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y Mejora de la Educacin
Informe Pas
2013
Montevideo, Uruguay
MEC
ANEP
UdelaR
Presidente de la Repblica
Presidente
Rector
Jos Alberto
Mujica Cordano
Wilson
Netto Marturet
Rodrigo Arocena
Ministro de
Educacin y Cultura
Consejeros
Eduardo Manta
Ricardo Ehrlich
Subsecretario
de Educacin y Cultura
Oscar Gmez
Director General de Secretara
Pablo lvarez
Teresita Capurro
Javier
Landoni Seijas
Pro-Rectores
Enseanza
Luis Calegari
Investigacin
Daniel Jacinto
Corbo Longeira
Gregory Randall
Nstor
Pereira Castillo
Humberto
Tommasino
Director de Educacin
Luis Garibaldi
Vice-Rector
Edith Moraes
Extensin
Gestin Administrativa
Ricardo Roca
Esta publicacin ha sido elaborada en el marco del Grupo Interinstitucional Asesor para dar Seguimiento al Programa Metas 2021 de OEI (GIAS-2021), presidido por el Ministerio de Educacin y Cultura
(MEC) e integrado por la Administracin Nacional de Educacin Pblica (ANEP) y la Universidad de
la Repblica (UdelaR).
Integracin del GIAS 2021:
Miembros titulares:
Por el MEC: Gabriel Errandonea Lennon (Coordinador)
Por la ANEP: Alejandro Retamoso
Por la UdelaR: Luis Calegari, Alba Porrini y Ral Ramrez
Integracin ampliada para la gestin de la presente publicacin:
Por el MEC: Carla Ors y Nathalia Ascue
Por la ANEP: Edith Moraes y Margarita Luaces
Por la UdelaR: Rafael Rey y Nancy Per
Coordinador - editor: Gabriel Errandonea (MEC)
Los contenidos de esta publicacin pueden ser reproducidos en todo o en parte, siempre y cuando se
haga referencia explcita a la fuente y se reconozcan las autoras correspondientes, y se encuentran disponibles en:
http//educacin.mec.gub.uy/
http//cse.edu .uy
http//universidad.edu.uy
http//anep.edu.uy
Catalogacin en la fuente:
370,718 95
URUd
Uruguay. Ministerio de Educacin y Cultura; Administracin Nacional de Educacin Pblica-Consejo Directivo Central; Universidad de la Repblica. Grupo
Interinstitucional Asesor para dar Seguimiento al Programa Metas 2021 de OEI
Desarrollo profesional docente y mejora de la educacin: Informe pas /
Montevideo: MEC; ANEP-CODICEN; UDELAR, 2013.
248p.
ISBN: 978-9974-36-241-3
1- Educacin
2- Formacin de Docentes
3- Uruguay
I - Ttulo
ndice
Presentaciones institucionales.................................................................................................... 4
Ministerio de Educacin y Cultura.......................................................................................... 4
Administracin Nacional de Educacin Pblica.....................................................................6
Universidad de la Repblica.......................................................................................................8
Prlogo..............................................................................................................................................9
Captulo 1 La formacin docente para la educacin bsica en Uruguay.......................15
Antecedentes.............................................................................................................................15
Algunos signos particulares del proyecto fundacional de la
formacin docente en Uruguay......................................................................................................... 15
La formacin de docentes para los diferentes niveles del
sistema educativo formal.................................................................................................................... 16
La situacin de transicin hasta la instalacin del IUDE................................................................. 17
Desafos institucionales............................................................................................................53
Algunas reflexiones...................................................................................................................54
Bibliografa consultada.............................................................................................................58
Captulo 2 La formacin de docentes universitarios en Uruguay....................................61
2.1 Los posgrados universitarios: su desarrollo y su rol
en la formacin de los docentes............................................................................................61
Introduccin...............................................................................................................................61
Sentido de los posgrados en la Universidad........................................................................62
Enfoque de los posgrados.......................................................................................................62
Definicin de los niveles de Especializacin, Maestra y Doctorado................................62
Breve historia de los posgrados.............................................................................................64
Situacin actual..........................................................................................................................65
Insercin internacional.............................................................................................................71
A modo de sntesis..................................................................................................................108
Bibliografa consultada...........................................................................................................109
Conclusiones y perspectivas...................................................................................................76
Agradecimientos.......................................................................................................................77
Referencias:................................................................................................................................77
2.2 La formacin pedaggico-didctica en el desarrollo profesional
de los docentes universitarios...............................................................................................78
Proceso de construccin de polticas...................................................................................78
Etapa de restauracin institucional................................................................................................... 78
Etapa de desarrollo estratgico......................................................................................................... 80
Principios y estrategias de formacin............................................................................................... 83
La necesidad de investigar la enseanza universitaria................................................................... 84
Etapa de consolidacin: integracin de la formacin docente a la carrera docente............... 85
El punto de partida.................................................................................................................113
Los indicadores 29, 30 y 31 de las metas 2021................................................................................. 116
Operacionalizacin de la Meta General Octava: Definicin
y formalizacin de los indicadores de Formacin Docente........................................................ 117
Consideraciones finales........................................................................................................................ 93
ANEXO III........................................................................................................................................212
Actividades desarrolladas.................................................................................................................... 98
Proyecciones........................................................................................................................................ 108
Presentaciones institucionales
Por otra parte, la publicacin nos presenta el grado de avance de las metas que el Uruguay ha asumido a partir de la XVIII Conferencia Iberoamericanas de Educacin, celebrada en El Salvador el 19 y
20 de mayo de 2008, donde los ministros de Educacin de los pases miembros de la Organizacin de
Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (OEI), acordaron la realizacin
del Proyecto METAS 2021: La Educacin que queremos para la Generacin de los Bicentenarios.
En momentos en que la sociedad asume la educacin como una cuestin central, clave para el desarrollo del pas, la reflexin en torno al papel de los educadores y su formacin es sin duda un elemento de gran significacin.
Los desafos de hoy en materia de educacin involucran al conjunto de la poblacin. La sociedad es
un espacio de aprendizaje permanente en el que nios, jvenes y adultos adquirimos, descubrimos e
intercambiamos capacidades. En este contexto, las instituciones educativas se enfrentan a la necesidad de importantes transformaciones en las que el papel de los docentes adquiere particular relevancia. Ellos son, y deben ser cada da ms, una referencia ineludible para la ciudadana.
La construccin de un proyecto de futuro requiere docentes con alta capacidad, que se desarrollen en
un ambiente de creacin de conocimientos, que desplieguen una gran capacidad crtica y que estn
vinculados a amplias redes acadmicas desde las cuales seguir aprendiendo y compartiendo aprendizajes. Las transformaciones del sistema educativo exigen importantes inversiones, amplios consensos y trabajo sostenido a lo largo de plazos prolongados. La formacin profesional de los docentes
es un desafo constante y un asunto clave en el camino de las reformas estructurales, que la sociedad
toda debe asumir con un fuerte compromiso.
Nos enfrentamos al desafo de crear instituciones de carcter universitario para la formacin en
educacin. Es necesario que los docentes se formen en un nivel superior, en forma permanente, con
mayores exigencias y mayores posibilidades de alcanzar niveles de excelencia. Es imprescindible,
adems, incorporar a la formacin los nuevos perfiles de educadores, vinculados a la integracin y
a la convivencia, que nos exigen los tiempos actuales. Nuestro pas cuenta para ello con una muy
rica tradicin en formacin docente y en el desarrollo de conocimiento en diversas disciplinas. La
reflexin que aborda la sociedad en torno a la educacin nos ofrece una gran oportunidad para repensar estrategias y disear nuevas polticas educativas. Los procesos de transformaciones iniciadas
por ANEP y UDELAR nos brindan mejores condiciones para emprender nuevos caminos. Desde una
perspectiva colaborativa, sumando los esfuerzos de las ricas trayectorias que han recorrido nuestras
instituciones educativas, tenemos una importante plataforma desde la cual asumir los desafos de
esta hora.
En ese sentido, el material que estamos compartiendo es una contribucin de gran valor para poner
en comn informacin que nos permita conocer con mayor precisin cul es la situacin en la que
est hoy la formacin de nuestros docentes y, de esta forma, profundizar y avanzar en la discusin
para tomar las decisiones adecuadas. La publicacin presenta aspectos pedaggicos fundacionales
y actuales, as como datos de la realidad del Uruguay. Entendemos que este material constituye un
insumo para el diseo e implementacin de polticas educativas y, por ello, es de inters no solo para
revalorizar la profesin, mejorar el inters por ella y lograr la posibilidad de desarrollo profesional y
de titulacin obligatoria en el mediano y largo plazo es largo el camino que an queda por recorrer.
Por ello, en el marco de las grandes metas, reconocemos el esfuerzo colectivo realizado en esta ocasin. Es una accin interinstitucional que surge del inters comn, del intercambio, de la articulacin
y la complementariedad. Estas visiones complementarias vinculan el fortalecimiento de la profesionalizacin con el apoyo a la funcin docente y exponen que, afortunadamente, el debate sobre la
formacin docente inicial y permanente an tiene la posibilidad de presentarse inagotable, dinmico
y siempre renovado cuando se trata de alcanzar respuestas a problemas impostergables.
Profesor Wilson Netto Marturet
Presidente
Por su parte, nuestra Ley de Educacin al concebir la educacin como derecho humano fundamental y como bien pblico y social centra la definicin de las polticas educativas en el interjuego de
los derechos de las personas para su pleno desarrollo a lo largo de toda la vida.
Pensar este mandato en la dimensin de pas representa un avance sustantivo, aunque no de sencilla
resolucin, pues hace garante al Estado de promover una educacin de calidad para todos, lo que a su
vez exige cumplir con los requisitos de disponibilidad, adaptabilidad, asequibilidad y accesibilidad
en materia educativa.
En el marco de una nueva complejidad institucional y subjetiva que caracteriza el contexto de
las prcticas educativas del presente repensar el papel que juega en este entramado la formacin
docente en su conjunto y formular polticas en relacin con las necesidades formativas de los futuros
profesionales y de los que ya lo son, constituye un desafo ineludible.
La formacin de los docentes es un punto clave de cualquier propuesta educativa y polticosocial.
Su tarea, la de ensear, marca a las nuevas generaciones, orienta el aprendizaje, modela el modo de
relacionarse con los saberes, con los valores, con los otros y consigo mismo, estimulando actitudes
y aptitudes.
Siendo entonces la docencia una profesin que envuelve este compromiso y esta responsabilidad de
significativa relevancia social, se torna ineludible el compromiso de pensar seriamente en ella.
El pas cuenta con una larga historia en materia de formacin docente y con la experiencia y las lecciones aprendidas, recogidas por numerosas generaciones de profesionales formados bajo regmenes
y tutelas diferentes. Sin embargo, el presente, con sus particulares desafos, constituye un encuadre
estimulante para reflexionar sobre algunas de las cuestiones nodales que involucran de un modo diferente la formacin docente, continua y en servicio.
Si por las consecuencias que comporta aspiramos a atender en forma interrelacionada la profesin en s, la carrera docente, la formacin profesional y las condiciones laborales como forma de
Universidad de la Repblica
Bienvenida sea esta contribucin a una tarea que el pas no logra abordar al nivel que hace falta.
Durante demasiado tiempo no percibimos la gravedad del problema. Dado que la crtica bien entendida, como la caridad, comienza por casa, subrayo que la Universidad de la Repblica tard en
comprender que deba encarar urgente y decididamente su propia transformacin. Estamos tratando
de recuperar el tiempo perdido, impulsando, sin desmedro de carencias e insuficiencias varias, un
proceso de cambios en profundidad, democrticamente definidos y colectivamente protagonizados.
Creo que en la institucin, en el marco de la imprescindible diversidad de opiniones, ha llegado a
ser ampliamente respaldada la opinin de que defenderla pasa sobre todo por mejorarla y cambiarla.
Ello vale para el conjunto de la educacin nacional, afectada como se sabe por graves problemas. Al
tope de ellos ubicara la necesaria transformacin de la educacin media, sin la cual difcil ser universalizarla, lo cual a su vez condiciona obviamente la generalizacin de la educacin terciaria,
clave de desarrollo integral en nuestra poca. Debemos construir una educacin media renovada que,
de maneras variadas, habilite a todos sus egresados tanto a incorporarse al mundo del trabajo digno
y calificado como a seguir, con adecuada preparacin, estudios de nivel superior.
A su vez, para ello es fundamental ofrecer adecuadas opciones formativas a quienes sientan la vocacin que atrae a esa maravillosa actividad que es la docencia. Para defender, mejorar y transformar
toda la enseanza, necesitamos un nmero mucho mayor al actual de docentes formados a alto nivel,
socialmente reconocidos y con perspectivas de avance en su carrera.
As, si al tope de la agenda de nuestros problemas educativos figura la transformacin de la educacin media, en un segundo lugar muy prximo ubicara la cuestin de la real formacin universitaria
de los docentes de todas las ramas de la enseanza. La enseanza solo es universitaria si se brinda
en mbitos de creacin, donde se generan y usan de formas socialmente valiosas conocimientos de
alto nivel. Nadie necesita ms acceder a ese tipo de enseanza que quienes aspiran a ensear a otros.
Ello es as porque la maravillosa profesin de ayudar a que otros aprendan tiene como desafo mayor
generar inters y entusiasmo en los estudiantes, lo que requiere presentarles lo que se ensea, como
algo vivo y abierto a sus aportes creativos. En tales condiciones, se llega a sentirse capaz de seguir
aprendiendo siempre, de disfrutar de aprender y de hacer, de trabajar con otros para resolver creativamente problemas del ms variado tipo. Y esta actitud, a su vez, es la condicin imprescindible para
acceder, efectivamente, a la enseanza avanzada, combinada a lo largo de toda la vida activa con el
desempeo laboral y ciudadano, con la expansin de la cultura y con la mejora de la calidad de vida
individual y colectiva.
Para afrontar desafos como los anotados necesitamos algo que todava est en el debe del Uruguay:
una poltica de nacin para la educacin.
Dr. Rodrigo Arocena
Rector
Prlogo
Nuestro pas, en el marco de Amrica Latina y del mundo, enfrenta desafos educativos propios y
compartidos.
Una de las claves para comprender el momento actual es la temporalidad de los procesos y, entre
sus dimensiones ms importantes, debemos prestar atencin a su historicidad y a la velocidad en que
pueden procesarse los cambios.
En este sentido, el continente presenta importantes heterogeneidades tanto en la antigedad y en la
maduracin de los dispositivos educativos de los diferentes pases como en los ritmos de evolucin
de las transformaciones necesarias.
La temprana consolidacin del sistema educativo uruguayo ha determinado histricamente una temprana cobertura universal en educacin primaria que se mantiene hasta el presente. Pero esto no ha
ocurrido de la misma manera en educacin media, donde los procesos de incremento de la cobertura
demuestran niveles de logro an desafiantes.
La educacin media en nuestro pas ha transitado por diferentes etapas (UNICEF, 2010) y los desafos que la aquejan no son nuevos ni de fcil solucin. Constituye una de las principales preocupaciones y ejes de debate actual sobre el mejoramiento de los dispositivos y de los resultados acadmicos
finales. Y si bien tiene caractersticas propias, no representa un caso aislado ni en la regin ni en el
continente.
En efecto, la formacin de la escuela primaria ya no es suficiente para desempearse en el mundo
actual; se necesita un mayor bagaje de conocimiento tcnico y de cultura general para poder integrarse, trabajar y disfrutar. Cada ao crece el ingreso a la educacin media generando una crisis de
crecimiento en el sistema educativo. Es un fenmeno positivo pero problemtico. Quienes antes no
hubieran ingresado y ahora lo hacen traen en general culturas diferentes de aquellas que el sistema
educativo est preparado a recibir. Si no se encuentran las formas de llegar a esas culturas y sensibilidades, es natural que se produzca desvinculacin o mal rendimiento.
En cualquier caso, las soluciones siempre terminan pasando por quienes se encuentran en la primera
trinchera: los docentes. Comprender esto y hacerlo en su dimensin histrica y en su capacidad de
transformacin actual resulta vital para afrontar todos los dems desafos.
As planteado, los recursos docentes, los asuntos relativos a cmo se forman, en cunto tiempo y con
qu capacidades, son aspectos que, hora en su relevancia instrumental, hora en su condicin final sustantiva, representan una dimensin insoslayable al momento de implementar toda poltica educativa.
La constatacin de la importancia de atender los problemas emergentes y los dficit existentes en
relacin con la formacin docente legitiman el presente esfuerzo editorial. Pero para comprenderlo
en su gnesis es necesario comprender el impulso internacional que se le est dando a estos temas y
el papel que nuestro pas ha asumido en dichos empeos, particularmente, la relacin de cooperacin
internacional que el espacio del Proyecto Metas Educativas 2021 se encuentra constituyendo.
1. Metas Educativas 2021. La Educacin que queremos para la generacin de los bicentenarios. Documento final. Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (OEI), Madrid, Espaa (2010). Pgina 9.
http://www.oei.es/metas2021.pdf
10
En setiembre de 2009, los tcnicos ministeriales reunidos en la ciudad de Panam adoptan la propuesta de CEPAL sobre una metodologa de proyeccin para los indicadores y asumen el desafo de
elaborar su propio proyecto en base al formato planteado.
El compromiso supuso, por una parte, establecer los valores de 2009 como lnea base, estimando la
progresin anual de cada indicador y fijando valores metas al 2015 y al 2021 para cada uno de ellos
y, por otro lado, realizar una planificacin de costos de las metas considerando qu parte de ellas ya
estaban previamente financiadas porque el pas tena previsto dentro de su planificacin realizar
gastos en el mismo sentido, pudindose as diferenciar estas contribuciones propias (previstas
independientemente del proyecto) de las contribuciones especficas a las que cada pas se comprometera para alcanzar las metas, calculando el impacto anual de dicho esfuerzo en relacin con el PIB y
en consideracin del crecimiento econmico proyectado.
Adems, se acord que cada pas deba tener la libertad de adoptar objetivos para todas o algunas de
las metas y, aun, para establecer metas propias no previstas en el proyecto. Por ello, el proyecto final
es el resultado de la articulacin de los proyectos individuales.
Para su monitoreo, ha sido propuesto un sistema de indicadores interdependiente que rene informacin con diferentes niveles de complejidad. Por una parte, existen indicadores peridicamente
reportados por los pases en el marco de su participacin en los sistemas de informacin educativa
internacionales. Pero por otra, se propone reunir informacin que no forma parte de los sistemas de
indicadores internacionales: en algunos casos se trata de informacin que se encuentra disponible en
la mayora de los pases, pero que requiere de unificacin conceptual y metodolgica para su integracin sistmica en otros es informacin nueva y propone el desafo de comenzar a relevarla.
La definicin ms operacional de este sistema de informacin es, a su vez, el resultado de un proceso.
Un proceso en el cual es necesario distinguir dos momentos o etapas: el primer impulso, que represent un escenario en el que se procur unificar los proyectos elaborados independientemente por
cada pas y, posteriormente, un segundo momento donde se apel a la realizacin de una encuesta a
los referentes de los pases, implementada por el IESME entre diciembre de 2010 y febrero de 2011.
La primera estrategia no logr reunir informes de todos los pases, razn por la cual se implement
la segunda. El segundo dispositivo proporcion informacin sobre los indicadores nuevos y permiti
su articulacin con la informacin disponible en los organismos internacionales. Con base en esta
encuesta se pudo establecer una lnea de base para la evaluacin y el seguimiento de las metas, la que
fuera publicada en Miradas sobre la Educacin en Iberoamrica 2011, de la OEI.2
El proyecto no se reduce a la formulacin de un conjunto de metas educativas. Se propone la superacin de las desigualdades sociales, generalizar el buen vivir, promover la defensa de la naturaleza,
el reconocimiento efectivo de los derechos de todas las personas y el acceso equitativo a los bienes
materiales y culturales disponibles.
Particularmente, se propone colaborar, en el marco del logro de las metas, impulsando un conjunto
compartido de programas de accin orientados especialmente hacia aquellos colectivos ms olvi-
2. Miradas sobre la Educacin en Iberoamrica 2011. Metas Educativas 2021, OEI, Madrid (2011). http://compromisoporlaeducacion.mx/wp-content/uploads/2011/12/Miradas.pdf (vigencia del enlace: 19/10/2013).
11
dados: los grupos originarios, los afrodescendientes, las mujeres, las personas que viven en zonas
rurales y los sectores socioeconmicamente vulnerables.
ha sido utilizado por el IESME para organizar el relevamiento y el procesamiento de los indicadores
que permiten el monitoreo de la evolucin del proyecto.
Finalmente, tambin se propone fomentar la cooperacin internacional y lograr que los pases aprecien el valor de formar parte de la comunidad iberoamericana de naciones.
Los documentos que integran la publicacin Miradas sobre la Educacin en Iberoamrica 2013 de
OEI, as como un resumen del borrador del Documento Metodolgico que integrar Miradas 2014,
fueron elaborados por equipos tcnicos de diferentes instituciones nacionales y coordinados por el
Grupo Interinstitucional de Asistencia al Seguimiento de las Metas 2021 (GIAS 2021), que se encuentra integrado con representantes del MEC, la ANEP y la UdelaR.
12
Estos documentos constituyen una primera puesta a punto sobre la situacin de la formacin docente
en nuestro pas y en la regin y de los instrumentos tcnicos internacionales para la elaboracin de
indicadores sobre educacin y representan un ejemplo de las capacidades de colaboracin tcnica de
nuestro pas en los espacios de cooperacin internacional que integra.
Esta activa participacin de tcnicos e instituciones uruguayas en el marco del Proyecto Metas Educativas 2021 de OEI ha motivado la elaboracin del presente informe pas sobre el desarrollo profesional docente y la mejora de la educacin.
Con los ajustes imprescindibles que la presentacin que un informe nacional demanda, estos documentos forman una parte sustantiva de la presente publicacin. Pero adems, el presente informe
incorpora la perspectiva universitaria no solo de la formacin docente inicial sino tambin de la
superior, particularmente en el marco de la formacin para el desempeo docente en los espacios
educativos de la educacin superior.
En un primer captulo se presenta un estudio de la formacin para el ejercicio docente en la educacin
bsica en nuestro pas (inicial, primaria y media): La formacin docente para la educacin bsica en
Uruguay. El mismo fue elaborado por el Consejo de Formacin en Educacin de la ANEP.
En el Captulo 2 se incorporan dos perspectivas sobre la formacin docente en el marco de la educacin superior en trminos de la polivalencia de funciones de la docencia universitaria, enseanza,
investigacin y extensin, inherentes a los fines y cometidos de la Universidad. El captulo se propone dos niveles de reflexin fundamentales involucrados en el desarrollo profesional del docente
universitario. Primeramente, el desafo presente en la formacin docente en el marco de la formacin
de postgrado, es decir en los niveles de mayor profundizacin profesional, de especializacin y de
creacin de conocimiento. Pero tambin, desde una perspectiva funcional ms especfica, el desafo
de la formacin pedaggica que respalde un desempeo docente crecientemente complejo en un
contexto de transformaciones sociales y culturales profundas.
En un tercer captulo, se incluyen dos contribuciones metodolgicas de nuestro pas al abordaje internacional de los sistemas de informacin que el Proyecto Metas Educativas 2021 se ha propuesto.
Primeramente, una reflexin sobre el desafo que supuso la elaboracin de indicadores de formacin
docente comparables y sustentables.3 Seguidamente, se incluye un resumen del borrador de Documento Metodolgico para el Seguimiento de las Metas Educativas 2021, con un tratamiento ms extenso y tcnicamente ms detallado, sobre los indicadores formalizados sobre formacin docente. Se
cierra con el detalle de los resultados obtenidos, en primera instancia, por el relevamiento realizado
3. Estos contenidos se incluyen en el Captulo 2: Seguimiento de las Metas 2021: el desafo de la comparabilidad midiendo la diversidad, de Miradas sobre la Educacin en Iberoamrica 2013, de OEI.
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Con este Informe Pas sobre el Desarrollo profesional docente y mejora de la Educacin, el Grupo
Interinstitucional de Asistencia al Seguimiento de las Metas 2021 (GIAS 2021) se propone reunir la
informacin disponible ms actualizada sobre la temtica. Pero sobre todo, tiene por objeto reunir y
proporcionar elementos de reflexin y debate, convocando para ello a los espacios institucionales en
que la formacin docente representa un eje central de desvelo y dedicacin profesional cotidianos.
Antecedentes
Captulo 1
Captulo 1
por el IESME con base en dichos indicadores. Estos documentos fueron elaborados por el rea de
Investigacin y Estadstica de la Direccin de Educacin del MEC.
Desde el punto de vista institucional, el sistema educativo uruguayo se diferencia del comn de los
pases, en los cuales los Ministerios de Educacin se encuentran directamente encargados del diseo
y ejecucin de las polticas educativas.
Una de esas particularidades es la existencia de dos Entes Autnomos consagrados en la Constitucin
de la Repblica. Son ellos:
a. la Administracin Nacional de Educacin Pblica (ANEP), que rige la educacin pblica en los
niveles inicial, primario, medio, tcnico y hasta la reciente aprobacin de la nueva Ley de Educacin (Ley N. 18.437) en el ao 2008, la formacin docente
b. la Universidad de la Repblica (UdelaR), regida por la Ley N. 12.549 del 29 de octubre de 1958,
que regula la educacin pblica Universitaria
Tanto la Universidad de la Repblica como la Administracin Nacional de Educacin Pblica, que
tienen autonoma en acciones y decisiones en materia educativa, se encuentran reguladas en la Constitucin de la Repblica (artculos 202 y siguientes) y sometidos a los Organismos de Contralor del
Estado4.
Algunos signos particulares del proyecto
fundacional de la formacin docente en Uruguay
En Uruguay, la formacin de docentes para los distintos niveles de educacin fue concebida en diferentes momentos histricos, respondiendo a propsitos desiguales.
A partir de las ideas declaradas de Jos Pedro Varela, la sociedad uruguaya construy un sistema de
educacin primaria que cubri el espacio social y geogrfico nacional, cumpliendo con la integracin
nacional, la alfabetizacin de la poblacin y la educacin de los nios a nivel primario. El sistema
form adems, sistemticamente, a su cuerpo docente elaborando su estructura organizacional y
otorgando carcter profesional a sus docentes.
El tipo de formacin ofrecida permiti que la educacin primaria actuara como un verdadero agente
socializador y de integracin cultural en una sociedad segmentada segn grupos sociales originarios
de inmigraciones de las ms variadas procedencias, lenguas y culturas.
14
15
En cuanto a la formacin de los docentes para el nivel medio, puede afirmarse que la falta de definicin de perfil para la formacin de docentes acompa la falta de perfil para la enseanza secundaria,
colocada a medio camino entre la educacin primaria y terciaria.
Recin en el ao 1951, el pas contar con su primer instituto de formacin de profesores y, hasta la
dcada del setenta, ser la nica Institucin Nacional que atender en forma exclusiva la formacin
de docentes para la enseanza media.
Tal como lo seala la historia, las instituciones formadoras, tanto de maestros de educacin primaria
como de profesores de educacin media, fueron en sus inicios dependientes de los Consejos de Educacin respectivos.
Sin embargo, en el correr del siglo XX se consolid el proceso de independencia de estos Consejos
que se constituyeron en un sistema con identidad propia.
La independencia de la formacin docente del subsistema destinatario elev la formacin docente
en su conjunto a su necesaria consideracin como nivel terciario de educacin y se ampliaron las
exigencias previas de ingreso.5
Captulo 1
Con el sistema de formacin de docentes para el nivel medio ocurri un proceso diferente, especialmente determinado por el hecho de que la enseanza media nace en Uruguay a fines del siglo XIX
como instancia preparatoria para los estudios universitarios.
La formacin de docentes en el Uruguay para los diferentes niveles del sistema educativo formal se
realiza en la actualidad:
a. en el Sector Pblico, en Centros de Formacin docente terciarios, no universitarios, dependientes (en el presente y hasta la implementacin definitiva del IUDE) del Consejo de Formacin en
Educacin y en la Universidad de la Republica (en programas de formacin de docentes universitarios y formacin de Licenciados en Educacin Fsica que quedan habilitados a desempearse
en ANEP).
b. en el Sector Privado, en Instituciones privadas de carcter terciario no universitario y en el mbito de Institutos y Universidades privados.
5. Se seala tambin que este hecho al mismo tiempo aument, paulatinamente, la distancia entre subsistemas interdependientes, dilatando la brecha producida entre la formacin recibida y la realidad educativa de destino. El normalismo, como identidad y matriz fundante del magisterio mantendr permanencia a travs del tiempo. Por su parte, el
profesorado se sostendr en sus mandatos fundacionales (formacin de grado, formacin continua de profesores,
formacin de sus cuadros docentes e investigacin) pero la exigencia de formacin profesional como requisito indispensable de actuacin, permanecer en un debe que hasta hoy persiste.
16
17
Formacin universitaria
Institucin
Formacin ofrecida
Formacin de maestros
(para el nivel de educacin
primaria)
Instituto de Profesores
Artigas (IPA)
Formacin de Profesores
(para el nivel de educacin
media)
Instituto Normal de
Enseanza Tcnica (INET)
Formacin de Maestros
tcnicos (para el nivel
de educacin tcnico
profesional)
Instituto de
Perfeccionamiento y Estudios
Superiores (IPES)
Educacin Permanente y
Formacin de Posgrados
docentes
Centros Regionales de
Profesores (Cerp)
Formacin de Profesores
(para el nivel de educacin
media)
Montevideo
ANEP
Transicin
Integracin S.E.I.P.
art. 79
9. La ANEP es un Ente Autnomo con personera jurdica creada por la Ley N. 15.739 el 28 de marzo de 1985 que
funciona de conformidad a los artculos 202 y siguientes de la Constitucin de la Repblica y de la Ley N. 18.437. Se
encuentra integrada por el Consejo Directivo Central, los Consejos de Educacin inicial y Primaria, los Consejos de
Educacin Media Bsica y Educacin Media Superior y de Educacin Tcnico Profesional (UTU).
