REFLEXES ACERCA DAS POLTICAS DE FINANCIAMENTO

E AVALIAO DA EDUCAO: A QUESTO DA QUALIDADE

DA EDUCAO
Michele Borges de Souza
Universidade Federal do Par
michelinhe@yahoo.com.br
Mariza Felippe Assuno
Universidade Federal do Par
marizafelippe@yahoo.com.br
Resumo: Este artigo tece algumas consideraes sobre a questo da melhoria da qualidade da
educao na implementao de polticas de financiamento e de avaliao no perodo de 19952006. Para tanto, iremos fazer um percurso histrico analisando o FUNDEF, o SAEB e o IDEB
identificando quais as medidas e aes feitas pelo governo federal para melhorar a qualidade da
educao, bem como a relao existente entre essas duas polticas pblicas, tendo como foco a
construo de um ndice determinante.
Palavras-chave: financiamento da educao, poltica de avaliao, IDEB.

INTRODUO
Com o advento da Reforma do Estado no ano de 1995 o setor educacional contou
com a interferncia direta dos organismos internacionais que de certa forma, por meio de
seus documentos, delinearam as polticas educacionais brasileiras, sobretudo da Comisso
Econmica para a Amrica Latina e Caribe (CEPAL), Banco Mundial (BM) durante o inicio
da dcada de 1990 (PERONI, 2003). A influncia destes organismos foi determinante, na
conjuntura poltica e econmica dos pases da Amrica Latina e no Brasil, que em meados da
dcada de 60 experimenta as orientaes da Teoria do Capital Humano, que herdeira da Teoria
neoclssica (liberal) defende o mercado com um mnimo possvel de interveno pblica.
Segundo Shiroma et al (2007), medida que eram discutidas as leis para a educao
brasileira o governo nacional embutia decretos, resolues e medidas provisrias, um arcabouo
jurdico legal para a educao, os compromissos firmados em Jomtiem e as exigncias emanadas
pelos organismos internacionais para a educao.
Em funo dos compromissos assumidos em Jomtien os governos tanto em nvel federal
como estadual brasileiro deveriam reorganizar o nvel de ensino fundamental, segundo critrios


A Conferncia Mundial de Educao par Todos realizada em Jomtien, em maro de 1990, na Tailndia, foram
firmados compromissos em assegurar uma educao bsica de qualidade a crianas, jovens e adultos (SHIROMA et al, 2007 p. 48), na qual o Brasil mais oito pases, com taxas de analfabetismo mais altas, precisariam
adotar polticas educacionais que visassem a universalizao do ensino, no caso do Brasil o ensino fundamental, para que assim pudessem melhorar o cenrio educacional nacional.

que propunham adotar polticas de universalizao do acesso a esse nvel e promoo da

equidade (MAUS, 2010).
Segundo o Ministro da educao da poca (1990) Murlio de Avellar Hingel apud Peroni
(2003) o Brasil no tomou iniciativas consistentes para cumprir os compromissos afirmados em
Jomtien, para tanto, aps a Conferncia de Educao para Todos, 1993, o ministro tomou a
deciso de elaborar um Plano Decenal de Educao para Todos que viesse a ter a participao e
mobilizao da sociedade e que para Peroni (2003) a elaborao deste plano se configura numa
prestao de contas para a sociedade pelo fracasso na rea da educao por parte do governo.
Portanto, no ano de 1993 lanado o Plano Decenal de Educao para Todos  (19932003), em funo dos compromissos assumidos em Jomtien, o qual prev como aes para a
universalizao do ensino fundamental de qualidade, a valorizao e o reconhecimento pblico
do magistrio, por meio do Acordo Nacional de valorizao do Magistrio da educao
Bsica e o Pacto pela Valorizao do Magistrio e Qualidade da educao, que segundo
Maus (2010), foram abandonadas pela falta de continuidade de aes governamentais para sua
efetivao.
Entre as iniciativas para o setor educacional, a partir desse plano decenal, destacam-se
a definio de polticas, a implantao de reformas, programas e projetos voltados ao trato da
educao pblica para a universalizao da educao, financiamento da educao, avaliao do
rendimento escolar e valorizao dos profissionais da educao, que foram sendo implementadas
por meio da Lei n 9.394 de 20 de dezembro de 1996 que cria as Diretrizes e Bases da Educao
Nacional (LDBN) (MAUS, 2010).
Para fins deste artigo daremos destaque, no que se refere a educao bsica, particularmente
ao nvel fundamental, ao financiamento e a avaliao. Portanto, a partir desta breve explanao
do cenrio educacional brasileiro a partir da Reforma do Estado e da promulgao da lei maior
da educao brasileira acima mencionada que iremos delinear algumas reflexes acerca das
polticas de financiamento da educao e a relao estabelecida com a avaliao da educao
bsica, com foco sobre o ndice de Desenvolvimento da Educao (IDEB) no Brasil.
Segundo Shiroma et al (2007) a prioridade do Estado durante a dcada de 1990 foi de
assegurar o acesso e permanncia dos alunos nas escolas, e para alcanar este fim o programa
mais importante seria na viso do MEC, a Bolsa-Escola, pois seus beneficirios recebem
auxlio financeiro do governo com a condio que as famlias matriculem os filhos no ensino
fundamental e que estes frequentem a escola.

