PONTE EN SU LUGAR1

Robinson Crusoe pasea por una de las playas de la isla en la que una inoportuna
tormenta con su correspondiente naufragio le ha confinado. Lleva su loro al
hombro y se protege del sol gracias a la sombrilla fabricada con hojas de
palmera que le tiene justificadamente orgulloso de su habilidad. Piensa que,
dadas las circunstancias, no puede decirse que se las haya arreglado del todo
mal. Ahora tiene un refugio en el que guarecerse de las inclemencias del tiempo
y del asalto de las fieras, sabe dnde conseguir alimento y bebida, tiene vestidos
que le abriguen y que l mismo se ha hecho con elementos naturales de la isla,
los dciles servicios de un rebaito de cabras, etc. En fin, que sabe cmo
arreglrselas para llevar ms o menos su buena vida de naufrago solitario. Sigue
paseando Robinson y est tan contento de s mismo que por un momento le
parece que no echa nada de menos. De pronto, se detiene con sobresalto. All,
en la arena blanca, se dibuja una marca que va a revolucionar toda su pacfica
existencia: la huella de un pie humano.
De quin ser? Amigo o enemigo? Quiz un enemigo al que puede convertir
en amigo? Hombre o mujer? Cmo se entender con l o ella? Qu trato le
dar? Robinson est ya acostumbrado a hacerse preguntas desde que lleg a la
isla y a resolver los problemas del modo ms ingenioso posible: qu comer?,
dnde me refugiar?, cmo me proteger del sol? Pero ahora la situacin no es
igual porque ya no tiene que vrselas con acontecimientos naturales,como el
hambre o la lluvia,ni con fieras salvajes,sino con otro ser humano.
Mientras est solo, Robinson se enfrenta a cuestiones tcnicas, mecnicas,
higinicas, incluso cientficas. De lo que se trata es de salvar la vida en un medio
hostil y desconocido. Pero cuando encuentra la huella de Viernes en la arena de
la playa empiezan sus problemas ticos. Ya no se trata solamente de sobrevivir
perdido en la naturaleza; ahora tiene que empezar a vivir humanamente, es
decir, con otros o contra otros hombres, pero entre hombres. Lo que hace
humana a la vida es el transcurrir en compaa de humanos, hablando con
ellos, pactando y mintiendo, siendo respetado o traicionado, amando, haciendo
proyectos y recordando el pasado, desafindose, organizando juntos las cosas
comunes, jugando, intercambiando smbolos... La tica no se ocupa de cmo
alimentarse mejor o de cul es la manera ms recomendable de protegerse del
fro ni de qu hay que hacer para cruzar un ro sin ahogarse, lo que a la tica le
interesa, lo que constituye su especialidad, es cmo vivir bien la vida humana, la
vida que transcurre entre humanos. Si uno no sabe cmo arreglrselas para
sobrevivir en los peligros naturales, pierde la vida, lo cual sin duda es un fastidio
grande; pero si uno no tiene ni idea de tica, lo que pierde o malgasta es lo
humano de su vida y eso, francamente, tampoco tiene ninguna gracia.
Antes te dije que la huella en la arena anunci a Robinson la proximidad de un
semejante. Pero vamos a ver, hasta qu punto era Viernes semejante a
Robinson? Para empezar, ambos hablaban, aunque fuese en lenguas muy
distintas. El mundo estaba hecho para ellos de smbolos y de relaciones entre
smbolos, no de puras cosas sin nombre. Y tanto Robinson como Viernes eran
capaces de valorar los comportamientos, de saber que uno puede hacer ciertas
cosas que estn bien y otras que son por el contrario malas. A primera
vista, lo que ambos consideraban bueno y malo no era ni mucho menos
igual, porque sus valoraciones concretas provenan de culturas muy lejanas: el
1

Documento elaborado a partir del Libro tica para Amador de Fernando Savater (1991) Espaa. Editorial
Ariel.

canibalismo, sin ir ms lejos, era una costumbre razonable y aceptada para

Viernes, mientras que a Robinson le mereca el ms profundo de los horrores. Y a
pesar de ello los dos coincidan en suponer que hay criterios destinados a
justificar qu es aceptable y qu es horroroso.
Si la huella en la arena que encuentra Robinson pertenece a un miembro de la
tribu de canbales que pretende comrselo, su actitud ante el desconocido no
deber ser la misma que si se trata del grumete del barco que viene por fin a
rescatarle.
Mira este otro comportamiento posible ante nuestros peligrosos semejantes.
Marco Aurelio fue emperador de Roma y adems filsofo. A este emperador le
gustaba anotar algo as como unas conversaciones que tena consigo mismo,
dndose consejos o hasta pegndose broncas. Frecuentemente apuntaba cosas
de las siguientes: Al levantarte hoy, piensa que a lo largo del da te encontrars
con algn mentiroso, con algn ladrn, con algn adltero, con algn asesino. Y
recuerda que has de tratarles como a hombres, porque son tan humanos como
t y por tanto te resultan tan imprescindibles como la mandbula inferior lo es
para la superior Para Marco Aurelio, lo ms importante respecto a los hombres
no es si su conducta me parece conveniente o no, sino que, en cuanto humanos,
me convienen y eso nunca debo olvidarlo al tratar con ellos. Por malos que sean,
su humanidad coincide con la ma y la refuerza. Sin ellos, yo podra quiz vivir
pero no vivir humanamente.
Y es que esa misma semejanza en la inteligencia, en la capacidad de clculo y
proyecto, en las pasiones y los miedos, eso mismo que hace tan peligrosos a los
hombres para m cuando quieren serlo, los hace tambin supremamente tiles.
Es muy cierto que a los hombres debo tratarlos con cuidado, por si acaso. Pero
ese cuidado no puede consistir ante todo en recelo o malicia, sino en el
miramiento que se tiene al manejar las cosas frgiles, las cosas ms frgiles de
todas... porque no son simples cosas. Ya que el vnculo de respeto y amistad con
los otros humanos es lo ms precioso.
Marco Aurelio, que era emperador y filsofo pero no imbcil, saba muy bien lo
que t tambin sabes: que hay gente que roba, que miente y que mata.
Naturalmente, no supona que por aquello de llevarse bien con el prjimo hay
que favorecer semejantes conductas. Pero tena bastante claras dos cosas que
me parecen muy importantes:
Primera: que quien roba, miente, traiciona, viola, mata o abusa de cualquier
modo de uno no por ello deja de ser humano. Aqu el lenguaje es engaoso,
porque al acuar el ttulo de infamia (se es un ladrn, aqulla una
mentirosa, tal otro un criminal) nos hace olvidar un poco que se trata siempre
de seres humanos que, sin dejar de serlo, se comportan de manera poco
recomendable.
Segunda: Una de las caractersticas principales de todos los humanos es nuestra
capacidad de imitacin. La mayor parte de nuestro comportamiento y de
nuestros gustos la copiamos de los dems. Por eso somos tan educables y vamos
aprendiendo sin cesar los logros que conquistaron otras personas en tiempos
pasados o latitudes remotas. En todo lo que llamamos civilizacin, cultura,
etc., hay un poco de invencin y muchsimo de imitacin. Por eso es tan
importante el ejemplo que damos a nuestros congneres sociales: es casi seguro
que en la mayora de los casos nos tratarn tal como se vean tratados.

Pero estudiemos un poco ms de cerca lo que hacen esos que llamamos

malos, es decir, los que tratan a los dems humanos como a enemigos en
lugar de procurar su amistad. En la novela de Mary W. Shelley, Frankenstein, la
criatura hecha de remiendos de cadveres hace esta confesin a su ya
arrepentido inventor: Soy malo porque soy desgraciado Tengo la impresin de
que la mayora de los supuestos malos que corren por el mundo podran decir
lo mismo cuando fuesen sinceros.
No conozco gente que sea mala de puro feliz ni que martirice al prjimo como
seal de alegra. Todo lo ms, hay bastantes que para estar contentos necesitan
no enterarse de los padecimientos que abundan a su alrededor y de algunos de
los cuales son cmplices. Pero la ignorancia, aunque est satisfecha de s misma,
tambin es una forma de desgracia...
Llegamos por fin al momento de intentar responder a una pregunta: en qu
consiste tratar a las personas como a personas, es decir, humanamente?
Respuesta: consiste en que intentes ponerte en su lugar. Reconocer a alguien
como semejante implica sobre todo la posibilidad de comprenderle desde
dentro, de adoptar por un momento su propio punto de vista.
Ponerse en el lugar de otro es algo ms que el comienzo de toda comunicacin
simblica con l: es tomar en cuenta sus derechos, se trata de sentir simpata
por el otro (o si prefieres compasin, pues ambas voces tienen etimologas
semejantes, la una derivando del griego y la otra del latn), es decir ser capaz de
experimentar en cierta manera al unsono con el otro, no dejarle del todo solo ni
en su pensar ni en su querer. Reconocer que estamos hechos de la misma pasta,
a la vez idea, pasin y carne.
Tomarte al otro en serio, es decir, ser capaz de ponerte en su lugar para aceptar
prcticamente que es tan real como t mismo, no significa que siempre debas
darle la razn en lo que reclama o en lo que hace. Ni tampoco que, como le
tienes por tan real como t mismo y semejante a ti, debas, comportarte como si
fueras idnticos a l.
Ponerte en el lugar del otro es hacer un esfuerzo de objetividad por ver las cosas
como l las ve, no echar al otro y ocupar t su sitio... O sea que l debe seguir
siendo l y t tienes que seguir siendo t. El primero de los derechos humanos
es el derecho a no ser fotocopia de nuestros vecinos, a ser ms o menos raros. Y
no hay derecho a obligar a otro a que deje de ser raro por su bien, salvo que su
rareza consista en hacer dao al prjimo directa y claramente...
El arte de ponerse en el lugar del prjimo tiene que ver con eso que desde muy
antiguo se llama justicia. Pero aqu no slo me refiero a lo que la justicia tiene de
institucin pblica (es decir, leyes establecidas, jueces, abogados, etc.), sino a la
virtud de la justicia, o sea: a la habilidad y el esfuerzo que debemos hacer cada
uno si querernos vivir bien- por entender lo que nuestros semejantes pueden
esperar de nosotros. Las leyes y los jueces intentan determinar obligatoriamente
lo mnimo que las personas tienen derecho a exigir de aquellos con quienes
conviven en sociedad, pero se trata de un mnimo y nada ms. Muchas veces por
muy legal que sea, por mucho que se respeten los cdigos y nadie pueda
ponernos multas o llevarnos a la crcel, nuestro comportamiento sigue siendo en
el fondo injusto. Toda ley escrita no es ms que una abreviatura, una
simplificacin -a menudo imperfecta- de lo que tu semejante puede esperar
concretamente de ti, no del Estado o de sus jueces. La vida es demasiado

compleja y sutil, las personas somos demasiado distintas, las situaciones son
demasiado variadas, a menudo demasiado ntimas, como para que todo quepa
en los libros de jurisprudencia. Lo mismo que nadie puede ser libre en tu lugar,
tambin es cierto que nadie puede ser justo por ti si t no te das cuenta de que
debes serlo para vivir bien.
Para entender del todo lo que el otro puede esperar de ti no hay ms remedio
que amarle un poco, aunque no sea ms que amarle slo porque tambin es
humano... y ese pequeo pero importantsimo amor ninguna ley instituida puede
imponerlo. Quien vive bien debe ser capaz de una justicia simptica, o de una
compasin justa.

FORMACIN TICA Y MORAL2

1. LA TICA EN LA LABOR DOCENTE
1.1 El sentido de la vida: tica de nuestra prctica docente
5
Los seres humanos nos caracterizamos, entre otras cosas, por buscar un sentido
a nuestra existencia. Este sentido lo encontramos de mltiples maneras: algunas
personas lo encuentran en la religin, otras a travs del arte, mientras que otras
dan sentido a sus vidas a travs del cuidado de sus familias.
Nuestro inters vocacional tambin tiene que ver con esta bsqueda del sentido
de la vida: lo que escogemos hacer con nuestro tiempo, aquello a lo que
decidimos dedicarnos en la vida constituye tambin una manera de ser felices y
darle sentido a nuestra existencia.
Siendo todas las profesiones, ocupaciones u oficios, medios para ganarse la vida
(porque las personas deberan ser capaces de vivir, decentemente, del producto
de su trabajo) estas son principalmente actividades ticas, que tienen fines y
razones de ser que van ms all de simplemente producir los medios necesarios
para nuestra subsistencia. Cualquier actividad profesional tiene sentido
solamente en relacin con sus fines y sus metas. Estos son diferentes para las
distintas profesiones, porque cada una de ellas tiene sus particularidades. As,
por ejemplo, la meta de la medicina es prevenir enfermedades, curar a las
personas y salvar vidas; mientras que la del periodismo es mantener a la
sociedad y a los ciudadanos plena y verazmente informados .
El rol social de la profesin y los oficios
Llevando a cabo tales actividades y alcanzando sus metas honradamente
deberamos poder ganar dinero y tener una vida decente.

Documento elaborado a partir del Fascculo Formacin tica y Moral de Susana Frisancho (2007). Lima.
Ministerio de Educacin

Sin embargo, aunque vivir de nuestro trabajo es deseable y justo, ser medios
para la mera subsistencia de las personas no es la razn de ser de las
profesiones, pues, como ya hemos visto, estas cobran sentido solamente en
relacin a sus metas y fines. La medicina y el periodismo, para seguir con
nuestros ejemplos, no son solamente formas honradas de ganarse la vida, sino
actividades que cumplen una determinada e importante funcin social.
La sociedad ha encomendado a los mdicos una funcin muy importante: el
cuidado de la salud de las personas. Un mdico negligente que daa o incluso
mata a sus pacientes debera rendir cuenta de sus actos a la sociedad, que es
afectada por su mala prctica. Del mismo modo, un periodista que altera la
informacin y engaa a la ciudadana y que va en contra de aquello que es la
razn de ser de la profesin (la veracidad, en este caso) debera tambin rendir
cuentas frente a la sociedad por su conducta. Cada actividad humana tiene una
razn de ser fundamental.
El aspecto individual de la profesin como parte del sentido de la vida
Adicionalmente a este rol social de la profesin, que es muy importante, una
profesin es tambin una actividad que las personas hemos elegido o
deberamos haber elegido- porque la disfrutamos como seres humanos, porque
nos gusta ejercerla, porque nos autorrealiza, nos interesa da sentido a nuestra
existencia y nos da felicidad. En la verdadera vocacin; nada hay ms triste y
problemtico que ver a una persona elegir una profesin por razones externas y
ajenas a su verdadera vocacin y condenarse as a ejercerla sin pasin.
Podemos resumir estas ideas con el siguiente grfico:
Aspecto social: bsqueda del bien
comn
Actividad profesional u
ocupacional
Aspecto individual:
vocacin, realizacin personal

Cmo podemos entender los fines de la profesin docente?

Luego de haber reflexionado acerca del sentido de las profesiones, podemos
afirmar que, La docencia cobra sentido en la actividad de potenciar, actualizar,
cultivar, sacar afuera, las capacidades, competencias, valores y talentos de las
personas. En este sentido, la educacin es un lugar privilegiado para el
desarrollo humano.
Como afirma Jerome Bruner (1997)3, la educacin abarca mucho ms que los
asuntos de currculo o los estndares para la evaluacin; la educacin est
integralmente vinculada a las metas que la sociedad en su conjunto desea
alcanzar, es decir, al tipo de ser humano que la sociedad necesita y quiere
desarrollar. La educacin tiene, pues, una responsabilidad pblica muy
importante, ya que:
3

Bruner, J. (1997). La educacin, puerta de la cultura. Madrid. Visor aprendizaje.

Refleja las prioridades y preocupaciones bsicas de la sociedad.

Comparte la funcin formadora de la familia.
o Debe apuntar a corregir las desigualdades sociales 4.
o
o

Adems de su relacin con los fines de la docencia, la tica se vincula a la

educacin de otras tres maneras, que se derivan directamente de este marco
general de los fines de la educacin:
o

o
o

La deliberacin tica debera ser parte de cualquier reflexin sobre

propuestas y polticas educativas. Cuando se plantean estas polticas y
propuestas, siempre debemos detenernos a pensar si son justas, si
ayudan a la convivencia y si sirven a metas que valen la pena.
La educacin cumple una funcin moral. La educacin no solo debe
orientarse a dar conocimientos y desarrollar capacidades, sino tambin a
formar el juicio moral y el desarrollo tico de los estudiantes.
La conducta profesional del docente y la gestin institucional de las
instituciones educativas deben estar regidas por principios ticos. Las
normas que rigen la vida profesional docente deberan responder a tales
principios.

A manera de resumen, podemos concluir que la docencia es en s misma una

actividad tica. Los padres de familia y la sociedad en su conjunto confan a los
nios y jvenes a los docentes, asumiendo que estos se comportan ticamente
en las clases y que promueven valores morales entre los estudiantes. Desde esta
perspectiva, la tica es inherente a la escuela: los profesores se relacionan entre
ellos, dirigen, premian y sancionan la conducta de los estudiantes, toman
exmenes, evalan y juzgan, opinan sobre cosas e influyen en las relaciones de
los estudiantes y jvenes en el saln de clases. La vida de las personas y la vida
en la institucin educativa tienen siempre una dimensin tica.
Y entonces, qu es la tica y por qu es importante reflexionar sobre
ella?
A partir de lo ledo, podemos entender la tica en sus dos acepciones, como
reguladora de la convivencia humana y como reflexin sobre el sentido de
nuestra existencia. As, tomando estas dos perspectivas en cuenta, la tica es:
o
o

Una reflexin crtica sobre los principios y valoraciones que dan sentido a
la vida.
Una reflexin sobre las normas de convivencia que sostienen la vida en
comn.

La tica es pues una actividad de reflexin, que compromete la esencia de lo que

somos como personas. La tica se encuentra tanto en la bsqueda del sentido
de la vida, aquello que nos hace felices y nos permite ser lo que somos, como en
las regulaciones que nos permiten la vida en comn. Dado que las personas no
somos islas solitarias, la vida en comn implica necesariamente reconocer al otro
como ser humano y entender su particular experiencia vital. Organizarse para
convivir y normar dicha convivencia para que sea justa y fraterna con todos es
un fin fundamental de toda tica. Sin tica, la vida colectiva y la bsqueda de la
felicidad personal no seran posibles.
4

Informe Ethos N 4 (2000): Vuelta a clases, responsabilidad compartida. Santiago de Chile. Universidad
Alberto Hurtado.

En su libro tica Mnima5, Adela Cortina afirma que el pluralismo moral implica la
articulacin de dos tipos de tica: una tica cvica mnima y unas ticas de
mximos, este es un engranaje entre mnimos de justicia (universalizables y
exigibles a toda la humanidad) y mximos de vida buena o de felicidad
(aplicables segn los valores particulares y la manera de entender la vida de
cada ser humano).
Adela Cortina lo explica del siguiente modo:
En el conjunto del fenmeno moral, la tica suele fijarse en dos orientaciones
centrales que seran la orientacin de la justicia y la orientacin de la felicidad, y
en ese sentido entiendo que en una sociedad plural se trata de establecer unos
mnimos de justicia compartidos por todos los grupos, grupos que por su parte
defienden lo que a m me parece oportuno llamar unos mximos de felicidad o
de vida buena; a fin de cuentas, todos los seres humanos tienden a la
felicidad
Como veremos a continuacin, la tica, como proceso de reflexin crtica,
involucra procesos de varios tipos. Tiene que ver con la cultura de las personas y
con las metas que se plantean para su vida. Un grupo importante de estos
procesos son procesos psicolgicos, pues el desarrollo tico involucra juicios,
razonamiento, emociones y sentimientos, los cuales se van desarrollando
paulatinamente a lo largo de la vida.
1.2 La vida diaria como docente: cuando los fines y metas de la
docencia aparecen en la prctica
Desconexin moral: Identificando los mecanismos psicolgicos que
explican estas conductas
Las personas comunes usualmente se comportan de manera diversa. Muchas
veces, -la mayora de veces, felizmente- las personas cumplen con aquello que
es bueno y justo, respetan y siguen los acuerdos sociales y no lastiman a los
dems. Sin embargo, hay ocasiones en que nos escudamos en ciertas ideas y
pensamientos para no hacer aquello que debemos hacer y para no experimentar
remordimiento ni culpa por no hacerlo.
Los pensamientos que a veces usamos para justificar nuestro comportamiento
son llamados por el psiclogo Albert Bandura: mecanismos de desconexin
moral.

Qu son los mecanismos de desconexin moral? En qu consisten?

Las personas hemos desarrollado normas ticas con las cuales regimos nuestra
vida. Estas normas, a las que vamos a llamar estndares morales, son aquellos
principios morales que conocemos, que asumimos como vlidos y que
intentamos seguir en nuestro comportamiento. Por ejemplo, un estndar moral
es respetar la vida de los otros. No lastimar a los dems seres humanos y tratar
con justicia a las personas.
Ejemplo:
5

Cortina, A. (2001). tica Mnima. Introduccin a la filosofa prctica. Madrid. Anaya

Una mujer, a la que llamaremos Mariela, camina por la calle y observa de pronto
un nio que est siendo golpeado por un adulto. Instintivamente se acerca y
defiende al nio, pues considera que es una vctima de una agresin
injustificable. El estndar moral que est detrs del comportamiento de Mariela
es el respetar los derechos de los nios, el no permitir que nadie maltrate
fsicamente a un nio, por ninguna razn (cada nio tiene derecho a la
integridad fsica).
Sin embargo, los estndares morales no se utilizan todo el tiempo, sino que, por
el contrario, los seres humanos somos capaces de usar muchas maniobras
psicolgicas por las cuales podemos dejar de lado dichos estndares y actuar
de manera opuesta a ellos.
La desconexin puede ocurrir a travs de redefinir conductas dainas como
aceptables mediante la justificacin moral, la comparacin social ventajosa y el
lenguaje eufemstico. Puede enfocarse en la agencia y el actor, de modo que
los perpetradores logran minimizar su rol en la produccin del dao mediante la
difusin o el desplazamiento de la responsabilidad.
Cules son, especficamente, estos mecanismos?
Los ocho mecanismos de desconexin moral que Bandura propone son los
siguientes:
La justificacin moral:
A travs de este mecanismo, la conducta se hace personal y socialmente
aceptable al presentarla como sirviendo a propsitos loables. Por ejemplo:
o Rob, pero era para comprarle sus zapatillas a mi hijo y no hacerlo pasar
vergenza.
o No pag lo que deba pero estuvo bien, porque era la nica manera de
salvar la empresa.
o Est bien torturar si con eso consigues que la persona confiese. Hay que
acabar con el crimen por cualquier medio.
Minimizacin, ignorancia o distorsin de las consecuencias:
A travs de este mecanismo, las conductas pueden tener diferente apariencia
segn cmo se les nombre. Por ejemplo:
o Mi hijo no es un delincuente, solo es un poquito movido.
o A los civiles asesinados en la guerra se les llama dao colateral.
o Los animales no son asesinados, sino beneficiados.
Lenguaje eufemista:
Este mecanismo funciona a travs de la ignorancia o la minimizacin de los
efectos del comportamiento.
Por ejemplo:
o Qu va a pasar si te copias? No afectas a nadie con eso.
o No pasa nada si tiro esta basurita a la calle, es una cosa chiquita que no
ensucia.
o A nadie le hace dao un golpe de vez en cuando. No pasa nada si se les
pega a los nios, nadie se muere por eso.
Comparacin ventajosa:
Mediante este mecanismo, los comportamientos se ven de una u otra manera
segn con qu se les compare. Por ejemplo:

o
o
o

No, yo no soy borracho, solo tomo unos traguitos de vez en cuando.

Borracho es mi vecino que perdi su trabajo por tomar.
Lo mo no es corrupcin. Corrupcin es la del gobierno, lo mo es chancay
de a medio en comparacin.
La violencia est justificada porque incluso las democracias se formaron
con violencia, y ms fuerte que esta.

Desplazamiento de la responsabilidad:
Implica oscurecer o minimizar la activacin de la persona en el dao que causa.
Por ejemplo:
o Yo segua rdenes, no eran mis ideas.
o A m el jefe me dijo que firmara.
o Yo no hice nada, vea que los dems hacan, s, pero yo no me met.
Difusin de la responsabilidad:
Se difumina la responsabilidad por divisin del trabajo o por conducta colectiva.
Por ejemplo:
o No es culpa de nadie. Todos participamos.
o Yo solo firmaba los informes. Era otro el que los llevaba a su destino. Yo
no saba quin los escriba ni para qu eran.
o Yo apliqu la inyeccin pero no saqu la medicina malograda, el doctor
que oper debe saber o la enfermera que tom la presin, tambin el
departamento de compras que compr en mal estado y el director del
hospital que saba y no avis.
Deshumanizacin:
Este mecanismo implica alterar la percepcin que construimos de las vctimas, al
despojarlas de su condicin de seres humanos o sus caractersticas como tales.
Por ejemplo:
o No hemos matado personas sino gusanos comunistas.
o Los indios son seres sin mente ni corazn, no piensan ni sienten como
nosotros.
o Esos son animales.
Atribucin de culpabilidad:
Se considera a las vctimas culpables de los daos que reciben. Por ejemplo:
o Esta bien que les de SIDA a los homosexuales porque son todos unos
promiscuos.
o Ella se lo busc, por vestirse tan provocativamente.
o Son pobres porque son ociosos.
2. LA EDUCACIN Y EL DESARROLLO DE LA AUTONOMA
2.1 Educar en y para la autonoma
La verdadera educacin consiste en crear las condiciones necesarias para que
las funciones cognitivas y afectivas de los nios y jvenes maduren y se
desarrollen. Muchos autores, entre los que se encuentran Jean Piaget y Lawrence
Kohlberg, entendieron a la educacin como el espacio por excelencia en el que
los nios y jvenes desarrollan su pensamiento y su juicio tico, de tal manera
que se vuelven cada vez ms capaces de hacer elecciones autnomas.

En este contexto, cmo entendemos el concepto de autonoma? Autonoma

significa gobernarse uno mismo, es decir, participar en la generacin de las
reglas con las cuales vamos a regir nuestras vidas.
Este concepto se opone al de heteronoma, que significa estar gobernado por lo
de afuera. Mientras que una persona heternoma es aquella que se rige por
normas y valores generados externamente (por ejemplo, normas adquiridas
acrticamente por las costumbres y/o la tradicin, por el uso de premios o por el
temor a un castigo), una persona autnoma logra manejar su conducta por
razones internas, es decir, por un proceso de razonamiento, juicio y deliberacin.
La psicologa evolutiva nos indica que si bien los nios son heternomos por
naturaleza, los adolescentes y, sobre todo, los adultos deberan haber alcanzado
la autonoma. Todo nio, inicialmente heternomo, puede y debe desarrollarse
hasta alcanzar una moral autnoma: es deber de la educacin brindarle las
oportunidades para avanzar en este desarrollo.
En el siguiente cuadro pueden verse las diferencias entre la heteronoma y la
autonoma:
COMPARACIN ENTRE HETERONOMA Y LA AUTONOMA LA

HETERONOMA

Punto de vista

Criterio moral

Responsabilida
d

Respeto por la
autoridad

Reglas

HETERONOMA

AUTONOMA

Las cosas son como la persona las

ve. El sujeto es egocntrico y no
puede salir de su propio punto de
vista.
Viene del exterior (de lo que otros
dicen, mandan o desean). La moral
es fundamentalmente
de obligacin.
Juzga los actos en funcin de las
consecuencias,
principalmente
consecuencias fsicas. No logra
tomar en cuenta las intenciones.

