LA IMPORTANCIA DE LAS TEORIAS CLASICAS

DE LA EDUCACION PARA UNA CONCEPCION

DE LA EDUCACION GENERAL HOY
WOLFGANG KLAFKI (*)

1. 1NTRODUCCION
Antes de entrar de lleno en la temtica que nos ocupa me parece oportuno
recordar, al menos en algunos aspectos, aquella poca del pensamiento filosfico-pedaggico en la que el concepto de educacin, y su interpretacin como
educacin general, se convierte por primera vez en la historia terica y real de
la pedagoga en un concepto central de la reflexin pedaggica un traer a la
memoria que, queremos, sea entendido en el sentido de una actualizacin crtica. Se trata de aquella poca, aproximadamente entre 1770 y 1830, que en la
historia de la filosofa, de la literatura y de la pedagoga se conoce como un perodo marcado por las tensas relaciones entre la Ilustracin tarda, el idealismo
filosfico-pedaggico, el clasicismo alemn en la literatura, el neohumanismo y
las diversas corrientes del romanticismo.
La reflexin pedaggica durante esta fase, en la que se desarrollan numerosos aspectos del concepto de educacin, todava no tiene lugar dentro del marco
de una disciplina pedaggica autnoma, apareciendo mezclada dentro de exposiciones ms o menos amplias de ndole histrica, cultural, artstica, poltico.
filosficay antropolgica as ocurre, por ejemplo, en Lessing y Wieland, en
Herder y Fichte, en Schiller y, en gran parte, tambin en Humboldt; o bien aparece como en el caso de Goethe, sobre todo como tema de la creacin potica
y literaria, de la reflexin autobiogrfica y del dilogo directo o epistolar con sus
contemporneos; o bien particularmente en la obra de Hegel constituye un
momento integrante de un sistema filosfico global. Sin embargo, ya en el caso
de Pestalozzi y tambin en Kant y Herbart, en Schleiermacher, Frbel y Diesterweg se desarrollan reflexiones sobre la teora de la educacin, predominantemente dentro de contextos argumentativos que desde un principio tienen un carcter especficamente pedaggico; lo cual no impide que se mantenga, sin em

11 Universidad de Marburgo.

ReViSta de EdtKaCieM nm.

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bargo, la referencia a aquellos contextos de problemas afines o ms amplios de

los que hablamos ms arriba.
En vista de la circunstancia de que en el caso de las aportaciones de esta
poca, esenciales en nuestro contexto, se trata con frecuencia de enfoques tericos fragmentarios, cuando hablemos de teoras de la educacin, ello ha de ser
aceptado slo en el sentido de una simplificacin lingstica; y una salvedad similar habr que hacer tambin, si consideramos el espectro de diferentes variantes, corrientes y fases de aquella poca, en absoluto tranquila, cuando a
continuacin nos refiramos, simplificando a veces, a la fase clsica del pensamiento filosfico-pedaggico sobre la educacin o utilicemos formulaciones sinnimas. Hablar de teora de la educacin, en singular, al referirme a las
caractersticas generales del pensamiento de esta poca sobre la teora educativa y de teoras de la educacin, en plural, al tratar de acentuar las diferencias existentes en este pensamiento.
Pero primero hemos de preguntarnos por las razones que nos llevan a traer a
colacin estos contextos de la historia de la teora que acabamos de apuntar: si no
sera preferible entrar de lleno, directamente y sin rodeos innecesarios, en los urgentes problemas pedaggicos del presente y del futuro, los cuales constituyen, de
hecho y con toda justicia, el tema central que nos ha reunido aqu. Voy a responder
brevemente a la pregunta haciendo dos acotaciones:
Primera: Ninguna tentativa actual de intepretar de manera nueva el concepto de educacin o de educacin general ni tampoco ninguna posicin que
pretenda sostener la inutilidad de aquellos conceptos para las actuales discusiones pedaggicas podr apearse, por as decir, de la historia de la problemtica. Toda contribucin actual a los problemas que nos ocupan habr de intentar, aunque slo sea por explicarse a s misma, cerciorarse de sus propias implicaciones histricas.
Segunda: Sin que importe cmo sean los conceptos de educacin general
que se desarrollen en vista de nuestras tareas actuales y, previsiblemente, futuras, una cosa es cierta: la calidad de tales esbozos depender, entre otras cosas,
tambin de si no han quedado por debajo del nivel del problema y del grado
de diferenciacin ya logrado una vez en la historia de la reflexin sobre la teora de la educacin.

Aqu hemos de tener en cuenta adems otra posible objecin. En principio, la

exigencia de una fundamentacin histrica, incluso de una concepcin nueva de
la educacin, va sin duda ms all de esa poca del pensamiento en torno a la teora de la educacin a la que nos hemos referido anteriormente. Pero entonces, hemos de preguntarnos: dlo habr que ampliar la perspectiva histrica remontndonos por citar algunos ejemplos concretos del pasado tambin a Rousseau,
Leibniz y Comenius, a los pensadores pedaggicamente relevantes del Renacimiento y del Humanismo temprano, para terminar finalmente en Cicern, Platn y Scrates? En princip: ) hay que responder afirmativamente a esta cuestin. Sin embargo, a favor de la delimitacin que hemos adoptado aqu no slo habla el poco
espacio del que disponemos, sino, sobre todo, los argumentos siguientes:
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Por un lado, los antecedentes de aquella concepcin de la teora de la educacin, desarrollada especialmente en el mbito de habla alemana entre 1770 y
1830 y que se remonta hasta la antigua interpretacin de la paideia griega, han
sido recogidos (aufgehoben, en el sentido hegeliano de la palabra) dentro de sus
conceptos de la educacin.
Por otro, el perodo comprendido entre los ltimos decenios del siglo XVIII y
los primeros del xix marca el inicio de una poca que, en la retrospectiva histrica al igual que las pocas de la historia occidental previas a la Ilustracin, no
puede ser considerada como relativamente concluida, sino como una poca en la
que nosotros aun en cuanto copartcipes activos y pasivos de una fase parcial tarda continuamos estando inmersos. Tres tendencias fundamentales de la fase inicial de esta poca han de ser puestas aqu de relieve:
1) La sociedad burguesa comienza a establecerse en medio de su lucha por
la abolicin de la sociedad feudal y del absolutismo que la protege; la Revolucin Francesa seala aqu pese a todas las contradicciones de su desarrollo y las
dificultades y los contratiempos durante su historia ulterior la brecha decisiva y
definitivamente irreversible. La lucha por la implantacin de demandas republicanas, por asegurar los derechos y libertades del ciudadano en las constituciones
polticas, adquiere desde entonces una nueva calidad; con la Revolucin Francesa se introducen los grmenes para el desarrollo de demandas trascendentes de
democratizacin y para la consolidacin de los correspondientes movimientos
sociales y polticos.
2) En relacin con ello tenemos un segundo momento en el que ya son perceptibles los estadios primitivos del desarrollo tcnico-industrial y sus consecuencias sociales. Entre los tericos clsicos de la educacin es slo Hegel el que prev
en sus contornos el desarrollo ulterior hacia la Gran Industria, naturalmente,
aunque, sin articular lo suficiente sus relaciones econmicas con el desarrollo del
capitalismo. Pero es Pestalozzi el nico, entre los pensadores citados, que a partir
de sus conocimientos econmico-sociales pese a estar stos limitados a la industria editorial y manufacturera saca consecuencias para su concepcin de la educacin y su teora.
3) Desde la perspectiva histrica de la conciencia (lo cual significa aqu: en la
dimensin del desarrollo de la comprensin religiosa y moral de s mismo) la secularizacin, enrgicamente promovida a partir de la Ilustracin, constituye para
la problemtica que nos interesa otro determinante central de la sociedad burguesa. Hay que sealar, sin embargo, que la hostilidad a la religin en absoluto es una
consecuencia necesaria de ello. Pero las religiones tambin y precisamente las religiones relevadas, como el mensaje cristiano tienen que justificarse frente a la
razn y la secular experiencia humana como, por ejemplo, en Lessing o son entendidas como manifestaciones simblicas, como equivalentes o preestadios del
conocimiento racional a lograr por medio de la reflexin como en el caso de
Herder o, aunque con fundamentacin diferente, el de Hegel, o bien como mensajes conciliables con la autointerpretacin del hombre como ser racional en potencia. En todo caso, el desarrollo de la idea clsica de la educacin no sera concebible sin la posibilidad abierta en el proceso de secularizacin de que el hombre
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se conciba a s mismo como sujeto capaz de autodeterminacin racional o, ms

