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Lucinia Maria Lazaretti

D. B. Elkonin
Vida e obra de um autor da
psicologia histrico-cultural

D. B. ELKONIN

FUNDAO EDITORA DA UNESP


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Editores-Assistentes
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Henrique Zanardi
Jorge Pereira Filho

LUCINIA MARIA LAZARETTI

D. B. ELKONIN
VIDA E OBRA
DE UM AUTOR DA PSICOLOGIA
HISTRICO-CULTURAL

2011 Editora UNESP


Direitos de publicao reservados :
Fundao Editora da UNESP (FEU)
Praa da S, 108
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CIP BRASIL. Catalogao na fonte


Sindicato Nacional dos Editores de Livros, RJ
L459d
Lazaretti, Lucinia Maria
D. B. Elkonin: vida e obra de um autor da psicologia histrico-cultural / Lucinia Maria Lazaretti. So Paulo: Editora Unesp,
2011.
Inclui bibliografia
ISBN 978-85-393-0188-1
1. Elkonin, D. B. 1904-1984. (Daniil Borisovich).
logos Biografia. I. Ttulo.
11-7107

2. Psic-

CDD: 921
CDU: 929.159.9

Este livro publicado pelo projeto Edio de Textos de Docentes e


Ps-Graduados da UNESP Pr-Reitoria de Ps-Graduao
da UNESP (PROPG) / Fundao Editora da UNESP (FEU)

Editora afiliada:

Romilde, minha me,


exemplo de perseverana e inspirao.
A Andr, meu amado esposo,
pelo amor e cumplicidade de todos os momentos.

SUMRIO

Introduo 9
1 Daniil Borisovich Elkonin:
um olhar sobre um homem em seu tempo 17
2 Fundamentos tericos e metodolgicos
norteadores da obra de Elkonin 67
3 As investigaes cientficas de Elkonin:
das pesquisas experimentais s elaboraes tericas 123
Consideraes finais: da fecunda e desafiadora
obra de Elkonin 255
Referncias bibliogrficas 261
Anexos 273

INTRODUO

Daniil Borisovich Elkonin1 (1904-1984), psiclogo sovitico,


conhecido no Brasil por seu livro Psicologia do jogo. Todavia, esse
autor apresenta um legado de estudos sobre a dinmica e as caractersticas dos perodos do desenvolvimento humano, que envolvem
a atividade de comunicao emocional direta, atividade objetal manipulatria, atividade jogo de papis, atividade de estudo, atividade
de comunicao ntima pessoal e atividade profissional de estudo.
Alm desses, h trabalhos sobre o processo de aquisio do conhecimento na educao escolar, o desenvolvimento do pensamento e
da linguagem na criana pr-escolar e escolar, mtodos de ensino
e reflexes sobre o processo de aprendizagem da leitura e da escrita.
Elkonin viveu oito dcadas. Nasceu durante o perodo pr-revolucionrio; com o desenrolar da Revoluo, comeou a trabalhar
ainda jovem e vivenciou as profundas transformaes que estavam

1 Em decorrncia de o idioma russo possuir um alfabeto distinto do nosso o


cirlico podem ser encontradas outras formas de grafar o nome desse autor
no alfabeto ocidental como: Elkonin, Elconin, Elconin e Elkonin. Adotamos
essa ltima grafia que a mais comumente encontrada no Brasil. Porm,
respeitar-se-, nas referncias bibliogrficas, a grafia utilizada em cada edio
quando aqui citadas.

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LUCINIA MARIA LAZARETTI

ocorrendo no interior da sociedade sovitica. Inspirado por Vigotski (1896-1934) e sua escola, Elkonin desenvolveu esses estudos
no solo frtil da Revoluo de Outubro de 1917 que primava pela
construo de um novo homem, orientado pelos princpios de uma
sociedade socialista. No esteio dessa luta para a superao da sociedade russa czarista, o marxismo foi referencial direcionador no
alcance de um novo modo estrutural, em que as cincias humanas,
em especial, a psicologia e a educao, orientaram e formaram a
base epistemolgica fundante da sociedade pretendida. Assim,
para ler e compreender as obras dos autores que compuseram a
Escola de Vigotski cujos principais representantes so Davidov
(1930-1998), Galperin (1902-1988), Leontiev (1903-1979), Luria
(1902-1977), Zaporozhts (1905-1981) preciso admitir que
estas guardam o marxismo como norte filosfico e metodolgico e
que escrevem em defesa de uma sociedade de superao da burguesia e do czarismo, ou seja, em defesa do comunismo.
Os escritos desses autores chegaram ao Brasil a partir da dcada
de 1980, por meio de alguns trabalhos traduzidos de Vigotski. Todavia, como polemizado por Duarte (1996, 2001), Tuleski (2002) e
outros autores, essas tradues limparam o Vigotski revolucionrio
marxista e isso trouxe srios agravantes no entendimento da obra
desse autor e graves aproximaes com outras abordagens. Alguns
anos depois, outros trabalhos da Escola de Vigotski foram publicados no Brasil. No entanto, a insero desses trabalhos ainda
tmida, haja vista que a grande maioria est em lngua espanhola ou
inglesa. Mais tmida ainda a entrada de Elkonin no Brasil. Tendo
somente um livro traduzido e publicado em nosso idioma, em 1998,
a obra Psicologia do jogo a nica referncia para aproximar-se de
Elkonin. Essa ausncia de mais obras traduzidas para o portugus
dificulta o estudo de suas ideias pelos pesquisadores brasileiros.
Prova disso est em levantamento realizado no qual constatamos
um nmero reduzido de teses, dissertaes e peridicos nacionais
na rea de psicologia e educao que citam o autor ou se embasam
nele. Nesses trabalhos, a grande maioria cita Elkonin ao investigar
a questo da brincadeira, ou seja, fica explcita somente a utiliza-

D. B. ELKONIN

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o da obra traduzida. Isso nos revela que, ao mesmo tempo que


Elkonin vem ganhando espao no cenrio de estudos em psicologia e educao, especificamente no segmento infantil, tambm,
demonstra a necessidade de conhecer e compreender o conjunto
de seu trabalho atrelado s circunstncias de sua poca.
Nesse sentido, este estudo traz como fundamental a necessidade
de compreender-se quais foram as condies que tornaram possvel
o desenvolvimento das ideias de Elkonin no esforo de apresentar a
totalidade de sua produo terica. Logo, pertinente demonstrar
os aportes iniciais dos estudos de Elkonin at seu encontro com
Vigotski e quais as circunstncias possveis de continuidade dos
pressupostos vigotskianos em suas pesquisas durante o acirramento stalinista e aps a abertura poltica nos anos de 1960 a 1980.
Diante do exposto, preocupamo-nos em responder: Qual o trajeto biogrfico de Elkonin? Que influncias marcaram suas ideias?
Qual sua relao com a Psicologia Histrico-Cultural? Qual o conjunto de sua obra?
Essas questes so contempladas neste livro, consolidadas da
seguinte forma: no primeiro captulo, intitulado Daniil Borisovich
Elkonin: um olhar sobre um homem em seu tempo, apresentamos
a vida, a obra e em que princpios o autor desenvolve seu trabalho.
Para isso, exploramos a constituio da Psicologia Histrico-Cultural atrelada ao contexto social e histrico; como Elkonin torna-se
membro dessa Escola; o andamento de suas investigaes; e os
caminhos tomados em seus 80 anos de vida.
No segundo captulo, cujo ttulo Fundamentos tericos e
metodolgicos norteadores da obra de Elkonin, discutimos sobre
quais os principais aportes tericos e metodolgicos do pensamento
de Elkonin e como esses aportes delimitaram seu caminho como
pesquisador. Nesse esforo, analisamos a obra Psicologia do jogo
como validao das hipteses de Vigotski, ao afirmar que a brincadeira infantil uma atividade historicamente datada e socialmente
desenvolvida.
No captulo intitulado As investigaes cientficas de Elkonin:
das pesquisas experimentais s elaboraes tericas, tratamos das

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elaboraes tericas e experimentais de Elkonin, abordando suas


ideias em unidade. Para isso, apresentamos os textos coletados,
buscando apontar, a partir da discusso da dinmica e das caractersticas dos perodos do desenvolvimento humano, o tratamento
dado pelo autor nas temticas por ele contempladas.
Almejamos, com este estudo, apresentar um dilogo introdutrio sobre Elkonin, como um exerccio de reflexo para compreender
esse autor e suas produes nas reas da psicologia e da pedagogia
infantis. Com isso, esperamos contribuir, mesmo que parcialmente, para a superao dessa lacuna sobre esse ilustre (des)conhecido
no Brasil. Que a leitura deste trabalho fomente o interesse entre os
pesquisadores na continuidade das reflexes aqui desenvolvidas,
no intuito de aprofundar as ideias e possibilitar uma maior compreenso da obra desse autor.
Antes de prosseguir na leitura do livro, apresentamos a seguir
uma cronologia dos principais dados biogrficos e bibliogrficos de
Elkonin, a fim de proporcionar ao leitor uma aproximao breve ao
autor em discusso.

Cronologia dos principais dados biogrficos


e bibliogrficos de D. B. Elkonin
1904 Daniil Borisovich Elkonin nasce em 29 de fevereiro em Peretshepino, uma pequena aldeia pertencente provncia de
Poltava, na Ucrnia.
1914 Aos dez anos, matriculado no seminrio de Poltava para
continuar seus estudos.
1917 Ocorre a Revoluo de Outubro.
1920 Elkonin abandona o seminrio em funo da escassez de
recursos da famlia.
1922 Com a inteno de continuar seus estudos, Elkonin comea
a trabalhar como ajudante de cursos polticos militares e,
tambm, torna-se educador em uma colnia de reeducao
de crianas e jovens rfos e ex-delinquentes, em Poltava.

D. B. ELKONIN

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1924 enviado a Leningrado (atual So Petersburgo), ingressa


no Curso de Psicologia, no Instituto Pedaggico de Herzen.
Nesse mesmo ano, ocorre o encontro entre Vigotski, Leontiev e Luria.
1927 Gradua-se em Psicologia e trabalha como assistente de laboratrio do fisilogo Ujtomski.
1929 Desvincula-se do laboratrio e inicia trabalhando como
paidlogo e professor no ambulatrio profiltico da Estrada
de Ferro Outubro. Nesse mesmo ano, torna-se docente na
instituio em que havia se formado.
1931 Conhece Vigotski e torna-se seu auxiliar. Perodo em que
tambm comeam as perseguies polticas e ideolgicas de
Stalin.
1932 Elkonin expe suas primeiras hipteses sobre a brincadeira
infantil, apoiado por Vigotski.
1933 Vigotski ministra uma conferncia sobre brincadeira infantil e esta se torna a pedra basilar dos estudos de Elkonin
sobre o tema.
1934 Vigotski falece. Elkonin conhece Leontiev e seu grupo e
integra-se a eles.
1936 publicado o decreto Sobre as deformaes paidolgicas no
sistema dos Narkompros, sendo proibido aos paidlogos de
trabalharem e isso atingiu diretamente o trabalho e estudos
de Elkonin. Desempregado, Elkonin, para garantir a sobrevivncia de sua famlia, comea a pintar e a vender tapetes
de parede.
1937 Consegue um trabalho como professor de sries iniciais na
mesma escola em que suas filhas estudavam. Inicia-se um
perodo de estudos dedicados ao processo de ensino e aprendizagem da leitura e da escrita em idade escolar.
1938 Divulga seus primeiros trabalhos sobre essa experincia
como professor, produzindo livros para o ensino da leitura
e da escrita, com instrues e orientaes aos professores,
para a escola sovitica.
1941 Inicia a Segunda Guerra Mundial e Elkonin inscreve-se na
milcia popular como voluntrio no Exrcito sovitico.

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LUCINIA MARIA LAZARETTI

1945 Retorna da guerra condecorado com o ttulo de tenente-coronel, porm recebe um duro golpe: sua esposa e suas duas
filhas pereceram no Cerco de Leningrado. Mesmo com o
fim da guerra, Elkonin no foi liberado do Exrcito e ali teve
de permanecer, lecionando e organizando os princpios do
Curso de Psicologia Militar Sovitica.
1948 Publica o texto Questes psicolgicas da brincadeira pr-escolar.
1952 Comea uma onda de represses por parte de Stlin, e Elkonin entra na lista dos que estariam cometendo supostos erros.
1953 Trs de maro seria a data de julgamento dos supostos erros
cometidos por Elkonin, porm Stlin falece, e revogou-se
essa data. Assume a secretaria geral do partido Nikita Kruschev. Inicia-se a era da desestalinizao.
1955 Escreve o texto Questes sobre o desenvolvimento psquico das
crianas pr-escolares, juntamente com Zaporozhts.
1956 Publica trs textos na coletnea Psicologia: O desenvolvimento psquico da criana desde o nascimento at o
ingresso na escola; Caracterstica geral do desenvolvimento psquico das crianas; Desenvolvimento psquico dos escolares. Publica na revista Voprosy Psychologii:
Algumas questes da psicologia sobre a aprendizagem da
alfabetizao.
1958 Elkonin dirige o Laboratrio de Psicologia de Crianas em
Idade Escolar, no Instituto Cientfico de Psicologia Geral e
Educacional da URSS.
1959 Por iniciativa de Elkonin, funda-se a Escola Experimental
de Moscou Nmero 91.
1960 Lana o livro Psicologia infantil.
1961 Publica o artigo Questes psicolgicas da formao da atividade de estudo na idade escolar sries iniciais.
1963 Escreve o texto Sobre a teoria da educao primria.
1964 Organiza um livro, juntamente com o Zaporozhts, intitulado Psicologia das crianas pr-escolares.
1965 Escreve o artigo Algumas caractersticas psicolgicas da
personalidade do adolescente, juntamente com Dragunova.

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1966 Publica o texto Questes fundamentais da teoria sobre a


brincadeira infantil.
1971 O texto Sobre o problema da periodizao do desenvolvimento psquico na infncia publicado pela primeira vez.
1974 Escreve o artigo Psicologia do ensino do escolar nas sries
iniciais.
1978 Depois de 50 anos de pesquisas, conclui seus estudos sobre
a brincadeira, publicando o livro Psicologia do jogo.
1981 Expe suas ideias sobre a Psicologia Histrico-Cultural em
uma conferncia intitulada L. S. Vygotsky hoje. A conferncia foi publicada no mesmo ano.
1982 Elkonin participa ativamente no trabalho de lanamento
das Obras escolhidas de Vigotski, sendo um dos membros do
conselho editorial. Nesse mesmo ano, lanado o Tomo 1.
1984 Organiza o Tomo 4 das Obras escolhidas de Vigotski, escrevendo os comentrios e o eplogo dessa edio. Nesse
mesmo ano, Elkonin falece no dia 4 de outubro.

1
DANIIL BORISOVICH ELKONIN:
UM OLHAR SOBRE UM HOMEM
EM SEU TEMPO

Para mim, D. B. Elkonin, como um cientista


a pessoa do caminho, pois sabe abrir portas onde
ningum mais as v; sabe observar coisas onde
nunca ningum prestou ateno, e, que com o
tempo [essas coisas] demonstram-se extraordinariamente importantes.
B. D. Elkonin

A epgrafe que abre este captulo corresponde a uma homenagem dedicada a Elkonin no centenrio de seu nascimento, realizada nos dias 2 e 3 de maro de 2004 no Instituto Psicolgico da
Academia Russa de Educao, em Moscou. Elkonin no s foi
um eminente psiclogo sovitico, como tambm especialista nas
reas da pedagogia e psicologia infantis. Pertencente gerao ps-revolucionria dos psiclogos soviticos, os quais compem o esqueleto da escola universalmente conhecida de Vigotski, Elkonin
costumava chamar-se, orgulhosamente, discpulo deste e companheiro de seus outros alunos e colegas. Abraando profundamente
as ideias dessa escola, Elkonin, durante muitas dcadas, concretizava seus trabalhos experimentais e tericos. Juntamente com Vigotski, Leontiev, Luria, Zaporozhts, Davidov, Galperin e outros,
Elkonin assumiu a tarefa de desenvolver pesquisas que resultaram

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LUCINIA MARIA LAZARETTI

em trabalhos que, na atualidade, vm alcanando reconhecimento


internacional. O conjunto da obra de Elkonin indica que a principal
vertente de seu pensamento sempre foi relacionar suas produes
tericas com a prtica da educao. Sendo essa uma das centrais
preocupaes de Elkonin efetivar suas produes tericas com a
prtica da educao , seu trajeto biogrfico e sua obra demonstram
a validade dessa preocupao. Realizou pesquisas referentes psicologia do desenvolvimento infantil, psicologia da brincadeira infantil, desenvolvimento da linguagem e do pensamento em crianas
pr-escolares e escolares, atividade de estudo, periodizao do desenvolvimento humano, sobretudo infantil e escolar, e ideias acerca
da psicologia do adolescente. Essas pesquisas serviram de base para
o estudo de como as sries iniciais deveriam elevar as capacidades e
a formao de conhecimentos nos escolares. Tambm desenvolveu
mtodos para o ensino da leitura e da escrita.
Junto com o estudo aprofundado do trabalho terico e conceitual dos problemas metodolgicos referentes infncia, Elkonin
dedicou-se s questes das aplicaes na psicologia da aprendizagem, do ensino e da educao. Seus trabalhos somam mais de
cem escritos publicados em diferentes livros, coletneas e revistas
cientficas tanto na Rssia quanto em outros pases. Podemos destacar como principais: Psicologia infantil (1960); Psicologia do jogo
(1998); Trabalhos psicolgicos selecionados (1989).1
Zinchenko (1994) e Venger (2004) declaram que Elkonin combinou em si o talento de cientista, que soube profundamente analisar os problemas cientficos fundamentais, com a capacidade de investigador, e foi capaz de solucionar questes psicolgicas que tm
significado essencial para as prticas pedaggicas. Foi um notvel
orador, com firmeza em seus princpios e argumentos. Exerceu

1 Em 1960, foi publicada a 1a edio do livro Psicologia Infantil e encontra-se


na 4a edio, no idioma russo, em 2007. Psicologia do jogo foi publicado pela
primeira vez em 1978 no idioma russo; em 1980, na lngua espanhola; e, em
1998, no portugus. Os Trabalhos psicolgicos selecionados ou Obras escolhidas
encontram-se somente no idioma russo.

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grande influncia na formao dos jovens psiclogos de sua gerao. Acrescentam ainda que Elkonin possua um esprito admirvel
e generoso de uma pessoa amante da vida, que soube, at os ltimos
dias, conservar uma grande mente de bondade. Na realidade, havia
nele o carter nobre de um verdadeiro cientista.
Aps essa breve apresentao, discutiremos a seguir sobre a
constituio da Psicologia Histrico-Cultural, encabeada por
Vigotski, ressaltando o contexto revolucionrio que, de forma direta, influenciou o rumo tomado por essa Escola no desenrolar das
ideias.

A herana revolucionria na constituio


da psicologia histrico-cultural
Tivemos,
sob a bandeira vermelha,
anos de sacrifcio,
dias de fome.
Mas,
cada tomo de Marx,
ns o abramos como se fossem janelas,
e, mesmo sem ler,
saberamos
onde ficar,
de que lado lutar
Maiakovski (1967)

Essa estrofe instiga-nos a compreender que espao e tempo


foram aqueles na Rssia ps-revolucionria, que tornaram possvel
o surgimento e o desenvolvimento de uma teoria psicolgica, que,
com os ps no marxismo, props-se tambm revolucionria.
Frisamos o tambm, observando que, no perodo revolucionrio
pelo qual a Rssia estava passando, todos os setores da sociedade
tambm aspiraram esse ar revolucionrio. Entretanto, para compreendermos esse momento, devemos recuar um pouco na histria

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LUCINIA MARIA LAZARETTI

e tomar conscincia do profundo movimento de iniciativa histrica


da classe proletria na Rssia e posterior URSS.
O sculo XX entra em cena e traz em seu bojo uma sociedade
que negava as antigas formas de vida, condenando a velha sociedade, a velha economia, os velhos sistemas polticos. A humanidade
estava espera de uma alternativa para dar a to esperada virada.
Essa alternativa era conhecida em 1914. Os partidos socialistas, com o apoio das classes trabalhadoras em expanso de seus
pases, e inspirados pela crena na inevitabilidade histrica de sua
vitria, representavam essa alternativa na maioria dos Estados da
Europa. Aparentemente, s era preciso um sinal para os povos se
levantarem, substiturem o capitalismo pelo socialismo, e com isso
transformarem os sofrimentos sem sentido da guerra mundial em
alguma coisa mais positiva: as sangrentas dores e convulses do
parto de um novo mundo. A Revoluo Russa, ou mais precisamente, a Revoluo Bolchevique de outubro de 1917, pretendeu
dar ao mundo esse sinal. (Hobsbawm, 1995, p.62)

Entender como se processou o movimento da Revoluo Russa


nos leva a olhar o contexto que gestou esse movimento, ou seja, em
que condio estava o Imprio Russo. Era um imprio que se mantinha pobre e campons, lento e fraco no desenvolvimento de suas
foras produtivas, ou seja, um imprio atrasado ou que atrasou-se
em relao aos avanos advindos desde o sculo XVIII em toda a
Europa (Aaro Reis Filho, 2003).
Esse desenvolvimento desigual e combinado eclode, no incio do
sculo XX, nas contradies entre o proletariado industrial, que
minoria, mas estrategicamente localizado, e um campesinato livre
dos laos servis em que esteve amarrado durante o perodo czarista, mas que vivia precariamente e submetido explorao dos
latifundirios. Somando-se a esse quadro, os danosos resultados
da Primeira Guerra Mundial contriburam para aumentar ainda
mais o descontentamento da populao, empurrando a derrubada
do poder czarista. Com isso, em 1915, os problemas que acome-

D. B. ELKONIN

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tiam o governo czarista pareciam mais uma vez insuperveis. Essa


condio deu margem Revoluo de Outubro de 1917, [...] que
derrubou a monarquia russa e foi universalmente saudada por toda
a opinio pblica ocidental, com exceo dos mais empedernidos
reacionrios tradicionalistas (Hobsbawm, 1995, p.64).
A Revoluo Russa, que pretendeu dar um sinal de esperana aos
oprimidos do mundo inteiro, abarca duas revolues no ano de 1917,
a saber: a de Fevereiro e a de Outubro. O resultado dessa Revoluo
foi a derrubada do poder czarista, colocando-se em seu lugar um
regime socialista. O novo regime instaura-se, cumpriu-se a palavra
de Lenin (1870-1924), Todo poder aos sovietes, mas os prprios revolucionrios tinham conscincia que as condies presentes na Rssia
no possibilitariam, por si s, a virada socialista, o que se produziu
foi uma revoluo burguesa, com elementos da revoluo proletria.
Deutscher (1967, p.11) avalia que [...] a Rssia realizou a ltima
das grandes revolues burguesas e a primeira revoluo proletria
na Histria da Europa. As duas revolues mesclaram-se numa s.
A Revoluo de Fevereiro s poderia criar condies que favorecessem o desenvolvimento das formas burguesas de sociedade:
distribuiu as terras da aristocracia e criou uma ampla base potencial
para o desenvolvimento de uma nova burguesia rural. Os camponeses, livres dos aluguis e das dvidas e com a possibilidade do
aumento de suas propriedades, queriam manter-se nelas e exigiram
do governo tal segurana. Nessas circunstncias, [...] a Rssia
rural, como disse Lenin, era o terreno para a proliferao do livre
capitalismo (Deutscher, 1967, p.13).
Entretanto o objetivo da Revoluo de Outubro era a abolio
da propriedade e, com essa defesa, foi garantida a revoluo, tendo
como principal elemento a classe trabalhadora urbana, que assegurou o poder nas mos dos bolcheviques. A Revoluo de Outubro,
assim como ficou popularmente conhecida, sendo nominada de
proletria, no era para proporcionar liberdade e socialismo somente Rssia, e sim espalhar a revoluo mundial do proletariado. Mas
a revoluo mundial no ocorreu e a Rssia viu-se comprometida
ao isolamento empobrecido e atrasado (Hobsbawm, 1995).

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LUCINIA MARIA LAZARETTI

Essa situao gestou uma explcita contradio, de um lado, a


Rssia rural esforava-se para adquirir mais propriedade, que, por
outro lado, os trabalhadores industriais se empenhavam em destruir. Em meio a essas contradies, a Revoluo no aboliu a luta
de classes, nem a propriedade privada dos meios de produo, o que
s agravou ainda mais a situao. Tuleski (2002, p.54) assinala que
a luta de classes permanecia porque a relao burguesa de produzir no fora inteiramente abolida. Em cada unidade de produo
os produtores inseriam-se no mesmo tipo de diviso do trabalho;
mantendo-se a separao entre trabalho intelectual e manual, entre
tarefas diretivas e executivas. [...] Pode-se dizer que as relaes
capitalistas foram apenas parcialmente transformadas, uma vez
que as formas sob as quais estas se manifestavam continuavam a
reproduzir-se, como: a moeda, o preo, o salrio, o lucro etc. Tais
formas no podiam ser abolidas por decreto.

Os interesses dos proletrios e dos camponeses eram contraditrios e essa contradio foi engendrando guerras civis que se
tornavam latentes. Essa situao mostrou as dificuldades no avano
para a construo da sociedade pretendida e [...] descobriu-se que
essas medidas a haviam levado para um lado muito distante do que
Lenin tinha em mente [...] (Hobsbawm, 1995, p.70).
Esse foi o cenrio de duas dcadas na Rssia e posterior Unio
das Repblicas Socialistas Soviticas (URSS), ao longo dos anos
de 1920 e 1930, em meio a vrias tentativas efetivao do novo
regime, como o Comunismo de Guerra e a Nova Poltica Econmica
(NEP), Lenin ainda acreditava na essncia da doutrina marxista e
que sua iniciativa histrica daria ao proletariado o papel histrico
universal como criador da sociedade socialista. E esse crdito de
Lenin sobre a doutrina marxista refletiu no s no plano poltico,
mas tambm no cientfico.
A cincia ajudaria a enfrentar os problemas dessa nova sociedade, por se compreender que no havia experincias prontas para
o desenvolvimento da sociedade socialista, at porque, [...] nenhu-

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ma receita ttica poderia dar vida Revoluo de Outubro se a Rssia no a levasse nas suas prprias entranhas. O partido revolucionrio no pode desempenhar outro papel seno o de parteiro que se
v obrigado a recorrer operao cesariana (Trotski, 1967, p.138).
Todo esse processo revolucionrio provocou uma revoluo no
plano da conscincia social, originando movimentos transformadores na poesia, teatro, literatura, cinema, pintura, entre outros setores
que estavam emergindo havia alguns anos, e encontraram, nesse
momento, as condies propcias para seu desenvolvimento. Esses
movimentos que eclodiram em todas as esferas da sociedade. Como
bem nos lembra Tuleski (2002, p.69), Sob o socialismo, dar-se-iam as condies objetivas para que a revoluo tcnico-cientfica
seguisse uma orientao que respondesse aos interesses do homem e
da sociedade. E isso compreende que [...] somente o fomento acelerado da cincia e da tcnica poderia cumprir as tarefas finais de progresso social que conduziriam construo da sociedade comunista.
Nesse mbito, Lenin afirmava a difuso do materialismo histrico e dialtico como base para o desenvolvimento das cincias naturais e sociais. No campo das cincias humanas, os Congressos de
Psiconeurologia, dos anos de 1923 e 1924, so considerados como
ponto de virada ao desenvolvimento da psicologia marxista. Porm,
as dificuldades terico-metodolgicas do materialismo histrico e
dialtico no campo da psicologia estenderam-se a vrios psiclogos
soviticos: pela aplicao mecnica, reducionista e dogmatizada das
teses do marxismo na psicologia; pelo prprio desconhecimento
do materialismo histrico e dialtico; e pela ausncia de uma cultura metodolgica para explicar os fenmenos psquicos. Segundo
Shuare (1990), corresponde a Vigotski o mrito de ser o primeiro
psiclogo sovitico a compreender e aplicar, verdadeiramente, as
teses marxistas na psicologia, provocando, assim, uma verdadeira
revoluo nesse campo da cincia.
A dcada de 1920, nesse sentido, foi considerada como a dcada
de ouro, pela abertura da cincia e por esta se colocar a servio da
construo da nova sociedade. A psicologia entra em cena e procura
aliar essas novas possibilidades, baseando-se na doutrina marxista

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LUCINIA MARIA LAZARETTI

e no podemos olvidar que uma psicologia marxista, que no considera as relaes entre os homens e os laos que prendem o homem
sociedade, os quais do origem a seu comportamento, seria pura
abstrao (Tuleski, 2002).
Na tentativa de estabelecer os fundamentos de uma psicologia
marxista, no II Congresso de Psiconeurologia em 1924, Vigotski
explanou seu trabalho sobre O mtodo de investigao reflexolgica
e psicolgica, despertando a ateno de jovens pesquisadores, como
Leontiev e Luria. Depois desse encontro, ambos decidiram que
Vigotski deveria ser convidado a fazer parte do jovem corpo de assistentes do novo e reorganizado Instituto de Psicologia de Moscou.
Naquele mesmo ano, Vigotski chega ao Instituto e une-se a Leontiev e Luria. Esse encontro marcou o incio de um trabalho que
continuou at a morte de Vigotski uma dcada mais tarde. Reconhecendo as habilidades pouco comuns de Vigotskii, Leontiev e eu
ficamos encantados quando se tornou possvel inclu-lo em nosso
grupo de trabalho, que chamvamos de troika (Luria, 1988, p.22).
Com essa formao inicial, comeou a ampliao da troika,
qual, posteriormente, juntaram-se Zaporozhts, Moronova, Bojovich, Slavina e Levina. Nos anos de 1928 e 1929, houve a consolidao definitiva do grupo e, desde ento, j era possvel falar da
existncia de uma escola de pensamento, como bem destaca Golder
(2004, p.22),
Foi uma poca muito produtiva do grupo, j fortalecido pela
entrada dos mencionados cinco novos membros. Essa ampliao,
alm da posterior, com Galperin e Elkonin, constituiu, sem dvida,
o pilar da conformao, estruturao e projeo da teoria j traada
naquele quinqunio.

A consolidao de uma escola verdadeiramente baseada em


uma diretriz terico-metodolgica marxista esteve consoantemente
respaldada por condies concretas de solidificao de uma nova
sociedade, proposta pela URSS sob direo de Lenin na poca. Nos
trabalhos desses psiclogos, havia o entrelaamento da psicologia s

D. B. ELKONIN

25

necessidades sociais. Essas necessidades, postas no mbito de resoluo de tarefas prticas gestadas no interior da sociedade, retiram
a psicologia at ento centrada nos marcos acadmicos tradicionais,
e esta deixa de ser uma cincia mais ou menos neutra no sentido de
suas investigaes de laboratrio e no basta mais apenas verificar
seus esquemas explicativos em situaes reais, mas dar respostas a
problemas de significado vital para a sociedade (Shuare, 1990).
A primeira gerao da Psicologia Histrico-Cultural ou Escola
de Vigotski, composta pelos integrantes nominados anteriormente,
viveu uma poca que encabeou profundas mudanas sociais, culturais, que iam marchando em sentido construo de uma nova
sociedade, de um novo homem, pensado no coletivo, no socialismo.
Essa marcha era seguida pela [...] extrema recesso, escassez de alimentos, choques entre grupos antagnicos e, sobretudo, de ameaa
ao projeto coletivo, aos objetivos da prpria Revoluo e ao ideal da
nova sociedade (Tuleski, 2002, p.123). E isso implicou, por um
lado, na marcha da revoluo rumo a possibilidades de realizao de
um mundo novo, por outro, [...] ardiam em sofrimento os protagonistas da antiga e da nova histria: a abstrao de uma nova vida e o alcance do devir se processavam com homens concretos, reais, em lutas
aguerridas e sangrentas (Barroco, 2007a, p.37, grifos originais).
At aqui fizemos uma breve incurso pelo momento revolucionrio que permitiu o surgimento de uma cultura cientfica to peculiar, que carrega em seu seio uma tentativa de superao das relaes burguesas entre os homens, colocando em seu lugar as relaes
socialistas, de modo a transform-la em uma sociedade socialista.

Elkonin: o difcil comeo, mas feliz!


Em meio peculiar situao do surgimento da Psicologia Histrico-Cultural, observamos que essa Escola s foi possvel pelo
trabalho coletivo realizado entre os pesquisadores, com a inteno
de atingirem um objetivo comum: compreender o homem e o desenvolvimento de seu psiquismo luz do materialismo histrico
e dialtico.

26

LUCINIA MARIA LAZARETTI

Dentre esses pesquisadores, Elkonin um dos que se destaca,


por ser quem, durante toda a sua vida, procurou manter vivo o pensamento dessa Escola. Venger (2004) menciona que [...] nos ltimos anos de sua vida, Daniil Borisovich declarava-se, muitas vezes,
o ltimo dos moicanos. Pois todos aqueles com quem constantemente era citado nas referncias bibliogrficas, no estavam mais presentes: Luria, Leontiev, Zaporozhts, Bojovich e outros. Foi esse
grupo de cientistas os alunos diretos de L. S. Vigotski que, por
mais de meio sculo, [...] desenvolveram e divulgaram as ideias
do mestre. Graas aos seus trabalhos, a teoria histrico-cultural do
desenvolvimento do psiquismo, inaugurada por L. S. Vigotski, tem
sido enriquecida com inmeras novas noes e direes (Venger,
2004, p.103).
Elkonin nasceu em 29 de fevereiro de 1904, em uma pequena
aldeia chamada Peretshepino, na provncia de Poltava, Ucrnia. Ao
longo de sua vida, testemunhou e participou de acontecimentos e
mudanas polticas, econmicas, sociais e culturais, que marcaram
diretamente sua trajetria cientfica.
No perodo de 1914 a 1920, Elkonin estudou no seminrio de
Poltava, abandonando-o em funo da escassez de recursos da famlia. Com o intuito de continuar seus estudos, em 1922, ingressou
como ajudante dos cursos polticos militares, sendo tambm educador, durante dois anos, em uma colnia de reeducao de crianas e
jovens rfos e ex-delinquentes. importante ressaltar que Anton
Makarenko (1888-1939) foi diretor de uma colnia de reeducao
de crianas e jovens rfos e ex-delinquentes que, aps a Revoluo
de Outubro, debateu-se no sentido de construir um mtodo geral
de educao comunista e em sua experincia na Colnia Gorki centrou a atividade pedaggica na educao da coletividade. No perodo, entre 1920 a 1928, a experincia de construo da coletividade
da Colnia Gorki, deu-se em trs locais. Em um desses foi Poltava
(1920-1923), mesmo perodo em que Elkonin tambm trabalhava
como educador em alguma instituio nessa mesma provncia. No
temos dados suficientes para confirmar se foi nessa colnia que
Elkonin tambm trabalhou. Apenas queremos registrar que o tra-

D. B. ELKONIN

27

balho nessas instituies, aps a Revoluo de Outubro, seguiam


no sentido da construo da coletividade, posta a servio do ideal de
sociedade comunista.
Mediante ao trabalho desenvolvido nessa instituio, em 1924,
o servio de Narkompros Comissariado do Povo para a Instruo
Pblica enviou Elkonin para continuar seus estudos na Faculdade de Psicologia do Instituto de Educao Social, posteriormente
reorganizado e unido ao Instituto Estatal de Pedagogia Herzen, em
Leningrado.
Zinchenko (1994) relata que o comeo da vida cientfica de
Elkonin foi muito difcil, reportando as imensas dificuldades que
havia nesse perodo graas s mudanas que estavam ocorrendo,
pois com a solidificao da sociedade coletiva, os interesses coletivos estavam acima dos individuais. possvel supor que toda essa
gerao foi inspirada pela energia da mudana revolucionria.
Estando em Leningrado, Elkonin gradua-se em Psicologia, no
Instituto Pedaggico Herzen. Assim que terminou o curso, em
1927, foi atrado para a fisiologia, tornando-se assistente de laboratrio de A. A. Ujtomski (1875-1942) na mesma instituio. Pouco
provvel, de acordo com Zinchenko (1994, p.44), que o jovem
Elkonin percebesse que A. A. Ujtomski fosse um grande fisilogo
materialista da Academia de Cincias da URSS. Quando entrou no
laboratrio, Elkonin conheceu [...] um homem idoso, de capuz,
com a barba cerrada, quem o aceitou como assistente. O primeiro
trabalho realizado por Elkonin foi investigar os choques eltricos na
inervao do msculo espinhal permanente. A princpio, o jovem
assistente deveria conduzir as experincias com quinhentas rs,
ento, ler mais de 1.000 pginas de um texto e finalmente escrever
um artigo de algumas pginas. Esse trabalho rendeu-lhe uma publicao, em 1929, na revista inglesa Nova reflexologia e fisiologia
do sistema nervoso, intitulado Ao local da corrente eltrica contnua na inervao espinhal do msculo. Esse artigo repercutiu no
meio acadmico, considerando Elkonin como um grande fisilogo
Como mostrado na investigao clssica do fisilogo russo D. B.
Elkonin (Zinchenko, 1994, p.44, grifos originais).

28

LUCINIA MARIA LAZARETTI

O fisilogo Ujtomski exerceu grande influncia na vida cientfica de Elkonin e os trabalhos desenvolvidos junto dele lhe serviram
de base para os estudos posteriores. Portanto, [...] os historiadores
da psicologia ainda tero que descobrir qual a influncia do perodo
anterior dos estudos de D. B. Elkonin com A. A. Ujtomski, para
compor sua biografia cientfica (Zinchenko, 1994, p.44).
Desvinculando-se da fisiologia em 1929, Elkonin trabalhou
como paidlogo2 e professor no ambulatrio profiltico da Estrada
de Ferro Outubro. No perodo de 1929 a 1937, Elkonin atuou como
docente na instituio em que havia se formado, em Leningrado, na
rea da paidologia. Em 1932, foi diretor adjunto dos trabalhos cientficos do Instituto Terico-Prtico de Paidologia de Leningrado.
O interesse pela paidologia, somado a suas experincias anteriores
com crianas, aproximaram Elkonin de Vigotski, em Leningrado,
quando este vinha com frequncia ao Instituto realizar conferncias
e dirigir os cursos de ps-graduao nos anos de 1931 e 1932. Essa
aproximao e esse perodo determinaram a esfera de interesses de
Elkonin: a psicologia e a pedagogia infantis. Golder (2006, p.91)
informa que essa estreita colaborao est documentada pelo intercmbio de cartas entre ambos os cientistas: a leitura dessas cartas
[...] permite apreciar a incidncia deste [Vigotski] na formao
intelectual de Elkonin. Nesse perodo, Elkonin (1998, p.3) comeou a trabalhar com Vigotski, sendo seu auxiliar, estudando os
problemas da brincadeira no desenvolvimento infantil.
Em fins de 1932, expus as minhas conjeturas aos estudantes
e numa conferncia no Instituto Pedaggico Herzen de Leningrado. Os meus critrios foram alvo de uma crtica bastante dura;
o nico que apoiou minhas teses fundamentais foi Liev Seminovitch Vigotski.

2 Estudo da criana em toda a sua complexidade, tomando os pontos de vista


da sociologia, da gentica, da psicologia, da fisiologia e da pedagogia (B. D.
Elkonin, 2007).

D. B. ELKONIN

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Nessa poca, Elkonin estava dedicado a estudar, com muito


empenho, a brincadeira infantil, tema que tambm interessava a
Vigotski. A conferncia ministrada por Vigotski, em 1933, no Instituto Pedaggico de Herzen em Leningrado, intitulada O papel da
brincadeira no desenvolvimento psquico da criana e traduzida para
o ingls em 2002, apresenta-se como pedra basilar do arcabouo
terico de Elkonin. Foi nas ideias expressas por Vigotski nessa
conferncia que apoiei minhas pesquisas posteriores sobre a psicologia do jogo (Elkonin, 1998, p.4).
Da mesma forma pela qual Vigotski, com seus apontamentos,
influenciou Elkonin no incio de suas pesquisas e no desenrolar
de outras por mais de 50 anos, acreditamos que o pensamento de
Vigotski tambm influenciou, decisivamente, os outros integrantes
do grupo.
L.S. Vigotski deu somente os primeiros passos, os passos mais
difceis na nova orientao, deixando para os futuros pesquisadores uma srie de interessantes hipteses, e possivelmente o mais
importante, o histrico e o sistmico na investigao dos problemas
da psicologia, conforme os princpios que esto estruturados em
quase todas as suas investigaes tericas e experimentais. (Elkonin, 1996, p.387)

Os primeiros trabalhos realizados por Elkonin sobre a brincadeira, na direo de Vigotski, iniciaram-se quando este ainda era
vivo. Essa relao entre Elkonin e Vigotski durou pouco mais de
quatro anos, por conta da morte prematura de Vigotski em 1934. Foi
nesse perodo da perda do lder que Elkonin conheceu Leontiev, o
qual passou a ser o seu novo companheiro de trabalho. Eu conheci
Leontiev muito antes que acontecesse nosso encontro pessoal. Nas
conferncias cientficas, eu o visualizava em meio a um grupo, com
Vigotski e Luria. Neste grupo, exteriormente, ele se diferencia por
sua altura e por seus culos redondos. Elkonin expe que escutava
as intervenes de Leontiev nessas conferncias. Tambm tinha
lido seu livro Desenvolvimento da memria. Mas o encontro pessoal,

30

LUCINIA MARIA LAZARETTI

na realidade, ocorreu no Instituto de Defectologia, por ocasio do


funeral de Vigotski em junho de 1934.
Rodeado de pessoas que no conhecia, encontrava-me to
comovido e levado por meus sentimentos pessoais que no consegui observar nada nem ningum. Na verdade, no consigo me
lembrar em que momento aconteceu nosso encontro, mas foi l,
nessa ocasio. No dia seguinte fui sua casa. Ele me conhecia, provavelmente a partir dos relatos de Vigotski. (Elkonin, 2004b, p.77)

Aps esse encontro, Elkonin volta a encontrar-se com Leontiev dois anos aps esse fato na cidade de Karkhov. Nessa ocasio,
Elkonin fora convidado, na qualidade de debatedor, defesa da tese
de Komenko. Como de costume, depois da defesa exitosa, o grupo
acomodou-se no apartamento de Leontiev e Lebedinski, onde realizaram a comemorao. Elkonin (2004b, p.78) relata esse momento: Falou-se muito, cantou-se, danou-se e, de repente, senti que
me encontrava em meio ao Grupo de Karkhov, livre e tranquilo, e
em grande medida devido deferncia e amizade que me outorgaram, especialmente Leontiev e Zaporozhts.
Elkonin menciona que sua afinidade com Leontiev e Zaporozhts tornou-se muito prxima, talvez pelos trs pertencerem
Escola de Vigotski: Recordo que, sobre muitos temas, pensvamos quase em unssono; pode ser tambm porque ramos da
mesma idade, relativamente jovens, por volta dos 30 anos (Elkonin, 2004b, p.78).
No outono de 1938, Leontiev dirigia-se a Leningrado (atual
So Petersburgo) com frequncia para ministrar aulas no Instituto
de Pedagogia Krupskaia, instituto em que Elkonin tambm ministrava aulas de psicologia infantil. Em suas vindas a Leningrado,
Leontiev ocupava um quarto no mesmo prdio em que Elkonin
tambm morava, o que lhes oportunizou se encontrarem diariamente. Leontiev passava os dias de folga em meu apartamento,
com minha famlia, almoava, descansava. Nesse perodo, ficamos muito ntimos (ibidem, p.80). Foi nessa poca que surgiu a

D. B. ELKONIN

31

pesquisa conjunta sobre a gnese da atividade ldica, centrada em


crianas da primeira infncia.
H passagens de recordaes desse perodo tanto no texto das
lembranas de Elkonin quanto do filho de Leontiev, A. A. Leontiev. Elkonin discorre sobre o vero de 1939, em Kratovo, perto de
Moscou, onde vivia Leontiev e sua famlia em uma casa de campo.
Nessa poca, Leontiev estava preparando sua tese de doutorado,
com dedicao de vrias horas por dia. Depois dessas 12 intensas
horas, fazamos nosso passeio cotidiano, perambulando pela regio
com as calas arregaadas e com bastes de madeira (ibidem).
Observamos nesses textos, as lembranas tanto de Elkonin e
Leontiev quanto as de A. A. Leontiev relembrando dessa relao,
do carinho e da admirao que pairava entre eles. Afamadas pela
forma amorosa e amigvel (eu diria at meiga) eram as relaes
que uniram por toda a vida D. B. Elkonin a A. N. Leontiev, assim
como a toda a famlia de Leontiev (A. A. Leontiev, 2004, p.124).
Dessa relao, h recordaes impressas que demonstram esse sentimento amigvel de ambas as famlias.
Essas afirmaes encontram testemunhos impressos cartas
publicadas de Daniil Borisovich famlia de Leontiev e especialmente suas memrias sobre A. N. Leontiev. Mesmo assim,
recordo-me perfeitamente de Daniil Borisovich em nossa casa, em
nossa famlia. Sem ele no acontecia nenhuma festa familiar ainda
mais a comemorao anual (ou melhor, a cada quatro anos!) do dia
do casamento de Aleksey Nikolevich e Margarita Petrovna, que
ocorreu no dia de Cassiano (29 de fevereiro), coincidindo com o
aniversrio de Daniil Borisovich.

Outra dessas lembranas, tambm narrada por A. A. Leontiev,


refere-se a uma visita de Elkonin famlia de Leontiev no vero de
1939: Certa vez, na casa de campo, chegou Daniil Borisovich, com
sua mulher Tsilia T. P. Nemanova e suas duas filhas [Natasha e
Glia]. Minhas recordaes delas so vagas, mas Daniil Borisovich,
com sua maneira brilhante de comunicao e sua voz de contra-

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LUCINIA MARIA LAZARETTI

baixo, ficou em minha memria da infncia [...] (A. A. Leontiev,


2004, p.124).
Essas visitas no eram somente para encontros familiares. Havia
nos encontros e nessas cartas discusses de ideias sobre o desenrolar das pesquisas que se firmavam nesse perodo: O jogo que
propes parece-me excelente, e no fcil esquec-lo. por isso
que os temas que ficaram pendentes depois de teu informe ainda
esto vigentes, ainda so lembrados e a gente gostaria, ainda que
com atraso, de coloc-los para o futuro (Leontiev apud Elkonin,
2004b, p.78).
Discorremos a respeito de alguns fatos sobre a vida de Elkonin, que, como ele prprio mencionava, era difcil, mas feliz! (Zinchenko, 1994). Esses fatos, correlacionados com as condies da
vivncia societria, abrem-nos a possibilidade de melhor compreender tanto o desenrolar de sua vida quanto o desenvolvimento
de seus trabalhos. Como vimos at agora, as dcadas de 1920 e
incio da de 1930 foram marcadas pelo ingresso de Elkonin na Escola de Vigotski e o incio de suas primeiras pesquisas em relao
brincadeira infantil. Veremos, a seguir, o quanto sua pesquisa e at
mesmo sua vida tomaram rumos muito distantes do que ele havia
planejado.

A longa noite de terror stalinista:


implicaes s pesquisas de Elkonin
A partir da dcada de 1930, com a morte de Lenin e com ascenso de Stlin ao poder, a luta mundial de solidificao do socialismo
reduz-se URSS. H um intenso redirecionamento, causando uma
imensa distncia entre o que se propunha nos anos antecedentes
com Lenin e o que se torna, no limite, a realidade sovitica durante
a longa noite do terror stalinista.
Ao assumir o poder, Stlin presidiu com mos de ferro a URSS,
partindo em uma caminhada rumo industrializao a qualquer
custo. Essa corrida desembocou em vrios planos quinquenais para
a economia, que estavam [...] mais perto de uma operao militar

D. B. ELKONIN

33

do que de um empreendimento econmico. Esses planos quinquenais, interpretados como instrumentos grosseiros, substituram
a NEP em 1928, impostos custa de sangue, esforos, lgrimas e
suor ao povo. Com seus objetivos traados, que era instaurar a coletivizao do campo e a industrializao acelerada, Stlin buscou o
crescimento da URSS a qualquer preo, ou seja, o preo estabelecido para tal empreendimento caa sobre a populao. A curto prazo,
investiu na industrializao pesada, que estabelecia [...] deliberadamente metas irrealistas que encorajam esforos sobre-humanos
(Hobsbawm, 1995, p.371-2).
Com essas metas, a URSS atingiu seu apogeu, transformando-se em uma grande economia industrial, assegurando o mnimo
de social para a populao, que vivia num sistema considerado de
privilgio, j que dispunha de comida, roupa, habitao e tudo que
subsidiava sua sobrevivncia. Inclusive ofereceu, generosamente,
educao: a transformao de um pas em grande parte analfabeto
na moderna URSS foi, por quaisquer padres, um efeito impressionante. Se at o incio da dcada de 1920, estimava-se que 8 milhes
de pessoas frequentavam escolas de todos os nveis, em 1938, o ensino se estendeu para 31,5 milhes (ibidem, p.373; Ferreira, 2000).
Entretanto, no foi de fadas que viveu o campo, j que a agricultura e aqueles que dela viviam no estavam inclusos nessas polticas
e a industrializao se apoiava nas costas do campesinato explorado. Vale considerar que os camponeses representavam a maioria
da populao e, em lugar da NEP, veio a coletivizao agrcola,
que forou milhes de pessoas a abandonarem suas terras e se fixarem nas fazendas coletivas, tornando-se assalariados do Estado.
Outros milhes tentaram lutar contra a represso e a [...] morte e
o degredo em regies distantes e inspitas selaram seus destinos
(Deutscher apud Ferreira, 2000, p.86). A poltica stalinista resultou
no assolamento da grande fome de 1932.
Como resultado desse processo, no h como negar que, em
meio s atrocidades e inflexibilidade poltica, a URSS atingiu sucesso em vrios nveis da economia e transformou-se em uma grande potncia industrial por quase meio sculo.

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LUCINIA MARIA LAZARETTI

Em contrapartida, as transformaes impostas por Stlin, pelo


terror e medo, estavam muito distantes das idealizadas por Lenin.
Stlin dirigiu o sistema sovitico, durante praticamente trs dcadas com punho de ferro e
De fato, Stalin havia, de certo modo, assentado seu trono sobre
um vulco sacudido por profundas erupes peridicas, sobre a
lava incandescida, no centro mesmo da conflagrao e das nuvens
de fumo da revoluo russa. A cada ronco do vulco, os espectadores imaginavam que, quando a fumaa dissipasse, Stlin teria
desaparecido sem deixar sinal. Mas cada vez, Stlin continuava
l em seu antigo lugar, indene, mais majestoso, mais temvel do
que antes, enquanto a seus ps jaziam os cadveres mutilados dos
seus inimigos, e tambm dos seus amigos. Dir-se-ia um semideus,
senhor do Vulco. (Deutscher, 1956, p.12)

Ao lado dessas transformaes, outras foram ocorrendo a partir de


meados dos anos 1930. A mais inusitada talvez tenha sido a aura
de glria e admirao cega que envolveu a figura de Stlin, visto
como guia genial de todos os povos, o grande lder do proletariado,
quarto clssico do marxismo e outros. Essa propaganda foi sendo
popularizada, aqueles que o criticavam acabaram sendo marginalizados ou silenciados e, aos poucos, foram sendo eliminados seus adversrios. Ao mesmo tempo, injetava-se o ar que fazia os militantes
bolchevistas respirarem, defendendo a construo do socialismo em
um s pas. Destarte, o partido de Stlin [...] dirigiu a poltica do regime por mtodos que, aps a morte de Lenin, tornaram-se cada vez
mais claramente ditatoriais, e cada vez menos dependentes de sua
base proletria. Esses mtodos que de incio eram usados com cautela, aos poucos, [...] foram sendo aperfeioados num vasto sistema
de expurgos e campos de concentrao. Se as metas podem ser consideradas socialistas, os meios usados para alcan-las eram, com
frequncia, a prpria negao do socialismo (Carr, 1981, p.169).
A prtica poltica de Stlin, nas mos de autoridades competentes,
vinculou-se a um sistema de ideias, como resultado da adaptao do

D. B. ELKONIN

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pensamento socialista revolucionrio s condies particulares da


URSS. Essa adaptao pode ser explicada no como aquela realizada por Lenin, que procurava por meio da teoria atender s necessidades de compreenso da realidade concreta, mas uma adaptao
efetuada pela aristocracia stalinista que usava a teoria revolucionria como meio para justificar a sua prtica poltica. Por essa senda,
[...] a teoria no foi utilizada para esclarecer e orientar a poltica,
mas para legitim-la. Numa palavra: a teoria foi empregada como
apologia, degradou-se em propaganda (Netto, 1981, p.63).
Por suposto, abre-se a, curiosamente, a conquista apogstica de
Stlin. Essa conquista no aconteceu naturalmente, mas cultivada,
dia aps dia, logo aps a morte de Lenin. Stlin foi glorificado como
Stlin o Lenin de hoje. Essa clebre frase se tornou um ritual de
jornais, da propaganda e dos discursos. Essa campanha publicitria
foi um dos aportes que contribuiu para tornar Stlin um deus personificado na figura de um dirigente. H, no entanto, outras vertentes
que podem tambm justificar essa personificao. Netto (1981,
p.60), por exemplo, afirma que esse fenmeno foi gerando o que
ficou conhecido como culto personalidade e no se pode afirmar
que foi iniciativa prpria de Stlin, mas empreendida nos segmentos burocratizados do partido. Ao cultuar Stlin, esses segmentos
garantiam-se a si mesmos. Portanto, acrescenta o autor, a hierarquia
da autocracia stalinista assegurava-se da seguinte maneira: [...] no
uma pirmide com Stlin no topo e o partido na base, mas uma pirmide formada, da base ao topo, por Stlins de tamanhos diferentes.
E tal culto foi tomando um rumo cada vez mais exagerado.
Esses exageros foram levados a todos os campos da sociedade,
ou seja, poltico, social, econmico e, sobretudo, nas cincias humanas e sociais, o que inclua a psicologia. Predominou, nesse perodo,
uma viso mecanicista, reducionista e dogmatizada em funo da
leitura marxista que Stlin acreditava ser coerente, o que resultou
na castrao do contedo verdadeiramente dialtico do materialismo (Shuare, 1990, p.87).
Na literatura, por exemplo, essa realidade no foi diferente,
houve, de forma implcita, atitudes reificadas de culto personali-

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LUCINIA MARIA LAZARETTI

dade, em que sobressaa a criao de obras de cunho naturalista, em


que no escapavam, no limite, da descrio mecnica da superfcie
da realidade. A arte, nas mos de Jdanov (1896-1948), o terico
stalinista para as questes culturais, foi utilizada como uma forma
de pedagogia. A psicologia assumiu caractersticas idnticas, ou
melhor, todas as cincias e mbitos culturais se posicionaram de
modo semelhante. Segundo Shuare (ibidem, p.86) [...] na poca
stalinista, esta relao se converteu em uma dependncia direta e
total, alcanando dimenses tais que permitem falar da deformao
da cincia nas mos da ideologia.
Em face dessa realidade, os escritores e os intelectuais tiveram
de tomar como realidade aquilo que a demaggica propaganda oficial disseminava ser a realidade. Coutinho (1967, p.210-1) situa e
caracteriza esse processo com riqueza de detalhes.
Com o desenvolvimento do stalinismo, novas formas de alienao tiveram surgimento na realidade sovitica. [...] basta-nos
observar que estas alienaes se concentram na completa fragmentao da nascente comunidade democrtico-revolucionria, com
a consequente desapario das massas como sujeito da histria e
sua substituio pela burocracia dirigente. As formas populares de
democracia, vigentes no perodo leninista, so substitudas pelo terror burocrtico que apagava mecanicamente qualquer divergncia
em nome da unanimidade totalitria. Impedidas de participar historicamente como fora independente e criadora, as massas involuem
para novas formas de passividade conformista, de alienao em face
da vida pblica e da histria. A alternativa para esta passividade era
uma ao no menos conformista, j que fundada apenas na execuo
mecnica e burocrtica das palavras de ordem emanadas de cima.
Esta separao entre o povo e a direo, entre a teoria e a prxis, d
lugar a uma ideologia oscilando entre mecanicismo fatalista e voluntarismo subjetivista, ou seja, a uma ideologia que estabelece a separao entre sujeito e objeto da ao humana. A esta oscilao ideolgica
entre falsos polos do mecanicismo e do voluntarismo (que se convertem frequentemente um no outro), corresponde na criao artstica

D. B. ELKONIN

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o surgimento de obras esquemticas, ou naturalistas ou romnticas,


ou ainda, no melhor dos casos, a uma justaposio desorgnica destas duas tendncias antirrealistas. Enquanto o realismo autntico
capta o homem como unidade de subjetividade e de objetividade,
como prxis individual e histrica, o naturalismo e o romantismo
s podem capt-lo unilateralmente, de um modo fragmentrio: ou
como mera objetividade reificada ou como subjetividade hipostasiada desligada do real. Assim, ao lado de obras que apresentavam
em relato jornalstico da construo do socialismo (sem apreender
nenhum dos seus momentos problemticos essenciais), vemos o
surgimento no romance sovitico de obras nas quais a perspectiva
subjetiva do autor que era quase sempre idntica s vazias palavras de ordem e s afirmaes mentirosas da propaganda oficial
transformava-se idealisticamente em realidade imediata e efetiva.
O escritor se transformava em um burocrata (um engenheiro
de almas, segundo o modelo proclamado por Stlin), perdendo
a viso global e a fidelidade que caracterizavam o grande realista.

Houve, nesse perodo, um radical e completo rebaixamento do


nvel esttico, conforme observado por Coutinho (1967), em um
grau de realidade intensamente alienada. Esse rebaixamento radical
e vulgar esteve consonante com a doutrina adotada por Stlin, que
reduziu e adulterou o pensamento de Marx, Engels e Lenin um
pensamento radicalmente crtico e polmico a seu favor, institucionalizando o marxismo como oficial e nico, chamando-o de marxismo-leninismo. A transformao em doutrina oficial do Partido
Comunista acarretou no dogmatismo stalinista.
Esse entendimento marxista-leninista pode assim ser ilustrado,
como bem nos apresenta Garaudy (1967, p.5): O todo era sintetizado em vinte pginas fulgurantes que continham, segundo se
acreditava, toda a sabedoria filosfica. Depois do aprenda latim e
grego sem esforo, era a filosofia posta ao alcance de todos em trs
lies. E o reducionismo ia alm: A ontologia: os trs princpios
do materialismo. A lgica: as quatro leis da dialtica. A filosofia da
histria: as cinco etapas da luta de classes.

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LUCINIA MARIA LAZARETTI

Essa degradao do marxismo, esvaziado e reduzido a uma srie


de sofismas, foi destinada a justificar todas as decises de Stlin e
seus caprichos. Isso acometeu a cincia, a arte e seus efeitos foram
devastadores. O dogmatismo de Stlin interpretado como um
conjunto inquestionvel de matrizes condicionantes do pensamento marxista: a dialtica, a prxis social e a histria so excludos
de sua anlise. Shuare (1990, p.96) sintetiza essa questo ao afirmar que, nesse perodo [...] no lugar de argumentos, acusaes;
no lugar de cincia, ideologia e partidarismo; no lugar da crtica
construtiva, eliminao; ausncia total de cultura metodolgica e
filosfica. Convm esclarecer que o pensamento marxista, representado por Marx, Engels e Lenin, subsdio para entendermos
o presente maneira marxista, desvendando-o tal como ele na
realidade e formulando critrios de conduta, de ao, de criao e de
pesquisa a partir da realidade concreta conhecida e no a partir de
uma esquemtica citatolgica, ou colocando a cincia, por exemplo,
como arma ideolgica para servir as exigncias propagandsticas
formuladas moda stalinista (Lukcs, 1967).
A trajetria aqui percorrida demonstrou como os acontecimentos no cenrio poltico e econmico determinaram, em grande
parte, os enfoques cientficos em todas as reas especialmente no
mbito da psicologia.
Nesse perodo, a psicologia e as outras cincias estavam [...]
firmemente enraizadas na vida social, planejavam resolver (ou
pelos menos contribuir a resolver) os problemas que surgiam na
construo da nova sociedade, a encar-los criativamente (Shuare, 1990, p.99). A Escola de Vigotski estava disposta a contribuir
nessa construo. Entretanto, no era disso que o regime de Stlin
precisava. Seu regime necessitava de simplificao, controle, esquematizao etc. Nesse sentido, passou a predominar a prtica
da induo de testes e escalas de medio, tendo como figura mestre, nesse processo, estudos pavlovianos no que concerne reflexologia. Assim, as pesquisas desenvolvidas por Vigotski e Luria
no se enquadravam dentro desse regime dogmtico imposto por
Stlin. Ambos sofreram duras crticas e perseguies. Com isso,

D. B. ELKONIN

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as crticas atribudas a Vigotski e a Luria se estenderam a Leontiev


e a Elkonin, e o grupo sofreu retaliaes pelo Partido Comunista,
e os obrigou a redirecionarem seus estudos e/ou tomarem rumos
clandestinos para a realizao destes ou at mesmo se afastarem,
temporariamente, de suas investigaes. Em meio a essa onda de
retaliaes, o dogmatismo stalinista mostrou-se como a nica
maneira de pensar, crer e se comportar; qualquer outra manifestao de ideias era condenada e criminalizada (Ferreira, 2000,
p.104).
Na poca, os nicos congressos no campo da psicologia eram
sobre Pavlov, denominados de Sesses Pavlovianas, que foram, na
realidade, trs congressos de cunho stalinista nos finais dos anos
1940. Elkonin (2004b, p.83) relata que, para o grupo de Karkhov
conseguir participar desses congressos que estavam ocorrendo na
poca, organizaram um artigo, no qual tiveram de driblar o comando
stalinista.
Depois das sesses pavlovianas, ficou a impresso de que se
estava colocando em juzo o status da psicologia como cincia. Isso
acontecia a partir dos rgidos e agressivos ataques provenientes dos
fisiologistas. Leontiev, ento, decidiu publicar um artigo sobre a
natureza reflexa do psiquismo, chamando para trabalhar com ele
Galperin, Zaporozhts, Luria e eu. Durante semanas trabalhamos
juntos no apartamento de Zaporozhts.

Como vimos no item anterior sobre o incio da vida acadmica


de Elkonin, podemos observar agora, com mais especificidade, o
quanto o desenrolar dos anos 1930 foram extremamente fechados e
de drible para a continuidade das pesquisas. Foi praticamente nesse
contexto de estreiteza terica que Vigotski e Elkonin se conheceram e firmaram seus laos. Quando parte do grupo se transferiu
Academia de Psiconeurologia da Ucrnia, em Karkhov, por conta
das duras represses, Vigotski dedicou-se ao desenvolvimento de
atividades em Leningrado, aprofundando seu vnculo com Elkonin, j que este era oriundo dessa cidade (Golder, 2004).

40

LUCINIA MARIA LAZARETTI

Nessa poca, a Escola de Vigotski j tinha em cada um de seus


membros uma especialidade assumida:
Leontiev (Psicologia geral, teoria da atividade, personalidade,
sentido pessoal); Luria (Neuropsicologia, processos psicolgicos
superiores, crebro e psiquismo); Galperin (Teoria da formao da
atividade mental por etapas); Elkonin (Psicologia do jogo); Zaporojets (Periodizao no psiquismo humano, psicologia evolutiva);
Bojovich (Psicologia da personalidade, em especial do adolescente);
Morozova (Metodologia e fundamentos da educao especial); etc.
(Golder, 2004, p.22)

Com as crticas sofridas, as obras de Vigotski foram proibidas


a partir de 1936, bem como, nesse mesmo ano, a paidologia como
cincia da psicologia e pedagogia infantil se torna proibida. As
obras de Vigotski s foram reeditadas vinte anos depois.
Naquela situao de dirigismo, Vygotski no era um homem
cmodo. Era um marxista convencido e profundo, mas esse podia
ser, de certo ponto de vista, um de seus aspectos mais perigosos.
A recusa sempre do mtodo das citaes, com os quais muitos
psiclogos soviticos comeavam justificando sua ortodoxia: depois
de duas ou trs citaes de Marx, Engels, Lenin ou Stlin, passavam
a resolver seu tema, que geralmente no tinha nada a ver com as
prprias citaes. Na realidade, essa era uma manifestao da incipiente tendncia a converter a cincia em escolstica, o pensamento
vivo em expresso temerosa e submetida, a dialtica em estrutura
petrificada. Em seus ltimos anos (especialmente os dois anteriores a sua morte), a situao de Vygotski e tambm a de outros
psiclogos dialticos era delicada. Morreu antes de ver o avano
incontestvel dos novos poderes e tambm a destruio de muitas
de suas iluses: mas pde ver, ao final de sua curta vida, como se
anunciavam tempos difceis para a psicologia. (Rivire, 1985, p.67)

Embora Elkonin tenha trabalhado junto a Vigotski pouco mais


de quatro anos, por causa de sua morte prematura em 1934, man-

D. B. ELKONIN

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teve contato com outros pesquisadores dessa linha, como Leontiev,


Galperin, Davidov, Zaporozhts e outros, com os quais desenvolveu pesquisas e trabalhos intimamente ligados com a diretriz
histrico-cultural.
Toda a dcada de 1930, quando se firmaram os laos de Elkonin
com a Escola de Vigotski, segundo o orientando e colega de trabalho
de Elkonin, Davidov (apud Shuare 1990), foram anos muito difceis
tanto para o pas quanto para o desenvolvimento da psicologia. Venger (2004, p.104) expe que a psicologia sovitica desenvolveu-se
em condies diferenciadas e adversas. A partir dessa dcada, eram
caractersticos: um isolamento quase que completo das correntes
cientficas ocidentais; e, uma ameaa constante de sanes punitivas, comprometendo de forma aguda tanto o volume dos problemas
estudados quanto as possibilidades de abordagem da resoluo.
Uma dessas sanes punitivas foi o decreto sobre a paidologia, intitulado Sobre as deformaes paidolgicas no Sistema dos
Narkompros,3 publicado em 4 de julho de 1936, pelo Comit Central do Partido Comunista da URSS, no qual, como desabafa Davidov, essa [...] disposio do partido acerca da paidologia foi, ao
meu juzo, muito prejudicial para o desenvolvimento da psicologia
infantil (apud Shuare, 1990, p.236). A paidologia, que havia sido
difundida na Rssia anos antes da Revoluo de Outubro, desenvolveu-se muito intensamente depois de 1917. Foram criadas muitas instituies paidolgicas sob a gide do Comissariado do Povo
para a Instruo Pblica. Como assinala Shuare (ibidem, p.98),
embasada em Petrovski, [...] nessa poca quem estudava a criana
(psiclogos, fisilogos, mdicos, pedagogos etc.) era considerado

3 Comissariado do Povo para a Instruo Pblica, cuja sigla era Narkompros ou


Cipi, mesma comisso que, no incio da Revoluo de Outubro, possibilitou
que Elkonin viesse a Leningrado continuar os estudos. Porm essa Comisso,
a partir da entrada de Stalin ao poder, comea a se ajustar aos novos ditames, e
toda a reforma da educao da primeira dcada da Revoluo recebeu severas
crticas e comearam os ajustes contra os desvios, em uma dessas crticas se
evidenciou aos dirigentes sobre os falseamentos paidolgicos dos sistemas do
Comissariado do Povo para a Educao (Barroco, 2007b).

