SECRETARIA DE EDUCACIN PUBLICA

UNIVERSIDAD PEDGOGICA NACIONAL

UNIDAD 094 CENTRO

PROYECTO DE INNOVACIN
TALLER DE MATEMTICAS EN PREESCOLAR
PARA FAVORECER LAS COMPETENCIAS EN
LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS
PARA OBTENER EL TITULO DE
LIC. EN EDUCACIN PLAN 94

PRESENTA
JESZABEL INS ZURITA CABRERA

ASESORA
CONCEPCIN AYN CABALLERO

MXICO D.F. 2007

NDICE
Portada
.........................................
ndice
.........................................
Introduccin.......................................
CAPTULO 1
1.1
1.1.1
1.1.2

MARCO CONTEXTUAL

Marco de referencia.

Aspecto histrico 12
Aspecto demogrfico 12

1.2 Aspecto estructural

1.2.1 Aspecto econmico
1.2.2 Contexto escolar
1.2.3 Contexto familiar
1.3
1.4
1.5
1.6
1.7
1.8

13
13
13
14

ASPECTO CULTURAL EDUCATIVO 15

DIAGNOSTICO PEDAGGICO
18
DELIMITACIN DEL PROBLEMA 20
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
22
PROPSITOS

23
JUSTIFICACIN
27
CAPTULO 2

SUSTENTO TERICO METODOLGICO Y LEGAL

2.1 SUSTENTO 33
2.1.1 La concepcin constructivista 33
2.1.1.1 Enfoques y teoras del constructivismo 34
2.1.1.2 Tipos de perspectivas constructivistas 36
2.1.1.2.1 Visin exgena 36
2.1.1.2.2 Visin endgena 36
2.1.1.2.3 Visin dialctica 36
2.1.1.3 Una contradiccin: el conductismo 38
2.1.2 Aspecto Psicolgico
2.1.2.1 La Teora Psicogentica
2.1.2.2 Jean Piaget y los Estadios
2.1.2.3 Elementos para la construccin del
Conocimiento..
2.1.2.4 Los puntos vista de Vigotsky
2.1.2.5 El proceso de aprendizaje
desde Ausubel
2.1.2.6 Bruner y el aprendizaje
por descubrimiento.

39
39
41
44
47
49
50

2.1.3 Aspecto pedaggico

2.1.3.1
2.1.3.2
2.1.3.3
2.1.3.4

52

Creatividad en las actividades Danilov 53

Kamii y el aprendizaje de
las matemticas.. 54
La resolucin de problemas
desde Stephanie Thornton
56
Susan Sperry y la geometra
58

2.1.4 Aspecto Sociocultural .

61

2.1.4.1 Kurt Lewis y el conocimiento social

61

2.1.5 El taller una propuesta Metodolgica

61

2.1.5.1 los problemas para favorecer la enseanza.. 62

2.1.5.2 El Taller 63
2.1.5.2.1 Dinmicas de Trabajo..
2.1.5.2.2 Tiempo
2.1.5.2.3 El espacio
2.1.5.2.4 Planeacin
2.1.5.2.5 Estrategias y Dinmicas
2.1.5.2.6 Otros recursos

63
63
63
63
64
64

2.2 FUNDAMENTACIN LEGAL

65

2.2.1 Marco legal de la ley Institucin ISSSTE ESTANCIAS

2.2.2 Constitucin Poltica de los
Estados Unidos Mexicanos 66
2.2.3 Ley General de Educacin
67
2.2.4 Programa de Educacin Preescolar 2004 68
2.2.5 Subprogramas de educacin Bsica
69
2.2.6 Programa de Educacin Preescolar 2004
70
2.2.7 La evaluacin
74
2.2.8 Propuestas Metodolgicas del PEP2004
75
2.2.8.1 Enfoque Globalizador
2.2.8.1.1 Los Mtodos globalizadores
2.2.8.1.2 El enfoque Globalizador.
2.2.8.2 Unidades Temticas.
2.2.8.3 Los Rincones y Talleres
2.2.8.4 las Rutinas

75
76
76
77
77
78

CAPTULO 3

PROPUESTA PEDAGOGICA DE ACCIN DOCENTE

Y SU APLICACIN

3.1 HISTORIA Y PROBLEMAS

3.1.1 Historia de la matemtica

80

3.1.2 La matemtica para resolver problemas

un enfoque actual

81

3.1.2.1
3.1.2.2
3.1.2.3
3.1.2.4

Comprender el problema
La motivacin
La flexibilidad
Entre el problema y los alumnos

82
82
82
82

3.2 LA RELACIN ENTRE LA EDUCADORA Y LOS NIOS

82

3.2.1 el Papel de la educadora

82

3.3 LA PROPUESTA DE ACTIVIDADES EDUCATIVAS

RESPECTO AL PENSAMIENTO MATEMTICO

84

3.4 Campo formativo del pensamiento matemtico

86

3.4.1 Propsitos fundamentales con los que se

relaciona el campo formativo. 87
3.4.2 La organizacin del nmero campos formativos
y competencias claves.... 87
3.4.3 Procesos claves para
la resolucin de problemas 92
3.5 EL JUEGO
3.5.1 Las condiciones del juego
para el taller
3.5.2 La educadora como promotora
y animadora del juego
3.5.3 La resolucin del problema
a travs del juego
3.5.4 Destrezas de la educadora en relacin
con la resolucin de problemas
3.5.5 Pasos para disear una
situacin didctica
3.5.6 Secuencia didctica

92
93
93
94
95
96
97

3.6 CANCIONES Y JUEGOS 98

3.6.1 La cancin como centro
de actividades musicales
3.6.1.1
3.6.1.2
3.6.1.3
3.6.1.4
3.6.1.5
3.6.1.6
3.6.1.7
3.6.1.8
3.6.1.9

Los pececitos numricos.

Los changuitos contadores
El elefante numeritos..
el tren numrico de Santa Martha
Las araas numricas..
Oye las abejas sumadoras
Donde esta Mara de la Paz
Arrullo numrico de los dedos
Kin Cangurn ubicador .

3.7 RIMAS Y SU SECUENCIA DIDCTICA

3.7.1 La rima en matemticas .
3.7.1.1
3.7.1.2
3.7.1.3
3.7.1.4
3.7.1.5

99
100
101
102
103
104
105
106
107
108

109

Yo soy
110
El nmero de Mariacumbe
111
La pastora matemtica 112
Ranitas numericas
113
Los patitos nmericos 114

3.8 JUEGOS
3.8.1 El juego como una intencin matemtica
3.8.1.1
3.8.1.2
3.8.1.3
3.8.1.4
3.8.1.5

115

Serie de conejeras y conejos 116

El brinco de gallito numricos 117
El pauelo contador.. 118
Cruzar el ro matemtico
119
Recorrido de pistas
120

3.9 APLICACIN DE LA PROPUESTA PEDAGGICA DE

LA ACCIN DOCENTE
3.9.1 Estrategias
3.9.1.1 Los materiales de ludoteca
3.9.1.2 Regletas de colores..
3.9.1.3 Juego Espontneo..

121
121
123
124
127

3.9.1.4 Dinmicas de Nmero.

3.9.1.4.1
3.9.1.4.2
3.9.1.4.3
3.9.1.4.4
3.9.1.4.5
3.9.1.4.6
3.9.1.4.7
3.9.1.4.8
3.9.1.4.9

Dado saltarn numrico...

130
El banco matemtico....
131
Dado de colores.
132
Tarjetas numricas
133
Buscando los colores
134
Bloques geomtricos
135
Domino de secuencias.
136
Mis colecciones.
137
Evaluacin de Dinmicas del campo formativo
pensamiento matemtico
138

3.9.1.5. Dinmicas de forma espacio y medida

3.9.1.5.1
3.9.1.5.2
3.9.1.5.3
3.9.1.5.4
3.9.1.5.5
3.9.1.5.6
3.9.1.5.7
3.9.1.5.8

129

139

Destreza geomtrica.
140
El Laberinto compartido.
141
Gusanos medidores
143
Capacidades de colores
144
Jugando a pesar
146
El relojero.
147
Buscando la pista.
148
Evaluacin de la dinmicas de forma espacio
y medida...
150

3.10 EVALUACIN GENERAL

151

CONCLUSIONES

154

BIBLIOGRAFA

157

INTRODUCCIN
El presente proyecto de innovacin pretende contribuir a
que los
alumnos de educacin preescolar resuelvan
problemas con una metodologa de taller.
Las nociones matemticas
demandan la construccin de
conocimientos y capacidades para establecer relaciones de
correspondencia, cantidad y ubicacin
entre objetos y
as reconocer atributos para comparar.
De esta manera
resuelven problemas creativamente
actividades de juego que implican la reflexin,
explicacin y la bsqueda de soluciones a travs
estrategias o procedimientos propios.1

en
la
de

La labor de la docente es la observacin atenta de lo

que
hacen y dicen los nios de preescolar, cuando
resuelven problemas matemticos. Esto es importante para
que la docente valore sus posibilidades y necesidades con
la finalidad de orientar la planeacin de estrategias
didcticas que apoyen el desarrollo de las competencias
del campo formativo pensamiento matemtico.
Los propsitos
fundamentales son la base para la
definicin de las competencias que se espera logren los
alumnos en el transcurso de la educacin preescolar. Una
vez definidas las competencias que implica el conjunto de
propsitos fundamentales, se ha procedido a agruparlas en
los siguientes campos formativos:
Desarrollo personal y social
Lenguaje y comunicacin
Pensamiento matemtico
Exploracin y conocimiento del mundo
Expresin y apreciacin artsticas
Desarrollo fsico y salud.
____________________________________________
1 Programa de educacin Preescolar Edit. S.E.P. Mxico 2004

p. 28

El proyecto puede orientarse hacia un grado determinado,

dado
que
laboro
en
una
estancia
infantil,
disee
actividades generales para los grados de preescolar cuyas
edades fluctan de 3 a 6 aos.
Los contenidos que se presentan en esta investigacin se
manejan con un lenguaje accesible a cualquier lector
interesado en el rea educativa con la finalidad de
favorecer
el
desempeo
de
educadoras,
asistentes
educativas y profesores.
Para la elaboracin de este trabajo bsicamente me apoy
en
mi
prctica
docente
y
en
la
investigacin
bibliogrfica.
En el primer captulo presento el marco contextual, la
ubicacin geogrfica y datos generales de La Estancia de
Bienestar y Desarrollo Infantil N 95 Zona Norte.
A lo largo del captulo dos desarrollo el sustento
terico, metodolgico y legal en el cual est sustentado
el proyecto de innovacin
El tercer captulo ofrece la propuesta pedaggica
y su
aplicacin as como las variantes, en cuanto a la
resolucin del problema, el juego, las canciones, las
rimas y dinmicas que
involucran el nmero, la forma
espacio y medida.
Finalmente presento las conclusiones de todo este proyecto
que enriqueci el significado de los conocimientos en
cuanto a la resolucin de problemas en matemticas

CAPTULO

1.1 Marco de referencia

Datos geogrficos generales de la estancia denominada:
Estancia
de Bienestar y Desarrollo Infantil
Zona Norte
(E. B. D. I.) N 95. se ubica en la Delegacin Cuauhtmoc.
Dicha Delegacin se localiza en la porcin central norte
del Distrito Federal (ver mapa 1)

_____________________________________________
2www.DelegacinCuauhtmoc\mapas\gob.mx

Cuenta
con
los
servicios
pblicos
de
alumbrado,
pavimentacin, banquetas, telfonos pblicos, medios de
transporte como tranvas, taxis y el transporte colectivo
denominado metro,
servicios de limpia,
oficinas de
correos, etc.
La demarcacin cuenta con 34 colonias que para su mejor
atencin
estn
divididas
en
6
subdelegaciones
territoriales
algunas
con
barrios
de
diferentes
denominaciones histricas.
La escuela del E.B.D.I. N 95 se localiza en la colonia
Guerrero, en ella se subdividieron las viviendas como
antiguos palacios y casonas en vecindades, deteriorando su
imagen
y su estructura, otras se remodelaron edificando
condominios; tambin es receptculo de mas de 10,000
vendedores ambulantes
La E.B.D.I. N 95 especficamente se ubica en el Eje
Guerrero que limita al Sur, la Av. Hidalgo, al Norte,
Nonoalco al Oriente, el Eje Central Lzaro Crdenas al
Poniente

________________________________________
3. Cuauhtmoc df.gob.mx/historia/origen.html

10

La ubicacin del ISSSTEESTANCIA

N 95 (E.B.D.I. N 95)
est en la calle de Zarco N 47 entre las calles de Mina y
Violeta formando parte de la comunidad escolar con Jardn
de nios, Primarias y Secundarias

Para dar una idea ms clara de lo que es una comunidad a

continuacin expreso un concepto de Loyd Cook:
Comunidad es un grupo de poblacin
que habita un mismo
territorio, que ha alcanzado su integracin por medio de
una
experiencia
comn,
que
posee
un
nmero
de
Instituciones que suministran servicios bsicos, que es
conciente de una unidad legal y apta para accionar en
capacidad cooperativa.

__________________________________________
4. Ibidem.

1.1.1 Aspecto histrico

11

La Delegacin Cuauhtmoc fue creada en 1970 por la ley de

Descentralizacin del Distrito Federal la cual cuenta con
Un nmero considerable de Dependencias Gubernamentales y
Servicios Pblicos de diferentes mbitos, as como Museos,
Galeras de Arte, etc.
Que elevan el nivel socio-cultural de sus habitantes
El nombre de la Delegacin corresponde a uno de los
pilares de la historia prehispnica de Mxico que es
Cuauhtmoc y representa
la fusin de indgenas con
espaoles, la combinacin de costumbres, deidades y formas
de gobernar que operaron despus de la conquista de los
mexicas por los espaoles.
1.1.2 Aspecto demogrfico
El territorio de la Delegacin tiene una superficie de
tres mil doscientos cuarenta y cuatro hectreas que
representan el 22% de la superficie del distrito federal y
el 43% de total del rea urbanizada de la entidad.5
Es un rea totalmente urbanizada cuenta con 3 millones de
metros
cuadrados
de
banquetas,
medio
milln
de
guarniciones y nueve millones de metros cuadrados de
vialidades.
En el territorio Delegacional existen dos mil seiscientos
veintisiete manzanas en 34 colonias que la forman.
Tiene una poblacin aproximada preliminar en el Distrito
Federal
de
ocho
millones
seiscientos
setenta
mil
(8,670.000) cubre el 8.4% de poblacin y una poblacin
fija de 516,255 habitantes de los cuales el 40% son
jvenes y su poblacin flotante diaria es de 4 a 5
millones de personas y tan solo en la Colonia Guerrero son
40,093 habitantes (colonia en la que se sita el E.B.D.I.
N 95)

____________________________________________
5.www.inegi.com.mx datos proporcionados en el 2000

12

1.2

Aspecto estructural

Aspecto econmico cuenta con las siguientes dependencias:

sucursales de telfonos de mxico, compaa de luz y
fuerza del centro, diversas instituciones bancarias,
mercados pblicos, teatros, cines, bibliotecas, parques y
jardines, centros deportivos, oficinas de registro civil,
secundarias,
preparatorias,
oficinas
federales
de
hacienda, oficinas de correos de mxico, oficinas de
telgrafos entre otras.
Una de las caractersticas es que dentro de la demarcacin
existen todo tipo de empleos es la sptima economa del
pas, dispone de amplias vas de comunicacin concentrado
el 36% del equipamiento de la administracin pblica del
Distrito Federal y el 40% del cultural.
En esta Delegacin las actividades que se desarrollan,
principalmente son las econmicas, los servicios, el
comercio y la industria manufacturera.
Cabe destacar que la Delegacin cuenta con ms de 1500
inmuebles y zonas patrimoniales incluyendo las declaradas
Histricas as como las reas de conservacin. Dentro de
las primeras se encuentran el Centro Histrico de la
Ciudad de Mxico que es uno de los ms importantes de
Amrica y parte de nuestras races de identidad Nacional.
1.2.1 Contexto escolar
En el contexto
gran parte del
personalidad de
nicamente
a
gubernamentales.

del E.B.D.I. N 95 los alumnos conviven

da y es ah donde se desarrolla la
estos alumnos. Este servicio se brinda
madres
trabajadoras
de
dependencias

1.2.2 Contexto familiar

Los datos que se refieren a cada nio del E.B.D.I. N 95
son registrados por el rea de Trabajo Social de los
cuales se detecta que los alumnos tienen
domicilios en
colonias alejadas a la escuela, algunos estn en Ciudad
Azteca, Ecatepec, Iztapalapa, Tlatelolco, Azcapotzalco,
etc.
Los nios asisten a este plantel por estar cerca de la
dependencia de trabajo de las mams, en las que tambin se
ve influenciado el horario de jornada laboral ya que
13

algunos son muy extensos que van

dependiendo del puesto que desempee.

desde

6,8

12hrs

La influencia del traslado de su hogar a la escuela

influye en las actividades de cada da, por ejemplo cuando
se les hace tarde, cuando no desayunan, cuando no obedecen
a sus papas los regaan, cuando llegan somnolientos.
La familia es la primera forma de organizacin creada por
el hombre y constituye la base de toda sociedad humana,
est basada legalmente en el matrimonio. El matrimonio es
una institucin social que tiene como objeto integrar a la
familia, consolidando la organizacin familiar y brindando
mejor proteccin a los hijos.
1.3 Aspecto cultural educativo
Para abordar este aspecto a cada uno de
mis alumnos
aplique el siguiente cuestionario a mams, de cada nio
adems de dialogar con ellos.

14

Dicho cuestionario se aplic a:

Preescolar 1 a 20 mams
Preescolar 2 a 15 mams
Preescolar 3 a 15 mams.

15

El instrumento fue aplicado a un total de 50 mams, las

cuales respondieron el cuestionario bajo diversas razones
entre
los
cuales
destaco
datos
de
los
que
dar
inferencias.
El resultado de dichos cuestionarios me lleva a inferir
los siguientes resultados que a continuacin presento
Para
la pregunta 1, con respecto al estado civil de las
mams, observamos que la mayora son casadas

25

20

15
Ser ie1
10
5

0
MADRE

CASADOS

DIVORCIADOS

UNION LIBRE

SOLTERA

La pregunta 2, se refiere a la edad del pap dando como

resultado que la mayora de los nios conviven con padres
cuya edad flucta de 30 a 40 aos
18

12

16

10

14

EDAD PADRE
8

EDAD MADRE

12

3O A35

3O A35
10

35 A 40

35 A 40
6

45 A 50

45 A 50

40 A 45

40 A 45

20 A 30

20 A 30

2
2

De la pregunta 6, se refiere al ingreso econmico que los

padres tienen que la mayora gana de 5,000 a 10,000
mensuales

16

35,000
30,000
25,000
20,000

INGRESO ECONOMICO

15,000

N DE CASOS

10,000
5,000
0
1 2

3 4

8 9 10 11 12 13 14

de la pregunta 10, sobre el puesto que desempean la

mayora son: abogados, secretarias y jefes de departamento
todos tienen estudios.

MINISTERIO PUBLICO

JEFE DE
DEPARTAMENTO
CORDINADOR

4
AUDITOR
3
AUXILIAR CONTABLE
2
TECNICO
1

ASISTENTE
EDUCATIVO

0
N DE CASOS

MAESTRO

Conjuntando
los
resultados
del
cuestionario,
las
observaciones que registro da con da y las plticas que
llev con los padres y madres de los nios puedo ofrecer
las siguientes apreciaciones:

17

Por los horarios tan prolongados de la mam, se da

una
escasa
convivencia
entre
los
integrantes
familiares

En el caso de los padres divorciados en procesos

legales surgen diversas situaciones con los alumnos,
como la desintegracin familiar, violencia, ausencia
etc.

La edad de los padres es importante ya que se refleja

en l trato y la convivencia de los padres a los
hijos, como un factor que interviene en la educacin.

Es importante conocer la ocupacin de los padres de

los alumnos puesto que de sta se derivan los
factores que integran la vida econmica, social y
administrativa de la familia.

El ingreso econmico tambin influye pues no todos

pueden acceder a comprar los materiales que se
solicitan

1.4

Diagnstico pedaggico

Ante el contexto expuesto puedo afirmar que todo lo

anterior influye decisivamente en el desarrollo y en la
personalidad
de
los
nios,
como
en
las
esferas
psicomotriz, afectiva, social, cognitiva y verbal que
forma el aspecto integral del alumno.
En el E.B.D.I. N 95 se atiende a nios de preescolar I,
II, III que sus edades corresponden de 3
a 6 aos
cronolgicos.
En el turno vespertino del E.B.D.I. N 95 la estructura
educativa consider trabajar talleres en los cuales se
estableci un rol de grupo por semana, con duracin de
una hora (3:30 a 4:30 p.m.) donde son 4 talleres
diferentes a trabajar los cuales son coordinados por las
responsables de grupo las educadoras las cuales manejan
diversos talleres.
Este tipo de actividades me permite ver las fortalezas y
debilidades
de
sus
aprendizajes
en
particular
del

18

pensamiento matemtico que

se vincula con los
formativos del P. E. P. 2004.

campos

Otra situacin en el turno vespertino es la alimentacin

que corresponde a la merienda, su horario es a las 17:00
hr. En este se renen todos los preescolares con un
servicio de buffet del cual detect
problemas para la
ingesta de alimentos, el poco gusto por las verduras y
carne
Un factor ms que presenta algunos problemas, es el
comportamiento que tienen los nios en las diversas
actividades o situaciones donde su conducta no es
favorable para la convivencia y otra es los valores con
los que cuentan y se ven manifestados en la escuela.
La situacin que se vive en el E.B.D.I. N 95 es el
manejo con materiales ldicos donde solo se manipula el
material, sin ninguna intencin, el nio pierde el inters
en los diferentes materiales y les da otro uso, como
aventarlo, golpear a sus compaeros, acapararlo para no
compartir, dispersarse en otras reas del saln
todo
porque han perdido el inters por el material.
Lo que he detectado y menciono en las lneas anteriores,
demuestra la estructura
poco apropiada para los nios,
hacia el aprendizaje lo que se profundiza debido a la
forma mecnica de aprendizaje en repeticin sin sentido.
Por ejemplo
en matemticas es ms comn
ensear el
numeral y no promover la construccin del concepto del
nmero o trazar el nmero y cantidad sin dar un sentido de
utilidad en relacin a la vida cotidiana.
Por todo lo expuesto anteriormente puede determinarse que
surgen muchas problemticas, pero mi inters por estudiar
el rea educativa en matemticas.
Enfocar al problema de las matemticas en preescolar que
es el rea del pensamiento matemtico en este nivel, busco
romper con la falta de planeacin y con la forma poco
atractiva para interesar al nio sobre el tema tratado.
Romper con el tedio que puede causar la manera en que se
trata como educadora es importante tomar en cuenta las
necesidades y los intereses de los nios sin perder de
vista el objetivo educativo. Propsito que puede iniciar
desde el pase de lista, en donde se les puede involucrar
haciendo que resuelvan problemas que les implique contar,
clasificar, representar y argumentar.
19

As a los nios se les ayuda a distinguir las relaciones

de cantidad, diferenciar tamaos, clasificar, seriar aqu
es donde ellos aplican su juicio cuantitativo que se ven
reflejndose en su vida cotidiana.