exactamente, como sujeto que en principio se halla en condiciones de formarse hacia la autodeterminacin racional en cuanto individuo.
Resumiendo, podemos atenernos a lo siguiente: dado que nosotros pese a
la existencia simultnea de sistemas socialistas o de sistemas que se consideran
socialistas nos hallamos inmersos dentro del contexto global de la historia de la
sociedad burguesa, en cuya fase decisiva de apertura se desarrollan las teoras
clsicas de la educacin en lengua alemana como respuesta a la situacin histrica de entonces, a las amenazas y, muy especialmente, a las posibilidades del sujeto burgus; dada esta circunstancia, repito, nos parece prometedora tambin
para nuestro presente una actualizacin crtica de aquellos conceptos educativos.
Con todo, la indiscutible distancia histrica que nos separa no permite esperar
que se trate aqu de adoptar y aplicar sin ms estos conceptos. Incluso en el caso
de que resultara fructfera una reactualizacin crtica de aquella herencia espiritual habramos de trasladar los resultados, de manera independiente y constructiva, a una concepcin nueva que respondiera a la responsabilidad pedaggica
frente a las tareas y posibilidades de nuestra poca. Tal proceso traslativo tendra
que incluir naturalmente tambin la historia de la teora educativa posterior a
aquella fase de los decenios de finales del xvin y principios del xtx; una historia
que en sus caractersticas dominantes, al menos hasta la irrupcin del movimiento pedaggico reformista, pienso que hay que interpretar como historia de
la decadencia. La reconstruccin histrica de la tradicin de la teora de la educacin en nuestro siglo tendra que aclarar, por un lado, los aportes y lmites de
la Pedagoga como ciencia del espritu (tGeisteswissenschaftliche Pdagogik,) y, por otro,
los enfoques sobre la teora de la educacin realizados en el mbito de la Teora
Crtica particularmente por H. J. Heydorn, con miras a la apropiacin y continuacin de las teoras clsicas de la educacin; tendra asimismo que elaborar
una evaluacin diferenciada, en trminos cientfico-educativos, de la teora y de
la praxis de la reforma educativa de los ltimos veinte aos. Una reconstruccin
tal no puede ser realizada en el presente artculo.
En lo que sigue v,1 a poner de relieve algunas caractersticas trascendentales
de las teoras clsicas de la educacin, haciendo hincapi en el contexto en el que
stas se desarrollan. Un contexto tal de determinantes no es la mera reproduccin
de enunciados de los autores mismos, sino el resultado de una interpretacin
comparativa y sinptica. El conjunto de conceptos centrales y de sus interrelaciones, que aqu se manifiesta, no ha de ser entendido como un contexto producto
de la deduccin; los diversos conceptos o grupos de ellos se explican unos a otros
recprocamente. Aqu, los momentos de este conjunto son, respectivamente, diferentes en cada uno de los representantes del clasicismo filosfico-pedaggico y la
explicacin de los diversos momentos viene dada no slo en los diversos autores,
sino en parte incluso dentro de un mismo autor, en forma de un espectro de variantes de interpret tcin. Cae por su peso el que en este lugar haya de conformarme con ofrecer un breve esbozo simplificador sin detenerme en detalles y con un
mnimo de citas que corroboren los asertos.

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2. LA EDUCACION COMO CAPACITACION

PARA LA AUTODETERMINACION RACIONAL
El primer momento de educacin viene expresado en los textos bsicos poimedio de los siguientes conceptos: autodeterminacin, libertad, emancipacin, autonoma, mayora de edad, razn, autoactividad. La educacin es entendida, pues, como capacitacin para la autodeterminacin racional, la cual presupone o incluye la
emancipacin frente al dominio ajeno; como capacitacin para la autonoma, para
la libertad de pensamiento propio y de decisiones morales igualmente propias.
Por esto, principalmente la autoactividad es la forma central de ejecucin de todo
el proceso educativo.
Fue Kant quien con insuperable concisin formul este momento con miras
a la autodeterminacin del pensamiento en los tan citados enunciados al principio
de su tratado para responder a la pregunta (iiQu es Ilustracin? (1784): Ilustracin es la salida del hombre de la minora de edad de la que l mismo es culpable. Y minora de edad es la incapacidad de hacer uso del propio juicio sin la
direccin de otro (1968, VIII, p. 35). A ello aado lo siguiente: en este pequeo
escrito Kant no hace uso de la diferencia que l mismo aplica en otros lugares
entre razn (Vernunft) y juicio (Verstand). iTen la valenta de servirte de tu
propio juicio! ese es el lema de la Ilustracin (1968, VIII, p. 35). Respecto a la
autodeterminacin moral, Kant dice, sin embargo, en sus clases sobre pedagoga
y en analoga con la Fundamentacin en torno a la metafsica de las costumbres y con la Crtica de la razn prctica: Mejorarse a s mismo, cultivarse a
s mismo crear moralidad en si; eso es lo que debe hacer el hombre (1963,
p. 13). Este cultivo de s mismo es llamado repetidamente, tanto en ste como
en otros textos tardos de Kant, aunque con excepciones, formacin (Bildung)
o formarse (sich bilden) (1963, pp. 124 y 128).
Pese a todas las controversias habidas dentro del contexto de la poca clsica
de la teora alemana de la educacin que nos ocupa en torno a la interpretacin
especfica del principio de autodeterminacin en Kant y, no en ltimo lugar, la discusin de su tica y de la antropologa dualista a ella ligada pinsese, por ejemplo,
en las crticas de Herder, Herbart, Schleiermacher o Hegel, la intencin fundamental que aflora en ese complejo de conceptos antes mencionado es un momento ininterrumpido de las teoras clsicas de la educacin: que el hombre ha de ser
entendido como un ser capaz de libre autodeterminacin racional; que se le ha
encomendado como destino suyo la realizacin de estas posibilidades, pero de
manera que a su vez es l solo quien, en ltimo trmino, puede darse este destino;
finalmente, que la educacin constituye a la vez el camino y la expresin de tal capacidad de autodeterminacin.
Y para ejemplificarlo, al menos, con una cita ms, en el fragmento de Wilhelm
von Humboldt Sobre el espritu de la Humanidad, del ao 1797, se puede leer
en una tesis bajo el trmino camino de la razn (Vernunftweg): Habr que buscar el destino del hombre en cuanto ltima meta de su afn y en cuanto el criterio
sumo para juzgarlo. Pero ocurre que el destino del hombre (conviene aadir que
tanto en este texto como en otros lugares este destino es designado como tarea

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de su educacin) como ser libre y autooperante se halla nicamente dentro de l

