
Na escola, como em qualquer
outro espao construdo, um ambiente acessvel aquele que pode
ser facilmente compreendido, que
permite ao usurio seu deslocamento e a participao com segurana, conforto e autonomia nas
diversas atividades nele realizadas.
Para possibilitar o projeto de um
parque infantil acessvel, de acordo
com esses princpios, fundamental obter conhecimento detalhado
das capacidades e limitaes apresentadas pelos usurios. Assim, o
estudo dos problemas enfrentados
na Escola pelas crianas com deficincias e o estudo terico sobre estimulao e reabilitao, permitiram
a definio de uma idia central de
projeto, com programas detalhados para cada brinquedo.
O processo de projeto permitiu
atingir o objetivo central do estudo, que era propiciar a realizao
de atividades em que houvesse o
maior nmero possvel de estmulos aos sentidos, trabalhando as
diversas deficincias, por meio do
favorecimento, da cooperao e da
integrao entre as crianas, potencializando as diferentes capacidades de cada uma. Buscou-se, ento,
evidenciar a idia de que todos podem brincar juntos.
O estudo realizado pde, alm
disso, confirmar a triste realidade
da maioria das escolas brasileiras,
onde apesar dos esforos do corpo
administrativo e docente, h uma
grande carncia de ambientes inclusivos e nisso enquadram-se as
reas externas das escolas e os parques infantis. Estes so inexistentes
ou ineficientes (quando possuem
brinquedos padronizados) e ignoram a importncia do brincar para
o despertar da conscincia de cidadania e para o ensinamento da
convivncia num coletivo diversificado.
A experincia de projeto comprovou que aes simples, com
materiais de baixo custo, podem
ser realizadas mesmo em espaos reduzidos. Assim, essas aes,
aliadas a uma filosofia pedaggica
adequada, podem proporcionar
espaos participativos, universais
e aptos a promover uma educao
inclusiva.
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VYGOTSKY, Lev Semenovich. O desenvolvimento psicolgico na infncia. Traduo
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Figura 11: Elevao lateral da Maria-Fumaa.

WERNER, David. Guia de deficincias e reabilitao simplificada. Braslia: CORDE,

1994.
45
46
RESENHAS
O desafio das diferenas

nas escolas
Maria Teresa Eglr Mantoan, (Org.)
Jean-Robert Poulin
Ph.D. (Psicopedagogia)
Professor Visitante, Universidade Federal do Cear
Professor Associado, Universit du Qubec Chicoutimi
Ministrio da Educao do
Brasil acaba de apresentar
sua nova Poltica Nacional
de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva. Esta poltica, definitivamente voltada para
o estabelecimento de uma educao inclusiva na rede pblica de
ensino brasileira, provoca bastante reaes e interrogaes. Recentemente, a editora Vozes publicou
um livro intitulado O Desafio das
Diferenas nas Escolas. Ao longo
de suas 152 pginas a obra aborda,
de modo claro e preciso, diferentes
temticas relacionadas educao
especial e educao inclusiva,
tendo como pano de fundo a nova
poltica nacional. Este livro pode se
constituir em precioso instrumento de reflexo para os diferentes
atores do sistema escolar. Maria
Tereza Eglr Mantoan, organizadora desta publicao, assumiu o de46
safio de editar uma obra de grande

coerncia a partir de um conjunto
de textos que informam, provocam e que apresentam os novos
desafios enfrentados pelo sistema
pblico brasileiro de educao,
no que diz respeito organizao
dos servios e educao inclusiva. O livro, constitudo de textos
rigorosos e construtivos um convite mudana e confrontao.
Dividido em cinco partes, aborda
questes relativas igualdade de
direitos e ao direito diferena,
identidade e diferena e pedagogia no contexto da educao
inclusiva. Aborda, ainda, questes
relativas s barreiras fsicas e atitudinais no meio escolar e universitrio, ao atendimento educacional especializado e, finalmente,
formao de professores na perspectiva de incluir todos os alunos
no espao pedaggico da diversi-
dade. Este livro precioso e de alta

qualidade para um vasto pblico,
sem dvida, ir ajudar os educadores interessados em transformar a
escola brasileira em uma escola inclusiva. Resta esperar que ele seja
objeto de uma grande difuso no
mundo da educao, e que possa resultar em trocas construtivas
que incitaro ao em muitas escolas pblicas. Espero que outros
livros sobre educao inclusiva
surjam, em breve, para continuar
a apoiar a mudana e, mais particularmente, livros que tratam com
profundidade questes relacionadas com educao e gesto da
sala de aula no contexto da educao inclusiva. Esse tipo de obra
essencial no momento em que o
Brasil se engaja em um processo
de transformao profunda. Em
sntese, podemos dizer que o livro
chega em boa hora.
Vermelho como o Cu
Direo: Cristiano Bortone
aseado na histria real de

Mirco Mencacci, um renomado editor de som da indstria
cinematogrfica italiana, o filme
Vermelho como o Cu narra a saga
de um garoto cego durante os anos
1970. Ele luta contra tudo e todos
para alcanar seus sonhos e sua
liberdade. Mirco (Luca Capriotti)
um jovem toscano de dez anos
apaixonado por cinema, que perde
a viso aps um acidente domstico. Uma vez que a escola pblica
no o aceitou em razo da deficincia visual, enviado para um instituto de cegos em Gnova. L, descobre um velho gravador e passa a
criar histrias sonoras incrveis. A
histria emociona e faz pensar sobre as prticas pedaggicas petrificantes, alm de quebrar esteretipos construdos sobre as pessoas
com deficincia visual. Apresenta as
mazelas de um ambiente segrega-
do e a angstia dos pais, forados

a extirparem o filho do convvio
social ao qual pertence. Em suma,
o roteiro resgata o processo que
decretou na Itlia, o fim das escolas
especiais. Vale a pena conferir.
Para adquiri o DVD:

Califrnia Filmes
www.californiafilmes.com.br
Gnero: Drama
Tempo: 95 min.
Lanamento: 20 de Abril, 2007
Lanamento DVD: Maio de 2008
Classificao: 12 anos
Distribuidora: Califrnia Filmes
Elenco e crditos
Estrelando: Luca Capriotti, Patrizia
La Fonte, Paolo Sassanelli
Dirigido por: Cristiano Bortone
Produzido por: Cristiano Bortone,
Daniele Mazzocca
Site sobre o filme:
www.rossocomeilcielo.it
47
48
INFORMES
Publicado decreto que dispe sobre o

atendimento educacional especializado
o dia 18 de setembro foi

publicado Decreto n 6.571,
de 17 de setembro de 2008,
assinado pelo presidente Luiz Incio Lula da Silva que dispe sobre
o Atendimento Educacional Especializado. Na mesma data foi
realizado o ato de lanamento do
documento no Ministrio da Educao, que contou com a presena
de representaes dos movimentos das pessoas com deficincia,
pais, educadores e gestores dos
sistemas municipais e estaduais de
educao.
48
Compuseram a mesa o ministro

Fernando Haddad, a secretria de
Educao Especial Claudia Pereira
Dutra, a representante da CORDE
Izabel Loureiro Maior, o presidente
do Conade Alexandre Baroni, o
secretrio de Educao do Distrito
Federal Jos Luis da Silva Valente, representando o Consede, a secretria de Municpio de Educao
de Esteio/RS, Magela Lindner Formiga, representando a Unidime e
Antnio David Sousa de Almeida,
da stima srie da Escola Estadual
Antonieta Siqueira de Fortaleza/
CE, representando os alunos da

rede pblica de ensino beneficiados pelo Decreto.
Segundo Davi: Minha me tentava
me matricular, mas as escolas no
me aceitavam. A grande dificuldade das pessoas no ter informao. No um favor que as escolas
fazem ao receber alunos com deficincia, mas uma obrigao, um
dever. lei, destacou.
O ato foi realizado tambm em
aluso s comemoraes do dia 21
de setembro, que o Dia Nacional
de Luta da Pessoa com Deficincia.
DECRETO N- 6.571, DE 17 DE SETEMBRO

DE 2008
Dispe sobre o atendimento educacional
especializado, regulamenta o pargrafo
nico do art. 60 da Lei no 9.394, de 20 de
dezembro de 1996, e acrescenta dispositivo ao Decreto no 6.253, de 13 de novembro de 2007.
O PRESIDENTE DA REPBLICA, no uso da
atribuio que lhe confere o art. 84, inciso
IV, e tendo em vista o disposto no art. 208,
inciso III, ambos da Constituio, no art.
60, pargrafo nico, da Lei no 9.394, de 20
de dezembro de 1996, e no art. 9o, 2o,
da Lei no 11.494, de 20 de junho de 2007,
DECRETA:
Art. 1o A Unio prestar apoio tcnico e
financeiro aos sistemas pblicos de ensino dos Estados, do Distrito Federal e dos
Municpios, na forma deste Decreto, com
a finalidade de ampliar a oferta do atendimento educacional especializado aos alunos com deficincia, transtornos globais
do desenvolvimento e altas habilidades
ou superdotao, matriculados na rede
pblica de ensino regular.
1 Considera-se atendimento educacional especializado o conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e pedaggicos organizados institucionalmente,
prestado de forma complementar ou
suplementar formao dos alunos no
ensino regular.
2o O atendimento educacional especializado deve integrar a proposta pedaggica da escola, envolver a participao da
famlia e ser realizado em articulao com
as demais polticas pblicas.
Art. 2o So objetivos do atendimento
educacional especializado:
I - prover condies de acesso, participao e aprendizagem no ensino regular
aos alunos referidos no art. 1;
II - garantir a transversalidade das aes
da educao especial no ensino regular;

III - fomentar o desenvolvimento de recursos didticos e pedaggicos que eliminem as barreiras no processo de ensino e
aprendizagem; e
IV - assegurar condies para a continuidade de estudos nos demais nveis de
ensino.
Art. 3o O Ministrio da Educao prestar apoio tcnico e financeiro s seguintes
aes voltadas oferta do atendimento
educacional especializado, entre outras
que atendam aos objetivos previstos neste Decreto:
I - implantao de salas de recursos multifuncionais;
II - formao continuada de professores
para o atendimento educacional especializado;
III - formao de gestores, educadores e
demais profissionais da escola para a educao inclusiva;
IV - adequao arquitetnica de prdios
escolares para acessibilidade;
V - elaborao, produo e distribuio
de recursos educacionais para a acessibilidade; e
VI - estruturao de ncleos de acessibilidade nas instituies federais de educao superior.
1o As salas de recursos multifuncionais
so ambientes dotados de equipamentos, mobilirios e materiais didticos e pedaggicos para a oferta do atendimento
educacional especializado.
2o A produo e distribuio de recursos educacionais para a acessibilidade incluem livros didticos e paradidticos em
braile, udio e Lngua Brasileira de Sinais
- LIBRAS, laptops com sintetizador de voz,
softwares para comunicao alternativa e
outras ajudas tcnicas que possibilitam o
acesso ao currculo.
3o Os ncleos de acessibilidade nas instituies federais de educao superior
visam eliminar barreiras fsicas, de comunicao e de informao que restringem a
participao e o desenvolvimento acadmico e social de alunos com deficincia.

