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C:R17'1( :O-COtiS"I^R['(TR'A()
WOLFGANC; I:l.:1Ff:1()
I.
OBSERVACIONES PREVIAS
En este artculo se exponen con un propsito predominantemente sistemtico los rasgos fundamentales de una didctica crtico-constructiva (1).
Concibo la didctica crtico-construc ^ va como un perfeccionamiento de la
posicin ditic^ca que sostuve anteriormente y que se recoge, entre otros, en
los Studitrt zur Bildungstheorie und Didaktik (Estudios de teora de la educacin y de didctica, l. ed. 1963, 10. ed. aumentada 1975): se toman mtxivos
y principios bsicos de la pedagogfa o didctica cientfica, sobre todo su
orientacin histrico-hermenutica, y se incorporan como elementos esenciales e irrenunciables al nuevo proyecto, ms amplio desde el punto de vista
() Este trabajo detine el marco general de los estudios que contienr rl libro del autor, Ntut
Studirn zur Bildung^thtont und U:dakt^k, Btitragt zur kntis^/i-konstrukhi^rn Uidakhk, li^lv
Verlag, Weinheim tutd Basel, 1985; ttaducido al castellano mn permiso del autor y de la editorial.
() Universidad de Marburg. Repblica Federal Alemana.
(1) Por razones de espacio renuncio en este trabajo, casi totalmente, a ocuparme de publicaciones de otros autores, y slo en contadaa ocasiones hago reterencia a poaiciones afines.
Menciono mis trabajos ms importantes sobre el tema: Uberlegungen zue Entwicklung einer
kri ^ sch-konstruktiven Didaktik^., en Dit Dtutsche Schuk, 1977, pp. 703-715; .^Zum Verhi;ltnis
von Didak^k und Mrthodik., ahora en W. Klatki, G. Otto, W. Schulz, Didaktik und Praxis, 2'
ed., Weinheim, 1979, pp. 13-39; Die bildungstheoretische Didaktik im Rahmen kritischkonstruktiver Erziehungswissenscha(a, en H. Gudjons, R. Teske, R. Winkel ( eds.), Didaktischt
Thrnrirn, 2.' ed.. Hn^n.^u^irk. ( '^^t. /^p. !l-26: .7ur f'n/errnlN^plmm^tK im .lirir^r A'r^tn,A
konstnaktiver ErzithungswsenschnJb., en E. Kdnig y otros ( eds.), Diskussion Unterrichtvorbereitung. VtrJahrtn und Modtlk, Munich, 1980, pp. 13-44 ( tambin en B. Adl-Amini, R. Kiinzli
(eds.), Didaktischt Mode/k und Unltrrichtsplanung, Munich, 1980, pp. I1-48); .Von der geisteswissenschaftlichen zue kritisch-konstruktiven Didak ^ kn, en H.K. Beckmann ( ed.), Schulpadagogik und Fachdidaktik, Stuttgart, 1981, pp. 49-71. A lo largo del estudio tomo, en parte, las
formulaciones de estos trabajos. Encuentro poaiciones atines, sobre todo en Herwing Blankertz y
Hartmut von Hentig, en las publicaciones recientes de Gunter Otto, Wolfgang Schulz y Manfred
Bonsch y tambiEn, en buena medida, en ^la .uiidc ^ca crtico-comunicativa de Klaus Schaller,
Hans-Hermann Scha[er y Rainer Winkel. Hago notar especialmente la concepcin, tan amplia
como sistemtica, propuesta por Heinz-Hermann Kr^ger y Rainer Lersch en su obra Lernen und
ErJahrung - Perspektivt einer Theorit schulchen Handelns ( Bad Heilbrunn, 1982).
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todo a la didctica de Erich Weniger y a los trabajos de algunos de sus discpulos. Pero antes se impone una aclaracin terminolgica.
En la expresin didctica cientfica, el trmino didctica se identifica
en general con la teora de los contenidos educativos y del plan de estudios,
como da a entender precisamente el ttulo del escrito didctico ms importante de Weniger (5). De hecho, con este ttulo se designa el mbito de estudio que los didcticos cientficos consideraron como el problema central de
su disciplina; esto puede aplicarse tanto a Weniger como a Flitner y tambin
a mis trabajos anteriores (6). Asimismo, el problema de los contenidos educativos, que la didctica cientfica ha considerado siempre como contenidos
dirigidos a un fin, no abarca, en la interpretacin de esta teora didctica, la
totalidad del mbito didctico. Segn Weniger y Flitner, la didctica es en
sentido amplio teora de la enseanza, como subraya expresamente Weniger
en la introduccin del escrito antes mencionado: La didctica somete a su
consideracin la totalidad del acontecer de la enseanza (7). Dentro de este
mbito tan amplio, la problemtica de la seleccin y estructuracin, dirigidas
a un determinado fin, del contenido de la enseanza ocupa una posicin central. Hasta aqu lo referente a las observaciones terminolgicas.
A continuacin expondr en Forma de tesis diez caractersticas esenciales
de la didctica cientfica:
1. La didctica presupone o implica decisiones generales relativas a los
fines o un concepto de la educacin. De aqu que se la defina tambin, acertadamente, como didctica basada en una teora de la educacin.
2. Desde la edad moderna no existe ningn sistema filoscfico, teolgico 0
cientfico, reconocido como universalmente vlido o demostrable, de normas y
contenidos que deban comunicarse en la escuela a travs de la enseanza. En
determinadas condiciones histricas, las decisiones didcticas sobre la seleccin
y estructuracin de los fines y contenidos didcticos son ms bien supuestos
histricos.