1.5 Delimitacin del problema

Las
actividades para la enseanza de las matemticas en
trminos generales son poco atractivas de manejar.
El aprendizaje de las matemticas y
considero como se
trabajen, en estos primeros aos de escolaridad excesivo
al uso de las hojas trabajo; a los nios a colorear,
rellenar, utilizar tcnicas para plasmarlas en objetos y
grafas de cantidad y
nmero. Por ello plantear: Cmo
ayudar a los nios en la resolucin de problemas?
Tales
actividades son
descritas como ocupacionales ms
que educativas y solo contribuyen a que los nios pasen el
mayor tiempo escolar en actividades sedentarias.

20

Como se mencion en el diagnstico la mayora de los nios

de preescolar asisten en horarios prolongados ya que
permanece hasta en el turno vespertino, por lo cual tomo
la decisin de plantear un horario de taller con duracin
de una hora. Ello me lleva a definir el problema as: la
aplicacin de un taller para favorecer el desarrollo de
competencias para la solucin de problemas.
Tambin las actividades pedaggicas se ven influenciadas
por los tiempos, ya que muchas veces se ven absorbidos por
otras actividades extraescolares, como por ejemplo la
preparacin de un festival.
Se cuenta con un rea de ludoteca con diferentes
materiales los cuales no son utilizados con un fin
educativo sino en funcin de entretener.
En
el E.B.D.I. N 95
los nios en sus actividades y
juegos separan materiales diversos, reparten entre sus
amigos etc. Las llevan a cabo aunque no son consientes de
ello, ponen en juego de manera implcita e incipiente los
principios de conteo. Considerando este nuevo elemento
ldico delimite el problema as: la aplicacin de un
taller
como
metodologa
para
la
ejercitacin
de
situaciones problemticas bajo un sentido ldico (juegos)
Todo lo que describo en los prrafos anteriores me permite
delimitar
el
problema
plantearan
para
mejorar
educativamente.
Se detecta
con mayor incidencia problemas o debilidades
en el rea de matemticas, en la utilizacin que se le da
a los materiales ldicos, a la forma poco atractiva de
ensear.

21

1.6

Planteamiento del problema

Considero que el pensamiento matemtico se fortalece con

la intervencin educativa,
procesos
de razonamiento,
experiencias, la interaccin y la construccin de nociones
numricas, espaciales y temporales que
les permita
acrecentar la construccin de nociones matemticas ms
complejas.
Cuando los alumnos de preescolar se ven involucrados en
situaciones que les implica
saber cuanto material van
repartir, cuantos pinceles tijeras requieren por equipo,
como se distribuye la pasta, los conos, cuando se reparten
las servilletas o alimentos etc. Esto me da pauta para
buscar nuevas alternativas para apoyar los procesos de
enseanza aprendizaje y fortalecer su pensamiento lgico
matemtico.
Cualquiera que sea su ambiente cultural y social los nios
y nias tienen experiencias que de manera espontnea los
lleva
a
actividades
de
conteo,
de
resolucin,
de
situaciones que involucren geometra etc. las cuales son
herramientas bsicas para el pensamiento matemtico.
Considero un taller matemtico, sustentado educativamente
para favorecer que pueda ampliar sus conocimientos,
lenguaje
matemtico
y
resolver
situaciones
que
se
involucren con matemticas, por ello
establezco el
problema de la siguiente forma:
22

Taller de Matemticas
en preescolar para favorecer el
desarrollo de competencias para
la resolucin de problemas.
La aplicacin de un taller de matemticas en la edad
preescolar para favorecer la resolucin de problemas en la
E.B.D.I. Estancia N95 ubicada en la delegacin Cuauhtmoc
en el Distrito Federal durante los meses de septiembre a
junio en el curso de 2005-2006
1.7 Propsitos

A partir de lo expuesto este proyecto pedaggico de Accin

Docente tiene como propsitos generales, en cuanto al
alumno y la educadora los siguientes:

23

Propsitos para el

Como

alumno

Utilizar adecuada y oportunamente el material ldico

existente en el rea de ludoteca y del saln.
Se integrarn en equipos de trabajo
Respetarn las reglas que ellos se planteen como
equipo
Adquirirn la seguridad y autonoma
Dialogarn
para confrontar sus ideas y respetar la
opinin de los dems.
Resolvern
problemas matemticos de acuerdo a su
nivel de desarrollo y aprendizaje
educadora crear un taller
Promover estrategias didcticas para que los nios
de preescolar desarrollen el concepto de cantidad.
Favorecer la construccin del concepto de nmero,
Fomentar y comprender el
espacio por medio de
actividades
recreativas
y
cantos
que
involucre
lateralidad.
Promover el desarrollo de los conceptos de forma,
medida y peso
Favorecer la participacin con padres de familia
Proponer estrategias conteo
Favorecer la resolucin de problemas
Disear los recursos didcticos que favorezcan el uso
de las matemticas
Enriquecer
el lenguaje matemtico en los nios de
preescolar y padres de familia.

Aclaro que estos propsitos estn relacionados con los

aspectos en los que se organizan los campos formativos de
los alumnos de preescolar son las competencias que se
plantean en el PEP 2004, por ello pretend no perder de
vista los contenidos para arribar a stos la competencia
en los tres grados de preescolar:
El objetivo es que los alumnos de preescolar I, II, III

Comprendan los principios de conteo

Correspondencia uno a uno

Orden estable

Cardinalidad

24

Abstraccin

Irrelevancia de orden

Abstraccin numrica

Razonamiento numrico

Situacin problemtica

Concepto y significado del nmero

Pensamiento espacial

Nociones de espacio y forma

Medida

Peso

Con respecto a dos de los contenidos

especificar que se espera del nmero

es

necesario

Utiliza los nmeros

en situaciones variadas
implican poner en juego los principios de conteo.

Plantea y resuelve problemas en situaciones que le

son familiares y que implican agregar, reunir,
igualar, comparar y repartir objetos.

Rene
informacin
sobre
criterios
acordados,
representa
grficamente
dicha
informacin
y
la
interpreta.

Identifica regularidades en una secuencia a partir de

criterios de repeticin y crecimiento.

que

forma, espacio y medida

Reconoce y nombra caractersticas de objetos, figuras

y cuerpos geomtricos.

Construye sistemas de referencia en relacin con la

ubicacin espacial.

25

Utiliza unidades no convencionales para resolver

problemas que implican medir magnitudes de longitud,
capacidad, peso y tiempo

Identifica para

que sirven algunos instrumentos de

medicin.6

De acuerdo al campo formativo del pensamiento matemtico

ste se vincular, a los conocimientos previos porque en
la prctica, los nios ponen en juego saberes
y
experiencias que no pueden asociarse solamente a un rea
especfica del conocimiento estos propsitos se irn
favoreciendo de manera dinmica.
Las
experiencias
contribuirn
a
sus
procesos
de
desarrollo y aprendizaje que se generarn gradualmente
para que acten con iniciativa, autonoma regulando sus
emociones, con disposicin de aprender y se den cuenta de
sus errores y logros.

___________________________________
6 SEP Plan y Programas PEP 2004 Mxico p.7
26

1.8

Justificacin

Las
observaciones
realizadas
sobre
las
actividades
cotidianas con los nios de la Estancia Bienestar y
Desarrollo Infantil N 95 (E.B.D.I.) me llevaron a
investigar por diferentes medios y a analizar sus
necesidades, el desarrollo de sus competencias sobre el
pensamiento matemtico. En especfico me refiero a
favorecer su competencia en la resolucin de problemas.
Adquirir la habilidad en este aspecto matemtico durante
la educacin inicial es fundamental para el desarrollo
cognitivo de los nios. Implica que ellos aprendieron
correspondencias
uno
a
uno,
un
orden
estable,
la
cardinalidad, su correspondiente, subsecuente abstraccin.
Todo un conjunto permite dar lugar al razonamiento y al
establecimiento de la situacin problemtica y su posible
solucin. Considero que estos procesos bsicos bajo un
marco ldico contribuirn a la construccin gradual del
concepto y significado del nmero en la vida cotidiana de
la educacin inicial

En matemticas el aprendizaje inicial es importante para

el desarrollo cognitivo de los nios, ya que es necesario
apoyar la enseanza
para facilitar la construccin de
nociones matemticas cuando:
27

Se considera la correspondencia uno a uno

cuando los nios reparten en mesas de trabajo
diversos
objetos.
Orden estable, cuando repiten el nombre de los
nmeros.
Cardinalidad, cuando nombra e indica la cantidad de
la coleccin.
Abstraccin, cuando cuenta
una serie de objetos
diferentes
Irrelevancia del orden, cuando
al contar los
elementos no influye para determinar cuantos objetos
tiene la coleccin.
La abstraccin numrica y el razonamiento es cuando los
nios captan y representan el valor numrico de una
coleccin, el razonamiento permite transformar los datos
numricos, aunado a las relaciones que establecen entre
ellos en una situacin problemtica.
Situacin problemtica,
cuando
se pone una situacin
ejemplo se usa la tcnica para contar, ponen los
principios de conteo, usan la serie numrica oral, en
orden adecuado, enumerando las palabras, aplicando a cada
elemento del conjunto su valor nominal, se da cuenta del
ltimo elemento del conjunto.
Estos procesos son bsicos durante la educacin preescolar
porque mediante el juego y la resolucin de problemas
contribuye al uso de los principios de conteo, tcnica
para contar, lograr as que los nios construyan de manera
gradual
el concepto y significado de nmero en la vida
cotidiana.
El espacio es un principio desestructurado, el nio al
explorar el entorno permite situar sus sentidos y
movimientos para desplazarse de diversas formas,
de esa
manera se forma una representacin mental organizada sobre
el espacio y lugar.

La construccin de nociones de espacio forma y medida en

preescolar permiten la manipulacin y comparacin de
materiales la representacin y reproduccin de cuerpos.

28

El uso de medida no convencional, son experiencias que

constituyen un recurso fundamental,
explicar cmo se
puede medir una ventana etc. Ellos ponen en juego
herramientas intelectuales para proponer unidades de
medida como un listn, con
los digitales, etc.
y
realizar la accin de medir y explicar el resultado, lo
cual implica una relacin entre la magnitud que mide y el
nmero como resultado.
El uso del vocabulario apropiado da significado a nuevas
palabras como parte del lenguaje matemtico
que se debe
utilizar.
La resolucin de problema tiene significado para el nio
cuando es comprensible para ellos y desconocen la solucin
esto se convierte en un reto intelectual que moviliza sus
capacidades de razonamiento y expresin generando no slo
una o varias soluciones que les genere sentimientos de
confianza y seguridad para superar retos.
Al
trabajar los problemas los nios deben manipular
objetos como apoyo de razonamiento, disponible para que
decidan como utilizarlo para resolver el problema y dar
oportunidades a distintas formas espontneas y personales.
La intervencin educativa en la resolucin de problemas
matemticos debe considerar los tiempos requeridos por los
nios para reflexionar, decidir sus acciones, comentarlas,
buscar estrategias propias a la solucin.
La docente estar
como apoyo e intervendr
cuando se
requiera
si
resolver
el
problema
de
los
nios e
identificar la utilidad que tiene. En el cual planteo que
los nios logren y pongan en juego sus conocimientos,
habilidades y destrezas en las actividades para que
practiquen, investiguen y expongan sus puntos de vista.
El
desarrollo de las capacidades de razonamiento en los
nios de preescolar se propicia cuando
comprenden un
problema,
reflexionan sobre lo que buscan, estiman
posibles resultados, buscan distintas vas de solucin,
comparan resultados, expresan ideas y explicaciones para
confrontarlas con las de los compaeros.
Esto potencia las formas de pensamiento matemtico que
poseen hacia el logro que irn construyendo a lo largo de
su escolaridad; las actividades matemticas alientan a los
nios a la comprensin de nociones elementales y la
aproximacin reflexiva de nuevos conocimientos.
29

Cuando los nios tienen la posibilidad de

comunicar y
verbalizar los razonamientos y revisan su propio trabajo,
se dan cuenta de lo que logran descubren durante las
experiencias de aprendizaje, teniendo una actitud de
colaboracin e intercambio de ideas con sus compaeros.
As mismo se propicia el trabajo en equipos; en los
aspectos relacionados con la construccin matemtica como
nmero, forma, espacio y medida.
Considero importante no perder de vista que el proyecto
presentado considera los planteamientos curriculares. Con
la finalidad de hacer explicitas las condiciones que
favorecen el logro de los propsitos fundamentales, el
programa incluye una serie de principios pedaggicos, as
como los criterios
que han de tomarse en cuenta para la
planeacin, desarrollo y evaluacin del trabajo educativo.
Las relaciones entre los componentes del programa se
integran el esquema.7

___________________________________
7 Ibd., p. p. 23-2

30

El material ldico es una ayuda para los nios de

preescolar para que tengan oportunidad de la manipulacin
como apoyo al razonamiento; debe estar disponible y sern
ellos quienes decidan como usarlo para resolver los
problemas.

31

CAPITULO 2
SUSTENTO TERICO METODOLGICO Y LEGAL

**********************************************************

2.1 Sustento
A lo largo de este captulo expongo la fundamentacin
terica y metodolgica y el marco legal bajo la cual
desarrollo la propuesta de accin docente que presento en
el tercer captulo.
Se sustenta en un enfoque constructivista bajo la
orientacin y aportes realizados por Vigotsky y Piaget de
acuerdo a sus estadios en relacin a la edad de los nios
y de que manera se relacionan a las matemticas, para la
aplicacin del taller se retoma los puntos de vista de los
autores Ausubel, Gagn.
Los aportes y los principios de K.Lewis con respecto al
conocimiento social me fueron de apoyo para darle la
orientacin social a esta propuesta. Para el uso de
material considere las ideas de Bruner que enriquece el
aspecto pedaggico en la resolucin de problemas en
relacin a lo que consideran Constance Kamii, Stephani
Thorton, Susan Sperry en los contenidos de geometra

32

2.1.1

La

concepcin

constructivista

Las Estancias para el Bienestar y Desarrollo Infantil,

fundamentan su labor educativa en los planes y programas,
los cuales responden a los
planteamientos que permiten
concretar el programa de preescolar.
2.1,1,1

Enfoques y teoras del constructivismo

El constructivismo surgi inicialmente

como una teora
epistemolgica que explica
como se origina y como se
modifica el conocimiento; dando lugar a una serie de
teoras psicolgicas del aprendizaje y a varias corrientes
pedaggicas y didcticas.
Esta
teora
tiene como
hiptesis
de
base
que
el
conocimiento es una construccin, de ah el nombre que
realiza el individuo a partir de su experiencia previa y
mediante su interaccin con el medio circundante.
La perspectiva constructivista reivindica el papel activo
del estudiante y su responsabilidad en el aprendizaje,
pero no como algn momento se pens, despojando al docente
de su papel central en este proceso. Si bien el alumno
construye su propio saber, el docente tiene la misin de
guiarlo
hacia
el
conocimiento
socialmente
aceptado,
poniendo
en
contacto
con
situaciones
y
problemas
interesantes que le permitan desarrollar distintos medios
para elaborar los conceptos.

33

Dentro de la corriente constructivista la tesis central

es que el aprendizaje es un proceso de construccin del
conocimiento,
depende
del
conocimiento
previo
para
construir
nuevos
conocimientos,
est
fuertemente
influenciado por la situacin o contexto.8
La enseanza
est mediada por la
actividad mental
constructiva del alumno no slo es activo cuando manipula,
explora y descubre sino cuando escucha las explicaciones
de los dems.
Los elementos didcticos
del constructivismo son el
contenido significativo, lo representativo en concepcin
de ideas previas, es un esquema de conocimiento producido
por la realizacin de aprendizajes nuevos.
La teora constructivista, es un conjunto de visiones
epistemolgicas,
psicolgicas,
educativas
y
socioculturales sobre el aprendizaje, que tienen sus
races en las investigaciones de muchos autores como los
seguidores de la corriente Gestalt, Piaget, Wallon,
Vigotsky, Bruner, Dewey, Gagn, Ausbel y Novak, entre
otros.
Algunas de estas visiones consideran que la adquisicin
del conocimiento es un proceso gradual que tiene lugar en
el propio sujeto mientras que otras contemplan la
interaccin social como determinante en este proceso
cognitivo progresivo; a continuacin presento el esquema9

_______________________________
8 Coll Cesar un marco de referencia psicolgico

la concepcin
Contemporneas.

constructivista
p. 33,34

Antologa

para la educacin escolar,

Bsica Corrientes Pedaggicas

9 Labinowicz, Ed. Introduccin a Piaget. Pensamiento, aprendizaje,

enseanza. EEUU, Ed. Addison Wesey Iberoamericana, 1987.

34

Aproximacin
Constructivista

Visin Exgena
El conocimiento es una
reconstruccin de estructuras
que existen en la realidad del
exterior Teora del
procesamiento de
informacin (Gagn)

Visin Endgena
Los sujetos construyen
sus propios
conocimientos mediante
la transformacin
y reorganizacin de las
estructuras cognitivas
(Piaget)

Visin Dialctica
El conocimiento se desarrolla a
travs de las interacciones de
factores internos (cognitivos) y
externos (entorno biolgico y
sociocultural ) (Vigocsky)

2.1.1.2

Tipos de perspectivas constructivistas

2.1.1.2.1 Visin exgena

La
enseanza
procura
que
los
alumnos
elaboren
representaciones simblicas y semnticas de los conceptos
que se ensean sobre el mundo y la sociedad lo ms
fielmente posible. Para ello se necesita que el maestro
formule y d seguimiento a instrucciones de manera clara
y precisa. Los alumnos pueden construir sus habilidades
de representacin mental a travs de grficas o esquemas,
por ejemplo:
Al elaborar argumentaciones verbales sobre las relaciones
que guardan los elementos de un problema, sus causas y
efectos. Los maestros deben fomentar en los alumnos la
elaboracin de reglas causales series numricas (2, 4,
16...), clasificaciones (reinos en los seres vivos,
semejanzas, diferencias) y relaciones.

35

En la teora del procesamiento de informacin que

corresponde a esta visin, las estrategias y los
materiales
de
enseanza
se
convierten
en
los
protagonistas
educativos
para
la
adquisicin
de
habilidades que estructuren el pensamiento hipotticodeductivo.
2.1.1.2.2 Visin endgena
En el mbito educativo debe tenerse en cuenta que si los
alumnos tienen procesos individuales y esquemas de
pensamiento
previos,
los
maestros
deben
promover
ambientes de
aprendizaje donde las actividades de
exploracin, reto y descubrimiento para el alumno sean
ms importantes que la enseanza en s. De esta manera,
el estudiante se convierte en el protagonista del
aprendizaje y no el maestro. Desde esta postura el
maestro requiere de una gran capacidad para observar y
explorar las reacciones que van teniendo los nios en sus
experiencias de aprendizaje para no adulterar el proceso
de construccin individual.
2.1.1.2.3 Visin dialctica
Desde esta perspectiva, que tambin se conoce como
sociocultural, el conocimiento se construye dentro de un
proceso biunvoco en el que la experiencia individual
siempre est mediada por las interacciones sociales
presentes y precedentes.
Esto implica que lo que un alumno aprende est filtrado
por la cultura, el lenguaje, las creencias, la relacin
con los otros compaeros, la relacin con el maestro, el
asesoramiento continuo y los conocimientos previos.
El protagonismo de la interaccin social privilegia el
trabajo de manera que el constructivismo dialctico puede
interesarse por el trabajo modular, es decir, el diseo y
realizacin de proyectos en los que se involucren
diversas materias del currculo para intentar responder a
ciertas problemticas de la comunidad escolar y del
entorno social inmediato.
La finalidad de todo esto es hacer que los alumnos se
sientan incluidos en la responsabilidad de participar con
su tarea individual para el xito colectivo de un
proyecto comn que modele de alguna manera la complejidad

36

de la realidad social en la que ocurren los problemas

cotidianos.
El maestro es una figura importante en el desarrollo
evolutivo de la inteligencia de un alumno, dado que la
interaccin social es estimulante y estructurante de las
funciones psicolgicas superiores que despus sern
interiorizadas por el sujeto que aprende, tal y como
seala Vigotsky en su explicacin de la zona de
desarrollo prximo.
Desde esta perspectiva sera deseable que los maestros
acten coordinadamente para elaborar jornadas culturales
en donde se muestren trabajos de distintas materias del
currculo.
Tales como propuestas de mejora comunitaria:

(Vialidad, manejo de basura, higiene)

Experimentos y mecanismos propios
Actividades artsticas
Expresiones
humansticas
de
toda
educativa.

la

comunidad

La intencin es reconocer dnde y cmo se puede aplicar

el constructivismo en la prctica docente.

La educadora podr analizar, seleccionar o simplemente

reafirmar las condiciones ms propicias para hacer que
sus alumnos comprendan contenidos de tipo cognitivo,
procedimental
o
actitudinal
de
acuerdo
con
las
necesidades de las materias que imparten.
2.1.1.3 Una contradiccin: el conductismo
Algunos factores que limitan el proceso educativo son

La educacin se da en forma
estudiante realiza un esfuerzo
repeticin.

El docente es conductista en la prctica cuando habla

de sus experiencias y espera respuesta del alumno.

sistemtica y el
de memorizacin y

37

Se preocupa por la transmisin de conocimiento.

En la enseanza de las matemticas se presenta el

concepto conducido por el docente de grupo, sin que
tenga una participacin el alumno.

El nio slo se concreta a escuchar y responder a

preguntas utilizando como material didctico las
hojas y libros

Es escuchar en el saln
repetidas
concepto numrico sin razonar.

