CONDIES DE PRODUO NO FUNCIONAMENTO DA LEITURA

NA EDUCAO EM FSICA
(Production conditions in the functioning of reading in physics education)
Maria Jos P. M. de Almeida1
gepCE FE UNICAMP
mjpma@unicamp.br
Henrique Csar da Silva2
gepCE doutorando FE UNICAMP
hsc@unicamp.br
Jos Lus Michinel Machado
Universidad Central de Venezuela
Escuela de Fsica

Resumo
So apresentados aspectos do funcionamento da leitura em aulas de fsica, a partir de
estudos nos quais o desafio foi se pensar a mediao do texto como meio privilegiado para que,
cada vez mais, indivduos tenham maior acesso cultura cientfica, entendida como compreenso
da prpria cincia, seus modos de produo e suas relaes com a sociedade e a tecnologia.
analisada a leitura em situaes de ensino, na escola mdia e na universidade; o principal suporte
dos estudos a anlise de discurso na linha francesa, como tem sido divulgada por M. Pcheux e E.
Orlandi, com destaque para as condies de produo da leitura; aspectos como memria e
ideologia possibilitam a superao de uma viso apenas instrumental dessa atividade e permitem
identificar deslocamentos em relao ao funcionamento da leitura e aos conhecimentos dos
estudantes relativos ao saber cientfico.

Abstract
Aspects of reading functioning in physics classes are presented. We started by reviewing
studies in which the challenge was to think mediation texts as a privileged way, so that more and
more individuals have greater access to scientific culture, which we presume to be the
understanding of the science itself, its ways of production and its relationships with society and
technology. Reading is analyzed in teaching situations, in high schools and universities. The main
basis of these studies is the discourse analysis of the French school of thought by M. Pcheux and
E. Orlandi, focusing on the conditions of production in reading. Aspects such as memory and
ideology permit overcoming a vision that is just instrumental and allow the identification of
dislocations in relation to the functioning of reading and the knowledge of students relative the
scientific thinking.

Introduo
J no to recente o significativo interesse de pesquisadores da educao em cincias por
questes de leitura. Entre os artigos dedicados a esse tema, Baker (1991), numa reviso
1
2

Apoio: Conselho de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico CNPq

Apoio: Conselho de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico CNPq

bibliogrfica de trabalhos publicados na Science Education at 1989, incluiu o tpico Livros textos
e compreenso de textos, fazendo a sntese de 20 artigos, os quais ele agrupou de acordo com as
seguintes temticas: a) o que a anlise dos livros textos nos diz sobre a qualidade dos livros de
cincias?; b) quanto os professores confiam nos livros textos?; c) qual o sucesso da instruo
pautada em livros textos em comparao com outros tipos de instruo?; d) como se pode
compreender melhor os textos cientficos?
Uma outra publicao abrangente sobre o tema foi o nmero especial do Journal of
Research in Science Teaching (1994), intitulado The Reading - Science Learning - Writing
Connection, com onze artigos, alguns de reviso bibliogrfica, referentes a investigaes que
enfocam tanto as relaes entre ensino da cincia e leitura, quanto as do ensino da cincia e a
produo escrita. Segundo o editor desse nmero, Ron Good, a aprendizagem da cincia est quase
sempre associada leitura. Numa nota, no incio dessa publicao ele afirma que:
A aprendizagem da cincia estabelecida em grande parte pela leitura e interao com o
texto em diferentes circunstncias. Entender como os estudantes interagem com a cincia
descrita em textos sem dvida uma importante rea de investigao. (...)p.873