Esse plano foi assinado por vrias entidades, como: Conselho Nacional de Secretrios da Educao (CONSED), Unio
Nacional do Dirigentes Municipais da Educao (UNDIME) e a Confederao Nacional dos Trabalhadores em Educao
(CNTE) (PERONI, 2003).

O Acordo Nacional de Valorizao do Magistrio da educao Bsica foi assinado pelo Governo

Itamar Franco

estabelecendo um Piso Profissional Nacional para o Magistrio Pblico.


O Pacto pela Valorizao do Magistrio e Qualidade da Educao tinha como objetivo construir de forma integrada e
compartilhada as condies necessrias adequao do professor e exerccio do magistrio, visando novos padres de
formao, carreira, remunerao, condies de trabalho e produtividade dos docentes (PACTO PELA VALORIZAO
DO MAGISTRIO E QUALIDADE DA EDUCAO, 1994).

No campo do financiamento o governo promoveu vrios programas entre eles esta

o Programa Dinheiro Direto na Escola (PDE-Escola); Programa Renda Mnima; Fundo de
Fortalecimento da Escola (FUNDESCOLA); o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do
Ensino Fundamental e Valorizao do Magistrio (FUNDEF) e o programa de Expanso da
Educao Profissional (PROEP). O governo federal priorizou intervenes de cunho avaliativo
como, o Censo Escolar, o Sistema de Avaliao da Educao Bsica (SAEB), o Exame Nacional
do Ensino Mdio (ENEM) e o Exame Nacional de Cursos (PROVO). (SHIROMA et all,
2007).
No entanto, dentro do financiamento destacaremos Emenda Constitucional n 14/96 e
a Lei 9.424/97 que cria o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e
de Valorizao do Magistrio (FUNDEF), sobre a questo da avaliao iremos discutir o SAEB
focando o IDEB, que fruto do SAEB.
O IDEB tambm importante por ser condutor de poltica pblica em prol da qualidade
da educao. a ferramenta para acompanhamento das metas de qualidade do Plano de
Desenvolvimento da Educao (PDE) para a educao bsica.
O FINANCIAMENTO DA EDUCAO NO BRASIL
O financiamento da educao definido por parmetros legais, conforme estabelecido
na Constituio Federal de 1988 e na LDB 9394/96 que atribuem a responsabilidade aos entes
federais, estaduais e municipais de administrar o sistema educacional para a manuteno e
expanso do ensino, com base no regime de colaborao, o que garante a arrecadao de
recursos para a educao pblica.
Assim, a Unio dever dividir a aplicao de seus recursos na manuteno do sistema
federal, na execuo de programas prprios e em transferncias para os sistemas estaduais e
municipais. Os Estados somam os recursos recebidos da Unio aos provenientes de suas fontes
e os municpios somam os recursos recebidos da Unio e dos Estados aos seus prprios recursos
(CASTRO, 2001).
bom frisar que as primeiras iniciativas de financiamento da educao pblica no
iniciam neste perodo, mas sim na era jesutica, que aqui no ser mencionada (RAMOS,
2003).
A estrutura de financiamento apresenta-se de forma mista e complexa, a maior parte dos
recursos provm das fontes do aparato fiscal, como os recursos da vinculao de impostos; uma
parcela razovel das contribuies sociais e outra do Fundo Nacional de Desenvolvimento da
Educao (FNDE) e recursos arrecadados diretamente das instituies vinculadas. Com relao
distribuio dos recursos pblicos, no que tange prioridade de aplicao dos mesmos ser
o ensino fundamental (CASTRO, 2001). Portanto, os recursos destinados educao possuem
duas fontes basicamente: o salrio-educao e os impostos.
O salrio-educao considerado uma contribuio social, sendo proveniente do
recolhimento mensal das empresas convencionais vinculadas a Previdncia Social, numa


