PSICODIAGNOSIS PSICOLOGA INFANTIL Y JUVENIL (REA CLNICA)

REA GENERAL Informacin dirigida

REA

a padres y pblico en general acerca

estudiantes

del ciclo evolutivo de los nios y

psicologa.

Se

algunos

instrumentos de Evaluacin y Tcnicas

de

sus

problemas

ms

ESPECIALIZADA Dirigida
profesionales
detallan

de

a
la

diferentes

habituales.

de Intervencin psicolgicas.

REA ESCOLAR En esta seccin se

GABINETE PSICODIAGNOSIS Equipo

exponen diferentes temas que tienen

multidisciplinar

como denominador comn el mbito

psicologa

educativo

consultas presenciales en gabinete de

pretenden

aportar

orientaciones prcticas a maestros,

especializado

infantil.

Servicio

en
de

Tarragona.

educadores y otros profesionales de la

enseanza.

CENTROS

ASOCIADOS Gua

de

gabinetes especializados en psicologa

REA

CLNICA Exposicin

de

los
en

diferentes

Trastornos

Clnicos

poblacin

infantil

juvenil.

caractersticas,

evaluacin

infantil y juvenil y psicopedagoga.

Sus
y

tratamiento.

A.RESERVADA Espacio
para gabinetes asociados.

reservado

TRASTORNOSENELMBITOESCOLAR

TRASTORNOSDELAPRENDIZAJE
1- INTRODUCCIN
Los Trastornos especficos del desarrollo del aprendizaje escolar constituyen un conjunto
de problemas que interfieren significativamente en el rendimiento en la escuela,
dificultando el adecuado progreso del nio y la consecucin de las metas marcadas en
los

distintos

planes

educativos.

A pesar de que suelen presentarse conjuntamente con alteraciones en el funcionamiento

del sistema nervioso central, no son el resultado de un retraso mental asociado, de una
privacin sensorial o de un trastorno emocional grave. Por el contrario, estos trastornos
surgen de alteraciones de los procesos cognoscitivos. Es probable que exista alguna
alteracin biolgica secundaria, sin embargo, lo que los caracteriza es que el dficit se
plantea en un rea muy concreta. Los ms habituales son los que hacen referencia a la
adquisicin de la lectura (dislexia), a la escritura o al clculo.

Estas alteraciones son mucho ms frecuentes en nios que en nias y hay que advertir
que suelen pasar desapercibidas en un primer momento ya que los nios, como se ha
apuntado, no tan slo no presentan problemas en otras reas sino que su rendimiento en
ellas puede ser superior a la media.

La O.M.S. especifica que para efectuar el diagnostico deben existir dficits especficos
del rendimiento escolar, pero stos no sern consecuencia de problemas neurolgicos
importantes, discapacidad visual o auditiva sin corregir, retraso mental o alteraciones
emocionales.
.
Lo que s suele producirse, es que este tipo de dficits especficos, estn acompaados
de otros trastornos del habla o lenguaje e incluso de conducta, as como problemas
emocionales

secundarios

alteraciones

en

la

dinmica

familiar.

No hay que confundir los Trastornos especficos del Aprendizaje con los Trastornos
Generalizados del Desarrollo. Los primeros hacen referencia a problemas delimitados a
reas concretas (lectura, clculo, etc.), no presentando el nio dficits significativos en
las otras reas. Mientras que los segundos (T.G.D.) se utilizan para designar a

problemas que pueden ser severos y afectan a todas las reas del desarrollo infantil
(conductual, comunicativa, cognitiva, social, etc.).

2- CARACTERSTICAS GENERALES
Las caractersticas generales que se observan en nios que presentan trastornos
especficos del desarrollo del aprendizaje escolar los podemos dividir en:

1- Trastornos de la actividad motora: hiperactividad, hipoactividad, falta de coordinacin.

2- Trastornos de la percepcin
3- Trastornos de la emotividad.
4- Trastornos en la simbolizacin o decodificacin (receptivo-auditivo y receptivo-visual) y
expresiva o codificacin (expresivo-vocal y expresivo-motora).
5- Trastornos en la atencin: atencin insuficiente y atencin excesiva.

No debe entenderse que todos los nios deben presentar todas estas caractersticas,
sino que en mayor o menor grado suelen estar presentes en este tipo de trastornos.

3- CAUSAS Y EVOLUCIN
Respecto a los factores causales no se puede apuntar hacia una direccin unvoca, no
obstante, se acepta la primaca de factores neurobiolgicos en interaccin con otros
factores no orgnicos, como las oportunidades para aprender, la calidad de la
enseanza, el nivel cultural de su entorno, la implicacin de los padres, etc.
.

Los nios con estos trastornos suelen mejorar con la intervencin psicopedaggica no
presentando, en la mayora de los casos, ms problemas en la vida adulta. Sin embargo,
si las dificultades de aprendizaje no son precozmente tratadas pueden producir, a parte
del retraso educativo, un conjunto de situaciones secundarias indeseables para el
proceso de enseanza-aprendizaje: los repetidos fracasos suelen llevar a la
desmotivacin, aversin por la escuela conjuntamente con respuestas emocionales
inadecuadas.

4- CRITERIOS DIAGNSTICOS DEL CIE-10

Pautas para el diagnstico, siguiendo criterios del CIE-1O.

1- Existencia de un deterioro clnicamente significativo del rendimiento escolar especfico.

2- El dficit debe ser especfico en el sentido de que no sea explicable por un retraso mental o dficits menores de la
inteligencia general. Debido a que el Cociente de Inteligencia y el rendimiento escolar no son exactamente paralelos, esta
distincin slo puede hacerse teniendo en cuenta los tests de CI y de rendimiento estandarizados, aplicados de forma
individual, que sean adecuados para la cultura y el sistema educativo del nio.

3- El dficit debe ser precoz, en el sentido de que debe haber estado presente desde el comienzo de la educacin y no
haber sido adquirido con posterioridad.

4- Deben estar ausentes factores externos que pudieran justificar suficientemente las dificultades escolares, por ejemplo,
que el bajo rendimiento se deba directamente a un absentismo escolar prolongado, sin enseanza en casa o una educacin
totalmente inadecuada.

5- Los trastornos especficos del desarrollo del aprendizaje escolar no pueden deberse directamente a dficits visuales o de
audicin no corregidos.

TRASTORNODELALECTURA

1- INTRODUCCIN
El trastorno especfico de la lectura (Dislexia) se caracteriza por un deterioro de la
capacidad para reconocer palabras, lectura lenta e insegura y escasa comprensin. Ello
no es debido a factores como la baja inteligencia o a deficiencias sensoriales
significativas. Con frecuencia, viene acompaada de otras alteraciones en la expresin
escrita,

el

clculo

algn

otro

tipo

de

trastorno

de

la

comunicacin.

Histricamente se han utilizado distintos nombres para calificar a estas discapacidades

lectoras, tales como dislexia, alexia, incapacidad lectora, lectura en espejo, etc.
.
El trmino Dislexia se sigue utilizando para describir un sndrome de incapacidad lectora
que incluye deficiencias verbales, cognitivas y lateralidad mal definida. No obstante, hay
todava un gran debate acerca de la validez diagnstica e independiente del trastorno
dislxico. Algunos autores niegan la existencia del trastorno mientras que otros

consideran que existe una continuidad sin lmites claros entre la dificultad severa para la
lectura y la normalidad. En este segundo caso se prefiere utilizar como alternativa al
trmino dislexia, el de Trastorno Especifico de la Lectura.

Otro problema en el tratamiento de los problemas lectores lo constituye la variabilidad de

manifestaciones dentro del colectivo, donde podemos distinguir varios grupos. En un
primer grupo se sitan aquellos nios que pueden comprender bien una explicacin oral,
aunque no un texto escrito con los mismos contenidos (serian capaces de comprender si
pudieran reconocer y leer las palabras correctamente). Este grupo sera al que
tradicionalmente se ha llamado dislxico. En un segundo grupo estaran los nios que
leen mal las palabras y que manifiestan problemas de comprensin tanto escritas como
orales (a diferencia del primer grupo). En este caso se suele hablar de retraso lector
general.
Finalmente, se han identificado otros nios que pueden manifestar dificultades en la
comprensin aunque leen (decodifican) bien las palabras. Se trata del colectivo de
nios hiperlxicos, los cuales son capaces de leer bien pero no lo comprenden. Este
grupo es menos frecuente que los anteriores y suele asociarse generalmente a una
manifestacin

de

un

cuadro

patolgico

ms

serio.

Hechas estas matizaciones se exponen a continuacin los criterios diagnsticos para

el Trastorno especfico de la Lectura segn el DSM-IV.

2- CRITERIOS DIAGNSTICOS DSM-IV:

A)

El

nivel

de

estandarizados

lectura,
de

medido

capacidad

individualmente

lectora

por

tests

comprensin,

est

substancialmente por debajo de lo esperado con relacin a la

edad cronolgica, a la inteligencia medida

y a

la

educacin

apropiada para la edad.

B)

El

problema

del

criterio

A interfiere

significativamente

con

el

rendimiento acadmico o las actividades diarias que requieran

habilidades lectoras.

C)

Si

existe

un

dficit sensorial,

las dificultades para

la

lectura

son superiores a las que habitualmente van asociadas con dicho

dficit.

3- ALTERACIONES ASOCIADAS AL TRASTORNO

a) Mala lateralizacin
Diferentes estudios efectuados comparando el porcentaje de dislxicos de la poblacin
general con el porcentaje en grupos de zurdos manuales, de individuos con lateralidad
cruzada o de zurdos de la mirada, dan como resultado un mayor porcentaje en estos
grupos que en poblacin normal.

b) Psicomotricidad
Los nios dislxicos pueden presentar problemas en esta rea asociadas o no a
lateralidades

mal

establecidas.

Hacia los 6 o 7 aos suele apreciarse un retraso en la madurez de ciertas funciones

como: inmadurez psicomotriz, torpeza parcial manual o generalizada, tono muscular
escaso o excesivo, falta de ritmo, respiracin irregular. Tambin dificultad en mantener el
equilibrio tanto esttico como dinmico; conocimiento deficiente del esquema corporal lo
que les dificulta la estructuracin espacial del propio cuerpo y, en consecuencia, el
establecimiento de los puntos de referencia a partir de los cuales localizar objetos.

C) Problemas perceptivos
Para los nios dislxicos los conceptos derecha-izquierda, arriba-abajo, delante-detrs,
referidos a s mismos, los adquieren con dificultad, lo que les impide transferirlos a un
plano ms amplio. Concretamente a la lecto-escritura para cuyo aprendizaje es
necesaria la capacidad de codificacin de signos y la secuenciacin en los ejes espaciotiempo.
Si el nio no distingue bien entre arriba y abajo, tendr dificultad para diferenciar letras
como

la

b,

la

p,

la

d,

etc...

Con respecto a la distincin delante-detrs su alteracin se manifestar ms bien en un

cambio de letras dentro de las slabas, como, por ejemplo: le por el o se por es.
.

Adems de los trastornos perceptivos hay que resear tambin los relativos a la
percepcin auditiva y visual. No se trata especficamente de una deficiencia, sino de una
alteracin cualitativa. No existe una prdida de audicin o visin, pero sin embargo, los
sonidos no se discriminan con suficiente precisin y se confunden unos con otros.
Respecto a la percepcin visual puede producirse la confusin entre colores, formas y
tamaos.

d) Alteraciones en el lenguaje
En esta rea se suceden mltiples alteraciones como dislalias, bajo nivel de vocabulario,
lenguaje con formas indebidas, inversiones orales con mala colocacin de las slabas,
empleo incorrecto de las formas verbales y uso adecuado de conceptos contrarios (p.e.
abrir-cerrar).

La dificultad en la correcta construccin de los fonemas va a ser un escollo importante

para

consolidar

el

avance

en

el

aprendizaje

de

la

lectura.

Los trastornos antes mencionados pueden manifestarse en forma conjunta, pero lo

habitual es que prevalezca el dominio de alguno de ellos. Algunos autores establecen
una distincin entre Dislexias con predominio de alteraciones viso-espaciales y motrices
cuyas caractersticas seran: escritura en espejo, confusiones e inversiones al escribir,
torpeza motriz y disgrafa, con otro tipo caracterizado por alteraciones fundamentalmente
verbales y de ritmo que se caracterizaran por: dislalias, pobreza de expresin, poca
fluidez verbal, baja comprensin reglas sintcticas, dificultad para redactar, etc...

e) Comorbilidad
Es importante resaltar la alta comorbilidad del trastorno lector con el T.D.A.H. Segn
algunos estudios, entre el 30 y 35% de los nios con trastornos de la lectura presentaran
tambin un cuadro de T.D.A.H.

Algunas explicaciones al respecto exponen que el nio con dificultades en los procesos
lectores est ms predispuesto a la desatencin. Esto se justifica por el mayor esfuerzo
que tiene que realizar por controlar unos procesos de codificacin-decodificacin que
escapan a su voluntad.

4- ETIOLOGA Y PREVALENCIA
El origen exacto de los trastornos lectores sigue siendo objeto de controversia. No hay
duda que existen claros indicios que sealan a causas neurobiolgicas pero no se han
hallado

todava

marcadores

concretos

especficos

para

la

dislexia.

Parte del problema reside en la presencia concurrente de diversas alteraciones

perceptivas, lingsticas, de lateralidad pero tambin emocionales, familiares, sociales y
escolares.

S est ms clara la influencia del factor hereditario. Algunos estudios sitan en un 40%
el porcentaje de hermanos de nios dislxicos que presentan el mismo problema, siendo
de un 30-40% en el caso de los padres. No obstante, no se conocen exactamente los
marcadores genticos implicados.

Siguiendo algunos estudios europeos, la prevalencia en nuestro pas podra situarse

alrededor del 10 al 15%. La cifra debe tomarse con cautela a falta de estudios propios.
.

Otro dato a tener en cuenta es que el trastorno lector se da con mayor frecuencia en
nios que en nias (2 o 3: 1), si bien, tambin hay discrepancias en este terreno y
algunos estudios recientes demostraran que la proporcin de nios y nias estara ms
igualado de lo que se ha pensado tradicionalmente.

5- DISLEXIA Y MBITO ESCOLAR

a) Etapa pre-escolar
Lo que ms destaca son las alteraciones del lenguaje y las sensoperceptivas (dificultad
para la distincin de colores, formas, tamaos, esquema corporal, etc...) junto a torpeza
motriz y poca habilidad para los ejercicios manipulativos y grficos. Se trata de nios
denominados pre-dislxicos con una predisposicin a la dislexia que aparecer ms
adelante cuando comience el aprendizaje propiamente dicho de la lecto-escritura.
.
Es en ese momento escolar cuando las dificultades se manifiestan con toda su
intensidad.

El nio dislxico tiene dificultad para identificar, memorizar y reproducir letras, slabas,
nmeros, etc, de modo ms concreto aquellas que tienen formas semejantes como la pb, p-q, u-n..., que se diferencian por su posicin espacial respecto a un eje de
simetra. As puede leer lidro en lugar de libro o qero en lugar de pero. Este error se
denomina inversin

esttica.

Otro error consiste en una inversin dinmica, es decir, la alteracin en el orden de las
letras o slabas. Tambin se pueden dar omisiones o reiteraciones de las mismas, por
ejemplo

Barlona

en

lugar

de

Barcelona

quero

en

lugar

de

quiero.

A nivel ms general se observa la lectura lenta, mecnica, sin ritmo ni entonacin

adecuado al nivel de desarrollo del nio, frecuentes saltos de lnea y distraccin fcil.

b) Etapa escolar
Se mantienen las dificultades antes mencionadas especialmente en la escritura como
disgrafas,

escritura

en

espejo

disortografas.

En una etapa ms avanzada, el dislxico se suele estacionar en una lectura vacilante, no

siempre del todo comprensiva, escritura irregular, disortografa y factor verbal
comprensivo-expresivo bajo.

La superacin de estos aspectos est condicionada por las posibilidades intelectuales, la

gravedad del trastorno y el adecuado y temprano diagnstico e intervencin
psicopedaggica.

6- EVALUACIN PSICOPEDAGGICA
Teniendo en cuenta la edad del nio y los datos hallados mediante entrevista se
efectuar la correspondiente evaluacin individual. Dicha evaluacin debe comprender
aspectos especficos de los procesos lectores pero tambin reas ms generales como
la
inteligencia
o
la
personalidad.
.
A
a

continuacin

se

exponen

las

diferentes

factores

evaluar:

a) Nivel intelectual
.
Se utilizan pruebas verbales como el Wisc-R (o su actualizacin el Wisc IV), tambin el
K-ABC de Kaufman. En cuanto a las no verbales puede aplicarse el Test de Matrices
Progresivas de Raven o el Toni-2.
.
Los resultados obtenidos con estas pruebas suponen una medida de la capacidad
intelectual del sujeto globalmente, pero tambin proporcionan un perfil de los diferentes
factores mentales implicados. Recordemos que para el diagnstico de un trastorno
especfico de la lectura debemos descartar la presencia de Retraso Mental.
.
b) Anlisis
.
Algunos
a

especfico
de

los

instrumentos

lecto-escritura
adecuados

son:

1-El TALE (o TALEC en versin catalana) construido para investigar con rapidez y detalle
el nivel general y las caractersticas esenciales del aprendizaje de la lectura y escritura.
Comprende dos partes (Lectura y Escritura) cada una de las cuales est integrada por
varias pruebas (Tea Ediciones).
2- EDIL. Se trata de una prueba para la exploracin de las dificultades individuales de la
lectura. Evala tres aspectos: Exactitud, Comprensin y Velocidad.
3- PLON- R (Prueba de Lenguaje Oral de Navarra). Es un test que sirve de screening o
deteccin rpida del desarrollo del lenguaje oral. Edad de aplicacin: 3 a 6 aos.
4- PROLEC-R. Evaluacin de los procesos lectores. Se obtiene una puntuacin de la
capacidad lectora de los nios e informacin sobre las estrategias que cada nio utiliza
en la lectura de un texto, as como de los mecanismos que no estn funcionando
adecuadamente y por lo tanto no le permiten realizar una buena lectura. Edad de
aplicacin: cursos de 1 a 6 de Educacin Primaria.
5- PROLEC- SE. Evala los principales procesos implicados en la lectura: lxicos,
sintcticos y semnticos. Edad de aplicacin: de 1 a 4 de ESO.
6- PROESC. Evaluacin de los procesos de la escritura. Evaluacin de los principales
procesos implicados en la escritura y la deteccin de errores. Edad de aplicacin: De 3
de Educacin Primaria a 4 de Educacin Secundaria.
7- DST-J. Test para la deteccin de la Dislexia en nios. Aplicable en nios entre 6
aos
y
medio
y
11.

c) Exploracin
perceptivo-motriz
.
Abarca el examen del esquema corporal, la lateralidad y la percepcin espaciotemporal.

Para apreciar la imagen que de su propio cuerpo tiene el nio pueden utilizarse la
pruebas de Piaget y Head. Se trata de constatar el momento del proceso evolutivo en
que se encuentra el nio en relacin con su edad. Las pautas normales al respecto son:

Pautas normales (Piaget):

Edad:
5 aos

6 aos

7 aos

Procesos asumidos:

Debe conocer las partes de su cuerpo.

Debe conocer, sealar y nombrar los miembros y rganos del lado derecho e izquierdo.

Debe producirse el llamado cruce del eje de simetra. Se trata de combinar el lado derecho con el izquierdo lo
que posibilita la ubicacin de los objetos, tomando a su cuerpo como punto de referencia.

Respecto a la dominancia lateral aconsejamos el uso del Test de Harris.

En la exploracin espacio-temporal resulta especialmente til el Test Guestltico VisoMotor de Laureta Bender.

d) Evaluacin del temperamento/personalidad

Finalmente la evaluacin de aspectos de su personalidad pueden resultar necesarios
para trazar un plan de intervencin eficaz.
Tambin los aspectos conductuales, su forma de relacionarse con su entorno ms
inmediato (padres, hermanos, compaeros, maestros, etc...) y cmo percibe su problema
resultar de mucha utilidad.

Segn la edad del nio pueden utilizarse tcnicas proyectivas como el Test de la
Familia, el Test del rbol o Test de la Figura Humana como una primera aproximacin.

7- ORIENTACIONES PARA TRATAMIENTO DE LA DISLEXIA

Se ha comentado ya el posible origen neurobiolgico de la dislexia o trastorno especfico
de la lectura. No se trata, por tanto, de un retraso madurativo ocasional, sino de un
trastorno crnico que en una u otra medida seguir afectando las competencias lectoras
a lo largo de la vida del dislxico. No obstante, el trastorno no afectar de la misma forma
en la etapa escolar que en la vida adulta. Los mayores problemas se darn coincidiendo
con la escolarizacin y la obtencin de los diferentes objetivos acadmicos. En la etapa

adulta la manifestacin del trastorno se limitar a la persistencia de una cierta dificultad

para la lectura (menor fluidez y precisin que la de un no dislxico) y a un mayor
esfuerzo

para

la

comprensin.

A pesar de estas consideraciones resulta de vital importancia que el nio dislxico reciba,
desde la manifestacin de los primeros sntomas, una intervencin psicopedaggica con
el fin de minimizar las consecuencias y llevar al mximo nivel de competencia posible sus
propios

recursos

lecto-escritores.

En trminos generales, el tratamiento se dirige a corregir, mediante mtodos

psicopedaggicos especficos, las alteraciones perceptivo-motrices, verbales y de lectoescritura, trabajando con preferencia las ms afectadas. Cuando existan asociados
problemas de articulacin, trastornos neurolgicos o de personalidad, ser preciso contar
adems

con

tratamientos

de

logopedia,

neuropsiquiatra

psicologa.

Existe en la actualidad gran cantidad de material especfico en el mercado para la

recuperacin de la dislexia. Dicho material suele estructurarse en orden de dificultad y
tambin por edades.

Independientemente del trabajo efectuado en la escuela o por parte de los diferentes

profesionales, es necesario la participacin activa de los padres en el tratamiento. Desde
casa pueden apoyar al nio fomentando el juego activo en programas de ordenador
especficos u otros. Es muy importante que los juegos propuestos sean sencillos (que el
nio, al menos en inicio, pueda efectuarlos con facilidad), agradables, ldicos y, por
encima

de

todo,

que

atraigan

la

atencin

del

nio.

Estos juegos adquieren diferentes formas pero van encaminados a trabajar diferentes
aspectos que son cruciales a la hora de potenciar en estos nios las habilidades de
descodificacin lectora y orientacin espacio-temporal.

a) Ejercicios

de

Actividad

Mental

.
Pretenden centrar la atencin del nio mejorando su atencin sostenida (el tiempo de
respuesta y la perseverancia). Tambin a captar la comprensin de estructuras con

objetos y grficos, establecer relaciones de diferencias (stas pueden establecerse sobre

diferencias

semejanzas).

b)

Ejercicios

de

Lenguaje

.
Van dirigidos a trabajar la correcta articulacin de fonemas y el enriquecimiento de la
comprensin y la expresin oral, se persigue un perfeccionamiento mediante el aumento
del vocabulario, empleo preciso de trminos, fluidez verbal, elaboracin de frases y
narracin de relatos.

c)

Ejercicios

de

Lecto-escritura

.
Son necesarios para reconocer y reproducir signos grficos y letras, insistiendo en
aquellas que por su problemtica ofrecen mayor dificultad, tambin se trabaja con
slabas directas, inversas y compuestas, procurando hacerla comprensiva desde el
primer

momento.

d)

Ejercicios

Perceptivo-motores

.
Comprenden desde el aprendizaje de colores, formas y tamaos elementales, as como
el conocimiento del propio cuerpo, su localizacin espacial y de nociones temporales. Se
utilizan para ello lminas, grficos y especialmente el movimiento, el ritmo y el sonido. Se
introducen adems contenidos espaciales sobre ejes de coordenadas y puntos
cardinales. En la percepcin temporal se inicia el uso del reloj y del calendario.

8- RESUMEN CONCLUSIONES:

1-

La dislexia o trastorno especfico de la lectura, a pesar de que son varios los factores que pueden influir en su
aparicin y desarrollo, tiene un claro origen neurobiolgico y, por tanto, no obedece al capricho, desmotivacin
o mala actitud del nio hacia la lectura.

2-

No est causada por un bajo nivel de Inteligencia. Los nios dislxicos, en general, tienen buenas
capacidades intelectuales fuera de los procesos especficos de la lectura y escritura.

3-

Los nios dislxicos, tienen su propio ritmo de aprendizaje y parten con clara desventaja respecto a los nios

que no tienen estos problemas. No ridicularizarlo delante de otros ni hacerle sentir culpable. Se trata de un
trastorno que el nio debe saber que conocemos para poder ayudarle adecuadamente.
4-

Darle todo el soporte en clase: Efectuar la evaluacin acadmica oralmente siempre que sea posible. Valorar
ante todo su esfuerzo e inters ms que sus resultados respecto al nivel del resto de la clase. Proporcionarle un
entorno fsico adecuado, con pocos elementos distractores (ventanas, sitios de paso, etc.). Dotarle de ayudas
para correccin de textos y/o calculadoras para problemas de clculo si le pueden ayudar. Necesitar ms
tiempo que sus compaeros para efectuar el mismo trabajo.

5-

Evitar agobiarlo con el exceso de trabajo. El nio dislxico tiene mucha ms dificultad para centrar y mantener
la atencin. Procurar graduar el tiempo de trabajo y ser flexible segn las necesidades del nio. Reforzarlo
adecuadamente y desdramatizar las situaciones. No hacerle repetir trabajos por haberlo hecho mal salvo
situaciones excepcionales. Buscar ejercicios que le resulten ldicos y le puedan asegurar, al menos de inicio,
algn xito.

6-

Probablemente necesitar atencin individualizada por parte de profesionales especializados. Como material
de refuerzo y segn la edad pueden introducirse juegos ldicos mediante el ordenador u otros ajustados a su
nivel. Existen en el mercado diferentes modelos para trabajar letras, slabas y las diferentes combinaciones de
grafas para trabajar con los padres en casa.

7-

Se trata de un trastorno crnico y, por tanto, las dificultades estarn siempre presentes aunque con diferentes
consecuencias. En la etapa escolar es cuando se producirn los mayores conflictos al no poder seguir el ritmo
de sus compaeros. En la etapa adulta persistir un cierta dificultad en la fluidez y comprensin lectora pero sin
mayores consecuencias. En todo caso, depender de la correcta atencin y tratamiento recibido en la infancia.

TRASTORNODELAESCRITURA

1- INTRODUCCIN
Al igual que sucede con la dislexia, se plantea el problema de delimitar a los sujetos que
presentan un trastorno de la escritura. En primer lugar nos encontramos con nios que
muestran dificultad para escribir palabras con buena expresin oral; en segundo lugar,
nios que escriben incorrectamente las palabras y que tienen dificultades en la expresin
oral, y, en tercer lugar, nios que escriben correctamente las palabras y que tienen
dificultad

en

la

expresin

oral.

Los problemas con la escritura se pueden presentar a dos niveles: en la escritura con

palabras o en la redaccin-composicin, aludiendo a problemas en los niveles superiores

de

organizacin

de

ideas

para

la

composicin

escrita.

Estas dificultades para la escritura de palabras pueden estar originadas por problemas
en las rutas fonolgicas (ruta indirecta, no lxica, que utiliza la correspondencia
fonema-grafema para llegar a la palabra escrita) en palabras desconocidas y seudopalabras, o en las rutas lxicas (llamadas tambin ortogrficas, directas o visuales, que
utilizan el almacn lxico-ortogrfico, en el que se encuentran almacenadas las
representaciones

ortogrficas

de

las

palabras

procesadas

con

anterioridad).

.
En la redaccin, los problemas pueden estar causados por la incapacidad de generar
ideas, de organizarlas coherentemente o escribir utilizando correctamente las reglas
gramaticales. Por ltimo pueden presentarse problemas motores debidos a una
deficiente coordinacin viso-motora que impide la realizacin de movimientos finos o
problemas en los programas motores responsables de la realizacin de letras.
.

La Escritura es, por tanto, una conducta muy compleja y en la que intervienen diferentes
procesos y estructuras mentales, pero tambin factores de tipo emocional. Esta
complejidad ha propiciado el uso de diferentes nombres para agrupar las diversas
manifestaciones del trastorno aunque guardan entre ellas una estrecha relacin.

2- DISGRAFA Y DISORTOGRAFA
a)

Disgrafa

.
Se utiliza para designar el trastorno de la escritura que afecta a la forma o al contenido y
la manifiestan nios que no presentan problemas intelectuales, neurolgicos,
sensoriales, motores, afectivos o sociales.