Esto se sigue llevando como aprendizaje memorstico.

veces

algn

En resumen se ha tratado que las docentes educadoras

dejen de ser tradicionalistas, para que los nios con sus
experiencias se formen su criterio para la resolucin de
diversos problemas en su vida cotidiana. 10

____________________________________________

10 Daz, Mario la escuela de las matemticas en la escuela primaria revista

de experiencias educativas LUX PAX PIV vol. 24 Ed. Fernndez Mxico 1998 p.1

38

2.1.2

Aspecto psicolgico

2.1.2.1

La Teora

psicogentica

Explica el desarrollo del nio desde su edad ms temprana,

como resultado de la interaccin con el medio fsico y
social que le rodea; es decir a partir de las acciones que
el nio realiza con los objetivos, acontecimientos, que
desencadenaran los procesos internos que le permitirn
construir su conocimiento y su inteligencia.
Dentro de esta concepcin el nio es eminentemente activo
ya que responde ante las diversas circunstancias que se le
presentan como una totalidad integrada y donde la relacin
del nio y lo que aprende es bidireccional, esto es
objeto-sujeto.
As el proceso de conocimiento implica la interaccin
entre el nio, sujeto que conoce y el objeto de
conocimiento en el cual se pone en juego los mecanismos de
asimilacin, accin del nio sobre el objeto en el proceso
de
incorporarlo
a
sus
conocimientos
anteriores
de
acomodacin, modificacin que sufre el nio en funcin del
objeto del objeto o accin del objeto sobre el nio.
Ambos operan desde el punto de vista psicolgico en la
estructuracin del conocimiento del nio el cual es un
39

mvil
dinmico
entre
ambos
procesos
asimilacin
y
acomodacin existe lo que Piaget denomina adaptacin
cognitiva, la cual ser el punto de partida de todo
conocimiento de esquemas de conocimiento es decir la
inteligencia constituye el estado de equilibrio hacia el
que tienen todas las adaptaciones con los intercambios
asimilados entre
el
organismo
y
el medio
que
lo
11
constituye.

__________________________________

11 Subprograma pedaggico P.I.E. del ISSSTE estancias p. 1-14

40

2.1.2.2

Jean Piaget y los estadios de desarrollo

Destaca cuatro perodos en el desarrollo de las aperturas

cognitivas las cuales describo en el mapa (Estadios del
Desarrollo). 12

EDAD
APROXIMADA

ESTADIOS
DEL
DESARROLLO

DESCRIPCIN

Hasta 2 aos

PERIODO SENSOMOTOR

El lactante aprende a diferenciarse as

mismo del medio ambiente. Busca
estmulos y tiende a la repeticin de
sucesos interesantes. Mediante la
manipulacin de objetos se crea el
esquema de las cosas.

2-7 aos

PERIODO
PREOPERACIONAL

Comienza el empleo de smbolos. Se

adquiere la lengua

2-4 aos

(FASE EGOCNTRICA)

El nio es incapaz de admitir el punto

de vista de otros.

4-7 aos

(FASE INTUITIVA)

Empieza a pensar en clases y relaciones

y a operar con nmeros.

7-11 aos

PERIODO
DE LAS OPERACIONES
CONCRETAS

En circunstancias concretas domina

operaciones lgicas como
reversibilidad, clasificacin, creacin
de ordenaciones jerrquicas.

11- 15 aos

PERIODO
DE LAS OPERACIONES
FORMALES

Transicin al pensamiento abstracto.

Capacidad de comprobar hiptesis.

12 Diccionario de Pedagoga y Psicologa. Edicin 2002, Cultural S.A.

Madrid Espaa p. 109

41

De acuerdo a la edad cronolgica de los nios de

preescolar I (3 a 4 aos), II (4 a 5 aos), III (5 a 6
aos) se toma como referencia las edades de los alumnos de
lo cual se determina que los grupos se encuentran dentro
del segundo perodo preoperatorio que maneja tres niveles
que se sita entre los 5 y 7 aos de edad.

Seala que de 2 a 4 aos

Se de da la aparicin simblica y la interiorizacin
de los esquemas de accin y representacin.

De 4 a 5 aos organizaciones representativas fundadas

sobre
configuraciones
estticas
y
conjunto
de
acciones.

De 5 a 7 aos
Organizacin de la funcin representativa de formas
mentales semirreversibles.13

Con estas caractersticas se preparan las estructuras del

pensamiento lgico matemtico que se caracteriza
por la
reversibilidad,
tomando en consideracin que otros nios
estn en transicin de un perodo a otro.
En este perodo esta el desarrollo y construccin del
mundo en la mente del alumno que es cuando el nio empieza
a
construir
sus
ideas
de
todo
lo
que
le
rodea
transformando las imgenes estticas en imgenes activas.
Dicho desarrollo se manifiesta en estados (etapas) con
caractersticas propias,
las cuales van sucediendo de
forma ordenada; cada nuevo estadio implica al anterior, lo
supera y lo mejora dando lugar a nuevos estadios de
equilibrio.
Para
resolver
problemas
que
involucren
conceptos
matemticos no depende como suponemos a menudo de ser muy
listo o de tipos de razonamiento difciles y abstractos,
la idea es que la lgica es el elemento crtico
en la
resolucin de problema como la incluye Jean Piaget.14

__________________________________________________
13 j. AJURIAGUERRA estadios de desarrollo segn Piaget en Antologa bsica
El nio desarrollo proceso de construccin del conocimiento Mxico 1994.UPN.
p.33
14 Piaget Genetic Epistemology, Nueva Cork, Colombia 1998. sub.-secretaria de
educacin Bsica y Normal modulo IV SEP p.33

42

El creciente xito del nio al resolver problemas es un

proceso social vinculado a los sentimientos mucho mas de
lo que solamos pensar, la confianza puede ser mas
importante que la destreza.
Las razones por las que dirigimos nuestra atencin a un
problema pueden tener un enfoque enormemente en el hecho
de que lo resolvemos acertadamente o no.
Como
propuso
el
psiclogo
Ruso
Levi
Vigotsky,
la
resolucin de su problema es una destreza social aprendida
en las interacciones sociales en el contexto de las
actividades diarias.15

_______________________________________________
15 l Vigotsky Subsecretaria de educacin bsica modulo SEP. P. 34

43

2.1.2.3

Elementos para la construccin del

conocimiento

Dentro del enfoque constructivista diversos autores han

hecho aportes de las formas en que el nio se apropia y
construye el conocimiento. A travs del siguiente mapa
ofrezco de manera general esas posturas y realizo algunos
comentarios.

TEORA
CONSTRUCTIVISTA

CONOCIMIENTOS
EMPRICOS Y
CORRESPONDENCIA
PREVIA

MATEMTICAS
RESOLUCION
DE UN
PROBLEMA

MENTALMENTE
ESPACIALMENTE

RECIPROCIDAD
TRANSITIVIDAD

JEAN PIAGET
VYGOTSKY
AUSUBEL
BRUNER
GAGN

5 A 6 AOS
CONSRUYE EL SISTEMA
DE RELACIN
LGICO MATEMTICO

PROCESOS
ASIMILACIN
ACOMODACIN
EQUILIBRIO

APRENDIZAJE
SISTEMATICO
SIGNIFICATIVO
DESCUBRIMIENTO

Piaget
Enfatiza el desarrollo de la competencia cognitiva general
del nio, es decir su nivel de desarrollo preoperatorio y
la existencia de los conocimientos previos pertinentes.
A lo que Ausubel
dice que se debe tomar en cuenta la
relacin entre el estado de desarrollo, para establecerse
una diferencia en lo que el alumno es capaz de aprender
solo y lo que es capaz de aprender con el grupo de
personas para ubicarse.

44

En lo que Vigotsky llam la zona de desarrollo prximo

generando
eventualmente
nuevas
zonas
de
desarrollo
prximo.
A lo que Gagn enfatiza como elementos del aprendizaje y
muestra su postura eclctica, relacionado al
aprendizaje
social con el acto de aprender.
Destaca que con todos estos puntos de vista enriquecen el
proyecto, ya que se complementan los procesos del
desarrollo del nio. En el cual esta latente el desarrollo
de la inteligencia que se compone de dos partes bsicas.
1. La adaptacin se da el proceso por el cual los nios
adquieren un equilibrio entre la asimilacin y la
acomodacin.
2. Se podra decir que la organizacin es la funcin que
estructura la informacin en elementos internos de la
inteligencia. Por
lo
tanto existen dos formas
diferentes de actividad.
El primer proceso de entrada es la informacin, el proceso
de organizacin es la influencia de la posicin biolgica.
Piaget advierte claramente en el nfasis del equilibrio, a
la acomodacin por la modificacin de esos elementos de
los
esquemas
los
cuales
son
estructuras
mentales
existentes que dan resultado a nuevas experiencias.
En
relacin
a
nuevos
aprendizajes
que
les
son
significativos o que descubren en su vida cotidiana ya sea
mentalmente o espacialmente al momento de poner en juego
una consigna que implique resolver una situacin y que es
resuelta de acuerdo a los conocimientos previos o
empricos con los que los nios cuentan, en constante
adquisicin de conocimientos.
Piaget en relacin a los procesos de la aritmtica en el
nio lo desarrollo en el siguiente mapa

45

Jean Piaget
Estructura Cognitiva

Proceso de Aprendizaje

Asimilacin
Acomodaci

equilibrio

Las personas estn en constante desequilibrio y permanente equilibrio

Cuando adquiere conceptos los construye internamente

Clasificacin y seriacin

Forma emprica

Fsico
Discrimina propiedades como:
Color, peso, tamao y forma
cualitativamente.

Social
Se da la convencin de naturaleza
arbitraria.
Relacin fsica lgica entre
Objeto nombre
Construye el concepto del nmero
Se da la concepcin y el anlisis en
las operaciones

Construye un sistema de relacin

Inclusin de clase
Agrupan por:
Semejanza, separan por diferencia
Se da la cardinalidad del nmero
Una clase 5 que incluye la subclase 4 y 3
Reciprocidad
en la serie numrica 6 despus del 5 y antes
del 7.
Transitividad
5 menor que 6 menor que 7

Lgico Matemtico
Relacin creada por cada individuo en:
Igualdad - diferencia
Cantidad conteo
Teora del nmero
Crea mentalmente un nmero
Espacialmente
Inclusin jerrquica - orden

46

Quin explica el desarrollo de la inteligencia es una

adaptacin del individuo al ambiente mundo que lo rodea,
el nio se va a desarrollar a travs de un proceso de
maduracin, lo que llama aprendizaje, considera al alumno
como constructor y responsable de su aprendizaje.
2.1.2.4

Vigotsky y la zona de desarrollo real

Acua el concepto de zonas de desarrollo prximo (Z.D.R.)

en
los
alumnos
para
determinar
los
dominios
del
conocimiento
el
cual
planteo
en
el proyecto
y a
continuacin describo en este mapa 16

Zona de Desarrollo Real

En contacto con un nuevo conocimiento al anterior

Inicia el proceso
de cambio

Se denomina
Zona de
Desarrollo
Potencial
Prximo

Se pone en
prctica el nuevo
conocimiento

El individuo inicia un nuevo ciclo

Desarrollo intelectual
______________________________________________________
16 l Vigotsky. L. S. Zona de desarrollo prximo: una nueva aproximacin.
Antologa bsica Desarrollo y proceso de construccin del conocimiento P. 76

47

Esto quiere decir que todo individuo tiene ciertos

conocimientos que aplica
en su vida cotidiana l cual
esta situado en la zona de desarrollo real, al entrar en
contacto con un nuevo conocimiento
Al
interior se inicia un proceso de cambio nuevo
conocimiento, a est interaccin se le denomina Zona de
desarrollo potencial prximo. Tiene una caracterstica
que el individuo no es capaz todava de desarrollar y
poner en prctica el nuevo conocimiento por si solo, sino
que depende todava de alguien. Cuando l es capaz de
utilizar y poner en prctica por si mismo el nuevo
conocimiento, se encuentra en una zona de desarrollo real
dando como resultado un nuevo conocimiento que le permite
iniciar un nuevo ciclo de desarrollo intelectual.
La ayuda pedaggica implica que la educadora: disee
actividades que permitan el andamiaje de un nuevo
conocimiento

Despierte el inters del alumno por lo que va

aprender tomando en cuenta sus conocimientos previos.

Considere los conocimientos previos al plantear un

proyecto para dar herramientas al alumno.

Posibilite que el nio comprenda de que manera va a

construir su propio conocimiento a partir de sus
experiencias

Invita y promoviendo
en el alumno que experimente
con el nuevo conocimiento adquirido.

Propicie
que el nio sea capaz de hacer hoy con
ayuda de alguien y maana el pueda hacerlo por si
solo.

La teora
sobre la lgica es considerada un elemento
crtico en la resolucin de problemas relacionada con la
teora de
Jean Piaget; al igual que es una destreza
social aprendida en las interacciones sociales en el
contexto de las actividades diarias como lo menciona Lev
Vigotsky17
____________________________

17 Modulo IV Pensamiento Matemtico Infantil e intervencin Docente

SEP. P.p. 32-34 P.p 47-63

48

2.1.2.5

El proceso de aprendizaje desde Ausubel

El
proceso
de
aprendizaje,
que
se
efecta
por
descubrimiento sobre todo en el sentido al mecanismo
humano, mejor indicado para adquirir y guardar las enormes
cantidades de ideas de informacin existentes en cualquier
cuerpo.
De acuerdo al conocimiento nuevo
se da una estrategia
cognitiva que permite al nio retomar de sus aprendizajes
anteriores para volver a establecer otros nuevos.

Aprendizaje significativo
depende
Estructura cognitiva previa
donde
NIO
Experiencias y
conocimientos
previos

tiene
Nueva informacin
logrando
por medio

Reconstruccin

Imgenes
Smbolos
Conceptos

18

__________________________________________

18 Joao B. Araujo y Cliflon B. La teora de Ausbel en Antologa

bsica el nio desarrollo y proceso de construccin del conocimiento
Mxico 1994 U. P. N. p. p 133,134.

49

2.1.2.6

Bruner y el aprendizaje por descubrimiento

Destaca el aprendizaje por descubrimiento que es posible

ensear cualquier cosa a un nio siempre que se haga en su
propio lenguaje y aade que pueden aprender todos estos
conceptos si se le ofrece la posibilidad de practicar con
materiales que pueda manipular por si mismo.
A continuacin el mapa conceptual ofrece las aportes
realizados al respecto:
Aprendizaje por descubrimientos

2 Aspecto Adquisicin
y Dominio de tcnicas

1 Aspecto la
maduracin

Enativo
Representacin
del mundo,

de la
respuesta motriz

representacin

A travs

Icnico
Cantidad de
respuestas y
habilidades
motrices
Simblica
La representacin
y experiencia del
mundo al
transformar

Se le ofrece
la posibilidad de practicar y
manipular con materiales
por s mismo

un

Entrenamiento
temprano
en
Que el
aprendizaje
posterior sea
ms fcil

Las operaciones
lgicas bsicas
de las
matemticas y
las ciencias

permite

50

Refiere
que si se ensea a los nios cualquier tipo de
habilidad, en el lenguaje
que corresponda al nivel de
desarrollo
del
lenguaje,
ellos
sern
capaces
de
aprenderlos.
Los aportes de Bruner sustentan el proyecto al destacar
que lo ms importante en la enseanza de conceptos bsicos
es que se ayude a los nios a pasar, progresivamente de un
pensamiento concreto a un estado de
representacin
conceptual y simblica mas adecuado al pensamiento 19
Bruner afirma que es posible ensear
nio siempre que se haga en su propio
los nios pueden aprender todos estos
ofrece la posibilidad de practicar
pueda manipular por si mismo.

cualquier cosa a un
lenguaje. Aade que
conceptos si se le
con materiales que

Tambin dice que si enseamos a los nios cualquier tipo

de habilidad en el lenguaje que corresponda al nivel de
desarrollo
del
lenguaje
que
ello
posean,
sern
perfectamente capaces de aprenderlo, en este poder aumenta
con la cantidad de informacin disponible para ser
conservada y procesada adecuadamente 20

______________________________________________
19 Joao B. Araujo y Cliflon B. La teora de Bruner en Antologa
bsica el nio desarrollo y proceso de construccin del conocimiento
Mxico 1994 U. P. N. p. p 112-115
20 Ibidem. P.113

51

2.1.3

Aspecto pedaggico

52

2.1.3.1

Creatividad en las actividades de Danilov

Para hablar del proceso pedaggico considero a Danilov ya

que se referente a las actividades de los aprendizajes con
un propsito creador e independiente, para que sea
favorecido en circunstancias de carcter problmico y
describo en el mapa siguiente.21

LA ENSEANZA
PROBLEMICA

Guiada
DOCENTE
NIO

PRESENTA A
UN SUJETO
ACTIVO

Soluciona
problemas nuevos
para ellos

PROCESO
DE
BUSQUEDA

Aprende de
EXPERIENCIAS

Del mapa se explica la representacin en los alumnos que

guiados por la educadora, se involucra en el proceso de
bsqueda, dando una solucin que es nueva para ellos y que
sustenta el proyecto del taller matemtico.
Cada sujeto adquiere independientemente sus conocimientos
asimilados para emplearlos en su vida cotidiana dominando
su experiencia. Con este tipo de enseanza se favorece al
nio
para que obtenga en ste proceso las vas de
solucin porque participa directamente en la adquisicin
del conocimiento.
21 Danilov.Los problemas matemticos en la escuela la enseanza problemita,
Antologa bsica p. 32-36

53

2.1.3.2

Kami y el aprendizaje de las matemticas

El enfoque de Constante
Kamii se refiere a los niveles
que
van
a
estar
presentes en la adquisicin
del
aprendizaje los cuales son:

El nivel concreto los nios van a involucrarse a

contar objetos reales
El nivel semiconcreto los nios van a contar objetos
en dibujos.
El
nivel simblico los nios emplean nmeros
escritos.
El nivel abstracto los nios van a generalizar
relaciones numricas, de esta manera los nios
reinventan la aritmtica.22

La importancia de la interaccin social para el desarrollo

del conocimiento lgico matemtico tiene que ver con la
confrontacin, que permite el nio construya el tipo de
respuestas que van a dar.
Constance
Kamii opina que cuando existe la interaccin
entre compaeros el aprendizaje de las matemticas se
estimula, porque tienen que pensar, tomar decisiones y
probar o defender sus respuestas ante los dems. De esta
manera
las situaciones
de cada da y los juegos
colectivos proporcionan oportunidades para que los nios
piensen y valoren sus respuestas ante un problema
planteado tratando de dar otras soluciones.
El clima social y la situacin que crea la educadora son
cruciales para el desarrollo del conocimiento lgico
matemtico, dado que ste es construido por el nio
mediante la abstraccin y la reflexin, es importante que
el entorno social fomente este tipo de abstraccin.23

______________________________________

22 Kamii Constance. construccin

del conocimiento matemtico en la
escuela Antologa bsica p.9
23 Kamii Constance.Gnesis del pensamiento matemtico en el nio en edad

preescolar la importancia de la interaccin social, Antologa bsica p. 156

54

El APRENDIZAJE DE LAS MATEMTICAS

en el
NIO
Adquieren
NIVEL ES

CONOCIMIENTOS
QUE
INTERIORIZAN

son

CONCRETO
SEMICONCRETO
SIMBLICO
ABSTRACTO

interactan

CONSTRUCCION
DEL
CONOCIMIENTO

INTERACCIN
SOCIAL
Es

importante

Desarrollo del conocimiento lgico matemtico

A travs de la confrontacin
por el adulto
Respuesta
A la educadora

Entre los compaeros

permite

Construccin de respuestas ms elaboradas

estimula
Pensar y tomar sus propias
decisiones,
Defender sus respuestas

Valorar o no las respuestas

ante un problema

Dejar de lado un aprendizaje memorstico de los contenidos matemticos

55

2.1.3.3

La resolucin
thornton

de

problemas

desde

stephanie

La investigadora define resolucin de problemas cuando se

tiene una meta y no se sabe cmo alcanzar, que en
ocasiones se da una experiencia frustrante y negativa, lo
que se debe hacer no es preocuparse sino ocuparse para
averiguar como resolver un problema nuevo que es parte de
una tarea intelectual estimulante.
Averiguar cmo resolver el problema nuevo tambin es
valorar los propios esfuerzos que obligan a los nios a
descubrir conceptos y a inventar estrategias nuevas, que
se desarrolla durante la niez y continua siendo ya unos
adultos.24
Los procesos para resolver problemas con los nios de
preescolar tienen que ver con el incremento evolutivo y la
capacidad de destrezas mentales, que razonan a medida que
los nios van creciendo, las aplican en nuevos contextos
mejorando su resolucin.
Las destrezas de resolucin se derivan del proceso
ordinario de comprender el mundo que nos rodea, descubrir
utilizando
la
informacin
reaccionando
a
una
retroalimentacin.
Es hacer un cambio, tratar de pasar de una idea a otra
nueva para inventar una solucin nueva a un problema es un
proceso muy creativo. Los nios idean nuevas estrategias
segn interactan con un problema.

_______________________________________________

24 S. Thornton porque es interesante la resolucin infantil de

problemas. Modulo IV Pensamiento Matemtico Infantil e intervencin
docente SEP. P.32-34

56

La resolucin de problemas
es

Averiguar
Juzgar
Que utilizar
Plantear
Luchar con las
dificultades
Unir los elementos
Estudiar las fallas

es

lo

Se hace cuando se tiene una meta

y
No se sabe cmo alcanzarla

Averiguar
(es una tarea
intelectual )

Inventar
estrategias
nuevas

Estimulante

Valorar sus
propios
esfuerzos

Descubrir
nuevos
conceptos

NIO DE
EDAD
PREESCOLAR
desarrolla

Un
Proceso

con

Invente una
solucin nueva
y nuevas
estrategas

Sus
destrezas
lgicas

para

Nueva
comprensin
se

Retroalimentacin

57

2.1.3.4 Susan Sperry Smith y la geometra

En el proyecto planteo lo que refiere Susan Sperry Smith
cuando destaca el sentido del espacio, a travs del uso de
la geometra que considera esencial para el pensamiento
matemtico.
Las experiencias con los espacios desarrollan habilidades
espaciales considerando cuatro conceptos topolgicos
1. Proximidad, se refiere a preguntas sobre posicin,
direccin y distancia. (adentro-afuera, arriba-abajo,
enfrente- atrs) etc.
2. Separacin, tiene que ver un objeto completo como un
compuesto
de partes,
o piezas individuales
el
concepto de parte y enteros al armar rompecabezas
reconocer las fronteras al dividir un espacio de
piso.
3. Ordenamiento, se refiere a la secuencia de objetos o
eventos. Describir la sucesin son (de primero al
ltimo), secuencia de imgenes.
4. Encerramiento, rodeado de objetos o encajonado por
los objetos alrededor como ejemplo: una barda puede
cercar animales, tcnicamente a lo que esta adentro.