mismo (1956, p. 65).
3. LA EDUCACION COMO DESARROLLO DEL SUJETO EN EL MUNDO
DE LO OBJETIVO-UNIVERSAL
El contenido semntico del concepto clsico de educacin no se agota, sin embargo, con ese primer grupo de definiciones. Si nos quedramos ah, seguiramos
insinuando el malentendido de que, en ltimo trmino, este concepto de educacin es la expresin de un subjetivismo extremo, aunque de un nivel muy alto y
en esta direccin, no faltan interpretaciones en la bibliografa correspondiente.
En contra de ello hemos de subrayar que el concepto de sujeto o de autodeterminacin que sirve de base est muy lejos de ser subjetivista; algo que queda claro si
examinamos un segundo grupo de definiciones. Los conceptos centrales son aqu
los siguientes: humanidad, hombre, humano, mundo, objetividad, universal. Conceptos
que han de ser considerados como mediadores, o a mediar siempre de nuevo, del
primer grupo de definiciones. Ello significa que el sujeto logra racionalidad, capacidad de autodeterminacin, libertad de pensamiento y accin slo dentro de procesos de apropiacin y de discusin crtica de una sustancialidad que en un principio no proviene de l mismo, sino que es objetivacin de una anterior actividad
cultural humana, en el ms amplio sentido de la palabra; objetivacin de actividades en las que han tomado forma concreta posibilidades de autodeterminacin
humana, de desarrollo de la razn humana, de libertad del hombre, o bien de sus
contrarios: logros civilizadores de la satisfaccin de necesidades, conocimientos sobre la naturaleza y sobre el mundo humano, constituciones y acciones polticas,
rdenes morales, sistemas de normas y accin tica, formas de vida social, productos estticos u obras de arte, interpretaciones del sentido de la existencia humana
en filosofas, religiones y cosmovisiones.
De importancia decisiva es ahora el que en estos procesos de apropiacin y de
discusin crtica la educacin a lograr, en cuanto posibilidad y derecho, no se vea
asignada a un grupo social limitado, a una clase determinada o a una lite intelectual, sino que en un principio sea vlida para todos los hombres. La teora clsica de la
educacin concibe, en este sentido, la educacin como general, puesto que ella ha
de ser una educacin para todos.
Wilhelm von Humboldt fue quien a partir de esta conviccin bsica universalista y durante la breve fase de su actividad como poltico educativo en 1809/1810,
sac ante todo la consecuencia de planificar la instruccin pblica como un sistema graduado de escuela unitaria. Cierto que sus planes escolares evidencian que
no logr plenamente y algo similar vale tambin para Schleiermacher trasladar
esta idea bsica a una concepcin convincente en todos sus puntos desde la perspectiva de la organizacin escolar y de la didctica. Pero la reivindicacin fundamental de que toda la enseanza, en cuanto forma escolar de la educacin general, tiene un nico y mismo fundamento, puesto que tanto el jornalero ms ordinario como el .-eiiorito ms cultivado seran en principio iguales en su interior
(1956, p. 77) o, en otros trminos, puesto que todos, incluido el ms pobre, deben
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recibir una plena educacin humana (p. 74), ya inclua implcitamente una crtica
social fundamental y una perspectiva que apuntaba hacia un futuro lejano. Lo
que, en todo caso, es indiscutible es que aqu se manifiestan dos limitaciones de la
concepcin clsica de la educacin de graves consecuencias.
En primer lugar, ningn pensador de esa poca reflexion de manera suficientemente consecuente sobre las condiciones econmicas, sociales y polticas que
permitieran hacer efectiva tal reivindicacin educativa general. En segundo lugar,
todas las interpretaciones concretas del principio de una educacin general de la
persona muestran, tambin en el caso de los clsicos de la teora de la educacin,
una concentracin inequvoca slo en una mitad del gnero humano, en la masculina. Es cierto que la filosofa polarizadora sobre los sexos, desarrollada dentro
del espacio mental del clasicismo, constituy ya un progreso histrico en el camino hacia la igualdad de derechos de las jvenes y de las mujeres (todava hoy a la
espera de realizacin fctica); pero esa filosofa de los sexos, basada en la idea de la
igualdad de valor de hombres y mujeres y que vea la realizacin de toda la humanidad slo en el desarrollo de iguales posibilidades para ambos sexos, vino a quedar
reducida en ltimo trmino, al adjudicar rasgos esenciales pretendidamente
prahistricos a lo femenino y a lo masculino, dentro de los lmites marcados por
la tradicin a la distribucin de roles sociales y dentro de la conciencia social,
igualmente fruto de tradicin.
Pese a tales limitaciones del horizonte de metas y problemas de las teoras clsicas de la educacin, salta a la vista la anticipacin utpica conscientemente realizada por sus autores. El principio clsico alemn de la educacin no fue en su fase
originaria expresin de la resignacin histrico-poltica y personal de sus representantes, como ha escrito H. Weil (1967).
El convencimiento de casi todos los tericos de la educacin de la poca en
cuestin de que sus perspectivas futuristas no eran meras ilusiones era el resultado de una consideracin de la historia y de la filosofa que, en diferentes variantes, encontramos en casi todos los autores; esta consideracin se centra normalmente en la historia occidental, la cual aparece como precursora ejemplar de un
proceso histrico universal: considerada a gran escala, la historia de la humanidad
es entendida como un proceso de liberacin del hombre hacia la autodeterminacin y hacia la conciliacin de lo espiritual y lo natural; aunque sin ignorar cuntos obstculos, errores y contratiempos ha tenido que salvar este proceso y conscientes de que todava estaban por iniciarse las fases decisivas del proceso de humanizacin que, por lo dems, nunca fue entendido como un desarrollo que alguna vez pudiera cerrarse definitivamente en la historia.
Esto se pone particularmente de manifiesto all donde los pensadores de la
teora clsica de la educacin reflexionan sobre la eleccin de los contenidos de la
educacin sean stos procesos educativos institucionalmente reglamentados o
bien procesos individuales, no institucionalizados. No se trata, por tanto, slo de
propuestas de planes de estudio, tales como las presentadas por Schleiermacher o
Humboldt en calidad de representantes o agentes ms destacados de la reforma
educativa durante el breve perodo reformista prusiano entre 1809 y 1815, sino
tambin de aquellas reflexiones mucho ms trascendentes que resultan del hecho

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de que los tericos de la educacin del clasicismo alemn consideraran el proceso

educativo como algo en principio no concluible, como un desarrollo y una misin
que abarca la totalidad de la vida del hombre. Goethe es el ejemplo ms significativo como lo ha demostrado nuevamente H. J. Gamm en su libro sobre el legado
pedaggico de Goethe, en una interpretacin convincente y bien fundamentada
sociohistricamente de cmo un individuo, en las condiciones de su tiempo y de
una situacin social indudablemente privilegiada, convirti en cierto modo la
educacin en su ley de vida (Gamm, 1980, p. 19).
La pregunta implcita dominante que se plantea en todas esas reflexiones sobre los contenidos de la educacin es siempre la siguiente: Que objetivaciones de
la historia de la humanidad hasta ahora estudiada parecen ms apropiadas para
ofrecer al educando posibilidades y tareas de una existencia humanizada, es decir,
de una autodeterminacin guiada por la razn y orientada hacia la libertad recprocamente reconocida y por tanto, siempre limitada, hacia la justicia, la tolerancia crtica y la multiplicidad cultural, hacia la reduccin del poder y hacia el desarrollo de disposiciones pacficas, hacia el encuentro con el otro y hacia la experiencia de la felicidad y la satisfaccin?
En las Ideas sobre la Filosofa de la Historia de la Humanidad de Herder,
uno de los grandes documentos de la fase temprana de la filosofa educativa y
humanista del perodo comprendido entre 1783 y 1791, culmina la teora optimista de la historia la concepcin de un telogo protestante pedaggicamente
comprometido en un captulo cuyo apartado principal lleva por ttulo Humanidad es la meta de la naturaleza humana y Dios, con esta meta, ha dejado en
manos del gnero humano su propio destino (Herder, 1982, IV, p. 34 y ss). All
podemos leer los siguientes pasajes: Dios hizo al hombre un dios sobre la Tierra. El deposit en el hombre el principio de su propia operancia divina, activando este principio desde el inicio a travs de necesidades internas y externas de
su naturaleza humana. El hombre no poda vivir y conservarse si no aprenda a
hacer uso de la razn; pero tan pronto como la utilizaba, estaba naturalmente
expuesto a cometer miles de errores e intentos fallidos, aunque tambin, precisamente por estos errores y fallos, se le abra el camino hacia un mejor uso de la
razn. Cuanto antes aprende a reconocer sus propios errores y cuanto ms se esfuerza por mejorarlos, tanto ms lejos llega y tanto ms se desarrolla su humanidad; y el hombre tendr que formar su humanidad si no quiere padecer durante
siglos bajo el peso de sus propias culpas (1982, IV, p. 343). Toda la historia de
los pueblos se convierte as para nosotros, en esta consideracin, en una escuela
de la competencia por alcanzar la ms bella de las coronas de la humanidad y de
la dignidad humana. Si tantas gloriosas naciones antiguas alcanzaron una meta
peor (en el sentido de ms simple, ms limitada, W. K1.), por qu no lograremos
nosotros una ms pura, ms noble? Tambin los antiguos eran hombres como
nosotros; su profesin hacia la conformacin ptima de la humanidad es tambin la nuestra, de acuerdo a las circunstancias de nuestra poca, de nuestra
conciencia y de nuestras obligaciones; (...) la divinidad slo nos ayuda a travs de
nuestra laboriosidad, de nuestro entendimiento, de nuestras fuerzas (1982,
p. 346). Y en otro lugar anterior del texto escribe Herder: As, en el error y en la
verdad, en la cada y en el volver a levantarse, el hombre es verdaderamente