Como caractersticas disgrficas se sealan dos tipos de sntomas relacionados. Los

primeros,

denominados signos

secundarios

globales,

comprenden

la

postura

inadecuada, soporte incorrecto del instrumento (lpiz, bolgrafo, etc.), mala presin del
mismo o velocidad de escritura excesivamente rpida o lenta. Por otra parte, los
sntomas especficos, ponen su atencin en elementos del propio grafismo como gran
tamao de las letras, letras inclinadas, deformes, excesivo espaciado entre letras o muy
apiadas, enlaces indebidos entre grafemas, letras irreconocibles y, en definitiva, texto
de
.

difcil

comprensin.

Para el establecimiento del diagnstico de la disgrafa es necesario tener en cuenta el

factor edad, dado que este trastorno no empieza a manifestarse hasta despus de haber
iniciado el perodo de aprendizaje (despus de los 6-7 aos). No es adecuado el
diagnstico

si

se

realiza

antes

de

la

edad

indicada.

b) Disortografa

Se trata de una dificultad en la escritura cuya caracterstica principal es un dficit

especfico y significativo de la ortografa normalmente asociada los trastornos lectores.
.
Cuando la disortografa aparece como dficit especfico en ausencia de antecedentes de
un trastorno especfico de la lectura, no siendo explicado su origen por un bajo nivel
intelectual

ni

problemas

denomina trastorno

de

agudeza

especfico

visual

o
de

escolarizacin
la

inadecuada

se

ortografa.

La disortografa presenta distintos niveles de gravedad que oscilan entre uno leve y otro
grave. El grado leve se manifiesta por omisin o confusin de artculos, plurales, acentos
o faltas de ortografa debido a desconocimiento o negligencia en las reglas gramaticales.
Se considera grave cuando existen dificultades relacionadas con la correspondencia
fonema-grafema y aparecen errores de omisin, confusin y cambio de letras, slabas,
palabras, adiciones y sustituciones.

3- EL TRASTORNO DE LA EXPRESIN ESCRITA

Hasta hace poco se crea que las deficiencias en escritura no se presentaban en
ausencia de un trastorno, ahora se sabe y se efecta el diagnstico diferencial.
.

El DSM-IV-TR (2.000) agrupa las dificultades de escritura bajo la denominacin

de Trastorno de la expresin escrita, si bien, no hace una diferencia explcita entre
trastornos disgrficos y disortogrficos.

A continuacin se exponen los criterios diagnsticos:

CRITERIOS DIAGNSTICOS DSM-IV-TR:

A)

Las habilidades para escribir, evaluadas mediante pruebas normalizadas administradas individualmente (o
evaluaciones funcionales de las habilidades para escribir), se sitan sustancialmente por debajo de las
esperadas dados la edad cronolgica del sujeto, su coeficiente de inteligencia evaluada y la escolaridad propia
de su edad.

B)

El trastorno del criterio A interfiere significativamente el rendimiento acadmico o las actividades de la vida
cotidiana que requieren la realizacin de textos escritos (p.e., escribir frases gramaticalmente correctas y
prrafos organizados).

C)

Si hay un dficit sensorial, las dificultades en la capacidad para escribir exceden de las asociadas habitualmente
a l.

El Trastorno de la expresin escrita se caracteriza, pues, por destrezas de escritura

claramente inferiores al nivel que cabra esperar por la edad, capacidad intelectual y nivel
educativo de la persona, determinados mediante la aplicacin de los test normalizados
correspondientes.
.
Este problema afecta a la actividad acadmica y a las actividades diarias, y no se debe a
ninguna deficiencia neurolgica o sensorial. Entre sus componentes estn la mala
ortografa,

los

errores

gramaticales

de

puntuacin

la

mala

escritura.

Se trata de un trastorno constituido o en vas de constitucin que no empieza a tomar

cuerpo hasta despus del perodo de aprendizaje de la escritura. A partir de dicha edad

comienzan

manifestarse

los

errores

caractersticos.

Se cree que afecta entre un 3 y un 10% de los nios de edad escolar; existen evidencias
de que los nios que sufren este trastorno pertenecen con frecuencia a familias con
antecedentes del mismo.

4- SNTOMAS DEL TRASTORNO DE LA EXPRESIN ESCRITA

1-

Dificultades desde los primeros aos escolares para deletrear palabras y expresar sus pensamientos de acuerdo
a las normas propias de su edad.

2-

Errores gramaticales en las oraciones verbales o escritas y mala organizacin de los prrafos. Por ejemplo de
forma reiterada aunque se les recuerde empezar la primera palabra de la oracin con mayscula y terminarla
con un punto.

3-

4-

5-

Escribe lentamente, con letras informes y desiguales.

Deficiente espaciamiento entre letras, palabras o entre renglones, con ligamento defectuoso entre letras.

Trastorno de la prensin. Coge de manera torpe el lpiz contrayendo exageradamente los dedos, lo que le fatiga
en poco tiempo, estas dificultades se hacen notar cuando, en cursos ms avanzados, se exige al nio que
escriba rpido.

6-

7-

Alteraciones tnico-posturales en el nio con dficit de la atencin.

La mayora de nios con este trastorno se sienten frustrados y enfadados a causa del sentimiento de
inadecuacin y fracaso acadmico. Pueden sufrir un trastorno depresivo crnico y alteraciones de la conducta
como resultado de su creciente sensacin de aislamiento, diferenciacin y desesperanza.

5- ETIOLOGA: POSIBLES CAUSAS

A) FACTORES

MADURATIVOS

.
Con frecuencia, en los trastornos lecto-escritores, se asume la evidencia de dficits
neuropsicolgicos

que

impiden

una

ejecucin

satisfactoria.

.
La escritura es una actividad perceptivo-motriz que requiere una adecuada integracin
de la madurez neuropsicolgica en el nio. Los factores desencadenantes se agrupan
en:

1-Trastorno

de

lateralizacin

.
El ambidextrismo es frecuente causa de dficit escritor, debido a que en estos casos no
existe una adecuada implantacin de la lateralidad manual. La escritura en tales casos
tiende a ser lenta, con numerosas regresiones e inversiones de giros y slabas y con
torpeza en el control del til de la escritura. Ocurre algo similar con la zurdera
contrariada especialmente en el caso de los nios que son claramente zurdos. La
escritura tiende a ser en direccin derecha-izquierda, se efecta de forma lenta y con
alteraciones en el espacio-tiempo.

Otra de las causas es la lateralidad cruzada que se produce cuando el predominio

ocular no es homogneo con el de la mano y el pie.

2-Trastornos

de

la

Psicomotricidad

.
Cuando la base tnico-motor del nio se encuentra alterada por causas funcionales
puede producirse alteracin en la escritura. Se diferencian dos grupos principales:
a

El torpe motor: Su motricidad es dbil, fracasando en actividades de rapidez, equilibrio

y

coordinacin

fina.

Los Hiperactivos: Presentan trastornos de presin, dificultad para mantener la

horizontalidad

de

las

lneas

con

dimensiones

irregulares.

3-Trastornos del esquema corporal y de las funciones perceptivo-motrices

.
Muchos nios presentan un dficit de integracin viso-perceptiva con confusin de figurafondo, perseveracin en la copia, rotacin de figuras, etc. En otros casos hay un dficit
de estructuracin espacio-temporal que afecta a la escritura (desordenes en la
direccionalidad, posiciones errneas en torno a la lnea base, alteracin de grafemas de
simetra similar, etc.). Por ltimo, existen tambin trastornos del esquema corporal que
alteran la escritura convirtindola en lenta y fatigosa, con dificultad en el control del
lapicero

trastornos

de

la

postura

corporal

durante

la

escritura.

B)

FACTORES

DEL

CARACTER

PERSONALIDAD

.
La escritura inestable, chapucera, con falta de proporcin adecuada, con deficiente
espaciacin e inclinacin es caracterstica de ciertos nios con conflictos emocionales.
Existe una alteracin de la escritura caracterial pura en donde la escritura es una forma
de llamar la atencin frente a sus problemas. En otras ocasiones, es un trastorno mixto
porque se presenta no slo como expresin de trastornos afectivos, sino en unin de
trastornos

C)

perceptivos-motores,

FACTORES

de

DE

lateralizacin,

TIPO

etc.

PEDAGGICO

.
Entre ellos podemos destacar la imposicin de un rgido sistema de movimientos y
posturas grficas que impiden al nio adaptar su escritura a los requerimientos de su
edad, madurez y preparacin.

6- EVALUACIN PSICOPEDAGGICA
Teniendo en cuenta la edad del nio y los datos hallados mediante entrevista se
efectuar la correspondiente evaluacin individual. Dicha evaluacin es muy similar a la
planteada en la dislexia ya que muchas de las pruebas especficas estn dirigidas a los
procesos

lecto-escritores.

continuacin

se

exponen

las

diferentes

factores

evaluar:

a) Nivel

intelectual:

a
Se utilizan pruebas verbales como el Wisc-R (o su actualizacin el Wisc IV), tambin el
K-ABC de Kaufman. En cuanto a las no verbales puede aplicarse el Test de Matrices
Progresivas de Raven o el Toni-2.

Los resultados obtenidos con estas pruebas suponen una medida de la capacidad
intelectual del sujeto globalmente, pero tambin proporcionan un perfil de los diferentes
factores mentales implicados.

b) Anlisis

especfico

lecto-escritura:

a
Algunos
a

de

los

instrumentos

adecuados

son:

1-El TALE (o TALEC en versin catalana) construido para investigar con rapidez y detalle
el nivel general y las caractersticas esenciales del aprendizaje de la lectura y escritura.
Comprende dos partes (Lectura y Escritura) cada una de las cuales est integrada por
varias pruebas (Tea Ediciones).

2- PROESC. Evaluacin de los procesos de la escritura. Evaluacin de los principales

procesos implicados en la escritura y la deteccin de errores. Edad de aplicacin: De 3
de

Educacin

c)

Evaluacin

Primaria

percepcin

visual

de

Educacin

Secundaria.

maduracin

viso-motriz:

1- FROSTIG. Desarrollo de la percepcin visual. Diseada con el propsito de

apreciar los retrasos en la madurez perceptiva en nios que presentan dificultades de
aprendizaje. Explora cinco aspectos de la percepcin visual que son relativamente
independientes: Coordinacin viso-motora, Discriminacin figura-fondo, Constancia de
formas.

Percepcin

de

posiciones

en

el

espacio

Relaciones

espaciales.

2- TEST DE BENDER. Con esta prueba podemos obtener una valoracin de la madurez
viso-motora

del

nio

as

como

diferentes

aspectos

de

su

temperamento.

d)

Estilo

cognitivo:

a
El MFF-20. Esta prueba puede resultar til para valorar el constructo ReflexividadImpulsividad. Esta variable representa un aspecto clave para analizar el rendimiento
acadmico y la adaptacin personal y social del nio.

7- TRATAMIENTO PSICOPEDAGGICO
El tratamiento debe centrarse en aquellos aspectos deficitarios detectados en la
evaluacin previa. No obstante, La reeducacin no slo hay que hacerla sobre el sntoma
identificado sino entendiendo al nio como expresin de un conjunto nico de diferentes
factores
.

culturales,

familiares,

emocionales,

etc.

El tratamiento debe estructurarse como un proceso continuo de mejora, desde los

aspectos ms simples a los ms complejos, para facilitar la reorganizacin del proceso o
procesos deteriorados. A este respecto normalmente suele ser conveniente empezar por
corregir, desde los inicios de la escritura, la postura junto con una adecuada prensin y
presin

del

lpiz

sobre

el

papel.

A continuacin se exponen una serie de orientaciones prcticas ordenadas segn los

diferentes

procesos

implicados

en

la

a) Procesos motores:

escritura.

Algunos autores (Salvador Mata, 1.997) sealan la necesidad de conseguir la

independencia brazo-hombro, antebrazo-brazo, etc., acabando con la independencia de
los dedos, antes de proceder a la reeducacin de los procesos motores.

Las posibles actividades se centrarn en realizar crculos con el brazo a distintos ritmos;
lanzamientos de objetos (canasta, diana...); flexin y extensin de la mueca, botar una
pelota, ensartar

bolas u objetos, trabajar con plastilina

o un punzn, etc

Una vez conseguida esta independencia se trabajar sobre los aspectos grafomotores
que permitirn el control del gesto y de la grafa. Para ello suelen utilizarse ejercicios de
control de lneas rectas (para controlar el frenado) y ejercicios de control sobre lneas
onduladas y curvas (distintos tipos de bucles). A este respecto se recomienda la
utilizacin

de

los ejercicios

de

Frosting.

Suele resultar muy til para mejorar el rendimiento, utilizar ejercicios de relajacin.
Pueden incorporarse como juegos introductorios a la sesin y tienen como objetivo
ayudar al nio a entender la idea de tensin-distensin muscular (p.ej. podemos pedirle
que se imagine que es una barra de hielo inmvil y que progresivamente se va
derritiendo...)

En muchos casos es necesario mejorar la grafa de muchas letras para conseguir una
escritura legible, que pueda realizarse rpidamente y con relativa poca atencin. La
intervencin de estos aspectos debe ser multisensorial, es decir, la informacin debe
llegar al nio por diversos sentidos. En el mercado existen numerosos cuadernos de
prctica para conseguir una escritura rpida y automatizada, pero sin afectar a la
legibilidad de la misma. Estas actividades deben ser supervisadas y corregidas por el

nio.

b) Procesos

morfosintcticos:

a
El objetivo es ensear al nio a construir frases sintcticamente correctas. Las
actividades deben planificarse segn una dificultad creciente en las frases. Puede
empezarse por frases simple (sujeto-predicado), aumentando progresivamente la
complejidad. A tal efecto pueden utilizarse imgenes de apoyo, diagramas, etc. En
definitiva, lo importante es facilitar el aprendizaje de las estructuras gramaticales de
forma directa en relacin con la escritura, aunque progresivamente se reducirn las
ayudas

hasta

desaparecer.

c)

Procesos

lxicos:

a
Aqu el objetivo se centra en ensear el vocabulario ortogrfico bsico, reglas de
correspondencia fonema-grafema y habilidades fonolgicas de segmentacin. Es
conveniente

realizar

actividades

con

grupos

reducidos

de

palabras.

Es tambin importante ensear al nio a formar una correcta imagen visual de las
palabras,

simultaneando

la

escritura

de

las

letras

con

su

pronunciacin.

d)

Otros

procesos:

a
En algunos casos puede ser necesaria la reeducacin viso-motora o la de
la lateralidad estableciendo pautas concretas para el mayor conocimiento y dominio de
las coordenadas espacio-temporales respecto al propio cuerpo antes de asumir una
intervencin especfica en el trastorno de la escritura.

TRASTORNODELCLCULO

1- INTRODUCCIN
Se trata de un trastorno caracterizado por una alteracin especfica de la capacidad de
aprendizaje de la aritmtica, no explicable por un retraso mental o una escolaridad
claramente inadecuada. El trastorno afecta al aprendizaje de los conocimientos

aritmticos bsicos: adicin (suma), sustraccin (resta), multiplicacin y divisin ms que

a

los

conocimientos

matemticos

ms

abstractos

de

lgebra

geometra.

El estudio de este trastorno comenz a finales del siglo XIX, como muestra la cantidad
de trminos que se le han aplicado (Sndrome de Gertsman, discalculia, calcula,
trastorno del desarrollo aritmtico).

2- CRITERIOS DIAGNSTICOS DSM-IV:

A)

La capacidad para el clculo, evaluada mediante pruebas normalizadas administradas individualmente, se sita
sustancialmente por debajo de la esperada dados la edad cronolgica del sujeto, su coeficiente de inteligencia y
la escolaridad propia de su edad.

B)

El trastorno del criterio A interfiere significativamente con el rendimiento acadmico o las actividades diarias que
requieran capacidad para el clculo.

C)

Si existe un dficit sensorial, las dificultades para el rendimiento del clculo exceden de las habitualmente
asociadas a l.

3- CARACTERSTICAS DEL TRASTORNO

Como sealan algunos autores, podemos delimitar cuatro reas de deficiencias dentro
del

trastorno

del

clculo:

a) Destrezas

lingsticas

.
Son deficiencias relacionadas con la comprensin de trminos matemticos y la
conversin

de

problemas

matemticos

en

smbolos

matemticos.

b) Destrezas de percepcin

Dificultad en la capacidad para reconocer y entender los smbolos. Tambin para ordenar
grupos

de

nmeros.

c) Destreza matemtica

Se incluye la dificultad con las operaciones bsicas y sus secuencias (suma, resta,
multiplicacin

divisin).

d) Destreza de atencin

Se trata de dificultades en copiar figuras y observar los smbolos operacionales

correctamente.

4- SU SINTOMATOLOGA
Las dificultades fundamentales se centran en torno a la simbolizacin y a la estructura
espacial de las operaciones. Sus sntomas ms caractersticos se manifiestan del modo
siguiente:

a) En la adquisicin de las nociones de cantidad, nmero y su transcripcin

grfica, el

nio

no

establece

una

asociacin

nmero-objeto,

aunque

cuente

mecnicamente. No entiende que un sistema de numeracin est compuesto por grupos

iguales de unidades, y que cada uno de estos grupos forma una unidad de orden
superior. No comprende el significado del lugar que ocupa cada cifra dentro de una
cantidad. A medida que las cantidades son mayores y si adems tienen ceros
intercalados,

la

dificultad

aumenta.

b) En cuanto a la transcripcin grfica, aparecen los siguientes fallos:

a
-No memoriza el grafismo de cada nmero y, por tanto, le cuesta reproducirlo.
.
-Los

hace

en

espejo,

de

derecha

izquierda,

con

la

forma

invertida.

.
-Confunde los dgitos cuyo grafismo es de algn modo simtrico (p.e. 6 y 9).
.
-Le cuesta hacer seriaciones dentro de un espacio determinado y siguiendo la direccin
lineal

c) En

izquierda-derecha.

las

operaciones:

a
Suma: Comprende la nocin y el mecanismo, pero le cuesta automatizarla, no llega a
sumar mentalmente ya que necesita una ayuda material para efectuarla, como contar

con los dedos, dibujar palitos, etc.

Relacionadas con la dificultad para entender los sistemas de numeracin y su expresin

grfica espacial, est la mala colocacin de las cantidades para efectuar la operacin, y
la incomprensin del concepto llevar.

Resta: Exige un proceso mucho ms complejo que la suma, ya que adems de la nocin
de conservacin, el nio debe tener la de reversabilidad. La posicin espacial de las
cantidades es, quizs, lo ms difcil de asimilar por algunos nios, que restan
simplemente la cifra menor de la mayor, sin tener en cuenta si est arriba o abajo.
Cuando tiene que llevar, se pierden en el lugar dnde deben aadir lo que llevan. Del
mismo que en la suma, empiezan por la izquierda y colocan mal las cantidades. Es
frecuente que confundan los signos y, por tanto, la operacin, haciendo una por otra, e
incluso,

veces,

mezcla

las

dos

(suma

resta).

Multiplicacin: Es una operacin directa que no entraa tantas dificultades como la

anterior. Aqu el problema reside en la memorizacin de las tablas y el clculo mental.
.

Divisin: En ella se combinan las tres operaciones anteriores por lo que de su buena
ejecucin depender el dominio de las anteriores. Las dificultades principales estn,
como en las anteriores, en su disposicin espacial: en el dividendo, el nio no
comprende por qu trabajar slo con unas cifras, dejando otras para ms adelante, y de
aquellas no sabe por dnde empezar, si apartando unas a la derecha o a la izquierda. En
el divisor le cuesta trabajar con ms de una cifra, y es probable que lo haga slo con
una.

5- ETIOLOGA: SUS POSIBLES CAUSAS

Igual como ocurre con el trastorno de la lectura o la escritura, no se conoce la causa
exacta. La opinin actual es que se trata de un problema de origen multifactorial en el
que influyen factores madurativos, cognitivos, emocionales y educativos en distintos
grados y combinaciones, vinculados a trastornos verbales y espaciales. La capacidad
viso-espacial y viso-perceptiva tiende a estar afectadas. Con frecuencia hay mala
lateralizacin (lateralidad cruzada o contrariada), con los trastornos que conlleva de
esquema corporal, falta de ritmo y desorientacin espacio-temporal. En algunos nios,
pueden presentarse adems, problemas sociales, emocionales y/o comportamentales,
siendo relativamente frecuentes las dificultades en las relaciones interpersonales.

6- CURSO Y PRONSTICO
Por lo general los primeros problemas con el clculo aritmtico se hacen evidentes hacia
los 8 aos, si bien, en algunos nios, ya muestran sntomas hacia los 6. En otros no se
detecta hasta los 9 o 10 aos o despus.

No se disponen de estudios concluyentes que puedan orientarnos de forma inequvoca

de cul va a ser el posterior desarrollo y progresin del nio que presenta el trastorno.
.

Una vez identificado el problema (normalmente en primaria) hace falta recurrir a todos
los recursos psicopedaggicos para intentar que el nio logre un mejor funcionamiento
en este terreno. Lo que s parece claro es que los nios con una discalculia moderada
que no reciben tratamiento y los que an recibindolo no logran mejorar, pese a la
intervencin educativa, tiene una mayor riesgo de presentar dificultades acadmicas
asociadas a baja autoestima, frustracin e incluso depresin. Estas complicaciones
pueden provocar rechazo a ir a la escuela y trastornos comportamentales.

7- LA EVALUACIN PSICOPEDAGGICA
La

evaluacin

psicolgica

debe

dirigirse

dos

mbitos

principales:

1-

La

Inteligencia.

Desarrollo

psicomotriz.

.
2.

En el primer caso, debe comprender un anlisis tanto cuantitativo como cualitativo de los
diversos

factores

de

la

inteligencia.

A partir de las pruebas Weschler (Wisc-R, Wisc-IV) podemos obtener los diferentes
resultados para las reas verbal y manipulativa. Dichas pruebas contienen un subtest de
aritmtica. Son tambin especialmente relevantes los subtest de series numricas y las
que

precisan

de

atencin

memoria.

A nivel psicomotriz interesa saber la lateralidad predominante, el conocimiento del

esquema corporal, el desarrollo senso-perceptivo y la orientacin espacio-temporal.
.
A este respecto resulta de gran utilidad el estudio efectuado por Elisabeth Munsterberg

Koppitz sobre el Test de Bender, analizando la relacin entre ste y el aprendizaje de la

aritmtica, el cual aparece ligado a la percepcin y copia correctas de los diferentes
dibujos presentados. Los nios con dificultades de clculo las manifiestan tambin en la
realizacin del Test de Bender. En concreto suelen aparecer errores en el nmero de
puntos o crculos de algunas lminas, integran mal las figuras y presentan
distorsiones

en

la

forma,

tamao

simetra

de

las

mismas.

En lo referente al clculo propiamente dicho hay una serie de ejercicios a efectuar que
pueden

darnos

pistas

acerca

de

la

presencia

del

trastorno:

-Lectura de nmeros: en voz alta por el propio sujeto o reconocimiento de los que lee el
evaluador.

-Escritura

de

nmeros:

copia

dictado.

.
-Nocin de cantidad: de forma oral y escrita. Valorar distintas cantidades dadas
numricamente

(Qu

es

mayor

16

12,

etc.?).

-Seriaciones, empezando por contar de forma correlativa, en sentido ascendente y

descendente

(de

30,

al

revs;

de

en

2,

de

en

3,

etc.)

.
-Clculo

mental.

.
-Operaciones

escritas.

Dndoselas

escritas

dictadas.

Si tras la evaluacin se detecta dificultad especfica para el clculo, acompaada de

distorsiones viso-espaciales, debera complementarse dicha evaluacin con un estudio
neurolgico.

8- LA INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA
Debe efectuarse respetando las caractersticas propias de cada caso y poniendo ms
nfasis en aquellas

dificultades que

se

manifiestan

de forma

ms

severa.

El

tratamiento

debe

efectuarse

en

las

siguientes

reas:

a)

Psicomotriz:

a
Hay

que

utilizar

ejercicios

perceptivo-motores

que

comprendan:

a
-Actividades para el conocimiento del esquema corporal, presentando especial atencin
a la simetra , las coordenadas espaciales arriba-abajo, delante-detrs, derechaizquierda en relacin con el propio cuerpo, y el conocimiento de los dedos.
-Actividades que aumenten la coordinacin viso-motriz, y proporcionen un sentido del
ritmo

del

equilibrio.

-Ejercicios de orientacin espacial, ya fuera del esquema propioceptivo, y de

organizacin

temporal

en

conexin

con

el

b)

ritmo.

Cognitiva:

a
Ejercicios de simbolizacin, que suponen ir trasladando los aprendizajes desde un plano
concreto

hasta

uno

abstracto,

donde

se

mueve

el

clculo:

a
-Sustitucin paulatina de la manipulacin directa por representaciones grficas, y stas
por

smbolos

determinados

(nmeros,

signos,

etc.).

.
-Aumento del vocabulario, sobretodo del relacionado con la matemtica hay que hacer
hincapi en las manifestaciones escritas, en el aprendizaje y utilizacin de signos
matemticos,

en

la

disposicin

escrita

de

las

operaciones,

etc.

-Hay tambin que trabajar la atencin (en especial la atencin sostenida) y la memoria
(memoria

de

trabajo,

memoria

inmediata,

etc.)

como

funciones

bsicas.

c)

Pedaggica:

a
Se efectuarn ejercicios especficos de clculo, centrndonos en las siguientes
adquisiciones:
Nocin de Cantidad, que engloba asociacin, nmero-objeto, conservacin de la
materia, con cantidades continuas y discontinuas, y reversibilidad, como base para la
realizacin de operaciones.

Clculo concreto, escrito, mental: primero, contar, unir, separar, clasificar, etc., con
objetos, luego con dibujos, escritura de nmeros, sistemas de numeracin, realizacin de
operaciones con apoyos materiales. Iniciacin al clculo mental con cantidades
pequeas.
.

Uso

del

ordenador

como

herramienta:

a
Dentro de la intervencin en los trastornos de clculo, la utilizacin de medios
audiovisuales (ordenador, internet...) resultan, hoy en da, de gran utilidad y eficacia ya
que suele ser un entorno ms motivador para el nio. Puede trabajarse directamente el
clculo o efectuar ejercicios de atencin sostenida, discriminacin, viso-espaciales, etc.
para

trabajar

las

funciones

bsicas.

Desde la propia red recomendamos la zona clic con numerosas actividades para todas
las edades (a partir de 3 aos) y necesidades. Se trata de un servicio gratuito del
Departamento

de

Educacin

de

la

Generalitat

de

Catalua.

Los programas de ordenador creados y comercializados en Espaa con el nombre

de Pipo contienen diferentes actividades y ejercicios prcticos para trabajar las letras,
slabas, palabras y tambin el clculo entre otros. Se aconsejan especialmente para
poblacin infantil.

TRASTORNOSDELHABLAYLENGUAJE

1- INTRODUCCIN
El lenguaje es una funcin superior de nuestro cerebro. Es, por tanto, una adquisicin
especfica de la especie humana, siendo su expresin ms habitual el lenguaje oral,
aunque

ste

no

es

la

nica

forma

de

manifestarse.

Segn la teora de Noam Chomsky, existe una gramtica universal que forma parte del
patrimonio gentico de los seres humanos. Es decir, los seres humanos venimos al
mundo dotados con una capacidad innata, codificada en nuestros genes y que
constituyen un patrn lingstico bsico y universal. Se trata de la base sobre la que se
construye

amolda

cualquier

lengua.

Esta capacidad singular es propia de la especie humana y el uso corriente del lenguaje
evidencia las enormes posibilidades del potencial creativo de la humanidad.
.

Algunos experimentos efectuados durante la gestacin sealan que el inicio del

aprendizaje de la lengua por el ser humano se produce ya durante el tercer trimestre de

la gestacin. Los primeros sonidos del lenguaje exterior llegaran al feto a travs del
lquido amnitico que lo envuelve. Para entonces, el odo ya est suficientemente
desarrollado para percibir los primeros sonidos y el proceso de aprendizaje puede darse
por

iniciado

en

condiciones

normales.

Cuando el espectacular desarrollo del lenguaje no sigue el patrn habitual que la

naturaleza ha diseado para el ser humano es cuando podemos estar delante de un
Trastorno del lenguaje. En esta pgina intentaremos explicar algunas de sus formas,
caractersticas, evaluacin y tratamiento.

2- DESARROLLO NORMAL DEL LENGUAJE EN NIOS

Conozcamos, antes, el desarrollo del lenguaje desde las primeras etapas y segn el
curso habitual. Existen al respecto diferentes modelos, aqu exponemos el de Cantwell y
Baker (1.987) dado que hace explicito de forma muy concreta la evolucin y progresiva
complejidad que va alcanzando el lenguaje a medida que el nio se desarrolla.

a)

Etapa

pre

lingstica

(del

primer

mes

hasta

el

ao)
.