alquota de 2,5% sobre a folha de pagamento de cada funcionrio (PERONI, 2003). Esse valor
destinado ao financiamento de programas, projetos e aes voltadas para o financiamento da
educao bsica pblica. As quotas do salrio educao devem ser repassadas aos Municpios e
aos Estados de acordo com o nmero de alunos que cada um deles compreende.
Os impostos continuam sendo as principais fontes de arrecadao de recursos para a
educao. De acordo com o que est prescrito no artigo 212 da Constituio Federal
A Unio aplicar, anualmente, nunca menos de dezoito, e os Estados, o Distrito Federal e os Municpios vinte e cinco por cento, no mnimo, da receita resultante de impostos, compreendida a proveniente de transferncias, na manuteno e desenvolvimento
do ensino (BRASIL, 1988).

Quanto aos recursos pblicos, est presente no artigo 213 da Constituio Federal que
eles sero destinados principalmente s escolas pblicas, mas podem ser dirigidas s escolas
comunitrias, confessionais ou filantrpicas, definidas em lei, desde que
I - comprovem finalidade no-lucrativa e apliquem seus excedentes financeiros em
educao;
II - assegurem a destinao de seu patrimnio a outra escola comunitria, filantrpica
ou confessional, ou ao Poder Pblico, no caso de encerramento de suas atividades
(BRASIL, 1988).

O desconhecimento dos mecanismos de financiamento, muitas vezes proporciona aos

governantes a oportunidade de alocar recursos em projetos ou atividades, que no se caracterizam
como Manuteno e Desenvolvimento do Ensino (MDE) , art. 70 da Lei de Diretrizes e Bases
da Educao (LBB) 9394/1996. Todas as despesas com a MDE devem ser apuradas e publicadas
com balano do poder pblico.
A transferncia dos recursos financeiros feita de forma direta a cada estabelecimento
de ensino, desde que sejam respeitados os critrios de uso obrigatrio na manuteno e o custo
anual do aluno, relativo ao padro de qualidade.
Como afirmam Monlevade & Ferreira (1998), podemos afirmar que a partir da CF,
passamos a vivenciar um perodo de democratizao do ensino fundamental transformaes
estas possibilitadas, em parte, pela alterao na forma de seu financiamento com a instituio
das polticas de fundos vinculadas educao (ARERALO, 1999).
No governo de Fernando Henrique Cardoso (1995-2002), o assunto sobre
financiamento da educao ganhou grande relevncia nos debates sobre a poltica
educacional no pas, principalmente, porque foram feitas alteraes legais do financiamento


De acordo com o artigo 70 da LDB, sero consideradas como manuteno e desenvolvimento de ensino as
despesas realizadas com vista consecuo dos objetivos bsicos das instituies educacionais de todos os
nveis, compreendendo as que se destinam a remunerao e aperfeioamento do pessoal docente e dos demais
profissionais da educao; aquisio, manuteno, construo e conservao de instalaes e equipamentos
necessrios ao ensino; uso e manuteno de bens e servios vinculados; levantamentos estatsticos, estudos e
pesquisas visando principalmente ao aprimoramento da qualidade e expanso do ensino; realizao de atividades necessrias ao funcionamento dos sistemas; concesso de bolsas de estudo a alunos de escolas pblicas
e privadas; aquisio de material didtico-escolar e manuteno de programas de transporte escolar.