Preocupaes com a leitura no ensino da cincia, e tambm com outras questes relativas
linguagem nesse ensino, fizeram com que o grupo de estudo e pesquisa em Cincia e Ensino gepCE, da faculdade de educao da UNICAMP realizasse desde 1995 quatro seminrios sobre o
tema dentro do Congresso de Leitura do Brasil - COLE. Com algumas das apresentaes do
primeiro encontro foi produzido um nmero do peridico Cadernos Cedes 41 (1997), organizado
por Almeida e Brito, com o ttulo "Ensino Da Cincia Leitura E Literatura"; como resultado do
segundo encontro foi publicado o livro, organizado por Almeida e Silva (1998), Linguagens
Leituras E Ensino Da Cincia, e do terceiro encontro, alm da incluso de trabalhos em atas CDRom, resultou a publicao Textos De Palestras E Sesses Temticas III Encontro Linguagens,
Leituras E Ensino Da Cincia, em 2000, com os mesmos organizadores.
As abordagens da leitura nos trabalhos apresentados nesses encontros, e nos vrios estudos
nacionais internacionais, que citamos a seguir sem a pretenso de abrangermos tudo que j foi feito
a esse respeito, so altamente diversificadas quanto s motivaes que originaram os estudos, aos
referenciais que os suportam e ao prprio problema analisado. Alm disso, nem todos esses estudos
so propriamente anlises de leitura; em vrios deles a leitura preocupao secundria sem, no
entanto deixarem de oferecer contribuies para o tema que estamos abordando. Devemos ainda
considerar que, alm daqueles que vamos citar, outros trabalhos envolvendo questes de linguagem
no ensino da cincia so tambm de alto interesse para se pensar a leitura nesse ensino, mas estamos
nos restringindo queles que remetem para textos escritos.
Assim, nesta reviso, lembramos estudos como o de Nassif (1976), uma anlise de contedo
sobre concepes que o texto do projeto "Physical Science Study Committee" traduzido no Brasil
nos anos 60, veiculava; o de Pacheco (1979), que analisa os exerccios apresentados em livros
didticos; trabalhos como o de Scala (1980), que trabalha com tcnicas de leitura visando o ensino
de contedos; trabalhos que procuram estimular a criao de modelos mentais atravs de tcnicas de
leitura, como o de Mayer et al (1984); trabalhos como o de Franco Jnior, (1989), que abordam os
contedos de livros didticos; Zanetic (1989), que aponta para a leitura como fonte privilegiada de
reflexo cultural de base cientfica; outros que se preocupam com a estrutura lingstica dos textos,
como Touger (1991); estudos que analisam representaes do professor ou dos estudantes sobre o
texto e sobre a leitura como estratgia de ensino, como o de Yore (1991); Koch e Eckstein (1991),
que investigam dificuldades de leitura e propem estratgias para aumentar a compreenso de
textos pelos estudantes; alguns trabalhos preocupados com a mudana conceitual, que investigam
estratgias de ensino pautadas em textos, como o estudo de Guzzetti et al. (1992); estudos, que
consideram as interaes ocorridas em aula e outras variveis que devem ser levadas em conta na
leitura, como os de Alexander e Kulikowich (1994), Spiegel e Barufald (1994) e Moje (1995);
trabalhos como o de Guzzetti et al., (1995), que estudam preferncias de estudantes sobre textos;
Koch e Eckstein (1995), que investigam habilidades necessrias para uma leitura crtica; trabalhos

que buscam relaes entre representaes mentais e a compreenso de textos, como o de Garcia
(1995) e estudos como o de Massa et al (1997), que associam processos de soluo de problemas
compreenso dos enunciados e trabalhos como o de Lima (2000) que procuram verificar a
possibilidade de construo do conhecimento fsico, servindo-se de histrias infantis como material
de estmulo.
Os estudos a que nos referimos neste artigo abordam o funcionamento da leitura de textos
com temas da fsica em situaes de ensino, como em Almeida (1987, 1988 e 1995); Almeida e
Ricon (1993); Almeida e Silva (1994); Almeida e Queiroz (1997); Silva (1997a); Silva (1997b);
Silva e Almeida (1997); Michinel e Almeida (1998) e Michinel (2001). Estes estudos fazem parte
de um programa de investigaes, que subentende a necessidade de transformaes curriculares
radicais nos trs nveis de ensino e, para tal, admite que o estudo de representaes e valores do
professor e dos estudantes e sobre questes de linguagem no ensino da cincia, incluindo aquelas
sobre o funcionamento da leitura em aulas de fsica, podem contribuir significativamente para essa
transformao. Entretanto, o programa assume que a funo da leitura no a principal varivel de
estudo, mas sim o seu funcionamento em situaes especficas de ensino. Nessa abordagem, o texto
no visto apenas como um detentor de conhecimentos a serem apreendidos pelos estudantes, ou
como um instrumento sobre o qual se fazem suposies. A abordagem discursiva que os estudos
subentendem supe que
"Liberadas do seu papel de instrumento, tanto a linguagem matemtica como a linguagem
cotidiana, em funcionamento no ensino de fsica, seriam mediao (...) relao constitutiva,
ao que modifica, que transforma"(Almeida, 1987, p.115)

E nessa perspectiva as reflexes sobre leitura os estudos subentendem os seguintes fatos

enunciados por Orlandi (1988):
a) o de pensar a produo da leitura e, logo a possibilidade de encar-la como possvel de
ser trabalhada (se no ensinada);
b) o de que a leitura, tanto quanto a escrita, faz parte do processo de instaurao do(s)
sentido(s);
c) o de que o sujeito-leitor tem suas especialidades e suas histrias;
d) o de que tanto o sujeito quanto os sentidos so determinados histrica e
ideologicamente;
e) o fato de que h mltiplos e variados modos de leitura;
f) finalmente e de forma particular, a noo de que a nossa vida intelectual est
intimamente relacionada aos modos e efeitos de leitura de cada poca e segmento social.p.8

Sintetizando esses fatos, os estudos assumem o que essa autora divulga na mesma obra
quando diz que: "No s quem escreve que significa; quem l tambm produz sentidos. E o faz,
no como algo que se d abstratamente, mas em condies determinadas, cuja especificidade est
em serem scio-histricas.p.101
Como meta, os estudos procuram trabalhar o desafio de pensar a mediao da leitura
almejando que o maior nmero possvel de indivduos possa ter cada vez mais acesso cultura
cientfica, entendida como compreenso da prpria cincia, seus modos de produo e suas relaes
com a sociedade e a tecnologia. E com respeito aos suportes que possibilitaram os estudos, neste
artigo foi dado destaque para as condies de produo da leitura.