La medicin
la sustenta en las cantidades
fsicas y no fsicas para que el nio descubra
las propiedades del sistema formal de medicin
al utilizar
unidades informales arbitrarias
como huellas pasos, etc.

Longitud
y altura
menciona que se favorecen
con las unidades informales.

Peso
y
masa
cotidianamente en

Tiempo que involucra la duracin en situaciones

de la vida diaria como el rol de actividades en
cuanto a duraciones aproximadas por el nio.

cuando lo
escuchan
el medio ambiente.

Los aspectos anteriores fortalecen las bases de

experiencias en geometra para el nivel preescolar25
__________________

ven

las

25 Ibid. P.p 47-55

58

La geometra
como una herramienta
en
Pensamiento matemtico

Espacio
NIO

Forma

Figuras
rgidas o
planas

Es un
Conocimiento fsico
Figuras espaciales
Experiencias
topolgicas

Son 4 conceptos
Proximidad
Separacin
Ordenamiento
Encerramiento

Desarrollar habilidades
espaciales

Aprendizaje
Informal

Se encuentran en los
libros, en estantes y en
la escuela como el hogar

Se encuentran en el
medio ambiente
ejemplo aquello que
tiene forma de pelota,
al manipular objetos

Pasan
por
4 niveles
de
dificultad

1 iguala
una forma
a una forma
similar.
2 separa las
formas por su
similitud

Lenguaje
matemtico
preciso

3 nombra
la forma
4 Dibuja las
formas

En el mapa se definen los conceptos para favorecer el

proyecto de taller matemtico, dice Susan Sperry Smith
indica que la comprensin inicial de la geometra ocurre
como un conocimiento fsico del espacio.

59

La autora hace mencin del aprendizaje informal en

preescolar que esta en la casa y en la escuela. Menciona
que desarrollar conceptos acerca del espacio es una parte
natural del crecimiento que las oportunidades con equipos
de juego en espacios abiertos favorecen a los nios en
cada uno de los conceptos topolgicos.
Es crear actividades en el aula para incrementar el
aprendizaje de la geometra. En la forma el estudio de
figuras rgidas como un crculo y las espaciales como una
pelota se encuentran en el aula.
Los nios encuentran similitudes y diferencias en las
formas presentes en el medio ambiente, desarrollando la
habilidad de discriminar.
En el aprendizaje informal de la forma los nios manipulan
objetos constantemente con diferentes caractersticas
crean en ellos ideas que son recurrentes en el medio
ambiente como objetos con formas que ellos describen e
inventan sus propios puntos de
referencia utilizando
experiencias cotidianas que permite el reconocimiento. Las
figuras planas las van encontrar en libros en el estante y
muchos otros.
Los nios exploran la forma en una variedad de maneras,
cuatro niveles de dificultad delinean el rango del proceso
que generalmente comienzan con objetos tridimensionales y
continan con figuras planas.
Nivel 1 Iguala una forma

a una similar. Pon

en la

figura del
Nivel 2 Separa las formas por su similitud. Pon todos los
Junto en una fila y todos los

en otra.

Nivel 3 Nombra la forma. Qu forma est?

Nivel 4 Dibuja las formas. Copia el modelo dibjalo de
memoria (difcil)
El lenguaje es preciso se refiere a un punto, no es la
bolita de papel se extiende a las curvas, las lneas y los
planos. Las educadoras necesitamos utilizar lenguaje
preciso cuando hablamos de las figuras como crculos,
cuadrados, tringulos y rectngulos.

60

2.1.4

Aspecto sociocultual

2.1.4.1

Kurt

Lewis y el conocimiento social

El conocimiento social

lo trabaja en cuatro campos:

El conocimiento de los otros, el individuo con sus

deseos y tendencias como conocimiento de nosotros
mismos.

El conocimiento de las relaciones sociales, entre la

amistad

Las relaciones en funcin de los grupos

Funcionamiento de instituciones sociales como

polticas, la familia y la escuela.
Plantea que los individuos son activos buscadores de metas
que interpretan situaciones en relacin a su vinculacin
de la dimensin cognitiva y motivacional, que las personas
se
van
formando
en
su
entorno
social siendo
mas
determinantes.26
_________________________
26 Lewin Aproximaciones tericas Antologa el nio preescolar y su
relacin con lo social p.34

61

2.1.5

El taller una propuesta metodolgica

2.1.5.1 Los problemas para favorecer la enseanza

pensamiento matemtico en el contexto escolar

del

La
educadora
gua
el
aprendizaje
del
pensamiento
matemtico, con una conversacin y su transferencia
por
medio de situaciones que impliquen un reto, es importante
tener la idea clara de estos conceptos.
Entender que una resolucin de problema es una situacin
total parcial nueva, para los nios de preescolar en la
que se les presenta un obstculo o reto a vencer.
Los recursos didcticos a utilizar
para plantear
situaciones de resolucin de problema en el E.B.D.I. N 95
se pueden manejar por medio de tres recursos didcticos.
El juego, el trabajo de la vida cotidiana, planteamiento y
resolucin de problemas de conteo, nmero, forma, espacio
y medida.
2.1.5.2 El taller
Se define como una modalidad de organizacin de la tarea
escolar, como formas que tiene el docente de organizar las
diferentes propuestas de enseanza. El trabajo consiste en

62

el rol del docente y el intercambio entre los nios y su

interaccin con el conocimiento.
Se organizan por el rol de coordinador que asume el
docente con una participacin activa en el proceso de
enseanza la cual planifica e invita a travs de consignas
a
realizar
las
diferentes
propuestas
didcticas,
intercambiando ideas, dando o sistematizando informacin y
planteando situaciones problemticas. 27
2.1.5.2.1 Dinmicas de trabajo
Las dinmicas pueden ser: de trabajo individual, pequeos
grupos grupo total, tratando de alternar entre las
modalidades a lo largo del taller.
2.1.5.2.2 Tiempo en cuanto al trabajo
Vara de acuerdo con las caractersticas del grupo de
nios y de la calidad de encuentros previstos y depender
del inters de los nios de la riqueza de la propuesta y
el proceso y resultado de las experiencias de enseanza y
de aprendizaje.
2.1.5.2.3

El espacio para el taller

Ser flexible, ya que se podr trabajar reacondicionando

los salones habituales de trabajo, para favorecer las
actividades del taller
2.1.5.2.4

La

planeacin

Ser una tarea de quehacer organizado, mediante el cual

pueda anticipar los sucesos y prever algunos resultados;
podemos concebir la planeacin como un proceso mental de
ideas y aplicaciones
que se van generando en concrecin
del trabajo didctico pedaggico.
Se requiere de una representacin grfica o escrita para
que le permita reflexionar y organizar unas variables. Es
importante tener claro aquello que se quiere hacer y cmo;
es destacar los contenidos a trabajar y el desarrollo,
evaluacin de cada propuesta con una planeacin flexible.

___________________________________

27-Benchimol, Karina y Cecilia Romn (2000) piedra libre al taller en

el jardn de infantes la educacin en los primeros aos, ao 3 N 30,
noviembre, Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas p. p.98-111

63

2.1.5.2.5 Estrategias y dinmicas por medio del juego

El juego es una actividad natural y caracterstica en la
etapa infantil y es necesario para lograr el desarrollo
intelectual del nio.
Se les debe presentar actividades y juegos que contengan
retos u obstculos a vencer de manera que comprenden los
conceptos
matemticos
de
una
manera
agradable
y
posteriormente pasar a otro ms complejo.
Para ello utilizo materiales como:

Las regletas de colores de Cuisenaire

Los bloques aritmticos
Las cuentas de madera y fichas
pizarra de mica
hojas de papel
plumones de agua
materiales de madera
materiales del cuaderno de actividades
educativos de educacin preescolar.
Dados de diferentes tamaos etc.

juegos

2.1.5.2.6 Otros recursos son los juegos y canciones

Se puede jugar
y cantar con una intencin que favorezca
aprender los nmeros del uno al diez, conceptos de igual y
diferente, clasificacin y seriacin, identificar formas
geomtricas, tamaos y grosor, enteros y medios, comparar
y discriminar y desarrollar el concepto de nmero y contar
de uno a diez.
Otra situacin es utilizar vivencias que se les presentan
en la vida cotidiana siendo un recurso didctico ideal de
aprender matemticas, valorando el trabajo en equipo en el
taller

64

2.2

2.2.1

FUNDAMENTO LEGAL

Marco legal de la ley del

Institucin (I.S.S.S.T.E.ESTANCIA)

El marco legal de la educacin en Mxico define que la

educacin busca
alcanzar el desarrollo armnico, tanto
del individuo como de la sociedad; es decir lograr una
convivencia humana en el marco de los valores que como
mexicanos hemos privilegiado: la identidad nacional, la
democracia social, la justicia y la independencia.
As se comprende que el artculo 3 Constitucional es una
garanta individual que se enlaza con el Articulo 123 en
su apartado B enmarcado en las garantas sociales,
estableciendo en su fraccin XI inciso C el derecho de las
mujeres
trabajadoras
a
disfrutar
del
Servicio
de
Guarderas Infantiles.
Consecuentemente la ley del Instituto de Seguridad
y
Servicios Sociales de los trabajadores del Estado, en
cumplimiento a estos dos postulados constitucionales
establece en su Artculo 3 Fraccin XI el carcter
obligatorio de ofrecer los servicios de atencin para el
bienestar y desarrollo infantil.
En sus Artculos 140 y 141, Fraccin VI seala los fines
de las Estancias para el Bienestar y Desarrollo Infantil,
servicio que de acuerdo al articulo 8 Fraccin I y II del
reglamento del Servicio de Estancias para el Bienestar y
Desarrollo Infantil deber proporcionarse con apego a los
valores nacionales y conforme a los programas manuales e
instructivos aprobados por el Instituto

65

2.2.2

Constitucin Poltica De Los Estados

Unidos Mexicanos

En el Diario Oficial de la Federacin el 5 de Febrero de

1917.28
Texto Vigente ultima reforma publicada DDF25-06-2005
Artculo 3
Todo individuo tiene derecho a recibir educacin. La
educacin preescolar, primaria y
la secundaria conforman
la educacin bsica obligatoria.
Artculo 24
Todo hombre es libre de profesar la creencia religiosa que
mas le agrade
Artculo 31
Son obligaciones de los mexicanos
I hacer que sus hijos o pupilos concurran a las escuelas
publicas para obtener la educacin preescolar, primaria y
secundaria
2.2.3

La Ley

General De Educacin

Publicado en el Diario Oficial de la Federacin el 13 de

julio de 1993, ultima reforma D. O. F. 04-01-2005

Disposiciones Generales Artculos

del 1 al 11

Del federalismo educativo:

Determina planes y programas de estudio

Establece el calendario escolar
Autoriza libros de texto
Fija lo lineamientos para el uso
didctico

__________________________________
28 ltima reforma D.O.F. 12 de noviembre de 2002
29 Publicad en el Diario Oficial de la Federacin

de

material

el 13 de julio de 1993,

ultima reforma D. O. F. 04-01-2005

66

Fijar los requisitos pedaggicos de los planes y

programas de educacin inicial.
Seccin 1 de la distribucin de la funcin educativa
Artculos 12 al 17

De los servicios educativos Artculos del 18 al 24

Del financiamiento de la educacin Artculos 25 al 28

De la evaluacin
Artculos 29 al 31

De
la
Validez
Oficial
de
Estudios
y
de
Certificacin de Conocimientos (S.E.P.) Artculos
al 64

del

sistema

educativo

nacional
la
60

De la participacin social en la educacin:

De los padres de Familia Artculos

De los consejos de participacin social Artculos

al 73

De los medios de comunicacin social artculo 74

65 al 66
68

Del proceso educativo:

De la Equidad en la Educacin Artculos 32 al 36

De los tipos y modalidades de la educacin Artculos

37 al 46

De los planes y programas de estudio Artculos 47 al

50

Del calendario escolar Artculos 51 al 53

Disposiciones generales

Regula la educacin que se imparte en el pas.

Todo individuo tiene derecho a recibir educacin.
Seala que debe propiciar una participacin activa
del
educando,
su
iniciativa
y
su
sentido
de
responsabilidad.

67

Artculo 7 los fines de la educacin

Contribuir al desarrollo integral.

Fortalecer el desarrollo de las facultades
Fortalecer la conciencia de
la nacionalidad y
soberana, el aprecio por la historia, los smbolos
patrios.
Infundir el conocimiento y la prctica de la
democracia.
Promover el respeto a los Derechos Humanos.

Artculo 8

Se basa en los resultados del progreso, luchar

contra la ignorancia, la discriminacin especialmente
la dirigida a las mujeres.
Ser democrtico, nacional.
Contribuir a mejorar la convivencia humana.

Artculo 10

Constituye el sistema educativo nacional

Los educandos y los educadores
Los planes y programas, mtodos y materiales
educativos

2.2.4

Programa Nacional De Educacin

Preescolar 2001- 2006

El propsito central es hacer

proyecto nacional.

de la

educacin el gran

La funcin social de la educacin preescolar

desarrollo infantil como proceso integral

el

Estructura del ProNaE

Es un enfoque para el siglo XXI, la visin y la etapa se
apoyan en objetivos estratgicos, es como saber si
avanzamos en evaluacin, seguimiento y rendicin de
cuentas.

68

Promover la actualizacin del marco jurdico de la

educacin
adecundolo
a
los
nuevos
paradigmas
de
coordinacin
y
gestin
que
emprender
la
presente
administracin.

La reforma de la gestin del sistema educativo

La educacin ser de inters prioritario para todos los
sectores de la sociedad.
El sistema educativo ser una organizacin que aprender
de su entorno y se adaptar a sus cambios; con una
estructura flexible y diversificada, que corresponder a
un autntico federalismo.

2.2.5

Subprogramas relativos a educacin bsica

Considere

destacar algunos puntos del subprograma

La justicia educativa y la equidad en el acceso, es el

proceso en el logro educativo, son los propsitos y
compromisos principales del gobierno federal en materia de
educacin bsica.
Alcanzar la equidad en la educacin bsica en el acceso a
la permanencia y el logro, constituye el propsito central
del gobierno de la repblica en materia de educacin.
En
la
calidad
las
competencias
cognitivas
son
fundamentales
en
las
habilidades
comunicativas
(la
lectura, la escritura, la comunicacin verbal y el saber
escuchar).
Plantea resolver problemas generalizando los resultados
para
que
desarrollen
el
pensamiento
crtico,
la
imaginacin espacial y el pensamiento deductivo.
Dar bases para la formacin de los futuros ciudadanos,
para la convivencia y la democracia y la cultura de la
legalidad.

69

Los grandes desafos son:

1. Cobertura con equidad
2. Calidad en los procesos
aprendizaje

educativos

niveles

de

3. Integracin y funcionamiento del sistema educativo.

Principios fundamentales
1. La educacin para todos
2. Educacin de calidad
3. Educacin de vanguardia
2.2.6

Programa De Educacin Preescolar 2004

Estructura y organizacin general

Fundamentos

Una educacin preescolar de calidad para todos.

El aprendizaje infantil
educacin preescolar.

Los cambios
preescolar.

El derecho de una educacin preescolar de calidad en

los fundamentos legales.

Caractersticas

la

importancia

de

la

sociales y los desafos de la educacin

del programa

Carcter nacional
Establece propsitos fundamentales
Organizado a partir de competencias
Carcter abierto

Competencia
Conjunto
de
conocimientos,
habilidades,
actitudes
y
destrezas que se manifiestan en contextos especficos y se
obtienen mediante procesos de aprendizaje.

70

Principios Pedaggicos y su finalidad

Brindar
referentes
conceptual
sobre
algunas
caractersticas infantiles y procesos de aprendizaje

Destacar condiciones que

educativa en el aula.

Referente para reflexionar sobre la propia prctica

Organizacin del Programa

favorecen

la

intervencin

30

_____________________________________
30 programa de educacin preescolar PEP 2004 p.24

71

Caractersticas infantiles y procesos de aprendizaje

Nios y nias con

conocimientos y capacidades, la
base para seguir aprendiendo.

Funcin de la educadora: mantener deseo de conocer e

inters y motivacin por aprender.

Los nios y las nias aprenden en interaccin con sus

pares.

El juego con una potencia o intencin educativa que

favorece el desarrollo y el aprendizaje

Diversidad y equidad

La escuela ofrece oportunidades formativas de calidad

con independencia de las diferencias socioeconmicas
y culturales.

La
escuela
es
un
espacio
de
socializacin
aprendizaje que propicia la igualdad de derechos

Intervencin educativa

El ambiente del aula y escuela fomentan actitudes de

confianza en la capacidad de aprender

Colaboracin y conocimiento mutuo entre escuela

familia favorecen el desarrollo de los nios.

Los campos formativos y competencias

Son
organizadores
que
ayudan
a
facilitar
identificacin de intenciones educativas claras.

Identifica el tipo de actividades y experiencias que

proponen a los nios y nias

la

72

La

organizacin de los campos es

31

La organizacin del trabajo docente durante el

escolar. Considera tres aspectos fundamentales 30

ciclo

Conocer a los nios y nias

Crear condiciones favorables para aprender
Planificar el trabajo docente.

El diagnostico del grupo permite saber los logros que

manifiestan, las condiciones de salud y los rasgos de las
familias.
La situacin didctica
Conjunto
de
actividades
articuladas
que
implican
relaciones entre los nios, los contenidos y la maestra
con la finalidad de construir aprendizajes, que pueden
adoptar distintas formas de organizacin como proyectos,
talleres y unidades didcticas.

____________________________________

31.- Programa de educacin preescolar 2004 p. 48

73

2.2, 7

La evaluacin

La finalidad y funciones de la evaluacin tienen que ver

con:
Qu evaluar?
El aprendizaje de los alumnos.
El proceso educativo en el grupo y la organizacin
del aula
La practica docente
La organizacin y el funcionamiento de la escuela
incluyendo la relacin con las familias.
Quines evalan?,
La educadora, los nios, las madres y los padres y el
personal Directivo.
Cundo evaluar?
Al principio y al final del ciclo escolar, sin excluir
otras valoraciones en periodos especficos.
Cmo recopilar y organizar la informacin?
En el expediente personal del nio y diario de trabajo.

Constatar los aprendizajes logrados

Identificar
los
factores
que
influyen
aprendizaje
Mejorar la accin educativa
nfasis en su funcin formativa.

en

el

74

2.2.8 Propuestas metodolgicas

2.2.8.1

del PEP2004

Enfoque globalizador

El programa plantea que los mbitos de intervencin en la

educacin infantil deben partir de un enfoque globalizador
que contemple disear las actividades a travs de temas,
proyectos, problemas, rincones, talleres y rutinas

A continuacin presento el mapa con los aportes de mbitos

y formas de intervencin.

75

AMBITOS Y FORMAS
DE INTERVENCIN

UNIDADES TEMATICAS
PROYECTOS O
PROBLEMAS

RINCONES
Y
TALLERES

RUTINAS

2.2.8.1.1

Los Mtodos

globalizadores

Para dominar su entorno y participar en l, los alumnos

necesitan
instrumentos
conceptuales,
tcnicas
y
habilidades.
Conocer
las
disciplinas
provee
a
los
individuos
de instrumentos, para poder entender e
intervenir en la realidad. El aprendizaje significativo es
siempre globalizado.
2.2.8.1.2 El Enfoque globalizador
La escuela debe tener un enfoque globalizador que conduce
a adoptar una visin flexible de la enseanza, que no es
lo
mismo
que
utilizar
exclusivamente
mtodos
globalizadores.

76

La intervencin pedaggica parte siempre de cuestiones y

problemas de la realidad. Responde tanto a los fines de la
enseanza como a la forma de aprender. Se enfoca en las
necesidades de la escuela que se desprenden de la
realidad.
Es un nexo que permite articular los contenidos alrededor
de un tema o problema, lo que facilita el establecimiento
de las relaciones a que alude la nocin de aprendizaje
significativo.
2.2.8.2

Unidades temticas, proyectos y problemas

Las actividades son para el conjunto de la clase, el

docente conduce el desarrollo del tema y establece los
distintos grados de aprendizaje segn las capacidades y
los conocimientos previos de los nios y nias
El tiempo se determina de acuerdo al inters del alumno y
la relevancia del tema una planeacin flexible
El
eje
conductor
son
los contenidos
del
rea
de
descubrimiento, un
ejemplo la
tortuga,
los carros,
Quines son? Cmo son?, en el mbito de intervencin
estn presentes actitudes y valores.
2.2.8.3

Los rincones y talleres

En este mbito se encuentran dos grandes tipos de

actividades:
El juego que permite trabajar contenidos sujetos al
inters del nio. Conjunto de actividades generalmente de
tipo individual o en pequeos grupos, alrededor de los
contenidos de aprendizaje ms especficos que exigen un
trabajo progresivo y secuenciado.
El contenido especfico son tareas que incluyen contenidos
de distinto tipo como ejemplo: en el taller de modelado es
tan importante los aspectos de habilidad manual como los
contenidos de organizacin.
La duracin es corta pero se va retomando a lo largo del
curso de modo que el proceso aprendizaje se extiende.
En su realizacin se pueden abordar contenidos diversos,
por lo que pueden atenderse diversos intereses infantiles
por ejemplo juegos de domin, pensamiento matemtico
inventar cuentos, tteres, lenguaje oral.

77

2.2.8.4

Las rutinas

El trabajo implica a veces a todo el grupo pero en general

se trata de actividades individuales.
La relacin entre la maestra y el nio es una constante y
a
medida
que
el
nio
progresa,
podr
asumir
individualmente la resolucin de las tareas que estas
rutinas implican.
Los contenidos que se relacionan generalmente
de la identidad y autonoma personal.

con el rea

El eje conductor la satisfaccin de las necesidades

bsicas afecto, cario, alimentacin e higiene.
En cuanto al tiempo que se invierte en estas actividades
es importante
considerar que se caracterizan por ser
cotidianas y tienen un valor organizativo para los nios.
La prctica constante asegura su dominio progresivo por lo
que
el
tiempo
que
se
invierte
puede
variar
considerablemente a lo largo de la etapa.

