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Examen final Condicin: alumnos libres 2014


Anlisis de corpus de interacciones y textos escritos 2010

Antes de abordar el anlisis de las producciones orales y escritas de los alumnos (Corpus
2010), considero que estara bien poder hacer una aproximacin crtica al texto fuente, ya
que tiene algunas caractersticas que pudieron ejercer una incidencia negativa en la
comprensin y en la conceptualizacin por parte de los alumnos y, llegado el caso, tambin
en ms de un investigador al momento de guiar la interaccin dialgica.
El texto fuente es un texto descriptivo-explicativo que, a nuestro entender, tiene algunas
irregularidades en las secuencias explicativas. En ms de una ocasin, el autor luego de una
oracin (clusula) declarativa, en la que asevera un punto de vista sobre el tpico que
desarrolla, no prosigue su enunciado con una explicacin o conceptualizacin, que seran
de gran ayuda para el lector intrprete, sino que diluye esa oportunidad al optar por la
secuencia descriptiva o por uno de los recursos de la tipologa argumentativa, como es el
caso la ejemplificacin.
El ejemplo, como recurso argumentativo, comparte con la secuencia descriptiva la
tendencia a la particularizacin. La conceptualizacin (o, la secuencia explicativa) puede
ser de gran ayuda en la comprensin general de un texto que trabaja con trminos
provenientes de un lxico tcnico y complejo (como es el campo semntico de la praxis
geopoltica). No obstante, el autor elige la descripcin o el ejemplo para explicar sus
enunciados declarativos.
Uno de los pasajes que ilustra claramente la hiptesis que expongo, es aquel en el cual el
autor introduce tibiamente el concepto de poder en su texto, sin conferirle una mayor
identidad y autonoma sintctica, siendo que sobre ese concepto (el Poder) se apoya, no
slo todo el prrafo subsiguiente, sino tambin la conclusin final de todo su texto. Por otra
parte, el autor decide articular ese prrafo subsiguiente (que prosigue al insuficiente
desarrollo del concepto de Poder en los Estados) a partir del uso de un ejemplo: la
ereccin de Estados Unidos y la Unin Sovitica como consecuencia de la derrota de

Alemania en la Segunda Guerra Mundial. La ubicacin de tal ejemplo hacia el final del
texto, y su proximidad inmediata con la conclusin general, provoca en ms de un lector
alumno el corrimiento del foco en la interpretacin del sentido global del texto a un sentido
local y accesorio: la Segunda Guerra Mundial y la prevalencia poltica de pases como
Estados Unidos, Alemania y Japn.
Si, a partir de nuestra interpretacin del texto, entendemos que el autor quiso expresar que:
a pesar de la apariencia de interconectividad del sistema mundial actual, existen grandes
diferencias y separaciones territoriales nucleadas en Estados que, si bien libran una lucha
permanente de poder, su mera existencia garantiza la coexistencia y la imposibilidad del
predominio de uno solo sobre los dems. Insistimos, si esa es nuestra interpretacin del
sentido global del texto, podemos distinguir cuatro movimientos de funcin eminentemente
adversativa que el autor ejecuta, aunque no con la claridad necesaria, a lo largo del texto.
El primer movimiento ya est anticipado por el ncipit mismo del texto, cuando el autor
apela a un saber vox populi (Permanente omos decir que), a una expresin que en s
misma demanda una rplica adversativa. El recurso utilizado no es otro que el tpico que
contrapone apariencia versus realidad, es decir, si bien se dice tal cosa, tal cosa no es de ese
modo, sino de otro. A pesar de que el autor inicia su texto con esa expresin, el segundo
movimiento, la instancia adversativa que exige la expresin inicial, no slo tarda en llegar
sino que cuando se hace manifiesta (en el 4 prrafo), no es introducida por un marcador
discursivo de funcin adversativa, que indique claramente su contraposicin argumental
respecto del enunciado que abre el texto. Esta relacin adversativa podra haberse
expresado fcilmente al retomar (o reelaborar) el ncipit, por ejemplo: Aunque el mundo
actual parece un sistema global interconectado, uno de sus rasgos ms distintivos es la
existencia de mltiples Estados. De ese modo, el primer movimiento expresivo del autor
hubiera quedado mucho ms claro, facilitando la comprensin y la interpretacin del lector.
La confusin que provoca este primer prrafo en los alumnos se debe a dos factores. En
primera medida, el autor elabora un ncipit en el cual no se involucra axiolgicamente, o
para decirlo de otro modo, el sistema de valores del autor parece quedar afuera o, por lo
menos, mantenerse en suspenso respecto del enunciado declarativo que inicia el texto. No
hay un compromiso axiolgico del enunciador con el enunciado.