Puede
tomar
diferentes
perspectivas y colocarse en el
lugar de los otros para ver las
cosas como los dems las ven.
Las reglas se crean por acuerdo
mutuo.
La
moral
es
de
cooperacin fundamentalmente.
Toma en cuenta las intenciones al
momento de juzgar un acto.

El respeto es unilateral. Lo dicho

por el adulto es sagrado y no se
puede discutir. Las normas tienen
valor solo cuando vienen de los
padres o de alguna persona con
autoridad.

El respeto es mutuo, se respeta a

la autoridad y tambin a los
pares. Se empieza a valorar las
propias opiniones y las de los
compaeros.
Estos ltimos adquieren gran
importancia.
Las reglas se conciben como Las reglas surgen en base a
sagradas e intangibles.
acuerdos. Al comprender que las
No se pueden cambiar, pues son de reglas se crean, comprende que
origen adulto. El nio acepta las pueden modificarse. Acepta las
cosas porque lo dijo el adulto.
reglas
en
funcin
a
las
necesidades del grupo. Hay
mayor
comprensin
de
las
normas.

Y qu significa universalizable?
Reconocer que un principio tico es universal implica que este principio puede
considerarse vlido para todos, con independencia de los contextos y las
particularidades de cada persona. Quedan fuera del mbito de lo universalizable:

10

a) Las preferencias personales, aquello que es prerrogativa personal, por

ejemplo, gustos e inclinaciones arbitrarias, tales como preferir los helados de
vainilla sobre los de chocolate, querer pasar el tiempo libre leyendo o desear
usar un determinado corte de pelo.
b) Las convenciones o acuerdos sociales a los que llega un grupo, por ejemplo,
no permitir usar falda a los varones en una determinada cultura, o considerar
inadecuado vestirse de rojo durante una ceremonia de velorio y entierro.
Ni las preferencias personales ni las convenciones sociales son universalizables
debido a que no pueden exigirse a todos los seres humanos. En el terreno de los
gustos o preferencias individuales no puede haber legislacin ni regulacin.
Por otro lado, en el terreno de los acuerdos o convenciones sociales las personas
hemos creado normas y reglas para convivir de manera razonable. Por ejemplo,
tenemos reglas de cortesa, reglas sobre cmo debemos vestir, y reglas de
trnsito, las que son costumbres y normas socioculturales que pueden ser
modificadas si el grupo o la autoridad lo decidieran. Estas reglas o convenciones
sociales son de cierto modo arbitrarios, pues pueden modificarse por acuerdo o
tradicin; siempre podr llegarse a otros acuerdos, tener otras reglas, o seguir
una tradicin diferente.
En contraposicin, cuando hablamos de principios universalizables, estamos
entrando a un terreno distinto, un terreno que no est sujeto a justificaciones
legales, ni a gustos locales o costumbres, sino que responde solamente a su
propia naturaleza tica, es decir, a la exigencia de que la regla moral que se usa
valga sin restricciones para todos los dems.
2.2 Cmo nos convertimos en autnomos? Respuestas de la psicologa
La autonoma no es algo que se logre de la noche a la maana. Por el contrario,
se trata de un proceso largo de desarrollo que toma varios aos y que requiere
de la estimulacin del ambiente.
Desde la psicologa, Jean Piaget es el primero en tener una aproximacin
evolutiva al problema del desarrollo moral, planteando con claridad que la moral
se construye por un proceso de desarrollo individual, en estrecha conexin con el
medio social.
AUTONOMA, SEGN PIAGET
Kohlberg ha identificado tres niveles bsicos de juicios morales:
1) Nivel Pre-Convencional: A este nivel los nios responden a las reglas
culturales sobre lo bueno y lo malo, pero interpretan estas reglas en trminos de
las consecuencias concretas de las acciones, principalmente consecuencias
fsicas o hedonistas tales como castigos, premios, felicitaciones, o intercambios
de favores, o en trminos del poder fsico (para pegar y castigar) de aquellos que
enuncian las reglas. En otras palabras, estn motivados a actuar por los premios
o sanciones en lugar de estarlo por algn principio moral.
La justicia usualmente se entiende como retribucin (ojo por ojo, diente por
diente). Por ejemplo, es frecuente que los nios en esta etapa consideren justo
devolver la misma cantidad de golpes a alguien que los agredi primero.
Los nios que estn en el nivel pre-convencional perciben a los problemas
morales desde los intereses concretos de las personas involucradas en ellos.
Para ellos lo correcto suele ser lo que uno siente y desea. Los nios y nias en
esta etapa no han desarrollado an un concepto pleno de los principios que

11

hacen que algo sea correcto e incorrecto y, al tener limitaciones para entender la
perspectiva de las otras personas, estn motivados en su toma de decisiones,
principalmente, por sus propias necesidades. Corresponde a un periodo de edad
hasta aproximadamente los 9 aos.
2) Nivel Convencional: En este nivel, mantener las expectativas de la propia
familia, grupo o nacin se percibe como valioso en s mismo,
independientemente de las consecuencias inmediatas y obvias.
Es muy comn que los nios de este estadio consideren que la fidelidad a sus
amigos (el grupo de pares) es ms importante que el respeto a una norma. Por
ayudar a un compaero o por cumplir con lo que sus amigos esperan de ella o l,
los nios y las nias van muchas veces en contra de lo que los docentes esperan
o lo que piden las normas escolares. Una situacin frecuente es, por ejemplo,
dejar copiar en un examen para ayudar a sus amigos a aprobar el curso.
Dado a que este estadio es parte del desarrollo, resulta muy importante que los
docentes comprendan que su labor formadora consiste en ampliar el punto de
vista de los estudiantes para ayudarlos a reconocer los diferentes elementos
presentes en las situaciones que viven.
Por ejemplo, el docente puede ayudar al estudiante a reconocer la necesidad de
convivir armnicamente en un grupo, los sentimientos que puede provocar en el
docente el comportamiento de los estudiantes, el sentido de las normas o los
efectos a largo plazo.
A medida que maduran en su desarrollo, los adolescentes pueden llegar a
razonar desde un punto de vista legal. Esto implica ser capaces de reconocer la
importancia de las leyes y normas.
Este nivel corresponde al periodo de la adolescencia, aunque la gran mayora de
jvenes y adultos medios de nuestras sociedades se ubican dentro de l.
3) Nivel Post-Convencional: A este nivel, denominado por Kohlberg de
principios, lo importante es que en l, las personas logran percibir la sociedad
en la que viven no como la nica ni como la mejor, sino como una ms en un
conjunto de sociedades posibles. De esta manera, logran reconocer la
importancia de los acuerdos sociales y, ms adelante, pueden asumir un punto
de vista universal basado en principios morales universalizables para juzgar
los conflictos ticos. Kohlberg encontr que ninguna persona antes de los 20
aos llegaba a alcanzar este nivel.
2.3 Cmo debera ser la educacin moral para ayudar a construir la
autonoma desde la institucin educativa?
Como ya hemos visto, el desarrollo moral es un proceso complejo que involucra
varios aspectos. El razonamiento moral es un aspecto cognitivo del desarrollo
moral de las personas que tambin involucra aspectos afectivos, tales como la
empata, la vergenza y otras emociones morales y aspectos de construccin de
la propia identidad.
Podemos decir que la educacin moral apunta a lograr un verdadero proceso de
desarrollo moral que debe tomar en cuenta:
a) Los esfuerzos que hacen los estudiantes para razonar tomando en cuenta
valores contradictorios y las necesidades de las personas.
b) La calidad de las relaciones colectivas establecidas y el tipo de disciplina
empleada en la escuela.

12

La mejor manera de construir autonoma desde la institucin educativa es

creando una escuela democrtica en la que todos, docentes y estudiantes,
tengan voz y voto y participen de un ejercicio constante de toma colectiva de
decisiones.
El manejo de la disciplina
Los tipos de sanciones que se usan en la institucin educativa pueden contribuir
o no al desarrollo de la autonoma. La disciplina moral es una disciplina que
educa, que est orientada a que los estudiantes entiendan el porqu de su
conducta y el sentido de las normas. No se trata solamente de modificar
conductas ni de hacer que obedezcan las reglas por temor, sino de lograr que
generen y vayan interiorizando las normas y se hagan responsables de su propio
comportamiento. Se enfatiza el rol del estudiante en el proceso de disciplina y en
la bsqueda de soluciones para los conflictos.
Todos aquellos recursos que otorgan responsabilidad al estudiante para el
manejo de su propio comportamiento colaboran en la construccin de una
disciplina adecuada. Por ejemplo, si en un aula hay dos estudiantes que son muy
buenos amigos pero que se distraen cuando estn juntos porque conversan
demasiado, interrumpiendo el trabajo propio y el de los dems, el docente puede
verse tentado a usar su autoridad para castigar a los estudiantes, ponerles un
jalado en conducta, o separarlos de alguna manera dentro del aula.
Sin embargo, una mejor alternativa es razonar con ellos, hacer que se den
cuenta de que su conducta representa un problema colectivo (distraen a los
dems, perturban el trabajo en grupo, etctera) y llegar juntos a soluciones que
se probarn luego para evaluar su funcionamiento.
Ya en 1932, Piaget planteaba seis tipos de sanciones orientadas a fomentar la
autonoma:
o
o
o
o
o
o

Exclusin temporal o permanente del grupo: el propio grupo decide que la

persona que ha cometido la falta no puede formar parte del grupo.
Recurrir a las consecuencias directas y materiales del acto: por ejemplo,
no tener pan para desayunar cuando no se ha querido ir a comprarlo.
Privar al culpable de lo que est abusando: por ejemplo, quitar al nio(a)
el objeto que ha maltratado, hasta que l mismo decida que puede jugar
con dicho objeto de manera adecuada.
Reciprocidad simple: hacer al nio lo mismo que ha hecho, cuando esto
sea posible.
Restitucin: reparar la falta, por ejemplo, ayudar al estudiante a arreglar el
cuaderno de un compaero que rompi.
Censura: explicar por qu ha roto el lazo de solidaridad y por qu la
conducta que ha tenido afecta al grupo y la confianza que este tena en
ella o l.

3. EL CLIMA MORAL INSTITUCIONAL Y LA CONSTRUCCIN DE

COMUNIDAD
3.1 La construccin de una comunidad moral en la institucin educativa
La bsqueda de comunidad es uno de los grandes fines educativos no solo en el
Per sino internacionalmente, pues diversos autores y diferentes propuestas

13

educativas plantean que las escuelas deberan ser comunidades y ms

especficamente, comunidades morales.
Qu entendemos por comunidad? Aunque el concepto de comunidad es
complejo y tiene diferentes significados que han ido cambiando a lo largo de la
historia, siguiendo a Bellah y colaboradores (1985) 6, pensamos que: una
comunidad es un grupo de personas que son socialmente interdependientes,
que participan juntos en discusiones y en la toma de decisiones y que comparten
ciertas prcticas que definen a la comunidad y son alimentadas por esta. Tal
comunidad no se forma rpidamente
Si analizamos este concepto de comunidad, veremos que esta requiere de una
organizacin social e institucional en la que todos sus miembros compartan
tradiciones y se vinculan a un relato general acerca de los fines de la vida y por
consiguiente, acerca de los fines del proyecto (en este caso, el proyecto
educativo) que emprenden en comn. No quiere decir que los miembros de la
comunidad no tengan desacuerdos; por el contrario, los desacuerdos que
siempre existen- se canalizan a travs del dilogo constructivo.
La Educacin Encierra un Tesoro, informe de la Comisin Internacional sobre la
educacin para el siglo XXI de la UNESCO, afirma que la educacin se basa en
cuatro pilares: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y
aprender a ser. Tomando como base esta propuesta, enfatizamos en esta unidad
los ltimos dos pilares: aprender a vivir juntos y aprender a ser. Adems de
formar personas competentes en el conocer y el hacer, resulta urgente y
fundamental formar personas capaces de comprender al otro, de respetar su
dignidad como ser humano y valorar su diversidad. Adems, se necesitan
personas con las habilidades necesarias para vivir en sociedad, respetando el
pluralismo y ejerciendo responsablemente su libertad.
Podemos concluir entonces que el aprender a vivir juntos, el aprender a convivir,
descansa en el sentido de responsabilidad de cada persona. Y este sentido de
responsabilidad debera acompaar a los docentes en su prctica educativa,
pues son ellos los llamados a, precisamente, construir con los estudiantes esta
capacidad de convivir armnicamente, democrticamente, tanto en el aula y en
la institucin educativa como fuera de ella, en la Aldea Planetaria de la que nos
habla el informe de la UNESCO.
Nel Noddings (1984, 1992)7, una reconocida filsofa de la educacin, plantea que
cualquier propuesta educativa debe basarse en una tica de la preocupacin o
del cuidado por el otro. Esta tica se entiende como una tendencia a responder
a las necesidades legtimas de los dems, una actitud que centra al otro en el
foco de nuestras motivaciones.
Lamentablemente, muchos docentes no experimentan en su vida profesional
este sentido de comunidad que tanta importancia tiene como meta educativa, lo
que es preocupante pues, adems de que lograr un sentido de comunidad en la
institucin educativa es un fin en s mismo, se sabe que los docentes que no se
sienten a gusto dentro de las instituciones educativas disminuyen su motivacin
para ensear, lo hacen de peor manera, rinden menos como docentes y
6

Bellah, R. N., Madsen, R., Sullivan, W. M., Swidler, A. & Tipton, S. (1985). Habits of the Herat. Berkeley,
University of California Press.
7
Ver: Noddings, N. (1984). Caring: a feminine approach to ethics and moral education, Berkeley: University of
California Press; Noddings, N. (1984). The challenge to care in schools, New York: Teachers College Press.
Noddings, N. (1995). Philosophy of education, Colorado: Westview Press.

14

muestran ms comportamientos hostiles o agresivos hacia sus estudiantes. Todo

esto, por supuesto, va en contra de los fines de la educacin como espacio de
desarrollo, los que requieren para alcanzarse de docentes no solo altamente
competentes sino tambin motivados y felices con lo que hacen.
3.2 Cmo puedo aportar a la construccin de una comunidad moral en
el aula y en la institucin educativa?
Noddings plantea que una cualidad de la tica del cuidado es la llamada
confirmacin del otro. Confirmacin quiere decir atribuir el mejor motivo
posible a las acciones de los dems, de acuerdo siempre con las circunstancias y
contextos. Por ejemplo, si descubrimos a un estudiante copiando en un examen,
o ayudando a otro a copiar, en lugar de responder con desconfianza hacia el
estudiante y sus motivaciones, podramos confirmarlo, es decir, atribuirle la
mejor motivacin posible, y en lugar de sancionarlo inmediatamente, podramos
empezar el dilogo con l o ella diciendo: s que es muy importante para ti
pasar este examen... o entiendo que quieres mucho a Juan y quieres ayudarlo
a salir bien en esta prueba.... De este modo, el docente est aceptando que los
estudiantes estn en una bsqueda sincera y constante de s mismos, y que sus
comportamientos, aun aquellos que nos parecen inadecuados o que van en
contra de las reglas, tienen una razn de ser que reclama reconocimiento.
Confirmar significa entonces atribuir el mejor motivo posible a las acciones de
los otros, estimulando de esta manera lo que hay de ms bueno y mejor en cada
ser humano. Por supuesto, no se trata de alabar ingenuamente a los (las)
estudiantes o de pasar por alto sus errores, sino de llegar al fondo de las
motivaciones para reconocerlas, y razonar con ellos desde all.

PROPUESTA PEDAGGICA DE FORMACIN TICA8

1. ACTORES DE FORMACIN TICA EN LA ESCUELA
La formacin tica de las personas en una institucin no slo est determinada
por el quehacer pedaggico en s, sino que en muchos casos es la interaccin
misma y los modelos que se muestran da a da los que influirn en futuros
comportamientos que se acerquen o se alejen de lo tico como forma de vida.
Presentamos los siguientes actores de formacin tica:
a) Actores directos
o

Estudiantes: son los primeros actores de la formacin tica, ya que desde sus
interacciones regulan y construyen la trama de valoraciones y significados
ticos. Son el punto de partida del quehacer educativo y aportan las
experiencias desde donde se construyen las propuestas de formacin.

Documento elaborado a partir del Fascculo Propuesta Pedaggica de Formacin tica (2005) Lima.
Ministerio de Educacin

15

Constituyen la razn de ser del proceso educativo, pues en ellos recaen las
posibilidades de desarrollo y cambio.
Docentes: El trabajo constructivo de formar ticamente a los estudiantes
demanda muy especialmente el compromiso del docente consigo mismo,
pues supone un esfuerzo por formarse seria y responsablemente como
persona y como profesional. Este compromiso es tambin un compromiso
tico con los valores fundamentales: justicia, libertad-autonoma, respetotolerancia y solidaridad. Sin un trabajo responsable sobre s mismo que lleve
al docente a conocerse mejor como ser humano y a manejar lo ms
adecuadamente posible sus ideas, afectos y emociones, la formacin tica de
los estudiantes tendr dificultades. De igual forma, un docente comprometido
con una formacin tica debe ser observador de sus metas en la vida y de los
medios que utiliza para alcanzarlas. Esto incluye estar especialmente atento
a las relaciones que establece con sus pares, as como al tipo de interaccin
que construye con los estudiantes.
Auxiliares de educacin. Aun cuando no tengan aula a cargo son actores
principales en el proceso de formacin, pues tienen contacto directo con los
estudiantes e influyen en ellos de manera decisiva. Los auxiliares de educacin
deben ser incluidos en cualquier proceso de formacin y capacitacin, ya que
constituyen agentes educativos esenciales que no pueden mantenerse al
margen.
Consejos estudiantiles, municipios escolares u otras formas de organizacin
estudiantil: son agentes en tanto que aportan y construyen propuestas de
trabajo y entendimiento para desarrollar el clima tico en la escuela. Para
ello, toda organizacin estudiantil debe prepararse adecuadamente para
cumplir sus funciones con responsabilidad, eficiencia, calidad y calidez
humana.
Personal directivo y administrativo: son agentes de formacin tica, ya que
cumplen un papel activo en la propuesta pedaggica y en el logro de las metas
educativas. Las decisiones que toman afectan a la institucin en su conjunto, y
deben ser asumidas de manera responsable y participativa. La calidad y
calidez de la atencin y el servicio que brindan a toda la comunidad educativa
contribuyen a la formacin tica.
Familia: como ncleo de la formacin de la persona, actualmente se ve
mediatizada por otros agentes y escenarios que atenan su influencia
formativa. Por ello, es necesario que la familia sea consciente del impacto que
en ella tiene la sociedad, y que sea crtica y reflexiva en la formacin tica de
sus miembros. Adems, debe actuar en alianza con las instituciones educativas
para formar a los estudiantes con coherencia y lograr las metas educativas
comunes. Esta realidad exige que las instituciones educativas generen
espacios para darles vida prctica a estas alianzas.

b) Actores indirectos
o

Medios de comunicacin: la gran influencia que tienen hoy los medios en la

formacin de la opinin pblica es el argumento para que la educacin
considere el tratamiento y manejo tico y crtico de la informacin. No existe
neutralidad en la informacin y, por lo tanto, debemos desarrollar habilidades
para descubrir sus motivaciones e intencionalidades.
Religin: como opcin de vida, es fuente de sentido vital y reguladora de
comportamientos de las personas que profesan una fe. Debe ser considerada

16

como agente de formacin tica en contextos creyentes. En el contexto

escolar, la religin debe proporcionar los elementos de discernimiento y
anlisis que permitan una coherencia entre fe y vida, as como brindar
elementos para propiciar el crecimiento como persona y creyente.
Agrupaciones de la sociedad civil: la formacin tica no es solamente una
preocupacin del sector educativo. Esta Propuesta considera como agentes
de formacin tica a las diferentes organizaciones de la sociedad civil tales
como organizaciones comunales, clubes, colegios profesionales, centros
culturales, agrupaciones estudiantiles, indgenas y campesinos, entre otras.
Agrupaciones polticas: Estas agrupaciones deben considerar, entre sus
estrategias de convocatoria y formacin de miembros, recursos para
desarrollar y practicar el pensamiento crtico y deliberativo, la
argumentacin, as como un comportamiento acorde con valores
fundamentales.

2. ESPACIOS Y CONTEXTOS PARA LA FORMACIN TICA

El clima tico est constituido por todas aquellas definiciones, acciones e
intenciones proyectadas desde las interacciones cotidianas, que dan forma a una
determinada manera de comunicarse y relacionarse dentro de la institucin
educativa. Estas interacciones deben propiciar una escuela cooperativa,
democrtica, participativa e inclusiva, preocupada por la formacin integral de
todos sus agentes. Para generar el clima deseado son necesarios otros
elementos (adems de las interacciones) como el tipo de infraestructura, la
estructura organizativa y los canales de participacin, la organizacin de las
personas en el interior de las aulas, el uso y mantenimiento de los servicios
higinicos, los espacios de recreacin y expansin, entre otros. Todo esto debera
estar incorporado en el Proyecto Educativo Institucional.
Asumimos, entonces, que la formacin tica se da en el aula y fuera de ella; y
que, en este proceso educativo, son importantes los siguientes espacios y
contextos.
a) La gestin educativa
Hay dos maneras de pensar la relacin de la tica con la gestin. Por un lado, es
necesario reconocer que las instituciones educativas deben responder a los fines
de su existencia. La accin tica adquiere su mximo sentido cuando se
manifiesta como compromiso de actuacin responsable, pues el fin ltimo de
toda institucin educativa es educar con calidad. Por ello, la gestin debe
apuntar a lograr esta finalidad a travs de un liderazgo tico y participativo, el
buen manejo de los recursos humanos y materiales, y una planificacin
estratgica adecuada.
Adems, la tica implica reflexin acerca del cmo y el por qu de nuestros
comportamientos y actitudes. Una gestin adecuada debe ser autorreflexiva y
observadora de sus propias decisiones, aciertos y errores, con la finalidad de
corregirlos y mejorar. Asimismo, debe promover entre todos los miembros de la
comunidad educativa un proceso constante de reflexin sobre su propio
quehacer.
b) La tutora como espacio para la formacin tica

17

La tutora, como acompaamiento socio-afectivo y cognitivo a los estudiantes, es

un espacio privilegiado para la formacin tica. Para que cumpla esta funcin, la
tutora debe ser entendida como:
o

Encuentro interpersonal: La formacin tica no slo pasa por el acto

educativo de trabajar con los grados o secciones, sino tambin por la
experiencia del encuentro cara a cara en diferentes contextos y situaciones.
El tutor y todo docente debe reconocer que como ser humano influye
ticamente en los estudiantes.
Espacio de reflexin: La tutora debe propiciar espacios de reflexin tanto
sobre la realidad inmediata de la escuela como sobre la realidad social,
llevando a los estudiantes a pensar sobre estos ticamente.

c) Las reas curriculares

Debido a que son los elementos ms consistentes del sistema educativo, las
reas curriculares constituyen un espacio privilegiado para la formacin tica. En
ese sentido, la formacin tica puede asumirse desde dos perspectivas:
mediante sus orientaciones metodolgicas y a travs de los mismos contenidos
curriculares.
o

Mediante sus orientaciones metodolgicas: las reas curriculares son

oportunidades pedaggicas que permiten mostrar un estilo de interaccin
favorable a la formacin tica del estudiante. Es decir, pueden propiciar
comportamientos y actitudes que generan un clima tico en el aula, adems
de ser oportunidades de mostrar respeto por los estudiantes como sujetos de
su propio aprendizaje. Cmo? Pues mediante el trabajo en equipo,
respetando los estilos de organizacin de los estudiantes, los niveles de
participacin y aprovechando las oportunidades de anlisis de la realidad que
se les permite.

A travs de los contenidos curriculares: todas las reas curriculares son

propicias para la formacin tica. Algunas facilitan esta formacin por la
naturaleza de los contenidos, capacidades y valores que desarrollan. Esto no
significa, sin embargo, que no se pueda trabajar la formacin tica desde las
otras reas curriculares, problematizando y analizando crticamente los temas
que le son propios. Es importante que cada docente, independientemente del
rea en la que est, sepa relacionar los contenidos de sta con el contexto
social actual y con elementos histricos, as como con los aspectos ticos que
el rea contiene.

d) La evaluacin como experiencia de formacin tica

Desde una perspectiva de formacin tica, los procesos de evaluacin no deben
reducirse nicamente a indicadores cuantitativos. Toda evaluacin produce
informacin que debe ser interpretada y procesada teniendo en cuenta los
contextos y las variables que han intervenido en ella y han influido en los
resultados; por lo tanto, sirven para valorar y conocer integralmente a la
persona. Para que la evaluacin sea una oportunidad de formacin tica, el
docente debe estar atento a los procesos de enseanza y aprendizaje, y no slo
a sus resultados.
Asimismo, cualquier comportamiento que atente contra la dignidad del
estudiante va en contra de todo principio tico. En este sentido, el docente debe

18

actuar con equidad y transparencia, lo que implica que el proceso de evaluacin

no debe ocultar nada.
El docente necesita estar consciente de que la evaluacin es un proceso en el
que las relaciones de poder estn presentes, y debe por lo tanto no abusar y mal
utilizar el poder que su rol como evaluador le otorga. La evaluacin implica un
proceso de toma de decisiones (por ejemplo, aprobar o desaprobar a un alumno),
la que muchas veces, tiene fuertes impactos en la vida de las personas. Por lo
tanto, el manejo y tratamiento de los resultados de una evaluacin, as como el
proceso mismo de evaluar exige discrecin, objetividad, veracidad de la
informacin procesada, y contextualizacin de la realidad y la situacin particular
del estudiante, ya que en algunos casos la evaluacin y sus resultados estn
influidos por factores externos, adems de procesos internos tales como los
conocimientos o el nivel de motivacin del estudiante.
e) Otras actividades escolares
o

El deporte y eventos culturales: son espacios propicios para la formacin

tica, debido a que promueven la interaccin de personas, la organizacin de
equipos, el trabajo conjunto hacia metas comunes, as como la revalorizacin
de las identidades colectivas.
El recreo: es un momento de mucha riqueza que docentes y directivos deben
aprovechar para conocer y acompaar a los estudiantes, conversar con ellos
con total libertad y estar atentos a las situaciones formativas que se puedan
presentar.
Los espacios fuera de la escuela (comunidad, barrio, lugares pblicos): las
instituciones educativas tienen una doble responsabilidad tico-social. Por un
lado, deben abrir las puertas para que lo social sea parte del quehacer
educativo y cuestione la propia dinmica de la escuela. Por otro lado, las
instituciones educativas deben proyectarse, y salir hacia la sociedad con
respuestas y propuestas que contribuyan al desarrollo de la comunidad.
Las reuniones entre docentes y directivos: son espacios donde la confianza, la
buena comunicacin y el dilogo, el intercambio de experiencias y la
participacin ponen de manifiesto el estilo de interaccin entre los miembros
de la institucin. De no darse estas condiciones, se deber reflexionar
individual y colectivamente con el propsito de establecerlas y construir un
clima institucional acorde con los valores fundamentales de esta Propuesta.
Las reuniones y asambleas con padres de familia: deben servir para dialogar,
proponer y debatir asuntos de inters colectivo en un horizonte de formacin
tica y mejoramiento del clima educativo.