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LUCINIA MARIA LAZARETTI

paidlogo. No entanto, na paidologia, no intuito de ser uma cincia integral que procurou reunir e sistematizar os conhecimentos
sobre o desenvolvimento da criana, foram se estruturando tendncias antipsicolgicas, biologizantes e de um socialismo vulgar que
deu lugar a justas crticas referidas.
Essas tendncias foram alvo de crticas nos finais dos anos 1920
e incio dos anos 1930. No entanto, paulatinamente, com as pesquisas que estavam se desenrolando na poca, houve possibilidades
de superao das referidas crticas. Davidov (apud Shuare, 1990,
p.237) afirma que a psicologia infantil, nos anos 1930, oferecia material fundamental para a psicologia geral. Com isso, o autor [...]
no imagina uma psicologia geral que no se apoie na psicologia do
desenvolvimento, em que esta predominantemente se ocupa do
perodo infantil.
Mesmo assim, com os ajustes justificados pelos desvios, o decreto sobre as deformaes paidolgicas qualificava os paidlogos
como pseudocientistas e se aboliu a paidologia.
Essa disposio foi um grande golpe, na medida em que, na
Rssia, proibiram-se os paidlogos de trabalharem, em especial,
na rea da prtica escolar. Isso se refletiu como um freio no desenvolvimento da psicologia infantil, visto que a psicologia se torna
uma cincia de gabinete e a paidologia, personificada na prtica,
no teve mais espao e as instituies que se dedicavam a este trabalho foram fechadas. Essa deciso afetou de maneira imediata
Elkonin, que sofreu seriamente nesse perodo: foi despedido de seu
trabalho (na ocasio ele ocupava a posio de diretor do Instituto
de Paidologia de Leningrado) e, ao mesmo tempo, foi-lhe privado
o grau de candidato a doutor, com a tese intitulada Psicologia infantil. Elkonin perdeu, por muito tempo, a possibilidade de ocupar-se de sua atividade profissional. Venger (2004, p.106) relembra
que Elkonin recordava-se desse perodo com orgulho, [...] pois
nesta situao difcil, [Elkonin] no se desesperou, nem caiu em
melancolia, mas sim aprendeu a obter o mnimo para sua sobrevivncia [e de sua famlia] pintando e vendendo tapetes de parede no
mercado.

D. B. ELKONIN

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Algum tempo depois, Elkonin manifestou seu interesse ao


Secretrio do Comit Regional do Partido de Leningrado, A. A.
Jdanov, em ser professor das sries iniciais. Indagado se havia mudado de convices, afirmou: [...] no sou acostumado a mudar
de opinies em 24 horas, o que interferiu para no se estabelecer
como professor. Posteriormente, consegue atuar em classes iniciais
na escola onde estudavam suas filhas, visto que o diretor da escola
conhecia-o bem e resolveu correr o risco (B. D. Elkonin, 2007, p.3).
Nessa escola, Elkonin dedicou-se ao trabalho com as crianas
das primeiras sries. O perodo de 1937 a 1941 foi muito rico para
suas investigaes cientfico-pedaggicas. Partindo de sua experincia prtica como professor, comeou a desenvolver um estudo
sobre o processo da aprendizagem da leitura e da escrita nas crianas em idade escolar. Seu trabalho teve como consequncia um
excelente e inesperado resultado: nos anos de 1938 a 1940, Elkonin
produziu livros para o ensino da leitura e cartilhas para as regies do
Extremo Norte, com instrues e orientaes aos professores. Essa
experincia tornou-o amplamente conhecido na escola sovitica e
rendeu-lhe, anos mais tarde, a publicao de vrios trabalhos, entre
os principais, destacam-se: Questes psicolgicas da formao da
atividade de estudo na idade escolar em 1961; Investigao psicolgica da aprendizagem dos conhecimentos na escola primria em 1961;
Anlise experimental do ensino primrio para a leitura em 1962; As
possibilidades intelectuais dos escolares nas sries iniciais e o contedo
de ensino em 1966; A relao do ensino e o desenvolvimento psquico
em 1969; Problemas psicolgicos em relao ao ensino pelo novo currculo em 1971; Psicologia do ensino escolar nas sries iniciais em 1974;
Como ensinar as crianas a ler em 1976. Durante esse perodo, todo
o seu interesse de vida pelos problemas da psicologia do jogo teve
de ser adiado at melhores tempos (Zinchenko, 1994).
Em 1941, ainda trabalhando como professor de escola primria,
Elkonin preparou sua segunda tese de candidato a doutor, sobre o
desenvolvimento da linguagem oral e escrita nos escolares. A defesa da tese foi s vsperas da Segunda Guerra Mundial. Zinchenko
(ibidem) relata que durou at meia-noite e, mais uma vez foi-lhe

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LUCINIA MARIA LAZARETTI

negado o ttulo. Precisamos lembrar, como j exposto, que esse era


um perodo em que as retaliaes e reprovaes eram comuns, visto
que esses trabalhos, muitas vezes, no seguiam a diretriz imposta
por Stlin.
Com o incio da guerra, Elkonin participou ativamente como
voluntrio no Exrcito sovitico, inscrevendo-se na milcia popular
em julho de 1941. Ele participou na defesa e liberao de Leningrado e, ao trmino da guerra, foi condecorado tenente-coronel. Nesse
perodo, Elkonin, no front do Cerco de Leningrado, sempre recebia
cartas do grupo de Karkhov. Como discorre Elkonin, em uma das
cartas, Leontiev (apud Elkonin, 2004b, p.81) envia palavras de
sonhador e romntico.
Eu sonho que, daqui algum tempo, estaremos todos juntos, que
vamos recompor nossa cincia na Ucrnia, sobre uma nova base
e uma maior hierarquizao. L vai estar o centro fundamental
de nossa cincia! Tu me dirs que isso uma insolncia; no: s
uma consequncia. [...]. Ns todos estamos bem, todos te enviam
muitas saudaes cordiais, os melhores desejos. Meu caro militar:
aguardo com impacincia o momento em que possamos nos dar um
abrao. Assim penso aqui em Moscou. Assim no me desligarei de
ti, nem mesmo um passo, at o fim dos dias. Tens alguma ideia dos
perigos que te aguardam na retaguarda? Cuida-te...

Elkonin ficava impressionado com a capacidade de Leontiev em


expressar-se de tal modo, ante toda aquela situao real do momento. Muitas coisas, segundo Elkonin, pareciam irreais, por conta de
toda aquela realidade blica que os cercava. E dentre tantos planos
durante esse perodo, s foi possvel organizar uma Seo de Psicologia Infantil no Instituto de Psicologia, na Academia das Cincias
Pedaggicas da URSS.
Retornando da guerra, Elkonin teve de sobreviver a um duro
golpe: sua esposa e suas duas filhas haviam perecido no Cerco de
Leningrado. A. A. Leontiev relata como seu pai Leontiev tentou,
por meio de telegrama, consolar Elkonin sobre o destino de sua

D. B. ELKONIN

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esposa Nemanova e suas filhas Natasha e Glia. Em umas das


cartas, datada em outubro de 1943, h uma frase de agonia, em
que Elkonin desabafa: Voc a pessoa mais querida que me restou (com exceo da minha me)! (Elkonin apud A. A. Leontiev,
2004, p.124).
Nesse perodo, Elkonin morou na casa de Leontiev por uma
longa temporada, enquanto a guerra ainda se prolongava. Na ocasio, o Instituto Pedaggico Militar, sob a jurisdio do Exrcito Vermelho, havia convidado Leontiev, Zaporozhts, Bojovich e
Elkonin para ministrar aulas, que, incentivados por essa oportunidade, trabalharam juntos durante um ano. Aps esse perodo,
Elkonin permaneceu nessa instituio e os demais colegas passaram
a ocupar cargos em outras, trabalhando como professores de psicologia. Ali tambm organizou os princpios do curso de psicologia
militar sovitico, elaboraes no campo de psicologia militar e continuou desenvolvendo suas ideias em psicologia infantil.
Com o fim da guerra, Elkonin, embora almejasse, no foi licenciado. Ao contrrio, teve de continuar a lecionar no referido
Instituto. Entretanto, em 1952, iniciou-se uma onda de represses
cujo foco era a luta contra o cosmopolitismo, um recurso ideolgico
do Estado contra os cosmopolitas sem razes, que tinha por objetivo
acusar intelectuais judeus notveis e supresso da cultura judaica.
Os que se encaixavam como cosmopolitas sem razes entravam na
lista negra de Stlin. Diante dessa situao, no dia 5 de maro de
1953, o comit cientfico do mesmo organizou uma reunio dedicada anlise e discusso dos supostos erros de carter cosmopolita,
cometidos pelo tenente-coronel Elkonin. Porm, com a morte de
Stlin, a reunio foi adiada e logo revogada. Por causa desse fato, o
tenente-coronel Elkonin foi licenciado.
Observamos, no decorrer dessa exposio, que, por um lado,
os trabalhos de Elkonin iam se desenvolvendo vagarosamente, em
funo dos rumos que foram tomando sua vida, e, por outro lado,
as dificuldades para desenvolver ativamente esses trabalhos, que
ficaram durante muito tempo engavetados.

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LUCINIA MARIA LAZARETTI

O degelo e a sistematizao dos trabalhos de Elkonin


A morte de Stlin em maro de 1953 marca o incio de uma
nova era: a era do degelo e da desestalinizao. Nikita Kruschev
(1894-1971) assume a secretaria geral do partido e inicia-se um
discreto, mas real, processo de mudanas no pas: a polcia poltica
reformulada, abrem-se os portes das prises polticas, os campos
de trabalhos forados comeam a ser encerrados e ocorrem as primeiras reabilitaes. Kruschev apresenta, em uma sesso extraordinria e secreta do Congresso do Partido Comunista da URSS, em
24 de fevereiro de 1956, uma crtica ao culto personalidade: o semideus virara demnio (Aaro Reis Filho, 2003). Na interpretao
de Kruschev, a crtica aos mtodos de Stlin revela erros, crimes e
falsificaes histricas cometidos pelo guia do proletariado e, ainda,
refora que os desvios e as deformaes tiveram sua origem no culto
personalidade (Netto, 1981).
Quaisquer que tenham sido os erros em seguida cometidos por
Nikita Kruschev e mesmo sua tendncia para voltar a erros cuja
origem e mortais consequncias ele prprio revelara, um mrito
sem precedentes o ter um dia, diante do mundo inteiro, posto em
discusso fundamental uma concepo e mtodos que levaram
um regime socialista a se privar da riqueza nica constituda pela
iniciativa histrica pessoal de milhes de cidados e de militantes,
derramando o sangue deles, violando as regras da democracia no
Partido e no Estado e at mesmo servindo-se da teoria dogmatizada
como ideologia de justificao para esse crime contra o socialismo.
(Garaudy, 1967, p.8)

Entre o perodo de 1964 at 1985, data do incio da Perestroika,


transcorreu um perodo que, at hoje, objeto de vivas controvrsias. Em 1964, Kruschev deposto e substitudo por Leonid Brejnev (1906-1982), que voltou a enfatizar a burocracia e a represso
aos dissidentes. O perodo, de aproximadamente duas dcadas, em
que Brejnev ficou no poder foi chamado pelos historiadores de era

D. B. ELKONIN

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da estagnao ou at mesmo retrocesso, [...] essencialmente porque o regime parara de tentar fazer qualquer coisa sria em relao
a uma economia em visvel declnio (Hobsbawm, 1995, p.458).
Com a morte de Brejnev em 1982 e a sucesso de dois outros dirigentes, I. Andropov (1914-1984) e N. Tchernenko (1911-1985),
em seus curtos perodos, no mais que um ano cada um, que [...]
pareciam mais esperar a morte do que governar (Aaro Reis Filho,
2003, p.134), assume Gorbatchov em 1985, que lanou em sua
campanha a transformao do socialismo sovitico com os slogans:
Perestroika e Glasnost. Com essa alternativa, iniciou-se um processo de descentralizao estrutural, com a renovao dos quadros dirigentes, do partido, do Exrcito, das foras de segurana; reformas
na legislao eleitoral, na administrao popular, na economia e na
poltica externa do pas (Hobsbawm, 1995).
Podemos resumir esse perodo, ps-Stalin, como um perodo de
passagem de uma [...] economia de penria a uma economia mais
desenvolvida, de uma sociedade que sai do terror, ou dele quer sair,
para ascender a uma maior racionalidade em seus meios de ao.
Uma e outra tomam conscincia, em favor da desestalinizao, das
contradies internas de que esto cheias, da as hesitaes, os progressos desiguais, os avanos e os recuos. (Chambre, 1967, p.61)

O efeito do degelo e da desestalinizao, no campo das cincias,


aconteceu de forma lenta, mas progressiva. Na psicologia, calcada
ainda na teoria pavloviana, esse processo foi se reestruturando e o
gelo derretendo.
A segunda metade dos anos 1950 caracteriza-se por uma srie
de novas possibilidades para a cincia psicolgica: em 1955, depois de
20 anos enclausurada, a revista Voprosy Psychologi, retorna a seu
espao para divulgar os trabalhos no campo da psicologia de forma
mais livre. importante lembrar que essa revista ainda existe e
responsvel pela continuidade da divulgao das ideias desenvolvidas desde aquela poca at os dias de hoje. Muitos trabalhos
dos integrantes da Escola de Vigotski e do prprio Vigotski foram

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LUCINIA MARIA LAZARETTI

divulgados nessa revista e continuam sendo. Elkonin j comps o


conselho editorial dessa revista e, atualmente, seu filho Boris faz
parte do conselho. Tambm aconteceu uma srie de divulgaes
dos trabalhos dessa Escola, como, por exemplo, a publicao dos
primeiros trabalhos de Vigotski.
Nos primeiros anos de 1960, ocorreu uma reunio na Academia
das Cincias Pedaggicas para discutir sobre os problemas filosficos
da fisiologia da atividade nervosa superior e a psicologia. Talvez esse
tenha sido um dos acontecimentos importantes do pas nessa rea, no
qual se reuniram mais de 1.000 cientistas, entre eles 200 diretores de
institutos de investigao e ensino superior e representantes de mais
de 40 cidades. Nessa reunio, apresentaram-se os novos caminhos
para a pesquisa, enfatizando a importncia das novas concepes na
fisiologia, bem como a valiosa contribuio do enfoque Histrico-Cultural de Vigotski para a psicologia. Para firmar tal credibilidade, Leontiev, Elkonin, Davidov, Galperin e Talizina expuseram
os resultados que haviam alcanado, durante os anos anteriores, no
campo da Teoria da Atividade, sobre o problema da formao das
aes mentais, entre outras questes. Entretanto, acreditamos que
o ponto mais importante dessa sesso foi esses autores assinalarem
que a superao do enfoque naturalista e biologizante na psicologia,
a afirmao da natureza histrico-cultural do psiquismo humano
permitiu compreender os processos psquicos superiores como
resultado das diversas formas de permanente interao do homem
com a realidade circundante, interao que tem lugar na apropriao das conquistas das geraes anteriores encarnadas nos objetos e
fenmenos humanos objetivos. (Shuare, 1990, p.169)

Com esse direcionamento possibilitado pelo afrouxamento da


censura, os anos 1960 e 1970 foram dcadas em que a psicologia se
fortaleceu novamente no plano acadmico e de ensino e novas conquistas estavam sendo alcanadas: em 1966, fundou-se a Faculdade
de Psicologia da Universidade de Moscou, o mesmo ocorrendo
na Universidade de Leningrado; em 1972, criou-se o Instituto de

D. B. ELKONIN

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Psicologia pertencente Academia das Cincias Pedaggicas da


URSS; e, durante esses anos, muitas outras faculdades e sesses de
psicologia foram abertas em diversas universidades. A partir dessas
mudanas, foram empreendidas, novamente, investigaes tericas
e experimentais em larga escala e novas ideias e novas orientaes
formuladas. Essas conquistas traaram um verdadeiro marco no
desenvolvimento da psicologia sovitica, e muitos desses pesquisadores continuaram as ideias de Vigotski (Shuare, 1990).
Como se v, o degelo na psicologia possibilitou sua abertura e a
retomada de trabalhos que ficaram, praticamente durante trs dcadas, engavetados e/ou tomaram outros rumos. Para Elkonin, esse
foi um perodo de intenso trabalho, no qual teve a possibilidade de
organizar e publicar seus estudos realizados durante o perodo do
comunismo de caserna.
A aplicao pedaggica na Escola Experimental

Da experincia acumulada como professor de sries iniciais,


como j exposto, de 1937 a 1960, Elkonin organizou suas investigaes e publicou algumas dessas reflexes: Desenvolvimento psquico
dos escolares (1969c); URSS psicologia da leitura (1973); Sobre a
teoria da educao primria (1999b); Sobre a estrutura da atividade
do conhecimento (1999c); os problemas da formao de conhecimentos
e capacidades nos escolares e os Novos mtodos de ensino na escola,
escrito em parceria com Zaporozhts e Galperin (1987). A seguir,
apresentaremos alguns aspectos dessas investigaes.
Com base em sua experincia anterior e nas reflexes advindas desse perodo, a partir 1958, Elkonin dirigiu o Laboratrio de
Psicologia de Crianas em Idade Escolar, no Instituto Cientfico de Psicologia Geral e Educacional da URSS da Academia das
Cincias Pedaggicas, juntamente com Davidov, com o objetivo de
desenvolver uma pesquisa sobre o estudo psicolgico da atividade
de ensino em crianas em idade escolar. Essa pesquisa resultou
no trabalho, hoje conhecido como Teoria da atividade de estudo,
ou sistema Elkonin-Davidov, cuja base se finca em concepes da
Psicologia Histrico-Cultural. As concluses desse trabalho foram

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LUCINIA MARIA LAZARETTI

escritas em meados de 1960, mas publicado somente em 1989, em


seus Trabalhos psicolgicos selecionados.
Enquanto liderava esse laboratrio e com o incio da pesquisa,
foi criada no ano seguinte, em 1959, por sua iniciativa, a Escola
Experimental de Moscou nmero 91. O laboratrio que Elkonin
comandou encontra-se em funcionamento at hoje (Hakkarainen;
Veresov, 1999).
Ao final dos anos de 1950, D. B. Elkonin criou uma escola
secundria experimental (Escola de Moscou Nmero 91), onde,
baseando-se nas representaes tericas sobre a correlao entre
ensino e desenvolvimento, iniciou a elaborao do sistema do
desenvolvimento do ensino, atualmente conhecido como sistema de
Elkonin e Davidov. (Venger, 2004, p.106)

Convm expor que o sistema de Elkonin e Davidov , atualmente,


norteador do Centro Metodolgico de Desenvolvimento do Ensino
na Academia de Formao Profissional em Moscou, Rssia. Com
iniciativas de inmeros pesquisadores de vrias reas, aprofundam-se os estudos com o intuito de desenvolver o sistema de Elkonin e
Davidov e sua aplicabilidade terica e prtica.
Sobre o perodo relatado anteriormente, das primeiras experincias de trabalho na escola experimental, Elkonin descreve, em seus
dirios cientficos, sobre a organizao das classes experimentais.
Estou consumido pelos assuntos da organizao administrativa.
Na viagem Tula e Kalinin para a organizao das classes experimentais, os trabalhos da preparao dos materiais para os dois laboratrios ocupam muito tempo (2004a, p.12). Suas preocupaes
centravam-se em tornar possvel o funcionamento dessas escolas,
que, alm das condies terico-experimentais, necessitavam de
condies materiais para um bom desempenho do trabalho.
As ltimas semanas, basicamente em 20 de agosto, foram conturbadas. Entretanto nunca antes estive to transtornado para o
comeo do ano letivo. Em primeiro lugar, o acompanhamento dos

D. B. ELKONIN

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equipamentos do laboratrio: no foram construdos os departamentos, no foram transportadas as teleinstalaes em geral ns


no estamos equipados; em segundo lugar, o leitor no est a tempo
disponvel, e est demorando o comeo de sua verificao; em terceiro lugar, tem a agitao com os adolescentes no est claro
a pergunta do dirigente da classe; em quarto lugar, (minoria), a
parte evidente que no se espera com uma srie de compromissos
pequenos (o recibo das mercadorias, os equipamentos e etc.). At
aqui, temos conseguido conduzir bem com uma srie de medidas,
que permitem comear o ano. Obviamente estamos sufocados.
Pessoas faltando. Na realidade, a quantidade de trabalho este ano
subiu pelo menos trs vezes, em Tula e Kalinin, ns temos trs classes (excluindo a V), a comprovao da cartilha nas novas classes, e
para ns isso no basta. (Elkonin, 2004a, p.15)

Todas as premissas do desenvolvimento dessas classes experimentais estiveram aliceradas na Teoria da Atividade de Leontiev, em que Elkonin concretizou as investigaes da atividade de
estudo. Para Davidov, houve avanos significativos no aspecto do
desenvolvimento da psicologia, destacando, entre os outros psiclogos da corrente histrico-cultural (Leontiev, Luria, Zaporozhts,
Galperin etc.), Elkonin. Na opinio de Davidov, Elkonin teve algumas possibilidades de aplicar suas ideias na prtica pedaggica
e isso foi essencial para o desenvolvimento da psicologia, notadamente quando psiclogos como Elkonin [...] foram iniciadores dos
prolongados experimentos de formao para solucionar os problemas do ensino (apud Shuare, 1990, p.239).
Para solucionar esses problemas do ensino, primeiro, Elkonin
(1999c, p.84) analisa como a criana se desenvolve, afirmando que
a mente da criana desenvolve-se com a aprendizagem. Tudo que
uma criana adquire durante o curso de seu desenvolvimento psquico lhe dado na forma ideal e dentro do contexto de uma realidade social, que a fonte do desenvolvimento.
Considerando essa premissa, Elkonin (ibidem) parte da compreenso de que a aprendizagem ativa, portanto, aprender tem as-

52

LUCINIA MARIA LAZARETTI

pectos especficos em cada perodo do desenvolvimento e esses aspectos esto determinados por dois fatores correlacionados: o contedo
do material a ser ensinado e a atividade na qual o processo de aprendizagem uma parte.
Com base no pressuposto de que a entrada da criana na escola,
ou seja, a transio ao ensino formal marca uma mudana fundamental no contedo e no processo de aprendizagem, Elkonin e
seus colaboradores do laboratrio de psicologia buscaram entender
como acontece a atividade de estudo no incio da idade escolar e
desta com o desenvolvimento psquico nessa idade. Nessa pesquisa,
observou que se tomavam processos do desenvolvimento psquico
da criana, de sua personalidade, como a memria, a percepo,
dentre outros, como independentes ou sem nenhuma relao com
a atividade de estudo, como se esta no promovesse o desenvolvimento daqueles processos por meio dos contedos e dos planos
de ensino. Identificaram que o trabalho observado era puramente
funcional.
Nos estudos de Vigotski, observamos que o desenvolvimento da
voluntariedade da memria e do pensamento deve ser a estrutura
fundamental do desenvolvimento intelectual nas crianas das sries
iniciais. Neste sentido, Elkonin (1999c, p.86) questiona-se: Mas
de onde esta voluntariedade vem se no de ensinar diretamente s
crianas?.
Diante desse questionamento, Elkonin (ibidem) expe qual o
papel da escola nesse processo:
A escola, que projetada para transmitir o conhecimento de
uma natureza especfica e em reas especficas, uma forma historicamente evoluda da organizao da atividade escolar. A escola
tornou-se possvel porque como uma criana desenvolve-se, surge
a necessidade para a atividade de estudo, que uma forma especfica de ligao da criana sociedade em que vive. Mas a histria
da escola revela tambm os exemplos em que sua finalidade no
era organizar a atividade de estudo das crianas, mas ensinar habilidades concretas e particulares para tratar dos problemas prticos

D. B. ELKONIN

53

mais complicados da vida. Nossa escola moderna deve conseguir


a forma social mais eficaz para a organizao da atividade escolar.
Entretanto, para conseguir esta finalidade, necessrio saber sua
natureza e as leis da formao da atividade de ensino.

Por essa senda, o aspecto fundamental da atividade de ensino


marcado por um perodo especfico no desenvolvimento mental
da criana, um perodo situado em uma nova idade escolar. Mas
somente essa premissa no garante que a atividade de estudo surja
de modo espontneo: A atividade de estudo formada no processo
da instruo formal sob a orientao de um professor. Seu desenvolvimento uma tarefa extremamente importante da instruo
formal (ibidem).
Seguindo esse raciocnio, as pesquisas desenvolvidas no Laboratrio de Psicologia de Jovens Estudantes do Instituto Cientfico de
Psicologia Geral e Educacional da Academia das Cincias Pedaggicas comearam a estudar a atividade de estudo nos anos de escola
1959-1960, considerando as premissas tericas j desenvolvidas na
psicologia infantil. Para organizar essa pesquisa, a primeira questo que Elkonin (1999c, p.87) ressalta que o desenvolvimento
da atividade de estudo um processo muito demorado, por ter de
reestruturar todo o trabalho escolar. Isso significa que a atividade
de estudo [...] no pode ser desenvolvida exclusivamente em lies
aritmticas, nem pode ser desenvolvida unicamente nas lies na
lngua nativa. H que se considerar o processo no todo, em todos
os contedos principais.
Isto levantou a questo de criar uma escola especial em que seria
possvel, experimentalmente, estabelecer o processo de desenvolvimento da atividade de estudo do momento real em que uma criana
entra na primeira classe. A escola N. 91 de Moscou transformou-se nesta escola (D. B. Elkonin, 1960). Os colaboradores em nosso
laboratrio, sob minha direo, comearam a desenvolver o plano
de ensino experimental para a matemtica, a lngua russa, e para o
trabalho em classes primrias, e a desenvolver mtodos apropria-

54

LUCINIA MARIA LAZARETTI

dos para ensinar os alunos novos a usarem estes planos. Ns estudamos no somente o processo de aprendizagem nestes assuntos e
sua efetividade, mas tambm (que no era menos importante para
ns) quais novas possibilidades surgem no desenvolvimento da
atividade de estudo quando os processos de ensino da sala de aula
so modificados consequentemente.

A experincia realizada pela equipe de Elkonin comprovou a necessidade urgente da reorganizao radical dos mtodos e dos planos
de ensino, revelando que as capacidades cognitivas das crianas eram
muito maiores do que se estava desenvolvendo na escola sovitica.
Os pontos mais relevantes dessas experincias so: revelar ao aluno
o objetivo do contedo, a finalidade de qualquer tarefa de ensino e
o contedo deve ser a modalidade da ao. Compreende-se como
modalidade de ao os meios mentais e operacionais utilizados pela
criana para resolver alguma tarefa. Quando a criana escuta a explicao do professor ou observa-o em sua demonstrao em algum
contedo, e a ao da criana ser apenas seguir tal demonstrao,
esse processo de aprendizagem puramente externo e aparente.
No houve uma apropriao do contedo, e sim apenas execuo da
tarefa no plano externo. Para que haja o desenvolvimento intelectual
da criana, por meio da assimilao do contedo, necessrio a reproduo e repetio dessa ao, no vista de forma mecnica, mas
que exija, em cada ao com o contedo, operaes cada vez mais
complexas, ou seja, produza esforos mentais (Elkonin, 1969c, p.91).
A importncia da educao formal para o desenvolvimento
mental envolve muito mais do que o contedo material que
apreendido. Este meramente o aspecto quantitativo do desenvolvimento intelectual: a acumulao do conhecimento. As tcnicas
do pensamento, do mais concreto ao mais geral, so apreendidas
pela criana somente quando ela domina o contedo. Entretanto
o desenvolvimento intelectual mais do que apenas acumulao
quantitativa nova e sempre mais operaes intelectuais complicadas. Todos estes processos assumem uma nova qualidade durante

D. B. ELKONIN

55

a educao formal. Estas qualidades incluem governabilidade,


voluntariedade, e subordinao ao contedo executando as operaes. Esta qualidade no vem sendo uma derivao direta do
contedo material que est sendo aprendido, mas determinado
pela composio objetiva da atividade dentro do processo de onde a
aprendizagem ocorre e, em particular, pela eficincia do fato de que
uma ao sujeita aos controles e s verificaes especficas porque
est sendo executada.

Enfim, a experincia realizada por Elkonin e seus colaboradores


tinha por objetivo revelar o quanto os planos de ensino e os mtodos
de ensino estavam defasados nas dcadas de 1950 e 1960 na escola
sovitica. Portanto, uma das preocupaes da escola contempornea para Elkonin pensar sobre como avanar realmente para o
desenvolvimento das capacidades cognitivas das crianas. Nessa
experincia tambm, e como resultado, houve a elaborao de planos de ensino experimentais para a sistematizao dos contedos,
mas o autor refora que o objetivo deles era mostrar as possibilidades reais para uma reorganizao da educao escolar e transformar
o contedo do material curricular. Uma mudana no contedo do
material curricular requer uma reviso dos fundamentos tericos
da aprendizagem tambm (ibidem, p.83).
Embora essa experincia tenha sido fruto de reflexes advindas
desde 1930, no peculiar sistema de ensino da URSS, em um perodo, como vimos, com uma histria bem especfica, demonstra a
necessidade de se pensar em um sistema de ensino que leve em considerao a relao do desenvolvimento psquico com a atividade de
ensino, que se revela nos contedos de aprendizagem.
Esse trabalho de Elkonin esteve fundamentalmente entrelaado
com suas investigaes terico-metodolgicas realizadas no perodo stalinista e que foram, mais tarde, sistematizadas e publicadas
em revistas e coletneas na URSS, e alguns desses trabalhos foram
traduzidos para as lnguas espanhola e inglesa, por diversas editoras. A seguir, apresentaremos a continuidade da vida cientfica de
Elkonin, que revela a pertinncia de seus trabalhos.

56

LUCINIA MARIA LAZARETTI

O trabalho de Elkonin e os rumos da Psicologia


Histrico-Cultural nos decnios de 1960 a 1980
O caracterstico dos decnios de 1960 a 1980 a retomada dos
estudos tericos e experimentais de Elkonin. No tempo de caserna,
os trabalhos prticos, na linha da qual o autor participava, no eram
permitidos. Com o comeo do degelo e sua posio nos laboratrios
de psicologia, esse psiclogo foi [...] um dos primeiros cientistas
nacionais a recuperar na psicologia sua significao prtica, pois at
ento sua existncia concretizava-se apenas no papel, nas introdues s inmeras dissertaes e teses (Venger, 2004, p.106).
Golder (2006, p.92) afirma que foi por iniciativa de Elkonin que
houve a criao de vrias escolas experimentais, onde eram investigados os problemas da psicologia pedaggica e do desenvolvimento. Tambm foi Elkonin quem projetou a criao de um centro da
infncia que inclua ensino pr-escolar, escolar, elementar e escolar
mdia em uma mesma unidade.
Em 1960, Elkonin defende, finalmente, sua tese de doutoramento, que desenvolveu durante o perodo em que esteve envolvido no Exrcito. Foi editada em livro, intitulada Psicologia infantil
(desenvolvimento da criana desde o nascimento at os sete anos).
Em 20 de dezembro, foi lanado o meu livro sobre psicologia infantil. Como ele ? Para mim difcil julgar. Para mim, o
livro representa, em certa medida, uma etapa percorrida. Pois, nele
encontram-se reunidos resultados do que j foi feito. parte do
passado, mas de olho no futuro. [...] Este um resultado totalmente
bom em 1960. (Elkonin, 2004a, p.9)

Atualmente, esse livro, segundo dados levantados por nossa


pesquisa, ainda se encontra apenas no idioma russo, tendo sua
quarta edio em 2007. O filho de Elkonin, que escreve o prefcio
do livro, avalia-o, afirmando que este livro foi publicado h 40
anos atrs, mas no deixa de ser atual e pertinente. uma tentativa
rara para os nossos dias, nos quais realmente um livro autoral rene

D. B. ELKONIN

57

todo o campo da psicologia infantil sob o foco de uma posio terica (B. D. Elkonin, 2007, p.5).
Elkonin (2007, p.7) dedica o livro memria de seu professor
Vigotski e expe que o livro uma tentativa de socializar os materiais acumulados sobre o desenvolvimento psquico da criana
desde o nascimento at o seu ingresso na escola.
Tive a sorte de iniciar meu trabalho docente e de investigao
cientfica sob a direo do notvel psiclogo sovitico L.S. Vigotski.
Tentei desenvolver algumas de suas ideias: do desenvolvimento histrico do psiquismo, do papel principal do ensino e da educao na
formao psquica da criana, dentre outras. Depois da morte de
L.S. Vigotski, por mais de 25 anos, meus companheiros de trabalho
no campo da psicologia infantil tm sido A. N. Leontiev, A. V. Zaporozhts, P. Ya. Galperin e L. I. Bojovich. Na comunicao e no trabalho colaborativo, formaram-se opinies apresentadas neste livro.

Em 1963, conduzia o Laboratrio de Psicologia dos Adolescentes, no Instituto de Psicologia, Academia das Cincias Pedaggicas da URSS, em conjunto com T. V. Dragunova, no qual esboaram a teoria do perodo da adolescncia. No artigo Excertos do
dirio cientfico (1960-1962) encontram-se algumas ideias e
hipteses desses estudos, nele Elkonin expe o extenso e grandioso trabalho despertado pelos adolescentes. Cita suas discusses
da pesquisa de desenvolvimento e as caractersticas com a classe
experimental com aproximadamente 30 adolescentes. Foi muito
interessante, terica e praticamente! (2004a, p.12). Desse trabalho
de investigao com os adolescentes, foi publicado um livro de 360
pginas, em 1967, em russo, intitulado As caractersticas do perodo
da adolescncia.
Em 1964, Elkonin e Zaporozhts organizaram um livro intitulado Psicologia das crianas pr-escolares. Esse livro conta com
vrios artigos sobre a temtica e apresenta dois artigos de Elkonin: Desenvolvimento da Linguagem e Desenvolvimento do
Pensamento, este ltimo escrito juntamente com Zaporozhts e

58

LUCINIA MARIA LAZARETTI

Zinchenko. Em 1971, essa coletnea foi traduzida para o ingls pela


editora MIT Press.
Depois de 50 anos de estudo, foi publicado o livro Psicologia do
jogo. Nele, renem-se estudos que somam investigaes tericas e
experimentais, sem sequncia cronolgica. Essa demora justifica-se, porque embora o incio das pesquisas se desse nos anos de 1930,
muitas vezes, foram estancadas pelo prprio rumo que tomou a
vida de Elkonin. Em Excertos do Dirio Cientfico (1960-1962),
j expressava sua preocupao em retomar essas pesquisas.
Em relao ao passado, h ainda um dever no cumprido.
em relao brincadeira. Faz-se necessrio cumprir este dever obrigatoriamente o mais rpido possvel. De outro modo, o passado
apoderar-se- do futuro, e eu no cumprirei com este dever. Isto
ser pssimo. [...] Ainda a brincadeira de fato essencial. (Elkonin,
2004a, p.9, grifos nossos)

Destarte, nesse dirio, h fragmentos de ideias sobre a brincadeira que precisavam ser definidas, e tambm nele se encontram,
como Elkonin delineia, suas ideias sobre essa atividade, pautadas
em seus esboos sobre a Teoria da Periodizao: Dentro de cada
fase anterior, so preparados a transio [ consequncia], e [seu]
contedo. Por exemplo: Como na objetal manipulatria preparada a transio para a brincadeira, isto est mais ou menos claro
(adulto como modelo). Assim, dentro da brincadeira, est preparada a transio para a atividade de estudo claro tambm mais ou
menos (a atividade social significativa e valorizada) (ibidem, p.14).
Todas essas ideias, em particular a da brincadeira, foram sistematizadas somente anos mais tarde, tendo como resultado a primeira publicao no idioma russo em 1978 e, no Brasil, em 1998.
Nesse livro, renem-se dados tericos e experimentais desenvolvidos, durante muitos anos, no somente por Elkonin, como por seus
colegas tambm. No decorrer do prefcio, Elkonin pontua que as
contribuies dos primeiros dados tericos e experimentais sobre
a brincadeira foram de um grupo de psiclogos que trabalharam

D. B. ELKONIN

59

com ele em Leningrado, dos quais cita: Frdkina, Vartchavskaia,


Guerchenon, Konnokova, e outros trabalhos que vieram a integrar
seus estudos, como de Lukv e Slavina.
claro que a teoria psicolgica do jogo infantil, desde os trabalhos de Vigotski at os nossos dias, foi elaborada em ntima relao
com as pesquisas sobre problemas de psicologia geral e sobre a
teoria do desenvolvimento psicolgico da criana. As pesquisas
tericas e experimentais de Leontiev, sobretudo, e de Zaporozhts
e Galperin passaram a constituir parte orgnica das pesquisas sobre
a psicologia do jogo. (Elkonin, 1998, p.7)

interessante destacar, nesse mesmo prefcio, as cartas escritas


por Vigotski e Leontiev a respeito da brincadeira infantil. Pelas cartas de Vigotski, escrita em abril de 1933, e de Leontiev, escrita em
junho de 1936, fica evidenciado como ambos apresentam suas contribuies a Elkonin a fim de compor com maior rigor as pesquisas.
Podemos dizer que as pesquisas de Elkonin (ibidem, p.8), concretizadas no livro Psicologia do jogo, resultaram de um trabalho coletivo,
que proporcionou novos encaminhamentos sobre essa atividade.
Uma peculiaridade muito importante das pesquisas da psicologia do jogo infantil, realizadas pelos seguidores de Vigotski, foi que
no estiveram dirigidas por uma s vontade e uma nica mente,
nem por um nico centro organizador, e, por isso, no tiveram
uma continuidade lgica que permitisse a resoluo dos problemas
um aps outro no campo inexplorado do jogo infantil. Apesar de
tudo, foi um trabalho coletivo, que tinha como norte os princpios
tericos traados por Vigotski e para o qual cada um de ns deu sua
contribuio.

Elkonin (ibidem) menciona que seu interesse pela psicologia da


brincadeira infantil foi despertado no incio da dcada de 1930, em
virtude da observao das brincadeiras de suas duas filhas e tambm em vista das conferncias que j proferia nesse perodo. Suas

60

LUCINIA MARIA LAZARETTI

conjeturas de anlise foram baseadas tanto nesses dados, como


na conferncia ministrada por Vigotski no Instituto Pedaggico
Herzen, em 1933. Linaza, psiclogo espanhol e discpulo de Elkonin, apresenta a seguinte interveno dessa conferncia em relao
obra de Elkonin, no prlogo do livro Psicologia do jogo.
H menos de um ano, nas Primeiras Jornadas Internacionais
sobre Psicologia e Educao, organizadas em Madri por Pablo
Del Rio, aludamos importncia do recm-traduzido artigo de
Vigotski (1979) sobre O papel do jogo no desenvolvimento cognitivo. Esse artigo tardou mais de 30 anos para ser publicado em
russo e mais de 40 at a sua verso em espanhol, perodo de tempo
suficiente para nos fazer pensar que o seu valor seria meramente
histrico. A obra de Elkonin a melhor prova contrria a tal suposio. A vitalidade da teoria do grande psiclogo russo pode ser
avaliada pela grande quantidade de trabalhos experimentais que
inspirou. Boa parte desse material era de impossvel acesso ao leitor
desconhecedor do idioma russo. Elkonin apresenta-nos a teoria de
Vigotski tal como veio sendo desenvolvida pela escola sovitica ao
longo de mais de meio sculo. (Linaza apud Elkonin, 1998, p.xi)

H uma ressalva de Elkonin lamentando que muitos dados levantados, seus apontamentos, as observaes de suas filhas foram
perdidos durante o Cerco de Leningrado, na Segunda Guerra
Mundial. Consciente da natureza limitada dos trabalhos sobre
psicologia do jogo infantil, e, alm disso, ocupado nestes ltimos
anos com outros problemas da psicologia infantil, tardei muito em
decidir escrever este livro. O livro foi publicado graas insistncia de meus colegas, em primeiro lugar, de Galperin, Zaporozhts e
Leontiev (Elkonin, 1998, p.9).
Esse livro apresenta-se como empreendimento de longa data e
resultante do trabalho coletivo. Os trs primeiros captulos contm
uma fundamentao terica, neles, o principal objetivo de Elkonin (ibidem) era: explanar sobre a origem histrica da brincadeira
infantil; encontrar o fundo social da brincadeira, entendendo-a

D. B. ELKONIN

61

como atividade principal das crianas pequenas; a relao entre


simbolismo, objeto, palavra e a ao no jogo; analisar criticamente
as teorias do brincar j existentes. Na segunda parte do livro, como
dividido por Elkonin, constam os dados experimentais sobre o surgimento da brincadeira durante a evoluo individual da criana;
o desenvolvimento das estruturas bsicas da atividade ldica e as
mudanas nesse processo; a importncia da brincadeira para o desenvolvimento psquico.
Nesses captulos, utilizaram-se dados das pesquisas experimentais realizadas com base nas ideias formuladas h mais de 40 anos
pelo notvel psiclogo sovitico Vigotski. Os dados experimentais
desses captulos foram sendo reunidos antes de nossa concepo
de jogo tomar corpo definitivamente. Eles constituram-se na base
sobre a qual se formaram os nossos critrios tericos. (ibidem, p.10)

Em 1979, Elkonin conduziu o Laboratrio de Psicologia de


Crianas Pr-Escolares no Instituto de Psicologia, na Academia
das Cincias Pedaggicas da URSS. Sistematizou esses trabalhos
em cada laboratrio, desenvolvia-os junto com seus alunos e, paralelamente, com os trabalhos de investigao cientfica, Elkonin
continuou a explorar a psicologia da criana na Universidade Estatal de Moscou.
Inserido nessas pesquisas, Elkonin desenvolveu a Teoria da periodizao do desenvolvimento psquico das crianas, teoria essa que
j vinha sendo sistematizada no decorrer do desenvolvimento de
suas pesquisas. Ele acreditava que a idade e as caractersticas da
idade so resultados do movimento histrico e social de cada gerao mediada pela relao com a sociedade na qual se encontra
inserida, sendo possvel fornecer somente as caractersticas mais
gerais de cada perodo. Alm dos alcances cientficos, Elkonin tambm encontrou xito na vida pessoal. Recebeu amor e aconchego
na nova famlia que construiu no decorrer desses anos, na qual teve
um filho chamado Boris Daniilosovich Elkonin, que atualmente
psiclogo e contribui para a propagao das ideias de seu pai.

62

LUCINIA MARIA LAZARETTI

Elkonin tambm viu crescer seu neto: Era agradvel ver como a
felicidade radiava em seus olhos quando ele falava sobre o seu neto.
Suas observaes do pequeno Andrei (agora estudante de psicologia) conduziram base das composies excelentes sobre a gnese
da ao objetal (Zinchenko, 1994, p.46).
Em seus ltimos anos de vida, Elkonin declarava-se, com tristeza, como sendo o ltimo dos moicanos, tendo em vista, que j no
se encontrava com vida quase toda a primeira gerao da Escola
de Vigotski: essa gerao de psiclogos, [...] aproximadamente
durante um sculo da nossa sofrida histria, no s manteve uma
fora de criao e ao como tambm a ampliou, contando apenas
com eles mesmos. Isto lhes custou caro, mas eles conseguiram (B.
D. Elkonin, 2007, p.2).
Esta equipe trabalhou junto, estreitamente, como coorte. As
trocas de ideias eram normas da vida do grupo. Daniil Borisovich
dizia com frequncia: Isto necessrio mostrar a Sacha. Melhor se
aconselhar com o Ptia (em cada momento precisava de um tempo
para perceber que estvamos falando de A. V. Zaporozhts e P. Ya.
Galperin). Com a perda de seus companheiros de luta, D. B. Elkonin sentia-se responsvel pela continuao da causa comum. Claro
que muitas expectativas foram colocadas a ns, a terceira gerao
de vigotskianos, mas receio que nos tornamos representantes de
menor envergadura que nossos professores e com certeza menos
iluminados. (Venger, 2004, p.104)

Elkonin estava apreensivo pela situao da educao escolar e


com o desenvolvimento da psicologia, sentindo que se desenvolvia
um declnio do profissionalismo e percebia essas mudanas com
amargura. Com a abertura da cortina de ferro e a busca por recuperar os anos perdidos na URSS, houve uma ampla insero de vrias
correntes e estudos na psicologia, sem levar em considerao as
bases que regiam cada um destes. Esse conjunto de correntes, sem
o estudo aprofundado de cada qual, contribuiu para que os jovens
estudantes russos no compreendessem as diferenas basilares em

D. B. ELKONIN

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cada uma dessas correntes, em especial, qual era o fundamento que


constituiu e regia a Psicologia Histrico-Cultural e a que esta se
prope (ibidem).
Perante essa situao, Elkonin, em uma conferncia intitulada
L. S. Vygotsky Hoje, referente ao evento comemorativo: Os trabalhos cientficos de L. S. Vygotsky e a Psicologia Contempornea realizada em 1981, em Moscou, expressou sua ideia principal: Avante
Vigotski. Estas palavras eram para ele uma chamada reflexo
produtiva dos fundamentos do desenvolvimento da Teoria Histrico-Cultural em seus prprios trabalhos (B. D. Elkonin, 2001, p.9).
Nesse evento, Elkonin inseriu um conceito de Psicologia no clssica, que, [...] aos finais do sculo XX, passou a caracterizar a recente gerao de psiclogos que se envolviam na herana vigotskiana.
Essa chamada conclamava [...] os ares [que] rareavam-se na psicologia e no somente na psicologia (Golder, 2006, p.92).
Essa volta aos fundamentos da Psicologia Histrico-Cultural
envolveu outros psiclogos soviticos, nos finais dos anos 1970 e
incio dos anos 1980, os quais se debatiam com uma questo: era
necessrio superar os princpios da psicologia clssica e introduzir
os fundamentos da psicologia no clssica. Davidov (apud Shuare,
1990) afirma que Elkonin apresentou sublimemente a psicologia
no clssica como uma psicologia pertencente aos estudos de Vigotski. Segundo o filho de Elkonin, B. D. Elkonin (2001), seu pai
esteve imerso em uma busca para encontrar a unidade da teoria
vigotskiana e exps esse pensamento na reunio do Conselho da
Cincia do Instituto de Pesquisa Cientfica do Desenvolvimento
Anormal na ocasio do quinquagsimo aniversrio da morte de
Vigotski.
No a primeira vez que eu falo de Lev Semenovich Vygotsky,
e eu devo dizer, que, cada vez que eu apresento algum dado de seus
trabalhos ou Vygotsky mesmo, sempre experimento uma determinada instigao, especialmente porque eu trabalhei lado a lado com
ele, [...] nos ltimos anos de sua vida. Eu o conheci muito bem, e de
certo modo nos tornamos amigos como se pudesse chamar a relao

64

LUCINIA MARIA LAZARETTI

entre o professor e o aluno numa amizade. Mas a leitura e releitura


dos trabalhos de Lev Semenovich sempre do um sentimento de
que h algo neles que eu no compreendi inteiramente. Eu tenho
me esforado sempre para encontrar e formular claramente a ideia
central que o guiou muito do comeo de suas atividades cientficas
at o final. (Elkonin apud B. D. Elkonin, 2001, p.9-10)

Nessa passagem, Elkonin expressa sua preocupao em preservar vivo o pensamento de Vigotski, tentando encontrar o fio
norteador dessa psicologia denominada como no clssica. Segundo
Zinchenko (2004), nesse projeto de encontrar o fundamento inicial
de Vigotski, Elkonin aprofundou seu estudo na Psicologia da arte
(1998). Segundo Davidov (apud Shuare, 1990) e B. D. Elkonin
(2001), Elkonin identificou, nos primeiros trabalhos de Vigotski, a
ideia central que o direcionou em todos os seus trabalhos.
Ao recuperar a herana vigotskiana nos ltimos decnios do
sculo XX, introduzindo o conceito de Psicologia no clssica,
demonstra uma atitude corajosa e com grandes possibilidades de
avanos nas investigaes advindas da nova gerao de psiclogos.
Assim sendo, o desafio dos psiclogos modernos consiste, em
minha viso, avaliar adequadamente e entender nossa herana no
desenvolvimento da psicologia no clssica e, apoiando-se nesta
herana, avanar para investigaes mais intensivamente (Elkonin
apud Venger, 2004, p.109).
Como podemos observar, Elkonin, at os ltimos anos de sua
vida, lutou para que a Psicologia Histrico-Cultural fosse estudada
e, sobretudo, entendida na base de quem a iniciou: Vigotski. Zinchenko (2004, p.33), em homenagem a Elkonin, diz: o grandioso
visto a distncia, e assim, acrescenta a sua gratido, j que ele teve
a coragem de viver muito (I. V. Goethe). Ele o nico dos discpulos diretos de L. S. Vigotski que viu ser publicado os seis tomos de
Obras Escolhidas e pde lanar um olhar retrospectivo comprometido com seu mestre.
A coragem de Elkonin se revelava na forma de expressar-se,
pela qual sempre demonstrou independncia em suas opinies.

D. B. ELKONIN

65

Essas suas caractersticas o fizeram ocupar um lugar especial entre


os discpulos de Vigotski, e o que tambm o distinguia era seu temperamento cientfico e apaixonado, a necessidade e a vontade de
compartilhar suas ideias. Durante toda a sua vida, tentou unir organicamente, desenvolver mediante os resultados das investigaes
experimentais, elaborar e confirmar os princpios norteadores da
Psicologia Histrico-Cultural e da Teoria da Atividade. Para ele,
qualquer forma de atividade, como a comunicao, a brincadeira, o
estudo e o trabalho so mediados pelo princpio histrico e cultural
(Zinchenko, 1994; 2004).
Aps oito vvidas dcadas, Daniil Borisovich Elkonin morreu
no dia 4 de outubro de 1984. Para seus amigos, ele foi uma pessoa
brilhante, ativa e emocional. Quando Daniil Borisovich faleceu
cinco anos depois da morte do pai eu tive uma sensao de enorme
perda pessoal. Essas palavras de A. A. Leontiev (2004, p.125)
expressam a relao com Elkonin, embora afirme que tambm
mantinha relaes amistosas com outros integrantes da Escola de
Vigotski. Mas Daniil Borisovich foi como pessoa e como cientista muito prximo. Prova disso, ele escreveu sobre isso em um
recente livro, relatando da seguinte forma: para mim seus pensamentos so especialmente orgnicos [...] eles se apropriam de mim
como que naturalmente. Provavelmente, se no tivesse sido aluno
de A. N. Leontiev, me tornaria ento aluno de Elkonin. Alis, acredito que eu o fui, e assim permaneo.
Depois de sobreviver a muitos golpes pesados, Elkonin sempre
encontrou fora no trabalho cientfico. Foi um dos mais brilhantes discpulos de Vigotski. Sua devoo cincia, a firmeza de
princpios, as conquistas cientficas e seu talento como pedagogo
exerceram enorme influncia sobre muitas geraes de psiclogos.
Ele vive na memria e nas atitudes daqueles que o conheciam e
amavam (Zinchenko, 1994, p.47).
A Psicologia Histrico-Cultural, aps a morte de Elkonin, o
ltimo psiclogo da primeira gerao, mantm-se com os esforos
da terceira gerao, os netos cientficos de Vigotski. Muitos dessa
terceira gerao so filhos e netos dos discpulos diretos de Vigotski,

66

LUCINIA MARIA LAZARETTI

ou seja, da primeira gerao. Eles buscam, por um lado, recuperar


a conjuntura histrica deixada pelos antecedentes, para, por outro
lado, repensar o papel do homem e da psicologia na atual conjuntura social. A Psicologia Histrico-Cultural na Rssia de hoje tem
a abertura poltica e terica em potencial para poder responder s
novas tarefas [...] de uma envergadura e transcendncia desconhecidas at o momento, pelo avano que a sociedade lhe apresenta
(Shuare, 1990, p.299).
Essa abertura poltica e terica na Rssia possibilitou Psicologia Histrico-Cultural sair de seus muros e avanar para outros
pases. No Brasil, por exemplo, a Escola de Vigotski vem se tornando conhecida desde a dcada de 1980, cuja referncia principal
est calcada em Vigotski, e posteriormente, pouco a pouco, foram
encontrando espao alguns trabalhos de Luria e Leontiev. Em relao Elkonin, levando em considerao o volume e o contedo de
dissertaes e teses encontradas, podemos afirmar que praticamente desconhecido, tendo em vista que um dos nicos trabalhos
citados desse autor, e traduzido em portugus, Psicologia do jogo.

2
FUNDAMENTOS TERICOS
E METODOLGICOS NORTEADORES
DA OBRA DE ELKONIN

[...] honestamente eu, tanto na psicologia infantil, pedaggica, quanto na psicologia geral,
permaneo um homem militar. Pois, no posso
tolerar falta de compromisso, no posso tolerar a vulgaridade na cincia, no posso tolerar
qualquer experincia de vida, no posso tolerar
a falta de fundamento e o ilgico, no posso tolerar nada que seja trazido cincia, alm de sua
prpria lgica interna.
D. B. Elkonin (apud B. D. Elkonin, 2007)

Empenhamo-nos, agora, em explicitar como Elkonin tece seus


estudos a partir do legado deixado por Vigotski. Admitimos com
isso que o pensamento de Elkonin esteve consoante com os preceitos da Psicologia Histrico-Cultural, trabalhando, especialmente, com algumas premissas deixadas por Vigotski. Pautados nesse
entendimento, reputamos que: Elkonin apoia-se nos fundamentos tericos e metodolgicos da Psicologia Histrico-Cultural e
aprofunda algumas temticas deixadas por Vigotski, buscando a
validao dessas hipteses. Para comprovar essa ideia, encaminhamos nossos esforos contextualizando o enfoque dado por Elkonin
Psicologia Histrico-Cultural e mostrando como a Psicologia do

68

LUCINIA MARIA LAZARETTI

jogo expressa os pressupostos de Vigotski. Para isso, retomamos algumas conceituaes e anlises do referencial adotado por Vigotski,
a fim ilustrar o pensamento investigativo de Elkonin.

A validao das hipteses de Vigotski


nas pesquisas de Elkonin
O trecho apresentado como epgrafe no incio deste captulo foi
resultante da ltima reunio de comemorao do 80o aniversrio de
Elkonin e foi transcrita por B. D. Elkonin (2007). Ao l-la, percebemos Elkonin conclamando para a necessidade de rigor e de radicalidade na investigao cientfica, que, de imediato, a olhos menos
avisados, funde-se com o militarismo que ele mesmo expe. Esse
militarismo deve ser entendido como a necessidade da luta que caminhava no sentido de concretizar na sociedade, de modo geral, os
ideais revolucionrios marxistas. A Revoluo Russa expressava essa
luta. O objetivo era manter o alvo: o movimento mundial. Considero, pois, que a luta dos soviticos no seria, a princpio, por um pas, por
uma sociedade, mas pela condio humana. Penso que justamente essa
clareza que expe o caos dos dias atuais, quando a luta de cada uma
das minorias por um lugar ao sol (Lenin apud Barroco, 2007b, p.61,
grifos originais). Como exposto anteriormente, esses ideais revolucionrios marxistas abrangiam toda a sociedade, inclusive, a cincia.
Desse modo, a leitura atenta aos trabalhos de Elkonin revela-nos
o quanto ele esteve preocupado com o que entendia ser a verdadeira
cincia e, para ser coerente com isso, manteve-se fiel s razes da
Psicologia Histrico-Cultural. Nos ltimos anos de sua vida, numa
poca j de dissoluo da Unio Sovitica, d nfase ao pensamento
vigotskiano que o guiou durante todos os seus estudos, buscando
encontrar qual seria o fio norteador da teoria psicolgica da Escola
de Vigotski. Conforme Shuare (1990, p.85), Elkonin
disse que este [Vigotski] foi o criador da psicologia no clssica,
a cincia dedicada a estudar como, a partir do mundo objetivo da

D. B. ELKONIN

69

arte, dos instrumentos de trabalho, da indstria, se cria e surge


o mundo subjetivo do indivduo. uma psicologia no clssica
porque pretende estudar no unicamente a psique, e sim conhec-la para poder domin-la, transform-la. H mltiplas indicaes
na obra de Vigotski referidas psicologia como cincia que deve
atender ao domnio de seus objetos de estudo: disso declaram tanto
o enfoque geral ao que faz meno Elkonin, como as manifestaes
concretas relacionadas com a formao dos processos psquicos da
ontogenia, na defectologia, na patologia, na arte, no ensino e na
educao. A isso corresponde tambm o mtodo gentico-experimental e o conceito de zona de desenvolvimento prximo.

Essa volta aos trabalhos de Vigotski, para destacar o fio norteador, talvez esteja consoante com a angstia vivida por Elkonin, que
pode ser visualizada em dois sentidos: primeiro, por ser um dos
ltimos psiclogos vivo da primeira gerao de Vigotski e, segundo,
ao observar que a abertura s diferentes psicologias clssicas do
Ocidente, por um lado, demonstrava novos olhares ao fenmeno
psquico, mas, por outro, freava os avanos da psicologia sovitica.
Elkonin refletia com amargura esses novos encaminhamentos e,
ao olhar para essa situao, colocava-se como militar, depositando na cincia o papel do rigor e do compromisso na conduo das
investigaes que, durante oito dcadas, ele e demais estudiosos se
propuseram a cumprir.
Ler Vigotski, nesse sentido, especialmente em seus ltimos trabalhos, era para Elkonin ter a impresso que o esqueleto interno
destas obras est profundamente escondido atrs do Mont Blanc,
de fatos concretos obtidos em distintas investigaes, mas difcil de
reunir em algo completo. Por conseguinte, era necessrio restabelecer a lgica interna de sua vida como um pesquisador, como um
cientista, determinando quando e como foi formulado o esqueleto
completo de sua abordagem psique humana (Elkonin apud Zinchenko, 2004, p.23).
Recuperar esse esqueleto completo era um trabalho realmente
difcil de ser assegurado com xito na opinio de Zinchenko (2004),

70

LUCINIA MARIA LAZARETTI

mas isso no eximiu Elkonin de se dedicar a essa dispendiosa tarefa.


Notamos seu esforo em se debruar para encontrar a raiz, a essncia e o sentido que nortearam os trabalhos dessa escola, baseando-se, sobretudo, no pensamento de Vigotski. Para isso, Elkonin inseriu um conceito que ele acreditava reunir essa essncia: a psicologia
no clssica.
A psicologia clssica rene os trabalhos de psiclogos ocidentais, quando estes estudam o desenvolvimento humano justificado
pelo meio biolgico e natural; a psicologia no clssica estuda o desenvolvimento pela via da compreenso histrico-social. Portanto,
o estudo do homem, da criana, ocorre pela via objetiva e concreta.
Elkonin parte do seguinte pressuposto ao estudar o desenvolvimento infantil: ele no situa, no interior da prpria criana, a
origem desse desenvolvimento como fazem os psiclogos clssicos,
mas vai procur-la no meio em que a criana vive. A criana vive
em um mundo de objetos humanos, da cultura humana. Tudo que
est ao nosso redor pertence s mos humanas, cultura histrica.
E como todos os objetos so humanos, a maneira de lidar com essas
ferramentas tambm tem uma caracterstica humana. A maneira
de fazer uma ao est fixada pela cultura, e o modo de se form-la,
reproduzi-la e sermos por ela tambm formados algo que vem se
processando ao longo da histria humana. No podemos olvidar
que essa compreenso do desenvolvimento humano e, de modo
especfico, da criana, conta com a base do mtodo do materialismo
histrico-dialtico.
Para chegar a essa compreenso abrangente, que pe em estreita
relao, ou em condicionalidade, o homem e o mundo objetivo,
prpria da psicologia no clssica, Elkonin retoma e aprofunda-se
na leitura dos primeiros trabalhos de seu professor Vigotski.
Lev Semenovich alcanou o significado psicolgico profundo:
como ele desenvolveu uma aproximao anlise dos trabalhos de
arte, criou ao mesmo tempo os fundamentos para, eu devo dizer,
uma psicologia no clssica completamente nova, que na essncia
consiste no seguinte: nas formas principais daquelas estruturas da

D. B. ELKONIN

71

conscincia humana so conservadas os sentimentos e o pensamento que existem objetivamente externo a cada indivduo; existem na sociedade humana na forma de trabalhos de arte; ou, em
algumas outras criaes materiais dos povos, por exemplo, estas
formas existiam antes das estruturas individuais ou subjetivas do
sentimento e do pensamento []. Eu chamo isso de uma aproximao no clssica da psicologia []. (Elkonin apud B. D. Elkonin, 2001, p.10)

Segundo a anlise de Elkonin j nesses primeiros trabalhos,


Vigotski havia formulado a ideia central da Psicologia Histrico-Cultural: compreender que o desenvolvimento do psiquismo humano social. Para Vigotski (1998b, p.2), o objetivo de seu estudo,
que est contido na Psicologia da arte, [...] foi justamente rever a
psicologia tradicional da arte e tentar indicar um novo campo de
pesquisa para a psicologia objetiva (ps-revolucionria); levantar
o problema, oferecer o mtodo e o princpio psicolgico bsico de
explicao. Davidov (apud Shuare, 1990, p.240) analisa essas proposies, afirmando que possvel supor que a psicologia deveria
se orientar por essa definio: [...] a essncia verdadeira da atividade, da conscincia e da personalidade se encontram na esfera das
possibilidades, na esfera do carter ideal que, todavia, deve fazer-se
na realidade.
O bojo da anlise de Elkonin consiste no seguinte: Vigotski, em
Psicologia da Arte, apontou os fundamentos de uma psicologia no
clssica. A essncia dessa psicologia pode ser explicada pelo prprio
Elkonin: as formas primrias das formaes afetivas-cognitivas da
conscincia humana existem objetivamente fora de cada indivduo,
existem na sociedade humana na forma de obras de arte ou quaisquer outras criaes materiais das pessoas, isto , estas formas so
anteriores s formaes individuais ou subjetivas (Elkonin apud
Zinchenko, 2004, p.23).
Fica evidente no exposto o que Elkonin retoma: a arte o social
em ns. Mesmo que a ao da arte seja realizada por um indivduo
em especial, isso no significa que suas razes, na essncia, sejam

72

LUCINIA MARIA LAZARETTI

individuais. Essa premissa nos remete compreenso de que o


afeto e os sentimentos so sociais, [...] materializados e fixados
nos objetos externos da arte, que tornaram-se ferramentas sociais
(Elkonin apud Zinchenko, 2004, p.23). Na anlise de Vigotski, reconhecendo a arte como tcnica social do sentimento, subentende-se
uma compreenso materialista das emoes humanas que emergem
ao se ler uma obra.
Barroco (2007a, p.32) afirma que Vigotski, ao recorrer arte
como meio de argumento de seu pensamento, no a configura como, simplesmente, um estilo ou uma metodologia de escrita, e sim,
[...] demonstra que, alm de terico marcante da Psicologia, foi
um estudioso da Arte, fazendo diferentes elaboraes em perodos
pr e ps-Revoluo de Outubro de 1917, na Rssia e na antiga
Unio Sovitica.
Por essa senda, quando Vigotski desenvolveu os problemas da
Psicologia da Arte, entende Elkonin que ele elaborou ao mesmo
tempo a concepo geral das investigaes na psicologia objetiva.
A partir dessa concepo, Vigotski pode ser considerado como o
fundador da psicologia no clssica: psicologia que representa
uma cincia de como a partir do mundo objetivo da arte, do mundo
das ferramentas de produo, do mundo de toda a indstria nasce
e surge um mundo subjetivo da pessoa individual (Elkonin apud
Zinchenko, 2004, p.23). Isso quer dizer que ocorre um processo
de interiorizao dos meios culturais, sociais e lingusticos que a
criana incorpora em seu processo de desenvolvimento. Essa uma
forma no clssica da psicologia que se diferencia da forma clssica.
Essa compreenso est calcada na anlise do trajeto terico de Vigotski no campo da arte, que sofreu a influncia do filsofo Spinoza
(1632-1677) nesse perodo e do cineasta russo Eisenstein (18981948). Nesse percurso, Elkonin observa a direo dos estudos de Vigotski sobre a conscincia humana a partir desse legado da arte, explicando que a conscincia humana, atrelada ao mundo objetivo por
meio da cultura, faz que a criana penetre nesse mundo objetivo
real e se aproprie dele. Para o autor, o desenvolvimento da linguagem
uma forma peculiar de se ingressar nesse mundo. Nesse sentido,

D. B. ELKONIN

73

Elkonin tambm investigou a relao do adulto com a criana por


meio da linguagem, o papel significativo do adulto nesse processo
de apropriao da linguagem e o quanto a criana deve aprender
ativamente a lngua da qual faz parte, at para fazer da comunicao
uma forma de vida ativa em sua realidade concreta.
Diante do exposto, podemos compreender que, para Elkonin, a
essncia da psicologia no clssica encontra-se no fundamento de
que a primeira forma de existncia da conscincia humana existe
fora do indivduo, de maneira objetiva, existindo, assim, na sociedade humana na forma de arte, de objetos materiais que concretizem a educao da conscincia individual para o plano subjetivo.
Discutimos, brevemente, at aqui, algumas posies da psicologia no clssica, que encontra seu fundamento no pensamento
vigotskiano. Elkonin retoma esse pensamento a fim de explicar-nos alguns pressupostos que ele defende como sendo a essncia
da psicologia no clssica. Para ilustrar como esses pressupostos
tambm se encontram no prprio pensamento de Elkonin, apresentamos, a seguir, algumas dessas posies que se encontram em
outros trabalhos de Vigotski, como, por exemplo, os que abordam o
desenvolvimento das funes psicolgicas superiores (FPS) e como
Elkonin se apropria dessas posies e apresenta sua leitura para seu
objeto de estudo.
Vygotski (1995) inaugura a discusso sobre a histria do desenvolvimento das FPS avaliando que as teorias que j se propuseram
a desvendar esse campo no conseguiram explicar, com suficiente
clareza, as diferenas entre os processos orgnicos e culturais, sendo
que prevaleceram os estudos eminentemente orgnicos, investigando a criana e o desenvolvimento de sua conduta de forma naturalmente dada. Reitera que o estudo das FPS permite compreender e
explicar corretamente a totalidade das facetas da personalidade da
criana. Outro ponto a considerar sobre essas facetas que ela tm
sua origem atrelada ao desenvolvimento histrico da humanidade.
Para elucidar essa questo, Vigotski (apud Almeida, 2004, p.389) procurou compreender como ocorre esse desenvolvimento na
filognese e na ontognese.