Por otra parte, el autor desautoriza inconscientemente el enunciado con el cual inicia su
texto: el autor afirma que permanentemente (sabemos que la frecuencia puede cobrar un
sentido negativo, la insistencia desmedida) omos decir que En el saber vox populi no
hay autoridad en la procedencia del enunciado, lo cual socava el sentido de verdad, la
veracidad inherente al enunciado, y al mismo tiempo se descalifica su procedencia.
Quines dicen eso?, la masa indiferenciada?, todos, cualquiera. Ese permanentemente
omos decir se ubica en el lugar diametralmente opuesto al de la cita de autoridad, que
oficia como garanta de verdad del enunciado citado, y referido, en el texto propio.
Y la confusin sigue en aumento porque el autor no expresa su posicin despus de su
valoracin ambivalente de la oracin ncipit del texto, sino que contina con una
descripcin que enumera situaciones particulares que conforman ese presunto y supuesto,
aparente, pero no claramente cierto y verdadero, sistema mundial. La descripcin de las
caractersticas particulares del sistema mundial integrado es una enumeracin que destaca,
en el siguiente orden: intercomunicacin, intercambio de bienes y productos, produccin
integrada de bienes y productos y, finalmente, integracin de la diversidad cultural.
Es de notar que, en muchos de los casos del corpus (Ao 2010), hay una asociacin directa
e inmediata entre sistema mundial integrado y medios de comunicacin. A nuestro
entender, esta asociacin que limita y sesga la comprensin del sentido global del texto, es
un efecto de lectura del primer prrafo.
Conocemos la importancia del ncipit de un texto, y es precisamente en el primer prrafo
donde una aseveracin ambigua es sucedida por una secuencia descriptiva-enumerativa
que, no slo no jerarquiza los elementos enumerados (todos tienen el mismo valor en el
sistema mundial), sino que tampoco ofrece una jerarqua de sentido, una distribucin
jerrquica de la informacin, lo cual s hubiera aportado el uso una secuencia explicativa.
Por lo tanto, los alumnos reproducen la primera informacin que retuvieron del texto,
asignndole un orden causativo a la sucesin sintagmtica. En su primer registro, la
mayora de los alumnos entendieron que el mundo es un sistema integrado en tanto est
intercomunicado, asignando un valor semntico (equvoco) al ordenamiento del prrafo: lo
que viene primero es lo ms relevante, axioma que responde a una jerarqua extratextual,

cuya procedencia puede encontrarse antes en la idiosincrasia occidental que en los


procedimientos del lenguaje.
El tercer movimiento se encuentra en el tercer prrafo y corresponde a la introduccin del
concepto de Poder, a partir del cual el autor se apoya en otra oracin declarativa: esos
mltiples Estados luchan entre s para erigirse unos sobre otros y consolidarse como
superpotencias mundiales. El problema de interpretacin que genera este prrafo se hubiera
solucionado con un simple intercambio en la distribucin de la informacin: primero
introducir el concepto de Poder, explicar este concepto y, luego, describir puntualmente
cmo se materializa, se cuantifica y distribuye ese Poder en cada Estado.
Por ltimo, el cuarto movimiento se produce en la conclusin y tambin tiene un carcter
adversativo. La idea que pretende remarcar el autor es que (otra vez) a pesar de la grandes
diferencias de potencia (y poder) entre estos Estados, ninguno de ellos puede imponerse
definitivamente sobre los dems debido a la Interdependencia Geopoltica inherente al
sistema (poltico-econmico) mundial actual.
Por otra parte, el autor trabaja su texto a partir de cuatro conceptos clave: el Sistema, el
Estado, el Poder y la Interdependencia Geopoltica. Si bien los cuatro trminos despliegan
una grilla temtica compleja y amplia, entendemos que es el concepto de Estado, aquel que
presenta ms dificultades en el orden lxico. En este sentido, genera problemas en la
reelaboracin del texto fuente, y tiene fuertes implicancias en la desestructuracin y errores
organizacionales de los alumnos a la hora de elaborar su discurso propio.

Anlisis del corpus


A partir del registro de interacciones dialgicas entre Marcos (16 aos) y un adulto gua- y
entre Antonela (16 aos) y un adulto gua- sobre un texto escolar titulado El sistema
mundial, analizaremos los elementos que hacen a la organizacin lingstica: rasgos
lingsticos (paralelismos y completamientos) y no-lingsticos (contextos y participantes).

Segn Kebrat-Orecchioni (1994) el contexto es importante para el emisor, quien a partir del
contexto selecciona el tema, la forma de dirigirlo, el nivel de lengua, etc.; y tambin es
importante para el receptor porque gracias al contexto interpreta ciertas significaciones
implcitas en el enunciado del emisor. La autora plantea que el contexto est compuesto
por:
-

El marco espacio-temporal: en el caso de esta interaccin no se da cuenta del

espacio donde se lleva a cabo pero podemos deducir que se trata del mbito escolar.
La finalidad: en esta interaccin se observa la finalidad del gua mediante la
presencia de afirmaciones con respecto a las afirmaciones del alumno (Ej.: aj;
excato; claro). La finalidad del estudiante no est explcita y tampoco se la puede

deducir.
Los participantes: en este nivel la autora considera el nmero de participantes (en
esta interaccin son dos: gua y alumno), las caractersticas individuales y las
relaciones mutuas como el grado de conocimiento y el grado afectivo entre los

participantes (estos dos ltimos puntos no son accesibles en esta interaccin).


El marco participativo: compuesto por a) los roles interlocucionarios (en este caso
hay un emisor en principio, el gua- y un receptor en principio, el estudiante-,
estas posiciones son intercambiables; b) la clase de receptor (en este caso, si
tomamos al estudiante como receptor es un receptor ratificado directo que forma
parte oficialmente del grupo conversacional porque el emisor emite ciertos
indicadores verbales que permiten identificarlo como tal Ej. Te das cuenta?, como
vos decs); c) los roles interactivos: estos roles son estables a lo largo de la
interaccin (gua que dirige un intercambio y un alumno).