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hombre; un nio dbil, cierto, pero un nio nacido en libertad; aunque todava
no razonable, s capaz de un mejor raciocinio; aunque todava no formado par
la humanidad, s dctil para ella (1982, p. 65 y 66).
Tambin en Humboldt este horizonte histrico universalista de un proceso de
humanizacin concebido como tarea describe el lado objetivo de la educacin del
sujeto: el proceso educativo es concebido por l tambin como un proceso, abierto hacia adelante, de mediacin de los sujetos con el mundo histrico y natural.
As, podemos leer en un fragmento de su Teora de la educacin del hombre
(1793): esta tarea se soluciona nicamente a travs de la vinculacin de nuestro
Yo con el mundo hacia la interaccin ms universal, ms estimulante y ms libre
que existe (1956, p. 29). Y la situacin del sujeto individual dentro de grandes contextos histricos, culturales y sociales, que son interpretados con miras a una perspectiva futurista de la historia de la humanidad, queda subrayada cuando se dice
en el mismo texto al que nos venimos refiriendo: ((Qu se exige de una nacin,
de una poca, de todo gnero humano, para que podamos profesarles respeto y
admiracin? Se exige que la educacin, la sabidura y la virtud predominen entre
los hombres de la manera ms eficaz y ms general posible, de modo que ello eleve su valor interior hasta el punto de que el concepto de la humanidad, si hubiera
que tomarlo como nico ejemplo, ganara un contenido grande y digno (Humboldt, 1956, p. 29).
Finalmente, Hegel interpret la estructura mediadora entre el sujeto y lo objetivamente general en el proceso educativo en el sentido de que el sujeto llega a s
mismo en lo otro (con lo otro se refiere aqu a lo objetivo, a lo general), a la racionabilidad sustancial, a la generalidad concreta. No obstante, esta formulacin seala tambin, en mi opinin, una diferencia significativa, desde el punto de vista
de la teora de la educacin, entre el pensamiento de Hegel y el de Herder,
Schleiermacher y Humboldt, puesto que ella confiere una clara supremaca a un
solo polo de la relacin dialctica a lo otro, a lo objetivo, a lo general frente al
sujeto en proceso de desarrollo; y en esta misma lnea encontramos formulaciones del tipo siguiente: el individuo ha de elaborarse en el proceso educativo su
pura subjetividad (Hegel, SW, 1952, VII, p. 269), formarse de acuerdo a lo ya
existente objetivo, hacerse conforme a ello (Hegel, SW, 1961, III, p. 272; cfr.,
p. 312 y ss.). El trasfondo filosfico de tales tesis lo constituye la metafsica del espritu absoluto desarrollada en la lgica de Hegel; ese esbozo especulativo, tan grandioso como problemtico, que pretende mostrar la estructura del proceso histrico universal por cuanto lo absoluto llega a s mismo en la transicin a travs
de diversos grados de mediacin entre el espritu subjetivo y el objetivo. Frente a
conatos antiguos y modernos de interpretacin del pensamiento pedaggico de
Hegel (Reus, 1982, p. 21 y ss.), soy de la opinin, siguiendo a Th. Litt (1952, p. 288
y ss.) y a otros autores, de que de las ideas de Hegel sobre la teora de la educacin se podr obtener una importancia permanente para una nueva concepcin
de la educacin y de su teora slo si nos las volvemos a apropiar de manera nueva y crtica, renunciando a su metafsica de lo absoluto.
Echemos una mirada hacia atrs. Si la educacin fue caracterizada primeramente como educacin para todos orientada hacia la capacidad de autodeterminacin,

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ahora hemos de atenernos a una segunda definicin: la educacin slo es posible

dentro del medio de lo general, es decir, dentro de las objetivaciones histricas de la

humanidad, de los humanos y de sus condiciones, pero no en un retroceso histrico, sino en la orientacin a las posibilidades y tareas de un progreso humanitario,
totalmente en el sentido de un aserto kantiano de una de sus clases sobre pedagoga: Los nios no debern ser educados de acuerdo al estado actual del gnero
humano, sino de acuerdo al mejor posible en el futuro, es decir, atenindonos a la
idea de la humanidad y de todo su destino (Kant, 1963, p. 14); o bien en la variante dialctica de Schleiermacher, con la que sin duda Kant hubiera estado de acuerdo: la juventud ha de hacerse capaz de adaptarse a lo que encuentra, pero tambin de pronunciarse con toda energa por las mejoras que se le ofrecen
(Schleiermacher, 1957, p. 31)-

4. INDIVIDUALIDAD Y COLECTIVIDAD EN EL CONCEPTO

CLASICO DE LA EDUCACION
Slo si tenemos presente la relacin dialctica entre la capacidad de autodeterminacin y un contenido objetivo-general, es posible interpretar adecuadamente una tercera definicin del concepto clsico de la educacin. Los conceptos centrales con los que hemos de manejarnos aqu son el de individualidad y el
de colectividad.
Aquella estructura mediadora, en s todava abstracta, en la que los sujetos
pueden llegar, dentro del paso por la apropiacin y la discusin crtica de lo objetivamente general, a su capacidad de autodeterminacin se concretiza en cada caso
de manera individual; y este proceso de formacin de la individualidad es valorado en la concepcin de la teora clsica de la educacin no como una limitacin o
un corte de la validez de lo general, sino como condicin previa para desarrollar
la plenitud que en potencia encierra en cada caso lo general. La humanidad nicamente puede ser realizada en cada caso de manera individualizada; lo cual significa al mismo tiempo que el concepto de individualidad incluido el introducido
por Pestalozzi sobre la situacin individual, cuya consideracin es para l una de las
condiciones imprescindibles para la formacin del hombre no es entendido por
los tericos clsicos de la educacin de modo individualista, como aislamiento
autocentrado, sino que se refiere ms bien a una individualidad sustancial, estando
caracterizado por la relacin de lo individual con lo general.
Particularmente en Herder, Humboldt y Schleiermacher es mencionada la lengua, o bien al adquisicin y la utilizacin del lenguaje, como uno de los ejemplos
ms clarificadores de este estado de cosas.
Por un lado, el lenguaje o facultad de lenguaje, como uno de los rasgos esenciales de la existencia humana, se realiza en la pluralidad de lenguajes diferentes;
por otro, cada uno de los lenguajes, como algo concreto-general, permite a todos
aqullos que lo adquieren, sin que importe que el vocabulario y las estructuras
sintcticas sean iguales, una riqueza infinita de realizaciones individuales. Formacin lingstica significa, en consecuencia, posibilitar a cada nio, joven o adulto

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que experimente y practique el lenguaje, en la realizacin y en la reflexin, como

posibilidad de la formacin de su individualidad.
Pero como elemento fundamental del lenguaje es la comunicacin, la informacin recproca, el momento de la formacin de la individualidad remite a la mediacin con su correspondencia polar: a la colectividad, a la relacin interhumana.
La formacin de la individualidad, de la unicidad personal en el proceso educativo, no es, por tanto, posible en el aislamiento del individuo frente a los otros, sino
en la comunicacin con ellos; y es en esta comunicacin donde los hombres se forman individualmente, donde se manifiestan en su individualidad y donde se reconocen y aceptan recprocamente.
Lo que acabamos de ilustrar aqu a partir del ejemplo de la formacin del lenguaje es considerado en la teora clsica de la educacin como un momento estructural de la educacin humana.
Por ello, vamos a insistir de nuevo en el ejemplo de la concepcin de Humboldt del estudio universitario; un estudio que tanto en su visin como en la de
Schleiermacher, Schiller, Fichte o Hegel slo poda constituir una preparacin
cientfica adecuada para profesiones que eran concebidas como cargos pblicos,
en el caso de que la orientacin al campo profesional individual (por ejemplo, a la
carrera de abogado, del funcionario administrativo, del maestro, del mdico o del
prroco) se hallara siempre en relacin con el contexto global del progreso de la
humanizacin tanto del individuo como de la sociedad. Sin embargo, hemos de
calificar de simplificacin el que la concepcin de Humboldt de las condiciones de
los estudios as entendidos sea caracterizada con la mxima de soledad y libertad (Schelsky, 1963). La soledad en libertad designa slo uno de los polos metdicos de un estudio que eduque; es decir, la posibilidad para el estudiante, y la exigencia de la que l es objeto, de discutir crticamente, en ocasiones por cuenta
propia, individualmente, contenidos y conocimientos de su disciplina importantes
para una existencia humana del hombre. El otro polo est caracterizado por la demanda de vivir una serie de arios, para s y para la ciencia, en estrecho contacto
comunitario con jvenes de la misma edad y animados por los mismos sentimientos, y con la conciencia de que en ese mismo lugar existe un nmero de personas
cultas que ya han llegado a la perfeccin (una formulacin que, sin duda, no hay
que entender al pie de la letra, W. las cuales se dedican a difundir y elevar el
nivel de la ciencia (Humboldt, 1956, p. 70).
Si dispusiramos aqu de ms espacio, podramos reproducir el momento de
la colectividad en su relacin polar con el principio de la individualidad, con sus
diferentes variaciones en los diversos autores clsicos de la teora de la educacin: en la concepcin de Pestalozzi de la educacin elemental de la persona en
la familia, en la escuela y en el internado; sobre la base de las formas de comunicacin y cooperacin en la ficcin potica de Goethe en su Wilhelm Meister;
en la utopa de Fi -hte de una educacin nacional dentro de colectivos de educacin; en la interpretacin de los conceptos de trato y participacin en Herbart o en la teora de Schleiermacher sobre la sociabilidad como una forma del
encuentro comunicativo primario, no institucionalizado, para el que habra que