Art. 4o O Ministrio da Educao disciplinar os requisitos, as condies de participao e os procedimentos para apresentao de demandas para apoio tcnico e
financeiro direcionado ao atendimento
educacional especializado.
Art. 5o Sem prejuzo do disposto no art.
3o, o Ministrio da Educao realizar o
acompanhamento e o monitoramento
do acesso escola por parte dos beneficirios do benefcio de prestao continuada, em colaborao com os Ministrios
da Sade e do Desenvolvimento Social e
Combate Fome e com a Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presidncia
da Repblica.
Art. 6o O Decreto no 6.253, de 13 de novembro de 2007, passa a vigorar acrescido do seguinte artigo:
Atos do Poder Executivo.
Art. 9o-A. Admitir-se-, a partir de 1o de
janeiro de 2010, para efeito da distribuio dos recursos do FUNDEB, o cmputo
das matriculas dos alunos da educao
regular da rede pblica que recebem
atendimento educacional especializado,
sem prejuzo do cmputo dessas matrculas na educao bsica regular.
Pargrafo nico. O atendimento educacional especializado poder ser oferecido
pelos sistemas pblicos de ensino ou pelas instituies mencionadas no art. 14.
(NR)
Art. 7o As despesas decorrentes da execuo das disposies constantes deste
Decreto correro por conta das dotaes
prprias consignadas ao Ministrio da
Educao.
Art. 8o Este Decreto entra em vigor na
data da sua publicao.
Braslia, 17 de setembro de 2008; 187 da
Independncia e 120 da Repblica.
LUIZ INCIO LULA DA SILVA
49
Conveno da ONU afirma Educao Inclusiva
o ms de julho foi ratificada

pelo presidente Luiz Incio
Lula da Silva, aps aprovao por unanimidade na Cmara
dos Deputados e no Senado Federal, a Conveno Internacional
sobre os Direitos das Pessoas com
Deficincia, da Organizao das Naes Unidas (ONU), que reconhece e
garante os direitos das pessoas com
deficincia e probe a discriminao
em todos os aspectos da vida, como
educao, sade, acesso justia,
ao trabalho e ao transporte.
Fruto de mais de 20 anos de luta
dos movimentos em defesa dos direitos das pessoas com deficincia a
Conveno aprovada caracteriza-se
como um marco, ao modificar a forma como so concebidas as pessoas com deficincia, passando a ser
compreendidas como sujeitos de
direitos, garantindo sua autonomia
e protagonismo na discusso das
polticas pblicas a elas relacionadas.
A Conveno avana ao promover uma alterao no conceito de
deficincia, deslocando do indivduo para a sua relao/interao
com atitudes e ambientes, os quais
ao produzirem barreiras, podem im50
pedir sua plena participao cidad.

Neste contexto, a garantia de condies de acessibilidade nos diferentes ambientes torna-se estratgica
e um dos direitos assegurados no
texto.
No mbito da Educao, o destaque a afirmao da Educao
Inclusiva em todos os nveis, comprometendo os Estados Partes a
assegurar, dentre outros, que as
pessoas com deficincia no sejam
excludas do sistema educacional
geral sob alegao de deficincia,
que as pessoas com deficincia recebam o apoio necessrio, no mbito do sistema educacional geral,
com vistas a facilitar sua efetiva
educao e que medidas de apoio
individualizadas e efetivas sejam
adotadas em ambientes que maximizem o desenvolvimento acadmico e social, de acordo com a
meta da incluso plena. O Artigo
24 aponta, ainda, a necessidade de
aes voltadas acessibilidade nos
espaos escolares, principalmente
no que se refere linguagem. Esta
deve realizar-se sempre que necessrio por meio da utilizao do Sistema Braille, da Lngua de Sinais, no
caso do Brasil, a LIBRAS, e da utiliza-
o de comunicao aumentativa e
alternativa.
No marco dos 60 anos da Declarao Universal dos Direitos
Humanos, a Conveno mais um
instrumento para a afirmao da
universalidade, indivisibilidade, interdependncia e inter-relao de
todos os direitos humanos e liberdades fundamentais, equiparando
o direito diferena ao direito
igualdade.
A aprovao da Conveno vem
ao encontro das polticas desenvolvidas pelo Ministrio da Educao,
por meio da Secretaria de Educao Especial, que desde 2003 tem
desenvolvido aes voltadas para
a incluso educacional e que neste
ano publicou a nova Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva.
A Conveno sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia
o primeiro tratado internacional
que ir vigorar com status constitucional no Pas, portanto, de responsabilidade e compromisso de
todas as esferas governamentais e
de toda a sociedade a sua efetivao no cotidiano das pessoas com
deficincia.
VEJA TAMBM
51
Educao inclusiva: direito inquestionvel