Relacin entre los Participantes. En cada interaccin encontramos dos participantes:


Antonela (16 aos) y el adulto Investigador- y Marcos (16 aos) y otro adulto, tambin
Investigador, aunque desconocemos si el corpus se recab en el mismo establecimiento
educativo.
La relacin que los vincula es muy similar a la existente entre docente-alumno: se trata de
una relacin jerrquica dado el mayor conocimiento que tiene el adulto y que es l quien

dirige el desarrollo de la conversacin. En ningn momento se manifiesta un trato afectivo,


el contacto se da slo a los fines pedaggicos. Segn

Kerbrat-Orecchioni podemos

caracterizar los roles de la interaccin como interactivos: estables a lo largo del


intercambio, ya que estn directamente ligados al tipo de interaccin en curso1. El
Investigador nunca se corre de dicho lugar, al tiempo que gua las contestaciones de los
alumnos mediante preguntas, en general, dirigidas con una clara intencin.
Es posible clasificar a los participantes en relacin al grado de compromiso que demuestran
en la interaccin: participantes comprometidos son aquellos que se ven involucrados
dentro de una situacin comunicativa, ya sea por motivacin o deseo personal o bien por
una necesidad provocada por circunstancias externas que no puede evadir; participantes
no comprometidos son aquellos que intervienen casualmente en la interaccin o bien lo
hacen contra su voluntad y no se atreven, no quieren o no pueden quedarse al margen de
ella; observadores son aquellos que comparten el mbito fsico de la interaccin pero su
participacin voluntaria no es socialmente aceptada a menos que as lo permitan los
participantes comprometidos.
En el caso de los registros trabajados, los participantes estn comprometidos. Sin embargo,
no se trata del mismo grado de compromiso: mientras que el Investigador se muestra
altamente involucrado en la situacin comunicativa, los alumnos slo responden por verse
sometidas a una instancia de algn modo evaluativa: este dato demuestra que la interaccin
no ha surgido de forma espontnea, sino que responde a una finalidad concreta del
adulto/Investigador. Por otro lado, dado el contexto fsico en que se desarrolla la
interaccin, podra pensarse la presencia de un nmero considerable de observadores que
formaran parte de ese contexto, pero que no son mencionados por los participantes
comprometidos, ni tampoco habilitados para su intervencin.
1. Anlisis de la interaccin oral

1 Cf. KERBRAT-ORECCHIONI, C.; La conversacin ; Paris: du Senil;


traduccin para uso interno de la profesora Mnica Preiti; Pg. 2.

Segn Glich y Kotschi en la comunicacin oral espontnea los co-participantes utilizan


tres tipos de procedimientos de produccin discursiva para producir sus enunciados
lingsticos.
1. Procedimientos de verbalizacin: por ejemplo: la hesitacin, los enunciados
incompletos, los falsos comienzos, las palabras o slabas repetidas, se producen en
la performance discursiva

y operan como marcadores que sealan

procedimientos de verbalizacin. Estos marcadores interrumpen la sucesin lineal


de los constituyentes de la estructura sintctica de superficie.
Estos procesos aparecen en diferentes niveles:

Nivel de realizacin fontica

M: la cantidad de poblacin y la ca y eso producir riquezas producir ee producir bienestar


econmico digamos.
M: y que el m ee y que estos intentan de alguna forma dominarlos i mee implcitamente
implcitamente sin poder eee hacerlo un u completamente ++++ de alguna forma toda su
cultura llega a nosotros.
En este caso, la falsa posicin de un fonema constituye un problema de verbalizacin, que
se resuelve interrumpiendo el enunciado y comenzando de nuevo.

Nivel morfo-lxico

M: eh bueno a travs de ahora del medio de la tecnologa digamos ahora el avance


tecnolgico hizo que ehhhh se pueda acceder mas aaa a las comunicaciones desde los
pases digamos entre los pases y las sociedades.
M: si cada uno tiene una organizacin particular pero a la vez esos estados tienen que
relacionar con los otros digamos para que haya para que exista una nose una unin nose
si una unin pero unaa una forma de relacionarse y de que juntos lleve unaa una paz
digamos unaa unaa actividad eee poltica econmica y social.

Los procedimientos de verbalizacin en el nivel morfo-lxico como, en este caso, la


pausa rellena- ocurren cuando un hablante memoriza una palabra compleja o una forma
inusual.
Las expresiones eeeh, aaah, nos evidencian una hesitacin dentro del continuum del
discurso, cuando el hablante intenta recuperar expresiones memorizadas como
telecomunicaciones y sistema mundial.

Nivel lxico-semntico

En este nivel, los problemas de verbalizacin pueden resolverse mediante un trabajo de


denominacin, en el cual el hablante intenta encontrar la palabra para expresar cierto
concepto. El hablante recurre a dos o ms expresiones lingsticas relacionadas en el nivel
paradigmtico.

Nivel sintctico

Dislocamiento:
A: por ejemplo por medio de internet \ que la o sea por ms no importa la distancia que
estn eeh se puede comunicar ee incluso pueden hacer un intercambio un intercambio
cultural\

Nivel pragmtico

Repeticin
Otro marcador de procedimiento de verbalizacin es la repeticin de palabras o slabas.
En el ejemplo, el hablante intenta recordar un concepto memorizado, que tal vez no pudo
conceptualizar (estilo poltico y sistema mundial):

M: ee si si porqueee digamos no es lo mismo un pas no todos los pases adoptan el mismo


estilo poltico de poli de poltica me refiero a diferentes estilos por ejemplo nosotros
tenemos aa Cuba que es muy