18
Captulo 1
Ubicacin
Formacin de maestros
(para el nivel de educacin
primaria)
Formacin de Profesores10
(para el nivel de educacin
media)
10
19
20
Con la aprobacin de la Ley General de Educacin N. 18.437, la Ley 15.739 es derogada y la habilitacin y fiscalizacin de los institutos de formacin docente quedan excluidas del mbito de la ANEP.
El artculo 59 de la nueva Ley otorga a la ANEP establecer lineamientos generales para la supervisin
y fiscalizacin de los institutos privados habilitados de educacin inicial, primaria, media y tcnico
profesional, siguiendo los principios generales establecidos en la ley, los criterios establecidos por el
Consejo Directivo Central, cada Consejo de Educacin y con participacin de representantes de las
instituciones de educacin privada
Captulo 1
Importa tambin sealar que la educacin impartida en el sector pblico (ANEP y UdelaR) es gratuita.12
Sociales y Humanas que ofrece en sus carreras universitarias la opcin docencia. De ambas, solo
el ISEF tiene sedes de formacin en el interior del pas.
Sin embargo, en tanto no se encuentre en funcionamiento el IUDE y con relacin a las instituciones
formadoras de docentes, de acuerdo a lo dispuesto en sus disposiciones transitorias, la Ley 18.437
faculta al Consejo Directivo Central de la ANEP a adoptar las decisiones que correspondan para
mantener la continuidad de la formacin y el perfeccionamiento docente a su cargo.14
Programas y reformas curriculares
En el presente, el nivel de Formacin Docente de la ANEP constituye un Sistema de Formacin
Docente Integrado.
En el ao 2005, la fragmentacin curricular era su caracterstica ms sobresaliente. La misma resultaba:
de suma de planes y modalidades diversas, y tambin
del proceso de construccin de los mismos y de la escasa participacin de los involucrados15
A esta realidad, se sum el desafo de incorporar instituciones formadoras que haban gozado de
dependencia jerrquica diferente en pasadas administraciones. La fragmentacin generaba a su vez,
diversidad de niveles, criterios y prcticas educativas.
Ante este estado de situacin, se plantearon como objetivos prioritarios,
integrar activamente a todos los actores involucrados en la formacin docente construyendo un
sistema nacional de formacin docente integrado;
recomponer la unidad del este sistema dotando a la formacin docente del estatus y coherencia
acadmica y
extender en un continuo la formacin docente inicial y la formacin permanente de los docentes.
14. Toda la reglamentacin de la ANEP en referencia a la habilitacin de instituciones privadas est incluida en la llamada
Ordenanza N. 14 de 1995 (Acta N. 86 Resolucin N. 20 de 19/XII/94).
15. Durante la dcada de los ochenta y con el retorno a la democracia se iniciaron los primeros procesos de transformacin
curricular, incluyendo, en instancias participativas de definicin, a docentes en la elaboracin de los lineamientos
curriculares. Si bien escasas o insuficientes, estas iniciativas generaron antecedentes, experiencia y conocimiento acumulado instalado en un momento de necesidad de cambio. Una dcada despus, las reformas educativas modificaron
el escenario.
21
b. La trada formativa docente de didctica-docente adscriptor-practicante, que conjuga los esfuerzos formativos y que tiene como fundamentacin que el sentido del practicum en la
formacin inicial tiene que ver tanto con el conocimiento del contexto en que los futuros docentes desarrollarn su trabajo con la necesidad de que, a travs del contacto con la realidad de la
enseanza, comiencen a construir y desarrollar su pensamiento prctico, aquel que orientar y
gobernar tanto la interpretacin de la realidad como la intervencin educativa. Es esta segunda
meta la sustantiva, la que aporta significado a la primera.17
Captulo 1
a. La prctica docente, que tiene como finalidad adquirir aptitud para ensear, conocer el medio
educacional, penetrarse de las necesidades y fines de la enseanza16
A diferencia de otros momentos histricos, se tuvo en cuenta la importancia de considerar a la formacin docente como un todo capaz de permitir la articulacin horizontal de las instituciones que la
conforman, as como la articulacin con la comunidad y contexto socio cultural.
Desde su implementacin a la actualidad, el plan ha sido ajustado y evaluado por el CFE con el propsito de realizar las modificaciones necesarias en el proceso de transicin hacia la constitucin del
futuro nivel universitario que tendr la formacin docente.
Asimismo, se ha incorporado a la formacin docente la carrera de Educador Social. Esta nueva
carrera se propone formar profesionales de la educacin con una titulacin de grado de carcter
terciario (y de futuro universitario), con slidos conocimientos sociopedaggicos y culturales que le
posibiliten el desarrollo de acciones educativas en contextos sociocultares e institucionales diversos
as como la formulacin y ejecucin de programas y proyectos de investigacin sobre las prcticas
socioeducativas que dan fundamento, entre otras, a acciones de extensin.
Por otra parte, y al igual que en los diferentes niveles del sistema educativo formal, se han integrado
al currculo de formacin docente inicial las temticas de carcter transversal sostenidas por Programas Centrales dependientes del Consejo Directivo Central de la ANEP. Son ellos: Educacin Sexual;
Polticas Lingsticas; Derechos Humanos e Integracin de las TIC.
En la propuesta curricular de formacin inicial en nuestro pas, merece ser destacada la relevancia
que cobra la concepcin de la unidad Didctica-Prctica docente que se extiende durante los cuatro
aos de formacin.
La Didctica, en el componente formativo del profesional docente, surge sobre tres bases fundacionales:
22
23
Captulo 1
15000
Matriculacin
12500
La matrcula de formacin docente supera los 20.000 estudiantes. Se observa a continuacin la evolucin en el periodo 2000-2012, discriminado segn tipo de oferta y reas (Montevideo e interior).
Alumnos matriculados en formacin en educacin
por ao lectivo segn tipo de oferta (2000 - 2012)
10000
Perfiles sociodemogrficos.
Matriculacin y egresos de la formacin docente
25000
20000
7500
15000
5000
10000
2001
2002
2003
2004
2005
2006
2007
2008
2009
2010
2011
2012
6756
7614
8500
10843
10894
10520
11130
10652
10664
11223
11085
11476
13504
6410
7174
8252
8455
10072
9915
10045
11340
11444
9168
9106
9241
8827
5000
Egresos
0
Formacin
Docente Total
2000
Montevideo
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006
2007
2008
2009
2010
2011
2012
13166
14788
16610
19298
20968
20435
21175
21992
22108
20391
20191
20919
22331
Profesorado
8571
9629
11263
12523
14594
13353
15277
14924
15280
12849
13979
14210
14440
Magisterio
4488
5002
5205
6652
6207
6915
5863
7001
6761
7053
6082
6373
6724
Maestro
Tcnico INET
107
157
142
123
167
167
35
67
67
489
130
134
269
Educador
Social
202
898
24
25
1500
Sostiene la investigacin que Mirando a futuro, parecera importante pensar en sistemas de formacin docente ms flexibles y ms acompasados al pblico adulto que asiste. En esta lnea, la creacin
de un Instituto Universitario, con una lgica ms similar a los sistemas universitarios que hay hoy en
el Uruguay y el mundo, podra ayudar a obtener mejores resultados.
1200
900
600
300
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006
2007
2008
2009
2010
2011
2012
Magisterio
1437
1560
1141
1141
1282
1414
1344
1107
856
709
683
699
853
Profesorado
602
681
771
772
756
743
708
675
567
499
557
584
764
Esta situacin, como las del rezago y la desercin, no es exclusiva de la formacin docente, sino que
afecta a todas las instituciones de formacin terciaria. Pero en la formacin docente esto plantea un
problema especfico: se forma a los futuros formadores. Si los docentes que egresan no logran recuperar lo que no tenan en trminos de bagaje cultural durante los cuatro aos de formacin docente,
eso significa que los nuevos docentes tendrn menos capital cultural para transmitir a los nuevas generaciones, y ser muy difcil revertir una tendencia negativa que afecta a toda la sociedad. Destaca,
adems, que el deterioro del capital cultural, probablemente, es ms acentuado en la formacin docente que en otras instituciones terciarias, porque el pblico que recluta tiende a provenir de estratos
socioculturales y econmicos algo ms bajos que el pblico que atraen otras instituciones terciaras.
Este fenmeno lo explica en parte por la alta proporcin de estudiantes del interior, donde es mayor
el porcentaje de hogares de sectores medio y medio bajo que en Montevideo.
Se seala que el factor que ms incide en el rezago de los estudiantes no es su capital cultural, sino la
edad y la situacin personal al momento de inscribirse en la carrera. Son pocos los que ingresan a formacin docente cuando terminan el bachillerato o a los 18 aos. La mayora entra unos aos despus,
cuando ya est inserto en el mercado laboral y tiene compromisos familiares o est estudiando otra
carrera. Dos datos confirman esto: entre los que se recibieron, ms de la mitad empez su carrera con
18 o 19 aos; y entre los que abandonaron, ms de la mitad comenz la carrera con ms de 23 aos.
En ese sentido, el trabajo es el factor de ms peso en el rezago y el abandono; un alto porcentaje
de estudiantes trabaja y tiene obligaciones familiares que se vuelven incompatibles con un sistema
rgido. Y esto se potencia porque la mayora no comienza su carrera docente antes de los 20 aos.
26
Captulo 1
1800
Buena parte de los estudiantes necesita trabajar porque no tienen un respaldo familiar que les permita
dedicarse solo a estudiar. A eso se suma que un grupo importante de estudiantes hace otros cursos y
carreras durante su trayectoria en los centros de formacin o lo ha hecho previamente y, actualmente,
ejerce esa otra profesin o tarea.
Para ello existe un reglamento de becas en el que se establece que el sistema de becas constituye una
poltica pblica que tiene como finalidad promover el acceso, la permanencia y el egreso en tiempo
de los estudiantes cuyas condiciones sociales requieran apoyo para estos fines.
Las becas constituyen prestaciones que pueden asumir diversas modalidades segn los objetivos que
se promuevan, la asignacin presupuestal dispuesta, las necesidades detectadas del estudiantado y las
posibilidades de implementacin del servicio. Sin perjuicio que de futuro puedan definirse otras categoras, las contempladas actualmente son: a) becas de asignacin econmica; b) becas de residencia,
alimentacin y transporte; c) becas de alimentacin; d) becas de transporte; f) becas de residencia; g)
profundizacin de desarrollo acadmico.
Por otra parte, a fin de favorecer el acceso y la permanencia de los jvenes en el sistema educativo, a
las becas otorgadas por el MEC se agregan, en 2009, las del Programa Uruguay Estudia19 y en 2011,
las del Programa Compromiso Educativo.20
Dado que una de las posibles explicaciones de lo que sucede tiene que ver con que gran parte de los
estudiantes debe trabajar para poder solventar su carrera y esto dilata la culminacin de los estudios
y extiende la carrera por varios aos, la coyuntura econmica actual del pas hace que sea imperioso
atacar las causas del desempleo estructural ayudando a que los estudiantes de formacin en educacin se mantengan en el sistema.
Por ello se ha considerado que, adems de incluir un componente de apoyo econmico, se pueda
brindar el apoyo acadmico y la flexibilidad necesaria para lograr el egreso de los/las estudiantes.
19. El Programa Uruguay Estudia (PUE) est coordinado por el Ministerio de Educacin y Cultura (MEC) que preside la
Comisin Directiva (CD) integrada por representantes del MTSS, MEF, OPP, ANEP, UDELAR y CND.
20. Programa conjuntamente implementado por el MEC, la ANEP, la UdelaR, el MIDES e INAU, dirigido a estudiantes
de Educacin Media General o de Nivel 2 del CETP (UTU).Fuente: Anuario Estadstico de Educacin 2012.
27
Los egresados de los Institutos de Formacin Docente, oficiales o habilitados, con ttulo de
Maestro de Educacin Primaria, Profesor de Educacin Media, Maestro Tcnico de Educacin
Media y Profesor de Educacin Fsica, y por quienes hayan obtenido revlida de ttulo docente
extranjero.
El artculo 69 de la Ley 18.437 establece que el Consejo Directivo Central de la ANEP, previa consulta a los Consejos e Instituto Universitario de Educacin, aprobar el estatuto docente y del funcionario de acuerdo a las siguientes bases dispuestas en los literales a, b y c
a. para el ejercicio de cargos docentes, administrativos y de servicio, ser preciso acreditar 18 aos
de edad cumplidos y estar inscriptos en el Registro Cvico Nacional (sin perjuicio de lo establecido en el artculo 76 de la Constitucin de la Repblica).
b. los maestros de Educacin Inicial, Primaria y los profesores de Educacin Media Bsica debern
poseer el respectivo ttulo habilitante.
Las personas calificadas en concurso de oposicin libre en los casos en que existan horas o cargos
vacantes. (Este literal no rige para Educacin Primaria.)
Por otra parte, la docencia no efectiva, en carcter interino o suplente, podr ser ejercida adems por:
c. el sistema de concurso ser de precepto para ocupar en efectividad cualquier cargo docente as
como ser obligatorio para el ingreso y ascenso del personal administrativo.
A. Los egresados de los Institutos de Formacin Docente que se inscriben en los registros establecidos y normas concordantes y que:
a. Hayan generado derecho a cargo mediante concurso sin adquirir efectividad por no existir
vacante o haberse abstenido de hacer opcin.
Los Estatutos establecen que en el Uruguay son requisitos para ejercer la funcin docente:
b. No hayan generado derecho a cargo por no haber concursado o no haber alcanzado el puntaje
correspondiente.
Mantener una conducta acorde con los fines del Organismo y las obligaciones del cargo.
Haber prestado juramento de fidelidad a la Bandera Nacional y dado cumplimiento a las normas
del sufragio obligatorio, as como a otros requisitos legales y reglamentarios que correspondan.
28
Los docentes no titulares habilitados para concursar. Este inciso no rige para Educacin Primaria
y Maestros de Adultos.
Captulo 1
transcurso del ao docente; suplente es el que se desempea en un cargo cuyo titular se encuentra
impedido, transitoriamente, de ejercerlo. La efectividad implica el desempeo de la docencia en forma regular y estable de acuerdo con las normas previstas por la ley, el estatuto y reglamentaciones
complementarias. El carcter efectivo puede ser adquirido mediante concurso por:
La poblacin destinataria de este programa la constituyen estudiantes de cualquier Plan, que hayan
cursado y les resten aprobar para culminar la carrera hasta diez asignaturas en el caso de Magisterio
y hasta cinco asignaturas en el caso de Profesorado, incluyendo talleres, seminarios y memoria de
Grado en el caso del Plan 2005 o Anlisis pedaggico de la prctica docente del Plan 2008.
29
El sistema de concurso es de precepto para ocupar en efectividad cualquier cargo de los escalafones
docentes del Ente y es obligatorio para el ingreso del personal docente.
Insercin y preparacin de los noveles docentes
La necesidad de formacin para el ejercicio de la profesin docente no se agota en el perodo de
formacin inicial y, por ello, las instituciones formadoras consideran que tienen que asumir responsabilidades para asegurar dispositivos eficaces en este proceso de acompaamiento.
Con el propsito de crear en nuestro sistema educativo una poltica que atienda las demandas de
formacin continua de los docentes de modo particular en sus primeros aos de insercin profesional se proyect una oferta acadmica a cargo de los docentes de los institutos de formacin
docente del pas (IINN, IPA, INET, CERP, IFD) dirigida a los noveles docentes.
El objetivo del proyecto en su primera edicin se centr en mejorar la insercin de los noveles docentes en las culturas profesionales e institucionales implementando una experiencia colaborativa
de acompaamiento a los noveles de catorce institutos de formacin docente del territorio nacional
facilitando los procesos de insercin laboral.
Los beneficiarios de este proyecto fueron aquellos docentes con no ms de cinco aos de antigedad
en el ejercicio profesional insertos en escuelas, liceos y escuelas tcnicas del sistema de Educacin
Pblica. Pero tambin los colectivos de los institutos de formacin docente y de los subsistemas destinatarios de la formacin (CEIP, CETP, CES).
En su edicin actual, se aspira a que los dispositivos de acompaamiento tengan su concrecin en
las escuelas primarias y secundarias, donde los docentes noveles inician su historia laboral tendiendo
puentes entre la institucin encargada de la formacin inicial y las instituciones donde los jvenes
trabajan y en las que tiene lugar su socializacin secundaria. De esta manera, se pretende que las
actividades previstas en el proyecto tengan mayor impacto.
Los centros participantes estn distribuidos en cinco regiones: REGIN NORESTE (CERP del Norte, Rivera, e Instituto de Formacin Docente de Melo); REGIN LITORAL (Instituto de Formacin
Docente de Paysand, Instituto de Formacin Docente de Salto y CERP del Litoral, Salto); REGIN
SUROESTE (Instituto de Formacin Docente de Carmelo e Instituto de Formacin Docente de Rosario, Colonia; y CERP del Suroeste, Colonia; e Instituto de Formacin Docente de Mercedes, Soriano); REGIN CENTRO (Instituto de Formacin Docente de San Ramn de Canelones; Instituto
de Formacin Docente de San Jos; Instituto de Formacin Docente de Trinidad en Flores y CERP
del Centro en Florida); REGIN SURESTE (Instituto de Formacin Docente de Pando e Instituto de
Formacin Docente de la Costa, Canelones; CERP del Este, Maldonado; e INET, Instituto Normal
de Enseanza Tcnica de Montevideo).
21. (Texto modificado de literal f por Resolucin 12, Acta 29, de 4 de mayo de 1999.)
30
Captulo 1
El ingreso a los cargos inspectivos mediante concurso de oposicin u oposicin y mritos, segn
lo establezcan las Bases aprobadas por el CODICEN.21
Se pretende fomentar las actividades de extensin acadmica en los Centros de Formacin en Educacin, elaborar pautas para el desarrollo profesional de noveles e impulsar el intercambio de informacin y conocimientos vinculados con la insercin laboral.
Por su parte, las visitas de clase realizadas por la Direccin Institucional y/o la Inspeccin, si bien se
encuentran instituidas como un mecanismo de orientacin y apoyo a la mejora del desempeo docente, al mismo tiempo, constituyen un instrumento de calificacin de la calidad de ese desempeo23,
teniendo el puntaje asignado consecuencias directas e importantes para la carrera profesional en tanto
determinan ordenamientos en las listas de eleccin de cargos. Esta doble circunstancia tensiona la
situacin tanto para el evaluador como para quien es evaluado.
Cuando se analiza el detalle de los instrumentos empleados, se observa que se evala la capacidad
tcnico-pedaggica, la conduccin de los procesos de enseanza y aprendizaje, la orientacin dada
al curso, la planificacin y el desarrollo del mismo, el clima de trabajo, la cooperacin institucional
e iniciativa, as como el trato dispensado a los alumnos. Todo ello, a travs de la observacin directa
del trabajo en el aula y a partir de lo dispuesto en el Estatuto del Funcionario Docente
Tradicionalmente, la estructura de la carrera docente se ha consolidado fundamentalmente a travs de
los resultados de la aplicacin de estos instrumentos y a ellos se suma el componente antigedad en
el sistema educativo. Es menester sealar que el sistema de carrera docente en nuestro pas no incluye
incentivos ni expresa diferencias vinculadas a los desempeos. Los docentes perciben de acuerdo a
su antigedad, un mismo salario.
Todo ello conduce a la necesidad de instalar dispositivos de evaluacin de tipo formativo que evite
su visualizacin como estrategia de vigilancia jerrquica, conjuntamente con un buen sistema de
evaluacin docente con fines de certificacin y seleccin, vinculado a un nuevo esquema de carrera
docente.
Como ha expresado Tenti Fanfani (2002)24 es importante no perder de vista que el docente no solo
es evaluado por sus superiores jerrquicos. Tambin es un evaluador sistemtico y profesional de sus
alumnos. Y de la misma manera que se considera la evaluacin del desempeo de los estudiantes
22. Ravela, P. (2008): Evaluacin y Profesin docente en Uruguay. Problemas y propuestas IIPE.UCUDAL.
23. Existen formularios especficos y de carcter general para las visitas de Direccin y de Inspeccin que surgen de lo
dispuesto en el Estatuto del Funcionario DocenteOrdenanza N. 45 aprobado por Acta N. 68 Resolucin N. 9 el 20
de diciembre de 1993, complementado y modificado por las resoluciones del CODICEN de la ANEP en el ao 2009.
24. Documento presentado en el Seminario Internacional La dimensin poltica de la evaluacin de la calidad educativa
en Amrica Latina. Ministerio de Educacin de Chile e IIPE/UNESCO.
31
La Ley 18.437 en su artculo 113 crea el Instituto Nacional de Evaluacin Educativa como persona
jurdica de derecho pblico no estatal, que tendr como cometido evaluar la calidad de la educacin
nacional a travs de estudios especficos y el desarrollo de lneas de investigacin educativas. Para
ello deber:
A. Evaluar la calidad educativa en el Uruguay en sus niveles inicial, primario y medio.
B. Aportar informacin que contribuya a garantizar el derecho de los educandos a recibir una educacin de calidad.
C. Dar a conocer el grado de cumplimiento de los objetivos y metas establecidos por los diferentes
organismos, entes y dems instituciones educativas.
D. Favorecer la produccin de conocimiento sobre los procesos de evaluacin.
E. Aportar informacin acerca de los aprendizajes de los educandos.
F. Proponer criterios y modalidades en los procesos evaluativos del Sistema Nacional de Educacin
en los niveles inicial, primario y medio.
G. Asesorar al Ministerio de Educacin y Cultura y a la ANEP en cuanto a la participacin en instancias internacionales de evaluacin.26
Establece como criterios rectores27 para la evaluacin de la calidad de la educacin tener en cuenta:
A. La coherencia entre los currculos y los recursos educativos, con las orientaciones, principios y
fines de la educacin establecidos en la presente ley.
B. La calidad de la formacin y el desarrollo profesional de los docentes.
C. La adecuacin de los procesos educativos de cada nivel a las caractersticas, necesidades e intereses de los educandos y su pertinencia en relacin a los ejes transversales del Sistema Nacional
de Educacin establecidos por la presente ley.
D. La eficiencia de la administracin de los recursos humanos y materiales disponibles.
E. Las condiciones edilicias, equipamiento y mantenimiento de los centros educativos.
No obstante, es preciso sealar que Uruguay an se encuentra lejos de consolidar una verdadera
cultura evaluativa, especialmente en el caso de los docentes, por las tensiones que genera el riesgo
de asociar de manera causal y directa, las evoluciones de rendimiento de los alumnos y el uso de las
25. Prez, M. (2010): Evaluacin del desempeo docente, un deber o un derecho? Espacios para la reflexin sobre las
prcticas de evaluacin. N 3.
26. Artculo 115, Ley 18437. Ttulo IV
27. Artculo 116, Ley 18437. Ttulo IV
32
Captulo 1
El tema, con toda su complejidad, se instala recientemente, en la agenda de poltica educativa del
pas.
mismas para evaluar la calidad docente. Como expresa Alustiza (2011) la sola acumulacin de informacin cuantitativa o los razonamientos tributarios de una causalidad lineal y elemental entre buena docencia y buenos resultados de los alumnos son insuficientes. Y por otra parte, ningn intento,
por modesto que sea, puede desconocer las razonables aprensiones que se generan en los docentes.28
como informacin indispensable que nos permite trabajar en procura de su mejora, debera considerarse, de ser coherentes, la evaluacin del desempeo docente.25
33
Actividades de enseanza
Actividades de investigacin
Actividades de extensin y proyeccin cultural
Las actividades de enseanza pueden agruparse a su vez en dos grandes categoras:
a. Formacin continua de docentes, abarcando esta ltima cursos de actualizacin, perfeccionamiento y capacitacin
b. Programas de posgrados
La actualizacin refiere a la puesta al da en algn campo del conocimiento (disciplinar, tcnico-pedaggico u otros) en una poca signada por el crecimiento exponencial y la transformacin acelerada
de los conocimientos. Esa puesta al da puede referirse tambin a la incorporacin de una temtica
hasta el momento no incluida en el currculo.
El perfeccionamiento implica la incorporacin de saberes terico-prcticos referidos a campos emergentes o no suficientemente desarrollados en la formacin de grado. Tienen tambin el propsito de
profundizar en el conocimiento de temas especficos que sean necesarios en la prctica profesional.
Difieren entre s por la duracin, exigencias en inscripcin (titulacin), instancias de evaluacin que
implican, etc.
La capacitacin refiere a la adquisicin de destrezas necesarias para el trabajo docente en cualquiera
de sus dimensiones. Actualmente, en el IPES, la capacitacin est solamente dedicada a los cursos
de Alfabetizacin informtica.
A este conjunto de actividades de formacin desarrolladas y con diferente grado de sistematicidad,
se suman:
a. aquellas especficamente requeridas por los Consejos Desconcentrados: 1) para dar cumplimiento a la normativa vigente; 2) para responder a necesidades de formacin en servicio para el
ejercicio de nuevas funciones o roles.
b. las que se desarrollan a partir de los Programas Especiales del Consejo Directivo Central
de la ANEP (Educacin Sexual, Derechos Humanos, etc.)
c. aquellas que surgen de las relaciones que la Institucin mantiene con otras Instituciones
acadmicas (dentro del marco de la ANEP, incluidas las ATD; Instituciones terciarias universitarias nacionales (UdelaR) u organizaciones nacionales e internacionales UNESCO, UNICEF,
OEI, INAU, MEC, Centros Culturales dependientes de las Embajadas de pases con los que se
mantienen relaciones culturales y de cooperacin, etc.
34
Captulo 1
En l se desarrollan acompaando la propuesta de Formacin Docente y los lineamientos de poltica educativa tres tipos de actividades.
Los destinatarios de esta formacin cursos de actualizacin, perfeccionamiento y capacitacin, desarrollados a partir de la propuesta Institucional de los Consejos Desconcentrados y de los Programas
Especiales del CODICEN son, potencialmente, todos los docentes en servicio de la Administracin Nacional de Educacin Pblica.
De este modo y en el presente, en el conjunto de Institutos formadores dependientes del CFE, el Instituto de Perfeccionamiento y Estudios Superiores (IPES) es la institucin especficamente vinculada
a la formacin y perfeccionamiento de los docentes en servicio.
Por otra parte, con el propsito de aumentar las oportunidades de formacin a un mayor nmero de
profesores, transitamos desde una propuesta firmemente centralizada a una propuesta progresivamente descentralizada:
1.) porque durante casi dos dcadas se careci en el pas, y particularmente a nivel pblico en la
ANEP, de una oferta de formacin acadmica abierta, permanente y sistemtica. Por la razn anterior, la demanda hoy excede, obviamente, las posibilidades reales de cobertura en condiciones
centralizadas.
La ubicacin geogrfica del IPES en la capital del pas as como en el pasado, la de otras Instituciones formadoras produjo reiteradamente concentracin de cursos en Montevideo. Esta centralizacin de formacin es, por otra parte, paralela a la de otros servicios.
2.) porque, en el presente, las autoridades educativas nacionales se encuentran interesadas en proporcionar oportunidades de formacin profesional permanente a los docentes en servicio.
Especficamente, coinciden en la importancia de proporcionar una formacin que mejore el desempeo en cargos estrechamente vinculados con la ejecucin y desarrollo de las polticas educativas
nacionales y que redunde en beneficio de los destinatarios ltimos de la educacin en todos los niveles de enseanza.
De hecho, las polticas educativas del sistema educativo nacional refieren al perfeccionamiento o
especializacin profesional docente como necesidad intrnseca de la profesin en general y, en particular, como herramienta capaz de promover o incrementar la calidad de la enseanza y, por ende,
de la educacin.
3.) porque los colectivos docentes, destinatarios de estas acciones, han reclamado reiteradamente y
durante dcadas la posibilidad de participar ampliamente en programas de perfeccionamiento.
Se estima que, aproximadamente, entre 9.000 y 11.000 docentes en servicio y por ao han participado en el ltimo trienio en alguna instancia de formacin continua, sea a travs de cursos de
actualizacin, perfeccionamiento y/o capacitacin ofrecidos por la Institucin y en sus propuestas
descentralizadas en los Institutos de Formacin Docente del interior del pas, as como a travs de
35
De esta forma la demanda exige construir itinerarios formativos: a) mltiples que contemplen diferentes intereses y capacidades en diferentes momentos de las edades profesionales b) regulares
que permitan concretar la idea de oportunidad de formacinc) de modalidades alternativas
asegurando equidad formativa d) flexibles asociados a la prctica profesional y e) propositivos
en materia de nuevas perspectivas o alternativas. En definitiva, itinerarios pensados en un continuo
vinculante y comprensivo que asocie los grandes lineamientos de poltica educativa con la concrecin y ejecucin de propuestas en la prctica.
Las actividades de formacin en servicio de docentes de ANEP tambin se realizan mediante la participacin en cursos de educacin permanente y en las diferentes ofertas de formacin pedaggicodidctica de la Universidad de la Repblica, descriptos en el siguiente captulo.
Programa
Destinatarios
Programas de posgrado
La implementacin de cursos de posgrado se inicia en el ao 2007.