Condies de Produo da Leitura

Na anlise de discurso a noo de condies de produo essencial. Segundo Orlandi
(1999) essas condies compreendem fundamentalmente os sujeitos e a situao, sendo que em
sentido estrito remetem para as condies de enunciao, mas "(..) em sentido amplo, as condies

de produo incluem o contexto scio-histrico, ideolgico"p.30. Ou seja, a ao do contexto no se

restringe a fatores imediatos.
Dessa forma, nos diferentes discursos que so produzidos nos processos de ensino e de
pesquisa expressam-se relaes no unvocas entre linguagem, pensamento e mundo. E, como a
proposta bsica da anlise de discurso considerar a relao da linguagem com a exterioridade, ou
seja, com as condies de produo do discurso, importa responder questes como, qual a relao
entre o falante e o ouvinte e qual o contexto em que cada um fala. Nas condies de produo,
como assinala Pcheux (1990), esto presentes formaes imaginrias, isto , imagens que o falante
tem de si prprio e de seu ouvinte.
O aporte da noo de condies de produo tem nos possibilitado pensar aspectos das
interaes escolares e suas mediaes, auxiliando a configurar propostas e aes, particularmente
em relao leitura em aulas de fsica. Um aspecto dessas propostas a necessidade de facilitar a
voz dos alunos, o que implica em estabelecer mediaes do professor nesse sentido. E, no tocante
leitura, supe um trabalho que considere os estudantes como produtores de sentido, indivduos que,
dentro e fora das aulas de fsica, estabelecem conexes com a cultura, cientfica e tecnolgica, mas
tambm com outras culturas. Temos considerado que:
Tomar o sujeito como condio de leitura significa levar em considerao sua histria de
leitura e de vida, o que implica em admitir outros significados e no apenas os atribudos pelo
professor, que possui uma histria de leitura diferente da do aluno. A escola no trabalha com
leitores prontos e iguais, fato que comumente negligenciado, mas interfere de modo
constitutivo na histria de leitura dos sujeitos. (Silva e Almeida, 1998, p. 138)

Nessa abordagem, o texto escrito em funcionamento numa aula possibilita mediaes que ali
ocorrem com outras mediaes, entre os alunos, e entre estes e o professor; dessa forma, os
significados de um texto ficam vinculados a leituras anteriores e a outros aspectos das histrias de
vida de seus leitores. Alm disso, cada mediao que ocorre numa sala de aula faz parte do
funcionamento da escola e da sociedade concreta em que ela se insere.
Por outro lado, a cincia veiculada nos textos um empreendimento histrico e social, parte
integrante do mundo em que vivemos e o contato dos estudantes com essa instituio e com a
tecnologia no se restringe ao que ocorre na escola. Por isso, nos estudos do programa, assumimos
tambm, como pressuposto, que a formao cultural, de quem comea a estudar uma cincia, j se
iniciou fora da escola, no contato social, acarretando idias primeiras em relao a conceitos
cientficos; idias que tm sido amplamente identificadas pelos pesquisadores da educao em
cincia.
E mais, a formao cultural do estudante no vai se encerrar quando ele finalizar seus anos
escolares, pois o contato social continuar durante toda a vida do indivduo; mas sua capacidade de
seleo e crtica dos saberes que a sociedade difunde dependem em grande escala da memria de
aes realizadas quando estudante.
Finalmente a considerao, tambm j bastante difundida entre os pesquisadores da
educao em cincia, de que o ensino nessa rea no pode supor apenas a internalizao do produto
da cincia, seus conceitos leis e teorias; nem tampouco se restringir s aplicaes tecnolgicas; mas
sim, compreender aspectos dos modos como os resultados da cincia so produzidos, bem como
aspectos das relaes sociais e ticas envolvidas nessa produo.
Na configurao de propostas e aes pedaggicas que os estudos supem, estas idias tm
implicado em se admitir que no ensino da fsica, alm da apropriao dessa cincia, a formao de
bons leitores um objetivo relevante para as aulas dessa e de outras disciplinas.
Um outro aspecto a ser considerado, se refere ao risco do equvoco na interpretao das falas
dos estudantes, risco que inevitvel, e que a anlise de discurso aponta e contribui para minorar,
ao inserir a histria nas interpretaes que propicia. A ambigidade est presente nos discursos,
como assinala Pcheux (1983), ao se referir "plurivocidade do sentido como condio mesma de
um desenvolvimento interpretativo do pensamento".P59 Nesse trabalho, Pcheux afirma que o
discurso estrutura e acontecimento, e na sua anlise no possvel separar a estrutura, o