115

abrir espacios libres -tambin dentro de las instituciones educativas, particularmente en la escuela.
Desde la perspectiva de la teora de la educacin es altamente significativo el
que la distribucin polar de individualidad y colectividad en los clsicos de la
teora de la educacin se extienda tambin al nivel de las naciones, de los pueblos
y de las culturas. Todos estos entes son interpretados en sentido traslaticio como
individualidades; lo que significa: como expresiones inconfundibles de posible
humanidad. Y la cuestin sobre qu posibilidades y perspectivas especficas han
introducido tales individualidades colectivas en el proceso histrico de la humanidad, junto con la pregunta sobre dnde estaban sus perspectivas limitaciones y errores como sera el caso de la conquista, el sometimiento y el aniquilamiento de otras naciones, culturas o pueblos, por ejemplo, durante el proceso de
colonizacin en la poca moderna, tales planteamientos, repetimos, constituan
el criterio para una consideracin universalista de la historia y, bajo todo punto
de vista, crticamente valorativa. Slo en el marco de esta concepcin puede ser
entendida correctamente la alta valoracin de la que fue objeto la cultura griega
por parte de la corriente neohumanista dentro del espectro general de las teoras clsicas de la educacin: los griegos sin duda, idealizados eran para Humboldt y el resto de los neohumanistas no slo modelos normativos para el presente y el futuro, sino tambin decididamente, exemplum humanitatis a partir del
cual, en cuanto ejemplo histrico irrepetible, se poda tomar conciencia, a travs
de una asimilacin productiva y formativa, de las tareas humanitarias que nos
depara la propia poca.
Con la referencia hecha ya en varias ocasiones a la perspectiva histrica universal, se apunta tambin aqu al complemento necesario de la idea de individualidad por medio del momento de la colectividad: la idea conductora utpica (en el
sentido de Bloch) de los tericos clsicos de la educacin era una convivencia pacfica, libre de intenciones de dominio, de pueblos, naciones y culturas, en reconocimiento mutuo e intercambio recproco para el fomento de la humanidad (aludiendo a una formulacin de Herder). En esta perspectiva los conceptos de pueblo y nacin, y tambin el de patriotismo si exceptuamos algunas tendencias en Fichte durante la poca del levantamiento prusiano en contra del dominio
imperial de Napolen, son todo lo contrario de lo que se ha designado como
nacionalista o nacional. Y por este motivo, la filosofa humanista de la educacin incluye necesariamente una perspectiva de pedagoga de la paz. Donde ms
expresamente se manifiesta esta perspectiva es en las Ideas sobre una fi losofa de
la historia de la humanidad de Herder, as como en sus Cartas para el fomento
de la humanidad; esta obra tarda (1793-1797) culmina en una de las ltimas cartas con un llamamiento dramtico a desarrollar convicciones pacficas, a la repulsa de la guerra y, dentro del mismo contexto, a la indignacin frente a la explotacin colonialista. Y por diferentes que sean los razonamientos de Kant en comparacin con los de Herder, el tratado del primero, Idea sobre una historia general con intencin cosmopolita (1784), desemboca en la demanda, no menos decidida, de una sociedad de naciones como garanta de un orden jurdico internacional; y en la Metafsica de las costumbres (1797), as como en su escrito Sobre la

116

paz perpetua (1795), Kant desarrolla una argumentacin tica que exige fundamentar desde el ngulo filosfico-racional tanto el postulado no a la guerra
(Kant, 1968, VI, p. 354) como la tesis de que la paz perpetua no es una idea vaca,
sino una tarea (1968, VIII, p. 386), y sin duda, tambin tarea de una educacin
cognitiva y moral.
Aqu saltan a la vista con especial nitidez la discrepancia existente entre el nivel de racionalidad crtica y la moralidad guiada por la razn, en la poca de los
pensadores del clasicismo alemn y en sus enfoques tericos de la educacin, por
un lado, y aquel producto de la decadencia, por otro, que en el curso del siglo xix
y hasta bien entrado nuestro siglo xx, se haca pasar reiteradamente por educacin. Un producto que, muy al contrario, no era otra cosa que ideologa, falsa
conciencia que lleg a marginar las mejores tradiciones progresistas liberales, republicanas y cosmopolitas, condenndolas a la inoperancia en su mayora; que se
distanci del movimiento obrero que empezaba a formarse, tachndolo de amotinamiento rebelde de la masa aptrida, desposeda e inculta; que particip
directamente, o al menos asisti impasible, en el cambio de la idea nacional cosmopolita-liberal a un nacionalismo estrecho de miras y en la vinculacin de ste
con el imperialismo econmico y poltico para, finalmente, ofrecer apoyo ideolgico al nacionalismo tanto en su fase preparatoria como en su ocupacin del poder;
en todo caso, sin crtica o resistencia alguna. Aquellos horizontes de lo universal
que haban sido abiertos en aos anteriores por los tericos de la educacin del
clasicismo alemn, ya haca tiempo que haban desaparecido de la conciencia de
la mayora de los llamados cultos.
Pero cmo se plantea hoy para nosotros la cuestin acerca de lo universal,
dentro de la cual nicamente la posibilidad humana de autodeterminacin puede
conseguir sustancia? En mi opinin; el problema no se soluciona recurriendo di-rectamente a los intentos concretos de respuesta dados por el clasicismo alemn; especialmente se pueden tener dudas sobre si aquellas respuestas correspondan
realmente a sus propias definiciones de principio sobre el sentido de la educacin.
En el centro de un universal de la educacin, a definir hoy como pedaggicamente
obligatorio, habr de ubicarse aquello que actualmente ms nos interesa a nosotros y que, p-evisiblemente, tambin ser vital para la prxima generacin; en
otros trminos, los problemas claves de nuestra existencia social e individual.
A un resultado anlogo llega a nivel de una critica filosfica de la consciencia actual M. Theunissen en su artculo tSelbstverwirklichung und Allgemeinheit, (Autorrealizacin y universalidad, Berln, 1981): Una autorrealizacin que deba ser un postulado obligatorio tendr que realizar universalidad, por cuanto el sujeto individual
persigue cosas razonables en s (es decir, tareas, W.KD orientndose hacia la totalidad de los sujetos iguales a l (p. 45). Y Theunissen expone tres de los momentos
ms graves de lo que hoy se impone en todo el mundo como universalidad histrica y que tambin, y no en ltima instancia, constituye un desafo para la larga
educacin del hombre a percibir los problemas universales, en la siguiente fase:
La autorrtalizacin que exigimos se concretiza hoy (...) en la preocupacin por la
explotacin de la naturaleza en todo el mundo, en la consternacin ante el hambre en el mundo, en la inquietud por la paz mundial (p. 46).
117

5. LA DIMENSION MORAL, COGNITIVA, ESTETICA Y PRACTICA

EN EL CONCEPTO CLASICO DE LA EDUCACION

En lo que venimos exponiendo ya se insina otra definicin fundamental de la

comprensin clsica de la educacin: en la teora clsica, sta es educacin general
por cuanto ha de significar un desarrollo de todas las potencias, humanas (as, por
ejemplo, en Humboldt), una formacin general del hombre, o bien educacin de cabeza,
corazn y manos (por citar la famosa frmula de Pestalozzi) o educacin de la universalidad del inters, (como lo formula Herbart), aunque siempre de modo que esta
reclamada pluridimensionalidad de las posibilidades de relacin humana con la
realidad natural e histrica del hombre tenga que quedar religada a la unidad de
la persona responsable. Los esfuerzos por dar solucin a este problema de cmo
definir la relativa autonoma de las diversas dimensiones de la actividad humana
y, a la vez, sus relaciones recprocas o de cmo puede el educando, en medio de
esta pluriperspectiva de su proceso educativo, lograr y conservar o, mejor, generar
siempre de huevo la unidad de su persona; tales esfuerzos, repito, constituyen uno
de los rasgos fundamentales de mayor trascendencia en la poca clsica de la teora educativa. No podemos exponer en este lugar con mayor precisin las diversas
variantes de este principio fundamental; ellas se refieren tanto al nmero de las
dimensiones diferenciadas como al modo de su derivacin.
Hay acuerdo en que existen tres dimensiones principales como mnimo: la dimensin moral, la del conocimiento o pensamiento y la esttica. Aqu se puede
reconocer claramente el influjo de la divisin bsica de la filosofa de Kant en teora o crtica de la razn prctica, de la razn terica y de la razn esttica o del juicio esttico.
El hecho de que en la concepcin de los clsicos de la teora de la educacin sta
constituyera centralmente un despertar la responsabilidad moral autodeterminada, la
disposicin a la accin moral y la facultad de accin, creemos que ya ha sido expuesto
suficientemente en el curso de este estudio. En el caso de Kant, Pestalozzi, Fichte y
Hegel nadie lo discute. Pero tambin al tratarse de Herder, Goethe, Humboldt o
Frbel, creo que son erradas todas las interpretaciones que intentan caracterizar
la concepcin de la educacin por parte de estos pensadores como unilateralmente esttica o incluso esteticista.
Igualmente la importancia de la dimensin del conocimiento o del pensamiento para
las teoras clsicas de la educacin como ya subrayamos ms arriba resultaba
del hecho de que stas se atenan al impulso fundamental de la Ilustracin, que
trataban de hacer progresar: Atrvete a hacer uso de tu propia razn o de tu propio discernimiento. En este sentido, dentro del horizonte del estado de desarrollo
de entonces esta concepcin de la educacin tena perfectamente una orientacin cientfica. Sin embargo, la distincin que hace Kant entre los conceptos de
intelecto y razn (Verstand y Vernunft) seala una diferenciacin muy importante:
intelecto designa, en el sentido estricto de la palabra, la racionalidad instrumental por medio de la cual, en un proceso que no puede concluir, se producen saber
y conocimiento que luego pueden hallar aplicacin tcnica, en principio, para
cualquier finalidad; razn, por el contrario, se refiere a ese modo reflexivo de