3. ORIENTACIONES METODOLGICAS PARA LA FORMACIN TICA

Orientaciones generales para el docente
A continuacin, y a manera de ejemplo, se ofrecen algunas sugerencias que el
docente puede incluir en su trabajo de aula. Adaptndolas a la realidad de cada
escuela, a la edad y al desarrollo psicolgico de los estudiantes, estas
actividades pueden ser trabajadas por docentes de todos los grados y niveles:
o

Tenga reservado un perodo de tiempo de su clase para discutir situaciones

que involucren el dominio tico. Por ejemplo, siempre que sea posible, pida a
los estudiantes que identifiquen situaciones que presenten un dilema moral

19

en las lecturas que leen o en los programas de televisin que ven. Discuta
estas situaciones con el grupo.
o

Reflexione sobre situaciones ticas que involucren a los propios estudiantes,

referidas a sus experiencias de vida. Por ejemplo, discuta con los estudiantes
situaciones que ellos consideren injustas o situaciones en las que no estn
seguros de lo que deberan hacer.

Est atento a lo que pasa en el mundo. Analice con los estudiantes

situaciones que muestren responsabilidad o irresponsabilidad y que estn
ocurriendo en la comunidad, el pas o el mundo. Tome personajes de la vida
pblica como ejemplos (buenos y malos), y discuta sus opiniones y
comportamientos. Invite a los estudiantes a dar sus opiniones, y a identificar
qu conductas son responsables y por qu.

D particular importancia a la discusin de situaciones de corrupcin. Analice

con los estudiantes situaciones en las que a veces las personas se ven
tentadas a actuar de manera corrupta. Recoja las opiniones de los
estudiantes, y discuta con ellos cul sera el comportamiento ms apropiado y
responsable.

Permita que los estudiantes participen en la creacin y ejecucin de reglas.

Esto desarrollar en ellos mayor responsabilidad hacia su cumplimiento y les
ensear sobre el funcionamiento del sistema democrtico. Siempre lleve a
los estudiantes a identificar las responsabilidades de cada uno de los
miembros de la comunidad democrtica (el aula, por ejemplo), identificando
los deberes que cada quien tiene para lograr el bien comn.

Como parte de sus actividades diarias o semanales, tenga una reunin o

asamblea con los estudiantes para discutir las nuevas reglas del aula o
situaciones de disciplina que interesen a todos. Cuando existan problemas
con el cumplimiento de alguna regla, deben discutirse en la asamblea, de
modo que la decisin que se tome para solucionarlos sea una decisin
colectiva.

Promueva actividades en las que los estudiantes tengan que participar como
voluntarios. Una vez que los estudiantes hayan realizado varios trabajos
voluntarios, discuta en clase la importancia del voluntariado, el sentido de
responsabilidad que se necesita para ser un voluntario efectivo y cmo el ser
responsable permite crear una comunidad ms unida.

Aproveche las situaciones cotidianas para promover que los estudiantes

tomen el punto de vista de los otros. Se puede fomentar el desarrollo de esta
habilidad discutiendo situaciones, tanto reales como imaginarias, que el
estudiante debe analizar como si l o ella fuera uno de los personajes.
Igualmente, puede pedrseles que intercambien papeles entre ellos mismos,
especialmente cuando se discuta una situacin real en la que ellos estn
involucrados.

Asgneles responsabilidades a los estudiantes, tanto a los ms pequeos

como a los mayores. Mustreles los resultados positivos de sus acciones
responsables y reflexione con ellos al respecto. Pdales a los estudiantes
mayores que elijan alguna responsabilidad especfica en la que les gustara

20

trabajar, y luego discuta los efectos positivos de la misma para el grupo y

para ellos.
o

Preocpese por formarse. El proceso de aprendizaje y crecimiento no termina

nunca, pues las personas nunca dejan de aprender. Est atento a sus propios
procesos de desarrollo, y a los conflictos ticos por los que atraviesa en su
vida.

Tenga como prioridad la formacin tica entre docentes. Si usted es director

de colegio, promueva el trabajo de equipo, la toma de decisiones colectiva y
las asambleas de profesores. Si usted es docente, busque el espacio propicio
para reunirse con sus colegas y analizar con ellos sus experiencias en la
escuela, intercambiando puntos de vista.

Haga que la clase se interese por cada uno de sus miembros, as como por
otros miembros de la comunidad. De esta manera, los estudiantes son
alentados a pensar en las necesidades de otros y en las consecuencias de su
comportamiento en relacin con los dems, desarrollando as un sentido de
responsabilidad por el bienestar de sus compaeros y de otras personas.

Estrategias generales
A continuacin, se describen estrategias generales que contribuyen a la
formacin tica. Se denominan generales porque pueden ser usadas por
docentes de las distintas reas curriculares, adaptndolas segn sea necesario a
cada rea en particular o a las sesiones especficas de aprendizaje.
a) Leer y analizar biografas
En qu consiste?
A los estudiantes se les presentan historias o biografas de personas actuales o
del pasado, tanto locales como internacionales, que con su modo de vida han
demostrado comportamientos ticos ejemplares.
Con esta estrategia, es importante que los estudiantes reconozcan las buenas
practicas sociales presentes en la sociedad civil. Debemos resaltar los
contenidos ticos de los comportamientos de todas aquellas personas que
diariamente enfrentan la vida con dignidad, en personas con o sin discapacidad,
en la familia, en el vecindario y en las organizaciones populares.
Cmo se aplica?
Presentando una biografa (a travs de una lectura, una investigacin y
exposicin de los estudiantes o un vdeo), se analiza cmo las opciones,
problemas, ideales y motivaciones de la persona pueden explicar su
comportamiento. Debe tenerse en cuenta el contexto en el que vivi la persona
para comprender las opciones que tom. Finalmente, se debe relacionar lo
analizado con el momento actual y la experiencia del estudiante.
La discusin tambin puede centrarse en cules son los valores que los
estudiantes aprecian y en qu medida creen que estaran dispuestos a
arriesgarse por ellos, llegada la ocasin.
Es importante que el docente, antes de utilizar esta estrategia, haya analizado al
personaje y su contexto para orientar adecuadamente la discusin en el aula.

21

Qu biografas pueden usarse?

o

Pueden emplearse biografas tanto de personas que actuaron solas, o

relativamente aisladas de los dems, como de personas que encontraron
coraje y apoyo en sus comunidades.

b) Evaluar noticias de actualidad

En qu consiste?
Llevar noticias de actualidad al aula significa conectar a los estudiantes con el
mundo que los rodea, mantenerlos informados sobre lo que est ocurriendo en el
pas y en el mundo, y desarrollar su pensamiento crtico.

Cmo se aplica?
Primero se debe leer o escuchar la noticia. En segundo lugar, el estudiante tiene
que identificar los hechos y las partes involucradas en ella. Luego, debe precisar
los trminos del conflicto tico identificando cmo entran en juego los valores
fundamentales: justicia, libertad-autonoma, respeto-tolerancia y solidaridad, as
como otros que pudieran estar presentes. Finalmente, se debe orientar la
reflexin hacia un anlisis crtico de las consecuencias sociales y personales de
la noticia, y del grado de veracidad de los hechos mostrados. Puede pedirse al
estudiante, si est preparado para ello, que tome posicin respecto a los hechos
o que asuma un compromiso de accin personal.
Qu noticias pueden usarse?
Las noticias pueden provenir de distintas fuentes como radio, televisin,
peridicos, revistas e internet, de procedencia local, nacional o internacional. Los
temas de estas noticias pueden incluir decisiones del Gobierno; casos legales
que afecten a la comunidad; el impacto social de alguna pelcula, programa de
radio o televisin; el comportamiento tico de alguna empresa respecto a sus
trabajadores o al medio ambiente; la discriminacin de personas por gnero o
discapacidad; la problemtica de poblaciones indgenas; etc. Cualquier evento
de actualidad puede aprovecharse para ser analizado desde un punto de vista
tico y generar discusiones en el aula. Lo importante es ayudar a los estudiantes
y estimularlos a plantearse el por qu de los problemas sociales ms frecuentes.
c) Llevar un diario tico
En qu consiste?
Consiste en que los estudiantes lleven un diario con situaciones de su vida en las
que hayan experimentado un conflicto tico. El trabajo radica en el
descubrimiento de los elementos del conflicto y de las respuestas dadas a ste.
Cmo se aplica?
A los estudiantes se les explica que el objetivo del diario es registrar
exclusivamente situaciones de conflicto tico. Debern registrar sus ideas y

22

sentimientos durante el incidente. Los diarios ticos estn pensados para uso de
los mismos estudiantes con el fin de que descubran sus propias posiciones
ticas. No estn pensados para compartir, ni hacer pblico su contenido, salvo
que el dueo del diario, voluntariamente, as lo desee. El objetivo no es hacer
pblica la vida privada de los estudiantes sino que estos desarrollen
herramientas para el anlisis de sus propias experiencias de vida y para la
reflexin, y por lo tanto el profesor no debe solicitar revisar los diarios y hacerlos
pblicos. Se recomienda propiciar la escritura del diario de manera peridica y
alentar el trabajo en pequeos equipos para generar espacios de reflexin e
intercambio de experiencias de vida.
Qu preguntas pueden usarse?
Dependiendo de la situacin, pueden incluirse diversas preguntas como las
siguientes:
o
o
o
o

Qu sucedi en esta situacin en particular?

Por qu se ha considerado esta situacin como conflicto tico?
Qu lleva a las personas a sentir rabia, alegra, amor o culpa? Cmo
expresamos estos sentimientos?
Por qu a veces las personas esconden sus sentimientos?

Hay que recordar en todo momento que lo importante es acoger al estudiante en

las experiencias que vive y no juzgarlo o acusarlo.
d) Discutir experiencias personales
En qu consiste?
El trabajo consiste en presentar las experiencias personales, reflexionar en torno
de ellas, ponerse en la posicin del otro, tomar una postura y expresar
sentimientos e ideas. Por su flexibilidad, la hora de tutora es uno de los espacios
privilegiados para tratar las problemticas de los estudiantes y es tambin un
buen momento para esta estrategia. Esto no excluye que pueda realizarse en
otra hora, luego de clases o en cualquier otro momento disponible.
Cmo se aplica?
Puede utilizarse cualquiera de las tcnicas conocidas, como juegos de roles,
panel o sociodrama. Una vez escogida la tcnica, el docente y los estudiantes
debern seleccionar una situacin o acontecimiento que sea de inters e
involucre a la mayora y se pueda compartir como experiencia. Se debe dirigir el
compartir hacia la reflexin personal y grupal sobre lo que piensan de la
situacin, la manera cmo se sinti, la forma en que tomaron decisiones o por
qu las dejaron de tomar.
Las conclusiones deben estar relacionadas con las dificultades que tiene toda
persona ante una situacin que requiere una respuesta tica y lo confuso que
puede resultar a veces decidir cul es el mejor curso de accin que se debe
tomar, considerando el inters de todos los involucrados y las consecuencias de
la decisin para uno mismo y para los dems. Los sentimientos y experiencias
ante una situacin difcil pueden obstaculizar el juicio y, por ello, se requiere
reflexionar sobre estas situaciones y verlas desde diferentes puntos de vista con
el fin de entender lo complejo de las experiencias humanas.

23

Qu preguntas pueden usarse?

Para analizar las experiencias seleccionadas, el docente puede hacer uso de
diferentes preguntas:
o
o
o
o
o
o

Qu fue lo que sentiste ante esta situacin?

Cul fue la primera idea que vino a tu mente?
Cul fue tu posicin: opinaste a favor o en contra, te involucraste o no?
Qu hiciste finalmente? Por qu lo hiciste? Cules fueron las
consecuencias de actuar de esa manera?
Si volviera a ocurrir esta situacin, actuaras de la misma forma? Por qu?
Qu aspectos crees que te faltaron considerar?

e) Reflexionar sobre dilemas morales

En qu consiste?
Los dilemas son narraciones muy breves de situaciones sociales que presentan un
conflicto tico. Este conflicto requiere que la persona tome una decisin: debe
pensar en cul es la solucin ptima, y fundamentarla con argumentos que sean
tica y lgicamente vlidos. Por lo general, la situacin presentada puede tener
varias soluciones.

Hay diferentes tipos de dilemas?

S. Segn el contenido de las historias, los dilemas pueden clasificarse en dos tipos:

o Reales: que se extraen de acontecimientos histricos o de las situaciones y

conflictos diarios de los alumnos. En este tipo de dilemas, los personajes y las
situaciones estn bien definidos.

o Hipotticos: que plantean problemas abstractos de conflicto entre intereses y

valores, entre derechos, etc. en situaciones y personajes poco definidos, y que

tienen escasa o nula relacin con el contexto real del alumno.

Los dilemas deben seleccionarse de acuerdo con la edad, el nivel de pensamiento

y los intereses de los estudiantes.
Cmo se aplica?
Despus de la lectura o narracin de la situacin y de la reflexin individual, de
forma voluntaria se pasa a la reflexin y al dilogo en grupo. Aqu se analiza la
situacin planteada, y las distintas ideas, soluciones y razones que presentan los
estudiantes. De esta manera, los nios y jvenes se ven expuestos a los variados
puntos de vista de sus compaeros, los que pueden ser distintos del propio. La
discusin de dilemas es una estrategia educativa que obliga a los estudiantes a
cuestionar juicios automatizados (de los que a veces no son ni siquiera
conscientes), y a dar respuesta a nuevas interrogantes y dudas surgidas durante el
proceso de reflexin. Adems, es una metodologa que favorece la comunicacin,
la capacidad de opinar, de escuchar y de aceptar las ideas de otros.

24

Qu preguntas pueden usarse?

Para esta estrategia, son pertinentes preguntas orientadas a analizar el conflicto
tico del dilema, y las diferentes intenciones y motivaciones de los personajes.
Pueden tomarse como ejemplo las siguientes:
o
o
o
o
o
o

Cul es el conflicto en esta situacin?

Qu sentimientos y valores estn en juego?
Cmo veras la situacin si estuvieras en ella?
Qu sera justo en esta situacin? Por qu?
Qu otros aspectos debemos tener en cuenta?
Cul crees que ser la mejor va de solucin? Por qu?

f) Tomar diferentes perspectivas

En qu consiste?
La estrategia consiste en ayudar a los estudiantes a ver las cosas desde el punto
de vista de los dems.
Si bien la posibilidad de tomar diferentes perspectivas o colocarse en el lugar del
otro est mediada por el nivel de desarrollo cognitivo, es importante ayudar a los
estudiantes a enfocar los problemas o situaciones que atraviesan desde puntos
de vista distintos del propio.

Cmo se aplica?
El docente debe reconocer que una situacin puede ser observada desde
diferentes perspectivas. Asimismo, debe ser consciente de que cada alumno
tendr tambin su propia perspectiva frente a ella. A travs de preguntas u
opiniones, se busca enriquecer las diferentes perspectivas con los pensamientos
y sentimientos de los estudiantes, as como las interpretaciones de los mismos
en la situacin analizada. Finalmente, el docente y los estudiantes pueden llegar
a una conclusin.
Qu preguntas pueden usarse?
Se les debe preguntar a los estudiantes cmo creen que una situacin afecta a la
otra persona o cmo la veran ellos si estuvieran en el lugar del otro. De esta
manera, se los alienta a considerar los diferentes puntos de vista en las
situaciones conflictivas, desarrollando la capacidad de ponerse en el lugar del
otro. Pueden plantearse las siguientes preguntas:
o
o
o

De qu otra manera podemos ver esto que me cuentas?

Cmo crees que veras la situacin si no fueras t, sino tu amigo? Cmo
crees que se sentira l o ella?
Las personas involucradas estn pensando igual que nosotros? Qu otros
sentimientos o pensamientos pueden tener estas personas?

25

g) Convivir en el aula
En qu consiste?
La convivencia y la disciplina que se desarrollen en la escuela deben formar
ciudadanos que puedan llegar a consensos, que valoren el disenso, y que
participen en la construccin de un clima adecuado en el aula y la institucin
educativa.
Cmo se aplica?
Utilice un sistema de convivencia y disciplina que no recurra solamente a
premios y castigos, sino a focalizar la atencin del estudiante en las
consecuencias que tienen sus acciones para los dems. Discuta siempre con sus
alumnos el sentido de las normas. Es necesario evitar la impunidad y buscar,
junto con los estudiantes, la reparacin de la falta de acuerdo con la gravedad de
la misma, considerando siempre los contextos, intenciones y las particularidades
de cada estudiante.
Qu preguntas pueden usarse?
Para analizar y discutir el sentido de las normas, pueden usarse preguntas como
las siguientes:
o
o
o
o
o

A qu acuerdo tenemos que llegar para que como grupo podamos cumplir
nuestras metas?
Necesitamos alguna regla para esta situacin?
Estamos cumpliendo con las normas que hemos elaborado juntos?
Entendemos por qu se est sancionando esta falta? A quin afecta esta
falta? Cmo puede ser reparada?
Qu consecuencias tendra que las normas slo se aplicaran en unos casos y
no en otros?

h) Tomar contacto con el folclor, el teatro, la literatura, la danza, la msica y el

cine
En qu consiste?
A travs del juego de roles, las danzas, las pelculas, la narracin de cuentos y la
lectura de novelas, se exploran diferentes puntos de vista, sentimientos,
emociones y diversas experiencias de vida. Se pueden analizar los distintos
contextos en los que se mueve un personaje, sus motivaciones, sus decisiones, y
las consecuencias de stas para s mismo y para los dems. Esto es vlido tanto
para todos los niveles educativos, adecuando las discusiones de los contenidos de
danzas, pelculas, cuentos y novelas a las edades de los estudiantes.
Cmo se aplica?
Esta estrategia se puede aplicar en diversas situaciones: al ver una de estas
expresiones, ya sea dentro o fuera del horario de clases; o cuando se prepara
con los estudiantes un pasacalle, una danza, una obra de teatro; o se leen

26

cuentos o novelas juntos. Los diferentes personajes y las diferentes expresiones

permiten analizar situaciones reales o hipotticas que pueden ayudar a los
estudiantes a ampliar su visin del mundo. El docente debe guiar estos anlisis,
facilitar la comprensin de los sentimientos que estas expresiones puedan
provocar en los estudiantes, y escuchar las crticas y dudas que ellos
manifiesten. El juego de roles permite pasar por varias situaciones que facilitan
la comprensin de la expresin artstica y de las situaciones ticas que
usualmente se esconden en su temtica.
i) La tcnica del enfoque justo
En qu consiste?
La estrategia del enfoque justo tiene como objetivo ayudar a los estudiantes a
resolver problemas en el aula de manera democrtica. No todos los problemas
se adaptan a esta estrategia, y es labor del docente decidir cundo puede usarse
esta tcnica y cundo no.
Cmo se aplica?
Se aplica en tres etapas: logro del entendimiento mutuo, solucin del problema y
evaluacin de la situacin.
Primera etapa: logro del entendimiento mutuo
o

o
o
o
o

Decir cul es el propsito de la reunin (por ejemplo, dar solucin a un

problema identificado en el aula: dos estudiantes que pelean
constantemente. Quisiera hablar con ustedes sobre esto y ver si podemos
llegar a alguna solucin que sea justa para todos...).
Expresar la intencin que tenemos de comprender cmo se siente cada uno
respecto al problema (Voy a explicarles cmo me siento como profesor
frente a este problema y despus me gustara saber lo que cada uno de
ustedes siente...).
Expresar los propios sentimientos con relacin al problema (Ver que ustedes
se pelean siempre y no pueden trabajar juntos me hace sentir muy apenado,
porque me gustara que ambos traten de llevarse bien...).
Preguntarles a los involucrados qu piensan del problema, es decir, conocer
sus puntos de vista (Bien, ya les he dicho cmo me siento; ahora me
gustara escuchar lo que ustedes piensan sobre este problema...).
Parafrasear las explicaciones de los involucrados para demostrarles que se
les ha entendido (Lo que t quieres decir es...; Entiendo, te has sentido as
por esta razn...; Veo que lo que piensas es...; etc.).
Pedir a los involucrados que parafraseen las explicaciones del profesor
(Puedes repetir lo que he dicho? Entendiste cmo veo el problema?
Puedes explicarlo?; etc.).

Segunda etapa: solucin del problema

o
o
o

Sugerir, por medio de una lluvia de ideas, soluciones justas al problema. Ir

anotando en la pizarra las soluciones que dan los estudiantes y el profesor.
Analizar el pro y contra de cada solucin. ste es el momento para razonar
con los estudiantes y analizar sus puntos de vista.
Acordar una solucin que todos consideren justa (sobre la base del anlisis
anterior). Firmar un acuerdo en el que todos acepten esta solucin.

27

Planificar cmo se pondr en prctica esta solucin y el seguimiento que se

har para ver cmo funciona. Evaluar la sesin.

Tercera etapa: evaluacin de la situacin

o

Luego de un tiempo (una semana, quince das, etc.), llevar a cabo una nueva
reunin para evaluar los resultados obtenidos. Si stos no son buenos,
analizar el por qu y escoger otra solucin.

En qu situaciones puede emplearse?

Puede emplearse, por ejemplo, en las siguientes situaciones:
o
o
o
o
o
o
o
o
o
o
o
o

No se comparten los tiles colectivos del aula (un grupo o un nio los
monopoliza).
Se deja de lado a un compaero en los juegos o en los trabajos de grupo.
Se copian durante los exmenes.
Los estudiantes no cumplen con los trabajos o tareas que deja el profesor.
Desaparecen cosas del aula.
Un nio se come la lonchera de los dems.
Los estudiantes hablan e interrumpen la clase.
Se abusa del apodo y los sobrenombres ofensivos en el aula.
Hay rivalidades entre dos o ms grupos de nios en la clase.
Los estudiantes se rebelan frente a las normas del colegio.
Los estudiantes se burlan de una persona con discapacidad.
Los estudiantes se burlan de personas provenientes de zonas rurales o
poblaciones indgenas.

j) Debatir
En qu consiste?
Consiste en preparar un debate con los alumnos sobre una situacin social que
requiera buscar informacin para tomar una postura, analizar diferentes
perspectivas, reflexionar ticamente y sustentar los argumentos que lleven a
conclusiones vlidas.
Cmo se aplica?
El docente debe escoger con los estudiantes un tema que sea de inters para
todos. Luego, plantea dos o ms posturas ante la situacin. Los estudiantes
debern escoger una de ellas e investigar sobre el tema para defender la
postura escogida. Debern preparar sus argumentos e incluir aspectos
relacionados con las implicancias ticas de sus afirmaciones. El da del debate, el
docente deber dirigir la discusin buscando en todo momento que las
argumentaciones fluyan y no se limiten simplemente a contradecir lo que dice el
otro. Esta estrategia contribuye al desarrollo de la participacin, el consenso y la
valoracin del disenso.
HAZ LO QUE QUIERAS9

Documento elaborado a partir del Libro tica para Amador de Fernando Savater (1991) Espaa. Editorial
Ariel.

28

La mayora de las cosas las hacemos porque nos las mandan, porque se
acostumbra a hacerlas as, porque son un medio para conseguir lo que queremos
o sencillamente porque nos da la ventolera o el capricho de hacerlas as, sin ms
ni ms. Pero resulta que en ocasiones importantes o cuando nos tomamos en
serio lo que vamos a hacer, todas estas motivaciones corrientes resultan
insatisfactorias: saben a poco, como suele decirse.
Cuando tiene uno que decidir por ejemplo entre tirar al mar la carga para salvar
a la tripulacin o tirar a unos cuantos de la tripulacin para salvar la carga; o...
en casos semejantes, aunque no sean tan dramticos (ejemplo: debo votar al
poltico que considero mejor para la mayora del pas, aunque perjudique con su
subida de impuestos mis intereses personales, o apoyar al que me permite
forrarme ms a gusto?), ni rdenes ni costumbres bastan y no son cuestiones de
capricho.
Todo esto tiene que ver con la cuestin de la libertad, que es el asunto del que se
ocupa propiamente la tica. Libertad es poder decir s o no; lo hago o no lo
hago, digan lo que digan mis jefes o los dems; esto me conviene y lo quiero,
aquello no me conviene y por tanto no lo quiero. Libertad es decidir, pero
tambin, no lo olvides, darte cuenta de que ests decidiendo.
La primera vez que piensas el motivo de tu accin la respuesta a la pregunta
por qu hago esto? es del tipo siguiente: lo hago porque me lo mandan,
porque es costumbre hacerlo, porque me da la gana.
Pero si lo piensas por segunda vez, la cosa ya vara. Esto lo hago porque me lo
mandan, pero... por qu obedezco lo que me mandan?, por miedo al castigo?,
por esperanza de un premio?, no estoy entonces como esclavizado por quien
me manda? Si obedezco porque quien da las rdenes sabe ms que yo, no sera
aconsejable que procurara informarme lo suficiente para decidir por mi mismo?
Y si me mandan cosas que no me parecen convenientes? Acaso no puede ser
algo malo, es decir, no conveniente para m por mucho que me lo manden, o
bueno y conveniente aunque nadie me lo ordene?
Lo mismo sucede respecto a las costumbres. Si no pienso lo que hago ms que
una vez, quiz me baste la respuesta de que acto as porque es costumbre.
Pero por qu diablos tengo que hacer siempre lo que suele hacerse (o lo que
suelo hacer)? Ni que fuera esclavo de quienes me rodean, por muy amigos mos
que sean, o de lo que hice ayer, antes de ayer y el mes pasado! Si vivo rodeado
de gente que tiene la costumbre de discriminar a los dems y a m eso no me
parece ni medio bien, por qu tengo que imitarles? Si he cogido la costumbre
de pedir dinero prestado y no devolverlo nunca, pero cada vez me da ms
vergenza hacerlo, por qu no voy a poder cambiar de conducta y empezar
desde ahora mismo a ser ms legal? Es que acaso una costumbre no puede ser
poco conveniente para m, por muy acostumbrada que sea?
Y cuando me interrogo por segunda vez sobre mis caprichos, el resultado es
parecido. Muchas veces tengo ganas de hacer cosas que en seguida se vuelven
contra m, de las que me arrepiento luego. En asuntos sin importancia el
capricho puede ser aceptable, pero cuando se trata de cosas ms serias dejarme
llevar por l, sin reflexionar si se trata de un capricho conveniente o
inconveniente, puede resultar muy poco aconsejable, hasta peligroso: el capricho
de cruzar siempre los semforos en rojo a lo mejor resulta una o dos veces
divertido pero llegar a viejo si me empeo en hacerlo da tras da?