Martinha Clarete Dutra dos Santos1
martinha.santos@mec.gov.br
aro leitor e leitora, venho

aqui opinar a respeito da
educao da pessoa com
deficincia. Para iniciar esta exposio, parto do princpio geral de
que a incluso social da pessoa
com deficincia uma questo de
polticas pblicas e ao bilateral,
onde tanto a sociedade quanto o

sujeito com deficincia constrem
juntos as relaes sociais.
Neste contexto, vale lembrar
que o histrico de submisso e
tutela vivido pelas pessoas com
deficincia interfere, preponderantemente, na conquista do tri-
p: independncia, autonomia e
emancipao, base do paradigma
da incluso social.
Partindo deste pressuposto,
fcil inferir que este segmento
da populao no pode prescindir de educao e trabalho neste
processo de construo do novo
Coordenadora geral da Poltica de Incluso da Secretaria de Educao Especial do Ministrio da Educao; conselheira do Conselho Nacional dos Direitos da Pessoa Portadora de Deficincia CONADE 2006/2008; licenciada em Letras Universidade Estadual de Londrina. Especialista em Educao
Especial UNIFIL. Especialista em Administrao, Superviso e Orientao Educacional UNOPAR. Mestre em Educao pela Universidade Cidade de
So Paulo.
1
51
paradigma. Todavia, no me refiro

a quaisquer modelos de educao.
Falo, efetivamente, de uma educao inclusiva, sem restries ou
condicionantes. Em que me fundamento para defender esta opinio?
Simplesmente na experincia de
vida de uma aluna com deficincia que sempre esteve inclusa no
sistema pblico de ensino regular,
desde um tempo em que a palavra
incluso no se relacionava com o
universo da escola. Falo tambm
do lugar da educadora com deficincia que trabalha em escolas
pblicas e particulares regulares,
contrariando a tese de que pessoas
com deficincia visual devem ensinar apenas aos de mesma condio
sensorial. Alm disso, no posso
omitir minha condio de militante
do movimento social de defesa de
direitos da pessoa com deficincia
e profissional do ensino superior,
disposio do Ministrio da Educao.
Nesta condio, desconheo
argumentos capazes de refutar a
legitimidade do direito inquestionvel de todo cidado, a uma educao inclusiva.
Em 1983, o Programa Mundial
de Ao Relativo s Pessoas com
Deficincia preceitua que a educao das pessoas com deficincia
deve ocorrer no sistema escolar
comum e que as medidas para tal
efeito devem ser incorporadas no
processo de planejamento geral
e na estrutura administrativa de
qualquer sociedade.
O direito da pessoa com deficincia educao comum aparece
implcito tambm na Declarao
Mundial de Educao para Todos,
aprovada pela ONU, em 1990, que
inspirou o Plano Decenal de Educao para Todos.
A Declarao de Salamanca,
em 1994, aborda os conceitos de
52
educao inclusiva, abordagem

de educao inclusiva, classes inclusivas, escolas inclusivas, princpios de incluso, escolaridade
inclusiva, polticas educacionais
inclusivas, proviso inclusiva s
necessidades especiais, incluso
na educao e no emprego, e sociedade inclusiva.
Dois anos depois, em 1996, o
documento Normas sobre a Equiparao de Oportunidades para
Pessoas com Deficincia afirma:
1. As autoridades devem garantir
que a educao de pessoas com
deficincia seja uma parte integrante do planejamento educacional, do desenvolvimento
de currculo e da organizao
escolar;
2. A educao em escolas comuns
prope a proviso de intrpretes e outros servios de apoio
adequados. Servios adequados
de acessibilidade e de apoio,
projetados para atender s necessidades de pessoas com diferentes deficincias devem ser
prestados.
A Conveno da Guatemala, validada pelo Decreto Legislativo n.
198, de 13 de junho de 2001, e promulgada pelo Decreto n. 3.956, de
8 de outubro de 2001, da Presidncia da Repblica, define a discriminao como [...]toda diferenciao,
excluso ou restrio baseada em
deficincia, antecedente de deficincia, conseqncia de deficincia
anterior ou percepo de deficincia presente ou passada, que tenha
o efeito ou propsito de impedir
ou anular o reconhecimento, gozo
ou exerccio por parte das pessoas
portadoras de deficincia de seus
direitos humanos e suas liberdades
fundamentais. (art.1).
O acesso ao ensino fundamental um direito humano indisponvel, por isso, as pessoas com defi-
cincia, em idade de freqent-lo,

no podem ser privadas dele. Assim, toda vez que no se admitem
alunos com deficincia em classes
comuns fere-se o disposto na Conveno da Guatemala.
A simples insero de alunos
com deficincia, sem apoio ou assistncia nos sistemas regulares de
ensino, pode redundar em fracasso, na medida em que estes sistemas apresentam problemas graves de qualidade, expressos pelos
altos nveis de repetncia, evaso
e baixos nveis de aprendizagem.
Educao inclusiva pressupe aprimoramento do sistema de ensino.
A prtica pedaggica e a gesto
escolar carecem de contnuo aperfeioamento.
Segundo Berger e Luckman,
as instituies sociais, incluindo
a as escolas, so produtos histricos da atividade humana sendo
impossvel compreend-las adequadamente sem entender o processo histrico que as produziu.
Entender o processo histrico da
educao implica investigar a ordem econmica, poltica e social
na qual est inserida. O confronto
dos fenmenos socioculturais far
emergir uma realidade concreta,
socialmente definida.
Assim, a segregao escolar da
pessoa com deficincia, produzida em um determinado momento
histrico, cumpriu seu papel de
agente determinado e determinante na histria deste segmento.
Hoje, impem-se modificaes estruturais nos sistemas escolares a
fim de consolidar o carter universal e plural da escola que se deseja
construir em nosso tempo. nessa
direo que polticas nacionais e
internacionais vm sendo proclamadas para combater a segregao escolar e edificar, os alicerces
de uma escola para todos.
Em 9 de junho de 2008, aconteceu a ratificao da conveno