El alargamiento voclico en porqueee concede tiempo hablante para poder pensar mejor
en la expresin que sigue (tambin memorizada), es decir, la expresin estilo poltico.
En el siguiente ejemplo, el hablante utiliza la repeticin para ganar tiempo mientras busca
la expresin adecuada (repeticin de estos). El hablante busca en su memoria lxica la
palabra estados y luego vuelve a apelar al procedimiento de repeticin (esto) para
disponer de otro excedente de tiempo para organizar su discurso.
M. yy esto yo creo que ee esto afecta a que estos estados se crean superiores a los dems
esto hace que por ejemplo intenten imponer su dominio a los dems pero sin lograrlo
completamente
2) Procedimientos de tratamiento: en estos procedimientos, encontramos una expresin
de referencia, considerada por el hablante como insuficiente, y una expresin de
tratamiento, que sugiere una alternativa. En la clasificacin de los procedimientos de
tratamiento, Glich y Kotschi tienen en cuenta los siguientes aspectos:
a) Procedimientos de tratamiento reformulativos versus no reformulativos.
En el caso de los procedimientos de tratamiento no reformulativos, en el siguiente
fragmento encontramos un ejemplo de ejemplificacin. La expresin de referencia se
encuentra en un enunciado anterior de D, que recuperamos a fin de hacer comprensible la
estrategia argumentativa del hablante (ejemplificar con la propia experiencia para sostener
una afirmacin terica):
M: // por ejemplo nosotros tenemos aa Cuba que es muy

b) Reformulaciones parafrsticas versus no-parafrsticas.


Por su parte, las reformulaciones parafrsticas se dividen en repeticiones y parfrasis.

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Las parfrasis, por su parte, se dividen en

Expansiones: la expresin de tratamiento es ms larga que la expresin de

referencia.
Variaciones: implican la presencia de las mismas palabras con una disposicin

secuencial diferente.
Reducciones: el resumen y la denominacin.

En el fragmento a continuacin encontramos un procedimiento de tratamiento,


reformulativo, parfrasis. Se trata de una expansin explicativa: en esta intervencin, se
expande la informacin
A: por ejemplo por medio de internet \ que la o sea por ms no importa la distancia que
estn eeh se puede comunicar ee incluso pueden hacer un intercambio un intercambio
cultural\ s (?) intercambiar tradiciones costumbres eeh \ lenguajes tambin se pueden
aprender diferentes lenguas adems [ESPECIFICACIN]
-

Intercambio cultural: expresin de referencia.


Intercambiar tradiciones, costumbres: expresin de tratamiento.

El concepto de poder complic la produccin discursiva de la mayora de los alumnos


(relevados en el corpus 2010). En todas las interacciones, poder aparece como un trmino
que no pudieron conceptualizar.
A: claro \ porque por ejemplo si bien como dijimos antes los pases son diferentes y tienen
diferentes grados de poder \ s (?) estee o sea si bien tienen un podero un ejercicio del
poder nunca van a poder ejercer \ o sea nunca van a poder tener un poder absoluto en un
territorio porque s o s van a necesitar de determinado apoyo de otro estado.
-

Podero: expresin de referencia.


Ejercicio del poder: expresin de tratamiento.

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3) Procedimientos de calificacin: Las expresiones de calificacin pueden ser de


evaluacin o de comentario. Consisten en un amplio grupo de expresiones de tipo
metalingstico, utilizadas por los hablantes para evaluar o comentar expresiones del
discurso que se est desarrollando.

Reconocimiento de Paralelismos y Completamientos.


Los paralelismos y completamientos son dos fenmenos de estructuracin en el texto oral.
Estos dos mecanismos son propios de la lengua y provocan una configuracin textual no
siempre controlada y consciente por parte del hablante.
Paralelismos
El paralelismo se manifiesta como una sucesin de dos o ms sintagmas semejantes
estructuralmente, que presentan variaciones dadas por el cambio de algunos constituyentes
por otros o por la variacin en la posicin de los mismos constituyentes dentro del
sintagma.
Ejemplos de paralelismo:
A: en los pases tienen diferencias de tamao de densidad de poblacin de desarrollo
econmico y esas diferencias hacen que los pases tengan un determinado grado de poder
cada pas va a tener un grado de poder \diferente al resto entonces de acuerdo al grado de
poder que tenga un pas va hacer e o sea \ el poder que ese pas tenga para poder
enfrentar determinadas situaciones ya sean internas o externas\ como por ejemplo una
crisis misma en el pas una guerra civil o una guerra con otro otro estado

hacen que

los pases tengan un determinado grado de poder


cada pas va a tener

entonces de acuerdo al
un pas

un grado de poder diferente al resto


grado de poder

que tenga

va a hacer

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o sea
el poder
que ese pas

tenga para poder


enfrentar
determinadas
situaciones

ya

sean internas o
externas
EJEMPLO:
A: claro \ porque por ejemplo si bien como dijimos antes los pases son diferentes y tienen
diferentes grados de poder \ s (?) estee o sea si bien tienen un podero un ejercicio del
poder nunca van a poder ejercer \ o sea nunca van a poder tener un poder absoluto en un
territorio porque s o s van a necesitar de determinado apoyo de otro estado
porque los pases

tienen

diferentes grados de poder

tienen

un podero
un ejercicio del poder nunca van a poder

ejercer
EJEMPLO:
M: si cada uno tiene una organizacin particular pero a la vez esos estados tienen que
relacionar con los otros digamos para que haya para que exista una nose una unin nose
si una unin pero unaa una forma de relacionarse y de que juntos lleve unaa una paz
digamos unaa unaa actividad eee poltica econmica y social.
esos estados tienen que relacionar con los otros
para que haya
para que exista

unin
una unin
una una forma de relacionarse

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M: y bueno polticamente ehh muchos estn relacionados econmicamente se relacionan