74

LUCINIA MARIA LAZARETTI

Em relao gentica, elas [as FPS] se diferem de modo que,


no plano da filognese, originam-se no como produto da evoluo biolgica, mas como desenvolvimento histrico do comportamento, e no plano da ontognese, elas tambm tm sua histria social especial. Com relao estrutura, sua singularidade
vem do fato que existe, como distino da estrutura reativa direta
dos processos elementares, elas so construdas baseadas no uso
de estmulos-meios (signos) e, por isso, tm um carter indireto
(mediado). Finalmente, em relao funo, so caracterizadas
pelo fato de desempenharem uma funo nova e essencialmente
diferente das funes elementares; executando uma adaptao
organizada uma situao com indivduo controlando previamente
seu comportamento.

Essa passagem esclarece a diferenciao entre as funes elementares ou primitivas, dadas ao nascer, ou seja, [...] se trata de
um todo psicolgico natural, determinado fundamentalmente pelas
peculiaridades biolgicas da psique, e as funes superiores, que
so tipicamente humanas, representadas por uma forma de conduta geneticamente mais complexa e superior, que se desenvolvem pela apropriao dos conhecimentos historicamente acumulados, ou seja, pelo desenvolvimento cultural. Discutir a relao
entre ambas as funes compreender que, na perspectiva do pensamento dialtico, devemos considerar esse processo como um todo
e, portanto, [...] no se origina mecanicamente pela soma de partes
isoladas, e sim possui suas propriedades e qualidades peculiares,
especficas, que no podem deduzir-se da simples agrupao de
qualidades particulares (Vygotski, 1995, p.121).
V-se que a estrutura do desenvolvimento psquico perpassa
por dois polos: primitivos e superiores. As transformaes que
ocorrem nesses dois polos no so lineares, e sim sempre transformaes cruciais e por saltos; portanto, o desenvolvimento sempre
revolucionrio. Esses dois polos aparecem duas vezes no desenvolvimento psquico da criana, porm no vistos de forma separada,
uma vez que se mesclam no processo do desenvolvimento do com-

D. B. ELKONIN

75

portamento: o desenvolvimento do comportamento biolgico e o


histrico, ou o natural e o cultural.
Ambos os planos de desenvolvimento o natural e cultural
coincidem e se amalgamam um com outro. As mudanas que acontecem em ambos planos se intercomunicam e constituem na realidade um processo nico de formao biolgico-social da personalidade da criana. Na medida em que o desenvolvimento orgnico
se produz em um meio cultural, passa a ser um processo biolgico
historicamente condicionado. Ao mesmo tempo, o desenvolvimento cultural adquire um carter muito peculiar que se produz
simultaneamente e conjuntamente com o processo de madurao
orgnica e considerando que seu portador o cambiante organismo
infantil em vias de crescimento e madurao. (ibidem, p.36)

A criana, em seus primeiros meses, j se relaciona com o meio


circundante, ou seja, sua forma de comunicao com a realidade
se faz pelo uso de signos e ferramentas. Vygotski (ibidem, p.82)
conceitua como signos os estmulos artificiais introduzidos pelo e
para o homem na situao psicolgica, a fim de utilizar como meio
de domnio da conduta: A criao e o emprego de estmulos artificiais, na qualidade de meios auxiliares para dominar as reaes
prprias, precisamente, a base daquela nova forma de determinar
o comportamento que diferencia a conduta superior da elementar.
Outra mudana fundamental nesse processo de relao com o meio
circundante, que modifica a criana por completo, destaca-se pelo
desenvolvimento dos rgos artificiais as ferramentas que a eleva
a um patamar superior quela da mera adaptao biolgica seguida
das leis naturais. O domnio dos rgos artificiais pela criana possibilita a esta o domnio desse meio circundante e sobre si mesma.
Nesse sentido, o emprego dos signos, na qualidade de meios
auxiliares para a soluo de alguma tarefa psicolgica planejada
pelo homem, traz consigo as relaes com o uso de ferramentas na
atividade do homem e ambos tm uma funo mediadora na atividade humana. Embora o emprego dos signos e o uso de ferramentas

76

LUCINIA MARIA LAZARETTI

estejam subordinados na atividade mediadora, isso no significa


que desempenhem o mesmo papel, ao contrrio, h diferenas essenciais entre eles. como se a ferramenta fosse orientada ao exterior e o signo orientado ao interior.
Por meio da ferramenta, o homem influi sobre o objeto de sua
atividade, a ferramenta est dirigida para fora: deve provocar algumas mudanas no objeto. o meio da atividade exterior do homem,
orientado a modificar a natureza. O signo no modifica nada no
objeto da operao psicolgica: o meio de que se vale o homem
para influir psicologicamente, em sua prpria conduta e na dos
demais; um meio para sua atividade interior, dirigida a dominar o
prprio ser humano: o signo est orientado para dentro. (Vygotski,
1995, p.94)

Significa dizer que cada etapa no domnio da natureza corresponde ao mesmo tempo no domnio da prpria conduta, que est
diretamente relacionado transformao da natureza pelo homem
e a si prprio.
Elkonin em seus ltimos trabalhos, voltados para a questo
da psicologia no clssica, props-se a defender esse fundamento
vigotskiano sobre os signos e as ferramentas e a transformao do
homem nesse processo, discutindo e aprofundando como ocorre
a mediao pelo signo na atividade conjunta. O autor reconhecia a
contribuio genuna de Vigotski sobre essa temtica e acrescentou
que, para compreender e avaliar a formulao e o desenvolvimento
[...] dos problemas associados com o papel dos sistemas do signo e
do smbolo na gnese da conscincia humana e com a definio do
contedo e funcionamento das operaes com os signos nestes processos, era preciso perceber o que a psicologia envolve (Elkonin
apud B. D. Elkonin, 2001, p.10).
Para elucidar essa questo, Elkonin (apud B. D. Elkonin, 2001,
p.10) perguntou-se como e por que a [...] cultura se torna ativa,
como ela se torna meio para dar forma ao comportamento e, desse
modo, meio para superar as formas naturais do comportamento.

D. B. ELKONIN

77

Na mesma direo, Vygotski (1995, p.34) teoriza que [...] a cultura origina formas especiais de conduta, modifica a atividade das
funes psquicas, edifica novos nveis no sistema do comportamento humano no desenvolvimento. Baseando-se nesse preceito
vigotskiano, Elkonin busca compreender como esse processo ocorre por meio da introduo do signo e da ferramenta. A compreenso
de que o signo sempre introduzido por outra pessoa, ou seja, a
criana comea a regular e organizar seu comportamento por meio
da introduo do signo pelo adulto. Vygotski (ibidem) define que o
signo, primeiramente, um meio de comunicao e, posteriormente, passa a ser um meio de conduta da personalidade. Esse entendimento est abalizado no estudo da histria do desenvolvimento
cultural. Isso quer dizer que o emprego dos signos no sistema geral
do comportamento transcorreu, inicialmente, externo, por ser social. Encontra-se nisso a essncia de toda a operao com signo:
o significado do signo encontra-se na funo da outra pessoa; a
introduo de uma outra pessoa na organizao do comportamento
de uma pessoa (Elkonin apud B. D. Elkonin, 2001, p.11).
Fica evidente que a introduo do signo no comportamento
da criana, por exemplo, sempre mediado por outra pessoa
a presena ativa do outro no seu comportamento. A linguagem, por
exemplo, um dos signos de influncia de um homem sobre o outro
(Vygotski, 1995). A inteno de Elkonin, ao retomar a questo do
signo e da ferramenta de Vigotski, era compreender como a presena do outro pode interferir na organizao do comportamento. Por
isso, ao perscrutar as relaes da criana com o adulto, e como as
aes deste ltimo podem organizar o comportamento da criana,
Elkonin denomina essa relao de atividade conjunta. Ilustremos
esse conceito. O aspecto operacional e prtico de uma ao com
algum objeto ou ferramenta no pode ser apreendido pela adaptao direta dos movimentos s propriedades da ferramenta, mas por
meio da [...] incluso da ferramenta no planejamento de uma ao
(modelo) e de seu desenvolvimento por meio da orientao s propriedades especficas do objeto ou da ferramenta. Isso quer dizer
que esse processo de formao do modelo de uma ao deve ser um

78

LUCINIA MARIA LAZARETTI

processo de apropriao, no qual a criana incorpore o sentido das


relaes, que tender a seguir esse modelo, de uma ao mostrada
criana pelo adulto. a incorporao pela criana da ao planejada
do adulto em sua prpria ao (ibidem, p.12).
A atividade conjunta mediada pelo uso de ferramentas e da
linguagem, como meios de ao sobre a realidade. Essas duas formas culturais de comportamento o emprego de ferramentas e a
linguagem , para Vygotski (1995), situam-se no centro da pr-histria do desenvolvimento cultural e encontram-se nas razes
genticas do desenvolvimento infantil.
Esse processo de desenvolvimento, a partir do momento da superao dos reflexos condicionados, reconfigura as funes psicolgicas elementares para caractersticas das funes superiores,
por meio dessas aes externas, mediadas e intencionais. Essa ao
sobre a realidade, por meio da atividade conjunta, complexifica-se
pela mediao do adulto na atividade da criana. Essa relao atua
de peculiar maneira e, ao mesmo tempo, no sistema nervoso, no
aparato biolgico, que tambm se reestrutura pela apropriao dessas novas aes que se internalizam em forma de conhecimento
que anteriormente eram exclusivamente externos.
Assim, L.S. Vigotski formula a lei fundamental das funes
psicolgicas superiores humanas, a lei sob cada funo superior,
na realidade, psicolgica humana existe originariamente na forma
externa, interpsquica, e somente ento, em um processo especial
de interiorizao, converte-se em intrapsique individual. (Elkonin
apud Zinchenko, 2004, p.23)

A formulao vigotskiana de que toda funo psquica foi externa, por ser social, antes de interna significa uma relao social de
pelo menos duas pessoas: [...] o meio de influncia sobre si mesmo,
inicialmente o meio de influncia sobre outros (Vygotski, 1995,
p.150). o que Elkonin chama de atividade conjunta, anteriormente explanada. Essa atividade conjunta influi sobremaneira no desenvolvimento das FPS, haja vista que esse desenvolvimento [...]

D. B. ELKONIN

79

aparece em cena duas vezes, em dois planos: primeiro, no plano


social e depois no plano psicolgico; em princpio entre os homens
como categoria interpsquica e logo no interior da criana como
categoria intrapsquica (ibidem). A dinmica do movimento entre
esses dois planos denominada de internalizao. Esse processo de
internalizao consiste em uma srie de transformaes: primeiro,
uma [...] operao que inicialmente representa uma atividade externa se reconstri e comea a realizar-se internamente. Logo, um
processo interpessoal transformado em outro intrapessoal, e com isso
a [...] transformao de um processo interpessoal em um processo intrapessoal resultado de uma prolongada srie de sucessos evolutivos
(Vygotski, 1979, p.93-4, grifos originais).
A internalizao possvel por meio da apropriao de signos,
que permitem ao homem [...] criar modelos mentais (ideias) dos
objetos da realidade, atuando com eles, e a partir deles, no planejamento e coordenao da prpria atividade (Arce; Martins,
2007, p.43). Assim sendo, nesse processo, a mediao do signo e da
ferramenta por meio da atividade conjunta o trao distintivo no
desenvolvimento das FPS.
Um ponto a ser destacado acerca do desenvolvimento das FPS
que, nesse processo, no h uma anulao das funes psicolgicas
elementares, bem como as funes psicolgicas internas no aniquilam as externas. O que deve ser considerado que as funes
elementares continuam a existir de forma subordinada e sob o domnio das superiores, em funo das diferenas estruturais qualitativas, [...] que na dialtica chamam habitualmente de superao.
Os processos e as leis inferiores, elementares, que as governam so
categorias superadas (Vygotski, 1995, p.117).
Discutimos, de modo conciso at aqui, alguns conceitos do
pensamento vigotskiano, retomados por Elkonin a fim de apontar alguns pressupostos que ele defende como sendo a essncia da
psicologia no clssica. Esse percurso realizado tambm teve o propsito de ilustrar ao leitor como o prprio pensamento de Elkonin
fundamenta-se nas teses vigotskianas. Cumpre agora apresentar as
bases dessa corrente psicolgica que foram apropriadas no processo

80

LUCINIA MARIA LAZARETTI

de investigao de Elkonin. Segundo B. D. Elkonin (2007), h trs


princpios que sintetizam o pensamento e o mtodo de Elkonin: 1)
o mtodo histrico; 2) a atividade; 3) a relao criana-adulto. Para
compreender como esses trs princpios esto diludos no modo de
anlise de Elkonin, analisaremos como este empreendeu sua pesquisa sobre a brincadeira infantil.
Porm, antes de passarmos adiante, convm esclarecer o que
entendemos por brincadeira e jogo. O estudo sobre os jogos e brincadeiras na infncia objeto de pesquisa de muitos autores brasileiros, nas mais diferentes vertentes (Vasconcelos, 2001, 2006;
Kishimoto, 2002a; Vieira; Martins, 2005). Entretanto, diferenciar
brincadeira e jogo no uma tarefa fcil. Alguns pesquisadores
vm se debruando sobre isso (Huizinga, 2005; Kishimoto, 2002b).
Essa tarefa torna-se ainda mais dificultosa quando tomamos os
termos de outro idioma e observamos que no h uma diferenciao clara e a traduo no se ateve a isso tambm. Essa afirmativa
se remete terminologia usada por Elkonin e traduo do livro
Psicologia do jogo (1998): jogo protagonizado e jogo de papis so as
duas formas que se encontram no livro, embora prevalea a primeira opo. Esses termos foram traduzidos primeiramente do russo
para o espanhol, e deste para o portugus. Diretamente do russo,
esse termo Rolevoii Igri que literalmente traduzido significa Jogo
de Papis. Ousamos afirmar que o estudo de Elkonin, na verdade,
pauta-se sobre a psicologia da brincadeira. A palavra Igra pode ser
jogo, brincadeira, brincar, similar com a palavra play no ingls. Ao
ler Leontiev (1988b), encontramos algumas diferenciaes que
acreditamos ser coerentes com os pressupostos de Elkonin: brincadeira caracterizada por seu alvo residir no prprio processo e
no no resultado da ao. Uma criana que brinca com cubos de
madeira, seu objetivo no construir uma estrutura, mas em fazer,
isto , no contedo da prpria ao. No jogo, o alvo se encontra no
resultado da ao e, portanto, sempre so dotados de regras explcitas, determinadas e j estabelecidas historicamente na sociedade.
Diante disso, quando se tratar da atividade ldica desenvolvida
com as crianas de zero a seis anos, em que fica claro que o obje-

D. B. ELKONIN

81

tivo o processo e seu contedo, adotaremos o termo brincadeira.


Quando se tratar de alguma atividade que envolve resultado e competio, adotaremos jogo. Entretanto, em relao ao termo jogo protagonizado, tal como aparece no livro, uma atividade peculiar de
reproduo dos papis sociais nas brincadeiras das crianas, em que
contm regras implcitas, determinadas pela sociedade. Tambm,
com base nos estudos de Elkonin (1998), essa uma atividade em
que seu objetivo se encontra no processo e no contedo, logo, uma
brincadeira. Quando tratarmos dessa brincadeira especfica, adotaremos a traduo literal do russo: jogo de papis. Porm, quando
tratarmos de citaes diretas, manteremos o original.

Psicologia do jogo:
os pressupostos de Vigotski em ao
Na brincadeira, a criana chora, como um paciente,
mas, alegra-se como participante.
Vygotsky (2002)

A obra Psicologia do jogo resultado de mais de meio sculo de


investigaes tericas e experimentais de Elkonin e rene uma coletnea de trabalhos produzidos pelo autor no decorrer de sua carreira
cientfica. No Brasil, essa sua nica obra traduzida, conforme j
informado anteriormente.
O livro traceja em suas pginas como se procederam os estudos
sobre a brincadeira infantil, do interesse inicial de Elkonin ao observar como suas filhas brincavam e das teses lanadas por Vigotski
na conferncia ministrada no Instituto Pedaggico de Herzen, em
Leningrado, intitulada O papel da brincadeira no desenvolvimento psquico da criana em 1933. Dessas duas vias fundamentais
principiadas, os estudos foram ganhando forma e contaram com
inmeras contribuies dos psiclogos Leontiev, Lukov, Fradkina,
Slavina e outros.
A procura pela validao das hipteses lanadas por Vigotski
sobre a brincadeira infantil foi iniciada por Elkonin quando Vi-

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LUCINIA MARIA LAZARETTI

gotski ainda era vivo, com o desenvolvimento de inmeras situaes experimentais. Infelizmente, a maioria dos dados levantados perdeu-se durante a Segunda Guerra Mundial. Elkonin expe
ainda que, aps a morte de Vigotski em 1934, conheceu, com profundidade, o trabalho que o grupo de Leontiev vinha desenvolvendo na matriz de Vigotski. Aliado a esse grupo, de quem recebeu
vrios aportes, tambm comeou a apresentar suas primeiras teses
sobre a brincadeira.
A partir de 1936, o trabalho de pesquisa de Elkonin esteve estreitamente vinculado ao grupo de Leontiev, quanto ao aspecto
ideolgico e em relao ao aspecto de organizao, na ctedra de
psicologia do Instituto Pedaggico de Krpskaia, em que ambos
trabalhavam juntos. Durante o perodo de 1937 a 1941, os estudos
experimentais e tericos do grupo comearam a apresentar alguns
resultados: Lukov expe sua pesquisa experimental Sobre a compreenso da fala pela criana no processo de jogo, em 1937; Fradkina
estudou a Psicologia do jogo na primeira infncia: razes genticas do
jogo de papis, em 1946. O primeiro texto divulgado na imprensa
sobre todas essas pesquisas foi sintetizado no artigo de Leontiev,
Os princpios psicolgicos da brincadeira pr-escolar, de 1944,
nele se esboa brevemente o enfoque dado ao problema da brincadeira e uma sntese dos dados obtidos at ento pelo grupo.
Por conta do incio da Segunda Guerra Mundial, as pesquisas
nesse mbito foram interrompidas e, depois do perodo de guerra,
em 1945, foram retomadas, particularmente no Instituto de Psicologia. Essa retomada foi dada sob a direo de Leontiev e Zaporozhts, com a concretizao de uma srie de importantes pesquisas
experimentais realizadas por Slavina em 1948, Manuilenko em
1955, Neverovitch em 1948, Tcherkov em 1949 e Boguslavskaia
em 1955. Elkonin, durante todo esse perodo, pouco colaborou
com essas pesquisas por estar servindo ao Exrcito e no ter sido
liberado aps o trmino da guerra. Sua contribuio limitou-se a
uma publicao intitulada: Questes psicolgicas da brincadeira na
idade pr-escolar em 1948; e um trabalho apresentado na Conferncia Nacional sobre a Educao Pr-escolar: A brincadeira e o

D. B. ELKONIN

83

desenvolvimento psquico da criana em idade pr-escolar em 1949.


Somente em 1953, Elkonin (1998, p.7) retoma seu trabalho terico
e experimental, tendo por objetivos:
em primeiro lugar, elucidar a origem histrica do jogo infantil; em
segundo, descobrir o fundo social do jogo como principal tipo de
atividade das crianas pequenas; em terceiro, o problema do simbolismo e a relao entre o objeto, a palavra e a ao no jogo; e, por
ltimo, expor questes tericas gerais e realizar uma anlise crtica
das teorias do jogo existente.

Elkonin expe que, no livro, no h uma relao direta entre a


pesquisa e a exposio de seus resultados: Est escrito em ordem
inversa seguida pela pesquisa. Outro ponto importante das pesquisas realizadas pelos seguidores de Vigotski foi no contar com a
direo de uma s mente ou uma s vontade e nem por um nico
centro organizador, desse modo, no foi desenvolvida por uma
continuidade lgica de resoluo de um problema seguido de outro.
Foi, na realidade, [...] um trabalho coletivo, que tinha como norte
os princpios tericos traados por Vigotski e para o qual cada um
de ns deu sua contribuio (ibidem, p.8-9).
O resultado desse trabalho coletivo se reflete na obra publicada pela primeira vez em russo em 1978, e que merece uma breve
apresentao, antes de iniciarmos a discusso dos principais pontos
suscitados sobre a teoria da brincadeira infantil. Para tanto, precisamos entender que a obra trata, fundamentalmente, de como as
crianas entendem e reconstroem as atividades e as relaes dos
adultos. Para atingir esse objetivo geral e os especficos apresentados anteriormente, Elkonin divide seu livro em seis captulos. No
primeiro captulo, O objeto das pesquisas a forma da atividade
ldica das crianas, o autor problematiza a palavra jogo e suas
muitas acepes em diferentes povos e tempos. Em funo da multiplicidade de conceitos, muitos autores acreditavam ser impossvel
obter [...] uma definio e uma delimitao exatas do jogo na vasta
esfera de atividades do homem e dos animais. Para compreender

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LUCINIA MARIA LAZARETTI

a essncia psicolgica do jogo, o autor fundamentou-se em sua


investigao no referencial terico e metodolgico do materialismo
histrico e dialtico. Com base nessa conjetura, o autor desenvolveu suas hipteses acerca da historicidade do jogo de papis, j que
essa atividade uma forma peculiar da criana relacionar-se com a
esfera da atividade humana e as relaes com os demais da realidade
circundante.
No segundo captulo, intitulado Acerca da origem histrica do
jogo protagonizado, o autor discute sobre como, historicamente,
o jogo de papis foi aparecendo nas relaes das crianas, em decorrncia de seu afastamento da vida coletiva da sociedade na qual
fazia parte, ou seja, do mundo do trabalho. Esse afastamento deu-se
pelas mudanas nas relaes de trabalho da sociedade primitiva
moderna, com as primeiras formas de industrializao. O trajeto da
pesquisa evidencia o quanto essa atividade fruto de uma construo histrica, que alterou as condies sociais concretas das relaes
entre os adultos e as crianas. Essa premissa rompe com a questo
da natureza instintiva e biologizante dessa atividade.
Ao analisar sobre a origem histrica do jogo de papis, o autor
debate, no terceiro captulo, Teoria do jogo, sobre as tendncias
que, at ento, prevaleceram e como as diferentes concepes discutiam o jogo e sua funo no desenvolvimento psquico da criana.
Evidencia como os psiclogos de diferentes pocas analisaram essa
questo, revelando ainda o quanto alguns autores trouxeram contribuies a um campo que era praticamente inexplorado. Entretanto,
a grande parte desses estudiosos e psiclogos interpretou o jogo da
mesma maneira: naturalista e biologizante. Esse estudo abarcou:
Groos (1861-1946), Stern (1871-1938), Claparde (1873-1940),
Freud (1856-1939), Bhler (1879-1963), Piaget (1896-1980), Chateau (1908), Klein (1882-1960), Koffka (1886-1941), Lewin (18901947) e outros. A fim de ratificar a necessidade de superao dessas
tendncias, o autor aponta como foram se consolidando os estudos
soviticos acerca da temtica, iniciados por Vigotski.
O quarto captulo Origem do jogo na ontogenia, com base
nos experimentos realizados por Elkonin e seus colegas, discute

D. B. ELKONIN

85

como ocorre a evoluo da atividade ldica at os trs anos. Nele, o


autor discute os primeiros anos de vida da criana e a importncia
do desenvolvimento dos movimentos, das aes e da comunicao.
Aponta que esse desenvolvimento ocorre de especial maneira com
a atividade conjunta da criana com os adultos. Refora o quanto o adulto, nesse processo, altera o nvel de desenvolvimento da
criana. interessante destacar que uma srie de observaes apresentadas pelo autor refere-se ao desenvolvimento das aes de seu
neto Andrei, de dois anos e seis meses. Venger (2004) aponta que
Elkonin relatava com fascnio as primeiras aes independentes de
seu neto e, embora houvesse um fundo sentimental de av, essas
consideraes apresentam o carter especfico da atividade conjunta entre a criana e o adulto no processo de formao do psiquismo
infantil. Posteriormente, o resultado dessas observaes serviu de
base para o artigo Notas sobre o desenvolvimento das aes objetais na primeira infncia em 1978. Retomando o fio deste pargrafo, as descries apresentadas por Elkonin sobre seu neto revestem-se de importncia por clarear que o processo de aprendizagem das
aes com objetos, ou seja, com coisas que tm certa importncia
social, estritamente determinada, transcorre na criana somente na
atividade conjunta com os adultos (Elkonin, 1998, p.220).
Seguindo essa linha de raciocnio, o autor aponta que, mesmo
no sendo a atividade dominante o jogo de papis nesse perodo, e
sim a atividade de comunicao emocional direta e, posteriormente,
objetal manipulatria, as relaes com as pessoas e aes objetais
travadas formam, na primeira infncia, a base para o surgimento
da situao ldica. Assim, o quinto captulo, O desenvolvimento do
jogo na idade pr-escolar, discute, com a maior concentrao de
pginas, como ocorre a evoluo do jogo de papis a partir da formao da base na primeira infncia at o surgimento da tendncia
ao ingresso na escola, pela mudana de motivos na atividade do
jogo de papis. Uma das questes interessantes desse captulo
que todas as argumentaes do autor sobre a temtica so justificadas por engenhosos experimentos com crianas em diferentes
situaes.

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LUCINIA MARIA LAZARETTI

A finalizao do livro se d no sexto captulo O jogo e o desenvolvimento psquico, no qual o autor ressalta a importncia da
brincadeira na evoluo das motivaes e necessidades, na superao do egocentrismo cognitivo, na evoluo das aes mentais e na
evoluo da conduta arbitrada. Ao destacar esses pontos, a inteno
do autor foi discutir o quanto necessrio ter em mente essas questes e coloc-las no estudo para o sistema educacional, em especial
na educao infantil.
Aps este breve resumo da obra, convm apresentar as diversas
tendncias que enfatizaram a problemtica da brincadeira, tendo
em vista que Elkonin parte do j alcanado sobre essa temtica, estabelecendo seu posicionamento e, ao mesmo tempo, evidenciando
seu encaminhamento dado temtica.
A superao das tendncias naturalistas
compreenso histrica e social do jogo

importante destacar que o aprofundamento nas tendncias


tericas sobre a brincadeira foi uma proposio, inicialmente, dada
por Vigotski Elkonin em uma carta: Na sua conferncia,1 prestei
ateno ao pargrafo sobre Groos. H que critic-lo por seu naturalismo: a sua teoria extremamente naturalista (Vigotski apud Elkonin, 1998, p.4). Dessa maneira, em seu estudo sobre as tendncias
tericas, Elkonin partiu da sugesto de Vigotski; entretanto, avanou no exame de muitas outras tendncias que at ento vigoravam.
Elkonin (1998), em seu livro, dedica-se a compreender a brincadeira infantil. Teoriza que, at o sculo XIX, o interesse dos psiclogos, pedagogos e filsofos no foi a brincadeira como objeto de
investigao psicolgica propriamente dita, limitavam-se apenas
s descries de como procede essa atividade nos homens e nos
animais. Um dos primeiros psiclogos a realizar uma investigao

1 Elkonin (1998) exps, no fim de 1932 em uma conferncia, as ideias latentes


de suas pesquisas, que, por sinal, foram alvo de crtica bastante dura; somente
Vigotski apoiou suas teses. Nessa poca, Elkonin comeava a trilhar seus estudos com Vigotski, trabalhando como auxiliar.

D. B. ELKONIN

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psicolgica foi o filsofo e psiclogo alemo Groos. Entretanto,


antes dele, Colozza, em seu livro Os jogos infantis, sua importncia
psicolgica e pedaggica, em 1909, tentou sistematizar algumas
ideias mediante dados recolhidos sobre as brincadeiras em suas observaes. Para esse autor, a brincadeira da criana definida como
tempo remanescente, necessrio para gastar o excesso de energia.
Descreve tambm a dinmica do jogo dos filhotes de gatos domsticos, em que suas aes frente aos objetos so consideradas jogos
preparatrios para a futura caa.
Na mesma direo, Groos apoia-se nessas hipteses para fundamentar sua teoria da brincadeira, que ficou conhecida como teoria
do exerccio. Suas teses defendem que todo o ser vivo j nasce com
predisposies hereditrias que influem em seu comportamento e,
nos animais superiores, h uma nsia impulsiva de atividade que se
manifesta no perodo de crescimento. Todo ser vivo superior tem
infncia, perodo que tem por finalidade possibilitar a aquisio
das adaptaes necessrias vida, e a brincadeira a forma com
que esse ser manifesta seu impulso interno, suas inclinaes, sem
nenhum fim exterior. Na opinio de Elkonin (1998, p.87-8),
Groos faz a simples constatao de que o jogo possua o carter de exerccio prvio, e nisso v o seu sentido biolgico; as suas
demonstraes dessa tese fundamental reduzem-se a analogias
entre as formas ldicas de conduta dos ces e as respectivas formas de atividade sria dos animais adultos. Quando Groos v um
gatinho brincando com um novelo de l, classifica esse jogo entre
os de caa, que considera exerccios prvios somente porque os
movimentos do gatinho recordam os do gato adulto quando caa
um rato. No se pergunta que forma de conduta essa nem qual
o seu mecanismo psicolgico mas, pelo contrrio, que sentido
biolgico tem essa conduta to pouco sria. A resposta a essa
pergunta prova alguma coisa? Creio que no. Neste caso, a crtica
pe a perder a demonstrao por analogia.

Nessa passagem, o autor demonstra claramente que no compartilha da forma como Groos compreende a questo da brincadei-

88

LUCINIA MARIA LAZARETTI

ra. Em contrapartida, Elkonin considera acertada a premissa inicial


de Groos de que [...] em certa fase do desenvolvimento filogentico dos animais, a experimentao genrica, fixada rigidamente em
formas hereditrias de diferentes tipos de comportamento, resulta
insuficiente para a adaptao s condies complicadas de existncia (ibidem, p.88). Elkonin complementa que necessria essa
experimentao individual que se forma no decorrer da vida do indivduo. Groos ainda considera que a formao da experimentao
e a adaptao no surgem diretamente das reaes inatas, por isso, a
brincadeira a atividade em que ocorre essa formao necessria
e que, por meio dessas reaes, vo se formando os hbitos adquiridos e as novas reaes.
Em seguida, Elkonin reporta-se a essas premissas considerando que, em primeiro lugar, embora a experimentao individual
provenha da genrica, esta no repete pura e simplesmente e nem
se adapta de acordo com as relaes estabelecidas, e sim altera-se
de acordo com as condies do meio ambiente. Outro ponto divergente que Groos faz uma anlise progressiva da brincadeira, comeando pelos animais, no sentido biolgico, sem comparar a conduta ldica com a utilitria e estendendo diretamente ao homem.
Portanto, sem compreender a verdadeira natureza da brincadeira.
Assim, o problema da psicologia, em especial da brincadeira infantil, traz em seu bojo a defesa metodolgica denominada de evolucionismo positivista, polemizado por Elkonin. Essa metodologia
consiste no seguinte: no considerada a diferena de condies de
vida existente entre o homem e os animais, como as condies sociais e naturais, o aparecimento do trabalho, das leis e dos mecanismos da adaptao, concretamente o mecanismo de aquisio da
experincia individual, apesar de todas estas diferenas o enfoque
no muda por razo de princpio (ibidem, p.89).
O que se constata que o fundamento metodolgico de Groos
puramente naturalista. Quanto brincadeira, este deduz que ela
importante para o desenvolvimento, mas no compreende o porqu, designando apenas como necessria, j que enfoca essa atividade como exerccio prvio de surgimento de predisposies internas.

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Um dos seguidores que compartilha das ideias desse psiclogo o filsofo e psiclogo alemo, da concepo idealista, Stern,
afirmando, tambm, que as diversas aptides e faculdades humanas so resultantes de predisposies internas. A brincadeira, para
esse autor, despertada, como um instinto especial. Entretanto,
Stern avana em relao a Groos ao adicionar em sua teoria o papel
da imitao. Constata que a imitao um meio de vinculao da
criana s condies circundantes, ou seja, s formas em maturao
de atividade dos adultos, nas quais a criana cresce e se desenvolve.
Embora vincule imitao e d um passo adiante sobre a brincadeira, essa concepo est ligada compreenso das tendncias
internas, dos instintos, e a brincadeira infantil, automaticamente,
est determinada pelas fases iniciais e repete as do desenvolvimento
histrico da humanidade (ibidem, p.93). Ainda, o autor no compreende e aprofunda aspectos errneos da diferena fundamental
entre o desenvolvimento da brincadeira das crianas e dos filhotes
de animais.
Bhler, psiclogo behaviorista austraco, que admite a teoria
do exerccio prvio de Groos, explicita que o jogo proporciona
um exerccio continuado e ainda necessrio para as aptides imaturas e instveis ou, melhor dizendo, constitui de per si esses exerccios (Bhler apud Elkonin, 1998, p.94). Embora esse autor aceite,
de forma ponderada, a teoria de Groos, classifica-a como a que apenas assinala o aspecto objetivo da brincadeira e no explica seu aspecto subjetivo. Considera que esse segundo aspecto importantssimo e recorre teoria de Freud e ao princpio freudiano do prazer.
Entretanto, em alguns momentos, polemiza com ele, em especial
sobre a brincadeira, quando Freud explica que essa atividade retroage vida passada da criana, sem projet-la no amanh. Bhler,
nesse sentido, introduz o conceito de prazer funcional, em que,
por um lado, a brincadeira d satisfao ou prazer e, por outro, d
alegria por conta da antecipao do resultado da atividade. Elkonin
(1998) questiona esse princpio como sendo a fora que origina as
novas adaptaes dos movimentos corporais, tomando o jogo como
preparao e exercitao para a vida sria nos animais e no homem.

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LUCINIA MARIA LAZARETTI

Ao realizar essa reviso literria sobre a brincadeira em alguns


psiclogos, Elkonin (ibidem, p.111-2) conclui que esses tericos
estiveram longe de compreender que a brincadeira [...] no existia
como uma forma peculiar de conduta tpica na infncia. Os limites
dessas concepes biolgicas e psicolgicas eram fenomenolgica,
sintomtica e no compreendiam a essncia objetiva dessa atividade. Outro erro estava em identificar a brincadeira e o desenvolvimento da criana tal como nos filhotes de animais: Uma teoria do
jogo to geral que abranja o jogo dos filhotes e o jogo da criana no
pode formular-se, em suma, devido profunda diferena qualitativa do seu desenvolvimento psquico.
Ao comparar o jogo dos filhotes com a brincadeira da criana,
em todas as direes e tentativas que os psiclogos analisados por
Elkonin fizeram, eles no tomaram como ponto de partida o que
realmente os distingue: a diferena qualitativa do desenvolvimento
psquico formada pela atividade que o ser humano exerce aqui, no
caso, a criana, a brincadeira.
Em relao a essa diferena, Markus (1974, p.28, grifos originais) define que o homem, como qualquer outra espcie animal,
um produto determinado e limitado pela natureza, mas, graas a sua
atividade vital, o trabalho, ele pode elevar-se acima de tais limites,
subordinando a seu poder o conjunto da natureza, transformando
esse conjunto em seu corpo inorgnico. nisso que se encontra a
distino entre o homem e o animal: enquanto esse ltimo to-somente uma espcie, que sempre pertence a um gnero, o homem
um gnero, ao qual todo fenmeno natural pertence enquanto espcie. A razo dessa diferena deve ser buscada no nas diferenas
biolgicas, mas na diversa atividade vital prpria do homem e do
animal.
O animal, assim como o homem, tambm desempenha sua
atividade para satisfazer suas necessidades. Pega o objeto de sua
necessidade e usa-o conforme o modo que lhe prprio, ou seja,
consome-o. A atividade est diretamente ligada satisfao da
necessidade dada. por isso que o carter de sua atividade , em
essncia, limitado pelo natural (ibidem).

D. B. ELKONIN

91

Leontiev ([s. d.], p.66-7) complementa: [...] a atividade dos


animais biolgica e instintiva. Por outras palavras, a atividade
do animal no pode exercer-se seno em relao ao objeto de uma
necessidade biolgica vital. Essa a lei geral de sua atividade:
permanecer sempre dentro dos limites de suas relaes biolgicas e
instintivas com a natureza. Elkonin (1998, p.113-4) assim caracteriza essa relao com o objeto na atividade do animal:
Elementos de atividade como contornar os obstculos, tocaiar
a presa e persegui-la, saltando ou rodeando os obstculos interpostos, no esto orientados para o prprio objeto da necessidade,
mas para as condies em que este se apresenta. Esses elementos
de conduta esto dirigidos pelo reflexo psquico das condies, por
suas imagens. Neste caso, o principal no que o animal percebe
o obstculo interposto no caminho para atingir o objetivo, mas
que aparece a orientao para a relao existente entre o objeto e
as outras condies. A orientao d lugar a que no movimento,
dirigido para essas condies, parea j entrever-se o caminho para
o objetivo final.

O que se evidencia nessa passagem que as possibilidades desse


reflexo psquico sobre a realidade circundante so muito limitadas.
Como bem define Leontiev ([s. d.], p.67): na medida em que o
animal entra em interao com diversos objetos do meio que age
sobre ele e transfere sobre eles suas relaes biolgicas, estes objetos
so refletidos por ele apenas pelas propriedades e aspectos ligados realizao dessas relaes. Aqui se reitera que, realmente,
o mundo que o animal percebe se limita unicamente a suas relaes
instintivas.
Outra diferena destacada por Leontiev ([s. d.], p.69) em relao ao psiquismo do animal sua relao com seus coetneos: Podemos por certo observar a atividade de vrios animais, por vezes
de muitos animais em conjunto, mas jamais observamos entre eles
qualquer atividade coletiva. Isso porque suas relaes no ultrapassam os limites biolgicos e instintivos.

92

LUCINIA MARIA LAZARETTI

A seguinte diferena a linguagem. O comportamento vocal


no uma forma de comunicao, e sim apenas uma reao instintiva de reflexo incondicional, que no porta uma relao objetiva
estvel com a realidade exterior.
Sintetizando esses trs aspectos, antes de avanarmos sobre a
atividade humana, compartilhamos com Duarte (2004, p.47) quando define a atividade do animal. Segundo ele, os motivos pelos
quais os animais comportam-se e agem de determinada forma so
[...] decorrentes dos esforos daquele ser vivo para adaptar-se ao
meio ambiente e para sobreviver naquele meio, e para tanto ele se
utiliza do conjunto de faculdades que herdou de sua espcie. A
origem de uma atividade animal, seu motivo real, sempre uma
necessidade biolgica a ser satisfeita.
Em contrapartida, o psiquismo humano, a conscincia humana
, no fundamental, resultado de como os seres humanos, a partir de
um determinado ponto da evoluo natural, tornaram-se capazes
de desempenhar uma atividade chamada trabalho (Duarte, 2004).
Nesse sentido, Leontiev ([s. d.], p.73, grifos originais) nos ajuda a
compreender como ocorreu essa passagem.
A passagem conscincia humana, assente na passagem a formas humanas de vida e na atividade do trabalho que social por
natureza, no est ligada apenas transformao da estrutura fundamental da atividade e ao aparecimento de uma nova forma de
reflexo da realidade; o psiquismo humano no se liberta apenas dos
traos comuns aos diversos estgios do psiquismo animal; [...] no
reveste apenas traos qualitativamente novos; o essencial, quando
de passagem humanidade, est na modificao das leis que presidem ao desenvolvimento do psiquismo. No mundo animal, as leis
que governam as leis do desenvolvimento psquico so as da evoluo biolgica; quando se chega ao homem, o psiquismo submete-se
s leis do desenvolvimento scio-histrico.

Assim sendo, o trabalho foi a primeira e fundamental condio


do surgimento do gnero humano que acarretou a prpria trans-

D. B. ELKONIN

93

formao global do organismo. Segundo Marx e Engels (1987) enquanto os animais agem para satisfazer suas necessidades, os seres
humanos agem para produzir os meios de satisfao de suas necessidades. sobre a base do trabalho, atividade vital do homem, que,
ao se produzir meios de satisfao de necessidades, cria-se novas
necessidades que possibilitam desenvolver novas habilidades. Essa
ao sobre a natureza para satisfazer necessidades, sempre no coletivo, transforma os objetos naturais em sociais. E nesse processo,
cria-se a necessidade de comunicao. Portanto, os objetos criados
pelo homem, seus instrumentos, esse coletivo e o surgimento da
linguagem tm uma existncia objetiva como produtos da atividade
humana. Esse processo histrico de surgimento do gnero humano
possibilitou o surgimento do mundo da cultura por meio das aes
humanas de gerao em gerao. A apropriao dessa cultura objetivada expressa a essncia da humanizao, tanto do gnero humano
quanto do indivduo (Duarte, 1996; 2004).
Essas questes foram apresentadas com o intuito de melhor
esclarecer sobre as diferenas entre o animal e o homem. Elkonin
(1998) simplesmente sintetizou esses aspectos, j que seu objetivo
maior era compreender a diferena qualitativa da brincadeira. No
estava em causa discutir essas diferenas de maneira pormenorizada,
porque em seu mtodo j estava incorporada essa discusso. O autor
ainda ressalta que podemos falar de jogo dos animais, mas que tal atividade no animal no se assenta na mesma dinmica, caracterstica
e objetivo que tem essa atividade no desenvolvimento das crianas.
Portanto, no possvel criar uma teoria psicolgica geral da brincadeira que contemple ambos, como muitos psiclogos tentaram
construir, conforme apresentamos no decorrer dessa exposio.
Principiaremos nossas reflexes, nesse momento, especificamente, sobre as teorias e problemas na pesquisa da brincadeira infantil nos autores j citados e outros, e como Elkonin emite
seu parecer sobre tais concepes, convm, de maneira sinttica,
apresent-las.
Um dos aspectos mais recorrentes nos trabalhos publicados
pelos psiclogos no final do sculo XIX sobre como funciona a

94

LUCINIA MARIA LAZARETTI

imaginao e a fantasia da criana na brincadeira. Stern um dos


psiclogos que entende que, quando a criana est envolvida no
contedo da brincadeira, cria uma iluso completa ou quase completa da realidade. Quanto maior essa iluso, maior a sensao
de liberdade e alegria. Bhler acredita que a brincadeira uma
manifestao de vivacidade e de despreocupao da fantasia. De
acordo com Vigotski (apud Elkonin, 1998, p.124), muitas teorias
ainda consideram que [...] a imaginao da criana mais rica do
que a do adulto. A infncia considerada a idade de maior desenvolvimento da fantasia e, segundo essa opinio, medida que a
criana vai crescendo, diminuem a sua imaginao e a fora de sua
fantasia. Elkonin (ibidem, p.125) raciocina da seguinte maneira
sobre essa questo:
Embora seja verdade que nas teorias gerais do jogo [...] tentou-se compreender o jogo a partir das peculiaridades do organismo
jovem dos animais, tambm o que nas teorias do jogo infantil
explicaram-se os fenmenos fundamentais da conduta ldica e,
por conseguinte, do jogo como forma de conduta da criana em
funo de um desenvolvimento intenso, no perodo da infncia,
da imaginao e de suas peculiaridades: vivacidade, despreocupao, iluses. No se submeteu a exame, em absoluto, a situao da
criana na sociedade, no sistema de inter-relaes da criana com os
adultos que a rodeiam.

Para entender como procederam essas tentativas nas concepes


psicolgicas, Elkonin recorre a uma teoria que influenciou sobremaneira alguns psiclogos, como Koffka, Lewin, Bhler, Klein e
Piaget, na compreenso da natureza da brincadeira infantil: a teoria
psicanaltica de Freud. Ele reitera que Freud no teve a inteno
de criar nenhuma teoria da brincadeira, tentou apenas penetrar no
entendimento do princpio do prazer. No decorrer de sua exposio, Elkonin apresenta alguns pontos discutidos por Freud sobre
a brincadeira, o qual destaca que, geralmente, essa atividade uma
forma de satisfazer algum impulso que foi suprimido na vida real

D. B. ELKONIN

95

da criana, e que esta repete em suas brincadeiras o que lhes causou


grande impresso na vida real. Tambm, a brincadeira da criana
sofre influncia de um desejo que as domina o tempo todo o desejo de serem pessoas crescidas (Freud apud Elkonin, 1998). Elkonin
assim presume a teoria freudiana.
A teoria freudiana uma das concepes mais acabadas do primarismo e, portanto, da predeterminao biolgica dos principais
impulsos em que se baseia a existncia de todo ser vivo, do organismo mais simples ao homem. No reino animal, esses impulsos
primrios manifestam-se de maneira direta. Na sociedade, no
ocorre o mesmo. A sociedade impe proibies a esses impulsos
primrios que clamam por exteriorizar-se diretamente. [...] O jogo
infantil primitivo e as manifestaes supremas do esprito humano
a cultura, a arte, a cincia nada mais so do que formas de eludir as
barreiras interpostas pela sociedade aos impulsos primrios que
buscam sada. (Elkonin, 1998, p.131)

Isso quer dizer que qualquer ao que cause algum desconforto para a criana tida por Freud como uma situao traumatizante. Nesses termos, quando a criana brinca de representar
algum papel, como bombeiro ou maquinista, [...] a nica coisa
que importa a situao traumatizante que os objetos ou papis
reproduzem (ibidem, p.132). Do ponto de vista freudiano, desde a
infncia, qualquer pessoa um neurtico em potencial. brincadeira dada uma funo teraputica natural para controlar as possveis
neuroses que surgem na infncia.
Muitos foram os seguidores de Freud em relao brincadeira
que fizeram analogias em maior ou menor grau, possibilitando uma
interpretao que estimulou a propagao da psicanlise s crianas: A utilizao prtica do jogo ia em duas direes: como mtodo
diagnstico projetivo e como recurso teraputico [ludoterapia].
Entre os seguidores, destaca-se Klein, que [...] considera o jogo e
a ludoterapia como substitutos da tcnica das associaes livres em
que se baseia a psicanlise do adulto (ibidem, 142-7).

96

LUCINIA MARIA LAZARETTI

A teoria freudiana da brincadeira tambm influenciou os primeiros trabalhos de Piaget sobre os problemas do desenvolvimento
da criana e a natureza da brincadeira infantil. Sua leitura ficou
conhecida como a teoria dos dois mundos, em que a criana assimila
a realidade circundante conforme as leis de seu pensamento: primeiro autista depois egocntrico. Tal assimilao cria um mundo
simblico no qual a criana vive e satisfaz seus desejos. O caminho
para compreender essa concepo segue a seguinte lgica: a criana
nasce e vive em um mundo unido, subjetivo do autismo e dos desejos; posteriormente, com a presso existente no mundo dos adultos
e da realidade, surgem dois mundos: o da brincadeira e o da realidade, sendo o primeiro o mais importante para a criana. Elkonin ressalta que, entre a concepo piagetiana e a psicanaltica, h
uma diferena que consiste na seguinte: para os psicanalistas, [...]
o jogo a manifestao dos desejos e tendncias para a repetio
compulsiva, enquanto para Piaget constitui os desejos residuais, ou
seja, ainda no recalcados mas que, tal como para os psicanalistas,
so impossveis de satisfazer (ibidem, p.151-3).
Em seguida, o autor em alvo Koffka, que tambm tem uma
posio equivalente sobre a concepo dos dois mundos. Entretanto, a estrutura de comportamento desses dois mundos distinta e
se forma da seguinte maneira: o mundo das crianas e o mundo dos
adultos, sendo que a brincadeira e os desejos so tpicos do mundo
das crianas e as regras rgidas e a coero pertencem ao mundo dos
adultos. Essa concepo explica o desenvolvimento da criana
como um simples deslocamento mecnico do mundo infantil para
o mundo dos adultos. Portanto, a diferena entre Koffka e Piaget
est nos termos que caracterizam esses dois mundos. Entretanto,
para ambos, existe um mundo peculiar da criana constitudo pelo
mundo imaginrio e subjetivo e um mundo dos adultos como objetivo, que a criana encontra pronto (ibidem).
Outro autor que, indiretamente, apresenta a ideia de dois mundos Lewin e sua discpula Sliosberg. Eles realizaram uma pesquisa
experimental com o objetivo de estabelecer as diferenas entre os
pares: situao sria e ldica, estratos irreais e reais. Embora no de-

D. B. ELKONIN

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nominem como dois mundos, Elkonin (ibidem, p.167) analisa que a


criana, ao buscar a satisfao das necessidades e a substituio dos
objetos, entra na esfera da situao ldica. Portanto, a brincadeira
, [...] por um lado, um estrato singular da realidade e, por outro,
que as aes ldicas se parecem, por seu dinamismo, com as dos
estratos irreais. Esse duplo papel da brincadeira faz que a criana
transforme a si e aos objetos envolvidos na brincadeira, operando
e atribuindo sentidos a eles. acertada a premissa da realidade e a
criana atua com objetos da vida real, desse modo, a brincadeira no
uma irrealidade.
Vigotski (apud Elkonin, 1998, p.156) aponta sua compreenso
sobre a concepo dos dois mundos, afirmando que tal entendimento
distorce a essncia da brincadeira infantil, que para ele essa atividade consiste em criar uma situao fictcia, isso quer dizer, uma
atividade altera o comportamento da criana, [...] forando-a a
definir-se em suas aes e atos em situao s fictcia, s imaginria,
e no naquela em que se v. No que se refere ao contedo dessas situaes fictcias, indica sempre terem sado do mundo dos adultos.
Elkonin compartilha dessa leitura de Vigotski e ainda complementa seu raciocnio ao asseverar que o engano dos adeptos da
concepo dos dois mundos de imaginar o peculiar mundo infantil
como sinnimo de desejos inatos e insatisfeitos, como se partisse
dessa insatisfao dos desejos primrios que procede desse mundo
subjetivo, autista e imaginrio. Diante dessa interpretao, possvel apontar algumas incongruncias: primeiro, compreendem que
as necessidades so dadas criana desde o comeo como formaes psquicas, de desejos ou necessidades; e segundo, a noo de
que as necessidades da criana no podem ser satisfeitas. O autor
rebate essas premissas afirmando que a criana quando nasce tem
certas necessidades fisiolgicas que so satisfeitas pelos adultos
que lhe cuidam e que a satisfao dessas necessidades bsicas a
condio fundamental e imprescindvel da vida da criana durante
a infncia. Entretanto, essas necessidades no esto dadas desde
o comeo como formaes psquicas. As primeiras necessidades
que a criana sente j so sociais, especialmente a de precisar de

98

LUCINIA MARIA LAZARETTI

um adulto e a de comunicar-se com ele. Elkonin sistematiza essa


ideia de forma metafrica: podemos afirmar que todas as necessidades da criana pequena esto objetivadas no adulto que dela
cuida; para a criana, o leite que mama no est separado da me
(Elkonin, 1998, p.157-8).
Para sintetizar essa ideia dos dois mundos, recorremos a Elkonin.
Ele afirma que a criana vive objetivamente desde seus primeiros
dias, e seu mundo , sobretudo, a pessoa adulta como parte importante da realidade que a cerca, parte do mundo dos adultos. Somente no sistema em desenvolvimento das relaes criana-adulto
a primeira ingressa em todo o mundo restante (ibidem, p.158).
O ltimo psiclogo que compe a anlise do corpo terico de
Elkonin sobre as tendncias em relao brincadeira Chateau.
Este critica as teorias de Groos e os demais que conceituaram essa
atividade como expresso de mltiplas e diversas tendncias manifestadas pela criana por meio da brincadeira e ainda rebate os
psicanalistas que conceituam essa atividade como [...] expresso
simblica de tendncias mais ou menos latentes. Chateau no se
ope existncia de prazer na brincadeira, mas que esse prazer de
natureza moral e em cada jogo h um plano determinado e regras
mais ou menos severas, que ao se cumprir esse plano e essas regras,
ocorre uma singular satisfao moral. Nesses termos, a brincadeira
um assunto srio para a criana e resultado de autoafirmao,
que [...] expresso do anseio de aperfeioamento e de superao
das dificuldades, do veemente desejo de conquista de cada vez mais
progressos (ibidem, p.183-5).
Chateau classifica as brincadeiras como: a) funcionais, que so
tpicas da primeira infncia e da idade pr-escolar, que manifestam
elementos de autoafirmao; b) imitativas, tambm denominadas
como jogos com interpretao de papis que surgem no primeiro
ano e durante toda a idade pr-escolar da criana e se caracterizam
pela identificao com um modelo, podendo, desse modo, ser um
meio de autoexerccio de conhecimento e compreenso de outros;
c) com regras que portam elementos de comportamento voluntarioso, de superao das dificuldades e a afirmao social mediante o

D. B. ELKONIN

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acatamento das regras. Elkonin acredita que h fundamento de que


no jogo imitativo existam regras latentes e implcitas no papel. A
criana subordina-se para protagonizar, porm, esse jogo imitativo
porta apenas elementos e no compreende a essncia e a natureza
do jogo de papis, justamente por Chateau descrever que a autoafirmao o contedo fundamental dessa atividade, supondo que
a tendncia para a autoafirmao est na criana desde que nasce.
Portanto, sua teoria aproxima-se da concepo de Groos ao ver
[...] no jogo apenas uma manifestao de certas tendncias dadas
de antemo (ibidem, p.185).
Brevemente apresentado o ensaio esboado por Elkonin, registramos, que no nos enveredamos na base terica de cada um dos
autores aqui apresentados, sendo que as anlises expostas seguiram
unicamente pela tica de Elkonin e a forma como este conduziu
seu exame crtico em cada uma dessas tendncias. No decorrer
desse ensaio, procuramos tambm demonstrar que o autor lia cada
tendncia e revelava suas contribuies para a soluo do problema
da psicologia da brincadeira, apresentando, ao mesmo tempo, os
impasses criados em algumas hipteses desses tericos. Todo esse
percurso teve por objetivo demonstrar a influncia das tendncias
naturalistas no estudo da teoria da brincadeira que, [...] embora
neguem a base hereditria do jogo da criana, supem um processo
de seu desenvolvimento psquico segundo o tipo de adaptao ao
meio ambiente, e a sociedade , nessas teorias, o meio ambiente
onde a criana habita (ibidem, p.187). O autor realiza um fecho
em sua anlise, que convm aqui apresentar:
Todos os autores mencionados examinam a criana isolada da
sociedade em que vive e da qual parte. A criana e os adultos, o
desenvolvimento de suas relaes e a mudana de lugar da criana
na sociedade escaparam totalmente ao estudo dos pesquisadores.
E ainda mais: essas relaes so examinadas sem conexo direta
com o desenvolvimento psquico. At mesmo quando se examina a
imitao, que indubitavelmente um fato da vinculao da criana
ao adulto, apresenta-se como imitao de um modelo fsico e no

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LUCINIA MARIA LAZARETTI

a inclui no contexto do relacionamento de uma com o outro, ou


seja, apresentada de maneira puramente naturalista. Por isso se
esquece totalmente que a criana vive numa sociedade humana e
entre objetos humanos, a cada um dos quais se vincula um modo
de agir determinado e elaborado pela sociedade, cujo agente o
adulto. No veem que os objetos no levam escrito o modo de agir
com eles, nem o sentido humano de suas aes. Por ltimo, tampouco se apercebem de que o modo de atuar com um objeto pode
ser assimilado pela criana somente em funo de um modelo, e o
sentido das aes s pode ser alcanado se elas se incluem no sistema das relaes inter-humanas. (ibidem)

O que se evidencia nessa passagem j a esteira terica e metodolgica que Elkonin percorreu para investigar a brincadeira. Para
ele, esse caminho diametralmente oposto ao conceito naturalista
dessa atividade e ratifica [...] o caminho da investigao do jogo
como forma de vida e atividade especial da criana para orientar-se
no mundo das aes humanas, das relaes entre as pessoas, dos
problemas e motivos das aes dos indivduos (Elkonin, 1998,
p.187). Nessa direo, objetivamos abrir um item de discusso
sobre o encaminhamento terico e metodolgico de Elkonin para
compreender histrica e socialmente a brincadeira.
Recuo histrico para compreender a atividade da criana e
sua relao com o meio circundante

J destacamos, no decorrer deste captulo, que os estudos de


Elkonin estiveram aliados com os pressupostos da Psicologia
Histrico-Cultural, e esta teve um aprofundado conhecimento e
apropriao do materialismo histrico e dialtico. Vygotski (1996,
p.391) afirma que a busca aos mestres do marxismo para a construo da psicologia marxista no era uma busca
soluo da questo, e nem sequer uma hiptese de trabalho (porque
estas se obtm sobre a base da prpria cincia). No quero saber de
momento, retirando dentre um par de citaes o que a psique; o

D. B. ELKONIN

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que desejo aprender, na globalidade do mtodo de Marx, como se


constri a cincia, como enfocar a anlise da psique. [...] o que faz
falta no so opinies pontuais, seno um mtodo; e no o materialismo dialtico, seno o materialismo histrico.

Com base na compreenso firmada nos lineamentos da Psicologia Histrico-Cultural, propomos analisar como esses preceitos
esto expostos no trabalho de Elkonin, tomando como exemplo sua
pesquisa sobre a brincadeira infantil.
Para atingir esse entendimento, vamos enfocar trs princpios
que B. D. Elkonin (2007) expe como norteadores das investigaes de Elkonin: 1) o mtodo histrico; 2) a atividade; 3) a relao
criana-adulto.
O primeiro princpio o do desenvolvimento e do mtodo histrico. Este est embasado na compreenso de que a histria como
produto da ao humana est em constante movimento e o modo
como os homens produzem seus meios de vida permite a satisfao
de suas necessidades vitais e a criao de novas necessidades. Para
isso, o homem age sobre a natureza, transformando-a, e ele tambm
, nesse processo, transformado (Marx; Engels, 1987).
A propsito do referencial adotado, Elkonin destaca que existem
leis de transformaes, leis do surgimento do novo, que podem ser
compreendidas no movimento constante do desenvolvimento. B.
D. Elkonin (2007, p.4) sistematiza a ideia de seu pai ao afirmar que,
para ele, [...] o nico desenvolvimento, o processo de formao
est na condio da realidade humana da vida. Estudar o homem e a
criana como homem significa estud-la como se desenvolve, isto ,
no desenvolvimento constante. Elkonin, ao adotar esse princpio,
tambm se baseia na premissa de Vygotski (1995, p.67-8) sobre o
que estudar historicamente.
Estudar algo historicamente significa estud-lo em movimento.
Esta a exigncia fundamental do mtodo dialtico. Quando em
uma investigao se abarca o processo de desenvolvimento de algum
fenmeno em todas as suas fases e mudanas, desde que surge at

102

LUCINIA MARIA LAZARETTI

que desaparece, isso implica por em evidncia sua natureza, conhecer sua essncia, j que somente em movimento demonstra o corpo
que existe.

Pautado nesse pressuposto dialtico do estudo de algum fenmeno, Elkonin (1998), ao analisar a brincadeira, parte para sua investigao da realidade social sob o ponto de vista da totalidade concreta: cada fenmeno pode ser compreendido como momento do
todo (Kosik, 2002). Nesse sentido, esse psiclogo sovitico rejeita
estudar a brincadeira de modo fragmentado, tomando os elementos
quantitativos como somatria de processos que essa atividade pode
atingir, como: percepo + imaginao + pensamento. Segundo o
autor, podemos at determinar o valor de cada uma dessas faculdades no desenvolvimento de uma ou outra brincadeira, mas no
entenderemos essa [...] atividade peculiar da criana, como forma
especial de sua vida e de sua vinculao realidade circundante
(Elkonin, 1998, p.23).
Por esse prisma, ao estudar a brincadeira como um fenmeno social e, assim, um fato histrico, necessrio entender que os
fatos s podem nos fornecer o conhecimento da realidade se pudermos entend-los como fatos de um todo dialtico, isto , se so
entendidos como partes estruturais do todo. Esse conhecimento de
todos os fatos no significa, na realidade, a totalidade, como uma
categoria essencial para o estudo de qualquer fenmeno, no caso
aqui, a investigao de Elkonin. Quando este se prope a estudar
a brincadeira infantil, ele no parte de acmulo de todos os fatos,
porque esse acumular fatos no constitui a totalidade. Totalidade
quer dizer realidade como um todo estruturado, dialtico, no qual
ou do qual um fato qualquer (classes de fatos, conjuntos de fatos)
pode vir a ser racionalmente compreendido. Significa que o estudo de
[...] fatos isolados so abstraes, so momentos artificiosamente
separados do todo, os quais s quanto inseridos no todo correspondente adquirem verdade e concreticidade. De tal modo, quando o
fenmeno estudado em seu movimento espiral chega a um resultado que no era compreendido no ponto de partida, por apresentar

D. B. ELKONIN

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uma catica representao do todo, e ao ascender das abstraes mais


simples s categorias da totalidade e concreticidade da realidade
social, j no mais ser uma catica representao, mas uma rica
totalidade da multiplicidade das determinaes e das relaes (Marx,
1978; Kosik, 2002, p.44-9).
A totalidade concreta como concepo dialtico-materialista do
conhecimento do real [...] significa, portanto, um processo indivisvel, cujos momentos so: a destruio da pseudoconcreticidade,
isto , da fetichista e aparente objetividade do fenmeno, e o conhecimento da sua autntica objetividade; em segundo lugar, conhecimento do carter histrico do fenmeno, no qual se manifesta de
modo caracterstico a dialtica do individual e do humano em geral;
e, enfim, o conhecimento do contedo objetivo e do significado do
fenmeno, da sua funo objetiva e do lugar histrico que ela ocupa
no seio do corpo social. (Kosik, 2002, p.61)

A ttulo de inferncia, podemos dizer que Elkonin (1998), ao


estudar a brincadeira, estudou-a em uma totalidade concreta, visto
que destruiu a pseudoconcreticidade desse fenmeno, ao investig-lo no processo histrico de desenvolvimento, apresentando o lugar
objetivo dessa atividade no corpo social e na vida da criana.
Para isso, Elkonin (ibidem), em oposio decomposio de
elementos, aplica a seu estudo uma anlise chamada de desagregadora das unidades, na qual retoma o estudo de Marx sobre a mercadoria. No livro O Capital, ao analisar o modo de produo capitalista, Marx discute que a mercadoria a unidade mais geral
e mais elementar da produo burguesa contendo nela todas as
peculiaridades e contradies (Marx, 1996, p.94). Elkonin (1998)
cita que Vigotski (2001, p.397-8) foi o primeiro a aplicar na psicologia o estudo por unidade quando estudou o desenvolvimento da
linguagem e do pensamento.
Procuramos substituir a anlise que aplica o mtodo da decomposio em elementos pela anlise que desmembra a unidade com-

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LUCINIA MARIA LAZARETTI

plexa [...] em unidades vrias, entendidas estas como produtos da


anlise que, diferena dos elementos, no so momentos primrios constituintes em relao a todo o fenmeno estudado, mas
apenas a alguns dos seus elementos e propriedades concretas, os
quais, tambm diferentemente dos elementos, no perdem as propriedades inerentes totalidade e so suscetveis de explicao mas
contm, em sua forma primria e simples, aquelas propriedades do
todo em funo das quais se empreende a anlise.