29

En resumidas: puede haber rdenes, costumbres y caprichos que sean motivos

adecuados para obrar, pero en otros casos no tiene por qu ser as. Sera un
poco idiota querer llevar la contraria a todas las rdenes y a todas las
costumbres, como tambin a todos los caprichos, porque a veces resultarn
convenientes o agradables. Pero nunca una accin es buena slo por ser una
orden, una costumbre o un capricho. Para saber si algo me resulta de veras
conveniente o no tendr que examinar lo que hago ms a fondo, razonando por
m mismo. Nadie puede ser libre en mi lugar, es decir: nadie puede dispensarme
de elegir y de buscar por m mismo.
Luego hay que hacerse adulto, es decir, capaz de inventar en cierto modo la
propia vida y no simplemente de vivir la que otros han inventado para uno.
Naturalmente, no podemos inventarnos del todo porque no vivimos solos y
muchas cosas se nos imponen queramos o no. Pero entre las rdenes que se nos
dan, entre las costumbres que nos rodean o nos creamos, entre los caprichos
que nos asaltan, tendremos que aprender a elegir por nosotros mismos.No habr
ms remedio, para ser hombres y no borregos (con perdn de los borregos), que
pensar dos veces lo que hacemos. Y hasta tres y cuatro veces en ocasiones
sealadas.
La palabra moral etimolgicamente tiene que ver con las costumbres, pues
eso precisamente es lo que significa la voz latina mores, y tambin con las
rdenes, pues la mayora de los preceptos morales suenan as como debes
hacer tal cosa o ni se te ocurra hacer tal otra. Sin embargo, hay costumbres y
rdenes que pueden ser malas, o sea inmorales, por muy ordenadas y
acostumbradas que se nos presenten. La tica de un hombre libre nada tiene
que ver con los castigos ni los premios repartidos por la autoridad que sea,
autoridad humana o divina, para el caso es igual. El que no hace ms que huir
del castigo y buscar la recompensa que dispensan otros, segn normas
establecidas por ellos, no es mejor que un pobre esclavo. Es bien triste seguir
con esa mentalidad. Hay que orientarse de otro modo. Por cierto, una aclaracin
terminolgica.
Aunque yo voy a utilizar las palabras moral y tica como equivalentes,
desde un punto de vista tcnico (perdona que me ponga ms profesoral que de
costumbre) no tienen idntico significado. Moral es el conjunto de
comportamientos y normas que t, yo y algunos de quienes nos rodean solemos
aceptar como vlidos; tica es la reflexin sobre por qu los consideramos
vlidos y la comparacin con otras morales que tienen personas diferentes.
Pero en fin, aqu seguir usando una u otra palabra indistintamente, siempre
como arte de vivir.
Te recuerdo que las palabras bueno y malo no slo se aplican a
comportamientos morales, ni siquiera slo a personas. Se dice, por ejemplo, que
Fulano o Mengano son futbolistas muy buenos, sin que ese calificativo tenga
nada que ver con su tendencia a ayudar al prjimo fuera del estadio o su
propensin a decir siempre la verdad. Son buenos en futbolistas y como
futbolistas, sin que entremos en averiguaciones sobre su vida privada. Y tambin
puede decirse que una moto es muy buena sin que ello implique que la tomamos
por la Santa Teresa de las motos: nos referimos a que funciona estupendamente
y que tiene todas las ventajas que a una moto pueden pedirse. En cuestin de
futbolistas o de motos, lo bueno es decir, lo que conviene, est bastante claro.
Seguro que si te pregunto me explicas muy bien cules son los requisitos
necesarios para que algo merezca calificacin de sobresaliente en el terreno de

30

juego o en la carretera. Y digo yo: por qu no intentamos definir del mismo

modo lo que se necesita para ser un hombre bueno? No nos resolvera eso
todos los problemas que nos estamos planteando desde hace ya bastantes
pginas?
No es cosa tan fcil, sin embargo. Respecto a los buenos futbolistas, las buenas
motos, los buenos caballos de carreras, etc., la mayora de la gente suele estar
de acuerdo, pero cuando se trata de determinar si alguien es bueno o malo en
general, como ser humano, las opiniones varan mucho.
Para unos, ser bueno significar ser resignado y paciente, pero otros llamarn
bueno a la persona emprendedora, original, que no se acobarda a la hora de
decir lo que piensa aunque pueda molestar a alguien.
Y sabes por qu no resulta sencillo decir cundo un ser humano es bueno y
cundo no lo es? Porque no sabemos para qu sirven los seres humanos. Un
futbolista sirve para jugar al ftbol de tal modo que ayude a ganar a su equipo y
meta goles al contrario; una moto sirve para trasladarnos de modo veloz,
estable, resistente... Sabemos cundo un especialista en algo o cundo un
instrumento funcionan como es debido porque tenemos idea del servicio que
deben prestar, de lo que se espera de ellos. Pero si tomamos al ser humano en
general la cosa se complica: a los humanos se nos reclama a veces resignacin y
a veces rebelda, a veces iniciativa y a veces obediencia, a veces generosidad y
otras previsin del futuro, etc.
No es fcil ni siquiera determinar una virtud cualquiera: que un futbolista meta
un gol en la portera contraria sin cometer falta siempre es bueno, pero decir la
verdad puede no serlo. Llamaras bueno a quien le dice por crueldad al
moribundo que va a morir o a quien delata dnde se esconde la vctima al
asesino que quiere matarla? Los oficios y los instrumentos responden a unas
normas de utilidad bastante claras, establecidas desde fuera: si se las cumple,
bien; si no, mal y se acab. No se pide otra cosa. Nadie exige a un futbolista,
para ser buen futbolista, no buen ser humano, que sea caritativo o veraz; nadie
le pide a una moto, para ser buena moto, que sirva para clavar clavos.
Pero cuando se considera a los humanos en general la cosa no est tan clara,
porque no hay un nico reglamento para ser buen humano ni el hombre es
instrumento para conseguir nada.
Se puede ser buen hombre y buena mujer de muchas maneras y las opiniones
que juzgan los comportamientos suelen variar segn las circunstancias. Por eso
decimos a veces que Fulano o Menganita son buenos a su modo. Admitimos as
que hay muchas formas de serlo y que la cuestin depende del mbito en que se
mueve cada cual. De modo que ya ves que desde fuera no es fcil determinar
quin es bueno y quin malo, quin hace lo conveniente y quin no. Habra que
estudiar no slo todas las circunstancias de cada caso, sino hasta las intenciones
que mueven a cada uno. Porque podra pasar que alguien hubiese pretendido
hacer algo malo y le saliera un resultado aparentemente bueno por carambola. Y
al que hace lo bueno y conveniente por chiripa no le llamaramos bueno,
verdad? Tambin al revs: con la mejor voluntad del mundo alguien podra
provocar un desastre y ser tenido por monstruo sin culpa suya.
Pero si ya hemos dicho que ni rdenes, ni costumbres ni caprichos bastan para
guiarnos en esto de la tica y ahora resulta que no hay un claro reglamento que

31

ensee a ser hombre bueno y a funcionar siempre como tal, cmo nos las
arreglaremos? Haz lo que quieras.
Qu pretendo decirte poniendo un haz lo que quieras? Pues sencillamente
que hay que dejarse de rdenes y costumbres, de premios y castigos, en una
palabra de cuanto quiere dirigirte desde fuera y que tienes que plantearte todo
este asunto desde ti mismo, desde el fuero interno de tu voluntad. No le
preguntes a nadie qu es lo que debes hacer con tu vida: pregntatelo a ti
mismo. Si deseas saber en qu puedes emplear mejor tu libertad, no la pierdas
ponindote ya desde el principio al servicio de otro o de otros, Por buenos, sabios
y respetables que sean: interroga sobre el uso de tu libertad... a la libertad
misma.
De modo que haz lo que quieras no es ms que una forma de decirte que te
tomes en serio el problema de tu libertad, que nadie puede dispensarte de la
responsabilidad creadora de escoger tu camino. No te preguntes con demasiado
morbo si merece la pena todo este jaleo de la libertad, porque quieras o no
eres libre, quieras o no tienes que querer.
Pero no confundamos este haz lo que quieras con los caprichos de que hemos
hablado antes. Una cosa es que hagas lo que quieras y otra bien distinta que
hagas lo primero que te venga en gana.
No digo que en ciertas ocasiones no pueda bastar la pura y simple gana de algo:
al elegir qu vas a comer en un restaurante, por ejemplo... Pero cuidado, que a
veces con la gana no se gana sino que se pierde.
Un ejemplo:
En Gnesis, se cuenta la historia de Esa y Jacob, hijos de Isaac. Eran hermanos
gemelos, pero Esa haba salido primero del vientre de su madre, lo que le
conceda el derecho de primogenitura: ser primognito en aquellos tiempos no
era cosa sin importancia, porque significaba estar destinado a heredar todas las
posesiones y privilegios del padre. A Esa le gustaba ir de caza y correr
aventuras, mientras que Jacob prefera quedarse en casita, preparando de vez en
cuando algunas delicias culinarias. Cierto da volvi Esa del campo cansado y
hambriento. Jacob haba preparado un suculento potaje de lentejas y a su
hermano, nada ms llegarle el olorcillo del guiso, se le hizo la boca agua. Le
entraron muchas ganas de comerlo y pidi a Jacob que le invitara.
El hermano cocinero le dijo que con mucho gusto pero no gratis sino a cambio
del derecho de primogenitura. Esa pens: Ahora lo que me apetecen son las
lentejas. Lo de heredar a mi padre ser dentro de mucho tiempo. Quin sabe, a
lo mejor me muero yo antes que l! Y accedi a cambiar sus futuros derechos
de primognito por las sabrosas lentejas del presente. Deban oler
estupendamente esas lentejas! Ms tarde, ya repleta la panza, se arrepinti del
mal negocio que haba hecho, lo que provoc bastantes problemas entre los
hermanos.
Esa quera potaje, se empe en conseguirlo y al final se qued sin herencia.
Menudo xito! S, claro, pero... eran esas lentejas lo que Esa quera de veras o
simplemente lo que le apeteca en aquel momento? Despus de todo, ser el
primognito era entonces una cosa muy rentable y en cambio las lentejas ya se
sabe: si quieres las tomas y sino las dejas... Es lgico pensar que lo que Esa
quera en el fondo era la primogenitura, un derecho destinado a mejorarle
mucho la vida en un plazo ms o menos prximo. Por supuesto, tambin le
apeteca comer potaje, pero si se hubiese molestado en pensar un poco se

32

habra dado cuenta de que este segundo deseo poda esperar un rato con tal de
no estropear sus posibilidades de conseguir lo fundamental. A veces los hombres
queremos cosas contradictorias que entran en conflicto unas con otras. Es
importante ser capaz de establecer prioridades y de imponer una cierta jerarqua
entre lo que de pronto me apetece y lo que en el fondo, a la larga, quiero. Y si
no, que se lo pregunten a Esa...
Si te digo que hagas lo que quieras, lo primero que parece oportuno hacer es
que pienses con detenimiento y a fondo qu es lo que quieres. Sin duda te
apetecen muchas cosas, a menudo contradictorias, como le pasa a todo el
mundo: quieres tener una moto pero no quieres romperte la cabeza por la
carretera, quieres tener amigos pero sin perder tu independencia, quieres tener
dinero pero no quieres avasallar al prjimo para conseguirlo, quieres saber cosas
y por ello comprendes que hay que estudiar pero tambin quieres divertirte, etc.
En una palabra, si tuvieras que resumir todo esto y poner en palabras
sinceramente tu deseo global de fondo, me diras: Mira, lo que quiero es darme
la buena vida. Bravo! Premio por la respuesta!
Quieres darte la buena vida: estupendo. Pero tambin quieres que esa buena
vida no sea la buena vida de una coliflor o de un escarabajo, con todo mi respeto
para ambas especies, sino una buena vida humana. Es lo que te corresponde,
creo yo. Y estoy seguro de que a ello no renunciaras por nada del mundo.
Ser humano consiste principalmente en tener relaciones con los otros seres
humanos. Si pudieras tener muchsimo dinero, una casa ms suntuosa que un
palacio, las mejores ropas, los ms exquisitos alimentos, los ms sofisticados
aparatos, etc., pero todo ello a costa de no volver a ver ni a ser visto por ningn
ser humano jams, estaras contento? Cunto tiempo podras vivir as sin
volverte loco? No es la mayor de las locuras querer las cosas a costa de la
relacin con las personas? Pero si precisamente la gracia de todas esas cosas
estriba en que te permiten, o parecen permitirte, relacionarte ms
favorablemente con los dems! Por medio del dinero se espera poder deslumbrar
o comprar a los otros; las ropas son para gustarles o para que nos envidien; y lo
mismo la buena casa, los mejores vinos, etctera. Y no digamos los aparatos: el
vdeo y la tele son para verles mejor, el compact para orles mejor y as
sucesivamente. Muy pocas cosas conservan su gracia en la soledad; y si la
soledad es completa y definitiva, todas las cosas se amargan irremediablemente.
La buena vida humana es buena vida entre seres humanos o de lo contrario
puede que sea vida, pero no ser ni buena ni humana. Empiezas a ver por
dnde voy?
Hablar a alguien y escucharle es tratarle como a una persona, por lo menos
empezar a darle un trato humano. Es slo un primer paso, desde luego, porque
la cultura dentro de la cual nos humanizamos unos a otros parte del lenguaje
pero no es simplemente lenguaje. Hay otras formas de demostrar que nos
reconocemos como humanos, es decir, estilos de respeto y de miramientos
humanizadores que tenemos unos para con otros.

33

APARECE PEPITO GRILLO10

Sabes cul es la nica obligacin que tenemos en esta vida? Pues no ser
imbciles. La palabra imbcil es ms sustanciosa de lo que parece, no te vayas
a creer. Viene del latn baculus que significa bastn: el imbcil es el que
necesita bastn para caminar. Que no se enfaden con nosotros los cojos ni los
ancianitos, porque el bastn al que nos referimos no es el que se usa muy
legtimamente para ayudar a sostenerse y dar pasitos a un cuerpo quebrantado
por algn accidente o por la edad. El imbcil puede ser todo lo gil que se quiera
y dar brincos como una gacela olmpica, no se trata de eso. Si el imbcil cojea no
es de los pies, sino del nimo: es su espritu el debilucho y cojitranco, aunque su
cuerpo pegue unas volteretas de rdago. Hay imbciles de varios modelos, a
elegir:
a) El que cree que no quiere nada, el que dice que todo le da igual, el que vive
en un perpetuo bostezo o en siesta permanente, aunque tenga los ojos
abiertos y no ronque.
b) El que cree que lo quiere todo, lo primero que se le presenta y lo contrario de
lo que se le presenta: marcharse y quedarse, bailar y estar sentado, masticar
ajos y dar besos sublimes, todo a la vez.
c) El que no sabe lo que quiere ni se molesta en averiguarlo. Imita los quereres
de sus vecinos o les lleva la contraria porque s, todo lo que hace est dictado
por la opinin mayoritaria de los que le rodean: es conformista sin reflexin o
rebelde sin causa.
d) El que sabe que quiere y sabe lo que quiere y, ms o menos, sabe por qu lo
quiere pero lo quiere flojito, con miedo o con poca fuerza. A fin de cuentas,
10

Documento elaborado a partir del Libro tica para Amador de Fernando Savater (1991) Espaa. Editorial
Ariel.

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termina siempre haciendo lo que no quiere y dejando lo que quiere para

maana, a ver si entonces se encuentra ms entonado.
e) El que quiere con fuerza y ferocidad, en plan brbaro, pero se ha engaado a
s mismo sobre lo que es la realidad, se despista enormemente y termina
confundiendo la buena vida con aquello que va a hacerle polvo.
Por favor, no vayas a confundir la imbecilidad de la que te hablo con lo que a
menudo se llama ser imbcil, es decir, ser tonto, saber pocas cosas, no
entender la trigonometra.. Uno puede ser imbcil para las matemticas y no
serlo para la moral, es decir, para la buena vida. Y al revs: los hay que son
linces para los negocios y unos perfectos cretinos para cuestiones de tica.
Lo contrario de ser moralmente imbcil es tener conciencia. Pero la conciencia
no es algo que le toque a uno en una tmbola ni que nos caiga del cielo. Por
supuesto, hay que reconocer que ciertas personas tienen desde pequeas mejor
odo tico que otras y un buen gusto moral espontneo, pero este odo y
ese buen gusto pueden afirmarse y desarrollarse con la prctica (lo mismo que
el odo musical y el buen gusto esttico).
Bueno, admito que para lograr tener conciencia hacen falta algunas cualidades
innatas, como para apreciar la msica o disfrutar con el arte. Y supongo que
tambin sern favorables ciertos requisitos sociales y econmicos, pues a quien
se ha visto desde la cuna privado de lo humanamente ms necesario es difcil
exigirle la misma facilidad para comprender lo de la buena vida que a los que
tuvieron mejor suerte. Si nadie te trata como humano, no es raro que vayas a lo
bestia... Pero una vez concedido ese mnimo, creo que el resto depende de la
atencin y esfuerzo de cada cual. En qu consiste esa conciencia que nos
curar de la imbecilidad moral? Fundamentalmente en los siguientes rasgos:
a) Saber que no todo da igual porque queremos realmente vivir y adems vivir
bien, humanamente bien.
b) Estar dispuestos a fijarnos en si lo que hacemos corresponde a lo que de
veras queremos o no.
c) A base de prctica, ir desarrollando el buen gusto moral, de tal modo que
haya ciertas cosas que nos repugne espontneamente hacer (por ejemplo,
que le d a uno asco mentir)
d) Renunciar a buscar coartadas que disimulen que somos libres y por tanto
razonablemente responsables de las consecuencias de nuestros actos.
Por qu est mal lo que llamamos malo? Porque no le deja a uno vivir la
buena vida que queremos.
As lo reconoce un clebre villano de la literatura universal, el Ricardo III de
Shakespeare en la tragedia de ese mismo ttulo. Para llegar a convertirse en rey,
el conde de Gloucester (que finalmente ser coronado como Ricardo III) elimina a
todos los parientes varones que se interponen entre el trono y l, incluyendo
hasta nios. Gloucester ha nacido muy listo, pero contrahecho, lo que ha sido un
constante sufrimiento para su amor propio; supone que el poder real
compensar en cierto modo su joroba y su pierna renga, logrando as inspirar el
respeto que no consigue por medio de su aspecto fsico. En el fondo, Gloucester
quiere ser amado, se siente aislado por su malformacin y cree que el afecto
puede imponerse a los dems... a la fuerza, por medio del poder! Fracasa, claro
est: consigue el trono, pero no inspira a nadie cario sino horror y despus odio.
Y lo peor de todo es que l mismo, que haba cometido todos sus crmenes por
amor propio desesperado, siente ahora horror y odio por s mismo: no slo no ha

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ganado ningn nuevo amigo sino que ha perdido el nico amor que crea seguro!
Es entonces cuando pronuncia el espantoso y proftico diagnstico de su caso
clnico: Me lanzar con negra desesperacin contra mi alma y acabar
convertido en enemigo de m mismo.
Por qu termina Gloucester vuelto un enemigo de s mismo? Acaso no ha
conseguido lo que quera, el trono? S, pero al precio de estropear su verdadera
posibilidad de ser amado y respetado por el resto de sus compaeros humanos.
Un trono no concede automticamente ni amor ni respeto verdadero: slo
garantiza adulacin, temor y servilismo. Sobre todo cuando se consigue por
medio de fechoras, como en el caso de Ricardo III. En vez de compensar de
algn modo su deformacin fsica, Gloucester se deforma tambin por dentro. Ni
de su joroba ni de su cojera tena l la culpa, por lo que no haba razn para
avergonzarse de esas casualidades infortunadas. Por fuera los dems le vean
contrahecho, pero l por dentro poda haberse sabido inteligente, generoso y
digno de afecto; si se hubiera amado de verdad a s mismo, debera haber
intentado exteriorizar por medio de su conducta ese interior limpio y recto, su
verdadero yo. Por el contrario, sus crmenes le convierten ante sus propios ojos
(cuando se mira a s mismo por dentro, all donde nadie ms que l es testigo)
en un monstruo ms repugnante que cualquier contrahecho fsico. Por qu?
Porque de sus jorobas y cojeras morales es l mismo responsable, a diferencia de
las otras que eran azares de la naturaleza. La corona manchada de traicin y de
sangre no le hace ms amable, ni mucho menos: ahora se sabe menos digno de
amor que nunca y ni l mismo se quiere ya.
En el prrafo anterior he utilizado unas palabras severas que quiz no se te
hayan escapado: palabras como culpa o responsable. Suenan a lo que
habitualmente se relaciona con la conciencia, no?, lo de Pepito Grillo y dems.
No me ha faltado ms que mencionar el mas feo de esos ttulos:
remordimiento. Sin duda lo que amarga la existencia a Gloucester y no le deja
disfrutar de su trono ni de su poder son ante todo los remordimientos de su
conciencia.
Y ahora yo te pregunto: sabes de dnde vienen los remordimientos? En algunos
casos, me dirs, son reflejos ntimos del miedo que sentimos ante el castigo que
puede merecer -en este mundo o en otro despus de la muerte, si es que lo hay
nuestro mal comportamiento.

Pero supongamos que Gloucester no tiene miedo a la venganza justiciera de los

hombres y no cree que haya ningn Dios dispuesto a condenarle al fuego eterno
por sus fechoras. Y, sin embargo, sigue desazonado por los remordimientos...
Fjate: uno puede lamentar haber obrado mal aunque est razonablemente
seguro de que nada ni nadie va a tomar represalias contra l. Y es que, al actuar
mal y darnos cuenta de ello, comprendemos que ya estamos siendo castigados,
que nos hemos estropeado a nosotros mismos voluntariamente. No hay peor
castigo que darse cuenta de que uno est boicoteando con sus actos lo que en
realidad quiere ser...
Qu de dnde vienen los remordimientos? Para m est muy claro: de nuestra
libertad. Si no fusemos libres, no podramos sentirnos culpables (ni orgullosos,
claro) de nada y evitaramos los remordimientos. Por eso cuando sabemos que

36

hemos hecho algo vergonzoso procuramos asegurar que no tuvimos otro

remedio que obrar as, que no pudimos elegir: yo cumpl rdenes de mis
superiores, vi que todo el mundo haca lo mismo, perd la cabeza, es ms
fuerte que yo, no me di cuenta de lo que haca, etctera. Del mismo modo el
nio pequeo, cuando se cae al suelo y se rompe el tarro de mermelada que
intentaba coger de lo alto de la estantera, grita lloroso: Yo no he sido! Lo grita
precisamente porque sabe que, ha sido l; si no fuera as, ni se molestara en
decir nada y quiz hasta se riese y todo. En cambio, si ha dibujado algo muy
bonito en seguida proclamar: Lo he hecho yo solito, nadie me ha ayudado!
Del mismo modo, ya mayores, queremos siempre ser libres para atribuirnos el
mrito de lo que logramos pero preferimos confesarnos esclavos de la
circunstancias cuando nuestros actos no son precisamente gloriosos.
De lo que se trata es de tomarse en serio la libertad, o sea de ser responsable. Y
lo serio de la libertad es que tiene efectos indudables, que no se pueden borrar a
conveniencia una vez producidos. Soy libre de comerme o no comerme el pastel
que tengo delante; pero una vez que me lo he comido, ya no soy libre de tenerlo
delante o no. Te pongo otro ejemplo, ste de Aristteles: si tengo una piedra en
la mano, soy libre de conservarla o de tirarla, pero si la tiro a lo lejos ya no puedo
ordenarle que vuelva para seguir tenindola en la mano. Y si con ella le parto la
crisma a alguien... pues t me dirs. Lo serio de la libertad es que cada acto libre
que hago limita mis posibilidades al elegir y realizar una de ellas. Y no vale la
trampa de esperar a ver si el resultado es bueno o malo antes de asumir si soy o
no su responsable. Quiz pueda engaar al observador de fuera, como pretende
el nio que dice yo no he sido!, pero a m mismo nunca me puedo engaar del
todo.
De modo que lo que llamamos remordimiento no es ms que el descontento
que sentimos con nosotros mismos cuando hemos empleado mal la libertad, es
decir, cuando la hemos utilizado en contradiccin con lo que de veras queremos
como seres humanos. Y ser responsable es saberse autnticamente libre, para
bien y para mal: apechugar con las consecuencias de lo que hemos hecho,
enmendar lo malo que pueda enmendarse y aprovechar al mximo lo bueno. A
diferencia del nio malcriado y cobarde, el responsable siempre est dispuesto a
responder de sus actos: S, he sido yo! El mundo que nos rodea, si te fijas,
est lleno de ofrecimiento para descargar al sujeto del peso de su
responsabilidad. La culpa de lo malo que sucede parece ser de las
circunstancias, de la sociedad en la que vivimos, del carcter que tengo (es que
yo soy as), de que no me educaron bien o me mimaron demasiado, de los
anuncios de la tele, de las tentaciones que se ofrecen en los escaparates, de los
ejemplos irresistibles y perniciosos...
Acabo de usar la palabra clave de estas justificaciones: irresistible. Todos los que
quieren dimitir de su responsabilidad creen en lo irresistible, aquello que avasalla
sin remedio, sea propaganda, droga, apetito, soborno, amenaza, forma de ser...
lo que salte. En cuanto aparece lo irresistible, izas!, deja uno de ser libre y se
convierte en marioneta a la que no se le deben pedir cuentas.

Los partidarios del autoritarismo creen firmemente en lo irresistible y sostienen

que es necesario prohibir todo lo que puede resultar avasallador: una vez que la
polica haya acabado con todas las tentaciones, ya no habr ms delitos ni
pecados! Tampoco habr ya libertad, claro, pero el que algo quiere, algo le

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cuesta... Adems qu gran alivio, saber que si todava queda por ah alguna
tentacin suelta la responsabilidad de lo que pase es de quien no la prohibi a
tiempo y no de quien cede a ella!
Y si yo te dijera que lo irresistible no es ms que una supersticin, inventada
por los que le tienen miedo a la libertad? Que todas las instituciones y teoras
que nos ofrecen disculpas para la responsabilidad no nos quieren ver ms
contentos sino sabernos ms esclavos? Que quien espera a que todo en el
mundo sea como es debido para empezar a portarse l mismo como es debido
ha nacido para mentecato, para bribn o para las dos cosas, que tambin suele
pasar? Que por muchas prohibiciones que se nos impongan y muchos policas
que nos vigilen siempre podremos obrar mal -es decir, contra nosotros mismossi queremos? Pues te lo digo, te lo digo con toda la conviccin del mundo.
Un gran poeta y narrador argentino, Jorge Luis Borges, hace al principio de uno
de sus cuentos la siguiente reflexin sobre cierto antepasado suyo: Le tocaron,
como a todos los hombres, malos tiempos en que vivir. En efecto, nadie ha
vivido nunca en tiempos completamente favorables, en los que resulte sencillo
ser hombre y llevar una buena vida. Siempre ha habido violencia, rapia,
cobarda, imbecilidad (moral y de la otra), mentiras aceptadas como verdades
porque son agradables de or... A nadie se le regala la buena vida humana ni
nadie consigue lo conveniente para l sin coraje y sin esfuerzo: por eso virtud
deriva etimolgicamente de vir, la fuerza viril del guerrero que se impone en el
combate contra la mayora... Lo nico que puedo garantizarte es que la decisin
de vivir bien la tiene que tomar cada cual respecto a s mismo, da a da, sin
esperar a que la estadstica le sea favorable o el resto del universo se lo pida por
favor.
El meollo de la responsabilidad, por si te interesa saberlo, no consiste
simplemente en tener la gallarda o la honradez de asumir las propias meteduras
de pata sin buscar excusas a derecha e izquierda. El tipo responsable es
consciente de lo real de su libertad. Y empleo real en el doble sentido de
autntico o verdadero pero tambin de propio de un rey: el que toma
decisiones sin que nadie por encima suyo le d rdenes. Responsabilidad es
saber que cada uno de mis actos me va construyendo, me va definiendo, me va
inventando. Al elegir lo que quiero hacer voy transformndome poco a poco.
Todas mis decisiones dejan huella en m mismo antes de dejarla en el mundo que
me rodea. Y claro, una vez empleada mi libertad en irme haciendo un rostro ya
no puedo quejarme o asustarme de lo que veo en el espejo cuando me miro... Si
obro bien cada vez me ser ms difcil obrar mal y al revs, por desgracia: por
eso lo ideal es ir cogiendo el vicio... de vivir bien.