En esta primera etapa ya se adquieren formas de comunicacin temprana como el llanto,

la sonrisa o las vocalizaciones que intercambian con el adulto, adquiriendo stas
significado

en

la

interpretacin

que

el

adulto

da

tales

manifestaciones.

Antes de los 6 meses ya da muestras de una audicin selectiva respondiendo a

determinados

b)

sonidos

Primeras

palabras

(entre

ignorando

los

12

otros.

18

meses)

.
A esta edad empiezan a surgir las primeras palabras aisladas con intencin
comunicativa. Estas palabras suelen ir acompaadas todava por gestos y entonaciones
que amplan su capacidad para expresar intenciones y pensamientos en una sola
emisin.
.
Es en esta etapa donde se produce lo que Piaget denomin lenguaje egocntrico ya
que

el

nio

dirige

sus

emisiones

en

voz

alta

hacia

mismo.

c)
.

Combinacin

de

dos

palabras

(18

24

meses)

Las palabras sueltas de la etapa anterior empiezan a combinarse. Normalmente esto

sucede cuando su vocabulario es ya de unas 50 palabras aproximadamente. La
comprensin del lenguaje aumenta si bien suele repetir partes de las emisiones de los
adultos

(ecolalias).

d)

Etapa

de

la

frase

simple

(2

aos)

.
En este perodo se empiezan a construir las primeras oraciones de 2 o 3 palabras a los
que se van incorporando determinados morfemas o inflexiones. Es el inicio de la
conversacin real, disminuyendo el lenguaje dirigido a s mismo y asumiendo el
aprendizaje

de

las normas

que

rigen

la

comunicacin

social

del

lenguaje.

e)

Desarrollo

gramatical

(3

aos)

.
Es una etapa de grandes avances en la evolucin del lenguaje, especialmente en el
dominio de la gramtica con oraciones cada vez ms complejas. Aproximadamente
aparecen 1.000 palabras nuevas en el vocabulario. Tambin se adquiere conceptos
espaciales y temporales, comenzando a describir hechos presentes, pasados y futuros.
.

f)

Desarrollo

posterior

(a

partir

de

los

aos)

.
Ahora el sistema lingstico se va perfeccionando y se cometen menos errores
gramaticales. Aumenta considerablemente su capacidad para comprender los sentidos
figurados, distancindose del significado literal. Su lenguaje va madurando y
adaptndose al interlocutor y al contexto donde se produce.

3- ALTERACIONES DEL LENGUAJE

El lenguaje es un sistema complejo, estructurado y simblico que comprende diferentes
subsistemas. As contiene un sistema de sonidos o fonologa; reglas para la formacin
de palabras, o morfologa; un sistema de vocabulario y significado, lxico y semntica,
respectivamente; normas para la formacin de oraciones o sintaxis; y reglas sobre cmo
utilizar
.

el

lenguaje

adecuadamente

en

contextos

sociales,

o pragmtica.

Cuando el desarrollo del lenguaje no sigue el patrn previsto, o se producen dficits

significativos en cualquiera de los subsistemas anteriores, podemos encontrarnos
delante un trastorno del lenguaje.

Veamos a continuacin algunas de las alteraciones habituales que ocurren durante los
aos de preescolar y en primaria que pueden alertarnos sobre la presencia un trastorno
del lenguaje:

Edad:

Alteraciones a considerar:

3 a 5 aos

Falta de habla, habla ininteligible y errores para construir oraciones.

5 a 6 aos

Sustituciones de palabras difciles por otras ms sencillas; no pronunciar la parte final de

ciertas palabras; palabras incompletas; omisin o cambio de vocales. Fallos en la estructura
de la oracin; falta notable de fluidez y ritmo; frecuencia e inflexiones anormales del habla.

Sobre los 7 aos

Otras

dificultades

relacionadas

Distorsiones, omisiones o sustituciones de sonidos.

no Retraso de ms de un ao en la aparicin de sonidos individuales del habla; uso de sonidos

vocales con exclusin de casi todos los otros sonidos; sentir vergenza o perturbacin por

especficamente con la edad hablar (ver mutismo selectivo); voz consistentemente montona, inaudible o de calidad
incluyen:

deficiente; uso de tono inapropiado para la edad del nio (ver sndrome de asperger).

4- TRASTORNOS DEL LENGUAJE

Los trastornos del lenguaje representan un conjunto de problemas que son an poco
comprendidos, poco diagnosticados y suelen inducir a confusin dado que no existe una
conceptualizacin

de

los

mismos

aceptada

unnimemente.

Adems un mismo trastorno puede recibir diferentes nombres y suelen confundirse los
problemas del lenguaje con los del habla. Tambin cabe destacar que en los entornos
escolares, debido quizs a un desconocimiento en profundidad del tema se tiende a
atribuir a los nios con estos trastornos etiquetas como: no se esfuerza en hablar,
quiere

llamar

la

atencin,

puede

hacer

ms

si

se

esfuerza

En la exposicin de los trastornos del lenguaje vamos a seguir la clasificacin multiaxial

del CIE-10 que los contempla en su eje 2 (trastornos especficos del desarrollo),
epgrafe F.80: El Trastorno especfico del desarrollo del habla y del lenguaje.

Clasificacin CIE-10 Trastornos del lenguaje:

Subtipos: Denominacin:

Cdigo:

Trastornos de la pronunciacin.

A)

F.80.0

Trastornos de la expresin del lenguaje.

B)

F.80.1

Trastornos de la comprensin del lenguaje.

C)

F.80.2

D)

Afasia adquirida con epilepsia. Sndrome de Landau-Kleffner.

F.80.3

E)

Otros trastornos del desarrollo del lenguaje del habla y del lenguaje (ceceo, balbuceo).

F.80.8

F)

Trastorno del desarrollo del habla y del lenguaje sin especificar.

F.80.9

En esta pgina expondremos los tres primeros por ser los ms frecuentes:

A) Trastornos de la pronunciacin
Caractersticas

clnicas:

a
Este trastorno se caracteriza principalmente en que el nio omite o pronuncia los
fonemas de forma inadecuada (distorsiones, sustituciones) para su edad mental aunque
tenga

un

nivel

normal

para

el

resto

de

las

funciones

del

lenguaje.

Este trastorno ha recibido diferentes denominaciones a lo largo de los aos: Dislalia,

Trastorno del desarrollo fonolgico, Trastorno funcional de la articulacin, etc.
.

Diagnostico:

El diagnstico slo debe hacerse cuando se cumplen los siguientes requisitos:

a

1- La gravedad del trastorno excede los lmites normales teniendo en cuenta la edad
mental

del

nio.

2- La Inteligencia no verbal es normal. Las funciones del lenguaje expresivo y receptivo

estn

dentro

de

los

lmites

normales.

3- Las anomalas de la pronunciacin no se pueden atribuir directamente a una anomala

sensorial,

estructural

neurolgica.

4 -Los fallos de la pronunciacin son claramente anormales en el contexto de los usos

coloquiales

del

entorno

sociocultural

del

nio.

Diagnostico

diferencial:

a
Para este diagnostico deberemos tambin asegurarnos de que las alteraciones en la
articulacin son lo suficientemente graves para considerarlas anormales y diferenciarlas
de

aquellas

que

pueden

ser

propias

en

nios

pequeos.

Tambin debemos descartar la presencia de enfermedad fsica o psquica como causa

de los problemas de articulacin. Es el caso de la Disartria (Trastorno articulatorio
secundario a un dficit neurolgico, la Disglosia (Trastorno de la pronunciacin
determinada por problemas estructurales del aparato bucofonatorio) o la Disfemia o
tartamudeo (Trastorno del habla caracterizado por tropiezos, espasmos y repeticiones
debido a una imperfecta coordinacin de las funciones ideomotrices cerebrales).
.
Tambin hay que descartar problemas de audicin, retraso mental, la presencia de un
trastorno mixto (expresivo-receptivo, como contempla el DSM-IV) o un trastorno
generalizado del desarrollo.

Finalmente la capacidad de expresin debe estar dentro de la normalidad.

.

Evolucin

pronstico:

a
En trminos generales, suele producirse una mejora total cuando el problema se reduce
a unos pocos fonemas. Los nios con ms de 5 aos, en los que persiste el problema,
deben ser evaluados a fondo para descartar algn trastorno asociado. Si el problema
persiste ms all de los 8 aos su solucin total es ms compleja.

B) Trastornos de la expresin del lenguaje

Caractersticas

clnicas:

a
Se trata de un trastorno del desarrollo del nio en el que la capacidad para la expresin
oral es marcadamente inferior al nivel adecuado para su edad mental, pero en el que la
comprensin del lenguaje est dentro de los lmites normales. Pueden existir o no
alteraciones

en

la

pronunciacin.

Aunque hay una considerable variacin individual en el desarrollo normal del lenguaje, la
ausencia de palabras simples (o aproximaciones de palabras) alrededor de los dos aos
y el fracaso de frases sencillas de dos palabras hacia los tres aos, deben ser
entendidos como indicadores significativos de un retraso. Ms tarde se presenta una
limitacin del desarrollo del vocabulario, un uso excesivo de un nmero limitado de
palabras, dificultades en la eleccin de las palabras adecuadas, sustitucin de unas
palabras por otras, utilizacin de frases cortas, estructuracin inmadura, errores
sintcticos (en especial omisiones de finales de palabras o prefijos) y errores u omisiones
de elementos gramaticales concretos, como preposiciones, pronombres, artculos, etc.
.

Es frecuente que los dficits del lenguaje hablado se acompaen de retrasos o

anomalas

en

la

pronunciacin

de

los

fonemas

que

forman

las

palabras.

Diagnstico:
El diagnostico debe hacerse nicamente cuando la gravedad del retraso del desarrollo
de la expresin del lenguaje exceda los lmites de la variacin normal para la edad
mental del nio, siendo la comprensin del lenguaje normal (aunque frecuentemente el
lenguaje receptivo puede estar en algunos aspectos por debajo de lo normal).
.
El recurso de signos no verbales (como sonrisas y gestos) y del lenguaje interior
(imaginacin y juegos de fantasa) est relativamente intacto, as como la capacidad para
la comunicacin social de forma no verbal.

A pesar del dficit del lenguaje, el nio intenta comunicarse y tiende a compensar la
carencia lingstica mediante el uso de gestos, mmica y vocalizaciones no lingsticas.
.
En este colectivo no son raras las dificultades con los compaeros, problemas
emocionales, conductas disruptivas y/o dficit de atencin e hiperactividad.

En una pequea parte de los casos puede presentarse una prdida auditiva parcial (a
menudo selectiva) concomitante, pero sta no es de una gravedad suficiente como para
justificar el retraso del lenguaje.

La participacin inadecuada en las conversaciones o una privacin ambiental ms

general pueden jugar un papel importante o contribuir significativamente a la gnesis del
trastorno del lenguaje expresivo.

Diagnstico

diferencial:

a
Debe hacerse con el retraso mental, trastornos mixtos (receptivo-expresivo), trastornos
generalizados del desarrollo, la afasia o disfasia (tipo receptivo) y tambin del mutismo
selectivo.

Mientras que los nios con retraso mental tienen un deterioro generalizado de todo el
funcionamiento intelectual, los nios con trastornos de la expresin tienen una
inteligencia no verbal dentro de la normalidad (por ejemplo, medido con el WISC-IV, el
C.I.

no

verbal

se

situara

por

encima

de

80).

La diferenciacin respecto a los TGD o TEA, consiste en que stos presentan ausencia
de lenguaje interno, juego simblico, intencin comunicativa y, por tanto, hay problemas
de relacin social significativas que no presentan los nios con trastorno del lenguaje
expresivo.

Hay tambin que diferenciar los nios con afasias o disfasias adquiridas ya que stos
presentan un desarrollo evolutivo normal y el deterioro ha tenido lugar despus de
enfermedad o traumatismo enceflico u otros trastornos de origen neurolgico.
Finalmente en el mutismo selectivo, existe la capacidad de expresin oral pero sta se
manifiesta selectivamente delante de slo ciertas personas o situaciones familiares al
nio.

En

su

base

suelen

haber

Evolucin

problemas

de

timidez

emocionales.

pronstico:

a
En trminos generales, la evolucin del trastorno va asociada a la presencia de otros
trastornos. Si no se dan conjuntamente con el TDAH o problemas de origen
emocional, el pronstico es mejor.

La rapidez y el grado de recuperacin dependen, tambin, de la gravedad del trastorno,

de la motivacin del nio para participar en las diferentes actividades planteadas en la

intervencin.

Son tambin de mejor pronstico los nios que presentan un CI no verbal de 100 o ms
respecto a los que se sitan en una franja lmite con el retraso mental de tipo leve
(CI<80).

Algunos datos apuntan que alrededor del 50% de los nios con trastornos de la
expresin del lenguaje se recuperan normalmente.

C) Trastorno de la Comprensin del lenguaje

Se trata de un trastorno especfico del desarrollo, en el que la comprensin del lenguaje
por

parte

del

nio

es

inferior

al

nivel

adecuado

su

edad

mental.

.
En el DSM-IV-TR, este trastorno corresponde al Trastorno mixto del lenguaje receptivoexpresivo. En el CIE-10, todo y que diferencia entre expresin y comprensin, asume
que en la prctica totalidad de los casos de trastorno comprensivo se da tambin un
deterioro notable de la expresin del lenguaje, y son frecuentes las alteraciones en la
pronunciacin

de

los

fonemas

de

las

palabras.

Caractersticas

clnicas:

a
Las manifestaciones clnicas del componente comprensivo aparecen tpicamente antes
de los 4 aos. Las formas ms graves se manifiestan antes de los dos aos, mientras
que las formas ms leves pueden no ser evidentes hasta los 7 u 8 aos de edad.
.
La mayora de nios con este problema tienen dificultades en la socializacin y en la
comunicacin no verbal. Estas producen a su vez una serie de problemas adicionales en
el terreno emocional que cursan con baja autoestima, sentimiento de inferioridad y
rechazo a la escuela, entre otros. Paralelamente pueden aparecer conductas disruptivas.
Destacar tambin la comorbilidad de este trastorno con los trastornos especficos del
aprendizaje(dislexia, disgrafa, discalculia), tambin con el TDAH y trastornos de
ansiedad

y depresin.

Son ms frecuentes en nios que en nias con una prevalencia de entre el 3 y 5%

respecto

la

poblacin

general.

Por ltimo sealar que este tipo de trastornos suele tener una etiologa principalmente de
origen gentico. Numerosos estudios describen antecedentes familiares en nios con el
problema.

Diagnstico:
Los

criterios

necesarios

son:

1- La gravedad del retraso excede los lmites de la variacin normal para la edad del
nio.
2-

La

.
inteligencia

no

verbal

est

dentro

de

los

lmites

normales

(CI>80).

.
3- No se satisface las pautas de trastorno generalizado del desarrollo, autismo o retraso
mental.

4- Se excluyen causas de tipo orgnico o neurolgico (prdida de audicin, hendidura

palatina u otras anomalas estructurales u otros).

Deben tenerse en cuenta, tambin, los siguientes indicadores de retraso: un fracaso para
responder a nombres familiares (en ausencia de claves no verbales) hacia el primer ao
de vida; incapacidad para reconocer los nombres de al menos algunos objetos corrientes
a los 18 meses, o para llevar a cabo instrucciones simples y rutinarias a la edad de dos
aos. Ms tarde se presentan otras dificultades, como la incapacidad de comprender
ciertas formas gramaticales (negativas, interrogantes, etc.) y los aspectos ms sutiles del
lenguaje (tono de voz, gestos, etc).

Evolucin y pronstico:

Cuando se diagnostica en los nios ms pequeos suele ser porque los sntomas son
muy evidentes y, por tanto, pueden indicar una mayor gravedad de los mismos, aunque
no siempre. Cuando los sntomas son leves no se hacen patentes hasta ms tarde y
suelen ser ms manejables y de mejor pronstico. De todas formas, la evolucin
depender del momento de inicio del tratamiento, la naturaleza y gravedad del problema
as como otras circunstancias del entorno del nio.

5- EVALUACIN
La evaluacin psicolgica ante la sospecha de la presencia de trastornos del lenguaje
comprende diferentes instrumentos y estrategias. Deberemos obtener una visin global
de de todos los elementos y factores que pueden estar influyendo en la gnesis y
mantenimiento

del

problema.

.
La evaluacin del lenguaje no es una tarea fcil dada la complejidad de la conducta

lingstica y comunicativa y la necesidad de evaluar diferentes procesos, aspectos

estructurales y funcionales del sistema lingstico. Por otra parte, es habitual que los
nios con escaso lenguaje tengan mayores dificultades para establecer comunicacin y
muestren problemas en ms de un aspecto del lenguaje. Igualmente, todo ello puede
determinar en el nio la presencia de manifestaciones clnicas fuera del mbito estricto
del lenguaje como conductas hiperactivas, de dficit atencional y, tambin, de tipo
emocional

como

desmotivacin,

fobia

escolar,

baja

autoestima,

etc.

En primer lugar es necesario recoger exhaustivamente los datos evolutivos del nio/a
desde el embarazo hasta la actualidad. Tambin la estructura de la familia mediante un
organigrama (padres, hermanos, abuelos, etc.) y las actuales circunstancias del entorno.
Todo

ello

puede

llevarse

cabo

mediante

entrevista

los

padres.

.
Necesitaremos informacin acerca del rendimiento escolar actual (notas, informes) y su
historia

de

aprendizaje.

El nio con sospecha de un trastorno del lenguaje deber someterse a observacin

estructurada tanto en su ambiente natural como a travs de diferentes pruebas
psicomtricas generales y especficas.

Para el diagnstico es fundamental aplicar pruebas de capacidad intelectual general

tipo WPPSI-III oWISC-IV (segn edad). El objetivo es descartar el retraso mental u otros
dficits que seran incompatibles con un diagnstico de Trastorno del lenguaje. Un CI por
debajo de 70 comprometera el diagnstico.

De todas formas, con frecuencia, es complicado el diagnstico diferencial dado que

pueden darse factores aadidos que pueden alterar la medicin del C.I. real del nio. Por
ejemplo, la mayor parte de las pruebas de inteligencia precisan en un u otro grado del
uso (expresivo o comprensivo) del lenguaje y, por tanto, estos nios estn en desventaja.
Una solucin habitual consiste en la aplicacin de pruebas libres de la influencia del
lenguaje como pueden ser las subescalas del WISC-IV: matrices, conceptos,
claves, etc. Tambin el Toni-2, las de Raven, etc, en las que el nio slo tiene que ver
imgenes y sealar la respuesta correcta. Si en estas pruebas no se detecta una
discapacidad significativa, no estara justificado un diagnstico de Retraso Mental y, por
tanto, podemos sospechar un trastorno del lenguaje.

Para nios pequeos la nueva batera Merrill Palmer-R (de 0 a 6 aos y medio) en su
escala desarrollo cognitivo y lenguaje y comunicacin puede resultar til para la

deteccin temprana.

Sealar tambin que otro problema aadido lo podemos tener en nios que vienen de
otras culturas, con poca estimulacin temprana, poco dominio de nuestra lengua y, a
veces, inmersos en dos o ms lenguas simultneamente.
Todo

ello

deber

.
valorarse.

Una vez evaluadas las capacidades generales hay que proceder a la aplicacin de
pruebas ms especficas segn el perfil y sntomas del nio. A continuacin se muestran
algunas de ellas:

PROLEC-R y PROLEC-SE (Habilidades lectoras en espaol y euskera). Deteccin de la

Dislexia. Aplicable en toda la etapa de primaria (1 a 6).

Parte de un tem del Prolec-R

BOSTON. Test de vocabulario. Evaluacin de la afasia y de los trastornos relacionados.

A partir de 5 aos y adultos normales y afsicos.
DST-J. Test para la deteccin de la Dislexia en nios. Aplicable en nios entre 6 aos y
medio y 11.
ECL-1 y 2. Evaluacin de la Comprensin Lectora. Contiene dos formas para nios de
entre 6 y 8 aos y de 9 a 10. Hay una versin en euskera.
EDAF. Evaluacin de la discriminacin auditiva y fonolgica. Para nios de 2 a 8 aos.
ITPA. Test Illinois de aptitudes psicolingsticas. Entre 3 y 10 aos.
PLON- R (Prueba de Lenguaje Oral de Navarra). Es un test que sirve de screening o

deteccin rpida del desarrollo del lenguaje oral. Edad de aplicacin: 3 a 6 aos.
PEABODY. Test de vocabulario en imgenes.

6- TRATAMIENTO
Los mtodos de intervencin en el lenguaje han variado desde el trabajo directo con el
nio, en situaciones estructuradas, a otras formas ms naturales basadas en el juego y
en

su

propio

ambiente

con

implicacin

de

los

familiares.

Como objetivo general siempre hay que buscar estimular y motivar al nio para que
participe activamente. Desde este punto de vista no se trata tanto de insistir en que el
nio hable o comprenda adecuadamente, sino de crear las condiciones para que el
lenguaje

tenga

lugar

de

forma

espontnea.

El tratamiento ms formal de los diferentes trastornos suele efectuarse a travs de la

intervencin logopdica. Hoy en da disponemos de numeroso material de apoyo visual e
informtico que ofrecen un contexto ms amigable para los nios y, por tanto, mejorar su
motivacin

en

la

consecucin

de

los

diferentes

objetivos

marcados.

En los trastornos de pronunciacin o fonolgicos, la intervencin directa del logopeda

con el nio en sesiones estructuradas es muy eficaz. El tratamiento incluye un
entrenamiento en la produccin de sonidos mediante ayudas visuales (gesticulacin
manual o smbolos que ilustran la forma correcta de pronunciar) y la imitacin del modelo
(logopeda). Tambin se incluyen ejercicios para resolver las confusiones entre diferentes
fonemas.

Respecto a los otros trastornos del lenguaje (expresin, comprensin o mixto) parece
que la mejor opcin, en general, pasa por combinar el tratamiento logopdica individual
con la intervencin mediada por la familia. En este ltimo caso, el logopeda o profesional,
tras identificar el problema y marcar los objetivos, instruye a los padres en diferentes
habilidades para aplicarlas en casa con el nio.

Algunas pautas para la intervencin:

Es fundamental que podamos establecer el diagnstico diferencial y

comprender los sntomas del trastorno para ayudar al nio y evitar su etiquetaje en
otros conceptos populares (vago, desmotivado, sin inters por aprender, etc.).

Deben producirse las correspondientes adaptaciones curriculares. Obligarles a

leer los textos que les corresponden por curso y comprenderlos, no ayudar a su
mejora.

En los ms pequeos es fundamental introducir el juego como un elemento de

transmisin y prctica de las habilidades lingsticas que pretendemos ensear. El
lenguaje se adquiere no slo en la interaccin con las personas, sino tambin como
resultado de las experiencias del nio, especialmente a travs de actividades de
juego que implican manipular, explorar objetos y juguetes.

El contexto de trabajo reflejar situaciones y objetos cotidianos para el nio, de

forma que se mantenga un ambiente familiar para l. La informacin obtenida a lo
largo de la evaluacin nos debe aportar datos acerca de las actividades y rutinas que
le gustan y podemos utilizarlas para reforzar y motivarle en los aprendizajes.

Es posible dada la alta comorbilidad de los trastornos del lenguaje que

debamos actuar tambin sobre otros sntomas conductuales (hiperactividad, rabietas,
dficit de atencin, etc.) y emocionales (baja autoestima y motivacin). No obstante
deberemos tener en cuenta que stas seran secundarias al trastorno del lenguaje y
que la mejor forma de tratarlas es mejorando las competencias comunicativas del
nio.

Para poder programar los diferentes objetivos de tratamiento deberemos tener

en cuenta el nivel actual de desarrollo del nio y empezar desde ese nivel utilizando
los materiales y actividades adecuadas.

Instruir a los padres para que se involucren en conversaciones adecuadas a

las necesidades de su hijo. Normalmente, los adultos cuando se dirigen a los nios
modifican su expresin y utilizan un lenguaje simplificado, sencillo y directo. Es
necesario regular estas comunicaciones de acuerdo a las pautas que nos interesen
establecer y mantenerlas habitualmente.

Normalmente hay que hablar lentamente y utilizar estructuras redundantes, as

como manejar pausas prolongadas entre emisiones. De la misma forma, el contenido
fonolgico debe caracterizarse por palabras sencillas y de fcil reproduccin para el
nivel que muestra el nio.

Hay que evitar en las escuelas la marginacin entre sus compaeros y actuar
con firmeza si detectamos algn tipo de acoso. Estos nios, segn caractersticas y
gravedad del trastorno, pueden ser objeto de burla fcil.

Deberemos tener en cuenta que una situacin de bilingismo o plurilingismo

puede comportar dificultades aadidas a estos nios. En los casos ms severos, lo

ms coherente sera centrarse en la lengua principal y obviar las restantes si

queremos establecer unas competencias lingsticas bsicas.

QUESLALATERALIDADCRUZADA?

1- INTRODUCCIN
Podemos definir la lateralidad como la consecuencia de la distribucin de funciones que
se establece entre los dos hemisferios cerebrales. De dicha distribucin depende la
utilizacin preferente de un lado o el otro del cuerpo (derecho o izquierdo) para ejecutar
determinadas

respuestas

acciones.

La lateralidad es una funcin compleja que se deriva de la organizacin binaria de

nuestro Sistema Nervioso. De hecho, gran parte de nuestro cuerpo se articula de forma
doble: dos ojos, dos odos, dos orejas, dos pulmones, dos riones, etc... Nuestro cerebro
igualmente dispone de dos estructuras hemisfricas especializadas y que son las
responsables de controlar todo el complejo sistema dual, integrando la diferente
informacin sensorial, orientndonos en el espacio y el tiempo y, en definitiva, de
interpretando

eficientemente

el

mundo

que

nos

rodea.

A su vez, los hemisferios presentan lateralizacin cortical, es decir, especializacin en

ciertas

funciones

cognitivas.

Tradicionalmente se ha asociado el hemisferio izquierdo con la zona que procesa de

forma verbal, lgica, secuencial. Por su parte el hemisferio derecho es ms intuitivo,
menos racional, global, creativo, ms capaz con las relaciones espaciales y el
procesamiento

simultneo

de

la

informacin.

La asociacin lateralidad-lateralizacin hemisfrica sigue siendo muy controvertida

debido a que, si bien, la sensibilidad corporal y la motricidad de las partes derecha e
izquierda del cuerpo estn directamente relacionadas con el hemisferio contralateral (el
izquierdo controla la parte derecha del cuerpo y el derecho la parte izquierda corporal),
no sucede lo mismo con la visin y la audicin donde cada receptor enva informacin
simultnea a ambos hemisferios. Adems hay que contar con el cuerpo calloso que sirve
de va de conexin interhemisfrica y, por tanto, facilita la comunicacin entre ambos.

Sea como fuere, no hay duda que una lateralidad bien establecida es un factor facilitador
de los diferentes aprendizajes (a partir de los 4-5 aos), siendo un factor de riesgo en
caso contrario.

2- TIPOS DE DOMINANCIA Y LATERALIDAD

Normalmente

se

diferencian

cuatro

tipos

de

preferencia

dominancia:

Dominancia Manual: Preferencia o mayor facilidad para utilizar una de las manos
(derecha o izquierda) para ejecutar acciones como coger objetos o escribir.
.

Dominancia Podal: Nos indica el pie dominante para efectuar acciones como chutar una
pelota,

mantenerse

en

pie

con

slo

una

pierna,

etc...

Dominancia Ocular: Aunque los dos ojos son necesarios para configurar una imagen
correcta, hay uno que se prefiere para mirar por un catalejo o apuntar con una carabina,
se trata del ojo dominante.

Dominancia Auditiva: Se refiere a la preferencia o tendencia a escuchar ms por un

odo que por el otro, por ejemplo, al coger un auricular, un telfono mvil.
.

Hablamos de lateralidad homognea cuando mano, pie, ojo y odo ofrecen una
dominancia en el mismo lado ya sea en el lado derecho (diestro) o izquierdo (zurdo).
.

Estamos ante una lateralidad cruzada cuando existe una lateralidad distinta de la
manual para pies, ojos u odos (por ejemplo mano derecha dominante con dominio del
ojo

izquierdo).

En

estos

casos

tambin

se

habla

de

asimetra

funcional.

La lateralidad cruzada mano-ojo, ha sido una de las ms estudiadas y con frecuencia es

sinnimo de problemas en el aprendizaje, en especial en los procesos de lectura y
escritura.

En ocasiones se utiliza el concepto de lateralidad contrariada para expresar que el nio

ha invertido en algn o algunos miembros su tendencia natural (por ejemplo nio zurdo
que

se

le

ha

forzado

ha

aprendido

escribir

con

la

derecha).