118

racionalidad segn el cual nos preguntamos, por un lado, por los requisitos de los
conocimientos fundados en el intelecto y, por otro, por la fundamentacin de las
metas perseguidas con la aplicacin del saber y de los conocimientos; en el contexto de las teoras clsicas de la educacin ello significa lo siguiente: preguntarse por
las posibilidades y los lmites de la racionalidad instrumental para una existencia
humana del hombre.
Es cierto que en aquella fase de finales del siglo xvill y principios del xix el
desarrollo de las ciencias particulares, su creciente diferenciacin, el proyecto de
instrumentacin metdica cada vez ms complicada, el rpido incremento de sus
conocimientos sustanciales se hallaban todava en sus comienzos, o tal vez incluso
ante ellos, y al menos las ciencias de entonces sobre el hombre y sobre el mundo
histrico-social podan en parte ser referidas todava, de modo relativamente directo, a la cuestin acerca de su significado humano; lo cual indica a la vez: con
miras a la educacin del hombre. Pero Herder, Pestalozzi, Schiller, Humboldt y, sobre todo, Hegel ya vean claramente los inicios de aquel proceso que Adorno y
Horkheimer denominaran ms tarde la dialctica de la Ilustracin; aquel cambio repentino desde un progreso intelectual concebido como una liberacin a una
nueva falta de libertad, debido a que la razn reflexiva y buscadora de sentido
quedaba atrs o era impotente frente al desarrollo del conocimiento intelectual
instrumental y de la aplicacin de ste en tcnicas mecnicas o en sistemas de direccin y control poltico-administrativos. Formas de la divisin del trabajo que ya
no resultaban comprensibles para el particular ni eran estructuradas por l fueron
marcando progresivamente al individuo, manifestandose en la consciencia parcelada de los hombres. La educacin cognitiva, la educacin de la facultad intelectual, jams debera, en el sentido de los clsicos, fomentar la racionalidad instrumental .sin vinculacin con la reflexin racional sobre su sentido humano, sobre la
responsabilidad de sus posibilidades de aplicacin. En el fondo ya se ha fallado por
esto sentencia y aqu vuelvo a proyectar una lnea histrica hacia el futuro sobre todas las formas modernas de creencia ingenua en la ciencia y en una orientacin cientfica del aprendizaje falta de reflexin pedaggica, siempre en la medida en que la ciencia filera reducida a su dimensin instrumental, e igualmente
sobre la creencia en el progreso tecnolgico, hermana de la anterior, bien se refiera a la ms moderna y prometedora microelectrnica o a la ms refinada tecnologa de cmputo. Hemos de cuidarnos, sin embargo, de achacar a esta observacin
algn tipo de irracional hostilidad a la ciencia o a la tcnica. Los problemas de
nuestro presente y del futuro que en l se dibujan, sin duda no podrn hallar solucin sin la ayuda de la racionalidad instrumental y de la tcnica que se apoya en
ella. Pero s incrementaremos el arsenal de medios, las nuevas dependencias,
nuevas parcelaciones, nuevos potenciales conflictivos, nuevos efectos concomitantes destructores de la naturaleza y, no en ltimo trmino, posibilidades acumuladas de destruccin de la humanidad entera; en caso de que no logremos someter
el desarrollo de la racionalidad instrumental al control de la razn reflexiva, a esa
razn que naturalmente habr de presentarse a s misma como cientfica, como
racionalmente argumentativa, como orientada al conocimiento y a la realizacin
intersubjetiva, pero que permanece a la vez ligada a la responsabilidad moral del
hombre. La educacin general debera proporcionar al joven y al adulto los requi-

119

sitos necesarios para poder cooperar en la solucin de

tambin del futuro.

estas tareas

del presente y

La tercera dimensin de la universalidad, de la que se habla en casi todas las

teoras clsicas de la educacin, es la esttica. Se trata de un aspecto ms de aquella historia de la decadencia del concepto clsico de la educacin en el curso del
siglo xlx y de sus repercusiones hasta nuestros das, cuando el concepto de la
educacin y, no en ltimo lugar, con miras a la escuela ha quedado considerablemente reducido a su dimensin cognitiva eliminndose adems el momento
crtico; un proceso al que tambin los movimientos opuestos de la pedagoga
reformista de nuestro siglo slo pudieron hacer frente de manera limitada. El
conocimiento que opera en los conceptos educativos del clasicismo alemn de
que la dimensin esttica oculta en s, como posibilidad, experiencias espec fi cas
de sentido y de libertad (por lo que ha de constituir una perspectiva imprescindible de toda educacin general) no ha sido hasta hoy, si no me equivoco, ni terica ni prcticamente reconocido en toda su amplitud, ni tampoco realizado en los
sistemas de instruccin pblica.
Al menos podremos insinuar aqu la envergadura que en los clsicos de la teora de la educacin tenan las reflexiones desarrolladas por ellos sobre la educacin esttica, mencionando algunos de los conceptos esenciales a partir de los cuales tuvieran lugar tales reflexiones: educacin de la sensibilidad (en el sentido de
perfeccionamiento de la facultad sensitiva) frente a los fenmenos de la naturaleza
y frente a la expresin humana; desarrollo de la facultad imaginativa o fantasa
del gusto, de la facultad de gozo y de juicio estticos; capacitacin para el juego
para la sociabilidad. Ya la sola enumeracin de estos conceptos claves est indicando que la concepcin clsica de lo esttico y de la educacin esttica en absoluto comprende nicamente el campo del gran arte en la literatura, el teatro, las
artes plsticas y la msica, sino, por encima de ello, todo el espectro de la esttica
de lo cotidiano, desde la bisutera al diseo de muebles, desde el vestido a la msica popular; comprende igualmente el baile, los juegos y las fiestas, abarcando todas las formas del trato entre los hombres y todos los estilos de la sociabilidad, incluido tambin el erotismo en Schiller, por ejemplo en cuanto cultivo esttico
de la sexualidad natural. Una vez ms podemos apreciar que los enfoques tericos
de aquella poca sobre la educacin iban mucho ms all del estrecho marco de
la educacin escolar.
Aqu slo podremos detenernos en exponer algunas ideas fundamentales del
intento exhaustivo de la poca clsica por esbozar una teora de la educacin esttica, tomando como ejemplo las Cartas sobre la educacin esttica del nombre
de Schiller (1795). Tambin en la terminologa de Schiller, los conceptos de educacin (Erziehung) y formacin (Bildung) no designan dos cosas diferentes, sino
que la educacin es entendida como consciente ayuda pedaggica para hacer
posible la formacin del individuo.
En primer lugar sorprende que Schiller emprenda su argumentacin sobre
la teora y la pedagoga del arte, partiendo de dos cuestiones muy amplias y ensambladas entre s: un planteamiento poltico tras el cual se halla la experiencia