Se entiende por carreras de posgrado aquellas que habilitan a la obtencin de Ttulos o Diplomas
de nivel cuaternario, que supongan para su realizacin que el alumno posea ttulo de grado que
certifique trayectoria curricular, expedido o convalidado por la ANEP o la UdelaR, de acuerdo a la
normativa vigente en el pas.29
a. Brindar una formacin ms especializada que la correspondiente a los cursos de grado, profundizando la formacin del graduado con el manejo activo y creativo del conocimiento, y preparndolo para el desempeo de funciones de enseanza y/o gestin que requieran el manejo de
conocimientos terico-prcticos especficos. Procuran el perfeccionamiento en el dominio de un
tema o rea determinada dentro de la profesin y deben incluir prcticas profesionales (Diplomas
de Especializaciones).
b. Formar para el desarrollo de la investigacin original, pura y aplicada. Investigacin que revierte
y nutre a la formacin y al desarrollo de las funciones de enseanza y gestin (Maestras o Doctorados).
Especializacin en Geografa
Especializacin en Fsica
Apuntan a:
Estos programas, de cuarto nivel educativo, estn dirigidos a la formacin acadmica de los docentes
y a su perfeccionamiento para el desempeo de funciones profesionales, con nfasis en la produccin
de conocimiento original en los respectivos campos del saber.
Los programas se organizan en ciclos sucesivos conducentes a acreditar la formacin con nivel de
especializacin y/o diploma (debiendo reunir un mnimo de 60 crditos) y de maestra (debiendo
reunir un mnimo de 100 crditos30).
29. Corresponde sealar la importancia del convenio suscripto entre la Universidad de la Repblica y la Administracin
Nacional de Educacin Pblica a los efectos de elaborar y ejecutar de comn acuerdo Programas y Proyectos de Cooperacin en materia de Formacin y Titulacin de Posgrados.
30. Un (1) crdito equivale a 15 horas de trabajo estudiantil (que comprende horas presenciales de trabajo asistido y de
trabajo independiente). Puede solicitarse la acreditacin de cursos equivalentes (obligatorios u optativos) aprobados en
36
Captulo 1
Las carreras de posgrado estn destinadas a aquellas personas que, reuniendo los requisitos exigidos
para cursarlas, sean admitidas mediante el proceso de seleccin que cada Programa establezca.
aquellas actividades formativas ofrecidas en coordinacin con los Consejos Desconcentrados, Programas de CODICEN u otros organismos.
32
En la Universidad existen al menos dos maestras en las que realizan su formacin de posgrado docentes de la ANEP:
Maestra en Enseanza Universitaria del rea Social
otros Posgrados de ANEP o UdelaR o en otras Instituciones nacionales o extranjeras de reconocido nivel acadmico,
hasta un mximo de 15 crditos para el caso de la Especializacin y de 25 crditos para la Maestra, previa aprobacin
de la solicitud por parte del Comit Acadmico del respectivo Posgrado.
31. En el presente ao lectivo se espera implementar entre otros Programas adicionales: Especializacin en Matemtica y
Diploma y Maestra en Gramtica del Espaol, para destinatarios de ANEP y UdelaR.
32. Recurriendo a la interpretacin del artculo 11 de la Ordenanza de Carreras de Posgrado vigente y que fuera aprobada
por el CDC de la UdelaR (3/10/01).
37
Con respecto a las instancias con evaluacin, la asistencia es algo mayor en el interior para Formacin Docente y el CES y algo menor en los otros subsistemas.
Estos datos estn mediatizados por otros fenmenos que pueden relativizar o contextualizar esta informacin; entre ellos, el conjunto de oportunidades con la que cuentan los docentes para formarse,
aspecto que a su vez puede estar condicionado por los aos que tienen en el desempeo de la funcin.
Esta mirada, que implica un acercamiento desde la oferta, exceda los alcances del trabajo censal.
No obstante, fue posible realizar un anlisis que proporcionara informacin relevante respecto a la
mayor o menor vinculacin de los docentes a las instancias de formacin, atendiendo aspectos tales
como cantidad de cursos realizados, perodos o aos en que los que los realizaron y en qu perodo
asistieron al ltimo curso.
Se trata de establecer en qu medida los docentes articulan su desarrollo profesional mediante una
formacin de carcter permanente, esto es, sostenida en el tiempo y relevante por estar directamente
relacionadas con el ejercicio de su tarea docente.
Los datos revelan que los docentes que realizaron cursos de formacin sin evaluacin lo han hecho
en general en numerosas instancias: las dos terceras partes (66,8 %) en cinco o ms y el 43,2 % en
diez o ms.
Estos resultados presentan algunas diferencias por subsistema: mientras que los docentes de secundaria y de educacin tcnica se ubican en valores similares al registrado para el total de la ANEP, los
maestros de primaria asistieron a un nmero menor de instancias (solo el 34,4 % asisti a ms de diez
cursos), mientras que en el nivel de Formacin Docente se registran los valores ms altos (69,6 %).
Porcentaje de docentes de aula de la ANEP que asistieron a cursos sin evaluacin segn
nmero de cursos realizados por subsistema. Ao 2007
CEP
CES
CETP
FFDD
84,9
80,7
88,5
84,6
95,6
54,9
56,7
49,2
54,2
87,8
Total
37054
15782
13976
5653
1643
Estos valores son similares en todos los subsistemas, a excepcin del nivel de Formacin Docente en
el cual se registra un porcentaje sensiblemente ms alto de participacin en instancias sin evaluacin
(95,6 %) y, en forma todava ms pronunciada, en cursos con evaluacin (87,8 %).
38
A pesar de ello, es preciso realizar algunos matices. En el caso de los cursos sin evaluacin, el Censo
arroja una participacin algo mayor en el interior del pas en todos los subsistemas, con excepcin
del CEP donde se observa la situacin inversa.
Captulo 1
En ambas maestras los docentes de la ANEP pueden aspirar a ingresar y se los evala del mismo
modo que al resto de los aspirantes. En las tres generaciones que tiene de cada maestra se ha contado
con maestros, profesores, maestros tcnicos y docentes de formacin docente de la ANEP. En algunos casos ya han completado el ciclo de formacin llegando a obtener el ttulo de Maestra.
Un curso
Total
CEP
CES
CETP
DFPD
7,6
10,2
5,5
7,3
2,6
Dos cursos
8,8
10,6
7,5
9,4
2,5
Tres cursos
8,7
10,1
7,7
9,3
3,9
Cuatro cursos
8,1
9,1
7,2
9,0
4,8
23,6
25,6
23,0
22,2
16,5
Diez cursos y ms
43,2
34,4
49,0
42,9
69,6
Total
31453
12733
12369
4780
1571
En cambio, el nmero de instancias con evaluacin realizadas es sensiblemente menor. En este caso,
casi la mitad de los docentes manifiesta haber realizado solamente uno o dos cursos (30,7 % y 22,7 %
respectivamente). A pesar de todo, una quinta parte de ellos (22,2 %) ha participado en cinco o ms
39
Total
CEP
CES
CETP
DFPD
Un curso
30,7
33,2
31,5
30,2
13,1
Dos cursos
22,7
22,9
23,5
22,7
17,8
Tres cursos
14,7
14,7
13,9
15,3
16,7
Cuatro Cursos
9,7
9,7
8,8
9,5
13,9
15,2
14,6
14,4
14,2
24,3
Diez cursos y ms
7,0
4,9
7,8
8,1
14,1
Total
19684
8641
6628
2980
1435
De acuerdo a los datos censales, y en trminos generales, los profesores de formacin docente son
quienes en mayor medida han participado de estos cursos. Este ltimo aspecto, conjuntamente con
otros resultados presentados (nivel de titulacin), sugiere que se trata de un cuerpo de docentes con
un perfil altamente profesionalizado.
El Censo consult tambin sobre los perodos en que se realizaron los cursos.
Si bien un mismo docente en un mismo perodo puede haber asistido a ms de un curso, el hecho de
consignar la participacin de los docentes en funcin de perodos puede constituir una pauta sobre
exposiciones a instancias de formacin en el tiempo.
La cantidad de exposiciones pueden estar condicionadas por las oportunidades, las que se constituyen, a su vez, entre otros aspectos, por los aos de ejercicio docente en el sistema. Ello no es obstculo para describir cul es la pauta sobre exposiciones que se registra en los diferentes subsistemas.
En tal sentido, se observa que los docentes que cumplen funciones en formacin docente son tambin
quienes presentan un mayor nmero promedio de perodos de asistencia a cursos de sin y con evaluacin. (3,3 y 2,4 respectivamente).
La distribucin implica valores importantes en los porcentajes de docentes que han participado de
cursos, en diferentes perodos.
Perodos
CEP
CES
CETP
FD
Total
27402
28420
10698
5121
12733
12369
4780
1571
2,2
2,3
2,2
3,3
Nota: Los porcentajes se calculan, para cada perodo considerado, sobre el total de docentes que,
al ao 2007, cumplen funciones de aula en cada subsistema. Los perodos no son excluyentes.
CES
CETP
FD
2003-2006
37,7
29,9
29,7
66,9
2000-2002
22,2
19,3
22,8
48,6
1995-1999
16,0
16,2
21,8
46,8
1985-1994
6,8
8,6
11,5
29,2
Antes 1985
2,1
3,2
4,1
10,3
Total
14099
11101
5252
3441
8641
6628
2980
1435
1,6
1,7
1,8
2,4
Otro aspecto importante, a la hora de significar la asistencia de los docentes a cursos de este tipo,
lo constituye el anlisis sobre el momento en que los docentes asistieron a su ltima instancia de
formacin.
Se identifican tres perodos:
a. el reciente, en el que se ubican todos los docentes que realizaron su ltimo curso entre los aos
2003 y 2006,
b. el cercano, que corresponde a los aos comprendidos entre el 2000 y 2002 y por ltimo,
c. el lejano, que corresponde a cursos realizados en el ao 1999 o aos anteriores.
CES
CETP
FD
2003-2006
53,5
66,6
59,1
73,6
2000-2002
41,6
51,9
47,8
70,4
1995-1999
39,5
41,5
40,0
70,9
1985-1994
22,2
26,7
25,3
57,9
Antes 1985
8,1
10,9
10,8
27,4
contina
40
Captulo 1
Porcentaje de docentes de aula de la ANEP que asistieron a cursos con evaluacin segn
nmero de cursos realizados por subsistema. Ao 2007
continuacin
instancias. Tal como se seal respecto a los cursos sin evaluacin, tambin en este caso destaca la
participacin de los profesores de formacin docente, entre los cuales un 38,4 % ha realizado cinco
o ms cursos con evaluacin.
Un porcentaje elevado, que alcanza valores superiores al 70 % del total de docentes, ha asistido a
su ltima instancia de formacin sin evaluacin en un perodo reciente. Esta situacin es similar en
todos los subsistemas aunque este valor es algo ms importante en la formacin docente. Cifras similares se aprecian, para el mismo perodo, con relacin a la formacin con evaluacin, salvo en los
casos de docentes que cumplen funciones en el CES y el CETP, donde los valores son algo ms bajos.
Otra manera de mirar el mismo fenmeno es observar el porcentaje de docentes que asistieron a su
ltima instancia de formacin en un perodo lejano, esto es, que hace por lo menos siete aos que no
participan de un curso.
41
Porcentaje de docentes de aula de la ANEP que asistieron a cursos con evaluacin segn
Institucin organizadora del ltimo curso realizado por subsistema. Ao 2007.
Para la gran mayora de los docentes, las temticas abordadas en el ltimo curso estuvieron relacionadas principalmente a dos grandes dimensiones: estrategias de enseanza y didctica y contenidos
especficos de alguna asignatura en particular.
En menor medida, se mencionan temas relacionados con el uso de herramientas informticas y nuevas tecnologas y con actividades vinculadas a la organizacin y gestin institucional.
Sin embargo, se observan algunas particularidades al interior de cada subsistema que es importante
sealar: 1) en el caso de Formacin Docente, las temticas de organizacin y gestin institucional
presentan una preponderancia similar a los temas vinculados con contenidos de asignaturas y estrategias de enseanza para los docentes; 2) el porcentaje de docentes del CETP que manifiestan que el
ltimo curso realizado estuvo vinculado al uso de herramientas informticas es algo mayor que en
los restantes subsistemas.
Porcentaje de docentes de aula de la ANEP que asistieron a cursos con evaluacin segn
temtica principal del ltimo curso por subsistema. Ao 2007
42
Total
CEP
CES
CETP
DFD
Contenido especfico de
alguna asignatura en
particular
34,8
30,9
40,3
36,8
27,3
Estrategias de enseanza y
didctica
25,2
28,6
22,0
21,5
27,6
Organizacin y gestin
institucional
10,2
11,2
7,8
7,4
21,4
Metodologa de la
investigacin educativa
1,5
0,9
1,9
1,6
3,9
Uso de herramientas
informticas y nuevas
tecnologas
12,0
10,6
12,0
17,1
9,7
Tecnologas aplicadas a la
produccin y/o servicios
0,9
0,5
0,4
3,2
0,3
Dificultades de aprendizaje
3,7
4,6
3,6
2,0
1,5
3,0
4,8
1,8
1,8
1,2
Problemas de conducta
0,4
0,5
0,4
0,4
0,1
4,5
3,8
5,9
3,7
4,1
Otros temas
3,8
3,6
3,9
4,7
2,9
Total
20995
9113
7216
3196
1470
CEP
CES
CETP
FD
Total
CODICEN
10,5
12,9
11,7
21,0
12,3
CEP
35,9
3,1
2,0
9,8
17,1
CES
1,2
21,2
7,8
7,3
9,7
CETP
1,0
3,4
25,9
1,1
5,8
DFD
7,0
11,1
9,2
22,5
9,9
PROGRAMAS ANEP
28,5
11,5
13,0
12,9
18,9
Establecimiento educativo
3,7
4,7
4,2
2,1
4,0
ATD
1,2
0,8
1,1
0,1
1,0
Universidad
1,7
9,6
6,3
9,3
5,8
Instituto Acadmico
1,3
4,8
3,7
2,7
3,0
ONG
1,6
1,2
0,8
0,3
1,2
Sindicato
0,4
0,4
0,6
0,2
0,4
Organismos
internacionales
1,0
3,6
3,6
5,1
2,6
Otros
5,0
11,6
10,1
5,6
8,1
Total
12384
10290
4711
2227
29612
Captulo 1
En la enorme mayora de los casos (73,7 %), el ltimo curso de formacin con evaluacin al que
concurrieron los docentes fue organizado por los propios Consejos Desconcentrados, el CODICEN
o Programas de la ANEP. La importancia que adquieren estos ltimos es muy clara en el caso de los
docentes que cumplen funciones en el CEP.
Para este caso, los porcentajes varan entre el 9,9 % que se registra para docentes del CES y el 15,2
% para los del CEP. Estas cifras adquieren otra dimensin al considerar los cursos con evaluacin,
donde los porcentajes se mueven entre un 10,2 % para docentes de la formacin docente y 22,5 %
para el CETP.
Esta informacin podra estar pautando una fuerte dependencia de propuestas formadoras provenientes, nicamente, del mbito rector donde el docente ejerce su profesin, aunque tambin es posible
que haya una oferta restringida o poco atractiva en instituciones ajenas a aquel mbito.
Estas ltimas afirmaciones son slo hipotticas. No obstante ello, puede apreciarse que los docentes
del CES y de formacin docente tienen en trminos relativos una participacin mayor en cursos organizados por la Universidad.
La boleta censal incluy, tambin, dos preguntas relativas a opiniones de los docentes con relacin
a sus procesos formativos.
La primera de ellas busca conocer preferencias en torno a modalidades de cursos que puedan cubrir
necesidades de formacin en servicio; la segunda indaga sobre el inters de los docentes en cursar
una especializacin bajo el supuesto que la misma fuera ofrecida por la ANEP con una duracin de
un ao y con evaluaciones peridicas.
Con relacin a las primeras, es contundente la preferencia de los docentes de aula por la modalidad
de formacin a travs de cursos cortos de no ms de dos semanas de duracin (50,5 %). Esta preferencia observada para el conjunto de docentes no presenta alteraciones significativas si atendemos
a los subsistemas, con excepcin de los docentes de formacin docente, quienes prefieren cursos a
distancia con instancias presenciales.
43
33,7
20,3
29,8
14,9
20,0
18,6
26,6
29,1
16,9
12,3
17,8
12,8
10,2
12,4
10,3
30,0
9,2
6,6
10,0
24,1
28,8
27,5
19,7
19,2
25,2
9,9
20,0
14,4
30,0
40,0
34,0
40,0
Captulo 1
43,7
50,0
53,7
49,7
45,8
50,0
51,9
60,0
48,2
49,8
50,5
54,5
60,0
Total
CEIP
CES
CETP
CFE
Curso a distancia
con instancias
presenciales
Curso a distancia
a travs
de Internet
Cursos cortos,
no ms de
dos semanas
de duracin
Respecto al inters por cursar una especializacin, los datos muestran, en general, un comportamiento similar en las respuestas, independientemente del susbsistema educativo donde el docente ejerce
su funcin. El inters es muy elevado, aunque la decisin final sobre la realizacin del curso aparece
claramente condicionada por los contenidos de la especializacin. Aproximadamente 5 de cada 10
docentes de aula optan por esta posicin.
La informacin muestra una predisposicin importante en el cuerpo docente para la ampliacin de
su formacin, aspecto este que se sustenta en que aproximadamente 3 de cada 10 docentes (unos
11.300), sin condicin alguna, estaran dispuestos a realizar una especializacin en las condiciones
hipotticas planteadas.
1,6
1,5
1,5
0,8
1,2
0,7
1,7
0,0
Total
Curso presencial
de al menos un
ao de duracin
0,4
1,5
0,0
0,6
10,0
No le interesara
cursarlo
CEIP
No, porque est
cursando o ha
cursado otros
estudios
universitarios
CES
Si bien le
interesara,
no tendra
posibilidades
de hacerlo
CETP
La decisin
de cursarlo
dependera
del contenido
del curso
CFE
Sin dudas
lo cursara
Formacin y TIC
Se ha sealado que al menos son tres los componentes que los actuales y los nuevos docentes deben
dominar por ser claves para el cambio educativo. Son ellos: prepararse para ensear en diversidad de
contextos, culturas y alumnados; capacitarse para incorporar al alumnado en la sociedad del conocimiento y formarse para educar en una ciudadana multicultural, democrtica y solidaria.
Ante la incorporacin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin que ofrece en el presente y en el Uruguay el desarrollo del Plan Ceibal, la comunidad educativa en su totalidad es partcipe de sus beneficios.33
En la misma lnea argumental, consideramos que las nuevas tecnologas tienen la potencialidad de
constituirse en plataforma de educacin permanente, particularmente importante cuando nos referimos a los profesionales de la educacin, pues se encuentran dentro de los colectivos para los cuales
esta formacin reviste un carcter prcticamente ineludible.
33. La iniciativa de ingresar al Programa Uno a Uno, en su versin inglesa One Laptop Per Child (OLPC), resulta de
una decisin del Estado uruguayo y se concreta con la actual creacin de un organismo paraestatal, el Centro Ceibal,
encargado de implementar y gestionar las polticas de inclusin digital, en dependencia directa del Poder Ejecutivo y
con la convergencia de actores y organismos, incluidos los dependientes de la ANEP, entre otros.
44
45
En el marco planteado por el Plan Ceibal, la incorporacin de las TIC cobran sentido sobre algunos
ejes de fundamental importancia: en tanto son concebidas como formas de accin contra la exclusin
social; en tanto son pensadas desde un proyecto pedaggico y desde una enseanza que deber ser
necesariamente resignificada.
Con el propsito de aproximar esta aspiracin a entornos reales, reduciendo progresivamente la
brecha que se plantea entre prcticas educativas sostenidas desde propuestas de fuerte tradicin en la
enseanza y, la posibilidad generadora de nuevas formas de enseanza y aprendizaje que abren las
TIC al permitir operar de un modo innovador, se ha propuesto:
A. Desarrollar una articulacin efectiva entre las polticas formativas del sistema educativo y las
necesidades especficas de formacin que requiere el Plan Ceibal como Plan innovador
B. Desarrollar actividades de formacin y capacitacin que permitan enriquecer las prcticas de
enseanza en todos los niveles del sistema educativo
En este sentido, el siguiente cuadro muestra en qu medida los docentes en el Uruguay reconocen
haber participado en las instancias de capacitacin ofrecidas por el Plan Ceibal.34
27,5
6,6
12,4
10,3
20,0
19,7
19,2
30,0
Captulo 1
49,8
54,5
50,5
40,0
En suma, una profesin que, en algunos niveles educativos ms que en otros, necesita cambiar profundamente su cultura profesional marcada durante dcadas por el aislamiento y las dificultades de
aprender de otros y con otros.
50,0
9,9
Los cambios que progresivamente producen inciden en la demanda de una redefinicin del trabajo del docente y, seguramente, de la profesin docente, de su formacin y de su desarrollo profesional. Como seal Marcelo (2002), el siglo reclama un docente entendido como un trabajador del
conocimiento, diseador de ambientes de aprendizaje, con capacidad para rentabilizar los diferentes
espacios en donde se produce el conocimiento y, una profesin caracterizada por lo que Wenguer
(2001) denomin una comunidad de prctica en la que, la experiencia individual pueda convertirse
en colectiva ya que genera compromiso mutuo, una empresa conjunta y un repertorio compartido de
significados.
60,0
25,2
Sin embargo, es importante considerar que la incorporacin de las tecnologas digitales con sentido
pedaggico, aquellas que permiten ampliar y diversificar las oportunidades de aprendizaje en los
alumnos, interpela fuertemente el rol tradicional de quienes tienen a su cargo la tarea de ensear.
14,4
Desde el punto de vista prctico, orienta sistemas y acciones educativas para actuar con una perspectiva continua y de transformacin integral, incorporando las ventajas de una educacin sin fronteras,
simultneamente con una consideracin de lo particular, que respeta al mismo tiempo la heterogeneidad y la diversidad.
10,0
0,0
Dos o ms
Cursos o talleres
en la Escuela o
Inspeccin
Una vez
Cursos o talleres
fuera del
mbito escolar
Recibi asistencia
del Dinamizador
Ceibal
Nunca
Recibi asistencia
de Voluntarios del
RAP Ceibal
Los docentes destacan tambin la importancia de otras instancias formativas habituales en la escuela,
como la exploracin individual de la computadora con los alumnos y el intercambio con colegas. A
su juicio, estos elementos tambin han ocupado un espacio importante en su experiencia de aprendizaje.
En el transcurso del periodo 2009-2010, a las estrategias de capacitacin que se proponan dentro y
fuera de la escuela, se sum la presencia de los Dinamizadores Ceibal en el 52 % de las escuelas del
pas. Y actualmente se suman en el Consejo de Educacin Inicial y Primaria los Maestros de Apoyo
Ceibal (MAC).
Desde la perspectiva docente, la integracin de la XO a los distintos aspectos de su tarea profesional
presenta situaciones diversas:
34. Fuente: Documento Resumen Evaluacin del Plan Ceibal 2010 ANEP-Direccin Sectorial de Planificacin Educativa.
rea de Evaluacin del Plan Ceibal.
46
47
11
10
26
80
60
53
28
32
58
59
56
59
37
32
41
39
41
41
48
54
65
62
15
2010
Modalidad de
evaluacin
2009
8
2010
Planificaccin
anual
53
56
56
57
47
No se ha integrado
44
14
12
2009
2010
2009
2010
2009
2010
2009
2010
2009
2010
Atencin a la
diversidad
Propuesta
programtica
Se ha integrado poco
40
0
2009
26
50
40
20
33
Planificacin
diaria
Desarrollo de
propuestas
ulicas
Bsqueda de
actividades
motivadoras
Se ha integrado plenamente
Fuente: rea de Evaluacin del Plan Ceibal, DSPE - ANEP, en base a encuesta a Director 2009 - 2010
La mayora de los docentes perciben haber podido instrumentar cambios en su prctica profesional a
partir de la implementacin del Plan Ceibal. Esto alienta una de las mayores expectativas: la posibilidad de desarrollar nuevas estrategias de enseanza y de aprendizaje adaptados a los medios y modos
contemporneos de vincularse con el conocimiento.
A partir de la incorporacin de las TIC del Plan Ceibal, el Sistema Educativo Uruguayo, con la implementacin de la modalidad uno a uno en las escuelas de Educacin Primaria y su extensin a la
Educacin Media y a la Formacin docente, viene desarrollando una serie de estrategias de formacin para sus docentes y estudiantes.
En el nivel de Formacin Docente considerando el momento que transita nuestro sistema educativo con la introduccin masiva de tecnologa en las aulas y fuera de ellas, con la inclusin de sectores
de la poblacin que anteriormente no accedan a la educacin o de la que se desvinculaban tempranamente, as como los cambios que se producen en el desarrollo del conocimiento y de la ciencia se
hace necesario crear entornos de aprendizaje creativos e innovadores.
Se han realizado actividades presenciales con docentes y estudiantes cubriendo todos los centros del
pas y teniendo en cuenta tres ejes de trabajo: manejo tcnico de la herramienta; aplicacin didctica
y rigurosidad disciplinar.
El gran desafo que vive Uruguay hoy que ya complet la distribucin de computadoras personales
a todos los estudiantes de primaria, educacin media y formacin docente consiste en innovar en
materia de propuestas educativas que permitan no solo disminuir la brecha digital, sino disminuir
tambin la brecha de conocimiento. Ello exige una accin docente intensa en el desarrollo de nuevas
competencias en los estudiantes y nuevas competencias en los enseantes.
En este sentido, el Proyecto La prctica pedaggica en entornos innovadores de aprendizaje35 propuso instancias de formacin a partir de las cuales los estudiantes de formacin docente pudieran
desarrollar:
Captulo 1
100
Sensibilidad y actitud crtica frente a la realidad social y educativa en los contextos local, regional, nacional e internacional que les permita desarrollar con criterio pedaggico, conocimiento
tecnolgico y sentido tico propuestas innovadoras que den respuesta a problemticas educativas
vigentes.
Igualmente se organizaron e implementaron salas de informtica en todas las instituciones dotndolas, adems, de unidades laptop XO. Dada la situacin estratgica de la formacin docente y su proyeccin sobre el conjunto del sistema educativo, la propuesta tambin se inscribe curricularmente.
Son beneficiarios directos de esta propuesta aproximadamente 20.000 estudiantes de formacin docente y 2000 docentes. Tambin, docentes y estudiantes de otros subsistemas que se integraran al
proyecto a travs de los intercambios previstos en encuentros locales y nacionales y a travs del
desarrollo de la prctica docente realizada por los estudiantes de grado.
Asimismo, en esta temtica se han desarrollado desde el CFE actividades formativas especficas que
incluyen docentes de didctica y estudiantes de formacin docente. Al mismo tiempo en el IPES se
han concretado en el ltimo quinquenio actividades de capacitacin de carcter anual vinculadas
a los Proyectos de Desarrollo de Recursos informticos, abierto a todos los docentes de ANEP y
Acreditacin por competencias. Se ha promovido desde sus cursos de formacin permanente, inde-
35. Proyecto de OEI en el marco del Proyecto Metas Educativas 2021: La Educacin que queremos para la generacin de
los bicentenarios. (Fortalecimiento de la profesin docente Meta General Octava)
48
49
En cuanto a las polticas educativas promotoras de inclusin, estas no se agotan en la inclusin digital. Una batera de programas instalados en el sistema educativo da cuenta de la intencin de ampliar
los niveles de acceso y permanencia de todos los que estn en condiciones de estudiar o deseen hacerlo. De este modo, los docentes egresados de formacin docente participan en los mbitos de Educacin Primaria, Educacin Secundaria y Educacin Tcnico Profesional, en Programas y Proyectos
Centrales promovidos por el Consejo Directivo Central de la Administracin Nacional de Educacin
Pblica y los Consejos Desconcentrados. Entre ellos corresponde mencionar: Trnsito entre ciclos
educativos; Pro Mejora; Compromiso educativo; Escuelas Aprender; Escuelas Disfrutables; Escuelas de Tiempo completo; Escuelas de tiempo extendido; Programa de Maestros comunitarios; Centros de Lenguas extranjeras; Programas para alumnos sordos; Programas para alumnos ciegos o
de baja visin, Programa Interfase; Programa +Centro; Programa Aulas comunitarias; Liceos con
tutoras; PROCES; Programa destinado a alumnos en contextos de encierro; Formacin profesional
Bsica; Programa Rumbo; Programa Gol al futuro; Uruguay educa; etc.
Tambin la Direccin de Derechos Humanos del CODICEN promueve la realizacin de cursos (para
todos los actores del sistema educativo) con el propsito de incorporar ejes transversales de derechos
humanos en el anlisis de distintas problemticas vinculadas a la educacin y la atencin a situaciones de vulnerabilidad38. Asimismo brinda asesoramiento para la promocin de una poltica general
de derechos humanos que pudiera orientar las decisiones y las prcticas de la ANEP en el marco del
Sistema Nacional de Educacin Pblica.
Con apoyo del CES, el CFE y de un equipo de tcnicos en educacin, el Proyecto Convivencia, enmarcado en el Programa de Fortalecimiento de las Polticas Educativas de ANEP-OPP-UNAONU,
se desarroll en liceos con el Proyecto PIU, brindndoles la posibilidad de trabajar con 31 estudiantes
de 3. y 4. de Formacin de Profesorado, con el objetivo de educar para la convivencia basndose en
una filosofa alternativa, que supuso mirar al centro educativo y sus prcticas, superando las reacciones inmediatas e irreflexivas, asumir el conflicto como una dimensin constitutiva de las relaciones
humanas y, desde esa posicin, proponerse un trabajo educativo.