sobre os Direitos das Pessoas com
Deficincia, com equivalncia
constitucional. Este documento
internacional o resultado de dez
anos de intensa discusso e reflexo acerca dos conceitos e prticas
de incluso por todos os Estados
Parte da Organizao das Naes
Unidas. No Brasil, houve forte mobilizao pela ratificao como
emenda Constituio Federal. No
artigo 24, em seu primeiro pargrafo, assegura-se a educao inclusiva: Os Estados Partes reconhecem
o direito das pessoas com deficincia educao. Para realizar este
direito sem discriminao e com
base na igualdade de oportunidades, os Estados Partes devero
assegurar um sistema educacional
inclusivo em todos os nveis, bem
como o aprendizado ao longo de
toda a vida[...] (ONU, 2006).
Nesta perspectiva, a poltica de
incluso em desenvolvimento pela
(SEESP) do Ministrio da Educao, uma resposta afirmativa s
diretrizes aprovadas durante a 1
Conferncia Nacional dos Direitos
da Pessoa com Deficincia, ocorrida em maio de 2006, em Braslia.
As aes da SEESP simbolizam o
compromisso do governo federal com nosso segmento social. A
formao docente e de gestores
pblicos se desenvolve a partir do
ideal da educao inclusiva. Importantes investimentos na educao
da pessoa com deficincia devem
ser destacados. Chamo a ateno
para um deles: computadores portteis fazem parte do material escolar dos alunos com deficincia
visual das escolas pblicas de todo
o Pas. Este um investimento que
no apenas democratiza a tecnologia disponvel. Sobretudo, promo-
ve a autonomia, a independncia e
a emancipao do estudante com
deficincia visual. O computador
equipado com programa que permite ao usurio com deficincia
visual, acesso ao mundo da leitura
e escrita comum, uma poderosa
ferramenta no processo de desenvolvimento pessoal, social, educacional e profissional dessas pessoas. De posse deste equipamento, o
aluno ter a sua disposio, muito
mais do que um ledor de livros didticos. Ganha um precioso aliado
para sua interao com o mundo
dos videntes. Esta uma poltica
pblica, verdadeiramente, inclusivista. Um exemplo ilustrativo da
importncia de uma poltica de Estado, para a vida concreta das pessoas com deficincia. nelas que
devemos nos focar no momento
da definio e elaborao das polticas.
Pensar uma escola capaz de
atender a todos com qualidade e
respeito s diferenas um desafio a ser superado pela sociedade
brasileira. Construir uma cultura de
valorizao da diversidade exige
de quem ocupa espaos de tomada de deciso, coragem e compromisso. Coragem de enfrentar
verdades cristalizadas e grupos
politicamente, edificados sobre o
processo de segregao escolar e
social da pessoa com deficincia.
Compromisso com a implementao dos documentos internacionais ratificados pelo Brasil, relativos ao direito educao inclusiva
e, por fim, contribuir, efetivamente,
para uma profunda transformao
social.
A educao nunca esteve to
pautada nos espaos sociais como
nesses ltimos anos. Os conselhos de defesa de direitos da pessoa com deficincia, juntamente
com outros rgos de promoo
de direitos humanos e combate

discriminao, tm realizado conferncias municipais, estaduais
e nacionais, seminrios e fruns
de debates sobre a realidade e os
desafios enfrentados por tais cidados. A educao vem sendo
um dos temas mais discutidos.
Este um sintoma transparente
de que esta deixa de ser matria
exclusiva de especialistas e ganha
domnio pblico. Os sujeitos que
antes, eram apenas pacientes de
uma ao imposta, conforme a
vontade e determinao de seus
tutores, agora, protagonizam sua
prpria histria, apropriam-se de
um debate que lhes diz respeito e
contribuem decisivamente para a
mudana de um cenrio aparentemente, rgido. A incluso escolar
um caminho que se faz caminhando. Quem discursa em favor
de que primeiro pavimentamos a
estrada e, depois, aprendemos a
trafegar por ela, realmente, deseja
escamotear o processo e atrasar o
curso da histria.
A incluso escolar se faz na escola com a participao dos seus
atores protagonistas.
O xito consiste em ter xito,
No em ter situao de xito.
Condio de palcio toda terra
larga tem.
Mas, onde estar o palcio se
no o construirmos?
Fernando Pessoa.
53
OPINIO
60 anos
da
54
Declarao Universal e Polticas de Incluso
Declarao Universal dos

Direitos Humanos est de
aniversrio. So 60 anos.
Existem razes de comemorao,
mas no podemos deixar de lembrar que existem tambm motivos
de preocupao.
Quando a Assemblia Geral das
Naes Unidas proclamou, em 10
de dezembro de 1948, anunciou
Solon Eduardo Annes Viola1

martinha.santos@mec.gov.br
ao mundo que a humanidade havia chegado a um entendimento

sobre como organizar a sociedade a partir do reconhecimento do
outro e de seus direitos. A humanidade reencontrava-se com o futuro depois dos pesadelos polticos
e blicos da primeira metade do
sculo passado. A Declarao tornava possvel refazer os sonhos de
igualdade e fraternidade anunciados no j longnquo sculo XVIII.

Iguais e diferentes esse era o princpio dos delegados das naes associadas a ONU.
A partir de ento as naes do
mundo incorporaram os ideais da
Declarao a seus princpios constitucionais e os povos do mundo
a conviver com o reconhecimen-
Doutor em Histria, coordenador do Comit Nacional de Educao em Direitos Humanos, professor do Programa de Ps-graduao em Cincias Sociais
da Universidade do Vale do Rio dos Sinos Unisinos/RS.
1
54
to de sua condio humana. No