S. (Esta tercera definicin es una concrecin de la segunda.) Las decisiones didcticas son el resultado de las confrontaciones de los poderes culturales o sociales (Iglesia, ciencia, partidos polticos, economa, etc.) o, ms exactamente, decisiones tomadas por los responsables de la pedagoga o de la
poltica educativa ante la con[rontacin de los poderes culturales o sociales
en torno a los fines y contenidos de la enseanza.
4. El autor del plan de estudios (y cabra aadir de las directrices o
currculos) y, desde que existen planes de estudios en el sentido moderno, el
factor regrilador de los mismos es el Estado (S). A este respe:cto, Weniger pre(5) E. Weniger, Didaktik als Bildungslehre. Teil 1; Thenrie der Bildungsinhalte und des
l.ehrplans, 9." ed., Weinheim, 1971. Tambin en E. WeniKer, Ausgewahlte SchriJlen zur GeisteswissenschaJtlichen Piidagogik, ed. por B. Schonig, Weinheim, 1975, pp. 199-`L94.
(6) C. W. Klafki, Das piidagogi.uhe Problem des h;lemrnlarem und die Thenrie der kategorialen Bildung, S.^/4.' ed., Weinheirn, 1964. Id., Studien zur Bildungstheorie und Didaktik, 10. ed.,
Weinheim, 1975.
(7) E. Weniger, Theorie der Bildwigsinhalle..., p. 5.
(8) E. Weniger, Theorie der Bildun,qsinhalte..., p. ?1?l.
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III.
ACLARACIONES TERMINOLOGICAS
Alcance de su signiJicado
Josef Dolch, basndose objetivamente en Comenius, propuso ya en 1952
que se considerara la didctica como la ciencia (y doctrina) del aprendizaje y
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(1^) Una distincin ms exacta muestra que se trata de una estructura escalonada de grados
de generalidad o de especialidad en los objrtivos dr enseanza y dr aprendizajr.
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trasfondo pedaggico, a los que se les atribuye a menudo el significado de un plan de estudios disimuladou^ .
Las dimensiones mencionadas tienen un peso diferente en los distintos
campos de accin pedaggica y en los correspondientes esfuerzos tericos,
pero en conjunto cabe demostrar su eficacia o la necesidad de su esclarecimiento cientfico tanto en el mbito de la enseanza escolar como, por ejemplo, en el campo de la formacin juvenil extraescolar o en la esfera de medidas de asistencia para el tiempo libre.
E1 concepto de currculo, que, como el de didctica se haba utilizado
ya en el siglo xV^^ en el campo didctico (Danil Morhof), y fue introducido
en la Repblica Federal Alemana en 1967, basndose en la terminologa
americana y en uso lingiiistico de alcance internaconal, sobre todo por Saul
B. Robinson (14). No designa un campo temtico de la didctica claramente delimitable por razn del contenido o de la metodologa, sino que
acenta determinados aspectos del conjunto de cuestiones que se englobaban
antes, y muchas veces tambin hoy, bajo el trmino de didctica. Esos
aspectos son, sobre todo, los que corresponden a la planificacin, ejecucin y
valoracin (anlisis, evaluacin), realizadas o por lo menos apoyadas por recursos cientficos, de proyectos (planes de estudios globales o especiales, directrices, unidades didcticas, sistemas de materiales de enseanza y aprendizaje)
relativos a la instruccin, ya sea con amplias afirmaciones sobre la conexin
entre los fines, contenidos, medios y mtodos (currfculos cerrados), ya sea
en el sentido de recomendaciones/sugerencias/ofertas/ejemplos ms bien
abiertos (currculos abiertos). Los primeros se desarrollan la mayor parte
de las veces con una perspectiva centralista, mientras que los segundos adoptan casi siempre una forma cuasiescolar.
Na obstante, el trmino currculo y sus derivados investigacin curricular odesarrollo curricular se utilizan con significados muy diferentes;
algunos autores los refieren a los fines y contenidos, mientras que otros los
utilizan para designar el conjunto de factores planificables que definen la
instruccin sistemtica en instituciones educativas, pasando por la seleccin
de temas y contenidos y la eleccin adecuada a los fines y contenidos de la
organizacin docente de los mtodos de enseanza y aprendizaje, hasta los
medios de enseanza y el desarrollo de pruebas basadas en las fines del
aprendizaje.
Los conceptos de didctica y de currculo pueden aplicarse, en el sentido
de didctica general o teora general del currculo, a los problemas generales
de la enseanza o, en el sentido de didctica especial o sectorial o teora del
currculo especial o sectorial, a mbitas ms reducidos, tales como grupos de
asignaturas (p. e. ciencias naturales) o asignaturas individuales (p. e., historia).
(14) S.B. Robinsohn, BildungsreJorm als Rei^ision des Curriculumrntwicklung, ?3." ed., Neuwied/Berln, 1971.
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IV.
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(15) Cf. el apartadu Kategoria{e $ildunr, en mis escritos, algo antiguos, Studien xur $i1dungstheorie und Didaktik (!0. ed., Weinheim, 1975) y Das piidagogische Problem des Elementarem und die Theorie der kategorialen Bildung, ^3.^/4.^' ed., Weinheim, 1964.
Mi versin actualizada y ms precisa de 1a educacibn categorial frente a la versin originaria (cC nota 6) consiste en que concibo los dos polos de la relacin entre el sujeto y la realidad mn ms claridad yue antes, como aspectos condicionados y mediatizados (pero no totalmente determinados) }^or e] tactor sociaL En consecuencia, debe atx^rdarse e] proceso mismo dc
mediacn y apropiacihn como alqo condicionado por las relaciones sociales, o Facilitarse y
replantearse en fonna nueva, teniendo en cuenta esta circunstancia.