Hay tambin otras posibilidades como la denominada lateralidad mixta que se utiliza
para designar a aquellos individuos que presentan heterogeneidad en alguna o todas las
lateralidades (p.e. algunas actividades se realizan con una mano y otras con la
contraria), tambin el ambidextrismo que seala a aquellos sujetos que son igualmente
hbiles con cualquiera de las dos partes del cuerpo (derecha-izquierda) para efectuar
algunas actividades.

3- SU DESARROLLO
Hasta los 4 o 5 aos no tiene demasiada importancia conocer donde estn la derecha y
la izquierda. El nio va desarrollndose segn su curso evolutivo y todava resulta
innecesario el conocimiento del espacio codificado segn las coordenadas derechaizquierda.

El

espacio

lo

percibe

el

nio

directamente.

Las cosas empiezan a cambiar cuando se inicia el aprendizaje formal y en concreto el de

la escritura y la lectura. Ahora el nio se va a encontrar con unos smbolos (letras y
nmeros) cuyas coordenadas espaciales y temporales le van a marcar su significado. El
control, por tanto, de dichas coordenadas supone un paso previo fundamental para la
comprensin de los mismos.

4- QU DETERMINA LA LATERALIDAD?
Los factores que intervienen en una buena organizacin lateral son muchos. A
continuacin

se

describen

los

ms

importantes:

La informacin gentica. La influencia del entorno (medio cultural, costumbres...).La

educacin

aprendizaje

recibido.

En la construccin de la lateralidad, siempre que no haya factores patolgicos, se ha

constatado un predominio de un cierto determinismo gentico. As algunos estudios
apuntan que la posibilidad de tener un hijo zurdo siendo ambos progenitores diestros es
de un 9,5% aumentando esta cifra al 26% si ambos padres son zurdos.
.

Tambin est probada la influencia de factores ambientales o sociales. En este sentido

se apunta a que los nios ya desde muy pequeos suelen recibir los objetos dirigidos a

la mano derecha por parte de los adultos. Adems muchos de dichos objetos estn
hechos

para

ser

manipulados

por

diestros.

Una de las actividades donde ms se refleja la influencia social es en la escritura

manuscrita. En las sociedades ms conservadoras, en las que se prohbe la escritura
con la mano izquierda, el porcentaje de zurdos puede situarse en torno al 4 o 5%.

5- PORCENTAJE DE ZURDOS EN POBLACIN ADULTA*

Hombres

Mujeres

Manos

Escritura

Pies

Vista

Odo

10,03

9,92

20,45

28,87

40,89

7,96

9,18

13,83

29,17

29,67

Los resultados de este estudio apuntan a una prevalencia de zurdos manuales del 9-10%
aproximadamente y no es siempre coincidente con la mano que se escribe. En la vista y
el odo el porcentaje aumenta considerablemente. Una de las conclusiones a extraer es
que la poblacin adulta normal presenta frecuentemente una lateralidad cruzada
entre diferentes partes del cuerpo.

6- LATERALIDAD Y APRENDIZAJE
Los nios que presentan una lateralidad homognea (mano, pie, ojo, odo dominantes en
el mismo lado), tradicionalmente se ha credo que tienen una mejor disponibilidad para el
aprendizaje al poder integrar de forma ms eficaz la diversa informacin sensorial. Esto
puede resultar cierto en muchos casos pero no en todos. No puede establecerse de
manera concluyente una relacin efecto-causa entre la presencia de una lateralidad no
homognea y la de trastornos del aprendizaje. Sin embargo, debe evaluarse la
lateralidad

como

un

factor

de

riesgo

aadido

otros

factores.

Diferentes estudios efectuados comparando el porcentaje de dislxicos de la poblacin

general con el porcentaje en grupos de zurdos manuales, de individuos con lateralidad

cruzada o de zurdos de la mirada, dan como resultado un mayor porcentaje en estos

grupos

que

en

poblacin

normal.

Es a partir de la Educacin Primaria cuando el nio con una lateralidad mal establecida
puede presentar dificultades especficas en el aprendizaje. A continuacin se muestra un
resumen de los sntomas en los diferentes mbitos.

7- SNTOMAS LATERALIDAD CONTRARIADA EN PRIMARIA

Fallos en los procesos:

Fallos en la prctica escolar:

Sntomas psicolgicos:

Dificultad en la automatizacin de la Lee muy lento y con pausas. Se pierde a Dificultad de Atencin. Se distrae con
lectura, la escritura o el clculo.

Problemas en organizar

menudo. Falta de ritmo.

facilidad. Hiperactividad.

Confusiones derecha-izquierda que le Desmotivacin. Escaso o nulo inters en

adecuadamente el espacio y el tiempo. dificultan la comprensin de la decena, algunas actividades.

Dificultades en la ordenacin de la

centena. Confusin entre la suma y la

informacin codificada.

resta o la multiplicacin y la divisin.

Tambin de slabas directas e inversas.

Torpeza psicomotriz. Confusin para Mejor nivel de comprensin de las Segn

el

perfil

situarse a derecha o izquierda a partir explicaciones verbales que de las tareas manifestarse
del eje medio corporal.

escritas.

Preferencia

por

el

del

inhibicin,

nio

puede

irritabilidad,

clculo desesperanza, reacciones desmedidas,

mental que el escrito. Mayor facilidad etc...

para dar explicaciones verbales que
para realizar trabajos escritos.

Lento de reaccin. Escaso de reflejos

Puede presentar disgrafa, dislexia,

inmediatos delante ciertas actividades

discalculia. Tambin dislalias y a

manuales.

Baja autoestima

expresar lo contrario de lo que piensa.

Inversiones en el ordenamiento grfico Escribe letras y nmeros en forma Incapacidad para concentrarse en una
y lector.

invertida,

como

reflejadas

espejo (ver ejemplo ms abajo)

en

un nica tarea durante un espacio de tiempo

determinado.

La inversin de nmeros y letras es uno de los sntomas ms evidentes de la posibilidad de una lateralidad cruzada o

contrariada. La serie de nmeros que se presenta a continuacin corresponde a un nio de 7 aos con diagnstico de
T.D.A.H. Pueden observarse las inversiones de los nmeros 4 y 9 as como la inconsistencia del 5. Tambin hay un mal
control del espacio al presentar la serie una lnea descendente.

Comorbilidad: La lateralidad cruzada o contrariada se presenta muy a menudo en nios

diagnosticados de T.D.A.H., trastornos especficos del aprendizaje (T.E.A.) e incluso en
el Retraso Mental, por lo que existe una gran comorbilidad entre ellos. No obstante, no
ha podido establecerse ninguna relacin causa-efecto slida y se especula con la
posibilidad de que las mismas alteraciones neurolgicas que estn en la base de estos
trastornos clnicos sean los causantes de los problemas de lateralizacin.

8- DETECTAR Y EVALUAR LA LATERALIDAD

La lateralidad suele evaluarse a partir de los 5/6 aos y coincidiendo con los primeros
aprendizajes que precisan de cdigos escritos. Debemos tener en cuenta que a estas
edades la lateralidad probablemente an est en construccin y es normal encontrar
datos contradictorios. El fin de la evaluacin debe ser intentar descifrar la lateralidad
natural

del

nio

para

corregir

tiempo

si

se

detectan

cruzamientos.

El problema no es ser diestro o zurdo sino que las diferentes dominancias estn
organizadas en el mismo lado, especialmente en lo que se refiere a la mano, ojo y pie.
.

Aconsejamos para una evaluacin correcta el uso de pruebas especficas como el Test
de

Dominancia

Lateral

de

Harris.

A modo de una primera aproximacin se exponen algunas de las pruebas comunes para
la

valoracin

de

la

dominancia

lateral

en

sus

diferentes

modalidades:

Dominancia

manual:

a
-Pedir al nio que coja un lpiz de la mesa y que escriba una serie de nmeros (p.e. del
1 al 10). Se observa la mano con la que coge el lpiz y escribe. En condiciones
normales, sta ser la mano dominante. Se debe tambin pedirle que coja diferentes
objetos (peine, cepillo de dientes...) y comprobar si sigue utilizando la misma mano o no.
-Podemos luego solicitarle que trate de escribir la misma serie de nmeros pero con la

otra mano. Un nio diestro bien organizado debera presentar gran dificultad para
efectuar los nmeros con la mano izquierda presentando inversiones frecuentes.

-Otras pruebas de verificacin: descorchar una botella, pegar etiquetas, manejar

herramientas,

cortar

con

tijeras,

encaje

de

puzzles...

Dominancia

ocular:

a
-Una de las pruebas clsicas es la del papel perforado. Puede utilizarse cualquier
material que pueda manejar el nio y que tenga un pequeo agujero central. Se le pide
que en posicin de pie sostenga con los brazos estirados el papel perforado. A esta
distancia se le dice que trate de mirar a travs del agujero algn punto situado detrs
(puede ser el propio evaluador). La siguiente instruccin es que vaya acercando poco a
poco el papel a la cara hasta tocar la misma. Esto debe hacerlo sin dejar de mirar por el
agujero enfocando al punto fijado. Una vez que el papel llega al rostro el nio ha situado
el

agujero

frente

al

ojo

dominante.

-Puede tambin evaluarse la dominancia ocular con calidoscopios o tubos pidiendo al

nio que mire a travs de ellos. El ojo en el que se sita el objeto es el dominante.
.

Dominancia

de

pie:

a
Las pruebas clsicas comprenden un amplio repertorio como chutar una pelota o
mantenerse durante un tiempo a la pata coja sin moverse. En ambos casos la pierna con
la

que

se

chuta

la

que

sostiene

el

cuerpo

suele

ser

Dominancia auditiva:

la

dominante.

Es, sin duda, a la que menos atencin se ha prestado y, a su vez, la que puede presentar
mayor

variabilidad

segn

la

tarea

efectuar.

.
Las pruebas ms sencillas consisten en entregar algn objeto con ruido tenue (auricular,
reloj u otro) y pedirle que escuche atentamente. La oreja hacia la que dirige el objeto es
la dominante.

9- INTERVENCIN
Sigue siendo muy controvertida la idoneidad de la intervencin sobre la lateralidad a
efectos de corregir ciertas irregularidades. Hay autores que defienden la intervencin
temprana para evitar los posibles efectos posteriores sobre el aprendizaje y otros, por su
parte, minimizan las consecuencias y defienden el desarrollo natural del proceso
limitando la intervencin a potenciar en el nio las dominancias establecidas.
.
Cada nio es un caso diferente con sus propias peculiaridades y no podemos generalizar
en

cuanto

la

necesidad

de

intervenir.

En todo caso, el paso previo para cualquier intervencin requiere de una correcta
evaluacin psicomotriz, de estudiar la historia evolutiva del nio, el conocimiento de la
existencia de posibles trastornos orgnicos o secuelas de accidentes y tambin de los
resultados

del

examen

oftalmolgico.

La mala lateralidad puede manifestarse de diferentes formas siendo la ms corriente la

que suele denominarse como cruce lateral simple en el que el nio utiliza
habitualmente su ojo dominante y escribe con la mano subdominante, es decir, es el
caso de nios diestros de pie y mano pero con dominancia en el ojo izquierdo o a la
inversa.
En estos casos se aconseja que, si se decide la correccin de la lateralidad, actuar
sobre el cambio de la dominancia de la mano antes que con la del ojo. Esto se
justifica dado que es menos complicado y actuamos a favor de la tendencia neurobiolgica

del

nio.

No hay que olvidar que la tendencia lateral induce una distribucin de funciones entre los
dos hemisferios y, por tanto, aplicar un programa en contra del diseo neurobiolgico
supone complicar bastante la red de conexiones interhemisfricas. Contrariamente,
aplicar un programa a favor de esta tendencia simplifica el proceso y optimiza los
resultados.

En el caso de aplicarse un cambio de dominancia visual debe contarse con las

directrices

de

un

especialista

en

optometra

que

dirija

el

tratamiento.

.
Normalmente el tratamiento consiste en un programa de entrenamiento visual que
implica la obturacin del ojo que debe ceder la dominancia o el trabajo con filtro rojo. Las

diferentes actividades que debe realizar el nio han de ser determinadas por el
optometrista.

TRASTORNOSSOCIALES-INTELECTUALES

T.G.D. (Trastornos Generalizados del Desarrollo)

Se trata de un conjunto de trastornos caracterizados por retrasos y alteraciones cualitativas en el desarrollo de las
reas sociales, cognitivas y de comunicacin, as como un repertorio repetitivo, estereotipado y restrictivo de
conductas, intereses y actividades.

T.G.D.CARACTERSTICAS

1-INTRODUCCIN
Se trata de un conjunto de trastornos caracterizados por retrasos y alteraciones
cualitativas en el desarrollo de las reas sociales, cognitivas y de comunicacin, as
como un repertorio repetitivo, estereotipado y restrictivo de conductas, intereses y
actividades. En la mayora de casos, el desarrollo es atpico o anormal, desde las
primeras edades siendo su evolucin crnica. Slo en contadas ocasiones las anomalas
se

presentan

despus

de

los

cinco

aos

de

edad.

Los T.G.D. comprenden un amplio conjunto de trastornos. Algunas clasificaciones

diagnsticas como el C.I.E.-10 (Clasificacin multiaxial de los Trastornos psiquitricos en
nios y adolescentes) intentan poner cierto orden y permiten el diagnostico diferencial
dentro de los T.G.D. en funcin de la discriminacin de los diferentes sntomas. A saber
distingue entre: Autismo Infantil, Autismo atpico, Sndrome de Rett, Otros trastornos
desintegrativos de la Infancia, Trastorno Hipercintico con retraso mental y movimientos
estereotipados, Sndrome de Asperger, Otros Trastornos Generalizados del desarrollo y
Trastorno

generalizado

del

desarrollo

sin

especificar.

Los T.G.D. constituyen, pues, a pesar de los intentos de clasificarlos debidamente, un

panorama muy heterogneo y en el que el Autismo tiene un papel protagonista dadas
sus peculiaridades y caractersticas. De hecho T.G.D. y Autismo se utilizan en la prctica
de forma sinnima, si bien, hay que insistir en que el Autismo est integrado dentro de
los

T.G.D.

Algunas hiptesis avalan la existencia de "un espectro sobre las manifestaciones clnicas
del Autismo" que abarcaran desde los casos ms severamente afectados y
acompaados de una deficiencia mental severa o profunda, a cuadros donde la
deficiencia mental sera ligera o moderada, a otros, con una inteligencia lmite o normal.

La conducta en estos pacientes tambin se mostrar en diferentes grados pero siempre

vinculada a la alteracin en la capacidad para establecer relaciones sociales, a la
ausencia de empata y el desarrollo de un repertorio conductual estereotipado y limitado
slo

ciertas

reas

de

su

inters.

.
Es por ello que, actualmente, va cobrando mayor uso la denominacin de T.E.A.
(Trastornos del espectro autista) para referirnos a este conjunto de trastornos que
comparte una sintomatologa nuclear comn.

Otros aspectos clnicos destacables que se solapan en distintos niveles son los que
hacen referencia a la coordinacin motriz, hipotonicidad, alteraciones de la percepcin y
dficits atencionales.

Es importante destacar que dentro de los T.G.D. podemos distinguir aquellos que cursan
con cuadros antes de los tres aos de edad y que forman parte del Autismo tpico, de
aquellos que tras un curso evolutivo "normal" de inicio desarrollan los sntomas a partir
de

los

tres

aos

(comprenderan

las

formas

atpicas).

No se ha podido verificar su mayor ocurrencia dentro de ningn estrato social

determinado ni en ninguna cultura en particular. S es conocida su mayor incidencia en
varones (3-4/1), si bien parece que cuando se registra en mujeres suele cursar con una
sintomatologa

ms

severa.

.
Respecto a la prevalencia se establece alrededor de 4 a 7 de cada 10.000 nios
aproximadamente.

2-CAUSAS T.G.D. (ETIOLOGA)

Tal como se describe en la grfico anterior las causas de los T.G.D. son variadas. La
influencia de factores genticos ha sido demostrada en estudios en gemelos
monocigticos, observndose una concordancia del 64%, siendo del 9% entre gemelos
dizigticos, lo que contrasta con las tasas de prevalencia en poblacin normal que se
sitan alrededor del 0,02-0,05%. Desde el punto gentico, se establece la existencia de
una gran heterogeneidad hablndose de una herencia autosmica recesiva, de una
herencia unida al cromosoma x frgil, as como alteraciones espordicas. De esta forma
se establece un nexo de unin entre factores genticos y neurobiolgicos.
.

Otro factor de riesgo relevante son las infecciones vricas. Durante el primer trimestre del
embarazo, las infecciones virales aparecen de forma relevante en las historias de las
madres de nios autistas, entre las que se citan la rubeola como el virus ms frecuente,
la toxoplasmosis, la sfilis, la varicela y otras. No obstante, quedan muchas preguntas en
el aire sin contestacin como es suficiente el contacto o se necesita una infeccin
clnica? Existen en todo caso efectos diferenciales y especficos que originen el autismo

o el retraso mental o ambos al mismo tiempo?

Por su parte las complicaciones durante el parto como la hipoxia, isquemia y la

hemorragia intracraneal se han sealado como posibles causas de autismo de origen
prenatal y que afectaran sobre todo a fetos de bajo peso. Sin embargo, actualmente, no
hay

conclusiones

definitivas

al

respecto.

Un estudio publicado por M. Konstantereas en 1.986, resume los datos aportados por
una serie de autores que sealan el hecho sorprendente y no suficientemente explicado,
de que los padres de los nios autistas tienen una mayor exposicin y manejo de
productos qumicos, mostrndose stos como un factor de riesgo, as como una elevada
incidencia de "hipotiroidismo" entre dichos padres, y una mayor infertilidad y abortos
entre las madres de estos nios. No existe, pero, acuerdo en cuantificar las edades de
las madres y su posible incidencia.

Por tanto, podemos concluir que no tenemos actualmente una respuesta definitiva
respecto a los orgenes de los T.G.D, a pesar de que se han identificado muchos factores
de riesgo y es posible que su origen est determinado por la confluencia de diferentes
elementos. En qu grado se combinen dichos factores de riesgo determinarn la
consecuente sintomatologa orgnica y psquica. Muchos de estos sntomas son
prcticamente los mismos que describimos en el Autismo, pero recordemos que los
T.G.D.

comprenden

otros

trastornos

que

se

solapan

entre

ellos.

Finalmente sealar que la exploracin del nio con T.G.D. requerir exmenes mdicos,
neurolgicos y psicolgicos.

3-SNTOMAS Y SIGNOS DE LOS T.G.D.

Se ha comentado el origen multicomponente de este trastorno, por tanto, no es de
extraar que la sintomatologa presente tambin una variabilidad evidente. Pese a que
podamos describir unos patrones de sntomas comunes que suelen darse en el conjunto
de los afectados, raramente un nio los presentar todos en el mismo grado o
intensidad. En algunos nios dichos sntomas pueden presentarse de forma leve, en
otros pueden adoptar una forma mucho ms severa afectando a todas las reas de su
vida.
.

A continuacin se exponen las diferentes reas en las que presentan dficits

significativos los nios con T.G.D.:

a) Conciencia y orientacin
La claridad de su conciencia se encuentra muy limitada e interferida por las graves
carencias que afectan al resto de las funciones psquicas, sobre todo en las reas
cognitivas. La orientacin temporal-espacial y respecto a s mismo se hallan gravemente
afectadas y en todo caso vienen determinadas por las reas de intereses restrictivas que
delimitan

su

atencin

preferente.

b) Atencin y memoria
Se encuentra muy dispersa o contrariamente es muy selectiva para reas de inters muy
concretas (partes de objetos con los que realizan alguna manipulacin improductiva y de
forma reiterada). A pesar de ello suelen estar atentos a los detalles del entorno pero sin
poder interpretar los significados ms abstractos de las cosas. Existen unas capacidades
especialmente elevadas en cuanto a memorizacin, y aptitudes viso-espaciales, no
obstante, la memoria, funciona de forma irregular en sus rendimientos vindose muy
influenciada tambin por el inters que pueda despertar en el nio la actividad concreta.

d) Capacidad intelectual
Alrededor de un 40% de los nios con T.G.D. tienen un C.I. (Cociente Intelectual) por
debajo de 50 (Retraso moderado, severo y profundo). Un 30% estara alrededor de 70
(retraso ligero). En las escalas WISC, los resultados en rea manipulativa son superiores
a los de la escala verbal. Se obtienen resultados muy pobres en las escalas de
Comprensin en los que se debe integrar y procesar la informacin. En las escalas de
cubos y rompecabezas suelen asumir puntuaciones normales.

e) Afectividad y comportamiento social

La mayora de los nios tienden a evitar el contacto ocular demostrando poco inters por
la voz humana. Ya de pequeitos no alzan los brazos a sus padres como indicacin para
ser levantados (no anticipan). No demuestran inters por la voz humana y parecen
indiferentes al afecto no mostrando signos externos emocionales. El vnculo de apego no
se establece como sera de esperar y no se produce la ansiedad de separacin tan
habitual

en

la

primera

infancia.

La ausencia de miedo ante peligros reales o imaginarios suele estar presente lo que
unido a un alto umbral de dolor hace de estos nios muy vulnerables a sufrir accidentes
de todo tipo. Por regla general hay rechazo a jugar con otros iguales y al establecimiento
de relaciones sociales. A medida que crecen, a pesar de que pueden crear vnculos de
afecto o aceptacin con sus padres u otros (cuidadores, educadores...) seguirn con los
problemas

de

relaciones

con

sus

iguales.

La incapacidad comunicativa surge por no poder comprender que las dems personas
tienen mente, inteligencia, sentimientos, etc...
f) Lenguaje y pensamiento
Las alteraciones del lenguaje son uno de los sntomas ms significativos y van desde la
ausencia de comunicacin a una comunicacin verbal anmala con alteraciones en la
produccin del habla en cuanto al volumen, tono, ritmo, entonacin. Presencia de
ecolalia inmediata o diferida, e inversin pronominal. La generacin del lenguaje, est
pues, muy deteriorada, apareciendo junto con las ecolalias mencionadas, emisiones
planas o montonas alternadas con entonaciones "cantarinas". Las frases pueden ser
telegrficas y distorsionadas confundiendo palabras con sonidos similares o inventando
palabras

nuevas.

En la primera infancia, los nios con T.G.D, pueden desarrollar el hbito de tirar de la
mano de algn adulto para acompaarlo hacia el objeto que desean. Raramente afirman
o niegan con la cabeza para acompaar alguna respuesta verbal. Son tambin menos
proclives

imitar

las

acciones

de

sus

padres

que

los

otros

nios.

En cuanto a la comprensin del lenguaje, ste puede estar afectado en un grado

variable, dependiendo en el lugar que se site el nio en el amplio espectro del trastorno.
Los individuos que cursan adems con retraso mental, puede que nunca lleguen a
desarrollar la comprensin del mismo. Los nios con dificultades menos severas pueden
seguir instrucciones simples acompaadas de gestos y en un contexto inmediato y
predecible. Los ms competentes en esta rea pueden llegar a entender buena parte de

los significados de las construcciones verbales pero sin poder captar los matices ms
sutiles que se dan por ejemplo en las metforas o con el uso del sarcasmo, entre otros.
.

g) Senso-percepcin
Las respuestas frente a la diferente informacin sensorial que les llega a sus rganos es
tambin anmala. Algunos nios parece que estn sordos o tienen deficiencias visuales
por lo que son objeto a edades tempranas de todo tipo de revisiones oftalmolgicas.

El umbral del dolor es muy alto por lo que no suelen quejarse tras sufrir accidentes,
cadas o estar enfermos. Algunos sonidos pueden hacerles disparar una alegra
incontrolable ensimismndose en la audicin de ciertos tipos de msica (en especial la
sinfnica, si bien cada nio tiene sus preferencias), rechazando, en cambio, otras sin
motivo aparente. Paralelamente algunos ruidos "insignificantes" (cada de agua en la
baera, un trozo de papel adhesivo que se arranca, etc...) puede producirles verdadero
temor. Es como si hubiera una sensibilidad diferencial segn la frecuencia y/o intensidad
del

sonido,

vivindose

ste

como

extremadamente

agradable

aversivo.

Algunos nios pueden pasar largos perodos de tiempo tocando con las manos una
determinada textura o efectuar estereotipias (acciones improductivas que se repiten sin
ningn fin determinado) con objetos o partes de ellos (p.e. las ruedas de un coche de
juguete). Las sensaciones tctiles son tambin experimentadas con los pies. La
sensacin de tocar diferentes superficies con los pies descalzos suele resultar de gran
inters para ellos sintiendo probablemente sensaciones placenteras difciles de
comprender para nosotros. El juego obsesivo con la arena de la playa ya siendo
pisndola o cogindola con la mano y dejando que se escape poco a poco entre los
dedos,

pueden

ser

actividades

que

les

atraigan

especialmente.

Tambin pueden mostrar inters por sensaciones olfativas oliendo a personas u objetos.

h) Psicomotricidad
La parte psicomotora presenta tambin particularidades y dficits especficos. Junto a
sntomas de hiperactividad y dficit atencional se registra una falta de iniciativa total. La
conducta motriz no persigue ningn fin determinado o comprensible para el adulto. El
desarrollo de la motricidad gruesa y de la habilidad para usar movimientos coordinados y
finos en ambas manos puede llegar a ser adecuada lo que en combinacin con unas
buenas capacidades cognitivas pueden explicar la gran habilidad que demuestran,

algunos de ellos, con las tareas viso-espaciales. Por contra son muy caractersticas las
anomalas posturales y la conducta motora estereotipada (aleteo, andar de puntillas,
etc...).

Nios y adolescentes pueden alternar a lo largo de la jornada perodos de cierta

tranquilidad motora, slo alterada por la realizacin de las estereotipias habituales, con
conductas de huida o agitacin sin motivo aparente o a causa de una sobre-estimulacin
sensorial al verse rota su rutina o visitar espacios o lugares novedosos. Sin embargo, en
ocasiones, la aparicin de estas conductas es poco previsible y no est sujeta a un
motivo entendible para nosotros.

i) Trastorno impulsos. Conducta anmala

Son frecuentes los problemas en la induccin o mantenimiento del sueo o el despertar
con movimientos de balanceo. De lactantes suelen ser fciles de tratar mientras se les
deje en su cama o en su habitacin, siendo catalogados por sus padres de tranquilos,
"muy buenos", que apenas dan un ruido. En algunas ocasiones, ocurre lo contrario,
describindose nios inquietos, irritables, que se pasan el da chillando y que parecen
necesitar pocas horas de sueo. Muestran auto-agresividad acompaando a crisis de
agitacin. Su alimentacin es anmala y oscila entre el rechazo activo al intento de
alimentarles, a consumir todo tipo de alimentos no comestibles (conductas de pica).
.

En

cuanto

las

conducta

anmalas

podemos

destacar:

Resistencia al cambio: No toleran los cambios de sus rutinas, incluso pequeas

variaciones en su entorno familiar les crean gran desasosiego pudiendo producir
episodios de rabietas. Algunos nios pueden disponer sus juguetes de una determinada
forma,

enfadndose

mucho

si

este

"orden"

es

alterado.

Comportamiento ritualista: Abarcan un repertorio de conductas que se repiten una y

otra vez pero que no tienen ninguna finalidad. El aleteo de manos es uno de los ms
frecuentes. Tambin suelen darse juegos extraos con objetos o partes de ellos sean o
no
.

juguetes.

Obsesiones y Miedos: Pueden establecer cierta afinidad o inters por determinados

objetos extraos (bateras, piedras, tapas de cualquier caja...) pasando mucho tiempo
con ellos, manipulndolos o simplemente llevndolos consigo. Por su parte los miedos
pueden presentarse en diferentes mbitos. Hay un temor ante el cambio de rutinas
(situaciones o lugares nuevos). Hay un miedo tambin de tipo sensorial a ruidos
concretos y finalmente puede desarrollarse un miedo injustificado hacia ciertas personas,
incluso hacia compaeros de su misma edad, sin existir ningn antecedente previo de
conflicto. Todo ello puede combinarse por una falta total de sensacin de peligro en
situaciones en las que objetivamente lo hay (al cruzar la calle, a subirse a algn objeto,
etc.).

Para concluir, mencionar que los nios T.G.D. suelen tener una apariencia fsica normal,
sin estigmas fsicos e incluso con expresin despierta e inteligente, que les hace parecer
estar atentos a los detalles de su entorno pero que oculta la existencia de unos
trastornos generalizados y, a veces, profundos, en sus funciones psquicas.