La experiencia ha sido innovadora y valiosa tanto para los colectivos de los integrantes de los liceos
beneficiados como para los jvenes estudiantes de profesorado, quienes pudieron observar y participar del quehacer cotidiano de instituciones de altsima complejidad desde otro rol, diferente del de
practicantes, adscriptos o docentes.39
36. A modo de ejemplo, todos los cursos de actualizacin del 2012 correspondientes al CES incluyeron esta incorporacin.
37. Es el caso del Curso para docentes adscriptores de Ciencias Sociales y Ciencias Naturales de Educacin Primaria,
Media y Formacin Docente.
38. A modo de ejemplo, los cursos de esta Direccin, desarrollados en el IPES en el ao 2012, buscan formar a multiplicadores referentes para el desarrollo de herramientas e instrumentos que posibiliten climas educativos acordes a la
promocin y el respeto de los derechos de quienes conviven diariamente en los centros educativos.
39. Este trabajo fue recogido en el libro Repensar las prcticas educativas desde la convivencia. Aportes para la discusin
(2009), de Gabriela Bentancor, Victoria Berretta, Ana Gallo, Diego Grauer, Leticia Lpez y Mauricio Lpez.
50
La propuesta de trabajo concebida como parte de las acciones centrales para el perodo 2010-2014
del Consejo Directivo Central (CODICEN) de la Administracin Nacional de Educacin Pblica
(ANEP) incluye la generacin de conocimiento sobre convivencia y participacin en todo el sistema
educativo. Asimismo, en consulta con todos los Consejos de Educacin, busca impulsar y consolidar
acciones acordes a los objetivos mencionados.
Captulo 1
Actualmente, se desarrolla el Proyecto Convivencia Saludable que tiene por objetivo transformar la
convivencia desde la participacin: participacin en la construccin de normas colectivas, de acuerdos y de toma de decisiones en el que se desarrollan dos lneas de accin. La primera, orientada a
fortalecer climas institucionales propicios para la accin educativa que promuevan la convivencia
democrtica, y una segunda lnea orientada a la promocin y fortalecimiento de la participacin de
los integrantes de la comunidad educativa, colaborando en la creacin y regulacin de la vida institucional.
pendientemente de la temtica abordada, la incorporacin de las TIC en las propuestas36. Del mismo
modo se han desarrollado propuestas de actualizacin especficas.37
Igualmente, y en el marco del CFE se han desarrollado numerosos cursos de abordaje de problemas
del desarrollo, en situacin de vulnerabilidad40. Como se expresaba en el marco referencial de uno de
ellos, pensar la vulnerabilidad como categora de anlisis nos remite a su complejidad y a diferentes
campos disciplinares; y por tanto a la necesidad de construir un marco terico referencial que habilite
a pensar diversas modalidades de intervencin y en particular dispositivos pedaggico didcticos potenciadores de los aprendizajes y el desarrollo psicosocial de los nios/as y jvenes, para el logro de
su insercin activa en la sociedad y la construccin de proyectos de vida. Por tanto, corresponde en
este marco abarcar las vulnerabilidades en su multiplicidad, desde sus diferentes dimensiones (polticas, sociales, culturales, psicolgicas, otras) y no remitirnos solamente a lo que tradicionalmente
concebimos con relacin a sectores de pobreza extrema. Ello implica por tanto el abordaje tambin
de las vulnerabilidades vinculadas a gnero, edad, discapacidad, y a diferentes situaciones que ubican a nios/as y/o jvenes como sujetos vulnerados y no slo vulnerables.
Investigacin
En este apartado sealamos la importancia que cobran los Departamentos Acadmicos41 en el marco
del CFE ya que, hasta su institucionalizacin, la formacin docente limitaba al cuerpo docente al
desarrollo de horas-aula.
En materia de investigacin existe acuerdo entre todos los colectivos que integran la Formacin
Docente en que se debe priorizar la investigacin en el rea de la docencia, ya que es esperable que
de sus resultados se desprenda una reflexin crtica que redunde en el mejoramiento de la calidad de
enseanza en todo el sistema educativo.
40. Proyecto de vida y construccin de identidad desarrollado en el marco del convenio establecido entre CFE e INAU en
el ao 2011. Este curso comprendido en la lnea de inclusin en la educacin tiene como antecedentes los desarrollados
en el perodo 2005/2007 en el IPES para docentes de ANEP y en el ao 2011 en el curso sobre problemas de conducta
y alteraciones del comportamiento en el marco del mismo convenio.
41. Los Departamentos Acadmicos tienen carcter nacional. Los integran todos los docentes de Formacin Docente que
dicten cursos comprendidos en el campo acadmico que corresponda, independientemente de la carrera y/o modalidad
en que se desempee. Cada Departamento Nacional est dividido en un mximo de seis zonas geogrficas abarcando
cada zonal un nmero razonable de docentes para poder funcionar adecuadamente, y la cercana relativa que el intercambio. Estn dirigidos por un Coordinador Nacional que depende directamente de las autoridades de la Direccin de
Formacin y Perfeccionamiento Docente de la ANEP.
51
Desde la implementacin del Plan 2008, la investigacin forma parte de las actividades reconocidas
y sostenidas institucionalmente.
Gran parte de los docentes pertenecientes al sistema de Formacin Docente han realizado investigaciones.
En ese sentido, el Relevamiento Docente realizado en el ao 2007 recab informacin integrando en
el sondeo las investigaciones realizadas por los docentes tanto en el marco institucional como fuera
de l.
En lneas generales, el informe de Autoevaluacin de la formacin docente en ANEP seala que la
investigacin no haba sido la actividad predominante desarrollada por sus docentes. Solo la quinta
parte del colectivo haba investigado en este mbito. Sin embargo, si se atiende a trabajo de investigacin realizado en otros espacios, es clara la tendencia al ascenso porcentual. Tambin destaca que
la mayora de las investigaciones publicadas (el mayor guarismo corresponde al formato artculo) se
haban hecho fuera del mbito de formacin docente.
Por ello, y con el fin de propiciar mbitos de investigacin y produccin acadmica que focalizaran
en el mejoramiento de la calidad docente, a partir del ao 2008 se puso en marcha el Proyecto: Fondos Concursables cuyo propsito se centr en propiciar la investigacin en educacin.
De acuerdo a los datos aportados por el Relevamiento Docente realizado por la Comisin Coordinadora de Autoevaluacin en el ao 2007, las instituciones de formacin docente de todo el pas han
participado en actividades de investigacin. Entre las instituciones de formacin docente diferenciamos dos grupos: aquellas que imparten formacin inicial, de aquella Institucin el Instituto de Perfeccionamiento y Estudios Superiores cometida a desarrollar Formacin Permanente y Postgrados
docentes.
En el ao 2007, se realiz en el IPES un primer llamado a presentacin de Proyectos de Investigacin
que deban cubrir adems, por lo menos una de las otras dos funciones: enseanza y/o extensin.
La propuesta en los aos subsiguientes ha sido completar las investigaciones en curso para efectuar
luego nuevos llamados a presentacin de proyectos, de modo de ir fortaleciendo progresivamente
el rea de Investigacin y, en definitiva, ir hacia la constitucin de un cuerpo estable de docentesinvestigadores que apuntale el desarrollo de los posgrados y permita la constitucin de lneas fuertes
de investigacin en las que puedan inscribirse, eventualmente, las tesis de maestra.42
Desafos institucionales
La creacin del IUDE se inicia a travs del artculo 84 de la Ley N. 18.437 del 12 de diciembre de
2008.
El artculo 85 de esa ley constituye la Comisin de Implantacin con el propsito de elaborar una
propuesta general para la estructura acadmica y curricular, la cuanta y caractersticas del personal,
el patrimonio, el presupuesto y finanzas necesarios para la instalacin y puesta en marcha, el marco
legal, fines, organizacin y mecanismo de direccin del IUDE.
Captulo 1
Los Departamentos, donde se conjuga la actividad de bsqueda y reflexin profesional, son los espacios organizacionales ms adecuados para motivar la elaboracin y presentacin de proyectos de
investigacin y extensin. Dichos proyectos han sido concursables, para lo cual se instrumenta la
evaluacin de los mismos as como la asignacin de los rubros correspondientes.
En cuanto al resto de las instituciones de formacin docente (que imparten formacin inicial) es importante sealar que, a partir del ao 2008 y con la aprobacin del nuevo Plan de Formacin Docente,
la investigacin constituye un pilar de la formacin de docentes y se establece como uno de los tres
fundamentales (Investigacin, Docencia y Extensin).
Por otra parte, es precisamente all donde radica la especificidad, la que distingue estas instituciones
del resto de la educacin terciaria-universitaria al otorgarle un perfil identitario a la profesin docente.
Al mismo tiempo, esta ley en su artculo 11 concibe la formacin en educacin como enseanza
terciaria universitaria, abarcando la formacin de maestros, maestros tcnicos, profesores, profesores de educacin fsica y educadores sociales as como otras formaciones que el Sistema Nacional
requiera.
La Comisin de Implantacin se conform en el mes de mayo de 2009 con representantes de ANEP,
UdelaR, INAU y MEC. Funcion hasta abril de 2010 y elabor un Informe.
Al mismo tiempo, la Comisin Interpartidaria de Educacin resolvi en su apartado 12 constituir
como ente autnomo al IUDE y el Instituto Terciario Superior (creado por el artculo 87) sealando
que las caractersticas de dichos entes seran debatidas en el mbito parlamentario.
De este modo, el IUDE se creara como una nueva institucin universitaria pblica (acorde a lo sealado en los artculos 202 a 205 de la Constitucin de la Repblica) conformando junto con la UdelaR
y el Instituto Terciario Superior, el Sistema Nacional de Educacin Terciaria Pblica, establecido en
el artculo 83 de la Ley de Educacin.
La creacin del IUDE implica el reconocimiento y proyeccin hacia el futuro de la formacin de
docentes para todo el sistema educativo.
Deber realizar todas las actividades de enseanza, investigacin y extensin que caracterizan a
una institucin de nivel universitario; desarrollar sus actividades en todos los niveles superiores de
educacin extendiendo ttulos universitarios de grado y posgrado; contar con una estructura de conduccin cogobernada y gozar de autonoma.
Enfrenta por tanto grandes desafios tales como concretar la debida articulacin con otras instituciones de nivel superior, su conformacin material y organizacional, etc.
Acompasando el proceso, el Consejo Directivo Central de la ANEP, en junio de 2010 cre el Consejo
de Formacin en Educacin encomendando al mismo la organizacin de las formas de eleccin del
representante docente y el representante estudiantil en este rgano.
42. A estos proyectos se debe agregar el Proyecto de Investigacin Evaluativa iniciado en 2007 con la finalidad, en principio, de evaluar todos los cursos ofrecidos en la institucin as como los Programas adscriptos al rea (Tanto de la
fase de formacin como la posterior implementacin en la prctica).
52
53
Algunas reflexiones
Nuestra Ley General de Educacin, aprobada a fines de 2008, presenta a la educacin como derecho
humano fundamental y como bien pblico y social, lo cual centra la definicin de polticas educativas
en el interjuego de los derechos de las personas para su pleno desarrollo a lo largo de toda la vida, as
como para la sociedad en su conjunto.
Todo ello representa un avance sustantivo, pues define un marco tico para las polticas educativas,
las articula entre s, y ubica a las dems definiciones legales, como sus subsidiarias pero adems,
hace garante al Estado de promover una educacin de calidad, lo cual no es sencillo, pues la ms
amplia cobertura educativa para todas las personas postulada por la ley, implica el interjuego de la
disponibilidad, la asequibilidad y la accesibilidad a la educacin.
Por ello, reflexionar sobre el papel que juega en estas aspiraciones sociales la formacin docente y
formular polticas en relacin con las necesidades formativas de los futuros profesionales y de los
que ya lo son es un desafo ineludible
43. Seoane, J. (2010). En Cmara de Representantes. Comisin de Educacin y Cultura. Instituto Universitario de Educacin. FORO disponible en http://www.impo.com.uy/descargas/foro_iude_web.pdf
44. dem
54
Siendo entonces la docencia una profesin que envuelve este compromiso y esta responsabilidad de
significativa relevancia resulta obligatorio pensar seriamente en ella.
Contamos con una larga historia de formacin docente, con la experiencia recogida por numerosas
generaciones de profesionales formados bajo regmenes y tutelas diferentes, y ms recientemente
con la informacin que nos ha proporcionado el Censo Nacional realizado en el ao 2007 y los resultados de la Consulta Nacional realizada al cuerpo docente en el ao 2009, en el marco del ENIA.
Captulo 1
Es muy importante sealar que siempre que nos enfrentamos a la tarea de construccin de una nueva institucionalidad, aparece una suerte de contrapunto entre el proceso acadmico sustancial y el
proceso de construccin de definicin institucional.44
Somos conscientes que la formacin de los docentes es un punto clave de cualquier propuesta educativa y polticosocial. Su tarea de ensear marca a las nuevas generaciones, orienta su aprendizaje,
modela su modo de relacionarse con los saberes, con los valores, con los otros y consigo mismo;
estimula o desalienta actitudes y aptitudes.
Este conjunto, que rescata y reconoce la voz de los docentes, nos permite en el presente y a la hora
de ser propositivos ser cautos en la toma de decisiones.
Sin olvidar entonces que por un lado se aspira a concebir y concretar la formacin inicial y la formacin permanente como parte de un nico proceso, y por otro, que los nuevos escenarios reclaman
una formacin inicial fuerte y de calidad para toda la docencia y requieren un desarrollo profesional
permanente del profesorado, es necesario formular algunas ideas fuerza que tengan la potencialidad
de construir sistemas y redes de preparacin y de desarrollo profesional docente.
En principio, y para la etapa de formacin inicial, al menos dos ideas podran ser resaltadas.
En primer lugar, la formacin inicial de los docentes debe continuar desarrollndose en el marco de
una prctica altamente profesionalizante, basada en un modelo que se consolida en la unidad didcticaprctica docente, desde hace ms de medio siglo, como eje vertebrador de la formacin, y que
ocupa un espacio propio y particular destinado a aprehender el complejo objeto que es la educacin
y la profesin.
En segundo lugar, y al momento de la integracin de ese docente en el campo laboral, se debe consolidar los puentes de integracin que se han propuesto ms recientemente a los noveles docentes
para su insercin eficiente como profesionales, pues la necesidad de formacin para el ejercicio de
la profesin docente no se agota en el perodo inicial y es en ese sentido que las instituciones formadoras deciden asumir responsabilidades que permitan asegurar dispositivos eficaces en este proceso
de acompaamiento.
Todo ello sin olvidar de cuestionarnos sobre cmo proceder y qu proponer para quienes permanecern en su funcin de enseantes por lo menos durante 35 aos.
La carrera docente no presenta hoy un atractivo suficiente para cubrir las necesidades del sistema
ANEP en cantidad y calidad de profesionales de la educacin, ni para que la docencia sea en todos los
casos su principal actividad. Datos estadsticos, as como percepciones de los propios docentes puestas de manifiesto en el censo 2007 y en la consulta 2009, han puesto en evidencia estos problemas.
Contrastan, sin embargo, estas percepciones con un alto porcentaje de docentes (90 %) que se manifiesta satisfecho con la actividad de enseanza en s, lo cual es un pilar relevante.
55
Y para ello es necesario plantearnos en profundidad qu y cmo entenderemos el desarrollo profesional docente y la profesionalizacin de la tarea docente. Entre otros aspectos, se trata de establecer
con claridad criterios y condiciones que debe asumir la formacin permanente.
Hemos constatado y procuramos abordar algunos de los problemas que caracterizaron esta formacin. Hacemos referencia a la prevalencia centralizadora de la oferta formativa, al desarrollo privilegiado de la formacin en modalidad presencial y en formato curso, a la irregularidad de la oferta y a
la masificacin en la prestacin de servicios.
A partir de este ejercicio evaluatorio se ha tomado plena conciencia de que un futuro muy prximo
exigir respuestas diferentes y para ello se construyen soluciones paulatinas: a la centralizacin se
contrapone la desconcentracin en la prestacin de servicios educativos, concibiendo sistmicamente y en red al conjunto de instituciones formadoras; a la masificacin se contrapone la multiplicacin
de oportunidades formativas; a la modalidad presencial, la oferta en modalidades alternativas; a la
irregularidad, la regularizacin, la proyeccin y su inclusin en un plan de accin que alcance definicin presupuestal.
Sabemos que toda propuesta merece y debe ser proyectada, gestionada e incluida en una planificacin concebida a mediano y largo plazo para lograr coherencia y sostenibilidad. Debe ser articulada,
orgnica y sustantiva; articulada con la investigacin y la extensin; Orgnica dentro de FFDD y
fuera de ella, y sustantiva, es decir pertinente y viable (teniendo en cuenta la heterogeneidad del colectivo docente por formacin, especializacin y funcin, lo incierto y complejo de los contextos, y
las necesidades sociales de los nuevos escenarios).
Si bien se acuerda que el tema de la formacin permanente de los docentes, debe ser ubicado en el
centro de una agenda de profesionalizacin docente, la construccin de un sistema de desarrollo
profesional merece atender y dirimir paulatinamente algunos tpicos, caracterizados por encerrar
tensiones sobre las cuales hay que lograr acuerdos45 en todos los niveles, y muy especialmente en el
nivel de toma de decisiones.
Los desafos son mltiples y se cree necesario:
45. Entre otros: quienes deben ser los actores responsables u oferentes de la formacin; cmo deben ser construidos los
marcos legales referidos o vinculados a la formacin ofrecida; cual deber ser la agenda de temas y contenidos a incluir
en esa formacin y determinar las relaciones que deben existir entre la poltica de desarrollo profesional y las otras
polticas educativas (polticas de formacin inicial, polticas de desarrollo curricular y de gestin educativa, polticas
de incentivos, etc.)
56
evitar la prevalencia de lo coyuntural: determinando prospectivamente las necesidades ms urgentes y estratgicas de formacin en un horizonte a largo plazo
evitar la subutilizacin de recursos y la inequidad de oportunidades: diversificando las modalidades de formacin ofrecidas. El reto se centra en flexibilizar las posibilidades de desarrollo
profesional permitiendo una incorporacin autnoma independiente y autogestionada de la poblacin interesada en las distintas ofertas de la formacin permanente
Captulo 1
Por ello es que adems del diseo de una formacin inicial de nivel terciario universitario como la
prevista por ley para el IUDE, es indispensable consolidar y desarrollar un Sistema de Formacin
Permanente acorde a aspiraciones y necesidades detectadas en los colectivos de docentes, en los
contextos, en los responsables de la conduccin del sistema educativo y en nuestra sociedad en su
conjunto. Un sistema de formacin que fortalezca el desarrollo profesional.
Es obvio que resulta imperioso atender en forma interrelacionada la profesin en s, la carrera docente, la formacin profesional y las condiciones laborales, como forma de revalorizar la profesin,
mejorar el inters por ella y lograr la posibilidad de desarrollo profesional y de titulacin obligatoria
en el mediano y largo plazo.
evitar la endogamia: alentando la conformacin de redes de cooperacin e intercambio acadmico entre todas las instituciones de nivel superior46
evitar la fragmentacin y bajo impacto de las ofertas de formacin continua y profesional: desarrollando ofertas coordinadas que aseguren los mayores grados de profesionalidad y atiendan las
necesidades profesionales personales y del sistema educativo
evitar las reiteraciones sin ajuste: evaluando las acciones del programa con especial nfasis en
el impacto registrado, desarrollando un sistema de seguimiento y evaluacin que haga pblico
y visible el resultado de las acciones emprendidas, construyendo confianza y destinando los esfuerzos a las diferentes audiencias
evitar la desarticulacin: estableciendo acuerdos necesarios para la operacin orgnica entre los
distintos componentes del sistema nacional de educacin pblica, concretando con fluidez las
relaciones interinstitucionales que reclama e instituye a todo nivel educativo terciario, construyendo en comn a partir de la heterogeneidad
evitar la concepcin del docente como mero receptor: estimulando su participacin activa junto a
sus rganos de representacin, coordinaciones nacionales, departamentos acadmicos, referentes
y asesores
evitar la inoperancia por falta de previsin de gastos: incrementando la inversin pblica en
acciones de formacin permanente y fomentando mecanismos de cofinanciamiento
En este contexto, aspiramos alcanzar:
a. un entramado enriquecido de organismos que acte como generador de sinergias potenciando las
capacidades y los recursos de cada uno
b. el desarrollo de polticas de articulacin que garanticen una creciente democratizacin en el
acceso a la formacin profesional
46. Las redes son concebidas, en este contexto, como arreglos sociales de intercambio que superan barreras organizativas,
sectoriales, institucionales, culturales y territoriales, organizadas con propsitos especficos en la generacin de cultura
acadmica.
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Bibliografa consultada
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58
LUACES, M. (2011): Cmo construir sistemas y redes de soporte de calidad para una adecuada
preparacin y desarrollo profesional docente? Cumbre Internacional de Educacin. Hacia un mejoramiento de la profesin docente. Fundacin Pearson, Chile.
Captulo 1
c. la generacin de propuestas que tornen posibles el desarrollo profesional docente y la construccin de nuevas experiencias educativas y
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Captulo 2
Captulo 2. La formacin de
docentes universitarios en Uruguay
Introduccin
PROYECTO de OEI en el marco del Proyecto Metas Educativas 2021: La Educacin que queremos para la generacin de los bicentenarios (Fortalecimiento de la profesin docente Meta General
Octava).
La formacin del docente es entendida por la Universidad de la Repblica como formacin en todas
las funciones de la institucin, es decir, enseanza, investigacin y extensin con dimensin tica.
Al respecto, vale la pena citar el profundo y muy vigente Artculo 2 de la Ley Orgnica de la Universidad de la Repblica:
Fines de la Universidad.- La Universidad tendr a su cargo la enseanza pblica superior en todos
los planos de la cultura, la enseanza artstica, la habilitacin para el ejercicio de las dems funciones que la ley le encomiende.
Le incumbe asimismo, a travs de todos sus rganos, en sus respectivas competencias, acrecentar,
difundir y defender la cultura; impulsar y proteger la investigacin cientfica y las actividades artsticas y contribuir al estudio de los problemas de inters general y propender a su comprensin pblica; defender los valores morales y los principios de justicia, libertad, bienestar social, los derechos
de la persona humana y la forma democrtico-republicana de gobierno.
El primer pilar de la formacin del docente es saber de su disciplina con la mayor profundidad y en
forma activa. Saber lo que se quiere que los estudiantes aprendan y mucho ms es pre condicin necesaria. Es tambin necesario, o al menos mucho mejor, ser activo investigador, innovador o creador
de ese conocimiento o esa rama del conocimiento. Esto no siempre significa que se ensea lo que se
investiga sino que la enseanza se desarrolla a la luz de la creacin. La diferencia entre la enseanza
impartida por quien crea y por quien trasmite un libro resulta perceptible o debe resultarlo en forma
evidente. Los posgrados acadmicos son, precisamente, la forma sistemtica de alcanzar conocimiento profundo y capacidad de creacin.
47. Este trabajo recoge la actividad de la ComisinAcadmica de Posgrado (CAP) de la Universidad de la Repblica y toma muchos
elementos que se elaboraron en sus discusiones. Actualmente los integrantes de esta Comisin son: Cecilia Cajarville, Ral
Donngelo, Juan Carlos Grignola, Rogelio Mirza, Adela Pellegrino, Andrs Rius, Carmen Rossini, Csar Briozzo, Ruben
Budelli, Gabriel Gonzlez Sprinberg, Adriana Marrero, Carmen Midaglia, Jorge Monza, Oscar Noboa y Mara Simon.
Fueron integrantes en perodos anteriores: Tabar Abadie, Hugo Achugar, Luis Brtola, Osvaldo Budn, Juan Carlos
Dean, Alfredo Jones, Roberto Kremer, Arturo Lezama, Miguel Martnez Asuaga, Eduardo Mizraji, Alberto Prez Prez,
Ismael Piedra-Cueva, Gustavo Seoane, Hamlet Surez, Jorge Franco, Mario Medici, lvaro Mombr, Jos Carlos Seoane, Oscar Sarlo, Daniel Cavestany, Ariel Moreno, Enrique Lessa, Aldo Bologna, Luis Teixeira y Pablo Chilibroste.
Especial reconocimiento merece la labor del Dr. Alfredo Jones, que integr la Comisin desde su formacin y a presidi entre los aos 2010 y 2011.
48. Valentina Lorieto es Asistente en la CAP y Mara Simon es la Coordinadora de la CAP.
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Captulo 2
Por otra parte, el aprendizaje como fenmeno de la comunicacin y como fenmeno de la sociedad es
tema de investigacin activa (y en particular el aprendizaje a nivel superior) y es una disciplina joven.
Hay investigadores universitarios que trabajan esos temas, relacionndolos con mltiples variables
como corresponde a un complejo fenmeno social. En esta investigacin sobre el aprendizaje se han
desarrollado programas de posgrado que luego se citan.
Estos niveles pueden seguirse en forma sucesiva o independiente. En caso de acceder a una maestra
despus de una especializacin, se reconocern todos o parte de los cursos o en general actividades
programadas; probablemente se completar esa actividad y necesariamente se realizar una tesis.
Sin duda no basta poseer un conocimiento para transmitirlo, y en ese sentido se ha enfocado, cada vez
con mayor inters, la formacin pedaggica y didctica de los docentes universitarios.
Se transcriben a continuacin las descripciones de los distintos niveles segn la Ordenanza de las
Carreras de Posgrado.
Especializacin: Las carreras de especializacin tienen por objetivo el perfeccionamiento en el dominio de un tema o rea determinada dentro de una profesin o de un campo de aplicacin de varias profesiones o disciplinas cientficas. Las especializaciones se dirigen a ampliar la capacitacin
profesional lograda en programas de grado o de posgrado, ya sea con profundidad y/o extensin; en
particular, a travs de una formacin que incluya prcticas profesionales. Las exigencias curriculares
mnimas son de 60 crditos (el crdito se define ms abajo), y se encuentran distribuidas en un mnimo de un ao, pudiendo incluir la realizacin de un trabajo final.
Maestra: La carrera de maestra profundiza la formacin terica, el conocimiento actualizado y especializado en un campo de conocimiento y de sus mtodos, estimulando el aprendizaje autnomo
y la iniciativa personal. Incluye la preparacin de una tesis o un trabajo creativo finales, proporcionando una formacin superior a la del graduado universitario en un campo del conocimiento. La
duracin mnima ser de dos aos lectivos, con una dedicacin de 100 crditos.
Doctorado: Los programas de Doctorado constituyen el nivel superior de formacin de posgrado en
un rea del conocimiento. Su objetivo es asegurar la capacidad de acompaar la evolucin del rea
de conocimiento correspondiente, una formacin amplia y profunda en el rea elegida, y la capacidad
probada para desarrollar investigacin original propia y creacin de nuevo conocimiento. En caso
de tratarse de un programa estructurado, su duracin deber ser no menor de tres aos, durante los
que se desarrolla actividad programada (cursos, pasantas u otros) e investigacin, que se plasma en
la tesis.
Tanto en las maestras como en los doctorados la tesis se defiende en forma oral y pblica, y sus
versiones escrita y electrnica quedan disponibles en forma pblica.
Definicin de Crdito: La unidad de medida de las actividades de posgrado es el crdito. Esta unidad
tiene en cuenta las horas de trabajo que requiere una asignatura para su adecuada asimilacin durante
el desarrollo del curso correspondiente, incluyendo en estas horas las que corresponden a las clases
63
Los posgrados universitarios fueron desarrollndose segn las reas en versiones diferentes. As las
Especialidades de Medicina datan del ao 1953, y se constituye la Escuela para Graduados el 12 de
noviembre de 1952. Los posgrados en Ciencias Bsicas comienzan en 1988 tanto en Biologa como
en Matemtica. En ese caso el PEDECIBA (Programa de Desarrollo de las Ciencias Bsicas creado
en 1986) desempe un rol de estmulo y ordenamiento que precedi a las Comisiones de Posgrado.
Esas funciones se mantienen ahora paralelamente, en tanto que las becas de posgrado del PEDECIBA son administradas por la ANII.
Varios de los primeros Magister y Doctores hicieron sus posgrados en Universidades extranjeras.
Para 1990 ya hay algunas carreras de Maestra y Doctorado totalmente endgenas, si bien se hacen
invitaciones acadmicas y pasantas.
Por ejemplo, las primeras maestras en Ingeniera se iniciaron en el ao 1996, como la maestra en
Mecnica de Fluidos Aplicada, la Maestra en Ingeniera Qumica y la Maestra en Ingeniera Elctrica. Solo un ao despus surgi la creacin de la Maestra en Ingeniera Matemtica.
En el Anexo II-A se detallan los posgrados aprobados por el Consejo Directivo Central, previa evaluacin de la Comisin Acadmica de Posgrado. La tabla que sigue da cuenta de la evolucin cuantitativa.
En 2001, existiendo ya una oferta nutrida pero todava dispersa y sin criterios comunes, salvo el de
la excelencia acadmica, se aprueba la Ordenanza de Carreras de Posgrado por parte del Consejo Directivo Central de la Universidad. Si bien ha sido objeto de modificaciones, stas han sido menores.
La Ordenanza consagra las Comisiones Acadmicas de Posgrado por Facultad o programa (que en
varios casos ya existan) y crea una Comisin Acadmica de Posgrado Central, con los cometidos de
(Art. 3):
1. Promover, coordinar y articular la actividad de posgrado en la Universidad de la Repblica;
2. Asesorar al Consejo Directivo Central en la creacin de Maestras y Doctorados, en la aprobacin de los respectivos Planes de Estudio y respecto al cumplimiento de los extremos previstos en
el artculo 6. de esta Ordenanza, disponiendo para ello de un plazo no superior a los tres meses;
3. Asesorar al Consejo Directivo Central en las reglamentaciones de posgrado que propongan los
distintos Servicios universitarios;
4. Supervisar todos los cursos de posgrado, velar por el cumplimiento de las reglamentaciones
vigentes y asegurar el proceso de evaluacin acadmica en forma peridica;
5. Elaborar criterios estandarizados de calidad y su reglamentacin;
6. Resolver, cuando corresponda, la admisin de Profesores y Alumnos a los Programas de Posgrado, en condiciones de excepcin;
7. Informar acerca de las propuestas de posgrados que de modo excepcional se aparten de los
requisitos de esta Ordenanza.