78

CAPTULO 3
PROPUESTA PEDAGGICA DE ACCIN DOCENTE
Y SU APLICACIN
**********************************************************

En este apartado presento la propuesta de un taller

matemtico que favorezca la resolucin de problemas en
preescolar
y la aplicacin de la misma que analizo bajo
el nombre de Estrategia.
Inicio dando puntos generales sobre la destreza de las
matemticas, el enfoque hacia la resolucin de problema.
Abordo el papel de la educadora para dar lugar a la
propuesta de actividades, aportando su realizacin con el
campo formativo de pensamiento matemtico y los propsitos
que se pretenden
Enseguida trato las condiciones en que el taller de
matemticas se utilizar, as como la manera en que se
realizaron las secuencias didcticas para dar lugar a las
consignas empleadas, para confrontar con la aplicacin de
las estrategias. Esta fase la inicio con los puntos
generales de la ludoteca y las regletas de colores.
Cada estrategia tiene una
descripcin de tiempo, indica
el
aspecto
del
contenido
curricular,
reconoce
la
competencia que favorece, marca el propsito, el rol de la
educadora, el material, el tiempo y el desarrollo de la
estrategia en el caso que corresponde ofrezco variante o
valoracin.

79

Despus de cada grupo de estrategias presento una

evaluacin particular de los nios por tanto realizo una
evaluacin general.

3.1

Historia y problemas

3.1.1 Historia de la matemtica

El conteo y el nmero
Los seres humanos siempre hemos estado dotados de un
sentido numrico. Desde la aparicin de nuestra especie en
la tierra, el ser humano ha sido capaz de distinguir entre
una coleccin de objetos grandes y otra de pequeos. Por
ello desde pocas remotas el ser humano ide formas de
llevar la cuenta del transcurso del tiempo, de sus
posesiones y de otras cuestiones que estaban involucradas
en sus actividades cotidianas.
Una de las primeras formas de llevar la cuenta se baso en
la
equivalencia
para
registrar
los
das y
en
la
correspondencia uno a uno.
El primer sistema de numeracin apareci hace ms de cinco
mil quinientos aos, como ejemplo estn
los sumerios y
los egipcios, quienes desarrollaron formas de representar
grficamente las cantidades de objetos que contaban. La
invencin del cero fue uno de los logros ms notables de
la humanidad, debido a su utilidad para indicar una

80

coleccin
vaca,
lo
que
ha
servido
para
agrupamientos en unidades, decenas, centenas etc.

crear

Otra es la cultura hind que desarrollo un sistema de

numeracin de base diez que ms tarde fue perfeccionado
por los rabes.
Otros
sistemas
de
numeracin
creados
por
nuestros
antepasados fueron los que se muestran en el cuadro
Siguiente

3.1.2 La
actual

matemtica

para

resolver

problemas

un

enfoque

Los conocimientos matemticos que se han construido a lo

largo de la historia de la civilizacin humana validos en
ese momento, pero conforme se construye el conocimiento,
las ideas inciales se transforman.
Al
emplear
los
problemas
como
medio
para
ensear
matemtica,
se
busca
que
los
alumnos
diseen
procedimientos que le permitan resolver de modos cada vez
ms
formales
y
eficaces;
es
decir
que
construyan
conocimientos matemticos y no que slo reproduzcan los
saberes ya estructurados.
3.1.2.1 Comprender el problema
Consiste en identificar la incgnita o la meta a alcanzar;
esto
permite
localizar
la
informacin
que
resulta

81

necesaria y los mtodos adecuados para

como las posibles soluciones razonables.

resolverlo,

as

3.1.2.2 La motivacin
Es un componente importante en la resolucin, ya que
permite a los
nios mantener el esfuerzo que exige
resolver un problema, tiene un origen en el inters, la
confianza en uno mismo y la perseverancia, que son
necesarias para tomar decisiones, enfrentar y aceptar la
posibilidad de fracasar en el intento, as como tiempo
para pensar y explorar distintas soluciones, lo que
representar para el nio cometer errores, descubrirlos y
empezar nuevamente.
3.1.2.3 La flexibilidad
Es un recurso que permite al nio, en una situacin nueva
usar los conocimientos que posee.

3.1.2.4 Entre el problema y los alumnos

Debe proponerse una situacin problema a resolver, el
cual necesita ser comprendido por los nios; el problema
planteado
debe
permitir
a
los
nios
usar
sus
conocimientos previos, tienen que ofrecer un desafo para
que evolucionen en sus conocimientos.
3.2 LA RELACIN

ENTRE LA EDUCADORA

Y LOS NIOS

La educadora tiene que promover, el aprendizaje autnomo y

que los alumnos no esperen que les diga si sus
procedimientos y resultados estn bien o mal.
Esto implica que
los nios empleen sus argumentos para
respaldarlos, reflexionen sobre
los errores que cometen
para identificar en donde estn las fallas y corregirlas
por si mismos; propiciar que los nios trabajen en
colaboracin para favorecer que se ayuden entre ellos.
3.2.1 El papel de la educadora
Al respecto tiene que identificar lo que ensear y
plantear situaciones que impliquen un desafo posible de
resolver para los alumnos. Tiene que observar lo que los
nios hacen ante la situacin planteada para detectar si
identificaron lo ms significativo para ser considerados
al plantear nuevas situaciones.
82

Cmo identificar si la situacin planteada es un

problema? es analizar el tipo de consigna que se formula a
los nios, porque no todas cumplen con el cometido; porque
la consigna debe indicar a los nios lo que deben hacer
sin expresar la forma de hacerlo como ejemplo:

Aspecto

Nmero
(diferentes usos)

Consigna que no implica la

resolucin de problema

Consigna que implica la

resolucin de problema

Aqu tenemos un recibo de

telfonos, un boleto para el
teatro y una revista fjense
cmo los nmeros se usan para
identificar el nmero del
telfono y el pago que debe
realizarse; para saber el asiento
que nos toca, cunto cost el
boleto, en la revista, se usan
para saber en qu pgina vamos
y saber la fecha en que se
public

Aqu tenemos varios

documentos
Para qu sirven los
nmeros que hay en ellos?

Es importante Qu aprender? y qu ensear? de la

matemtica en la educacin preescolar.
En el Programa de Educacin Preescolar, 2004. Seala los
campos formativos en los que se organiza un conjunto de
las competencias que maneja el PEP 2004, uno de ellos es
el pensamiento matemtico.
Mediante la competencia de este campo formativo se
pretende que los nios dispongan de las experiencias de
aprendizaje que propicien el desarrollo de sus capacidades
de razonamiento.

83

Explicar sus
ideas

Comprender

Comparar

NIO
Buscar
procedimientos

Reflexionar

Estimar

Con lo anterior se propician los conocimientos, las

habilidades y las actitudes que los nios ya poseen como
resultado de las experiencias obtenidas en su vida
familiar y que a lo largo de su escolaridad habrn de
enriquecerse.
3.3 LA PROPUESTA DE ACTIVIDADES EDUCATIVAS
PENSAMIENTO MATEMTICO, DEBE CONSIDERAR.

RESPECTO

AL

1. Los principios pedaggicos de una educacin educativa

eficaz
2. Las actitudes que asume la educadora al ensear, la
relacin hacia sus alumnos, las formas en que se
organiza y se realiza el trabajo educativo en el aula
y escuela.
A continuacin transcribo los principios pedaggicos que
sustentan una intervencin educativa eficaz y que se da en
84

el acontecer educativo cotidiano para agruparlos en los

aspectos:
A) Diversidad y equidad
1. La atencin a la diversidad significa que todos los
nios y las nias en la escuela y en el aula se
sientan incluidos, valorados y seguros.
2. La escuela es un
interculturalidad.
3. Las nias
especiales
potenciar.

espacio

propio

para

promover

la

y los nios con necesidades educativas

tienen capacidades que la escuela debe

B) Caractersticas infantiles y procesos de aprendizaje

4. Las nias y los nios saben, son
curiosos y aprenden permanentemente.

naturalmente

5. Los intereses infantiles son dinmicos y cambiantes

6. Las nias y los nios aprenden en interaccin con sus
pares y con adultos.
7. El aprendizaje se favorece cuando existe un ambiente
que toma en cuenta los aspectos emocionales
8. El juego potencia el desarrollo y el aprendizaje en
las nias y los nios.
C) Intervencin docente
9. Los propsitos educativos y las competencias clave
son la base para organizar y desarrollar la actividad
pedaggica en el aula y la escuela.
10.
La diversificacin de formas de enseanza permite
enriquecer las experiencias de aprendizaje.
11.
El equilibrio entre la actividad dirigida por la
educadora y la actividad que los nios pueden
realizar por iniciativa propia favorece el despliegue
de sus potencialidades
12.
La intervencin docente
continuos.

est sujeta a ajustes

85

13.
La educacin de los nios y las nias es una
tarea compartida entre la escuela y la familia.
A partir de cada planteamiento la educadora podr valorar
sistemticamente cuales se atienden en la prctica y que
decisiones son necesarias tomar para atenderlas.
3.4 CAMPO FORMATIVO

DEL PENSAMIENTO MATEMTICO

La conexin entre las actividades matemticas espontneas

e informales de los nios y su uso para propiciar el
desarrollo del razonamiento, es el punto de partida del
trabajo pedaggico en este campo formativo.
Los fundamentos del pensamiento matemtico estn presentes
en
los
nios
desde
edades
muy
tempranas,
como
consecuencia de los procesos de desarrollo y de las
experiencias que viven al intercambiar en su entorno,
desarrollan nociones cualitativas y espaciales que les
permiten
avanzar
en
la
construccin
de
nociones
matemticas ms complejas.
El pensamiento espacial se manifiesta en las capacidades
de razonamiento que los nios utilizan para establecer
relaciones con los objetos y entre ellos. Relaciones que
dan lugar al reconocimiento de atributos
y a la
comparacin, como base de las nociones geomtricas de
espacio, forma y medida.
En
estos procesos los nios y las nias desarrollan la
capacidad por ejemplo:
Estimar distancias que pueden reconocer, as como de
nombrar los objetos de su mundo inmediato, lo cual les
permite ir utilizando referentes para la ubicacin.
En el programa el campo formativo abarca dos aspectos:
Nociones numricas, Forma espacio y medida a continuacin
se presentan los propsitos fundamentales las competencias
clave que se pretende logren los nios de educacin
preescolar.
3.4.1 Propsitos fundamentales con los que se relaciona el
campo formativo y competencias
Construyan nociones matemticas a partir de situaciones
que demanden el uso de sus conocimientos y sus capacidades
para establecer relaciones de correspondencia, cantidad y

86

ubicacin entre
objetos; para contar y estimar para
reconocer atributos y medir magnitudes.
Desarrollen la capacidad para resolver problemas en
situaciones que impliquen la reflexin, la explicacin, la
bsqueda
de
soluciones
mediante
estrategias
o
procedimientos propios su comparacin con los utilizados
por otros.
Desarrollen habilidades para observar fenmenos naturales,
preguntar,
predecir
comparar,
registrar,
buscar
informacin y elaborar explicaciones sobre procesos de
transformacin del mundo natural y social.

3.4.2 Organizacin de los campos formativos y

competencia clave

87

LA ORGANIZACIN

DEL NMERO

88

89

90

91

3.4.3 Los procesos claves para la resolucin de problemas

La interaccin del nio con el planteamiento del problema
es
fundamental
para
crear
la
situacin
didctica
pertinente con este proceso los nios estn en una
constante interaccin de retroalimentacin, inventando
nuevas estrategias que son sucesin de pequeos pasos cada
uno de los cuales se originan en la resolucin de
problemas actual del nio, que puede llevar gradualmente a
cambios importantes en la estrategia y a la comprensin.

Establecer, actualizar
y modificar las metas

Inventar nuevas
estrategias

Interaccin
del nio con
el problema

Seleccionar
estrategias

Responder a la
retroalimentacin

3.5 El juego
En el taller se involucra el juego porque es parte de la
naturaleza del nio, es el puente que lo lleva y lo trae
de sus mundos imaginarios.
Es un mundo donde la espontaneidad, la creatividad, la
reordenacin de signos y l exploracin de lenguajes
suceden al menor estimulo.
El nio pone a prueba el mundo real y su imaginacin para
jugar en situaciones, que pone en juego conocer, prueba y
explora en las cuales se comunica de maneras diversas.

92

3.5.1 Las condiciones del juego para el taller

Preparar un espacio que de confianza a los alumnos en la
intimidad del saln.
Preparar los instrumentos expresivos: gestos, voz, cuerpo,
equilibrio, coordinacin relajacin tensin y confianza
Dar una iniciacin a travs de juegos breves dirigidos,
juegos tradicionales, rondas, cantos y mmica.
Seleccionar temas susceptibles a desarrollar
Tomar acuerdos en la tarea a realizar
Integrar equipos de trabajo
elementos para la resolucin.

para

la

preparacin,

los

Enlistar las ideas que cada quien vaya aportando para que
los nios tengan la oportunidad de hacer una seleccin.
3.5.2 La educadora como promotora y animadora del juego.
Propiciar el ambiente ldico que permita que el juego se
concrete
Privilegiar la espontaneidad de los nios ante cualquier
situacin.
Motivar la participacin colectiva en el juego de cantos o
juegos.
Aportar elementos materiales para enriquecer el desarrollo
del juego.
Invitar a una reflexin colectiva sobre
vivida y proponer elementos que mejoren
presentaciones

la experiencia
las siguientes

Felicitar a los alumnos por su participacin.

93

3.5.3 La resolucin de problemas

a travs del juego

En los juegos se puede advertir el inicio del pensamiento

de los nios sobre problemas y soluciones, originado por
las necesidades del nio de hallar una solucin posible en
la participacin del adulto que les define el problema.
La oportunidad de jugar de modos diversos con diferentes
materiales se halla estrictamente ligada al desarrollo de
las destrezas del pensamiento tanto abstracto (simblico)
como promotoras a su vez de las capacidades de solucin de
problemas.
Es necesario considerar en la escuela a la clase como
potencialmente llena de problemas a resolver, desde los de
tipo
mnimo
hasta
una
perspectiva
ms
amplia
de
proporcionar una estructura estable a partir de la cual
los
nios
pueden
explorar
objetos,
situaciones
y
acontecimientos.
Se
puede
plantear
mltiples
juegos
con
materiales
concretos para conducir el aprendizaje de la matemtica
con una gran ventaja no hay que convencer al nio de
realizar esta actividad, puesto que siempre estar gustoso
de realizarla.
En el taller se desarrollan mltiples juegos con regletas
de colores, material
de ludoteca, juegos tradicionales,
canciones,
usando
el
cuadernillo
El
material
para
actividades y juegos educativos de preescolar. etc.
As se tienen juegos para contar, seriar, clasificar
establecer correspondencias biunvocas, ms que, menos que
poner,
quitar,
sumar,
restar
tambin
juegos
para
proporciones de medir pesar.

94

3.5.4 Papel de la educadora de la educadora en relacin

con la resolucin de problemas
Supervisa los acontecimientos
Permite el

desarrollo del ensayo y error

Proporciona nuevas ideas, informacin o aprendizaje cuando

es preciso
Ocasionalmente alienta el inters y la motivacin.
Escucha y responde en forma adecuada a las explicaciones
de los nios.
Se asegura de la intervencin de todos los nios fuera
cual fuese el nivel de su capacidad.
Proporciona retroalimentacin, elogios y estmulos cuando
se precisa
Procurar un entorno con los recursos apropiados en donde
los nios disfrutan de autonoma.
Conservar su sentido del humor.

95

3.5.5 Pasos para diseo de una situacin y secuencias

didctica
A travs de este esquema presento
situacin didctica

Seleccionar una competencia a favorecer,

Entender cmo se favorece y manifiesta.

el desarrollo de una

Decidir una situacin en la que los nios y

las nias puedan usar esa competencia.

Describir como participare y las actividades

que propondr a los nios y las nias en esa
situacin

Identificar competencias de otros campos

formativos que se favorecen con la situacin
diseada y escribirlas.

96

3.5.6 Secuencia

didctica

A travs del siguiente esquema presento el orden lgico

para el desarrollo de una secuencia didctica.
INICIO
EXPLORACIN DE
EXPERIENCIAS E IDEAS
PREVIAS

DESARROLLO

INDAGACIONES

RECORRIDOS Y
PASEOS

E
N
R
I
Q
U
E
C
I
M
I
E
N
T
O
D
E

EXPLORACIN,
MANIPULACIN Y
EXPERIMENTACIN

MUSICA,
LITERATURA,
PINTURA, LECTURA
Y CONVERSACIN

CONCLUSIONES

CONSERVACION SOBRE
LAS EXPERIENCIAS
REALIZADAS PARA
HACER NOTAR LO
APRENDIDO

L
A
S
E
X
P
E
R
I
E
N
C
I
A
S

I
N
I
C
A
L
E
S

97

3.6

CANCIONES Y JUEGOS

El desarrollo de las habilidades de razonamiento lgico

matemtico se da al enfrentar nuevos problemas, a partir
de las relaciones que establece con los objetos, al ir
construyendo este conocimiento tiene la necesidad de
establecer relaciones
Las melodas apoyan al nmero, clasificacin y seriacin
que el nio va construyendo activamente desde el interior
mediante el establecimiento de las relaciones entre
informacin nueva y lo que ya se conoce.
Tambin se apoya el conocimiento de figuras
geomtricos al realizarlos y deshacerlos.

cuerpos

98

3.6.1 La cancin como centro de

actividades

musicales

En el taller se har uso de actividades musicales ya que

es parte valiosa para alegrar el taller siendo una parte
ldica en el aprendizaje.
La intervencin de la educadora al brindar
musicales proporciona procesos creativos.

soportes

La cancin representa para el nio la posibilidad de

contactarse con la msica a partir de diversos elementos
como: la organizacin sonora, forma, ritmo, meloda,
carcter y gnero.
Ofrece
diversas
posibilidades
afectivas,
medios
de
comunicacin, participacin, desplazamientos espaciales,
se reconoce y reconoce a los dems, reconoce conceptos de
conteo con posibilidades de interaccionar con y a travs
de la msica.
La cancin resulta ser la combinacin de letra y msica
como una totalidad, si la podemos usar a favor de las
matemticas es ptimo, por ello su importancia en la
seleccin de la letra que se realice, para que enriquezca
lo matemtico como lo musical.
Las canciones, rimas y juegos a trabajar implican que
ellos se agrupen y reafirmen siempre el conteo uno por uno
hasta llegar al nmero deseado.
Tomando en cuenta la importancia de
que lado se inicia
el conteo!, para que cuenten de izquierda a derecha para
que
en
actividades
posteriores
les
facilita
su
aprendizaje.
Es importante que los nios den a conocer a sus familias
las canciones que frecuentemente se interpretarn en el
taller con el fin de que vean como es su participacin en
la clase.
Por tal motivo seleccione rimas, juegos y canciones las
cuales apoyan el Taller matemtico en preescolar para
favorecer la resolucin de problemas.

99

3.6.1.1

LOS PECECITOS NUMERICOS

Aspecto Nmero
Competencia
Rene informacin sobre criterios acordados,
grficamente dicha informacin y la interpreta

representa

Jugadores 2 ms
Tiempo aproximado 5 minutos ms
Material:
Pizarra y plumn, crestas de fomi con nmeros de cartulina
Se canta y se va haciendo el conteo con los dedos con
unos peces de fomi que los nios van colocando en la pared
reafirmando la cantidad de peces que van cantando.
Un pececito se fue a nadar
El ms pequeito se fue al fondo del mar
Vino un tiburn y le dijo ven ac
No, no, no, se enoja mi Mam
Dos
Dos pececitos se fueron a nadar
El ms pequeito se fue al fondo del mar
Vino un tiburn y le dijo ven ac
No, no, no, se enoja mi Mam
Tres
Tres pececitos se fueron a nadar
El ms pequeito se fue al fondo del mar
Vino un tiburn y le dijo ven ac
No, no, no, se enoja mi Mam
Reafirmacin evaluacin
Se les pregunta a los nios quienes son peces, quien el
tiburn que los va atrapar, los dems vamos contando y
cantando con los nios que el tiburn atrapa hasta
terminar con diez o seguir contando.

100

3.6.1.2. LOS CHANGUITOS CONTADORES

Aspecto Nmero
Competencia
Plantea y resuelve problemas en situaciones que le son
familiares y que
implican agregar, reunir, quitar,
igualar, comparar y repartir objetos.
Jugadores 2 ms
Tiempo aproximado 30 minutos ms
Material recursos humanos
Se cuentan los nios que van a participar, uno de ellos
ser Esplash el lagarto que atrapa a los changos, que no
se meten a su rbol al terminar la cancin. Desarrolla el
concepto de nmero y contar, con grado de complejidad
apoya a la suma y resta
Se cuentan cuantos quedan en el rbol y cuantos se come el
lagarto, los cuales estn en otro extremo, al terminar la
cancin se hace el recuento del total de cuantos changos
van quedando.
(N) ejemplo 10

changuitos trepados en un rbol

Cuando de pronto, el lagarto apareci

aca-aaca no puedes comerme
aca-aaca

Esplash se los comi

Se dice cuantos se comi esplash (2 o 1) segn el caso

Se van contando y luego se dice cuantos quedan en el rbol
(N) ejemplo 8

changuitos trepados en un rbol

Cuando de pronto, el lagarto apareci

aca-aaca no puedes comerme
aca-aaca

esplash se los comi

Se cuentan con ayuda de todos y se inicia nuevamente la

cancin hasta quedar en cero.

101

3.6.1.3 EL ELEFANTE NUMERITOS

Aspecto Nmero
Competencia
Rene informacin sobre criterios acordados,
grficamente dicha informacin y la interpreta

representa

Jugadores 2 en adelante
Tiempo aproximado 20 minutos ms
Material patio saln
Entre ellos se propone quien participa como el elefante
que elije:
Como ejemplo pueden ser 4 6 nios dependiendo del nmero
de alumnos.
Primer participante
Yo tengo un elefante
que se llama Trompita
y mueve las orejas
llamando a su mamita
Y la mam le dice
prtate bien Trompita
y dime cuantos van
contigo a la escuelita
El primer nio nombra cuantos se van con l y los elige
cuantificando, y colocndose en un espacio del saln o
patio.
Se contina con otro nio e iniciamos la cancin.
Se continua con las dems compaeros y cuando todos estn
en grupos se pide que mencionen donde hay ms y donde
menos, cuantos tienen cada equipo.