acontecimento e a tenso entre descrio e interpretao. Para ilustrar essa concepo, entre outros,
o autor apresenta o seguinte fato, ocorrido aps a apurao das eleies presidenciais na Frana em
1981, aps a vitria de F. Mitterand: a diversidade nos jornais de manchetes como " 'F. Mitterand
eleito presidente da Repblica Francesa' 'A esquerda francesa levou a vitria eleitoral dos
presidenciveis' 'A coalizo socialista-comunista se apodera da Frana' "p.20 E diante desse fato, o
autor lembra que embora remetendo para o mesmo acontecimento, esses enunciados no constroem
as mesmas significaes.
Os modos de se pensar a construo de significados esto estritamente relacionados ao
entendimento que se tem do que seja o discurso; e buscando esse entendimento, citamos Orlandi
(1999), quando a autora afirma que todo o discurso "palavra em movimento, prtica de
linguagem"p.15, que faz parte de um processo discursivo mais amplo e que possibilita a observao
do homem falando. Em Orlandi (1994) temos uma definio de discurso e uma determinada
compreenso da linguagem. A autora caracteriza o discurso como efeito de sentido entre locutores,
e diz que
Essa uma definio de discurso em seu sentido amplo e nos introduz em um campo
disciplinar que trata da linguagem em seu funcionamento. Ou seja, se pensamos o discurso
como efeito de sentidos entre locutores, temos de pensar a linguagem de uma maneira muito
particular: aquela que implica consider-la necessariamente em relao constituio dos
sujeitos e produo dos sentidos. Isto quer dizer que o discurso supe um sistema significante,
mas supe tambm a relao deste sistema com sua exterioridade j que sem histria no h
sentido, ou seja, a inscrio da histria na lngua que faz com que ela signifique. Dai os efeitos
entre locutores. E, em contrapartida, a dimenso simblica dos fatos.p.52

Anlise de Episdios de Leitura Em Aulas De Fsica

Neste item, apresentamos seis episdios de ensino nos quais foi focalizada a mediao do
texto escrito sobre temas da fsica, os trs primeiros no ensino mdio pblico em aulas dessa
disciplina, e os trs ltimos em aulas de disciplinas para estudante de licenciatura em fsica, numa
universidade estadual. Nos estudos que incluem os seis episdios, a noo de condies de
produo auxiliou no apenas na anlise dos resultados; mas tambm, na prpria configurao das
aes propostas, incluindo a seleo dos recursos utilizados.
Nos trs primeiros episdios so apresentados indcios de como a exterioridade
constitutiva dos discursos que fazem parte das interaes escolares, sendo que no terceiro so
mostrados indcios de estranhamentos e discordncias devidos diferenciao de lugares
epistemolgicos do discurso cientfico e do estudante. Nos demais, o foco principal de anlise foi
respectivamente: os deslocamentos da linguagem; os efeitos de sentido e a necessidade do outro na
mediao conceitual pela leitura.
Primeiro Episdio
Numa atividade3 em que vrios estudantes leram os tpicos do captulo 22 do volume III do
Physical Science Study Committee (PSSC) referentes a Tycho Brahe e Kepler, e foram requisitados
a apresentarem por escrito questes e dvidas sobre o texto, pudemos notar que grande parte das
questes produzidas por eles diziam respeito a aspectos do conhecimento cientfico, abrindo espao
para que se trabalhasse a incompletude do texto. Esse trabalho da formao do leitor em cincia, na
direo apontada por Orlandi (1993) quando diz que saber ler saber o que texto diz e o que ele
no diz mas o constitui significativamentep.11
3

Detalhes da anlise encontram-se em SILVA, Henrique C. e ALMEIDA, Maria Jos P. M. (2000) - Elementos de
produo da cincia numa leitura sobre Kepler e Tycho Brahe. Atas do VII EPEF (Encontro de Pesquisa em Ensino
de Fsica), Florianpolis, SC. (CD-ROM)

Entre as questes formuladas pelos estudantes, selecionamos a seguinte: Kepler ficou