64
A partir de la creacin de la Comisin Acadmica de Posgrado central es que los programas propuestos por uno o varios servicios son validados por la Universidad en tanto tal, a travs de su Consejo
Directivo Central.
Captulo 2
Esta Comisin Acadmica de Posgrado se ha ocupado de estimular la actividad y de hacer consistente la oferta, cuidando no perturbar lo que se desarrolla sino propender a la calidad de todos los
programas.
y trabajo asistido, y las de trabajo estrictamente personal. Un crdito equivale a quince horas de trabajo, entendido en la forma sealada.
Especializaciones
Maestras
Doctorados
Total
2003
11
17
2004
12
21
2005
29
13
44
2006
2007
31
39
2008
15
2009
12
2010
22
33
2011
12
19
2012
17
23
2013
2003-2013
147
75
19
241
Situacin Actual
Cualquier tarea acadmica est en constante evolucin. Se puede caracterizar la evolucin hasta la
fecha por una fase de aumento de la cantidad de programas de posgrado que tiende a la estabilizacin. La propia Comisin Acadmica de Posgrado aconseja que no se dispersen esfuerzos ni se definan programas demasiado especficos, que en bien de una presunta aplicacin limitan el desarrollo
acadmico futuro de los egresados.
En la situacin actual se verifica una correlacin cada vez ms estrecha entre el posgrado y la carrera
docente, ms como condicin necesaria que suficiente para el ascenso.
65
2005
2006
2007
2008
2009
2010
2011
2012
980
1.046
1.261
1.182
1.445
1.464
1.851
1.929
Porcentaje de
Estudiantes
TOTAL UNIVERSIDAD
6.517
100
1.605
24,6
Facultad de Agronoma
269
4,13
Facultad de Arquitectura
151
2,32
Facultad de Ciencias
607
9,31
Facultad de Ingeniera
344
5,28
Facultad de Qumica
167
2,56
Facultad de Veterinaria
67
1,03
1.677
25,7
Nmero de Estudiantes
por Servicio
Porcentaje de
Estudiantes
381
5,85
686
10,53
Facultad de Derecho
244
3,74
Facultad de Humanidades
366
5,62
2.727
41,8
Facultad de Enfermera
106
1,63
Facultad de Medicina
2.339
35,89
Facultad de Odontologa
77
1,18
Facultad de Psicologa
205
3,15
CARRERAS COMPARTIDAS
508
7,8
Captulo 2
En el marco de este trabajo merecen destacarse las especialidades, maestras y doctorados en temas
de educacin, varios de ellos que se marcan con un * en cooperacin con ANEP. Ellos son:
Maestra en Psicologa y Educacin, Maestra en Educacin y Extensin Rural, Maestra y Especializacin en Educacin Ambiental*, Diploma en Educacin y Desarrollo*, Diploma en Didctica
para la Enseanza Primaria*, Diploma en Didctica para la Enseanza Media en Historia, Geografa,
Sociologa, Biologa, Fsica y Qumica*, Diploma en Matemtica Mencin Enseanza*, Maestra y
Diploma en Enseanza Universitaria, Diploma en Enseanza de Lenguas - Mencin Espaol Lengua
Extranjera y Mencin Portugus Lengua Extranjera. En particular la Maestra en Enseanza Universitaria fue creada en el marco de la Comisin Sectorial de Enseanza con la participacin de varios
servicios, segn un paradigma de cooperacin interdisciplinaria. La cooperacin con ANEP permite
reunir dos ricas tradiciones, una de ellas de vertiente normalista y la otra de desarrollo terico.
continuacin
Los posgrados no estn todava en estado de rgimen. Medido en tiempos universitarios su surgimiento es relativamente reciente, por lo que la poblacin de estudiantes de posgrado tiene edades
y condiciones variadas. Se encuentran personas que siguen el posgrado directamente al terminar el
grado, pero tambin docentes o profesionales con experiencia que no tuvieron oportunidad de hacerlo antes. La necesidad de muy altas dedicaciones docentes para atender la masividad y mejorar el
nivel acadmico despus de la intervencin pesa todava en un conjunto de personas que posterg su
carrera individual. Junto a una edad ms alta se da en general el trabajo en otras tareas, lo que lleva
a una duracin larga de las carreras.
La siguiente tabla muestra el porcentaje de estudiantes segn el nivel de formacin de posgrado distinguiendo entre hombres y mujeres:
Nivel de formacin
del posgrado a nivel
de matrcula
Sexo
Hombre
Mujer
Especializacin
17,8%
33,6%
51,4%
Maestra
17,0%
24,8%
41,8%
Doctorado
3,1%
3,7%
6,8%
Total
Por otra parte se observ que las edades de los estudiantes de Posgrado se distribuyen de la siguiente
manera:
Edad en tramos
Cantidad
Porcentaje
Menos de 24 aos
115
1,8
De 25 a 29 aos
1.595
25,1
De 30 a 34 aos
2.051
32,3
De 35 a 39 aos
996
15,7
De 40 a 44 aos
599
9,4
De 45 a 49 aos
424
6,7
50 aos o ms
571
9,0
Total
6.351
100,0
Es de esperar que la matrcula evolucione hacia edades ms bajas cuando se estabilice el fenmeno
de los posgrados.
El 98,8 % de la poblacin universitaria de posgrado es econmicamente activa mientras que el 1,2
% no presenta actividad. La ocupacin en los estudiantes de posgrado asciende al 95,9 % en tanto el
2,9 % no trabaja pero busca empleo.
contina
66
67
Porcentaje
Ocupados
6085
Inactivos
95,8
Hombre
Mujer
79
1,2
Estudiante
13,7%
17,8%
15,9%
,1
177
2,8
Total
6350
100,0
Sin dato
La alta cantidad de trabajadores correlacionada con las edades, tal como se adelant, genera una
duracin real excesiva de varias carreras.
En la siguiente tabla se observa la cantidad de estudiantes de posgrado que realizan una actividad
laboral relacionada o no con su carrera de posgrado.
Cul es el grado de relacin
entre su principal trabajo
y esta carrera de posgrado?
Hombre
Mujer
No est relacionada
249
406
655
320
521
841
Est relacionada
525
765
1290
1389
2381
3770
Total
Sexo
2483
4073
Total
6556
Hombre
Mujer
Estudiante
10,9%
13,3%
12,1%
Egresado
34,5%
31,3%
33,0%
54,6%
55,4%
54,9%
Total
100%
100%
100%
Total
Estas cifras han ido evolucionando a lo largo de los aos ya que en el censo registrado en el ao 2009
con un total de 8.628 docentes se observ un incremento en el nmero total de docentes en comparacin con los registrados 9 aos atrs. De esta forma el nmero de egresados de posgrado ascendi
al 34,9 %, casi un incremento del 2 % comparado con el censo anterior. Asimismo, este aumento
tambin se vio reflejado en la cantidad de docentes que son estudiantes de posgrado, con un aumento
cercano al 4 %.
68
Sexo
Total
Egresado
36,0%
34,0%
34,9%
50,3%
48,2%
49,2%
Total
100%
100%
100%
Estos resultados muestran una tendencia creciente en el nmero de docentes que optan por continuar
su formacin y profundizar la misma mediante el desarrollo de estudios de posgrado.
Captulo 2
Cantidad
Otro dato relevante del censo realizado en 2009 se observa en relacin a la cantidad de docentes con
estudios de posgrado por rea. El rea Ciencias de la Salud presenta la mayor cantidad de docentes
con estudios de posgrado (siempre teniendo en cuenta especializaciones) mientras que el resto de las
reas, Ciencias Agrarias, Ciencias y Tecnologas, Ciencias Sociales y Humanas presentan cantidades
similares. El rea Artstica es la nica rea que presenta una diferencia significativa con respecto a
las otras reas antes mencionadas.
rea
Sexo
Condicin de actividad
Total
Hombre
Mujer
Ciencias Agrarias
32,4%
31,1%
31,8%
Ciencias y Tecnolgicas
31,4%
30,2%
30,9%
32,4%
31,0%
31,7%
Artstica
6,3%
1,7%
4,5%
Ciencias de la Salud
50,0%
40,0%
43,7%
Total
36,0%
34,0%
34,9%
En la siguiente tabla se observa el porcentaje de docentes que presentan estudios de posgrado segn
su grado acadmico.
Sexo
Hombre
Mujer
7,5%
8,1%
7,8%
30,3%
31,5%
31,0%
42,3%
48,4%
44,9%
60,0%
62,2%
60,7%
51,0%
50,5%
50,9%
Total
34,5%
31,3%
33,0%
Total
En este mismo censo se observa, en todos los niveles acadmicos, un incremento en el porcentaje
de docentes que presentan un posgrado terminado en relacin a los registrados en el censo realizado
en el ao 2000, y se puede conjeturar que los posgraduados han avanzado en sus carreras docentes.
69
Artstica.
Grado mayor en la Udelar
Mujer
Hombre
Mujer
8,2%
8,2%
8,3%
0,0%
0,0%
0,0%
2
3
33,9%
39,6%
37,2%
0,0%
7,1%
2,7%
49,0%
52,0%
50,4%
7,5%
0,0%
4,9%
65,6%
70,6%
67,7%
0,0%
0,0%
0,0%
60,0%
61,7%
60,3%
23,1%
0,0%
20,0%
Total
36,0%
34,0%
34,9%
Total
6,3%
1,7%
4,5%
Salud.
Grado mayor en la Udelar
Hombre
Mujer
6,9%
8,9%
8,2%
43,3%
41,1%
41,8%
8,3%
78,8%
60,4%
67,9%
84,4%
72,2%
78,7%
En relacin al grado acadmico de los docentes y su formacin en posgrados segn el rea los datos
obtenidos en el censo 2009 se muestran en las siguientes tablas.
Sexo
Ciencias Agrarias.
Grado mayor en la Udelar
Hombre
Mujer
5,8%
8,2%
Total
Sexo
Total
Total
23,3%
39,6%
37,2%
53,8%
52,0%
50,4%
65,2%
76,5%
70,0%
30,3%
70,6%
67,7%
Total
50,0%
40,0%
43,7%
31,1%
61,7%
60,3%
Total
32,4%
31,1%
31,8%
Sexo
Ciencia y Tecnologa.
Grado mayor en la Udelar
Hombre
Mujer
2,2%
3,9%
3,0%
30,9%
44,4%
37,3%
41,0%
47,2%
43,5%
66,4%
82,8%
71,8%
65,3%
39,3%
60,3%
Total
31,4%
30,2%
30,9%
Sexo
Total
Hombre
Mujer
16,6%
12,8%
14,5%
30,4%
34,3%
32,7%
40,1%
46,5%
43,2%
46,8%
59,4%
52,4%
53,1%
50,9%
52,5%
Total
32,4%
31,0%
31,7%
Total
Captulo 2
Hombre
Sexo
Total
Sexo
Con respecto a los docentes formados en el exterior el censo realizado en el ao 2000 arroj que el
15,7 % de los docentes han realizado su posgrado en el extranjero, considerando tanto estudiantes
como egresados.
Docentes con posgrado en el exterior
(Censo ao 2000)
Porcentaje
Hombre
18,6%
Mujer
12,4%
Total
15,7%
En el censo realizado en el 2009, se observ que los docentes formados en el exterior mostraron un
leve incremento, ascendiendo la cifra al 16,1 %. Este incremento es menor que el que presentan los
que hacen su posgrado en el pas, como era de esperar por el surgimiento de ms programas nacionales.
Docentes con posgrado en el exterior
(Censo ao 2009)
Porcentaje
Hombre
18,6%
Mujer
13,8%
Total
16,1%
Insercin Internacional
La Universidad de la Repblica ha desarrollado y puesto en funcionamiento diversidad de convenios
de cooperacin tanto nacionales como internacionales basados en la reciprocidad. En este ltimo
caso se han gestionado distintos programas institucionales de intercambio acadmico, posibilitando
la integracin y enriquecimiento de grupos de trabajo, nacionales y extranjeros. Las principales acti-
70
71
Son apoyos mensuales para que el estudiante de posgrado pueda dedicarse al programa, concentrando su esfuerzo intelectual, y culminar sus estudios con calidad y en los plazos previstos. En todos
los casos el becario debe comprometerse a dedicar al menos 30 horas semanales al posgrado. En el
caso de que sea docente, el servicio comparte ese compromiso y, si corresponde, debe restringir otras
tareas. Esta disposicin es muy importante, porque en ocasiones, las tareas de enseanza, sobre todo
masiva o de gestin, son obstculos para la culminacin del programa.
Becas para la finalizacin de estudios de posgrado
Este programa est dirigido a estudiantes de posgrados (maestra o doctorado) de la Universidad de
la Repblica que realicen sus estudios en sta o en una universidad extranjera con convenio con ella
y que nuestra Universidad tambin emita el ttulo. Los aspirantes deben encontrarse en la etapa final
de desarrollo de su programa, por lo que se otorga la beca durante 9 meses para maestra y 12 para
doctorado. Esta lnea deriva de la situacin comprobada de estudiantes de posgrado que finalizan sus
cursos o actividad programada pero encuentran dificultades para destinar tiempo a la escritura final
de la tesis. Las dotaciones son aproximadamente equivalentes a la remuneracin de un Asistente con
30 y 40 horas, respectivamente.
72
Este programa est dirigido a los docentes de la Universidad de la Repblica, para que realicen su
posgrado en sta o en una universidad extranjera con convenio con ella, con ttulo emitido por ambas.
Esta lnea apunta a mejorar la calidad del cuerpo docente de la Universidad y est muy directamente
relacionada con los aspectos esenciales de este informe. En este caso el posgrado puede estar inicindose o puede estar algo avanzado. Estas becas son por un perodo de 24 meses para becas de maestra
y de 36 meses para becas de doctorado, con iguales dotaciones.
La convocatoria a becas para la finalizacin de estudios de posgrado se inici en el ao 2007, mientras que las becas de apoyo a los docentes se llamaron primera vez en el ao 2008.
Finalizacin
Captulo 2
Docentes
Postulados
Otorgadas
Postulados
Otorgadas
2007
94
24
2008
45
11
96
36
2009
57
18
60
15
2010
97
13
95
18
2011
74
30
78
25
2012
41
13
80
20
2013
79
29
76
21
Total Maestra
487
138
485
135
Finalizacin
Docentes
Postulados
Otorgadas
Postulados
Otorgadas
2007
20
2008
23
29
10
2009
17
10
2010
22
2011
13
18
2012
11
20
2013
11
28
11
Total Maestra
95
45
134
57
Se nota un crecimiento no uniforme y una tasa de aceptacin aproximada de uno en tres por limitacin de recursos, pues casi todas las presentaciones son excelentes, probablemente porque al conocer
la alta selectividad los postulantes se auto filtran.
Finalizacin
Docentes
Postulados
Otorgadas
Postulados
Otorgadas
TOTALES
582
183
619
192
73
Desde el 2002 la Comisin Acadmica de Posgrado distribuye anualmente fondos para colaborar en
el fortalecimiento de los posgrados acadmicos de la Universidad de la Repblica.
En los ltimos cinco aos, el presupuesto regular de la CAP ha permitido asignar $ 5.000.000 por ao
para apoyar posgrados de la Universidad.
En el ao 2005 se consolidaron 6 apoyos, de $ 300.000 ($ 1.800.000) a posgrados que tenan capacidad probada y lo requeran para asegurar la continuidad de sus propuestas. Con el verbo consolidar
nos referimos a que estos montos se integran al presupuesto del o los servicios que dictan el posgrado, saliendo de la rbita de la CAP. Se mantiene la obligacin de informar a la Comisin Acadmica
de Posgrado sobre el uso de los fondos. En el ao 2012 se consolidaron 3 apoyos ms, de $ 300.000
($ 900.000).
Las solicitudes recibidas y aprobadas se muestran en la tabla para el perodo 20022013.
Ao
N solicitudes
recibidas
N de solicitudes
aprobadas
Monto total
Solicitado ($)
Monto total
Asignado ($)
2002
12
12
5.353.917
2.739.799
2003
5.589.570
2.850.000
2004
18
18
Sin datos
2.426.000
2005
26
23*
5.055.739
3.297.300
2006
10
Sin datos
1.648.000
2007
Sin datos
3.000.000
2008
10
Sin datos
4.000.000
2009
14
13
5.500.000
5.000.000
2010
16
14
7.240.000
5.000.000
2011
12
11
5.378.900
4.468.400
2012
15
14**
6.613.346
4.996.736
2013
14
12
6.014.460
3.872.814
Total 2002-2013
163
149
46.745932
43.299.049
Para un nuevo presupuesto universitario la Comisin Acadmica de Posgrado ha planteado que este
fondo de apoyo institucional crezca anualmente a cierta tasa (10 % o 15 % anual) y que el crecimiento se consolide para apoyar programas que han ganado varias convocatorias, de modo que el monto
a distribuir permanezca el mismo, en tanto se van generando fondos especficos para los posgrados
en los distintos servicios.
Promocin de la Calidad de los Programas de Posgrado
Este nuevo programa tiene el objetivo de elevar la calidad y el alcance de los posgrados en el conjunto de la Universidad de la Repblica, que tienen historias y niveles desiguales. Para ello se estimula
la cooperacin entre programas o servicios para mejorar la calidad y variedad de los programas de
74
Captulo 2
posgrado, ampliar su cobertura y su egreso. Las presentaciones son de al menos dos programas: el
que es apoyado y el o los que apoyan. Se asignan recursos a ambos, en el apoyado para invitaciones
a profesores, apoyo a la gestin o materiales, y en el que apoya, fundamentalmente, para horas destinadas al trabajo previsto.
2. Apoyo a Posgrados
La ANII gestiona programas que promueven la formacin de recursos humanos para la investigacin
y el desarrollo mediante distintos programas de becas como son el llamado a becas de posgrado nacionales y en el exterior, becas de movilidad, becas que fomentan la prctica docente en laboratorios,
etc.
Se encuentra natural y positivo que haya becas otorgadas por distintas instituciones y con criterios
diferentes. Debe anotarse que entre ambas fuentes, se otorgan aproximadamente 180 becas. Esta
cantidad resulta muy baja. Para establecer una comparacin posible, en Brasil CAPES (Coordenao
de aperfeioamento de pessoal de nivel superior) da de dos a tres becas por tutor. Si se asume que
la mitad de los investigadores categorizados en el Sistema Nacional de Investigadores pueden ser
tutores (suposicin muy modesta, pues muchos profesores que no estn en el SNI pueden dirigir y
dirigen tesis) resulta una cantidad de 1.800 becas, es decir 10 veces mayor.
La dotacin, plazos y condiciones de las becas ANII no difieren esencialmente de las de la CAP. Es
algo menor para el caso de los doctorados nacionales. Difieren en que no hay becas especialmente
destinadas a docentes y en que las reas estn restringidas a ciertos temas.
Las Becas de Posgrados Nacionales son de Maestra y Doctorado, se destinan a programas en el Uruguay en las reas Estratgicas (definidas en el Plan Estratgico en Ciencia, Tecnologa e Innovacin
(PENCTI)) o en las reas Fundamentales. Las reas llamadas estratgicas son: Informtica, Salud,
Produccin Agropecuaria y Agroindustrial, Medio Ambiente y Servicios Ambientales, Energa, Educacin y Desarrollo Social, Logstica y Transporte y por ltimo Turismo.
En las reas estratgicas se otorga anualmente un total de 100 becas que corresponden a 70 de maestra y 30 becas para doctorado. En el rea fundamental se otorgan un total de 50 becas que corresponden a 30 becas para maestra y 20 becas para doctorado, que antes se solventaban con presupuesto
del PEDECIBA.
Las Becas para Posgrados en el exterior consisten en becas para realizar maestras y doctorados en
las reas Estratgicas fuera del pas. Pueden ser solicitadas por uruguayos o extranjeros, con ttulo
universitario o formacin terciaria equivalente, presentando un plan de reinsercin avalado por la
institucin receptora. En esta convocatoria se priorizan las postulaciones a Doctorado y comportan
un compromiso de residencia en el pas.
En la siguiente tabla se muestra el nmero de becas de posgrado otorgadas por la ANII (considerando las modalidades becas de posgrados nacionales y becas para posgrados en el exterior) a docentes
75
Hombre
Mujer
Total
2009
26
41
67
2010
2011
30
46
76
2012
33
51
84
2013
22
45
67
Total
112
183
295
Referencias:
[1] Unidad de Evaluacin y Monitoreo, Agencia Nacional de Investigacin e Innovacin, http://
www.anii.org.uy
[2] Divisin Estadstica, Direccin General de Planeamiento, Universidad de la Repblica, Censo
Web Estudiantes de Posgrado, 2012.
[3] Divisin Estadstica, Direccin General de Planeamiento, Universidad de la Repblica, Censo
web Docente, 2009.
Conclusiones y perspectivas
Est fuertemente y cada vez ms correlacionado con el ascenso en la carrera docente por ser la formacin sistemtica para la investigacin.
Su formalizacin relativamente reciente hace que los recursos especficos sean muy escasos, tanto
en cantidad de becas como sobre todo en fondos institucionales. Es prioridad de la Universidad
y tambin del Estado dedicar fondos y esfuerzo en un prximo presupuesto. No se debe nunca caer
en la falacia de considerar como una primera etapa la inversin en el grado, pues el posgrado funciona como semillero para el perfeccionamiento de todos los estadios educativos del sistema en su
conjunto.
Como los recursos econmicos son necesarios pero no suficientes, se proyectan otras lneas, como el
fomento de la calidad de los programas todava dbiles o el cultivo de reas actualmente en estado
de vacancia pero que se sabe muy importantes para el desarrollo nacional, en el sentido integral de
la palabra.
76
Agradecimientos
Captulo 2
Ao Inicio Beca
Entre las reas estratgicas incluimos, con particular importancia, la investigacin sobre educacin y
aprendizaje, porque crean conocimientos necesarios hasta la perentoriedad en un sistema educativo
en crecimiento, que recibe cada vez ms alumnos o estudiantes con culturas diversas y en una sociedad parcialmente fragmentada que busca su integracin con respeto de todas las culturas.
[8] Dr. Eduardo Wilson y otros, Hospital de Clnicas de Montevideo. Gnesis y Realidad 1887-1974,
2011.
[9] Direccin General de Planeamiento, Universidad de la Repblica. Estadsticas Bsicas 2011.
[10] Ley Orgnica de la Universidad de la Repblica. Ley N. 12.549 de 16.10.1958 - Publicada en
el Diario Oficial el 29.10.1958.
[11] Consejo Directivo Central, Ordenanza de Carreras de Posgrado de la Universidad de la Repblica, Res. N 9 de C.D.C. de 25/9/2001 - Dist. 431/01 D.O. 3/10/2001.
[12] Programa de Desarrollo de las Ciencias Bsicas (PEDECIBA), http://www.pedeciba.edu.uy
77
49. Este trabajo es una versin ampliada del publicado en 2012 en Lorenzatti, Mara del Carmen (Coord.) Construccin
cooperativa de polticas y estrategias de formacin de docentes universitarios en la regin. Universidad Nacional de
Crdoba.
50. Abordaje general a cargo de Mercedes Collazo, coordinadora de la lnea institucional Formacin Didctica de los
Docentes Universitarios, Unidad Acadmica del Pro Rectorado de Enseanza, Udelar. Presentacin de los Programas
de Formacin a cargo de cada uno de los equipos responsables. Artstica: Fernando Miranda, Gonzalo Vicci, Marcelo
Zanolli, Arianna Fasanello. Ciencias Agrarias: Jos Passarini, Gustavo Marisquirena. Salud: Fany Rocha, M del Carmen Lpez, Alicia Gmez, Griselda Rodrguez, Virginia Fachinetti. Social: Natalia Correa, Natalia Mallada. TIC:
Nancy Per, Patricia Perera.
51. Extracto de antecedentes de formacin pedaggica reconstruidos en el Proyecto de Investigacin: Collazo, M. Estrategias de formacin docente a nivel superior: La Universidad de la Repblica 1985-1993, Montevideo: CIEP-IDRC.
Publicado en Pedagoga Universitaria: Formacin del Docente Universitario. Ctedra UNESCO-IESALC/AUGM.
Caracas: Ediciones IESALC/UNESCO, 2001.
78
Si bien las polticas centrales universitarias estuvieron concentradas en los primeros aos de la restauracin institucional en el fortalecimiento cientfico, la temtica de la formacin pedaggica recibi un primer impulso ya a fines de los aos ochenta. A iniciativa de la Direccin General de
Planeamiento Universitario (DGPU), y con el apoyo del entonces Departamento de Ciencias de la
Educacin de la Facultad de Humanidades y Ciencias, se conforma un Grupo de Trabajo sobre Formacin Docente (GT) integrado por representantes de los servicios universitarios52, designados por
los respectivos Consejos.
Captulo 2
Mercedes Collazo50
y al relacionamiento con el medio, de algn modo arrastrara de manera casi automtica, el perfeccionamiento de la docencia (Ares Pons, 1995:11).
Varios factores confluyen en la puesta en marcha de este ncleo inicial. Por un lado, el grave deterioro sufrido en la labor de enseanza como consecuencia de once aos de intervencin universitaria.
Como plantea el documento de trabajo sobre el presupuesto universitario del perodo 1986-1989, si
bien la enseanza fue la nica funcin que se continu cumpliendo en la Universidad intervenida ya
que la investigacin y la extensin fueron en los hechos suprimidas, el descenso que en los niveles de
calidad sufri, la pone en una situacin verdaderamente crtica (1985:6).
De este modo, durante el proceso de reconstruccin democrtica comienzan a plantearse demandas
de asesoramiento y formacin pedaggica, fundamentalmente vinculadas con los problemas de masificacin y de reformulacin de los planes de estudios (Demarchi, 1993).
Asimismo, facultades como Medicina y Arquitectura buscan reimplantar experiencias de innovacin
pedaggica llevadas a cabo a fines de la dcada del sesenta en un contexto de reestructura universitaria cuyo mximo exponente fue el entonces Rector Ing. Oscar J. Maggiolo (Cassina y Demarchi,
1986).
Por otra parte, la existencia de un Proyecto de Desarrollo Acadmico del Cuerpo Docente de la UdelaR, en convenio con el Programa Regional de Desarrollo Educativo de la OEA (GT, 1986), que fue
aprobado y no ejecutado durante la etapa de intervencin, supuso la posibilidad de disponer fondos
para establecer intercambios con especialistas en educacin superior de Amrica Latina y Espaa. La
primera tarea a la que se aboca el GT consiste en el diseo de un Plan de Operaciones para la OEA.
Durante los aos 86 y 92 se realizan mltiples cursos de alcance general sobre formacin docente,
corrientes pedaggicas, currculo, investigacin educativa, etc. y especficos para las disciplinas de:
Ciencias Agronmicas, Qumica, Ingeniera, Ciencias Mdicas, Derecho, Ciencias Sociales y Polticas y Bibliotecologa (DGPU, 1993).
Esta primera etapa de fortalecimiento y definicin de estrategias de formacin docente culmina con
la elaboracin de un informe que se eleva al Consejo Directivo Central, recomendando la creacin
de Unidades de Apoyo Docente en las distintas Facultades y Escuelas Universitarias, encargadas de
asistir a docentes y estudiantes en todo lo relativo a los problemas de enseanza-aprendizaje. Estas
Unidades, trabajando en ntima relacin con las Comisiones de Enseanza y de Asuntos Docentes
as como con las Ctedras e Institutos, proporcionarn medios para la capacitacin pedaggica y
cientfico-tcnica en orden a una verdadera docencia activa que contribuya a la formacin universitaria, debiendo su estructura adaptarse a las necesidades de cada centro universitario (GT, 1987: 2, 3).
52. Denominacin genrica que refiere a los distintos formatos institucionales: facultades, institutos asimilados a facultad,
escuelas, sedes, centros universitarios.
79
El Grupo de Trabajo de Formacin Docente cumpli, de este modo, durante los primeros aos de
reapertura democrtica, un papel clave de sensibilizacin acerca de la problemtica de la enseanza
en la UdelaR y de aporte y difusin de lineamientos pedaggicos especficos.
Como ltima actividad interuniversitaria, que de hecho constituye el evento de cierre de su gestin, el
GT organiza en noviembre de 1992 unas Jornadas Pedaggicas en las que se evala la necesidad de
fortalecer el proceso de renovacin pedaggica universitario, realizando entre otras, la recomendacin de crear una estructura central asesora permanente del Consejo Directivo Central que entienda
en los temas de enseanza universitaria (GT, 1993: 12, 13).
Etapa de desarrollo estratgico
El reconocimiento del escaso impacto que el fortalecimiento de la investigacin cientfica tuvo en
la labor docente universitaria dio lugar, finalmente, a la creacin en el ao 1994 de la Comisin
Sectorial de Enseanza (CSE), y posteriormente del Pro Rectorado de Enseanza. En un escenario
de ajuste presupuestal y como consecuencia de los crecientes niveles de masividad, complejidad y
diversificacin institucional, la Universidad se plantea la necesidad de impulsar polticas centrales de
mejoramiento de la calidad de la enseanza.