T.G.D.EVALUACIN

1-INTRODUCCIN
La evaluacin de los nios con T.G.D. deber efectuarse desde un enfoque
multidisciplinar. En primer lugar la evaluacin mdica y neurolgica debe aportar una
historia detallada desde el nacimiento, su desarrollo, exmenes o pruebas fsicas y
neurolgicas. En algunos casos ser necesaria la realizacin de estudios del cariotipo
para detectar posibles anomalas cromosmicas como el Sndrome X Frgil.
.
Otras pruebas complementarias (Electroencefalograma, escner cerebral, resonancia,
etc...) pueden ser necesarios, a criterio mdico, ya que el trastorno puede cursar con
convulsiones, crisis epilpticas u otros sntomas a nivel orgnico. En esta pgina
trataremos bsicamente de la evaluacin en el terreno psicolgico.

2-EVALUACIN PSICOLGICA
Sin duda constituye un reto profesional el abordar la evaluacin y/o intervencin a nios
con Trastornos Generalizados del Desarrollo. Las dificultades son mltiples y vienen
siempre condicionadas por el patrn desigual e irregular del trastorno. La expresin oral,
la motricidad, la capacidad sensorial y cognitiva, son slo algunas de las reas que
pueden

presentar

disfunciones

importantes.

Las diferentes pruebas psicolgicas con las que habitualmente trabajamos con nios que
no presentan el trastorno, pueden resultar inaplicables o darnos unos resultados que no
estn de acorde a la realidad del nio. Pruebas de capacidad intelectual como las
escalas Weschler (WISC-R, WISC IV) deben utilizarse con precaucin y slo en aquellos
casos que la expresin oral est algo preservada. La mayora de pruebas se han
baremado con poblacin normal (no clnica), por tanto, en el caso de que se apliquen
debemos ser cautelosos con la informacin resultante.

Pruebas especficas de evaluacin

Los cuestionarios siguientes calculan un resultado que se puede cotejar con los puntos
de corte que ofrecen los diferentes autores. Tambin proporcionan informacin para su
uso e interpretacin. Los resultados proporcionados por estos cuestionarios debe
tomarse con prudencia y su valor slo es indicativo de la presencia de unos sntomas, no
de un trastorno. La diagnosis slo puede efectuarla un profesional o equipo de
especialistas

tras

el

anlisis

detallado

del

caso.

Para utilizar estos cuestionarios pulsar sobre el enlace. Una vez descargada y guardada
la pgina puede utilizarse igualmente sin necesidad de conexin a internet.
.

Estos cuestionarios estn publicados en la direccin: http://espectroautista.info/

.
Consultar

listado

completo

de

cuestionarios

condiciones

uso: http://espectroautista.info/tests

1- Cociente de Espectro Autista (AQ)

2- Cociente de Espectro Autista (versin para Adolescentes) (AQA)
3- Cociente de Espectro Autista (versin para Nios) (AQC)
4- Cociente de Espectro Autista Abreviado (AQS)
5- Cuestionario de Cribaje para el Espectro Autista (ASSQ)
6- Cuestionario de Cribaje para el Espectro Autista (extensin para chicas)
(ASSQ_GIRL)
7- Cuestionario de Cribaje para el Espectro Autista (versin revisada extendida)
(ASSQ_REV)
8- Entrevista Diagnstica para el Sndrome de Asperger (ASDI)
9- Escala Australiana para el Sndrome de Asperger (ASAS)

de

10- Escala Autnoma para la Deteccin del Sndrome de Asperger y el Autismo de

Alto Nivel de Funcionamiento (EA)
11- Lista de Verificacin para el Autismo en Nios Pequeos (CHAT)
12- Lista de Verificacin para el Autismo en Nios Pequeos Cuantitativa (QCHAT)
13- Lista de Verificacin para el Autismo en Nios Pequeos Modificada (MCHAT)
14- Test Infantil del Sndrome de Asperger (CAST)
15- Cuestionario IDEA (A. Riviere) para el espectro autista.

(Ms cuestionarios y pruebas en: http://espectroautista.info/)

(Ver tambin el Inventario IDEA de A.Riviere, para la evaluacin de los TEA (Trastornos
del Espectro autista))

Existen diferentes bateras, inventarios y escalas del desarrollo (Gesell, Battelle,

Bayley...) que pueden proporcionarnos una informacin valiossima, ya que nos sealan
el punto donde se encuentra el nio dentro de cada una de las diferentes reas
propuestas (en las bateras Battelle: reas personal, social, adaptativa, motora,
comunicacin y cognitiva). Esto se lleva a cabo determinando una edad (segn baremos)
para cada rea. As un nio de 5 aos con alta afectacin en la rea motriz puede dar
una edad de desarrollo en esa rea de tan slo 2 o 3 aos, ello nos da una idea del
retraso

que

presenta

siempre

comparado

con

el

grupo

normativo.

Hay pruebas ms especficas para el Autismo como la ADI-R, publicada por Tea
Ediciones. Estas pruebas son bsicamente entrevistas estructuradas y se basan en la
informacin

proporcionada

por

los padres,

maestros

el

propio

psiclogo.

Es evidente que esta informacin es necesaria en un primer momento a efectos de

confirmar el diagnstico, sin embargo debe ser despus complementada con pruebas
individualizadas en funcin de la realidad de cada nio. Lo que se plantea en estos nios
es la necesidad de dar paso a una evaluacin de caso nico en contraposicin al caso
evaluado en funcin de la norma, es decir, de la poblacin general.

3- OBJETIVOS DE LA EVALUACIN
La pregunta que muchas personas se hacen a la hora de evaluar a nivel psicolgico un
nio

T.G.D.

es

precisamente: Qu

evaluar?

El paso previo para una evaluacin exhaustiva en los T.G.D. pasa por una comprensin
clara de lo que son los diferentes trastornos del espectro y un conocimiento de sus
diversos modelos tericos (Teora de la Mente, etc...). Pero no basta con conocer la
teora, los T.G.D. requieren de un acercamiento con una mentalidad abierta. Debemos
ser especialmente sensibles a la realidad de cada nio, su forma peculiar de
funcionamiento,

su

margen

de

movimiento

potencial

de

aprendizaje.

La evaluacin se plantea como un juego sin reglas iniciales y que va configurndose a

medida que se avanza la relacin. Es una relacin didica nio-psiclogo en la que
ambos

estn

en

un

proceso

mutuo

de

aprendizaje.

Las habilidades del psiclogo infantil, su capacidad de observacin y, tambin, su

creatividad,

van

ser

decisivos.

Teniendo en cuenta los principios anteriores, la evaluacin psicolgica debe plantearse

desde una vertiente eminentemente prctica, es decir con la finalidad de conocer:
a

1-El

punto

donde

nos

encontramos

(evaluacin

actual)

.
2-Determinar

hasta

donde

podemos

llegar

(potencial

de

modificacin

aprendizaje)
3-De qu forma vamos a hacerlo (estrategias psicolgicas a emplear).

y
.

A nivel psicolgico procederemos a una evaluacin exhaustiva. Las bateras y

cuestionarios estandarizados sealados ms arriba es slo un primer paso. Con ellos
obtendremos la lnea base. Posteriormente, tal como se ha sealado anteriormente,
debemos introducir la evaluacin de caso nico. Ello comprender como metodologa
fundamental la observacin directa del nio en su ambiente natural complementado con
la

recogida

de

informacin

en

entrevistas

padres

educadores.

Vamos a evaluar todo aquello que preocupa a los padres en su comportamiento, en lo

que hace y tambin en lo que deja de hacer, sin olvidar aquello que quizs an no es
visible todava o no se le da importancia.

Muchos de estos nios, sobre todo los que mantienen conservadas parte de sus
capacidades intelectuales, pueden adaptarse al mundo y desarrollar estrategias para
compensar sus limitaciones, es por ello que se hace necesario una evaluacin a medida
y el ofrecimiento de ayudas por parte de los diferentes profesionales implicados a lo largo
de

todo

su

ciclo

vital.

Se han sealado 4 reas importantes en las que centraremos nuestra atencin:

a) rea social y comunicativa

Se evaluar el nivel de apego a sus padres, su nivel de contacto ocular, inters social,
intencin comunicativa, atencin y miedos entre otros. Cul es el canal comunicativo
entre el nio y su entorno ms prximo?, existe capacidad e intencin comunicativa?

Cmo expresa sus emociones? La evaluacin por observacin y la utilizacin de

registros y pruebas formales as como la entrevista a padres y cuidadores pueden
aportar informacin relevante. Es importante encontrar el eslabn en donde nos
encontramos.
.

Pueden crearse diferentes niveles graduados por nivel de competencia e intencin

comunicativa dentro y fuera de la familia. Una vez determinado el nivel actual tenemos
ya la lnea base para empezar a disear un plan de intervencin personalizado.
Es preciso conocer y explorar las diferentes capacidades sensoriales (oda, vista e
incluso tacto) para tratar de potenciar el canal comunicativo ms eficaz.

b) rea cognitiva y motora

Cul es su capacidad cognitiva? Una vez ms debemos ser cautos a la hora de evaluar
dichas capacidad. Realmente a qu nos referimos cuando hablamos de competencia
cognitiva? El concepto viene avalado por diferentes pruebas estandarizados en
poblacin normal, pero en los T.G.D. los criterios deben ser ms flexibles. Un nio puede
carecer de la capacidad de hablar, incluso de la intencin comunicativa, pero puede ser
terriblemente hbil para montar o desmontar objetos de su inters o construir puzzles.
.

Insistimos, de nuevo, en la necesidad de hurgar en las habilidades y capacidades de

cada nio desde el enfoque individual y evaluar para crear una lnea base desde la que
empezar a trabajar. Tiene conocimiento de s mismo? Reconoce el mundo que le
rodea? Es el nio capaz de trazar con lpiz lneas simples? Es capaz de clasificar
objetos por colores, formas o tamaos? Es capaz de montar rompecabezas? Cules
son

sus

reas

de

inters?

Estas y otras muchas preguntas deben ser planteadas durante la evaluacin.

Necesitamos adems mucha capacidad de observacin, constancia, trabajo y mucho
sentido comn. Ayudar el conocer cules son sus objetos, juegos o actividades
preferidas para

utilizarlas como motivadores para las tareas de evaluacin.

Hoy en da, la incorporacin de las nuevas tecnologas, nos proporcionan la posibilidad

de establecer nuevas formulas con las que medir las habilidades tanto cognitivas como
viso-motoras o incluso auditivas a travs del ordenador. Es un medio que resulta
altamente atractivo para los nios y puede ser especialmente til tambin en muchos de

los nios con T.G.D. Pese a que hay diferentes proyectos en marcha estamos todava en
fase de experimentacin y se aconseja que el juego se introduzca paulatinamente y al
nivel adecuado del nio. Por muy bajo que se encuentre dicho nivel, cada nio tiene su
propio margen de movimiento, su peculiar potencial y estilo de aprendizaje, y es en ese
punto donde los diferentes profesionales debemos centrar nuestros esfuerzos.
.

Respecto al rea motriz, la evaluacin es mucho ms objetiva dado que una observacin
estructurada a partir de cualquiera de las escalas de desarrollo pueden acercarnos a las
limitaciones o barreras motrices del nio. En esta rea la evaluacin e intervencin se
efectuar a partir de profesionales de la medicina y fisioterapia.

c) Hbitos autonoma, comida, higiene...

Son objetivos tambin prioritarios, establecer, en la medida de lo posible, los diferentes
hbitos para que el nio lleve al mximo su autonoma funcional. Muchos padres
adoptan posturas demasiado proteccionistas lo que suele llevar emparejado un
relajamiento en las exigencias de comida, sueo e higiene. El nio debe aprender a
comer slo, a dormir a sus horas en su habitacin y ser capaz de controlar los esfnteres
en situacin diurna y nocturna. Evidentemente muchos de estos nios tienen unas
limitaciones orgnicas y ser el examen mdico quien nos determine las posibilidades de
corregir alguno de estos aspectos; ello no es excusa para que, cuando no haya
imposibilidad total, se acte para intentar establecer o mejorar dichos hbitos.
.

Para evaluar todas estas cuestiones se utilizar la entrevista con los padres y un registro
de todos los hbitos asumidos o no por el nio. Es tambin necesario conocer el historial
mdico y si el nio presenta problemas a nivel orgnico (crisis epilpticas,
complicaciones oftalmolgicas, problemas en la deglucin o asimilacin de ciertos
alimentos, trastornos motrices, etc...). A partir de estos datos se puede configurar el plan
de intervencin en base al registro de conductas y posteriores tcnicas de modificacin
de conducta, si procede.

d) Conductas: eliminacin o instauracin

Por dnde empezar? Los T.G.D. cursan con una amplia, variada y compleja
manifestacin conductual. Rabietas, desobediencia, hiperactividad, baja tolerancia a la
frustracin, intolerancia a los cambios de su entorno, aleteos de manos, estereotipias,
obsesiones, rituales e incluso autolesiones. El registro detallado de cada una de estas

manifestaciones as cmo sus antecedentes qu ocurre antes de efectuar la conducta?

Donde se produce o delante de quien? o consecuentes qu le ocurre al nio cuando
efecta la conducta? Es castigado, se le consiente? Estos datos debern ser recogidos
mediante registros y sern claves para trazar, si procede un plan de intervencin.
.

Las primeras conductas sobre las que se debe intervenir son las que suponen un riesgo
para el propio nio u otros. Tambin aquellas de las que se deriven un malestar acusado
en el seno de la familia.

Hay que eliminar o minimizar conductas pero tambin deberemos proceder a incorporar
nuevas conductas que no estn presentes o lo estn de forma intermitente. Ensear o
modelar conductas para mejorar aspectos de los hbitos cotidianos mencionados
anteriormente (comida, higiene, control esfnteres, etc...) o ensear habilidades de
relacin con los otros o tcnicas de autocontrol para nios que cursan con hiperactividad.
Por tanto, deberemos registrar tambin aquellas conductas que queremos establecer
pero que actualmente no estn presentes en el repertorio del nio.

e) Otras reas
Otras reas de inters a la hora de evaluar son la familiar y la escolar. En la primera hay
que conocer cules son las necesidades de la familia, cmo les ha alterado su vida
cotidiana, cmo han aceptado el diagnstico y, en el caso de que haya hermanos, cmo
se lo han explicado.

Si el nio asiste a una guardera o escuela se deber tambin recoger informacin

acerca de su funcionamiento en estos lugares mediante entrevista a los maestros o
cuidadores y estableciendo tambin registros conductuales si son necesarios.

T.G.D.INTERVENCIN

1- INTRODUCCIN
En general, los nios con T.G.D. comparten muchos de los sntomas de disfuncin social
y comunicativa que presentan los del Trastorno Autista. No hay una nica terapia que
funcione bien para todos los nios. La mayora de profesionales y familias utilizan un
conjunto de mtodos que incluyen la modificacin de conducta, educacin estructurada,
medicacin de algn tipo, etc... En conjunto todas estas tcnicas van encaminadas a
minimizar el impacto de los comportamientos negativos que interfieren en el aprendizaje
del nio, al tiempo que procuran estimular las conductas ms normalizadas.

En general podemos afirmar que, el tratamiento o la intervencin en los T.G.D. debe

hacerse en funcin de los sntomas y caractersticas de cada persona y no en funcin del
diagnstico en s mismo. Hemos explicado en la evaluacin de los T.G.D la diversidad
de manifestaciones y la singularidad de cada caso, planteando la necesidad del enfoque
de

caso

nico.

En este tipo de trastornos creemos imprescindible la implicacin activa del terapeuta en

el proceso evaluativo, de intervencin y seguimiento. Para ello, hay que desplegar todas
las capacidades necesarias para poder entrar en un mundo que es an muy
desconocido. Si logramos entender el peculiar funcionamiento del nio lograremos
intervenir con mayor xito. Muchos de estos nios, a falta del canal comunicativo eficaz,
suelen expresar sus demandas de forma desadaptada (lloros, rabietas, desobediencia,
conductas agresivas, etc...). Es, sencillamente, como han aprendido a funcionar a falta
de otros recursos. Piense en la conducta como un mensaje que tiene que ser
descodificado. La frustracin que genera el no poder comunicar necesidades o estados
de nimo (miedo, ansiedad, confusin...) est muy presente en muchos de estos nios
que, desde fuera, se ven simplemente como nios "maleducados", "enfermos" o
"problemticos".
A medida que aprendemos a anticipar ciertos estados o situaciones del nio, las
conductas pueden mejorar. No negaremos que, con frecuencia, estas conductas pueden
ser el resultado de una mezcla entre una demanda que hay que interpretar pero tambin
el fruto de unos malos hbitos aprendidos. Algunos padres suelen desarrollar conductas
demasiado permisivas y tolerantes asumiendo el rol de "nio enfermo" consintindole
demasiadas cosas o no distinguiendo bien lo que es consecuencia directa de su
enfermedad o de su capricho.

Una vez establecidos estas pautas de conductas desadaptadas (agresividad,

desobediencia, conductas imprevisibles, etc.), ser ms difcil erradicarlas a medida que
el nio o nia se hace mayor.

Con demasiada frecuencia, la familia sufre excesivamente y como parte de esta situacin
desagradable se crean y mantienen nuevos sistemas de relacin familiar. La familia
busca su propio equilibrio y en esta necesidad surgen autolimitaciones en su vida
cotidiana. Algunas familias, ante las conductas disruptivas, agresivas o desadaptadas
pueden renunciar a ciertas salidas o visitas a lugares o personas conocidas con tal de
evitarse males mayores. Las relaciones con los hijos pueden derivar a una relacin
coercitiva en la que el nio ejerce de verdadero tirano contra sus padres si no se han
sabido poner los lmites a tiempo. La presencia de una diagnosis clnica, de un trastorno
psicolgico, por muy severo que sea, no debe ponernos trabas a la hora de intervenir a
nivel psicolgico, si con ello logramos minimizar o normalizar tales conductas.

El mensaje positivo que cabe lanzar es que cada nio dentro de los T.G.D. tiene su
propio y peculiar potencial de aprendizaje. Es el deber de los diferentes profesionales el
encontrarlo para llevarlo al mximo de su nivel de funcionamiento en todos los mbitos.

2- OBJETIVOS DE LA INTERVENCIN
En la evaluacin de los T.G.D. se han delimitado las reas de inters en las que
debemos recoger datos para trazar el correspondiente plan de intervencin psicoeducativo. Ahora hay que delimitar cmo vamos a intervenir:

3- SISTEMAS ALTERNATIVOS DE COMUNICACIN

Sin duda, la comunicacin es uno de los objetivos ms importantes a trabajar con los
nios con T.G.D. stos procesan mucho mejor la informacin visual, espacial y concreta,
teniendo ms dificultades para manejar la informacin no visible, temporal y abstracta,
estas tres ltimas caractersticas son las propias del lenguaje convencional, rea en la
que tienen su principal escollo. En base a estas necesidades se han creado los S.A.C.
(Sistemas Alternativos o aumentativos de Comunicacin). Los S.A.C. pueden definirse
como instrumentos de intervencin logopdica o educativa destinados a personas con
alteraciones diversas de la comunicacin y/o el lenguaje y cuyo objetivo sera la
enseanza mediante procedimientos especficos alternativos y ajustados a las
necesidades

posibilidades

de

cada

nio.

Se insiste en que es el sistema el que debe adaptarse a cada nio y no al revs. Es

probable que se necesite probar o experimentar diferentes procedimientos antes de
encontrar

el

que

nos

funcione

con

un

nio

particular.

Hay dos tipos de S.A.C:

1-

Los

a
Sistemas

de

Signos.

.
2-

Los

Sistemas

Representativos

(PECS

el

SPC).

Los sistemas de signos, suelen ser adquiridos con cierta facilidad por muchos de los

nios. La expresin oral con la que acompaaremos la produccin de signos al

comunicarnos con el nio, pueden proporcionarle una informacin adicional que, en
muchos casos, asimila y memoriza, identificando perfectamente las demandas verbales
an

no

siendo

capaz

de

producirlas.

Actualmente, gracias a los avances tecnolgicos, disponemos de muchas herramientas

para utilizar estos sistemas alternativos.

Para ver con detalle las diferentes posibilidades que nos ofrecen los sistemas
alternativos y bajarse material recomendamos el Portal de ARASAAC (Portal Aragons
de la Comunicacin Aumentativa y Alternativa).
http://www.catedu.es/arasaac/index.php
Los sistemas de signos se van incorporando progresivamente mediante tcnicas de
modelado y aproximaciones sucesivas. Cada nio tendr su propio ritmo para aprender.

En los casos de mayor afectacin es posible que el que el lenguaje de signos tampoco
acabe de funcionar. Es entonces cuando los sistemas meramente visuales se convierten
en los elementos de eleccin.

Los diferentes pictogramas pueden agruparse en conjuntos de elementos de una misma

categora, por ejemplo, comida, aseo, elementos de vestir, etc. Hay pictogramas
denominados combinados que ofrecen junto al dibujo el nombre escrito del objeto o
accin.
.

Estos pictogramas, con el entrenamiento adecuado, pueden utilizarse en dos sentidos

muy

concretos:

1- Que el nio pueda efectuarnos una demanda sealando el objeto adecuado (por
ejemplo

ir

al

bao

pedir

agua).

2- Anticiparle al nio una situacin concreta (por ejemplo que es hora de comer, que
tiene

que

ir

la

escuela,

etc.).

Muchos nios tienen la capacidad para asociar un pictograma con un objeto o accin
determinado, sin embargo, puede que se produzca una cierta indiferencia hacia el
sistema, en especial, en aquellos nios que son relativamente autnomos y que en
espacios conocidos son capaces de satisfacer sus necesidades primarias (comida, etc.)
por s solos. En las situaciones desconocidas o espacios nuevos es dnde realmente se
puede poner a prueba si el nio ha interiorizado el significado de los pictogramas.
.

Finalmente sealar que hay casos en los que el sistema pictogrfico con dibujos, cuando
es demasiado abstracto, puede no funcionar para algunos nios. Es el momento para

probar con imgenes reales. Puede empezarse con imgenes de objetos muy conocidos
para el nio (alimentos preferidos, objetos de su vida diaria referidos al aseo, cocina,
clase, casa, etc.) para pasar luego a las imgenes de lugares o situaciones concretas y
habituales.

Los fines a conseguir sern los mismo que hemos descrito con los pictogramas, es decir,
dotarle de una va comunicativa para que l pueda efectuar demandas pero tambin que
le

podamos

anticipar

El

una

situacin

requerirle

Sistema

algo.

PECS

.
Este sistema funciona muy bien y parece que los nios aprenden con cierta rapidez. El
sistema consiste en consolidar un intercambio. ste se ejecuta a partir de coger un
smbolo (objeto real, foto, etc.) de un panel y entregarlo al adulto en seal de demanda.
As si un nio aprende a que tras la presentacin del objeto se deriva una consecuencia.
Estos objetos estn adheridos al panel con velcro para facilitar su manejo. Forma parte
fundamental del proceso averiguar el nivel de discriminacin del nio. Es decir, averiguar
si entiende los smbolos o debemos funcionar con imgenes u objetos reales.
Potenciando este tipo de asociacin e incrementando progresivamente el nmero de
objetos

podemos

ir

construyendo

un

vnculo

comunicativo

ms

eficaz.

Para establecer estos sistemas hace falta constancia y la complicidad de los padres que
garanticen su prctica tambin en casa, slo as los resultados sern ptimos. Nuestro
objetivo es dotar al nio de herramientas que pueda utilizar para comunicarse en
cualquier

situacin.

Adjuntamos trabajo editado por la Asociacin APNABA para profundizar en el

conocimiento del sistema:

PECS - SISTEMA DE COMUNICACIN POR INTERCAMBIO DE IMGENES [48 KB]

http://www.psicodiagnosis.es/downloads/pecs.pdf
(Ver entre tus archivos)

Recomendamos tambin la visita a la web: Comunicacin aumentativa. En ella se

ofrece una gran diversidad de imgenes y pictogramas de diferentes tipos para trabajar.
http://www.aumentativa.net/images.php

4- EL MTODO ABA
ABA son las siglas de "Applied Behavioral Analysis" (Anlisis Conductual Aplicado). Este
mtodo fue introducido por el psiquiatra Ivar Lovaas en la Universidad de UCLA. Se trata
de un tipo de anlisis de comportamiento aplicado, y por tanto, utiliza los mtodos de la
modificacin de conducta adaptada para su uso en los T.G.D y Autismo, principalmente
en nios de edad pre-escolar. La intervencin se dirige a la mejora de las habilidades
comunicativas pero tambin hacia aquellas conductas que deben corregirse o
minimizarse. El moldeamiento paso a paso, el refuerzo, la retirada de atencin, etc.
constituyen los elementos claves. En su forma original, la terapia es intensiva
comprendiendo

de

30

40

horas

semanales.

El mtodo divide las diferentes tareas, an complejas como el lenguaje comunicativo, en

una serie de pasos jerrquicos; cada uno de los cuales prepara el camino para el
prximo. De forma coordinada y conjunta, terapeutas y padres trabajan para crear un
medio ambiente estructurado, con actividades planificadas y una forma coherente de
aprendizaje. El nio es reforzado (premiado) por la superacin de cada pequeo paso.
Gradualmente los nios van interiorizando lo aprendido siendo capaces de integrar toda
la informacin aprendida.

Lovaas (2000) afirma que el ABA emplea mtodos que se basan en principios cientficos
del comportamiento: los nios autistas no aprenden de forma natural en los ambientes
tpicos, como lo hacen los dems nios. Se hace entonces necesario la construccin de
un entorno a medida del nio para que seamos capaces de ensearle comportamientos

socialmente

tiles

al

tiempo

que

reducimos

los

problemticos.

Algunos estudios afirman que se han producido mejoras muy notables en ms del 50%
de los casos tratados con el mtodo, si bien, como ocurre casi siempre, necesitamos
ms estudios y un mayor control sobre las diferentes variables para establecer su
eficacia.
.

Muchos padres con nios diagnosticados de T.G.D. o Autismo, sufren un verdadero

peregrinaje en busca de la solucin mgica para su hijo. Desde dietas milagrosas, las
megavitaminas y un sinfn de remedios de dudosa eficacia, nos hacen perder de vista la
realidad del da a da y la necesidad de intervenir directamente -aunque sea sobre los
sntomas-

para

mejorar

su

funcionamiento.

La modificacin de conducta no va a "curar" al nio pero s que podemos aumentar su

autonoma y de paso aliviar el sufrimiento de la familia que lo padece. En este sentido el
mtodo ABA abre una puerta importante.

Adjuntamos libro de Ivar Loaavas "The Me Book" [2.414 KB] en formato pdf para quien
quiera

conocer

con

ms

detalle

las

propuestas

del

autor

al

respecto.

http://www.psicodiagnosis.es/downloads/librolovaas.pdf
(Ver entre tus archivos)

A continuacin se expone una de las variables ms importantes en el abordaje

psicolgico del problema como son las habilidades del terapeuta que con estos nios
recobran mayor importancia.

5- HABILIDADES DEL TERAPEUTA: "ROMPER LA BARRERA"

Se han comentado ya las dificultades en el establecimiento de canales comunicativos
(verbales o no) con muchos nios con T.G.D. en especial los autistas. El terapeuta
deber, antes de cualquier intervencin, establecer un vnculo de proximidad con el nio.
No es fcil ser aceptado a la primera, pero cuando el vnculo se establece, ste puede

ser muy provechoso. En ocasiones, estos vnculos se consolidan y los nios pueden
mostrar cierto "apego" a sus cuidadores. No es excepcional que te abracen o te regalen
una sonrisa tras una actividad que les ha resultado agradable.

En los primeros contactos, la persona extraa en el entorno del nio puede causarle
cierto desasosiego. El terapeuta debe limitarse a observar en el entorno natural del nio,
qu hace y cmo, qu le gusta, qu habilidades tiene....En la primera aproximacin
puede utilizarse algn elemento de inters para el nio (una actividad que le guste, la
msica, un juego determinado). Hay que ser paciente. No forzar la situacin. Ir poco a
poco. El nio debe familiarizarse primero con nuestra presencia, luego intentaremos dar
un paso ms y consolidar algn canal de interaccin. En el establecimiento de ste canal
habr pasos adelante y atrs, esto forma parte del proceso. No podemos llegar,
sentarnos al lado de l y pedirle que trabaje cuando nosotros queramos. Siempre son
ellos los que tienen la llave para abrirnos su puerta y darnos permiso para interactuar con
ellos.

Son

selectivos

con

las

personas.

Evidentemente, las primeras actividades sern restringidas, peculiares y estereotipadas,

pero pueden servirnos para romper, en un primer momento, la barrera. Hay nios que
disfrutan de juegos motrices con una pelota u objeto determinado. Mejor que
establezcamos una rutina previsible. Posteriormente y ya establecido un vinculo mnimo
se deber proceder al planteamiento de la intervencin.

6- RESUMEN PUNTOS CLAVE EN LA INTERVENCIN

Insistir en que cada caso es nico. Lo que funcione bien a un nio, no tiene por
qu funcionar en otro. Los programas sern personalizados.