(l6) CE. el estudio del volumen alemn oriKinal en que se public este trabajo, sobre Enseanza y aprendizaje ejemplar.
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En este sentido, la educacin debe entenderse bsicamente como capacidad de autodeterminacin y codeterminacin del individuo y como capacidad
de solidaridad:
como capacidad de autodeterminacin, a travs de las relaciones vitales y
las interpretaciones propias y personales de tipo interhumano, profesional
y religioso;
V.
Desde el punto de vista del mtodo de investigacin, la didctica crtic,oconstructiva se caracteriza por la integracin de tres principios:
- el principio histrico-hermenutico,
- el principio de las ciencias experimentales (emprico) y
- el principio de crtica social e ideolgica.
No se trata de una simple suma de partidas en su forma tradicional ni,
por tanto, de la aceptacin de las autodefiniciones tcnico-cientficas a las
que estaban o estn ligados hasta ahora los tres principios mencionados o
determinadas variantes suyas, como ocurre con el racionalismo crtico, en
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La perspectiva histrico-hermenutica
El contexto global debe esclarecerse partiendo del principio histricohermenutico. Educacin significa siempre, en efecto, acciones y procesos
dotados de sentido y de significado; las instituciones creadas para hacer posibles tales acciones y procesos, y por tanto dotadas de sentido en s mismas, y
las teoras y concepciones pedaggicas, son enunciados explfcitos de pedaggicos dotados de sentido. Incluso las reacciones de los educandos o de los
adultos destinatarios de las ofertas pedaggicas implcitas en las acciones e
instituciones educativas son acciones intencionales, dotadas de sentido, tanto
si corresponden a las intenciones pedaggicas de los mismos como si les son
ajenas o las contradicen; en ambos casos son pedaggicamente significativas
y requieren un esclarecimiento por la ciencia de la educacin.
Respecto a la didctica, hemos de sealar ante todo que nuestra consideracin se limita fundamentalmente a la didctica escolar, aunque sta, al
mismo tiempo, puede representar a la didctica extraescolar. En este sentido,
lo que hemos dicho en el prrafo anterior significa que cuando se elaboran
planes de estudios, directrices y currculos, cuando se crean escuelas, cuando
se construyen teoras didcticas o se ensean sistemas didcticos, cuando los
profesores discuten entre s los fines, los mtodos o los medios de su enseanza, cuando profesores y alumnos y stos entre s se relacionan en el plano
de la comunicacin y de la interaccin, cuando los profesores se esfuerzan
por ayudar a los alumnos a comprender, por ejemplo, un proceso matemtico, cuando los alumnos preguntan por qu han de estudiar en historia o en
sociologa la Revolucin francesa o la norteamericana, cuando entre los
padres y profesores o entre los interesados por la pedagoga se discute o se
disputa sobre las funciones de la escuela en una determinada situacin, sobre
las reformas escolares, sobre los procedimientos de exmenes o de seleccin,
cuando los alumnos se muestran poco inclinados a aprender, se niegan a
colaborar o se oponen a las exigencias u ofertas de la escuela, en una palabra, cuando se desarrolla la praxis didctica y/o la teora didctica, todo ello
equivale a expresar, establecer, comunicar, realizar, discutir y disputar sobre
significados, interpretaciones y relaciones de sentido de tipo pedaggico.
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Tales significaciones o interpretaciones pedaggicos y las reacciones desencadenadas por ellos se encuentran, por una parte, en contextos histricoeducativos ms amplios y, por la otra, en contextos socio-histricos que los
trascienden. A1 mismo tiempo, tales interpretaciones didcticas, transmitidas
socio-histricamente, estn relacionadas con la historia futura supuesta o
pretendida, con las situaciones vitales, con las tareas y posibilidades con las
que tendrn que enfrentarse probablemente los jvenes o adultos interpelados como individuos capaces y necesitados de aprendizaje, o a las que deben
anticiparse ya en sus ideas y en sus orientaciones de la vida. En estas interpretaciones para la escuela y la enseanza, y en la crtica de las mismas, subyacen no slo diferentes perspectivas de la experiencia pedaggica anterior y
tradiciones pedaggicas, implicaciones sociales y anticipaciones del Euturo,
sino al mismo tiempo, de manera reflexiva o implcita, ideas determinadas
sobre el sentido de la vida humana, sobre la relacin entre individuo y sociedad, sobre la significacin de la infancia y de la juventud para la existencia
humana, o sea, supuestos de contenido filosfico.
EI principio histrico-hermenutico apunta al conjunto de problemas ya
esbozado, en funcin de la concepcin que se tenga en cada caso acerca de las
tareas de la ciencia de la educacicn en general y de la didctica en particular;
y no entendemos aqu la didctica como disciplina rrreramente terica.^ sino
como ciencia de la praxis para la praxis, o sea, como ciencia que comparte
con la praxis pedaggica la responsabilidad de la generacin futura y de los coetneos adultos interesados por apoyar determinados procesos de aprendizaje.
La tarea fundamental de la didctica consiste, por consiguiente, en elaborar con mtodos cientficos el sentido de las decisiones, procesos, discusiones
e instituciones didcticas, y los elementos histricos, ideas de futuro e implicaciones filosficas a menudo subyacentes en ellas, hacer posible el anlisis y
discusin intersubjetivos de las mismas y ayudar precisamente a los que
actan y deciden didcticamente, ya se trate de los planificadores de currc:ulos, los profesores o los alumnos, a tomar conciencia de lo que hacen, sobre
qu y en qu condiciones histricas deciden y actan, y qu subyace en sus
deeisiones, consideraciones y acciones.