entanto, as guerras coloniais na
frica e na sia bem como os regimes autoritrios de cunho militar
na Amrica Latina revelaram que
a simples Declarao dos Direitos
Humanos no suficiente para
garantir a paz, a justia social e a
efetivao da igualdade dentro da
diferena. Mais que tudo, a Histria humana demonstra que preciso construir culturas sociais que
garantam a conquista e a preservao dos direitos de todos e de
cada um.
Ao longo das ltimas dcadas
novas temticas passaram a compor os debates acerca dos direitos
humanos, as questes de gnero,
de raa, de etnia, de meio ambiente, da relao entre tica e cincias,
de incluso so temas que esto a
exigir debates, e aprofundamento
sobre um amplo universo de propostas para o estabelecimento de
polticas pblicas especficas. A
questo da incluso, como as demais , sem dvida, um movimento mundial que, de algum modo, a
Conferncia Mundial de Educao
Para Todos (1990), a Declarao de
Salamanca (1994) e a Conveno
da Guatemala (1999) referendam
como um novo paradigma para a
educao.
No Brasil os debates em torno
da temtica dos Direitos Humanos
chegou tardiamente durante os
movimentos de redemocratizao
das dcadas de 1970 e 1980 quando a sociedade civil reconquistou
seus direitos civis e polticos no
longo processo de redemocratizao nacional. Somente na dcada
de 1980 comeamos a construir
propostas de polticas pblicas
baseadas na temtica dos Direitos
Humanos, especialmente voltadas para nossas carncias sociais
e econmicas como demonstram
os dois Planos Nacionais de Direitos Humanos e os debates para

a reviso dos mesmos. Os planos
representam um avano nas relaes entre a sociedade civil e o Estado, no entanto no so suficientes para a consolidao de uma
cultura nacional de defesa dos
direitos de todos. Em razo disto
construmos no Comit Nacional
de Educao em Direitos Humanos um Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos (2003)
com a perspectiva de favorecer as
discusses sobre o tema de modo
a possibilitar o surgimento de uma
cultura de participao social que,
reconhecendo as diferenas, considere a todos como humanos e a
cada um como nico.
A construo de uma cultura
social respeitadora dos Direitos
Humanos pode formar a base social que garanta o xito que as polticas de incluso necessitam na
direo de no serem vistas como
um compromisso a mais do universo escolar.
No Brasil, tais polticas procuram potencializar a relao da
educao especial com a educao formal buscando estruturar o
acesso e a permanncia no sistema
bem como possibilitar o desenvolvimento cultural e profissional de
cada um. Os debates demonstram
as mltiplas e, por isso mesmo enriquecedoras, posies presentes
tanto na academia quanto nas diferentes redes de escolas.
O momento enriquecedor
para a educao inclusiva, como
enriquecedor para a formao de
uma cultura dos direitos humanos.
preciso, no entanto, que as potencialidades existentes se transformam em atos, que as declaraes e as polticas pblicas criem
fortes razes junto aos educadores,
aos educandos e a sociedade.
55
NORMAS PARA APRESENTAAO DE ARTIGOS

Poltica editorial
1 A Revista Incluso publica artigos
cujo foco seja a Educao Especial
na perspectiva da educao inclusiva.
2 As colaboraes podem ser apresentadas como:
2.1 Artigos inditos de carter opinativo ou cientfico, fundamentados em pesquisas e/ou relatos de
experincias;
2.2 Resenhas.
3 Os artigos devem ser inditos (de
preferncia em portugus), cabendo revista a exclusividade da sua
publicao. Precisam atender aos
seguintes critrios:
3.1 Adequao ao escopo da revista;
3.2 Qualidade cientfica atestada
pela Comisso Editorial e ouvido o
Conselho Consultivo;
3.3 Cumprimento das presentes
Normas;
3.4 Aps aceitos, os artigos podem
sofrer alteraes no substanciais
(reparagrafaes, correes gramaticais e adequaes estilsticas) na
etapa de editorao do texto.
4 Aceitao e reviso dos textos:
os artigos recebidos so enviados
(com excluso do nome dos autores) a dois pareceristas pertencentes ao Conselho Consultivo da
Revista, que indicam a aceitao, a
recusa ou as reformulaes necessrias. Em caso de pareceres contrrios aceitao, o artigo ana56
lisado pelos editores que, definem

ou no a sua publicao baseados
nas indicaes dos pareceres. A reviso da normalizao tcnica realizada pelos editores.
5 No h remunerao pelos trabalhos, mas o autor de cada artigo recebe 5 (cinco) exemplares da revista; no caso do artigo assinado por
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5 (cinco) exemplares para cada
autor. Os artigos aprovados sero
publicados na forma impressa e na
forma digital, na pgina do MEC/
SEESP. Esta ltima condio faz parte das normas para aceitao de
trabalhos a serem publicados.
Constituio dos artigos

1 Identificao: folha de rosto contendo o ttulo (em portugus e ingls); autor (titulao, instituio,
departamento, quando for o caso),
endereo completo e e-mail de todos os autores);
2 Resumo: dever ser informativo,
expondo o objetivo, metodologia,
resultados e concluses, quando se
tratar de relato de pesquisa. Dever
conter em torno de 250 palavras,
no conter pargrafos e nem conter citaes de autores e datas.
3 Palavras-chave: fazer a indicao
aps o resumo (mnimo de trs e
mximo de cinco palavras). Utilizar o site do Thesaurus Brasileiro
da Educao do INEP no site www.
inep.gov.br.
4 Abstract e Key words: o resumo em
ingls dever ser apresentado logo
aps o resumo em portugus e seguindo as mesmas normas aponta-
das anteriormente.
5 Texto: os artigos devem estar organizados em: Introduo, Desenvolvimento e Concluso, podendo
receber subdivises. No caso de
relatos de pesquisa, devem ter as
seguintes sees: Introduo, Mtodo, Resultados, Discusses e Concluses (com numerao). No caso
de resenha de livros e teses, o texto
deve conter todas as informaes
para a identificao do trabalho comentado.
OBS: usar negrito somente em ttulos ou subttulos. Caso haja necessidade de ressaltar expresses ou
palavras usar o itlico, e no o sublinhado ou negrito. O uso de aspas,
segundo as normas da ABNT, dever ser feito somente em citaes
bibliogrficas no texto de at trs
linhas.
6 Subveno: meno de apoio financeiro eventualmente recebido
(no incio do artigo);
7 Agradecimentos: apenas se absolutamente indispensveis (no incio
do artigo).
8 Ilustraes (tabelas, grficos,
desenhos, mapas e fotografias):
devem estar includas ao longo do
texto e tambm apresentadas
parte e em material que permita a
reproduo.
9 Citaes:
9.1 Notas: as notas explicativas precisam ser dispostas no rodap, remetidas por nmeros sobrescritos
no corpo do texto.
10 Citaes no texto:
10.1 Citaes incorporadas ao texto