Estos nios tienen problemas para generalizar de una situacin a otra, por
ejemplo, algo aprendido en la escuela no se pondr en prctica en casa o viceversa.

Hay que ser constantes en la aplicacin del tratamiento de los diferentes

problemas. Tiene que darse una complicidad y coordinacin total entre la familia y los
dems profesionales que intervienen, tanto en la escuela, en casa, como en otros
entornos.

Estos nios funcionan mejor en un ambiente previsible y estructurado. Los

cambios deben ser anticipados y, en todo caso, introducidos, a ser posible, de forma
gradual.

Las tcnicas de modificacin de conducta han demostrado ser altamente

eficaces en la eliminacin o creacin de conductas. Comportamientos agresivos,
impulsivos o desafiantes pueden ser corregidos. No obstante deberemos ajustar las
tcnicas a las peculiaridades de cada nio. El mtodo ABA ha demostrado una alta
eficacia en este sentido con sesiones y asesoramiento intensivos.

A nivel de comunicacin y relacin social pueden beneficiarse mucho de

programas estructurados como los descritos con los SCP o PECS.

Incorporar sistemas visuales de apoyo con diferentes grados de abstraccin.

Encontrar el punto de funcionamiento del nio con ellos. Si el nio no acaba de
comprender la simbologa abstracta hay que probar con imgenes de fotos reales.

Respete

sus

tiempos.

Algunos

nios

se

muestran

especialmente

"desconectados" de su entorno inmediato en ciertos momentos o situaciones. Cuando

ello ocurre se hace especialmente difcil poder interactuar con ellos. Debemos buscar
un equilibrio entre respetarle unos tiempos de desconexin con otros en los que debe
trabajar.

Establecer metas a corto, medio y largo plazo. Ir paso a paso, debemos ser
capaces de conseguir pequeos logros siendo conscientes de la grandeza de estos
pequeos pasos. Concretar los objetivos. Por ejemplo, a nivel conductual, podemos
intervenir para tratar de establecer el control de esfnteres, si no est establecido,
antes de centrarnos en conseguir grandes cambios.

Insistir en la necesidad de la intervencin multidisciplinar (psiclogo, neurlogo,

pediatra, logopeda, fisioterapeuta, maestros especializados, etc.), su correcta
coordinacin y la complicidad de la familia con todos ellos en un clima favorable. El
colegio de Educacin Especial o, en el mejor de los casos, la Escuela Ordinaria sern
tambin elementos vitales en la intervencin psicoeducativa.

Un buen punto de partida para trazar la intervencin la proporciona el Inventario IDEA

de

A.Riviere.

Se trata de una prueba orientada a obtener un perfil individual dentro de los TEA y as
poder concretar los puntos de intervencin. Tambin permite en un re-test evaluar las
posibles mejoras tras aplicar un plan de trabajo.

7- ASESORAMIENTO A PADRES
El rechazo a establecer relaciones sociales, el autoaislamiento, la autoestimulacin y los
graves problemas de conducta ante los cambios, constituyen el eje fundamental de las
preocupaciones de los padres, que ven como su hijo sigue un patrn completamente
anmalo

diferente

al

esperado

en

el

ciclo

evolutivo

"normal".

El asesoramiento psicolgico a las familias con nios T.G.D. es, pues, fundamental.
Trazadas las lneas de intervencin en los diferentes aspectos que sean requeridos, el
asesoramiento supone una bsqueda de complicidades y coordinacin entre todos los
agentes implicados en el tratamiento del nio. La familia debe ser entrenada para que
sea capaz de manejar convenientemente todas las tcnicas psicolgicas precisas para
su

aplicacin

en

el

ambiente

familiar.

Algunos padres muestran ciertos temores o dudas en cmo reaccionar cuando se

producen

conductas

agresivas

disruptivas.

En ocasiones, no son capaces de distinguir entre lo que es consecuencia de su propio

trastorno o de un hbito mal aprendido. Otras veces pueden aflorar sensaciones de pena
y una falsa creencia en que deben tolerarse ciertas cosas debido a los problemas que
presenta el nio. Tambin puede ocurrir cierto cansancio o sensacin de que no hay
remedio a pesar de haber probado muchas cosas. Las consecuencias de una sobreproteccin o tolerancia excesiva ante ciertos comportamientos pueden ser muy
negativas.

La labor del psiclogo debe ir en la lnea de acompaar a la familia, pero tambin de

delimitar las conductas o situaciones que pueden ser susceptibles de mejora, siempre
bajo el rigor de los datos clnicos obtenidos y la prudencia que precisan este tipo de
trastornos

en

su

curso

evolutivo.

Los padres pueden beneficiarse tambin de la asistencia a reuniones o a charlas

impartidas desde las diferentes asociaciones y centros educativos, donde se intercambia
informacin de inters.

De cara a la vida adulta los padres deben saber que se dispone de diferentes sistemas
de integracin en la vida laboral, dependiendo del tipo concreto de trastorno y su
magnitud. Los Programas de Garanta Social, los Programas especiales y los llamados

de Transicin a la Vida Adulta en los que se integran los nios con dficits ms severos.

Los

estilos

de

afrontamiento

.
Cada grupo familiar, cada pareja con un hijo que presenta el trastorno tiene su propia
forma de encajar y vivir el problema. El proceso de duelo, que acompaa desde el mismo
momento del diagnstico, toma diferentes caminos. Algunos padres, tras el peregrinaje a
los diferentes especialistas, adoptan un postura activa implicndose en la recopilacin de
informacin, agotando todas las posibles vas de solucin y creando o dando soporte de
forma activa a asociaciones con intereses comunes. Estos padres se convierten en
verdaderos especialistas sobre el tema y configuran as su propio proceso de aceptacin
del

problema.

En el otro extremo hay personas que ven las cosas ms oscuras y tienen verdaderas
dificultades para explicarse el porqu les ha tocado a ellos. La culpabilidad o la
desesperanza son malos compaeros de viaje y deberan tratarse aparte si aparecen.
Hay que aprender a vivir con el problema y ello quiere decir no renunciar a nada de lo
que la vida nos ofrece. El problema no est en que debamos renunciar a parte de
nuestros espacios personales o ldicos, sino como hacerlo compatible dentro de
nuestras posibilidades y circunstancias.

Para profundizar en todos estos sentimientos y emociones aconsejamos la lectura del

documento "Gua para familias" que se presenta a continuacin.

8- GUA PARA FAMILIAS

http://www.psicodiagnosis.es/downloads/guiafamilias.pdf

(Ver entre tus archivos)

Adjuntamos documento en pdf escrito y editado por un colectivo de padres y madres y
dirigido

aquellas

familias

con

hijos

con

trastornos

del

desarrollo.

.
Se trata de un excelente trabajo donde se describe el problema desde dentro y se dan
orientaciones concretas para afrontar los diferentes retos tanto de los hijos como del
manejo de las emociones y sentimientos de los padres.

9- MS INFORMACIN DE INTERS:
La Junta de Andaluca ha editado a travs de su Consejera de Educacin, 3 volmenes
que comprenden una aproximacin desde la prctica a los Trastornos Generales del
Desarrollo. Se trata de un exhaustivo trabajo que explica detalladamente la intervencin
psicopedaggica con nios del espectro autista. A continuacin mostramos los enlaces
para descargarlos desde esta pgina en formato pdf:

(Ver entre tus archivos)

http://www.psicodiagnosis.es/assets/t.g.dvolumen1.pdf
http://www.psicodiagnosis.es/assets/t.g.dvolumen2.pdf
http://www.psicodiagnosis.es/assets/tgdvolumen3.pdf

AUTISMOCLSICO

1- INTRODUCCIN
El autismo fue identificado por primera vez como un sndrome especfico por el doctor
Leo Kanner en 1.943 (Universidad John Hopkins). Kanner identific a un grupo de 11
nios que diferan cualitativamente de otras poblaciones clnicas, pero como grupo,
ofrecan una serie de peculiaridades conductuales que les hacan extraordinariamente
parecidos. Dichas caractersticas incluan la incapacidad para desarrollar interacciones
con las dems personas (aislamiento autista), el retraso en la adquisicin del lenguaje, la
naturaleza no comunicativa del habla (si sta se desarrollaba), ecolalias, actividades de
juego repetitivas y estereotipadas, poca tolerancia a los cambios del entorno y poca
imaginacin.

Hoy sabemos que el autismo puede presentar una variabilidad en el nivel de afectacin
de cada uno de sus rasgos distintivos, por lo tanto, no estamos delante de un patrn
homogneo e inalterable sino ante diferentes manifestaciones de un mismo problema
base. Ello hace que el diagnstico de autismo sea complejo y deban tomarse en
consideracin

tanto

criterios

clnicos

como

neurofisiolgicos

bioqumicos.

Kanner, en su primera descripcin, defina al autismo como un trastorno innato. En la

actualidad se asume que es un trastorno con un componente gentico o hereditario
importante. Pese a ello, todava no se ha descubierto en qu punto del genoma humano
se esconden sus marcadores. Diversos estudios demuestran una clara conexin entre
autismo y Sndrome de X Frgil, del cual s hemos identificado su marcador gentico
(expansin

excesiva

del

C.G.C.

en

el

gen

FMR1

de

un

cromosoma

X).

Lamentablemente, las causas exactas del autismo siguen siendo desconocidas; sin
embargo, la investigacin cientfica puede acercarnos, en un futuro no muy lejano, a este
descubrimiento.

El autismo ocurre aproximadamente en 15 de cada 10.000 nacimientos y es 4 veces ms

comn en nios que en nias. Adems puede observarse en familias pertenecientes a
todos los estratos socio-culturales.

2- CARACTERSTICAS GENERALES
La sintomatologa clnica de los individuos autistas est determinada por lo que se
conoce como triada de Wing y que recoge en gran medida las primeras apreciaciones de
Kanner:

1-Deterioro

Social.

.
2-Deterioro

del

lenguaje

restringido

de

la

comunicacin.

.
3-Patrn

actividades

intereses.

Estos tres rasgos se mantienen a lo largo de toda la vida de la persona autista, pero su
evolucin va cambiando a tenor del proceso evolutivo personal. Es por esta razn muy
importante tener siempre en cuenta los rasgos tpicos de cada perodo de edad. Por otra
parte, no se puede olvidar que existen, adems, sntomas y trastornos que pueden ser
considerados como asociados o secundarios (trastornos alimentarios, de sueo,
ansiedad, enuresis, etc...), y que son importantes especialmente en la relacin familiar y
tareas teraputicas.

A continuacin se presentan los diferentes rasgos distintivos del autismo siguiendo el

ciclo evolutivo. Puede que no se presente todos los rasgos o que lo hagan con diferente
intensidad segn el nio. Los casos en que los afectados presentan todos los sntomas
son una minora.

3- RASGOS DISTINTIVOS POR EDAD

Edad
6 meses

Rasgos Distintivos

Primeros signos de alerta:

Llanto difcil de interpretar.
Menos activos y exigentes que un nio normal.
Algunos son extremadamente irritables.
Contacto ocular muy pobre.
No hay respuestas anticipatorias.

8 meses

Balbuceos limitados e inusuales.

No imitan sonidos, gestos ni expresiones.

Dificultades para poderlos consolar y tranquilizar.
Presentan rechazo al contacto.
Movimientos repetitivos.
12 meses

Pueden aparecer las primeras palabras pero se utilizan sin sentido.

Llantos muy fuertes y frecuentes difciles de interpretar.
Cuando empiezan a andar, decrece su sociabilidad.
No presentan ansiedad de separacin (ausencia conductas vinculacin).

24 meses

Emiten pocas palabras (menos de 15).

Las palabras se presentan de forma aislada.
No hay desarrollo del gesto comunicativo.
Dan pocas seales de afecto.
Pueden diferenciar a sus padres del resto de personas.
Prefieren estar solos.
Muestran poca curiosidad para explorar el mundo que les rodea.
Hacen uso anormal de los juguetes.

36 meses

Combinacin extraa de palabras.

Pueden repetir frases, pero no hay un lenguaje creativo.
Entonacin y ritmo extraos.
Utilizan al adulto para obtener lo que desean.
No aceptan a los otros nios.
Irritabilidad excesiva.
No entienden el significado de los castigos.
Muerden los juguetes.
No hay juego simblico.
Movimientos repetitivos.
Fascinacin visual por los objetos luminosos.
Pueden mostrar una relativa habilidad en los juegos manipulativos.

3 a 6 aos
(Preescolar)

Torpeza psicomotriz.
Manas motoras repetitivas y estereotipadas (aleteo, contorsin manos...)
Apego inflexible a rutinas o a rituales especficos y no funcionales.
Preocupacin persistente por partes de objetos.
Ecolalia.
No entienden ni expresan conceptos abstractos.

No pueden mantener una conversacin. Retraso considerable en el lenguaje.

Uso incorrecto de los pronombres.
Raramente hacen preguntas.
Persiste ritmo anormal de la palabra.
Incapaces de utilizar y comprender gestos.
No utiliza la mirada, la expresin facial o la postura del cuerpo para comunicarse.
No entiende el rol en los juegos.
Falta de reciprocidad social o emocional.
Parece estar encerrado en su propio mundo ajeno a lo dems.
Mantienen relaciones sociales extraas.
Falta de sentimiento de vergenza.
No son competitivos.
Bajo nivel de frustracin.
Incapacidad para juzgar las intenciones de los otros.
Utilizan a las personas de su entorno.
Incapacidad para compartir afectivamente situaciones.
Incapacidad para desarrollar relaciones con compaeros apropiadas a su edad.
Toleran mal los cambios en sus rutinas diarias.
Pueden empezar a aparecer conductas auto lesivas.
Edad escolar

Es en este perodo cuando el nio autista suele manifestar los rasgos ms especficos del trastorno.
Se manifiestan dficits importantes en el desarrollo normal de la interaccin social y la comunicacin
con sus iguales. Funcionamiento intelectual deficitario. Repertorio restringido de actividades e
intereses. Problemas de lenguaje. Importante dficit a la hora de establecer conversaciones con
lenguaje estereotipado, repetitivo. Volumen, entonacin y ritmo del habla anormales Los
comportamientos comunicativos no verbales presentan gran alteracin (no hay contacto ocular,
inexpresividad facial, gestos inadecuados...). No sienten necesidad de obtener gratificaciones y de
compartir intereses. Suelen insistir en mantener la uniformidad de las cosas y de las situaciones. No
toleran los cambios en su entorno, ya sean de personas, lugares u objetos. Inters desmesurado
por objetos o parte de ellos sin justificacin aparente. Manas motoras persistentes (aleteos o
contorsin de manos...).Pueden seguir o incrementarse las conductas auto lesivas. Presentan
afectos inapropiados al contexto, por ejemplo se ren cuando son castigados o pueden llorar cuando
se sienten bien o se les elogia.

Adolescencia

Pueden consolidarse las conductas sociales negativas y se acenta el rechazo de sus compaeros
de igual edad. En esta etapa existe gran vulnerabilidad a desarrollar sintomatologa depresiva. Se
puede consolidar un deterioro generalizado en todas las habilidades. En cuanto a las habilidades
lingsticas hay prdida de parte de las mismas (si las haban adquirido anteriormente). Aumenta la

hiperactividad, las conductas agresivas auto lesivas, las conductas sin sentido y la incapacidad de
tolerar cambios en su entorno. Siguen las manas motoras y pueden aparecer crisis epilpticas.

4- DIAGNSTICO
El Autismo, al igual que los diferentes Trastornos Generales del desarrollo, en los que se
incluye, puede presentar dificultades para su diagnstico. Un primer problema surge de
las discrepancias entre distintas clasificaciones diagnsticas que incluyen o excluyen
algunos criterios y se adaptan mal a los nios ms pequeos. En los casos de autismo
ms clsico, es decir, aquellos en los que presentan todos los sntomas, aunque no
suelan ser los ms frecuentes, s son los de diagnstico ms fcil, sobretodo en edades
tempranas. No resulta tan fcil la diagnosis en aquellos casos en los que faltan o se
aaden

elementos

no

contemplados

en

los

criterios

diagnsticos

formales.

El Autismo puede contemplarse como un trastorno con una base sintomtica comn pero
con una gran variabilidad en su manifestacin externa. Algunos autores defienden la idea
que el trastorno autista se mueve en un continuo en que los diferentes casos se van
posicionando segn su afectacin. En este continuo los Asperger se situaran en el
eslabn de funcionamiento ms alto, mientras que el Autismo ms clsico con dficits
severos se situar en el otro extremo. Encontrar el punto de corte para el diagnstico
diferencial puede resultar, a veces, comprometido a falta de un marcador biolgico.
Adems, hay gran comorbilidad con otros trastornos del desarrollo (retraso mental,
mutismo selectivo, etc...) y enfermedades (Fenilcetonuria, Embriopatia por Rubeola).
.

Pese a todo, el diagnstico temprano es el que nos puede garantizar la mejor evolucin
posible

si

se

complementa

con

la

intervencin

adecuada.

Para evaluar eficazmente el autismo debemos tener en cuenta una diversidad de

criterios. Tanto la evaluacin como el tratamiento debe ser multidisciplinar (Psiclogo,

Psiquiatra Infantil, Neurlogo, Pediatra, Logopeda, etc...). Hay que delimitar las
capacidades de los nios, sus reas fuertes y dbiles. Definir sus conductas. Analizar
posibles deficiencias visuales y auditivas. Es fundamental disponer de una historia
evolutiva a nivel orgnico del nio. Tambin sera deseable la historia clnica de la madre.
Finalmente, exmenes biolgicos, cromosmicos y metablicos pueden proporcionar
informacin

valiossima.

A nivel ms psicolgico, la evaluacin de sus capacidades cognitivas nos darn una idea
de su rendimiento real. Las aplicaciones de pruebas de capacidades intelectuales tipo
WISC-R o WISC-IV debern utilizarse con precaucin en este tipo de poblacin y slo
pueden ser aplicadas a aquellos nios que tengan algo preservada su expresin oral (los
de alto nivel o Asperger). Para los nios autistas con sntomas ms severos, debern
utilizarse cuestionarios o escalas de desarrollo para tener un punto de partida para la
intervencin. Escalas como la CHAT de Baron-Cohen son aplicables a partir de tan slo
1 o 2 aos. Otras escalas utilizadas son la Escala de GESELL y como instrumento ms
especializado el ADI-R (Entrevista diagnstico del Autismo-Revisada) publicada por TEA
Ediciones y que puede proporcionarnos una gran ayuda en la evaluacin. Sin embargo,
recordemos que no hay actualmente, ningn instrumento que por s slo nos proporcione
el diagnstico seguro, y que hay que recurrir a la recogida de informacin multidisciplinar
anteriormente

expuesta.

5- EVOLUCIN Y PRONSTICO
En general el Trastorno Autista puede experimentar una mejora gradual a lo largo del
tiempo (sobre todo en los nios con un C.I. ms elevado o con mayores competencias
lingsticas, sociales o comunicativas), pero la velocidad de esta mejora es muy
irregular, pudindose alternar perodos de crecimiento evolutivo rpido con perodos de
crecimiento
ms
lento.
En ocasiones se dan episodios de regresin en diversas situaciones (enfermedades,
pubertad, estrs ambiental...). Por tanto, no estamos en condiciones de proponer un
patrn evolutivo estable para todos los casos. Sin embargo, a partir de diferentes
estudios
publicados*,
podemos
concluir:
a
1-La evolucin final tiende a ser muy variable. En algunos casos hay un progreso social
e intelectual muy pobre y en otros se produce una buena evolucin en los progresos
acadmicos (sera el caso de los Asperger). El 50% presentan un retraso mental severo
o profundo, el 30% un retraso mental leve o moderado, y el 20% una inteligencia dentro
de los lmites normales.
2-En general, se obtiene un mal pronstico (60-66%) (Hndicaps severos, ausencia de
progreso social e independencia), o muy mal pronstico (imposibilidad de mantener
cualquier tipo de existencia independiente).
3-Elevadas tasas de mortalidad (1,5a 2%).
4-Un elevado nmero de epilepsia en la adolescencia.

5-Cambios dramticos en el estado mental cuando llegan a la adolescencia:

-Agravamiento
.
-Agravamiento
.
-Deterioro
.
-Aumento
conductas
.
-Perdida de habilidades lingsticas.

temporal

(30%).

permanente

(22%).
intelectual.

agresivas

auto-lesivas.

6-Un 10% evolucionan favorablemente en su vida. Por ello se entiende conseguir y

mantener un trabajo y familia. Se tratara de los nios con C.I. Ejecutivo superior a 70 y
con lenguaje verbal comunicativo a los 5 aos.
7-El mejor predictor para un buen pronstico ser:
-Presencia
de
un
C.I.
no
.
-Presencia
de
lenguaje
comprensivo
.
-Capacidad de aprendizaje de Habilidades Sociales.

verbal
a

los

elevado.
5

aos.

*A. Agero Juan. "Autismo. Clnica. Evaluacin e Intervenciones".

6- ALGUNAS ORIENTACIONES PARA SU INTERVENCIN

-Hemos dicho que el autismo es un sndrome complejo, cuyas manifestaciones
biolgicas, conductuales y cognitivas se mueven a lo largo de un continuo comn. Cada
nio es un mundo dentro de la similitudes funcionales que presenta el trastorno, por
tanto, la intervencin ha de ser personalizada a partir de una evaluacin exhaustiva y
multidisciplinar.
-Sera de gran utilidad poder imaginarnos cmo entienden y ven estos nios el mundo
que les envuelve. La tarea es compleja y da cuenta de la dificultad de afrontar cualquier
plan de intervencin.

-Actualmente no hay ningn tratamiento farmacolgico especfico para tratar y curar el

autismo. A pesar de ello se han intentado y, en ocasiones, sobrevalorado de forma
precipitada, ciertos "tratamientos". Uno de ellos ha sido la utilizacin de "megavitaminas".
En concreto, altas dosis del complejo B. Tambin combinaciones de la B6 con Magnesio.
Pese a que se reconoce la importancia de la utilizacin de vitaminas, no hay nada
definitivo y se necesitan ms estudios para determinar en qu casos y circunstancias las
vitaminas

pueden

tratar

la

sintomatologa

autista.

-Otra lnea de tratamiento ha sido la bioqumica, en concreto se ha ido a estabilizar los

niveles anormales de serotonina encontrados en los nios con el trastorno. La L-Dopa se
ha utilizado para reducir estos niveles pero sin resultados relevantes. Otros estudios
parece que han podido probar la eficacia del Haloperidol y la Trifluoperazina para mejorar
el

aprendizaje

favorecer

los

mecanismos

de

atencin

en

los

nios.

-Hoy en da los anti-psicticos o neurolpticos de nueva generacin son bastante

utilizados en este trastorno. La risperidona como principio activo es la base de la
medicacin actual (Risperdal). Se trata de un frmaco altamente selectivo y funciona
como

un

antagonista

de

los

receptores

de

seratonina

dopamina.

.
Recordemos que el uso de cualquier medicacin debe estar prescrito y controlado por el
mdico

psiquiatra.

-En conclusin, los diferentes estudios apuntan a que, aun considerando el manejo
farmacolgico necesario, ste, por s slo, no podr conseguir la recuperacin del nio.
Es evidente que se necesita el apoyo y las tcnicas especficas del campo educativo y
psicolgico.

-En el campo de la psicologa aplicada al trastorno autista, el mejor resultado se ha

obtenido con la terapia conductual en combinacin con los mtodos educativos.
Recordemos que el nio autista dispone de un pobre repertorio conductual de base y que
sobre sta base debemos construir y estructurar sistemticamente para dotarles de
aquellas habilidades que no poseen. Pero tambin se har necesario, eliminar o
minimizar algunos de los comportamientos disruptivos (aleteos, sonidos guturales,
estereotipias motoras, etc...) cuando no resulten funcionales (procedimientos de
extincin).

-Las tcnicas bsicas son las del reforzamiento, coste de la respuesta, moldeamiento,
extincin de la respuesta, etc...., tcnicas que debern ser adaptadas al nivel de cada
nio y enseadas por el terapeuta a los padres (Entrenamiento de padres) para su
aplicacin en casa y otros mbitos.

-Para identificar los reforzadores que pueden ser tiles para premiar debidamente la
conducta deseada, debe efectuarse un muestreo con diferentes objetos (galletas,
caramelos, pequeos juguetes, etc...).Cada nio tiene sus propias "debilidades" al

respecto. Es importante encontrar aquello que realmente funciona. La entrega del

reforzador debe ser contingente a la emisin de la conducta deseada, segn el plan
trazado. La utilizacin del reforzamiento verbal (halagos, expresiones de felicitacin,
etc...) deben tambin adecuarse al perfil individual. Hay nios que no responden bien a
los

halagos

verbales

muy

subidos

de

tono.

-Conseguidos algunos avances conductuales, se hace necesario que estos se

generalicen a ambientes externos. Tras la evaluacin del caso (que nos permite saber el
nivel donde se encuentra el nio), se establecer un programa personalizado de
enseanza comenzando con conceptos simples y que irn adquiriendo mayor nivel de
abstraccin.

modo

de

ejemplo:

Nivel 1: Tareas de clasificacin de objetos mezclados (p.e. nueces, avellanas,

almendras).
Nivel

2:

.
Tareas

de

clasificacin

por

concepto

(tamao,

color,

forma...).

.
Nivel 3: Verbalizacin de acciones (comer, jugar, etc...), expresados a partir de la
presentacin
Nivel

4:

de laminas.
Uso

de

contrarios

(frio-calor,

alegre-triste,

grande

pequeo).

-Finalmente sealar la importancia que tiene la Atencin Temprana en estos trastornos.

Los seis primeros aos son de vital importancia en el desarrollo de los nios. Es en esta
poca cuando el cerebro tiene una gran plasticidad, siendo capaz de reorganizarse y
facilitar los procesos mentales superiores. Slo a partir de una estimulacin adecuada y
temprana

podemos

obtener

el

mejor

resultado

posible.

Software

especfico

para

nios

autistas:

a
Actualmente empiezan a distribuirse diferentes programas de software especfico para su
uso con nios autistas. Estos programas estn diseados tanto para su uso por parte de
profesionales pero tambin para ser aplicados en casa dado que permiten crear y
personalizar
.

los

contenidos.

Uno de estos programas es el comercializado bajo en nombre de JABUGUIN.

.

Programa

Jabugun

a
Segn

los

autores:

a
La idea bsica de estos programas es muy sencilla. Los nios con autismo aprenden
bsicamente a travs de la asociacin y la repeticin. A la gran mayora de los nios con
autismo se les dificulta aprender a hablar y a entender palabras habladas; sin embargo,
muchos tienen grandes habilidades visuales, o por lo menos responden fuertemente a
estmulos visuales. Les fascinan los interruptores de luz, objetos que giran, los crditos al
final de las pelculas, en fin, cualquier cosa visual que est cambiando con el tiempo. La
idea es atraer su atencin visualmente mediante la presentacin de imgenes de una
manera estimulante y simultneamente hacerlos escuchar un sonido asociado a la
imagen, por ejemplo el nombre del objeto en la imagen. Al igual que cualquier otra
persona, es mucho ms fcil que aprendan algo si lo encuentran interesante.

"Jabugun Suite" consta de varios programas que usan una misma base de datos con
muchas imgenes, sonidos y texto. Por el momento consta de cuatro programas,
Puzzler, Memory, Pix 'N' Text y Media Binder.

QUNOSPEDIRIAUNAUTISTA(NGELRIVIRE)
ngel Riviere ha sido uno de los psiclogos espaoles especializados en autismo ms
destacados a nivel internacional. Fue catedrtico de la Universidad autnoma de Madrid,
entre otros muchos otros cargos y lamentablemente falleci repentinamente hace
algunos aos a la temprana edad de 50 aos.
Su legado comprende numerosos estudios y publicaciones acerca de los TEA
(Trastornos del espectro autista) y lo que es ms importante, una nueva perspectiva, ms
humana y prxima, desde la que entender, tratar y vivir el fenmeno.

A continuacin se exponen sus conocidos postulados en forma de 20 principios.

Los 20 conceptos fundamentales (ngel Riviere):

1- Aydame a comprender. Organiza mi mundo y faciltame que anticipe lo que va a

suceder.
Dame orden. Estructura mi mundo y evtame el caos.

2- No te angusties conmigo, porque me angustio. Respeta mi ritmo. Siempre podrs

relacionarte conmigo si comprendes mis necesidades y mi modo especial de entender la
realidad.
No te deprimas, lo normal es que avance y me desarrolle cada vez ms.

3- No me hables demasiado, ni demasiado deprisa. Las palabras son "aire" que no pesa
para ti, pero pueden ser una carga muy pesada para m. Muchas veces no son la mejor
manera de relacionarte conmigo.