obcecado para saber um esquema numrico para os planetas. Por que ele queria saber isso?. Ao
formular esta questo o aluno est interrogando as motivaes e implcitos tericos e metodolgicos
que levam um cientista a configurar um determinado problema de estudo. O texto no explicita
esses implcitos, que so constitutivos das condies de produo do discurso cientfico, mas na
mediao da leitura abre-se espao para a conscincia de sua existncia e para possveis
intervenes do professor nesse sentido.
Segundo Episdio
Numa atividade de leitura envolvendo a exibio de um filme de fico4 e a leitura de um
texto de divulgao cientfica5 , foram propostas aos estudantes questes como: O que voc
gostaria de saber sobre o Universo?; Voc acredita na possibilidade de vida extraterrestre? Por
qu?; Voc acha que um dia o homem vai poder viajar para outros planetas em outras galxias?;
Se isso fosse possvel hoje, voc gostaria de fazer uma viagem dessas?; Que partes ou assuntos
do texto despertaram mais o seu interesse e/ou curiosidade?
As respostas mostraram diferentes posies6. Assim, alguns estudantes mostraram acreditar
na possibilidade de vida extraterrestre (...) por vrias coisas que acontecem e passam na televiso;
outros no porque pelo que todos dizem no h condies e estruturas para que isso acontea;
indcios de saberes cotidianos adquiridos fora da escola.
No que se refere a conhecimentos prvios relacionados ao tema, pudemos notar
conhecimentos coerentes com o atual estgio das pesquisas em cosmologia e astronomia, como uma
concepo de universo formado por diferentes sistemas planetrios, no se restringindo apenas ao
sistema solar: Sim. Porque existem outros sistemas planetrios, e esses extraterrestres poderiam
estar em qualquer planeta do nosso universo, mas no precisa procurar vida em Marte.; tambm o
conhecimento de caractersticas diferenciadoras dos planetas como a atmosfera e a temperatura:
Creio que no, porque cada planeta tem suas caractersticas, uns so quentes de mais ou frios de
mais e assim vai o homem morreria se chagasse perto deles.; e tambm concepes equivocadas
do ponto de vista do conhecimento cientfico atual, como a concepo de um universo infinito
Claro! Porque, tudo o que fora do planeta terra extraterrestre, se ns existimos, porque no
existiriam outros, o universo no infinito?.
Outros aspectos notados foram os diferentes sentimentos, valores e posicionamentos em
relao ao homem, cincia e tecnologia, os quais vo de uma confiana total no
desenvolvimento, tanto tecnolgico quanto do homem, at um certo ceticismo ou quase um
questionamento em relao a esse desenvolvimento, passando mesmo por uma certa sinonmia entre
tecnologia e homem em termos de desenvolvimento, aprimoramento e evoluo: Acredito que sim,
com o desenvolvimento e aprimoramento do ser humano acredito que no prximo sculo.
Com relao exterioridade e s memrias constitutivas das histrias de leitura e de vida
dos alunos, comentamos num outro trabalho (Silva e Almeida, 1998), sobre esta atividade de
leitura:
Notamos uma cultura cientfica (ou vrias) presente nas respostas dos alunos. Uma
cultura diferente daquela apresentada nos livros didticos (ou textos derivados). Diferente
porque dispersa, mltipla, heterognea, constituda por outros discursos que no propriamente
o cientfico. Uma cincia que circula nas livrarias, nas bancas de jornais, na TV, no rdio, no
4

O filme Apollo 13 (1995), dirigido por Ron Howard, Fico baseada em fatos reais descritos no livro de um dos
astronautas que participaram dessa misso Lua.
5
Hawking, S. (1988) - Uma breve histria do tempo. (Introduo de Carl Sagan) - 6a ed. Rio de Janeiro: Rocco, p. 1334.
6
Detalhes desta atividade encontram-se em SILVA, Henrique C. e ALMEIDA, Maria Jos P. M. (1998) - O
funcionamento de textos de divulgao cientfica: gravitao no ensino mdio. Atas do VI EPEF Encontro de
Pesquisa em Ensino de Fsica. Florianpolis, SC. (CD-ROM)

cinema. Uma cincia heterognea, quase no-cincia s vezes, completamente no-cincia

outras vezes, notcia, informao, que provoca sentimentos como esperana, pessimismo,
otimismo, insegurana, confiana, desconfiana. Uma cincia a partir da qual so assumidas
posies. p. 154-155

Terceiro Episdio
Neste terceiro episdio, destacamos o movimento de diferenciao de lugares
epistemolgicos, marcado por estranhamentos, divergncias, discordncias em relao s
argumentaes e descries da realidade contidas num texto de divulgao cientfica7. Durante a
leitura, precedida por uma atividade de resoluo de questes qualitativas relacionadas queda dos
corpos e lanamento de projteis realizada em grupo, os estudantes foram requisitados a anotarem
dvidas e questes.
Um trecho do texto lido por eles apresentado a seguir:
Se do topo de uma montanha, dispararmos uma bala, segundo a horizontal, o movimento
consistir de duas componentes: a) um movimento horizontal com a mesma velocidade que a
bala tinha ao cair da boca da arma de fogo; e b) uma queda livre acelerada sob a ao da fora
da gravidade. Como resultado da superposio desses dois movimentos, a bala ir descrever
uma trajetria parablica, e cair ao cho a uma certa distncia. Se a Terra fosse plana, a bala iria
sempre tocar o cho, embora o impacto pudesse se dar bem distante do local de onde a arma foi
disparada. Mas como a Terra redonda, sua superfcie vai se curvando continuamente, sob a
trajetria da bala e, a uma dada velocidade limite, a curvatura da trajetria da bala,
acompanharia a curvatura da superfcie da Terra. Ento, se no houvesse resistncia do ar, a
bala jamais cairia no cho, mas sim continuaria circulando ao redor da Terra a uma altura
constante.(Gamow, 1965, p. 31-32)