El Rectorado de la poca le asigna a este nuevo organismo un papel nodal para la mejora de la formacin docente universitaria en sus diversos planos: Ella deber coordinar y potenciar los esfuerzos
que desde tiempo atrs y en distintos mbitos se vienen desplegando. Entre sus cometidos figura el
abordaje de temas hasta ahora desatendidos. Ellos requieren un enfoque globalizador, que justamente
la estructura sectorial del rgano favorece: la formacin epistemolgica, tica y pedaggica del docente como una condicin fundamental de su ejercicio. (Brovetto, J., 1994:23)
De este modo, la CSE se focaliza en su perodo fundacional (1994-1999) en el fortalecimiento
de la docencia universitaria, estimulando la profesionalizacin y el desarrollo de las capacidades
de innovacin pedaggica y contando para ello con el respaldo de las estructuras especializadas de
apoyo a la enseanza que se haban conformado en los servicios. Promovi, adems, especficamente
la creacin y el fortalecimiento de las unidades pedaggicas a travs de proyectos concursables, registrndose en el ao 1999 un funcionamiento regular de doce unidades. Este momento result muy
frtil en trminos del surgimiento de una incipiente reflexin sobre el campo pedaggico-didctico
universitario que permiti los primeros encuentros entre saberes pedaggicos y saberes disciplinares
especficos.53
53. Artigas, S. y Collazo, M.: Polticas de formacin docente de la Universidad de la Repblica: proyectos y concreciones,
avance de investigacin presentado en el VIII Seminario sobre la formacin de profesores en los pases del Cono Sur
/ Formacin de Profesores en el 2000 Balance, perspectivas y propuestas-, Buenos Aires, 31/07 2/08/00.
80
Captulo 2
A partir del ao 2000, la Universidad integra a los Planes Estratgicos de Desarrollo un Proyecto
Institucional especfico de Formacin didctica de los docentes universitarios que tuvo como propsito central mejorar la calidad, eficacia y eficiencia de los procesos de enseanza-aprendizaje
en la Universidad de la Repblica, brindando formacin pedaggica y didctica a la mayora de los
docentes universitarios como complemento de su formacin acadmica y ponindolos en contacto
con las corrientes primordiales de las Ciencias de la Educacin, con las respuestas a la situacin de
masividad, con las nuevas tecnologas informticas y de la comunicacin aplicadas a la enseanza,
con las necesidades de la gestin acadmica (PLEDUR, 2001:54).
Entre fines de los aos ochenta y la primera mitad de los noventa, la UdelaR crea siete unidades
de apoyo pedaggico financiadas por las facultades de Agronoma, Derecho, Ingeniera, Medicina,
Odontologa, Veterinaria e Instituto de Psicologa. Se impone as un criterio descentralizado de formacin docente que busca articular la reflexin didctica a las caractersticas epistemolgicas de las
disciplinas y abordar las problemticas, necesidades y demandas particulares de los servicios universitarios. Para ello se promueve la conformacin de equipos acadmicos multidisciplinarios de alto
nivel que integren como mnimo un especialista en educacin y un especialista en el rea disciplinar
especfica (Demarchi, 1993).
2004 - 2010
2011 - 2012
Doctorado
10
Maestra
15
Diploma / Especializacin
Experto / Certificacin
81
Estudiantes
inscriptos
Estudiantes
activos
Egresos
Especialidad
Egresos Maestra
1 Edicin
50
47
18
2 Edicin
46
40
----
----
3 Edicin
51
----
----
----
El tercer ncleo primordial de la poltica de formacin lo constituyen los Programas de reas54, cuya
funcin principal es: a) formar a los docentes jvenes que se inician en la enseanza universitaria en
los fundamentos pedaggicos y didcticos de la prctica docente; b) perfeccionar desde el punto de
vista pedaggico y didctico la labor docente de los grados de conduccin acadmica universitaria;
c) potenciar la capacidad de reflexin permanente sobre las prcticas de enseanza universitarias; d)
potenciar las capacidades de innovacin educativa de los docentes universitarios (PLEDUR, 2005).
Estos Programas han promovido, de forma coordinada durante ms de una dcada, una multiplicidad
de acciones de formacin y perfeccionamiento docente en el conjunto de los servicios universitarios,
con una gran variedad de formatos, contenidos (agenda clsica, de reforma universitaria y temas
emergentes) y duraciones que han logrado alcanzar una cobertura promedio en el entorno del 20 %
del plantel docente universitario, fundamentalmente de jvenes que se inician en la docencia, en su
mayora mujeres (Informes de ejecucin del PI, 2001-2002, 2005, 2007, CSE).
Cuadro 3: N. de docentes Programas de Formacin Didctica de la UdelaR
PROGRAMAS DE FORMACIN DIDCTICA UDELAR
Nmero de docentes que completan cursos
2005
2006
2007
2008
2009
2010
2011
2012
Total
88
67
39
76
74
92
49
36
521
77
85
45
41
67
315
CyT
304
301
184
159
139
125
118
166
1496
Salud
200
59
117
80
131
56
70
105
818
Social
122
173
113
97
100
87
208
119
1019
Total
714
600
530
497
489
401
445
493
4169
Agraria
Artstica
Un ltimo componente fundamental del cuadro general de formacin lo constituyen las Unidades
de Apoyo a la Enseanza, actualmente reconocidas en la Ordenanza de Estudios de Grado y otros
Programas de Formacin Terciaria, aprobada por el Consejo Directivo Central en los siguientes
trminos (2011):
Artculo 23.- Los Servicios podrn contar con estructuras acadmicas de integracin multidisciplinaria que respalden desde el punto de vista pedaggico los procesos de enseanza y de aprendizaje.
Captulo 2
pedaggica universitaria e iniciarlos en la investigacin educativa, entendiendo esta rea de conocimiento como multidisciplinar, de entrecruce de disciplinas, que no disocia los contenidos del campo
acadmico y profesional del componente epistemolgico propio de cada disciplina. Las lneas de
investigacin del posgrado comprenden las temticas de polticas de enseanza superior, didctica
universitaria y problemas de enseanza (Plan de Estudios, 2006). Transcurridas tres ediciones bienales del Programa, durante el presente ao culminarn el nivel de Maestra ms de veinte docentes
de diversas disciplinas de origen.
Artculo 24.- Sus cometidos sern el apoyo pedaggico a docentes y a estudiantes, la orientacin a
los estudiantes, el asesoramiento curricular y la promocin del desarrollo de la investigacin educativa.
La Universidad cuenta hoy con veinticuatro organismos de apoyo a la enseanza (departamentos,
unidades, etc.) que, cubriendo la totalidad de los servicios y sedes universitarias, desarrollan una
amplia variedad de funciones cumpliendo un rol fundamental en la consecucin de las polticas de
enseanza de grado universitaria.
Estudios realizados en la regin reconocen a las asesoras pedaggicas como una profesin de ayuda
que, poniendo en juego de forma flexible concepciones pedaggico didcticas y en una posicin de
mutuo asesoramiento, contribuyen a una mayor eficiencia institucional en reas diversas del campo
(definicin de modelos didcticos, anlisis de las condiciones de aprendizaje estudiantil, programacin del currculo, creacin de sistemas de evaluacin, etc.). Se trata de modalidades de intervencin
complejas que operan en condiciones de gran diversidad epistemolgica, acadmica e institucional.
El asesor pedaggico universitario debe construir su propio lugar en cada unidad acadmica, interpretar el lenguaje particular de la cultura profesional en la que se inserta y lograr conformar un espacio de interdisciplina que permita proyectar soluciones apropiadas a los problemas pedaggicos de
los contextos educativos especficos (Lucarelli, 1998, 2000; Lucarelli y Finkelstein, 2012).
En suma, durante la ltima dcada, la UdelaR define polticas institucionales orientadas al desarrollo
profesional docente en esta dimensin que conjugan una oferta central de formacin de posgrado
(Maestra en Enseanza Universitaria y Programa de Formacin de RRHH), una oferta semidescentralizada por reas de conocimiento (Programas de reas), y una capacitacin en servicio que
funciona a impulso de las unidades pedaggicas y otros espacios afines.
Estos ncleos articulados conforman una red institucional de formacin docente que, a travs de la
coordinacin del Pro Rectorado de Enseanza, se consolida a lo largo de los aos y da lugar como
veremos despus al reconocimiento de la formacin pedaggico-didctica en la carrera docente.
Principios y estrategias de formacin55
54. Se entiende por Programa de rea un programa que cuente con el aval de la Mesa de Decanos y cuyo desarrollo se
lleve a cabo en el interior de cada una de las reas de la UdelaR. Un equipo tcnico convocado por el rea ser el
responsable del diseo y la implementacin del Programa de Formacin atendiendo las pautas formuladas por la CSE.
Posteriormente de su presentacin en la CSE y a su aprobacin en el Consejo Directivo Central de la UDELAR, se
proceder a su inmediata ejecucin. (Documento de Criterios a ser tenidos en cuenta por las reas, CSE 2001).
82
Desde un punto de vista poltico estratgico, los principales esfuerzos apuntaron a la construccin
colectiva de un modelo de formacin acorde a las singularidades de la institucin, reconociendo la
55. Pautas para la presentacin de Proyectos de Formacin Didctica de los Docentes Universitarios, CSE 2001.
83
De este modo, y con un enfoque interdisciplinario, se busca promover una reflexin pedaggico-didctica asociada al componente epistemolgico propio de las disciplinas acadmicas y profesionales.
La singularidad de la profesionalidad docente a nivel universitario y la polivalencia de funciones a
cumplir condicionan, a su vez, una formacin docente enfocada a la capacitacin voluntaria para el
logro de un mejor ejercicio del rol docente y no de formacin de pedagogos.
Se concibe, asimismo, la formacin docente universitaria como un modelo de desarrollo profesional
y no como una tctica para suplir carencias, entendiendo por desarrollo profesional los esfuerzos
sistemticos de mejorar la prctica, las creencias y los conocimientos profesionales, con el propsito
de aumentar la calidad docente e investigadora.
Desde el punto de vista metodolgico, y procurando superar las visiones tradicionales normatizadora
e instrumentalista de la Didctica, se jerarquiza el valor de la reflexin sobre la prctica como eje
del proceso formativo, entendiendo la prctica educativa como objeto de conocimiento, tanto en su
dimensin social, poltica, institucional como de aula.
Finalmente, y con una organizacin descentralizada, se orienta a nivel de servicios y reas una multiestrategia de formacin docente que no slo incluye el desarrollo de acciones educativas, sino
tambin de innovacin e investigacin educativa.
La necesidad de investigar la enseanza universitaria
Por otro lado, la Universidad resuelve fortalecer la produccin de conocimiento sobre la enseanza
universitaria, impulsando de forma conjunta entre las Comisiones Sectoriales de Enseanza e Investigacin Cientfica una convocatoria abierta bienal a la presentacin de Proyectos de Investigacin
para la Mejora de la Enseanza Universitaria (PIMCEU) dirigido a los docentes de la Universidad
de la Repblica. El llamado cumple con los objetivos de:
1. Promover la investigacin en el amplio campo de la enseanza universitaria en la UdelaR a los
fines de su consolidacin como rea de estudio.
2. Avanzar en el autoconocimiento institucional de una funcin esencial que por su condicin de
bien simblico conlleva una evaluacin compleja, manifiesta en ltima instancia en la calidad
de la formacin de los graduados.
3. Orientar y fortalecer los mltiples y variados procesos de renovacin de la enseanza universitaria que se llevan a cabo desde las disciplinas, las reas de conocimiento y los servicios a los
fines de mejorar las dinmicas de implementacin de las polticas educativas.
Eje sistmico curricular: transformaciones curriculares universitarias que involucren la ampliacin, diversificacin, articulacin y flexibilizacin curricular, la reforma de planes de estudios, la
acreditacin de carreras a nivel regional, la integracin de las funciones universitarias en el grado,
la incorporacin de nuevos saberes, etc.
Eje enseanza: diversificacin de la enseanza en sus diferentes dimensiones (metodolgica, tecnolgica, organizativa, etc.); prcticas de enseanza renovadoras y experiencias de buenas prcticas; vinculacin de los estudios universitarios con el mundo del trabajo; formacin y evaluacin
integral de la docencia.
Captulo 2
Dada las caractersticas de la enseanza superior que, a diferencia de los restantes niveles del sistema
educativo, se liga estrechamente a la creacin y la aplicacin del conocimiento, se concibe una formacin docente acorde a las peculiaridades de la docencia universitaria y los saberes disciplinares,
pedaggicos e institucionales requeridos por la funcin de enseanza en este mbito institucional.
Eje institucional: integracin de la enseanza media y superior en los servicios universitarios, seleccin y organizacin curricular de la interfaz en reas clave de conocimiento, desarrollo de experiencias conjuntas de formacin docente, etc. que apunten a la mejora de la articulacin interinstitucional y la promocin de la movilidad estudiantil y docente.
diversidad disciplinar, las problemticas y demandas especficas de los distintos servicios universitarios, as como las condiciones reales del ejercicio docente.
Eje aprendizaje: mecanismos de deteccin temprana del abandono de los estudios e identificacin
de grupos de riesgo; anlisis de trayectorias acadmicas estudiantiles; estudio de los procesos de
aprendizaje universitario y de sus estrategias de apoyo (tutoras, estrategias de respaldo al aprendizaje, orientacin y seguimiento estudiantil, alfabetizacin acadmica, etc.); papel de la evaluacin
en los procesos de aprendizaje, experiencias de evaluacin formativa (continua, autoevaluacin,
evaluacin por pares, evaluacin de actores externos, etc.), experiencias integrales de evaluacin
de la calidad de la enseanza a nivel de carreras, programas, cursos, etc. (Bases del Llamado 2012)
Complementariamente, se acuerda la edicin conjunta ANEP-UDELAR de la Revista InterCambiosDilemas y Transiciones de la Educacin Superior, de edicin bianual, con la finalidad de cubrir un
espacio no explorado en nuestro medio, que posibilite el debate y las reflexiones sobre la educacin superior contempornea, y a la vez, constituirse en un instrumento para la difusin de resultados de investigaciones y experiencias innovadoras en el campo. (Presentacin de la publicacin,
marzo 2013. Disponible en: http://intercambios.cse.edu.uy).
Etapa de consolidacin: integracin
de la formacin docente a la carrera docente
Para culminar este apartado general cabe realizar una breve referencia al tema del reconocimiento de
la formacin docente en la carrera funcional. Histricamente, la Universidad no concibi una carrera
docente en el sentido de la conformacin de una trayectoria por progresin de grados acadmicos,
ya que estatutariamente todo cargo docente se inicia mediante un llamado abierto; no se requiere
tener un cargo inmediato anterior para acceder a un grado ms alto en la organizacin acadmica. No
obstante, los docentes efectivos de la UdelaR son funcionarios de carrera en el sentido de que tienen
derecho a la permanencia en el cargo ya que existe la obligacin de considerar su reeleccin antes
de la culminacin del perodo de designacin. La formacin docente, por otra parte, constituye un
concepto jurdicamente diferente y su evaluacin, tanto en los concursos o llamados como en reelecciones de cargos, se realiza a travs de reglamentaciones especficas de los servicios universitarios.
El Estatuto del Personal Docente incorpora la nocin de capacidad probada (artculo 6.), asimilable
Los temas que se jerarquizan en esta etapa se sintetizan en los siguientes ejes de investigacin:
84
85
Los nuevos perfiles de cargos incorporan una alta exigencia de formacin acadmica y el requerimiento de formacin didctico-pedaggica para el acceso a los grados con funciones de conduccin
acadmica (3, 4 y 5). Ello supone que los grados de formacin (1 y 2) debern contar no slo con una
capacitacin acadmica de alto nivel en el momento de su ascenso, sino tambin con algn grado de
formacin para la enseanza universitaria (Cuadro 4).
Grados
Denominacin
Funciones
Ayudante
Enseanza, investigacin,
extensin bajo supervisin
Formacin general y
especfica de grado
Asistente
Enseanza, investigacin,
extensin bajo supervisin
Formacin general y
especfica de postgrado
Prof. Adjunto
Enseanza de grado y
posgrado, investigacin y
extensin.
Prof. Agregado
Enseanza de grado y
posgrado, investigacin y
extensin.
Responsabilidad directa en
la formacin de recursos
humanos, supervisin
de equipos y direccin
acadmica.
Amplia trayectoria en
actividades de creacin de
conocimiento, su formacin
didctico-pedaggica, su
desempeo en la enseanza
directa y actividades de
extensin.
Prof. Titular
Enseanza de grado y
posgrado, investigacin
y extensin. Mxima
responsabilidad en la
formacin de recursos
humanos, supervisin
equipos, direccin
acadmica y gestin
acadmica e institucional.
Amplia trayectoria en
actividades de creacin
de conocimiento,
responsabilidades en la
formacin de docentes y/o
investigadores, y actividades
de coordinacin y direccin,
la formacin didcticopedaggica y su desempeo
en la enseanza directa y
actividades de extensin.
Captulo 2
En la actualidad, no obstante, la UdelaR alcanza importantes definiciones para una prxima construccin de la carrera docente, con pautas generales comunes a toda la institucin. Buscando superar una
situacin de extrema heterogeneidad en la carrera funcional, se acuerda primordialmente que: a) el
plantel docente se organizar en seis tipos de cargos; b) los docentes efectivos debern conformar el
cuerpo docente estable y mayoritario; c) se mantendrn los cinco grados existentes actualmente con
nuevos perfiles; d) se establecern para todos los cargos cuatro categoras horarias; e) la enseanza
de grado ser una tarea obligatoria para todos los docentes; f) se propendr al establecimiento de
pautas de evaluacin integral del desempeo docente; g) se establecer un sistema de oportunidades
de ascenso que estimule la dedicacin y la excelencia; h) se avanzar en una reestructura acadmica
acorde, flexible y no piramidal, basada en disciplinas, y no en ctedras o carreras. (Documento de
orientacin para la carrera docente en la UdelaR, CDC junio 2012).
Como se puede derivar del marco de antecedentes reseado, estas definiciones plantean a la UdelaR,
y particularmente a los ncleos vinculados histricamente a las preocupaciones pedaggicas, un escenario de nuevos desafos, dado que esta formacin deja de tener un carcter netamente voluntario
y subsidiario. Se abren as mltiples interrogantes para el debate institucional y el diseo de nuevas
estrategias de formacin docente: se requerir impulsar nuevos posgrados en enseanza?, deber
integrarse la formacin didctica-pedaggica a los posgrados acadmicos?, qu rol cumplirn los
Programas de rea y Centrales de Formacin?, qu lneas de formacin debern continuar desarrollando las Unidades de Apoyo a la Enseanza?, cmo se reconocer el trabajo pedaggico conjunto que stas desarrollan con los equipos docentes?, etc. El debate institucional requiere adems la
consideracin de algunos riesgos previsibles para la nueva etapa, tales como el deslizamiento hacia
formas academicistas o tecnicistas, el debilitamiento de la formacin prctica profesional docente, la
desarticulacin de los componentes de una formacin que se define integral, todo lo cual probablemente exija, en contrapartida, la necesidad de profundizar en la idea de trayectorias de formacin,
tal como se plantean hoy las modernas concepciones y polticas de formacin docente (Anijovich,
2009, Edelstein, 2011). Queda pendiente adems un debate acerca del conjunto de necesidades de
una integralidad docente que no puede reducirse meramente a lo acadmico, desligado de una clara
comprensin de lo que se entiende por Universidad y ajeno a la problemtica de la insercin en el
medio, extendiendo el concepto de formacin tambin a los planos humansticos, sociopolticos,
ticos y epistemolgicos (Ares Pons, 2006).
a la formacin docente, pero no asignndole un valor determinante que lo haga indispensable para el
desempeo del cargo (Gulla, 2006).
En los sucesivos apartados se profundiza este breve repaso histrico a travs de la presentacin de
los Programas de Formacin de las reas Artstica, Agraria, Salud y Social, y del Programa central
de formacin docente en TIC, de reciente creacin y en proceso de consolidacin. En ellos se podr
constatar la riqueza, la variedad y la amplitud de los enfoques de formacin y sus formas de resolucin especfica en la Universidad de la Repblica.
56. Coordinacin: Fernando Miranda, Marcelo Zanolli, Gonzalo Vicci, Arianna Fasanello.
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La importante experiencia generada en 2001 y 2002 con la planificacin y el desarrollo del Proyecto
de Formacin Didctica de los docentes universitarios promovido y apoyado por la Comisin Sectorial de Enseanza ha sido la base de esta propuesta que consideramos bsica para la planificacin,
gestin y ejecucin de la formacin docente.
Los objetivos de la Unidad de Formacin y Apoyo Docente (UFAD) pasan por la creacin de una
estructura acadmica multidisciplinaria que promueva la formacin y el desarrollo pedaggico y
disciplinar de los docentes del rea artstica considerando tanto los aspectos comunes como aquellos
que correspondan a las particularidades de la enseanza musical y de las artes plsticas y visuales.
Entre los objetivos fundamentales de esta Unidad se encuentran:
Promover y llevar adelante la coordinacin de los proyectos comunes de formacin docente en el
marco del rea artstica de la Universidad de la Repblica.
Propiciar la reflexin sobre los aspectos pedaggicos, didcticos y metodolgicos de la enseanza superior en general y de la formacin artstica universitaria en particular.
Generar una mayor comprensin de la situacin actual de la enseanza en el rea y su relacin
con las funciones de Investigacin y Extensin, y con las condiciones del ejercicio docente universitario.
Favorecer la integracin de las y los docentes del rea artstica de la UdelaR (hoy parte del rea
Social-Artstica como se estableci antes) a partir de la consideracin y puesta en conocimiento
de sus experiencias y prcticas de enseanza.
Contribuir al proyecto interinstitucional hacia una Facultad de Artes, a travs de una estructura
acadmica comn a los Servicios participantes en el rea artstica.
En este marco de intenciones, las actividades que desarrolla la Unidad se planifican atendiendo las
propuestas formuladas en el Proyecto de Formacin Didctica de los docentes del rea, los proyectos
conjuntos a cargo de la UFAD, as como las demandas que realizan los rganos de cogobierno.
Se trabaja respondiendo a las necesidades de los docentes de los servicios, tanto sobre requerimientos
manifiestos como necesidades detectadas por la Unidad.
Por esto, se ha buscado siempre establecer las articulaciones institucionales necesarias para favorecer la realizacin de los proyectos comunes del rea en temas de Pedagoga, Didctica y desarrollo
profesional docente.
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Captulo 2
Las propias caractersticas de la produccin artstica en nuestra poca, la multiplicacin de los medios informticos y electrnicos, el debate sobre la enseanza de las artes y su relacin con el entorno
social han marcado, sin dudas, la necesidad de que la EUM y el IENBA respondan, desde su propuesta de formacin y apoyo docente, con nuevas alternativas.
Asimismo, se procura que esta propuesta tenga impacto fundamentalmente en el marco de los planes
de formacin de grado, en la mejora de la calidad de la enseanza en los Servicios que componen el
rea, pero tambin en el desarrollo de los proyectos vinculados a apoyar la tarea docente, as como
a detectar y responder a necesidades inmediatas y de mediano plazo en los temas de formacin de
profesores.
El rea artstica ha pretendido, desde el inicio, atender a la formacin y el apoyo de sus profesores
tanto como a asumir la presentacin de los proyectos conjuntos que permitan, en el mismo sentido,
mejorar la calidad de la enseanza impartida en el rea.
Como una manera de ampliar la mirada y conocer experiencias de otros mbitos acadmicos, se trabaja con docentes extranjero/as especializado/as en temas especficos relacionados con cada servicio.
En EUM (Didcticas especficas, Procesos compositivos, Enfoques metodolgicos en el aprendizaje
de instrumentos, Conciertos Didcticos), en IENBA (Metodologas de Investigacin en Artes Visuales, Investigacin Educativa basada en las Artes, Cultura Visual).
Con varios de esos profesores invitados y con docentes representantes del mbito local, se generaron
instancias abiertas como Coloquios y Congresos que lograron implicar a ms personas de nuestro
medio relacionadas con las artes y la educacin en diversos contextos.
El proyecto se orienta a atender las necesidades especficas, articuladas con los intereses comunes de
los mencionados servicios, abordando problemticas asociadas a Educacin Artstica, Investigacin
de procesos de creacin y aprendizajes colaborativos o Pedagogas culturales.
Tambin intentando dar respuesta a las necesidades que nuclean al rea, se gestionan cursos en temas
como Tutoras, Planificacin y Evaluacin; se cuenta para dar cumplimiento a esos objetivos con el
asesoramiento de la Comisin Sectorial de Enseanza.
En la misma lnea con el fin de dar a conocer, intercambiar y valorar las prcticas educativas del
rea se organizan seminarios ofrecidos por los docentes que la integran. Diversas temticas propuestas por los propios profesores dan cuenta de cmo piensan su campo de saber, qu estrategias de
articulacin encuentran entre sus espacios especficos de aula y la formacin global de estudiantes, o
cmo se perciben a s mismos en la construccin del rol como docentes universitarios.
Desde el ao 2010, se desarrolla la Materia Electiva Espacio Educacin Artstica orientada al anlisis y comprensin de los procesos de aprendizaje y al estudio de la problemtica del abordaje de las
artes en el aula. Su objetivo es generar un mbito especfico para estudios relacionados con prcticas
pedaggicas asociadas al rea artstica, que permita a los estudiantes con inquietudes relacionadas
con la docencia o que ejercen la docencia introducirse o profundizar en las relaciones entre artes
y educacin.
Programa de publicaciones apuntando a tres desarrollos bsicos
Formacin Docente, en formato libro, que recopila artculos de docentes que han colaborado con
los cursos de formacin que propone la UFAD, con el objetivo de colectivizar los aportes de dichos
profesionales dentro la comunidad acadmica.
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Es intencin del equipo de trabajo potenciar los alcances de dichos intercambios a nivel institucional
en el marco de la creacin conjunta y constante de la Facultad de Artes de la Universidad de la Repblica como comunidad acadmica y humana.
En resumen, desde mediados de la dcada del ochenta las Facultades de Agronoma y Veterinaria
cuentan con estructuras destinadas al apoyo de la enseanza y desde su creacin tienen entre sus
principales cometidos la formacin didctica de los docentes.
Programa de formacin
del rea de ciencias agrarias57
A travs de Cursos, Talleres y Jornadas se capacitaron hasta principios del presente siglo alrededor
de 80 docentes de Agronoma y 120 docentes de Veterinaria, representando aproximadamente el 25
% y 35 % del total de los docentes respectivamente.
Con el apoyo de la Comisin Sectorial de Enseanza, en el ao 2001 se crea un programa de Formacin Didctica para el rea de Ciencias Agrarias que integra a la UE y al DEV (en ese momento UAP).
Este programa cuenta, hasta la actualidad, con una serie de Cursos-Taller que abordan los contenidos
de: Estrategias de Aprendizaje, Metodologas de Enseanza, Planificacin Didctica, Evaluacin de
los Aprendizajes y Tecnologas de Informacin aplicadas a la Enseanza. Estas actividades de formacin se imparten de forma peridica y alternada entre las dos Facultades, siendo destinadas a los
docentes del rea agraria. Hasta el momento ms de 300 docentes han realizado alguna actividad de
formacin didctica, representando casi el 50 % de la poblacin docente total. Aunque principalmente han participado docentes con grados de formacin (40 % Ayudantes y 39 % Asistentes) tambin
participaron los grados superiores (13 % Adjuntos, 4 % Agregados y 4 % Titulares); y cabe destacar
que el 40 % de los docentes participaron en ms de un curso de formacin didctica.
UFAD: Experiencias Docentes, en formato revista a editarse a partir de 2013. En tal carcter, se
transforma la revista de la coleccin de experiencias en una revista abierta para la que se ha constituido un Comit Acadmico Asesor internacional con profesionales de reconocida trayectoria y con
el respaldo del Consejo Directivo del IENBA.
En el ao 1985, la Facultad de Veterinaria de la Universidad de la Repblica cre la Unidad de Formacin y Apoyo Docente (UFAD) con el objetivo de asesorar en el cambio curricular y en la capacitacin didctica de los docentes. Durante la dcada de los ochenta la institucin asign extensiones
horarias a docentes de diferentes asignaturas que tenan algn grado de formacin en educacin para
Captulo 2
Desde sus inicios, las actividades de la Unidad han nucleado a numerosos docentes de IENBA y
EUM, generando espacios de intercambio entre personas y saberes.
conformar el cuerpo docente de la nueva estructura. Desde esa fecha al presente, la UFAD fue sucesivamente cambiando de denominacin pasando a llamarse Unidad de Asesoramiento Pedaggico
(UAP), luego Unidad de Enseanza y actualmente Departamento de Educacin Veterinaria (DEV).
Estos cambios de nombre acarrearon el aumento de las funciones y de la cantidad y calidad de los
recursos humanos y materiales asignados. Actualmente el DEV tiene a su cargo la formacin didctica de los docentes de la Facultad de Veterinaria, asesorar en los cambios curriculares, apoyar a los
docentes en las innovaciones en sus cursos, colaborar en la elaboracin de los materiales didcticos
para los estudiantes, apoyar a los estudiantes en temas vinculados con la enseanza, supervisar el
sistema de evaluacin docente por parte de los estudiantes, colaborar en la evaluacin institucional
para la acreditacin de la carrera por el sistema ARCU-SUR y desarrollar varias lneas de investigacin educativa.
Las actividades de formacin pretenden generar instancias que favorezcan el aprendizaje de los participantes partiendo de la necesidad sentida de abordar su tarea docente de forma adecuada y significativa, de manera que el participante trate de utilizar las actividades cognitivas ms apropiadas para
desarrollarla. Esto implica ensear construyendo sobre la base de lo que los estudiantes ya conocen,
ayudando a aprender a partir del error, a autoevaluarse y a desarrollar estrategias meta-cognitivas. La
modalidad de trabajo es activa y participativa. Se alternan exposiciones tericas interactivas, trabajos
grupales, resolucin de problemas y aplicacin a situaciones prcticas. El intercambio, el debate,
la interaccin y las experiencias de los participantes son indispensables. Los participantes, de este
modo, se involucran y comprometen con el aprendizaje personal y grupal, aumentan los niveles de
motivacin y entre todos potencian los procesos de comprensin.