dentro do pargrafo: a identificao
das citaes (sobrenome do autor,
ano) dever aparecer logo aps as
referentes citaes. O nome do autor, quando dentro dos parnteses,
deve vir em maisculo, seguido do
ano da publicao. Nomes de autores fora dos parnteses ficam em
maiscula somente na primeira letra.
10.2 Toda vez que a citao for literal, ou especfica a um trecho da
obra, e tiver menos que trs linhas,
ela deve aparecer entre aspas dentro do pargrafo.
10.3 Toda vez que a citao for literal, ou especfica a um trecho da
obra, e tiver mais que trs linhas,
ela deve aparecer com recuo esquerda de quatro centmetros, em
corpo menor, destacada em pargrafo isolado, no aparecer entre
aspas e nem em itlico.
11 Referncias:
11.1 Obedecero as normas da
ABNT de agosto de 2000. Sero arroladas ao final do texto com o ttulo Referncias, em negrito (no
usar Referncias Bibliogrficas).
Esta lista de fontes (livros, artigos
etc.) deve aparecer em ordem alfabtica pelo sobrenome do autor,
sem numerao, sem pargrafos e
sem deslocamentos.
11.4 Mais de uma citao de um

mesmo autor: aps a primeira citao completa, introduzir um trao
(equivalente a seis espaos) e um
ponto.
11.5 Obras com autor desconhecido, a entrada feita pelo ttulo:
11.6 Peridicos: SOBRENOME, N. Ttulo de artigo. Ttulo da Revista em
itlico, cidade, volume, nmero,
pginas, ano.
11.7 Artigos Jornal: SOBRENOME,
N, A Ttulo do artigo, Ttulo do Jornal, cidade, data, seo, pginas,
coluna.
11.8 Dissertaes e teses (Autor,
ttulo em itlico, ano, nmero de
folhas, tese ou dissertao, ttulo,
instituto, depto, universidade, cidade).
11.9 Meio eletrnico ou internet
11.9.1 Artigo em jornal cientfico
11.9.2 Trabalho em congresso
12. Apresentao de artigos
12.1 Os artigos, para serem submetidos apreciao, devem ser encaminhados Comisso Editorial,
acompanhados de:
a) ofcio;
b) duas cpias do texto impresso;
11.2 Livros: Indicar SOBRENOME, N.

A (nomes do autor abreviados em
caixa alta, sem espaamentos entre
eles). Ttulo (em itlico) subttulo (se
houver, em letra sem itlico). Edio
(indicar o numero da edio, colocar ponto, escrever ed. em caixa
baixa) Cidade: Editora, ano.
c) disquete ou CD;
11.3 Obras com mais de trs autores: aps o sobrenome do primeiro

autor, inserir a palavra latina et al.
Venho por meio desta ceder os direitos autorais sobre o artigo (nome
do artigo) para a Revista Incluso, a
d) carta de cesso dos direitos autorais assinada por todos os autores segundo a ordem de autoria
(primeiro autor, segundo autor
etc.).
Carta modelo:
ser publicado na forma impressa e

eletrnica, mantida pela Secretaria
de Educao Especial do Ministrio
da Educao. Declaro que o mencionado artigo indito, como consta
nas normas de publicao da referida Revista, e no foi publicado em
outra revista e nem em meio digital,
como pginas de Associaes, sites
ou CDs de eventos.
Assinatura do primeiro autor
Nome completo (sem abreviatura)
do primeiro autor
Assinatura do segundo autor
Nome completo (sem abreviatura)
do segundo autor
1.2.2 Quando se tratar de relato de
pesquisa dever ser enviada uma
cpia da autorizao do comit de
tica;
1.2.3 Formatao: papel A4 e com
pginas numeradas em at 25 laudas incluindo as referncias (espao um e meio, letra Times New
Roman, tamanho 12, justificado,
pargrafos com 2 cm);
1.2.4 Aps ser aprovado para publicao, enviar uma cpia em papel
A4 e outra em disquete ou CD (em
editor de texto para Windows), nas
quais tenham sido providenciadas
as eventuais adaptaes exigidas
pela Comisso Editorial.
13. Os artigos devero ser enviados para:
Ministrio da Educao
Revista Incluso Revista da Educao Especial
Esplanada dos Ministrios
Bloco L 6 andar sala 600
CEP: 70047-900 Braslia DF
revistainclusao@mec.gov.br
57
Normas para encaminhamento, verificar se:
foi providenciado cpia da carta de

aprovao pelo comit de tica (somente para relatos de pesquisa);
est presente o CD ou disquete se todas as referncias de autores