da educao como: aprovao da Lei n 9.394/1996; a E.C n 14/96 e a Lei n 9.424 de

24 de Dezembro de 1996 que dispe sobre o FUNDEF; e a Lei n 10.172/2001 - que
estabelece o Plano Nacional de Educao. Pinto (2002) analisa criticamente esse perodo,
apontando a aprovao de algumas leis que tiveram forte impacto no financiamento da
educao durante esse governo.
A forma encontrada pelo governo federal para cumprir o que estava prescrito na
Constituio, durante o governo de FHC, foi mudar sua redao. Esta mudana no texto
constitucional foi conseguida por meio da Emenda Constitucional n 14, de 12 de Setembro
de 1996, como iremos ver mais a frente. Segundo Pinto (2002), esta emenda no foi a nica a
causar grande impacto no financiamento da educao. O ano de 1996 representou um marco no
que se refere educao brasileira e tambm de seu financiamento.
Pinto (2002) critica fortemente algumas atitudes tomadas pelo Governo, entre elas a
prpria aprovao da LDB 9394/96 que passou por vrias reformulaes, o que revelava uma
forte influncia contra a participao da populao, e um governo que se caracterizava pelo
distanciamento dos princpios democrticos.
Segundo este autor houve duas propostas para a LDB: a primeira era originria dos
movimentos sociais (Projeto Jorge Hage) e o aprovado pelo Ministrio da Educao (MEC). O
primeiro projeto era mais restritivo em relao destinao dos recursos pblicos para as escolas
privadas, alm do mais retirava os gastos com transporte e material didtico da contabilizao
dos gastos com MDE, ampliava a alquota do salrio-educao de 2,5 para 3,5%, criava a quota
municipal do salrio-educao e o salrio-creche. Estes dois ltimos foram retiradas da pauta
do projeto aprovado e que segundo Pinto (2002) representaria um aumento de cerca de 0,25%
do Produto Interno Bruto (PIB) se fossem acampadas.
Outra questo apontada como problema por Pinto (idem) no projeto aprovado diz
respeito ao financiamento da educao de qualidade, pois como no foi estipulado um nmero
mximo de alunos por professor em cada nvel de ensino ocasionou na grande maioria das
escolas, principalmente nas particulares, a superlotao de salas de aula. Isto se deu explica
Pinto (2002) por que o principal gasto era com o salrio dos docentes, ou seja, o ideal estipulado
no projeto Jorge Hage na relao aluno-professor acarretaria em mais gastos.
Outro ponto a discorrer sobre os impactos da aprovao da nova LDB foram os cortes
concernentes a seo sobre a carreira docente o que indicava, no projeto Jorge Hage, um maior
gasto com a categoria, pois este previa mais investimentos e sobretudo gastos. Em suma, de
acordo com Pinto (2002), a nova legislao no acrescentou em quase nada o que j estava
estabelecida na Constituio Federal.
Um aspecto positivo referente LDB aprovada ser que esta pudesse dar maior
transparncia do uso dos recursos educacionais e tambm de garantir que os percentuais mnimos
de recursos destinados ao ensino determinado pela legislao vigente de cada ente federado e
do pas sejam realmente repassados. Mas como revela Pinto (2002) nada fez o governo federal
para que a lei fosse cumprida.