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Impulsar cambios que apunten a la mejora de la calidad de las actividades de educacin, extensin, investigacin y desarrollo, a partir de los recursos humanos formados.
El programa de la Maestra en Educacin y Extensin Rural es propuesto en un contexto interdisciplinario donde la relacin entre profesionales de las ciencias de la educacin, las ciencias sociales y
las ciencias agrarias confluyen en la produccin de nuevos conocimientos para la educacin con un
enfoque crtico de las funciones universitarias.
Captulo 2
Promover la creacin cientfica articulando las tres funciones universitarias: enseanza, investigacin y extensin.
Programa de formacin
de los docentes del rea salud58
El equipo coordinador del Proyecto Institucional Formacin Didctica de Docentes del rea Salud
de la Comisin Sectorial de Enseanza de la Universidad de la Repblica integrado por los servicios
de la misma propuso, desde su creacin en el ao 2001, generar un mbito de integracin permanente
que posibilitara el abordaje reflexivo de la problemtica de la enseanza en los espacios de prctica
58. Coordinacin: Fany Rocha, M del Carmen Lpez, Alicia Gmez, Griselda Rodrguez, Virginia Fachinetti.
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Uno de esos niveles ha sido la organizacin y funcionamiento del propio grupo de conduccin que
se encuentra conformado, en forma interdisciplinaria, por representantes docentes de los servicios
designados por la Mesa del rea Salud. El desarrollo y la implementacin del proyecto demandan
una actividad permanente, realizan reuniones y acuerdos semanales, lo que implica una constante y
fuerte interaccin entre sus miembros, y con los docentes responsables de las diversas actividades.
Esta dinmica implica una evaluacin continua permitiendo un redireccionamiento de la propuesta
cuando se considera necesario.
El nivel de integracin considerado central comprende la organizacin de diversas actividades formativas que proponen la participacin de los docentes de los servicios del rea salud con el objetivo
de generar instancias de formacin en el campo de la didctica y cuyo eje enfatiza la problematizacin de la prctica y la construccin del conocimiento en espacios didcticos diversificados. Es
evidente que la atencin de la salud plantea una relacin particular de vnculo profesional-usuario,
mediado por el mtodo de indagacin, razonamiento y experiencia.
En la situacin de enseanza y de aprendizaje en la clnica, se da de manera espontnea un juego de
roles entre docente-estudiante-usuario, familia, comunidad, equipo de salud (otros), ante dismiles
situaciones del ejercicio diario, constituyendo un vnculo estrecho en funcin de un objetivo comn:
el aprendizaje en un contexto operacional, siendo necesario considerar las implicancias ticas y vinculares que esto conlleva (Pichon Rivire, 2006).
La enseanza en los diferentes espacios de prctica plantea varios desafos, algunos derivan de la
propia complejidad del proceso de enseanza y de aprendizaje, pues se trata de articular docencia, investigacin y extensin o asistencia, interactuando con profesionales de otras disciplinas. De acuerdo
con lo que expresan Chaiklin S. y Lave J. (2001) se considera relevante el aprendizaje como prctica situada, no circunscripta a un mbito particular, donde lo que se aprende y el modo en que se
aprende se engarza con las particularidades del contexto en que se inscribe. La tarea que se realiza
en los espacios de prctica funciona como mediador entre los conocimientos tericos y las prcticas
concretas que se requieren en los mbitos especficos de la atencin de la salud.
La Universidad necesita adaptarse a los adelantos acadmicos, tecnolgicos y metodolgicos haciendo posible que crezcan nuevos sujetos pedaggicos variados y flexibles (Puiggrs, 1990), es decir, la
democratizacin del vnculo pedaggico, siendo decisiva la evolucin en el cuerpo docente de dos
pilares fundamentales: formacin integral e integrada y metodologas de enseanza activa. La formacin de profesionales para la salud se apoya en su pertinencia, calidad, equidad y responsabilidad
social reconociendo a la salud como un factor de primera lnea en el desarrollo humano.
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Captulo 2
Desde su inicio, la propuesta prioriz trabajar desde varios niveles de integracin que hacen a las
caractersticas del propio proyecto y tambin a la impronta actual de las profesiones de la salud en
tanto les rige como principio fundamental comn, bregar por una atencin integral e integrada tanto
en la asistencia individual como comunitaria (OMS, 1977).
En la actualidad, la poltica universitaria conlleva a la necesidad de contar con una adecuada formacin pedaggica de los acadmicos, obligando a repensar la prctica docente en el rea de la salud y
especialmente en la transformacin de la prctica clnica.
Este enfoque presupone el papel del docente, la institucin y el modelo pedaggico ajustado a esas
necesidades mediante didcticas especiales de las ciencias de la salud con una proyeccin humana
y cientfica.
A esos efectos, el Proyecto del rea Salud ha desarrollado diversos dispositivos con el objetivo de
promover la reflexin desde la didctica sobre la diversidad de campos disciplinares integrados a
la formacin de los profesionales del rea y favorecer procesos comprensivos, en una combinacin
equilibrada de metodologas grupales y de autoaprendizaje.
En el perodo 2001-2013, se instrumentaron actividades de formacin en funcin de la poblacin
docente destinataria a travs de diferentes estrategias de enseanza. Se organizaron Talleres de Inicio
y Profundizacin para docentes de reciente ingreso a la carrera con una carga de 43 h cada uno.
Los Talleres han sido presenciales y se prioriz el trabajo de campo (observaciones de aulas docentes) como metodologa para promover procesos reflexivos. La aprobacin de los mismos implic la
asistencia a un 80 % de los encuentros y la elaboracin de un trabajo final.
Los Cursos de Perfeccionamiento abarcaron a la totalidad de los docentes independientemente de
su antigedad y significaron espacios de formacin con diferentes ejes temticos (12 h presenciales)
implementados por docentes nacionales o extranjeros con reconocida trayectoria en el rea de conocimiento a desarrollar.
El curso semestral de 60 h integr instancias presenciales y semipresenciales y abord aquellos temas pedaggico-didcticos que contemplan la singularidad de las prcticas de enseanza en el rea
salud. Su aprobacin implic la asistencia a un 80 % de los encuentros, la entrega de tareas durante
el desarrollo del curso y la elaboracin de un trabajo final. Un Encuentro de socializacin acadmica
(8 h presenciales) al culminar el curso se ha venido implementando con el objetivo de compartir las
diversas producciones realizadas por docentes participantes de las actividades desarrolladas en el
mismo. A su vez, este curso semestral ha promovido, por medio de sus integrantes, la realizacin de
instancias multiplicadoras en sus servicios de las actividades implementadas anualmente.
El cuerpo docente ha sido integrado en diferentes instancias por especialistas del campo pedaggico
de la regin, nacionales, del propio equipo coordinador y docentes con formaciones especficas en el
rea de la salud, acorde a cada actividad propuesta. A partir de la implementacin de la Maestra en
95
En forma simultnea se desarrollan mltiples actividades en los distintos servicios por parte de las
Unidades de Apoyo a la Enseanza, cuyos ejes son direccionados por las necesidades percibidas,
especficas y particulares de cada uno de ellos. Se destaca que, actualmente, los Servicios del rea
Salud se encuentran en una etapa de cambio curricular o en la implementacin de nuevos planes de
estudios, esto genera nuevas necesidades de formacin docente.
Desde la propuesta de formacin docente para el rea salud se han considerado los lineamientos
polticos de la Universidad de la Repblica relacionados con la descentralizacin y el desarrollo de
una enseanza de grado segn estndares de calidad comn. Para ello y segn la demanda existente
desde los Centros Universitarios se planificaron actividades presenciales en los mismos que no se
lograron efectivizar por razones de ndole financiera. Este es un aspecto que se mantiene en la agenda
de trabajo del proyecto, considerando la profundizacin de la descentralizacin por parte de la UdelaR y la creacin de Unidades de Enseanza en dichos Centros para la implementacin de lneas de
trabajo comunes segn demanda.
En el ao 2012, continuando con la las lneas centrales del proyecto, a partir de la evaluacin realizada por parte del equipo coordinador y de los docentes participantes, se define redireccionar las
estrategias de accin a implementar programndose un Curso de estructura modular anual y con
un eje estructurante con independencia entre los mdulos.
El curso consta de tres mdulos presenciales y/o semipresenciales e implican la elaboracin de un
trabajo final. El primer mdulo se denomina Ser docente hoy (45 h presenciales) y se plantea como
instancia reflexiva-conceptual de las prcticas de enseanza por parte de los docentes participantes.
El mdulo dos: La enseanza en el campo de la Salud desde las claves de la Didctica tiene una
carga horaria de 75 h (presenciales y semipresenciales). Su propuesta hace foco en lo conceptual-metodolgico de las prcticas de enseanza en el rea Salud desde el abordaje pedaggico-didctico. El
tercer mdulo est conformado por Seminarios de Perfeccionamiento Docente de 15 h presenciales y
semipresenciales con temticas especficas de la agenda pedaggica-didctica del rea.
Las acciones de formacin se realizaron con docentes extranjeros y nacionales. Entre los extranjeros
se cont con la presencia de: Prof.a Alicia Camilloni, Prof.a Gloria Edelstein (UNC), Dr. Juan Samaja (UBA), Prof.a Claudia Lombardo (UBA), Prof.a Lidia Fernndez (UBA), Dra. Mara Cristina
Davini (UBA) y Dra. Eliana Otero Ribeiro (UFRJ). Tambin participaron los siguientes docentes
nacionales: Prof.a Agda. Selva Artigas, Prof.a Margarita Luaces, Prof.a Martha Demarchi, Prof.a
Adj. Ins Perdomo, Prof.a Agda. Patricia de la Cuesta, Prof.a Agda. Susana Rudolf, Prof.a Adj. Clara
Netto, Prof.a Agda. Mara Pimienta, Prof.a Adj. Graciela Plachot, Prof.a Adj. Mara Luz Osimani.,
Prof.a Susana Bragaa, Lcda. Luz Diez, Prof.a Elsa Gatti, Prof.a Agda. Alicia Cabezas, Dr. Roberto
Bonaba, Prof.a Fany Rocha., Prof.a Mara del Carmen Lpez Jordi, Prof.a Agda. Alicia Gmez,
Prof.a Agda. Griselda Rodrguez, Prof.a Adj. Virginia Fachinetti.
El proyecto realiza un seguimiento de los cursos desarrollados a travs de los trabajos elaborados por
los docentes participantes, los cuales son evaluados por el docente que dicta el mismo y analizados
por el equipo coordinador. A su vez, se realiza el anlisis de las evaluaciones administradas a los
Las consideraciones desarrolladas en el presente captulo orientan las lneas de accin del Proyecto
Formacin Didctica de los Docentes del rea Salud tanto en la enseanza como en la investigacin
educativa.
Captulo 2
docentes participantes y, como una forma de monitorear el proceso general del proyecto, se hacen
cortes evaluatorios mediante la instrumentacin de investigaciones educativas.
Enseanza Universitaria por parte del rea Social-CSE-UdelaR, se han realizado actividades coordinadas que contaron con docentes de reconocida trayectoria pedaggica-didctica.
La funcin de investigacin ha sido desarrollada por el equipo coordinador llevndose a cabo trabajos de evaluacin educativa que fueron colectivizados en varias instancias de encuentros interservicios. Esta lnea de trabajo se fundamenta en que sea a partir de la investigacin que se pueda mantener la evaluacin del proyecto, cumpliendo as con las funciones inherentes al profesor universitario.
Actualmente, el equipo gestor del proyecto se encuentra en la etapa de ejecucin de una nueva de
investigacin educativa que permitir producir nuevo conocimiento acerca de las prcticas docentes
en el rea salud y contribuir al fortalecimiento de las actividades de formacin docente y del equipo
de salud.
A partir de la experiencia acumulada en el perodo en que se ha desarrollado el Proyecto de Formacin Didctica, surgi desde el equipo el inters en la creacin de un Posgrado en Educacin en
Ciencias de la Salud, para lo cual se realiz un diagnstico de las ofertas acadmicas existentes a
nivel regional. La creacin del mencionado posgrado junto a la actual propuesta de formacin y
la investigacin conforman las lneas actuales de desarrollo del proyecto.
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a. Cursos de iniciacin en pedagoga y en didctica universitaria. Todos ellos manejaron la centralidad del sujeto de formacin en el contexto universitario y las dificultades en los procesos de
enseanza y/o evaluacin en situaciones concretas de aula. Se trat de una propuesta de estructura modular dirigida a todos los docentes del rea Social, aunque participaron principalmente
grados 1, 2 y 3. Las temticas abordadas fueron las siguientes: el currculo universitario, los
aspectos psico-sociolgicos de grupos e instituciones, comunicacin y educacin en el aula y
en las instituciones, el aprendizaje en la enseanza superior y los procesos de enseanza y evaluacin de los conocimientos, mediaciones y materiales educativos (Bertoni, 2008; Correa y
Mallada, 2012).
b. Talleres de profundizacin sobre temticas emergentes. Se cont con la participacin de especialistas extranjeros que colaboraron con los nacionales en el tratamiento y profundizacin de
tpicos que giraron en torno a cuestiones de la didctica clsica y a contenidos vinculados a los
principales problemas del quehacer docente universitario, muchos de ellos marginales a la didctica tradicional. Este formato fue dirigido especficamente a docentes con mayor experiencia,
conocimientos pedaggicos o con responsabilidad en la conduccin acadmica (Bertoni, 2008;
Correa y Mallada, 2012).
c. Seminarios para el diseo y seguimiento de propuestas alternativas de enseanza. Supuso la
constitucin de grupos de reflexin con la finalidad de brindar apoyatura terica y acompaamiento en la deteccin de problemas de aprendizaje, el diseo y seguimiento de estrategias de
solucin, as como su valoracin desde el punto de vista pedaggico.
En el segundo quinquenio el programa mantuvo los formatos b y c, e incorpor uno nuevo denominado rea de fortalecimiento didctico, curso modular de carcter terico-prctico. Con este formato
se intent fortalecer el tratamiento terico de las temticas, sin desconocer las tradicionales demandas de soluciones prcticas o cuestiones de inters institucional. Estos cursos han sido reconocidos
y acreditados en el Programa de Especializacin y Maestra en Enseanza Universitaria (Correa y
Mallada, 2012).
Asimismo, se desarroll un seminario de fortalecimiento terico en didctica universitaria para el
equipo docente del Programa, que permiti construir lineamientos bsicos de una didctica para el
nivel.
Las actividades de este segundo quinquenio tambin han incluido la realizacin de Ciclos de charlas
temticas dirigidas a docentes del rea, con el propsito de abordar temas clsicos y emergentes
de la agenda didctica de nivel universitario. Estas charlas estuvieron a cargo de docentes invitados
de distintos servicios de la Universidad y varias de ellas se realizaron en la modalidad de videoconferencias, de modo de propiciar la asistencia de profesores del interior del pas. En su organizacin
60. Lo que aqu presentamos son las actividades de formacin docente desarrolladas por este programa, no incluyndose
las acciones de formacin que realizan las estructuras de apoyo a la enseanza de los servicios del rea Social.
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Con respecto a las modalidades de cursado, en 2009 se incorpor el uso del Entorno Virtual de
Aprendizaje (EVA) de la UdelaR con la finalidad de apoyar a los docentes-participantes del rea de
Fortalecimiento Didctico y de los Talleres de Profundizacin. Para ello se implement una experiencia piloto, en la modalidad extended learning, crendose un aula virtual en la que se compartieron materiales y se acompa el proceso de aprendizaje a travs de tutoras. Con esto se apuntaba a
colaborar con la alfabetizacin informtica e informacional de los docentes, familiarizndolos con
el EVA. El trabajo en esta modalidad, con la tutora activa, la accesibilidad permanente de los materiales y la existencia de espacios de intercambio entre participantes y docentes, permiti una mayor
fluidez en la evaluacin formativa y mejorar los niveles de retencin. A partir de 2010 se decidi
flexibilizar an ms el cursado cambiando la propuesta a una modalidad semipresencial, estrategia
que se mantuvo en 2011 y 2012.
Captulo 2
Con respecto a los diversos formatos adoptados por el Programa60 en su primer quinquenio, este se
desarroll en tres:
Actividades desarrolladas
En cuanto a las temticas abordadas, un anlisis de fuentes documentales realizado en 2012 mostr
que la evaluacin ha sido el tema ms abordado, seguido por aprendizaje (y procesos pedaggicos)
y enseanza (estrategias de enseanza, prcticas de enseanza). La masividad, la produccin y comprensin de textos, el pensamiento complejo y las tutoras, son temas que tambin se incorporaron
en las actividades de formacin realizadas aunque han sido significativamente menos abordados que
los anteriores.
Perfil de los docentes-cursantes del Programa
En lo que refiere al perfil de los participantes del programa, los informes anuales muestran que la
participacin femenina es mayor que la masculina, que se ha tratado de una poblacin relativamente
joven y que la participacin mayoritaria es de docentes de grados de inicio del escalafn. Es interesante la categorizacin que se hace acerca de los docentes que han participado segn su grado de
responsabilidad en los cursos en los que se desempean:
a. La mayor parte de los participantes son docentes en ejercicio que realizan actividades tales como:
el dictado de cursos, la correccin de pruebas y la preparacin de materiales de apoyo, etc.
b. Un porcentaje menor, pero significativo, lo constituyen los aspirantes a la docencia y colaboradores honorarios, quienes desempean el papel de observadores de las prcticas o participan
en aspectos especficos de los cursos. Se trata en general de estudiantes avanzados o de recin
egresados.
c. Un porcentaje mnimo est constituido por docentes responsables de unidades curriculares, quienes elaboran los programas, las pruebas de evaluacin, y realizan el seguimiento de los cursos, es
decir, quienes son los tomadores de decisiones.
A propsito del origen de los participantes, la mayor parte de los mismos provienen de los servicios
del rea Social radicados en la ciudad de Montevideo. Sin embargo, en los ltimos aos se ha incrementado la participacin de docentes de otras reas de conocimiento de la Universidad y, adems,
provenientes del interior del pas. Esto ltimo se ha visto favorecido por la implementacin en los
cursos semipresenciales de actividades alternativas a ser realizadas por los participantes con la
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2007: rea de Fortalecimiento Didctico El programa como hiptesis de trabajo del docente universitario, compuesta por los siguientes mdulos: a) El currculo: bases epistemolgicas y paradigmas en juego, b) El programa como texto acadmico: funcin comunicativa, c) El programa
un instrumento de trabajo del docente; Taller Los procesos de enseanza y aprendizaje desde la
perspectiva didctica de lo grupal.
Las principales motivaciones de los docentes para participar del programa estn vinculadas con los
siguientes aspectos:
Fortalecer la formacin pedaggica y didctica, en las que se resalta fundamentalmente la necesidad de adquirir mayores conocimientos metodolgicos y tericos vinculados a la prctica
pedaggica y didctica.
Contar con un espacio de intercambio que promueva la reflexin crtica sobre la enseanza y las
prcticas docentes en la universidad.
Conocer recursos didcticos necesarios para lograr la motivacin de los estudiantes en el aprendizaje de la asignatura que imparten e incrementar el rendimiento acadmico.
Estas preocupaciones estn ligadas bsicamente a la ausencia de una formacin inicial pedaggicodidctica para el ejercicio de la docencia en el mbito universitario.
Actividades de formacin realizadas por el Programa en el perodo 2001-2012
Durante ms de una dcada se realiz un importante nmero de actividades de formacin en una
variedad de modalidades y formatos:
2001: Curso de Iniciacin en Docencia Universitaria; Seguimiento de la proyeccin en las prcticas
2002: Curso de Iniciacin en Docencia Universitaria; Taller Evaluacin de los aprendizajes univer-
2004: Curso de Iniciacin en Docencia Universitaria; Taller La enseanza de las Ciencias Sociales
esta por los siguientes mdulos: a) Paradigmas educativos y evaluacin, b) Evaluar la enseanza
y el aprendizaje en el contexto universitario, c) Evaluar el aprendizaje en el aula: elaboracin de
instrumentos; rea de Fortalecimiento Didctico La innovacin en las prcticas de la enseanza
universitaria, compuesta por los siguientes mdulos: a) El pensamiento complejo en la prctica
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2008: rea de Fortalecimiento Didctico Los procesos de enseanza y aprendizaje desde la perspec-
Captulo 2
finalidad de que pudieran compensar la inasistencia a algunos de los encuentros presenciales, garantizando por supuesto el tratamiento de los contenidos.
101
Captulo 2
La dificultad de acceso es una problemtica que contina vigente en la UdelaR a pesar del aumento
de la matrcula estudiantil. En 1968 el nmero de estudiantes fue de 18.650 y segn datos del censo
2012 hoy contamos con 85.905 estudiantes. De estos estudiantes slo un 5 % estudia en las sedes
del interior del pas, el resto lo hace en Montevideo. El aporte del uso de TIC en los procesos de
descentralizacin universitaria puede ser relevante para aproximar a estas poblaciones a la educacin
superior ya que permite el acceso, la comunicacin y el intercambio con docentes, contenidos y estudiantes de todo el pas en tiempos y espacios flexibles de formacin.
En este sentido, desde el ao 2008 en la UdelaR se implementa y construye un campus virtual universitario a travs de una plataforma Moodle a la que se ha denominado Entorno Virtual de Aprendizaje
(EVA: http://eva.universidad.edu.uy). La opcin por Moodle se fundamenta en las caractersticas de
la plataforma, se trata de un software de cdigo abierto y de libre distribucin, con una comunidad de
desarrolladores activa, que tiene una interfaz grfica, sencilla, eficiente y amigable al usuario.
Uno de los objetivos prioritarios del entorno virtual es facilitar la implementacin de nuevas modalidades de cursado para carreras de grado. Para esto se pone a disposicin del colectivo acadmico de
la UdelaR la plataforma virtual y un equipo de trabajo interdisciplinario formado por especialistas en
el uso de stas y otras herramientas a travs de Tecnologas de la Informacin y Comunicacin (TIC).
El Departamento de Apoyo Tcnico Acadmico (DATA) se encarga de gestionar el Entorno Virtual
de Aprendizaje de la UdelaR y es responsable de brindar servicios de asesoramiento, consultora y
apoyo en procesos de incorporacin de recursos educacionales, as como en la diversificacin de
cursos de grado e integracin a la plataforma educativa. En particular, el DATA ha puesto nfasis en
las tareas de apoyo a colectivos docentes en diferentes procesos relacionados con la diversificacin
de cursos de grado, integracin de estudiantes, docentes y funcionarios a la plataforma educativa y
colaboracin para la elaboracin de materiales educativos.
Por otra parte, se realiza durante este mismo perodo una fuerte inversin en infraestructura instalando y acondicionando salas de videoconferencias en cada una de las sedes del interior del pas y en algunos servicios de Montevideo. Tambin se realizan inversiones para disponer de salas informticas
para los colectivos de docentes, funcionarios y estudiantes en todos los centros con acceso a la red.
Se cuenta adems en muchos edificios de la universidad con conexin wifi libre a travs de un convenio con la empresa estatal de telecomunicaciones (ANTEL). Esta poltica de conexin inalmbrica
61. Coordinacin: Nancy Per, Patricia Perera.
102
103
104
Captulo 2
Todos estos recursos tecnolgicos son acompaados por una poltica de difusin clara, a travs de un
sitio especfico (www.universidad.edu.uy) dedicado a difundir las noticias generadas por la Universidad que es ampliamente reconocido por los distintos colectivos.
est respondiendo al aumento explosivo de mltiples dispositivos electrnicos con que cuentan los
distintos actores universitarios. A su vez la universidad est conectada por medio de RED CLARA/
RAU/SECIU a Internet 2 lo que le permite un manejo de informacin a alta velocidad.
105
En cada uno de los cursos se realiz, al inicio, una aproximacin desde una perspectiva ms tecnolgica, an en aquellos con temticas especficas (Mapas/Tutoras/Inclusin). Se entendi relevante
iniciar desde ese lugar ya que la apropiacin de las caractersticas generales del EVA era incipiente.
Lo anterior funcion como una excusa para la introduccin al marco pedaggico de los entornos
virtuales y a la importancia del uso de REA adaptados a la disciplina de origen.
106
La aproximacin a los contenidos desde lo curricular propiamente dicho se presenta a partir de ejemplos que aportan los propios docentes desde su prctica y a partir de all se discute sobre el diseo
virtual del curso desde el punto de vista pedaggico en donde se valora el tipo de contenido ms
adecuado para trabajar en esta modalidad. Una vez concebido el diseo adecuado, se seleccionan los
recursos con los cules trabajar, pensando por un lado la posibilidad de desarrollar material propio
y por otro lado la posibilidad de buscar materiales en repositorios abiertos. Tambin se les propone
pensar el tipo de tarea a solicitar para el seguimiento o la evaluacin, partiendo desde lo ms concreto
(subir un documento con una tarea) a lo ms complejo, como la elaboracin colaborativa sobre un
tema en particular a travs de una Wiki o un mapa conceptual. Una vez que los participantes han
logrado definir una unidad curricular con sus contenidos, materiales y sus actividades, el esfuerzo se
centra en pensar en las caractersticas de la modalidad de evaluacin, para ello la plataforma EVA
brinda diferentes alternativas. El proceso de reflexin pedaggica implica que realicen una adecuada
seleccin de los recursos a utilizar para que se adapten mejor a sus necesidades (cuestionarios/glosarios/tareas).
Captulo 2
especficos para posteriormente realizar diversas actividades, a travs del entorno virtual, que fueron
desde una reflexin personal hasta la construccin colectiva sobre un tema en particular.
107
Ao
N de cursos
Asisten
Aprueban
Hs formacin
2008
290
72
176
2009
366
165
480
2010
14
516
120
690
2011
125
36
140
2012
189
123
145
Totales
32
1486
516
1631
Estas cifras corresponden a docentes que en su mayora pertenecen a los grados de ingreso a la
Universidad. Los conocimientos informticos previos de los participantes son muy diversos lo que
implica un esfuerzo importante de los tutores de los cursos, de los docentes responsables y de los
referentes de los servicios para poder apoyar adecuadamente a los cursantes. En las primeras propuestas de formacin la mayor parte de los docentes inscriptos pertenecan a Montevideo (capital del
Pas) a pesar de la posibilidad de cursado semipresencial.
En este sentido, desde el 2010 a la actualidad se ha mantenido la propuesta de llevar los procesos de
formacin a las sedes del interior de nuestro pas, como una estrategia de descentralizacin pensada
para que accedan la mayor cantidad de docentes posibles en su lugar de origen, a modo de ejemplo:
Regional Norte, Centro Universitario de Paysand y el Centro Universitario de Rivera.
De esta manera se apoyan las mltiples polticas de descentralizacin que la Universidad viene implementando, entre otras, el fortalecimiento de los ncleos locales. En el caso especfico de la formacin de docentes estos ncleos son quienes impulsaron y continan desarrollando actividades de
formacin en los que se promueven avances en relacin con nuevas formas de ensear y aprender
en la UdelaR.
Proyecciones
Teniendo en cuenta las orientaciones y lneas de formacin que se propone la UdelaR, una proyeccin posible consiste en el desarrollo de un programa de formacin docente que logre una dinmica
integrada de todas las propuestas de actividades que hoy se realizan desde los distintos servicios
universitarios, a partir de definiciones conjuntas de todos los actores que han estado implicados en
la construccin de las mismas. En el marco de las nuevas orientaciones sobre carrera docente que
define la institucin, se planifica atender parte de la demanda creciente de formacin a travs de modalidades semipresenciales y a distancia. El presente trabajo busc revisar los antecedentes, contexto
y cambios requeridos para facilitar esta discusin.
A modo de sntesis
Este breve recorrido de los programas de formacin docente universitaria da cuenta del rico proceso
histrico seguido por la UdelaR en la ltima dcada para la construccin de un modelo de formacin pedaggico apropiado a su singularidad institucional. Se reconocen, por un lado, la variedad de
108
Captulo 2
problemticas y necesidades de cada contexto institucional incluidas las condiciones particulares del
ejercicio docente, y por otro, la existencia de una diversidad disciplinar y profesional que exige una
reflexin didctica asociada a las lgicas epistemolgicas especficas. Es as que bajo la orientacin
general de una poltica central universitaria, tienen lugar los ms variados desarrollos en trminos
de estrategias, enfoques y acciones de formacin, en el contexto de las diferentes tradiciones acadmicas y pedaggicas. El desarrollo de la formacin docente universitaria se concibe adems indefectiblemente vinculado a la promocin de la investigacin sobre la enseanza del propio nivel. De
este modo, lejos de una visin centralizadora, normatizadora y tcnica, este modelo ha posibilitado
comenzar a construir una ruta frtil de reflexin y de produccin pedaggico didctica sobre la educacin superior.
La incorporacin de EVA a la enseanza ha supuesto un importante esfuerzo para todos los involucrados, lo que puede verse en forma cuantitativa a partir de las estadsticas de cantidad de cursos,
asistentes, aprobaciones y horas dictadas durante el perodo, en el Cuadro 5.
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110
111
En el marco del Consejo Rector del IESME, y desde un inicio, resultaron claros tanto el rumbo como
el destino: la hoja de ruta era el Captulo 4 del Documento Final de Metas Educativas 2021 y el
objetivo, dar continuidad al monitoreo de las Metas Educativas 2021.