102

3.6.1.4

EL TREN NMERICO DE SANTA MARTHA

Aspecto Nmero
Competencia
Plantea y resuelve problemas en situaciones que le son
familiares y que
implican agregar, reunir, quitar,
igualar, comparar y repartir objetos.
Jugadores 2 en adelante
Tiempo aproximado 5 minutos ms
Material patio saln
Se inicia con un nio, el cual se desplaza por todo el
saln, los dems estn formados para subir al tren y
cantan.
Santa Martha tiene un tren
Santa Martha tiene un tren
Pero no tiene tranva
Y si no fuera por el tren
hay caramba!
Y si no fuera por el tren
hay caramba!
(Yo a N__ ejemplo de nios subira)
Yo a 4 subira
Suben los 4 nios, el ultimo en subir dice el nmero de
cuantos van a subir a la siguiente, se continua la cancin
Santa Martha tiene un tren
Santa Martha tiene un tren
Pero no tiene tranva
Y si no fuera por el tren
hay caramba!
Y si no fuera por el tren
hay caramba!
(Yo a N__ ejemplo de nios subira)
Yo a 2 subira
Se contina as cantando hasta terminar con la fila que
espera el tren, al final se cuenta cuantos subieron
Se forma el tren, y se va cantando y se cambia el final
de la letra, por cuantos bajaran del tren, se les
pregunta cuantos bajan, dicen el numero, el maquinista los
baja y le ayudamos a contar, se bajan los ltimos que se
formaron, los primeros segn ellos elijan al iniciar la
cancin.

103

3.6.1.5

LAS ARAAS NUMERICAS

Aspecto Nmero
Competencia
Plantea y resuelve problemas en situaciones que le son
familiares y que
implican agregar, reunir, quitar,
igualar, comparar y repartir objetos.
Jugadores 2 en adelante
Tiempo aproximado 5 minutos ms
Material el saln y patio
Araas con destino al (se elige un lugar) saln
Favor de abordar por la puerta
Para que todos participen cada nio dir un nmero del 1
al nmero de alumnos 18 etc. y sern las araas que
caminaran hasta llegar al lugar que mencionaron.
Vienen (N__) 18 araas
Vienen desde Espaa
Con sus ocho patas
( caminando y alternando brazo opuesto al pie)
Lentamente van.
Las abren y cierran
Las suben y bajan
Tejen telaraas
(Los brazos y muecas los giran, van girando con su
cuerpo hasta llegar al piso)
En cualquier rincn
En esta cancin se trabaja a dems del conteo, la
Lateralidad y equilibrio, porque los nios ejecutan las
acciones
Se
pide que ellos se agrupen y cada uno de los equipos
cante la cancin contando los integrantes, los dems
equipos ayudaran cantando.
Que mencionen un nmero y lo escriban o coloquen el nmero
de fomi en la pizarra para ver cuantos pasan, segn el
nmero que este en la pizarra.

104

3.6.1.6

OYE LAS ABEJAS SUMADORAS

Aspecto Nmero
Competencia
Utiliza los nmeros en situaciones variadas que implican
poner en juego los principios del conteo
Desarrollar el concepto de nmero y contar, con grado de
complejidad apoya a la suma y resta,
comparar y discriminar
Jugadores 2 en adelante
Tiempo aproximado 5 minutos ms
Material saln o patio
Los nios mencionan un nmero el cual tomamos en cuenta
para la cancin
Oye las abejas
Zumbando en el jardn
Cogeremos (N)
Que zumben para m
Zum, zum, zum.
dejame salir
Zum, zum, zum
ya te puedes ir o
ya se pueden ir
(Se cuentan con los dedos cuantas se van)
Adis (N) de abejas
Se contina con la cancin
Se pude jugar y cantar agregando a las abejas los cuales
sern ellos volando, contando se irn agregando al nmero
de abejas voladoras se pude hacer uso de la pizarra para
colocar el numero de abejas que se van integrando desde el
uno hasta el numero de nios o el diez etc.

105

3.6.1.7

DONDE ESTA MARA DE LA PAZ

Aspecto Forma, espacio y medida

Competencia
Construye sistemas de referencia
ubicacin espacial.
Jugadores 2 en adelante
Tiempo aproximado 5 minutos ms
Material patio o saln

en

relacin

con

la

Mara de la paz
Se fue para atrs, atrs, atrs.
Se fue para adelante, adelante
Se fue a la derecha, derecha, derecha, derecha
Se fue a la izquierda
Se quedo en su lugar
Se le cambia el nombre por uno de los nios o nias el
cual nos dir para donde nos movemos y cuantas veces cada
accin esto se ir graduando en complejidad
Camila de la paz
Paz, paz, paz
Se fue para atrs, atrs, atrs.
Se fue para adelante, adelante
Se fue a la derecha, derecha, derecha, derecha
Se fue a la izquierda
Se quedo en su lugar
Rodrigo de la paz
Paz, paz, paz
Se fue para atrs, atrs, atrs.
Se fue para adelante, adelante
Se fue a la derecha, derecha, derecha, derecha
Se fue a la izquierda
Se quedo en su lugar
La nia o nio pasa al frente o en medio del crculo segn
sea el caso, de los que quieran pasar, para que mencionen
las acciones y desplazamientos y cuantos.

106

3.6.1.8

ARRULLO NUMERICO DE LOS DEDOS

Aspecto Nmero
Competencia
Utiliza los nmeros en situaciones variadas que implican
poner en juego los principios del conteo.
Jugadores 2 en adelante
Tiempo aproximado 5 minutos ms
Material patio o saln
Desarrollar el concepto de nmero y contar.
Clasificacin y seriacin
Se pide que abran y cierren los dedos, que a cada dedo lo
toquen y muevan para contar cuantos hay en cada mano,
primero se pude dormir a una mano ya sea la derecha o
izquierda, contaran cerrando cada dedo hasta quedar la
mano en puo entonces se canta.
Cuantos vamos a dormir?
5 10
Contemos 1, 2, 3, 4,5.
a la rorro
a la rorro ro.
Durmanse mis dedos
Durmanse me ya
Con la misma tonada
Pero con sh, sh, sh, etc
Con a,a,a,a, etc.
Con m,m,m,m,m, etc.
Ya se durmieron si
Vamos a despertarlos
Se inicia con un dedo en voz muy bajita 1
Voz muy baja 2
Voz baja 3
Voz moderada 4
Voz alta 5
Ya se despertaron para trabajar y jugar.
Se pueden trabajar los diez dedos y pedir que modulen su
tono de voz para
dormir y despertar a sus dedos incluso
pueden tambin acostarse o sentarse en el piso para
dormirlos y al despertarlos saltar de gusto sacudiendo sus
dedos.

107

3.6.1.9

KIN CANGURN UBICADOR

Aspecto Forma, espacio y medida

Competencia
Construye sistemas de referencia
ubicacin espacial.
Jugadores 2 en adelante
Tiempo aproximado 5 minutos ms
Material patio o saln
Desarrollar el concepto de nmero
ubicacin espacial
Se inicia marcando el nmero de
realizara las acciones.

en

relacin

contar

veces

que

con

la

apoya

la

Cangurn

Kin cangurin brinca 1 adelante

Kin cangurin brinca para 1 atrs
Kin cangurin brinca
Kin cangurin brinca
Kin cangurin
Kin cangurin

1 a la derecha
1 a la izquierda

gira en su lugar
se queda en su lugar

Se continua con el numero veces mencionando al principio

de la cancin
Kin cangurin brinca 2 adelante
Kin cangurin brinca para 2 atrs
Kin cangurin brinca

2...

Tres
Kin cangurin brinca 3 adelante
Kin cangurin brinca para 3 atrs
Kin cangurin brinca
Kin cangurin brinca
Kin cangurin
Kin cangurin

3 a la derecha
3 a la izquierda

gira en su lugar
se queda en su lugar

108

3.7

RIMAS Y SU SECUENCIA DIDCTICAS

3.7.1 La rima en matemticas

Los nios ordenan su mundo que los rodea a partir del
lenguaje que reciben de su entorno, a partir de los tres
aos los nios se caracterizan por el dominio del lenguaje
como herramienta para intercambiar ideas, hacer preguntas,
describir
lo
que
ven,
ampliando
su
capacidad
de
comunicacin y relacin.
En este proceso el nio no slo imita o reproduce el
lenguaje de quien lo rodea, tambin lo modifica y recrea
construyendo sus propias reglas de comunicacin y una
fuente de relacin entre el objeto y la palabra.
Por eso es importante que comuniquen sus experiencias y
compartan
rimas,
versos,
canciones
con
un
enfoque
matemtico para que se asombren al describir nuevas
palabras y se interesen por obtener ms informacin

109

3.7.1

YO SOY

Aspecto Nmero
Competencia
Utiliza los nmeros en situaciones variadas que implican
poner en juego los principios del conteo.
Jugadores 2 en adelante
Tiempo aproximado 5 minutos ms
Material saln
Desarrollar el concepto de nmero, clasificacin y
seriacin
Yo soy Elsa y llegue con 1 elefante.
(N) de (se menciona el animal)
Yo soy ngel y llegue con 3 abejas
Yo soy Jeszy y llegue con 5 jirafas
Los nios mencionan los animales y eligen el nmero el
cual van acomodando en la pizarra, se les pregunta quien
llego con ms animales y quien con menos,
Quien llego con 3, o con 5 ellos etc.

Se pueden trabajar tarjetas con animales, tarjetas con

cantidades y tarjetas con el nmero. Lo colocan en la
pizarra.
Se coloca tambin por secuencia quien va primero y quien
despus 1 __ 3 4 5 __ 7 8 __ .

110

3.7.1.2 EL NMERO DE MARIACUMBE

Aspecto Nmero
Competencia
Utiliza los nmeros en situaciones variadas que implican
poner en juego los principios del conteo.
Jugadores 2 en adelante
Tiempo aproximado 5 minutos ms
Material saln
Y baila negrito baila,
Y baila mariacumb,
Y mira si no lo bailas
Que 1 palmada te dar
Y baila Rodrigo baila,
Y baila mariacumb,
Y mira si no lo bailas
Que 2 palmadas te dar
Y baila Linda baila,
Y baila mariacumb,
Y mira si no lo bailas
Que 3 palmadas te dar
Y baila Fernando baila,
Y baila mariacumb,
Y mira si no lo bailas
Que 4 palmadas te dar
Y baila Guillermo baila,
Y baila mariacumb,
Y mira si no lo bailas
Que 5 palmadas te dar
Se va colocando el nmero segn corresponda las palmadas
en secuencia correcta y l que se mencione su nombre
tomar del piso la tarjeta donde estarn distribuidos para
que los observen y coloquen en orden.

111

3.7.1.3

LA PASTORA MATEMTICA

Aspecto Nmero
Competencia
Utiliza los nmeros en situaciones variadas que implican
poner en juego los principios del conteo.
Jugadores 2 de adelante
Tiempo aproximado 5 minutos ms
Material saln
Estaba la pastora, lar lar, larito,
Estaba la pastora, cuidando 1 borreguito
Con leche de sus cabras lar, lar, larito,
Con leche de sus cabras, hicieron un quesito.
Estaba la pastora, lar lar, larito,
Estaba la pastora, cuidando 2 borreguitos
Con leche de sus cabras lar, lar, larito,
Con leche de sus cabras, hicieron dos quesitos.
Estaba la pastora, lar lar, larito,
Estaba la pastora, cuidando 3 borreguito
Con leche de sus cabras lar, lar, larito,
Con leche de sus cabras, hicieron tres quesitos.
Estaba la pastora, lar lar, larito,
Estaba la pastora, cuidando 4 borreguitos
Con leche de sus cabras lar, lar, larito,
Con leche de sus cabras, hicieron cuatro quesitos.
Estaba la pastora, lar lar, larito,
Estaba la pastora, cuidando 5 borreguitos
Con leche de sus cabras lar, lar, larito,
Con leche de sus cabras, hicieron cinco quesitos.
Se colocan las tarjetas con cantidades de borregos y los
nios, colocan el nmero y cantidad de quesos en el piso.

112

3.7.1.4

RANITAS NUMERICAS

Aspecto Nmero
Competencia
Utiliza los nmeros en situaciones variadas que implican
poner en juego los principios del conteo.
Jugadores 2 ms
Tiempo aproximado 5 minutos ms
Material saln
Dos ranitas tengo plop, plop, plop,
Brincan, corren, saltan plop, plop,plop,
Cantan muy alegres, croac croac, croac,
Dos ranitas tengo plop,plop,plop.
Tres ranitas tengo plop, plop, plop,
Brincan, corren, saltan plop, plop,plop,
Cantan muy alegres, croac croac, croac,
Tres ranitas tengo plop,plop,plop.
Cuatro ranitas tengo plop, plop, plop,
Brincan, corren, saltan plop, plop,plop,
Cantan muy alegres, croac croac, croac,
Cuatro ranitas tengo plop,plop,plop.
Cinco ranitas tengo plop, plop, plop,
Brincan, corren, saltan plop, plop,plop,
Cantan muy alegres, croac croac, croac,
Cinco ranitas tengo plop,plop,plop.
Seis ranitas tengo plop, plop, plop,
Brincan, corren, saltan plop, plop,plop,
Cantan muy alegres, croac croac, croac,
Seis ranitas tengo plop,plop,plop.
Siete ranitas tengo plop, plop, plop,
Brincan, corren, saltan plop, plop,plop,
Cantan muy alegres, croac croac, croac,
Siete ranitas tengo plop,plop,plop.
Se colocan una ranita en una hoja verde la cual tendr en
la panza el nmero y ellos eran acomodando a la rana segn
la rima.

113

3.7.1.5.

LOS PATITOS NUMERICOS

Aspecto Nmero
Competencia
Utiliza los nmeros en situaciones variadas que implican
poner en juego los principios del conteo.
Jugadores 2 en adelante
Tiempo aproximado 5 minutos ms
Material saln
Dos patitos del estanque
Me saludan cua, cua, cuac
Y se esconden bajo el agua
Cuando van a descansar.
Tres patos del estanque
Me saludan cua, cua, cuac
Y se esconden bajo el agua
Cuando van a descansar.
Cuatro patos del estanque
Me saludan cua, cua, cuac
Y se esconden bajo el agua
Cuando van a descansar.
Cinco patos del estanque
Me saludan cua, cua, cuac
Y se esconden bajo el agua
Cuando van a descansar.
Seis patos del estanque
Me saludan cua, cua, cuac
Y se esconden bajo el agua
Cuando van a descansar.
Siete patos del estanque
Me saludan cua, cua, cuac
Y se esconden bajo el agua
Cuando van a descansar.
Se colocan los nios como patos y conforme se diga la rima
se van sentando los patos que se van a descansar as
sucesivamente.

114

3.8

JUEGOS

3.8.1 El juego con una intencin matemtica

El juego conlleva el poder utilizar los espacios abiertos
y al interior usando los salones, as cada espacio es
ideal para favorecer todo tipo de juegos caracterizados
por la accin y el movimiento.
Los juegos tienen unas caractersticas cada uno de ellos
inicia con datos, objetos que se requieren, el tiempo
ideal de duracin, el nmero aproximado de jugadores y lo
que implica.
Con el fin de sacar el mximo
rendimiento al reto de
jugar con las matemticas en movimientos y compartir con
los compaeros.

115

3.8.1.1.

SERIE DE CONEJERAS Y CONEJOS

Aspecto Forma, espacio y medida

Competencia
Construye sistemas de referencia
ubicacin espacial.
Jugadores 3 en adelante
Tiempo aproximado 5 minutos ms
Material patio

en

relacin

con

la

Se colocan por parejas, estas sern las conejeras se queda

un nio afuera de cada pareja l ser, el conejo
Se enumeran las conejeras y los conejos.
Dice la educadora quienes son los conejos que cambian de
casa y alterna diciendo quienes son las conejeras que se
cambian de lugar.
Los nios tendrn que estar atentos en el numero y si son
conejos o conejeras
El tiempo lo determina el inters del grupo.
Ejemplo:
Conejera 2, 4, 6 cambien
Ellos se mueven sin soltarse y se colocan en un lugar
diferente del espacio o saln
Conejo 1, conejo 3 cambien
Ellos buscaran una conejera diferente y el que
equivoque se ir a sentar para observar quienes quedan

se

Y cada vez se dir la indicacin ms rpido ms compleja.

116

3.8.1.2.

EL BRINCO DE GALLITOS NUMERICOS

Aspecto Forma, espacio y medida

Competencia
Construye sistemas
ubicacin espacial.

de

referencia

en

relacin

con

la

Jugadores 2 en adelante
Tiempo aproximado 15 minutos ms
Material patio, crestas de tela
Se les reparten crestas con un nmero, el cual se colocan
en la cabeza
1- Se colocan los dos jugadores acuclillados uno delante
de otro a un metro de distancia en el patio.
2- A una seal avanzan dando saltos el uno hacia el otro
con las manos ante el pecho para empujar al compaero.
3- El primero que consiga desequilibrar al contrario y
hacer que toque el suelo ser el ganador
En una pizarra colocaremos los nmeros, del lado izquierdo
los que ganaron y en el derecho los que perdieron.
Jugaran los que ganaron entre si y se volver a registrar
los nmeros que ganaron y los que perdieron.
Si participan ms de dos todos pueden luchar entre si pero
nicamente si estn cara a cara.
Finaliza cuando quede solo un gallo con un nmero ganador.

117

3.8.1.3

EL PAUELOS CONTADORES

Aspecto Nmero
Competencia
Plantea y resuelve problemas en situaciones que le son
familiares y que
implican agregar, reunir, quitar,
igualar, comparar y repartir objetos.
Desarrolla el concepto de nmero y contar, con grado de
complejidad apoya a la suma
Jugadores ms de dos
Tiempo aproximado 15 minutos
Material: gs, pauelo y nmeros de cartulina
1-Un jugador ser el conductor del juego y se encargar de
sostener el pauelo; el resto se divide en dos equipos y
se enumeran desde el uno en adelante.
2-En el suelo se trazan tres paralelas a unos 3 metros la
una de la otra. En un extremo de la lnea del centro se
coloca el conductor del juego extendiendo el brazo con el
pauelo. Cada equipo se coloca detrs de una de las rayas.
3-El conductor del juego dice un nmero en voz alta. Los
jugadores de cada equipo que lo tengan asignado salen
corriendo para intentar coger primero el pauelo y volver
con su equipo colocar el pauelo en un recipiente
4-El conductor del juego ir diciendo nmeros hasta
terminar los pauelos cada equipo contara cuantos tienen
y colocara el numero en una cartulina para ver quien tiene
ms o menos, cual es el numero mayor menor que numero va
primero en la serie numrica.

118

3.8.1.4

CRUZAR EL RO MATEMATICO

Aspecto Nmero
Competencia
Plantea y resuelve problemas en situaciones que le son
familiares y que
implican agregar, reunir, quitar,
igualar, comparar y repartir objetos.
Desarrollar el concepto de grados, apoya la seriacin y
clasificacin.
Tiempo aproximado 10 minutos
Jugadores 2
Material tres hojas de papel por jugador
Antes de empezar el juego cada jugador recibe tres hojas
de papel. A continuaciones colocan todos con la espalda
contra una de las paredes del patio.
Para ambientar la partida, se explica a los participantes
que el suelo es desde ese momento una corriente de agua.
Para poder atravesarla, los jugadores slo pueden pisar
encima de sus papeles.
A una seal colocan el primer papel en el suelo, pisan
encima y colocan el segundo delante. Cuando pisan sobre el
tercero debern recoger el primero para repetir el
proceso.
Si un jugador pisa fuera de algn papel debe reiniciar el
recorrido. Gana el primer participante que consigue
atravesar el patio
Se les colocara un circulo donde este el turno en el que
llegaron como 1 primero, 2 segundo, 3 tercero, 4
cuarto, 5 quinto, 6 sexto, 7 sptimo, 8 octavo, 9
noveno 10 dcimo etc.

119

3.8.1.5

RECORRIDO DE PISTAS

Aspecto Nmero
Competencia
Plantea y resuelve problemas en situaciones que le son
familiares y que
implican agregar, reunir, quitar,
igualar, comparar y repartir objetos.
Desarrollar el concepto de contar, ubicacin espacial,
seriacin y formas geomtricas
Tiempo aproximado 1 hora
Jugadores 10 mas
Material cartulina, tijeras, plumones gises.
1-La educadora disea el recorrido y decidir las pruebas
la salida y la meta estar en el mismo punto y el
recorrido no exceder los treinta minutos
2-La educadora har el
recorrido y pondr seales para
orientar a los jugadores cartulinas en el suelo, dibujos
con gs etc.
3-Cada equipo
seales:

de

nios

Inicio de
Pista

prohibido

recibir

direccin a
seguir

mensaje

una

gua

con

las

camino a la
izquierda

camino a la
derecha

final de la pista
4-Los equipos saldrn con un intervalo de 2 minutos,
tienen que estar atentos a las pistas para finalizar el
recorrido.
5-A lo largo del camino los equipos debern realizar la
accin solicitada en los mensajes como: da 6 saltos y toma
el nmero 6 dibuja 9 crculos y toma el numero 9
6-Cuando llegan a la meta deben tener reunidos los nmeros
del 1 al 9 en una tira de cartulina

120

3.9 APLICACIN DE LA PROPUESTA PEDAGGICA DE

ACCIN DOCENTE

3.9.1 La

estrategia

Se define estrategia al conjunto de acciones y

medidas
para conducir para lograr un determinado fin, en la
aplicacin de la propuesta pedaggica se va a considerar
juego de estrategia en los que se tiene en cuenta el plan
de accin completo, especificando una accin factible para
el nio en cada contingencia, en la que el nio le
corresponde actuar.