120

de la Revolucin Francesa y un planteamiento determinado por la recepcin de

la tica de Kant.
Schiller entendi la Revolucin Francesa, cuyas ideas fundamentales sigui
profesando pese a la desilusin que sufri con su desenlace ulterior, como el intento de establecer por primera vez en la historia de la humanidad un *Estado de
la razn., un Estado cuya legislacin y cuyo orden social ya no seran determinados por intereses naturales particularistas, egostas, de individuos o grupos, y por
estructuras feudales y absolutistas, sino en funcin de los principios de la razn
universal-humana, como Estado de la libertad y de la justicia. El desenlace real
de la Revolucin Francesa (sobre todo, el cambio repentino a la llamada fase del
terror durante el dominio jacobino) crea l que tena que interpretarlo como
prueba de que los grupos sociales agentes de la revolucin todava no haban alcanzado la madurez suficiente para la instauracin del Estado de una naturaleza
no cultivada por la razn. La pregunta que se plantea es, por tanto: icmo preparar al individuo para que responda a la elevada demanda que yace encerrada
en la idea de un Estado racional de la libertad; cmo prepararlo para que se
convierta en activo colaborador de un Estado tal? Pero dado que un Estado de la
razn se apoya en la razn de todos sus ciudadanos, entonces esa pregunta poltica es slo la forma generalizada del problema de cmo puede llegar cada individuo a lograr la capacidad de realizar en s mismo la posibilidad, que le ha sido
dada por su naturaleza, de la autodeterminacin a travs de la razn prctica, es
decir, moral, sin menoscabo de su permanente condicin natural, de la que no
puede desprenderse.
Con miras a ambas preguntas desarrolla Schiller su primer conato de respuesta. Existe una preparacin para la determinacin por parte de la razn. Esta preparacin consiste en la experiencia del estado esttico, que l tambin denomina estado de juego o de la experiencia de lo bello. En este estado de recepcin
productiva del arte (en el sentido amplio del trmino, anteriormente expuesto) o
de la propia creacin esttica es en el que el hombre experimenta la compatibilidad, la sntesis de sus pulsiones naturales y de su racionalidad en cuanto instancia
de la conformacin autnoma, de la autolegislacin, la unidad del contenido o de
la materia y de la forma; de la espontaneidad y del orden establecido de la alegra
de expresarse libre e individualmente y del juego regulado con otros de la comunicacin de la propia subjetividad y de la participacin simptica (en el sentido etimolgico de padecer con, sentir con) en la subjetividad de los otros en el campo comunicativo de la sociabilidad. En la experiencia gozosa de la unidad de las
leyes determinadas por la razn, estticas en este caso, y de la naturalidad es en la
que el receptor o creador esttico, incluso el nio, se percata sin coaccin de ningn tipo de aquella libertad que luego habr de imponer l en la situacin de exigencias racionales moralmente relevantes, incluso, dado el caso, en contra de su recalcitrante naturaleza
Sin embargo, en el marco de este enfoque argumentativo, la experiencia
esttica es primariamente slo medio., un eslabn metdico en el camino hacia la educacin de la facultad racional poltico-moral del hombre. Pero tambin hallamos una segunda lnea de argumentacin en las Cartas sobre la
educacin esttica que culmina en la tan citada frase: El hombre juega slo
121

cuando es hombre, en el pleno sentido de la palabra, y slo es plenamente

hombre cuando juega (Schiller, 1960, p. 41, Carta XV). Aqu ya no se interpreta el estado esttico slo como medio preparatorio para la facultad racional
poltico-moral del hombre, sino tambin como posibilidad humana cualitativamente especfica y con valor propio: como experiencia de la felicidad, de la satisfaccin humana, de la plenitud de un presente sobre el que a la vez, ms all
del momento actual, se dibuja una esperanza que trasciende al futuro, una ilusin, una posibilidad futura de la buena vida todava por realizarse, de una
existencia verdaderamente humana.
Tengo la impresin de que la diferencia, no resuelta en el texto de Schiller,
de sus dos interpretaciones de la importancia educativa de lo esttico encierra en
s impulsos fructferos tambin para la actual discusin en torno al sentido y la or.
ganizacin de la educacin esttica en cuanto elemento de una concepcin nueva
de la educacin general.
Por encima de las dimensiones de la educacin universal o polifactica hasta
ahora mencionadas la moral, la cognitiva y la esttica encontramos en la frmula tridica y plstica de Pestalozzi (cabeza, corazn y manos) una cuarta dimensin, introducida por el ltimo elemento (manos). Aqu hemos de subrayar una vez ms que tampoco Pestalozzi entenda su diferenciacin como
una adicin de educaciones parciales, sino que siempre haca hincapi en la necesaria conexin de los diversos momentos dentro de la unidad de la persona
humana a educar.
La metfora de la mano seala en Pestalozzi la educacin de las facultades prcticas, manuales del nio, del joven y del adulto; est referida al trabajo individual
dentro del contexto social. Aqu hay que tener en cuenta que Pestalozzi, con miras
los grupos sociales a los que primariamente estaba dirigida su labor pedaggica,
daba especial importancia a las actividades domsticas, agrarias y, ante los indicios
de la industrializacin, tambin industriales.
a

Lo decisivo en nuestro contexto no son los detalles, sino dos ideas fundamentales: por un lado, el conocimiento de que la confrontacin prctico-manual del
hombre con la realidad constituye un componente bsico esencial de su desarrollo
personal, siempre y cuando no degenere en un adiestramiento precoz; por otro, el
conocimiento de que nicamente se podr responder a la exigencia de una amplia educacin general del hombre si desde las fases ms tempranas, aunque en
un proceso gradual, se halla representada en el proceso educativo mismo la perspectiva de futuras actividades y pruebas profesionales.
Estas ideas centrales las hallamos, al menos implcitamente, tambin en la
concepcin educativa de la Provincia Pedaggica en el Wilhelm Meister de Goethe, en los modelos educativos utpicos de Fichte o en Frbel, siempre con caractersticas especficas de sus autores. Aqu es evidente una diferencia con Humboldt. Cierto que tambin ste acentu que la educacin habr de probar su eficacia especialmente en el modo y manera en que la persona adulta realice sus
actividades profesionales si sta es capaz de realizarlas sobre la base de conocer
el sentido y los requisitos de las mismas, si es capaz de introducir en ellas sus
cualidades humanas a lo que aado que Humboldt hace hincapi en esto sin
122

haber reflexionado, en consecuencia, suficientemente sobre cules seran las

condiciones a las que habran de responder las actividades profesionales al tener
que satisfacer stas cualquier exigencia. Pero independientemente de esta limitacin en sus reflexiones, tambin hemos de constatar que Humboldt no ignor
en absoluto la importancia de la educacin profesional, por cuya razn promovi igualmente, entre otras cosas, la expansin de una instruccin pblica profesional, amplia y diferenciada. Sin embargo, pensaba que tanto temporal como
institucionalmente tena que separar tajantemente de la educacin bsica general la preorientacin profesional y la preparacin para futuras especializaciones
profesionales. En mi opinin, se podra demostrar que en la base de esta concepcin se halla una definicin esttica, no dialctica, de las relaciones entre lo
general y lo particular y que Humboldt cay implcitamente con ello en una contradiccin respecto a los objetivos de su idea de una educacin general del hombre. Su interpretacin tampoco dejaba espacio para el desarrollo de una idea
que, aunque slo fuera de forma rudimentaria, ya apareca en Pestalozzi y que
ms tarde no en contradiccin fundamental, sino como continuacin productiva de las ideas de la teora de la educacin sera introducida en la discusin por
Marx bajo el ttulo de (educacin politcnica,.
No hay duda de que existieron otros motivos distintos a los de Humboldt que,
en el curso del siglo xix y con repercusiones hasta el presente, condujeron a que
en la opinin pblica, en la organizacin del sistema escolar y tambin en el campo de la educacin de adultos se impusiera la distincin dicotmica entre la llamada educacin general)) y la formacin profesional. Una de las tareas centrales
de la actual labor sobre la teora de la educacin y de la futura praxis educativa sera, en mi opinin, tratar de superar esa dicotoma no slo con la mera adicin,
con el acoplamiento de la llamada educacin general y de la formacin profesional, sino tambin por medio de la integracin de la formacin profesional dentro
de una nueva concepcin de la educacin general; algo que, simultneamente, significara la permanente relativizacin y la vinculacin de aquella especializacin,
profesionl u orientada a la profesin, a los contextos generales de la existencia individual y social.
6. LIMITES DEL CONCEPTO CLASICO DE LA EDUCACION Y
CONSECUENCIAS PARA EL PRESENTE
No cabe duda de que los postulados formulados por los autores de la teora
clsica de la educacin en nombre de una educacin general del hombre y dirigidos crticamente contra las realidades de su tiempo acarreaban, por su temtica,
trascendentes consecuencias poltico-sociales que bien podemos calificar de revolucionarias. Significara ignorar la consciente anticipacin utpica si se criticaran
aquellos enfoques tericos por el hecho de que, dadas las condiciones de la poca,
nicamente fueron, o pudieron haber sido, realizables a lo sumo en sus primeros
indicios. Pero s hemos de preguntarnos crticamente hasta qu punto los pensadores de aquella epoca reflexionaron expresamente sobre el problema dentro del
contexto terico de la educacin; cuestin que, en mi opinin, podemos responder positivamente slo en el caso de Pestalozzi y de Schleiermacher.
123