En este marco adyuiere actualmente una importancia especial una perspectiva de la investigacin hermenutica sealado por la pedagoga cienfica, pero no elaborado de forma metdico-sistemtica: se trata de la investigacin de la realidad didctica presente en cada mornc:nto, en tanto en
cuanto no se exprese primordialmente en forma de ^xtos didcticoprogramticos, [ijados por escrito, sino en interacciones concretas (incluidas
las formas de comunicacin habladas) y en el sistema de reglas implcito de
las instituciones y materiales didcticos. En este sentido, las sugerencias de la
reciente investigacin de la cornunicacin, de la sociologa fenotnenolgica
(Schutz, Bergcr-Luckmann, etc.) y del interaccionismo simblico (17) han
(17) Cf. sobrr la recepcin del intrraccionismo simbblico en la r^irnr^ia de I;t rdu^,acin, entre
otros estudios, K. Mollenhauer, Theorirn zum E'.rziehun,qsprozrs.c, Mnnirh, 1972; W. Srhrritx^r,
Inleraktionismus und flandlunxsfheorir, 1977.
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en los manuales del profesor, en la planificacin de la enseanza de un profesor, en los objetivos de un movimiento de reforma pedaggica, en los libros
de texto y otros materiales escolares y que influyen, sin duda, sobre la realidad de la configuracin de la escuela, de la enseanza, de la comunicacin e
interaccin de profesores y alumnos en la enseanza no constituyen, sin
embargo, la totalidad de la realidad didctica. Una interpretacin histricohermenutica slo capta el lado intencional e interpretativo, esto es, los
elementos interpretativos y significativos de la realidad didctica (aun cuando
stos trasciendan considerablemente la conciencia actual de los actuantes);
pero con ello no se agota la totalidad de la realidad didctica o didcticamente relevante. El principio histrico-hermenutico permite esclarecer, por
ejemplo, las interpretaciones didcticas que subyacen en un currculo para la
enseanza de historia o de matemticas, pero no averiguar si la realidad de la
enseanza en las escuelas correspondientes coincide con tales interpretaciones
o difiere de ellas, y eso aun en el caso de que el profesorado se identifique en
su conciencia didctica con el currculo correspondiente y est convencido de
p^acticar la enseanza siguindolo con fidelidad. El principio hermenutico
permite veriguar, por ejemplo, a partir de un texto escrito de preparacin de
la enseanza, los objetivos fijados por el profesor para una unidad didctica,
algunas de sus apreciaciones sobre las necesidades de los alumnos, la planificacin de su programa metodolgico, etc., pero no si su enseanza real
corresponde a tales interpretaciones.
Con procedimientos exclusivamente histrico-hermenuticos no puede
conocerse la realidad didctica o didcticamente relevante, ni tampoco cuestiones tales como las siguientes:
-^Cmo se desarrollan los procesos de decisin en una comisin para la
elaboracin del currculo, quin domina, con qu medios se intenta convencer a los interlocutores, qu argumentos resultan convincentes?
- ZCul es el comportamiento real del profesor y del alumno en la enseanza?
- ZCules son las repercusiones, y no slo las intenciones o interpretaciones,
de un currculo o, ms especialmente, de un determinado mtodo de enseanza?, etc.
Para responder a tales cuestiones hay que aplicar otros mtodos de investigacin de tipo emprico, tales como las encuestas mediante cuestionario, las
entrevistas, los experimentos de campo, las observaciones sistemticas de la
enseanza, la administracin de pruebas, etc., y luego procesar los datos as
obtenidos en su caso por medios estadsticos.
^
La didctica cientfica ha emitido constantemente hiptesis y afirmaciones de contenido emprico, pero en este sentido ha actuado de forma sorprendentemente ingenua, cuando no petulante, en tanto en cuanto ha
supuesto que poda captar la realidad inmediatamente mediante la simple
observacin individual y la participacin comprometida. En mi opinin,
desde finales de los aos 50 se ha criticado con toda razn esta ingenuidad
basndose en hiptesis empricas de la investigacin.
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19 H. Roth, Die realis ^ sche Wende In der piidago^ischen Horsrhunq. Ahora en H. Koth,
F.rziehungswissenschaJt, ErziehungsJeld wid Lehrerbildung, Hannover, 1967, pp. I I^-126.
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No es ste el lugar apropiado para abordar las innumerahles consecuencias que se derivan de lo expuesto para el desarrollo ulterior y la
reorientacin de la investigacin emprica de la enseanza en ca marco de
una didctica crtico-constructiva. Dicha investigacin no resulta as ms
seucilla, sino ms complicada que en la forma tradicional; tendr que reducir la pretensin de validez posiblemente universal de las relaciones yue descubra con valor de ley general y, por lo menos al principio, habr de concentrarse en planteamientos dirigidos a determinados fines, determinadas
21 Gf., por ejemplo, "I'h. Heinze, (Interrichl als soziale Situation. Zur /nteraktion z^on Schiilern und Lehrerrt, Munich, t976; Crupo dr proyrcto I^rxtinterpretacion und l^nterrirhtspraxis, Projeklarbeit als Lernprozess, Frankfurt!M. 1974; B. Schiin, K. Hurrelmann, Schulalltag
urtd Empirie, Wrinheim, 1979; H. Chr. Berg, Gelernt haben wir nicht z^ie!. Portriiit einer
Schule im Hinblick auJ Bildung und Demokratie, Brunswick, 1976; F. 'Thirmann (ed.), Konturen des Alttglichen. Interprelationen zum (Interrcht, Kiinigstein, 1980; E. "I'rrhart, Interpntative UnlerrichtsJorschung, Stuttgart, 197R.