entre si digamos para beneficiarse entree mutuamente
muchos

estn relacionados

se

relacionan

econmocamente
entre s

digamos

para beneficiarse
entre

mutuamente

Completamientos
Son sintagmas que aparecen como incisos interrumpiendo la continuidad sintctica para
completar un sintagma anterior, provocando un corte en la continuidad textual.
Es un sintagma desfasado que debi haber ocupado un lugar previo en la cadena
sintagmtica y que, al ser agregado ms adelante por el hablante, acta de forma
retroactiva.
Ejemplos de completamientos:
No se encontraron.
Anlisis de la comprensin del texto realizada por los alumnos (Marcos y Antonela)
Marcos (16 aos) lee el texto fuente desde un lugar mucho ms ideolgico (y emocional)
que Antonela (16 aos). Manifiesta una fuerte posicin, una postura poltica incipiente, en
formacin, desde donde puede reflexionar sobre el Estado Nacin y las Potencias
Mundiales. Su posicin como sujeto enunciador es remarcada por su inclusin en el
enunciado, no solamente por el pronombre personal de la primera persona, sino por la
eleccin del verbo creer que, a nuestro entender, manifiesta una firme creencia antes que
una duda respecto del enunciado que profiere. Por otra parte, aunque debemos notar que el
investigador lo anima con una pregunta directa que, por ese mismo carcter directo y
dicotmico, confunde al alumno quien no duda en afirmar que est en contra de la
postulacin del texto fuente, pudiendo haber contestado con un simple no lo s. Pero,
como dijimos, la pregunta fue una incitacin abrupta a responder ms por impulso que por

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reflexin, ya que en la produccin escrita Marcos s suscribe positivamente a la


postulacin del texto fuente, haciendo una interpretacin correcta del sentido global del
texto.
Antonela, por su parte, lee e interpreta el texto desde un acopio de saber, y no se involucra
axiolgicamente con el enunciado. Ms reflexiva, retiene los impulsos y apela a sus
conocimientos sobre la historia de las relaciones internacionales para responder. Y lo hace
muy bien. Se toma su tiempo, y recupera saberes que no estn presentes en el texto fuente
sino que son de reelaboracin propia. Ese conocimiento de la alumna la ayud a alcanzar
una comprensin mayor del texto, siendo muy productivo su proceso de feedback entre la
lectura, la interpretacin del texto fuente y ese saber acumulado. Antonela es la alumna que
mejor entendi y, tal vez incorpor, la nocin de sistema y, ms an, el concepto de
interdependencia de funtivos que atae a todo sistema.
Antonela, por otra parte, exhibe en su discurso oral una densidad lxica que es infrecuente,
por lo menos en el resto de los alumnos que conformaron el corpus. La alumna, sin
dificultad alguna, puede reponer densidad por volumen de poblacin, al referirse al
componente demogrfico de los diferentes Estados. Otra de sus expresiones (lxico) que
llaman la atencin es efecto domin, la cual utiliza para explicar los efectos que se
desencadenan como consecuencia de una interaccin, dejando en claro que comprendi
perfectamente el concepto de sistema integrado y las consecuencias de esa integracin.
No obstante, para casi todos los alumnos del corpus 2010 -pero en nuestro caso particular
para Marcos y Antonela- result prcticamente imposible reelaborar e incorporar en un
discurso propio el concepto de Poder.
Ante las preguntas del investigador, Marcos y Antonela (cada uno a su modo) fracasaron en
el intento de incorporar con xito la palabra poder a una cadena sintagmtica coherente y
cohesiva. En el caso de Antonela, luego del primer intento, realiza un movimiento
reestructurante, pero sin xito alguno; por eso, en un nuevo intento de reorganizacin,
reincorpora el nombre poder en la posicin inicial de una clusula gramaticalmente
incompleta (/el poder que ese pas tenga para poder enfrentar determinadas situaciones ya
sean internas o externas/) y logra expresar mejor la idea que quiere transmitir. Es llamativo

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que ninguno de los dos haya podido predicar a partir del sujeto Poder, ninguno pudo
ubicar el nombre Poder como sujeto de la clusula.
Considero que esta serie de irregularidades que Antonela realiza en la mencionada
respuesta (10 A), son producto de la complejidad del concepto Poder, cuya grilla temtica
el texto fuente no desarrolla ni explicita. A nuestro entender, en ello radica el fracaso de la
incorporacin del trmino a la cadena sintagmtica; siendo Antonela una de las alumnas
que mejor comprensin e interpretacin logr hacer del texto fuente.
Marcos, por su lado, tambin encuentra dificultades al enfrentarse a la pregunta que
involucra el concepto de poder. En su caso particular, Marcos dispara una sucesin de
decticos que refieren directamente al texto fuente, pero sin precisin alguna,
empantanando la progresin de su enunciado, y generando completamientos que
desestructuran su discurso oral:
M. yy esto yo creo que ee esto afecta a que estos estados se crean superiores a los dems
esto hace que por ejemplo intenten imponer su dominio a los dems pero sin lograrlo
completamente
En este pasaje de la interaccin dialgica, el recurso del hiprbaton y un uso confuso de la
deixis, activan el aparato subjetivo de la enunciacin de una manera indita hasta ese
momento. Marcos apela al pronombre demostrativo esto en un conato (improductivo) de
recuperar referentes puntuales del texto fuente que no puede evocar ni nominar. En ese
desasosiego por el extravo de la referencia, Marcos enuncia desde el yo y el nosotros
(que refiere a su Estado Nacin, Argentina), de un modo comprometido, reeditando
firmemente su postura emocional frente a las superpotencias mundiales.
M: y que el m ee y que estos intentan de alguna forma dominarlos i mee implcitamente
implcitamente sin poder eee hacerlo un u completamente ++++ de alguna forma toda su
cultura llega a nosotros y sus diferentes formas de pensar que tienen ellos nos nos llegan a
nosotros tambin y esto hace que intentemos pensar o parecido a ellos y de vez en cuando
nos cuesta mucho diferenciarnos con estas potencias digamos