4- Como otros nios, como otros adultos, necesito compartir el placer y me gusta hacer
las cosas bien, aunque no siempre lo consiga. Hazme saber, de algn modo, cundo he
hecho las cosas bien y aydame a hacerlas sin fallos.
Cuando tengo demasiados fallos me sucede lo que a ti: me irrito y termino por negarme a
hacer las cosas.

5- Necesito ms orden y anticipacin en las acciones. Tendremos que negociar mis

rituales para poder convivir

6- Me resulta difcil comprender el sentido de muchas de las cosas que me piden que
haga.
Aydame a entenderlo. Trata de pedirme cosas que puedan tener un sentido concreto y
descifrable para m. No permitas que me aburra o permanezca inactivo.

7- No me invadas excesivamente. A veces, las personas sois demasiado imprevisibles,

demasiado ruidosas, demasiado estimulantes. Respeta las distancias que necesito, pero
sin dejarme solo.

8- Lo que hago no es contra ti. Cuando tengo una rabieta o me golpeo, si destruyo algo o
me muevo en exceso, cuando me es difcil atender o hacer lo que me pides, no estoy
tratando de hacerte dao. Ya que tengo un problema de intenciones, no me atribuyas
malas intenciones!

9- Mi desarrollo no es absurdo, aunque no sea fcil de entender. Tiene su propia lgica y

muchas de las conductas que llamis "alteradas" son formas de enfrentar el mundo
desde mi especial forma de ser y percibir. Haz un esfuerzo por comprenderme.

10- Las otras personas sois demasiado complicadas. Mi mundo no es complejo y

cerrado, sino simple.
Aunque te parezca extrao lo que te digo, mi mundo es tan abierto, tan sin tapujos ni
mentiras, tan ingenuamente expuesto a los dems, que resulta difcil penetrar en l.
No vivo en una "fortaleza vaca", sino en una llanura tan abierta que puede parecer
inaccesible.
Tengo mucha menos complicacin que las personas que os consideris
normales.

11- No me pidas siempre las mismas cosas ni me exijas las mismas rutinas.
No tienes que hacerte t autista para ayudarme. El autista soy yo, no t!

12- No slo soy autista. Tambin soy un nio, un adolescente, o un adulto.

Comparto muchas cosas de los nios, adolescentes o adultos a los que llamis
"normales".
Me gusta jugar y divertirme, quiero a mis padres y a las personas cercanas, me siento
satisfecho cuando hago las cosas bien.
Es ms lo que compartimos que lo que nos separa.

13- Merece la pena vivir conmigo.

Puedo darte tantas satisfacciones como otras personas, aunque no sean las mismas.
Puede llegar un momento en tu vida en que yo, que soy autista, sea tu mayor y mejor
compaa.

14- No me agredas qumicamente. Si te han dicho que tengo que tomar una medicacin,
procura que sea revisada peridicamente por el especialista.

15- Ni mis padres ni yo tenemos la culpa de lo que me pasa. Tampoco la tienen los
profesionales que me ayudan.
No sirve de nada que os culpis unos a otros. A veces, mis reacciones y conductas
pueden ser difciles de comprender o afrontar, pero no es por culpa de nadie. La idea de
"culpa" no produce ms que sufrimiento en relacin con mi problema.

16- No me pidas constantemente cosas por encima de lo que soy capaz de hacer. Pero
pdeme lo que puedo hacer. Dame ayuda para ser ms autnomo, para comprender
mejor, pero no me des ayuda de ms.

17- No tienes que cambiar completamente tu vida por el hecho de vivir con una persona
autista.
A m no me sirve de nada que t ests mal, que te encierres y te deprimas.
Necesito estabilidad y bienestar emocional a m alrededor para estar mejor.
Piensa que tu pareja tampoco tiene culpa de lo que me pasa.

18- Aydame con naturalidad y sin convertirlo en una obsesin. Para poder ayudarme
tienes que tener tus propios momentos de descanso o dedicacin a aquello que te gusta.
Acrcate a m, no te vayas, pero no te sientas como si llevaras una pesada carga a tus
espaldas. En mi vida he tenido momentos malos pero puedo estar cada vez mejor.

19-Acptame como soy. No condiciones tu aceptacin a que deje de ser autista.

S optimista sin hacerte "novelas".
Mi situacin normalmente mejora, aunque por ahora no tenga curacin.
Queridos nios y nias con Trastorno del Espectro Autista.

20- Aunque me sea difcil comunicarme o no comprenda las sutilezas sociales, tengo
incluso algunas ventajas en comparacin con los que os decs "normales".
Me cuesta comunicarme, pero no suelo engaar. No comprendo las sutilezas sociales,
pero tampoco participo de las dobles intenciones o los sentimientos peligrosos tan
frecuentes en la vida social. Mi vida puede ser satisfactoria si es simple, ordenada y
tranquila. Si no se me pide constantemente y slo aquello que ms me cuesta. Ser
autista es un modo de ser, aunque no sea el normal. Mi vida como autista puede ser tan
feliz y satisfactoria como la tuya "normal".
En esas vidas, podemos llegar a encontrarnos y compartir muchas experiencias.

IDEA(NGELRIVIRE)
1- INTRODUCCIN
El IDEA, es sin duda, uno de los mejores inventarios para evaluar a nios autistas. Fue
ideado

por

ngel.

Su aplicacin se efecta cuando hay sospechas evidentes de la presencia de un

Trastorno
Su

inters

del
radica

espectro
en

que

nos

autista
ofrece

utilidades

(TEA).
principales:

a.

a) Establecer al inicio y dentro del proceso diagnstico, la severidad de los rasgos

autistas que presenta la persona. Es decir, su nivel exacto dentro de cada una de las
dimensiones descritas.

b) Ayudar a formular objetivos de intervencin generales y especficos para cada nio o

persona que sufra el trastorno en funcin de las puntuaciones que obtenga en cada
nivel.

c) Nos permite efectuar una medida de los cambios a medio y largo plazo que pueden
producirse por el efecto de la intervencin o tratamiento. De esta forma podemos valorar
su eficacia y la conveniencia de modificarla.

Desarrollado en 1.997 a partir de la conocida triada de Wing (1.988), el autor

describe doce dimensiones del desarrollo que consideraba siempre alteradas en los
TEA:

A- Relaciones sociales.
1

Trastorno de la relacin social.

Trastorno de la referencia conjunta (accin, atencin y preocupacin conjunta).

Trastorno intersubjetivo y mentalista.

B- rea de lenguaje y comunicacin.

4

Trastorno de las funciones comunicativas.

Trastorno del lenguaje expresivo.

Trastorno del lenguaje receptivo.

C- rea de flexibilidad mental y comportamental.

7

Trastorno de la anticipacin.

Trastorno de la flexibilidad.

Trastorno del sentido de la actividad propia.

D- rea de ficcin e imaginacin.

10

Trastorno de la ficcin.

11

Trastorno de la imitacin.

12

Trastorno de la suspensin.

2- IDEA (INVENTARIO DE ESPECTRO AUTISTA)

A continuacin se muestran los diferentes tems que conforman el inventario de A.
Riviere en cada una de las reas antes sealadas.

1- Relaciones Sociales
Dimensin:

Puntuacin:

Aislamiento completo. No apego a personas especficas. No relaciones con iguales o con adulto.

Incapacidad de relacin. Vnculo con adultos. No relacin con iguales.

Relaciones infrecuentes, inducidas, externas con iguales. Las relaciones ms como respuesta que como 4
iniciativa propia.

Motivacin de relacin con iguales, pero falta de relaciones por dificultad para comprender las sutilezas 2
sociales y escasa empata. Conciencia de soledad.

No hay trastorno cualitativo de la relacin.

2- Capacidades de referencia conjunta

Dimensin:

Puntuacin:

Ausencia completa de acciones conjuntas o inters por las otras personas y sus acciones.

Acciones conjuntas simples, sin miradas "significativas de referencia conjunta.

Empleo de miradas de referencia conjunta en situaciones dirigidas, pero no abiertas.

Pautas establecidas de atencin y accin conjunta, pero no preocupacin conjunta.

No hay trastorno cualitativo de las capacidades de referencia conjunta.

3- Capacidades intersubjetivas y mentalistas

Dimensin:

Puntuacin:

Ausencia de pautas de expresin emocional correlativa (por ejemplo, intersubjetividad primaria). Falta de 8
inters por las personas.

Respuestas intersubjetivas primarias, pero sin ningn indicio de que se vive al otro como "sujeto".

Indicios de intersubjetividad secundaria, sin atribucin explcita de estados mentales. No se resuelven 4

tareas de la T.M. (Teora de la Mente).

Conciencia explcita de que las otras personas tienen mente, que se manifiesta en la solucin de la tarea 2
TM de primer orden. En situaciones reales, el mentalismo es lento, simple y limitado.

No hay trastorno de las capacidades intersubjetivas y mentalistas.

4- Funciones comunicativas
Dimensin:

Puntuacin:

Ausencia de comunicacin (relacin intencionada, intencional y significante) y de conductas 8

instrumentales con personas.

Conductas instrumentales con personas para lograr cambios en el mundo fsico (por ejemplo, "pedir"), 6
sin otras pautas de comunicacin.

Conductas comunicativas para pedir (cambiar el mundo fsico), pero no para compartir experiencias o 4
cambiar el mundo mental.

Conductas comunicativas de declarar, comentar, etc., con escasas "cualificaciones subjetivas de 2

experiencia" y declaraciones sobre el mundo interno.

No hay trastorno cualitativo de las funciones comunicativas.

5- Lenguaje expresivo
Dimensin:

Puntuacin:

Mutismo total o funcional. Puede haber verbalizaciones que no son propiamente lingsticas.

Lenguaje compuesto de palabras sueltas o ecolalias. No hay creacin formal de sintagmas y oraciones.

Lenguaje oracional. Hay oraciones que no son ecollicas, pero que no configuran discurso o 4
conversacin.

Discurso y conversacin, con limitaciones de adaptacin flexible en las conversaciones y de seleccin de 2

temas relevantes. Frecuentemente hay anomalas prosdicas.

No hay trastorno cualitativo del lenguaje expresivo.

6- Lenguaje receptivo
Dimensin:

Puntuacin:

"Sordera central." Tendencia a ignorar el lenguaje. No hay respuesta a rdenes, llamadas o indicaciones. 8

Asociacin de enunciados verbales con conductas propias, sin indicios de que los enunciados se 6
asimilen a un cdigo.

Comprensin literal y poco flexible de los enunciados, con alguna clase de anlisis estructural. No se 4
comprende el discurso.

Se comprende el discurso y conversacin, pero se diferencia con gran dificultad el significado literal del 2
intencional.

No hay trastorno cualitativo de las capacidades de comprensin.

7- Anticipacin
Dimensin:

Puntuacin:

Adherencia inflexible a estmulos que se repiten de forma idntica (por ejemplo, pelculas de vdeo). 8

Resistencia intensa a cambios. Falta de conductas anticipatorias.

Conductas anticipatorias simples en rutinas cotidianas. Con frecuencia, oposicin a cambios y 6

empeoramiento en situaciones que implican cambios.

Incorporadas estructuras temporales amplias (por ejemplo "curso" versus "vacaciones"). Puede haber 4
reacciones catastrficas ante cambios no previstos.

Alguna capacidad de regular el propio ambiente y de manejar los cambios. Se prefiere un orden claro y 2
un ambiente predictible.

No hay trastorno cualitativo de las capacidades de anticipacin.

8- Flexibilidad
Dimensin:

Puntuacin:

Predominan las estereotipias motoras simples.

Predominan los rituales simples. Resistencia a cambios nimios.

Rituales complejos. Apego excesivo a objetos. Preguntas obsesivas.

Contenidos obsesivos y limitados de pensamiento. Intereses poco funcionales y flexibles. Rgido 2

perfeccionismo.

No hay trastorno cualitativo de la flexibilidad.

9- Sentido de la actividad
Dimensin:

Puntuacin:

Predominio masivo de las conductas sin meta. Inaccesibilidad a consignas externas que dirijan la 8
actividad.

Slo se realizan actividades funcionales breves con consignas externas. Cuando no las hay, se pasa al 6
nivel anterior.

Actividades autnomas de ciclo largo, que no se viven como partes de proyectos coherentes y cuya 4
motivacin es externa.

Actividades complejas de ciclo muy largo, cuya meta se conoce y se desea, pero sin una estructura 2
jerrquica de previsiones biogrficas en que se inserten.

No hay trastorno cualitativo del sentido de la actividad.

10- Ficcin e imaginacin

Dimensin:

Puntuacin:

Ausencia completa de juego funcional o simblico y de otras competencias de ficcin.

Juegos funcionales poco flexibles, poco espontneos y de contenidos limitados.

Juego simblico, en general poco espontneo y obsesivo. Dificultades importantes para diferenciar 4
ficcin y realidad.

Capacidades complejas de ficcin que se emplean como recursos de aislamiento. Ficciones poco 2
flexibles.

No hay trastorno cualitativo de las competencias de ficcin e imaginacin.

11- Imitacin
Dimensin:

Puntuacin:

Ausencia completa de conductas de imaginacin.

Imitaciones motoras simples, evocadas, no espontneas.

Imitacin espontnea espordica, poco verstil e intersubjetiva.

Imitacin establecida. Ausencia de modelos internos.

No hay trastorno de las capacidades de imitacin.

12- SUSPENSIN
Dimensin:

Puntuacin:

No se suspenden preacciones para crear gestos comunicativos. Comunicacin ausente o por gestos 8
instrumentales con personas.

No se suspenden acciones instrumentales para crear smbolos inactivos. No hay juego funcional.

No se suspenden propiedades reales de las cosas o situaciones para crear ficciones y juego de ficcin.

No se dejan en suspenso las representaciones para crear o comprender metforas o para comprender 2
que los estados mentales no se corresponden necesariamente con las situaciones.

No hay trastorno cualitativo de las capacidades de suspensin.

3- CRITERIOS PARA PUNTUAR

Puntuaciones

parciales

(en

cada

dimensin)

a
Cada dimensin presenta una escala de 0 a 8 puntos en intervalos de 2 (0, 2, 4, 6, 8). La
puntuacin 8 corresponde a un nivel de mxima afectacin en esa dimensin y 0 sera el
mnimo

(ausencia

de

alteraciones

significativas

en

esa

dimensin).

Son posibles tambin puntuaciones impares cuando se considere que la persona

evaluada se sita, en esa dimensin, en un punto intermedio entre dos tems
consecutivos.

Tambin hay que tener en cuenta que cuando el sujeto evaluado presente las
caractersticas en dos tems consecutivos en una misma dimensin, se aplica la norma
de otorgar la puntuacin de la ms baja.

Hay que recordar que la intencin principal del inventario es trazar un perfil para conocer
cules son las reas ms afectadas y las mejor conservadas con la finalidad de poder
trazar un plan de intervencin individualizado. Por ello la puntuacin resultante de cada
dimensin

nos

aportar

12

resultados

que

conforman

el

perfil

individual.

Puntuacin total

El inventario nos proporciona tambin una puntuacin total que es la resultante de la

suma

de

las

12

dimensiones.

El

total

puede

oscilar

entre

los

extremos

de

96.

.
Siguiendo las investigaciones de algunos autores (Lorna Wing y colaboradores), se
plante la hiptesis de la existencia de distintos grados de afectacin a lo largo de un
continuo. En concreto se seal dentro de los TEA los siguientes niveles:

Nivel

1:

Autismo

Clsico

tipo

Kanner

.
Es el nivel que cursa con mayor afectacin y correspondera a puntuaciones altas
del IDEA

entre

Nivel

70

2:

96

aproximadamente.

Autismo

Regresivo

.
Se denomina as dado que se presenta la prdida de capacidades aprendidas. Despus
de una etapa evolutiva aparentemente dentro de la normalidad se pierde el contacto
ocular,

el

lenguaje

Puntuaciones

en

el

IDEA

otras

habilidades

aproximadamente

entre

cognitivas.

50

70.

Nivel

3:

Autismo

de

Alto

funcionamiento

.
Hay todava gran controversia entre especialistas en esta denominacin ya que puede
solaparse en cierta medida con el Sndrome de Asperger que se expone en el siguiente
nivel. Sus primeras manifestaciones suelen ser confundidas con el Dficit de Atencin o
trastornos de otro tipo dado que no presentan algunos de los elementos nucleares del
TEA.

El lenguaje est presente si bien tambin lo estn las dificultades para relacionarse con
sus iguales. La presencia de una gama restrictiva y repetitiva de intereses rutinarios
suele

dar

Puntuaciones

paso

en

el

obsesiones

IDEA

recurrentes

aproximadamente

de

entre

difcil

40

manejo.

50.

Nivel

4:

Sndrome

de

Asperger

.
Las personas con Sndrome de Asperger supondran dentro de los TEA los de menor

afectacin. As son personas que suelen estudiar en centros ordinarios, pasan sin llamar
excesivamente la atencin, salvo algunas etiquetas (en especial durante la adolescencia)
de raros o solitarios. En algunas reas pueden ser especialmente competentes si
bien, su relacin social siempre estar marcada por una incapacidad para entender las
claves

sociales

las

sutilezas

de

la

relacin

humana

(poca

empata).

Las puntuaciones en el IDEA fluctuaran en la franja ms baja, alrededor de 30 a 45.

.
Puntuaciones menores de 30 podran indicar problemas especficos en alguna rea pero
se

alejaran

progresivamente

de

la

posibilidad

diagnstica

de

un

T.E.A.

Las puntuaciones ofrecidas son a ttulo orientativo ya que pueden solaparse entre
ellas y, en todo caso, como ya se ha dicho, no tienen valor diagnstico sino tan
slo de facilitar la intervencin y evaluar los posibles progresos tras la misma.

SNDROMEDEASPERGER

1- INTRODUCCIN
El Sndrome de Asperger (S.A.) es un tipo relativamente reciente de Trastorno del
Desarrollo que tambin se englobara dentro del espectro autista. Hans Asperger,
pediatra austriaco, en los aos 40, fue el primero que describi con exactitud el conjunto
de sntomas que caracterizaba a un conjunto de nios que no acaban de cuadrar bien en
el diagnostico del autismo clsico (el descrito por Kanner). A partir de 1994, el Sndrome
es reconocido como entidad propia por el D.S.M.-4 (Manual estadstico de diagnstico de
Trastornos mentales). Sin embargo, todava hoy, sigue habiendo un amplio debate
terico sobre si el S.A. puede considerarse un trastorno independiente del Trastorno
Autista o si se trata del mismo trastorno en su versin de mayor rendimiento (menor
afectacin). Adems existen ciertas discrepancias entre profesionales de la psicologa,
psiquiatra y pedagoga acerca de los criterios que se deben incluir/excluir a la hora de
efectuar el diagnstico. Normalmente la diferencia bsica reside en la mayor
competencia en el desarrollo del lenguaje y las competencias intelectuales que
presentan
.

los

asperger

respecto

los

autistas

clsicos.

No hay constancia, de momento, de ningn marcador biolgico o gentico, por lo que su

diagnstico se basa en los comportamientos observados, la historia de desarrollo y el
perfil cognitivo del sujeto. Sin embargo, hay evidencias claras de que hay componentes
genticos implicados en el trastorno. Es habitual encontrar antecedentes de trastornos
autsticos en familiares directos del sujeto con S.A. Algunos estudios hablan de una
incidencia relativamente alta de Depresiones (tanto unipolar como bipolar) en los
familiares directos de nios con S.A. De todas formas, no hay nada definitivo al respecto
y se precisan ms estudios. Se cree que con las nuevas tcnicas mdicas y en un plazo
no muy largo, se pueda comprender cmo se genera este trastorno y qu
neurotransmisores y zonas cerebrales estn implicadas en la gnesis del trastorno. Ello
nos permitira un diagnstico diferencial y poder trazar un plan de actuacin mdico,
psicolgico

educativo

ms

especfico.

Parece muy claro, que su incidencia en la poblacin es bastante ms frecuente que la

del autismo clsico. En cuanto al sexo de los afectados, es en los varones en los que se
manifiesta con mayor proporcin. Segn datos de la Federacin Asperger de Espaa la
incidencia del S.A. en nuestro pas se sita de 3 a 7 nios por cada 1.000 (de entre 7 a
16 aos). Estos datos suponen que la prevalencia del autismo tipo Asperger es muy
superior respecto a la del autismo clsico.

2- CARACTERSTICAS GENERALES
Hans Asperger, ya en sus primeras descripciones, hablaba de unos nios con
sociabilidad disminuida por su falta de inters por las ideas, sentimientos de otras
personas o por el juego de otros nios (nios solitarios, en su mundo, egocntricos) o
con una sociabilidad anmala ya que, cuando entraban dentro de la relacin social, lo
hacan de una forma que los otros etiquetaban de extraa. Estos nios suelen utilizar un
lenguaje pedante, como profesores, con tecnicismos, a veces, con una entonacin
peculiar, que los hace extremadamente raros, haciendo que parezcan personas
mayores. En ocasiones, su lenguaje es acompaado de ideaciones mentales o palabras
inventadas, que no se ajustan a la realidad. Al ser preguntados por las mismas suelen
tolerar muy mal que se les corrija, contradiga, o que se les interrumpa en su exposicin.
Ello puede provocar una reaccin airada o fuera de tono del nio que simplemente "no
comprende

que

no

le

comprendan".

Otra caracterstica a destacar es la restriccin en sus reas de inters. Estos intereses

son nicos e intensos, de tal forma que dominan totalmente su vida. Las ciencias

naturales, nmeros, tecnologa, trenes, etc...Son algunas reas de su inters y en los

que pueden llegar a ser verdaderos expertos en la materia y aplicar en ella una
creatividad inusitada. La memoria puede estar extremadamente desarrollada para reas
especficas de su inters.

Son nios que pueden tener un nivel de inteligencia dentro de la normalidad, incluso
superior (en reas concretas), aunque presentan, a menudo, alguna alteracin en el uso
del lenguaje.

El problema no est tanto en que no sean capaces de de estructurar un habla

aparentemente "correcta" sino en que sta no se emitir con intenciones de
comunicacin recproca (los criterios diagnsticos para el S.A. en el DSM-IV, excluyen
los casos en los que haya un retraso significativo del lenguaje). Se puede dar tanto una
dislexia
No

como

entienden

el

lenguaje

una
metafrico

hiperlexia.
difcilmente

los

chistes.

.
El tono de la voz es plano sin ningn atisbo emocional. Tienen un sentido del humor
especial, diferente. A diferencia de los autistas clsicos, los Asperger suelen expresar el
deseo de adaptarse socialmente y tener amigos, al menos, desde el momento que
empiezan a ir a la escuela. Sin embargo, pronto se suelen sentir profundamente
frustrados y desilusionados por sus dificultades sociales. El problema no es tanto una
falta de deseo de interaccin sino una falta de efectividad para establecer o mantener
relaciones. Sencillamente no saben cmo "conectar" socialmente con sus iguales. Pese
a todas estas limitaciones, cuando un sujeto con S.A. logra establecer un vnculo de
amistad con otro compaero y se siente comprendido, suele mostrarse como un amigo
incondicional, fiel y honesto. Sin embargo, difcilmente entendern que este amigo pueda
compartir tambin la amistad o el tiempo con una tercera persona. Los sujetos con S.A.
siempre dicen lo que piensan aunque sea "socialmente inadecuado, incorrecto o
inoportuno"

no

entienden

por

qu

no

debe

ser

as.

Como ocurre con otros trastornos que cursan con dficits de las habilidades sociales o
de la capacidad intelectual, no existen dos nios iguales y cada caso puede presentar
peculiaridades especficas, si bien todos ellos presentan desviaciones o anormalidades
en

estos

tres

aspectos

del

desarrollo:

1-

Capacidad

de

desarrollar

conexiones

habilidades

sociales.

.
2-

Uso

adecuado

del

lenguaje

con

fines

comunicativos.

.
3- Caractersticas de comportamiento relacionados con rasgos repetitivos o
perseverantes, con una limitada gama de intereses.

Es importante destacar que el S.A. tiene una alta comorbilidad con otros trastornos del
desarrollo:
1- Trastorno de Dficit de la Atencin-Hiperactividad (T.D.A.H.)
2- Motor o de coordinacin de movimientos
3- Trastorno Obsesivo-Compulsivo
4- Trastorno especfico del lenguaje (Dislexia, Hiperlexia)
5- Trastorno aprendizaje no verbal
6- Depresin-Ansiedad

Dada esta comorbilidad, suele ocurrir, debido todava al desconocimiento del trastorno,
que algunos nios presenten diagnsticos errneos con las limitaciones que ello supone
para su correcta intervencin. Es frecuente que nios diagnosticados de S.A. lo hayan
sido antes de T.D.A.H. Probablemente habr que tratar la sintomatologa de la
hiperactividad, pero sin perder de vista que sta es slo una manifestacin ms de un
trastorno ms complejo.

3- DESARROLLO A LO LARGO DEL CICLO VITAL

El

nio

preescolar:

a
No existe un cuadro nico y uniforme del sndrome en los primeros 3 o 4 aos. El cuadro
temprano puede ser difcil de distinguir del autismo ms tpico. Algunos nios pueden
tener retrasos en el desarrollo temprano del lenguaje, con una "recuperacin" rpida
entre los tres y los cinco aos. Hay que tener en cuenta que algunos de estos nios, en
general, los ms inteligentes, pueden no presentar ningn retraso en su desarrollo
temprano a excepcin de cierta torpeza motora. A pesar de que estos nios pueden
relacionarse de un modo aparentemente normal en su entorno familiar, los problemas
aparecen cuando entran en el entorno preescolar. Entonces se hace evidente la
tendencia a evitar interacciones sociales espontneas, problemas para mantener
conversaciones simples, respuestas verbales raras o fuera de contexto, dificultad para
regular respuestas sociales o emocionales con enfado, agresin o excesiva ansiedad. La
hiperactividad puede estar tambin presente y, sobretodo, la apariencia de estar "en su

propio mundo". Los intereses se localizan de forma intensa en objetos o sujetos

particulares. Pueden aparecer reas en las que tengan habilidades especiales
(reconocimiento

de

nmeros,

letras,

etc...).

El nio en Primaria:

Es frecuente que en esta etapa el nio no haya sido todava diagnosticado

adecuadamente. Ya se ha presentado cierta problemtica conductual (hiperactividad,
falta de atencin, agresin, rabietas...). Probablemente a estas alturas, el nio ya habr
sido catalogado como "inmaduro" por sus escasas habilidades sociales y su forma
"especial" de comportarse. Sin embargo el nio puede ir consiguiendo progresos
importantes en la escuela en ciertas reas como la lectura mecnica o el clculo. El
profesor se sorprender probablemente al ver las reas de inters obsesivas del nio
que, a menudo, entorpecer el curso normal de la clase pero en las que puede ser
sobresaliente. Pueden tener gran memoria para recordar la informacin que es de su
inters.

La mayora de nios Asperger mostrarn algn inters especial en hacer alguna amistad.
Puede ser un nio o un grupo en concreto, pero tendr dificultades en mantenerlas ya
que el contacto ser superficial. La falta de empata, de percibir las emociones de los
otros,

de

comprender

las

claves

sociales

ser

un

obstculo

duro.

.
En definitiva, la trayectoria a travs de la escuela elemental variar considerablemente
de un nio a otro y los problemas que presentan sern leves y de fcil manejo o severos,
dependiendo todo ello de factores como el nivel de inteligencia, el tratamiento educativo
recibido, el temperamento del nio y la presencia o no de otros factores como la
hiperactividad.

La Adolescencia:

En esta etapa, los problemas principales continan siendo los relacionados con la
adaptacin social y de conducta. Presentan inmadurez en el terreno afectivo. Siempre
dicen lo que piensan, son "trasparentes", con poco sentido de discriminar lo que es
correcto

decir

socialmente

en

cada

situacin

particular.

Presencia de reacciones emocionales desproporcionadas y poco ajustadas a la

situacin. Sentimientos de incomprensin y soledad. Descuido de la higiene personal y el
aspecto

fsico.

Poco

inters

en

arreglarse

vestirse

la

moda.

Debido a que estos nios normalmente acuden a centros escolares normalizados, sus
problemas especficos pueden pasar ms fcilmente desapercibidos ya que los
profesores no tienen ocasin de conocer bien a cada nio. Recordemos que los asperger
pueden funcionar bien en la escuela e incluso ser brillantes en ciertas reas, por lo que si
presentan problemas de conducta o hbitos de estudio pueden ser achacados a falta de
motivacin

problemas

emocionales.