Com base nessa compreenso de unidade que possui todas as


propriedades fundamentais do todo, Elkonin (1998, p.24) questiona-se: Como encontrar essa unidade do jogo, que j no se divide
mais, que conserva as propriedades do todo? Unicamente examinando a forma evoluda do jogo de papis, tal como se nos apresenta
na metade da idade pr-escolar.
Nessa angulao, Elkonin (1998) investiga a brincadeira em
todas as fases e mudanas, procurando compreender se essa atividade sempre existiu na vida da criana ou se foi fruto de um surgimento histrico, movido pela transformao das foras produtivas
e das relaes sociais de produo. Para isso, ele recupera uma clssica tese metodolgica de Marx [...] segundo a qual as manifestaes de um nvel superior de desenvolvimento de um fenmeno
em seus nveis inferiores s podero compreender-se se esse nvel
superior j for conhecido, ou seja, a anatomia do homem a chave
da anatomia do macaco (apud Elkonin, 1998, p.24). Vygotski (1996)
denomina esse procedimento de mtodo inverso. Duarte (2003,
p.45-6) expe que Vigotski [...] defende a utilizao, pela pesquisa
psicolgica, daquilo que ele chamava de mtodo inverso, isto , o
estudo da essncia de determinado fenmeno por meio da anlise
da forma mais desenvolvida alcanada por tal fenmeno. Elkonin
apropria-se dessa tese e afirma que a forma mais desenvolvida da
brincadeira infantil o jogo de papis: Essa trajetria de cima para
baixo, da anlise da forma desenvolvida para a histria de seu aparecimento e decadncia oposta ao evolucionismo trivial e constitui
o segundo grande princpio metodolgico de nossa investigao.

D. B. ELKONIN

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O autor entende que a forma mais desenvolvida da brincadeira se


expressa no jogo de papis e que se desenvolve na segunda metade
da idade pr-escolar. Partindo desse pressuposto, cumpre percorrer
o caminho de sua origem histrica na sociedade e na vida da criana,
sua natureza (Elkonin, 1998, p.25).
Elkonin (ibidem) reconhece que o aparecimento do jogo de papis na histria difcil de investigar pela falta de dados sobre o
lugar que a criana ocupa na sociedade nas diversas fases do desenvolvimento histrico, bem como a carncia de dados para revelar o
carter e o contedo das brincadeiras infantis nesses perodos: a
natureza dos jogos infantis s se pode compreender pela correlao existente entre eles e a vida da criana na sociedade. Mesmo
assim, recorre a dados de etngrafos e antroplogos, ainda que tais
estudiosos no tivessem a inteno de analisar as brincadeiras das
crianas; no entanto, alguns consideraram, em suas pesquisas, o seu
modo de vida nessa sociedade e suas formas de relaes. O autor
admite outra dificuldade: os povos viveram e vivem em diferentes
condies de acordo com o nvel de desenvolvimento social, e tais
condies, [...] repercutem na vida das crianas na sociedade, no
lugar que ocupam entre os adultos e, por essa razo, no carter de
seus jogos (ibidem, p.48-9).
Mesmo diante dessas dificuldades impostas, Elkonin coloca-se diante desse problema e evidencia que sua empreitada tentar
responder, mesmo que sejam com hipteses, duas questes: A
primeira : Existiu sempre o jogo protagonizado ou houve um perodo da vida da sociedade em que no se conheceu essa forma de
jogo infantil? A segunda: A que mudanas na vida da sociedade e
na situao da criana na sociedade se deve o nascimento do jogo
protagonizado?. Pelos dados reunidos, o autor alerta que possvel apontar que, pelas condies histricas, fez-se necessrio o aparecimento dessa nova forma de vida da criana na sociedade, a qual
est diretamente relacionada forma de educao (ibidem, p.49).
A atividade da criana, desde seus primeiros anos, nas sociedades primitivas estava aliada com a funo laboral, participava como
membro da sociedade em todos os seus aspectos, inclusive apren-

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LUCINIA MARIA LAZARETTI

dendo a fazer as mesmas tarefas que os adultos. Esses eram os princpios de formao e educao dessas sociedades para as crianas:
a situao da criana na sociedade, nas fases de desenvolvimento
mais recuadas, caracteriza-se sobretudo por sua incorporao precoce ao trabalho produtivo dos adultos. Quanto mais incipiente
for o desenvolvimento da sociedade, tanto mais cedo as crianas
se incorporaro ao trabalho produtivo e se convertero em produtores independentes. Nos alvores da vida da sociedade, as crianas
levaram uma vida comum com os mais velhos. A funo educativa ainda no se separara como funo social peculiar, e todos os
membros da sociedade educavam as crianas, propondo-se a tarefa
fundamental de faz-las partcipes do trabalho produtivo social e
de transmitir-lhes sua experincia laboral; e o meio fundamental
empregado era inclu-las gradualmente nas formas de trabalho dos
adultos que estavam ao seu alcance. (ibidem, p 50-1)

O que Elkonin (ibidem) denomina de sociedades primitivas,


Engels (1820-1895) caracteriza como perodo final da barbrie,
anterior civilizao. Marx e Engels (1987, p.28) diferenciam
uma sociedade da outra pelo estado de desenvolvimento das foras
produtivas, da diviso do trabalho e do intercmbio interno: O
quanto as foras produtivas de uma nao esto desenvolvidas
mostrado da maneira mais clara pelo grau de desenvolvimento
atingido pela diviso do trabalho. Nas sociedades primitivas, no
havia diferenas, internamente, entre direitos e deveres de cada
um e tambm no havia a diviso em diferentes classes sociais.
No havia uma organizao determinada entre a populao da
tribo e a diviso do trabalho era absolutamente espontnea, por
assim dizer, uma diviso natural do trabalho, existindo apenas a
diferena entre os dois sexos, homem e mulher, cada qual com seu
domnio: Cada um proprietrio dos instrumentos que elabora e
usa: o homem possuiu as armas e os apetrechos de caa e pesca, a
mulher dona dos utenslios caseiros (Engels apud Marx; Engels,
[s. d.], p.127).

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O que se evidencia nesse perodo primitivo a solidificao do


trabalho em comum, ou seja, a associao direta de trabalho. Sobre o
processo de trabalho comum, Marx demonstra que as [...] diferenas de sexo e de idade e as condies naturais do trabalho, variveis
com as estaes do ano, regulam sua distribuio dentro da famlia
e o tempo que deve durar o trabalho de cada um de seus membros.
Portanto, aqui se expe, implicitamente, que os membros mais
jovens tambm executavam e participavam nesse trabalho comum
(Marx, 1996, p.86-7).
Ao utilizar os dados levantados por inmeros antroplogos,
gegrafos e etnlogos, Elkonin descreve vrios exemplos de como
era essa diviso natural do trabalho e a forma de insero da criana
nessas relaes. Induz que [...] numa sociedade subdesenvolvida com uma organizao comunitria primitiva do trabalho, as
crianas incorporam-se muito cedo ao labor produtivo dos adultos,
participando nele na medida de suas foras. O que esses dados revelam que a formao da criana nessa sociedade se d pela incluso no trabalho, por meio de obrigaes laborais e da participao
direta no trabalho produtivo dos adultos. Dessa forma, a criana se
forma, desde cedo, para a independncia e a autonomia. No havia
uma fronteira delimitada entre adultos e crianas, em funo das
[...] condies de vida dessas crianas e de seu lugar real na sociedade (Elkonin, 1998, p.56).
A economia dessas sociedades era domstica e comunista. O
que era feito e utilizado era de propriedade comum: a propriedade
era fruto do trabalho pessoal. As foras individuais de trabalho operavam, naturalmente, [...] como rgos da fora comum de trabalho da famlia e, por isso, o dispndio das foras individuais do
trabalho, medido pelo tempo de sua durao, manifesta-se, aqui,
simplesmente, em trabalhos socialmente determinados (Marx,
1996, p.87).
Quanto ao resultado dessa forma direta de trabalho, a produo,
essa est inteiramente ligada ao valor de uso. No aparece ainda,
nesse momento, a produo de bens de consumo como valor de
troca. Engels (apud Marx; Engels, [s. d.], p.139) explica que

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LUCINIA MARIA LAZARETTI

a produo era essencialmente coletiva e o consumo se realizava,


tambm, sob um regime de distribuio direta dos produtos, no
seio de pequenas ou grandes coletividades comunistas. Essa produo coletiva era levada a cabo dentro dos mais estreitos limites,
mas ao mesmo tempo os produtores eram senhores de seu processo
de produo e de seus produtos. Sabiam o que era feito do produto:
consumiam-no, ele no saa de suas mos. E, enquanto a produo
se realizou sobre essa base, no pode sobrepor-se aos produtores,
nem fazer surgir diante deles o espectro de poderes estranhos, como
sucede, regular e inevitavelmente, na civilizao.

Diante desse contexto, possvel questionarmos at que ponto o


jogo de papis esteve presente nessas sociedades, j que as crianas
participavam e eram consideradas membros ativos do meio, conforme suas possibilidades? De acordo com os dados levantados por
Elkonin (1998), as crianas pouco brincavam e sempre refletiam os
afazeres dos adultos, o que indica que no eram protagonizados,
justamente por no terem necessidade de imitar e protagonizar as
aes dos adultos, j que essas aes eram refletidas diretamente no
trabalho comum com os adultos.
Juntamente com essas aes, incorporavam-se instrumentos.
Esses instrumentos eram considerados ferramentas de trabalho,
que confeccionados de tamanho reduzido eram utilizados em consonncia com o ramo de trabalho: No so, portanto, brinquedos,
mas equipamentos que a criana deve saber o mais cedo possvel e
cujo manejo aprende ao empreg-los praticamente nas mesmas tarefas que os adultos. As ferramentas que as crianas, desde muito
cedo, recebiam eram: faco, machado, arco e flecha e laos, confeccionados e adaptados para que as crianas exercitassem e aprendessem seu manejo, sempre orientadas pelos adultos. Assim, ao
aprender o manejo das ferramentas e adquirir a destreza necessria
para participar no trabalho dos adultos, as crianas vo se incorporando pouco a pouco ao trabalho produtivo (ibidem, p.63-9).
Essa funo laboral da atividade e da ao com as ferramentas,
Elkonin (ibidem) destaca como exerccios em que podem ter exis-

D. B. ELKONIN

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tido alguns elementos de situao ldica, haja vista que, quando a


criana maneja essa ferramenta, ela executa uma ao parecida
do adulto, imita-o, tentando identificar-se com o caador, pastor
ou qualquer outra atividade do adulto. Nessas situaes, possvel
supor a existncia, implicitamente, de exerccios elementares do
jogo de papis.
Com a transformao s formas de produo mais desenvolvidas, como a complexidade da agricultura com o arado e a incorporao da indstria com a incluso de ferramentas mais elaboradas,
desvanece-se as formas de economia domstica que, at ento, eram
baseadas na pesca, caa e coleta de alimentos. Obviamente, essa
mudana do carter de produo no ocorreu no curto prazo e nem
de maneira linear e literal, porm essas novas formas de desenvolvimento da produo foram se alastrando. Para Engels, opera-se a
primeira grande diviso social do trabalho. Uma das caractersticas
dessa diviso que j aparecem as primeiras trocas de produtos,
com valor de mercadoria, como, por exemplo, o gado que [...]
chegou a ser a mercadoria pela qual todas as demais eram avaliadas,
mercadoria que era recebida com satisfao em troca de qualquer
outra; em uma palavra: o gado desempenhou as funes de dinheiro, e serviu como tal, j naquela poca. Alm dessa caracterstica, outras foram ganhando forma. Com esse desenvolvimento
nos ramos de produo, a fora de trabalho do homem j no
mais para a produo dos prprios bens de consumo, mas comea
a produzir alm do necessrio para a sua manuteno. O aumento
da produtividade gerou, por conseguinte, o aumento da riqueza.
Dessa primeira grande diviso social do trabalho, nasceu, tambm,
a primeira grande diviso da sociedade em duas classes: exploradores e explorados (Engels apud Marx; Engels, [s. d.], p.128).
Nesse modo de produzir, porm, foi-se introduzindo lentamente a diviso do trabalho. Minou a produo e a apropriao
em comum, erigiu em regra dominante a apropriao individual,
criando, assim, a troca entre indivduos [...]. Pouco a pouco, a produo mercantil tornou-se a forma dominante. Com a produo

110

LUCINIA MARIA LAZARETTI

mercantil produo no mais para o consumo pessoal e sim para


a troca os produtos passam necessariamente de umas para outras
mos. O produtor separa-se de seu produto na troca, e j no sabe
o que feito dele. Logo que o dinheiro, e com ele o comerciante,
intervm como intermedirio entre os produtores, complica-se o
sistema de troca, e torna-se ainda mais incerto o destino final dos
produtos. [...] As mercadorias agora no passam apenas de mo em
mo, mas tambm de mercado a mercado; os produtores j deixaram de ser os senhores da produo total das condies de sua prpria vida, e tampouco os comerciantes chegaram a s-lo. (Engels
apud Marx; Engels, [s. d.], p.139)

Em consequncia disso, a mudana no carter da produo e na


diviso do trabalho alterou a participao das crianas nos diversos
aspectos do trabalho. A atividade comum delas com os adultos adquiriu novas caractersticas: deixaram de participar diretamente em
atividades laborais a elas superiores. s crianas pequenas, foram
confiados apenas alguns aspectos do trabalho domstico e os afazeres mais simples (Elkonin, 1998, p.61).
Isso indica que, ao no poderem mais fazer parte da esfera do
trabalho dos adultos, alguma atividade entrar em cena para substituir essa inacessibilidade. Na compreenso de Elkonin (ibidem,
p.78-9) o jogo de papis que assume esse lugar. Entretanto, reitera
que no possvel determinar, com preciso, em qual momento
histrico surgiu o jogo de papis, pela multiplicidade de povos e
pelas condies de existncia de cada um. De maneira geral, os
dados levantados supem que
nas etapas iniciais da humanidade, quando as foras produtivas
ainda se encontravam num nvel bastante primitivo, no qual a
sociedade no podia enfrentar o sustento de seus filhos e as ferramentas permitiam incluir diretamente as crianas, sem preparao
especial alguma, no trabalho dos adultos, no existiam nem exerccios para aprender a manejar as ferramentas nem, ainda menos, o
jogo protagonizado. As crianas entravam na vida dos mais velhos,

D. B. ELKONIN

111

aprendiam o manejo das ferramentas e todas as relaes, participando diretamente no trabalho deles [...]. O sucessivo desenvolvimento da produo, a complicao dos equipamentos de trabalho,
o aparecimento de elementos da indstria domstica e, com ela, de
formas mais complexas de diviso do trabalho e de novas relaes
de produo deram lugar a que se complicassem ainda mais as
possibilidades de incluir as crianas no trabalho produtivo. Os
exerccios com ferramentas perdem a razo de ser e a aprendizagem do manejo de equipamentos complicados adiada para idades
subsequentes.

Portanto, nessa nova configurao social, a participao direta


no trabalho produtivo substituda pelo jogo de papis, que, por
seu contedo, tem suas origens no trabalho dos adultos. E tambm
a ferramenta em tamanho menor, introduzida na vida da criana
para aprender a manejar com um fim socialmente til, perde sua
funo e substitudo pelo brinquedo. Essa alterao de lugar da
criana na sociedade e de sua atividade teve raiz em um determinando momento histrico.
O recuo histrico foi realizado para responder as questes postas anteriormente por Elkonin (ibidem, p.80), as quais so agora
recolocadas como uma tese: o jogo de papis [...] nasce no decorrer
histrico da sociedade como resultado da mudana de lugar da
criana no sistema de relaes sociais. Por conseguinte, de origem
e natureza sociais.
Essa hiptese do surgimento da brincadeira relacionado com as
condies sociais concretas e histricas, ou seja, relacionado com
a filognese, apresenta-se na vida da criana na ontognese de
maneira tambm concreta: Com o jogo protagonizado, comea
tambm um novo perodo no desenvolvimento da criana, o qual
pode ser justificadamente denominado de perodo dos jogos protagonizados e recebeu na moderna psicologia infantil e na pedagogia
o nome de perodo de desenvolvimento pr-escolar (ibidem).
Esse perodo, como os demais, no justificado pela via instintiva, inata e interna da criana, mas pela atividade que ela desenvol-

112

LUCINIA MARIA LAZARETTI

ve no interior de suas relaes com a realidade circundante. Aqui se


encontra o segundo princpio terico e metodolgico de Elkonin:
a compreenso psicolgica da atividade no desenvolvimento da
criana (apud B. D. Elkonin, 2007). Segundo ele, esse princpio
compreendido como a reconstituio de formas existentes, a construo de novas e a superao das formas j desenvolvidas, como,
primeiramente as formas do prprio comportamento.
O conceito de atividade exigia uma compreenso da vida infantil pelo princpio no adaptativo. A adaptao da criana s circunstncias fsicas disponveis, de certa forma, no um trao principal
do desenvolvimento infantil, mas sim um tipo particular e limitado
da prtica social e pedaggica, e que exige superao. (ibidem, p.6)

Esse princpio da atividade retirado dos estudos de Leontiev


([s. d.]; 1988a). uma categoria fundamental para compreender a
constituio do psiquismo humano, logo, do desenvolvimento da
criana. Para isso, necessrio [...] comear analisando o desenvolvimento da atividade da criana, como ela construda nas condies concretas de vida (ibidem, p. 63, grifos nossos). Essa premissa est fundamentada no processo histrico do gnero humano
e de sua humanizao. A atividade do homem, nesse sentido, deve
ser entendida como uma atividade histrica e geradora da histria,
ou seja, do desenvolvimento humano, do processo de humanizao
da natureza e do prprio homem, tendo em vista algo que caracterize a especificidade, a peculiaridade dessa atividade frente a todas as
outras formas de atividades dos demais seres vivos (Duarte, 1993).
Conforme ensina Marx e Engels (1987, p.27, grifos originais)
podemos distinguir os homens dos animais to-somente por sua
atividade vital o trabalho: [...] eles [os homens] prprios comeam a se diferenciar dos animais to logo comeam a produzir seus
meios de vida. O trabalho um processo que se desenvolve entre o
homem e a natureza: o homem, por meio de sua ao, pode controlar, mediatizar e regular essa natureza. Desse modo, [...] o trabalho uma atividade que se dirige para a satisfao da necessidade no

D. B. ELKONIN

113

de um modo imediato, mas atravs de uma mediao (Markus, 1974,


p.51, grifos originais). Assim, se a ao sobre a natureza conduz
satisfao de alguma necessidade, esse processo sempre por
meio de uma mediao. Essa mediao configura-se como o instrumento de trabalho que o homem introduz entre ele e o objeto de sua
necessidade e como o prprio trabalho que torna possvel a utilizao do objeto. Essa ideia pode ser assim ilustrada: no processo de
trabalho, que se apresenta entre a necessidade de alimento dada no
ponto de partida e a satisfao dessa necessidade no ponto de chegada, h um elemento intermedirio, h uma atividade mediadora:
a produo de instrumentos. No importa quo primitivo seja esse
primeiro instrumento, a pedra lascada. Importa que comea a a diferenciao entre o ser humano e os animais (Duarte, 2004, p.49).
Esse o movimento da atividade: produo dos meios de satisfao das necessidades e surgimento de novas necessidades, que j
no esto diretamente associadas ao corpo orgnico como fome
e sede , porm necessidades ligadas produo material da vida.
Decorre disso um aumento significativo de objetos naturais transformados em objetos da atividade do homem por meio de sua ao.
Esses objetos agora tm existncia objetiva, por serem resultados da
atividade humana (ibidem).
Aqui o ponto de partida do surgimento do gnero humano: O
modo pelo qual os homens produzem seus meios de vida depende,
antes de tudo, da natureza dos meios de vida j encontrados e que
tm de reproduzir (Marx; Engels, 1987, p.27). Esse processo
chamado de objetivao e apropriao. A relao entre ambos que
os indivduos, para se inserirem no processo do desenvolvimento
histrico do gnero humano, necessitam se objetivar, [...] isto ,
precisam produzir e reproduzir a realidade humana, o que, porm,
no podem sem a apropriao dos resultados da histria da atividade humana (Duarte, 1993, p.53). Resumindo:
A objetivao do homem significa, ao mesmo tempo, a apropriao do objeto: mas essa apropriao no deve ser entendida
to-somente no sentido de que o uso do objeto possibilitado pela

114

LUCINIA MARIA LAZARETTI

ao humana; apropriao do objeto significa apropriao da fora


essencial do homem que se tornou objetiva. O homem s desenvolve
suas faculdades na medida em que as objetiva. (Markus, 1974, p.53)

Face ao exposto, Leontiev ([s. d.]) considera que se o processo de apropriao resultado de uma atividade efetiva do indivduo em relao aos objetos e fenmenos da realidade, que foram
produzidos pelo desenvolvimento da cultura humana, a criana
deve estabelecer relaes com essa produo por intermdio de
outros indivduos. Portanto, o estudo da atividade humana envolve
a apropriao dessa cultura objetivada da produo dos indivduos
ao longo do processo histrico.
Ao estudar esse processo da atividade humana e o desenvolvimento do psiquismo, Leontiev ([s. d.]) no busca no interior
do prprio sujeito essas explicaes, mas na atividade social, nas
circunstncias concretas de vida e nas relaes humanas: O que
eles [os homens] so coincide, portanto, com sua produo, tanto
com o que produzem, como com o modo como produzem. O que os
indivduos so, portanto, depende das condies materiais de sua
produo (Marx; Engels, 1987, p.28, grifos originais).
Partindo de uma viso concreta de homem, de indivduos reais,
em suas atividades e nas condies materiais sob as quais eles vivem,
pensada a criana por sua atividade e por suas relaes com os demais de seu crculo. A atividade que a criana realiza, por meio da
comunicao com os adultos e por mediao destes, da brincadeira,
faz que ela se aproprie de forma ativa dos objetos humanos com os
quais reproduz as aes humanas. por meio de sua ao e em dependncia das pessoas com quem est em contato que constitui seu
modo de vida e este se modifica de acordo com a posio real que a
criana ocupa, a partir da qual descobre o mundo das relaes humanas. Significa dizer que seu desenvolvimento est condicionado
pelo lugar efetivo que ocupa nessas relaes.
As aquisies do desenvolvimento histrico das aptides
humanas no so simplesmente dadas aos homens nos fenmenos

D. B. ELKONIN

115

objetivos da cultura material e espiritual que os encarnam, mas


so a postas. Para se apropriar destes resultados, para fazer deles
suas aptides, os rgos da sua individualidade, a criana, o ser
humano, deve entrar em relao com os fenmenos do mundo circundante atravs de outros homens, isto , num processo de comunicao com eles. Assim, a criana aprende a atividade adequada.
Pela sua funo este processo , portanto, um processo de educao.
(Leontiev, [s. d.], p.290, grifos originais)

Essa condio do lugar objetivo que a criana ocupa na sociedade decorre, para Leontiev ([s. d.]), de que suas obrigaes relativas sociedade esto atreladas a sua funo e papel social, que delineiam todo o contedo da sua futura vida. Dessa forma, o contedo
de sua atividade encontra-se na sociedade, na realidade concreta.
Assim, no decorrer do desenvolvimento da criana, [...] sob
a influncia das circunstncias concretas de sua vida, o lugar que
ela objetivamente ocupa no sistema de relaes humanas se altera
(Leontiev, 1988a, p.59). Destarte, para entender as foras motrizes
do desenvolvimento, necessrio tomar como ponto de partida,
a mudana do lugar ocupado pela criana no sistema de relaes
sociais.
Elkonin e Zaporozhts (1974b), calcados nessas investigaes
de Leontiev, consideram que o desenvolvimento psquico acontece
no processo da atividade e dependente das condies e do carter
dessa atividade. Portanto, em cada nvel qualitativamente distinto
do desenvolvimento, h um papel dominante assumido por um
tipo especfico de atividade dominante, que determina as formas de
domnio e de contedo.
Todavia, esse lugar, em si mesmo, no determina o desenvolvimento: ele simplesmente caracteriza o estgio existente j alcanado. O que determina diretamente o desenvolvimento da psique
de uma criana sua prpria vida e o desenvolvimento dos processos reais desta vida em outras palavras: o desenvolvimento da
atividade da criana, quer a atividade aparente, quer a atividade

116

LUCINIA MARIA LAZARETTI

interna. Mas seu desenvolvimento, por sua vez, depende de suas


condies reais de vida. (Leontiev, 1988a, p.63)

Sob esse enfoque, no qualquer atividade que vai promover o


desenvolvimento psquico e global ou a somatria de vrios tipos
isolados de atividades. H que se compreender que alguns tipos de
atividade desempenham um papel dominante no desenvolvimento,
enquanto outras desempenham um papel secundrio em cada fase
do desenvolvimento e so as caractersticas e o contedo dessas atividades que orientam o seu transcurso. Atividade dominante, desse
modo, entendida como [...] processos psicologicamente caracterizados por aquilo a que o processo, como um todo, se dirige (seu
objeto), coincidindo sempre com o objetivo que estimula o sujeito a
executar esta atividade, isto , o motivo (ibidem, p.68).
A atividade sempre dirigida por alguma necessidade, logo, so
as necessidades do indivduo a criana que constituem a condio para a atividade. Na medida em que se complexifica a atividade,
vo se produzindo novas necessidades e novos motivos. Os motivos
incitam a criana a agir, por algum fim objetivo. As operaes
so os meios para se executar determinada ao. Podemos, assim,
sintetizar que a categoria atividade envolve as relaes entre as necessidades, motivos, objetivos, aes e operaes do indivduo.
Como se pode notar, o conceito de atividade dominante, no
mbito do desenvolvimento humano, fundamenta-se no conceito
histrico-social de atividade, segundo o qual ela o modo/meio
pelo qual o indivduo se relaciona com a realidade, tendo em vista
produzir e reproduzir as condies necessrias sua sobrevivncia
fsica e psquica. Atividade, nesse sentido, s pode ser entendida
na unidade de sujeito e objeto, de pessoa e contexto fsico-social. Ou
seja, atividade elo, e como tal se estrutura na base dos polos que
medeia (Arce; Martins, 2007, p.47).
Segundo os princpios estabelecidos por Leontiev (1988a), as
propriedades da atividade dominante podem ser assim caracterizadas: 1) Aparecem e se diferenciam tipos novos de atividade;

D. B. ELKONIN

117

2) Formam-se ou reorganizam-se os seus processos psicolgicos


particulares; 3) Vinculam-se mudanas psicolgicas fundamentais
da personalidade. Importa ressaltar que a atividade dominante no
aquela que ocupa maior quantidade de tempo por parte do indivduo, mas sim a que preenche as condies descritas acima.
A mudana de uma atividade dominante outra est relacionada com as mudanas nos motivos e nas aes da atividade. Todavia
os motivos que provocam as transies de uma atividade outra
esto ligados, diretamente, com o lugar que a criana ocupa no
sistema das relaes sociais. o que Elkonin (1987b, p.122) caracteriza como a relao criana-sociedade. Na vida da criana, surgem
novos tipos de atividade, novas relaes da criana com a realidade.
Seu surgimento e converso em atividades dominantes no eliminam as existentes anteriormente, elas apenas mudam de lugar no
sistema geral de relaes da criana com a realidade, tornando mais
ricas essas relaes.
As relaes objetivas com a realidade, ou seja, a relao criana-sociedade o terceiro princpio que orienta os estudos de Elkonin.
Esse princpio est calcado na compreenso do desenvolvimento
infantil como mudanas das formas da generalidade das crianas e
dos adultos.
Para compreender como se caracteriza essa relao, Elkonin
(ibidem) investigou o carter histrico desse desenvolvimento, utilizando como meio de investigao o surgimento histrico do jogo
de papis. Como demonstrado anteriormente, em certos perodos
histricos da sociedade, houve alteraes do lugar ocupado pela
criana no seio da sociedade. Para investigar a relao criana-sociedade, toma o jogo de papis como base para comprovar sua tese.
Em contraposio aos pontos de vista que consideram a jogo de
papis uma particularidade eterna, no histrica, da infncia, ns
supusemos que surgiu em uma determinada etapa do desenvolvimento da sociedade, no curso da mudana histrica do lugar que
a criana ocupa nela. A brincadeira uma atividade social por sua
origem e por isso seu contedo social.

118

LUCINIA MARIA LAZARETTI

Em suas investigaes, Elkonin (1987b, p.113, grifos originais)


afirma que o surgimento dessa brincadeira ocorre com a mudana
na posio que a criana ocupa na sociedade, mas apesar de mudar
esse lugar especfico, em todo lugar e sempre, a criana permanece
sendo parte da sociedade. Nessa anlise histrica, esclarece que, no
desenvolvimento inicial da humanidade, a relao da criana com
a sociedade era direta e imediata, j que desde a mais tenra idade
vivia uma vida comum com os adultos. A criana constitua uma
parte orgnica da fora produtiva da sociedade e sua participao
nessa fora estava limitada somente por suas possibilidades fsicas. Assim, ela desenvolvia-se dentro dessa vida comum e coletiva, em um processo nico e indivisvel. Com a complexificao
dos meios de produo e das relaes sociais, o elo da criana com
a sociedade muda, convertendo-se de imediato em mediatizado por
meio da educao. Mas a relao criana-sociedade no muda. O
que mudam so as formas sociais de educao que perpassam pela
famlia, que se transforma em uma unidade econmica autnoma
e sua relao com a sociedade cada vez mais mediatizada. Nesse
panorama, o sistema de relaes criana-sociedade [...] se vela, se
oculta atrs do sistema de relaes criana-famlia e nele, atrs das
relaes criana-um adulto.
H um desenvolvimento no do indivduo criana mas, na
reciprocidade, na dialtica, entre criana-adulto.
Cada nova escala no desenvolvimento da independncia, na
emancipao em relao aos adultos, significa simultaneamente o
surgimento de uma forma nova de relao da criana com os adultos e com a sociedade. A relao entre a tendncia independncia
e a necessidade de comunicao com os adultos numa vida conjunta
com os mesmos configura-se em uma das contradies internas,
tidas como a base do desenvolvimento da personalidade da criana.
(Elkonin apud B. D. Elkonin, 2007, p.6)

Assim, Elkonin considera como fonte dos processos afetivos e


intelectuais do desenvolvimento da criana a relao criana-socie-

D. B. ELKONIN

119

dade. Ao destacar que essa no se perde com o progresso social, apenas se vela atrs da relao criana-adulto, Elkonin (1987b) introduz uma nova interao que complementa a da criana-sociedade,
subdividindo duas relaes diferentes, mas que, ao mesmo tempo,
complementam-se em seus contedos, a saber: criana-objeto social
e criana-adulto social. Na relao criana-objeto social, as coisas
contm determinadas propriedades fsicas e espaciais, as quais se
colocam ante a criana como objetos sociais, que reproduzem os
procedimentos, socialmente elaborados, de aes com essas coisas.
Em virtude desse entendimento, Elkonin foi considerado como
o nico psiclogo sovitico que tentou superar a dualidade nesses
processos: Ele sempre tentou entender a relao dessas duas linhas
de desenvolvimento nas suas investigaes (Venger, 2004, p.104).
Os procedimentos, socialmente elaborados, de aes com os
objetos no esto dados de forma imediata como certas caractersticas fsicas das coisas. No objeto no esto inscritos sua origem
social, os procedimentos de ao com ele, os meios e procedimentos de sua reproduo. Por isso no possvel dominar tal objeto
por meio da adaptao. Torna-se internamente indispensvel o
processo peculiar de assimilao, por parte da criana, dos procedimentos sociais de ao com os objetos. (Elkonin, 1987b, p.113)

Durante o processo de domnio dos procedimentos sociais de


ao com os objetos, a criana comea a se formar como membro da
sociedade. Essa formao inclui suas foras intelectuais, cognitivas
e fsicas. Nesse atuar com os objetos, h a elevao do nvel de domnio de aes com esses objetos e a criana coloca-se em posio
de comparao com os que portam esses procedimentos sociais de
ao com os objetos o adulto. Seguindo essa via, o adulto apresenta-se criana no somente como portador desses procedimentos,
mas como realizador de determinadas tarefas sociais (ibidem).
Diferentemente, por seu contedo, na relao criana-adulto
social, no o adulto que atua ante a criana como portador de qualidades casuais, mas, sim, como algum que realiza determinados

120

LUCINIA MARIA LAZARETTI

tipos de atividade no cumprimento de tarefas e promove diferentes


relaes com diferentes pessoas de seu meio. Como s crianas no
possvel e nem acessvel a realizao da atividade do adulto, elas
assimilam as tarefas, motivos e normas que existem na atividade do
adulto pela reproduo dessas relaes em sua atividade. Durante
esse processo de assimilao, esbarra na necessidade de dominar as
novas aes objetais, as quais o adulto realiza em sua atividade.
Desta forma, pois, o adulto aparece ante a criana como portador de novos e cada vez mais complicados procedimentos de ao
com os objetos, de padres socialmente elaborados, indispensveis
para orientar-se na realidade circundante. Assim, a atividade da
criana dentro dos sistemas criana-objeto social e criana-adulto
social representa um processo nico no qual se forma sua personalidade. (Elkonin, 1987b, p.115)

Nesse sentido, a compreenso da relao criana-sociedade, subdividida em criana-objeto social e criana-adulto social, remete
prpria compreenso de atividade conjunta entre a criana e o
adulto, que reflete no entendimento entre a unidade afeto e intelecto: O afeto orientao de outro, um sentido social. O intelecto
a orientao s condies reais do objeto na realizao da ao
(Elkonin apud Venger, 2004, p.104).
O norte pautado nesses trs princpios, segundo B. D. Elkonin,
ajuda-nos a compreender os trabalhos de Elkonin, que, nem sempre, so diretamente formulados nem de fcil compreenso, mas
o prprio Elkonin expe qual foi seu objetivo de vida cientfica
aos traar esses princpios: [...] penso que basicamente o que fiz
na minha vida foi uma pregao, uma tentativa de compreenso
histrica dos processos do desenvolvimento infantil (apud B. D.
Elkonin, 2007, p.4).
Traado o encaminhamento terico e metodolgico de Elkonin
para fundamentar sua compreenso histrica e social do jogo de
papis, passamos para o tratamento dado pelo autor e seus colegas, pautado na pesquisa experimental, sobre essa brincadeira.

D. B. ELKONIN

121

Conforme Elkonin (1996; 1998), no se trata de qualquer pesquisa


experimental, e sim um experimento baseado no mtodo gentico-experimental, empregado em muitos trabalhos dos membros
pertencentes Escola de Vigotski. Esse mtodo possibilitava, experimentalmente, observar como surgem, desenvolvem-se e descobrem-se as leis dos processos psquicos e suas novas formaes.
Na pesquisa sobre a brincadeira, investigam-se os processos do
desenvolvimento, da formao prolongada da atividade ldica em
uma mesma coletividade infantil, [...] com o objetivo especial de
dirigir dessa maneira o seu desenvolvimento, cuja tarefa fundamental consistiria em esclarecer as possibilidades e as condies
de transio de um nvel de atuao no jogo para outro (Elkonin,
1998, p.240-1).
Os resultados desses experimentos estaro diludos em cada atividade analisada, tendo como pilar de discusso a Teoria da Periodizao de Elkonin (1987b), que se encontra no prximo captulo.
Com base no exposto, possvel inferir que o olhar de Elkonin
sobre os fenmenos de seus estudos esteve sempre voltado para
uma compreenso histrica e, ao mesmo tempo, dialtica. Nas discusses arroladas a seguir sobre seus trabalhos, poderemos perceber essa materialidade histrica e dialtica na totalidade. Logo,
o prximo captulo ser dedicado apresentao e discusso dos
outros trabalhos desenvolvidos pelo autor, e que seguem a mesma
fundamentao.

3
AS INVESTIGAES CIENTFICAS DE
ELKONIN: DAS PESQUISAS EXPERIMENTAIS
S ELABORAES TERICAS

Entretanto o importante que a destruio do


antigo deve ser feita levando em conta o que ser
construdo sobre ele.
Elkonin (2004a)

Propomos discutir, de maneira mais geral, os estudos desenvolvidos pelo autor, cientes da complexidade de seu pensamento. Em
um esforo para compreend-lo de modo menos parcial, asseveramos a necessidade do entendimento dos referenciais tericos e metodolgicos norteadores do pensamento investigativo de Elkonin,
conforme apresentados anteriormente.
Antes de prosseguirmos, cumpre retomar algumas questes
abordadas no segundo captulo, quanto s condies a que a Psicologia Histrico-Cultural esteve submetida, em grande parte, pela
ascenso de Stlin ao poder. Isso se faz necessrio, justamente porque as retaliaes feitas por Stlin marcaram uma parcela de estudiosos e os encaminhamentos das investigaes, que diretamente,
abateram-se sobre Elkonin. Se na dcada de 1930, por intermdio de Vigotski, suas intenes estiveram voltadas ao jogo infantil,
aps a morte desse lder, em 1934, Elkonin voltou-se ao grupo de
Leontiev. Ao final dessa dcada, as condies no estavam nada

124

LUCINIA MARIA LAZARETTI

favorveis e Elkonin encontrou-se sem condies objetivas para


desenvolver suas pesquisas, o que o levou a trabalhar com primeiras
sries do ensino primrio.
Esse novo campo de trabalho lhe abre novas possibilidades de
estudar a criana em sua atividade, especificamente na apreenso
dos conhecimentos. Assim, as dcadas da censura stalinista foram
as de produes experimentais no campo da educao da criana
em idade escolar em sua atividade de estudo produes que contriburam para a sistematizao dos estudos na psicologia e pedagogia
infantil.
Grande parte dos trabalhos de Elkonin, como de outros integrantes da Escola de Vigotski, no foi traduzida para o ingls, espanhol ou para o portugus, mesmo depois da abertura ocorrida nos
anos de 1990 com o fim do mundo sovitico. Acreditamos que, em
parte, a indisponibilidade do acervo sovitico ao mundo ocidental
seja fruto das dificuldades impostas em relao lngua russa, que
no expandida no Ocidente como as demais, e pelo rano deixado
pelo comunismo real.
Neste captulo, analisamos alguns estudos de Elkonin, aos quais
tivemos acesso, haja vista que, dos 116 trabalhos por ele publicados,
entre eles livros, captulos e artigos, grande parte ainda se encontra
no idioma russo. Para a organizao da anlise, apresentamos, de
forma geral, os trabalhos que foram possveis de ser compilados e
que sero objeto de nossa discusso (a listagem das publicaes de
Elkonin est anexa).
Iniciamos com um quadro que sistematiza informaes sobre
os ttulos dos trabalhos de Elkonin traduzidos e utilizados nesta
pesquisa; o ano e o local onde foi publicado pela primeira vez cada
texto e as respectivas tradues; e apresentamos algumas consideraes explicativas sobre cada produo. Como alguns textos tm
mais de uma publicao, esto sublinhados os que utilizamos neste
trabalho.
Ante esse quadro, apresentaremos, em seguida, como esses textos esto concatenados e formam o pensamento investigativo de
Elkonin, logo, constituindo seu corpo terico.

Desenvolvimento psquico dos escolares

Algumas concluses a) 1960 Texto publicado na coletnea intitulada:


Cincia Psicolgica da URSS. Volume 2 (em russo).
sobre o estudo do desenvolvimento psquico
b) 1969 Traduzido como captulo do livro: A Handdas crianas em idade
book of Contemporany Soviet Psychology (em ingls).
pr-escolar

Continua

Elkonin discute algumas questes sobre a


educao pr-escolar e como a psicologia
tem se desenvolvido para atender a esse
perodo. Em especial, apresenta resultados
de estudos seus sobre como se procede o
desenvolvimento psquico da criana nessa
fase.

Nesses textos, encontram-se sistematizadas as caractersticas do desenvolvimento


infantil desde o nascimento at o trmino
do perodo escolar. Eles serviro de base
para a anlise das caractersticas e a dinmica de cada perodo, em cada atividade, em
nosso trabalho.

Caracterstica geral do a) 1956 Coletnea de textos organizada por A. A.


Smirnov: Psicologia (em russo).
desenvolvimento psquico das crianas
b) 1969 Traduo da coletnea organizada por A. A.
Desenvolvimento psSmirnov: Psicologia (em espanhol).
quico da criana desde
o nascimento at o ingresso na escola

Consideraes

Ano e local de publicao

Questes psicolgicas a) 1948 Publicado pela primeira vez na revista: Ques- Primeiras elaboraes sobre a brincadeira.
da brincadeira na idade
tes da Psicologia da Criana Pr-Escolar (em russo).
pr-escolar
b) 1987 Traduzido e publicado em espanhol na coletnea: La Psicologa Evolutiva y Pedaggica en la
URSS (antologa), organizada por M. Shuare e V.
Davidov.

Ttulo do Texto

Nmero

Quadro 1 Relao de trabalhos de Elkonin, com ano e local de publicao e algumas consideraes.

D. B. ELKONIN

125

A psicologia das crian- a) 1964 Livro organizado por Elkonin e Zapoas pr-escolares
rozhts (em russo).
b) 1974 Traduzido para o ingls com o ttulo The
Psychology of Preschool Children.

Este livro apresenta estudos de autores contemporneos sobre, por exemplo, desenvolvimento da sensao e percepo; desenvolvimento da ateno; desenvolvimento da
memria; desenvolvimento da imaginao

Sobre a teoria da educa- a) 1963 Primeira edio na revista: A Educao P- Este texto introduz alguns apontamentos
o primria
sobre os mtodos de ensino, a didtica, forblica (em russo).
mao de professores e a questo do conhecib) 1999 Publicado em ingls na revista Journal of
mento nas sries iniciais.
Russian and East European Psychology.

Consideraes

Questes sobre a for- a) 1963 Publicado na revista Questes da Psicologia Escrito juntamente com Galperin e Zapomao de conhecimenrozhts.
(em russo).
tos e capacidades nos
escolares e os novos b) 1987 Traduzido e publicado em espanhol na coletnea: La Psicologa Evolutiva y Pedaggica en
mtodos de ensino na
la URSS (antologa), organizada por M. Shuare e
escola
V. Davidov.

Ano e local de publicao

Ttulo do Texto

Excertos do dirio cien- a) 1960/1962 Escreve um dirio cientfico que nes- Nesse dirio, encontram-se algumas elatfico (1960-1962)
sa poca no foi publicado.
boraes tericas e anotaes da prtib) 2004 Publicado na revista Questes da Psicologia ca de trabalho de Elkonin. Na poca em
que foi escrito, no havia sido publicado,
(em russo).
mas em 2004, o filho de Elkonin revisou
esse dirio cientfico e publicou-o na edio especial da revista em comemorao
ao centenrio de nascimento de Elkonin.

Nmero

Continuao

126
LUCINIA MARIA LAZARETTI

O simblico e sua fun- a) 1966 Texto publicado na revista: Educao Pr- Encontram-se algumas sistematizaes da
o nas brincadeiras das
Teoria do Jogo, em especial do simbolismo.
-Escolar (em russo).
crianas
b) 1971 Texto traduzido para o ingls e como captulo do livro: Childs Play organizado por Herron
e Sutton-Smith.

O problema da apren- a) 1966 Texto publicado na revista Questes da Psi- Elkonin discute sobre a pertinncia dos trabalhos de Vigotski, no que concerne ao ensino
dizagem e do desenvolcologia (em russo).
e desenvolvimento.
vimento nos trabalhos
b) 1967 traduzido para o ingls para a revista Soviet
de L. S. Vigotski
Psychology.

12

13

Continua

Desenvolvimento da a) 1964 Texto em forma de captulo do livro: A psi- Nesse texto, Elkonin apresenta um estudo
linguagem
sobre o desenvolvimento da linguagem, emcologia das crianas pr-escolares (em russo).
basado em investigaes experimentais e
b) 1974 Traduzido para o ingls, como captulo do
tericas.
livro The Psychology of Preschool Children.

b) 1974 Traduzido para o ingls, como captulo do


livro The Psychology of Preschool Children.

Desenvolvimento do a) 1964 Texto em forma de captulo do livro: A discutido sobre o desenvolvimento do penpensamento
Psicologia das crianas pr-escolares, escrito junta- samento, baseando-se em investigaes exmente com Zaporozhts e Zinchenko (em russo). perimentais e tericas dos autores.

11

10

entre outros. Elkonin e Zaporozhts, como


organizadores, escreveram o prefcio deste
livro, que utilizamos como fonte bibliogrfica nesta pesquisa.

D. B. ELKONIN

127

15

14

Nmero

Continuao

Ttulo do Texto

Ano e local de publicao

URSS psicologia da a) 1973 Texto que integra o livro em ingls: Compaleitura


rative Reading. Cross-National Studies of Behavior
and Process in Reading and Writing, organizado
por John Downing.

e) 2001 Site, em ingls <www.marxists.org>.

d) 1999 Publicado em ingls na revista Journal of


Russian and East European Psychology.

c) 1987 Publicado em espanhol na coletnea: La


psicologa evolutiva y pedaggica en la URSS (antologa), organizada por M. Shuare e V. Davidov.

Sobre o problema da a) 1971 Texto publicado na revista: Questes da


periodizao do desenPsicologia (em russo).
volvimento psquico na
b) 1986 Traduzido para o espanhol na coletnea:
infncia
Antologa de la psicologa pedaggica y de las edades, organizada por I. I. Iliasov e V. Ya. Liaudis.

Consideraes

Elkonin sistematiza seus estudos sobre a psicologia do processo de leitura e escrita, baseando-se em estudos experimentais e tericos
desenvolvidos na URSS. Esse texto foi traduzido pelo editor do livro John Downing e seu
objetivo era apresentar a sistematizao sobre
os processos de leitura e escrita em diferentes
pases. Apresenta o trabalho de Elkonin com
o ttulo URSS, mas em nota explicativa expe que esse texto resultado de uma pesquisa realizada por Elkonin sobre os processos
psicolgicos que envolvem a aprendizagem
da leitura e escrita. Por conta disso, adotamos

Em nossa anlise, excetuando a primeira


no analisada, so quatro publicaes semelhantes em suas tradues. Neste trabalho,
nos apoiaremos na publicao organizada por
Shuare e Davidov.

128
LUCINIA MARIA LAZARETTI

As questes psicolgi- a) 1981 Texto publicado na coletnea organizada


por I. I. Iliasov e V. Ya. Liaudis em russo.
cas relativas a formao
da atividade de estudo
b) 1986 Traduzido para o espanhol na coletnea:
na idade escolar menor
Antologa de la psicologa pedaggica y de las edades, organizada por I. I. Iliasov e V. Ya. Liaudis.

A unidade fundamental a) 1981 Artigo publicado na coletnea organizada Esse artigo um resumo do primeiro captulo
da forma desenvolvida
por I. I. Iliasov e V. Ya. Liaudis em russo.
do livro Psicologia do jogo.
da atividade ldica. A
natureza social do jogo b) 1986 Traduzido para o espanhol na coletnea:
Antologa de la psicologa pedaggica y de las edade papis.
des, organizada por I. I. Iliasov e V. Ya. Liaudis.

18

19

c) 1998 Publicado do espanhol para o portugus.

b) 1980 Traduzido para o espanhol.

Continua

No texto, esto, resumidamente apresentadas, algumas questes sobre a atividade de


estudo elaborada a partir das investigaes
tericas e experimentais.

Das trs edies comparadas, h semelhanas


em termos de organizao dos captulos. No
foi alvo de nosso estudo uma anlise pormenorizada de cada edio.
Esse livro reflete mais 50 anos de estudos de
Elkonin sobre a temtica. um de seus trabalhos mais importantes e mais conhecido
no Ocidente.

Psicologia do jogo

17

a) 1978 Livro publicado.

Elkonin introduz alguns aspectos sobre o


Como ensinar as crian- a) 1976 Publicado em russo, como manuscrito.
as a ler
processo de alfabetizao das crianas em
b) 1999 Publicado em ingls na revista Journal of
idade escolar, decorrente de sua experincia
Russian and East European Psychology.
como professor de sries iniciais na ex-URSS.

16

a traduo do ttulo desse captulo conforme


citado por Golder (2006).

D. B. ELKONIN

129

Consideraes

Acerca da origem his- a) 2005 No h referncia do ano de produo, foi Conforme o mapeamento desse texto, contrica do jogo de papis
publicado em ingls na revista Journal of Russian firmamos que se refere ao Captulo 2 do livro
and East European Psychology.
Psicologia do jogo.

Teoria do jogo

23

24

a) 2005 No h referncia do ano de produo, foi Conforme o mapeamento do texto, confirpublicado em ingls na revista Journal of Russian mamos que se refere ao Captulo 3 do livro
and East European Psychology.
Psicologia do jogo.

Questes na psicologia a) 1999 No h referncia do ano de produo, foi Foi escrito juntamente com Zaporozhts e
da atividade
publicado em ingls na revista Journal of Russian Galperin, com a inteno de discutir sobre
and East European Psychology.
as contribuies de Leontiev e apresentando
novas posies acerca da temtica.

22

b) 1999 Publicado em ingls na revista Journal of


Russian and East European Psychology.

O desenvolvimento do a) 1989 No h referncia do ano de produo. Conforme leitura realizada desse texto, conjogo nos pr-escolares
Apenas consta que est incluso nas Obras escolhi- firmamos que se refere ao Captulo 5 do livro
das (em russo).
Psicologia do jogo.

Ano e local de publicao

21

Ttulo do Texto

Reflexo sobre o pro- a) 1984 Publicado na revista Comunista em russo. H uma reflexo de Elkonin sobre o projeto
jeto
de reforma da escola sovitica, em que o autor
b) Encontra-se no site: <http://dob.1september.ru/
apresenta algumas consideraes.
articlef.php?ID=200600711>

20

Nmero

Continuao

130
LUCINIA MARIA LAZARETTI

D. B. ELKONIN

131

A dinmica dos perodos do desenvolvimento


psquico da criana e suas caractersticas
Quando nos debruamos na investigao dos estudos de Elkonin, observamos que, mesmo diante das diversas encruzilhadas
histricas impostas, estes seguem um mesmo fio condutor: compreender o desenvolvimento da criana em seus perodos e em suas
caractersticas, que esto diretamente condicionados pela atividade,
ensino e educao, mediados pelo adulto. Diante disso, ao invs
de separarmos por datas os trabalhos compilados do autor, optamos
por discuti-los em unidade, dialogando ao mesmo tempo com os
autores que, tambm, contriburam e apoiaram o desenvolvimento
de seus estudos.
O eixo comum dos trabalhos de Elkonin embasa-se nas possibilidades de compreender o desenvolvimento integral da criana at os
sete anos, bem como avanam pela anlise do perodo da adolescncia. So hipteses por ele estruturadas e que, segundo nossas suposies, so atuais ao expor que o desenvolvimento humano a criana
produz-se na base de condies biolgicas e sociais, no privilegiando uma em detrimento da outra e nem as dissociando, mas as
compreendendo em um processo dialtico de superao das condies biolgicas s sociais. Arce e Martins (2007, p.47), fundamentadas nos preceitos da Escola de Vigotski, afirmam que as caractersticas biolgicas preparam o indivduo para interagir com o
mundo social e modific-lo e essa relao termina por influenciar a
construo de suas prprias caractersticas biolgicas, psicolgicas
e sociais, num processo contnuo de complexificaes crescentes.
Se as caractersticas biolgicas transformam-se na relao social, isso significa dizer que todo desenvolvimento se d em uma
relao objetiva com a realidade do indivduo e a sociedade. Essa
relao abarca o entendimento de que as condies sociais objetivas
perpassam pelo mundo material, portanto, apreender o desenvolvimento humano a criana em suas particularidades significa
compreender sua natureza social e, consequentemente, como se
desenvolve e se forma, internamente, seu psiquismo.

132

LUCINIA MARIA LAZARETTI

Elkonin (1987b), para entender a relao do desenvolvimento


com a formao objetiva do psiquismo, estruturou a periodizao
do desenvolvimento psquico, considerando-a fundamental para a
psicologia infantil. Ao esboar a periodizao do desenvolvimento
psquico, defendeu a sublime importncia terica dessa elaborao,
na medida em que define os perodos do desenvolvimento psquico
e as leis do trnsito de um perodo ao outro e, desvenda, ao mesmo
tempo, as foras motrizes do desenvolvimento psquico. A correta
elaborao da periodizao tambm teria sua importncia prtica
ao organizar o planejamento dos sistemas de ensino das futuras geraes na URSS, com um sistema nico de educao que abarcasse
toda a infncia.
Ao sublinhar sobre o sistema nico de educao, Elkonin (ibidem, p.104) afirma que este s possvel na sociedade socialista,
em que similar sistema corresponde com os perodos da infncia:
[...] somente tal sociedade est supremamente interessada no desenvolvimento multilateral e completo das capacidades de cada
um de seus membros e, em consequncia, na utilizao plena das
possibilidades que existem em cada perodo.
Quando o autor afirma que somente na sociedade socialista h
possibilidade de um desenvolvimento multilateral e completo das
capacidades humanas em cada um, partimos do pressuposto que tal
afirmativa desloca a reflexo sobre nossa atual condio na sociedade capitalista burguesa, que [...] no tem os meios, nem vontade, de oferecer ao povo uma verdadeira educao (Marx; Engels,
1983, p.81). Essa afirmativa perpassa pelo atual sistema de ensino
que refora os esteios da ordem vigente, por estar ainda marcada
pela influncia de uma educao luz dos princpios burgueses, a
servio da classe dominante, at porque sempre foram dominantes
as ideias dessa classe. A prpria cultura, para a burguesia, uma
cultura de classe, de antagonismos, uma cultura de propriedade e,
para a grande maioria dos homens, apenas um adestramento que
os transforma em mquinas. O desenvolvimento dos equipamentos
mecnicos, seu crescente emprego na indstria moderna e, com
isso, a acentuada diviso do trabalho despojaram da atividade do

D. B. ELKONIN

133

operrio seu carter autnomo, transferindo e incorporando mquina essa habilidade e esses conhecimentos, os quais residiam no
trabalhador. O domnio dessa cincia tornou-se mercadoria e passou
a ser propriedade do capital. O trabalhador torna-se um simples
apndice da mquina, o que lhe exigir somente a operao mais
simples, mais montona, ou seja, [...] vigiar as mquinas, renovar
os fios quebrados, no so atividades que exijam do operrio algum
esforo do pensamento (ibidem, p.4). Nesse sentido, o operrio
ou seja, os nove dcimos da populao reduz-se aos meios de manuteno, de conservao e de reproduo necessrios para viver e perpetuar sua existncia como um mero operrio (Marx; Engels, [s. d.]).
Nessa esteira, a educao a esses nove dcimos tero no mximo um desenvolvimento unilateral e mutilado, porque as atuais
circunstncias fornecem somente elementos materiais a esse tipo de
desenvolvimento, visto que despojam o homem de sua condio
criadora que s pode ser apropriada por meio das condies materiais produzidas historicamente. preciso, portanto, ter e estar em
condies para essa apropriao. Porm, a nica condio que est
posta a da perpetuao dessa situao de aniquilamento e mutilao como capacidade criadora, porque esta se impe como uma
fora estranha, o prprio pensamento, a prpria conscincia, postos
pela situao material miservel, tm uma feio to abstrata, to
reduzida, como sua prpria existncia.
Essa a condio a que se est submetido, como se uma parede
nos fechasse, e a causa dessa condio [...] no est na conscincia,
mas no ser. No no pensamento, mas na vida; a causa est na evoluo e na conduta emprica do indivduo que, por sua vez, dependem das condies universais (Marx; Engels, 1983, p.29, grifos
nossos).
Salvo dessas condies atuais de alienao, crentes na teoria
como fora material e na busca por pistas de entendimento do real,
voltamos ao fio condutor dessa seo: discutir as contribuies
tericas de Elkonin, com base em suas investigaes, aliadas a uma
compreenso do carter objetivo da educao e do ensino mediados, no intuito de entender como se processa o desenvolvimento

134

LUCINIA MARIA LAZARETTI

psquico da criana de forma integral e multilateral, aliado s condies concretas favorveis.


O desenvolvimento psquico da criana tem lugar no processo de
educao e ensino realizado pelos adultos, que organizam a vida da
criana, criam condies determinadas para seu desenvolvimento
e lhe transmitem a experincia social acumulada pela humanidade
no perodo precedente de sua histria. Os adultos so os portadores desta experincia social. Graas aos adultos, a criana assimila
um amplo crculo de conhecimentos adquiridos pelas geraes
precedentes, aprende as habilidades elaboradas socialmente e as
formas de conduta que foram criadas na sociedade. Na medida em
que assimilam a experincia social se formam nas crianas distintas
capacidades. (Elkonin, 1969a, p.498, grifos originais)

O desenvolvimento psquico, na anlise de Elkonin (ibidem),


perpassa por uma srie de graus qualitativamente distintos, dependendo do perodo etrio. Cada poca vem marcada por diferenas
no somente em relao a conhecimentos e habilidades, mas pela
forma como atuam e se relacionam com a realidade. Assim, para
compreender como o desenvolvimento psquico perpassa por essas
pocas, necessrio alocarmos nosso foco sobre quais bases e como
Elkonin estruturou os perodos do desenvolvimento psquico.
Elkonin (1987b) inaugura sua discusso apresentando o panorama geral dos trabalhos que se propuseram a elucidar o problema:
os trabalhos do pedagogo e psiclogo sovitico P. P. Blonski (18841941) e Vigotski.
Os trabalhos de Blonski, escritos nos anos de 1930, acertadamente, segundo Elkonin (ibidem), so importantes em dois sentidos: primeiro, porque analisam o processo de desenvolvimento psquico historicamente varivel e, segundo, desacreditam nas teses
evolucionistas do desenvolvimento infantil. Consideram o desenvolvimento marcado por transformaes qualitativas, seguidos de
saltos e crises. Nas palavras de Blonski, as mudanas no desenvolvimento podem ocorrer de forma bruscamente crtica ou paulatina.

D. B. ELKONIN

135

Por isso essas mudanas so assim denominadas: pocas e estgios


dos perodos da vida infantil separados por crises, umas mais marcadas (pocas) e outras menos marcadas (estgios). E nominado de
fases, os momentos da vida infantil no separados entre si bruscamente (apud Elkonin, 1987b, p.105).
Partindo desse entendimento de Blonski, Elkonin posiciona
Vigotski na mesma direo, ao tratar sobre o fundamento e a estrutura da periodizao, considerando as mudanas e os movimentos
no curso do desenvolvimento humano. Vygotski (1996, p.254) entende que somente a anlise que leva em conta as mudanas e os
movimentos, do ponto de vista dialtico, pode proporcionar-nos
uma base slida para determinar os principais perodos de formao da personalidade da criana, que chamamos idades. O desenvolvimento um processo contnuo de automovimento, que se
distingue, em primeiro lugar, pela permanente apario e formao
do novo, no existente em estgios anteriores.
Essas ideias deram sustentao ao trabalho que Elkonin desenvolveu aliado s investigaes experimentais. As teses elaboradas
por Vigotski na dcada de 1930 que, segundo Elkonin (1987b),
foram escritas nos ltimos anos de vida do autor, ou seja, especificamente nos anos de 1931-1934, mas no concludas, conservam
elementos-chave do que foi escrito sobre a periodizao. Foram preservados os estenogramas das conferncias e arquivos escritos naquele perodo e sistematizados nas atuais Obras escogidas, especificamente no tomo 4, publicado em espanhol em 1996. Elkonin (1987)
cita que Vigotski em seu texto Problema da idade. Nele, faz uma
generalizao e uma anlise terica do que havia sido escrito sobre a
periodizao do desenvolvimento psquico na URSS e na psicologia
estrangeira. Elkonin embasa-se nesse texto e retoma suas ideias
no sentido de aprofundar as hipteses apresentadas por Vigotski.
Uma das premissas pensadas por Vigotski (1996, p.254-5), ao
superar as tendncias da psicologia clssica quando esta pensa o
desenvolvimento infantil, que a base dessas tendncias era investigar somente os indcios externos do desenvolvimento e o carter sintomtico de cada idade, e no compreendiam que o prprio

136

LUCINIA MARIA LAZARETTI

processo de desenvolvimento constantemente reorganizado e


determinado por formaes qualitativamente novas, que ocorrem
por mediaes especiais. O autor em questo afirma que, ao pensar
sobre a periodizao do desenvolvimento infantil, h que se romper
com a teoria idealista da formao da personalidade, a qual cr no
evolucionismo, que dirige o impulso autnomo interno, que se autodesenvolve, e deposita na conjectura materialista suas hipteses,
considerando o desenvolvimento como um [...] processo que se
distingue pela unidade do material e do psquico, do social e do pessoal medida que a criana vai se desenvolvendo. O critrio para
compreender os perodos concretos do desenvolvimento infantil ou
das idades so as novas formaes. Nesses termos, essas novas formaes so um novo tipo de estrutura da personalidade da criana
e sua atividade, em que as transformaes psquicas e sociais que
se produzem pela primeira vez em cada perodo determinam, de
maneira especial, a conscincia da criana, sua relao com o meio,
sua vida interna e externa, todo o curso de seu desenvolvimento no
perodo dado.
Elkonin (1987b), apropriando-se desse raciocnio vigotskiano,
assevera que a permanente passagem de um grau evolutivo ao outro
no desenvolvimento da criana est relacionada com a mudana e
a estruturao de sua personalidade. Nesse sentido [...] estudar o
desenvolvimento infantil significa estudar a passagem da criana de
um degrau evolutivo a outro e a mudana de sua personalidade dentro de cada perodo evolutivo, que tem lugar em condies histrico-sociais concretas (Vigotski apud Elkonin, 1987b, p.106).
Sistematizando esse pensamento, Elkonin (ibidem, p.107) acredita que os enfoques sublinhados por Blonski e Vigotski traam elementos circunstanciais que precisam ser conservados para delinear
o problema da periodizao.
Trata-se, em primeiro lugar, do enfoque histrico dos ritmos
de desenvolvimento e da questo sobre o surgimento de certos
perodos da infncia no curso do avano histrico da humanidade.
Em segundo lugar, nos referimos ao enfoque de cada perodo evo-

D. B. ELKONIN

137

lutivo desde o ponto de vista do lugar que ocupa no ciclo geral do


desenvolvimento psquico infantil. Em terceiro lugar, temos em
conta a ideia sobre o desenvolvimento psquico como um processo
dialeticamente contraditrio que no transcorre de maneira evolutiva progressiva, mas sim que se caracteriza por interrupes da
continuidade, pelo surgimento, no curso do desenvolvimento, de
novas formaes. Em quarto lugar, a diferenciao, como crises
obrigatrias e necessrias, de pontos crticos no desenvolvimento
psquico que constituem importantes indicadores objetivos das
passagens de um perodo a outro. Em quinto lugar, a diferenciao de passagens distintas por seu carter e, em relao a isso, a
presena, no desenvolvimento psquico, de pocas, estgios, fases.