A poltica de subvinculao de impostos para a educao se configura com a criao

de um fundo contbil, no qual transitariam os recursos relevantes para o financiamento do
ensino fundamental, o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de
Valorizao do Magistrio (FUNDEF), aprovado por meio da Emenda Constitucional n. 14 de
12 de Setembro de 1996 (CASTRO, 2001).
Com a subvinculao de impostos, o Estado, o Distrito Federal e os municpios passam
a ter a responsabilidade de arcar com os recursos necessrios constituio do FUNDEF, mas
a Unio deve assumir a complementao de recursos, sempre os entes federados no atingirem
seu valor per capita mnimo (CASTRO, 2010). Com este fundo, reiterou-se a obrigatoriedade
do ensino fundamental e a prioridade da sua oferta, pelo poder pblico.
O FUNDEF apresentou um novo postulado para o financiamento da educao
determinando que, alm da vinculao de um percentual mnimo de recursos para a MDE, a
Unio dever exercer uma funo redistributiva supletiva, de forma a garantir a eqalizao
de oportunidades educacionais e padro mnimo de qualidade de ensino mediante assistncia
tcnica e financeira aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municpios (BRASIL, 1988), princpio
que tambm adotado pela LDB em seu art. 74 onde determina que este custo mnimo por aluno
que deve assegurar um ensino de qualidade ser calculado pela Unio, ao final de cada ano,
considerando variaes regionais no custo dos insumos e as diversas modalidades de ensino.
Mas se no houvesse o cumprimento da elaborao deste clculo, para se ter uma ideia
do impacto do no cumprimento, por parte da Unio, da frmula do valor mnimo a ser gasto
por aluno constante na Lei 9424/96, basta dizer que o Ensino Fundamental pblico deixou
de receber, desde 1998, cerca de R$ 10 bilhes, que seria a cota devida pelo governo federal
(PINTO, 2002).
No entanto, para aumentar o gasto com a educao no Brasil seria que o governo federal
cumprisse o que esta na pauta da lei, instituindo assim um valor mnimo por aluno, mas que tal
valor assegurasse uma educao de qualidade acarretando assim um aumento da contribuio
para o fundo (idem).
Esta emenda restringe alguns direitos, por exemplo, a retirada da obrigatoriedade
para os alunos que no concluram os estudos na idade certa e consequentemente retirada da
preocupao com a universalizao do ensino mdio (PINTO, 2002).
O FUNDEF apontou que no apenas com a criao de fundos estaduais que iria resolver
as desigualdades nos gastos por aluno/ano entre os diferentes estados, municpios e regies
(principalmente Norte e Nordeste) este seria ento segundo Castro (2010) o principal obstculo
para a universalizao do ensino e para a melhoria da qualidade do ensino fundamental. Vemos
que importante termos uma compreenso de quais seriam os insumos mnimos necessrios
para a construo de uma escola de qualidade, conforme requer a legislao.
Ao atrelar a parcela de recursos vinculados para a educao com ao nmero de matrculas
no ensino fundamental, o FUNDEF induziu um processo de municipalizao no Brasil. Os
municpios viram nessa subvinculao de recursos a oportunidade para aumentarem suas


receitas, j que quanto mais alunos matriculados, mais recursos receberiam. No entanto, esta
mudana desencadeada pelo FUNDEF pouco contribuiu para aumentar a qualidade do ensino
(PINTO, 2007).
A poltica de financiamento da educao nos anos FHC adotou como pressuposto
bsico o postulado de que os recursos existentes para a educao no Brasil so suficientes,
cabendo apenas otimizar a sua utilizao, por meio de uma maior focagem nos investimentos e
uma maior participao da sociedade. (PINTO, 2002, p. 125).
Evidenciamos no que foi discutido acima importncia do financeiro na composio
das polticas educacionais do pas.
Quanto ao Plano Nacional de Educao (PNE) Lei n. 10.172/2001 -, pode-se observar
que o poder Executivo vetou todos os itens que implicassem um aporte adicional de recursos,
por parte do governo federal, como se fosse possvel atender o seu conjunto de metas sem a
alterao dos valores atualmente gastos com o ensino no Brasil. (PINTO, 2002).
Em suma, as maiores aes a partir de 1996 procuraram redistribuir os recursos existentes,
sem acresc-los, especialmente por meio do FUNDEF, como, em outra conjuntura poltica, no
ano de 2006, do FUNDEB.
Durante o governo de Luis Incio Lula da Silva (2003-2006), as polticas estavam
voltadas para a gerao de supervit fiscal, a fim de pagar os juros da dvida externa e interna,
satisfazendo ao desejo dos capitalistas financeiros (XIMENES, 2009).
O governo Lula, assim como o do FHC, no tem cumpriram com os dispositivos da Lei
n. 9.424/96, que regulamentou o FUNDEF, quanto ao clculo do valor mnimo por matrcula
no ensino fundamental e, portanto, complementao federal devida aos FUNDEFs estaduais.
Isto resultou em uma perda de cerca de R$ 6 bilhes em 2003 e 2004. Tal constatao confirma
que a poltica (neoliberal) para o financiamento da educao do governo FHC perpetua-se e
aprofunda-se no atual (XIMENES, 2009).
Alm disso, outra medida prejudicial educao foi a Desvinculao de Receitas da
Unio (DRU), vigente desde 1994, pois desvincula 20% dos 18% de impostos que o governo
federal obrigado a aplicar em Manuteno e Desenvolvimento do Ensino (MDE). Em 2007,
essa desvinculao resultou numa perda de R$ 7,45 milhes para educao (XIMENES,
2009).
A necessidade da existncia da poltica de fundos para o setor educacional considerada
por muitos estudiosos como positiva, como por exemplo, para Gil (ARELARO & GIL, 2003)
visto que, no seria possvel conseguir eficincia nos servios sem a garantia de recursos e
por serem considerados como uma melhor maneira de criar mecanismos de redistribuio de
recursos, ou seja, uma melhor forma de administrar os recursos, mas no, necessariamente,
determina em arrecadao de mais recursos.
Em contrapartida Arelaro (ARELARO & GIL, 2003), afirma que tomando por base os
planos municipais e estaduais que poderiam originar excelentes propostas polticas educacionais
que realmente tenham condies de serem realizadas e que atendam as diversidades de cada