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Aqu nos interesa la significacin del principio de crtica social y de crtica ideolgica para la estructura metodolcgica de la didctica crticoconstructiva. No se trata, por tanto, de aceptar oaplicarN sin ms ciertos
elementos de la teora crtica, sino de una recepcin crtica y de una traduccin [iel de los mismos al mbito didctico, con su peculiaridad relativa derivada del conocimiento histricamente elaborado de los problemas y
de la tarea de la didctica, con el fin de ilustrarnos sobre el desarrollo de la
capacidad de autodeterminacin, codeterminacin y solidaridad, y de ayudar
a dicho proceso.
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La argumentacin desarrollada hasta aqu acerca del principio de la crtica social y la crtica ideolgica como elemeno de una didctica crticoconstructiva se interpretar errneamente si se concluyera de ella una apologa de una politizacin total e irreflexiva de cualquier forma de enseanza.
Ultimamente abundan los ejemplos de tales didcticas de politizacin irreflexiva. Es lo que ocurre cuando la configuracin esttica y su recepcin se
reducen a simple vehculo de la crtica social. En este sentido es cierto que la
sociedad y la poltica constituyen temas legtimos de configuracin esttica;
para ilustrarlo en el plano del arte representativo, recordemos desde el
Goya de los desastres de la guerra hasta el Picasso del Guernica, desde
Georg Grosz hasta las caricaturas satricas de Staeck, desde los temas de crtica del feudalismo latentes en algunas peras de Mozart o en el Fidelio de
Beethoven hasta la Opera de tres cuartos de Brecht o, para citar ejemplos
ms actuales, el fenmeno de la cancin protesta. Ahora bien, lo que hace de
dichas creaciones obras estticamente relevantes no es su contenido de crtica
social y poltica en cuanto tal, sino la calidad de su configuracin plstica o
musical; en segundo lugar, cualquier mbito de la experiencia, de la percepcin y de la configuracin humanas es tema legtimo de comunicacin visual
o musical y en ninguna didctica puede reducirse a la dimensin poltica en
el sentido estricto de la palabra. La didctica crtico-constructiva, que acoge
en s la perspectiva de la crtiea social e ideolgica, no tiende a la total politizacin objetiva de todos los mbitos de la enseanza, sino a plantearse preguntas como las siguientes:
lConduce una determinada enseanza artstica o musical, para limitarnos
al mbito de la formacin esttica, prescindiendo incluso del condicionamiento social de los modos de acceso de nios y jvenes, a determinados
fencmenos de percepcin y configuracin a la eliminacin de las desigualdades producidas en la socializacin familiar o extraescolar, es decir, a la reduccin de las posibilidades de desarrollo y disfrute para determinados grupos de
alumnos? ^Es posible derribar las eventuales barreras de acceso mediante una
configuracin objetiva y metdica de la enseanza? O, ^qu forma tenemos
de descubrir determinados modos de empleo manipulador de los medios estticos, cuyas tnanifestaciones van desde ciertas formas de publicidad transmitida visualmente o matizada musicalmente hasta la utilizacin de la cancin
como soporte propagandstico para suscitar emociones, como suceda en las
Juventudes Hitlerianas o sucede con los Jvenes Pioneros de la Repblica
Democrtica Alemana?
Si volvemos la vista a los apartados anteriores, descubriremos determinadas consecuencias para la comprensin de la hermenutica y de la investigacin emprica en la didctica. Adems de la necesaria integracin de ambas,
ya expuesta, se impone integrar en la interpretacin histrica-hermenutica
de las instituciones, programas y teoras didcticas los planteamientos de crtica social e ideolgica. Cada institucin y cada documento didctico tienen
determinados antecedentes y consecuencias sociales que han de scr analizadas
si se quiere entender su sentido y su significacin. Pero, adems, por princi-
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pio es posible que las concepciones, fines, ideas y, en una palabra, la conciencia que se manifiesta en tales instituciones y documentos didcticos contenga ideologas, es decir, ideas no reflexivas, transmitidas socialmente y
ligadas a intereses, pero manifiestamente errneas. Siendo as, estas ideologas podran seguirse transmitiendo en el proceso de enseanza y aprendizaje.
Reconocida esta posibilidad general, es evidente que habr que integrar el
planteamiento crtico-ideolgico en cualquier estudio histrico-hermenutico
consecuentemente realizado.
La correspondiente consecuencia se impone asimismo en la investigacin
emprica, sobre todo en lo que se reEiere al desarrollo de los planteamientos y
a la valoracin e interpretacin de los resultados; la investigacin emprica es
tambin irrenunciable desde una perspectiva de crtica social y crtica ideolgica en la didctica. Pero en el marco de la didctica crtico-constructiva
adquiere una misin inequvoca; no puede entenderse ya formalmente como
una investigacin neutra de la efectividad, sino, por una parte, como investigacin de las condiciones causantes de las desiguales oportunidades de desarrollo de los jvenes (y, en su caso, de los adultos) fuera y dentro de las
instituciones de educacin y, por otra, como investigacin de la innovacin
que, juntamente con las reformas escolares y de ia instruccin dirigidas a
fines humanos y democrticos, determina las posibilidades de realizacin de
tales fines para todas las personas, es decir, en buena parte, para quienes
hasta ahora han resultado perjudicados y que proceden por lo general de los
grupos de poblacin socialmente ms dbiles.
VI.
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%^
diato), por la otra. Tambin puede darse por seguro que la educacin social
intencional de la escuela debe basarse tanto en experiencias como en un
aprendixaje social reflexivo, y que las experiencias sociales intra y extraescolares de los alumnos y profesores deben ser erigidas en temas.