Nessa passagem fica claro que Elkonin, ao adotar as bases tericas de Blonski e Vigotski, retoma o enfoque histrico como norteador para compreender os perodos do desenvolvimento, os quais,
por conseguinte, esto subordinados s condies histricas e sociais concretas da vida da criana. Outra questo que cada perodo
do desenvolvimento influencia diretamente no desenvolvimento
psquico, porm, tal desenvolvimento no linear e imutvel, mas
dialeticamente contraditrio, caracterizado sempre por novas formaes. Elkonin tambm acata a ideia de crises e pontos crticos
como indicadores de passagem de um perodo ao outro, bem como
a de pocas, estgios e fases no desenvolvimento psquico. Essas
conjunturas fizeram parte do esboo sobre a periodizao, mas no
se encerram aqui. H outras contribuies que se somam e enriquecem esse quadro.
Outra contribuio que se adiciona a esse esboo sobre o problema da periodizao a Teoria da Atividade elaborada por Leontiev
([s. d.]; 1988a) e com importantes contribuies do psiclogo sovitico Rubinstein (1889-1960). Para Elkonin (1987b), essa teoria
alcanou a ideia mais desenvolvida sobre a questo das foras motrizes do desenvolvimento psquico e os princpios de diviso em
seus perodos. Em sua anlise, as teses desenvolvidas nessa teoria,
mostraram, detalhadamente, a estrutura da atividade: a dependn-

138

LUCINIA MARIA LAZARETTI

cia dos processos psquicos quanto correlao entre os motivos e


as tarefas, bem como as aes e operaes. Entretanto, limitaram-se, to somente, ao carter estagial relacionado brincadeira e
aprendizagem escolar e no a todos os tipos de atividades que
envolvem o desenvolvimento psquico. Por isso, o autor salienta a
importncia desses estudos para a soluo da questo da periodizao, mas entende que no foi devidamente explorado o carter
objetal-de contedo da atividade. Esse processo explicitado por
ele da seguinte forma: o desenvolvimento psquico no pode ser
compreendido sem uma profunda investigao do aspecto objetal-de contedo da atividade. Isso quer dizer, sem elucidar com que
aspectos da realidade interage a criana em uma ou outra atividade
e, em consequncia, a que aspectos da realidade ela se orienta
(ibidem, p.109).
O carter objetal-de contedo da atividade remete a questes
bsicas: com que aspectos da realidade a criana interage, ou seja,
com que objetos a criana se relaciona em uma ou outra atividade e,
por conseguinte, a que aspectos da realidade ela se orienta, isto , de
que contedo da realidade ela se apropria.
Alm desse aspecto objetal-de contedo da atividade, outra
questo necessria investigao do desenvolvimento psquico
a relao entre os processos do desenvolvimento intelectual e o do
desenvolvimento da personalidade. Segundo Elkonin (1987b), os
estudos sobre o desenvolvimento da personalidade se apresentam
reduzidos, sem uma fundamentao coerente e sem relao com
o desenvolvimento da esfera das motivaes e das necessidades.
Enquanto os estudos sobre desenvolvimento intelectual, separados
e independentes da esfera motivacional e das necessidades, esto
marcados por estgios precedentes no mbito puramente intelectual, sem explicar, verdadeiramente, o que leva a passagem de um
nvel ao outro no desenvolvimento. Assim, pautam-se em explicaes sob a via maturacional e outras foras externas com relao ao
prprio processo de desenvolvimento psquico.
Superando esses equvocos e paralelismo nas pesquisas, aclarando a questo e alertando que a anlise do desenvolvimento afetivo e

D. B. ELKONIN

139

intelectual deve ocorrer em unidade dinmica e indissolvel, Elkonin (ibidem, p.110) esclarece sobre a necessidade de [...] compreender o desenvolvimento psquico da criana como um processo
nico e integral.
Sendo o desenvolvimento psquico um processo nico e integral, o que move e atua sobre esse desenvolvimento : [...] o lugar
ocupado pelo indivduo na sociedade entre as demais pessoas, as
condies de vida, as exigncias que lhe apresenta a sociedade, o
carter da atividade que realiza e o nvel de desenvolvimento alcanado em cada momento dado (Elkonin, 1969a, p.502).
Com base nessa fundamentao, podemos firmar a relevncia da
atividade dominante na periodizao do desenvolvimento quando
seu condicionante efetivo se encontra na esfera objetiva. So as
condies histricas concretas, objetivas, que exercem influncia
no contedo de determinado perodo do desenvolvimento como no
transcurso geral do desenvolvimento psquico. Portanto, cada nova
gerao, e nela cada novo ser ao nascer, j pertence a uma dada
gerao com determinadas condies de vida, que se desdobram
em contedo para sua atividade. Nesses termos, falar do carter
peridico do desenvolvimento psquico e do contedo dos perodos
falar da dependncia das condies concretas nas quais ocorre o
desenvolvimento. com base nessas condies que o contedo se
desenvolve.
Significa que os perodos do desenvolvimento podem at ter um
determinado tempo, mas seus limites esto condicionados por seu
contedo, que tem dependncia direta com as condies concretas
em que se desenrola o desenvolvimento da criana. Logo, [...] no
a idade da criana que determina, enquanto tal, o contedo do estgio do desenvolvimento, mas, pelo contrrio, a idade da passagem
de um estgio a outro que depende de seu contedo e que muda
com as condies scio-histricas (Leontiev, [s. d.], p.312-3).
Cada perodo possui suas prprias estruturas especficas, nicas
e irrepetveis. O desenvolvimento da criana no se processa pela
passagem de um perodo ao outro de forma gradual, lenta, sequencial, mas por mudanas bruscas e essenciais, as quais so as foras

140

LUCINIA MARIA LAZARETTI

motrizes desse processo. Tendo por norte esse entendimento, o


desenvolvimento constitudo por perodos, de um lado, estveis e,
por outro, pela presena de crises, ressaltando que essa contradio
no desenvolvimento da criana se manifesta desde o momento em
que nasce. Os perodos estveis so caracterizados pelas mudanas microscpicas da personalidade da criana, que se acumulam e
se manifestam de forma repentina, posteriormente, na formao
em uma nova idade. Os perodos de crise produzem mudanas
bruscas e fundamentais, por um breve espao de tempo, em que
a criana transforma-se por inteiro, modificando os traos bsicos
de sua personalidade. Assim, [...] a essncia de toda crise reside
na reestruturao da vivncia anterior, reestruturao que reside na
mudana do momento essencial que determina a relao da criana
com o meio, isto , na mudana de suas necessidades e motivos que
so os motores de seu comportamento (Vygotski, 1996, p.385).
Um ponto importante a ser destacado que, para esses perodos
de crises, no h limites de comeo e de fim e, consequentemente, so totalmente indefinidos. As hipteses de Vygotski (ibidem,
p.258) sobre as principais particularidades dos perodos de passagem crticos e estveis confirmam a tese de que os perodos
de crises que se intercalam entre os estveis configuram os pontos
crticos, de virada, no desenvolvimento, confirmando uma vez mais
que o desenvolvimento da criana um processo dialtico em que
a passagem de um estgio ao outro no se realiza pela via evolutiva,
sim revolucionria.
Uma ressalva destacada por Vygotski (ibidem, p.259): a pedagogia no est preparada para trabalhar com os momentos crticos,
apenas com os estveis, porque os momentos de virada no desenvolvimento so relativamente difceis de educar. H um rompimento
com a antiga forma de existncia e sua consequente negao, assim
[...] o sistema pedaggico utilizado para tal fim no alcana a seguir as rpidas mudanas de sua personalidade. A pedagogia das
idades crticas a menos elaborada no sentido prtico e terico.
Vygotski (ibidem), Leontiev (1988a) e Elkonin (1987b) compartilham da ideia de que as crises podem ser definidas como: a do

D. B. ELKONIN

141

primeiro ano, a dos trs anos; a dos sete anos; a da adolescncia e


da juventude. Entretanto, Leontiev (1988a) parte do pressuposto
que as crises podem ser evitadas, uma vez que acontecem no desenvolvimento, quando a passagem de um perodo a outro no se
deu em tempo. Diante desse pressuposto, o autor acredita que no
ocorrero crises se o desenvolvimento psquico da criana no for
deixado ao sabor da espontaneidade, e sim se for um processo de
educao intencionalmente mediado. Seguindo esse raciocnio,
o que Vygotski (1996) denomina de perodos de crises, Leontiev
(1988a) declara como perodos de rupturas, em que ocorrem as
mudanas qualitativas no desenvolvimento, associadas com a mudana de estgio.
Sob essa mesma orientao, Elkonin (1987b, p.123) acredita
que, captando essas mudanas e rupturas nos perodos, possvel
formular o carter peridico dos processos de desenvolvimento psquico. Neles h a substituio de alguns perodos por outros.
Aps os perodos nos quais tem lugar o desenvolvimento preponderante da esfera motivacional e das necessidades seguem
regularmente perodos, nos quais se desenvolve, com preponderncia, a formao das possibilidades operacionais tcnicas das
crianas. Aps estes se sucedem, com regularidade, perodos nos
quais se desenvolve, no fundamental, a esfera motivacional e das
necessidades.

Por esse enfoque dialtico, Elkonin (ibidem) traa a configurao da periodizao, na qual se amalgamam o desenvolvimento da
esfera motivacional e das necessidades com o desenvolvimento
das operaes tcnicas. a fuso entre o intelecto e o afetivo. Seguindo esse raciocnio, o autor formula suas suposies do carter
peridico do desenvolvimento, mostrando que, em cada poca,
intercalam-se dois perodos do desenvolvimento de acordo com
a atividade: no primeiro grupo, predominam atividades que promovem, especialmente, a esfera motivacional e das necessidades,
por meio da assimilao dos objetivos, dos motivos e das normas

142

LUCINIA MARIA LAZARETTI

que residem na atividade humana, nas relaes entre as pessoas.


De fato, a assimilao do sentido da atividade humana. Por sua
vez, so atividades realizadas na relao criana-adulto social. O
segundo grupo constitudo por atividades que envolvem a esfera
das possibilidades tcnicas e operacionais, por meio da apropriao
dos procedimentos socialmente elaborados, de ao com os objetos
e seus modelos. Poderamos afirmar que ocorre o desenvolvimento
intelectual pela via da relao criana-objeto social.
Com base nessa estrutura, as trs pocas do desenvolvimento
humano so constitudas por: a primeira infncia, a infncia e a
adolescncia. Cada poca se constitui em dois perodos o da esfera
afetiva motivacional e das necessidades e o da esfera das possibilidades tcnicas e operacionais ligados regularmente entre si. A
compreenso dessas pocas permite entender a passagem de um
perodo a outro, que, segundo Elkonin (1987b, p.123), [...] transcorre quando surge uma falta de correspondncia entre as possibilidades tcnicas operacionais da criana e os objetivos e motivos da
atividade, sobre a base dos que se formaram.
Nesse processo de desenvolvimento, as passagens imprimem
as aes da criana frente a suas relaes com a realidade, marcadas
por reorganizaes nessa relao, que se caracterizam por ruptura,
por salto ou por superaes. So essas caractersticas que possibilitam a mudana da atividade dominante e, consequentemente, a
transio peridica: [...] surge uma contradio explcita entre o
modo de vida da criana e suas potencialidades, as quais j superaram este modo de vida. De acordo com isso, sua atividade reorganizada e ela passa, assim, a um novo estgio no desenvolvimento de
sua vida psquica (Leontiev, 1988a, p.66).
Em cada perodo do desenvolvimento, h uma situao social
de desenvolvimento que regula todo modo de vida da criana ou
sua existncia social. No incio de cada perodo da vida, a relao
estabelecida entre a criana e o meio que a rodeia, especialmente
o social, totalmente peculiar, especfica e irrepetvel. Essa relao
denominada de situao social de desenvolvimento que o ponto
de partida para todas as mudanas dinmicas que se produzem no

D. B. ELKONIN

143

desenvolvimento durante o perodo. ela que determina plenamente e por inteiro as formas e a trajetria que permitem a criana
adquirir novas propriedades da personalidade, j que a realidade
social a verdadeira fonte do desenvolvimento, a possibilidade de
que o social se transforme em individual (Vigotski, 1996, p.264,
grifos nossos).
Compreender a situao social do desenvolvimento auxilia na
compreenso do nvel real de desenvolvimento que se determina
em cada idade. Vygotski (ibidem) esclarece que a idade cronolgica
no critrio seguro para estabelecer esse nvel real de desenvolvimento. Entretanto, ao estabelecer, por via investigativa, esse nvel,
esclarecem-se as questes prticas relacionadas com a educao e
a aprendizagem da criana. Nas consideraes de Elkonin (1974),
Vygotsky foi o primeiro psiclogo sovitico a introduzir proposies a respeito do papel fundamental da educao no desenvolvimento psquico da criana, portanto, quando consideramos as
particularidades psicolgicas da idade das crianas, no significa nos orientarmos pelo nvel de desenvolvimento j alcanado,
ou seja, as funes e propriedades j desenvolvidas da criana, e
sim orientar-se em direo do novo, de novas formaes. Vygotski
(1996, p.269-70) define esse processo como zona de desenvolvimento prximo: [...] a esfera dos processos imaturos, mas em vias de
maturao. Para isso, descreve o seguinte exemplo: sabemos que a
um beb de quatro meses no se pode ensinar a falar e nem ler e escrever a um beb de dois anos, porque nessa idade no est maduro
para tal ensino, isto , no se desenvolveu nele, como premissas, as
propriedades e funes imprescindveis para o aprendizado dado.
Nesse sentido, devemos acreditar no ensino que se apoia, por
um lado, nas funes e propriedades j desenvolvidas na criana,
especialmente, naquelas que esto por vias de se desenvolver: [...]
s se pode ensinar criana aquilo que ela j for capaz de aprender (Vigotski, 2001, p.332). Assim, o professor no deve ensinar
criana o que esta sabe fazer por si mesma, mas aquilo que no sabe e
poder fazer se for ensinada. O prprio processo de aprendizagem
se realiza sempre em forma de colaborao da criana com os adul-

144

LUCINIA MARIA LAZARETTI

tos e constitu um caso particular de interao das formas ideais e


reais (Vygotski, 1996 p.271).
Compreendemos como forma ideal aquilo que a criana no tem
em um determinado momento do desenvolvimento, ela s tem a
forma real. Por exemplo: uma criana recm-nascida no tem fala,
ela tem algumas vocalizaes. Como tem somente as vocalizaes e o adulto o portador da fala, a criana olha para isso como
forma ideal; pela interao com o adulto que fala, a criana vai
se apropriando da forma ideal que passar a ser real quando dela se
apropriar. O desenvolvimento da criana acontece justamente pela
interao da forma real e ideal.
Diante dessa perspectiva, Vygotski (ibidem, p.268) estabelece
algumas vias para se atingir a zona de desenvolvimento prximo,
a forma ideal, sendo uma delas a imitao. A criana, valendo-se
da imitao, pode realizar, na esfera intelectual, muito mais do que
pode fazer em sua prpria atividade. Sua capacidade de imitar
operaes intelectuais no ilimitada, mas modifica-se com estrita regularidade em consonncia com o curso de seu desenvolvimento psquico, de modo que em cada etapa existe para a criana uma
determinada zona de imitao intelectual relacionada com o nvel
real de desenvolvimento.
A imitao, da qual fala o autor supracitado, no se refere a uma
imitao mecnica, automtica, sem sentido, e sim a uma imitao
racional, baseada na compreenso da operao intelectual que se
imita. E amplia esse entendimento, afirmando que a imitao pode
aplicar-se a toda atividade que a criana no realiza sozinha, mas
em colaborao com um adulto ou com crianas mais experientes.
A imitao, nesse sentido, poder ser uma via para que a criana
realize aquilo que no por pode fazer sozinha, como tambm pode
aprender sob a direo ou a colaborao do adulto ou com a ajuda de
perguntas orientadoras. Portanto, tudo aquilo que se pode realizar
contando com a colaborao do adulto e em sua direo hoje plano
interpsquico , poder ser realizado por si mesmo no dia de amanh plano intrapsquico. Essa investigao demonstrou [...] que
aquilo que est situado na zona de desenvolvimento [prximo] em

D. B. ELKONIN

145

um estgio de certa idade realiza-se e passa ao nvel do desenvolvimento [real] em uma segunda fase (Vigotski, 2001, p.331).
Conforme as proposies apresentadas e defendidas, amparados pelos autores, podemos induzir que o ensino influi e passa
frente do desenvolvimento conduzindo-o, e as relaes entre estes dois
processos tm um carter especfico em cada perodo. Em sntese, o
ensino [...] ocorre em todas as fases do desenvolvimento da criana, mas [...] em cada faixa etria ela tem no s formas especficas,
mas uma relao totalmente original com o desenvolvimento (ibidem, p.337). Complementando, a partir da fala de Vygotski (1996,
p.270), o [...] meio social origina todas as propriedades especificamente humanas da personalidade que a criana vai adquirindo e
a fonte do desenvolvimento social da criana se realiza no processo
da interao entre as formas ideais e reais, e isso determinado pela
situao social de desenvolvimento.
Com base no referencial vigotskiano e a apreenso da categoria
da atividade, Elkonin (1987b), amplia seu entendimento sobre a
periodizao do desenvolvimento, definindo as pocas: a) a primeira
infncia abarca: crise ps-natal; primeiro ano (dois meses a um
ano); crise de um ano; um ano a trs anos; e crise dos trs anos. b)
a infncia compreende: idade dos trs aos sete anos, ou seja, idade
pr-escolar; crise dos sete anos; c) a adolescncia que abrange: da
idade escolar primria at a juventude.
Assim, essas pocas do desenvolvimento dividem-se por perodos, de acordo com a atividade que o indivduo realiza: a) a poca
chamada primeira infncia composta pelos perodos de comunicao emocional direta, em que predominam os objetivos, os
motivos e as normas a esfera motivacional e das necessidades (1o
grupo) e a atividade objetal manipulatria, em que prevalecem os
procedimentos socialmente elaborados de ao com os objetos a
esfera das possibilidades tcnicas e operacionais (2o grupo); b) a poca
infncia compreende a atividade jogo de papis (1o grupo) e atividade de estudo (2o grupo); c) a poca adolescncia abarca os estgios
de comunicao ntima pessoal (1o grupo) e atividade profissional-de estudo (2o grupo).

146

LUCINIA MARIA LAZARETTI

Resumindo. Cada perodo do primeiro grupo seria seguido,


necessariamente, por um perodo do segundo grupo. De tal modo,
aps cada perodo em que predomina o desenvolvimento afetivo
da esfera motivacional e das necessidades, segue-se um perodo em
que prevalece o desenvolvimento intelectual da esfera das possibilidades tcnicas operacionais. Em cada poca, h a fuso do desenvolvimento afetivo/intelectual.
Para exemplificarmos essa anlise, adotaremos o grfico elaborado por Elkonin (1999e, p.28).

Phases
Periods
Epochs

II

Infancy

II

II

Early
childhood Preschool

Early childhood

II

Early
school

childhood

II

Early

II

Later

Adolescence

Devolopment of need motivational sphere


Devolopment of operational and technical abilities
Transitions
from epoch

Transitions
from periods

Grfico 1 Representao de forma grfica do desenvolvimento infantil proposto por Elkonin.

No grfico, esto representados: as pocas, os perodos e as fases.


Cada poca consiste em dois perodos ligados entre si. Em cada perodo, desenvolve-se com preponderncia uma das esferas. A linha
pontilhada crescente representa o desenvolvimento da esfera das

D. B. ELKONIN

147

possibilidades tcnicas e operacionais e a outra linha corresponde


ao desenvolvimento da esfera motivacional e das necessidades. O
cruzamento das linhas demonstra que, em cada perodo, est latente uma das esferas do desenvolvimento em face da outra. A transio de um perodo ao outro se deve a uma falta de correspondncia
entre as possibilidades tcnicas e operacionais com as necessidades
e motivos na atividade da criana. As passagens de uma fase a outra
dentro de um mesmo perodo ainda esto muito pouco estudadas
(Elkonin, 1987b).
Entretanto, cumpre esclarecer que esses princpios tericos, que
so resultados de pesquisas experimentais, no devem ser compreendidos como definitivos e acabados. Devem ser entendidos
como hipteses tericas e como possibilidades prticas, uma vez
que os perodos do desenvolvimento humano sofrem determinadas
influncias sociais, o que ajuda a ter pistas quanto vinculao dessas hipteses s diferentes etapas de ensino.
Elkonin (ibidem) ressalta que os perodos do primeiro grupo
comunicao emocional direta; o jogo de papis e comunicao ntima pessoal dos adolescentes [...] se diferenciam substancialmente
por seu contedo concreto, pela profundidade com que o sujeito
penetra na esfera dos fins e motivos da atividade dos adultos, penetrao que representa uma peculiar escala na assimilao consecutiva que o indivduo faz desta esfera. Entretanto o que h de comum
nessas atividades o seu contedo fundamental, ou seja, em sua
realizao, [...] tem lugar o desenvolvimento preponderante, nas
crianas, da esfera motivacional e das necessidades (ibidem, p.121).
Por similar anlise, Elkonin (ibidem, 122) reitera que os perodos do segundo grupo objetal-manipulatrio; atividade de estudo
e a atividade profissional-de estudo so, externamente, pouco parecidas entre si, como por exemplo, qual a similaridade existente
entre a assimilao da ao objetal com uma colher ou com um copo
e o domnio da matemtica ou da gramtica? Ele responde que o
geral e essencial entre elas que todas aparecem como elementos da
cultura humana. Tm uma origem e um lugar comum na vida
da sociedade, sendo o resultado da histria precedente. E reite-

148

LUCINIA MARIA LAZARETTI

ra que por meio da apropriao dos procedimentos socialmente


elaborados de ao com estes objetos se produz a orientao cada
vez mais profunda da criana no mundo objetal e a formao de
suas foras intelectuais, a formao da criana como componente
das foras produtivas da sociedade.
indispensvel sublinhar que quando se revela e expe a importncia da atividade dominante para o desenvolvimento da criana,
isto no significa que no ocorra nenhum desenvolvimento em outras direes simultaneamente. A vida da criana em cada perodo
multifacetada e as atividades, por meio das quais se realiza, so
variadas. Por isso mesmo, em cada perodo do desenvolvimento,
surgem novos tipos de atividade, novas relaes da criana com a
realidade. Seu surgimento e converso em atividades dominantes
no eliminam as existentes anteriormente, mas sim somente muda
seu lugar no sistema geral de relaes da criana para a realidade, as
quais se tornam mais ricas (Elkonin, 1987b, p.122).
Com o exposto, devemos considerar uma importante contribuio deixada por Vigotski sobre o processo do desenvolvimento
infantil. Explica que a atividade dominante no desaparece de um
perodo ao outro, mas somente muda de lugar, no sistema das relaes humanas, na vida da criana: Na idade escolar, a brincadeira
no desaparece, mas ela se dissemina em atitudes por meio da realidade (Vygotsky, 2002, p.23).
Todavia, a criana no se limita, na realidade, a mudar de lugar
no sistema das relaes sociais. Ela se torna tambm consciente
dessas relaes e as interpreta. O desenvolvimento de sua conscincia encontra expresso em uma mudana na motivao de sua
atividade, velhos motivos perdem sua fora estimuladora, e nascem
os novos, conduzindo a uma reinterpretao de suas aes anteriores. A atividade que costumava desempenhar o papel principal
comea a se desprender e a passar para um segundo plano. Uma
nova atividade principal surge, e com ela comea tambm um novo
estgio de desenvolvimento. Essas transies, em contraste com as
mudanas intraestgios, vo alm, isto , as mudanas em aes,

D. B. ELKONIN

149

operaes e funes para mudanas de atividade como um todo.


(Leontiev, 1988a, p.82)

Compartilhamos dos pressupostos de Vygotski (1996) quando


afirma que o desenvolvimento psquico compe-se de formaes
globais e dinmicas que modificam a prpria estrutura interna
como um todo e no pela soma de partes isoladas. Nesse sentido,
em cada perodo, h sempre uma nova formao principal que serve
como uma espcie de guia para todo o processo de desenvolvimento
daquela poca, que se caracteriza pela reorganizao de toda a personalidade da criana sobre uma base nova.
Para auxiliar na compreenso dessa premissa, destacamos que
o desenvolvimento, em cada perodo, perpassa pelas linhas centrais
do desenvolvimento, que compreendem o processo de desenvolvimento relacionado com a nova formao principal, bem como
pelos processos de desenvolvimento secundrios, denominados
linhas acessrias do desenvolvimento. Com base nessa formulao,
Vygotski (ibidem, p.262) entende que os processos que so linhas
centrais do desenvolvimento em um perodo, se convertem em
linhas acessrias do desenvolvimento no perodo seguinte e vice-versa. isto , as linhas acessrias do desenvolvimento de uma
idade passam a ser principais em outra, j que se modificam seu
significado e importncia especfica na estrutura geral do desenvolvimento, transformando sua relao com a nova formao central.
Mediante essas contribuies, podemos ratificar que as linhas
centrais do desenvolvimento se expressam na atividade dominante e que as linhas acessrias interferem no desenvolvimento das
atividades secundrias, podendo tornar-se dominantes. Elkonin
e Zaporozhts (1974, p.xxi) apossam-se desse entendimento, no
qual reiteram que as atividades dominantes so sempre combinadas com vrios tipos de participao em tarefas mutuamente teis.
Assim, uma criana pr-escolar no somente brinca, mas aprende
e tambm toma parte nas formas mais simples de tarefas. O carter
destas atividades deve ser levado em conta quando se estudar desenvolvimento psquico da criana.

150

LUCINIA MARIA LAZARETTI

Essas premissas fornecem subsdios para posteriores anlises sobre as atividades da criana, embasadas em Elkonin, tanto
nas atividades dominantes quanto nas secundrias, que abarcam
as tarefas mtuas e socialmente teis.
Tecidas essas consideraes, Elkonin (1987b, p.123-4) lana
duas vias que ressaltam a importncia da periodizao do desenvolvimento psquico: a importncia terica e prtica.
Em primeiro lugar, vemos sua principal importncia terica
porque esta hiptese permite superar a disrupo, existente na psicologia infantil entre o desenvolvimento dos aspectos motivacionais
e das necessidades e dos intelectual-cognitivos, permite mostrar a
unidade desses aspectos no desenvolvimento da personalidade.
Em segundo lugar, esta hiptese possibilita considerar o processo de desenvolvimento psquico como transcorrendo segundo
uma espiral ascendente e no em forma linear. Em terceiro lugar,
abre o caminho para estudar as vinculaes existentes entre perodos isolados, para estabelecer a importncia funcional de todo
perodo precedente para o incio do seguinte. Em quarto lugar,
nossa hiptese est orientada a dividir o desenvolvimento psquico
em perodos e estgios de maneira que a diviso corresponda s
leis internas deste desenvolvimento e no a fatores externos com
relao a ele.

A importncia prtica reside em solucionar a questo sobre as


rupturas existentes em alguns perodos do desenvolvimento infantil, buscando alternativas para a melhoria do sistema de ensino
guisa da relao entre os segmentos escolares. Em sntese, busca a
continuidade da passagem de um perodo a outro no sistema escolar
(ibidem).
Alm da questo da continuidade de um perodo ao outro no
sistema escolar, que ainda carece de refinamento prtico para a soluo desse problema, outra questo, que para Elkonin (ibidem),
o sistema de ensino privilegia a separao entre trabalho intelectual
e trabalho material. O autor levanta a ressalva de que, na relao

D. B. ELKONIN

151

criana-sociedade, exposta anteriormente, durante o decurso do


desenvolvimento histrico esse processo bifurca-se, desagrega-se,
forma-se um desenvolvimento hipertrofiado e torna-se ainda mais
acentuado na sociedade de classes.
A sociedade de classes acentuou efetivamente a diviso do trabalho em material e intelectual e, a partir disso, [...] a conscincia
pode realmente imaginar ser algo diferente da conscincia da prxis
existente, representar realmente algo sem representar algo real
(Marx; Engels, 1987, p.45, grifos originais). Portanto, essa diviso
produz, ao mesmo tempo, a separao entre o homem singular
trabalhador e o produto de seu trabalho. Sendo assim, o produto do
trabalho desses homens aparece no como seu, [...] mas como uma
fora estranha situada fora deles (ibidem, p.49).
No sistema escolar das sociedades de classes antagnicas, esse
processo fica claro quando a educao das crianas as conduzem,
fundamentalmente, umas a serem [...] como executoras do aspecto operacional-tcnico da atividade de trabalho e outras, predominantemente, como portadoras das tarefas e dos motivos desta
mesma atividade (Elkonin, 1987b, p.115). Esse olhar de Elkonin
ao sistema escolar abre-nos a possibilidade de percebermos se, na
atual fase do capitalismo, ainda permanece essa diviso ou se no
acentuou a prevalncia do aparato prtico e a negao da formao
intelectual. Para esclarecermos a esse respeito, recorremos a Martins (2004), que discorre sobre a reduo da educao formao
de competncias, em que a funo educacional atual se converte
em adaptao passiva dos indivduos s exigncias do capital. O
trabalho como atividade vital humana ao material, consciente e objetiva na qual o homem se garante enquanto indivduo
singular e coletivo, desenvolvendo-se de modo livre e completo, obscurecido em detrimento do atendimento das demandas
neoliberais.
No est em causa, naturalmente, o debate dessas questes, mas
apenas realar que o pensamento elkoniano esteve voltado para a
formao integral a servio da sociedade comunista, conforme exposto por Marx e Engels (1987, p.47).

152

LUCINIA MARIA LAZARETTI

Na sociedade comunista, porm, onde cada um no tem uma


esfera de atividade exclusiva, mas pode aperfeioar-se no ramo que
lhe apraz, a sociedade regula a produo geral, dando-me assim
a possibilidade de fazer hoje tal coisa, amanh outra, caar pela
manh, pescar tarde, criar animais ao anoitecer, criticar aps o
jantar, segundo meu desejo, sem jamais tornar-me caador, pescador, pastor ou crtico.

Pensando na formao multilateral do indivduo, como um


todo, Elkonin (1987b) salienta as possibilidades do desenvolvimento humano, de acordo com as atividades que realiza, ressaltando
tanto o papel da atividade dominante como as secundrias. Assim
sendo, a seguir, sero esboadas como Elkonin entendia a dinmica
e as caractersticas de cada atividade desenvolvida pelo indivduo
no decorrer de seu desenvolvimento.

Atividade comunicao emocional direta


Seguindo o pensamento investigativo de Elkonin sobre a interconexo entre a esfera motivacional e das necessidades relao criana-adulto social e a esferas das possibilidades tcnicas e operacionais relao criana-objeto social , percebe-se que nessa atividade
manifesta-se o desenvolvimento da primeira esfera. A conexo reflete as relaes humanas, portanto, a relao criana-adulto social.
Ao nascer, segundo Elkonin (1969b), a criana encontra-se em
novas condies de vida que diferem substancialmente das condies do desenvolvimento intrauterino. Para poder adaptar-se s
novas condies, a criana dispe de alguns reflexos incondicionados como alimentao, defesa e orientao. Entretanto, tais reflexos
no garantem adaptao s novas condies de vida: A criana,
ao nascer, o mais indefeso de todos os seres vivos. No poderia
viver sem os cuidados dos adultos. Somente o cuidado dos adultos
substitui a insuficincia dos mecanismos de adaptao que h no
momento de nascer (ibidem, p.504).
Sob essas condies iniciais, marcadas pela necessidade de sobrevivncia, o perodo ps-natal caracterizado como um perodo

D. B. ELKONIN

153

crtico. crtico pois, no momento do parto, h a separao fsica


da criana com a me, porm a prpria condio de vida de criana,
nesse momento, as circunstncias concretas de sobrevivncia, faz
com que no haja a separao biolgica da criana com a me. Durante essa a situao social de desenvolvimento, por um determinado perodo de tempo, a criana segue sendo um ser biologicamente
dependente de suas principais funes vitais. Ao longo desse perodo, a atividade e a prpria existncia da criana tm um carter
to peculiar que este mero fato permite considerar o perodo psnatal como uma idade especial, dotada de todos os traos distintivos
da idade crtica (Vygotski, 1996, p.275).
O perodo ps-nascimento de extrema importncia para o
desenvolvimento da criana. Nessa condio de ps-nascimento,
a vida da criana est assegurada pelos mecanismos inatos. Seu
sistema nervoso est formado de maneira a adaptar o organismo s
novas condies externas. So os reflexos incondicionados que vo
assegurar o funcionamento dos principais sistemas do organismo.
So eles: o reflexo da suco, da preenso e do impulso, que se manifestam nos dias imediatamente posteriores ao nascimento. Como
bem destaca a pesquisadora sovitica, embasada nos estudos da
Escola de Vigotski, Mukhina (1996, p.76), a etapa imediatamente
posterior ao nascimento a nica na vida do homem j que se encontra em estado puro as formas inatas e instintivas de comportamento, cujo fim satisfazer as necessidades orgnicas (de oxignio,
alimentao, calor). Essas necessidades orgnicas apenas asseguram sobrevivncia da criana, mas no constituem a base de seu
desenvolvimento psquico (ibidem, grifos nossos).
No primeiro ms de vida, sob influncia externa, comeam a se
formar os reflexos condicionados sobre a base dos incondicionados,
com os quais a criana nasce e tem sua importncia para a formao
da atividade nervosa superior, mas tais particularidades biolgicas inatas no determinam o curso do desenvolvimento psquico
(Elkonin, 1969b). Com igual sentido, Vygotski (1995, p.86) expe
que o princpio do reflexo condicionado insuficiente para explicar
a conduta do homem do ponto de vista psicolgico, haja vista que

154

LUCINIA MARIA LAZARETTI

esse mecanismo ajuda somente a compreender como as conexes


naturais regulam a formao de conexes no crebro e a conduta no
aspecto puramente natural e no histrico.
A vida social cria a necessidade de subordinar a conduta do
indivduo s exigncias sociais e forma, ao mesmo tempo, complexos sistemas de sinalizao, meios de conexo que orientam e
regulam a formao de conexes condicionadas no crebro de cada
indivduo. A organizao da atividade nervosa superior cria a possibilidade de regular a conduta externamente.

Nas palavras de Vygotski (1995), a sociedade e no a natureza


que deve figurar, primeiramente, como o fator determinante da
conduta do homem. nisso que consiste toda a premissa do desenvolvimento cultural da criana.
H um salto qualitativo na base do desenvolvimento psquico
na criana a partir do momento em que a satisfao de suas necessidades orgnicas torna-se secundria, e esta, por influncia
direta de seu modo de vida e de educao, comea a desenvolver
novas necessidades que se configuram no mais como biolgicas,
mas sociais. A caracterstica fundamental do [...] recm-nascido
a sua capacidade ilimitada para assimilar novas experincias e
adquirir as formas de comportamento que caracterizam o homem
(Mukhina, 1996, p.76). Desse modo, o desenvolvimento psquico
da criana comea a se formar no processo de educao e ensino,
efetivado pelos adultos, que, alm de satisfazerem as necessidades imediatas da criana, organizam sua vida e criam condies
para que seja transmitida a experincia social (Elkonin, 1969b).
Ao assimilar essas novas experincias, surge uma nova e primeira
formao central e bsica do perodo ps-natal que a vida psquica
individual do recm-nascido.
H dois momentos que devemos assinalar nessa formao
nova: a vida inerente criana j no perodo de desenvolvimento
embrional, o novo que surge no perodo ps-natal que essa vida

D. B. ELKONIN

155

se converte em existncia individual, se separa do organismo em


cujo seio foi engendrada e, como toda existncia individual do ser
humano, est imersa na vida social das pessoas que a rodeiam. Este
o primeiro momento. O segundo consiste, em que essa vida individual, por ser a primeira forma de existncia da criana, a mais primitiva socialmente , ao mesmo tempo, psquica, j que somente a
vida psquica pode ser parte da vida social das pessoas que rodeiam
a criana. (Vygotski, 1996, p.279)

Quando partimos do imediato para analisar uma criana recm-nascida o beb , pode parecer um ser associal, pela falta do meio
considerado fundamental para a comunicao social: a linguagem.
D-nos a impresso de parecer um ser de natureza puramente biolgica, associal. Essa opinio, desenvolvida por vrias teorias,
considerada errnea na concepo de Vygotski (ibidem). Para o
autor, o beb um ser socializado ao mximo, uma vez que suas
investigaes demonstram que, j no primeiro ano do beb, por
sua situao social de desenvolvimento nica e irrepetvel, h uma
sociabilidade totalmente especfica e profunda, determinada por
dois momentos fundamentais: o primeiro momento consiste em
um conjunto de peculiaridades do beb que se define quase sempre
como uma total incapacidade biolgica. O beb incapaz de satisfazer qualquer uma de suas necessidades vitais, suas necessidades
mais importantes e elementares podem ser satisfeitas somente com
a ajuda dos adultos que lhe cuidam. So os adultos que do de
comer, carregam-no nos braos, mudam de postura. O caminho
por meio dos outros, ou seja, pelos adultos, a via principal da
atividade da criana nessa idade. Praticamente tudo na conduta do
beb est entrelaado e entertecido no social. Tal a situao objetiva de seu desenvolvimento. O segundo momento que se caracteriza
pela situao social do desenvolvimento no primeiro ano consiste
no seguinte: por mais que a criana dependa, exclusivamente, dos
adultos, todo o seu comportamento est imerso no social, e carece,
todavia, dos meios fundamentais da comunicao social na forma
de linguagem humana. Precisamente essa segunda caracterstica,

156

LUCINIA MARIA LAZARETTI

em unio com a primeira, confere a mencionada peculiaridade


situao social em que se encontra o beb (Vygotski, 1996, p.285).
Essa peculiaridade do desenvolvimento do primeiro ano da
criana embasa-se na contradio em ter sua mxima sociabilidade em conta de sua condio e de suas mnimas possibilidades de
comunicao.
Essa situao objetiva, ou seja, a dependncia do beb com os
adultos que cuidam dele, em todas as circunstncias, configura-se
em uma relao social muito peculiar. Portanto, o primeiro contato da criana com a realidade (inclusive quando cumpre as funes
biolgicas mais elementares) est socialmente mediado (ibidem).
Esse momento peculiar, desde o nascimento at o segundo e terceiro ms de vida da criana, encontra-se em um momento de crise
ps-natal. As novas formaes iniciam-se com o final dessa crise.
Nessa nova fase, novas mudanas se produzem: [...] estabiliza-se
o brusco descenso da curva do sono, do nmero de horas diurnas e
noturnas, diminui a cifra mxima de reaes negativas ao dia, a ingesto de alimentos menos vida, h momentos em que a criana
interrompe a deglutio e abre os olhos. Agora, j se produziram
todas as condies para uma atividade que ultrapasse os limites do
sono, da alimentao e o choro (ibidem, p.286).
Fica evidenciado que a atividade dominante que o beb recm-nascido desenvolve a comunicao emocional direta. Elkonin
(1987b), para entender essa atividade dominante, recorreu s investigaes experimentais de vrios psiclogos soviticos, analisando-as em detrimento de outras teorias ocidentais que tambm se
ocupavam em revelar qual a atividade que o beb realiza e, consequentemente, por meio desta, provoca mudanas em seu desenvolvimento. Em sua anlise, o autor afirma que a ideia mais frutfera
sobre essa questo encontra-se nos trabalhos da psicloga sovitica
Lsina (1929-1983). Essa autora demonstrou que, nas crianas pequenas, existe uma peculiar atividade de comunicao expressa
em uma forma emocional direta. A partir do terceiro ms de vida,
com o surgimento do complexo de animao que, anteriormente,
considerava-se uma simples reao ante o adulto (o estmulo mais

D. B. ELKONIN

157

notvel e complexo), na realidade constitui uma ao complexa,


que tem por objetivo a comunicao com os adultos e que se realiza
por meios especiais (Elkonin, 1987b, p.116).
Para responder questo sobre a gnese da comunicao, Lsina
(1987) apoia-se em Vigotski, Leontiev, Elkonin e Zaporozhts,
afirmando que a comunicao com os adultos a condio mais
importante para o desenvolvimento psquico da criana. Considera que esse desenvolvimento um processo de assimilao da
experincia histrico-social acumulada pelas geraes precedentes.
Para acumular essa experincia preciso a interao da criana com
o adulto, considerado como portador vivente dessa experincia. A
autora conceitua comunicao como uma atividade mutuamente
orientada de duas ou mais pessoas na atividade, cada uma das quais
atua como sujeito, como indivduo. Destaca que a comunicao
um tipo peculiar de atividade no desenvolvimento psquico do indivduo, a qual se torna a primeira atividade dominante da criana.
Pode ser definida como atividade de comunicao emocional direta:
emocional, porque se reduz expresso mtua de emoes que a
criana e o adulto dirigem um ao outro; e direta, porque a comunicao aqui no mediatizada por nenhuma outra atividade comum
da criana e o adulto.
Essas premissas esto calcadas nas preconizaes de Vygotski
(1995) sobre o desenvolvimento da linguagem como uma das funes mais importantes do comportamento cultural da criana, subjacente acumulao de sua experincia cultural.
Os primeiros passos do desenvolvimento da linguagem esto
relacionados com os reflexos incondicionados: a reao inata embasa todo o desenvolvimento posterior das reaes condicionadas.
Segundo Vygotski (ibidem, p.170) o reflexo do grito, a reao vocal
da criana um reflexo incondicionado, a base hereditria sobre
a qual se edifica a linguagem do adulto. Como sabemos, j se observa no recm-nascido. O autor ainda reitera que, nas primeiras
semanas do recm-nascido, produz-se uma mudana nos reflexos
incondicionais para condicionados. A reao vocal condicionada
comea a diferenciar-se ao ouvir vozes familiares e no familiares:

158

LUCINIA MARIA LAZARETTI

A princpio, a reao vocal se manifesta ao ver qualquer pessoa,


posteriormente se diferencia e aparece unicamente quando v a me
ou as pertinncias relacionadas com a sua nutrio. Um ponto a
ressaltar da reao vocal que esta no se desenvolve isoladamente,
sempre parte orgnica de todo um grupo de reaes, ou seja, uma
srie de movimentos que se expressam em uma reao emocional
geral na existncia ou na perturbao do equilbrio da criana com o
meio. A primeira funo da reao vocal a emocional. Essa premissa
encontra-se na base tanto dos estudos de Elkonin quanto de Lsina.
Seguindo os apontamentos de Vygotski (1995, p.171), a segunda funo que aparece quando a reao vocal se converte em reflexo
condicionado a funo de contato social.
J no primeiro ms de vida, se forma na criana um reflexo
especial, isto , um reflexo vocal educado, condicionado, como
resposta reao vocal das pessoas de seu entorno. O reflexo vocal
condicionado, educado, juntamente com a reao emocional ou no
lugar dela, comea a cumprir, como expresso do estado orgnico
da criana, o mesmo papel que cumpre com relao a seu contato
social com as pessoas de seu entorno. A voz da criana se converte
em sua linguagem ou no instrumento que constitui a linguagem em
suas formas mais elementares.

Observamos, assim, dois momentos que caracterizam o desenvolvimento da linguagem da criana ao longo do primeiro ano: a
linguagem embasada no sistema de reaes incondicionadas, de
forma instintiva e emocional, que, aos poucos, em um segundo
momento, vai se diferenciando em reao vocal condicionada que
reorganiza a prpria funo da reao. Se esse primeiro processo
marcado pela reao orgnica e emocional, esta se transforma e
comea a cumprir a funo de contato social. Entretanto Vygotski
(ibidem) ressalta que essas reaes vocais no se constituem em
linguagem no verdadeiro sentido da palavra.
Conforme viemos relatando ao longo do texto, embasados em
Vygotski (1995; 1996) e Elkonin (1969b), o beb, em seus primei-

D. B. ELKONIN

159

ros dias, necessita da ajuda e da ateno dos adultos. Segundo observaes de Lsina (1987), no final do primeiro ms, comea a
estruturar-se algum componente da necessidade de comunicao
emocional. O beb entra em comunicao com as pessoas de seu
meio circundante a partir da sexta a oitava semana de vida. considerada uma atividade comunicativa, haja vista, que o beb se dirige
ao adulto como objeto dessa atividade. Entretanto, vale indagarmos: quais so as condies que influenciam o surgimento da atividade de comunicao ou comunicativa no beb, j que est ausente,
nos primeiros momentos de seu nascimento? Nas investigaes de
Lsina (1987, p.280-2), so duas as condies: em primeiro lugar,
quando nasce, o beb tem a necessidade objetiva de ateno e cuidado por parte das pessoas que o circundam, precisa destes para
sobreviver e satisfazer suas simplssimas necessidades orgnicas.
Portanto, o beb aprende a utilizar o adulto para eliminar sua falta
de conforto e para obter o que necessita. Para tanto, apela a diferentes gritos, choramingos, gestos e movimentos. A me ou a pessoa
mais prxima aprende a reconhecer esses sinais e satisfaz os anseios
do beb. Justamente, nesse processo de satisfao da necessidade,
o adulto dirige-se ao beb falando com ele, acariciando-o e buscando ser compreendido. O processo de comunicar-se com o beb,
mesmo que ele, em um primeiro momento, no demonstre nenhum
gesto de compreenso, nem realize uma atividade comunicativa,
faz com que a criana v tomando parte nessa atividade. No est
em evidncia que a criana saiba de quem depende e que estabelea
com essa pessoa relaes vantajosas para si. O importante que
o adulto, sendo imprescindvel para a criana, o introduz paulatinamente em uma esfera de novas inter-relaes, donde se converte
em sujeito, relacionando-se com ele, na qual a criana experimenta
uma alegria especial.
Alm da satisfao das necessidades da criana, realizada por
completo pelos adultos que cuidam dela, outra forma especfica surge da relao com esses adultos. Essa relao ocorre quando o adulto aparece ou a criana ouve-o, esta tende a fixar seus
olhos, acompanhando-o com alguma reao, por exemplo, sorrindo

160

LUCINIA MARIA LAZARETTI

ou tentando localiz-lo a partir do som ouvido. Essa a primeira


forma de reao emocional positiva da criana dirigida ao adulto e
denominada por Elkonin (1969b) de complexo de animao. Esse
complexo se estabelece a partir do terceiro ms, sendo considerado
como manifestao externa do prazer, das vivncias positivas experimentadas pela criana, como o sorriso, as vocalizaes expressivas, o riso e uma excitao motora geral. Lsina (1987, p.287-8)
explica que
Estes fatos permitiram a Elkonin (1960) afirmar que o complexo de animao cumpre a funo de comunicao do beb com
os adultos circundantes. [...] Os componentes do complexo de animao servem de base para que a criana comece a diferenciar o
meio circundante pessoa adulta (concentrao), realizar a comunicao mmica (sorriso) e especificamente vocal (vocalizaes pr-lingusticas) com o adulto e atrair ativamente ao adulto comunicao (excitao motora).

O complexo de animao manifesta-se no momento em que a


criana concentra seu olhar no rosto que se inclina sobre ela, h um
sorriso, move animadamente, os braos e as pernas. H as primeiras manifestaes de sons. Nesse processo, h uma necessidade de
comunicao com o adulto, que pode ser destacada como a primeira
necessidade social da criana. Elkonin (1969b, p.505) assinala que
a criana reage com o complexo de animao unicamente perante os
adultos que cuidam dela. Nenhuma outra pessoa, e muito menos
os objetos que a rodeiam, motiva esta reao. O autor acrescenta que no apenas essa simples reao da criana ante o adulto
que configura esse complexo de animao, e sim esse processo se
constitui em uma [...] ao complexa, que tem por objetivo a comunicao com os adultos e que se realiza por meios especiais.
Logo, o adulto centro desse processo de complexo de animao.
A necessidade da criana de comunicao emocional direta tem
enorme importncia para o desenvolvimento da criana, por isso
a atividade dominante do perodo. O adulto motiva a criana a agir

D. B. ELKONIN

161

com ele, comeando a lhe mostrar o mundo material, dos objetos


humanos, desvendando como manipular os objetos, como realizar a
ao e orientando no uso de tais objetos, mesmo que seja primariamente. primrio, porque a criana, nesse perodo, ainda no conta
com os movimentos sensrio-motores para executar tal ao, mas
vai assimilando-os paulatinamente no processo de interao. Outra
questo, o que interessa criana, nesse perodo, no realizar a
ao com perfeio, mas estar em comunicao com os adultos.
Esse o seu objetivo e, por conseguinte, seu motivo. Como bem
complementa Mukhina (1996, p.84), a dependncia de estar com o
adulto [...] determina que a criana veja a realidade (e a si mesma)
sempre atravs do prisma das relaes com outra pessoa. Por isso,
desde o comeo da vida da criana, as suas atitudes e relaes com a
realidade tm um carter social.
O primeiro ano de vida da criana marcado pela formao
dos sistemas sensoriais, que esto implicitamente ligados, desde o
comeo, relao entre a criana e os adultos que lhe oferecem cuidados, possibilitando a ela um processo de intensa aprendizagem.
Desde os mais simples movimentos, quando o adulto se inclina
sobre a criana, aproxima e afasta seu rosto, pega, mostra e estende
a ela algum objeto de cor viva, provoca na criana um motivo para
que fixe seu olhar no rosto do adulto ou no objeto, at a conquista
de segurar e apalpar o objeto, esto voltados para um intenso desenvolvimento e com inmeras possibilidades de relao entre a criana e o adulto. Essas aes so consideradas de comunicao, j que
envolvem a criana e o adulto. A relao criana-adulto comea a
ser cada vez mais profunda e suas aes adquirem o carter de atividade conjunta. Essa atividade pode ser assim ilustrada: a criana no
consegue apanhar algo por si prpria e o adulto quem ir dirigir e
orientar suas aes. Nesse sentido, a criana comea a desenvolver
a capacidade de imitar as aes dos adultos e ante esse processo,
abrem-se inmeras possibilidades para o ensino (Elkonin, 1969b;
1998). Essas aes de que a criana vai apropriando-se na relao
orientada pelo adulto formam a base de seu desenvolvimento psquico. Nas palavras de Mukhina (1996, p.84), [...] j no primeiro ano,

162

LUCINIA MARIA LAZARETTI

manifesta-se claramente a lei geral do desenvolvimento psquico,


segundo a qual processos e qualidades psquicos se formam na
criana sob a influncia decisiva das condies de vida, da educao
e do ensino.
Aps anlises dos dados reunidos, Lsina (1987) afirma que h
outras manifestaes de alegria e prazer quando a criana interatua
com os adultos: um exemplo o prazer de ver cores, brinquedos
que se movem, diversos sons meldicos. Frente a esses estmulos,
as crianas ficam imveis, sorriem ou balbuciam. Essas manifestaes aos estmulos podem ser consideradas linhas acessrias do desenvolvimento ou atividades secundrias. Inicia-se a aprendizagem
das primeiras aes como: a concentrao dirigida para o objeto em
movimento em diferentes direes e distncias, a convergncia dos
olhos e a contemplao. Estes so os primeiros movimentos que se
desenvolvem, ou seja, o desenvolvimento dos sistemas sensoriais.
Esse desenvolvimento anterior ao da esfera dos movimentos das
mos. Pode-se pressupor, conforme teoriza Elkonin (1998), que a
formao do ato de agarrar baseia-se na concentrao do olhar no
objeto.
Com os sistemas sensoriais j relativamente constitudos e dirigveis, o desenvolvimento das coordenaes visomotoras e do ato
prensil comea a se formar, mesmo que ainda catico. O processo
de preenso e apalpao com as mos provoca a sensibilidade ttil
e transforma a palma da mo da criana em um aparelho receptor
que funciona de maneira ordenada. Elkonin destaca a importncia
fundamental do ato de querer apreender os diversos objetos a distncia, com sua subsequente sujeio, apalpao e contemplao simultnea. Esse ato radica-se no fato de que, durante esse processo,
se constituem as ligaes entre a imagem reticular do objeto e suas
verdadeiras dimenses, forma e distncia (ibidem, p.209).
O essencial para o desenvolvimento e aperfeioamento dos movimentos com objetos nessa fase o surgimento de diversos movimentos reiterativos e concatenados, que comeam com palmadas
nos objetos, examinando-os, e tornam-se cada vez mais variados.
Convm esclarecer que todo esse processo no se desenvolve se for

D. B. ELKONIN

163

deixada a criana em sua oscilao montona com seu corpo, com


seus atos de suco dos dedos.
A formao primria da preenso e seu ulterior aperfeioamento
transcorrem na atividade conjunta com os adultos. precisamente o
adulto quem cria as diferentes situaes em que se aperfeioa a
direo psquica dos movimentos das mos baseados na percepo
visual do objeto e em sua distncia. Os adultos que se ocupam de
uma criana frequentemente no se do conta de que lhe oferecem,
no completo sentido da palavra, exerccios conjuntos para formar
o movimento prensil: o adulto suscita a concentrao no objeto,
coloca-o a uma distncia na qual a criana comea dirigindo a mo
para ele, e afasta-o, obrigando a criana a estirar-se na direo dele;
se a criana estende as mos para o objeto, o adulto desloca-o at
que entre em contato com as mos da criana etc. Transcorre precisamente desse modo o desenvolvimento da orientao da criana no
espao e a direo independente dos movimentos baseados nessa
orientao. Em todas essas situaes, o centro o adulto. (Elkonin,
1998, p.209-10, grifos nossos)

Desse modo, desde os primeiros movimentos de manipulao


at os mais elaborados decorrem da ateno pedaggica que prestada. Se prestada tal ateno, segundo os dados pesquisados por
Elkonin e colaboradores, as aes reiterativas e concatenadas, durante o primeiro ano da criana, podem ser assim caracterizadas: as
possibilidades de manipulaes que se formam durante o primeiro
ano se desenvolvem desde que se desenvolvam as premissas necessrias, ou seja, as faculdades de concentrar-se, examinar, apalpar,
ouvir etc.; e com a formao do ato de agarrar, a atividade orientadora e exploradora adquire uma nova configurao quando a criana
comea a se orientar pelos novos objetos. As aes da criana [...]
so estimuladas pela novidade dos objetos e sustentadas pelas novas
qualidades dos objetos que vo sendo descobertas durante a sua
manipulao (ibidem, p.214). O aprender a agarrar e manipular
os objetos no significa que as crianas compreendem o significado

164

LUCINIA MARIA LAZARETTI

social de uso dos objetos, mas apenas sentem-se atradas pelas qualidades externas deles. Aqui aparecem as premissas da atividade
objetal manipulatria, porm, mesmo ante essas diferentes situaes de atividades e conquistas, que designamos como secundrias,
a atividade de comunicao, o complexo de animao que mais
intenso e fundamental, ou seja, dominante.
Convm esclarecer que todas essas conquistas, desde o primeiro
ano, so as bases para o posterior desenvolvimento da atividade ldica, pesquisada por Elkonin (1998). Ele demonstra que a progressiva evoluo da atividade ldica est profundamente relacionada
com o desenvolvimento da criana como um todo. Nesse sentido,
s possvel falar da evoluo do jogo de papis quando, na criana,
j esto formadas as coordenaes sensrio-motoras fundamentais
que oferecem a possibilidade de manipular e atuar com os objetos.
Sem saber sustentar um objeto na mo impossvel qualquer ao
com ele, incluindo a ldica (ibidem, p.207).
O processo de aprendizado com os objetos, que implicitamente
se encontra na atividade de comunicao emocional direta, [...]
uma condio importantssima para o desenvolvimento das aes
com os objetos na primeira infncia. J traz implcita a atitude com
o adulto como depositrio de modelos de aes com os objetos
(ibidem, p.216).
Posteriormente, durante o desenvolvimento da atividade objetal
manipulatria, na qual j est formado o ato prensil, as aes de
comunicao no se dissolvem na atividade conjunta entre a criana
e o adulto, no se fundem com a interao prtica com os adultos,
mas conservam seu peculiar contedo e seus meios de realizao.
H uma ressalva sobre o denominado dficit de comunicao
emocional (como, provavelmente, tambm seu excesso) da qual
fala Elkonin (1987b). Investigaes provaram que ambas situaes
dficit ou excesso podem exercer uma influncia decisiva no
desenvolvimento psquico nesse perodo (ibidem).
Se a necessidade da criana em relao ao adulto constitui a condio indispensvel para o surgimento da comunicao nas crian-

D. B. ELKONIN

165

as, a iniciativa antecipadora do adulto, que se dirige ao beb como


se fosse um sujeito e que modela ativamente a nova conduta infantil, constitui a condio decisiva neste processo e, no conjunto de
ambas, so suficientes para que aparea a atividade comunicativa.
Em consequncia, o adulto quem atrai a criana comunicao e
logo, no processo desta mesma atividade, nos pequenos se engendra, paulatinamente, a nova necessidade de comunicao, diferente
de todas as que existiam no beb desde os primeiros contatos com
os circundantes. (Lsina, 1987, p.282)

Diante das relaes estabelecidas, a criana manifesta novas


formas de comportamento: a experimentao ldica, o balbucio, a
atividade inicial dos rgos sensoriais, a primeira reao ativa ante
a postura, a coordenao de dois rgos que atuam simultaneamente, as primeiras reaes sociais que se manifestam em gestos expressivos de prazer ou surpresa (Vygotski, 1996, p.286).
Nessa situao, a criana substitui a passividade perante o
mundo de quando nasce, depositando um interesse receptivo cada
vez mais patente. Ela, por meio das mediaes dos adultos, comea
a perceber-se no mundo exterior, demonstrando interesse e aprimorando suas possibilidades para ultrapassar, em suas atividades,
os estreitos limites de suas atraes diretas e tendncias instintivas.
O beb, desde que nasce, se encontra em uma situao de
desenvolvimento especial, todo seu comportamento est imerso no
social, deve recorrer a outras pessoas para satisfazer suas prprias
necessidades e conseguir algo. Devido a isso, as relaes sociais do
recm-nascido no podem separar-se nem diferenciar-se da situao global, geral, a que pertence. Mais tarde, quando comeam a
diferenciar-se, seguem conservando sua ndole inicial, no sentido
de que sua comunicao com o adulto a esfera fundamental na
qual se revela a prpria atividade da criana. Quase toda a atividade
pessoal do beb se integra em suas relaes sociais. Sua atitude ante
o mundo exterior se revela sempre atravs de outras pessoas. Cabe
dizer, portanto, tambm seria certa a tese contrria: todas as mani-

166

LUCINIA MARIA LAZARETTI

festaes sociais do beb esto imersas na atual situao concreta,


formando com ela um todo nico e indivisvel. (ibidem, p.303).

Toda essa peculiar e especfica situao de sociabilidade do beb


porque sua comunicao social no est separada de todo o processo de sua comunicao com o mundo exterior: com os objetos humanos e com a satisfao de suas necessidades vitais. Mas
esta comunicao est privada do meio mais essencial: a linguagem
humana propriamente dita. A comunicao social est embasada
em uma comunicao visual-direta, ativa, sem palavras. Ao invs
de uma comunicao baseada no entendimento mtuo, trata-se de
manifestaes emocionais, transferncias de afetos, de reaes positivas e negativas entre o beb e o adulto. Nesse sentido, o adulto
o centro de qualquer situao no primeiro ano. Todas as atividades
da criana realizam-se, sobretudo, com e na presena do adulto. Na
ausncia do adulto, como se a criana fosse indefesa, toda a sua
atividade frente ao mundo paralisa-se ou limita-se em alto grau. Por
esse motivo, cabvel falar que a outra pessoa para o beb o centro
psicolgico de toda a situao. O sentido de cada situao est determinado para o beb por esse centro principalmente, isto , por
seu contedo social, ou, melhor dito, pela relao da criana com o
mundo. A criana dependente e resultado de suas relaes diretas
e concretas com o adulto (Vygotski, 1996, p.304; Elkonin, 1969b).
Essa necessidade de comunicao que, num primeiro momento,
visual, com vocalizaes, possibilita o desenvolvimento das bases
da linguagem no momento em que a criana comea a imitar os
fonemas da linguagem humana. O balbucio um exemplo dessa
necessidade da criana em se comunicar e serve para a aprendizagem de novos sons. No processo de ao mtua com os adultos,
aparece na criana a compreenso primria da linguagem humana, a
necessidade de comunicao verbal e a pronncia das primeiras palavras (Elkonin, 1969b, p.507, grifos originais).
Como bem define Elkonin (ibidem), para que a criana comece
a compreender a linguagem, o melhor meio a orientao visual.
Ao denominar um objeto e ao mesmo tempo olh-lo e atuar com

D. B. ELKONIN

167

ele, estabelece-se uma relao entre a palavra e o objeto. A reao


da criana, nesse processo, mexer a cabea at o objeto nomeado,
mirando-o, observar e procurar t-lo em mos quando o adulto
lhe pergunta Onde est tal coisa? Aps vrias repeties do nome
do objeto, ao mesmo tempo em que lhe mostra, faz que a criana
estabelea uma relao entre a palavra dita e o objeto definido por
essa palavra. Para Vygotski (1996) esses gestos indicativos, que antecedem a linguagem, so um meio de comunicao que conduz
generalizao. Ao trmino do primeiro ano de vida, a criana estabelece a relao entre o objeto e seu nome. Essa relao se expressa
por meio da busca e do encontro do objeto nomeado. Essa a forma
inicial de compreenso da linguagem (Mukhina, 1996, p.86).
A atividade dominante desenvolvida nesse perodo a comunicao emocional direta constitui-se como a via principal de uma
nova formao central da primeira infncia que est vinculada
linguagem. Essa nova formao tem origem nas relaes da criana
com os adultos e da colaborao com eles. So eles que impulsionam a criana a uma nova via de generalizao, de domnio da
linguagem etc. E o domnio da linguagem leva a uma configurao
nova de toda a estrutura da conscincia (ibidem, p.356).
A par da linguagem, inicia-se, ante a criana, um amplo processo de compreenso e de tomada de conscincia da realidade circundante, como com o jogo, a percepo, o surgimento e a consolidao
do mundo formado por objetos, atribuindo-lhes sentido (Vygotski,
1996).
Como observamos, na trajetria do desenvolvimento da criana,
em seu primeiro ano, sua atividade no mundo exterior sempre
mediada por outra pessoa. Essa condio coloca a criana diante
de outras possibilidades que vo se incrementando no curso de
seu desenvolvimento. Na segunda metade do primeiro ano, a criana desenvolve intensamente sua mobilidade no espao; aperfeioa
seus movimentos; adquire fora em seus braos e pernas; comea a
engatinhar. Ao final do primeiro ano, j se torna possvel o andar;
desenvolvem-se novos setores do crebro; aparecem novas formas
de conduta e novas formas de comunicao com os demais. Todo

168

LUCINIA MARIA LAZARETTI

esse processo de grande importncia para seu desenvolvimento,


por ampliar o crculo de suas percepes e possibilidades, tornando
possvel o acesso direto com os objetos que antes eram inacessveis
sem a ajuda dos adultos.
Neste perodo, todas as aquisies da criana aparecem sob a
influncia direta dos adultos, que no somente satisfazem todas as
suas necessidades, como organizam tambm seu contato variado
com a realidade, sua orientao nela e as aes com os objetos. O
adulto traz criana distintas coisas para que as contemple, toca
junto com ela o jogo sonoro, coloca em sua mo os primeiros objetos para que os manipule, a criana aprende a sentar-se com a ajuda
dos adultos, o adulto o apoia em seus primeiros intentos de pr-se
de p e andar etc. (Elkonin, 1969b, p.507, grifos originais)

Com toda essa situao social de desenvolvimento, novas formas


de comunicao com o adulto vo se ampliando, quando este insere
a criana no mundo dos objetos humanos, ensinando-a a manipul-los. Num primeiro momento, s a relao com o adulto garante o
desenvolvimento da atividade, esse adulto provoca nela a necessidade de se inserir no mundo dos objetos humanos, o que faz que
a atividade dominante passe a ser secundria, por surgirem novos
motivos, como aprender a manipular e utilizar os objetos humanos.
A passagem da atividade da comunicao emocional direta para a
atividade objetal manipulatria acontece pela mudana nos motivos
e nas necessidades inseridos pela relao da criana com o adulto.

Atividade objetal manipulatria


Aps o intenso desenvolvimento do perodo anterior, que tem
por base o desenvolvimento preponderante da esfera motivacional e
das necessidades, nesse perodo, com preponderncia, desenvolve-se a esfera das possibilidades operacionais tcnicas da criana:
assimilar os modos socialmente elaborados de aes com os objetos.
a atividade na relao criana-objeto social.

D. B. ELKONIN

169

As aquisies da criana, em seu primeiro ano, alteram fundamentalmente suas relaes com o meio social e suas atividades. As
conquistas mais importantes no primeiro ano so: o andar, a compreenso e a assimilao primria da linguagem e, de maneira mais
intensa, o desenvolvimento da atividade objetal manipulatria.
A apario do andar independente no somente amplia o crculo dos objetos com os quais a criana se encontra diretamente,
mas muda tambm o carter da conduta com muitos outros que
antes no lhe eram acessveis. Agora, no somente pode olhar-lhos, mas pode aproximar-se e atuar com eles. Tambm mudam as
possibilidades de contato com os adultos: a criana j no tem que
esperar que se aproximem, ela mesmo pode aproximar-se e exigir
ajuda e ateno por parte deles. Sobre a base de uma convivncia
com os adultos em todos os aspectos da vida, tem lugar uma formao rpida da linguagem da criana. Na medida em que domina as
aes com os objetos e sobre a base de um desenvolvimento intenso
da linguagem, tem lugar a formao de todos os processos psquicos e o desenvolvimento da personalidade da criana. (Elkonin,
1969b, p.508)

As aes com os objetos que a criana realiza no primeiro ano, sob


a direo dos adultos, permitem-lhe que aprenda somente a utilizar
as propriedades externas dos objetos, ou seja, da mesma forma que
manipula o lpis, manipula tambm a colher ou um pau. Portanto,
a passagem para a primeira infncia engendra uma nova forma de
atitude frente ao mundo dos objetos: estes se tornam no mais como
simples objetos apalpados, mas instrumentos que tm uma forma
determinada para seu uso, socialmente elaborada, e necessita-se
aprender a cumprir a funo que lhes designou a experincia social
(Mukhina, 1996). Essa ideia pode assim ser ilustrada por Elkonin
(1969b, p.508, grifos originais):
Sob a direo dos adultos e em constante contato com eles, a
criana aprende a atuar com os objetos, por meio dos quais satis-

170

LUCINIA MARIA LAZARETTI

faz suas variadas necessidades (comer com a colher, beber com a


xcara, abotoar os botes, colocar as meias etc.). No comeo, os
adultos executam as aes junto com a criana, e, somente de uma
maneira progressiva a deixam com liberdade, vigiando e corrigindo constantemente seus movimentos. Quando a organizao e
o mtodo de ensino so bons, a criana aprende com perfeio as
maneiras corretas de atuar com os objetos.