regio/localidade no haveria a necessidade de a educao ser financiada por meio de uma

poltica de fundos. Para a autora a soluo seria que houvesse uma reforma tributria para que
assim se possa ter uma sociedade mais justa e com menos desigualdades.
Para tanto, devemos olhar com cautela esta democratizao, em especial de como se d
o financiamento da educao por meio da poltica de fundos e seu impacto junto oferta e a
qualidade do ensino.
Fruto de muitas crticas por parte dos movimentos sociais da educao, a poltica de
financiamento da educao no Brasil garantiu a institucionalizao do Sistema de Avaliao
da Educao Bsica- SAEB, e consequentemente a criao do ndice de Desenvolvimento da
Educao Bsica- IDEB, gerando uma poltica de avaliao jamais vista na histria da educao
brasileira.
O SISTEMA DE AVALIAO DA EDUCAO BSICA E O NDICE DE
DESENVOLVIMENTO DA EDUCAO

Nas ltimas dcadas o Estado brasileiro passou a se ocupar da temtica da
avaliao, tal preocupao pode ser observada a partir da implantao de polticas pblicas
educacionais advindas da reforma do Estado ao longo da dcada de 1990 e no incio da atual
dcada pelos sucessivos governos com destaque para os governos Fernando Henrique Cardoso
(FHC) e o de Luis Incio Lula da Silva. Obviamente que tal interesse pela questo no se d
sem motivaes polticas de fundo.
A legislao que norteou esse perodo teve ampla repercusso no sistema escolar, como
mencionamos anteriormente, durante o governo FHC foram aprovados medidas (EC n 14,
LDB e o FUNDEF) as quais visavam a busca pela melhoria da qualidade da educao e para
manter o controle do sistema escolar o governo federal definiu politicas de avaliao para todos
os nveis de ensino, mas iremos nos deter somente a educao bsica.
implementado em 1990 o Sistema de Avaliao da Educao Bsica (SAEB) parte
constituinte de um sistema mais amplo de avaliao da educao no Brasil e gerenciado pelo
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP), este vinculado ao Ministrio
da Educao (MEC). Para Vieira e Freitas (2003, p. 170) o SAEB
[...] apenas um instrumento de medida, no sendo possvel generalizar para o Pas
dados que so de uma amostra. O fato de a escola no absorver reformas que tm sido
no apenas estimuladas, como fortemente induzidas pelo governo federal , porm,
um elemento a ser aprofundado.

O SAEB inaugura esse momento quando estabelece o fornecimento de dados sobre a

qualidade dos sistemas educacionais brasileiros, atravs de uma amostra representativa bienal
de alunos de 4 e 8 sries e do 3 ano do ensino mdio, tanto de escolas pblicas como privadas
abarcando tanto as reas urbanas como rurais. Somente em 1995, o SAEB passou por uma
reestruturao metodolgica que permitiu a comparao de diferentes desempenhos acerca da
qualidade dos sistemas educacionais, seja por regies do pas ou por unidades federadas.