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EL AMOR A UNO MISMO11

Si yo no pienso en mi, quin lo har
Si pienso slo en mi, quin soy
Si no es ahora, cundo
(Talmud)
Autoestima y egosmo son tomados generalmente como trminos
antagnicos, aunque ambos comparten un significado muy emparentado: la
idea de quererse, valorarse, reconocerse y ocuparse de s mismo.
Cuenta una vieja historia que haba una vez un seor muy poco inteligente al
que siempre se le perda todo. Un da alguien le dijo:
- Para que no se te pierdan las cosas, lo que tienes que hacer es anotar dnde
las dejas..
Esa noche, al momento de acostarse, agarr un papelito y pens: Para que
no se me pierdan las cosas....
Se sac la camisa, la puso en el perchero, agarr un lpiz y anot: la camisa
en el perchero, se sac el pantaln, lo puso a los pies de la cama y anot: el
pantaln a los pies de la cama, se sac los zapatos y anot: los zapatos
debajo de la cama, se sac las medias y anot: las medias dentro de los
zapatos debajo de la cama.
A la maana siguiente, cuando se levant, busc las medias donde haba
anotado que las dej, se las puso, los zapatos donde estaban anotados, los
encontr y se los puso, lo mismo sucedi con la camisa y el pantaln. Y
entonces pregunt:
- Y yo dnde estoy?
Se busc en la lista una y otra vez, y como no se vio anotado, nunca ms se
encontr a s mismo.
A veces nos parecemos mucho a este seor. Sabemos dnde est cada cosa y
cada persona que queremos, pero muchas veces no sabemos dnde estamos
nosotros. Nos hemos olvidado de nuestro lugar en el mundo. Podemos
rpidamente ubicar el lugar de los dems, el lugar que los dems tienen en
nuestra vida, y a veces hasta podemos definir el lugar que nosotros tenemos
en la vida de otros, pero no olvidamos de cul es el lugar que nosotros
tenemos en nuestra propia vida.
Nos gusta enunciar que no podramos vivir sin algunos seres queridos. Yo
propongo hacer nuestra la irnica frase con la que sintetizo mi real vnculo
conmigo:
No puedo vivir sin m.
La primera cosa que se nos ocurre hacer con alguien que queremos es
cuidarlo, ocuparnos de el, escucharlo, procurarle las cosas que le gustan,
ocuparnos de que disfrute de la vida y regalarle lo que ms quiere en el
mundo, llevarlo a los lugares que ms le agradan, facilitarle las cosas que le
dan trabajo, ofrecerle comodidad y compresin. Cuando el otro nos quiere,
hace exactamente lo mismo.
11

Documento elaborado a partir del Libro El camino del Encuentro de Jorge Bucay (2001). Buenos Aires.

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Ahora, me pregunto: Por qu no hacer estas cosas con nosotros mismos?

Sera bueno que yo me cuidara, que me escuchara a m mismo, que me

ocupara de darme algunos gustos, de hacerme las cosas ms fciles, de
regalarme las cosas que ms me gustan, de buscar mi comodidad en los
lugares donde estoy, de comprarme la ropa que quiero, de escucharme y
comprenderme. Tratarme como trato a los que ms quiero.
Pero, claro, si mi manera de demostrar mi amor es quedarme a merced del
otro, compartir las peores cosas juntos y ofrecerle mi vida en sacrificio,
seguramente, mi manera de relacionarme conmigo ser complicarme la vida
desde que me levanto hasta que me acuesto.
Si hay alguien que debera estar conmigo todo el tiempo ese alguien
soy yo.
Y para poder estar conmigo debo empezar por aceptarme tal como soy. Y no
quiere decir que renuncie a cambiar a travs del tiempo. Quiere decir
replantear la postura. Porque frente a alguna caracterstica de m que no me
guste hay siempre dos caminos para resolver el problema:
o
o

El primero, el ms comn es la solucin clsica: intentar cambiar.

El segundo camino, el que propongo, es dejar de detestar esa
caracterstica y como nica actitud, permitir que, por si misma, esa
condicin se modifique.

Para cambiar algo el camino realmente comienza cuando dejo de oponerme.

Nunca voy a adelgazar si no acepto que estoy gordo.
La teora paradojal del cambio dice que solamente se puede cambiar algo
cuando uno deja de pelearse con eso. Y si mi relacin conmigo mismo me
condiciona tanto por dejar de vivir forzndome a ser diferente, imaginemos
cmo condiciona mi relacin con los dems creer que ellos tienen que
cambiar.
Enojarse con el otro por cmo es significa que, para que yo pueda quererlo,
tiene que ser como yo quiero que sea. Si tu amiga es impuntual y la esperas
una hora cada vez que te citas con ella, no te enojes. Quin te obliga a
esperarla? Cuando yo espero a alguien que es usualmente impuntual, la razn
de mi espera es porque elijo esperarlo y no porque l lleg tarde. Debo hacer
responsable al otro de mis propias decisiones? No tienes que ser como yo,
pero no me pidas que sea como t.
Ser adulto significa hacerse responsable de la vida que uno lleva, saber que
las cosas que uno vive en gran medida las vive porque se ocupa de que as
sea y, a partir de all, animarse a quererme incondicionalmente.
Se supone que el egosmo es patolgico cuando va en desmedro del otro,
cuando me impide compartir. Pero por qu el otro se vera daado y afectado
por el hecho de que yo me quiera mucho?

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Sabemos ya que el amor no se agota, que mi capacidad de amar es ilimitada,

y por lo tanto, que es ridculo pensar que por quererme mucho a mi mismo no
me va a quedar espacio para querer a los dems.
El egosmo es capaz de revelarnos algunas verdades sobre nosotros
mismos. Pero vivimos rechazndolo, lo queremos matar, sin darnos
cuenta de que no podramos vivir sin l.
Si conseguimos, amigarnos con nuestro egosmo, entonces no slo podremos
servirnos de l para engrandecernos sino que podremos volvernos ms
generosos, ms nobles, ms sabios, ms solidarios, y ms inteligentes.
Todo lo que cada uno se quiere a s mismo es poco. Con seguridad, a
todos todava nos falta querernos ms.
Ocurre que cuando al individuo se le prohbe ser egosta, para encontrar un
lugar donde quereres, cuidarse, y atenderse, se vuelve mezquino, ruin,
codicioso. El individuo se vuelve despreciable porque cree que tiene que elegir
entre el y el otro, y cuando se elige a si mismo cree que lo hace en contra de
su moral. La idea que anima a concebir el egosmo como un desmedro de los
otros es plantearse la vida como una batalla mortal. Pero eso no siempre es
cierto. Habr habido, y seguramente seguir habiendo, batallas a muerte,
pero analizar el mundo de este modo en todo momento es una visin limitada
con la cual no comulgo.
Hasta que el individuo no descubre su mejor egosmo, no se da cuenta de que
l es el centro de su existencia y decimos entonces que est descentrado.
Quiero decir, que vive y gira alrededor de cosas externas, que hace centro en
otras cosas.
Por supuesto, algunos aspectos de nuestro mundo estn compartidos, t y yo
podemos charlar, podemos ponernos de acuerdo y tambin en desacuerdo,
podemos tener espacios en el mundo del otro y espacios comunes a los dos.
Pero cuando t te vas... te vas con tu mundo y yo me quedo con el mo.
Si yo renuncio a ser el centro de mi mundo, alguien va a ocupar ese espacio.
Si giro alrededor tuyo empiezo a estar pendiente de todo lo que digas y hagas.
Entonces vivo en funcin de lo que me permitas, de lo que me des, de lo que
me ensees, de lo que me muestres de lo que me ocultes...
Y por otro lado, cuando me doy cuenta de que soy el centro del mundo del
otro, me empiezo a asfixiar, me pudro, me canso y quiero escapar...
Mi idea del encuentro es: dos personas centradas en ellas mismas que
comparten su camino sin renunciar a su centramiento. Si no estoy centrado en
m, es como si no existiera. Y si no existo cmo podra encontrarte en el
camino?
Por qu es tan difcil aceptar esta idea del encuentro?
Porque va en contra de todo lo que aprendimos. Hemos aprendido que si algo
para ti es importante, debe serlo tambin para m. Porque estamos
entrenados en privilegiar al prjimo.

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Pero esto no es cierto. En realidad, lo que yo miro es ms importante que lo

que mira el otro, mis ojos son prioritarios a los ojos del otro.
Cada vez que explico este pensamiento alguien salta indignado: eso es
egocntrico!. Y yo digo: si, claro que es egocntrico. Como todas las posturas
individualistas, esta postura es egocntrica. Es individualista, es egocntrica y
saludable, las tres cosas.
Indefectiblemente, para aprender esta idea del encuentro hay que desandar la
otra, la de la dependencia. Se nos mezclan, seguramente, pero hay que seguir
trabajando.
Hay que tener el coraje de ser el protagonista de nuestra vida.
Porque si se cede el protagnico, no hay pelcula.
Puedo quererte y estar dispuesto a ceder un poco porque adems de
quererme a mi te quiero a ti, pero entre los dos, no hay ninguna duda de que
me prefiero a m.
Cuando no hemos sido entrenados para mirar pintura, vemos un cuadro
famoso y no entendemos. Pero as como se aprende a escuchar msica, se
aprende a entender pintura. Se lee sobre pintura y se aprende a mirar. La
moral tambin se aprende. Nadie puede hacer que me guste Goya, nadie
puede obligarme a que me guste Picasso, pero si yo aprendo, si yo crezco, si
yo educo mi buen gusto, va a crecer la posibilidad de que me gusten esas
cosas, voy a encontrar aquello que realmente est ah, para poder extraerlo y
disfrutarlo.
Cuando mas disfruto, cuanto ms placer soy capaz de sentir, mas entrenado
est mi amor por m. Si cuidarte y darte desde el amor me da placer, por qu
no pensar que es desde la bsqueda de este placer que yo acto y ejerzo el
amor que te tengo. Cmo o va a ser as, si el amor por ti proviene del amor
por m.
Hay que darse cuenta de que hay en el mundo personas, cosas y hechos muy
importantes, pero ninguna ms importante para m que yo mismo. Porque nos
guste o no nos guste, repito, cada uno de nosotros es el centro del mundo en
el que vive.
Apuesto con todo mi corazn por nosotros. Pero si vas a forzarme a elegir...
entre t y yo... yo.

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EL CAMINO DE LA AUTODEPENDENCIA12
SITUACIN
Qu sentido y qu importancia le dar cada uno de nosotros al hecho de
depender o no de otros?
La palabra dependiente deriva de pendiente, que quiere decir literalmente que
cuelga (de pendere), que est suspendido desde arriba, sin base, en el aire.
Pendiente significa tambin incompleto, inconcluso, sin resolver. Si es masculino
designa un adorno, una alhaja que se lleva colgando como decoracin. Si es
femenino define una inclinacin, una cuesta hacia abajo presumiblemente
empinada y peligrosa.
Depender significa literalmente entregarme voluntariamente a que otro me lleve
y me traiga, a que otro arrastre mi conducta segn su voluntad y no segn la
ma.
La palabra imbcil la heredamos de los griegos (im: con, bculo: bastn),
quienes la usaban para llamar a aquellos que vivan apoyndose sobre los
dems, los que dependan de alguien para poder caminar. Y no estoy hablando
de individuos transitoriamente en crisis, de heridos y enfermos, de
discapacitados genuinos, de dbiles mentales, de nios ni de jvenes inmaduros.
stos viven, con toda seguridad, dependientes, y no hay nada de malo ni de
terrible en esto, porque naturalmente no tienen la capacidad ni la posibilidad de
dejar de serlo.
Pero aquellos adultos sanos que sigan eligiendo depender de otros se volvern,
con el tiempo, imbciles sin retorno. Muchos de ellos han sido educados para
serlo, porque hay padres que liberan y padres que imbecilizan. Hay padres que
invitan a los hijos a elegir devolvindoles la responsabilidad sobre sus vidas a
medida que crecen, y tambin padres que prefieren estar siempre cerca Para
12

Documento elaborado a partir del Libro El camino de la Autodependencia de Jorge Bucay (2006). Buenos
Aires.

43

ayudar, Por si acaso, Porque l (cuarenta y dos aos) es tan ingenuo y

Porque para qu est la plata que hemos ganado si no es para ayudar a
nuestros hijos?. Esos padres morirn algn da y esos hijos van a terminar
intentando usarnos a nosotros como el bastn sustituyente.
No puedo justificar la dependencia porque no quiero avalar la imbecilidad.
Un codependiente es un individuo que padece una enfermedad similar a
cualquier adiccin, diferenciada slo por el hecho (en realidad menor) de que su
droga es un determinado tipo de personas o una persona en particular.
La codependencia es el grado superlativo de la dependencia enfermiza. La
adiccin queda escondida detrs de la valoracin amorosa y la conducta
dependiente se incrusta en la personalidad como la idea: No puedo vivir sin ti.
Siempre alguien argumenta:
Pero, si yo amo a alguien, y lo amo con todo mi corazn, no es cierto acaso que
no puedo vivir sin l?
Y yo siempre contesto:
No, la verdad que no.

La verdad es que siempre puedo vivir sin el otro, siempre, y hay dos personas
que deberan saberlo: yo y el otro. Me parece horrible que alguien piense que yo
no puedo vivir sin l y crea que si decide irse me muero... Me aterra la idea de
convivir con alguien que crea que soy imprescindible en su vida.
Estos pensamientos son siempre de una manipulacin y una exigencia siniestras.
El amor siempre es positivo y maravilloso, nunca es negativo, pero puede ser la
excusa que yo utilizo para volverme adicto. Por eso suelo decir que el
codependiente no ama; l necesita, l reclama, l depende, pero no ama.
Sera bueno empezar a deshacernos de nuestras adicciones a las personas,
abandonar estos espacios de dependencia y ayudar al otro a que supere los
propios. Me encantara que la gente que yo quiero me quiera; pero si esa gente
no me quiere, me encantara que me lo diga y se vaya (o que no me lo diga pero
que se vaya). Porque no quiero estar al lado de quien no quiere estar conmigo...
Es muy doloroso. Pero siempre ser mejor que si te quedaras engandome.
Claro, a todos nos gustara evitar la odiosa frustracin de no ser queridos. A
veces, para lograrlo, nos volvemos neurticamente manipuladores: Manejo la
situacin para poder engaarme y creer que me sigues queriendo, que sigues
siendo mi punto de apoyo, mi bastn. Y empiezo a descender. Me voy metiendo
en un pozo cada vez ms oscuro buscando la iluminacin del encuentro.
El primer peldao es intentar transformarme en una necesidad para ti. Me vuelvo
tu proveedor selectivo: te doy todo lo que quieras, trato de complacerte, me
pongo a tu disposicin para cualquier cosa que necesites, intento que dependas
de m. Trato de generar una relacin adictiva, reemplazo mi deseo de ser querido
por el de ser necesitado. Porque ser necesitado se parece tanto a veces a ser
querido... Si me necesitas, me llamas, me pides, me delegas tus cosas y hasta
puedo creer que me ests queriendo.

44

Pero a veces, a pesar de todo lo que hago para que me necesites, t no pareces
necesitarme. Qu hago? Bajo un escaln ms. Intento que me tengas lstima...
Porque la lstima tambin se parece un poco a ser querido... As, si me hago la
vctima (Yo que te quiero tanto... y t que no me quieres...), quizs...
Pero la bajada contina... Y si no consigo que te apiades de m? Qu hago?
Soporto tu indiferencia?... Jams! Si llegu hasta aqu, por lo menos voy a
tratar de conseguir que me odies.
A veces uno se salta alguna etapa... baja dos escalones al mismo tiempo y salta
de la bsqueda de volverse necesario directamente al odio, sin solucin de
continuidad. Porque, en verdad, lo que no soporta es la indiferencia.
Y sucede que uno se topa con gente mala, tan mala que...ni siquiera quiere
odiarnos! Qu malas personas, verdad? Quiero que aunque sea me odies y no lo
consigo. Entonces... Estoy casi en el fondo del pozo. Qu hago?
Dado que dependo de ti y de tu mirada, hara cualquier cosa para no tener que
soportar tu indiferencia. Y muchas veces bajo el ltimo peldao para poder
tenerte pendiente: Trato de que me tengas miedo. Miedo de lo que puedo llegar
a hacer o hacerme.
La propuesta es: Abandonar TODA dependencia
sta no es ninguna originalidad, todos los colegas, maestros, gures y filsofos
del mundo hablan de esto. El problema es: Hacia dnde abandonarla?
Los colegas han encontrado una solucin, la INTERdependencia. En la
interdependencia yo dependo de ti y t dependes de m.
Esta solucin es, como mnimo, desagradable. Y de mxima, una eleccin del
mal menor, una especie de terapia de sustitucin. No me gusta cmo
soluciona la interdependencia. Puede ser ms sana o ms enfermiza, pero de
todos modos es un premio consuelo, porque equivale a pensar que si bien yo
dependo de ti, como t tambin dependes de m, no hay problema porque
estamos juntos.
La interdependencia parece generar lazos indisolubles que se sostienen porque
dependo y dependes, y no desde la eleccin actualizada de cada uno. Porque los
interdependientes son dependientes; y cuando uno depende, ya no elige ms...
As que, aparentemente, slo queda una posibilidad: la Independencia.
Independencia quiere decir simplemente llegar a no depender de nadie. Y esto
sera maravilloso si no fuera porque implica una mentira: nadie es
independiente.
Por qu es imposible la independencia? Porque para ser independiente habra
que ser autosuficiente, y nadie lo es. Nadie puede prescindir de los dems en
forma permanente. Necesitamos de los otros, irremediablemente, de muchas y
diferentes maneras.

45

Ahora bien. Si la independencia es imposible... la codependencia es enfermiza...

la interdependencia no es solucin... y la dependencia no es deseable...
entonces qu? Entonces, yo invent una palabra: Autodependencia.
Qu quiere decir autodependencia?
Saber que yo necesito de los otros, que no soy autosuficiente, pero que puedo
llevar esta necesidad conmigo hasta encontrar lo que quiero, esa relacin, esa
contencin, ese amor...
Autodepender significa establecer que no soy omnipotente, que me s
vulnerable y que estoy a cargo de m. Yo soy el director de esta orquesta,
aunque no pueda tocar todos los instrumentos. Que no pueda tocar todos los
instrumentos no quiere decir que ceda la batuta.
Yo soy el protagonista de mi propia vida. Pero atencin: No soy el nico actor,
porque si lo fuera, mi pelcula sera demasiado aburrida. As que soy el
protagonista, soy el director de la trama, soy aquel de quien dependen en ltima
instancia todas mis cosas, pero no soy autosuficiente. No puedo estructurarme
una vida independiente porque no soy autosuficiente.
La propuesta es que yo me responsabilice,
que me haga cargo de m, que yo termine aduendome para
siempre de mi vida.
Autodependencia significa dejar de colgarme del cuello de los otros. Puedo
necesitar de tu ayuda en algn momento, pero mientras sea yo quien tenga la
llave, est la puerta cerrada o abierta, nunca estoy encerrado.
Y entonces, me olvido de todas las cosas que ya no me sirven y empiezo a
transitar este espacio de autodependencia que significa: Me s dependiente,
pero a cargo de esta dependencia estoy yo.
Autodependencia significa contestarse las tres preguntas existenciales bsicas:
Quin soy, adnde voy y con quin.
Pero contestarlas en ese orden. Cuidado con tratar de decidir adnde voy segn
con quin estoy. Cuidado con definir quin soy a partir de quin me acompaa.
No puedo definir mi camino desde ver el tuyo y no debo definirme a m por el
camino que estoy recorriendo. Voy a tener que darme cuenta: soy yo el que debe
definir primero quin soy.
Al respecto, yo suelo decir que contestarse estas preguntas determina la
diferencia entre un ser humano, un individuo o una persona. Porque stos son
tres conceptos diferentes.
Cuando nacemos todos somos seres humanos, es decir, pertenecientes al gnero
humano. Como tales, somos todos iguales. A medida que crecemos, vamos
desarrollando en nosotros parte de lo que traamos como informacin gentica,
nuestro aspecto fsico, nuestras fortalezas y nuestras debilidades, y una parte de
nuestra forma de encarar la vida, es decir, nuestro temperamento.

46

Para llegar a ser una persona es necesario asistir y padecer un proceso. El

proceso de convertirse en persona, como lo llamaba Carl Rogers, es doloroso;
implica ciertas renuncias, ciertas adquisiciones y tambin mucho trabajo
personal.
Para autodepender, voy a tener que pensarme a m
como el centro de todas las cosas que me pasan.
Autodependencia es un espacio que tiene que ver, a veces, con cierta ingratitud.
Porque la gente autodependiente no es manipulable. Y todo el mundo detesta a
aquella gente que no se deja manipular.
Entonces, lo que digo con la palabra autodependencia es: Puedo pedirte
ayuda, pero dependo de m mismo. Dependo de mis partes ms adultas para que
se hagan cargo del nio que sigo siendo. Dependo de mis partes ms crecidas
para que se hagan cargo de mis aspectos ms inmaduros. Dependo de
ocuparme de m. Dependo de poder ocuparme de ser capaz de depender del
adulto que soy sin miedo a que me vaya a abandonar.
Tengo que poder darme cuenta que hay un adulto en m que tiene que hacerse
cargo de ese nio en m. Despus de poder depender de m, despus de saber
que me tengo que hacer cargo de mis aspectos dependientes, recin entonces
buscar al otro.
Y ya que dependo de m, voy a tener que concederme a m mismo algunos
permisos si quiero ser una persona. Y digo concederme a m mismo y digo que te
concedas a ti mismo y digo que cada uno haga lo propio; porque hablamos, en
verdad, de nosotros. De los permisos inherentes a ser persona:
1. Me concedo a m mismo el permiso de estar y de ser quien soy, en lugar de
creer que debo esperar que otro determine dnde yo debera estar o cmo
debera ser.
2. Me concedo a m mismo el permiso de sentir lo que siento, en vez de sentir lo
que otros sentiran en mi lugar.
3. Me concedo a m mismo el permiso de pensar lo que pienso y tambin el
derecho de decirlo, si quiero, o de callrmelo, si es que as me conviene.
4. Me concedo a m mismo el permiso de correr los riesgos que yo decida correr,
con la nica condicin de aceptar pagar yo mismo los precios de esos riesgos.
5. Me concedo a m mismo el permiso de buscar lo que yo creo que necesito del
mundo, en lugar de esperar que alguien ms me d el permiso para
obtenerlo.
Estos cinco permisos esenciales condicionan nuestro ser persona. Y ser persona
es el nico camino para volverse autodependiente. Porque estos permisos me
permiten finalmente ser autnticamente quien soy.
Entonces, el camino de la autodependencia es el camino de hacerme cargo de
m mismo y para recorrerlo hace falta:

Estar en condiciones
Saberse equipado
Tomar la decisin.

47

No hay donde prepararse para el camino. Vamos descubriendo nuestras

condiciones a medida que lo recorremos. Vamos mejorando el equipo a medida
que avanzamos. Vamos solidificando la decisin mientras ms camino dejamos
atrs.

AUTOAMOR ES... RESULTADO DEL AMOR RECIBIDO13

UN CRCULO VICIOSO
Autoamor, lo sabemos de sobra, es la condicin de todo crecimiento humano.
Slo el hombre que se ama, o sea, que cuenta consigo y confa en s; slo el
hombre que se siente nico y distinto y, como tal, absolutamente importante,
slo ese hombre puede obrar expansivamente y as desarrollarse y crecer.
El hombre que no se ama, o sea, el hombre que va por la vida inseguro de s y
dudoso de su valor, el hombre que se considera poca cosa o de segunda
categora..., ese hombre no puede hacer otra cosa que preocuparse de s mismo.
COMO ESCAPAR A ESE CIRCULO?
Qu necesita este hombre para salir de su crculo vicioso?
13

Documento elaborado a partir del Libro Puedo ser otro y feliz de Mateo Andrs Martn (1988) Espaa.
Sociedad de Educacin Atenas.