Na pergunta, Se disparar um tiro na horizontal, ele vai reto, reto, at perder a fora e cair
devagar?, o aluno mantm sua concepo, a de que o movimento de uma bola lanada
horizontalmente de uma mesa horizontal num primeiro momento e vertical num segundo
momento. Mas ao formular a questo ele parece colocar em dvida sua prpria
interpretao/descrio do fenmeno que no combina com a do texto, produzindo-se um
estranhamento.
Outras questes dos estudantes tambm deixam transparecer algum estranhamento com o
fenmeno descrito pelo texto, como se quisessem dizer: como isso pode acontecer?. Na produo
dessas questes os alunos repetem interrogaes do prprio texto fazendo-as suas, e transformam
afirmaes do texto em questes. O porque aparece como marca desse estranhamento, s vezes
apagando algumas condies implicadas na descrio do fenmeno pelo autor do texto: Porque a
curvatura da bala (dada a uma velocidade limite) continuaria rodando em volta da Terra?; Porque
se no houvesse resistncia do ar a bala nunca cairia no cho, mas continuaria dando a volta na
terra?. Alguns estudantes, se opuseram ao texto explicitamente, propondo uma outra interpretao:
Em um trecho do texto pgina 37 fala que a atrao entre a terra e uma ma muito mais fraca
porque a ma muito menor, essa teoria no deveria ser o contrrio quanto bem menor mais
forte?.
Interpretamos essas discordncias, estranhamentos, divergncias como produzidas no
confronto, mediado pelo texto, entre duas posies epistemolgicas distintas. O discurso cientfico
constri um real que estranho para o aluno da posio que ele ocupa. No h continuidade entre a
linguagem cientfica e a comum. Os alunos parecem dialogar com seus prprios modelos e
concepes, produzindo-se na leitura uma diferenciao entre o lugar epistemolgico do aluno e o
da fsica, no sentido dele tomar conscincia de que h outro modo de ver a realidade fsica, de outro
ponto de vista. A percepo dessa diferena um aspecto que consideramos fundamental num
processo de aproximao crescente do estudante em relao cultura cientfica.
77

Gamow, George (1965) - A ma e a lua. In Gamow, George - Gravidade. Braslia: UnB e IBECC.

Quarto Episdio
Lembramos inicialmente que neste e nos dois prximos episdios o trabalho de mediao da
leitura foi feito com estudantes da licenciatura em fsica. Neste episdio, solicitou-se aos estudantes
que lessem um texto8 que seria discutido em aula na semana seguinte.
Num questionrio prvio discusso do texto, para a questo: quais so as idias sobre calor
e energia que o autor apresenta?, seis dos nove alunos da disciplina onde ocorreu a pesquisa
apresentaram as seguintes respostas: "Calor energia e se irradia."; "Um corpo no pode ter calor
mas sim irradiar calor"; "Definio de calor, distino entre calor e temperatura, associao entre
calor, energia e trabalho, Absoro de calor. Primeira lei da termodinmica"; "Calor sinnimo de
energia. a energia em trnsito entre dois corpos devido a diferena de temperatura entre eles! Um
corpo no possui calor!"; "Os autores definem calor como a energia que flui entre um sistema e sua
vizinhana, e diz que a energia em transito ( no caso termodinmico) o calor menos trabalho";
"Calor a energia que flui entre um sistema e sua vizinhana como conseqncia da diferena de
temperatura que existe entre eles"; "O autor insere o conceito de calor como uma forma (ou tipo) de
energia: 'calor a energia que...'.
Na discusso sobre o mesmo texto, gravada em udio, para a questo: o que disse ele do
calor?, os alunos deram respostas como as indicadas nas seguintes falas9:
69G: calor energia que muda de um sistema para o outro, isso o que ele coloca exatamente.
70 D: at o extremo de uma definio, de uma frase nica at que ficou boa [confuso]. Calor
energia que flui entre um sistema e sua vizinhana como conseqncia da diferena de
temperatura, eu achei que ficou at interessante uma frase nica definindo calor
71 B: ele definiu calor como uma energia que flui numa vizinhana, de um corpo para a
vizinhana e da vizinhana para um corpo. Nesse fluxo, o que que pode acontecer?: duas coisas,
uma mudana de temperatura, no caso uma variao de energia interna ou mudanas de
temperatura ou a realizao de algum trabalho. isso que o Halliday t preocupado em ensinar.
Agora para mim, em minha opinio, t bem mostrado isso.
81 Pesquisador: O que ele define como calor? Acho que vocs quando lem buscam uma
definio, calor tal coisa.
82 D: calor isso!
83 Pesquisador: Acho que ele no tenta definir calor. Ento, eu volto a perguntar: Que disse ele
sobre calor? Ento eu quero colocar a questo: o que disse ele de calor?
84 A: bem, calor energia