A partir desse evento importante na histria da poltica educacional do pas imperioso

inquirir os limites e avanos das pesquisas e dados voltados para real situao do cotidiano
escolar brasileiro, uma vez que estes dados serviro de base para todo o processo decisrio
na qual a educao brasileira deva se ater, acerca no apenas da qualidade do ensino e/ou
rendimento dos alunos, eficcia de programas e currculos, mas acima de tudo da atuao do
professor, mas especificamente a tnue linha divisria entre o papel do professor e carter
poltico do trabalho docente.
Vale ressaltar que o modelo de avaliao adotado pelo SAEB teve como parmetro o
chamado Modelo CIPP (Contexto, Insumo, Processo e Produto) de autoria de Daniel Stufflebeam,
elaborado entre 1968/1971, centrado no dimensionamento da avaliao com o objetivo de
permitir tomadas de decises. Dessa forma o SAEB concebe o modelo CIPP estabelecendo
um carter analtico e racional, colocando quatro tipos de decises representadas pelas fases de
planejamento, estruturao, implementao e reciclagem, que correspondem especificamente
a quatro tipos de avaliaes: avaliao de contexto (privilegia as decises de planejamento),
de insumos de sada ou entrada (projeta e analisa esquemas alternativos de procedimentos,
fundamentando decises de estruturao), de processo formativo (que acompanha as etapas de
implementao) e de produtos resultantes da formao (que aprecia resultados, fundamentando
decises de reciclagem) (PESTANA, 2007).
vlido registrar que tal modelo apenas serviu de base para a estruturao da prtica de
avaliao educacional no Brasil, resguardando as devidas propores, bem como sofrendo as
devidas mediaes necessrias e condizentes com a realidade da educao brasileira, que estava
embrenhada pela urgncia de um processo de escolarizao que satisfizesse tanto as demandas
bsicas de acesso como tambm o atendimento as exigncias de mercado.
O site do INEP esclarece as questes legais referentes ao SAEB que conforme estabelece
a Portaria n. 931, de 21 de maro de 2005, composto por dois processos: a Avaliao Nacional
da Educao Bsica (ANEB) e a Avaliao Nacional do Rendimento Escolar (ANRESC).
O SAEB se constitui na primeira iniciativa brasileira de avaliao em escala nacional,
pensado no final dos anos de 1980 e efetivado a partir de 1990, a ele se soma a Prova Brasil se
constituindo ento em dois exames complementares de avaliao da educao bsica, que iro
redundar na origem do IDEB.
O ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica no surge por acaso, na verdade
fruto de experincias internacionais, a exemplo do Programa Internacional de Avaliao de
alunos (PISA), que se constitui em um estudo internacional, de avaliao comparada, que, sob a
gide da Organizao para a Cooperao e Desenvolvimento econmico (OCDE) avalia, a cada
trs anos, o desempenho de mais de um milho de estudantes de 15 anos de idade. Contando
com mais de 60 pases participantes, incluindo os 31 pases membros da OCDE, o estudo pauta
trs reas especficas do conhecimento: a leitura, a matemtica e as cincias.
A srie histrica de resultados do IDEB se inicia em 2005, a partir de onde foram
estabelecidas metas bienais de qualidade a serem atingidas no apenas pelo Pas, mas tambm


por escolas, municpios e unidades da Federao. A lgica a de que cada instncia evolua
de forma a contribuir, em conjunto, para que o Brasil atinja o patamar educacional da mdia
dos pases da OCDE. Em termos numricos, isso significa progredir da mdia nacional 3,8,
registrada em 2005 na primeira fase do ensino fundamental, para um IDEB igual a 6,0 em 2022,
ano do bicentenrio da Independncia.
Vale questionar at onde as referidas reas de ensino so por si s suficientes para
medir a qualidade da educao do pas, principalmente quando se define a homogeneizao de
contedos num pas to diverso e contrastante. O significado que assume essas trs reas do
conhecimento, j citadas, no parece ir ao encontro do ideal de incluso propalado pelos rgos
oficiais, mesmo assim segundo Reynaldo Fernandes, ento presidente do INEP, ao avaliar o
sistema educacional brasileiro, afirma que
Um sistema educacional que reprova sistematicamente seus estudantes, fazendo com
que grande parte deles abandone a escola antes de completar a educao bsica, no
desejvel, mesmo que aqueles que concluem essa etapa de ensino atinjam elevadas
pontuaes nos exames padronizados. Por outro lado, um sistema em que todos os
alunos concluem o ensino mdio no perodo correto no de interesse caso os alunos
aprendam muito pouco na escola. Em suma, um sistema de ensino ideal seria aquele
em que todas as crianas e adolescentes tivessem acesso escola, no desperdiassem
tempo com repetncias, no abandonassem a escola precocemente e, ao final de tudo,
aprendessem. (FERNANDES, 2010, p. 01)