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Marcos es un lector mucho ms comprometido emocionalmente con la temtica del texto


fuente (que en el caso de Antonela; ms racional, explicativa), por eso ante algn intento
impotente de reelaboracin de su propio discurso, inmediatamente se inscribe como sujeto
en su enunciado, nominalizndose en el pronombre de la primera persona, manifestando su
conviccin (por medio del verbo creer) y apelando a un nosotros inclusivo que marca
su firme pertenencia a su Estado Nacin, al que nicamente se refiere por medio de ese
dectico (que lo pone en relacin con su pas).
Antonela, por su parte, utiliza la deixis nicamente para referir el texto fuente o, en su
funcin anafrica, para recuperar elementos que fueron mencionados con anterioridad en la
interaccin dialgica (Por ejemplo: 10 A: hablaba; 14 A: lo nombra el texto ac; 17
A: como dijimos antes, etc.).
En el caso de Marcos, en su interaccin oral produce un paralelismo muy interesante.
Cuando el alumno quiere expresar la incapacidad de dominacin absoluta de un Estado
sobre otro, produce este enunciado: 50 - M: intentan de alguna forma dominarlos
implcitamente, sin poder hacerlo completamente.
La lectura que hace Marcos es por momentos pasional. Ya en la interaccin oral, el alumno
expres un manifiesto compromiso poltico que lo llev a responder ms de una pregunta
apelando a sus creencias ideolgicas. En este sentido, en ms de una ocasin el alumno
expresa la intencionalidad (que l considera negativa) de las superpotencias de imponer su
ideologa y pensamiento sobre la idiosincrasia de las naciones ms pequeas. Por eso,
entendemos que el paralelismo implcitamente se genera cuando el sujeto hablante intenta
expresar que los Estados Potencias pueden dominar de forma parcial pero encubierta,
implcita (que no est explcito, patente, manifiesto) a las Naciones ms pequeas. En otro
momento de la interaccin dialgica, Marcos argumenta que las Potencias pueden ejercer
su dominio de manera encubierta (54 M) y que las Naciones menores, como la suya,
pueden asimilar la forma y estilo de pensamiento de los dominadores. Considero que el
trmino encubierta, que proviene del campo semntico del espionaje, responde a la idea de
infiltracin de las formas de pensar predominantes en las idiosincrasias tercermundistas: lo
cual, a su vez, suscribe a un incipiente concepto de aculturacin que elabora el alumno. La
constelacin paradigmtica del espionaje y la infiltracin puede tener origen, adems,

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en una libre asociacin de dos temticas tratadas por el texto fuente: la asociacin entre
Comunicacin Global y Segunda Guerra Mundial. La relacin entre Comunicacin y
Poder/Sometimiento.
Rol del investigador. El enunciado del adulto es tenido en cuenta permanentemente por los
alumnos, quienes lo consideran como gua a lo largo de todo el proceso de interaccin
dialgica: en ningn momento se salen de la lnea trazada por ste y su palabra tiene
jerarqua para ellos puesto que no la refutan. La totalidad de sus respuestas respecto del
texto retoman las aclaraciones que sobre el tema ha realizado el adulto.
En el caso de Antonela, nos llam la atencin un momento puntual en el que el
investigador, a nuestro entender, se desva del concepto global del texto fuente y dirige a la
alumna hacia sentidos locales del texto fuente, que operaban nicamente como soportes
argumentativos de la tesis general. El investigador pregunta puntualmente cmo surgieron
las potencias mundiales (11 - EU). Es una pregunta irrelevante que no pertenece al nodo
conceptual (profundo) del texto fuente.
Ms arriba, nos referimos a lo que consideramos como un defecto en la arquitectura
tipolgica (descriptivo-explicativa) del texto fuente: la ejemplificacin del concepto de
Poder del Estado Nacin a partir de la Segunda Guerra Mundial. Digamos que en la
intencin del autor no estaba presente que los lectores intrpretes recordaran ese pasaje
como un momento significativo de su texto, puesto que es un pasaje accesorio del mismo,
que puede quitarse -tranquilamente- sin modificar el sentido global del texto.
La presencia del enunciado Segunda Guerra Mundial, no obstante, tuvo muchsima
incidencia negativa- en la interpretacin de todos los alumnos que participaron del
ejercicio. Ms an, en el caso de Antonela (16 aos) el investigador insiste tres veces sobre
el tema, sobre la guerra (11 EU; 13 EU; 15 - EU), llegando a confundir a la alumna,
puesto que ese es su momento de mayor vacilacin durante toda la interaccin dialgica.
En esa instancia, Antonela no puede recuperar ni reelaborar demasiados elementos respecto
de ese prrafo. Y como tampoco est familiarizada con la temtica segunda guerra
mundial (tomemos como parmetro su conocimiento de la crisis del 30, su bagaje y
capacidad de feedback), la alumna se ve obligada a releer el texto. Al ser guiada hacia un