48

Los psiclogos interpersonales: A. Maslow. C. Rogers, H. S. Sullivan..., dan una

respuesta: lo que el hombre necesita es ser y sentirse amado
incondicionalmente; o sea, sentirse amado por s mismo, en atencin a su
persona, y no precisamente a sus realizaciones.
EL ESPEJO DEL NIO
El hombre, siendo autoconsciente, necesita descubrir su propio valor e
identificarse emocionalmente consigo; necesita ser y afirmarse; descubrirse y
afirmarse como valor nico y distinto. Otra pregunta se impone, pues, de nuevo:
Por dnde y cmo va el nio a descubrir su propio valor? Y la respuesta es hoy
indubitablemente: el nio no se descubre sino mirndose en los otros. La madre,
el padre, las personas importantes... son el espejo donde el nio se ve. Si ah, en
ese rostro ajeno, se ve importante, valioso, querido por s mismo, el nio
descubre su valor nico y aprende a valorarse; es decir, aprende a amarse a s
mismo. Pero si el espejo ajeno, todos esos rostros para l significativos, le
muestran un yo pequeo e insatisfactorio, un yo poco valioso y aun nulo o malo,
el nio aprender a descubrirse como "no valor", como "poca cosa"... y as a
estar descontento de s y no amarse.
Reflexiona C. Rogers a lo largo de sus libros: el nio que ha tenido la suerte de
nacer y crecer en un hogar donde se sienta querido incondicionalmente, crecer
seguro de s mismo, capaz de contar consigo y amarse como es.
Pero piensen en los padres que quieren a sus hijos condicionalmente: porque
sacan buenas notas, porque son grandes deportistas, etc. En realidad, no es a
sus hijos a quienes quieren, sino a las realizaciones de sus hijos.
Es evidente: nio que oye continuamente, en comunicacin verbal o meramente
no verbal: "Te querra si hicieras esto... si lograras aquello...", acaba sintiendo
que l, en su persona real, en s mismo, no es amado ni amable.
AMOR INCONDICIONAL
Qu se entiende por amor incondicional?
Es el amor dirigido a la persona misma, en su carcter de nica, distinta e
insustituible; no el aprecio de las realizaciones de esa persona, por brillantes que
sean, sino el aprecio de ella misma y precisamente en cuanto tal persona, en
cuanto valor absoluto en s misma.
Sobre ejemplos: la madre que ama incondicionalmente a su hijo lo ama si
estudia y triunfa en clase, pero no por esos logros, sino por l mismo. De modo
que si no tiene xito en los estudios, igualmente le ama, y as se lo hace saber. El
amor incondicional valora a la persona ms all de sus obras y logros...
El miedo que surge, y que hace difcil el amor incondicional, viene expresado, a
mi juicio, en esta objecin que me han hecho miles de veces. "Y un amor tal no
har que mi hijo se descuide y fracase?" "Tengo que exigirle, tengo que caerle
arriba; si no, no hace nada."
Evidentemente, no estoy resaltando slo el valor del amor incondicional y
negando el valor de la disciplina. Creo que el carro de una autntica educacin
camina siempre sobre dos ruedas: amor y disciplina; disciplina y amor. Lo
importante es saber juntar ambas cosas, de modo que el nio se sienta amado
incondicionalmente. Creo tambin poder afirmar que la unin de esas dos cosas

49

slo la sabe hacer el corazn de una madre, de un padre, de un maestro... que,

ellos mismos, han alcanzado esta madurez del autoamor.
AMOR Y PERSONA
Pero es preciso insistir en una cosa: la fuerza secreta que despierta a una
persona es siempre el amor. El hombre que se siente as incondicionalmente
amado, puede ser l; puede explorar sus ocultas posibilidades y actualizarlas;
puede atreverse a ser l mismo.
Experimento con estudiantes
Tanto llam la atencin este experimento con ratas, que el mismo Rosenthal,
deseoso de saber si las conclusiones podran aplicarse a estudiantes, ide un
experimento especial para el caso.
Rosenthal eligi el mejor equipo de evaluacin escolar, un equipo de toda
solvencia, y con l hizo la evaluacin de inteligencia (coeficiente intelectual) de
un grupo de estudiantes que, acabados sus estudios en un colegio, pasaran para
el prximo ao a otro colegio, donde nadie los conoca.
En el nuevo colegio los alumnos fueron distribuidos en clases de treinta. Y a sus
profesores se les dijo que, de esos treinta alumnos, cinco (y se les individualiz
con nombre y apellido) eran superdotados. De los otros veinticinco no se les dijo
nada.
De este modo, casi como en el caso de las ratas, se indujo en los profesores una
estima-confianza muy alta respecto a los cinco alumnos "superdotados". En
realidad, esos cinco alumnos no haban sido elegidos en razn de una
inteligencia privilegiada, sino escogidos al azar. Pero los profesores, apoyados en
los datos que crean tener del equipo evaluador, trataron a sus cinco
superdotados, durante todo el curso, con una especial atencin y estima.
Resultado?

Pas el ao escolar y, al final, el mismo equipo evaluador volvi a repetir el test

de inteligencia. Los resultados fueron asombrosos: los alumnos comunes, el
grupo de los veinticinco no sealados, arrojaron el mismo nivel intelectual del
ao anterior. Pero los cinco alumnos especiales dieron hacia arriba unos saltos
inesperados, entre siete y veinticinco puntos por encima del curso pasado. Es
decir, que algunos, alumnos ordinarios, al acabar la experiencia se haban
convertido en alumnos realmente superdotados.
Explicacin? De nuevo no parece hallarse otra que la relacin de
confianza-estima, prolongada a lo largo de todo el curso, que los datos ficticios
haban creado en los profesores respecto a esos alumnos.
Una relacin de confianza hace crecer el rendimiento, desde luego de los
alumnos, as tratados por sus profesores; pero, ms en general, de todo hombre
que halle "ese amigo fiel".
El experimento plantea preguntas bien serias: eso que llamamos inteligencia,
no es acaso sino amor-estima, acumulados en los alumnos... en los hijos... en

50

los subordinados...? Y la falta de talento o cortedad mental, no ser carencia de

amor?
Y llevando las preguntas a nivel ms amplio, transcendiendo el rea de la
inteligencia, la misma capacidad de hacerse hombre completo no depende del
amor?
Hombre amado = hombre sano. Hombre carente de amor = hombre enfermo.
Una conclusin aparece con evidencia extraordinaria: el hombre es el resultado
del amor. Nio amado incondicionalmente = hombre sano, hombre eficiente,
hombre satisfecho y feliz. Nio no amado lo suficiente o amado
condicionalmente = hombre inseguro, hombre quejoso, hombre que se ahoga en
un vaso de agua.
DOS CONSECUENCIAS
Si, como sabemos, es el amor y slo el amor la fuerza que hace sano al hombre,
que le hace autoaceptado dentro de s mismo, simptico hacia los dems y
eficiente en el trabajo, entonces no pueden evadirse estas dos consecuencias:
1) Lo ms grande que un hombre puede hacer por otro es amarlo
de veras; el don ms valioso que puede dar al otro es un amor
sincero, abierto, claro hacia l.
2) Lo ms grande que el hombre puede hacer por s mismo es
dejarse amar, recibir el amor que le den y asimilarlo, y as crecer
en autoamor.
CONCLUSIN
Autoamor es el amor ajeno recibido y asimilado por el hombre; amor es el
autoamor que, gozoso y seguro de s, se pone al servicio de los dems.
El que busque crecer en autoamor, que se deje amar; el que busque crecer en
amor, que crezca en amor a s mismo; o sea, en autoamor.

51

EL PROYECTO DE VIDA PERSONAL

ACTUALIDAD DEL PROYECTO DE VIDA PERSONAL

a)

Por qu y para qu un proyecto de vida personal?

Uno de los desafos que tiene que afrontar nuestra vida es el de tener que
reinventar nuevas mediaciones para revitalizarla, un buen medio, es el proyecto de
vida personal.
Los proyectos no pueden ser impuestos. Tienen que encontrar sus motivaciones en
la voluntad soberana de cada uno, el proyecto es mucho ms que un horario que
ordena la vida: es vivir en discernimiento y en dinmica de crecimiento.
La idea de proyecto, sobre todo del proyecto personal, implica la voluntad de llegar
a conocerse y a aceptarse tal como uno es y a discernir los fondos del propio
corazn: quin soy yo y cules son mis capacidades y mis limitaciones; qu idea y
valoracin tengo de m mismo; dnde se fundamenta mi vida; qu es lo que quiero
de verdad; cules son las trampas en las que se atrinchera consciente o
inconscientemente mi vida...
Con frecuencia nos vaciamos en extenuantes tareas, nos afanamos en generosos
proyectos... y olvidamos que todo ello puede ser una trampa para huir del desafo
radical: el encuentro con la propia voluntad.

b)

Qu es y qu no es el Proyecto de Vida Personal

El proyecto de vida personal ante todo es voluntad de verdad: es tomarse en serio la

aventura de la vida, es autoconocimiento.
Para que exista proyecto de vida personal tienen que darse algunas condiciones
bsicas en la persona que los hace:
o
o

AUTONOMIA: Capacidad de tomar la vida en las propias manos para vivir la

aventura de la propia libertad.
AUTENTICIDAD: Capacidad de adentrarse serenamente en s mismo, para
avanzar en un proceso de conocimiento y aceptacin.

Si no se construye sobre estos pilares, el proyecto de vida personal puede

convertirse fcilmente en una trampa que en vez de liberar esclavice an ms.

c)

Proyecto de Vida Personal y acompaamiento

Si gran parte del xito del proyecto de vida personal depende de la voluntad de
verdad y de un buen autoconocimiento, deberemos cuidar muy especialmente todas
aquellas mediaciones que nos ayuden a alcanzar este autoconocimiento. Sin duda,
una de las mediaciones ms eficaces para el autoconocimiento es la del confidente,
el amigo de calidad, el acompaante o la de todas aquellas relaciones
interpersonales que se muevan a estos niveles.
En este mundo, nadie puede crecer en libertad y vivir en plenitud sin sentirse
comprendido al menos por una persona. Quien quiera conocerse como es debido
tiene que abrirse a un confidente libremente elegido y merecedor de tal confianza.

52

PRESUPUESTOS BIOPSIQUICOS

a)

Nuestra condicin corporal

El hombre es una unidad sistemtica en la que no se pueden separar los elementos

psquicos-espirituales de los elementos somticos-biolgicos. Lo psquico est
condicionado por lo somtico y viceversa.
Corporalmente venimos condicionados por nuestros progenitores y no podemos
escoger ser blancos o negros, altos o bajos, hombres o mujeres. Es el primer estrato
de nuestra personalidad sobre el que no podemos hacer nada. Como constituye una
unidad con el sistema psquico, estos caracteres van a contribuir a configurar
nuestra identidad psicolgica, ms decisiva an que la estructura somtica.

b)

Nuestra condicin psquica

Cada uno de nosotros est dotado de una determinada estructura psquica de la que
van a depender muchas de sus actitudes, de sus comportamientos y de su forma de
crecer como persona. Los psiclogos estn de acuerdo en afirmar que en los cinco
primeros aos de la infancia se consolida definitivamente el ncleo central de la
personalidad psicolgica. Dependiendo de la calidad de las relaciones vividas con los
padres y otros crculos de intimidad, el nio recorre un complicado desarrollo
psquico que va fijando y configurando su carcter y personalidad. Estas estructuras
psquicas adquiridas en los primeros aos le acompaarn a lo largo de toda su vida.
Las posibilidades de cambiar estas estructuras psquicas son limitadas. Se instalan
en el nio y actan en el adulto casi siempre de forma inconsciente. Es lo que las
hace tan difciles de cambiar.
En esta fase de la vida quedan definidas figuras psicolgicas tan determinantes
como la timidez o la seguridad en s mismo, la autoestima y estima a los otros o la
falta de ella, los complejos de inferioridad y la aspiracin al prestigio, el carcter
arrogante o la imagen sobrevalorada de s mismo... Todo esto va a condicionar el
ncleo de la estructura de nuestra personalidad para el resto de la vida. El proyecto
de vida personal debe partir de un conocimiento de esta estructura psicolgica
bsica.
La primera gran tarea de todo proyecto de vida personal, y, tal vez, la ms ardua, es
tratar de alcanzar una idea de s mismo lo ms ajustada a la realidad.

c)

El autoconocimiento y la autoestima pasan por las relaciones

interpersonales de calidad

Nadie puede alcanzar un buen autoconocimiento si no es a travs de las relaciones

interpersonales cualificadas.
Hay aspectos de mi personalidad que las ven otros y que yo no las veo o al menos
de las que no soy muy consciente. Sino fuera porque los otros nos dice como nos
ven, no alcanzaramos nunca a ver dimensiones importantes de nuestra
personalidad.
Pero, sobretodo, para poder alcanzar un buen autoconocimiento de nuestro mundo
ms ntimo, es imprescindible abrirse a alguna persona, amigo, confidente,
educador, etc. que se merezca tal confianza.

53

Tanto para el autoconocimiento como para el crecimiento personal son decisivas las
relaciones positivas de amistad, las relaciones respetuosas y el contar con personas
de confianza para dejarse ayudar por ellas.
La calidad de una buena relacin pasa necesariamente por la calidad de la
comunicacin. Sobre una mala comunicacin no puede darse una buena relacin y,
por lo tanto, no puede darse un marco favorable para el crecimiento personal. Por
eso, la calidad de la comunicacin deber ser una de las cosas que ms habr que
cuidar.

d)

La vida ordinaria, lugar de realizacin del proyecto

El proyecto de vida personal debe ser planteado desde y para la vida ordinaria y no
para momentos excepcionales, aunque su elaboracin incluya necesariamente sus
momentos fuertes. Por eso el proyecto de vida personal exige un seguimiento
durante la vida ordinaria para dar continuidad a aquello que se halla iluminado en su
momento de elaboracin.

ASPECTOS TECNICOS PARA LA ELABORACION DEL PROYECTO DE VIDA

PERSONAL
La calidad de un proyecto de vida personal depende de la calidad del
discernimiento, que refleja la capacidad de llegar a los propios fondos, la autoestima
o falta de ella, las dimensiones bloqueadas de la personalidad, la confianza en los
otros, etc. Por eso, casi todo se decide y acontece en el modo como uno es capaz de
mirarse a s mismo, en el modo de ver su propia historia personal, su situacin
actual y en cmo reacciona ante todo ello.
El conocerse a s mismo lleva su tiempo, a no ser que uno tenga ya hbito de bucear
en sus fondos. Las personas menos habituadas conviene que se detengan durante
un tiempo adecuado en el anlisis de su propia realidad y de sus procesos. A ese
anlisis conviene darle continuidad. Pueden dedicarse dos ratos a la semana a estos
anlisis y tratar de ponerlo por escrito en un cuaderno, con el tiempo vendr la
iluminacin.
De todo lo analizado hasta ahora y recogido en los resmenes hay que seleccionar
aquel problema central, aquel descubrimiento de fondo, pero concreto, que me
acerca ms a mi verdad. Dado que los desequilibrios e incoherencias del yo,
nuestras autotrampas, se reflejan en nuestras relaciones, es preciso que analicemos
con particular atencin lo que persigue nuestro corazn, lo que sentimos o dejamos
de sentir... en nuestras relaciones.
El problema central quedar reflejado si logramos responder a preguntas como
estas:
o

Qu asunto me est creando ms problemas y est bloqueando mi vida en este

momento? A qu aspectos de mi vida y de mi identidad est afectando y con
qu gravedad? Cmo formulara este problema? Qu es lo que est mal
fundamentado en mi vida a nivel humano /psicolgico, a nivel espiritual, a nivel
profesional...?

Qu me est pidiendo esta fase de mi vida? A qu valor o descubrimiento

positivo estoy ahora especialmente sensibilizado e ilusionado para trabajar en l?
Cmo lo formulara? Qu espero de l? Cmo convendra trabajarlo?

54

Qu sentimientos y deseos de cambio y qu miedos produce en m esta toma

de conciencia? Cmo formulara estos deseos?

Con qu persona de confianza debera comentar mi situacin?

Las respuestas a los interrogantes anteriores apuntarn hacia el EJE CENTRAL o

PRIORIDAD del proyecto. Esta prioridad es lo decisivo y constituye sin ms la razn
de ser del proyecto. De tal forma que, aunque no se hiciera ms que eso, se habran
cumplido los objetivos esenciales del mismo.
Prioridad significa que un determinado tema, problema o valor debe ser atendido
con mayor urgencia, porque las dems dimensiones de la vida dependen de l.
Identificar bien la prioridad es el punto vital del proyecto de vida personal y en l
debemos concentrar nuestros mejores esfuerzos.
Una vez identificado el tema eje, la parte ms comprometida del proyecto de vida
personal, se trata ahora de dar forma orgnica a ese discernimiento, aplicando una
sencilla metodologa que, como en todo proyecto, consta, de las siguientes partes:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.

Anlisis de situacin.
Determinacin de la prioridad o tema eje.
Definicin de los objetivos generales.
Definicin de los objetivos especficos.
Actividades o mediaciones con sus tiempos.
Personas a las que puedo pedir ayuda.
Tiempos y lugares para llevar a cabo esas actividades.
Fijar fechas para la evaluacin.
Redaccin sencilla del proyecto.

Anlisis de la realidad y objetivos generales.

YO ACTUAL
Aspectos positivos
Anlisis :
Pongo de relieve aquellos
aspectos
positivos
que
encuentro en m. Sobre estos
aspectos me podr apoyar
para
luego
proponerme
nuevas metas:
a) cualidades, talento, gustos,
intereses vitales.
b) Pasos concretos que he ido
logrando en mi vida.

Aspectos
negativos

Anlisis :
Trato
de
tomar
conciencia
de
aquellos aspectos que
actualmente
van
menos bien, o van
mal.
Aquellos
aspectos
que
me
estn
creando
problemas
y
dificultades y que
ms bloquean mi vida
De los aspectos sealados, y mi libertad para
me quedo sobre todo con crecer.
aquellos dos o tres que creo
que son los ms afianzados
que estn en mi, que mejor
me definen y que ms me
pueden ayudar a progresar.
Trato de individualizar
Los dems, tambin me sirven uno o dos aspectos

YO IDEAL
Aspiraciones reales
Anlisis:
Trato de escuchar dentro
de m las distintas llamadas
de insatisfaccin y de
aspiraciones que resuenan
en m tras la toma de
conciencia de las cosas que
me van tan bien en mi
vida.

(Objetivos generales)
Desde estas llamadas que
se
hacen
fuertes
y
verdaderas en m, tratar
ms adelante de precisar
las
mediaciones
pedaggicas
ms

55

para ayudarme a hacer un que ms de fondo adecuadas y realistas.

estn
perfil de mi personalidad.
comprometiendo mi
vida humana.

Esquema general de las reas y fases del Proyecto Personal.

reas

Anlisis de
situacin
(Aspectos positivos
y negativos)

Objetivos
generales

Objetivos
especficos

1 Dimensin humana.
2 Relacin con los
otros.
3 Mi trabajo.
4 Otros
5 Tema Eje: Prioridad

Actividades

Tiempo
Lugar

Quin?

Evaluacin
Fecha

56

ACERCA DEL AMOR

Recin despus de haber recorrido el camino de la autodependencia, estoy por fin
en condiciones de encontrarme con otros. Y es justamente este encuentro con otros
lo que nos confiere humanidad a los humanos. De acuerdo a Maturana: El homo sapiens no se volvi sapiens por el desarrollo de su intelecto sino por el desarrollo de
su lenguaje. Es el lenguaje y su progresiva sofisticacin lo que produjo el desarrollo
intelectual y no al revs. Entonces para qu apareci el lenguaje? Para comunicar
qu? : La razn del lenguaje es para comunicar el Amor.
SIGNIFICADO
De qu se trata este Amor que Maturana define tan poderoso como para ser el responsable ltimo de nuestro desarrollo individual? Qu quiere decir hoy da esta palabra tan usada, bastardeada, exagerada, malgastada y devaluada?
Antes de entrar de lleno al tema, se hace necesario dejar claro desde dnde hasta
dnde abarca el concepto del que hablamos. Quizs por eso me ocupe de aclarar,
tambin, de qu NO hablo cuando hablo de amor.
No hablo de estar enamorado cuando hablo de amor.
No hablo de sexo cuando hablo de amor.
No hablo de emociones que solo existen en los libros.
No hablo de placeres reservados para los exquisitos.
No hablo de grandes cosas.
Cuando hablo del amor:
Hablo de una emocin capaz de ser vivida por cualquiera.
Hablo de sentimientos simples y verdaderos.
Hablo de vivencias trascendentes pero no sobrehumanas.
Hablo del amor tan solo como querer mucho alguien.

57

Y hablo del querer no en el sentido etimolgico de la posesin, sino en el sentido

que le damos coloquialmente en nuestros pases de habla hispana.
Entre nosotros, rara vez usamos el te amo, ms bien decimos te quiero, o te quiero
mucho, o te quiero muchsimo.
Pero qu estamos diciendo con ese te quiero?
Yo creo que decimos: Me importa tu bienestar.
Nada ms y nada menos.
Cuando quiero a alguien, me doy cuenta de la importancia que tiene para m lo que
hace, lo que le gusta y lo que le duele a esa persona.
Te quiero significa, pues, me importas t; y te amo significa: me importas muchsimo. Y tanto me importas que, cuando te amo, a veces priorizo tu bienestar por encima de otras cosas que tambin son importantes para m.
Esta definicin (me importas t) no transforma al amor en una gran cosa, pero tampoco lo reduce a una tontera...
Conducir, por ejemplo, a la plena conciencia de dos hechos: no es verdad que te
quieran mucho aquellos a quienes no les importa demasiado tu vida y no es verdad
que no te quieran los que viven pendientes de lo que te pasa.
Repito: si de verdad me quieres, te importo yo!
Y por lo tanto, aunque me sea doloroso aceptarlo, si no te importo yo, ser porque
no me quieres. Esto no tiene nada de malo, no habla mal de ti que no me quieras,
solamente es la realidad, aunque sea una triste realidad.
Esa diferencia solo cuantitativa que hago entre querer y amar es la misma diferencia
que hay con la mayora de las expresiones afectivas que usamos para no decir te
quiero. Decimos: me gustas, me caes simptico, te tengo afecto, te tengo cario,
etc.
Si yo digo que quiero a mi perro, por ejemplo, puede no parecer una gran declaracin, pero no es poca cosa. No es lo mismo mi perro que cualquier otro perro, me
importa lo que le pase. Y digo que quiero a mi vecino, y al seor de enfrente, pero
no al de la vuelta, a ese no lo quiero. Y estoy diciendo que mucho no me importa,
aunque vive a la misma distancia de mi casa que aquellos a los que quiero; pero con
estos tengo algo y con aquel no tengo nada.
Y cuando viene mi mam y me cuenta:
-

No sabes quin se muri, se muri Pepito.

Ahhh, se muri.
Te acuerdas que vena a casa?
No
Cmo que no... Acurdate.
Bueno, me acuerdo. Y?
Se muri.

Y a m qu me importa. La verdad, la verdad, es que no me importa nada. Pero me

importa mi mam, a la que amo, y entonces, a veces, para acompaar a mi mam,
digo:
- Pobre Pepito.
Y ella me dice:
- S, verdad? pobrecito...

58

Esto opera desde un lugar diferente de todo lo que nos han enseado. Porque la moral aprendida parecera apuntar a un amor indiscriminado, al amor supuestamente
altruista, a la relacin con aquellos a los que no conozco y sin embargo ayudo con
genuino inters en su bienestar.
Cuando empezamos a pensar en esto, nos damos cuenta de que en realidad no queremos a todos por igual y que es injusto andar equiparando la energa propia de
nuestro inters ocupndonos de todos indiscriminadamente. Me parece que querer a
la humanidad en su conjunto sin querer particularmente a nadie es un sentimiento
reservado a los santos o una aseveracin para los demagogos mentirosos y los discapacitados afectivos (aquellos que no conocen su capacidad de amar y por lo tanto
no aman).
Cuando me doy cuenta sin culpa de que quiero ms a unos que a otros, empiezo a
destinar ms inters a las cosas y a las personas que ms me importan para poder
verdaderamente ocuparme mejor de aquellos a quienes ms quiero.
Parece mentira, pero en el mundo cotidiano muchas personas viven ms tiempo
ocupndose de aquellos que no les importan que de aquellos a quienes dicen querer
con todo su corazn. Pasan ms tiempo tratando de agradar a gente que no les interesa que tratando de complacer a la gente que aman. Esto es una necedad. Hay
que ponerlo en orden. Hay que darse cuenta.
No es inhumano que yo sea capaz de canalizar el poco tiempo que tengo para ponerlo prioritariamente al servicio de aquellos vnculos que constru con las personas
que ms quiero.
Tengo que darme cuenta de la distorsin que implica pasar ms tiempo con quienes
no quiero estar que con los que realmente quiero.
Una cosa es que yo dedique una parte de mi atencin para hacer negocios y mantenga trato cordial con gente que no conozco ni me importa, y otra cosa es la perversa propuesta del sistema que sugiere vivir en funcin de ellos. Esto es enfermizo,
aunque ellos sean mis clientes ms importantes, el jefe ms influyente, un empleado eficaz o los proveedores que me permiten ganar ms dinero, ms gloria o ms
poder...
Tmate un minuto para saber de verdad quines son las quince, ocho, dos o cincuenta personas en el mundo que te importan. No te preocupes pensando que tal
vez te olvides de alguien, porque si te olvidas quiere decir que ESE no era importante. Hagan la lista (no incluyan a los hijos, ya sabemos que nos importan ms que nada) y quizs confirmes lo que ya sabas... O quizs te sorprendas.
Puedes completar esta historia dando vuelta la pgina y, sin ver la lista anterior, escribir los nombres de las diez personas para quienes crees ser importante (dicho de
otra manera, la lista de aquellos que nos incluiran en sus listas). No importa que
sean o no las mismas diez personas del otro lado, quizs confirmes que hay personas a quienes queremos pero que mucho no nos quieren, y que hay gente que nos
quiere pero que nosotros mucho no queremos.
Vale la pena investigarlo. Tiene sentido la sorpresa. Porque entonces vamos a poder
discriminar con mucha ms propiedad el tiempo, la energa y la fuerza que usamos
en funcin de estos encuentros.

59

EL AMOR ES UNO SOLO

Hay muchas cosas que yo puedo hacer para demostrar, para mostrar, para corroborar, confirmar o legitimar que te quiero, pero hay una sola cosa que yo puedo hacer
con mi amor, y es quererte, ocuparme de ti, actuar mis afectos como yo los sienta. Y
como yo lo sienta ser mi manera de quererte.
T puedes recibirlo o puedes negarlo, puedes darte cuenta de lo que significa o
puedes ignorarlo supinamente. Pero sta es mi manera de quererte, no hay ninguna
otra disponible.
Cada uno de nosotros tiene una sola manera de querer, la propia.
Querer y mostrarte que te quiero pueden ser dos cosas distintas para m y para ti. Y
en estas, como en todas las cosas, podemos estar en absoluto desacuerdo sin que
necesariamente alguno de los dos est equivocado.
Por ejemplo: yo s que mi mam puede mostrarte que te quiere de muchas maneras. Cuando te invita a su casa y cocina comida que a ti te gusta, eso significa que
te quiere; ahora, si para el da que ests invitado ella prepara dos o tres de esas deliciosas comidas que implican amasar, pelar, hervir y estar pendiente durante varias
horas en la cocina, eso para mi mam es que te ama. Y si uno no aprende a leer esta manera, puede quedarse sin darse cuenta de que para ella esto es igual a decir te
quiero. Es eso ser demostrativa? Qu s yo! En todo caso esta es su manera de
decirlo. Si yo no aprendo a leer el mensaje implcito en estos estilos, nunca podr
decodificar el mensaje que el otro expresa.
Cuando alguien te quiere, lo que hace es ocupar una parte de su vida, de
su tiempo y de su atencin en ti.
Cuando alguien te quiere, sus acciones dejan ver claramente cunto le importas.

Yo puedo decidir hacer algo que t quieres que haga en la fantasa de que te des
cuenta de cunto te quiero. A veces s y a veces no. Aunque no est en m, despertarme de madrugada el da de tu cumpleaos, decorar la casa y prepararte el desayuno empapelando el cuarto con pancartas, llenndote la cama de regalos y la noche de invitados... sabiendo cunto te emociona, puedo hacerlo alguna vez. Cuando
yo tenga ganas. Pero si me impongo hacerlo todos los aos slo para complacerte y
lo hago, no esperes que lo disfrute. Porque si no son las cosas que yo naturalmente
quiero hacer, quizs sea mejor para los dos que no las haga.
Ahora bien, si yo nunca tengo ganas de hacer estas cosas ni ninguna de las otras
que s que te gustan, entonces algo pasa.
Con la convivencia yo podra aprender a disfrutar de agasajarte de alguna de esas
maneras que t prefieres. Y de hecho as sucede. Pero esto no tiene nada que ver
con algunas creencias, ms o menos aceptadas por todos, que parecen contradictorias con lo que acabo de decir y con las que, por supuesto, no estoy de acuerdo.

60

Hablo especficamente sobre los sacrificios en el amor.