121

3.9.1.1 Los materiales de ludoteca

baco de pelotas
Araas de ensamble
Atina aros
Bote de ensarte
Botn geomtrico
Corcholatas
Cuadriformes
Cubitongo
Cubo decreciente
Bloques lgicos
Cuentas para ensartar
de madera y plstico
Changos grandes
Changos clsicos
Domins lgicos
De colores, formas geomtricas, constelaciones, servidores
pblicos, transportes, animales nmeros etc.
Esfera de ensamble
Fichas matemticas
Juego de pesca
Letras de cartn, fomi, tela
Memorama
de
nmeros,
cantidades
de
constelaciones
estrellas, verduras, plantas
Moldes para plastilina
Muecos articulados
Nmeros y signos
Panda pasalistn
Payaso de ensamble
Perno geomtrico
Pija geomtrica
Pirmide apilable
Poliformas
Tabla de destreza
Tangram
Trebolin
Vivora
Billetes y monedas
Fichas de colores, tamaos, azules y rojas.
Caminos y laberintos de madera e imn
Tablas de colores
Guioles de la familia, de profesiones, animales, cuentos.
Marionetas de personas y animales.
Digitales de personas, animales, cuentos etc.
Tablas de geopuntos
Relojes de madera y plstico
Caja de silabas y letras, vocales

122

Chalecos de rganos, torrente sanguneo, esqueleto

Juegos de tarjetas tamaos grande mediano pequeo
Cubos de cantidades, nmeros, ensartado
Charolas con materiales de ensamble
Pizarrones individuales
Gusano de tela
Aros grandes, medianos y chicos
La torre rosa
Cajas d regletas
Cajas de unidades en regletas y cubos
Caja de bloques lgicos
Cubomtico geomtrico
Caja de animales de madera
Cajas del circo, el zoolgico
Rompecabezas de varias figuras
Rompecabezas con imn
Rompecabezas de 100,150 y 200 piezas
Juegos de mesa como turista
Damas chinas
Tablero de canicas
Tira al blanco
Ponle la cola al burro
Destreza
Serpientes y escaleras
Bola-bola
Las abejas de pooh
Ajedrez de madera y plstico
Tarjetas de secuencias
Rompecabezas de figuras 5 8 tamaos
Rompecabezas geomtricos
Laberintos de alambre de 3 a 8 terminales
Laberintos con imn de pesca
Cubi cuadros grandes de fomi
Cubos de hule espuma

123

3.9.1.2 Las regletas de colores

Las regletas de colores fueron inventadas por un profesor
rural Belga de nombre George Cuisenaire.
El profesor cuando trabajaba actividades artsticas
con
sus alumnos, observ las caras alegres e inters por parte
de los nios;
en cambio cuando trabajaba actividades de
matemticas se encontraba con expresiones tristes y
aburridas. Se propuso inventar un instrumento musical
(hablando metafricamente) para tocar la matemtica que
fuera al mismo tiempo un juguete para que los nios
aprendan matemticas de forma divertida
es. As como
surgen las regletas de colores de Cuisenaire.
Representacin de las regletas
Estn compuestas
por regletas
que materializan los
conceptos de los nmeros
dgitos en concepto de cero,
uno, dos, tres, cuatro, cinco, seis, siete, ocho, nueve y
diez relacionados cada tamao con un color especifico.
El nmero uno es concretizado con un cubito de 1 cm. por
el color madera o blanco
El numero dos
por una regleta de 2 cm. x 1 cm. x 1cm.
color rojo (r).
El numero tres
por una regleta de 3 cm. x 1 cm. x 1cm.
color verde claro (v).
El numero cuatro
color rosa (R).

por una regleta de 4 cm. x 1 cm. x 1cm.

El numero cinco por una regleta de 5 cm. x 1 cm. x 1cm.

color amarillo (a).
El numero seis
por una regleta de 6 cm. x 1 cm. x 1cm.
color verde oscuro (V).
El numero siete
color negro (n).

por una regleta de 7 cm. x 1 cm. x 1cm.

El numero ocho
color caf (c).

por una regleta de 8 cm. x 1 cm. x 1cm.

124

El numero nueve por una regleta de 9 cm. x 1 cm. x 1cm.

color azul (A).
El numero diez por una regleta de 10 cm. x 1 cm. x 1cm.
color naranja (N).
A continuacin represento por:
VALOR

COLOR

SIMBOLO

Blanco (b)

2 rojo ( r)
3 verde oscuro (v)
4 rosa (R)
5 amarillo (a)
6

verde oscuro (V)

7 negro (n)

8 caf ( c )

azul ( A )

10

naranja ( N )

Ninguna
de
las
regletas
debe
estar
graduada
en
centmetros, puesto que este mtodo no parte de lo
discreto para establecer el concepto de nmero natural
125

sino de lo continuo longitud que sirve para desarrollar

en los nios su imaginacin, comprensin y habilidad para
el clculo.
Los colores de las regletas fueron elegidos
los colores primarios rojo amarillo y azul 31

a partir de

El uso de las regletas es con un enfoque constructivista

porque se esta en continua actividad, se manejan la parte
prenumrica muchos pocos y la numrica buscando la mitad,
la tercera parte etc.
Las regletas tambin son utilizadas
rimas y canciones populares adaptadas.

acompaadas

con

_________________________________________

31 Caballero Ramos Froyln Aritmtica con las regletas de colores .

Serie Museo Didctico de la Matemtica. Tercera ed.; enero 2003 p. 3

126

3.9.1.3

Juego espontneo

Aspecto: Forma espacio y medida

Competencia
Reconoce y nombra caractersticas de objetos, figuras y
cuerpos geomtricos.
Con esta actividad el alumno descubre la relacin lgica
del color y tamao de las regletas
Papel de la educadora:
Permitir que los nios se familiaricen con las regletas de
colores jugando y comparando color y tamao.
Material regletas de colores
Tiempo estimado: mximo 30 minutos
Desarrollo estrategia didctica
1. La educadora pedir que se distribuyan por equipos de
trabajo de 4 a 6 integrantes dependiendo del nmero
de alumnos del grupo;
ellos propondrn como se
agregaran a los equipos ya formados se pondrn de
acuerdo para darse un nombre de equipo.
2. La educadora comenta que creen que contengan las
cajas de madera. Se
escuchan las ideas y se
registran en la pizarra con un letrero que diga Lo
que sabia
se les da una consigna que pueden hacer
con este material
3. Por equipos se organizan para formar una historia con
cada figura realizada en los equipos
4. Al finalizar la actividad se pedir que argumenten
sobre la actividad; se registrara los comentarios en
una pizarra con un letrero que diga Lo que se ahora
y se compararan con los comentarios de un principio.

127

Variante del juego

1
Ya en equipos se les pedir que las acomoden por tamaos
las regletas y que expliquen como lo lograron.
Se pedir que digan
despus de esta?

Cual va primero que una azul o

2
Se revolvern formando un cerro y se les pedir que cada
uno de los integrantes elija un color para ir tomando de
entre todos los dems colores el que decidieron y
comparen quien tiene ms, quien menos.
3
Se les pedir que por equipos den propuestas para trabajar
las regletas las cuales se tomaran en cuenta
para otra
actividad.

128

3.9.1.4 DINMICAS DEL CAMPO FORMATIVO

PENSAMIENTO MATEMTICO

La
dinmica
de
esta
aplicacin
pedaggica
es
la
convivencia, entendimiento, organizacin que se presenta
con los nios para poder llegar a tener un buen resultado
de los aspectos en los que se organiza NMERO.
La dinmica de los grupos es un conjunto de conocimientos
tericos y de herramientas en forma de tcnicas grupales
que permiten conocer al grupo, la forma de manejarlo,
aumentar sus experiencias, de afianzar las relaciones
internas y aumentar la satisfaccin de los conocimientos
matemticos, as como los que componen el grupo

129

3.9.1.4.1.1

Dado saltarn

Aspecto: Nmero
Competencia
Utiliza los nmeros en situaciones variadas que implican
poner en juego los principios del conteo.
Propsito:
Identifica
la
cantidad
de
elementos
colecciones pequeas mayores a travs del conteo.

en

Papel de la educadora
Rescata los conocimientos previos de los alumnos, promueve
el juego matemtico de conteo
Material
2 Dados de hule espuma de 30 cm.
Tarjetas con cantidades de constelaciones del 0
al 10
acomodadas con distinto orden que en cantidad, coordinen
con el dado en diferente acomodacin.
Tiempo aproximado 20 minutos
Desarrollo
1. Se colocan las tarjetas en el piso separadas medio
metro unas de otras.
2. Los jugadores se colocan alrededor de las tarjetas,
los dados al centro
3. Cada nio pasa al centro para lanzar uno
4. Cuando cae deber observar y buscar la cantidad en
las tarjetas para mencionar con cual corresponde en
relacin de muchos o pocos
5. Cuando localice la tarjeta, le dar la mano a otro
compaero que no ha pasado
6. El siguiente tirar el dado y se iniciar el mismo
proceso
7. Al finalizar la educadora pedir que identifiquen
cual cantidad en tarjeta les toco para compararlas
entre los dems.
Valoracin
Pedir que elijan tarjetas donde hay muchas constelaciones
y las levanten, despus pedir que otros tomen donde hay
pocas y comparar unas
con otras, que den su opinin de
comparacin.

130

3.9.1.4.1.2

El banco matemtico

Aspecto: Nmero
Competencia
Utiliza los nmeros en situaciones variadas que implican
poner en juego los principios del conteo.
Propsito:
Utilice
estrategias
propias
para
resolver
problemas
numricos y las represente usando objetos, dibujos,
smbolos o los nmeros.
Papel de la educadora
Considerar los conocimientos previos de los alumnos,
promueve el juego matemtico interviniendo cuando se
requiera
Material
1 Dado mediano de constelaciones
1 Dado de caras de colores
1 Dado de tamaos
Bote de 100 fichas de tamaos y colores diferentes
Tambin con materiales de charolas de ludoteca
Tiempo aproximado 15 minutos
Desarrollo
1. En el grupo se determinaran cuantos equipos quieren
formar, de cuantos integrantes de acuerdo al nmero
total de alumnos, en promedio sern de 4 a 6 nios
2. 2Por equipo se organizaran para elegir al encargado
del banco y quien inicia para tirar los dados
3. al iniciar el juego, tira los dados y pide al banco
la cantidad segn la cara del dado, el color de
fichas segn el dado y el tamao ejemplo: la cara del
dado tiene 5 constelaciones, el dado de color esta en
verde y la cara del dado tiene el mueco grande el
pide al banco 5 fichas verdes grandes.
4. el nio que esta en el banco debe contar en voz alta
y afirmando la cantidad con el nmero.
5. la consigna es, despus de cada ronda cada uno
anotara en una pizarra su nombre y la cantidad de
fichas que tiene, con nmero o smbolos
6. despus de 3 rondas se cambiara el encargado del
banco.
Se
realizara al final una comparacin del nmero de
fichas que cada uno obtuvo en relacin al nmero,
compararan cuantas veces se repiti un numero, cual es
primero y cual despus de los nmeros.

131

3.9.1.4.1.3

Dados de colores

Aspecto: Nmero
Competencia
Plantea y resuelve problemas en situaciones que le son
familiares y que
implican agregar, reunir, quitar,
igualar, comparar y repartir objetos.
Propsito:
Interpreta o comprenda problemas
plantean y estima sus resultados

numricos

que

se

le

Papel de la educadora
Tomar en cuenta los conocimientos previos de los alumnos,
intervendr cuando se requiera
Material
2 Dados de plstico con nmeros de 5 cm.
Caja de regletas
Materiales sueltos de ludoteca
Dados de plstico pequeos
Tiempo aproximado 30 minutos
Desarrollo
1. Los nios se distribuyen por equipos, la cantidad de
integrantes se determina por los nios
2. cada equipo tiene
un dado y una caja de regletas;
para saber quien tira, debern tirar el dado para
saber quien inicia, el nmero ms grande inicia.
3. tirar los dados, contar ambas cantidades el resultado
es la cantidad de regletas que debe tomar de la caja.
4. cuando renan 10 materiales pueden canjear por un
dado pequeo de color
5. despus de 4 rondas se cuantifica los materiales
cuantos dados y cuantos materiales quedan.
6. se analizan quien tiene mas dados y menos materiales
y cuantos materiales equivalen a un dado, se registra
quien tuvo ms dados, mencionar el nmero total de
elementos de los jugadores en forma ascendente.
Valoracin
En
cada
equipo
de
trabajo se debe
recuperar
los
resultados, que se les complico, que se les facilito y
cuantos dados obtuvieron por equipo.

132

3.9.1.4.1.4

Tarjetas numricas

Aspecto: Nmero
Competencia
Plantea y resuelve problemas en situaciones que le son
familiares y que
implican agregar, reunir, quitar,
igualar, comparar y repartir objetos.
Propsito:
Utilizar estrategias de conteo y sobreconteo
Papel de la educadora
Considera los conocimientos previos de los alumnos,
promueve el juego matemtico interviniendo cuando se
requiera
Material
Tarjetas de nmeros del 0 al 9 color azul
Tarjetas de nmeros del 10 al 20 color naranja
Tarjetas de cantidades
Tiempo aproximado 30 minutos
Desarrollo
1. Todo el grupo puede participar, sentados en crculo,
se distribuyen en el piso las tarjetas de cantidades
y nmeros
2. se coloca en una base cinta adhesiva, en la pared se
coloca un listn azul y uno naranja horizontalmente
3. para
iniciar,
la
consigna
ser
acomodar
las
cantidades y los nmeros en orden de menor a mayor
4. cada uno tomara una tarjeta de cantidades, cinta
adhesiva para distribuirla en el listn.
5. la educadora les preguntara que cantidad sigue
despus cual va antes
6. continuaremos con las tarjetas de nmeros y cada uno
elije una para acomodar en orden
7. el que pase dir que nmero esta ante cual coloca l
en este espacio.
Se realizarn tambin con tarjetas que ellos mismos
realicen con diferentes tcnicas o materiales, se retoma
el conteo de forma ascendente y descendente.

133

3.9.1.4.1.5

Buscando los colores

Aspecto: Nmero
Competencia
Rene informacin sobre criterios acordados,
grficamente dicha informacin y la interpreta.
Propsito:
Agrupar objetos
cuantitativos.

segn

sus

atributos

representa

cualitativos

Papel de la educadora
Tomar en cuenta los conocimientos previos de los alumnos,
interviniendo cuando se requiera
Material
Materiales del entorno y de ludoteca
Aros de plstico grandes
Cartulina, plumones y hojas de colores
cronmetro
Tiempo aproximado 30 minutos
Desarrollo
1. Se distribuirn por equipos parejas
cada
equipo tomar un sobre con una tarjeta de color
2. En la pared se coloca una cartulina, con
recuadros de colores en la parte superior, se
distribuir una tabla de datos.
3. Se usa un reloj de arena o un cronmetro para
determinar
el
tiempo
de
la
actividad
de
recopilacin.
4. Cada equipo anota su nombre en la hoja de color,
la dejan en su aro, la consigna es cuando empiece
el cronmetro recopilaran objetos del color que
les toco y lo colocan adentro del aro.
5. Cuando termine el tiempo se regresan al aro y
cuentan cuantos objetos recopilaron, anotan en la
tabla de la cartulina el nmero grafa
6. Entre todos contaremos en cada equipo
anotaran
cuantos son de una forma, tamao y utilidad uno
de cada equipo registrara en la tabla.
Los atributos
cualitativos y cuantitativos se ponen en
juego cuando reparten materiales, cuando cuelgan sus
prendas de vestir o calzado se vuelven ms observadores en
su contexto

134

3.9.1.4.1.6

Bloques geomtricos

Aspecto: Nmero
Competencia
Rene informacin sobre criterios acordados,
grficamente dicha informacin y la interpreta.
Propsito:
Organiza y registra
grficas
sencillas
ilustraciones.

representa

informacin en cuadros tablas

usando
material
concreto

y
o

Papel de la educadora
Rescata los conocimientos previos de los alumnos, promueve
el juego matemtico interviniendo cuando se requiera
Material
Bloques geomtricos
Hojas, plumones, crayolas, resistol,
Papel de colores en cuadrados
Tiempo aproximado 30 minutos
Desarrollo
1. Por equipos de 4 nios se repartirn el material
2. uno de ellos les pedir las figuras como tringulos
pequeos, entre ellos los contaran y colocaran el
nmero en una tabla de registro etc.
3. ya que registraron los materiales se les dar una
hoja con dos lneas una vertical otra horizontal
ellos pondrn las figuras y los nmeros para
completar su grfica
4. se reparten cuadros de colores para que ellos los
peguen segn la cantidad de la figura.
5. cada equipo pega su grfica en la pared y la explica
a los compaeros poniendo el nombre del equipo.
La actividad se realiza con otras actividades diarias que
ellos determinan en acciones materiales, todos los
integrantes del grupo la elaboran y explican.

135

3.9.1.4.1.7

Domino de secuencias

Aspecto: Nmero
Competencia
Identifica regularidades en una secuencia
criterios de repeticin y crecimiento.

partir

de

Propsito:
Ordena colecciones tomando en cuenta su numerosidad uno
ms, uno menos
Papel de la educadora
Considera los conocimientos previos de los alumnos,
promueve el juego matemtico interviniendo cuando se
requiera
Material
Domino de cantidades con secuencia de nmeros
Domino de secuencia constelaciones
Tiempo aproximado 20 minutos
Desarrollo
1. por equipos de 4 a 6 nios se reparten el material
en 7 piezas cada uno
2. determinan quien inicia ya sea por el nmero cero
seis,
3. para que contine el compaero del lado derecho as
nuevamente continuar
4. la consigna es que si no tienen la ficha tomaran una
del sobrante y si no dirn no la tengo
5. pasaran el turno a otro compaero as hasta que el
primer compaero que ya no tenga fichas sea el primer
ganador. Y anote en la pizarra su nombre quien el
segundo y tercer lugar
6. se repite el juego revolviendo las fichas e inicia el
que gano en el juego anterior.
Valoracin
Cuando ganen se registrarn y entre ellos se orientaran
cuando coloquen la tarjeta si es la cantidad la que
corresponde al nmero, la educadora intervendr si
se
requiere

136

3.9.1.4.1.8

Mis colecciones

Aspecto: Nmero
Competencia
Identifica regularidades en una secuencia
criterios de repeticin y crecimiento.
Propsito:
Organiza colecciones,
similares entre ellas

identificando

Papel de la educadora
Promueve el juego matemtico
requiera

las

partir

de

caractersticas

interviniendo

cuando

se

Material
Materiales de la ludoteca como:
Rompecabezas de tamaos, formas y figuras
Lotera de diferentes formas y colores
Memorama de colores, formas y figuras
Bingo del 1 al 20
Dado de (fomi con un cascabel adentro) puntos
Tiempo aproximado 30 minutos
Desarrollo
1. En equipos de cuatro nios eligen cual de los
materiales van a jugar
2. quien inicia lo determinan cuando tiren un dado y el
numero menor inicia consecutivamente los dems
nmeros
3. las consignas son observar donde estn las piezas
iguales y reunirlas y respetar los turnos
4. observar y colocar la figura
que
corresponde al
espacio
5. observar y escuchar que figura es, para comparar e
identificar colocando una ficha o semilla.
Valoracin
El alumno al finalizar:
En el memorama debe cuantificar sus pares y anotar cuantos
tiene en la pizarra y comparar con los dems cuantos
obtuvieron
El material estar en el espacio correspondiente
de
acuerdo a su tamao de secuencia.
Colocaran una ficha o semilla a la figura nombrada hasta
llenar su tarjeta.
Identificaran el nmero y llenaran su tarjeta

137

3.9.1.4.1.9 Evaluacin de

las dinmicas del

campo formativo pensamiento matemtico

Los aspectos en los que se organiz el

consider

NMERO se

INSTRUMENTO DE EVALUACIN

Observacin directa
Cuestionamiento

LOGROS

Los nios interactuaron con los materiales

Socializacin y autonoma
Sumaron, restaron, haciendo comparaciones con los
objetos, hicieron conteo.
La actividad fue de inters para los nios ya que lo
proyectaron en el momento de la realizacin

DIFICULTADES

Algunos no respetaron los reglas

Se observo desorden en ocasiones con algunos equipos
No lograron todos la realizacin uno a uno
Unos no son espontneos

En el proceso de aprendizaje de los nios en esta etapa

del taller matemtico se dio de manera global, referida al
conjunto de capacidades expresadas en las competencias que
se pusieron en juego, derivadas de la situacin inicial ya
que el nio expreso las capacidades bsicas que deben
desarrollar a travs de las competencias del PEP 2004 en
el campo formativo de pensamiento matemtico que de manera
simultanea se enriqueca de los dems campos.
La evaluacin se dio de manera individualizada y global en
la cual se involucraron distintos procedimientos con las
actividades matemticas y de resolucin de problemas que
da a da se dio de manera continua realizada en forma
evolutiva.

138

La evolucin continua empieza en el propio proceso

educativo y de esta manera generar un aprendizaje que
durante el taller se fue haciendo significativo. Ya que lo
aplicaban en su vida cotidiana.
La evaluacin formativa tuvo en cuenta todas las variables
posibles que ayudaron al proceso didctico, procurando
reunir informacin que permiti modificarlo y favoreciendo
oportunamente cada una de las situaciones didcticas que
los nios emplearon
con los diferentes materiales y
actividades.
La evaluacin se dio preventiva ya que sobre la marcha se
realizaron ajustes que desviaban el inters de los nios
y as concretar las competencias que cada uno de los
alumnos fueron adquiriendo en el taller matemtico.

3.9.1.4.2

Dinmicas del campo formativo

pensamiento matemtico

Es la forma o medio de cmo se predisponen los nios para

aumentar su motivacin, con la finalidad de obtener el
mximo inters en el proceso de enseanza y aprendizaje,
porque con la actitud, los componentes del equipo ante un
problema o actividad darn una solucin, en los Aspectos
en los que se organiza 2.-FORMA, ESPACIO Y MEDIDA.