Estos principios didcticos constituyen la base de las didcticas orientadoras del aprendizaje social de la escuela (y con frecuencia, asimismo, de las
concepciones que inspiran los mbitos educativos extraescolares) (31). Existe,
sin embargo, un problema fundamental, no aclarado todava: el de la relacin entre la enseanza y aprendizaje dirigidos a objetos y el aprendizaje
social en el sentido definido anteriormente. Aqu tenemos que limitarnos a
plantear el problema; an no he encontrado una solucin convincente; las
explicaciones siguientes aclararn en qu sentido es problemtica la relacin,
que no se resuelve natural y armnicamente, aunque, por una parte, cumpla
las exigencias desarrlladas en este captulo acerca de la dimensin temtica
del aprendizaje dirigido a objetos y, por la otra, trate de llevar a la prctica
concepciones bien fundadas de educacin social escolar.
Un alumno puede realizar procesos de aprendizaje congnitivos tiles y
adecuados (y con ellos, en su caso, procesos de aprendizaje emocionales
limitados) al adquirir, por ejemplo, conocimientos matemticos, literarios
y otros propios de las ciencias naturales y de las ciencias sociales, sin
adquirir al mismo tiempo competencias sociales (de acuerdo con fines
socio-educativos fundados). En tal caso realiza tales procesos de aprendizaje, por sf solo o con la ayuda del profesorado, por s mismo, pero no
en cooperacin social con otros.
Puede suceder tambin que tales procesos de aprendizaje individuales, tiles ydirigidos a objetos, estn ligados consciente o irreflexivamente a
consecuencias socio-educativas negativas, como ocurre, por ejemplo,
cuando el progreso en el aprendizaje individual se consigue en una situacin con los compaeros.
Los procesos cognitivos tiles ydirigidos a objetos no llevan asociados
por s mismos logro de aprendizaje que haya que valorar positivamente
desde el punto de vista socio-educativo (p. e., el desarrollo de actitudes y
capacidades sociales tales como la disposicin para ayudar, para considerar
a los dems, para cooperar en un grupo, para comprometerse social y/o
polticamente). Una discusin colectiva sobre la interpretacin de una
fuente histrica o de un texto literario o sobre una situacin conflictiva
humana, o la solucin de un problema tcnico o relacionado con las ciencias naturales, puede quedar relegado a una categora inferior a la de los
conocimientos dirigidos a objetos^, precisamente porque los integrantes
del grupo traten de comportarse de una forma no dominante, de abordar
individualmente a los otros componentes y de actuar con tolerancia frente
a sus dificultades. Tal afirmacin no significa que en este caso tengamos
que volver a la idea del contenido cognitivo de todo proceso de aprendizaje social y, consecuentemente, al concepto de la accesibilidad de dicho
contenido al esclarecimiento reflexivo y a la exigencia de reflexin para
(31) CL, adems de los trabajos mencionados en las notas 29 y 90, B. Clausen,
Didaktische
Konzeptionen zum socialrn Lernen, Ravensburg, 1978. Y(as partes correspondientes de H. H.
Kriiger, R. Lersch, 1_ernen und ErJahrung, Bad Heilbrunn, 1982.
%1
Hasta este momento no resulta claro si las condiciones que rigen los procesos de aprendizaje tiles dirigidos a objetos, por una parte, y las que
controlan los procesos de aprendizaje tiles sociales son equivalentes o distintas. De aqu se deriva la tarea analtica fundamental propia de la investigacin didctica, de estudiar esta cuestin, as como la tarea constructiva no
menos importante, asignada a la teora y prctica didctica, de desarrollar
ayudas y condiciones de aprendizaje y elaborar los principios bsicos gracias
a los cuales resulte posible combinar armoniosamente el aprendizaje dirigido a objetos y el aprendizaje social. El procedimiento supuestamente
ms eficaz para acometer la tarea sealada consistira en analizar de forma
sistemtica los ejemplos aportados por profesores y enseantes como solucin
afortunada, al menos a primera vista, de mediacin entre ambas dimensiones de aprendizaje, a fin de respetar el compromiso y conocer la estructura de
enseanza/aprendizaje que constituye la base de los mismos.
Los principios 8 y 9 sirz^en de eslabones entre los principios comentados
hasta ahora y las caractersticas de los medios y mtodos que se mencionan a
continuacin
S. El apretydizaje, tal como se entiende en la didctica crtico-constructiva,
debe ser bsicamente un aprendizaje comprensivo, descubridor y dotado de
sentido con ayuda de temas ejemplares, un aprendizaje al que debe supeditarse inequvocamente, o mejor an, en el que debe integrarse la adquisicin
productiva de conocimientos as como cualquier entrenamiento, prctica y
recuperacin de capacidades().
9. Si el aprendizaje ha de servir de ayuda para el desarrollo de procesos
interactivo-sociales ydirigidos a objetos entendidos de este modo, la enseanza y el aprendizaje habrn de justificarse y planificarse discursivamente
para los alumnos y, en medida creciente, junto con ellos. En otras palabras,
en el proceso de enseanza y aprendizaje deben cumplirse los principios de
autodeterminacin, codeterminacin y solidaridad, con arreglo a una escala
de dificultades creciente: en forma de planificacin conjunta de la enseanza
o de sus distintas fascs por parte de los alumnos, mediante la crtica de la
misma en colaboracin con ellos, mediante la enseanza a travs ce la ense() En rl tercer estudio de Neut Studien... rrlativo a la r;nseanza y aprendiiajc rjemplares^.,
se desarrolla detalladamente esta problemtica tanto en lo yue sr rrfiere a la cJrfinic in y estrncturacin de los temas de rnsranra come^ a las consrcurncias mruxlolegi<as.