O problema a ser equacionado parece ser o cumprimento a escores pr-determinados, onde

a relao aprovao X reprovao responde por toda uma poltica educacional comprometida
com a qualidade de ensino, pautada na competio, onde esse controle de qualidade ficou sob
a responsabilidade dos alunos, gerando excluso social, uma vez que tal poltica se apia nos
critrios de seleo e classificao.
Sendo o IDEB um indicador do cumprimento das metas fixadas no Termo de Adeso
ao Compromisso Todos pela Educao - eixo do Plano de Desenvolvimento da Educao, do
Ministrio da Educao (FERNANDES, 2010, p. 02), que trata da educao bsica.
[...] Nesse mbito que se enquadra a idia das metas intermedirias para o Ideb. A
lgica a de que para que o Brasil chegue mdia 6,0 em 2021, perodo estipulado
tendo como base a simbologia do bicentenrio da Independncia em 2022, cada sistema deve evoluir segundo pontos de partida distintos, e com esforo maior daqueles
que partem em pior situao, com um objetivo implcito de reduo da desigualdade
educacional.
A definio de uma meta nacional para o Ideb em 6,0 significa dizer que o pas deve
atingir em 2021, considerando os anos iniciais do ensino fundamental, o nvel de
qualidade educacional, em termos de proficincia e rendimento (taxa de aprovao),
da mdia dos pases desenvolvidos (mdia dos pases membros da OCDE) observada
atualmente. Essa comparao internacional foi possvel devido a uma tcnica de compatibilizao entre a distribuio das proficincias observadas no PISA (Programme
for Internacional Student Assessment) e no Saeb.

A esse respeito Shiroma (2008, p. 11) deduz que



Fonte:
www.portalideb/inep.gov.br

10

Da cultura da avaliao dos anos 90 marcada pela implantao das primeiras edies
do SAEB, ENEM, Provo, passamos para a cultura da avaliao por resultados que
tendem a prescindir da anlise dos processos. As escolas, universidades, professores,
pesquisadores, os programas de ps-graduao sero avaliados pelos resultados que
apresentam.

Esta forma de avaliar conduz ao que a autora acima chama de fetichizao dos resultados,
fruto de um modelo de gesto pblica, que valoriza a mensurao de resultados com a finalidade
de incentivar o desempenho, (atravs de prmios ou sanes) e impulsionar o accountability, o
que deriva na poltica de incentivos e castigos, bem como fomentao de recursos, de orientao
de competncias e uso de informaes para tomada de decises.
Portanto, demonstramos que h uma interface entre as polticas educacionais implantadas
tanto no plano do financiamento como no plano da avaliao da educao, mas ainda muito
questionveis, pois se pautam no discurso da qualidade do ensino, e no crescimento de ndices,
o que no necessariamente se constitui no ideal de educao de qualidade to almejado, tanto
pelos movimentos sociais da educao, como por toda a sociedade brasileira que credita na
educao a possibilidade de uma vida digna e de pleno exerccio da cidadania.
CONCLUSO
A vinculao constitucional de recursos para o ensino constituiu-se em uma etapa
fundamental para se assegurar o financiamento da educao no Brasil, mas ela no suficiente
para propiciar valores financeiros que assegurem um ensino com um padro mnimo de qualidade
para todos, como determina Constituio Federal de 1988 e a LDB. Tendo conscincia disto, o
prprio legislador constituinte definiu os ndices percentuais ali estabelecidos como percentuais
mnimos a serem aplicados no ensino. Portanto, a grande tarefa que temos pela frente , uma vez
fixados, em quantidade e qualidade, os insumos necessrios para uma escola cidad, e aferidos
os seus custos, assegurar a destinao destes recursos nos oramentos dos diferentes nveis
de governo, independentemente do percentual da receita de impostos que eles representem.
Essa dinmica marcada pela relao existente entre a poltica de financiamento e a poltica
de avaliao que a educao brasileira vivencia, onde se percebe arranjos de financiamentos
respaldados pela eficcia de prticas avaliativas que denotam questionamentos a to almejada
qualidade da educao.
REFERNCIAS
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BRASIL. Constituio (1988). Constituio da Repblica Federativa do Brasil. Braslia,
11

DF: Senado, 1988.

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