139

3.9.1.4.2.1
Aspecto: Forma

Destreza geomtrica

espacio y medida

Competencia
Reconoce y nombra caractersticas de objetos, figuras y
cuerpos geomtricos
Propsito:
Que el nio describa semejanzas y diferencias que observa
entre objetos, figuras y cuerpos geomtricos.
Papel de la educadora
Que promueva el juego matemtico interviniendo cuando se
requiera
Material
Juego de
destreza de
doble
geomtricas cronmetro charola

tablero

de

50

piezas

Tiempo aproximado 5 minutos

Desarrollo
1. Elijen quien ser su jugador alterno para que
empiecen, colocan las figuras junto a la unidad de
juego y mezclen los colores.
2. colocar el interruptor en la
posicin START para
empezar
3. la consigna ser que al iniciar el cronometro ellos
buscaran las figuras
del mismo color del tablero
derecho para un jugador o izquierdo segn el caso.
4. tendrn que superar la marca de colocar las figuras
en 60 segundos.
5. en una hoja se dibujan las figuras para que ellos
registren cuantas de cada una colocan y se compare
quien incide ms en una figura.
6. finaliza con 3 rondas y comparan quien se quedo con
menos figuras sin colocarlas.
Valoracin
Ser cuando los nios discriminen los tamaos, las formas
geomtricas diferentes y las relacionen con su nombre para
favorecer el lenguaje matemtico

140

3.9.1.4.2.2

Aspecto: Forma

El laberinto compartido

espacio y medida

Competencia
Construye sistemas
ubicacin espacial

de

referencia

en

relacin

con

la

Propsito:
Que los nios diseen y representen, tanto de manera
grfica como concreta, recorridos, laberintos trayectorias
utilizando diferentes tipos de lneas y cdigos

Papel de la educadora
Ser clara en su consigna interviniendo cuando se requiera
Material
Hojas de papel
Crayolas o plumones
Papel de distintos colores y texturas
direx
Tiempo aproximado 10 minutos
Desarrollo
1 Elijen quien ser su compaero alterno y el tipo
de laberinto as como su destino.
2 Colocan
smbolos
con
papel
lustre
de
un
determinado color en el recorrido concreto para
que lo registren en su hoja de diseo
3 la consigna ser que ellos buscaran los smbolos
del color elegido y registraran su recorrido en
la hoja
4 tendrn que caminar y recordar como llegaron al
otro lugar de encuentro.
5 Se
regresaran
por
el
mismo
comentarn dificultades y logros.

recorrido

141

Valoracin
Que los nios reflexionen y comparen expresando su punto
de vista, de los recorridos
Variantes
Se pueden hacer por equipos de 5 integrantes
integrante propone un punto de encuentro.
Se puede sugerir que realicen un recorrido
saln e ubiquen espacios
Que pinten con gs un camino en
materiales por donde debern pasar.

el

piso

cada

corto por el
y

coloquen

Dar en una hoja el croquis de la escuela y ellos decidan a

donde llegar para que
realicen el recorrido y lo
interpreten
Colocar 5 compaeros con materiales, en diversos espacios
para que los dems pasen con cada uno por un material y
lleguen al saln con los 5 materiales, despus nos
reuniremos y cada uno explicara el recorrido que hizo para
obtener los 5 materiales.

142

3.9.1.4.2.3
Aspecto: Forma

Gusanos medidores

espacio y medida

Competencia
Utiliza unidades no convencionales para resolver problemas
que implican medir magnitudes de longitud.
Propsito:
Que el nio verifique sus estimaciones de
travs de un intermediario (material ldico)

longitud,

Papel de la educadora
Intervendr cuando alguien lo requiera
Material
1 Cordn, regleta, tira de fomi,
materiales ldicos y de papelera
1 Hoja por nio
plumones de colores

palo

de

escoba,

Tiempo aproximado 5 minutos

Desarrollo
1. Elijen el material con el cual medirn el rea de su
eleccin
2. Decidirn un espacio pequeo del saln o un objeto
como el espejo, el tablero, la mesa etc.
3. En una hoja dibujaran cuantas veces utilizaron la
tira en el objeto o lugar.
4. Nos reuniremos y cada uno explicar
como lo hizo y
que utilizo y compararemos
5. Despus cambiaran el objeto de medicin y volvern a
medir el lugar u objeto
6. Para nuevamente comparar lo que lograron y lo que se
les dificulto.
Valoracin
Que los nios experimenten con distintos materiales
midan
para que entre ellos comparen sus resultados
tambin realicen conteos y comparaciones.

y
y

Variante
Que inicien midiendo objetos pequeos hasta llegar al mas
grande y que dejemos que ellos propongan materiales para
uso de medida

143

3.9.1.4.2.4
Aspecto: Forma

Capacidades de colores

espacio y medida

Competencia
Utiliza unidades no convencionales para resolver problemas
que implican medir magnitudes de capacidad.
Propsito:
Que
el
nio
realice
estimaciones
y
comparaciones
preceptales sobre las caractersticas medibles
Papel de la educadora
Promover consignas claras y graduando
interviniendo segn se requiera

la

complejidad

Material
Diferentes frascos de plstico, jarra y vasos, recipientes
en diferentes tamaos, etc.
Agua con color vegetal
Aceite con color vegetal
Un plumn
Tiempo aproximado 15 minutos
Desarrollo
1. En equipo de 2 a 4 nios
2. Elijen 2 3 recipientes y en una jarra de un litro
mezclan el agua con el color vegetal
3. llenan
uno de los recipientes y marcan a donde
llego el agua, as continuaran con los dems.
4. compararn y realizarn sus propias conclusiones
para exponerlas a los dems equipos
5. cada equipo dir que recipiente contiene la mayor
cantidad de agua cual la menor.
6. continuaran
el mismo procedimiento con
otros
recipientes muy diferentes.

144

7. en un garrafn que indique las capacidades medidas

ellos agregarn
de la jarra de un litro agua y
observaran a donde llego, continuaran llenando y
explicaran que ocurre en este proceso.
8. se
les
darn
tarjetas
con
un
nmero
de
capacidades, ejemplo: tarjeta de 4 litros en la
practica ellos llenarn el recipiente a 4 litros.
para que ellos elijan, lo lleven acabo con el
garrafn
9. Que los nios digan que capacidad tendr un
garrafn segn su contenido y lo dibujen en una
hoja de papel.

Valoracin
Ser cuando
tamaos de
expresen su
el lenguaje

los nios discriminen las capacidades y los

los recipientes y las relacionen, para que
punto de vista en el proceso y as favorecer
matemtico

Que los nios comenten

conclusin llegaron para
recipiente.
Que
propongan
recipientes.

como

sus procedimientos y a
determinar
la capacidad

medir

las

capacidades

de

que
del
los

145

3.9.1.4.2.5
Aspecto: Forma

Jugando a pesar

espacio y medida

Competencia
Utiliza unidades no convencionales para resolver problemas
que implican medir magnitudes de peso
Propsito:
Que
el
nio
elija
y argumente
qu
conviene
como
instrumento para comparar magnitudes y saber cul (objeto)
pesa ms menos
Papel de la educadora
Intervendr cuando se requiera
Material
Platos de plstico resistentes
Cubetas pequeas
Objetos varios
Bascula
Tiempo aproximado 10 minutos
Desarrollo
1. Se formaran equipos de 4 a 6 nios
2. Elijen los materiales que van a comparar en pesos
3. Determinan que material usaran como Balanza para
realizar una balanza humana, se colocan en las
manos los platos o cubetas y dir cual pesa ms
4. En una hoja harn su clasificacin de
cual pesa
ms, cual menos.
5. Cada uno de los integrantes los pesara y dar su
opinin y lo expresarn a los dems equipos
6. Por equipos cada uno elije un material, harn uso
de la bascula para registrar los pesos de su objeto
7. Entre todo los nios buscaran cul peso ms y cual
menos, o acomodarlos por pesos de menor a mayor
Valoracin
Ser cuando los nios identifiquen los pesos de los
objetos en relacin a otros.
Cuando el nio reflexione el proceso de pesar,
para
expresar su punto de vista.

146

3.9.1.4.2.6
Aspecto: Forma

El relojero

espacio y medida

Competencia
Utiliza unidades no convencionales para resolver problemas
que implican medir magnitudes de tiempo.
Propsito:
Que el nio establezca relaciones temporales al explicar
secuencias de actividades de su vida cotidiana de la
escuela casa.
Papel de la educadora
Promueva el juego matemtico
requiera

interviniendo

cuando

se

Material
Reloj de manecillas
Cartulina
Crayolas y plumones
Broches de doble pata
Tiempo aproximado 20

minutos

Desarrollo
1. Por
parejas
tomaran
una
cartulina
circular
e
inventaran un reloj utilizando los materiales que
prefieran.
2. Uno dir la hora y el otro compaero colocara la
manecilla de acuerdo a lo que le dijo el compaero
3. En otra actividad se distribuirn varios reloj en el
saln, cada nio tomara una tarjeta con una hora, e
irn a buscar cual reloj tiene esa hora marcada.
4. Cada uno dir la hora y como esta la manecilla
colocada y los dems opinaran.
5. Otra actividad es que un
nio ser el relojero y
dir que hora tiene su reloj cada uno correr a un
reloj y pondr las manecillas segn diga el relojero
6. Se cambiara de relojero el cual ser propuesto por
ellos para continuar diciendo la hora.
Valoracin
Ser cuando los nios discriminen las diferentes horas y
las relacionen verbal y grafica.

147

3.9.1.4.2.7
Aspecto: Forma

Buscando la pista

espacio y medida

Competencia
Identifica para
medicin.

qu

sirven

algunos

instrumentos

de

Propsito:
Que el nio distinga que instrumento puede utilizar segn
lo que desee medir.
Papel de la educadora
Promover juegos matemticos
requiera

intervendr

cuando

se

Material
Recursos humanos
Tiempo aproximado 15 minutos
Desarrollo
1. En equipos de 2 a 4 integrantes se distribuirn para
ejecutar un rali que implica medir magnitudes
2. cada equipo se organizar para ver quien realiza el
nivel 1 hasta el 4 el cual ser ejecutado en el rea
que ellos elijan.
3. cada equipo tendr su pizarra para colocar el
resultado de su nivel 1 al 4
4. El nivel 1 tendr la consigna de medir
la longitud
de
un
objeto
como
mesa,
espejo,
etc.
Ellos
solucionaran diciendo que material utilizaran para
lograrlo y anotar el resultado en la pizarra.
5. el nivel 2 la consigna es utilizando una herramienta
de medicin decir que capacidad tiene un garrafn y
tendrn que ocupar a 3 litros, 1litro, 2litros segn
ellos elijan para realizarlo.
6. el nivel 3 la consigna es colocar en una bascula los
objetos que pesen igual, y elegir cual pesa ms y
cual menos entre varios objetos.
7. el nivel 4 la consigna es colocar el horario de la
entrada en un reloj, la comida en orto y la merienda
en otro, a que hora se duermen en otro.
8. al final todos los equipos expresaran sus comentarios
y compararemos quien soluciona y como llego a esa
solucin.

148

Valoracin
Ser de manera de reflexin activa, para que los nios al
estar en contacto con el material elijan cual es el
adecuado para saber su solucin.
Cuando los nios busquen
conocimientos y experiencias

la

solucin

reafirman

sus

Como
equipos
se
apoyan
y
aprenden
compartiendo
coordinando actividades que los llevan a un aprendizaje.

149

3.9.1.4.2.8

Evaluacin de las dinmicas de forma

espacio y medida

Los aspectos en los que se organizaron se considero

INSTRUMENTO DE EVALUACIN

Observacin directa
Cuestionamiento activo

LOGROS

Los nios interactuaron

con los materiales e
hicieron uso de otros materiales improvisados
Socializacin y autonoma
Sumaron, restaron, haciendo comparaciones con los
objetos de medidas, hicieron conteo al medir.
La actividad fue de inters para los nios ya que lo
proyectaron en el momento de la realizacin y despus
en otros momentos aplicaron su experiencia
Se cuestionaban entre ellos sobre la solucin
Aplicaban
su
lenguaje
matemtico
en
otras
circunstancias
Aportaron ideas variadas para las actividades y
estrategias

DIFICULTADES

Al principio algunos no respetaron los reglas

Se observo en los equipos desorden en ocasiones
No lograron todos el uso de medida, o de espacio
Unos en ocasiones fueron pasivos en la actividad
El tiempo les fue insuficiente para algunos nios
En ocasiones se interrumpi el tiempo del taller por
eventos culturales, cvicos y sociales

La evaluacin inicial que se dio durante el taller

matemtico tenia por objeto proporcionar la informacin de
la que cada uno de los nios cuando llegaba al taller para
saber sus intereses y el grado de capacidades y los
conocimientos que ponan en juego con las actividades.
De acuerdo al nivel evolutivo de cada nio se manejaba una
consigna con cierto grado de complejidad que apoyaba y
favoreca sus habilidades. Al evaluar los procesos dio
como resultado que cada nio, logro establecer convenios
150

de resolucin, resolver de manera individual un proceso de

razonamiento
para
fortalecer
sus
conocimientos,
habilidades y destrezas en cada uno de los nios de estas
edades

EVALUACIN GENERAL

La evaluacin del aprendizaje es un proceso que consiste

en comparar o valorar lo que los nios conocen y saben
hacer, con respecto al periodo de trabajo en el Taller
matemtico, respecto a las metas propsitos.
Las finalidades estrechamente relacionadas son
1. Constatar los aprendizajes de los alumnos, los logros
y dificultades.

151

2. Identificar los factores que influyen o afectan el

aprendizaje de los alumnos, incluyendo la prctica
docente y las condiciones en que ocurre el trabajo
educativo.
3. Mejorar
con base a los datos y la accin educativa
para que como educadora tome decisiones y realice
cambios en el proceso escolar.
La evaluacin me permiti centrar la atencin en los
procesos que siguieron los nios durante el desarrollo del
taller matemtico as como el dominio de conceptos y no
solo los logros se favorecieron.
La
valoracin permiti la reflexin
colectiva como
educadora, con padres de familia y alumnos. Para precisar
los avances de los nios en el proceso educativo apoyando
a que consigan nuevos logros.

Es
importante
que
se
propongan
actividades
matemticas en taller porque favorecen el aprendizaje
de diversas formas reafirmando con juegos, canciones,
rimas y actividades que
fueron atractivas en su
mayora.

Esto permite que el alumno sea ms activo en las

actividades matemticas
y pongan en juego
sus
conocimientos y experiencias en la resolucin de
problemas.

En el taller matemtico se observo que a los alumnos

les interesan los materiales pero ya proponen ellos
estrategias entre ellos se organizan, piden consignas
y apoyan a los dems compaeros.

El tiempo de taller transcurra rpido para ellos y

queran continuar, en la semana haban grupos que les
tocaban otros talleres y pasaban a preguntar o
comentar cuando les volvera a tocar el taller.

El grupo de preescolar I era muy participativo y les

gustaban los retos que cumplir, la mayora ya
cuantificaba y corroboraban los resultados

En preescolar II los nios eran mas tranquilos pero

su inters se fue acrecentando por las regletas y
dados los cuales ellos proponan estrategias y reglas

152

En preescolar III los alumnos estaban muy interesados

en las sumas y en actividades de cantos y en asignar
a alguien para que propusiera una consigna, ellos
aprendieron tambin cantidades con decenas y unidades
y las representaban en la pizarra.

Los juegos ya despus tuvieron modificaciones

que
los nios ajustaban sin perder la intencin del juego

Los nios aplicaban el resolver problemas matemticos

en toda la escuela y en ocasiones cuestionaban a
otras maestra, dando ellos su resultado

Los juegos
matemticos de patio les gustaban y en
ocasiones ellos los organizaban solos

Los conceptos matemticos se les facilitaban ya que

de
diferentes
formas
los
abordbamos
en
unas
reafirmaban lo aprendido

153

CONCLUSIONES

Los
nios
desde
que
nacen
presentan
ciertas
caractersticas que los hace ser nicos y especiales y se
requiere de muchos conocimientos para lograr
atender
todas sus necesidades.
Como docentes, debemos tener en cuenta que pasan por
muchas
etapas
en
su
desarrollo
y
tenemos
la
responsabilidad de apoyar, orientar el desarrollo integral
de los nios. Esto se puede lograr teniendo en cuenta que
loa nios tienen la capacidad de
construir su propio
conocimiento por medio de su experiencia e intervencin
con todo lo que le rodea, dando lugar al aprendizaje
significativo, que se logr con actividades, canciones,
rimas, dinmicas y juegos recreativos.
La educacin preescolar es una etapa valiosa para los
nios, que les brinda seguridad afectiva, la oportunidad
de interactuar con el medio fsico y social, en el que van
construyendo la ase del conocimiento lgico-matemtico.
A partir de esta idea considero importante que como
docente, debemos propiciar el aprendizaje partiendo de
juegos, como medio principal para lograr en ellos la
adquisicin de nuevos conocimientos, es donde el nio
manifiesta sus gustos, intereses, necesidades favoreciendo
con esto la creatividad, as como su desarrollo integral.

154

Un reto de la escuela es innovar la enseanza y el

aprendizaje de las matemticas para contribuir a tal fin
a travs de la aplicacin las diferentes estrategias,
dinmicas, canciones, rimas y juegos que favorecen su
razonamiento para una solucin de problemas matemticos,
siendo un motivo primordial del trabajo que se expone
Permite reflexionar, analizar los contenidos y conceptos
para considerar mejoras
en el proceso del taller. La
libertad de los nios para elegir y utilizar las
estrategias que consideran convenientes en su solucin de
problemas permite fortalecer su seguridad, el juego y dar
su punto de vista.
Las canciones en la actividad didctica facilitan a los
nios la comprensin, el empleo de un lenguaje matemtico
y el razonamiento matemtico de acuerdo a su edad
La aplicacin de estrategias y recursos propuestos pueden
ser modificados y graduados por la educadora de acuerdo al
inters y resolucin que los nios tengan en el juego.
El taller favorece a las matemticas, a los nios y a las
educadoras que deseen
llevarlo acabo, les da la
oportunidad de generar juegos diferentes, con materiales
diferentes
de ludoteca, del contexto; para hacer ms
ameno el aprendizaje.

155

En lo personal el taller estuvo lleno de mucha interaccin

ya que con las canciones ellos no solo se reconocan como
parte de un conteo
tambin asociaban
ms competencias
que enriquecan y aumentaban su vocabulario matemtico, de
esta manera se propiciaba que los alumnos
reafirmaran
correspondencia uno a uno, orden estable, cardinalidad,
abstraccin, relevancia del orden el conteo,
Las actividades del taller estuvieron distribuidas por lo
regular, se inicio con una cancin, una rima para despus
trabajar con algn material que favorecera una resolucin
de problema por
principio grupal, despus
en equipo y
finalmente individual para concluir con una estrategia que
ayudara a reforzar ubicacin espacial.
Cada uno de los momentos del taller dio origen a nuevos
aprendizajes
que
tanto
como
educadora
y
nios
disfrutbamos y compartamos, lo que mas me deja esta
propuesta de taller es que los nios no solo aplicaron en
la escuela los conocimientos, los aplicaron en su vida
cotidiana
La
universidad pedaggica nacional y los profesores no
solo transformaron mis ideas, tambin transformaron mi
persona, mi practica docente. Qu confirm el lema de la
universidad EDUCAR PARA TRANSFORMAR de esta manera
tambin los alumnos de preescolar se transformaron
y
aplicaron sus conocimientos y habilidades en situaciones
matemticas.

156

BIBLIOGRAFA

LEYES

CONSTITUCIN POLTICA DE LOS ESTADOS UNIDOS MEXICANOS

Edicin Porra, 2005 Mxico.
LEY GENERAL DE EDUCACIN Mxico, edit. S.E.P., 1993
LEY FEDERAL DEL TRABAJO, Mxico, edit. Porra Hnos.
1990
SECRETARIA DE EDUCACIN PUBLICA: Programa de
educacin preescolar Edit. S.E.P. Mxico 2004
Subdireccin general de prestaciones econmicas,
sociales y culturales. Subprograma Pedaggico. Libro
1 tercera edicin 2001

157

ANTOLOGIAS

ANTOLOGIA BASICA EL JUEGO Lic. En educacin plan 94

U. P. N.
GENESIS DEL PENSAMIENTO MATEMTICO Lic. En Educacin
plan 94 U. P. N. Antologa bsica
LOS PROBLEMAS MATEMTICOS EN LA ESCUELA Lic. en
educacin plan 94 U. P. N. Antologa bsica
LA CONSTRUCCION DEL CONOCIMIENTO MATEMTICO EN LA
ESCUELA Lic. en educacin plan 94 U. P. N. Antologa
bsica
CORRIENTES PEDAGGICAS CONTEMPORNEAS. Lic. en
educacin plan 94 U. P. N. Antologa bsica.
Araujo,Jao B. y Chadwick Clifton B. la teora de
Piaget Antologa Desarrollo y Proceso de
construccin del conocimiento. Lic. En Educacin plan
94 U. P. N. p.104
BIGGE, M.L. y M.P. Hunt. la teora de Bruner;la
teora de Gagn; la teora de Ausubel. Antologa
Desarrollo y Proceso de construccin del
conocimiento. Lic. En Educacin plan 94 U. P. N.
p.112
Piaget, Jean. Desarrollo y aprendizaje Antologa
Desarrollo y Proceso de construccin del
conocimiento. Lic. En Educacin plan 94 U. P. N. p.33
Vigotsky, L. S. Zona de desarrollo prximo; una
nueva aproximacin. Antologa Desarrollo y Proceso
de construccin del conocimiento. Lic. En Educacin
plan 94 U.P.N. p.76
Chamay, Roland. Aprender por medio de la resolucin
de problemas. Antologa. La construccin del
conocimiento matemtico en la escuela. Lic. en
educacin plan 94 U. P. N.
Kamii, Constante. Por qu recomendamos que los nios
reinventen las matemticas. Antologa. La
construccin del conocimiento matemtico en la
escuela Lic. en educacin plan 94 U. P. N. p.7,38
Danilov Teora de la enseanza problmica Antologa
La construccin del conocimiento matemtico en la
escuela. Lic. en educacin plan 94 U. P. N. p.34

158

LIBROS

CABALLERO, Ramos Romero Froyln Aritmtica con

regletas de colores serie Museo Didctico de la
Matemtica tercera Edicin de 2003
MERCADO, Rivas Antonieta Pensamiento Matemtico
Edit. Lukambanda. Auroch Primera edicin 2006
SANCHEZ Moreno Eva Mdulo IV Pensamiento matemtico
infantil e intervencin docente Gua de estudio
primera edicin 2004
Actualizacin para educadoras La matemtica en la
educacin del menor de seis aos primera edicin
2004
Actualizacin para educadoras, La didctica de la
matemtica en la educacin del menor de seis aos
mayo 2004
Lpez Castro Mara Teresa Didctica de la matemtica
en preescolar en un reto ms Mxico, 2001 nm. 9
p.3-5
Adaptado de Adriana y Edith Wenstein, Cmo ensear
matemticas en el jardn? Buenos Aires Colihue p.p
138-141
Gonzlez, Adriana y Edith Wenstein, Cmo ensear
matemticas en el jardn? Nuevos caminos en educacin
inicial 2000 p. p 53-55, 114-117
Diccionario de las ciencias de la educacin.
Editorial Santillana, 2 Ed.2003
Enciclopedia de la psicopedagoga Editorial Ocano
Centrum Edicin 2006
Diccionario de pedagoga y psicologa editorial
Cultural Edicin 2002
Las ms hermosas canciones escolares editorial
Gileditores
Comunicacin musical en el jardn de nios Editores
Fernndez primera edicin 1999
Manual para la aplicacin del sistema Msica
Vivencial. Programa Textos Escolares Nacionales 2000.

159