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anzar. Estos elementos son los que actualmente se discuten bajo los lemas
de enseanza abierta, centrada en los alumnos uorientada a los alumnos, o bajo la consigna de que profesores y alumnos hacen la enseanza (^2).
10. Desde el afianzamiento de la didctica de Berln, los medios han
entrado por su propio peso en la didctica como un factor determinante (en
otras palabras, como un campo decisivo) de la enseanza. No obstante, es
frecuente que se les considere, en la teora de la enseanza y en la propia
conciencia didctica cotidiana, como simples recursos para la configuracin
metodolgica de la enseanza, esto es, como algo subordinado a la metodologa. Esta idea puede ser vlida, por ejemplo, para los bienes de consumo 0
para los materiales tcnicos, tales como un aparato de retroproyeccin, la tiza
o los materiales del taller. Sin embargo, la mayora de los medios utilizados
en la enseanza (manuales, fuentes, mapas, programas de estudios, pelfculas,
series de diapositivas, aparatos de gimnasio, juegos, laboratorio de idiomas,
diagramas, modelos, etc.) no slo incluyen una escala mayor o menor de
posibilidades metodolgicas de enseanza y aprendizaje, excluyendo otras,
sino que son al mismo tiempo soportes de fines y de temas: incluyen por
consiguiente determinadas perspectivas finalistas y temticas, y excluyen
otras. Una fuente histrica contribuye a hacer accesible la historia de una
manera distinta a una exposicin o relato histrico; el laboratorio de idiomas
se limita a hacer posibles determinadas experiencias lingtisticas estableciendo una comparacin con situaciones de comunicacin simuladas; un
modelo resalta la realidad reproducida oaludida de una manera distinta a
como lo hace la observacin o la exploracin de materiales o el experimento
basado en una hiptesis; una pelcula presenta ante la vista un fenmeno 0
proceso biolgico de forma distinta a una serie de diapositivas; una representacin por parte de los alumnos de las relaciones o tensiones existentes entre
ellos y los profesores expresa el tema de otra manera que el anlisis de casos;
la exposicin del reglamento del voleibol permite la adquisicin de experiencias de movimientos y de relaciones distintas de las que se consiguen cuando
se exponen en forma abreviada algunas caractersticas marginales.
Hay que quedarse, pues, con la idea de que los distintos medios utilizables en un mismo mbito de sentido no constituyen simplemente posibles
vas de acceso a un conjunto de fines y de contenidos representado en l (el
mismo conocimiento histrico, la misma capacidad ling ^ stica, la misma
experiencia de movimiento y de relacin, etc.), sino que abren a los alumnos
(:i2) GL W. Boettcher, G. Ottu, ii. Sitta, H. f. Tymister, LehreT und Srh ^ ler marhen Unterrichl, Munich, 1976; A Garlichs, K. Heipcke, R. Messner, f. Rurnpf, Didaklik oJJener Curricula, Weinheim, 1974; A. Garlichs, N. Grexldeck, Erfa{nungsoJfener Unterrirht, Frihurgo, 1978;
P. Figlister, I-.ehrzielberatung^, Zur ReJlexion didaktisrhen Handelns mit Sch ^ lern, Munich,
1978; J. Ramseger, OJfener Unterricht in der Erprobuny, Munich, 1977; A. C. Wagner y otros,
Sc'hiilerzenlrierler Unterrichl, Munich, 1976; K. 7.ehrfeld, Lernziele. Ziele der Lernenden,
Munich, 1978; i1. Vohlattd, OJfenes Curriculum. .Sc'h ^ lerzenlrierter [!nterricht, Bcxhum, 19AD; P.
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1981; I. Scheller, ErJahrun,qsbezoqrner Urelerricht, Konil;stein, 1981.
%^
- la temtica de enseanza dirgda a los fines de que se trate, determinada con arreglo a una perspectiva y representable con ayuda de
medios, as como las competencias interactivo-sociales buscadas en
cada caso, por una parte, y
- el mtodo de enseanza, por otra.
En la didctica crtico-constructiva, el mtodo de enseanza es el conjunto
de formas de organizacin y de realizacin de la enseanza y aprendizaje
dirigidas a los jines de que se trate. Esta frmula compleja indica que los
mtodos de enseanza no pueden interpretarse como un simple instrumental
del profesor, sino como formas en las que los procesos de enseanza, por una
parte, y los de aprendizaje, por otra, se relacionan mutuamente entre s.
Designan, por tanto, relacioncs: en concreto, relaciones entre los actos de
oiganizacin educativa y los actos doctrinales (que en modo alguno se limitan al profesor), por un lado, y los progresos de aprendizaje de los alumnos,
por otro. Estos procesos deben hacer referencia tanto a temas finalistas como
a competencias sociales. Podemos plantear el problema de la metodologa de
la enseanza preguntndonos si las formas de organizacin y de realzacin
de dicha enseanza permiten un aprendizaje adecuado. Pero esto significa
que el criterio para medir los mtodos no se limita a saber si son adecuados
al fin y al contenido, esto es, si corresponden desde una perspectiva objetal,^
a la estructura metodolbgco-inmanente del tema y, desde una perspectiva
socio-educativa, a las condicones constitutvas de una determinada facultad
interactivo-social, tal como la capacidad de cooperacin, sino que consiste
tambin en saber si suscitan, pc:rmiten y fomentan los correspondientes procesos de aprendizaje. Los procesos de aprendizaje finalistas estn protagonizados por personas (en el mbito escolar, sobre todo jvenes) que aportan en
cada caso distintas condiciones iniciales, un nivel de desarrollo distinto de la
estructura de contenidos y de competencias, experiencias y actitudes previas
diferentes y que en su proceso de evolucin desarrollan intereses acaso distintos. Est claro, pues, por qu los mtodos de enseanza no pueden deducrse.