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lugar puntual, de sentido local, Antonela relee el texto y reproduce en su discurso oral los
mismos verbos y las mismas expresiones del prrafo del texto fuente, siendo incapaz de
generar un discurso propio respecto de ese pasaje del texto.
En el caso de Marcos, el texto fuente tambin da lugar a la confusin del investigador que,
en un momento de la interaccin dialgica, habla de partidos polticos. La confusin es
producto de la no aprehensin del complejo concepto de Estado Nacin y conduce
equvocamente al alumno, quien comienza a hablar de partidos polticos y de distintas
formas de pensar. En ese punto, el investigador toma nota de su error y se corrige diciendo
que la palabra (correcta) sera gobierno. Y luego pasa a hablar de las diferencias entre los
Estados.
No obstante estos errores, la gua de los investigadores es productiva y satisfactoria para
que los alumnos profundicen en la interpretacin, conceptualizacin y reelaboracin propia
del texto fuente.

2. Anlisis de los textos escritos


Antes de analizar los textos, deberamos dejar nota sobre la modificacin en la jerarqua de
la informacin que hicieron muchos de los alumnos. Muchos de ellos llegaron a modificar
notoriamente el sentido global del texto fuente, y alcanzaron conclusiones propias en sus
producciones escritas al retomar, y reelaborar, como relevantes ciertas secuencias
accesorias, de sentido local. Es el caso de las descripciones o de las ejemplificaciones que
hizo el autor del texto fuente.
El caso ms notorio es el ejemplo de la Segunda Guerra Mundial que el autor utiliza para
ilustrar su punto sobre la diferenciacin progresiva de los Estados y su pugna por el poder y
sometimiento de los dems. Esta particularizacin y foco de atencin en cuatro pases (y
sobre todo en Estados Unidos) tuvo como consecuencia que muchos de los alumnos, en su
reelaboracin del texto fuente, asignaran un lugar jerrquico central en el sentido global de
sus producciones escritas a un pasaje accesorio y de sentido local.

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Marcos (16) no se dej tentar por elementos descriptivos ni ejemplos particulares. Y


tenemos que destacar, a pesar de la fragmentacin de su produccin escrita, el poder de
sntesis conceptual de este alumno.
La fragmentacin discursiva se debe sobre todo a la ausencia de marcadores discursivos,
que hubieran permitido al alumno jerarquizar su enunciado y convertirlo en una malla
textual cohesiva y coherente. El texto logrado, en cambio, es un enunciado fragmentario en
el cual se detecta una gran dificultad para producir un discurso propio, ya que podemos
inferir que la falta de marcadores discursivos responde a una operatoria de cortado y
pegado, de extraccin y reposicin de fragmentos del texto fuente. Sin embargo, lo ms
llamativo es que Marcos (16) fue el nico alumno que capt los tres momentos del texto
fuente: sntesis del sistema mundial integrado, anlisis de los diferentes Estados que lo
constituyen, y sntesis dialctica de la coexistencia poltica de los Estados.
El texto de Marcos no tiene una distribucin espacial consciente; por ejemplo, los
elementos visuogrficos de ordenamiento textual parecen ausentes, si bien es uno de los
alumnos que mejor pudo comprender el sentido global del texto fuente, al punto de que
alcanz una interpretacin general que ninguno de los otros alumnos pudo realizar.
El texto de Marcos es muy breve:
Este texto habla de las diferentes formas, que existen actualmente, para que los estados del
mundo se interrelacionen entre si. Tambien habla de las diferencias que tienen, estos
estados, geogrficamente, por su poblacin o por sus riquezas. De cmo algunos paises se
convirtiern en superpotencias y como no pueden imponerce absolutamente en los estados
ms dbiles
En cuanto a las posibles correcciones, no podra evitar hacer las correcciones normativas
pertinentes. Me refiero sobre todo a la ortografa y a la puntuacin. En el caso de la
puntuacin, corregir aquellos signos que son decididamente incorrectos por entorpecer la
inteligibilidad del enunciado. Intentara aproximarme a la intencin del alumno, a partir de
las inferencias que hago de la lectura de su produccin escrita, y corregira los desvos que
se producen entre esa intencin y su expresin efectiva. Por ejemplo, las dos comas de la

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primera oracin. Entiendo que la confusin del alumno es producto de la indecisin entre el
circunstancial de tiempo, que es un elemento accesorio a la clusula principal, y la opcin
(correcta) de la subordinada relativa. En este caso debo corregir y marcar correctamente las
comas de la subordinada relativa. Si la intencin del alumno es remarcar y distinguir la
temporalidad, le sugerira la siguiente reformulacin: El texto fuente trata sobre las
diferentes formas que, actualmente, existen para que los estados del mundo puedan
relacionarse entre s. De ese modo, desambiguara el sentido con la forma gramatical
correcta y no dejara de remarcar la temporalidad, destacada en el enunciado del alumno.
Corregira la ortografa en imponerse, y le explicara la funcionalidad del se reflexivo; creo
que esa explicacin podra ayudarlo a desambiguar ce/se en un futuro.
Tambin corregira la acentuacin de s; tambin; pases; convirtieron; cmo.
No corregira el verbo habla. Aunque le explicara que si quera utilizar ese verba dicendi,
podra haber mantenido la estructura tripartita en la tercer oracin. A pesar de que el sentido
de la ltima oracin se comprende claramente, es importante que el alumno entienda la
importancia del verbo principal en la distribucin argumental de la sintaxis. La reposicin
de un verbo puede ayudar al alumno a comprender mejor la distribucin y la participacin
de los complementos y roles que el verbo exige en el predicado.
Pero sobre todas las cosas, pondra empeo en el uso de marcadores discursivos (que el
alumno no utiliza) y en la puesta de pgina. Lo uno incide en lo otro, por su puesto. Si el
alumno no es capaz de articular la relacin de los sintagmas, no ser capaz de hacer una
puesta de pgina coherente. En el caso de Marcos, su progresin textual opera por
acumulacin, lo que queda palmariamente marcado por el nico uso de tambin, y del
punto seguido. El y copulativo de la ltima oracin tambin da cuenta de esta
incapacidad; ya que Marcos quiso expresar que los estados se convirtieron en potencias
pero no pueden imponerse definitivamente a los dems. Sin embargo, su progresin textual
acumulativa hace que opte por la ilacin copulativa en lugar de la adversativa, alejndose
de su intencin de expresin.
Aunque la produccin textual, escrituraria, de Marcos es muy inferior a la de Antonela, me
llama poderosamente la atencin la claridad con la que capt el sentido global del texto