Pese a las limitaciones impuestas por el horizonte social del gran suizo, como
se muestra en la discusin en torno al Pestalozzi poltico, podemos hacer la siguiente constatacin: ningn pensador de la poca en cuestin experiment de
manera tan cercana ni formul de manera tan concreta, la vinculacin de todos
los impulsos educativos con la realidad social de la vida de la gente, particularmente de las capas desposedas, de los pequeos campesinos y de los pequeos
burgueses, que, naturalmente, l no poda todava concebir dentro de categoras
econmico-polticas con clases sociales o clases parciales. Sin embargo, tambin
aqu se hallan muy cerca, una de otra, la importancia y la limitacin de la teora
educativa de Pestalozzi: con admirable energa tanto en la accin como en el pensamiento, ste luch por que afloraran a travs de la educacin las posibilidades
de la existencia humana entre los hombres, en vista de los lmites de las condiciones sociales de vida de las amplias capas de gente sencilla. En este sentido, l conceba la educacin como condicin para la realizacin de una vida que respondiera a las relaciones entre humanos, una vida pacificada en s. Y fue Pestalozzi quien
reconoci crticamente cmo la situacin de indigencia humana de estas capas pobres de la poblacin, ya vctimas de la explotacin a gran escala mucho antes de
la fase del desarrollo de la industrializacin de tipo capitalista, no apareca en el
horizonte mental de los grandes pensadores de su poca; como lo muestra, por
ejemplo, su apelacin dramtica, aunque no escuchada, a Goethe en el Atardecer
de un ermitao (Pestalozzi, Obras I, p. 280).
No obstante, aunque el objetivo sociopoltico de Pestalozzi, al igual que su accin poltica, estaba dirigido al desmontaje y la superacin de las condiciones feudales y jerrquicas de dominio, sus ideales positivos acabaron, pese a todo, en una
sociedad ordenada de acuerdo al rango profesional o social, una sociedad en la que
sus miembros habran de obtener posibilidades de vida y de participacin pblica
escalonadas de modo diferente. La norma de desigualdad econmica y social as
establecida la consideraba l en ltimo trmino como irrevocable, incluso como
querida por Dios; y en este sentido, tambin este republicano y partidario en un
principio de las ideas de la Revolucin Francesa se separ de ella, por creer que
era imposible realizar el principio de la igualdad de la frmula tridica libertad,
igualdad, fraternidad con todas sus radicales consecuencias, que afectaban de hecho a las races del sistema social, y tambin porque l como muchos de sus contemporneos no interpret el perodo del llamado dominio del terror jacobino
como fase transitoria dentro del proceso revolucionario, sino como expresin de
un cambio cualitativo de la revolucin hacia formas nuevas e inhumanas de dominio, como renuncia a sus ms propias y prstinas intenciones.
Entre todos los pensadores del clasicismo filosfico-pedaggico es Schleiermacher quien ms insiste en su teora pedaggica en acentuar las relaciones
contradictorias entre la desigualdad social, por un lado, y las posibilidades de
desarrollo humano o educacin, por otro. Tambin es l quien ms hincapi
hace en la intencin utpica del postulado substancial de la igualdad por parte
de la Revolucin Francesa, ms all de las desilusiones sufridas ante el -desarrollo fctico del proceso revolucionario. De importancia central es, en primer lugar, el hecho de que Schleiermacher distinga entre desigualdad hereditarta, es decir, histrico-socialmente condicionada, y desigualdad ingnita natural. Respecto a

124

la desigualdad histrico-socialmente condicionada, su principio pedaggico que

en ltima instancia est fundamentado moralmente en el derecho de la persona
al reconocimiento de su propio valor y de su opcin al pleno desarrollo de sus posibilidades individuales reza como sigue: en ningn caso deber contribuir la educacin a estabilizar la desigualdad socialmente condicionada, pese a que no es de
su competencia transformar directamente las condiciones sociales que engendran la
desigualdad. La educacin o formacin, podr contribuir slo indirectamente a
ello por cuanto trata de ayudar a cada joven al desarrollo ptimo de sus posibilidades humanas o, como dice Schleiermacher, al desarrollo de la fuerza interior y se ocupa de las condiciones externas en la medida en que son caractersticas, en cuanto muestra de la desigualdad hereditaria, como de algo que paulatinamente ha de desaparecer (Schleiermacher, 1957, p. 41).
Una vez ms es evidente que la educacin es entendida aqu, en principio,
como un derecho de la persona, sin ningn tipo de diferencias cualitativas o
cuantitativas, a establecer previamente de acuerdo con su origen social o con su futura posicin social; como educacin general para todos. Aunque tambin es cierto que Schleiermacher todava no sac la conclusin de que la educacin, en
cuanto formacin poltica, habra tambin de ser conformada en el sentido
de que haba que ayudar a quienes se inician en el proceso educativo a desvelar las causas de la desigualdad social, despertando en ellos una actitud y dotndolos de facultades para contribuir activamente a la supresin de la desigualdad de origen social.
Aqu hemos de dejar sin respuesta la pregunta sobre qu razones impidieron
a Schleiermacher sacar esta consecuencia, que en realidad ya se hallaba implcita en su enfoque terico. Una de las razones se podr ver quiz en su filosofa de
la historia, optimista en general, un tanto allegada a las de Lessing y Herder:
tambin Schleiermacher y Hegel, aunque bajo premisas terico-histricas en
parte distintas comparta la opinin de que la historia de la humanidad era, en
ltimo trmino, una historia del progreso de los humanos; una historia de la liberacin tanto de la dependencia invisible de los elementos naturales como
tambin de las limitaciones, impuestas por el hombre mismo, de sus posibilidades de desarrollo y, por ende, de la desigualdad producida socialmente. Esta conviccin funda mental no impidi a ninguno de los pensadores citados reconocer
en detalle, con miras al pasado histrico y a su presente, toda una serie de obstculos, recadas y graves errores contrarios al proceso de la humanizacin y someterlos a crtica. Sin embargo, la conviccin de Schleiermacher de que la humanizacin de la sociedad, y junto con ella la paulatina reduccin de la desigualdad socialmente generada, tendra lugar progresivamente al menos, desde
principios del siglo XIX como un proceso de la evolucin, sin crisis perturbadoras, conflictos sociales graves ni bruscos cambios revolucionarios, no se ha visto
empricamente confirmada; como tampoco la esperanza de que una burguesa y
un Estado cada vez ms regidos por la Ilustracin abriran a los ciudadanos as
ilustrados posibilidades crecientes de participacin que los convertiran en portadores de un proceso tal de evolucin social.
Cuando Schleiermacher expuso estas reflexiones sobre educacin y desigualdad social, ya haca tiempo que haban sido interceptados los impulsos del breve

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movimiento reformista prusiano en el que haban participado decisivamente tanto l como Humboldt. Los conceptos de la reforma de la instruccin pblica desarrollados por ellos, y que as y todo slo hubieran podido ser un primer paso en
el camino hacia la realizacin de sus futuristas concepciones tericas de la educacin, no fueron verificados consecuentemente en ninguna parte; y la mayora de
la burguesa ya hacia tiempo que estaba en vas de integrarse dentro del Estado
autoritario restaurado. El concepto de la educacin general del hombre degener
en privilegio social, se cas con la riqueza, siendo utilizado consciente y certeramente como factor de delimitacin social frente a las masas incultas, miserables,
que en el curso del desarrollo industrial se iban formando como proletariado. Al
degenerar la educacin en factor de estabilizacin de una sociedad de clases
dentro del Estado autoritario, se excluy tambin toda posibilidad de someterse
seriamente a aquella crtica que, particularmente en la obra temprana de Marx,
se hizo de la realidad de la sociedad burguesa y de las contradicciones de su autointerpretacin incluida su comprensin de la educacin que haba devenido
afirmativa; una crtica que haba incorporado puntos de vista decisivos por los
que se haban guiado los tericos de la educacin del clasicismo alemn
(Blankertz, 1969, p. 115).
Lo que luego se pudo lograr, desde los ltimos decenios del siglo XIX y sobre
todo en nuestro siglo, en lo tocante a la reduccin de la desigualdad social
tambin en el campo de la educacin hay que agradecerlo, sin duda especialmente a la presin sociopoltica y a las luchas sociales del movimiento obrero en
sus diferentes variantes y en sus coaliciones con grupos viejos o nuevos de una
burguesa progresista. Puesto que la tarea no est en absoluto resuelta ni tampoco
podra ser resuelta nunca de una vez para siempre, dado que los procesos sociales en
s, incluso en los mejores sistemas democrticos concebibles, jams pueden ser estructurados de manera que se pueda excluir totalmente la posibilidad de que se
produzcan nuevas desigualdades llegamos a las siguientes conclusiones para la
poca que nos ha tocado vivir:
educacin general como educacin para todos hacia la facultad de autodeterminacin, de congestin y de solidaridad;
como discusin crtica y anlisis de una contextura, a ponderar de nuevo, de
lo general como de algo que nos afecta a todos;

como educacin de todas las dimensiones de la facultad del hombre que hoy
podemos reconocer como humanas.
Precisamente en nuestros das y frente a los crecientes intentos de despolitizacin, la educacin general ha de ser entendida tambin como educacin poltica hacia la conformacin activa de un proceso de democratizacin que hemos de seguir
empujando hacia adelante.

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Traduccin: N. Castrillo.

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