de los [ines establecidos o de determinadas decisiones temticas o socioeducativas. La adecuacicn al fin, al tema y a la competencia social es slo
uno de los factores condicionantes del mtodo de enseanza; el otro es la adecuacin a los supuestos de aprendizaje del alumno, tanto individuales como
grupales o especficos de la socializacin. Con este enfoque se aprecia por
qu la investigacin metodolgica exige la colaboracin de una psicologa
del aprendizaje, dirigida a los fines y los temas didcticos, de una psicologa
social, dirigida a los problemas socio-educativos, y de una teora de la socia-
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hasta ahora en la escuela y la enseanza el llamado principio del rendimiento (notas, calificaciones, exmenes, certificados), esto es, ante todo
como un arsenal de medios de seleccin, corresponde bsicamente a exigencias socio-totales preestablecidas, carentes de toda justificacin pedaggica.
Es muy duduso que, as entendido y aplicado, el principio del rendimiento
rinda lo que la sociedad espera de sus formas de aplicacin, es decir, una
seleccin de los alumnos supuestamente ajustada al rendimiento yobjetiva, basada en criterios unitarios y fundados, en funcin de los distintos
grados de concimientos, capacidades y facultades obtenidos y, por consiguiente, de los requisitos que se exigen para proseguir la formacin y, en
sentido prospectivo, para desempear actividades profesionales que la sociedad valora y retribuye de manera muy diferente.
Ahora bien, el rendimiento y el enjuiciamiento del rendimiento pueden presentarse tambin como elementos necesarios de una enser^anza y
aprendizaje fundados pedaggicamente, como condiciones para que se desarrollen los procesos de aprendizaje que llevarn a la capacidad de autodeterminacin, codeterminacin y solidaridad. En esta perspectiva, el rendimiento designa un objetivo concreto ms prximo al que en cada caso se
dirige al alumno o grupo de alumnos en busca de su propio desarrollo, y el
enjuiciamiento del rendimiento se presenta como una nueva forma de
ayuda racional para que el propio alumno pueda apreciar si ha alcanzado, y
en qu medida, el correspondiente objetivo considerado bsico para el desarrollo de sus competencias cognitivas, emocionales y sociales. La conciencia de rendimiento se convierte as en un elemento de la conciencia de
capacidad. En el contexto global de nuestra argumentacin se ha puesto
suficientemente de manifiesto que las competencias buscadas no se justifican,
por su parte, desde una perspectiva individualista o de egosmo de grupo
sino, en definitiva, por la relacin crtico-prcxluctiva con el conjunto de la
sociedad y sus posibilidades de desarrollo"
VII.
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viamente no slo el fin de la enseanza sino incluso el procedimienco detallado que ha de conducir al logro del mismo en la forma ms eficaz posible.
En los apartados anteriores ha quedado claro que quien persigue el fin de
que los alumnos se pregunten crticamente por el sentido de la enseanza y
de sus fines, quien considere que los alumnos han de aprender a relacionar
los temas de la enseanza con sus experiencias, ntereses y problemas extraescolares, han de aportar cuestiones y propuestas propias, han de aprender a
eonocer de la manera ms independientemente posible los caminos que conducen a un fin conveniente por ellos, aun cuando tales caminos lleven a travs de errores y desvos, slo podr aceptar esa concepcin finalista para ciertas porcones limtadas de la enseanza. Por lo dems, se esforzar por
desarrollar un modelo Elexible de una enseanza abierta, dirigida a los problemas y a los alumnos, aunque no carente de fines ni transmitida arbitrariamente. Esfuerzos de este tipo son ya una realidad en la didctica, y en ellos
se recogen principios que llevan a un nivel de conocimientos que alcanzaron
ya algunos precursores inscritos en el amplio movimiento de reforma pedaggica del primer tercio del siglo. La idea de la planificacin de la enseanza
que aparece en este volumen como estudio sptimo sigue la lnea de tales
esEuerzos.
La labor de desarrollo didctico, tal como se ha esbozado en relacin con
el desarrollo curricular y con la experimentacin de la planificacin de la
enseanza, tal como se define en la didctica crtico-constructiva, requiere
una investigacin didctica cuya cima productiva es, en mi opinin, la investigacin de la innovacin en forma de investigacin en accin. En pocas
palabras, cabe decir que se trata de una teorfa en la que la investigacin y la
labor prctica de reforma constituyen un campo de accn nmedato y recproco. Es fundamental a este respecto una cooperacin directa entre los
investigadores y]os prcticos, es decir, los profesores, as como entre los
padres y alumnos y, en su caso, otrvs grupos de referencia escolares. No es
posible abordar cuestiones de detalle (37). Por lo dems, la defensa del desarrollo de la investigacn en accin en el campo de la escuela o en el
campo didctico no significa abogar por ella como contraposicin excluyente
de la investigacin empfrica tradicivnal. tanto cuando se confiere un carcter
absvluto a la investigacin emprica tradicional, con su caracterstico distanciamiento de los campos de estudiv y su renuncia a todo cambio intencionado de los mismos durante el proceso de investigacin, entendida como
nica forma cientfica legtima de la ciencia de la edur.acin emprica, como
cuando se afirma que el nuevo paradigma metodolgico de la investigacin
en accin es la nica perspectiva idnea para el estudio de la ciencia de la
educacin o de la didctica crtica, se adolece de una insuficiente reflexin
terico-cientfica sobre las posibilidades de rendimiento y los imites de los
respectivos enfoques cientficos.
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