O texto, objeto da leitura discutida em aula, tem definies, mas tambm tem conceituaes
muito mais desenvolvidas. Quanto s questes colocadas nas duas atividades comentadas, elas no
pretendiam obter respostas restritas busca de uma definio simples, elas foram formuladas com a
expectativa de uma maior elaborao. Por que ao solicitarmos aos estudantes que conceituem uma
temtica tratada no texto eles do definies simples? Por que esse deslocamento na linguagem, que
eles manifestam durante o processo discursivo em aula? Por que esse deslocamento que busca a
definio, isto , a declarao da essncia das coisas, mas no a conceituao, ou seja, a essncia
das coisas? Que condies produzem este tipo de funcionamento discursivo e da leitura do texto?
Ser que a leitura que os estudantes realizam sempre assim, ou seja, aparentemente restrita busca
de definies nos textos? evidente que os eventos descritos tm condies que os produzem, e
que esto alm do prprio texto que objeto de leitura.
O que notamos nessas respostas uma leitura que privilegia determinados aspectos do
discurso do autor; uma relao com o texto que parece dificultar que na leitura se estabeleam elos
entre significado, significante e referente; uma relao que no parece contribuir para que o
8

Calor e a Primeira Lei da Termodinmica. In: HALLIDAY David. et al. Fundamentos de Fsica. Rio de Janeiro:LTC. 1993, pp.
181-192.

Todos os grifos so nossos.

estudante se aproprie da essncia das coisas, a conceituao, enquanto as define. Esta leitura,
certamente, no se restringe ao texto, mas tem relao com a exterioridade, com outras leituras,
outras aulas, e outras cobranas de leituras (estudos) feitas pelos estudantes. Aparentemente, a
explicao para a seleo que eles fazem do que "interessa" no texto no est s nele prprio, mas
tambm na sua exterioridade.
Quinto Episdio
No trabalho alunos de uma turma de licenciatura em fsica diferente da do episdio quatro
foi solicitado aos estudantes que lessem outro texto10, e notamos na discusso, gravada em vdeo,
que alguns deles, ante as questes que lhes fazamos referentes ao contedo do texto, assumiam a
posio de professores do ensino mdio11. A fala que segue um exemplo disso:
C: Eu achei legal essa idia. `As vezes estamos em sala de aula; eu acho que em sala de aula
mais complicado, porque em sala de aula precisamos achar um exemplo para outro pessoal,
simplificar uma idia que as vezes estamos assistindo em um livro l e eu acho que
interessante, eu acho interessante porque se pega um exemplo que no tinha visto em lugar
algum ainda se vai falar sobre conservao da energia, no o que a energia? Me parece
interessantssimo, a idia que se est abrindo para o pessoal que est dando aula, me parece
interessantssimo.

Esta fala, ao mostrar a posio do estudante na aula, remete para a formao ideolgica
associada com a viso que tem sobre ele prprio na sua relao presente ou futura com a profisso:
como professor.
Tentando compreender outros ngulos da leitura que os alunos haviam realizado, lembramolhes, na seqncia da aula, que queramos a opinio deles como estudantes de educao superior.
Dessa forma, procuramos colocar em cena formaes ideolgicas diferentes, relacionadas posio
de estudante.
Ao agirmos dessa forma estvamos assumindo que o que o que est em jogo na leitura e no
processo discursivo em aula no so apenas os contedos da fsica selecionados e redigidas pelos
autores do texto, mas efeitos de sentidos entre os sujeitos da leitura, que vo muito alm do prprio
texto. Numa outra pesquisa, (Almeida e Silva, 1994) mostraram que "(...) expectativas mtuas entre
professor e alunos condicionam prticas e atitudes que levam a um distanciamento crescente entre
pretenses pedaggicas e prticas efetivas."p103
Os efeitos a que nos referimos esto relacionados com as posies ocupadas no processo
instaurado em aula e fora dela. E, essas posies no so traos objetivos, mas formaes
imaginrias, atribudas pelos prprios sujeitos e por outros atores sociais, incluindo o professor e o
pesquisador, quando este ltimo faz parte do processo pesquisado. Dessa forma, so constitudas as
condies de produo, como um vetor configurado com representaes ou formaes imaginarias
(Pcheux, 1990).
Mas, voltando ao grupo de estudantes da licenciatura a que estvamos nos referindo, nas
respostas s questes: o que diz o texto sobre energia?, que coisas explcitas diz sobre a energia?,
que coisas ele no diz sobre a energia?, que coisas diriam vocs sobre a energia?, foi possvel
notarmos alguns deslocamentos conceituais, aparentemente devidos a movimentos especficos da
professora e do pesquisador Como exemplo citamos o aluno A, nas falas a seguir (falas 69-70; 7578; 86):
62 A: A energia sempre constante.
63 Pesquisador: Sempre? Todos concordamos com isso?
67 H: A quantidade de energia do universo no , digamos, finita?
10

Trechos do captulo de Conservao da Energia. In: FEYNMAN, Richard, Fsica em seis lies, Rio de Janeiro:
Ediouro. 1999, pp. 114-118.
11
Este estudo foi realizado numa turma de Prtica de Ensino e Estgio Supervisionado.