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fuente. Si bien en su discurso propio no es capaz de hacer una articulacin sintctica


coherente y cohesiva, su produccin textual es suficiente para dar cuenta de que fue uno de
los pocos tal vez el mejor de todos- que puedo comprender el sentido global del texto,
evitando la tentacin digresiva por informacin accesoria y supletoria al sentido global del
texto.
Antonela, en cambio, s puede hacer una puesta de pgina coherente con su deseo de
expresin y s es capaz de articular satisfactoriamente algunos marcadores discursivos:
El texto trata de cmo el mundo de hoy es un gran sistema en el que todos y cada uno de
los pases estn relacionados, y dependen el uno del otro para lograr una estabilidad
fundamentalmente econmica. Esto ocurre porque si algo pasa en un pas, como es un
sistema, el hecho o acontecimiento repercutir en otros pases alterando la armona de los
mismos.
Por otra parte, se hace referencia a cmo, gracias a los medios de comunicacin, las
personas se pueden comunicar sin importar la distancia en que se encuentren. Adems
podemos de acontecimiento o fenmenos desencadenados en cualquier parte del mundo.
Con respecto a los pases, se hace mencin de las diferencias que existen entre ellos y que
hacen que tengan diferentes grados de poder. Pero el sistema mundial hace que un pas,
por ms poder que tenga, necesite de otro Estado para imponer su dominio en un
determinado lugar, ya que como en cualquier sistema, cada parte depende de otra para
que el resultado sea con xito.
En este caso no corregira demasiado. No desalentara lo que, en principio, es un gran
despliegue de orden sintctico. Hay errores, hay errores semnticos, pero no desalentara a
la alumna porque hizo una gran produccin textual. Corregira solamente lo necesario: le
indicara el error en el uso del verbo copulativo ser, que la alumna combin con un
sintagma preposicional, en lugar del adjetivo exitoso.
Tambin intentara que la alumna llegue por s misma a completar la Estructura
Argumental, los complementos faltantes en la ltima oracin de su segundo prrafo. Otra
vez trabajara sobre la importancia del verbo como matriz de distribucin de
complementos.

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Corregira la preposicin se hace mencin de... por se hace mencin a


Tambin ayudara a la alumna a que llegue por s misma a una correcta eleccin y relacin
de los tiempos verbales en la oracin con subordinada condicional. Buscar una relacin
correcta entre los tiempos verbales de la protaxis y la apdosis. Los dos tiempos en
presente: Si algo pasa en un pas, el suceso repercute en todo el mundo. O modificar el
modo verbal: Si algo pasara en un pas, el suceso repercutira a escala global.
En el caso de Antonela, le pedira a la alumna que haga el ejercicio de cambiar el verbo
hacer por otro verbo. Es una alumna que tiene un muy buen lxico y el uso de diferentes
verbos puede ayudarla a expandir el lxico de su texto.
En cuanto a la relacin de la interaccin oral y el texto escrito, en el caso de Antonela la
versin escrita da cuenta de una incidencia mucho ms fructfera de la interaccin oral que
en el caso de Marcos. Este ltimo, sin ir ms lejos, llega a dos conclusiones totalmente
diferentes en cada una de las producciones discursivas (oral y escrita). En el caso de
Antonela, en cambio, la interaccin con el gua sirvi para articular un texto escrito
coherente, en el cual la alumna se ve segura de explayarse y desplegar su comprensin del
texto fuente, la cual se vio reforzada satisfactoriamente por la interaccin oral. Marcos, por
su parte, es mucho ms breve en su produccin escrita y sus construcciones son
eminentemente paratcticas.
Creo que la interaccin oral fue mucho ms estril en el caso de Marcos, lo cual lo condujo
a buscar la seguridad de no decir ms de lo que poda comprobar fehacientemente en el
texto fuente. Debido a una interaccin oral menos satisfactoria, en el escrito de Marcos se
percibe un apego a la informacin escrituraria (podemos decir: esttica) del texto fuente y
no se percibe la soltura que confiere la reflexin oral a la hora de realizar una
conceptualizacin propia de las categoras que trabaja el texto fuente, cosa que s se percibe
en el texto de Antonela.

Conclusin
En este trabajo, analic las complejidades del texto fuente que pudieron ocasionar
complicaciones en la comprensin lectora de los alumnos. Por otra parte, en el anlisis de la

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interaccin dialgica, me remit al marco terico de Glich y Kotchi en el relevamiento de


los procedimientos de verbalizacin; y a las categoras de Paralelismo y Completamiento
que trabaja Desinano.

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