Em funo do interesse da criana em manipular os objetos,


em assimilar novas aes com eles, o adulto, nesse processo, deixa
de ser o centro da situao social de desenvolvimento e passa a ser,
para a criana, o que vai possibilitar a ela aprender e dominar as
aes socialmente elaboradas dos objetos. o adulto que mostra
s crianas como realizar as aes e as cumpre junto com elas. O
adulto, nesse contexto, passa a ser somente um elemento, ainda que
o mais importante preceptor e mediador, da situao da ao objetal. A comunicao emocional direta com ele passa aqui a um segundo plano e em primeiro plano aparece a colaborao prtica. A
criana est ocupada com o objeto e com a ao com ele (ibidem).
Produz-se, desse modo, a passagem para a atividade objetal manipulatria, sendo que esta ser a atividade dominante durante todo
esse perodo.
Algumas investigaes, reitera Elkonin (ibidem), demonstram
a sujeio da criana ao imediata e, nesse processo, observa-se
um peculiar fetichismo objetal: como se a criana no percebesse
o adulto, o qual est oculto pelo objeto e suas propriedades.
A particularidade da atividade objetal manipulatria que, por
meio desta, a criana descobre, pela primeira vez, a funo do objeto e seu destino. Quando a criana abre e fecha infinitas vezes uma
caixa ou uma porta, essas aes so simples manipulaes que no
revelam a funo desse objeto. Nesse processo, o adulto desenvolve
um papel fundamental, que o de revelar qual a funo desse
objeto, no caso, aqui, da caixa ou da porta. Compreender o destino
do objeto compreender qual o destino conferido ao objeto pela
sociedade (Mukhina, 1996).

D. B. ELKONIN

171

No processo de aprendizagem, a criana manipula os objetos


sem lhes denotar funes, nem compreendendo o significado permanente do objeto, ou seja, seu destino social. A princpio, a criana sabe manejar um pequeno grupo de coisas. Para ela resulta um
crculo mais amplo de brinquedos que representa objetos reais e
que tem funes parecidas a estes (o que, em geral, no tem funes
fixas). Esses brinquedos no lhe exigem que se realizem aes to
precisas como com os objetos reais; ao utiliz-los, tem lugar condies mais livres: brincar de beber em uma taa no exige a rigorosidade e a coordenao de movimentos que so necessrios para
beber realmente. Por isto, ao atuar com os brinquedos, a criana
no fixa tanto as maneiras de atuar com eles quanto as funes dos
objetos que eles representam, ou seja, aquilo para o que o utilizam
(Elkonin, 1969b, p.508).
A criana no transfere suas aes com os brinquedos para os
objetos reais e no h uma preocupao em apreender as aes com
os objetos. o adulto quem ser o elemento mediador desse processo, incitando na criana o interesse para atuar com os objetos de
maneira socialmente elaborada.
A atividade objetal manipulatria tem trs fases: a primeira
o uso indiscriminado do objeto, em que a criana realiza com ele
qualquer ao que domina; na segunda, a criana utiliza o objeto
de acordo com sua funo direta e, na terceira, a criana manipula e
utiliza os objetos livremente, como se retornasse a primeira fase,
s que j conhecendo a funo principal do objeto, o destino social
que lhe conferido. Elkonin (ibidem, grifos originais) assim sistematiza esse processo:
Na etapa inicial da aprendizagem das aes com os brinquedos,
a criana reproduz as aes indicadas pelos adultos somente com
aqueles objetos e naquelas condies em que lhes haviam mostrado.
Se o adulto mostrar criana como dar de beber boneca com um
barrilete, no comeo, ela dar de comer boneca somente com o barrilete e no utiliza outras coisas; se lhe mostram como se d de comer
ao gatinho ou ao cachorrinho, ela dar de comer somente a estes ani-

172

LUCINIA MARIA LAZARETTI

mais. No entanto, posteriormente, as aes se generalizam e se executam no somente com aqueles objetos que haviam mostrado, mas
tambm com outros parecidos. Agora, a criana lhe d de beber no
somente ao cachorrinho e ao urso, mas tambm ao cavalo, boneca
e ao cubo de maneira; e no somente com o barrilete com que lhe
haviam mostrado a ao, mas tambm com a xcara, com a taa etc.

no esteio dessa relao criana-adulto que a criana comea


a compreender a utilizao dos objetos cotidianos e, ao mesmo
tempo, comea a assimilar as regras de comportamento social.
Nesse processo de aprendizagem, domina as aes com orientao
constante do adulto, que lhe demonstra a ao, dirige sua mo e
chama ateno sobre o resultado (Mukhina, 1996).
Com o aprimoramento das atividades sensrio-motoras, nas
manipulaes com os objetos e brinquedos em atividade conjunta
com os adultos, as crianas vo aprendendo as aes planejadas e
designadas pela sociedade aos objetos de uso cotidiano. Todavia,
essas manipulaes primrias no so consideradas ainda como
brincadeira, mas como [...] exerccios elementares para operar
as coisas, nas quais o carter das operaes dado pela construo
especial do objeto (Elkonin, 1998, p.215).
A partir dos trs anos, ao trmino da primeira infncia, surgem novas atividades, h um novo tipo de aes com os objetos,
que, posteriormente, comeam a determinar o desenvolvimento
psquico: a brincadeira e a formas produtivas de ao (o desenho, a
modelagem, a construo). Isso procede pela via da aprendizagem
das aes com os objetos, quando aos poucos, as crianas comeam
a reproduzir as aes dos adultos, o que, em grande medida, motiva
o interesse delas por essas aes e pelas funes sociais que realizam. Isto se manifesta, particularmente, ao final deste perodo; as
crianas comeam a querer atuar com os mesmos objetos com que
trabalham os adultos: o martelo, a p, o lpis do pai etc. tm uma
fora atrativa especial. Assim, se manifesta a tendncia da criana
a tomar parte na atividade dos adultos, a saber manejar os objetos de
trabalho (Elkonin, 1969b, p.509, grifos originais).

D. B. ELKONIN

173

A prpria origem do jogo de papis tem uma relao direta


com a formao, dirigida pelos adultos, das aes com os objetos.
Porm, essas aes no se caracterizam simplesmente pelas manipulaes das caractersticas externas, como no processo explicado
anteriormente na atividade emocional direta. O que caracteriza as
aes que do origem ao jogo de papis so as aes com os objetos
que tm importncia social e evidenciam os [...] modos sociais de
utiliz-los que se formaram ao longo da histria e agregados a objetos determinados. Os autores dessas aes so os adultos. Nos
objetos, no est escrito ou indicado diretamente os modos de emprego, sendo assim, a criana no pode descobri-los por meio de
simples manipulaes, sem orientao do adulto, sem um modelo
de ao. O desenvolvimento das aes com os objetos o processo de
sua aprendizagem sob a direo imediata dos adultos. No se
pode negar que a criana, ao manipular os objetos soltos, ao cumprir tarefas por sua prpria conta, utilizando o emprego de instrumentos, no possa descobrir as funes desses objetos; no entanto,
no essa a forma fundamental de aprendizagem. Na realizao
da atividade conjunta, os adultos organizam, em conformidade
com um modelo, as aes da criana e, em seguida, estimulam
e controlam a evoluo de sua formao e execuo (Elkonin,
1998, p.216).
Durante a aprendizagem das aes com os objetos, na atividade
conjunta, os adultos so o modelo de ao criana e, nesse processo de formao das aes com os objetos, [...] a criana aprende
primeiro o esquema geral de manipulao destes com a sua designao social, e s depois se ajustam s operaes soltas forma fsica
do objeto e s condies de execuo das mesmas (ibidem, p.220).
Gradualmente, as crianas vo aprendendo aes com objetos
cada vez mais diferentes e diversos. Quando, em sua brincadeira, a
criana manifesta a substituio aparente de um objeto por outro,
revela uma extraordinria importncia, primeiro para saber qual foi
o objeto da ao aprendida pela criana e quais foram as condies
para realiz-la. Segundo, esse processo indica as premissas da evoluo do jogo de papis.

174

LUCINIA MARIA LAZARETTI

H dois tipos de substituio das aes com os objetos: a) pode


haver a substituio da ao com o objeto, aprendida em determinadas condies, para outras condies. Exemplificando: [...]
a criana aprendeu a pentear com um pente de verdade a prpria
cabea, e passa em seguida a pentear a boneca, o cavalo de papelo,
o urso de pelcia.... b) em outra situao, acontece o mesmo, mas
agora com um objeto substitutivo, por exemplo, pentear, no mais
com um pente, mas pode ser com uma rgua de madeira, a boneca,
o ursinho, pentear-se a si mesma (Elkonin, 1998, p.223-4).
Elkonin (ibidem, p.224, grifos nossos) afirma que a substituio, pela primeira vez, de um objeto por outro ocorre pela necessidade de completar a situao usual da ao com algum objeto que
no h em um momento dado, est ausente. interessante ilustrar
esse processo com o exemplo de uma brincadeira.
Nas etapas primrias, essa substituio faz-se com os prprios
e pequenos punhos. Assim, por exemplo, Lida (2[anos]; 1 [ms])
d de comer boneca com um pcaro, depois corre at o piano e
diz camelo (caramelo) e afasta-se correndo dali com os punhos
frente, aproxima um da boca da boneca e diz camelo. As crianas
nos jogos deste perodo mencionam de maneira anloga a alimentao imaginria. Por exemplo, Edia (2; 5) d de comer boneca num
pcaro vazio, dizendo: Isto marmelada, come. A meno de
estados imaginrios da boneca (ela est doente), de propriedades
dos objetos (a sopa est quente, a marmelada est boa), no
outra coisa seno o primeiro indcio de criao de uma situao ldica.

No momento em que aparece a denominao de brinquedos


substitutivos, que complementam os fundamentais, duas etapas
podem ser visualizadas: a) as crianas mencionam esses objetos
somente depois de observar os adultos fazerem alguma coisa com
eles; b) as crianas nomeiam os objetos somente aps terem realizado algo com algum deles. Nesse perodo, as crianas ainda no
denominam os objetos substitutivos antes de inclu-los na brincadeira, antes de atuarem com eles. Elas nunca nomeiam, ludica-

D. B. ELKONIN

175

mente, os objetos, sem antes terem executado alguma respectiva


ao com eles. Outra especificidade da brincadeira das crianas,
nesse perodo, que, ao utilizar os objetos em determinada ao,
estes precisam ter uma mnima semelhana entre os substitutivos
com o representado. No h, necessariamente, semelhanas de cor,
tamanho, forma e outras caractersticas. suficiente para a criana
poder usar o objeto substitutivo nas aes que costumam ser feitas com os objetos autnticos. O essencial na utilizao de objetos
substitutivos na brincadeira que os objetos que carecem de algum
uso especfico determinado como exemplo palito como termmetro, seringa etc.; o carretel como sabo, jarro etc. se insiram no
jogo como material complementar dos brinquedos temticos (bonecas, figuras de animais etc.) e atuem como meios de execuo de
tal ou tal ato com os brinquedos temticos fundamentais (Elkonin,
1998, p.226).
A essncia do exposto a demonstrao de como principia a
ao ldica. Seu desenvolvimento posterior depende do surgimento
e aprimoramento do papel que a criana possa assumir para poder
executar alguma ao. Na brincadeira apresentada anteriormente,
demonstramos a [...] execuo de uma srie de aes realizadas
pelos adultos, mas as crianas no se pem os nomes dos adultos
cujas aes executam realmente no jogo. Nesse momento, as crianas se autodenominam durante a brincadeira: Voldia (2; 3) leva
boca do cavalinho uma xcara de madeira e diz: Vlodia d de
comer. Esse autodenominar-se indcio de que a criana realiza,
verdadeiramente, uma determinada ao, contudo, compreende ser
ela quem, precisamente, a realiza (ibidem, p.226-7, grifos originais).
Nesse processo, a criana vai incorporando os nomes dos adultos durante a reproduo das aes, mas, quando apenas se atribui
o nome do adulto, isso no significa que assumiu o papel deste.
Demonstra apenas uma comparao de seus atos com os do adulto,
e a semelhana entre eles. Assim, por exemplo, Tnia (2; 5) ajuda a
professora durante a refeio a dar de comer s crianas: A educadora diz-lhe: Tnia, voc a tia Bsia (o nome de outra educadora). Tnia repete: Tnia a tia Bsia, a tia Bsia e, apontando para

176

LUCINIA MARIA LAZARETTI

si mesma, articula: Sou a tia Bsia. Ao se darem outros nomes e


ressaltarem suas aes, encontrando semelhana entre seus atos e os
dos adultos, do indcios do surgimento do papel no jogo (Elkonin,
1998, p.227).
O aparecimento do papel no jogo pode ser visualizado no final
da primeira infncia quando se apresentam duas sries de fatores:
Em primeiro lugar, pe-se boneca o nome de uma personagem. Com isso, a criana a destaca dos outros brinquedos como
suplente de pessoa. Assim, Voldia (2; 6), quando deitou a boneca
perto de outra boneca, grande, na cama, onde a primeira dorme,
senta a segunda numa cadeira beira da dormente e diz, com um
sorriso nos lbios, educadora: Esta a bab. Em segundo lugar,
a criana comea a falar em nome da boneca. Por exemplo, Voldia
(2; 11) coloca as duas bonecas cara a cara e fala com elas: Bom
dia, Klia, j estou aqui. Nessas manifestaes vemos indcios da
futura fala protagonizada, que no se articula em nome do personagem interpretado pela criana, mas por intermdio do boneco.
(ibidem, 227-8).

Essa situao ldica, com o surgimento do papel, a base para


a complexificao da estrutura das aes ldicas. Nesse momento,
essas aes so de um ato: a criana ou d de comer boneca, ou
lava-a, ou a penteia. Essas aes, por vezes, so repetitivas com um
mesmo objeto ou brinquedo, sem, no entanto, mudar de contedo.
O tpico dessas aes justamente constiturem uma srie de aes
soltas sem relao alguma entre si. No h nenhuma lgica em seu
acontecer: primeiro a menina embala, depois caminha, logo d de
comer boneca e, por ltimo, leva-a a passear no carrinho (ibidem, p.228).
As aes soltas, sem uma continuidade lgica cotidiana, so essenciais para o desenvolvimento das brincadeiras. No decorrer desse
desenvolvimento, as brincadeiras tornam-se cada vez mais concatenadas e as crianas vo apropriando-se da continuidade lgica das
aes que se processam no dia a dia de uma pessoa. Geralmente, no

D. B. ELKONIN

177

centro dessas aes, est a boneca como suplente de alguma pessoa:


Voldia (2;11) coloca a boneca numa gaveta que faz de banheira,
d-lhe banho, toma-a nos braos e fala assim: Ktia tomou banho,
agora vai dormir; e deita-a em seguida na caminha. Observamos
nesse exemplo que as aes de dar banho e, em sequncia, pr na
cama, tm a mesma continuidade lgica com que essas aes se realizam na vida, ou seja, [...] a lgica das aes ldicas que comea a
refletir a lgica da vida da pessoa (Elkonin, 1998, p.229-30).
No decorrer da aprendizagem, a interao com os objetos com
alguma funo determinada, como a xcara que se bebe e com os
brinquedos com que executam e reproduzem as aes apreendidas, proporciona que a criana v conhecendo cada vez mais novas
funes do objeto e, com isso, suas aes ldicas complexificam-se. Elkonin (ibidem, p.230) afirma que, durante as brincadeiras,
as crianas no aprendem como melhor usar os objetos, como o
pente, a colher etc. A aprendizagem dessas habilidades transcorre
durante o uso desses objetos e na atividade prtica. A hiptese que
se levanta que, nas aes ldicas, a criana no aprende a conhecer
novas propriedades fsicas, externas dos objetos. Conhecer e aprender sobre os objetos da realidade e seu uso se d por meio da atividade conjunta e do adulto desempenhando o papel fundamental de
mediador. Na brincadeira, a criana reproduz o que aprendeu, em
especial, sobre o significado dos objetos, sua funo social e seu uso.
Por mais que se tenha aprendido vrias funes com objetos e
que se reproduza nos brinquedos, o que falta a continuidade lgica que se registra no cotidiano. Nesse perodo, com base em dados
levantados pela pesquisadora Fradkina, do grupo de Elkonin, assim
pode ser caracterizado sobre o desenvolvimento da ao ldica:
[...] como o trnsito da ao univocamente determinada pelo objeto, passando pela utilizao variada deste, para as aes ligadas
entre si por uma lgica que reflete a lgica das aes reais na vida
das pessoas. Isso j o papel em ao (ibidem, p.230).
A relevncia dos dados tericos e experimentais sobre o desenvolvimento da brincadeira, nesse perodo na vida de criana,
demonstra que essa atividade surge com a ajuda dos adultos e no

178

LUCINIA MARIA LAZARETTI

de maneira espontnea, assim como todas as demais habilidades


adquiridas nesse processo.
Prosseguimos, enumerando outros processos de aprendizagem
na vida da criana, que a desenvolvem. Ao aprender as funes e
o uso dos objetos, as aes com eles no se refletem somente nas
brincadeiras da criana, os adultos comeam a exigir dela mais independncia em suas aes. A criana torna-se mais independente
em algumas aes cotidianas, como comer sozinha, vestir-se etc.
Esse processo mobiliza a criana a realizar cada vez mais aes que
antes executava com a ajuda dos adultos. Elkonin (1969b) reitera
que essa tendncia independncia deve ser promovida por todos
os meios, em especial, pela educao.
O desenvolvimento da linguagem est umbilicalmente relacionado com o processo de aprendizagem com os objetos, que se
divide em duas etapas: a) na primeira, abarca a primeira metade
do segundo ano, que tem o desenvolvimento, em especial, da compreenso da linguagem dos adultos dirigida criana. A linguagem
prpria da criana ainda se desenvolve com muita lentido; b) na
segunda, que envolve a segunda metade do segundo ano e todo o
terceiro ano, junto a essa compreenso se desenvolve com muita
intensidade a linguagem ativa da criana (Elkonin, 1969b, p.509).
Sobre essa questo, Elkonin (1987b) teoriza que, primeira
vista, h uma contradio entre o desenvolvimento intenso da
criana e suas limitadas formas de comunicao. Em um primeiro
momento, a criana um ser privado da palavra, utilizando outras
formas de comunicao com os adultos, como, por exemplo, os
meios emocionais mmicos, pelos quais a linguagem se desenvolve
lentamente. A partir do momento em que assimila os primeiros
sons, os fonemas, h um salto qualitativo no desenvolvimento da
linguagem da criana, que se converte em um ser falante, utilizando
formas gramaticais relativamente ricas. A linguagem passa a ser
utilizada pela criana [...] para organizar a colaborao com os
adultos dentro da atividade objetal conjunta (ibidem, p.117).
A propsito, a comunicao entre a criana e o adulto, nesse
processo de assimilao da linguagem, s possvel em situaes

D. B. ELKONIN

179

concretas: A palavra pode ser utilizada na comunicao somente


quando o objeto est vista. Se o objeto est vista, a palavra se
torna compreensvel (Vygotski, 1996, p.328).
Essa compreenso das palavras que denominam objetos exteriormente diferentes conduz a criana generalizao. Significa dizer
que pelo ato da comunicao que se origina o desenvolvimento da
generalizao. Segundo Vygotski (ibidem, p.356) ao longo de toda
a infncia se conserva o predomnio da linguagem passiva sobre a
ativa. A criana aprende a compreender a linguagem antes de generalizar. No processo de compreenso da linguagem, h o desenvolvimento da linguagem ativa da criana, a qual toma iniciativa,
exige a denominao dos objetos e tenta pronunciar palavras que
designem tais nomes. Nessas tentativas, as palavras pronunciadas
pela criana pouco se parecem com a dos adultos, e algumas slabas
denotam em uma srie de outros significados. o que Vygotski
(ibidem) denomina de linguagem autnoma. O surgimento dessa
linguagem tem trs fontes possveis: da linguagem das mes ou de
quem cuida das crianas, que inventam palavras para se comunicar
com a criana, acreditando que sero mais bem compreendidas; so
palavras corretas, que, ao us-las, a criana altera; e so palavras
inventadas pela criana (Mukhina, 1996).
Elkonin (1969b) expe que, se o desenvolvimento est condicionado, em primeiro plano, pelo carter das relaes entre adultos e
crianas, e tendo em vista o desenvolvimento da linguagem autnoma, sabidamente, os adultos so os responsveis tanto pelo atraso
da linguagem, quando estes no se relacionam com as crianas,
quanto pela permanncia da linguagem autnoma. Assim, o papel
do adulto ensinar as crianas a utilizar corretamente as palavras,
ampliar seu vocabulrio e mediar a pronncia das palavras para que
fiquem cada vez mais compreensveis.
Conforme o exposto acerca do desenvolvimento da linguagem,
o autor supracitado refora que, na primeira infncia, esse desenvolvimento configura-se em quatro momentos: em um primeiro
momento, que se refere primeira metade do segundo ano, um
perodo das oraes em uma s palavra. A criana fala palavras iso-

180

LUCINIA MARIA LAZARETTI

ladas, que podem expressar tanto algum objeto quanto alguma orao, como, por exemplo, a palavra boneca pode significar d-me a
boneca ou a boneca caiu, ou ainda, tudo que pertence boneca, como
roupas, utenslios para dar de comer etc. Nesse perodo, a criana,
frequentemente, utiliza uma mesma palavra para distintos objetos.
Isto conduz generalizao primria dos signos dos objetos que
tm maior impacto no desenvolvimento da criana. A compreenso dessas palavras de significao mltipla possvel unicamente
relacionando-se com toda a situao em que se pronunciam. Em um
segundo momento, que se situa na segunda metade do segundo ano,
juntamente com a ampliao da quantidade de palavras compreendidas e utilizadas, aparecem na criana as primeiras oraes de duas
e trs palavras. Nesse perodo, o meio de relaes da criana est
reduzido a um pequeno crculo de adultos capazes de compreender
sua linguagem. Ao mesmo tempo, a linguagem acompanhada de
muitas aes: a criana balana a boneca, encilha o cavalo etc. O terceiro momento, que perpassa pelo final do segundo ano, marcado
pelo comeo de uma nova etapa no desenvolvimento da linguagem.
A criana aprende a estrutura gramatical da orao, embora suas
oraes contenham poucas palavras, elas j so coordenadas entre
si, seguindo as regras gramaticais. At o final do terceiro ano, que
abarca o quarto momento do desenvolvimento da linguagem, Elkonin (ibidem, p.511) refora que, se as condies de educao foram
boas, alm da ampliao do vocabulrio, seu contedo j encontra
nas formas fundamentais da orao e inclusive com as conjunes.
Esse processo provoca um avano no desenvolvimento psquico da
criana e amplia o crculo de suas relaes: as crianas tornam-se
mais falantes no somente com as pessoas prximas, mas tambm
com outras crianas e com outros adultos. Ascende o papel da linguagem na atividade independente das crianas. Nesse perodo, as
crianas fixam na memria com facilidade pequenos versos e cantos,
reproduzindo-os com ampla perfeio, os quais so uma fonte fundamental para enriquecer sua linguagem (Elkonin, 1969b, p.511).
Alm da memria, outros processos psquicos da criana desenvolvem-se muito intensamente: a percepo, a ateno, o pensa-

D. B. ELKONIN

181

mento e a conduta voluntria ampliam-se neste perodo, do mesmo


modo que em toda a vida posterior das crianas, inseparavelmente
ligados com o domnio maior da linguagem (ibidem).
Frisamos, at aqui, que a atividade objetal manipulatria a par
do desenvolvimento da linguagem, tem ampla importncia tanto
para o desenvolvimento dos distintos aspectos do psiquismo infantil, como para a via principal de acesso experincia social.
No final da primeira infncia, com o amplo desenvolvimento
da atividade objetal manipulatria, as aes com os objetos vo
desembocando em novos tipos de ao que so a base para o surgimento do jogo de papis.
Um mesmo objeto comea a representar distintas coisas e
as aes dependem do que representa o objeto em determinado
momento. Assim, por exemplo, um palito exerce as funes de
colher, faca ou de termmetro e, de acordo com isto, as aes que se
realizam com ele so as de dar de comer, cortar ou medir a temperatura. Alm disso, ao objeto se d uma determinada denominao
somente depois que os adultos o designaram, do mesmo modo,
quando a mesma criana j atou com ele com o nome dado. No
incio da idade pr-escolar, aparece o fato de a criana denominar
por si mesma o objeto com outro nome de acordo com a ao que
vai realizar com esta coisa. (ibidem, p.509)

Assim, a passagem para a idade pr-escolar vem marcada pela


mudana de motivos nas aes com os objetos para reproduzir, por
meio dessa ao, as atividades realizadas pelo adulto. A ao com os
objetos torna-se secundria, sendo que a principal via de realizao
da ao a tendncia a tomar parte da vida dos adultos por meio das
suas brincadeiras.

Atividade jogo de papis


No decorrer desta atividade, retorna-se relao criana-adulto
social, entretanto remodelando outras formas de relaes da criana

182

LUCINIA MARIA LAZARETTI

com esse adulto: o principal aqui a criana apropriar-se das relaes humanas ao reproduzi-las em seus jogos de papis.
De todas as mudanas provocadas no seu desenvolvimento na
primeira infncia, as mais significativas e que so os fundamentos
para a nova atividade dominante no perodo pr-escolar so: a apario da tendncia da atividade independente; o domnio de um
crculo bastante amplo de atividades, com os objetos acessveis para
isso; e a aquisio das formas fundamentais da linguagem como
meio de relao social (Elkonin, 1969b).
Esses conhecimentos adquiridos permitem criana ser cada
vez mais independente em seu dia a dia, como se vestir e comer e
realizar as primeiras obrigaes elementares, como recolher seus
brinquedos.
Graas independncia e s relaes verbais com os adultos
que se ampliaram, a criana comea a conhecer um amplo crculo
de pessoas fora da famlia. Ante ela se abre, em certa medida, vida
de seu bairro, de sua cidade e inclusive de seu pas. Neste novo
mundo que se abre ante ela, interessam-lhe, sobretudo, as pessoas,
sua atividade, seu trabalho, os objetos com que atua e as relaes
entre as pessoas. Na criana, cresce a tendncia a tomar parte na vida
e na atividade dos adultos e querer aprender na relao que tem com
ele o novo mundo dos objetos humanos, ao incorporar a atividade das
pessoas e suas relaes mtuas. Porm, as crianas pr-escolares
ainda no aprenderam a atuar da mesma maneira que os adultos.
Por isso, sua tendncia a tomar parte na vida e atividade dos adultos, a manejar realmente os objetos com que atuam, realiza-se em
um tipo especial de atividade caracterstica para a idade pr-escolar, na brincadeira, que a atividade fundamental da criana neste
perodo de desenvolvimento. (ibidem, p.512, grifos originais)

A importncia dessa atividade refere-se tanto ao desenvolvimento das FPS quanto transformao do psiquismo da criana
no conjunto, e isso inclui o desenvolvimento da personalidade. As
investigaes de Elkonin e seus colaboradores demonstram que, na

D. B. ELKONIN

183

prtica da Educao Infantil, a brincadeira influencia nos aspectos


mais importantes tanto no desenvolvimento psquico e da personalidade da criana em conjunto, como no desenvolvimento de sua
conscincia (Elkonin, 1987a).
Essa brincadeira refere-se ao jogo de papis ou jogo protagonizado, conforme detalhadamente analisado por Elkonin (1998).
Nos preceitos de Elkonin (1987b), os trabalhos de Vigotski (2002)
e Leontiev (1988b) foram os mais convincentes ao estabelecer que,
na idade pr-escolar, a atividade dominante a brincadeira em sua
forma mais desenvolvida, que o jogo de papis.
A importncia da brincadeira para o desenvolvimento da criana como um todo, em especial, de seu psiquismo, consiste em que,
graas a procedimentos peculiares como o ato de assumir, por
parte da criana, o papel da pessoa adulta e de suas funes sociais
de trabalho, o carter representativo generalizado da reproduo
das aes objetais, a transferncia dos significados de um objeto a
outro, entre outras aes, [...] a criana modela na brincadeira as
relaes entre as pessoas (Elkonin, 1987b, p.118).
Na primeira infncia, as crianas aprendem a ao com os objetos, sua funo e destino social. Contudo, essa funo e esse destino
no se encontram na ao objetal tomada de forma isolada, no est
escrito no objeto para que se realiza, qual seu sentido social, seu
motivo eficaz. Elkonin (ibidem) postula que s possvel se apropriar desse sentido [...] quando a ao objetal se inclui no sistema
das relaes humanas [e] pe-se a descoberto nela seu verdadeiro
sentido social, sua orientao para as outras pessoas. Tal incluso
tem lugar na brincadeira.
Sobre esse ponto, Leontiev (1988b), ao discutir a respeito da
brincadeira na idade pr-escolar, embasa-se em Elkonin, Fradkina
e Lukov, e reconhece serem estes os trabalhos que tendem a responder e o auxiliam na tarefa de estabelecer os princpios psicolgicos
da brincadeira desse perodo. Em nossa anlise, Leontiev (1988b,
p.125) segue o mesmo percurso em exame, corroborando que, no
perodo que antecede a idade pr-escolar, a brincadeira atividade
secundria e a transio para se tornar a atividade dominante reside

184

LUCINIA MARIA LAZARETTI

na mudana de lugar ocupado pela criana no crculo das relaes


entre os demais. Essa mudana est ligada ao fato de que o mundo
objetivo no qual a criana est inserida continuamente expande-se.
A brincadeira surge [...] a partir de sua necessidade de agir em
relao no apenas ao mundo dos objetos diretamente acessveis a
ela, mas tambm em relao ao mundo mais amplo dos adultos.
Esse mundo perpassa pelo mundo dos objetos com os quais a
criana atua e os objetos com que os adultos atuam, e a criana no
est em condies fsicas para tambm atuar com eles. tal situao que Leontiev (ibidem, p.121) revela ser surgimento de uma
nova e rara contradio. Por um lado, a necessidade de agir com os
objetos: no basta para a criana contemplar um carro em movimento ou mesmo sentar-se nele; ela precisa agir, ela precisa gui-lo,
comand-lo; por outro lado, ela no pode agir como esses objetos
porque ainda no domina as operaes exigidas para tal ao, a
criana quer, ela mesma guiar o carro, [...] mas no pode agir assim,
e no pode principalmente porque ainda no dominou e no pode
dominar as operaes exigidas pelas condies objetivas reais da
ao dada. Essa hiptese de Leontiev foi antes discutida por Vigotski (2002, p.3), quando este revela que aparecem na criana
nessa idade [a pr-escolar] muitas tendncias no realizveis e desejos no realizveis imediatamente. Para ele, uma criana de trs
anos tende a querer satisfazer seus desejos imediatamente. Qualquer atraso em satisfaz-los de difcil aceitao por parte dela.
Apenas se torna aceitvel para ela quando so impostos limites bem
definidos. Normalmente, o intervalo entre o motivo e sua realizao muito curto. Elkonin (1998, p.405) aprofunda essa hiptese
elucidando que, no processo de transio da ao com os objetos
para o jogo de papis, a criana ainda no tem conscincia das relaes e funes sociais do adulto, bem como o sentido da atividade
que desenvolvem: Atua conforme o dita seu desejo e coloca-se
objetivamente na posio do adulto, operando-se ao mesmo tempo
uma orientao eficiente de emotividade nas relaes e nos sentidos
de seu procedimento. Do ponto de vista da esfera afetiva, enquanto o comportamento das crianas da primeira infncia perante seus

D. B. ELKONIN

185

desejos no satisfeitos tem modos de reao e rejeio bem peculiares, na criana pr-escolar, esses desejos no satisfeitos e situaes
que no podem ser realizadas imediatamente continuam presentes.
O que acontece ento? Como a criana se comporta perante isso?
Considerando, ento, essa contradio, esta pode ser solucionada apenas por um nico tipo de atividade: a atividade ldica.
A brincadeira de papis aparece como a atividade na qual tem
lugar a orientao da criana nos sentidos mais gerais, mais fundamentais da atividade humana. Sobre esta base se forma na criana
pequena a aspirao para realizar uma atividade socialmente significativa e socialmente valorada, a aspirao que constitui o principal momento em sua preparao para a aprendizagem escolar.
Nisso consiste a importncia bsica da brincadeira para o desenvolvimento psquico, nisso consiste sua funo dominante. (Elkonin,
1987b, p.118)

Essa ideia complementada por Elkonin (1998, p.406) ao frisar


a importncia da brincadeira, j que por meio dela se [...] d a
transio das razes com forma de desejos imediatos impregnados
de emotividade pr-consciente para razes com forma de desgnios
sintticos prximos da conscincia.
No esforo por compreender essa atividade e os processos de
transio e caracterizao, abrimos um tpico a fim de expor os
experimentos de Elkonin (1998) e suas conjunturas tericas sobre
o tema.
A gnese, a caracterizao e a formao do jogo de papis

As premissas do jogo de papis surgem na primeira infncia


por meio da ao com os objetos. Na idade pr-escolar, o jogo de
papis desenvolve-se intensamente e atinge seu nvel mximo na
segunda metade desse perodo. Concordando com Vigotski (2002,
p.23) de que a brincadeira produz uma pequena aparncia do que
ela influencia e somente uma anlise interna profunda faz com
que ela possibilite determinar seu curso de movimento e seu papel

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LUCINIA MARIA LAZARETTI

no desenvolvimento pr-escolar, Elkonin (1998) desenvolveu, por


mais de 50 anos, investigaes para avanar e aprofundar essa tese.
O caminho do desenvolvimento do jogo de papis, proposto
por Elkonin (1998, p.258-9, grifos originais), embasado em dados
obtidos por experimentos realizados por colaboradores seus, demonstram que
o caminho de desenvolvimento do jogo vai da ao concreta com
os objetos ao ldica sintetizada e, desta, ao ldica protagonizada: h colher; dar de comer com a colher; dar de comer com
a colher boneca; dar de comer boneca como a mame; tal , de
maneira esquemtica, o caminho para o jogo protagonizado.

Compreender como se d essa passagem implica compreender


os motivos e incentivos que incitam a criana a brincar, ou seja, a
evoluo da esfera das motivaes e das necessidades foi primeiramente apontada por Vigotski (2002, p.2), que lana um exemplo:
o que se faz de grande interesse para o beb, tem quase cessado
o interesse para a criana que est por superar esta fase. O surgimento dessas novas necessidades e novos motivos para a ao ,
obviamente, o fator dominante, especialmente porque impossvel
ser ignorado o fato que a criana satisfaz certas necessidades e incentivos na brincadeira; e sem entender a natureza especial desses
incentivos, ns no podemos imaginar o quo especial essa atividade chamada brincadeira se faz. A fim de investigar essa hiptese,
Elkonin (1998) embasa-se, inicialmente, nas caractersticas das
brincadeiras das crianas desde a primeira infncia, e vai tecendo
suas hipteses.
luz dos dados levantados por Slavina e Fradkina, Elkonin
(ibidem) considera um experimento de uma brincadeira elementar,
com simples argumentos domsticos, como famlia ou jardim
de infncia, no qual havia brinquedos temticos para isso. As observaes dessa brincadeira demonstraram que, na primeira infncia, as crianas comeam por examinar os brinquedos, escolhendo
os que mais lhes agradam, manipulando-os individualmente, repe-

D. B. ELKONIN

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tindo aes e sem demonstrar nenhum interesse pelos brinquedos


e nem pela brincadeira de nenhuma outra criana. Na primeira
infncia, como j descrevemos aqui, a ao e a explorao dos objetos, em atividade conjunta com os adultos, so, a priori, aes
repetitivas e ausentes de argumento e sequncia lgica. A criana
est totalmente absorta no objeto e nos modos de com ele atuar,
assim como sua importncia funcional. Por isso, suas aes so to
elementares. O que falta ainda em suas brincadeiras so o papel e a
situao ldica (ibidem, p.403).
No desenvolvimento da brincadeira, quando a criana passa a
utilizar seu prprio nome, denomina-se na atividade, ou seja, identifica-se com algum que executa uma ao realizada pelos adultos
com algum objeto, surgem os primeiros indcios para a preparao
do jogo de papis. Objetivamente, isso significa que a criana v
o adulto, sobretudo, pelo lado de suas funes. Quer atuar como o
adulto, sente-se dominada por esse desejo (ibidem, p.404).
No decorrer do experimento com crianas mais velhas, Elkonin
percebeu que estas costumam se colocar de acordo com os papis,
e, por conseguinte, [...] desenvolvem o argumento do jogo em obedincia a um plano determinando, reconstituindo a lgica objetiva
dos acontecimentos numa ordem determinada e bastante rigorosa.
Observou-se tambm que as coisas, os brinquedos e o ambiente
recebem significados ldicos concretos que se conservam durante
todo o jogo. As crianas jogam juntas e as aes de uma criana
esto ligadas s das outras (ibidem, p.243).
O que se evidencia aqui que, para as crianas mais velhas, o
importante a representao do argumento e do papel. Elas cumprem os requisitos do papel e subordinam a este todas as suas aes
ldicas. As aes das crianas no so repetitivas e ausentes de
sequncia lgica, e sim so realizadas sujeitando-se ao argumento
e ao papel. Suas aes sempre correspondem s aes das pessoas.
A sua execuo no um fim em si; possuem sempre um sentido
auxiliar e limitam-se a representar o papel com carter sinttico,
abreviado e ntegro. H, portanto, nesse momento, papel e situao ldica (ibidem, p.243).

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LUCINIA MARIA LAZARETTI

Com base nesses experimentos, possvel pavimentar uma inferncia de que a situao ldica e o papel comunicam um novo sentido s aes das crianas com os brinquedos. A manipulao dos
objetos translada-se para outro plano: a criana no mais manipula
simplesmente os objetos, como na primeira infncia, e sim brinca
com os objetos, executando com eles determinadas aes. Nisto se
destaca o verdadeiro sentido da brincadeira para ela (ibidem, p.251).
O paradoxo fundamental que se manifesta, ao passar do jogo
com objetos para a interpretao de papis, consiste em que no meio
objetal imediato das crianas pode no ocorrer nenhuma mudana
essencial no momento dessa transio. A criana possua e continua
possuindo os mesmos brinquedos bonecos, pequenos automveis, quebra-cabeas, formas para bolo etc. Mais do que isso, nas
prprias aes realizadas nas primeiras etapas do desenvolvimento
do jogo protagonizado, no fundo nada muda. A criana dava banho
boneca, dava-lhe de comer e punha-a na caminha para dormir. O
que aconteceu, ento? Todos esses objetos e atos com eles realizados
esto agora inseridos num novo sistema de relaes da criana com
a realidade, numa nova atividade de sensaes prazerosas. Graas
a isso adquiriram objetivamente um novo sentido. A converso da
menina em mame, e da boneca em filha, d lugar a que os atos de
dar banho, dar de comer e preparar a comida se transformem em
responsabilidades da criana. Nessas aes, manifesta-se ento a
atividade da me com o filho, seu amor e sua ternura ou at o contrrio: isso depende das condies concretas da vida da criana, das
relaes concretas que a circundam. (ibidem, p.404-5)

Para compreender essa relao entre os objetos e a ao, Elkonin


(ibidem) recorreu ao estudo do problema do simbolismo no jogo de
papis e adiciona mais um componente: a palavra. Quando se estuda a brincadeira, tem-se como trao tpico o emprego ldico dos
objetos. Quando os objetos entram na brincadeira, eles perdem sua
significao usual e adquirem uma significao ldica conforme as
crianas o denominam. Essa particularidade deu margem a muitas

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interpretaes tericas. O problema foi equacionado por Vigotski


(2002, p.13) como divergncia entre os campos do significado e da
viso. A brincadeira um estgio transacional nessa direo. No
momento crtico quando o pau exemplo objeto torna-se o piv
para separar o significado de um cavalo real, uma das estruturas
bsicas da psicologia determinante da relao da criana com a
realidade radicalmente alterada. Elkonin (1998) investigou esse
problema e apontou: o objeto a ao a palavra.
Interessante apresentar algumas particularidades dessa troika:
o objeto a ao a palavra. Os objetos oferecidos s crianas representam coisas reais. Na atividade conjunta com os adultos, esses
objetos se transformam em brinquedo propriamente dito. H uma
diferena entre os brinquedos: alguns se destinam para desenvolver
as coordenaes visomotoras e so projetados para assegurar por si
mesmos o modo de ao com eles e outros representam os objetos
de cunho social, coisas reais.
Para auxiliar na compreenso da funo da ao na relao entre
a palavra e o objeto, Elkonin (ibidem) recorreu ao estudo de Lukov.
Na investigao desse psiclogo, as crianas no representavam
papel algum durante o jogo, apenas dirigiam suas aes com os
brinquedos, executando as funes das pessoas e dos objetos requeridos no jogo, havendo a substituio de vrios objetos no decorrer do jogo. As aes das crianas eram de acordo com os objetos,
sendo esses substitudos por objetos ldicos, recebendo respectivas
denominaes ldicas. Nas crianas menores, no era nem a palavra e nem a denominao do objeto que determinava o modo de seu
uso, mas o objeto em si, no com seu emprego ldico, sua denominao, mas com seu aspecto de uso real. J nas crianas maiores,
o quadro muda. Acolhem a brincadeira e seguem com interesse,
aperfeioando-a com iniciativas prprias. Com elas, inverte-se a
troika: de objeto-ao-palavra para formar a estrutura palavra-objeto-ao (Lukov apud Elkonin, 1998).
Para Elkonin (ibidem, p.351), a relao dessa troika, com base
em estudos e experimentos, revela que h um nexo entre a palavra
(denominao do objeto) e o sistema de aes nela implcitas, no

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LUCINIA MARIA LAZARETTI

qual podem se estabelecer diversas relaes com o sistema de nexos


do objeto com seu emprego ldico.
H fundamento para supor que os nexos das aes com o objeto
e a palavra que o significa constituem uma estrutura dinmica
unida. Isso assim , indubitavelmente, pois caso contrrio seria
impossvel o emprego ldico do objeto. Mas os nossos materiais
experimentais mostram, primeiro, que para inserir-se nessa estrutura dinmica a palavra deve impregnar-se de todas as possveis
aes com o objeto e ser agente do sistema de aes com os objetos;
segundo, que s tendo-se impregnado de todo o sistema de aes
a palavra pode substituir o objeto; terceiro, que em determinadas condies o sistema de vnculos da palavra com as aes pode
submeter-se ao de vnculos do objeto com as aes; quarto, que
as relaes desses dois sistemas de nexos sofrem uma profunda
mudana justamente na idade pr-escolar. Pode-se supor que o
jogo constituiu precisamente uma prtica original de operar com
a palavra, prtica essa em que se produzem mudanas das relaes
entre o objeto, a palavra e a ao.

Nesse sentido, a ideia de simbolismo no jogo no corresponde totalmente aos fatos. Alguns investigadores pressupem que
o simbolismo uma semelhana entre significado e significante.
Os objetos so considerados smbolos e devem corresponder, de
alguma forma, com o objeto ausente. Se os objetos devem ter essa
semelhana, devem ser imagens suas, segundo Elkonin (1998), no
h necessidade da fala. Por isso, consideram que o simbolismo ldico no depende, em grande medida, do desenvolvimento da fala.
Nos experimentos de Elkonin (ibidem) e outros psiclogos soviticos, como Vigotskaia (apud Elkonin, 1998), demonstra-se que
a fala, no decorrer da brincadeira, regula as aes da criana, modifica a atitude dela frente brincadeira e determina suas aes. Os
objetos incorporados na brincadeira so como substitutivos dos
reais, ganham uma extraordinria variedade funcional e, justamente por isso, essa semelhana muito relativa. Tal semelhana vai de-

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pender do significado atribudo pela criana ao objeto no momento


concreto da brincadeira: A palavra com que a criana denomina o
objeto polifuncional no jogo restringe imediatamente a sua designao, determina a sua funo no jogo dado, o que que com esse
objeto se pode e deve fazer no jogo, que aes so exequveis com
ele (ibidem, p.354).
Exatamente por esse entendimento que Vigotski (apud Elkonin,
1998) concorda mais com a transferncia dos significados de um objeto para outro, e no de simbolismo.
Tal substituio de um objeto por outro sobrevm no jogo e
baseia-se nas possibilidades de executar com o objeto ldico a ao
necessria ao desenvolvimento do papel. um componente de vital
importncia do jogo. Graas a essa metonmia, a ao perde o seu
carter concreto e o seu aspecto tcnico operacional, tornando-se
plstica e transmitindo unicamente o seu significado geral (dar de
comer, pr para dormir, cuidar do doente, comprar e vender, passear, lavar-se etc.). (Elkonin, 1998, p.355)

A explanao acima auxilia-nos a compreender o quanto a


transferncia de um objeto a outro, na execuo de alguma ao, interfere no desenvolvimento da conscincia da criana. A diferenciao das aes caractersticas da reproduo de um papel e o modo
de sua realizao na brincadeira adquirem um carter de extrema
importncia, j que essas aes se voltam como objeto da conscincia da criana. Pela primeira vez, a criana v suas prprias aes.
O jogo de papis possibilita que a criana seja ao mesmo tempo ela
mesma e outra pessoa: suas aes so, simultaneamente, aes de
outra pessoa cujo papel assumiu (Elkonin, 1987a, p.99).
Assim, as aes prprias da criana se objetivam na forma de
aes de outra pessoa e, com isso, facilita-se sua conscientizao,
seu controle consciente. A criana controla com dificuldades suas
prprias aes; porm as controla de maneira relativamente mais
fcil quando elas esto, por assim dizer, exteriorizadas e dadas na

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LUCINIA MARIA LAZARETTI

forma de aes de outra pessoa. Por isso o papel, executado pela


criana, tem uma importncia excepcional na conscientizao de
suas aes, ao pr-se diante de seu olhar interior e a ajud-la a
tomar conscincia delas.

Essa peculiaridade da tomada de conscincia por meio das aes


com os objetos e o papel na brincadeira tambm se visualiza na
situao objetal na brincadeira que se diferencia da situao objetal
em qualquer outra atividade; sobretudo, porque os objetos com
que a criana atua na brincadeira no so como os da realidade, mas
postos como substitutos: um pau pode ser o cavalo, um pedao de
papel, um prato etc. A ao com esses objetos auxilia a criana a
separar a ao do objeto com o qual esta ao habitualmente est
relacionada na vida real e auxilia a criana a tomar conscincia da
ao como tal. Na brincadeira, a transferncia dos significados de
um objeto ao outro um momento secundrio, derivado e puramente tcnico. O central, por sua importncia, o papel e as regras que
nela contm. Logo, na brincadeira, a correlao entre o papel e as
regras, a correlao entre o prprio comportamento e a conduta do
outro , justamente, o determinante (ibidem).
Outra questo importante da qual fala Elkonin (1998) e seus
colaboradores refere-se s funes do adulto e sua importncia
na direo da brincadeira e no prprio aparecimento do jogo de
papis. Para desvelar essa questo, o autor calcou-se novamente
na pesquisa gentico-experimental. Na comprovao do grau de
influncia e do quanto o adulto dirige e, intencionalmente, produz
o jogo de papis na criana, foi organizando experimentos com trs
grupos de crianas: crianas consideradas normais e em transio
das aes objetais para o jogo de papis; crianas com insuficiente
desenvolvimento intelectual, cujo jogo de papis no ocorre sem a
mediao dos adultos; crianas normais no aspecto intelectual, mas
portadoras de deficincias fsicas: viso e audio.
No primeiro grupo de crianas de at dois anos de idade, o experimentador narrava uma histria a elas, para que essas usassem
os brinquedos a sua volta ao reproduzirem a narrao. Essa pro-

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posta no foi alcanada com xito. Supe-se que no bastava a


narrao para que as crianas dessa idade comeassem a atuar com
os brinquedos, sendo preciso mostrar-lhes as aes mencionadas
no relato (Elkonin, 1998, p.254). Para confirmar essa tese, foi
retomado o experimento, no se limitando apenas a contar uma
histria, mas o experimentador tambm atuava, representava-a
vista das crianas. A maior parcela das crianas que participou do
experimento realizou, com exatido, o modelo indicado. Todos os
demais experimentos transcritos por Elkonin (ibidem) apenas comprovaram que a transio das aes objetais ao jogo de papis est
diretamente relacionada com a direo dos adultos nos jogos. Nesse
processo de transio, a ao muda de sentido: a ao com a colher
transforma-se em alimentao da boneca; a ao com o pente, em
penteado, e assim por diante. Outras possibilidades das condies
para a transio so: em primeiro plano, [...] a atribuio de vrias
aes, e no apenas de uma, a um mesmo personagem (a mame d
de comer, passeia, pe na cama para dormir, l, lava; o mdico ausculta, receita remdios, d injeo etc.); e, secundariamente, [...]
com a adoo do papel do personagem que figura no argumento do
jogo (ibidem, p.258).
De todas essas questes postas sobre a funo do adulto nesse
processo transitrio, a hiptese fundamental levantada que qualquer transio requer [...] a direo dos adultos, e cada uma delas
requer modos especiais de direo. A ideia de espontaneidade do
desenvolvimento do jogo de papis pelas crianas sustenta-se
no fato de os adultos no se aperceberem da direo que exercem, mesmo que, na maioria das vezes, de maneira inconsciente
(ibidem, p.259).
No segundo grupo de crianas, com desenvolvimento intelectual insuficiente, efetuou-se uma pesquisa experimental na escola
especial. As crianas tinham entre quatro e seis anos e, numa pesquisa prvia, observou-se que, na atividade independente, elas
mostravam interesse pelos brinquedos, mas apenas por seu aspecto
exterior e no a possibilidade de executar alguma ao ldica com
eles. Esse interesse era passageiro e as aes pobres e estereotipa-

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LUCINIA MARIA LAZARETTI

das. A maior parte dos experimentos deu-se na atividade conjunta:


primeiramente, apenas com instrues orais da brincadeira, mas
apenas tais instrues no garantiam o desenvolvimento das aes
ldicas com os objetos, tendo em vista que essas crianas ainda
no tinham a fala articulada, logo, no compreendiam pela via puramente oral. Outra tentativa foi dar direo s aes ldicas e a
adoo de um papel. Sob a direo dos adultos, houve um progresso
em relao conduta ldica. A relao entre o papel e as aes
com ele relacionadas no surge de maneira espontnea, e cabe aos
adultos descobri-lo para a criana (Elkonin, 1998, p.262). Todas
as hipteses levantadas pelos pesquisadores foram no sentido de
evidenciar a carga de intencionalidade e de direo produzidas pelo
adulto durante o desenvolvimento do jogo de papis.
No terceiro grupo de crianas, com deficincia fsica audio
e viso evidencia-se uma categoria especial: qualquer tipo de atividade, ao ou forma de conduta requer uma direo pedaggica,
um trabalho conjunto e contnuo do adulto com a criana. O cotejo
dos dados reunidos mostrou o convencionalismo e a falta da situao imaginria. Em vez de uma ao ldica, tem-se uma tpica ao
objetal. Isso se deve falta de acmulo da experincia social e, em
decorrncia disso, h um atraso no desenvolvimento. Por isso
necessrio ensinar a criana a brincar. O surgimento da brincadeira
nessas crianas deve-se ao desenvolvimento da atividade objetal e
da fala. A fala no desenvolvimento da atividade objetal cumpre a
funo de sinalizador para atuar e, com o aparecimento da palavra,
como meio de significar o objeto, o que possibilita a criao de uma
situao ldica especial: a reproduo das aes de outra pessoa e
a utilizao de objetos substitutivos (ibidem, p. 270).
A formao experimental das premissas do jogo protagonizado
nas crianas de tenra idade que se desenvolvem normalmente e nas
crianas de idade pr-escolar que apresentam um atraso mental em
seu desenvolvimento, assim como as observaes do desenvolvimento dos elementos do jogo em crianas cegas e surdas-mudas,
evidenciam a presena de regras gerais de desenvolvimento do jogo

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relacionadas com a aprendizagem lgica das aes objetais e com o


destaque do adulto como modelo e agente das formas humanas de
atividade e de relaes. Tudo isso acontece sob a direo de adultos
e no de maneira espontnea.

As questes apontadas anteriormente foram no sentido de demonstrar a funo do adulto na direo do jogo de papis. Elkonin
(1987a, p.84-5) esclarece que a funo do adulto, mais especificamente, do professor na Educao Infantil, no uma tarefa fcil.
Acredita que muito difcil organizar e estimular a brincadeira:
jogo de papis. Estas dificuldades esto ligadas, antes de tudo,
organizao do jogo, porque o papel e as funes do pedagogo no
so to claras e no esto to definidas como em outras tarefas.
Essas dificuldades se colocam como barreira para a promoo dessas atividades e prefervel, muitas vezes, organizar tarefas que, em
seu transcurso, sejam mais tranquilas e fceis.
Com o esclarecimento da natureza psicolgica da brincadeira,
e em especfico, do jogo de papis, possvel no somente compreender sua importncia para o desenvolvimento da criana, como
tambm dar-nos a chave para dominar o processo do jogo, para
aprender a dirigi-lo conscientemente, para utiliz-lo como meio de
educao e desenvolvimento da criana pr-escolar (ibidem, p.85).
Cumpre agora, portanto, compreender essa natureza psicolgica do
jogo de papis, ou seja, as premissas psicolgicas em que se baseia a
adoo de papel pela criana e como se processa o desenvolvimento
do contedo do papel representado no jogo pela criana. Vigotski
opina sobre a investigao de Elkonin, afirmando que [...] nesse
novo caminho, encontramos renovada e enriquecida a sua ideia
de que o jogo um papel em desenvolvimento (apud Elkonin,
1998, p.4).
Novamente, a forma experimental foi a escolhida por Elkonin
(1998, p.271) e organizada em trs sries de jogos experimentais: a)
primeira srie: jogos de si mesmo a educadora prope que cada
participante seja quem ; jogos de adulto proposto pela educadora que uma das crianas a represente e ela ser a menina; jogos de

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LUCINIA MARIA LAZARETTI

companheiro a educadora continua como educadora e as crianas iro representar outros colegas da turma; b) segunda srie: jogos
em que se altera a sucesso das aes quando a criana interpreta
seu papel; c) terceira srie: jogos em que se altera o sentido do papel.
Do cotejo dos jogos de si mesmo, observou-se que as crianas
negam brincar de si mesmas e no justificam o porqu. Simplesmente, parecem no ver sentido nesse jogo. As de idade mediana (5 e 6
anos) tambm negam, porm sugerem outra proposta de brincadeira. As crianas mais velhas aceitam brincar de si mesmo e ainda
apresentam algum contedo para o jogo, do forma ao contedo,
reproduzindo alguma atividade diria ou de rotina escolar. Com
base nesses dados, Elkonin (ibidem, p.275) induz a concluso de
que a brincadeira s possvel se houver imaginao. Ao final da
idade pr-escolar, as crianas comeam a compreender que brincar
representar o homem, e sem essa representao a brincadeira no
existe. Desse primeiro experimento, possvel supor que: primeiro,
[...] o jogo a interpretao de um papel assumido pela criana.
Esse o motivo principal do jogo; segundo [...] durante o desenvolvimento muda a maneira de a criana compreender o seu papel.
Nos jogos de adulto, as crianas, tanto as mais novas quanto as mais velhas, entusiasmaram-se e comearam logo a brincar
quando lhes proposto o papel de educadora. Desse experimento,
possvel extrair algumas dedues em relao ao desenvolvimento
do contedo do papel: s crianas menores, representar um papel
significa dar de comer s crianas, deit-las e lev-las para passear.
A criana executa as aes. No h relaes entre a educadora e as
crianas, apenas indicaes sobre o carter dos atos e a utilizao
dos objetos que esto na brincadeira; as crianas mais velhas incluem mais elementos da relao educadora-crianas. A educadora
no se limita a operar com os objetos: coloca as xcaras na mesa,
serve o caf e as empadas s crianas, mas, alm disso, dirige-as e
orienta-as. Surgem observaes e indicaes de como executar tais
e tais aes: Primeiro tem de lavar a boca e depois deitar-se para
dormir. H uma mudana do contedo no papel da educadora que
embasa-se na [...] passagem da representao das aes da educa-

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dora, na qual as crianas servem somente de fundo atividade da


educao, para a representao das relaes entre a educadora e as
crianas (Elkonin, 1998, p.281).
Nos jogos de companheiro, as crianas menores demonstram
a mesma atitude que nos jogos de si mesmo. S as crianas maiores assumem os papis de qualquer outra criana, imitando aes
e ocupaes tpicas ou traos caractersticos da conduta da criana
representada. O que se destaca nesse experimento a adoo representao do papel de qualquer pessoa, apreendendo, ao mesmo
tempo, os traos caractersticos da atividade desenvolvida por essa
pessoa e o contedo do papel se desenvolve em ntima relao com
o carter dessa apreenso, que vai desde a escolha das aes objetais
exteriores caractersticas dessa pessoa at as suas relaes com as
demais pessoas (ibidem).
Dessa primeira srie de experimentos, explicitados brevemente,
algumas dedues puderam ser inferidas, de acordo com os apontamentos de Elkonin (ibidem, p.284-5): a) o caracterstico da brincadeira que a criana assuma um papel. Sem isso no h como
brincar. Aparece o papel, aparece a brincadeira. No importa se ela
assume o papel de um adulto, criana ou at mesmo animais. O importante a criana criar uma situao ldica com transferncia do
significado de alguns objetos para outros; b) a brincadeira consiste
em reconstruir as relaes sociais existentes entre as pessoas; c) o
sentido da brincadeira muda de acordo com grupos de idade: nas
crianas mais novas, [...] o sentido est nas aes da pessoa cujo
papel interpretam; para as de idade mediana, nas relaes dessa
pessoa com os outros; e para as mais velhas, nas relaes tpicas
da pessoa cujo papel representam. Embora a essncia interna da
brincadeira consista em reconstruir as relaes entre as pessoas, as
crianas no esto conscientes disso. As relaes esto encobertas
pelas aes, pelos traos tpicos do comportamento de outra criana
etc.; d) cada papel oculta certas regras de ao determinadas ou de
conduta social; e) uma das condies psicolgicas para que surja a
brincadeira e para a adoo de um determinado papel [...] a manifestao de certas relaes que sejam reais para a criana.

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Na segunda srie de experimentos os jogos nos quais se altera


a sucesso das aes , o experimentador tenta alterar a sucesso
das aes na interpretao dos papis assumidos pelas crianas.
demonstrado por Elkonin (1998, p.295-302) que um mesmo tema
ou argumento da brincadeira, ou seja, [...] ao ser reconstituda pelas
crianas uma mesma esfera de atividade, o lugar central no jogo
infantil ocupado, de fato, por diversos aspectos da realidade. Os
dados obtidos desses experimentos podem ser compreendidos em
quatro nveis de desenvolvimento do jogo: 1) o contedo central da
brincadeira principalmente formado por aes com objetos dirigidas ao companheiro da brincadeira; os papis so determinados pelo
carter das aes; e as aes so compostas por uma srie de operaes que se repetem. A ordem dessas aes no essencial ainda; 2)
o contedo central continua sendo a ao com o objeto, porm vem
em primeiro plano a correspondncia da ao ldica com a ao real;
os papis agora so denominados pelas crianas, que repartem as
funes. A representao do papel reduz-se a executar as aes de
acordo com o papel dado; a lgica das aes est relacionada com
a sucesso observada na vida real; a alterao da continuidade das
aes no aceita, mas no se argumentam os motivos da no aceitao; 3) o contedo fundamental da brincadeira comea a ser a interpretao do papel e a execuo de suas aes, especialmente as aes
que transmitem o carter das relaes com os outros participantes na
brincadeira; os papis j esto bem delineados e destacados. Antes de
comearem a brincar, as crianas j nomeiam os papis e estes determinam e encaminham o comportamento da criana; a lgica e o carter das aes so determinados pelo papel assumido; e a infrao da
lgica das aes no aceita, justificando-se que na vida no assim;
4) o contedo essencial da brincadeira executar aes relacionadas
com a atitude adotada em face de outras pessoas, em que os papis
so interpretados por outras crianas; esses papis so claramente
definidos e durante toda a brincadeira se observa na criana uma ntida linha de conduta, sua fala tem um carter teatral determinado; as
aes so mltiplas e variadas, desenvolvidas de acordo com a ordem
da lgica real; e a infrao da lgica das aes e das regras repelida.