A veces la gente me quiere convencer de que ms all de la idea de ser feliz, las relaciones importantes son aquellas donde uno es capaz de sacrificarse por el otro. Y
la verdad es que yo no creo que el amor sea un espacio de sacrificio. Yo no creo que
sacrificarse por el otro garantice ningn amor, y mucho menos creo que sta sea la
pauta que reafirma mi amor por el otro.
El amor es un sentimiento que avala la capacidad para disfrutar juntos de
las cosas y no una medida de cunto estoy dispuesto a sufrir por vos, o
cunto soy capaz de renunciar a m.
En todo caso, la medida de nuestro amor no la podemos condicionar al dolor compartido, aunque ste sea parte de la vida. Nuestro amor se mide y trasciende en
nuestra capacidad de recorrer juntos este camino disfrutando cada paso tan intensamente como seamos capaces y aumentando nuestra capacidad de disfrutar precisamente porque estamos juntos.

ENSEAR Y SERVIR
La gratitud es una manera excelente de vincular lo mejor de nosotros con todo el
afuera. Ponerse autnticamente al servicio de quienes nos necesitan y ensear o
compartir lo que tenemos es tambin una forma de devolverle al mundo aquello
que, al fin y al cabo, hemos recibido de l. Es obvio que todo lo que sabemos, para
bien o para mal, lo hemos aprendido de alguien, lo hemos investigado con otros o lo
hemos encontrado entre ellos.
Reflexiona ahora sobre esta pregunta:
Cuando alguien (t o cualquier otra persona) sale al mundo, qu crees que tratar
de hallar? Buscar lo que ya tiene o intentar encontrar aquello que nunca recibi,
lo que siempre le ha faltado? Parece lgico pensar que muy probablemente buscar
lo que le falta.

61

Una reflexin ms:

Qu podramos dar u ofrecer como compensacin o gratitud a cambio de aquello
que nos dan?
En el primer momento, al menos, es obvio que no podremos devolver con la misma
moneda porque no lo tenemos y nadie puede dar lo que no tiene. Solo nos queda
ofrecer lo que S tenemos, que es todo lo que alguna vez recibimos, aquello que
sabemos y recordamos haber recibido a lo largo de nuestra vida.
Si resumimos estas conclusiones, podramos establecer, simplificando quiz
demasiado, que cada uno buscar en la vida completarse con aquello que le falta y
ofrecer a cambio lo que ha recibido.
O, lo que es lo mismo, cada cual va por el mundo ofertando lo que tiene o lo que
puede dar, mientras pide, espera o exige aquello que necesita.
La vida es un intercambio donde doy y recibo, donde alguien o muchas me dan lo
que tienen y yo devuelvo a mi manera, con lo que tengo para dar, no
necesariamente a los mismos que me dieron, ni siempre a los que ms se lo
merecen, y por supuesto condicionado por lo que soy y por lo que siento en cada
momento.
Por ello, una reflexin ms:
Hoy qu ofrezco a los dems? Y qu espero que los otros me den?
INDIVIDUALIDAD Y SERVICIO
Individualismo y sociedad no son necesariamente polos opuestos. Dicho de otra
manera: se puede ser individualista y solidario y se puede tambin renunciar a todo,
incluso a uno mismo, por motivos que nada tienen que ver con el deseo de ayudar
al prjimo. Y estas manifestaciones anteriormente descritas, se originan no por la
cultura de lo individual, sino por la falta de conciencia de lo social es mentira que
el exceso de amor por uno mismo te deje sin lugar para amar a otros.
En todo caso, el problema se origina por el deseo de quedarme con la mejor parte
de la torta, por la voluntad de acopiar para cuando ya no haya y esta actitud es
ms miserable que individualista, es manifestacin de una pobreza interior que
expresin de una avaricia extrema, es ms degradada que egosta.

A nadie se le escapa que la persona est llamada a vivir con otros, cuya mirada
necesita, y de cuya presencia no puede ni quiere prescindir, y sin embargo se
educa a nuestros hijos en la necesidad de diferenciar lo tuyo de lo mo, lo nuestro de
lo ajeno, los mos y los extraos. Los entrenamos y educamos para que trabajen
duro y puedan conseguir tener lo que les place, aunque sabemos que eso despus
no los conectar con el autntico placer de la vida. Y la diferencia entre lo que me
place y el placer estn en esa R del final, la R de RELACIONARME CON OTRO para
poder compartir lo que tengo. El placer nunca es suficiente sin esa R final.
En el desarrollo personal se pierde el deseo de superar, derrotar o aventajar a otros
y se aprende a disfrutar de la magia que opera en nosotros cuando desaparecen
esos falsos incentivos sembrados por la educacin competitiva.

62

ENSEAR UN CAMINO A LOS QUE NOS SIGUEN

Este es un compromiso ineludible pero nada sencillo. Aun con nuestros hijos, cmo
educarlos sin llenarlos de temores y sin escamotearles la verdad? Esta es una
pregunta que los padres y educadores debemos responder cuanto antes.
Harper Lee en su novela Matar a un ruiseor pone en boca del personaje principal,
Atticus Finch lo siguiente:
Me gustara, como todos los padres, supongo, que mis hijos vivieran en un mundo
en el que no existieran cosas malas Pero no puedo negar que las cosas malas
existen y entonces es nuestra responsabilidad entrenarlos, para que cuando sean
adultos sepan cmo afrontarlas. Negarles la existencia sera nefasto para su futuro,
porque la realidad de la vida no siempre les mostrar su cara ms amable y
piadosa
Ciertamente, es grande la tentacin de negarles a nuestros hijos o estudiantes la
existencia de algunas realidades espantosas y aunque neciamente lo deseramos,
sabemos que es imposible; por ms que la neguemos, la realidad siempre impone
su verdad.
Quiz por eso, nadie en su sano juicio podra sostener con seriedad, por ejemplo,
que la mejor manera de alejar a nuestros hijos o estudiantes de la droga es no
hablar nunca de ella. Esta actitud no consigue otra cosa que entregarlos como
cndidas vctimas del primer canalla que se cruce con ellos a ofrecerles un viaje
mgico
Los padres o educadores que protegen a sus hijos y estudiantes de todo problema,
de toda frustracin, de toda noticia perturbadora, construyen para ellos, en el mejor
de los casos, una infancia muy feliz y una vida adulta muy desgraciada. Porque, por
mucho que nos esmeremos en pararles los golpes, llegar un momento en que no
estaremos all para protegerlos.
Sera maravilloso aceptar con valor que el mundo en el que ellos vivirn ser
demasiado diferente y que las herramientas que podramos darles nunca seran
suficientes. Slo as podremos ensearles a fabricar sus propias herramientas.

MARCO CONCEPTUAL DE LA TUTORA Y

ORIENTACIN EDUCACIONAL EN LA EBR14
1. CONCEPCIN DE TUTORA
1.1

DEFINICIN:

14

Documento elaborado a partir del Fascculo Marco conceptual de la Tutora y Orientacin Educacional (2005).
Lima. Ministerio de Educacin.

63

La tutora es la modalidad de orientacin educativa, inherente al currculo, que se

encarga del acompaamiento socio-afectivo y cognitivo de los estudiantes dentro de
un marco formativo y preventivo, desde la perspectiva del desarrollo humano.
1.2
o

MODALIDADES

Tutora grupal

Es la modalidad ms conocida y extendida de la tutora. La principal herramienta de

que dispone es la hora de tutora, en la que trabaja con el grupo-clase y resulta
especialmente apropiada para desarrollar distintos aspectos de los estudiantes
porque les ofrece la posibilidad de expresar sentimientos, explorar dudas, examinar
valores, aprender a comunicarse mejor, tomar conciencia de sus metas comunes,
etc. La hora de tutora es el mnimo a cumplir, pero no es suficiente, hay otros
espacios privilegiados para acompaar y orientar a los estudiantes, como las clases
que desarrolla el tutor en su rea respectiva, las reuniones informales a la hora de
entrada, salida o recreo.
o

Tutora individual

Esta modalidad de la tutora se orienta a trabajar con el estudiante en funcin de

sus caractersticas y necesidades particulares, que no pueden ser abordadas de
manera grupal. Es un espacio de dilogo en el que el tutor podr conocer y orientar
al estudiante en aspectos de ndole personal.
1.3

OBJETIVOS DE LA TUTORA

Objetivo general:
Realizar el acompaamiento socio-afectivo y cognitivo de los estudiantes para
contribuir a su formacin integral, orientando su proceso de desarrollo en una
direccin que los beneficie y previniendo los problemas que aparecen a lo largo del
mismo.
Objetivos especficos:
o Atender las necesidades sociales, afectivas y cognitivas de los estudiantes a lo
largo de su proceso de desarrollo.
o Establecer un clima de confianza y relaciones horizontales entre el tutor y los
estudiantes, para que se den las condiciones que permitan a los estudiantes
acercarse a su tutor, o a otros profesores, cuando lo necesiten.
o Generar un ambiente ptimo en el aula entre los estudiantes, con relaciones
interpersonales caracterizadas por la confianza, afecto y respeto, que permita la
participacin activa y expresin sincera y libre.
1.4

FUNDAMENTOS DE LA TUTORA

La concepcin de tutora se sustenta en tres fundamentos conceptuales:

o
o
o

El currculo
El desarrollo humano
La relacin tutor-estudiante

EL CURRCULO
La tutora es inherente al currculo, es decir, forma parte de l, asume integralmente
las propuestas del mismo. Es importante precisar que el hecho de que la tutora sea
parte del currculo, no significa que sea un rea curricular. El currculo incluye, pero

64

no se agota en las reas curriculares; del mismo modo que la tutora es ms amplia
que la hora de tutora.
La tutora es muy importante porque brinda un espacio para atender a los
estudiantes en su proceso de desarrollo, partiendo de las necesidades e intereses
particulares de cada uno, lo que contribuye a la integracin de las distintas
dimensiones de su persona. Por su importancia para la formacin integral de
los estudiantes, y su aporte al logro de los aprendizajes, el plan de
estudios de la EBR considera una hora de tutora dentro de las horas
obligatorias, la misma que no excluye el trabajo tutorial que se da de
manera permanente y transversal con los estudiantes y padres de familia.
El tutor, centrndose en el rol de mediador o facilitador, basado en habilidades de
comunicacin y escucha, ofrece en la hora de tutora un espacio para tratar asuntos
relevantes para los estudiantes, donde puedan interactuar y conversar sobre s
mismos y el grupo (DCN). Esto contribuir a prevenir que los distintos factores de la
vida cotidiana del estudiante, parte de su proceso de desarrollo, entorno y realidad
sociocultural, puedan afectar su aprendizaje y su desarrollo personal. Por estas
razones, la hora de tutora se debe caracterizar por hacer nfasis en ciertos
elementos como:
Una especial atencin por parte del tutor a la manera como viven y
experimentan los estudiantes su proceso de desarrollo, la cual se suele expresar
en las inquietudes, necesidades e intereses que los estudiantes experimentan
cotidianamente.
o La labor de orientacin se realiza fundamentalmente mediante la relacin o
vnculo que se establece con los estudiantes y es el tipo y la calidad de esta
relacin lo que facilitar el desarrollo personal de los mismos, por lo que el tutor
debe buscar establecer una relacin acogedora, de soporte, respeto y cercana.
Por ello, la comunicacin y el dilogo entre el tutor y los estudiantes, y entre
ellos, constituyen aspectos centrales de la tutora.
o Las actividades que se desarrollan dentro de la hora de tutora no requieren de
notas o de calificacin alguna. El sentido de la evaluacin en tutora es
conocer el proceso o evolucin por el que transita cada estudiante as como el
grupo o seccin en su conjunto, buscando identificar logros, dificultades, etapas,
cambios, momentos significativos y, tambin, obtener retroalimentacin sobre la
labor tutorial realizada para optimizarla.
o

EL DESARROLLO HUMANO
Hace referencia al proceso de desarrollo que atravesamos en nuestra vida. Es
decir, al conjunto de cambios cualitativos y cuantitativos que ocurren en las
personas entre el momento de la concepcin y el de la muerte. Estos cambios son
ordenados, responden a patrones, y se dirigen hacia una mayor complejidad,
construyndose sobre los avances previos. Se trata de un proceso de interaccin
entre la persona y el ambiente, que configura a cada uno de manera nica.
El desarrollo humano es un marco fundamental para la tutora. Es muy importante
que los tutores profundicemos y adquiramos conocimientos sobre el mismo. A partir
del conocimiento de las caractersticas y necesidades comunes de cada etapa
evolutiva, los tutores orientaremos nuestra labor para responder mejor frente a
ellas, y as obtendremos mayores beneficios para nuestros estudiantes. Los tutores
somos facilitadores del desarrollo humano de nuestros estudiantes. Contribuimos a
su formacin integral, orientndolos en el proceso en una direccin beneficiosa,
previniendo posibles dificultades y facilitando el desarrollo ptimo a travs de las
distintas etapas y tareas evolutivas.

65

LA RELACIN TUTOR - ESTUDIANTE

La tutora se realiza en gran parte a travs de las relaciones que establecemos con
los estudiantes. El aspecto relacional es, por excelencia, el que le otorga su cualidad
formativa. La manera en que el tutor se relaciona con sus estudiantes les trasmite
un modelo. Para muchos, vivir relaciones en las que exista confianza, dilogo, afecto
y respeto, en las que sientan que son aceptados y pueden expresarse, sincera y
libremente, ser la principal ayuda que obtendrn de sus tutores.
Este aspecto enlaza la tutora con la convivencia escolar, que consiste
precisamente en el establecimiento de formas democrticas de relacin en la
comunidad educativa, para que la vida social de los estudiantes se caracterice por la
presencia de vnculos armnicos en los que se respeten sus derechos. Los tutores
ocupamos un lugar primordial en la labor de promover y fortalecer una convivencia
escolar saludable y democrtica, a travs de las relaciones que establecemos con
nuestros estudiantes y generando un clima clido y seguro en aula.
1.5
o

o
o

CARACTERSTICAS DE LA TUTORA

FORMATIVA: Mediante la tutora ayudamos a que los estudiantes adquieran

competencias, capacidades, habilidades, valores y actitudes para enfrentar las
exigencias y los desafos que se les presentarn en su proceso de desarrollo. Una
relacin caracterizada por la confianza, la aceptacin, el dilogo, el afecto y el
respeto entre el tutor y los estudiantes permitir interiorizar estos modelos
formativos.
PREVENTIVA: Promueve factores protectores y minimiza factores de riesgo. No
espera a que los estudiantes tengan problemas para trabajar en la hora de
tutora aspectos como: conocerse a s mismos, aprender a comunicarse con los
dems, asumir la responsabilidad de sus vidas, etc. Asimismo, por medio de la
relacin que establecemos con los estudiantes acompandolos y
escuchndolos, sentamos bases para orientar su desarrollo, evitar o reconocer
las dificultades, cuando se presentan, y actuar en consecuencia.
PERMANENTE: El estudiante recibe apoyo y herramientas que le permiten
manejar las situaciones en su proceso de desarrollo durante su recorrido
educativo. Los logros y avances de los estudiantes se alcanzan, en gran medida,
gracias al desarrollo de relaciones con el tutor y sus compaeros: un proceso que
requiere tiempo y continuidad.
PERSONALIZADA: El desarrollo humano es un proceso complejo en el que
existen patrones comunes y previsibles, junto a un sinnmero de factores
hereditarios, ambientales y sociales que configuran de manera nica y particular
a cada uno, determinando mltiples posibilidades y desarrollos distintos. Por eso,
debemos brindar atencin personalizada a cada estudiante e interesarnos por
este como persona, con sus caractersticas particulares.
INTEGRAL: Promueve la formacin integral de los estudiantes como personas,
atendindolos en todos sus aspectos: fsico, cognitivo, emocional, moral y social.
INCLUSIVA: La tutora, al estar integrada en el proceso educativo y ser tarea de
toda la comunidad educativa, asegura atencin para todos los estudiantes, no
solo los que presentan dificultades. Cada seccin debe contar con una hora de
tutora en la que los tutores trabajemos con todos los estudiantes del grupoclase, orientando nuestra labor en funcin del proceso de desarrollo y de las
caractersticas y necesidades comunes de cada etapa evolutiva, para mayor
beneficio para todos.

66

o
o

INTEGRAL: En caso de estudiantes con dificultades, la relacin de soporte y

apoyo del tutor permite minimizar su impacto; pues detectarlas tempranamente
permite intervenir oportunamente y disminuir complicaciones mayores.
NO TERAPEUTICA: La funcin del tutor no es reemplazar la de un psiclogo o
psicoterapeuta, sino la de ser un primer soporte y apoyo dentro de la IE. Lo que
podemos hacer como tutores es observar e identificar lo ms temprano posible
los problemas de los estudiantes emocionales, familiares, de aprendizaje, salud
y otros, para darles soluciones adecuadas, y de ser necesario, derivarlos a la
atencin especializada.

2. EL TUTOR
El profesor tutor posee un rol de primera importancia en la implementacin de la
tutora, puesto que tiene la responsabilidad de realizar el acompaamiento de un
grupo especfico de estudiantes. Es tal sentido, la eleccin del tutor debe realizarse
con especial cuidado y responder a criterios pedaggicos, tomando en cuenta
aquellos profesores que ms se acercan al perfil ideal del tutor. Asimismo, deber
tomarse en cuenta la opinin del personal directivo y de los propios estudiantes.
2.1 EL PERFIL DEL TUTOR
El tutor, como facilitador del desarrollo humano debe poseer ciertas cualidades:
o

o
o

CONSISTENCIA TICA: Practica valores fundamentales como la justicia, la

libertad, el respeto y la solidaridad. Reconoce a sus estudiantes como personas y
respeta sus derechos. Se preocupa porque exista coherencia entre sus
comportamientos y actitudes.
EQUILIBRIO Y MADUREZ PERSONAL: Capaz de mostrarse y aceptarse como
persona, con virtudes y defectos. Implica comprender y aceptar el propio pasado,
el presente y la posibilidad de ser mejores en el futuro. En sus relaciones
interpersonales respeta los derechos y necesidades de los dems, as como
tambin expresa sus opiniones y defiende sus derechos.
AUTENTICIDAD: Consiste en conocerse y presentarse tal como uno es, sin
protegerse detrs del rol o la funcin que uno desempea. Permite establecer
una relacin posible con las personas y, en el caso del tutor, con los estudiantes,
ayudndolos a ser ellos mismos.
LIDERAZGO: De estilo democrtico y sostenerse en una relacin horizontal con
los estudiantes. En ese sentido, deben reconocer la importancia de practicar la
reflexin y el dilogo con ellos, en el marco de una manera distinta de asumir el
liderazgo mediante una autoridad compartida con los estudiantes, la misma que
los estimula a hacerse responsables de s mismos y sus compaeros.
COMPETENCIA PROFESIONAL RECONOCIDA: Domina las materias de su
especialidad y tiene disposicin para aprender nuevos conocimientos.
EMPATA: Es la capacidad de colocarse en el lugar del otro y que l lo perciba.
Lo que se logra con la empata no es pensar igual que el otro, sino, a pesar de no
compartir siempre las mismas ideas y perspectivas, poder comprenderse y
respetarse mutuamente. En ese sentido, podemos discrepar y, no obstante,
seguir transmitiendo empata.
ESCUCHA: Debe comprenderse como un concepto de comunicacin integral, en
el cual, adems de los contenidos propios de la conversacin, resulta
fundamental enfocarse en elementos como tono de voz, gestos, posturas y
cambios emocionales que se presenten en la persona a lo largo del dilogo.
NO DIRECTIVIDAD: A travs de esta se promueve el desarrollo de los
estudiantes, favoreciendo que tomen decisiones importantes para su vida. Se
trata de brindar criterios que ayuden a los estudiantes a comprender mejor una

67

situacin y que de ese modo puedan considerar posibles alternativas de solucin

a los problemas.
ACEPTACIN INCONDICIONAL: Esta actitud se refleja cuando mostramos
respeto y aceptacin por los estudiantes. Es importante sealar la diferencia
entre la persona y sus actos. La aceptacin incondicional se refiere a la personal
del estudiante. Los actos de un estudiante pueden aprobarse o no. Pero ms all
de sus actos, pensamientos o sentimientos, los estudiantes poseen un valor
inherente, esencial, en tanto personas. Toda persona, sin excepcin es valiosa.

3. REAS DE LA TUTORA
La labor de tutora se divide en siete reas, para atender las necesidades que se dan
en el proceso de desarrollo de los estudiantes. Estas son:
REA PERSONAL-SOCIAL: El rea personal-social fomenta en los estudiantes el
desarrollo de competencias, habilidades, valores y actitudes para el
fortalecimiento de su personalidad para que puedan enfrentar las tareas y
problemas de su proceso de desarrollo y de la vida en sociedad.
o REA ACADMICA: Permite que los estudiantes sean capaces de formarse
progresivamente de manera independiente y que estn motivados e
involucrados con su propio proceso de aprendizaje.
o REA VOCACIONAL: La construccin de un proyecto de vida es uno de los
logros educativos de la educacin secundaria (DCN). El proceso de eleccin
vocacional se ubica en este marco. En este sentido, las intervenciones de los
tutores en esta rea deben favorecer en los estudiantes un proceso de
conocimiento y reflexin en torno a sus caractersticas personales y las
oportunidades del medio (sistema educativo, realidad laboral, oficios,
ocupaciones y profesiones) para que puedan tomar decisiones congruentes que
los conduzcan de la manera ms adecuada al cumplimiento de las metas de su
proyecto de vida.
o REA DE SALUD CORPORAL Y MENTAL: Desde la tutora, tratamos de
fomentar tempranamente actitudes responsables en los estudiantes respecto de
su salud integral y de comportamientos que les permitan prevenir dificultades.
Debemos fomentar formas de alimentacin saludable, hbitos de higiene
personal y de actividad fsica. Adems, considerando la realidad mltiple de
nuestro pas, es importante prestar atencin a la alimentacin tomando en
cuenta los alimentos locales y la manera adecuada de utilizarlos en relacin con
la salud integral, presente y futura del estudiante.
La salud mental es inseparable de la salud corporal. Podemos favorecerla de
manera particular desde la tutora, a travs de las acciones en el rea personalsocial, y en sentido general, brindando espacios en que los estudiantes puedan
reconocer y expresar las emociones que experimentan, en el marco de una
convivencia escolar en la que se sientan aceptados y valorados.
o REA DE AYUDA SOCIAL: El rea de ayuda social fomenta en los estudiantes la
responsabilidad respecto al desarrollo y el mejoramiento de las condiciones de
vida del grupo y de la comunidad (social y educativa) a los que pertenecen.
Asimismo, favorece la adopcin de compromisos que contribuyan a lograrlos.
Para esto, los tutores promovemos iniciativas con el fin de que cada seccin o
grado asuma un proyecto anual de ayuda, utilizando la hora de tutora para su
planificacin y evaluacin. Es importante destacar la importancia de la reflexin
antes, durante y despus de las acciones de ayuda social que se emprendan. No
se trata solamente de actuar, sino de que esta accin debe responder y ser
acompaada por un proceso de discernimiento que favorezca el encuentro
respetuoso con el otro y con uno mismo.
o REA DE CULTURA Y ACTUALIDAD: El rea de cultura y actualidad favorece
que los estudiantes se formen, y expresen, opiniones e interrogantes sobre
o

68

acontecimientos y situaciones locales, nacionales y mundiales, para que los

comprendan y puedan adoptar una posicin definida al respecto. La realidad
multicultural y multilinge del pas en el contexto de la globalizacin hace
imprescindible una formacin integral que atienda de manera especial el tema
de la diversidad cultural.
o REA DE CONVIVENCIA: Las instituciones educativas deben promover el buen
trato de los estudiantes y el respeto de todos sus derechos. Para lograrlo, el tutor
ensea a los estudiantes a desenvolverse en un ambiente normado por reglas
que persiguen el bien comn, en el que los conflictos se resuelven de manera
justa y formativa. Se trata de una manera distinta de trabajar la disciplina
mediante una autoridad compartida con los estudiantes, que los estimule a
hacerse responsables de s mismos y sus comportamientos. Supone reconocer
que los estudiantes necesitan lmites y normas, que los jvenes aprecian y
respetan a los adultos que los establecen de manera afectuosa y firme, y que la
ausencia o falta de claridad de las normas puede tener consecuencias negativas,
pues estimulan a los estudiantes a aprovecharse de los adultos que son
permisivos por falta de autoridad o para obtener falsa popularidad.

PROPUESTA DE CONVIVENCIA Y DISCIPLINA ESCOLAR

15

1. FUNDAMENTOS DE LA PROPUESTA
1.1. FUNDAMENTOS PEDAGGICOS
El currculo contempla la formacin integral de los estudiantes conforme a la Ley
General de Educacin (Art. 8 incisos a, e): una formacin democrtica que promueva
el respeto absoluto de los derechos humanos, el ejercicio pleno de la ciudadana y el
fortalecimiento del estado de derecho. Estos contenidos son trabajados en las reas
curriculares, unidades didcticas y sesiones de aprendizaje. La convivencia exige
una articulacin estrecha entre las reas curriculares y las relaciones sociales en la
institucin. La calidad de convivencia favorece la calidad de los aprendizajes y el
desarrollo humano integral. Los Reglamentos de la Educacin Bsica Regular y de
Educacin Bsica Alternativa (Art. 19, inciso c y Art. 24, inciso c) sealan como una
de las Polticas Pedaggicas la generacin de un entorno educativo armonioso,
confiable, eficiente, creativo y tico.
El enfoque curricular actual asume que los estudiantes construyen su conocimiento,
por lo que debemos formarlos integralmente para que desarrollen capacidades,
valores y actitudes que les permitan aprender a lo largo de su vida. La convivencia
en la escuela debe ser coherente con este enfoque, y brindar a los estudiantes un
espacio para su desarrollo y aprendizaje en interaccin .
Es a travs del dilogo y del reconocimiento de la existencia de derechos
fundamentales para todos que se encuentran nuevas formas de relacin, consenso y
soluciones pacficas a conflictos. El espacio de reflexin y dilogo se da a travs de
la tutora y en el desarrollo de las reas curriculares de acuerdo a la dinmica de las
sesiones de aprendizaje. Los acuerdos y consensos respetuosos de la naturaleza y
de la finalidad de la educacin y de la institucin educativa, deben expresarse en
15

Documento elaborado a partir del Fascculo Propuesta de Convivencia y Disciplina Escolar (2005). Lima.
Ministerio de Educacin.