com o texto original (verificar se o esto citadas no texto;
disquete abre);
o texto impresso segue as normas
h indicao de endereo complede formatao da revista.
to de todos autores e e-mail (s).
Normas referentes ao contedo,
Normas tcnicas da ABNT, verificar verificar se:
se:
a reviso gramatical foi realizada a
atende as normas para citao bicontento;
bliogrfica;
foram utilizadas palavras-chaves do
atende as normas sobre refernThesaurus Brasileiro da Educao
cias;
do INEP no site www.inep.gov.br;
as duas cpias impressas esto

presentes;
se todos os autores citados no texto esto citados nas referncias;
o ofcio de encaminhamento est

presente;
carta de cesso de direitos autorais foi elaborada de acordo com
o modelo proposto;
todos os autores assinaram carta
de cesso dos direitos autorais;
58
resumo e abstract atendem s normas especificadas pela revista.
ENQUETE
Prezado (a) Leitor (a),
Contribua com a Revista Incluso respondendo as questes abaixo.
1 - Quantas pessoas lem a Revista que voc recebe?
(
(
(
(
) Uma
) Duas
) Trs
) Mais de trs, quantas? ______________________________________
2 Funo/Atividade
( ) Professor

( ) Estudante

( ) Diretor de escola

( ) Outra
( ) da educao bsica
( ) do atendimento educacional especializado
( ) da educao superior
( ) da classe comum
( ) da educao bsica
( ) de ps-graduao
( ) da educao superior
( ) Coordenador pedaggico
3 Voc consulta a Revista Incluso para auxiliar em suas atividades?

(
(
(
) Sempre
) Com freqncia
) Raramente
4 - Escolaridade
(
(
(
(
) Fundamental
) Mdio
) Superior
) Ps-Graduao
Nome: _________________________________________________________
Data de Nascimento: ___/___/___
Endereo: _____________________________________________________________________________________
Cidade:_________________________________________________________ UF: _______________________
CEP: ___________________________________________ E-mail: _______________________________________
Esta enquete pode ser enviada pelo correio para o endereo que consta na capa da Revista Incluso ou por e-mail para:
revistainclusao@mec.gov.br

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EDITORIAL

Secretaria de Educao Especial

Antonio Carlos Sestaro

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O desafio das diferenas

Educao Inclusiva: direito

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1. Revista Incluso: A Poltica Nacional de Educao Especial na

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las comuns do ensino regular era

Incluso: R. Educ. esp., Braslia, v. 4, n. 2, p. 4-6, jul./out. 2008

2. Revista Incluso: O direito de

ensino regular, qual a sua avaliao?

superar seus limites, e a relao

Incluso: R. Educ. esp., Braslia, v. 4, n. 2, p. 4-6, jul./out. 2008

docente que se torna fundamental

6. Revista Incluso: Qual sua

7. Revista Incluso: A partir da

Incluso: R. Educ. esp., Braslia, v. 4, n. 2, p. 4-6, jul./out. 2008

Down manifesta suas aspiraes

DESENVOLVER A EDUCAO INCLUSIVA

as atitudes que so necessrias para se trabalhar com

Incluso: R. Educ. esp., Braslia, v. 4, n. 2, p. 7-16, jul./out. 2008

knowledge, the competencies and the attitudes that

dos currculos de formao. Mas

Incluso: R. Educ. esp., Braslia, v. 4, n. 2, p. 7-16, jul./out. 2008

de decises que tradicionalmente

comum (e isto inclui certamente

formao, ele passou a ser um facilitador do processo de aquisio de

Incluso: R. Educ. esp., Braslia, v. 4, n. 2, p. 7-16, jul./out. 2008

dois anos de exerccio profissional supervisionado. No se

Incluso: R. Educ. esp., Braslia, v. 4, n. 2, p. 7-16, jul./out. 2008

a crescente complexidade dos

pedaggico e outros saberes;

blemtica de insucesso, seleo

as escolas e os professores sabem

Incluso: R. Educ. esp., Braslia, v. 4, n. 2, p. 7-16, jul./out. 2008

os formadores como completos,

de alunos com deficincia? Por

Incluso: R. Educ. esp., Braslia, v. 4, n. 2, p. 7-16, jul./out. 2008

desenvolvimento. Tradicionalmente dada uma grande nfase ao

A dimenso dos saberes implica

inclusivos (RODRIGUES, 2007). O

qentemente difceis de sistematizar como fundantes de um

Incluso: R. Educ. esp., Braslia, v. 4, n. 2, p. 7-16, jul./out. 2008

ciar (trabalho multinvel, resoluo de problemas, trabalho de

Incluso: R. Educ. esp., Braslia, v. 4, n. 2, p. 7-16, jul./out. 2008

convictos e eficazes promotores de

soas que conseguiram construir

os habilitasse a trabalhar, tambm, com casos que evidenciassem dificuldades escolares no

Incluso: R. Educ. esp., Braslia, v. 4, n. 2, p. 7-16, jul./out. 2008

e aconselhamento de problemas sentidos internamente de

CASPAR, Pierre. Ser formador nos dias que

RODRIGUES, D. Notas sobre a Investigao

AINSCOW, M. From Special Education to

RODRIGUES, D. A Sopa de Pedra e a Educao Inclusiva, In: RODRIGUES, Bibiana

BEN-PERETZ, M. The impossible role of

RODRIGUES, D. Formation des enseignants et Education Inclusive. In: Andr

CAMPOS, B. P. Polticas de Formao de

Incluso: R. Educ. esp., Braslia, v. 4, n. 2, p. 7-16, jul./out. 2008

ou ... a gestao de uma mentalidade inclusiva

Incluso: R. Educ. esp., Braslia, v. 4, n. 2, p. 17-23, jul./out. 2008