69 Pesquisador: Eu me vou permitir ler umas palavras de Henri Poincar, citada no texto de
Bachelard. Ele diz:
At mesmo os princpios gerais podem perder seu sentido se no se aponta a uma aplicao
precisa. O princpio da conservao da energia no deve entrar em jogo mais que a propsito
de sistemas isolados, de modo que se tenha simultaneamente conservao da energia e
conservao do sistema.
O princpio no vlido para os sistemas reais, no vlido. vlido para um sistema ideal,
isolado, isolado, fechado.
70 Professora: Ficou claro isso para vocs o que Jos Luis diz?... Olha, o que ele est dizendo
dramtico. Ele diz uma coisa serssima. No existe no mundo real! Foi isso que ele disse?
[Algum estudante pede que se leia novamente o texto e a professora l]
75 Professora: Ah, ento so as palavras de Poincar: O princpio da conservao da energia
no deve entrar em jogo mais que a propsito de sistemas isolados, de modo que se tenha
simultaneamente conservao da energia e conservao do sistema.
76 Professora: Ou seja: possvel conseguir um sistema totalmente isolado? Se a resposta for
no a conservao da energia no mundo real...
77 Vrios estudantes: No existe!
78 Professora: isso que ele diz. [indica o pesquisador]. A aula dele.
79 H: A conservao existe sim, mas a gente s no tem como, a conservao existe, o que a
gente s no tem como delimitar o sistema, a gente no consegue como delimitar o sistema para
conter toda essa energia. Mas ela existe. A conservao da energia existe. A gente sempre pode
simplificar os experimentos e tentar sempre tender a isso e mostrar que a gente est... mostrar
que isso existe.
85 H: Num sistema real. O que passa que no se pode delimitar o sistema.
86 A: As duas coisas tm que ser juntas. Se voc no fechar o sistema, voc no tem a
conservao da energia.

Notamos nessa discusso formaes discursivas dos estudantes, do pesquisador, da

professora e de um texto de Bachelard. As falas 77 parecem indicar uma possvel compreenso
pelos estudantes enquanto que, mais explicitamente, o estudante H permanece em sua viso (falas
79 e 85), e o estudante A, tendo sofrido deslocamento na sua viso (fala62) passa a mediar a nova
opinio (fala86).
Sexto Episdio
A opinio dos outros, o professor, o pesquisador e os alunos colegas, constituem condies
de produo mediadoras da apropriao conceitual a partir de uma leitura. As respostas a questes
em entrevistas realizadas com alguns licenciandos, sujeitos dos estudos j relatados, reiteram o que
pudemos notar a partir da anlise das falas gravadas em vdeo nas aulas. As falas apresentadas a
seguir so algumas evidencias disso:
44 Pesquisador: ... Vimos que durante a discusso do texto de Feynman na primeira aula, voc
teve uma participao permanente e se percebe uma mudana, um movimento de voc e de
todos, salvo H, em relao ao papel do conceito de sistema isolado na conceituao da
conservao. Eu gostaria que voc me ajudasse a definir as razes dessa mudana.
45 A: Eu acredito que foi muito... a parte que voc entra com Poincar, a mata a questo. Eu
acho que realmente a gente no tinha percebido essa sutileza da questo, inclusive no texto de
Feynman. Feynman fala disso tambm, ele fala disso. Eu particularmente estava com a idia, eu
no estava com a idia, provavelmente, a idia de sistema fechado bem definida na cabea,
depois da leitura. Eu acho que eu estava com a idia de: a energia sempre constante no
universo! Mas que o universo para mim? tudo! Entendeu? aquele espao que est fora do
quarto do Dnis, l, tambm, tudo aquilo ali fazia parte do universo. Eu estava com a idia
disso. A quando eu percebi, no, a gente est falando de sistema fechado, realmente. Se a gente
no consegue isolar as duas coisas, n?, ou melhor, juntar as duas coisas, sistema isolado e a
conservao, um e outro no tm sentido, n?

O estudante reconhece "no ter percebido essa sutileza" na leitura inicial, e ter sido
influenciado por mediaes especficas na discusso em classe, o que possibilitou retornar ao que
havia lido no texto.
Finalizando, sustentados nos episdios aqui narrados, julgamos pertinente retomar a noo
de que a compreenso da leitura a partir da anlise de discurso na vertente francesa de pensamento,
ou seja, a leitura como discurso, traz para a reflexo sobre o funcionamento dessa atividade no
ensino da Fsica a viso de que os sujeitos e a situao de ensino so constitutivos dos efeitos de
sentidos produzidos no ato de ler.
Nestas circunstncias, o texto escrito aparece como mediao de um trabalho sobre a
memria e a ideologia, prprias das condies de produo de leitura.Da concluirmos que,
trabalhar a leitura em aulas de Fsica trabalhar com a cincia na sociedade e na histria,
trabalhar a compreenso da prpria cincia como produtora de sentidos.

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