69

lineamientos, procedimientos y reglamentos que ayuden a los agentes educativos a

hacer efectiva la convivencia y disciplina democrtica dentro y fuera del aula.
1.2. FUNDAMENTOS AXIOLGICOS
La Propuesta de Convivencia Escolar se debe organizar y sustentar en la propuesta
de valores del currculo, de tal manera que no exista contradiccin entre los valores
promovidos por la escuela y la manera como se convive en ella; por esto la
convivencia escolar no plantea valores, los asume del currculo.
La prctica educativa ha considerado hasta hace algunos aos la disciplina como
medio privilegiado para la educacin en valores, y por ello, el elemental
cumplimiento de las normas deba generar la adquisicin de los valores. Teniendo en
cuenta esta perspectiva no es extrao que muchos piensen que la educacin en
valores de las nuevas generaciones necesita de instruccin y disciplina militarizada,
lo que resulta contrario a nuestra aspiracin, como pas, de construir una sociedad
democrtica.
No se puede hablar de un modelo democrtico de convivencia y disciplina escolar
sin tener en cuenta los derechos de nios y adolescentes, frecuentemente
vulnerados en la tradicin antes mencionada. En estos momentos es impensable
cualquier modelo de convivencia y disciplina escolar que no tenga en cuenta los
derechos humanos. Los acuerdos internacionales suscritos y la legislacin vigente
sealan claramente que El nio y el adolescente son sujetos de derechos,
libertades y de proteccin especfica. Deben cumplir las obligaciones consagradas
en esta norma, (Cdigo de los Nios y Adolescentes. Ley N 27337, Artculo II); y el
Estado y la sociedad garantizan el ejercicio de sus derechos y libertades. Los
adultos, padres o profesores, no pueden disponer de medidas que violen los
derechos de nios y adolescentes, aunque las consideren educativas, cuando no
cumplan los deberes que el Artculo 24 del Cdigo seala. Ser necesario educar a
nios y adolescentes para que hagan respetar sus derechos y sepan cumplir sus
deberes.
Teniendo los derechos humanos como base, los valores democrticos deben inspirar
la convivencia escolar: justicia, respeto (tolerancia), libertad (autonoma) y
solidaridad permiten el desarrollo de la democracia como una forma de vida, en la
que se promueven: la participacin, la ciudadana, el consenso e incluso el disenso.
La Convivencia y Disciplina Escolar deben garantizar que los docentes y la
institucin educativa respeten los derechos de los estudiantes y les enseen a
cumplir con sus deberes.
El mtodo de aprendizaje es el de la reflexin, individual y colectiva, en la sesin
acadmica y en el cotidiano vivir de una escuela. El estudiante debe aprender en el
da a da que los comportamientos que no se ajustan a las normas de convivencia
causan dao a todos, y que la sancin y la reparacin son necesarias para el buen
funcionamiento de la sociedad. El estudiante debe aprender que su buen
comportamiento hace que la convivencia en su aula e institucin educativa, propicia
una mejor calidad de vida.
Un modelo democrtico de convivencia escolar asegura relaciones respetuosas
entre estudiantes y docentes, y estudiantes entre s. Significa aprender a
desenvolverse en un ambiente justo, tolerante, solidario y promotor de autonoma.
No hay lugar para la impunidad, ni ausencia del reconocimiento del otro: los buenos
comportamientos se reconocen y se sancionan las faltas de acuerdo a su magnitud.
La convivencia escolar as entendida es la participacin de una vida social
democrtica autntica desde la educacin bsica.

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1.3. FUNDAMENTOS EN LA TUTORA Y ORIENTACIN EDUCATIVA

La orientacin educativa, como componente del proceso educativo que busca el
desarrollo integral de la persona, es formativa y preventiva. Acompaa a los
estudiantes a lo largo de las etapas del desarrollo humano dentro de la vida escolar,
para que logren su potencial y controlen los eventos internos y las situaciones
externas que puedan afectar este proceso.
Las relaciones interpersonales de los estudiantes, y de estos con sus profesores, son
importantes para favorecer el desarrollo personal. Debe existir en las instituciones
educativas un clima de relaciones interpersonales de confianza, dilogo y respeto.
Los estudiantes deben sentirse aceptados y con libertad de expresarse
sinceramente que se convierte en elemento necesario para la formacin integral.
Desde el punto de vista de la prevencin, un clima adecuado de convivencia y
disciplina escolar es un factor protector primordial, cuya influencia benfica se
extender ms all del paso por la escuela. La convivencia es escolar desde esta
perspectiva en un elemento insustituible de la prevencin primaria bsica, de la
promocin de la salud y, sobre todo, de la Tutora y Orientacin Educacional.
2. LA CONVIVENCIA ESCOLAR DEMOCRTICA
Definicin. Conjunto de acciones organizadas caracterizadas por relaciones
interpersonales democrticas entre todos los miembros de la comunidad educativa
que favorecen la existencia de un estilo de vida tico y la formacin integral.
Caractersticas. La Convivencia y Disciplina Escolar se caracteriza por:
o

Estar integrada al quehacer educativo en el Proyecto Educativo Institucional, el

Proyecto Curricular del Centro y el Plan Anual. Todos los agentes educativos
comparten responsabilidades de Convivencia y Disciplina Escolar. Recibe el
apoyo de la Tutora y Orientacin Educacional a travs de los tutores y del rea
de Convivencia.

Fortalecer y promover un modelo democrtico de organizacin de las

instituciones educativas. La autoridad de los docentes se sostiene en su calidad
como personas, en su capacidad profesional (conocimiento y comprensin del
comportamiento de nios y adolescentes) y en sus habilidades para relacionarse
horizontalmente con los estudiantes sin perder su condicin de adulto.

Estar relacionada con la educacin en valores, especialmente con la formacin

de valores ticos, nutrindose de los que propone el currculo (Justicia, Libertad,
Respeto y Solidaridad); y colabora en la formacin tica de los estudiantes.

Ser un proceso que debe darse en cada institucin educativa de acuerdo con la
diversidad cultural, los contextos sociales y la propia realidad.

2.1. FUNCIONES DE LA CONVIVENCIA Y DISCIPLINA ESCOLAR

Tiene tres funciones:
1 La funcin formativa que colabora con la formacin integral de los estudiantes,
promueve la prctica de los valores democrticos, el desarrollo de las habilidades
sociales y, sobre todo, el aprendizaje de las normas y pautas de convivencia
social.

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2 La funcin preventiva tiene una doble dimensin: es preventiva porque al

generar un clima armonioso, confiable y seguro entre los estudiantes y los
docentes, especialmente los tutores, genera un soporte de primer orden frente a
la aparicin de los problemas psicosociales y de cualquier situacin, interna o
externa, que amenace el ptimo desarrollo de los estudiantes; y porque la
presencia cercana de los docentes, dentro y fuera del aula, recuerdan a los
estudiantes que hay un adulto cercano que asegura bienestar comn,
persuadindolos de evitar transgresiones a las normas de convivencia. Con
discrecin, esto crea un ambiente en el que los estudiantes se sienten seguros y
recurren a la autoridad cuando lo necesitan.
3 La funcin reguladora de los comportamientos al interior de la institucin
educativa. El reconocimiento del buen comportamiento es tan importante como
la sancin. Se deben establecer los premios y estmulos para los estudiantes que
aportan a la buena convivencia escolar. Las faltas deben tener una sancin
pedaggica, justa, oportuna y reparadora para que los estudiantes aprendan a
asumir la responsabilidad de sus acciones y a restablecer las relaciones
armnicas. Las sanciones son necesarias para evitar la impunidad y deben tener
un sentido reparador.
2.2. LA CONVIVENCIA ESCOLAR DEBE SER DEMOCRTICA
La definicin y caracterizacin del modelo democrtico de convivencia escolar que
planteamos, requiere de una referencia crtica de los modelos de disciplina vigentes
en nuestra realidad. Como sealbamos anteriormente, la concepcin de la
autoridad caracterstica de cada centro educativo generar un modelo de disciplina.
Existen tres modelos disciplinarios que muchas veces coexisten en una misma
institucin, pero solo uno permite la organizacin de una Convivencia Escolar
Democrtica.
Modelo autoritario
Para este modelo la disciplina es un mero orden externo de las personas y las
actividades. Busca moldear el comportamiento de acuerdo a lo socialmente
aceptado, aunque no siempre se cumpla en la vida real. Se sustenta en el poder de
la autoridad, que a travs de castigos genera el temor en los estudiantes. Casi
nunca reconoce o premia los buenos comportamientos.
Nios y adolescentes tienen que aceptar lo que los adultos proponen por el principio
de autoridad. La actividad bsica del encargado de disciplina es vigilar el
cumplimiento de las reglas. Cuando el alumno no cumple, pierde puntos o se hace
acreedor de sanciones.
Este modelo que propone el cumplimiento de una serie de normas, que a veces los
estudiantes no entienden, reduce la libertad y origina que ciertos adolescentes
deseosos de afirmar su identidad e independencia, frente a los arbitrarios designios
adultos, encuentren satisfaccin en quebrar las reglas y retar a la autoridad.
Detrs de este modelo subyace una concepcin fundamentalista de la formacin
tica: los valores y las normas de comportamiento se transmiten por imposicin, no
importa que la sociedad no crea en ellos. Se moldea el carcter de los estudiantes
para que asuman sin reflexin los valores y las normas propuestas. Su mtodo
caracterstico es el de la educacin del carcter.
Modelo permisivo
Surge a partir de una sobrevaloracin del concepto de autoestima y del rechazo a
la rigidez tradicional, que resta importancia a la obligacin de los padres y maestros

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de controlar a los nios. Este modelo supone que todo tipo de castigo es perjudicial
e injusto. Sostiene que basta con conversar con los nios y hacerlos razonar sin
emplear recursos que puedan daar su autoestima.
La excesiva indulgencia, permisividad y sobreproteccin ha trado como
consecuencia que varias generaciones desafen toda forma de autoridad que se
oponga a la satisfaccin de sus inquietudes y deseos.
Detrs de este modelo se aprecia una concepcin individualista y hedonista del
hombre, que se ajusta a la cultura consumista. Los deseos, de la categora que sean,
se convierten en la pauta principal de la vida y de nuestros comportamientos.
La formacin tica que sostiene este modelo es la relativista: cada estudiante debe
tener sus propios valores y no se deben poner lmites. Su mtodo preferido es el de
la clarificacin de valores, que se fundamenta en que los valores sean elegidos y
asumidos libremente por los estudiantes.
Modelo democrtico
Democracia y autoridad no se contraponen, un modelo democrtico de convivencia
escolar exige un ejercicio distinto de la autoridad. La autoridad se ejerce dentro del
respeto al estado de derecho. En el caso de las instituciones educativas, esto
quiere decir que se respetan las leyes, especialmente las que se refieren al cdigo
de nios y adolescentes. Tambin que las normas de la institucin son claras y estn
relacionadas con las capacidades y ejes curriculares nacionales propuestos por el
Diseo Curricular Nacional, especialmente aprender a ser y aprender a convivir. Las
normas y los valores ticos que lo sostienen: Libertad, Respeto, Justicia y Solidaridad
no se imponen por la fuerza, que es distinto a no defenderlos con firmeza. Los
estudiantes los aprenden, gracias a la mediacin del adulto, a travs del
razonamiento, la reflexin, la discusin, el ejemplo y la aceptacin de las
consecuencias que trae su incumplimiento.
A los estudiantes se les forma en el conocimiento y cumplimiento de esas normas. El
ejercicio de la autoridad democrtica tambin es preventiva: los docentes
garantizan que la institucin educativa sea un lugar amable, seguro y saludable, y
disuaden con su presencia, al lado de los estudiantes, las potenciales violaciones de
las normas. Mediante la funcin reguladora de la convivencia escolar, aplican con
justicia y oportunidad las sanciones que, en la medida de lo posible, deben tener
carcter reparador.
Dentro del modelo democrtico de convivencia escolar, la disciplina no es otra cosa
que el respeto al estado de derecho tanto por parte de los estudiantes como de los
docentes. A medida que el estudiante va conociendo las normas y aprende a
respetarlas, llegar a la autodisciplina.
Tanto en la formacin como en la prevencin y en la regulacin, se debe tener en
cuenta la etapa del ciclo vital en el que se encuentran los estudiantes. El desarrollo
del pensamiento y el juicio moral ayuda a precisar cmo formar, prevenir y regular
segn las diferentes edades.
En este modelo subyace una concepcin dinmica. La persona no es una realidad
que debe sujetarse a un patrn preestablecido, debe descubrir los principios que le
permitan construirse a s misma en el respeto y la solidaridad con los dems.
2.3. LO MORAL Y LO CONVENCIONAL EN LA CONVIVENCIA ESCOLAR
Para construir una propuesta coherente de convivencia escolar es importante
distinguir la existencia de dos dominios. El dominio de lo moral o tico y el dominio
de lo convencional. Elliot Turiel (1984) plantea que el nio reconoce estos dos
dominios desde las primeras edades (3 a 4 aos).

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Siguiendo a Turiel, podemos decir que las conductas convencionales estn siempre
ligadas al contexto en el que surgen y se utilizan. Son conductas uniformes que
manifiestan los miembros de una colectividad, basadas en acciones de carcter
arbitrario. Ello permite acciones alternativas sin que se vea reducida su eficacia.
Hacen posible que exista una coordinacin entre los individuos que pertenecen a un
sistema social y consecuentemente, que se pueda prever su conducta. Bajo esta
perspectiva, la moralidad se refiere a los juicios y conductas que inciden en la
manera en que debemos relacionarnos con los dems. Los juicios morales, aunque
contribuyen a consolidar la organizacin social, no estn definidos por la sociedad ni
son arbitrarios. Son juicios obligatorios. No dependen del contexto o sistema social
en que se aplican. Se fundamentan en el mrito intrnseco que, desde el punto de
vista moral, acompaa una accin determinada.
La convivencia escolar sostenida e iluminada por los principios morales centra su
atencin en lo convencional. Es decir, en el aprendizaje y respeto de normas que
hacen posible las relaciones interpersonales armoniosas y el logro de los objetivos
educacionales de la institucin educativa.
No reconocer esta diferenciacin de dominios puede llevarnos a creer que la
convivencia escolar es la nica responsable de la formacin moral de los estudiantes
y que las normas de convivencia, que son resultado del acuerdo social
(convencionales) y muchas veces arbitrarias (no siempre responden a los valores
morales) son los principales instrumentos de la formacin tica o moral de los
estudiantes.
Llevar cabello largo o corto, ir con uniforme o sin l, pintarse o no las uas pueden
ser parte de las normas de convivencia de una institucin educativa, pero no
determinan la calidad tica de las personas. Un estudiante que mantiene porte
militar, presencia impecable, cabello corto puede o no tener un comportamiento
tico. Este tipo de disciplina por s misma no garantiza el comportamiento tico, lo
nico que garantiza es el cumplimiento de las normas.
Las Normas de Convivencia Escolar tienen que establecerse teniendo en cuenta los
valores fundamentales de Libertad, Justicia, Respeto y Solidaridad (ver Propuesta de
Formacin tica de la Emergencia Educativa) y los valores que el Proyecto Educativo
Institucional asuma. De igual manera, deben tener en cuenta acuerdos que, aunque
no sean determinantes, garantizan la convivencia armoniosa.
2.4. LAS HABILIDADES SOCIALES
La convivencia escolar, adems de requerir una organizacin democrtica de las
instituciones educativas y de la distincin entre lo moral y lo convencional, tiene en
cuenta las habilidades sociales de los estudiantes. Lo que es muy distinto a plantear
que el desarrollo de las habilidades
Las habilidades sociales que le interesan a la convivencia escolar son
fundamentalmente las de interaccin social. No las referidas a la adaptacin social
en general, como pueden ser las habilidades de autonoma personal (vestirse,
alimentarse, etc.), las habilidades que sirven para desenvolverse en la comunidad
(hacer gestiones), las habilidades de orientacin laboral o las habilidades tiles para
la vida cotidiana, sino las habilidades de interaccin social en la edad escolar, segn
Monjas (1994), el objeto preciso de nuestro inters seran las conductas necesarias
para interactuar y relacionarse con los iguales y con los adultos de forma efectiva y
mutuamente satisfactoria. Y entre estas habilidades sociales ponemos nfasis en
las siguientes:

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Habilidades para la toma de decisiones, sobre todo las relacionadas a la

construccin de consensos
Habilidades de negociacin.
Habilidades para la solucin de conflictos.
3. ORGANIZACIN DE LA CONVIVENCIA ESCOLAR
La organizacin de la Convivencia Escolar ligada a la de la Tutora y Orientacin
Educativa debe estar indicada en el Proyecto Educativo Institucional, el Proyecto
Curricular y en el Plan Anual de Trabajo de la institucin educativa, tambin debe ser
considerada por los tutores en su plan de trabajo.
La presentacin de los tiempos, los contenidos y responsables de la convivencia
escolar, nos ayudarn a percibir de qu manera podemos organizarla dentro de la
institucin educativa, y comprobar que no exige ms trabajo, sino uno diferente.
3.1. LOS TIEMPOS Y ESPACIOS DE LA CONVIVENCIA ESCOLAR
Consideramos que para la prctica de la convivencia escolar se deben tener en
cuenta en los siguientes espacios:
1. Hora de tutora. El tutor trabaja con los estudiantes las normas del aula, dentro
del marco dado por la institucin educativa. Esta tarea no se refiere exclusivamente
a la elaboracin del reglamento del aula, se refiere a la reflexin sobre la necesidad
de normas y temas vinculados a ciudadana y democracia, que resulten pertinentes.
Las conversaciones sobre el respeto a los derechos y el cumplimiento de los deberes
vinculados a situaciones de la vida real completarn el esfuerzo que realizan las
reas curriculares. Es importante llegar a conclusiones que puedan orientar el
comportamiento de estudiantes y docentes. El hecho de una convivencia
democrtica no elimina que los alumnos se comporten inadecuadamente. Lo
primordial es comprender las situaciones para evitarlas o controlarlas mejor en el
futuro.
2. Momentos de reflexin. Se refiere a los momentos que el docente, tutor o no,
tome de sus horas de clase, o el tiempo de reflexin que algunas instituciones
educativas disponen al inicio de cada jornada escolar. Estn relacionados con la
necesidad de dar indicaciones, comentar situaciones o incidentes importantes de la
vida escolar o social, que tienen repercusin en la formacin integral de los
estudiantes. Estos momentos de reflexin pueden estar relacionados o no con la
sesin del rea curricular que se desarrolla en ese momento.
3. Durante las clases. Se pueden dar en cualquier momento de la sesin, sobre
todo para incidir en el cumplimiento de las normas o ante la actuacin de algn
alumno que altera su desenvolvimiento. Presentamos algunas sugerencias de cmo
puede un docente construir o fortalecer la convivencia escolar:
Tranquilizo a mis estudiantes antes de iniciar mi clase. Por ejemplo, no empiezo a
hablar hasta que todos estn callados y en su sitio.
Recupero la tranquilidad a lo largo de la clase. Esto incluye el manejo de los cambios
de actividad o los minutos que se dejan para que los alumnos descansen un poco y
vuelvan a mantener la atencin.
Al salir del aula, la dejo lista para recibir al docente que viene a continuacin.
Nunca doy indicaciones cuando los estudiantes estn hablando o haciendo algo.

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Debo educar constantemente su atencin y su capacidad de respuesta a las

indicaciones.

Es necesario revisar y actualizar antiguas costumbres que no favorecen las

relaciones democrticas y formativas, tales como el llamar a los estudiantes por
apellido, el tratamiento de usted al dirigirse a los alumnos y que los alumnos no
puedan dirigirse con familiaridad, pero con respeto, a sus profesores. Tambin
debemos evitar llamar a los estudiantes con apodos.
4. En las formaciones. La presencia preventiva del docente es importante para el
respeto a las normas de convivencia. Con su presencia est recordando a los
estudiantes cmo deben comportarse en la formacin. Cuando es necesario, llama
la atencin, e igualmente, hace reflexionar a los alumnos sobre su comportamiento.

Lo ideal sera que las formaciones evolucionasen de los estilos militares a los
estilos civiles, pues en la vida despus de la escuela los estudiantes no
estarn formando filas rectas en posicin de atencin o descanso, pero s
debern respetar el derecho de precedencia en una cola, por ejemplo.
5. En las actuaciones. Las actuaciones deberan ser organizadas en funcin de los
estudiantes y de la programacin curricular, pero en la prctica eso no ocurre. Por lo
general, la formacin tradicional hace que los estudiantes no puedan ver la
actuacin, o que se cansen y distraigan porque estn mucho tiempo de pie, a veces
bajo el sol o la lluvia; en ocasiones, los nmeros del espectculo no estn en funcin
de su inters sino al de los adultos.

Ayudara a la formacin ciudadana si las actuaciones especiales se hicieran

en lugares en donde los estudiantes pudieran estar sentados y con
posibilidad de mirar lo que acontece en el estrado. Hay centros educativos
que tienen esta costumbre y les da buenos resultados.
Es necesario reflexionar, como ciudadanos, sobre las expresiones de amor a la
patria. Debemos renovar los medios y mtodos para fortalecer los sentimientos de
pertenencia e identidad nacional. Las celebraciones donde expresamos nuestro
respeto y amor a la patria deben ser organizadas con criterios civiles. Adems de las
formas militares, se pueden utilizar manifestaciones artsticas y culturales. Los
pasacalles nos ofrecen una alternativa muy interesante. No tiene sentido perder
horas de clase para ensayar marchas militares.
6. En los recreos. La presencia preventiva es necesaria para que los estudiantes
respeten las normas de convivencia en los recreos. La presencia preventiva de los
profesores (por turnos) y auxiliares facilita el autocontrol y brinda seguridad a los
estudiantes ms tranquilos o dbiles, para que puedan recurrir a la autoridad en
caso necesario.
7. En las entradas y salidas. La falta de presencia preventiva hace que ms all
de las puertas, y en algunos casos dentro de las instituciones educativas, los
estudiantes se encuentren en tierra de nadie, donde cualquier estudiante o grupo
puede faltar el respeto a compaeros y transentes, y no pasa nada, pues reina la
impunidad.
Es posible tener entradas y salidas ordenadas sin necesidad de formar filas. Los
primeros interesados van a ser los estudiantes. Las normas para la entrada y la
salida deben cubrir ms all de las puertas del colegio, para garantizar que los

76

estudiantes mantengan en la calle el respeto a las normas de convivencia que

tienen en el centro educativo.
La presencia preventiva en las puertas y alrededores de la institucin educativa,
adems de recordar a los estudiantes que deben respetar las normas de convivencia
escolar, permite detectar a personas con intenciones de amenazar la integridad de
los estudiantes.
8. Fuera del colegio. La convivencia escolar debe procurar que los estudiantes se
comporten de acuerdo con las normas de convivencia cuando estn solos o en
grupo tambin fuera del colegio, sea en la calle, lugares pblicos y hogares como en
las actividades o presentaciones pblicas de la institucin educativa, donde la
presencia preventiva de los profesores garantiza el respeto de las normas.
9. Los programas y jornadas especiales. Las necesidades de formacin de los
estudiantes, especialmente en lo que a tutora y orientacin educacional se refiere,
pueden necesitar desarrollar jornadas o actividades especiales. Estos programas
abarcan por lo general ms de un aula, aunque dado el caso se ejecuten aula por
aula. La organizacin de la institucin educativa determinar quines se harn cargo
de la preparacin y ejecucin de esos programas. Durante estos eventos tambin se
deben respetar las normas de convivencia escolar.
3.2. LOS RESPONSABLES DE LA CONVIVENCIA ESCOLAR
Toda la comunidad educativa bajo la conduccin del director y la coordinacin del
docente designado, son los responsables de la convivencia escolar. Especial
atencin se merecen los padres de familia, que deben ser informados de todos los
aspectos relacionados e invitados a colaborar con la convivencia escolar. Si los
padres de familia no comprenden o no tienen acceso al proceso de desarrollo, ser
muy difcil tener xito.
El Director. Es el conductor del proceso de cambio para instaurar el sistema de
convivencia escolar. Cuando, por la naturaleza de sus funciones no puede asumir la
conduccin, la delegar a un docente, que puede ser el coordinador de OBE (donde
lo hubiese) o el
Asesor de Tutora, Convivencia y Disciplina Escolar.
El responsable de convivencia escolar. Es necesario que un docente, cuando no
pueda hacerlo el director, coordine y supervise todo lo relacionado con la
convivencia escolar. Son indispensables tres requisitos para este encargo: creer en
la Convivencia Escolar Democrtica, tener buenas relaciones con los estudiantes y
docentes, y ser reconocido como lder en la comunidad educativa.
El consejo de profesores. Sea cual fuere la manera como est organizada la
institucin educativa, es aconsejable que los profesores se renan para conversar
sobre los asuntos de la convivencia escolar. En las reuniones conversarn sobre la
convivencia en la institucin educativa y en el ciclo. En otros momentos podrn
conversar sobre el grado o el aula. Lo ms importante es que los profesores se
pongan de acuerdo, con la aprobacin del director, en la manera que harn efectiva
la convivencia escolar.
Los profesores tutores. Son los responsables de la convivencia escolar en lo que
tiene que ver con sus estudiantes. Son los primeros en desarrollar las tres funciones
de la convivencia (formativa, preventiva, reguladora) e incorporan en su Plan
Tutorial de Aula los temas de la agenda formativa de la convivencia escolar y del

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reglamento de la institucin y del aula. Cuando tengan que aplicar sanciones a los
estudiantes, lo deben hacer con mucho tino, para evitar que se produzcan
confusiones con su rol de orientadores.
Los profesores. Los docentes que no son tutores, y los tutores cuando no estn en
el aula a su cargo, tambin se preocupan de la convivencia escolar y asumen las
tres funciones: formativa, preventiva y reguladora. Orientan a los estudiantes y
mantienen una presencia preventiva en los momentos y lugares que correspondan.
Cuando detectan situaciones que afectan la convivencia escolar, que no exigen una
intervencin inmediata, informan al tutor o al responsable de la convivencia.

Los auxiliares de disciplina. Juegan un papel importante en la convivencia

escolar. Sus funciones son preventivas y reguladoras. Deben saber combinar el buen
trato a los estudiantes con la firmeza para que se respeten las normas de
convivencia. En el cumplimiento de su tarea, coordinan permanentemente con los
tutores y con el responsable de la convivencia escolar. En todo momento evitan
situaciones que puedan devenir en maltratado fsico y psicolgico a los estudiantes.
Los estudiantes. Se deben ir involucrando progresivamente en el proyecto. Deben
ir adquiriendo el convencimiento que la convivencia escolar es para ellos,
convencerse de que es importante vivir en armona, respeto y en estado de derecho.
La participacin en la marcha de la convivencia escolar en el aula les ayudar a
cambiar de actitud.
Los padres de familia. Deben conocer las metas y mtodos de la convivencia
escolar para que entiendan los cambios que se estn dando en la institucin
educativa. Se debe de tratar que incorporen los mtodos democrticos en la
educacin de sus hijos, si no los practicasen.
El personal administrativo. Todas las personas que trabajan en el colegio,
administrativos, trabajadores de servicio e inclusive los trabajadores del kiosco o
cafetera, deben estar al tanto y colaborar con la convivencia escolar. Deben
respetar y ser respetados por los estudiantes.
El Municipio Escolar o Consejo Estudiantil. Una verdadera convivencia escolar
democrtica no es posible si no hay participacin estudiantil organizada. En las
instituciones que cuentan con Municipio Escolar, este debe participar activamente
en la organizacin de la convivencia escolar. En las que no lo tienen, debe ser uno
de los primeros logros de la convivencia escolar. El nivel de participacin de un
Municipio Escolar debe estar relacionado con la madurez de sus integrantes. La
participacin estudiantil, organizada en base a representantes elegidos, tiene una
finalidad eminentemente educativa. A travs de esta participacin, los estudiantes
aprenden a vivir democrticamente entre ellos, con sus profesores y con las
autoridades del centro educativo. La participacin estudiantil no debe generar, en
los estudiantes, una cuota de poder que pueda ser utilizada a favor de intereses
individuales o grupales de los adultos.

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