Donde realmente pueden aparecer los problemas ms serios, en esta etapa, es en

ambientes menos estructurados y predecibles que el familiar o el escolar. El recreo, las
actividades al aire libre como la gimnasia, la cafetera, etc..., pueden propiciar una
dinmica de conflictividad creciente con otros alumnos o profesores que desconozcan su
estilo de interaccin. Ello puede provocar estallidos de conducta ms serios. El nio
puede sentirse desorientado y presionado. En este punto la cosa puede complicarse ya
que el nio suele ser marginado e incluso ser objeto de burlas por parte de sus
compaeros que lo ven como un "bicho raro". Tiene tambin dificultades en la toma de
decisiones y, cuestiones banales para cualquier joven, pueden ser para l motivo de gran
angustia. En esta etapa pueden aparecer episodios de depresin en parte debido a la
frustracin

por

no

entender

el

mundo

que

les

rodea.

Si el aprendizaje no presenta dificultades especiales, sus resultados acadmicos pueden

seguir siendo aceptables, seguirn, pero, su tendencia a malinterpretar la informacin, en
particular el lenguaje abstracto o figurativo. La atencin y la organizacin siguen
presentando

problemas.

El adolescente asperger puede establecer amistad con otros estudiantes siempre que
compartan sus intereses en reas tales como los ordenadores, matemticas, ciencias
naturales, etc...Con un tratamiento adecuado los asperger pueden desarrollar una serie
de capacidades y habilidades de adaptacin que les haga un poco ms fcil su camino.
Muchos asperger se han convertido de adultos en brillantes catedrticos, cientficos,
etc..., llevando una vida bastante "normal", si bien los problemas sociales ahora se
pueden trasladar al terreno emocional y de relacin con la pareja.

4- EVALUACIN Y DIAGNSTICO: SUS DIFICULTADES

El diagnostico del Sndrome de Asperger mantiene en comn todos los problemas
planteados en la diagnosis del Autismo, pero adems, presenta el inconveniente aadido
de que es aun poco conocido, que su sintomatologa es menos severa y sobre todo
porque muchos nios mantienen, frente a los autistas clsicos, un nivel de

funcionamiento en algunas reas (como la lectura), normal o incluso por encima de la

media. Algunos manuales diagnsticos como el DSM-IV, descartan la posibilidad de
diagnosis si el lenguaje est afectado. Por si fuera poco, ya se ha comentado
anteriormente, la alta comorbilidad del S.A. con otros trastornos como el T.D.A.H, lo que
implica

que

muchos

nios

estn

con

una

diagnosis

distinta.

-Hay tambin la falsa creencia que todos los nios asperger son superdotados en alguna
de sus reas restrictivas de inters. Si bien es cierto que, con frecuencia, nos
encontramos con nios de este tipo, la superdotacin en algn rea concreta no
constituye criterio diagnstico suficiente o necesario para el mismo. Insistimos en que los
sndromes del espectro autista se mueven en continuo de menor a mayor afectacin que
comparten la falta de competencia social, las estereotipias y las reas restrictivas y
obsesivas de inters, pero que paralelamente pueden presentar diferentes niveles de
capacidad

para

el

lenguaje,

la

comunicacin

otros

aprendizajes.

-Segn una encuesta efectuada por el Grupo de Estudios de los Trastornos del Espectro
Autista en Espaa con una muestra de 53 personas, repartidas por toda la geografa
nacional, se afirma que es habitual que al nio le llegue el diagnostico ms especfico de
Asperger, despus de haber recibido varios diagnsticos diferentes, situando la edad
media en la que se produce la misma en 10 aos y 2 meses para la muestra estudiada.
Es decir, el diagnostico Asperger suele llegar tarde, al menos comparado con el autismo
de sintomatologa ms severa.
El

referido

estudio

aporta

otras

conclusiones

de

inters:

1- A pesar de que son las personas diagnosticadas de Trastorno de Asperger las que
sufren mayor demora diagnstica (en general, de algo ms de 5 aos), son estas familias
las

que

valoran

el

proceso

diagnostico

ms

positivamente.

2-Son las familias de personas dentro de la categora de "Sospecha de autismo o

T.G.D.", las que ms insatisfechas se muestran con el proceso diagnstico (a pesar de
que la demora de este subgrupo sea de dos aos y tres meses de media)

3-Estas diferencias se mantienen en todos los aspectos valorados; es decir, siempre son
las familias de personas diagnosticadas de Trastorno de Asperger las que mejor valoran
cada uno de los aspectos relacionados con el diagnostico; igualmente, siempre son las
familias de personas dentro de la categora de "Sospecha de Autismo" las que peor los

valoran.

-Una de las preocupaciones de los profesionales que abordamos la diagnosis y

tratamiento del Sndrome de Asperger es la dificultad de encontrar pruebas especficas
para efectuar la evaluacin y diagnosis de la misma. Las pruebas generales de
valoracin de la capacidad intelectual (cociente intelectual) tipo WISC-R o WISC-IV,
deben utilizarse con cierta precaucin y, en todo caso, no pueden aportar datos con fines
diagnsticos. Slo se emplearn como indicador general del funcionamiento del nio en
las reas verbal y manipulativa. En estas pruebas los nios asperger suelen puntuar bajo
en las escalas verbales y ms alto en la parte manipulativa, si bien esta ltima suelen
darse resultados irregulares (puntuaciones por encima de la media en algunas
subescalas y por debajo en otras). No se ha encontrado unos patrones comunes a todos
los nios. Una rea especialmente sensible es la de Velocidad de Procesamiento del
WISC-IV

en

la

que,

normalmente,

obtiene

las

puntuaciones

ms

bajas.

-Otro dato a tener en cuenta es la motivacin hacia la tarea que presentan estos nios.
Dado que suelen presentar dficit atencional es necesario asegurarnos, antes de realizar
la prueba, que el nio primero entienda la tarea a efectuar y despus que tenga un
mnimo de inters para realizar. Es posible que el pase del WISC debamos efectuarla en
varias sesiones para evitar un exceso de cansancio. Recordemos que el nio asperger
puede mostrar gran desinters por aquello que no le atrae y considerar que el trabajo
propuesto es irrelevante, lo cual puede falsear los resultados.

-La diagnosis del Sndrome de Asperger debe fundamentarse en la historia del sujeto, los
datos aportados por padres y educadores y la observacin clnica. El DSM-IV especifica
los criterios diagnsticos necesarios. No existe, hoy en da, ningn instrumento de
evaluacin que por s slo nos aporte criterios suficientes para la diagnosis, sin embargo,
s hay cuestionarios que pueden darnos pistas sobre la posible existencia del trastorno a
modo de cribaje como los expuestos ms arriba.

5- ESTRATEGIAS DE INTERVENCIN
Hemos descrito al nio con S.A. con una peculiar forma de entender el mundo y de
relacionarse con sus iguales. Ello no es fruto del capricho o las circunstancias
ambientales del entorno del nio, sino de un funcionamiento neuropsicolgico del que
nos falta mucho por desvelar. Intentar entender este funcionamiento es vital para afrontar
con xito la elaboracin de un programa educativo y conductual adecuado. El S.A.

supone limitaciones en reas como la social, pero no olvidemos sus puntos positivos que
son bastantes. Su conocimiento es vital para trazar un plan de intervencin eficaz.
-En general y siguiendo las recomendaciones recogidas en la Gua de la Federacin
Asperger

de

Andaluca,

las

estrategias

pueden

concretarse

en:

a
1-Empleo de apoyos visuales en cualquier proceso de enseanza. Se trata de buenos
"pensadores visuales". Por tanto en la escuela, como para seguir rutinas diarias, pueden
utilizarse

listas,

pictogramas,

horarios,

etc...

2-Asegurar un ambiente estable y predecible. Dado a su falta de estrategias para

adaptarse a cambios ambientales, de producirse estos, hay que anticiparlos de forma
gradual respetando algunas de sus rutinas.

3-Favorecer la Generalizacin de los aprendizajes. Se trata de establecer programas

especficos que permitan transferir los aprendizajes en el mbito educativo al mbito de
la vida real. Por ello se recomienda que los programas educativos se lleven en los
contextos

ms

naturales

posibles.

.
4-Asegurar pautas de aprendizaje sin errores. Sobre todo en la etapa escolar, suelen
mostrar baja tolerancia a la frustracin. Esto ltimo, unido a su actitud perfeccionista
puede llevarle a episodios de enfado o rabietas cuando no logran conseguir el resultado
esperado. Hay que asegurarse, en lo posible el xito con una graduacin de tareas y
retirada

progresiva

de

las

ayudas.

.
5-Descomponer las tareas en pasos ms pequeos. Las limitaciones en las funciones
ejecutivas recomiendan descomponer una actividad larga en pequeos pasos
secuenciados.

6-Ayudar a organizar su tiempo libre, evitando la inactividad o la dedicacin excesiva a

sus

intereses

especiales.

7-Programa especfico de habilidades y competencias. Con las personas con S.A. no

podemos dar nada por supuesto. Interpretar una mirada, reconocer las intenciones de los
otros, respetar turnos conversacionales, etc... Requerir el diseo de un programa
especfico.

8-IIncluir los temas de su inters para introducir el aprendizaje de nuevos contenidos.

.
9-Prestar atencin a los indicadores emocionales para prever y prevenir posibles
alteraciones
10-Evitar
.

en

en

el

lo

posible

estado
la

crtica

de
y

nimo.
el

castigo.

La intervencin debe producirse en el mbito familiar y tambin en el escolar. Los padres

deben conocer los mecanismos para interactuar con eficacia. En la escuela es
imprescindible transmitir al maestro toda la informacin, si no la tiene, y controlar tanto su
aprendizaje como su relacin con los iguales, evitando la discriminacin. A este respecto
se aconseja que el nio disponga de un maestro o tutor asignado al que el nio pueda
acudir siempre en caso de conflicto. Se trata de buscarle un referente con el que
mantener y potenciar la comunicacin. Por su parte el alumno deber ser entrenado para
aprender las tcnicas de afrontamiento y resolucin de conflictos (autocontrol). Puede
ser tambin necesario, segn el grupo de edad, preparar y concienciar a los compaeros
para que entiendan el S.A. lo acepten y respeten en su particular funcionamiento. Al
respecto se pueden establecer dinmicas de grupo debidamente controladas por el tutor.
A nivel de tratamiento mdico, no existe ningn frmaco especfico para el S.A., sin
embargo puede resultar necesario tratar los sntomas, por ejemplo, como en el caso de
que exista hiperactividad excesiva. Cada nio es distinto y cada edad merece unas
pautas concretas.

Aconsejamos la lectura del siguiente trabajo editado por la Junta de Andaluca

(Consejera Educacin). Se trata de una obra extensa con detalles de las tcnicas
educativas utilizadas en nios con el trastorno.

ELRETRASOMENTAL

1- INTRODUCCIN
El Retraso Mental ha tenido diversas denominaciones a lo largo de la historia. Hasta el
siglo XVIII predomino el trmino idiotismo, referidos a una serie de trastornos
deficitarios. Ms tarde el psiquiatra Kraepelin introduce el trmino oligofrenia (poca
inteligencia). Desde entonces se han sucedido diferentes nombres: anormalidad,
deficiencia, insuficiencia, subnormalidad, etc... Actualmente, se tiende a evitar aquellas
denominaciones que puedan interpretarse como peyorativas o discriminantes. Se utiliza
el trmino discapacidad intelectual y, en nios escolarizados, siguiendo las directrices
sealadas por la LOGSE, se engloban dentro del colectivo de alumnos con necesidades
educativas especiales. Sin embargo, el trmino que sigue apareciendo en los diferentes
sistemas clasificatorios (DSM-IV, CIE-10) y referido especficamente al nivel de
competencia intelectual, es el de Retraso Mental. La esencia de este trastorno es el
dficit intelectual pero hay que tener en cuenta que la inteligencia no es una cualidad
concreta que afecta slo a lo puramente intelectual o cognitivo sino que influye en toda la
personalidad y toda ella estar afectada en el R.M.

2- CRITERIOS DIAGNSTICOS Y TIPOS DE R.M.

Las diferentes clasificaciones internacionales y europeas consideran el Retraso Mental
como: Un desarrollo mental incompleto o detenido que produce el deterioro de las
funciones completas de cada poca del desarrollo, tales como las cognoscitivas,
lenguaje, motrices y socializacin Se trata, pues, de una visin pluridimensional del R.M.
en

sus

aspectos

biolgicos,

psicolgicos,

pedaggicos,

familiar

social.

Aunque la inteligencia es un concepto abstracto siempre ha habido un inters en obtener

pruebas fiables y con validez suficiente para medirla. No entraremos aqu en un debate
sobre los diferentes tipos de inteligencia o si esta es una capacidad nica o se
descompone de muchos factores independientes. Lo cierto es que, actualmente, son de
uso comn para evaluar la Inteligencia aquellas pruebas que nos proporcionan un valor
de Cociente Intelectual (C.I.). El C.I se ha calculado en base a dividir la Edad Mental y la
Edad Cronolgica multiplicando su resultado por 100. A partir de aqu se establece el
punto

medio

en

un

resultado

igual

100.

.
Hoy en da son las pruebas estandarizadas, con los baremos correspondientes y con
todas las garantas psicomtricas, las que establecen el valor del C.I. En especial las

pruebas Weschler (WISC) en sus diferentes formatos, son idneas para efectuar la
evaluacin de la Inteligencia. En base a estos resultados, los sistemas clasificatorios
(DSM-IV y CIE-10) han establecido los diferentes puntos de corte para clasificar la
presencia y/o magnitud del R.M., quedando establecidos los siguientes puntos de corte:
a

Retraso Mental leve.............................. CI 69-50

Retraso Mental Moderado.................. CI 49-35
Retraso Mental Grave......................... CI 34-20
Retraso Mental Profundo.................... CI menor de 20

Recordemos que el C.I. medio de la poblacin se sita en 100 con una desviacin tpica
de 10 (en escalas del WISC).

A) Retraso Mental Leve

Supone el 85% de todos los retrasados y son considerados como educables. En la
mayora de los casos no existe un etiologa orgnica, debindose a factores
constitucionales y socioculturales, por lo que suelen pasar inadvertidos en los primeros
aos de vida ya que su aspecto fsico suele ser normal aunque puede haber algn tipo
de retraso psicomotor. El retraso, se pone de relieve coincidiendo con la etapa escolar
donde las exigencias son mayores. Tienen capacidad para desarrollar los hbitos
bsicos como alimentacin, vestido, control esfnteres, etc, salvo que la familia haya
tenido una actitud muy sobreprotectora y no haya fomentado dichos hbitos.
.
Pueden comunicarse haciendo uso del lenguaje tanto oralmente como por escrito, si
bien, presentarn dficits especficos o problemas (dislalias) en alguna rea que
precisar de refuerzo. Con los adecuados soportes pueden llegar a la Formacin
Profesional

incluso

Secundaria.

En cuanto a aspectos de la personalidad suelen ser obstinados, tercos, muchas veces,

como forma de reaccionar a su limitada capacidad de anlisis y razonamiento. La
voluntad puede ser escasa y pueden ser fcilmente manejables e influenciados por otras
personas con pocos escrpulos y, por tanto, inducidos a cometer actos hostiles.
Como se siente rechazados, con frecuencia prefieren relacionarse con los de menor
edad a los que pueden dominar. Los de mejor nivel intelectual, al ser ms conscientes de

sus

limitaciones,

se

sienten

acomplejados,

tristes

huraos.

En la vida adulta pueden manejarse con cierta independencia, trabajando en diferentes

oficios con buen rendimiento en las tareas manuales.

B) Retraso Mental Moderado

Representan el 10%. La etiologa suele ser orgnica por lo que presentan dficits
somticos y neurolgicos. A pesar de que muchos de ellos pueden presentar un aspecto
fsico normal, los diferentes dficits en el curso evolutivo se hacen patentes desde la
infancia. En el origen se especula con anomalas genticas y cromosmicas,
encefalopatas, epilepsia y trastornos generalizados del desarrollo (T.G.D.) que
comprenden el autismo y la psicosis infantil. Pueden llegar a adquirir hbitos elementales
que les permitan cierta independencia pero debern ser guiados en otras muchas
facetas.
Respecto a su capacidad de comunicacin puede ser variable y va desde un continuo
donde pueden expresarse verbalmente y difcilmente por escrito a presentar serios
problemas con deficiente pronunciacin y ausencia total de la capacidad para escribir.
.
Su capacidad intelectual es intuitiva y practica. Pueden adquirir conocimientos pero se
reducen a mecanismos simples memorizados, con escasa capacidad para comprender
los

significados

establecer

relaciones

entre

los

elementos

aprendidos.

Pese a todo, son educables a travs de programas educativos especiales, aunque

siempre

se

mostrarn

lentos

con

limitaciones

de

base.

El carcter que predomina en estos nios es el de la hipercinesia con aparicin frecuente

de rabietas. Les gusta reclamar la atencin del adulto y pueden utilizar cualquier mtodo
para conseguirlo, en especial, aquellos nios que tienen menguadas sus capacidades de
expresin verbal. La afectividad es muy lbil con manifestaciones exageradas de sus
sentimientos, pudiendo pasar de la bsqueda afectiva de un adulto a mostrar con l un
comportamiento desobediente e incluso provocador y agresivo.

C) Retraso Mental Grave

Suponen un 3-4%. La etiologa en estos casos es claramente orgnica en su mayora,
semejante a la descrita en el Retraso Mental Moderado pero con mayor afectacin en
todas las reas tanto somtica, neurolgica o sensorial, ponindose de manifiesto un
retraso
.

general

en

el

desarrollo

desde

los

primeros

momentos

de

vida.

Adquieren mecanismos motores elementales y el aprendizaje de hbitos de cuidado

personal es muy lento y limitado, necesitando siempre ayuda y supervisin. Los que
llegan a comunicarse verbalmente, lo hacen con pocas palabras o frases elementales
con defectuosa pronunciacin. Pueden adquirir algunos conocimientos simples y
concretos de sus datos personales, familiares as como de objetos personales de uso
habitual aunque estos contenidos pueden no ser persistentes debido a su dificultad para
fijarlos en la memoria a largo plazo.

En la conducta destacan las crisis de clera y agresividad por su falta de razonamiento,

llegando a las autolesiones. Suelen ser frecuentes los trastornos de hbitos motores:
chupeteo, balanceo, bruxismo, as como sntomas psicticos: estereotipias, manierismos,
ecolalia, etc.

Estos nios deben acudir a los Centros de Educacin Especial donde pueden llegar a un
nivel

muy

bsico

de

aprendizaje

pre-escolar.

En la vida adulta pueden adaptarse a la vida familiar y comunitaria, siempre de forma

tutelada, pudiendo insertarse en programas laborales de terapia ocupacional en tareas
muy simples.

D) Retraso Mental Profundo

Representan tan slo el 1 o 2% del total de los diagnosticados como retrasados. La
etiologa es siempre orgnica, produciendo graves alteraciones en todos los niveles con
una importante afectacin motriz.

Dentro de esta categora, a veces, se solapan otros trastornos que pueden ser
susceptibles de diagnstico diferencial y en el que el Retraso mental profundo es uno de
sus sntomas. Nos estamos refiriendo al Autismo atpico o a los diferentes sndromes
genticos que suelen cursar con Retraso Mental (Sndrome de X Frgil, Sndrome Cri du
Chat,
Hay

etc...).
autores

que

establecen

diferencias

entre

dos

tipos:

1- Tipo Vegetativo: Slo existen reflejos primitivos correspondientes a la fase sensomotora. Tienen graves problemas y enfermedades somticas. Siempre necesitar
asistencia y cuidados mdicos.

2- Tipo Adiestrable: Puede alcanzar algunas funciones elementales motrices y visoespaciales, no llegando a desarrollar el lenguaje pero pudiendo llegar a expresarse con
algn grito o sonido o a comprender ordenes muy simples.

3- ETIOLOGA
Existe una gran dificultad para saber con certeza la causa exacta del R.M. ya que
pueden deberse a una gran cantidad de factores:

A) Trastornos Hereditarios
Los sndromes especficos ya conocidos y asociados al R.M. son aproximadamente unos
210, dentro de ellos, segn el mecanismo de produccin pueden ser debidos a:
a

1-Anomalas por gen nico:

Son raras pero cuando se producen cursan con patologa asociada severa. Segn la
herencia

pueden

ser:

a) Autosmicos dominantes (Esclerosis tuberosa y otros) o Autosmicos recesivos

(Sndrome

Laurence-Moon-Biedl

otros).

b) Trastornos recesivos ligados al cromosoma X (Sndrome de Lesch-Nyhan y otros).

.
c) Errores innatos del metabolismo. A destacar dentro del metabolismo proteico la
Fenilcetonuria.

d) Sndromes de anticipacin gnica por expansin y tripletes. En este grupo se incluye

el Sndrome

de

Frgil.

2-Anomalas Cromosmicas:

Se trata de alteraciones cromosmicas, cromosopatas. La causa pude ser estructural o

numrica. Es estructural cuando, por ejemplo, falta de un fragmento (delecciones), es el
caso del Sndrome Cri du Chat o Maullido de Gato (deleccin 5p). En las numricas se
aade material gentico complementario como es el caso de las trisomas (tres
cromosomas en un par). En este apartado se incluye el Sndrome de Down (trisoma 21)
o el Sndrome de Edwards (trisoma 18), entre otros. Aqu tambin podemos incluir la
alteracin en el par sexual, caso del Sndrome de Turner o el Sndrome de Klinefelter.

B) Alteraciones tempranas desarrollo embrionario

1)

Sndromes

de

influencia

prenatal:

a
A destacar el sndrome alcohlico fetal, que se caracteriza por una deficiencia
neurolgica y mental, retraso del crecimiento y desarrollo somtico pre y postnatal y
dismorfia crneo-facial. El mecanismo exacto por el que se produce es desconocido a
pesar de que son muy conocidos los efectos del etanol sobre el Sistema Nervioso

Central. Dentro del cuadro de este trastorno, mencionar el dficit de atencin, las
estereotipias,

dificultad

2)

en

la

relacin

social,

ansiedad

Infecciones

depresin.

Maternas:

a
El feto no tiene respuesta inmunolgica demostrada en la gestacin temprana lo que
hace que, en esta etapa, sea muy vulnerable al ataque de posibles agentes infecciosos.
Destacan las enfermedades de transmisin sexual, la rubola, la toxoplasmosis. En el
Sida congnito, la mitad sufre encefalopata progresiva, Retraso Mental y convulsiones
en

el

primer

ao

teratgenos,

frmacos,

de

vida.

3)

Exposicin

radiaciones,

etc:

a
Podemos destacar en este grupo los embarazos de madres consumidoras de diferentes
tipos de sustancias (opiceos, cocana, anfetaminas, etc.). En general, los efectos
producidos sobre el feto van a ser irreversibles y originan retraso en el crecimiento
intrauterino, prematuridad, sufrimiento fetal agudo en el nacimiento y alteraciones de
conducta a partir del ao de vida, entre otros.

C) Problemas de gestacin y perinatales

Se trata de las alteraciones en el desarrollo fetal durante los dos ltimos trimestres del
embarazo o en el nacimiento. Son nios con frecuentes anomalas neurolgicas.
Destacamos dos grupos importantes:

1) Malnutricin fetal:

Puede deberse a alteraciones placentarias, trastornos vasculares, infecciosos, carencias

nutricionales de la madre, bien por bajo aporte calrico o por carencia de determinadas
vitaminas o de cido flico que puede perturbar el desarrollo del tubo neural. Otras
causas de malnutricin fetal pueden ser causadas por la diabetes o infecciones
urinarias.

2)

Alteraciones

perinatales:

a
Se incluyen las complicaciones derivadas con problemas de reanimacin, dificultad
respiratoria, infecciones como la meningitis del recin nacido, etc.

D) Enfermedades adquiridas en la infancia

Tienen carcter agudo y son potencialmente reversibles. A destacar diferentes tipos de
infecciones, traumatismos y otros. Del primer grupo destacan las meningitis y encefalitis,
siendo, en la mayora de casos, originados por virus. Respecto a los traumatismos
craneales, son frecuentes en nios debido a accidentes de trfico o caseros. Aunque
clsicamente se afirma que el cerebro del nio resiste mejor los traumatismos, y existe
evidencia de su mejor capacidad de regeneracin respecto a la poblacin adulta, hay
que sealar la posibilidad y riesgo de consecuencias graves, desde trastornos
psicoafectivos, impulsividad, hipercinesia y tambin trastornos intelectuales y epilepsia.

E) Otras etiologas
Otras causas pueden estar relacionadas con intoxicaciones de plomo, arsnico, tumores
intracraneales, lesiones derivadas de paradas cardiorrespiratorias, enfermedades
neuroendocrinas, hipotiroidismo, etc.

F) Problemas conductuales y ambientales

Existen finalmente, circunstancias ambientales y psicosociales como el abandono y
carencia de estmulos, pobreza, desnutricin, madres adolescentes, padres con bajo C.I.,
en un entorno multiproblemtico, asociado a entornos marginales, que pueden propiciar
enfermedades psiquitricas y insuficiente aprendizaje y escolaridad en los nios que lo
padecen. En estos casos podramos hablar de cierta reversibilidad si se acta a tiempo.

4- DETECCIN Y EVALUACIN DEL R.M.

Antes de efectuar la evaluacin deber procederse a recoger con detalle toda la historia
evolutiva del nio con los diagnsticos mdicos, si los hay, as como las circunstancias
pasadas y presentes.

La aplicacin de diferentes escalas para averiguar el nivel del desarrollo son importantes
en un primer momento. Dependiendo de la edad del nio podemos utilizar el Inventario
de Desarrollo de Batelle (0 a 8 aos), o las Escalas Brunet-Lezine (1 a 30 meses).
.
Otra forma de valorar el R.M., es a travs del dibujo. La Copia de Figuras Geomtricas,
nos proporciona una primera informacin para indicarnos su nivel mental. En esta prueba
se tiene en cuenta que una lnea vertical se realiza al ao y medio; la horizontal y el
crculo a los dos aos; la cruz a los tres; el cuadrado a los cuatro y el rombo a los siete
aos.

La Figura Humana tambin puede proporcionarnos datos importantes de su madurez

mental aportndonos datos segn la riqueza y detalle del dibujo. Finalmente de los tests
de dibujo sealar el Test de Bender, prueba de coordinacin visomotora pero muy
sensible para detectar problemas de coordinacin viso-espacial e incluso como indicador
de

la

posible

presencia

de

trastornos

neurolgicos

emocionales.

A partir de los 4 aos (WPPSI), podemos empezar a evaluar el C.I. con las diversas
escalas de David Wechsler (WISC-R, WISC-IV). stas nos van a proporcionar un valor
de

C.I

muy

fiable

si

la

prueba

se

ha

efectuado

correctamente.

En nios con dificultades en la parte verbal, es importante complementar con pruebas

meramente manipulativas o que estn libres de la influencia del lenguaje. Se pueden
utilizar, por ejemplo, el Toni-2 o las llamadas de factor g (Cattell).

5- ESTIMULACIN PRECOZ
Es un tratamiento educativo que debe iniciarse lo antes posible, en los primeros das o
meses de vida, para mejorar o prevenir los dficits del desarrollo psicomotor de nios
con riesgo de padecerlo, tanto por causa orgnica como ambiental. Consiste en crear un
ambiente estimulante adaptado a las capacidades de respuesta de cada nio para que
stas vayan aumentando progresivamente y su evolucin sea lo ms parecida al nio
normal.

El programa consiste en unas normas generales que se dan a los padres sobre las
actitudes hacia el nio. Sus objetivos se centran en la estimulacin de las reas: motora,
cognitiva, lenguaje y personal-social. El diagnstico y orientacin estar a cargo de un
equipo multidisciplinar, formado por: neuropediatra, psiclogo, logopeda, fisioterapeuta,
estimulador, etc. Y la realizacin por los correspondientes profesionales en varias
revisiones semanales que se completan con los programas desarrollados por los padres.
Esta terapia es eficaz cuantitativamente porque se ha comprobado la mejora de su C.D.
en relacin con nios que no la reciben. Desde el punto de vista cualitativo es
beneficioso por la colaboracin de los padres y el estmulo sobre ellos que as son ms
realistas y conscientes de la deficiencia y valoran mejor el progreso obtenido.

En cuanto a la intervencin psicolgica deber ser personalizada y orientada a mejorar

sus diferentes capacidades y a eliminar, si es el caso, las conductas impulsivas o
agresivas. En general se sigue un proceso muy parecido al apuntado en los T.G.D.

(Trastornos Generalizados del Desarrollo) ya que ambos trastornos por sus

caractersticas se solapan.

Software Niki-Talk:

Dale una voz a tu hijo

Esta es una de las frases con las que Alessandro La Rocca nos revela alguna de las
utilidades de su programa Niki-Talk.
Niki Talk es un programa de Comunicacin Alternativa y Aumentativa fcil de usar, ayuda
a los nios con autismo o con cualquier otra discapacidad que limite la comunicacin.
Excelente software adaptable a diferentes necesidades y que estamos utilizando con
buenos resultados tanto en autismo como en nios con discapacidad cognitiva.

Conocer Niki-Talk