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O fundamental dessa srie de experimentos a atitude da criana frente alterao da ordem das aes cumpridas: pode-se dizer
que a sequncia das aes no papel assumido tem para a criana
fora de lei, a qual deve subordinar suas aes. Qualquer tentativa
de alterar a sequncia e introduzir um elemento de convencionalidade provoca um revolto protesto por parte das crianas e, s vezes,
faz com que o jogo se interrompa (Elkonin, 1987a, p.94).
Os nveis aqui apresentados so fases de desenvolvimento, nos
quais se observa que, embora as crianas estejam divididas por
grupos de idades, no so elas que determinam a evoluo da brincadeira, e sim a experincia e a variedade do contedo das brincadeiras. aqui que se encontra a fonte do desenvolvimento e enriquecimento da brincadeira: a realidade circundante.
A terceira srie de experimentos centrou-se nas brincadeiras em
que se altera o sentido do papel. Para isso, conduziram-se dois experimentos diferentes. Convm explic-los. No primeiro, s crianas foi proposto brincarem de viagem de bonde. Ofertou-se uma
bolsa de cobrador com dinheiro, bilhetes e um bon e preparou-se
um local para o maquinista. No desenrolar da brincadeira, props-se s crianas que invertessem os papis: o maquinista venderia as
passagens e o cobrador conduziria o bonde. Aqui, a ao da criana
est relacionada com o seu papel, mediante os objetos com que se
executam as aes. No segundo experimento, desenvolveram-se
jogos com regras: O lobo e as lebres, O gato e os ratos. Props-se que as lebres capturassem o lobo, os ratos o gato. Aqui, as aes
esto ligadas ao papel de maneira direta ou mediante a regra, preparada de antemo, do jogo (Elkonin, 1998).
De modo conciso, apresentaremos os resultados desses experimentos. Destacamos que o fundamental desses jogos foi a atitude
da criana em face ao papel assumido. A prpria natureza da brincadeira est presente de maneira encoberta, o como se: a criana
atua como se fosse motorista. Essa natureza deu margem a alguns
psiclogos considerarem a brincadeira como um distanciamento da
realidade. As pesquisas dos psiclogos soviticos, em especial a de
Elkonin que aqui estamos exibindo, demonstraram que o [...] jogo

200

LUCINIA MARIA LAZARETTI

no o reino da pura inveno, mas uma reconstituio original da


realidade vivida, reconstituio feita pela criana ao dar forma aos
papis dos adultos (ibidem, p.315).
Nesses experimentos, podemos complementar que foram realizados a partir das indicaes de Vigotski (apud Elkonin, 1998,
p.4, grifos nossos) de que a imaginao nasce no jogo algo que
voc expe como absolutamente certo, convincente e central por
seu significado: antes do jogo no h imaginao. Mas acrescente
outra regra mais, a imitao. A atitude da criana ao atuar como se
demonstra que, em sua situao ldica, j est em evidncia a imaginao e, ao reconstituir as aes dos adultos, ela os imita.
Acredito que sempre que houver uma situao imaginria no
jogo, h regras no regras que so formuladas antes do jogo e
mudam ao curso do mesmo, mas regras que so a base da situao
imaginria. Consequentemente, imaginar que uma criana pode se
comportar em uma situao imaginria sem regras, exemplo, como
ele se comporta em uma situao real simplesmente impossvel.
Se a criana est brincando de me, ela se comportar conforme as
regras da maternidade. O papel que a criana desempenha, e sua
relao com o objeto se o objeto apresenta mudana em seu significado, ir sempre contra as regras, exemplo, a situao imaginria
sempre contm regras. (Vigotski, 2002, p.8)

Elkonin comprovou essa tese a partir de seus experimentos, dos


quais quatro nveis podem ser visualizados: 1) a brincadeira antes
das metonmias; 2) as crianas menores atuam conforme os papis
denominados e no aceitam a substituio dos atributos ou objetos
que no estejam relacionados com o papel o maquinista no vende
passagens. Com o desenvolvimento da brincadeira, h uma aceitao maior da proposta, entretanto, no desenrolar da atividade,
novamente mudam os papis, tendo sua atitude diante do papel
ainda relacionada com a ao real; 3) as crianas aceitam a proposta
e atuam conforme as novas denominaes, porm no conseguem
se portar como tal. H uma contradio entre o nome e o modo de

D. B. ELKONIN

201

atuar. Entre a criana e o papel est a realidade com suas leis e


apresenta-se na forma de aes e relaes que a refletem nos traos
mais essenciais; 4) ltimo nvel, que corresponde s crianas mais
velhas, elas recebem com risos a proposta e adotam uma atitude
irnica, em que, mesmo estando em desacordo com o papel e a discrepncia da ao, essa ao deixou de determinar o nome e no se
identifica com o adulto cujo papel interpreta (Elkonin, 1998).
Se, por meio da brincadeira, criada a situao imaginria, e
dela se desenvolvem a imaginao e a imitao, o centro dessa situao imaginria o papel assumido pela criana. So as condies da
ao que tornam necessria a imaginao e do origem a ela.
O papel assumido determina o conjunto das aes realizadas
pela criana na situao imaginria. Tambm o adulto, cuja atividade a criana reproduz. Assim, o objeto da atividade da criana
no jogo o adulto, o que o adulto faz, com que finalidade ele faz e
as relaes que estabelece, ao mesmo tempo, com outras pessoas.
Da podem inferir-se tambm hipoteticamente as motivaes principais do jogo: agir como um adulto. No ser adulto, mas agir como
um adulto. (ibidem, p.204)

Ao assumir o papel de motorista, por exemplo, na brincadeira, a


criana no est reproduzindo um determinado motorista, mas um
motorista em geral. A criana generaliza na brincadeira as funes
sociais correspondentes dessa atividade e suas regras de comportamento. Por isso, o motivo da criana no est em reproduzir a
pessoa em si, mas a ao e a relao com o objeto que esta pessoa
executa. uma atividade generalizada (Elkonin, 1987a; Leontiev,
1988b).
No final da idade pr-escolar, possvel perceber o desenvolvimento do jogo criativo de papis, em que as crianas aceitam
brincar mesmo que contrariamente s verdadeiras relaes sociais.
Contudo, essa situao no significa a ideia de que, quando a criana brinca, vive em um mundo imaginrio, e que as leis desse mundo
so contrrias s leis do mundo real. No mundo da brincadeira exis-

202

LUCINIA MARIA LAZARETTI

tem regras rgidas, que refletem as relaes sociais entre as pessoas


e os objetos, um mundo de realidade. Na anlise das atitudes da
criana perante o papel assumido na brincadeira, Elkonin (1998)
esclarece que a criana, ao assumir um papel, busca na realidade
uma certa regra de conduta que reflete a lgica da ao real e das relaes sociais. Justamente por isso, a criana resiste ao ter de alterar
a lgica e o sentido das aes. Essa tese da regra de conduta apontada por Vigotski (apud Elkonin, 1998, p.4) foi de que as regras so
escola de vontade.
A tese sobre as regras auxilia a reforar a ideia de que na brincadeira, por mais que se diga que a criana livre, uma liberdade
ilusria (Vigotski, 2002, p.8). A liberdade que se subtende que
exista ao brincar expressa: a) pelo fato de a criana poder escolher
o tema da brincadeira, como tambm suas aes com os objetos;
b) pela carga de emocionalidade, que lhes inerente, experimentando, na brincadeira, uma enorme satisfao. O paradoxo dessa
liberdade constitui o seguinte: por mais que a criana seja livre para
escolher o tema e as suas aes com os objetos, essas aes j trazem
marcado o destino concreto conferido a esses objetos e o tema traz
consigo as formas de aes e de conduta. Na brincadeira, a criana
no totalmente livre, justamente porque essa liberdade se encontra dentro dos limites do papel assumido e, dentro desse papel, j
esto includas as regras de comportamento (Elkonin, 1987a).
Diante disso, a brincadeira, a priori, no uma atividade prazerosa, tendo em vista que ao assumir o papel, por exemplo, do
maquinista, ter de cumpri-lo com exatido. Esta a limitao dos
impulsos imediatos, subordinando-os funo assumida, e essa
capacidade de domin-los na brincadeira provoca, pela primeira
vez na criana, a subordinao s regras. Ao subordinarem-se s
regras, as crianas renunciam o que elas querem, desde a sujeio
s regras at a renunciao da ao impulsiva, espontnea, no que
constitui um caminho ao prazer mximo no jogo (Vigotski, 2002,
p.16). O prazer encontra-se no resultado, quando a criana assume seu papel e o realiza com maestria. Assim, pois, a brincadeira
constitui uma peculiar escola de limitao dos impulsos imediatos,

D. B. ELKONIN

203

escola de perseverana (claro que relativa) e de subordinao s


obrigaes que se tem assumido (Elkonin, 1987a, p.98).
Para comprovar a tese de que, durante o desenvolvimento da
brincadeira, a criana acata as regras de conduta do papel assumido,
Elkonin (1998) realizou alguns experimentos. A situao ldica
estava em desenvolvimento entre as crianas e o experimentador
entrava e criava alguma situao em que a criana teria de deixar o
brinquedo para que ocorresse o desenvolvimento da brincadeira,
por exemplo: no jogo de papis de mame e filhinhas, cada menina
teria uma boneca e, em um dado momento, deveriam lev-las
escola. O papel da me era de entregar sua boneca, com o qual estava brincando, para poder seguir a brincadeira, ou seja, a filhinha
ir escola. Esse experimento expressava uma ntida contradio: a
necessidade de acatar a regra derivada do papel e o sbito desejo da
criana em continuar com o brinquedo.
Os dados cotejados demonstraram quatro fases de como, no
desenvolvimento do jogo de papis, comeam a desenvolver-se as
regras de comportamento: a) na primeira fase do desenvolvimento
dessa brincadeira, em geral, com crianas menores, no h nem regras e nem papel a seguir. Por vezes, as crianas agem conforme o
impulso direto ou o desejo momentneo; b) a regra ainda no est
claramente apresentada, e, logo, prevalece ainda o desejo de atuar
com o brinquedo; c) a regra comea a prevalecer, mas infringida
quando surge alguma outra ao atrativa e ainda triunfa o desejo
sbito de realizar essa outra ao. Portanto, a regra no determina
toda a conduta; d) a conduta determinada pelos papis assumidos, no qual se revela claramente a regra dessa conduta. Entre a
regra e o desejo de realizar uma nova ao prazerosa, a regra predomina. Essas fases no esto destacadas por grupos de idade, e sim
fases de desenvolvimento da estabilidade subordinadas s regras
no jogo de papis. O experimento confirmou [...] a nossa conjectura inicial de que o papel est organicamente vinculado regra
de conduta, e de que a regra vai, pouco a pouco, destacando-se
como ncleo central do papel representado pela criana (Elkonin,
1998, 324).

204

LUCINIA MARIA LAZARETTI

A linha que caracteriza essa hiptese a seguinte:


Quanto menor a criana tanto mais direta e de contedo dever
ser a relao entre as regras s quais ela subordina suas aes e o
papel que assume para si. Porm o tema e o papel se desenvolvem
de forma paulatina, permanecendo somente o nome dos papis ou
a sntese convencional dos temas e, finalmente, na denominao do
jogo que adquire um carter condicional, por exemplo, [...] a corrida dos sorveteiros. Aqui, entre as regras as quais se submetem
as crianas e o nome do jogo existe uma relao bem longnqua ou,
inclusive, puramente convencional. (Elkonin, 1987a, p.87)

A principal mudana que se observa nesse processo a transio da situao ldica: se, na fase inicial, o componente principal
a reproduo da ao em que a criana se atribui um papel social
generalizado, uma situao ldica com regras latentes, essa transformada em jogos com regras em que essa situao imaginria e o
papel esto subentendidos em forma latente. Na realidade, um se
desenvolve a partir do outro. O jogo com regras surge a partir do
jogo de papis com situao imaginria. Isso pode ser evidenciado,
como bem menciona Leontiev (1988b, p.138), no desenvolvimento
dos jogos de papis, que tm como premissas: o envolvimento de
mais de uma pessoa na brincadeira, cuja base so as relaes sociais,
e tm como elemento mais importante a subordinao do comportamento da criana durante o jogo a certas regras implcitas de ao.
Essas so pr-condies para o surgimento da conscincia do princpio da prpria regra do brinquedo, e sobre essa base que surgem
tambm os jogos com regras cujo contedo fixo no mais o papel e
a situao ldica, mas a regra e o objetivo (ibidem).
Esse experimento, como outros desenvolvidos por Elkonin
(1998) vieram no sentido de comprovar a tese de Vigotski (2002,
p.16) de que, no jogo de papis, a criana renuncia seu impulso
imediato, coordenando cada ato de seu comportamento com as
regras do jogo. Ao dominar as regras na brincadeira, a criana
aprende a dominar seu prprio comportamento, aprende a con-

D. B. ELKONIN

205

trol-lo, aprende a subordin-lo a um propsito definido. Elkonin


(1998, p.420, grifos nossos) assim sistematiza suas investigaes:
H fundamento para supor que, ao representar um papel, o
modelo de conduta implcito neste papel, com o qual a criana
compara e verifica a sua conduta, parece cumprir simultaneamente
duas funes no jogo: por uma parte, interpreta o papel; e, por
outra, verifica o seu comportamento. A conduta arbitrada no
se caracteriza apenas pela presena de um modelo, mas tambm
pela comprovao da imitao do modelo [...]. Todo o jogo est em
poder de uma ideia cativamente e impregnada de excitao, mas j
contm todos os componentes fundamentais da conduta arbitrada
[...]. precisamente por isso que se pode considerar que o jogo a
escola de conduta arbitrada.

Como vimos no decorrer da exposio, o tpico do jogo de papis a subordinao regra relacionada com o papel que a criana
assume. Para compreender os mecanismos psicolgicos de sujeio
regra ldica na atitude da criana face ao jogo, Elkonin (ibidem)
recorreu aos jogos dinmicos com regras, que, diferentemente dos
jogos de papis, tm um fim didtico pedaggico, j que se apresentam tarefas didticas concretas. Foram organizados cinco grupos
de jogos: 1) jogos-exerccios elementares e jogos imitativo-operacionais; 2) jogos dramatizados de argumento determinado; 3)
jogos de argumento com regras simples; 4) jogos com regras sem
argumento; 5) jogos esportivos e jogos-exerccios orientados para
determinadas conquistas.
Sobre o primeiro grupo jogos-exerccios elementares e jogos
imitativo-operacionais foram desenvolvidos experimentos dedicados a evidenciar a importncia do argumento e do papel na subordinao regra. Para isso, Elkonin organizou uma srie de jogos
que abarcavam crianas da primeira infncia e da idade pr-escolar.
Citaremos dois experimentos com o desenvolvimento desses jogos
para ilustrar a compreenso de Elkonin (ibidem), denominados de
revezamentos e de locomotiva.

206

LUCINIA MARIA LAZARETTI

No primeiro jogo, as crianas, em p ao longo de uma parede,


devem sair correndo, ao sinal de um, dois, trs, na direo da
experimentadora. O que se v, um jogo em que a regra muito
elementar e, na essncia, resume-se a comear o movimento a um
sinal dado. Esse jogo, na verdade, implica obedincia ao impulso
direto de correr para a experimentadora, regra de comear a correr
a um sinal dado. Vigotski (2002, p.16) havia apontado nessa questo de que [...] jogar constantemente cria demandas nas crianas
para agirem contra o impulso imediato. Essa hiptese de Vigotski
foi comprovada e aprofundada por Elkonin por meio experimental.
Os resultados desse experimento comprovaram a hiptese de
que a conduta das crianas da primeira infncia, via de regra, era,
por um lado, sair correndo antes que fosse dado o sinal ou no se
mexiam do lugar nem mesmo quando o sinal j fora dado e, por
outro, o impulso direto de correr vence ou se freia e, ento, a criana
no corre. A dificuldade principal est em se conter quando se ouve
a voz de comando. Entre o impulso de correr e a regra ainda no
h, propriamente, nenhum conflito (Elkonin, 1998, p.361).
Nas crianas a partir dos quatro anos, o quadro muda de figura.
As crianas cumprem corretamente, em seu aspecto fundamental, a
regra simples que lhes sugerem. Apenas em alguns casos, houve um
conflito entre o impulso de sair correndo e a regra, com a particularidade de que triunfa essa ltima. As crianas mais velhas cumprem
corretamente a misso. Isso comprova que a linha geral do desenvolvimento da obedincia regra, vai da transgresso como consequncia
do triunfo do impulso direto de correr, que nas crianas pequenas o
sentido do jogo est em correr para a experimentadora, at o acatamento real da regra e do conflito, tambm consciente, com o impulso, igualmente compreendido pela criana (ibidem, p.363-4).
O que se observa nesse tipo de jogo o movimento e a correria.
Para a criana, esse o sentido fundamental: correr. Esse experimento demonstra apenas as caractersticas da conduta da criana
face obedincia da regra. Para tentar compreender qual o diferencial da subordinao da criana face regra, Elkonin (ibidem)
apresenta o segundo experimento: locomotiva. A experimenta-

D. B. ELKONIN

207

dora pergunta: Querem brincar de locomotivas? A experimentadora ser a locomotiva e apitar piii. A criana, ao ouvir o apito,
dever correr at a locomotiva e engatar. A caracterstica do jogo a
mesma, conter o impulso direto de correr at a experimentadora em
funo da regra de comear a correr com o sinal dado. Entretanto
esse jogo adquire outro carter: as crianas apitam, imitam o som
da locomotiva, reproduzem movimentos singulares com os ps
e dobram os joelhos, nomeiam o movimento de marcha e no de
corrida e chamam-se a si mesmas de locomotivas. As crianas no
querem simplesmente correr: elas querem correr como locomotivas. Dizem-se: Sou uma boa locomotiva (ibidem, p.367). Nesse
experimento aparece e se confirma a primeira hiptese do estudo de
Elkonin (ibidem) sobre o acatamento das regras.
Acontece algo como um alheamento de suas aes, como uma
objetivao dessas aes, donde promana a possibilidade de as
comparar e avaliar e, como consequncia, maior a de as dirigir.
Assim parece-nos que a introduo do argumento acelera a objetivao das aes e ajuda a dirigi-las. Nisso se apoia o mecanismo
fundamental que faz com que a introduo do argumento ou a dramatizao eleve a capacidade de dirigir as aes e, por conseguinte,
o acatamento das regras.

A respeito dos jogos do segundo grupo jogos dramatizados de


argumento determinado , Elkonin (1998) esclarece que neles h
sempre uma certa regra subentendida no papel. Esse tipo de jogo
sempre contm uma regra, porm oculta, e como se a encontrasse
no contedo das aes do papel que a criana interpreta na brincadeira. Sobre ele j escrevemos anteriormente, no que tange alterao
das relaes entre as regras e o papel, ocorre o mesmo na descrio
do jogo O lobo e as lebres. Ao se propor s crianas que as lebres
capturassem o lobo, evidenciava-se que o contedo das aes estava
relacionado ao papel de maneira direta ou mediante a regra (ibidem).
O terceiro grupo jogos de argumento com regras simples ,
podemos ilustr-lo citando o jogo de gato e rato. A regra sim-

208

LUCINIA MARIA LAZARETTI

ples: a criana esconde-se enquanto outra criana a procura: uma


o rato e a outra o gato. O gato mia e caa o rato. Ele quer encontrar
o rato porque est com muita fome. O rato deve ficar caladinho
para que o gato no o encontre. Os resultados desse experimento
assim se apresentam: com as crianas menores, o gato saiu miando
procurando o rato, o rato escondeu-se por alguns minutos, mas,
ao ouvir o gato, saiu correndo, porque o sentido estava em no se
deixar caar pelo gato. Esse novo sentido emana das relaes entre
o rato e gato. Por isso, a criana que incorporou o rato no queria
que o gato a apanhasse e fugia. Esse novo sentido comunica um
novo carter s suas aes no jogo (ibidem, p.370).
Com as crianas maiores, inverte-se a situao. O sentido do
jogo est na interpretao do papel: o rato no ser pego pelo gato,
por isso permanece calado. Esse recurso o resultado derivado do
papel assumido: no se deixar capturar pelo gato.
Sintetizando. O argumento muda no jogo o sentido que ele
tem para a criana. Se, no jogo se percebe algum sentido oposto
regra, que no se a acata; e se o sentido do papel interpretado
pela criana inclui alguma regra, isso leva a acat-la. Significa que
a regra funde-se com o papel e no sai dele. Nas etapas seguintes,
desmembram-se a regra e o papel e o sentido do jogo para a criana
reside precisamente em interpretar o papel de acordo com as regras (Elkonin 1998, p.371-2).
No quarto grupo jogos com regras sem argumento foi desenvolvido um experimento com o jogo esconde-esconde. A regra a
mesma do jogo anterior: uma criana se esconde enquanto a outra a
procura. Entretanto, nesse jogo, o sentido apenas cumprir a regra.
Para as crianas mais novas, o sentido do jogo est apenas em
esconder-se, no importando se as encontrem ou no. As crianas
escondem-se, no para esconder-se e ficar caladas, mas para que
as encontrem; procuram delatar-se, assomam a cabea, remexem-se, riem e alegram-se quando quem as busca as encontra (ibidem,
p.370). No h, consequentemente, para essas crianas, a subordinao regra, enquanto, com as crianas mais velhas, h subordinao completa regra desse jogo.

D. B. ELKONIN

209

Nesses experimentos, observaram-se dois aspectos fundamentais em relao ao argumento e, por conseguinte, ao papel em face
da influncia desses nas regras do jogo. O primeiro aspecto [...]
a mudana do sentido do jogo para a criana, com o que se lhe
descobrem as relaes entre os que jogam, e isso d lugar a que
se cumpram as funes histrinicas que tambm incluem certas
regras de comportamento e o segundo aspecto [...] a objetivao das prprias aes que contribuem para o seu maior controle
(ibidem, p.372).
Os do quinto grupo jogos esportivos e jogos-exerccios orientados para determinadas conquistas podem ser resumidos em
jogos com regras explcitas, como xadrez, futebol e outros infantis,
como amarelinha etc. Elkonin (ibidem) divide em dois grupos os
jogos com regras: o primeiro so os jogos cuja regra apresentada
criana pelo adulto; o segundo so os jogos transmitidos tradicionalmente de gerao em gerao de crianas, com diversas regras.
Entretanto, mesmo os jogos considerados puramente com regras
contm uma situao imaginria. Por exemplo, o que significa
jogar xadrez? Criao de uma situao imaginria. Por qu? Porque
o cavaleiro, o rei, a rainha, e os outros podem se mover apenas de
modos especficos, porque cobrindo e pegando peas so puramente conceitos do jogo de xadrez (Vigotski, 2002, p.8).
Para compreender como o processo de desenvolvimento da
obedincia regra ldica pelas crianas, o autor analisou o processo
de aprendizagem das regras em ambos os grupos de jogos. O primeiro grupo consistia no jogo de adivinhar, em que a regra principal consiste em ocultar, para quem est na berlinda, o segredo da
ao pensada. O segundo grupo refere-se ao jogo de amarelinha,
que no precisa de apresentaes.
Citemos um exemplo. No jogo de adivinhar, o experimentador fica na berlinda e as crianas, uma de sete anos e outra de trs,
combinam qual ser a ao a ser adivinhada. O que se evidenciou
nesse experimento que, para a criana menor, a regra de no poder
falar entra em contradio com o desejo de ajudar o experimentador
e, mesmo conhecendo a regra, no a acata e submete-se ao desejo.

210

LUCINIA MARIA LAZARETTI

Para a criana maior, a regra se coloca em destaque: no falar o


que pensaram. Porm, h uma luta entre o acatamento da regra e
o impulso de apontar a ao pensada. Embora elas no apontem
diretamente, olham fixamente para o objeto pensado e sentem-se
aliviadas quando o experimentador finalmente adivinha e j no
precisam mais se conter.
No jogo de amarelinha, vigora, de maneira geral, cinco momentos de aprendizagem das regras: no primeiro, para as crianas
menores, o sentido do jogo consiste em jogar a pedrinha e saltar, sem
levar em considerao as regras em si do jogo. Ela apenas aprende alguns elementos da situao ldica; no segundo, quando as crianas
j assimilaram o elementar desse jogo e algumas regras, observa-se
que elas j se preocupam em saltar at o fim do jogo e no deixar cair
a pedra. Surge a regra vigente: fazer movimento correto. Se a criana
pular bem, ela ganha; no terceiro, com todas as regras restritivas (no
pode pisar na linha; arremessar a pedra fora do quadrado falta) j
expostas, as crianas sabem das regras, mas no atendem a todas,
porque o sentido principal est na continuidade correta das aes, na
observncia do plano geral do jogo e na ordem de saltar; o quarto e
o quinto momento so similares: o curso do jogo corresponde exatamente s regras e subordina-se a elas. As crianas vigiam o respeito
s normas. O fundamento do jogo est precisamente nas regras. A
motivao, agora, da brincadeira no est no papel em si ou na situao imaginria, mas cada vez mais transferida aos resultados. Esses
dois ltimos momentos, perante as atitudes das crianas frente s
regras, so registrados, fundamentalmente, na idade escolar.
Com base nos experimentos aqui arrolados, podemos apresentar
quais foram as concluses apresentadas por Elkonin (1998, p.372).
Os experimentos realizados [...] evidenciaram que j na primeira fase da idade pr-escolar possvel o acatamento da regra
ldica, livre de contedo histrinico; nas fases mais adiantadas
da idade pr-escolar, os jogos com regras preparadas ocupam um
lugar bastante considervel e, por ltimo, na idade escolar, relegam-se para segundo plano os jogos de argumento protagonizados.

D. B. ELKONIN

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Ao analisar o processo evolutivo do jogo protagonizado, j indicamos que, de fato, em cada jogo h certas regras determinantes das
relaes histrinicas, entre os que jogam e que refletem as relaes
reais entre as pessoas cujos papis as crianas representam no jogo.
Se o contedo do jogo protagonizado est diretamente ligado vida
real dos adultos que rodeiam a criana e determinado diretamente
por ela, o contedo do jogo com regras e as relaes refletidas nele
no esto ligado de maneira to direta com as relaes reais em que
vive e atua a criana. Embora os jogos com regras tambm estivessem indubitavelmente associados em sua origem atividade laboral
coletiva, difcil ver atualmente essa ligao.

Elkonin (1998), ao concluir sua anlise sobre a brincadeira, postula que a passagem dos jogos de argumento, com distribuio de
papis, em que sempre h uma regra latente, para os jogos com
regras se d por meio de interveno e aprendizagem. Com base
nos dados retirados, h suficiente clareza para deduzir que quando
a regra se toma por entidade convencional, isso indcio de que a
criana j est preparada para ir escola (ibidem, p.396).
O processo evolutivo do desenvolvimento do jogo, apresentado
no decorrer dessa exposio sua gnese, caractersticas e formao , baseado em experimentos e realizados sob a direo de adultos, confirmam a tese de que, na transio de um perodo a outro, o
adulto de fundamental importncia.
Ao apresentarmos como as investigaes de Elkonin revelaram
o desenvolvimento da brincadeira, aduzimos, com base nele, que
ela resulta de direo pedaggica: A tarefa do pedagogo consistir
em no manter artificialmente as crianas nos estgios j superados
e, ao contrrio, favorecer a diferenciao da regra dentro do papel,
por meio do desenvolvimento paulatino da situao ldica, a diminuio dos objetos utilizados (Elkonin, 1987a, p.89). Elkonin
possibilita inferir que, por meio da brincadeira, o professor deve,
conhecida a zona de desenvolvimento real, avanar para a zona de
desenvolvimento proximal, interferindo, sim, no desenvolvimento
e aprimoramento das brincadeiras, at chegar a sua forma mais

212

LUCINIA MARIA LAZARETTI

evoluda, jogo de papis. Nesse sentido, Elkonin (ibidem, p.102),


tenciona algumas sugestes possveis no encaminhamento do jogo
de papis, sem esquecer que sua finalidade ltima priorizar aes
que valorizem a sociedade comunista.
Na escolha do tema do jogo, o pedagogo deve estimular aqueles
que trazem a possibilidade de introduzir um contedo, sobre a base
do qual seja possvel a educao comunista. Quando as crianas trazem para o jogo reminiscncias de relaes j envelhecidas, a tarefa
do pedagogo consiste em faz-lo novo por seu contedo. Deve pensar detidamente sobre quais relaes devem ser substitudas para
excluir do jogo tudo o que tenha uma influncia educativa negativa.
Na direo do jogo, o pedagogo deve esforar-se para saturar o
papel com aes que caracterizam a atitude comunista do homem
perante as outras pessoas e perante as coisas. Deve ajudar as crianas a preencher de contedo os papis assumidos no jogo, esforando-se por conseguir que as regras de comportamento estejam,
na medida do possvel, ligadas ao papel por seu contedo e no
sejam apenas convencionais.
Na direo do jogo, o pedagogo deve tambm prestar ateno distribuio dos papis entre as crianas, cuidando para que
no haja uniformidade. indispensvel fazer com que as crianas
menos ativas que cumprem em geral papis secundrios assumam
papis principais e estimular as crianas acostumadas a brincar
nos papis principais a cumprirem tambm funes menos importantes no jogo. Quando se elegem os acessrios para o jogo no se
deve sobrecarreg-los com detalhes suprfluos; h que se limitar
aos objetos indispensveis e suficientes para cumprir as aes que
se depreendem do papel dado.

Os dados aqui apresentados tambm demonstram o quanto


Elkonin se apoiou nas teses de Vigotski, e as confirmou e aprofundou ao realizar as investigaes experimentais. O caminho percorrido nessas investigaes demonstrou que: Pode-se afirmar
tambm que o desenvolvimento dos jogos na idade pr-escolar

D. B. ELKONIN

213

vai desde os que tm argumento desenvolvido e papis com regras


latentes at os jogos com regras patentes (Elkonin, 1998, p.358).
Pelo exposto, podemos retomar a tese de Elkonin sobre que
a mudana nos motivos e incentivos na ao tem certa carga de
emocionalidade que provoca a criana nos momentos de transio de uma atividade outra. Uma peculiaridade desse processo
que, no desenvolvimento do jogo de papis, a criana deposita sua
emoo ao compenetrar-se no papel do adulto, mas no deixa de
ser criana. Apontamos anteriormente que, no incio, esse processo
inconsciente, ela quer reproduzi-lo, mas no momento em que a
criana passa a reproduzi-lo, a olhar o adulto por meio do papel que
assumiu, comea a comparar-se emotivamente com ele e percebe
que ainda no adulto. D-se conta de que criana, por meio do
jogo, de onde emana a nova razo de chegar a ser adulto e exercer
de fato suas funes (Elkonin, 1998, p.405). Isso que dizer que se
na atividade do jogo, a criana joga sem, muitas vezes, perceber os
motivos, isso muda radicalmente em outras formas de atividade.
Pode-se afirmar que motivos, incentivos e aes pertencem a uma
esfera mais abstrata e se tornam acessveis conscincia apenas na
fase de transio (Vigotski, 2002, p.5).
Desse sentimento de ter novas razes para ser adulto, no final
da idade pr-escolar, essas razes adquirem uma forma concreta: o
desejo de ir escola e comear a realizar um trabalho social srio
e apreciado pela sociedade. Para a criana, esse o caminho para a
idade adulta (Elkonin, 1998, p.405). Isso significa que, ao passar
idade escolar, outra atividade ser a dominante a atividade de estudo entretanto a brincadeira no desaparece, mas ela dissemina
atitudes atravs da realidade. Ela mantm sua prpria continuao
pelas instrues e trabalhos da escola [atividades compulsrias baseadas em regras] (Vigotski, 2002, p.23).
Atividades secundrias: o desenho, a modelagem,
a construo e o trabalho

Tendo como escopo analisar as atividades da criana em seus


perodos e caractersticas, abordamos no perodo pr-escolar outras

214

LUCINIA MARIA LAZARETTI

atividades que so realizadas por ela, levando em considerao a


multiplicidade ativa e variada de sua vida. Seu desenvolvimento
vem marcado como um processo unitrio de experincias, que requer a compreenso de que as atividades nele desenvolvidas precisam ser ricas e variadas, mas tambm socialmente mediadas.
Ao longo do perodo pr-escolar, as brincadeiras de papis mantm-se no status de atividade principal, mas, ao mesmo tempo,
Elkonin (1969b) ressalta que essa atividade no a nica. Outras
atividades vo tomando espao e configuram-se como representativas das linhas acessrias do desenvolvimento:
As crianas nesta idade tm uma vida muito ativa e variada:
desenham, modelam, constroem, olham os livros ilustrados e escutam os contos dos adultos, observam os fenmenos da natureza,
servem a si mesmas (se vestem sozinhas, recolhem os brinquedos),
realizam obrigaes simples dos adultos, por iniciativa prpria
fazem brinquedos de papelo e madeira para elas e para outras
crianas. Cada um desses tipos de atividade tem suas particularidades e exerce uma influncia sobre o desenvolvimento da criana.
(Elkonin, 1969b, p.515)

Com o desenvolvimento das imensas possibilidades dadas na


idade pr-escolar, abrem-se tambm diversas possibilidades de
aprendizagem e sistematizao de conhecimentos, j que o mundo
descortina-se perante a criana, tornando-se cada vez mais alvo de
sua ateno e reflexo, tornando-a consciente desse processo e de si
mesma a partir da relao com este mundo (Martins, 2007).
O aperfeioamento do desenho comea a despertar na criana
maior interesse j na primeira infncia. Projeta nele as distintas experincias adquiridas por meio da manipulao e da observao dos
objetos e do que lhe transmitem os adultos. O trao caracterstico
do desenho na primeira infncia o de no projetar o resultado, este
no est claro para ela e poder ser somente vislumbrado no transcorrer da atividade. O no planejamento e no projetar o resultado
esto presentes na primeira infncia em quase todas as atividades

D. B. ELKONIN

215

que desenvolve, portanto, no somente no desenho, mas na modelagem, na construo e at mesmo nas formas elementares de
trabalho. Essa dificuldade de planejar o primeiro desafio psquico
que imposto criana, o qual implica a construo de representaes mentais acerca dos objetos e fenmenos que fazem parte da
realidade objetiva (Martins, 2007). Para Elkonin, somente pouco
a pouco, e sob a direo dos adultos, a criana aprende a planejar
um fim determinado para sua atividade (1969b, p.515).
A assertiva de Elkonin sobre a aprendizagem do planejamento
revela como a criana na idade pr-escolar transforma essas atividades em um processo de planejamento e procura, minimamente,
o resultado que espera. Entra em cena o segundo desafio: objetivar
tais representaes. Agora, a criana j vai desde a representao
do objeto at sua materializao objetiva (ibidem).
Na base desse processo, as relaes entre o projeto e sua realizao se desenvolvem da seguinte maneira: Os resultados se aproximam cada vez mais do projeto, se fazem cada vez mais reais, ou
seja, se tem mais em conta as possibilidades de realiz-lo de acordo
com as prprias foras e habilidades (ibidem). nas atividades
expostas acima que a criana comea a ter conscincia de suas foras
e habilidades e so nessas atividades que se engendram as possibilidades de planejar ante a criana um trabalho sistemtico para
aprender algo que ainda no sabe.
Sintetizando. Se, em um primeiro momento, a criana se interessa pelo processo em si das atividades, sem ter conscincia da
importncia dos conhecimentos ou resultados que esto em questo, sob o processo de educao, dirigido pelos adultos, a criana
na idade pr-escolar comea a perceber e tomar conscincia de que
tais atividades no tm apenas um resultado externo ou um fim
em si mesmo, mas so por meio delas que pode adquirir novos
conhecimentos e hbitos. O processo de comear a tomar conscincia fundamental na idade pr-escolar e a base para a fase
escolar. Isso pode ser ilustrado durante a atividade de desenhar,
conforme apresentado por Mukhina (1996, p.179): se uma criana
desenha e procura fazer um desenho bonito, est brincando, no

216

LUCINIA MARIA LAZARETTI

est realizando uma atividade produtiva. Mas quando, nas aulas


de desenho, prope-se a desenhar melhor do que antes, traar as
linhas retas ou colorir bem o desenho, suas aes ganham carter de
aprendizagem. no esteio dessas atividades que h uma especial
influncia no desenvolvimento dos processos psquicos da criana.
Novamente, pelo exemplo do desenho, possvel ir desenvolvendo
a funo psicolgica superior. A percepo da cor e a forma dos
objetos se fazem mais exatas; se realiza a abstrao da forma e a
cor dos objetos. Por meio de outras atividades, como a modelagem, por exemplo, a criana aperfeioa a percepo do volume das
coisas, relaciona as distintas partes dos objetos. Todos estes tipos
de atividade vo fazendo que a criana v conhecendo a realidade
da qual faz parte; aprendendo a separar e sintetizar praticamente
as qualidades e os signos dos objetos. Sobre esta base, aparecem
representaes gerais da forma, do tamanho, do volume, da cor, da
qualidade dos objetos, o que leva a criana a compreender o aspecto
mais geral e abstrato (Elkonin, 1969b, p.516).
O carter significativo dessa mudana de comportamento, ao
realizar alguma atividade, est na relao da criana com o adulto.
A maior parte dos conhecimentos e hbitos adquirida nessa relao. A aprendizagem um processo que se engendra nessa relao.
Formada a base de natureza mais sistemtica da aprendizagem,
segundo Elkonin (ibidem), na segunda metade da idade pr-escolar, j possvel planejar um ensino sistematizado, de cunho especfico para a aquisio de conhecimentos e habilidades, que tem por
objetivo servir de embasamento para o perodo vindouro.
As atividades de tipos de trabalho ocupam um lugar particular
na vida da criana. Com o desenvolvimento cada vez mais acentuado da independncia, a criana se satisfaz, praticamente, por poder
realizar algumas tarefas cotidianas. A criana se satisfaz ao realizar
trabalhos que so teis, socialmente, para a vida da famlia e da
coletividade escolar.
O processo de desenvolvimento de realizao de atividades voltadas para o trabalho evolui em dependncia com o desenvolvimento
das brincadeiras de papis, que podem e devem ser mediadas pelos

D. B. ELKONIN

217

adultos. Num primeiro momento, a criana pode se negar a recolher


seus brinquedos, essas aes no lhe satisfazem, mesmo que o adulto
lhe diga que isso importante. Mas se a tarefa de recolher os brinquedos for mediada dentro de uma brincadeira, a situao se converte e a criana aceita fazer a tarefa que est implcita na brincadeira.
Posteriormente, recolher os brinquedos, ajudar a professora na sala,
ganha um sentido social til, que foi apreendido pela criana no processo do brincar e, agora, ajudar os adultos uma tarefa consciente.
O trabalho exerce uma influncia educadora extraordinria
sobre as crianas, ensina a cumprir obrigaes determinadas, a
ter uma atividade com um fim determinado e lhe faz tomar parte
na vida coletiva. Inclusive o simples guardar (de brinquedos) das
crianas nos jardins de infncia, quando bem organizados, produzem obrigaes de trabalho que tm por objetivo assegurar a ordem
do conjunto e ligam a criana a isso. Da mesma maneira acontece
com as obrigaes elementares de trabalho na famlia. A criana, ao
prestar aos adultos a ajuda que pode, torna-se membro responsvel
do grupo de trabalho familiar e aprende a trabalhar para os demais.
No trabalho se formam as qualidades morais das crianas, que compreende os motivos sociais da atividade e aprende a sentir respeito
e carinho para a produo. (Elkonin, 1969b, p.516, grifos nossos)

Versamos, at o momento, de forma sinttica, alguns pressupostos de Elkonin, embasados tambm em outros estudiosos deste,
sobre o desenvolvimento das atividades produtivas que se realizam
na idade pr-escolar e que tem por objetivo otimizar o desenvolvimento da criana sob a direo do adulto e de um trabalho sistemtico que o promova.
O desenvolvimento da linguagem e dos processos psquicos

Com a efetivao de formas de atividades variadas, a ampliao


do crculo de relaes com as pessoas e o contedo dessas relaes
com os adultos, a linguagem da criana desenvolve-se intensamente desde a primeira infncia. A ampliao das relaes sociais exige

218

LUCINIA MARIA LAZARETTI

um bom domnio dos meios de comunicao, ou seja, da linguagem. Esse processo provoca um salto qualitativo na ampliao do
vocabulrio da criana, por exemplo, que se forma sob a base dessas
relaes: [...] aos trs anos, as crianas j sabem em torno de 800
a 1.000 palavras, aos quatro este nmero habitualmente se duplica,
aos cinco aumenta mais de trs vezes e aos seis anos a criana j sabe
mais de 3.500 palavras (Elkonin, 1969b, p.517). A ampliao do
vocabulrio no abarca apenas substantivos, mas tambm verbos,
pronomes, adjetivos e toda a gama complexa do sistema lingustico do idioma materno, que corresponde ao domnio de palavras
significativas (Elkonin, 1974). O aumento do vocabulrio, para
Mukhina (1996, p.234), [...] no teria tanta importncia em si se
no viesse acompanhado de uma capacidade maior para construir
frases de acordo com as regras gramaticais. Assim, para Elkonin
(1974), o vocabulrio um sistema em construo e s pode ser
compreendido na relao das palavras em oraes de acordo com
as regras gramaticais. Portanto, para o desenvolvimento da linguagem da criana, maior interesse dominar a aquisio da estrutura
gramatical do idioma materno para poder compreender o que realmente a linguagem, como um todo, representa no desenvolvimento
da criana, principalmente nos processos psquicos.
A linguagem representa um sistema vasto de meios alocados
para interao social e desenvolvido pela humanidade no curso de
desenvolvimento histrico. Representa para a criana uma realidade concreta como todos os outros objetos, uma realidade que a
criana domina de acordo com os mesmos princpios usados no
domnio de outros objetos, isto , utilizando os meios lingusticos
praticamente na sua atividade verbal. (ibidem, p.117)

Somadas as explanaes acima, no resta dvida do quanto a


promoo do desenvolvimento da linguagem como um todo uma
das mais importantes tarefas a serem mediadas junto s crianas.
Desde os momentos iniciais da vida da criana, ela se depara com a
linguagem em sua tripla funo: como meio de existncia, trans-

D. B. ELKONIN

219

misso e assimilao da experincia histrico social dos homens;


como meio de comunicao ou intercmbio de influncias interpessoais que, direta ou indiretamente, orientam as aes realizadas; e,
por ltimo como ferramenta do pensamento, como substrato da
atividade intelectual humana, pela qual se torna possvel o planejamento de atividades, sua realizao e a comparao de seus resultados s finalidades propostas (Martins, 2007, p.65).
Elkonin (1974), ao estudar sobre a linguagem, explora o desenvolvimento das formas e funes desta e postula que uma das
principais funes a da comunicao. O autor expe que a linguagem na primeira infncia surge na criana como um meio de
comunicao para socializar-se tanto com os adultos quanto com
outras crianas, estando diretamente relacionada a sua atividade
e s situaes vivenciadas. A comunicao, nesse contexto, estabelecida pela motivao por alguma situao concreta e nas aes
concretas e pode ser caracterizada como linguagem situacional de
situao. Nesses termos, a linguagem situacional, haja vista que
constituda das respostas s perguntas dos adultos ou perguntas
emitidas ao adulto em relao s tarefas que surgem durante a atividade e como questes que surgem durante a familiarizao com
objetos e fenmenos circunvizinhos.
A passagem para o perodo pr-escolar envolve mudanas no
mbito de sua atividade e em suas relaes com os adultos, e a criana se torna mais independente. H amplo desenvolvimento de suas
habilidades como: atuao criativa nas brincadeiras, atividade imaginria nos desenhos, pinturas e colagem, formas elementares de
construo e de atividade fsica. A formao das formas criativas e
produtivas de atividade preparam a base para um desenvolvimento
intensivo da vida coletiva das crianas; isto utilizado no caminho
para a formao da coletividade das crianas, unida pela atividade e
intenes comuns (ibidem, p.111).
Nesse rico processo, a criana familiariza-se com a vida e atividade dos adultos e entra em contato com diferentes os objetos
que pode alcanar; a narrao de livros lidos a ela pelos adultos
e a explorao de desenhos e objetos vo ocupando espao nesse

220

LUCINIA MARIA LAZARETTI

processo. Essas novas relaes com os adultos e o desenvolvimento


da atividade dominante vo designando novas funes e formas da
linguagem que se tornam extremamente diversificadas.
Todo esse processo descrito provoca na criana novas necessidades de comunicao com os adultos, o que conduz, inevitavelmente, a um domnio intensivo do idioma, do contedo verbal
e da estrutura gramatical: A criana domina todas as formas bsicas do idioma falado, caracterstico de um adulto. Com base
nessas condies, o resultado desse processo que a linguagem da
criana se torna mais coordenada. Entretanto, esse grau de relao
vai depender, em primeiro lugar, da situao na qual a interao
acontece e do contedo da interao (Elkonin, 1974, p.113).
Para o desenvolvimento da linguagem na idade pr-escolar,
caracterstico que, nesta etapa, ao colocar-se em comunicao
com outras pessoas, apaream novas tarefas para ela [a criana],
comunica aos demais o que tem visto ou escutado, assim como
tambm seus projetos ou vivncias. Estas novas tarefas motivam
que comece a se desenvolver na criana a linguagem coordenada, que
surge ao saber expor seus pensamentos de uma maneira coerente e
ao saber contar o que percebeu, formando oraes perfeitamente
enlaadas e relacionadas. (Elkonin, 1969b, p.518).

Partindo dessas consideraes, Elkonin (1974) afirma ser errnea a ideia de Rubinstein sobre o desenvolvimento da linguagem
coordenada, na qual, segundo a opinio desse autor, esta se desenvolve somente na idade escolar. Embasa-se nos experimentos de
Gvozdev, que indica que, antes do terceiro ano de vida, a criana
j reflete em sua fala todas as formas bsicas da linguagem coordenada. A criana capaz de dominar elementos gramaticais diariamente sociveis a ela, contudo, os elementos gramaticais de estilo
literrio e as normas destes elementos, estes sim, sero dominados
no perodo escolar.
Na opinio de Elkonin (1974, p.118), Rubinstein subestima a
influncia do estilo socivel dirio da linguagem no desenvolvi-

D. B. ELKONIN

221

mento da forma coordenada. Durante sua interao social, a criana, em suas narraes, sempre se lembra de uma pessoa definida,
normalmente familiar (pais, pessoas conhecidas, colegas). Nesse
sentido, esse estilo inclui em si mesmo amplas possibilidades para
a formao da linguagem coordenada, porque essas narraes no
se formam em oraes separadas, desconexas entre uma ou outra,
mas representa uma narrao coordenada uma histria, uma notcia etc.: Dentro dos limites do estilo socivel dirio, observada
uma diminuio nos aspectos situacionais da linguagem, e h uma
mudana para a compreenso essencialmente baseada em meios
lingusticos.
No esforo pelo entendimento sobre o processo de desenvolvimento da linguagem coordenada em crianas pr-escolares, Elkonin (ibidem) cita uma especial investigao de Leushina. Em suas
pesquisas, a autora diferencia a linguagem em duas formas: situacional e contextual de contexto.
a linguagem situacional no reflete, totalmente, o contedo de um
pensamento quando expressado em formas verbais. Seu contedo
s fica claro ao interlocutor quando ele levar em considerao esta
situao sobre a qual a criana est narrando, e tambm quando
ele leva em considerao os gestos, movimentos, imitao, entonaes etc. A linguagem contextual difere daquela, pois seu contedo revelado no prprio contexto, e assim fica compreensvel
ao ouvinte, independente ou no se ele leva em conta uma determinada situao. (Leushina apud Elkonin, 1974, p.113)

No esclarecimento das caractersticas da linguagem coordenada, as investigaes experimentais de Leushina foram imprescindveis. Elkonin (ibidem) descreve essas investigaes e demonstra
que s crianas era solicitado que narrassem histrias seguindo as
exigncias de tarefas e de interao social. No desenvolver dessa
investigao, enquanto as crianas mais novas estavam narrando
histrias previamente ouvidas, eram introduzidas, no meio da fala,
figuras e a criana continuava a histria com base nessas figuras.

222

LUCINIA MARIA LAZARETTI

Por suposto, a linguagem se revelava situacional. Entre as crianas


mais velhas que narravam temas de sua cotidianidade e continuavam contando mesmo com o aparecimento de figuras, observava-se
que o contexto se mantm, portanto a linguagem era contextual.
Na base dessa descrio, Leushina [...] demonstrou que, para as
mesmas crianas, a linguagem pode ser mais situacional ou mais
contextual, dependendo da natureza das tarefas e as condies de
interao social (apud Elkonin, 1974, p.113). Expliquemo-nos. A
linguagem situacional perfeitamente compreensvel pelos interlocutores da narrao da criana, mas no o pelos que se encontram
margem dessa situao. O experimento de Leushina demonstrou
que a influncia de situaes que exige da criana uma linguagem mais clara e medida que o interlocutor se coloca na narrao situacional, intercalando explicaes, orientando sua narrao,
a criana comea a demonstrar interesse por detalhar e explicar a
situao para que se torne mais compreensvel ao interlocutor. Na
medida em que a criana consegue descrever a situao com maior
nmero de detalhes e situar o interlocutor na situao, tornando-a
compreensvel, podemos dizer que a criana dominou a linguagem
contextual. Mukhina (1996, p.240) ressalta que a linguagem situacional no de nvel inferior: [...] em uma comunicao direta, o
adulto tambm recorre a ela. Com o tempo, de acordo com as condies e com o carter da comunicao, a criana utiliza de forma
mais perfeita e mais oportuna ora a linguagem situacional, ora a
contextual.
Sob esses dados, Elkonin (1974, p.115) reitera que a caracterstica especfica bsica da linguagem situacional seu carter socivel
e, com o domnio dessa situao, faz que a criana desenvolva a
linguagem contextual, que permite, ao final da idade pr-escolar,
ambas as formas da linguagem coexistirem e a criana vai utilizar
qualquer forma dependendo da tarefa determinada e as condies
de interao. Assim,
no a palavra, mas a orao (linguagem coordenada) que a unidade da linguagem e, por conseguinte, o desenvolvimento da lin-

D. B. ELKONIN

223

guagem coordenada faz o papel principal no processo do desenvolvimento lingustico da criana pr-escolar. Durante o seu
desenvolvimento, as formas da linguagem coordenada sofrem reestruturao. A troca para a linguagem contextual coordenada
permanece firmemente associada aquisio do vocabulrio e da
estrutura gramatical da linguagem; o domnio no idioma materno
pr-requisito utilizao voluntria de todos os seus meios.

Importante ressaltar que essa atitude dinmica ante o idioma,


alm da assimilao intensa do vocabulrio e das particularidades
formais, apresenta o desenvolvimento da ateno perante os sons
da linguagem. Em relao a esse aspecto, Elkonin (1969b, p.517)
explica que as crianas, quando j pronunciam corretamente os
sons, dizem com frequncia que no podem pronunciar uma determinada palavra que contm determinado som. E muitas vezes,
na tentativa de aprender esses sons difceis, no gostam quando os
adultos imitam seus defeitos de pronunciao, e se alegram e dizem
aos demais quando aprendem a pronunciar um som que antes no
dominavam.
Na prtica da comunicao verbal com os adultos, o domnio da
estrutura gramatical ocorre tambm foneticamente. As atividades
desenvolvidas nesse perodo, as invenes de palavras complexas, de
som para rimar que a criana comea a manipular, so de extrema
importncia para poder compreender e dominar o som, a forma
material das palavras, principalmente porque [...] durante esta atividade o complexo do som liberado do significado lxico e aparece
ante a criana em termos de seu aspecto material; e, por conseguinte, refina a orientao da criana para este aspecto da linguagem
(Elkonin, 1974, p.154).
As primeiras expresses sonoras da criana esto associadas
com o choro e o balbucio logo nos primeiros meses de vida. A importncia dessas expresses, da qual fala Elkonin (ibidem, p.158),
que, no processo da pronncia do som, a percepo audvel e o
aparato articulatrio so aperfeioados: Isto conduz a uma oportunidade de imitar os sons da lngua que a criana ouve na fala dos

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LUCINIA MARIA LAZARETTI

adultos que a cerca. Como se infere, essa relao da criana com


os adultos se reflete no domnio da estrutura gramatical e do aspecto fonolgico da linguagem.
Nessa angulao, a percepo do contedo fonmico perpassa
pela compreenso inicial das palavras e das instrues pronunciadas pelos adultos. Essa percepo ainda no est totalmente
desenvolvida na criana neste perodo, mas sim a estrutura rtmico-meldica comum de uma palavra ou frase. Elkonin (1974, p.158)
assinala que Durante esta fase de desenvolvimento, uma palavra
percebida pela criana como um som nico (no dividido) que possui uma estrutura rtmico-meldica definida. Esse processo sofre
uma radical transformao quando, pelo desenvolvimento intensivo do vocabulrio ativo e pelo domnio da pronncia correta das
palavras, coaduna-se o desenvolvimento da percepo fonmica.
O autor em questo refora que o domnio da composio sonora
da linguagem ocorre juntamente com a expanso e compreenso da
palavra inteira. Isso indica que a quantidade de sons pronunciados
corretamente pela criana est relacionada com o repertrio de palavras utilizadas ativamente.
Assim, a audio fonmica duas vezes apreendida durante o
domnio do aspecto fonolgico da linguagem. Primeiro, serve como
uma base para uma imagem; depois como resultado de ao. A condio principal para o domnio do aspecto fonolgico da linguagem
uma diferenciao precisa do som apresentado em relao ao som
realmente pronunciado pela criana. (ibidem, p.166)

O aspecto fonolgico da linguagem promove tambm o desenvolvimento da conscincia da criana, por meio da qual ela comea
a se orientar nas relaes complexas das formas gramaticais e tambm nas relaes de uma forma de som para outro. Para compreender esse processo, Elkonin (1974) apoiou-se nas investigaes de
Galperin sobre a formao da atividade mental. Segundo Galperin,
a formao da atividade mental perpassa pelas seguintes etapas:
1) dominar a tarefa; 2) dominar operaes com objetos; 3) aprender

D. B. ELKONIN

225

operaes no esquema da linguagem falada; 4) transferir operaes


para um plano mental; 5) a formao final da atividade mental; e
6) a fase mais importante depois de se familiarizar com a tarefa, o
domnio da atividade com um objeto sob as condies de mxima
atividade completa. Ao transportar esse entendimento de Galperin anlise dos sons da linguagem falada, Elkonin (1974, p.174)
revela que:
O objeto da atividade de uma criana na anlise do som da palavra os sons da fala; a nica ao que pode ser executada junto
com isto a pronncia. S por escrito, quando cada som descrito
por uma letra (objeto material), vrias atividades prticas com os
sons tornam-se possveis. Escrever uma atividade com sons, nos
quais eles [os sons] aparecem em sua forma mais materializada.
Porm, acarreta vrias dificuldades. Essencialmente, estas dificuldades surgem devido ao fato de que as crianas de idade pr-escolar
podem nem mesmo saber as letras ainda e, consequentemente, a
materializao do processo de anlise designando sons individuais
com letras impedido.

Com base no exposto, Elkonin (ibidem, p.141) sintetiza, da


mesma forma, que o domnio da atividade objetiva da criana no
possvel sem a formao da atividade com os objetos, exatamente da mesma maneira o domnio da linguagem no possvel
sem a formao da atividade da linguagem como objeto material
em sua forma concreta. Nesses termos, inferimos, embasados no
autor, que o objeto material, por exemplo, a linguagem falada, pode
ser considerada como portadora de toda a riqueza da linguagem,
tornando-se um objeto da atividade e da conscincia da criana e,
portanto, [...] no mundo que cerca a criana h poucos objetos to
importantes quanto a linguagem, que ela se confronta antecipadamente, e que constantemente a cerca.
Os apontamentos que levantamos no decorrer dessa exposio
conduzem considerao de que, durante o perodo escolar, o desenvolvimento das formas e funes da linguagem est diretamente

226

LUCINIA MARIA LAZARETTI

relacionado com o domnio da estrutura gramatical e da composio e compreenso fontica do idioma materno. Elkonin (1974)
ressalta, embasado em estudos de base prtica e terica realizados,
que todo o processo de apropriao integral da linguagem, tanto
falada quanto escrita, no pode ser pela via da mera repetio mecnica e nem acumulao de formas lingusticas separadas. Uma
das fontes principais desse processo a relao social entre adulto
e criana, que possibilita cada vez mais a apropriao de formas
lingusticas novas, e o papel desse adulto colocar a criana frente a
tarefas cada vez mais complexas e orient-la para a forma sonora do
idioma. O autor enfatiza que se prestou muito pouca ateno sobre
essa questo da forma sonora do idioma; por um lado, havia os que
julgavam que a criana seria incapaz de se orientar por essa forma e,
por outro, os que acreditavam que essa forma de orientao surgiria
espontaneamente no curso do desenvolvimento infantil.
Na contramo desse discurso, Elkonin (1974) enfatiza que no
processo de aprendizagem da lngua materna, deixar que ocorra
espontaneamente essa aprendizagem representaria grandes dificuldades para a criana. Ao dominar as formas sonoras do idioma,
possvel a transio para formas mais elaboradas. Nesse caminho, as investigaes demonstram que a instruo, por exemplo,
na narrao de alguma histria, tem um papel importante para o
desenvolvimento das formas de expresso da criana e tambm
h um salto nas tarefas, no contedo e nas condies de interao
quando ela passa a dominar as formas gramaticais cada vez mais
elaboradas.
Na idade pr-escolar, [as crianas] comeam a compreender
as regras da prosdia, as quais criam a possibilidade de um ensino
especial da pronunciao e de um trabalho particular para corrigir
as insuficincias da linguagem. Observando a fontica do idioma,
inclusive sem ajuda dos adultos, as crianas comeam a distinguir
e diferenciar sons isolados da linguagem, o que muito importante
para o estudo posterior da leitura e da escrita, que exige indispensavelmente decompor a palavra em sons. (Elkonin, 1969b, p.517)

D. B. ELKONIN

227

Esse alcance perante a assimilao da estrutura gramatical do


idioma faz que a criana aprenda a utilizar todos os tipos fundamentais de oraes, inclusive com o sistema morfolgico e as conjugaes,
e comece a compreender as distintas formas gramaticais. As crianas
comeam a praticar o idioma em suas construes de palavras, empregando sufixos, independentemente se esto ou no de acordo com
a palavra correta. Essa formao de palavras novas cimenta o terreno
para, posteriormente, na atividade escolar propriamente dita, aprenderem de maneira consciente, as leis e normas do idioma materno.
Isso implica a necessidade do ensino dos sons da linguagem e de
uma posio ativa das crianas rente s formas e estruturas do idioma, para que, ao final da idade pr-escolar, elas aprendam a ler com
facilidade. Quando o ensino se organiza bem, a aprendizagem da
leitura acessvel aos pr-escolares maiores (ibidem, p.518).
Nesse sentido, a formao da composio sonora representa uma
das condies prvias mais essenciais para a nova fase na aprendizagem da leitura e escrita. Por isso, nesse processo de aprendizagem,
necessrio que a criana no s oua corretamente e pronuncie
as palavras separadas e os sons contidos nelas, mas, em especial, a
criana deve ter uma compreenso clara sobre a composio fontica do idioma, para ter condies de analisar a composio sonora das
palavras. Por essa senda, Elkonin (1974) teoriza que para o final da
idade pr-escolar, se houve essa sistematizao na organizao
do ensino, a criana tem condies de ouvir, compreender e pronunciar corretamente as palavras e seus fonemas.
No h dvida que, entretanto, a alfabetizao no pode ser
simplesmente apreendida de forma mecnica no sistema existente
de desenvolvimento da linguagem em instituies pr-escolares.
Requer reais mudanas, primeiramente, no programa e organizao do trabalho relacionado ao domnio da estrutura gramatical e
composio sonora do idioma. A designao do contedo correto e
a organizao deste tipo de trabalho em instituies pr-escolares
requer pesquisa intensiva dos problemas relativos psicologia do
domnio da linguagem por crianas em idade pr-escolar. (Elkonin,
1974, p.182)

228

LUCINIA MARIA LAZARETTI

Discutimos, at aqui, o processo de investigao de Elkonin, sob


a via da apropriao da linguagem como um dos signos principais
que precisa ser mediada para que se efetive. Alm das caractersticas explicitadas anteriormente sobre a linguagem, esta tem um
papel importante na regulao da prpria conduta e na organizao
do pensamento. Umas das formas de linguagem que alcana tal
importncia a linguagem explicativa.
Novas tarefas de socializao surgem, possibilitando criana
que manifeste suas impresses ao adulto, obtidas fora do contato
direto com adultos. A linguagem explicativa aparece como um tipo
de monlogo-histria sobre o que foi experimentado e observado,
intenes para jogo e trabalho completado, um filme de crianas
observadas, histrias ouvidas, relaes com amigos, e tudo aquilo
que aconteceu na vida e na atividade da criana fora da sua associao direta com adultos. Na base do desenvolvimento da vida no
coletivo, surge uma necessidade para chegar a acordo sobre intenes comuns na atividade, distribuio de funes, controle no
cumprimento de regras etc. Dependendo da natureza da atividade
coletiva, emergem os problemas de instruo, avaliao etc. Nesta
base, o desenvolvimento da linguagem dialgica continua com o
aparecimento de suas formas novas: comandos, avaliaes, acordos
para atividade etc. (ibidem, p.112, grifos nossos)

A linguagem explicativa, nesses termos, pode ser compreendida


como a necessidade da criana em explicar ao colega o contedo e o
funcionamento da brincadeira e exige que se siga a ordem explicada
e garanta a compreenso do interlocutor. Esse tipo de linguagem,
embora muito peculiar na idade pr-escolar, promove o desenvolvimento social e intelectual da criana por exigir a organizao de
seu pensamento ao dirigir a explicao, bem como o controle da
conduta em sua ao perante a atividade.
No desenrolar da atividade, quer seja intelectual ou prtica,
a linguagem cumpre uma funo reguladora objetivamente. Em

D. B. ELKONIN

229

relao s funes da linguagem que acompanham a atividade prtica, Elkonin (ibidem, p.129) reitera que a linguagem vem cumprir,
primariamente, a funo de formular o problema em um momento
de dificuldade e, secundariamente, a funo de planejar o curso de
ao. No princpio, a linguagem includa enquanto perdurar a
atividade, mas com a idade, ela se concentra no comeo da atividade, representando, ento, um modelo de planejamento interno.
Nesse processo, ocorrem mudanas na atividade, conforme explica Elkonin (ibidem, p.130). Ao fim da idade pr-escolar, surgem
duas fases na atividade da criana: primeiro, a adoo de uma
soluo e planejamento expressos verbalmente; e segundo, a execuo prtica da soluo e plano adotados. Seguindo essa linha,
possvel que durante esse perodo escolar a funo da linguagem
seja a funo intelectual: uma representao do planejamento e regulao da atividade prtica. Agora, a criana fixa na linguagem o
fim de suas aes, as dificuldades aparecem ao realiz-las, as causas
de suas dificuldades, assinala a maneira de elimin-las e planeja
aes posteriores (Elkonin, 1969b, p.518).
O aprimoramento das formas de atividade acompanha esse perodo, como: as formais mais complicadas de jogo, de desenho, de
modelagem, de construo e de trabalho, servem de base para a reconstruo de toda a atividade mental da criana. No decorrer dessas
atividades, a criana depara-se com dificuldades que deve superar
e sob a mediao do adulto, ela expe suas questes para as causas
de tais dificuldades. A expresso da necessidade de compreender
as causas e questionar a respeito disso demonstra [...] a orientao
inicial da criana nas relaes causais, uma etapa importante para o
desenvolvimento do pensamento (ibidem, p.320, grifos originais).
As perguntas emitidas pelas crianas vo demonstrando cada vez
mais seu interesse em conhecer os fenmenos da natureza e da vida
social que a rodeiam. O papel do adulto nesse processo mediar,
instigar e provocar as crianas perante esses fenmenos, lanando
indagaes e suposies sobre estes, a fim de inseri-las nas possibilidades das generalizaes dos conhecimentos cientficos.

230

LUCINIA MARIA LAZARETTI

Nos pr-escolares menores, as generalizaes se embasam principalmente na funo dos objetos e na maneira de utiliz-los. No
curso da idade pr-escolar, a generalizao se eleva a um nvel superior. Como resultado da comparao dos objetos na generalizao,
entram signos mais fundamentais. Sobre esta base, os pr-escolares
mais velhos, assimilam alguns conceitos genricos, tais como: animais domsticos e selvagens [...]. Aparece a diferenciao e a classificao ampla dos fenmenos da realidade (ibidem, p.521).

Nesse excerto, observamos o processo de abstrao e generalizao dos conceitos por meio do aprimoramento do pensamento e da
linguagem: O conceito surge quando uma srie de atributos torna
a sintetizar-se e, quando a sntese abstrata obtida se torna forma
basilar de pensamento, com o qual a criana percebe e toma conhecimento da realidade que acerca (Vygotski, 2001, p.169). Para tal
processo de formao de conceitos, a palavra tem papel decisivo.
A palavra sempre se refere no a um objeto isolado qualquer,
seno a todo um grupo ou toda uma classe de objetos. Devido a isso,
em cada palavra subjaz uma generalizao. Do ponto de vista
sociolgico, o significado da palavra antes de tudo uma generalizao. Como fcil ver, a generalizao um ato verbal extraordinrio do pensamento que reflete a realidade de forma radicalmente
distinta de como a refletem as sensaes e as percepes imediatas.
(ibidem, p.20-1)

A base do desenvolvimento do pensamento peculiarmente


formada no ambiente pr-escolar, em que, pela generalizao dos
conceitos e com a atividade organizada na instituio da qual participa, a criana vai adquirindo conhecimentos que so responsveis
por formar tal base. Entretanto, esse processo no pode ser visualizado apenas como uma simples expanso de ideias ou aumento
quantitativo de conhecimentos; juntamente com as mudanas no
contedo, acontece tambm a reestruturao do carter da atividade mental e, com isso, novas formas de pensamento desenvolvem-se (Elkonin et al., 1974).

D. B. ELKONIN

231

Para realizar a investigao do processo de pensamento at a sua


forma superior, Elkonin et al. (ibidem, p.208) enfatizam que, em
muitos casos de resoluo de problemas prticos, a criana desse
perodo no chega a dedues altamente desenvolvidas, todavia
essa atividade de natureza intelectual tanto pelo caminho seguido,
de mediao, ao estabelecer relaes entre os objetos, quanto s
generalizaes advindas das experincias prvias.
A vida de uma criana no comea com soluo de problemas
tericos. Ela satisfaz suas necessidades presentes, manipula e joga
com vrios objetos e, no processo destas atividades simples, consegue saber da realidade circundante. Baseadas nisto esto as generalizaes iniciais que permitem criana empregar mediaes,
aproximaes intelectuais para resolver certos problemas prticos
elementares. Assim, so observadas as formas mais simples do tipo
de pensamento visual-motor at mesmo em uma criana pr-escolar.
De qualquer modo, este pensamento ainda diretamente relacionado com a sua atividade objetiva. Dentro desta atividade, porm,
nenhum problema intelectual especial tem sido ainda identificado,
e a criana no formou ainda mtodos especiais para a sua soluo.

O desenvolvimento visual-motor est presente na criana antes


da idade pr-escolar propriamente dita e est ligado a solues intelectuais dos tipos mais simples de problemas prticos na atividade
da criana. O pensamento visual-figurativo o segundo processo do
pensamento e o terceiro, o verbal.
As trs formas de pensamento esto ligadas formao da linguagem. A relao entre o pensamento e a linguagem nos d condies para compreendermos a estrutura e a organizao. Em um
primeiro momento do desenvolvimento da criana, a linguagem
no est diretamente relacionada com o desenvolvimento do pensamento, como bem define Vygotski (1995, p.172). como se ambos
os processos transcorressem independentemente: parece que o pensamento se desenvolve por um caminho e a linguagem por outro.
Porm, no processo do desenvolvimento da criana, mediado pelas

232

LUCINIA MARIA LAZARETTI

ferramentas sociais e pela comunicao com os adultos, essas linhas, que parecem ter seguido caminhos diferentes, [...] se encontram, se cruzam e ento quando se interceptam mutuamente. A
linguagem se intelectualiza, se une ao pensamento e o pensamento
se verbaliza, se une linguagem.
Em face aos estudos aqui apresentados sobre o desenvolvimento do pensamento e da linguagem, podemos inferir que ambos se
coadunam em um processo unitrio e integral, consubstanciado pelo nexo interfuncional existente entre as diferentes funes
psicolgicas.
Conjuntamente, o desenvolvimento das formas mais elaboradas
da linguagem e do pensamento provoca um salto qualitativo no desenvolvimento dos processos psquicos da criana como um todo.
Discutir o desenvolvimento dos processos psquicos da criana,
ou seja, o desenvolvimento das funes psicolgicas superiores na
idade pr-escolar, significa, antes de tudo, compreender esse processo sempre regido de saltos e superaes, que se alteram no decorrer do desenvolvimento da criana. Esses saltos ocorrem, neste
perodo, notadamente, na atividade conjunta com o adulto, mediada por signos e ferramentas, em que ocorre a superao das funes
elementares. Portanto, o papel do signo, em especial a linguagem, e
das ferramentas culturais de suprema importncia para o processo de internalizao das funes psicolgicas superiores na idade
pr-escolar. A criana, nesse perodo, j traz consigo um acmulo
de experincia social, da relao com o adulto, que se internalizou
em forma de conhecimentos.
O desenvolvimento das funes psicolgicas superiores na
criana perpassa, como enfatizamos, pela apropriao das objetivaes genricas. Assim, [...] o domnio de meios externos da conduta cultural e do pensamento, o desenvolvimento da linguagem,
do clculo, da escrita, da pintura [...] (Vygotski, 1995, p.34) so
processos que atuam sobre o psiquismo e o comportamento, como
produtos da cultura, tornando-os especificamente humanos.
a cultura origina formas especiais de conduta, modifica a atividade
das funes psquicas, edifica novos nveis no sistema do com-

D. B. ELKONIN

233

portamento humano em desenvolvimento. um fato fundamental e cada pgina da psicologia do homem primitivo que estuda o
desenvolvimento psicolgico cultural em sua forma pura, isolada,
nos convence disso. No processo do desenvolvimento histrico, o
homem social modifica os modos e os procedimentos de sua conduta, transforma suas inclinaes naturais e funes, elabora e cria
novas formas de comportamento especificamente humanas.

Logo, o desenvolvimento das funes psicolgicas abrange


as formas superiores de conduta, que se coadunam pelo domnio
dos meios externos do desenvolvimento cultural e do pensamento como a linguagem, operaes matemticas e o desenho e
pelo desenvolvimento de funes psicolgicas superiores como
a percepo, ateno voluntria, a memria lgica, a formao de
conceitos que se tornam basilares formao da personalidade e,
consequentemente, ao domnio da prpria conduta.
Toda essa gama de apropriao de conhecimentos em relao
aos objetos naturais e s realizaes humanas produzem, simultaneamente, o desenvolvimento das funes psicolgicas. Elkonin
(1969b, p.518) destaca que, na primeira infncia, a percepo da
criana est includa na atividade com os objetos: Raramente se
pode ver uma criana de idade anterior escolar que mire os objetos
ou suas imagens durante um longo tempo, sem atuar simultaneamente com eles (ibidem). Posteriormente, na idade pr-escolar,
a percepo vai separando-se, paulatinamente, das aes com os
objetos e [...] comea a formar-se como um processo relativamente
independente, com um fim determinado, com tarefas especiais e
meios de ao particulares, como: distinguir e encontrar um objeto entre uma srie deles, apontar signos, partes ou qualidades do
objeto, indicar o objeto no total. Sob a direo dessas tarefas, uma
particularidade se torna fundamental: a palavra.
Se, no comeo, a percepo da criana se apoia nos gestos indicadores dos adultos, que lhe estimulam a seguir com os olhos sua
mo, posteriormente, desaparece pouco a pouco a necessidade

234

LUCINIA MARIA LAZARETTI

deste ponto de apoio, que se substitui pela palavra. Utilizando a


palavra, pode-se dirigir o olhar da criana ao lugar necessrio e por
meio dele o pequeno fixa os resultados da percepo. Por isto, para
o desenvolvimento da percepo na idade pr-escolar, tem uma significao fundamental o desenvolvimento da linguagem. (ibidem)

As atividades desenvolvidas neste perodo tambm produzem


mudanas no mbito da memria. Com a aprendizagem de cantigas, versos e brincadeiras de rimas, por exemplo, a criana recorda
tais feitos com relativa facilidade, mesmo que de maneira involuntria. Nesse momento, ainda no tem condies de planejar essas
tarefas conscientemente ao fixar ou querer recordar algo e, portanto, ainda utiliza os meios para este fim: Os processos de fixao e
recordao esto includos preferencialmente em alguma ou outra
atividade da criana (Elkonin, 1969b, p.519).
Nesse perodo, comea a desenvolver tarefas de fixar na memria e recordar voluntariamente, bem como o emprego de meios auxiliares, ainda que elementares, para resoluo de tais tarefas. Ilustremos o que isso quer dizer. Se a correta pronunciao de algumas
palavras um quesito necessrio para desempenhar um papel na
brincadeira, as crianas de idade pr-escolar mdia procuram planejar alguma tarefa especial, como por exemplo, [...] fixar na memria tais palavras e escolher os meios prprios para isso: repetir em
voz alta as que pronunciam os adultos, repeti-las para si, repass-las
e inclusive estabelecer uma conexo de sentido entre elas (ibidem).
Observamos, assim, que a linguagem um dos signos mais utilizados pela criana para poder fixar e recordar voluntariamente
alguma tarefa. Contudo, Elkonin (1969b) reitera que embora esse
processo de fixao, recordao voluntria e utilizao de meios
especiais para isso, nesse perodo, ocorram de maneira espordica,
mesmo assim, so de extrema importncia para o desenvolvimento
da memria voluntria da criana. Isso se expressa pela fixao do
vocabulrio que progride qualitativamente, no qual a criana passa
a utilizar a memria, que comea a ter um carter voluntrio, ao
recordar as novas palavras aprendidas e outras formas verbais.

D. B. ELKONIN

235

A complexificao das relaes sociais da criana, ao longo


desse perodo, encabea novas formaes como a da personalidade
e da conduta. Tais formaes esto entrecruzadas com o desenvolvimento das FPS, que no processo da vida e da atividade da criana,
ela elabora em uma srie de estmulos e signos artificiais. Isso [...]
orienta a conduta social da personalidade; os estmulos e os signos
assim formados se convertem no meio fundamental que permite
ao indivduo dominar seus prprios processos de comportamento
(Vygotski, 1995, p.215).
Importa destacar, todavia, que as funes psicolgicas no se
desenvolvem independentemente, cada vez mais, esto inter-relacionadas e se coadunam no processo do desenvolvimento cultural e
controle da conduta.
Como se pode notar at aqui, o desenvolvimento da personalidade, a gnese e o vir a ser da conduta e dos processos psquicos
pressupem relaes sociais mediadas, isso quer dizer que passamos
a ser ns mesmos atravs dos outros, e no somente em relao
formao da personalidade nem ao seu conjunto, mas em relao
histria de cada funo isolada. Nisso radica a [...] essncia do
processo do desenvolvimento cultural expresso em forma puramente lgica. A personalidade vem a ser para-si o que em-si, atravs do que significa para os demais. Este o processo de formao
da personalidade (Vygotski, 1995, p.149).
Esse processo destaca-se, primeiramente, na negao realizao dos desejos imediatos da criana; se, na primeira infncia,
a criana age segundo suas vontades e desejos, para que renuncie,
h que substituir tal desejo por outro superior. J na idade pr-escolar, a criana consegue esperar por seus desejos, submete-se s
exigncias do adulto e realiza tarefas que lhe so desagradveis,
mas necessrias para cumprir algum objetivo. Essas mudanas no
ocorrem simplesmente por alteraes de idade ou porque a criana,
por si s, resolveu mudar. Essa renncia aos desejos e submisso
a regras denotam um longo perodo de influncia direta de atividades realizadas sob a direo dos adultos. Na brincadeira, por
exemplo, como apresentamos anteriormente, visvel a renncia

236

LUCINIA MARIA LAZARETTI

aos desejos passageiros em benefcio de fins mais elevados. Percebemos que a criana renuncia a determinadas aes que lhe chamam
ateno frente a outros menos atrativos, porque assim lhe exige o
papel que se desenvolve no jogo. As exigncias para cumprir bem
seu papel subordinam os desejos imediatos da criana (Elkonin,
1969b, p.521).
As atividades de trabalho, por exemplo, so de grande importncia para o domnio da prpria conduta, exigindo da criana uma
renncia ao que deseja fazer em algum dado momento, e subordine-se a executar tal tarefa. A realizao dessas tarefas tambm
propicia o desenvolvimento da conscincia moral da criana, que
desenvolve intensivamente as regras de conduta e estas comeam a
se generalizar em valores morais por intermdio dos adultos: A
apario destes valores morais primrios que determinam a atitude
a uma pessoa uma premissa indispensvel para a educao moral
na idade pr-escolar (ibidem, p.522).
Toda essa formao possibilita que a criana comece a tomar
conscincia do lugar que ocupa entre os demais,
assim como de suas possibilidades e habilidades, se formam no
processo de relaes com os adultos e com as demais crianas, como
resultado da generalizao dos valores que estes fazem de suas possibilidades e habilidades, e da valorao que o mesmo d a seus atos
e normas de conduta. Conjuntamente com o desenvolvimento de
sua independncia, aparece nas crianas, pouco a pouco a tendncia
a tipos mais srios de atividades, e, em primeiro lugar, ao estudo.
A apario desta tendncia mostra o final da idade pr-escolar e o
comeo de um novo perodo do desenvolvimento infantil. (ibidem,
p.522, grifos originais)

A problemtica aqui desenvolvida teve o intuito de apresentar


algumas ideias defendidas por Elkonin, as quais abrem possibilidades de reflexo, cada vez mais concreta, do papel do adulto e
do ensino no processo de desenvolvimento da criana no perodo
pr-escolar.

D. B. ELKONIN

237

A seguir, apresentamos a dinmica e as caractersticas do perodo escolar, em especial o primrio, nos termos de Elkonin, sobre a
atividade de estudo.

Atividade de estudo
Voltemos relao criana-objeto social, mas reconfigurada.
Assimilar os modos socialmente elaborados de aes com os objetos preponderante; entretanto, essas aes sero generalizadas em
contedos e conhecimentos cientficos.
Markova e Abramova (1986, p.105) expem como a atividade
de estudo pode ser estruturada, partindo das contribuies de Elkonin e Davidov:
A atividade [de estudo] fundamental na idade escolar menor
(dos sete aos dez anos). A particularidade consiste em que seu
resultado a transformao do prprio aluno, enquanto que o contedo da atividade [de estudo] consiste em dominar os modos generalizados de ao na esfera dos conceitos cientficos. Esta hiptese
foi desenvolvida nos trabalhos de D. B. Elkonin e V. V. Davidov e
seus colaboradores, durante o estudo das possibilidades evolutivas
da assimilao de conhecimentos.

A atividade de estudo rene investigaes advindas da experincia como professor de sries iniciais e psiclogo atuante nas
questes educacionais de Elkonin (1969c, 1973, 1986c, 1987b,
1999a, 1999c, 2004a). Este revisou os fundamentos e encaminhamentos de como era compreendida essa atividade no campo do
desenvolvimento psquico e da personalidade e percebeu que essa
formao era desconsiderada. Em seus estudos, revelou que o ingresso da criana na escola marca o comeo de um novo perodo da
vida dela, na qual muda fundamentalmente sua situao perante a
sociedade; isso reflete diretamente no contedo e no carter de sua
atividade: a criana comea a realizar uma atividade socialmente
importante e sria.

238

LUCINIA MARIA LAZARETTI

O estudo, isto , aquela atividade em cujo processo transcorre


a assimilao de novos conhecimentos e cuja direo constitui o
objetivo fundamental do ensino a atividade dominante nesse
perodo. Durante este, tem lugar uma intensa formao das foras
intelectuais e cognitivas da criana. A importncia primordial da
atividade de estudo est determinada, ademais, porque por meio
dela se mediatiza todo o sistema de relaes da criana com os adultos que a circundam, incluindo a comunicao pessoal na famlia.
(Elkonin, 1987b, p.119)

Por conseguinte, a atividade de estudo fundamental, tendo em


vista que, alm das mudanas nas relaes da criana com a sociedade, a escola tem como principal objetivo conduzir a apropriao
de conhecimentos, a formao das qualidades fundamentais da personalidade e dos distintos processos psquicos. Esse lugar ocupado
pela criana na sociedade, em especial, na famlia, muda. A mudanas processadas no interior da famlia esto relacionadas com
as novas obrigaes postas a ela. Os pais e os demais membros da
famlia facilitam as condies indispensveis para que as crianas
cumpram suas obrigaes de estudo. A forma como a criana se
comporta perante essas novas obrigaes e o cumprimento delas
determina a atitude da famlia com a criana. Se o escolar estuda e
se comporta bem, esto contentes com ele, o recompensam, o valorizam, se orgulham dele; caso contrrio, o censuram e o estimulam
para que corrija os defeitos no estudo. Essas so algumas caractersticas da criana no novo perodo de vida. Essa nova situao
est intrinsecamente ligada com o trabalho realizado no perodo
anterior, ou seja, est determinado pela educao e o ensino na
idade pr-escolar. A necessidade por tipos mais srios de atividades
j se manifestava no perodo anterior, quando a criana comeava
a demonstrar interesse pelas obrigaes do estudo e a realizar as
atividades com maior exatido. Observa-se a mudana nos motivos
da atividade. Agora, os motivos se voltam a realizar as exigncias e
obrigaes conferidas criana (Elkonin, 1969c, p.523).

D. B. ELKONIN

239

Para formular as caractersticas e a dinmica do novo perodo, Elkonin (1987b) parte das generalizaes tericas de Vigotski
(2001) sobre a significao da atividade de estudo. Tomando a conhecida tese vigotskiana sobre o papel fundamental do ensino para
o desenvolvimento psquico das crianas e ressaltando que nem
todo o ensino revela tal significao para o desenvolvimento, mas
somente um bom ensino, ele realizou, juntamente com outros psiclogos, investigaes sobre a influncia do ensino no desenvolvimento psquico, tomando por base os aspectos do contedo, dos
mtodos e da organizao.
Elkonin, juntamente com Galperin e Zaporozhts (1987) sistematizam estes aspectos ao caracterizar as condies do sistema de
ensino e educao da URSS. Revelam que os mtodos que regiam
o ensino escolar naquele pas no eram suficientemente eficazes,
pela precariedade do xito assimilao de conhecimentos, justificada pela reduo da influncia pedaggica mera descrio
verbal e demonstrao de modelos. A principal falha dos mtodos
era a fraqueza terica. Para compreender sobre a defasagem nos
mtodos de ensino, Elkonin (1999b) analisou as ideias pedaggicas
dominantes no tocante, por exemplo, formao de professores
e constatou que no aprofundavam o conhecimento da psicologia
geral e infantil. Em suas anlises, ressaltou que a compreenso do
desenvolvimento psquico da criana pelo professor faz que este
apreenda o desenvolvimento intelectual da criana como decorrente
da aprendizagem e que o ensino sistematizado de contedos eleva o
nvel do pensamento abstrato e complexifica as operaes mentais.
Com o objetivo de converter esse processo no organizado e
espontneo de assimilao de conhecimentos em um processo dirigido e sistematizado, Elkonin et al. (1987) elucidam que era necessrio superar as concepes pedaggicas naturalistas e assegurar
que os mtodos e programas de ensino trouxessem em seu bojo a
compreenso histrico-cultural do processo de aprendizagem.
Para justificar essa anlise, Elkonin et al. (ibidem, p.301-2)
recorreram s investigaes de Vigotski e Leontiev, sobre a diferenciao radical entre os animais e o homem, com o objetivo de

240

LUCINIA MARIA LAZARETTI

romper as tendncias naturalistas e frisar uma concepo histrico-cultural sobre a aprendizagem.


No caso do homem, a aprendizagem no transcorre por adaptao s condies obtidas de existncia, e sim atravs da assimilao
da experincia social, acumulada pelas geraes precedentes. Tambm se diferenciam radicalmente os efeitos que sobre o desenvolvimento exercem estes tipos de aprendizagem: no primeiro caso se
reduzem simples exercitao das possibilidades existentes desde o
nascimento do animal; no segundo caso, adquirem o carter de formao, durante a vida, de capacidades totalmente novas, produto
da apropriao, pelas crianas, de operaes generalizadas que lhes
transmitem os adultos. Em relao a isto, durante a estruturao
dos programas indispensvel levar em considerao no somente
a complexizao paulatina dos procedimentos empricos, mas, em
primeiro lugar, o ensino dos procedimentos generalizados de ao
com este material, elaborados pela humanidade.

Frente ao exposto, podemos inferir como Elkonin e seus colegas pensavam a organizao do contedo e, ao mesmo tempo,
como deveriam ser estruturados os mtodos de ensino. preciso
compreender a formao de aes, considerando que os [...] processos psquicos internos representam aes ideais, em particular,
mentais, formadas como produto das aes externas, materiais, e
que recebem sua forma definitiva como resultado de consecutivas
transformaes e sintetizaes (Elkonin et al., 1987, p.301-2).
Convm esclarecer que a compreenso da formao por etapas
das aes, como exposto acima, sobre o processo de estudo est
baseada nas ideias de Elkonin, registradas em seu dirio cientfico
no incio da dcada de 1960, em quem postula, dialeticamente, que
a formao do plano interno ocorre primeiro externamente e por
influncia e mediao direta de outra pessoa (Elkonin, 2004a).
Assim sendo, para atingir essa formao, existe um mecanismo
de aprendizagem que indispensvel para adquirir os novos conhecimentos e desenvolver novas capacidades: a formao de conexes

D. B. ELKONIN

241

temporais. Essas conexes se formam em decorrncia do processo


de formao de sistemas de conceitos, que comea a ser apreendido
desde o perodo pr-escolar. Para Elkonin (1969c, p.534), os conceitos no so apropriados de forma isolada, eles se formam em uma
relao estreita com outros conceitos: Sobre esta base se consegue
uma classificao dos objetos e fenmenos da realidade, aparece a
compreenso inicial da amplitude dos conceitos, se aprendem as relaes mtuas entre os mais gerais e os concretos, a diferena entre
os signos fundamentais e secundrios das coisas e dos fenmenos.
Assim, a apropriao de conceitos e suas inter-relaes se generalizam em conhecimento cientfico.
O conhecimento sobre as coisas se forma como resultado das
aes com estas coisas. As mesmas aes, medida que se formam
se convertem em capacidades e, medida que se automatizam, em
hbitos. Eis aqui por que o tipo de organizao e a formao por
etapas das aes objetais constituem o processo central de assimilao
de novos conhecimentos, capacidades e hbitos (Elkonin et al., 1987,
p.304, grifos originais).

No perodo escolar, organizar as aes para assimilar novos conhecimentos colocar ante os alunos aspectos da realidade que
constituem o contedo da cincia e que orientar as aes destes
durante o estudo. A necessidade dessa tarefa que os aspectos da
realidade, suas propriedades e inter-relaes no esto dados pelo
imediato. Destarte, o professor deve delinear um caminho para que
ocorra a apropriao desse conhecimento.
O caminho a ser delineado, ou seja, a etapa inicial da assimilao do conhecimento cientfico consiste em revelar s crianas
as propriedades da realidade, cujo estudo constitui o contedo de
cada rea do conhecimento. Esse o processo inicial de assimilao:
aproximao com o objeto de estudo. Logo, necessrio mediar o
processo de atividade material em mental e, posteriormente, sua
sistematizao e automatizao: a transformao da base orientadora da ao em conhecimentos, conceitos, e a mesma ao em

242

LUCINIA MARIA LAZARETTI

capacidade e hbito. Aqui se encontra a essncia do mtodo e da


organizao do ensino. (ibidem).
Trocando em midos. A atividade mental a unidade entre
atividade material e intelectual. As crianas, nesse perodo escolar,
realizam tarefas prticas ou por meio de jogos para promover alguma atividade intelectual. Portanto, a atividade mental a capacidade de pensar, de realizar esforos mentais em atividades prticas e
intelectuais, porque ambas precisam ser externalizadas na atividade
mental e, destarte, todo esse processo ensinado: Nestas crianas
indispensvel formar, especialmente, os mtodos de atividade
mental, comeando pelos mais simples, passo a passo, sem pressa,
passar a outros cada vez mais complicados (Elkonin, 1969c, p.324).
Para alcanar tal xito na atividade mental, o professor precisa
ensinar operaes mentais para que as crianas realizem as tarefas
planejadas e consigam assimilar os conhecimentos e conceitos. O
processo de
qualquer operao mental comea quando o estudante, que ainda
no sabe operar independentemente, segue as explicaes e exemplos do professor, formando previamente uma ideia muito incompleta do que tem que aprender. Esta a etapa de orientao inicial,
em que se conhece pela primeira vez a operao que se deve fazer. A
etapa seguinte a execuo prtica da operao, utilizando objetos
reais ou as imagens que os substituem. Na terceira etapa, a operao
se realiza sem atuar praticamente com os objetos, porm, utilizando
a linguagem em voz alta. A quarta etapa se realiza mentalmente (utilizando somente a linguagem interna). Finalmente, na quinta etapa,
tem lugar o estabelecimento definitivo da operao mental com o
desaparecimento de algumas relaes que agora j so desnecessrias.
(Elkonin, 1969c, p.326)

No exposto esto delineadas as etapas da formao das operaes mentais de Galperin, j discutidas na seo anterior. Elkonin
(ibidem, p.527) enfatiza a importncia do desenvolvimento dessas
operaes mentais relacionadas com os contedos que precisam ser

D. B. ELKONIN

243

ensinados nesse perodo. As operaes mentais, todavia, tambm


esto diretamente relacionadas com a formao de mtodos de estudo
mais gerais: [...] saber escutar as explicaes do professor, observar
os experimentos, controlar como se desenvolve o prprio trabalho,
submeter todos os atos s tarefas de estudo planejadas etc.. Esses
mtodos de estudo pelos quais a criana aprende so primeiramente organizados e mediados pelo professor, que dirige a ateno e
a execuo de cada tarefa, com o aprimoramento desses mtodos, a
criana consegue dominar os mtodos e meios da atividade mental.
Quando se tem uma boa direo por parte do professor, ao final
da idade escolar primria, as crianas chegam a dominar em grande
medida os mtodos de trabalho mental e aprenderam a organizar
por si mesmas sua atividade de estudo (ibidem, p.527).
Para chegar concluso sobre as operaes mentais, Elkonin
(1973) investigou o processo de ensino da leitura e da escrita, introduzindo algumas possibilidades de se alfabetizar. Ao revisar os
fundamentos tericos dos mtodos de alfabetizao, em especial
os dominantes na URSS, observou que C. Uchinski (1824-1870)
iniciou um mtodo fontico para ensinar a ler e escrever. Desde
essa iniciativa, foram muitos tericos que se debruaram na melhoria desse mtodo. A fim de contribuir para os fundamentos e
encaminhamentos no ensino da leitura e da escrita, apoiou-se nos
estudos da psicologia e da lingustica, introduzindo um programa
de pesquisa para aperfeioar o processo de alfabetizao.
Segundo as proposies de Elkonin (1969c, p.530, grifos originais), na escola, o idioma materno torna-se objeto de um estudo
especial e organizado e isso induz a prpria linguagem da criana a
tornar-se um objeto de organizao consciente.
Ao aprender ler e escrever, o escolar tem conhecimento da estrutura sonora do idioma: aprende a dividir as palavras em sons que
as compem, a comparar sons entre si; estabelece como muda a
significao das palavras ao modificar-se seu som. No curso do
ensino da leitura e da escrita, tem lugar uma abstrao da forma
sonora do idioma.

244

LUCINIA MARIA LAZARETTI

Essas sistematizaes da leitura e da escrita estiveram no seio


das investigaes tericas e prticas de Elkonin (1973, p.522), este
explica que [...] ler uma criao da forma sonora da palavra na
base da representao grfica. A nfase, portanto, de seus trabalhos
ensinar a correta pronncia das palavras, enfatizar a forma e a estrutura dos sons da lngua. Para tal xito, importante, desde a primeira
infncia, formar: a) o ouvido fonemtico a discriminao auditiva do
som da fala; b) a percepo fonemtica compreenso das diferentes
funes dos fonemas. Com o desenvolvimento desses dois aspectos,
a criana comea a desenvolver tanto a habilidade de discriminar a
forma sonora da palavra inteira quanto distinguir individualmente os
sons. Destaca tambm que esse processo exige da criana um amplo
desenvolvimento da percepo e da ateno, porque as exigncias
da aprendizagem da leitura, pela formao do ouvido fonemtico,
requer que se desenvolva a ateno visual e auditiva (Elkonin, 1969c).
A par dessas formaes, a aprendizagem da leitura e da escrita,
tendo por base a forma sonora da linguagem, possvel encaminhar
o trabalho seguindo o modelo de operaes mentais das teses de
Galperin. A primeira etapa, que a orientao inicial, deve primar
por operaes prticas com objetos, materializar o som, apoiando-se em aes externas utilizando um alfabeto em peas, com ajuda
de figuras e objetos que possam auxiliar na compreenso sonora de
cada palavra que representa a figura. Para executar praticamente
esta operao, a criana comea a representar esses sons no unicamente no campo visual e com figuras, mas com os smbolos que
representam este som: as letras. Em seguida, ainda com o auxlio
de alguma representao material, a criana deve ouvir e perceber
os sons da fala pronunciados pelo professor e, em seguida, reproduzir esse som em voz alta, comparando sons, discriminando-os
em diferentes palavras. Esse processo possibilita criana comear
a operar mentalmente os sons das palavras, j que se apropriou
internamente da forma sonora da palavra, e pode reproduzi-los
no somente nos sons ensinados, mas em diferentes situaes. Esse
complexo sistema sobre a natureza do desenvolvimento da anlise
sonora como uma forma para introduzir a criana na alfabetizao

D. B. ELKONIN

245

foi testado nos laboratrios dirigidos por Elkonin, nas escolas experimentais e em outros pases que tambm comearam a adotar tal
sistema: A operao da anlise do som e do desenvolvimento do
ouvido fonemtico sobre esta base parece ser pr-requisito essencial para o ensino da leitura (Elkonin, 1973, p.571).
As pesquisas desenvolvidas por Elkonin e equipe esclarecem a
compreenso terica do processo psicolgico da leitura e fornecem
uma base prtica para o desenvolvimento de um mtodo possvel
para o ensino da leitura. Esse mtodo, por operaes mentais, pode
ser utilizado para o ensino dos diferentes contedos e conceitos
dos fenmenos que precisam ser apropriados pelas crianas nesse
perodo.
Com o aprimoramento e domnio cada vez mais aguado da leitura e da escrita, outros aspectos do idioma comeam a tornar-se foco
de estudo: estudar a ortografia e a gramtica, para aprender a [...]
utilizar mentalmente a forma gramatical das palavras, com isso a
estrutura da linguagem da criana comea a embasar-se nas leis do
idioma. O saber ler e escrever exige a ampliao dos conhecimentos
e as exigncias perante a fixao, conservao e reproduo na memria desses conhecimentos, provocando um salto qualitativo no
desenvolvimento dessa funo psicolgica (Elkonin, 1969c, p.530).
necessrio frisar que a atividade de estudo, que a atividade
dominante no perodo escolar primrio, no se resume assimilao de conhecimentos a atividade de estudo no sinnimo de
assimilao de conhecimentos (Elkonin, 1986c) , abrange a totalidade da vida da criana em todas as facetas: a criana tambm vive
(Elkonin, 2004a). Ainda ocupam lugar importante nesse processo o
jogo e o trabalho (Elkonin, 1969c). Embora o jogo tenha se tornado
uma atividade secundria no perodo escolar, este ainda ocupa e
desempenha um importante papel em seu desenvolvimento: as
crianas demonstram interesses pelos mais variados jogos, como os
esportivos, de movimentos e de regras.
Agora aparecem, pela primeira vez, os jogos em que h competio entre os distintos grupos (as crianas se renem em grupo).

246

LUCINIA MARIA LAZARETTI

Nestes jogos, as crianas aprendem a submeter os interesses individuais aos coletivos. Aparece interesse por jogos intelectuais regulamentados: a dama, o xadrez, adivinhas, charadas, quebra-cabeas
etc. Os jogos de argumento adquirem formas e contedos novos.
[...] Nestes jogos, as crianas se colocam em situaes de heris queridos, manifestam as qualidades prprias destes, compenetram-se
em seus ideais e sentimentos. Estes jogos (sobretudo os coletivos)
so um meio importante para a educao moral. Neles, a criana
aprende praticamente a conduta e exigncias que tem a sociedade.
Estas exigncias se tornam (a princpio no jogo e depois fora dele)
regras internas da conduta prpria. (Elkonin, 1969c, p.528)

Em relao ao trabalho, subentende-se como uma forma de


relao educativa importante, que se desenvolve desde o perodo
anterior, para a educao comunista. Essa importncia est relacionada com o contedo e como ele se organiza. O principal objetivo
da famlia, por exemplo, desempenhar alguma tarefa ou ajuda
real, com obrigaes a cumprir e exigir responsabilidade no cumprimento do dever.
A boa organizao do trabalho dos escolares na famlia tem uma
grande importncia para o estudo. As investigaes demonstram
que os escolares que na famlia cumprem obrigaes de trabalho
estudam melhor dos que esto livres de tarefas domsticas (Slavina). Isso se explica porque o estudo tambm um trabalho que
exige qualidades determinadas da personalidade: sentimentos de
dever e responsabilidade, saber submeter sua conduta s tarefas
sociais, vencer as dificuldades, organizar a atividade etc. Estas qualidades se tornam traos constantes da personalidade se a vida da
criana, na escola e na famlia est organizada como necessrio
para educar estas qualidades. Precisamente o trabalho na famlia
tem uma importncia fundamental para a educao destas qualidades. (ibidem, p.529)

Um dos pontos destacados por Elkonin (1984) sobre as relaes


do ensino com o trabalho produtivo que essa educao laboral

D. B. ELKONIN

247

uma das condies bsicas e a fonte do desenvolvimento multilateral do ser humano. O autor enfatiza ainda que a criana, desde o
perodo pr-escolar, parte da sociedade e deve se incluir no trabalho com os adultos, por ser uma das relaes mais diretas da criana
com a sociedade. Com base nisso, acreditamos ser essencial repensar qual a importncia depositada na educao laboral atualmente.
Para termos condies de compreendermos isso, necessrio um
estudo sobre as relaes sociais existentes com as que eram possveis na ex-URSS, o que, por ora, no nos cabe aprofundar.
Dando continuidade, observarmos que o valimento depositado
no adulto para o desempenho do compromisso perante as atividades escolares fundamental na formao da personalidade. O
desenvolvimento da personalidade, nesse perodo, est aliado formao da coletividade, que j deve ser desenvolvida desde o espao
pr-escolar. Formar para a coletividade pressupe educar a criana
a sentir-se como membro de um conjunto, vinculando-se ao todo
social, para viver uma vida comum. O papel da coletividade na vida
pessoal das crianas formar tanto para se tornar membro quanto
tomar conscincia de suas obrigaes perante o coletivo, tomando
conscincia de seu pertencimento coletividade. Essa coletividade
pode ser expressa no cumprimento das obrigaes da classe pela
criana e submeter sua conduta s exigncias desse coletivo. Isso
fomenta qualidades volitivas da personalidade do escolar como o
empenho, a deciso, o domnio de si mesmo, a disciplina etc. A
base para que se formem estas qualidades valiosas da personalidade
uma boa organizao da vida coletiva das crianas e, para isso,
indispensvel que esta organizao esteja dirigida pela escola e pelo
professor (Elkonin, 1969c, p.536).
Convm esclarecer que participar do coletivo, nessa poca, implicava estabelecer relaes interpessoais, dades. Defendia-se
uma relao ativa com o meio, que no se formava somente na adolescncia, mas antes; as escolas soviticas j trabalhavam em prol de
reaes e atitudes coletivas desde a educao infantil. O que se expressa aqui uma atitude de defesa ao definir sua intencionalidade,

248

LUCINIA MARIA LAZARETTI

desde a educao infantil, visto que o trabalho educativo no se


resumia s atividades de vida cotidiana [em hbitos alimentares,
de higiene, de convvio social], mas constituio de uma nova
sociedade, de um novo homem, de uma nova personalidade (Barroco, 2007b, p.262).
As teses aqui desenvolvidas demonstram que as investigaes
sobre a atividade de estudo supem que seu objeto principal, como
sistema, deve ser a assimilao da experincia social organizada por
parte da criana, que compreende tanto os conhecimentos historicamente acumulados quanto os valores morais necessrios para se
viver em uma dada sociedade. Elkonin debruou-se no estudo do
aspecto externo e objetal da atividade, como possibilidade concreta
de compreender o plano interno da criana mediante a anlise das
aes e operaes, dos meios e procedimentos de assimilao dos
contedos e revelou como a dialtica do plano externo e interno
provoca novas formaes psquicas e da personalidade. Com base
nessas ideias, conclui que
A formao exitosa da atividade [de estudo] exige a reorganizao substancial do processo de ensino. A experincia da reorganizao do processo de ensino no primeiro grau experimental,
com o fim de formar a atividade [de estudo], demonstrou que j
neste grau podem formar-se alguns elementos da atividade [de
estudo] e que, neste caso, o processo de assimilao transcorre de
uma maneira fundamentalmente diferente e mais efetiva. (Elkonin,
1986c, p.101)

Em face dos resultados apresentados, podemos inferir que os


estudos de Elkonin sistematizam um pensamento sobre a estrutura
da atividade de estudo, a qual deve elevar-se a fim de promover
um bom desenvolvimento psquico na criana. o olhar de um
psiclogo sobre a educao escolar, que reflete a dinmica escolar
de maneira global, querendo compreender os mtodos, a organizao e os contedos que compem a base da estrutura da atividade
de estudo.

D. B. ELKONIN

249

Atividade de comunicao ntima pessoal e atividade


profissional
Neste tpico, iremos discorrer sobre as duas atividades que
compreendem o perodo do incio da adolescncia e a entrada no perodo adulto no desenvolvimento humano. um perodo de trnsito da infncia juventude e caracteriza-se pelo aprimoramento,
em um primeiro momento, das relaes sociais e, posteriormente, a
busca por se estabelecer na atividade profissional.
Entretanto Elkonin (1987b) alerta que a identificao da atividade dominante, no perodo que compreende a adolescncia, apresenta
grandes dificuldades. Vygotski (1996) elaborou um arcabouo terico sobre esse perodo, postulando que as tendncias psicolgicas
consideravam to somente as mudanas no estado emocional. Reduziam o desenvolvimento psquico a uma mera [...] emocionalidade,
a impulsos, imaginaes e demais produtos semivisionais da vida
emocional (ibidem, p.49), com isso, justificavam-na como um perodo de crise. Seus estudos abriram possibilidades de discutir a adolescncia para alm dos parmetros considerados at ento e apresentaram alguns caminhos para investigaes posteriores realizadas
por Elkonin e colegas ao evidenciarem que o perodo da adolescncia
constitui-se de intenso desenvolvimento intelectual e das funes
psicolgicas superiores, sob a base das relaes humanas e de trabalho, e influenciam diretamente na formao da personalidade.
Essas bases deram possibilidade a Elkonin, juntamente com
Dragunova, investigarem a dinmica e as caractersticas desse perodo at a entrada na idade adulta. Elkonin (1987b) apoiou-se
nessas possibilidades e apontou as dificuldades de se investigar esse
perodo em decorrncia de que: a) o adolescente continua tendo
como atividade fundamental o estudo. Os adultos exigem-lhe essa
postura responsvel perante o estudo; b) justifica que, como no
ocorre, explicitamente, alteraes nas condies de vida e da atividade principal, a causa da passagem para a adolescncia foi fundamentada nas mudanas que ocorrem no prprio organismo, especialmente na maturao sexual.

250

LUCINIA MARIA LAZARETTI

Elkonin (1969c, p.539) explica, no bojo dessas duas dificuldades, que a atividade de estudo no se dissemina nesse novo perodo,
apenas torna-se secundria e submete-se a anseios mais amplos,
aliados aos interesses sociais. Em relao segunda questo, o autor
expe que h sim mudanas fundamentais em nvel fisiolgico no
adolescente, ocorre a maturao sexual, mas, na realidade, a maturao sexual e as facetas do desenvolvimento fsico [...] no tm
influncia determinante na formao da personalidade do adolescente. Segundo o mesmo autor, na formao de sua personalidade, o que determinante so as mudanas na situao social, a
complicao da atividade escolar, a ampliao e o aprofundamento
das relaes com as demais pessoas, a crescente independncia, o
aumento das exigncias dos adultos frente ao adolescente, assim
como o aumento relativo de sua responsabilidade em consequncia
do aumento de suas foras fsicas e de suas possibilidades morais
e volitivas.
Como se v, o que est em foco a decisiva influncia que tm as
condies sociais no desenvolvimento do adolescente. Dragunova
(1985) sistematiza esse pensamento ao apresentar o quanto essas
condies refletem diretamente na prpria estrutura interna do
adolescente. O passo da infncia para a idade adulta constitui o
contedo fundamental e a diferena especfica de todos os aspectos
do desenvolvimento neste perodo, ou seja, o fsico, mental, moral
e social. Ocorre, em todos os aspectos, uma estruturao de formaes qualitativamente novas: aparecem elementos de adulto como
resultado da transformao do organismo, da autoconscincia, do
tipo de relaes com os adultos e os companheiros, dos modos de
interao social com eles, dos interesses, da atividade de estudo,
do contedo das instncias tico-morais que mediatizam a conduta,
a atividade e as relaes (ibidem, p.120, grifos originais).
Nessa definio, observamos que a autora considera o desenvolvimento da atividade de estudo, mas, segundo Elkonin (1969c,
p.537), as relaes sociais ampliam-se pela participao da criana
em espaos fora da escola. Essas novas condies sociais mudam
fundamentalmente a vida do adolescente na coletividade. Ao par-

D. B. ELKONIN

251

ticipar desses espaos e ao realizar atividades sociais, ocorre uma


variada e rica experincia de relaes com as pessoas, forma novas
qualidades da personalidade, educa seu modo de organizao e
coletivismo, o ensina a ter uma atitude consciente com respeito aos
atos de conduta prpria e de seus colegas. Todas essas alteraes
no mbito das relaes sociais provocam uma mudana na atividade dominante, que se caracteriza pelo estabelecimento de relaes
pessoais ntimas entre os adolescentes: esta atividade foi chamada
de comunicao. Sua diferena com outras formas de interao, que
tem lugar na colaborao de trabalho com os companheiros, consiste em que seu contedo fundamental o outro adolescente como
indivduo com determinadas qualidades pessoais (Elkonin, 1987b,
120). Ocorre, portanto, um amplo desenvolvimento da atividade
coletiva, em que, cada vez mais, o adolescente vai aperfeioando-se
como membro ativo da coletividade.
Em todas as formas de atividade coletiva dos adolescentes se
observa a subordinao das relaes a um especial cdigo de companheirismo. No que concerne comunicao pessoal, as relaes podem estabelecer-se e se constituem sobre a base do respeito
mtuo, mas tambm de uma completa confiana e comum vida
interior. Esta esfera da vida comum com o companheiro ocupa,
no perodo da adolescncia, um lugar especialmente importante.
A formao das relaes no grupo de adolescentes sobre a base do
cdigo de companheirismo e, em especial, daquelas relaes pessoais nas quais este cdigo est dado na forma mais expressa, tem
grande importncia para a formao da personalidade do adolescente. O cdigo de companheirismo reproduz, por seu contedo
objetivo, as normas mais gerais das inter-relaes existentes entre
os adultos na sociedade dada.

Logo, ao participar da vida coletiva, tomando parte dos assuntos,


das atividades que compem essa vida, suas tarefas prticas, h um
amplo desenvolvimento das relaes sociais no somente com os colegas, como tambm com adultos; com isso, comeam a se espelhar

252

LUCINIA MARIA LAZARETTI

em seus ideais: [...] como imagem de um indivduo determinado, em


quem veem a personificao das qualidades da personalidade mais
valiosas para eles e como imagem generalizada, que inclui um conjunto de traos morais e psicolgicos ideais (Elkonin, 1969c, p.544).
Essa personificao uma forma concreta para se apropriar das
relaes humanas e isso influi diretamente na formao da personalidade do adolescente, tendo em vista o desenvolvimento intenso da atividade social, comeando a assimilar [...] determinados
modelos e valores, a construir relaes satisfatrias com os adultos
e seus pares, por ltimo, at si mesmo (faz projetos sobre sua personalidade e seu futuro com intenes de realizar planos, fins e
tarefas) (Dragunova, 1985, p.120). Nesses termos, ao observar
as qualidades da personalidade dos demais, comea a desenvolver
nele a conscincia de si mesmo. A nova formao resultado das mediatizaes sociais, influenciadas diretamente pelos adultos. Ante o
exposto, Elkonin argumenta que
A atividade de comunicao aqui uma forma peculiar de
reproduo, nas relaes entre coetneos, das relaes existentes
entre as pessoas adultas. No processo de comunicao tem lugar a
orientao aprofundada para as normas que regem estas relaes e
seu domnio.
Desta forma, pois, existem bases para supor que a atividade
dominante neste perodo de desenvolvimento a atividade de comunicao, que consiste no estabelecimento de relaes com os
companheiros sobre a base de determinadas normas morais e ticas que mediatizam os atos dos adolescentes. Todavia no se trata
somente disto. Construda sobre a base da completa confiana e
comum vida interna, a comunicao pessoal constitui aquela atividade dentro da qual se formam os pontos de vista gerais sobre
a vida, sobre as relaes entre as pessoas, o prprio futuro; em uma
palavra, se estrutura o sentido pessoal da vida. Com isso, na comunicao, se forma a autoconscincia como conscincia social transladada ao interior (L. Vigotski). Graas a isto, surgem as premissas
para que se originem novas tarefas e motivos da atividade conjunta,

D. B. ELKONIN

253

que se converte em atividade dirigida ao futuro e adquire o carter


de atividade profissional-de estudo. (Elkonin, 1987b, p.120-1,
grifos originais)

Observamos, at o momento, que para que o adolescente adquira as premissas da responsabilidade, do compromisso e da coletividade, necessrio, antes de tudo, um amplo desenvolvimento das
condies sociais de que faz parte. A prpria atitude perante essas
premissas provoca o interesse ao futuro. Estabelecem-se interesses
profissionais, e, portanto, a atividade profissional-de estudo comea a torna-se dominante. O adolescente comea a ter uma atitude
sria perante o trabalho, em realizar uma atividade socialmente til.
Elkonin (1969c, p.551) expe que, na formao dos interesses profissionais, desempenha um importante papel o ensino politcnico.
Ao serem transmitidos os conhecimentos tericos, que so a base da
produo e da prtica, consegue-se estabelecer com maior profundidade a relao existente entre esses conhecimentos e a produo,
possibilitando [...] orientar-se nas mais variadas profisses e se
despertam a afeio e respeito pelo trabalho criativo.
Esse novo sentido social, em que prevalece a aquisio de conhecimento, provoca exigncias cada vez mais elevadas em nvel
de generalizao e abstrao. Juntamente com o amplo desenvolvimento do pensamento terico eleva-se a linguagem. Esses conhecimentos estruturam a base de uma ideologia cientfica.
A formao de uma ideologia um dos traos fundamentais que
caracterizam o desenvolvimento da idade escolar juvenil. Nesta idade,
cresce extraordinariamente o interesse pela realidade e pela possibilidade de transform-la. Os jovens desta idade ansiosamente
prestam ateno a todas as descobertas e invenes da tcnica e das
cincias naturais, discutem e leem muito. As discusses tericas dos
escolares dos ltimos cursos se referem a muitas questes. As teorias
cientficas mais modernas, a utilizao da energia atmica, os problemas polticos da atualidade, as questes morais, tudo isso objeto
de vivssimas discusses entre eles. (ibidem, p.554, grifos originais)

254

LUCINIA MARIA LAZARETTI

Juntamente com o amplo desenvolvimento do pensamento terico, da autoconscincia e dos interesses profissionais, h tambm
o desenvolvimento da autoeducao, que, alm de dirigir os processos psquicos, o controle da conduta, produz uma autodeterminao voltada, especialmente, aos valores morais. As transformaes
ocorridas desde o incio da adolescncia, produzem, ao final desta,
a [...] a necessidade de encontrar em sua atividade cotidiana, um sentido social importante e de planejar-se grandes tarefas. Entretanto,
o autor ressalta que o contedo concreto dessas aspiraes depende
fundamentalmente das condies sociais em que vive e se educa a
juventude. Levando em considerao o contexto em que o autor
desenvolveu a base de sua teoria, a sociedade comunista, essas condies esto favorveis para o pleno e multilateral desenvolvimento
do indivduo desde seu nascimento at sua atuao prtica nesta
sociedade. Elas permitem a este indivduo [...] no somente ter
iluses sobre o futuro, mas tambm criar este futuro, para transformar as melhores e mais brilhantes iluses da humanidade em realidade efetiva (Elkonin, 1969c, p.559, grifos originais). Em sntese,
levar o indivduo a ter aspiraes sociais que esto profundamente
enraizadas com todo o movimento socialista de construo do novo
homem, de sociedade que no est marcada pelo ter, mas pelo ser.
A concluso a que se chega, perante o exposto durante todo este
captulo, que todo o desenvolvimento humano est condicionado
pelas condies histricas e sociais e que o pensamento de Elkonin
esteve marcado pela busca de compreenso desse desenvolvimento
a servio da construo desse novo homem que viria a surgir naquela
nova sociedade. Para isso, depositou essa conquista como papel fundante da educao, em especial a escolar.

CONSIDERAES FINAIS:
DA FECUNDA E DESAFIADORA
OBRA E ELKONIN

Ao desenvolver a investigao que deu origem a este livro,


fomos norteados por um objetivo maior: investigar a multiplicidade dos estudos realizados por Elkonin, demonstrando como foi
se constituindo sua obra. Fomos mobilizados pela busca de leituras
e de maior compreenso de suas elaboraes terico-metodolgicas, com o intuito de apresent-las ao leitor, uma vez que constatamos a carncia de materiais a esse respeito no cenrio nacional
brasileiro.
Para atender ao propsito acima anunciado, julgamos ser necessrio o recuo ao passado vivo de homens vivos que nos apertam a
conscincia para que compreendamos que o processo de constituio da obra de um autor se faz nas lutas travadas com seu tempo.
O recuo poca sovitica revelou-nos a luta com vistas s transformaes que levassem a construo de uma nova sociedade e de
um novo homem, o homem comunista. Essa luta, por ter se refletido
em todas as esferas sociais, provocou, no campo das cincias humanas, em particular no chamado grupo da Escola de Vigotski, a
necessidade de pensar a formao humana pela via de produzir, ler
e compreender a constituio do psiquismo humano, tendo como
norte metodolgico o materialismo histrico e dialtico. Elkonin,
como integrante dessa escola, viveu oito dcadas de empenho para

256

LUCINIA MARIA LAZARETTI

materializar as produes tericas sobre o desenvolvimento humano, vinculando-as, em ltima instncia, ao educativa.
Percebemos que essa herana marxista se efetivou nos trabalhos
de Elkonin, ao discutirmos sua obra de maior expresso no Ocidente: a Psicologia do jogo. Nela, observamos o resultado de mais de
cinco dcadas de pesquisas experimentais e tericas e uma produo de peso tanto para aquela poca como para nossos dias a
respeito da brincadeira infantil.
Tambm analisamos outras investigaes de Elkonin a que tivemos acesso e observamos a profundidade e a radicalidade com
que tratou seus objetos de estudo. Acreditamos que, mesmo no
tendo acesso a todo o acervo bibliogrfico de Elkonin, pudemos
verificar, por meio dos escritos que foram levantados e analisados,
como foi o trajeto de sua produo, suas crticas, seus apontamentos
e inquietaes e suas proposies. Notamos que seus trabalhos so
resultados de estudos pautados nas hipteses deixadas por Vigotski,
a partir das quais Elkonin se embrenha em novas investigaes e
aprofundamentos. Os resultados de suas investigaes tericas e
experimentais confirmam a pertinncia das hipteses deixadas por
Vigotski.
Isso pde ser identificado na participao ativa e at mesmo militante de Elkonin, no sentido de resistncia, para manter vivas as
ideias de Vigotski no perodo de acirramento stalinista. Esse perodo tambm implicou nas suas produes, porm, isso no comprometeu suas convices tericas. Trabalhou e desenvolveu estudos
que foram sistematizados tempos depois e que se tornaram referencial para os educadores em geral e, em especfico, das sries iniciais.
Constatamos que, nos ltimos anos de vida, Elkonin demonstrou perseverana e revelou-nos sua militncia, ao debruar-se sobre
os trabalhos de Vigotski, com o intuito de trazer para discusso a
centralidade e a profundidade das ideias de seu professor. Tambm
foi um momento de sistematizao e publicao de muitos trabalhos
desenvolvidos por Elkonin, resultado de muitos anos de estudo.
Defendemos que todo trabalho de Elkonin teve por objetivo
compreender o desenvolvimento humano como expresso das re-

D. B. ELKONIN

257

laes travadas entre a realidade circundante. Esse desenvolvimento humano entendido no como resultado de herana biolgica,
mas como produto direto das condies de vida e de educao. Essa
afirmao pode ser constatada nos argumentos apresentados nos
captulos precedentes, em que Elkonin se ope ao pensamento da
psicologia clssica por acreditar que esta entende o desenvolvimento psicolgico da criana ocorre, aparentemente, como resultado
espontneo ou amadurecimento de habilidades inatas ou evoluo
ao longo do caminho de adaptao e de ajuste individual ao ambiente circundante. Contraditoriamente a estes pressupostos, esse
psiclogo ressalta que a psicologia no clssica, nas proposies de
Vigotski e sua escola, traduz o desenvolvimento psicolgico pela
via das condies concretas, aliada s matrizes filosficas de Marx,
Engels e Lenin. Seguindo essa conjectura, os estudos da Escola de
Vigotski mostraram [...] convincentemente que o desenvolvimento psicolgico dos indivduos segue um caminho de herana social
(Engels) ou de apropriao (Marx) da experincia social (Elkonin;
Zaporozhts, 1974, p.xviii).
Explicitamos, ao longo deste livro, as condies de vida e de produo de Elkonin, e como os princpios fundantes da Psicologia Histrico-Cultural auxiliaram as investigaes sobre a formao e o desenvolvimento da criana desde o nascimento at ao final do perodo
escolar. Ficou claro, em inmeras passagens, que essa formao e
desenvolvimento esto em dependncia com o processo educativo
sistematizado e que os perodos de desenvolvimento sofrem influncia
direta das condies de vida e de educao. Para o autor em questo, os
processos e as qualidades psquicas da personalidade tm incio durante a infncia e continuam transformando-se e aperfeioando-se
ao longo de toda a vida do indivduo. Nesse sentido, a formao da
criana um autntico processo de desenvolvimento do psiquismo
e no uma manifestao daquilo que j existe no momento de nascer, de forma oculta. Por isso, como Elkonin (1969a, p.493) frisou
mais de uma vez, o desenvolvimento [...] se realiza sob a influncia
determinante das condies de vida e da educao, em correspondncia com o meio ambiente e sob a influncia direta dos adultos.

258

LUCINIA MARIA LAZARETTI

Reconhecer que o desenvolvimento psquico da criana determinado pelas condies de vida e de educao, moveu Elkonin
a aliar a psicologia infantil com a pedagogia, na soluo dos problemas prticos da educao escolar. Para isso, Davidov (1988)
foi um dos psiclogos que esteve junto com Elkonin para tratar da
soluo dessas tarefas da pedagogia colocadas na psicologia, em que
os psiclogos auxiliam nas investigaes para compreender como se
processa o desenvolvimento e a aprendizagem humanos.
Demonstramos, tambm, o quanto Elkonin se pautava na compreenso do movimento e do processo histrico do desenvolvimento humano para aprofundar suas investigaes sobre a psicologia
infantil. Em seu entender, o processo de desenvolvimento na ontogenia revela a forma hereditria, congnita, de comportamentos
fixos, instintivos e o crebro subjacente aos sistemas funcionais.
Como resultado disso, o beb recm-nascido carrega esses traos,
no entanto, a comunicao e a socializao entre a criana e o ambiente social no so determinadas na forma de mecanismo congnito, mas precisam ser reconstrudas e construdas pelos adultos.
Por isso, o prprio nascimento da criana social por natureza e o
desenvolvimento psquico desta, por natureza, social.
Elkonin no nega a existncia de predisposies naturais, na
forma hereditria, justamente porque so essas predisposies que
determinam caractersticas no sistema nervoso e no processo de
maturao da ontognese e so condies indispensveis para o
desenvolvimento completo da criana. Entretanto, para ele, estas
predisposies no so as causas motivacionais do desenvolvimento
psquico da criana.
O que abordamos, ao longo das ideias aqui desenvolvidas, esclarece a relao dialtica existente entre as condies maturacionais/
biolgicas do desenvolvimento com as condies sociais/histricas
presentes no pensamento de Elkonin. Suas teses reforam que a maturao do sistema nervoso acontece e se realiza na presena de um
ambiente social preciso e de educao. S pela aquisio de cultura
musical social, o homem pode desenvolver as habilidades musicais,
da mesma forma que o domnio do conhecimento e os modos de

D. B. ELKONIN

259

pensar acumulados pela sociedade podem assegurar o desenvolvimento intelectual do homem. Diante disso, o ambiente social
no somente uma condio, mas a fonte do desenvolvimento
humano. Este ambiente contm as experincias da humanidade
de sculos passados, definido em termos de ferramentas de trabalho, meio de comunicao etc., os quais a criana tem que dominar
para se tornar um homem, isto , um participante desenvolvido nas
realizaes sociais. Com isso, o domnio desta experincia social
um processo extraordinariamente complexo e no pode ser obtido
por uma aproximao passiva de mera contemplao da realidade
circunvizinha (Elkonin; Zaporozhets, 1974, p.xx).
O percurso adotado neste livro, dedicado vida e obra de Elkonin, considerando-o um eminente psiclogo sovitico aliado Psicologia Histrico-Cultural, permite, claro, muitas possibilidades
de leitura do tema aqui proposto. Por isso, este livro uma delas, e
nesse sentido, evidentemente, no tem a pretenso de ser completa,
de modo que est sujeita a objees.
Finalizando, no podemos deixar de registrar que, no conjunto
dos escritos de Elkonin, encontramos uma produo fecunda e desafiadora, e percebemos o quanto este autor um clssico do pensamento psicolgico, entretanto um nome praticamente desconhecido entre os pedagogos e psiclogos, sobretudo, na rea infantil, no
Brasil. Por isso, nossa concluso no pretende ser mais que o fecho
de uma tentativa de introduzir o leitor na fecunda e desafiadora
obra de Elkonin e da tradio Histrico-Cultural.

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Elkonin). Voprosy Psychologii. Moscou. n.1, p.22-34. 2004. Ttulo original: Zagadka Tvopchieskoto Ponimaniya (K Stoletiyo D. B. Elkonina).

ANEXOS
LISTAGEM DAS PUBLICAES DE ELKONIN

a) Ano Livros publicados


(1) 1957 Questes psicolgicas da brincadeira e do ensino na
idade pr-escolar (Organizador).
(2) 1960 Psicologia infantil.
(3) 1962 Questes da psicologia da atividade de estudo dos escolares nas sries iniciais (organizado em parceria com
Davidov).
(4) 1964 A psicologia das crianas pr-escolares (organizado em
parceria com Zaporozhts).
(5) 1965 Psicologia da personalidade e as atividades da criana
pr-escolar (organizado em parceria com Zaporozhts).
(6) 1966 As possibilidades etrias na aprendizagem dos conhecimentos (Organizando em parceria com Davidov).
(7) 1967 As caractersticas do perodo da adolescncia (organizador).
(8) 1978 A psicologia do jogo.

b) Ano Captulos de Livros


(9) 1932 Desenvolvimento da coletividade nas crianas.
(10) 1956 O desenvolvimento psquico da criana: do nascimento ao ingresso na escola.

274

LUCINIA MARIA LAZARETTI

(11) 1956 Caracterstica geral do desenvolvimento psquico das


crianas.
(12) 1956 Desenvolvimento psquico dos escolares.
(13) 1960 Algumas concluses sobre o estudo do desenvolvimento psquico das crianas em idade pr-escolar.
(14) 1964 Desenvolvimento da linguagem.
(15) 1964 Desenvolvimento do pensamento (em parceria com
Zaporozhts e Zinchenko).
(16) 1965 Psicologia da brincadeira na idade pr-escolar.
(17) 1965 O desenvolvimento da personalidade da criana
pr-escolar.
(18) 1966 As possibilidades intelectuais dos escolares nas sries
iniciais e o contedo de ensino.
(19) 1967 O problema, o mtodo e a organizao da pesquisa.
(20) 1967 Atividade de estudo: o lugar da atividade de estudo na
vida dos adolescentes alunos do quinto ano.
(21) 1967 Maturidade, seu contedo e formas de manifestao no
incio da adolescncia (em parceria com Dragunova).
(22) 1967 Sobre a anlise da teoria de J. Piaget quanto ao desenvolvimento do pensamento infantil (em parceria com
Galperin).
(23) 1969 A relao do ensino e o desenvolvimento psquico.
(24) 1973 URSS Psicologia da leitura.
(25) 1974 Sobre o problema do controle da dinmica etria no
desenvolvimento psquico.
(26) 1975 A psicologia da brincadeira na idade pr-escolar.
(27) 1976 Questes atuais da investigao sobre a periodizao
do desenvolvimento psquico nas crianas.
(28) 1979 Os principais temas da psicologia moderna de crianas em idade escolar.
(29) 1979 As questes essenciais da psicologia do brincar na
primeira infncia.
(30) 1983 Problemas da psicologia infantil nos trabalhos de A.
N. Leontiev.
(31) 1983 Lembranas do amigo e companheiro.
(32) 1984 Eplogo e comentrios (Tomo IV das Obras Escolhidas
de L.S. Vigotski).

D. B. ELKONIN

275

c) Ano Artigos em revistas cientficas


(33) 1929 Ao local da corrente eltrica contnua na inervao
espinhal do msculo.
(34) 1931 Experincia de incluso das crianas no trabalho livre.
(35) 1947 Questes psicolgicas da brincadeira para os
pr-escolares.
(36) 1948 Questes psicolgicas da brincadeira pr-escolar.
(37) 1949 As brincadeiras criativas do pr-escolar.
(38) 1951 Alguns problemas sobre a atividade nervosa superior
e a psicologia infantil.
(39) 1951 O pensamento do escolar (ensino primrio).
(40) 1956 Conferncia sobre a psicologia da personalidade.
(41) 1956 Algumas questes da psicologia quanto alfabetizao.
(42) 1957 O problema da instalao, sua teoria e fatos.
(43) 1958 O significado educativo do enredo no jogo de papis.
(44) 1958 A concepo sobre a formao das aes mentais e a
crtica de J.A. Samariny.
(45) 1959 A reforma da escola e o desafio da psicologia (em parceria com Leontiev e Galperin.).
(46) 1960 A psicologia a servio da educao comunista.
(47) 1960 A experincia da investigao psicolgica numa classe
experimental.
(48) 1961 Questes psicolgicas da formao da atividade de
estudo na idade escolar.
(49) 1961 Investigao psicolgica da aprendizagem dos conhecimentos na escola primria.
(50) 1962 Anlise experimental do ensino primrio para a leitura.
(51) 1963 Sobre a teoria da educao primria.
(52) 1963 Questes sobre a formao de conhecimentos e capacidades nos escolares e os novos mtodos de ensino na
escola (em parceria com Zaporozhts e Galperin).
(53) 1963 Quanto questo da formao da percepo fonemtica nas crianas em idade pr-escolar (em parceria
com Zhurovoy).
(54) 1964 Os problemas da psicologia quanto s brincadeiras
infantis.

276

LUCINIA MARIA LAZARETTI

(55) 1965 Algumas caractersticas psicolgicas da personalidade do adolescente (em parceria com Dragunova).
(56) 1966 Questes fundamentais da teoria sobre a brincadeira
infantil.
(57) 1966 O simblico e sua funo nas brincadeiras.
(58) 1966 O problema da aprendizagem e do desenvolvimento
nos trabalhos de L.S. Vigotski.
(59) 1970 Condies psicolgicas para o ensino em desenvolvimento.
(60) 1971 Sobre o problema da periodizao do desenvolvimento psquico na infncia.
(61) 1973 Ainda sobre os mecanismos psicolgicos do ensino
inicial da leitura.
(62) 1973 Sobre o ABC cartilha experimental.
(63) 1974 Melhoria na qualidade de trabalho nas escolas rurais e
os desafios da psicologia.
(64) 1976 O brincar: seu lugar e papel na vida e no desenvolvimento das crianas.
(65) 1976 Contribuio de L.S. Vigotski na elaborao da psicologia da brincadeira.
(66) 1978 Conquistas e desafios para o futuro desenvolvimento
da psicologia infantil na unio sovitica.
(67) 1979 O direito das crianas uma infncia feliz e caminhos
do desenvolvimento dos conhecimento psicolgico.
(68) 1980 Diagnstico psicopedaggico: problemas e desafios.
(69) 1984 Reflexes sobre o projeto.

d) Ano Produes de outra natureza


(70) 1931 Estudos sobre os reflexos condicionais.
(71) 1938 ABC cartilha: livro didtico da lngua russa para a
escola primria Mansi.
(72) 1939 Instrues metodolgicas sobre a cartilha e o livro
didtico da lngua russa, referentes ao 2 ano primrio
das escolas de Mansi e Khanty.
(73) 1940 Quadros para aulas de conversao na lngua russa
(em parceria com P. N. Zhulevy.).

D. B. ELKONIN

277

(74) 1940 Linguagem oral e escrita dos escolares (manuscrito).


(75) 1946 Primeiro livro sobre lngua russa para escolas do extremo norte.
(76) 1946 Instrues metodolgicas sobre o primeiro livro didtico da lngua russa para as escolas do extremo norte.
(77) 1946 O desenvolvimento das atividades construtivas para
as crianas em idade pr-escolar (manuscrito).
(78) 1949 A brincadeira e o desenvolvimento psquico da criana em idade pr-escolar.
(79) 1950 Lngua russa: material didtico para o 2 ano das escolas do extremo norte.
(80) 1951 Questes psicolgicas sobre a preparao de artilharia.
(81) 1952 Fundamentos psicolgicos da assimilao das tcnicas do tiroteio (tiro de guerra).
(82) 1955 Caractersticas da interao entre o primeiro e segundo sistema de sinais dos pr-escolares.
(83) 1955 Questes sobre o desenvolvimento psquico das crianas pr-escolares (escrito em parceria com Zaporozhts).
(84) 1957 Os jogos de papis das crianas em idade pr-escolar.
(85) 1957 A formao da ao mental na anlise sonora das palavras nas crianas pr-escolares.
(86) 1958 O desenvolvimento da linguagem na idade pr-escolar.
(87) 1959 A formao da ao mental quanto variao da palavra e seu significado para a alfabetizao.
(88) 1959 As etapas de formao da ao da leitura inicial.
(89) 1959 A formao da ao na leitura silbica.
(90) 1961 ABC cartilha (experimental).
(91) 1963 Problematizaes psicolgicos quanto construo
dos currculos escolares (em parceria com Davidov).
(92) 1966 Quanto questo da metodologia e das tcnicas de
estudo no desenvolvimento psquico das crianas.
(93) 1968 O problema da periodizao do desenvolvimento
psquico.
(94) 1969 O problema da acelerao do desenvolvimento psquico das crianas.

278

LUCINIA MARIA LAZARETTI

(95) 1969 Alguns aspectos do desenvolvimento psquico na


adolescncia.
(96) 1969 Questes do desenvolvimento psquico (em parceria
com Lisina.).
(97) 1969 ABC cartilha (livro experimental). Parte 1.
(98) 1971 Sobre os mecanismos psicolgicos de superao da
centralizao.
(99) 1971 Sobre a questo dos perodos de transio no desenvolvimento psquico.
(100) 1971 Problemas psicolgicos em relao ao ensino pelo
novo currculo.
(101) 1972 ABC cartilha (livro experimental). Parte 2.
(102) 1973 Sobre ABC cartilha experimental.
(103) 1974 A anlise psicolgica de algumas dificuldades na
aprendizagem pelo novo currculo.
(104) 1974 Psicologia do ensino do escolar nas sries iniciais.
(105) 1976 Como ensinar as crianas a ler.
(106) 1976 Os mecanismos psicolgicos da superao da centralizao no pensamento das crianas.
(107) 1977 Sobre a formao das aes objetais nas crianas.
(108) 1978 Notas sobre o desenvolvimento das aes objetais na
primeira infncia.
(109) 1979 A contribuio dos primeiros estudos de A. N. Leontiev sobre o desenvolvimento da Teoria da Atividade.
(110) 1981 Algumas questes do diagnstico do desenvolvimento psquico.
(111) 1981 L. S. Vygotsky hoje.
(112) 1983 Problemas do prognstico e correo no diagnstico
do desenvolvimento psquico.
(113) 1989 Trabalhos psicolgicos selecionados
(114) 2004 Excertos do dirio cientfico (1960/1962)
(115) 19? Cartas professora iniciante (manuscrito).
(116) 19? ABC cartilha (para crianas de seis anos) (manuscrito).

SOBRE O LIVRO
Formato: 14 x 21 cm
Mancha: 23,7 x 42,5 paicas
Tipologia: Horley Old Style 10,5/14
Papel: Off-set 75 g/m2 (miolo)
Carto Supremo 250 g/m2 (capa)
1a edio: 2011
EQUIPE DE REALIZAO
Coordenao Geral
Marcos Keith Takahashi

Neste livro, Lucinia Maria Lazaretti aborda no somente


a perspectiva biogrfica de Daniil Borisovich Elkonin (1904-1984), como tambm apresenta uma formulao sistematizada
da dinmica do desenvolvimento infantil proposta por esse psiclogo sovitico que contribuiu sobremaneira para as reas da
Psicologia e da Educao.
A autora explora com competncia a vida e os escritos de
Elkonin, um autor clssico da psicologia scio-histrica, e introduz os leitores na obra desse pensador, h at pouco tempo
praticamente desconhecido entre profissionais e acadmicos.
Prope, antes de tudo, um exerccio de reflexo para compreender suas produes nas reas da psicologia e da pedagogia infantis. Com isso, contribui para a superao da lacuna bibliogrfica
sobre esse ilustre (des)conhecido no Brasil e fomenta o interesse entre os pesquisadores em dar continuidade s reflexes aqui
desenvolvidas.

ISBN 978-85-393-0188-1

9 788539 301881