Por ello el desafo fue y sigue siendo hallar los medios ms adecuados. Es necesario encontrar, para
cada dimensin acordada y para cada pas involucrado en el proyecto, instrumentos adecuados para
representar su realidad. Y, una vez hallados, hay que garantizar su continuidad.
De manera que el esfuerzo deba centrarse en la construccin de instrumentos compartidos y sustentables: fuentes de informacin estables, replicables y comparables. Y en este sentido, todava hay
mucho para hacer.
Y no est mal, est bien!
Es fcil acordar en que era necesario formular y proponerse lo deseable, y entre lo deseable, lo urgente. Esto, independientemente de lo difcil que pudiera parecer. Porque las carencias en materia de
informacin, o las diferencias en el cmo y en el cundo se la genera, comienzan a superarse en el
mismo momento en que se lo plantea.
Si la informacin que se precisa no est disponible, es bueno convocarnos a elaborarla, aunque el
tiempo nos imprima desafos y nos ponga a prueba en cada paso. Es que al hacerlo, ya se empiezan
a cumplir algunas de las metas. Es bueno tener presente que la dcimo primera meta nos propone
evaluar el funcionamiento de los sistemas educativos y del Proyecto Metas Educativas 2021. Y que
no por ser la ltima meta, es la menos importante. Es necesario comprender que el proyecto deba
priorizar los objetivos educativos del empeo, ya que sealan el camino.
Pero hablando de andar y de hacerlo juntos, el primer paso era encontrarse, entenderse, acordar los
instrumentos y las tcnicas y, sobre todo, ayudarse a crecer y a fortalecerse. Y eso le otorga a esa
ltima meta una gran importancia.
62. Colaboraron para la redaccin de este captulo los integrantes del AIE: la Asistente del Coordinador Carla Ors, los
Asistentes Tcnicos Lic. Gabriel Gmez (Estadstica) y Lic. Leandro Pereira (Investigacin); los Asistentes de la Coordinacin Lic. Daniel Manber y Lic. Daniel Zoppis y los Pasantes del Departamento de Sociologa de la Universidad
de la Repblica Sra. Nathalia Ascue y Lic. Felipe Maestro.
112
El punto de partida
Con el objeto de arribar a un producto que permita la elaboracin de indicadores especficos para el
seguimiento de las metas y que contribuya al conocimiento de la situacin general de la formacin
docente en los pases involucrados por el proyecto, se realiz una caracterizacin bsica de la informacin disponible, se la clasific y se analiz su comparabilidad.64
Captulo 3
Es sustantivo, para contextualizar la informacin que aqu se brinda, que pueda valorarse la situacin
actual desde la situacin en que se inici. Esto permitir visualizar el esfuerzo de medicin y monitoreo demandado por la dcimo primera meta general del Proyecto Metas Educativas 2021.63
Captulo 3. Seguimiento
de las Metas 2021: el desafo
de la comparabilidad
midiendo la diversidad
113
Hoy solo se cuenta con protocolos de construccin del dato, exclusivamente, para aquellos indicadores que los pases ya vienen reportando a los organismos internacionales. La diversidad de situaciones y la carencia de informacin que permita valorar la cobertura real de cada titulacin representan
otro obstculo.67
Entre las diferencias ms importantes, cabe destacar los aos para los cuales cada pas dispone de
informacin. Otro aspecto importante, es la inclusin o exclusin de la formacin pedaggica de los
currculos.
Es por lo anterior que una de las dimensiones centrales de la Meta Octava, adems de relevar los
ttulos expedidos por los pases y la acreditacin de la calidad de la formacin, es dimensionar el nivel de dicha formacin. Una formacin terciaria de salida laboral, fuertemente orientada al ejercicio
profesional de la docencia en un espacio formativo especfico, puede suponer limitaciones de mayor
envergadura al momento de adaptar los contenidos y estrategias pedaggicas, si se las compara con
los que debe enfrentar una formacin fuertemente orientada al conocimiento en profundidad de las
disciplinas y de la investigacin social aplicada al fenmeno pedaggico en general y/o a los contenidos disciplinares en particular. Bsicamente, puede acordarse que esta es la frontera ms significativa
entre una formacin de Nivel CINE 5A y una formacin de Nivel CINE 5B o inferior.
La Meta Especfica 20, como medio para el fortalecimiento de la profesin docente, se propone
como punto de partida incrementar la proporcin de docentes de primaria que cuentan con ttulos
de formacin especializada en docencia de nivel terciario o superior (Nivel CINE 5B o superior) e
incrementar la proporcin de docentes de secundaria que cuentan con ttulos de nivel universitario
con formacin pedaggica (Nivel CINE 5A o superior).
La informacin disponible sobre la formacin docente especializada de nivel terciario o superior
entre el profesorado de Educacin Primaria tambin adolece de las carencias ya sealadas. Pero adems, no se ha encontrado informacin en web de varios pases (por ejemplo: Bolivia, Chile, Costa
Rica, El Salvador, Guatemala, Honduras y Per).
Finalmente, el Proyecto Metas Educativas 2021 complementa el objetivo plasmado en la Meta Octava de fortalecer la profesin docente, declarando la necesidad de mejorar la formacin permanente
de los docentes.
66. Grupo de trabajo sobre la profesionalizacin docente en Amrica Latina (PREAL), 2004. Santiago de Chile.
67. Por ejemplo, una importante cantidad de pases publican datos de titulaciones diferentes, con una cobertura muy
variable. El no tener informacin sobre el volumen absoluto de docentes involucrados en cada caso, torna muy difcil
definir y sobre todo comparar el estado de situacin.
114
La actividad pedaggica, por su propia condicin portadora del conocimiento social acumulado,
pero tambin por los permanentes avances en materia de metodologas pedaggicas, exige de los
profesionales una actividad de formacin y actualizacin profesional continua. De manera aadida,
la sociedad de la informacin propone, entre sus mltiples desafos, el desafo de brindar los medios
para que los profesionales acompaen los cambios e incorporen los nuevos conocimientos, renovando y revitalizando contenidos, estrategias pedaggicas y medios didcticos.
Captulo 3
Es claro que el incremento de los titulados, la generalizacin de ttulos con acreditacin oficial de la
calidad de la formacin recibida y el nivel educativo superior de estas formaciones, plasmados como
objetivos en la Meta Especfica 20, robustecen la formacin inicial, y con ella, el nivel profesional
con que los docentes inician sus carreras profesionales. Pero es igualmente importante asistir al docente en el ejercicio de la profesin.
mas y debates66 agrupa los pases teniendo en cuenta la diversidad de Instituciones de acreditacin
docente (Universidades, Institutos superiores y educacin media). En la gran mayora de los casos las
instituciones formadoras son Universidades e Institutos superiores, siendo la Educacin Media una
modalidad marginal (al menos formalmente) en el contexto latinoamericano.
Por ello el docente, hoy, no debe dejar de ser estudiante y esta es una condicin para la sustentabilidad de la calidad educativa.68
En los ltimos aos la importancia de la formacin continua ha crecido en todos los pases, pero casi
no hay informacin en web que permita relevar este indicador.
Con base en el informe Organizacin y Estructura de la Formacin docente En Iberoamrica de la
OEI, se pueden establecer dos categoras para la clasificacin de la informacin: el tipo de formacin
y el nivel de la formacin ofertada a docentes en ejercicio.69
Siguiendo estos criterios se pueden agrupar los pases segn la siguiente tipologa:
En primer lugar, aquellos pases que brindan cursos de formacin, orientacin y/o acompaamientos
para no titulados en ejercicio de docencia, entre los que, es posible encontrar informacin sobre Bolivia, Ecuador y Costa Rica. En el caso de Bolivia se cuenta con ms informacin y es posible saber
que el personal docente que no cuenta con ttulo docente, s cuenta con asesora pedaggica y con
apoyo docente para fortalecer su desempeo.
En segundo lugar, los que tienen ofertas de formacin continua y de actualizacin profesional para
titulados, entre los que se encuentra informacin sobre Argentina, Costa Rica, Ecuador, Espaa,
Mxico, Paraguay, Portugal y Uruguay. En la mayora de estos pases los docentes cuentan con una
oferta variada de cursos, para atender sus intereses personales y las necesidades del servicio, brindados por instituciones de educacin superior.
Finalmente, es posible obtener informacin sobre la existencia de ofertas de postgrado y especializacin (diplomas, especializaciones, maestras y doctorados) en Argentina, Brasil, Chile, Cuba,
Guatemala, Mxico, Paraguay, Portugal y Uruguay.70
Pero en todos los casos es difcil obtener informacin que permita su articulacin, comparacin y seguimiento. En primer lugar, porque an los informes internacionales no han podido superar el anclaje
local en muchas de las descripciones relevadas. Pero adems, porque en la mayora de los casos se
115
Ante esta realidad surge, como necesaria y urgente, la elaboracin de un instrumento que peridicamente releve la informacin necesaria. Es evidente que esta estrategia no permitir superar las
dificultades inherentes a la antigedad de la informacin. Tambin es posible que, inicialmente, dicho instrumento resulte poco sensible, justamente porque los datos tiendan a no variar de un ao al
siguiente. Pero es un paso fundamental, ya que instala la necesidad de informacin y lo hace desde
las prioridades nacionales en materia de poltica educativa. Y este es el camino ms certero y corto
hacia la generacin de sistemas de informacin.
El ejercicio de crear y formalizar indicadores no solo es importante en trminos de conocer y monitorear la formacin docente, sino como forma de previsualizar el desafo mayor de dar seguimiento
a la totalidad de los indicadores.
116
Como estas decisiones ejemplifican la forma en que se oper en todas las situaciones anlogas, es
importante presentar aqu, en extenso, los elementos de formalizacin final de los Indicadores 29, 30
y 31 del Proyecto Metas Educativas 2021.
Captulo 3
lo es en funcin de los establecimientos en que ocurre. As, la complejidad poda reducirse a solo dos
indicadores, pero no pareca posible reducirla simplemente a uno.
Esto sin perjuicio de que oportunamente, cuando se presente el listado completo de los indicadores
formalizados se reiteren algunos de estos elementos a fin de mantener la integridad de las descripciones en cada apartado.
trata de informacin relevada mediante censos que no se han replicado, refieren a aos diferentes y
no hay garantas de contar con informacin comparable en el futuro.
71. Para la formalizacin de los indicadores se han seguido los protocolos UNESCO. Ver por ejemplo, Indicadores de la
Educacin. Especificaciones tcnicas, del Instituto de Estadstica de UNESCO (2009).
117
1. Definicin
Porcentaje de docentes titulados en formacin inicial docente con acreditacin oficial de su calidad
que ensean en educacin primaria y secundaria (Niveles CINE 1, 2 y 3), independientemente del
nivel educativo (Nivel CINE) de dicha formacin.
b. Formalizacin:
Proporcin, de todos los docentes (D) que dictan clase en educacin primaria y secundaria
(CINE 1, 2 o 3: C1,2v 3), de los docentes (D) que dictan clase en educacin primaria y
secundaria (C1,2v 3) con un ttulo de formacin pedaggica inicial con acreditacin oficial
(AO), en el ao escolar t, multiplicado por 100.
2. Propsito
c. Frmula:
t
C1, 2 3
PDAO
Este indicador pretende brindar informacin que permita monitorear el fortalecimiento de la profesin docente en los pases de Iberoamrica (Meta general octava), mediante el mejoramiento de la
formacin inicial del profesorado de educacin primaria y secundaria (Meta especfica 20), midiendo
la proporcin de titulados en formacin inicial docente con acreditacin oficial de su calidad.
Paralelamente, el relevamiento de la condicin de acreditacin de los ttulos brinda muy poca informacin sobre la evolucin de la condicin de fortalecimiento de profesin docente en trminos del
mejoramiento de la calidad de dicha formacin al nivel del profesorado, ya que no permite conocer
el grado de generalizacin de dichas mejoras, que bien pueden tener un alcance masivo o muy restringido.
Debido a la situacin anterior y para comenzar a dimensionar la evolucin de la condicin de fortalecimiento de la profesin docente, ha parecido ms relevante y con mayor sensibilidad al monitoreo,
el relevar la proporcin de docentes que cuentan con ttulos de calidad, de acuerdo a los estndares
de cada pas con relacin a quienes no poseen dicha titulacin.
Finalmente, en la medida en que no todos los pases cuentan con carreras acreditadas internacionalmente en su calidad, el Consejo Rector ha entendido que ser equivalente la habilitacin y el reconocimiento de instituciones oficiales.72
t
C1, 2 3
*100
d. Donde:
DAOCt 1, 2 3
PDAOCt 1, 2 3 == Porcentaje
*de
100
docentes (PD) con un ttulo de formacin pedaggica inicial
t
conD
acreditacin
oficial (AO), en educacin primaria y secundaria (C1,2v3), en el
C1, 2 3
3. Especificaciones
La letra del Proyecto Metas 2021 propone, a nivel de la Meta general octava, el fortalecimiento de la
profesin, y a nivel de la Meta especifica 20, el mejoramiento de la formacin inicial del profesorado. En ambos niveles puede entenderse que se apunta a valorar la calidad de la formacin teniendo
como referencia a los docentes. Sin embargo, el indicador 29 hace referencia a los ttulos y no a los
titulados.
DAOCt 1, 2 3
Captulo 3
4. Mtodo de clculo
ao escolar t.
t
C1, 2 3
t
C1, 2 3
PDAO
PDAO
DAOCt 1, 2 3 = Cantidad de docentes (D) con un ttulo de formacin pedaggica inicial con
t
= DAO
*acreditacin
100
oficial (AO), en educacin primaria y secundaria (C1,2v3), en el ao
t
= DCt 1,C21,32 3 *escolar
100 t.
DC1, 2 3 = Cantidad de docentes en educacin primaria y secundaria (C1,2v3), en el ao
escolar t.
5. Datos requeridos
Cantidad total de docentes y cantidad de docentes con un ttulo de formacin pedaggica inicial con
acreditacin oficial, en educacin primaria y secundaria, en el ao escolar t.
6. Fuentes de datos
Datos administrativos.
7. Desagregacin de los datos
Este indicador se desagregar por el nivel educativo (CINE 1, 2 y 3) en el que imparten clase los
docentes.
8. Interpretacin
Se han fijado como metas las mismas que las previstas en el proyecto: que en 2015 entre el 20 % y el
50 % de los docentes cuenten con un ttulo de formacin pedaggica inicial con acreditacin oficial
de su calidad y en 2021 lo tenga entre el 50 % y el 100 %. As, toda diferencia con la meta prevista73
ser interpretada como un dficit estructural a superar. Y la evolucin en el tiempo del valor del indicador ser la materia del seguimiento y evaluacin hacia las metas.
72. Acuerdo alcanzado en la II Reunin del Consejo Rector del Instituto de Evaluacin y Seguimiento de las Metas Educativas 2021 (IESME), celebrada en la ciudad de Mxico DF, el 7 de octubre de 2011.
118
73. Mirada sobre la educacin en Iberoamrica 2011. Op. Cit. Pgina 22.
119
Por ello se trata de un indicador modificado y fue debatido y validado por los pases en el seno del
Consejo Rector.
Indicador 30. Porcentaje de profesorado de primaria con formacin
especializada en docencia, superior al nivel 3 de la Clasificacin Internacional
Normalizada de la Educacin (CINE, > nivel 3), y porcentaje de profesorado de
secundaria con formacin universitaria y pedaggica
Indicador 30A. Porcentaje de docentes de primaria titulados en formacin inicial docente de
nivel educativo terciario o superior (CINE 5B, 5A y 6) con acreditacin oficial de su calidad
1. Definicin
Porcentaje de docentes de primaria titulados en formacin inicial docente de nivel educativo terciario
o superior (CINE 5B, 5A o 6) con acreditacin oficial de su calidad.
2. Propsito
El Indicador 30A pretende brindar informacin sobre el fortalecimiento de la profesin docente en
los pases de Iberoamrica (Meta general octava), mediante el mejoramiento de la formacin inicial
del profesorado de educacin primaria (Meta especfica 20), midiendo el porcentaje de profesorado
de primaria con formacin especializada en docencia como mnimo de nivel terciario (CINE de nivel
5B, 5A o 6).
3. Especificaciones
A diferencia del indicador anterior, el indicador 30A se propone directamente relevar la proporcin
de docentes que cuentan con ttulos oficiales de nivel terciario.
Por definicin, los ttulos universitarios forman parte de los terciarios, de manera que se contabilizarn de forma indiferenciada, es decir sumados (CINE 5B o superior: 5B, 5A y 6).
t
AO C 5
PDC1
DC1tAO C 5
=
*100
DC1t
Captulo 3
4. Mtodo de clculo
9. Observaciones
d. Donde:
DC1tAO C 5
PDC1tAO C 5 == Porcentaje
*de
100docentes (PD) en CINE 1 (C1) con formacin pedaggica
DC1t en un ttulo con acreditacin oficial (AO) de nivel terciario (C5), en
completa
el ao escolar t.
DC1tAO C 5 = Cantidad de docentes (D) en CINE 1 (C1) con formacin pedaggica completa
*100
PDC1tAO C 5 =
en un ttulo con acreditacin oficial (AO) de nivel terciario (C5), en el ao
DC1t t
escolar t.
PDC1tAO C 5 = DCAO1t C 5 *100
= Total de docentes en CINE 1 (DC1), en el ao escolar t.
DC1
5. Datos requeridos
Total de docentes en CINE 1 y cantidad de docentes en educacin primaria (CINE 1) con formacin
pedaggica en un ttulo con acreditacin oficial de nivel terciario (CINE 5B o superior).
6. Fuentes de datos
Datos administrativos.
7. Desagregacin de los datos
Este indicador no se desagregar.
8. Interpretacin
Se ha fijado como meta que en 2015 entre el 40 % y el 80 % de los docentes de educacin primaria
cuenten con un ttulo de formacin pedaggica inicial de nivel terciario con acreditacin oficial de
su calidad y en 2021 lo tenga entre el 70 % y el 100 %. As, toda diferencia con la meta prevista ser
interpretada como un dficit estructural a superar. La evolucin en el tiempo del valor del indicador
ser la materia del seguimiento y evaluacin hacia las metas.
9. Observaciones
Este indicador, conjuntamente con el Indicador 30B, permitir dar cuenta del Indicador 30, tal cual
fue formulado en el proyecto.
74. La dimensin sealada, en el marco de la Meta general octava de fortalecimiento de la profesin docente, hace referencia al mejoramiento de la formacin inicial del profesorado (Meta especifica 20).
120
121
Total de docentes en educacin secundaria y cantidad de docentes en educacin secundaria con formacin pedaggica completa en un ttulo de nivel universitario con acreditacin oficial de su calidad.
6. Fuentes de datos
PDC 2 3tAO (C 5 A + B ) =
DC 2 3tAO (C 5 A + B )
DC 2 3
*100
DC 2 3tAO (C 5 A + B )
*100
PDC 2 3tAO (C 5 A + B ) = Porcentaje
t de docentes (PD) en educacin secundaria (C2v3) con formacin
DC 2 3completa
pedaggica
en un ttulo con acreditacin oficial (AO) de nivel
122
1. Definicin
Porcentaje de docentes que participan en programas de formacin continua.
2. Propsito
d. Donde:
Datos administrativos.
Captulo 3
1. Definicin
2. Propsito
t
AO (C 5 A + B )
5. Datos requeridos
El Indicador 31A pretende, como los Indicadores 30A y 30B, brindar informacin sobre el fortalecimiento de la profesin docente en los pases de Iberoamrica (Meta general octava). En este caso,
mediante el fortalecimiento de la capacitacin continua y el desarrollo de la carrera profesional
docente (Meta especfica 21), midiendo el porcentaje de docentes de primaria y secundaria (Niveles
CINE 2 y 3) que participan en programas de formacin continua.
3. Especificaciones
El Indicador 31A se propone relevar una parte del Indicador 31 del Proyecto Metas Educativas 2021,
ya que dicho indicador refiere a dos aspectos diferentes, para dos unidades de anlisis distintas de
manera simultnea: la formacin continua y la innovacin educativa, para las escuelas y para los
docentes.
123
4. Mtodo de clculo
a. Nombre operacional del Indicador 31A:
Porcentaje de docentes que participan en programas de formacin continua.
b. Formalizacin:
Proporcin, de todos los docentes de educacin primaria y secundaria (Niveles CINE 1, 2 y
3: C1,2v3), de los docentes (D) que participan en programas de formacin continua (FC), en
el ao escolar t, multiplicado por 100.
c. Frmula:
PDFCCt 1, 2 3 =
DFCCt 1, 2 3
t
C 1, 2 3
*100
d. Donde:
DFCCt 1, 2 3
*de
100docentes (PD) de educacin primaria y secundaria (C1,2v3)
PDFCCt 1, 2 3 == Porcentaje
t
Dparticipan
que
en programas de formacin continua (FC), en el ao escolar t.
C 1, 2 3
tt
DFC
=
Cantidad
de
docentes
(D) de educacin primaria y secundaria (C1, 2v3) que
C
1
,
2
3
DFC
tt
C 1, 2 3 * 100
PDFC
=
*100
PDFCCC11,,22 33 =
participan en programas de formacin continua (FC), en el ao escolar t.
tt
D
DC1, 2 3
= Total de docentes (D) de educacin primaria y secundaria (C1,2v3), en el ao
C 1, 2 3
escolar t.
5. Datos requeridos
Total de docentes y cantidad de docentes que participan en programas de formacin continua, de
educacin primaria y secundaria, en el ao escolar t.
6. Fuentes de datos
Datos administrativos.
7. Desagregacin de los datos
Este indicador se desagregar en los Niveles educativos CINE 1, 2 y 3.
8. Interpretacin
Se ha fijado como meta que en 2015 al menos el 20 % de los docentes de educacin primaria y secundaria participen en programas de formacin continua y en 2021 por lo menos lo haga el 35 %. As,
toda diferencia con la meta prevista ser interpretada como un dficit estructural a superar. La evolucin en el tiempo del valor del indicador ser la materia del seguimiento y evaluacin hacia las metas.
9. Observaciones
Este indicador, conjuntamente con el Indicador 31B, permitir dar cuenta del Indicador 31, tal cual
fue formulado en el proyecto.
124
1. Definicin
Porcentaje de escuelas que participan en programas o proyectos de innovacin educativa.
2. Propsito
El Indicador 31B pretende, como los Indicadores 30A y 30B, brindar informacin sobre el fortalecimiento de la profesin docente en los pases de Iberoamrica (Meta general octava). En este caso,
mediante la medicin del fortalecimiento de la capacitacin continua y el desarrollo de la carrera profesional docente (Meta especfica 21), midiendo el porcentaje de escuelas de primaria y secundaria
(Niveles CINE 2 y 3) que participan en programas y proyectos de innovacin educativa.
Captulo 3
Por ello, en este caso, el indicador se referir solamente a la formacin continua de los docentes,
dejando la medicin de la innovacin educativa en las escuelas para el Indicador 31B.
Con fines prcticos, es necesario determinar el espritu de lo que se quiere medir, en el marco de la
meta general y de la meta especfica correspondiente. Se ha supuesto que el fenmeno de la formacin continua refiere a los docentes y la innovacin educativa a las escuelas (aunque, naturalmente,
este ltimo supuesto es algo ms arriesgado que el primero).
3. Especificaciones
El Indicador 31B se propone relevar una parte del Indicador 31 del Proyecto Metas Educativas 2021,
ya que este ltimo indicador refiere a dos aspectos diferentes, para dos unidades de anlisis distintas,
de manera simultnea: la formacin continua y la innovacin educativa, en escuelas y en docentes.
Con fines prcticos es necesario suponer, el espritu de lo que se quiere medir en el marco de la meta
general y la meta especfica correspondientes. Se ha supuesto que el fenmeno de la formacin continua refiere a los docentes y que la innovacin educativa a las escuelas (aunque naturalmente, este
ltimo supuesto es algo ms arriesgado que el primero).
De cualquier forma, no existe informacin sobre la participacin de docentes o establecimientos en
innovacin educativa, de manera que se trata de un indicador que requerir la generacin de informacin especfica para la mayora de los pases.
Por ello, en este caso, el indicador se referir solamente a la innovacin educativa en las escuelas,
dejando la medicin de la formacin continua de los docentes para el Indicador 31B.
4. Mtodo de clculo
a. Nombre operacional del Indicador 31B:
Porcentaje de escuelas que participan en programas de innovacin educativa.
b. Formalizacin:
Proporcin, de todos las escuelas de educacin primaria y secundaria (Niveles CINE 1, 2 y 3:
C1, 2v3), de las escuelas (E) que participan en programas de innovacin educativa (IE), en el
ao escolar t, multiplicado por 100.
c. Frmula:
PEIE
d. Donde:
PEIE
t
PEIECtC11,,22 33 =
t
C1, 2 3
tt
C11,,22 33
C
t
C1, 2 3
EIECt 1, 2 3
E
t
C1, 2 3
*100
EIECt 1, 2 3
== Porcentaje
*100
de escuelas (PE) de educacin primaria y secundaria (C1, 2v3) que
ECt 1, 2 3 en programas de innovacin educativa (IE), en el ao escolar t.
participan
125
Datos administrativos.
La informacin con que se contaba previamente, como se vio, adoleca de varios problemas. Si bien
lograr un panorama acabado sigue siendo un desafo, tener informacin de primera mano, ajustada
y validada en reuniones tcnicas de los pases, permite aspirar a un sistema de informacin que, con
el tiempo, ilumine peridica y actualizadamente el universo de titulaciones docentes de la regin.
Con la expresa excepcin de Nicaragua, todos los pases brindaron informacin sobre la cantidad de
docentes titulados y en la mayora de los casos la desagregaron en los diferentes niveles educativos.
6. Fuentes de datos
8. Interpretacin
Se ha fijado como meta que en 2015 al menos el 20 % de las escuelas de educacin primaria y secundaria participen en programas de innovacin educativa y que en 2021 por lo menos lo hagan el 35
%. As, toda diferencia
la meta prevista ser interpretada como un dficit estructural a superar.
EIECt 1con
, 2 3
La evolucin
el
tiempo
del
valor del indicador ser la materia del seguimiento y evaluacin hacia
PEIECt 1, 2en
=
*100
3
t
E
1
,
2
3
C
las metas.
9. Observaciones
Este indicador, conjuntamente con el Indicador 31A, permitir dar cuenta del Indicador 31, tal cual
fue formulado en el proyecto.
La informacin necesaria para este indicador no fue solicitada a los pases, de manera que su implementacin e inclusin en los informes de Miradas 2013, sobre la formacin docente, debern esperar
al relevamiento global, el mismo se efectuar, Documento Metodolgico mediante, con vistas a
Miradas 2014.
75. Como surge de la formalizacin del Indicador 31B, no se cuenta con informacin sobre innovacin educativa en los
establecimientos, de manera que dicho indicador no pudo ser procesado y no integra el presente apartado.
126
Captulo 3
siguientes: Argentina, Cuba, El Salvador, Espaa, Guatemala, Honduras, Nicaragua, Panam, Per,
Portugal, Repblica Dominicana y Uruguay.
5. Datos requeridos
En los casos de Cuba, Portugal y Uruguay no se cuenta con informacin de titulacin docente desagregada por nivel para educacin media. Por ello, estos pases brindan su informacin de manera
conjunta para los Niveles CINE 2 y 3 (C2+3).
Al examinar la informacin disponible (Tabla 176), se observa que, en cuanto a educacin primaria,
cuatro pases (Colombia, Espaa, Guatemala, Portugal y Uruguay) cuentan con el 100 % de los
docentes titulados en formacin inicial docente con acreditacin oficial de su calidad77, elevando
sensiblemente el promedio regional (media = 89,5 %78).
Tabla 1
Nombre operacional del Indicador 29: PDAOC0-3
Porcentaje de docentes titulados en formacin inicial docente con acreditacin oficial de su
calidad independientemente del nivel CINE de dicha formacin.
PDAOC0
PDAOC1
PDAOC2
PDAOC3
PDAOC2+3
Argentina
93,5
91,6
82,3
88,5
85,9
Colombia
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
Cuba
73,3
94,9
98,6
100,3
99,5
El Salvador
94,8
97,1
95,0
92,3
94,1
Espaa
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
Guatemala
100,0
100,0
Honduras
86,4
76,5
99,7
94,0
97,3
Nicaragua
Panam
46,9
89,9
85,2
91,9
88,0
Per
83,8
89,6
89,9
89,9
Portugal
100,0
100,0
100,0
100,0
Repblica Dominicana
95,3
84,8
85,1
76,0
79,4
Uruguay
100,0
100,0
54,2
54,2
76. Se agrega la columna correspondiente a CINE 0 (C0), para poner a disposicin del lector dicha informacin, pero, en
atencin a que el indicador operacional se propone abordar exclusivamente los Niveles CINE 1, 2 y 3, no se realiza su
lectura.
77. Se reitera aqu que el Consejo Rector del IESME ha entendido que ser equivalente de acreditacin oficial de la calidad, la habilitacin y el reconocimiento por instituciones oficiales. Acuerdo alcanzado en la II Reunin del Consejo
Rector del Instituto de Evaluacin y Seguimiento de las Metas Educativas 2021 (IESME), celebrada en la ciudad de
Mxico DF, el 7 de octubre de 2011.
78. Se trata de una media ponderada con los volmenes de docentes de cada pas. De manera que se trata de un promedio
regional de docentes titulados.
127
El Proyecto Metas Educativas 2021 va ms all de la mera titulacin, el mismo se propone medir
la proporcin en que los titulados han obtenido una formacin de nivel por lo menos terciaria para
dictar clases en educacin primaria y por lo menos universitaria para hacerlo en educacin media.
Infograma 1: CINE 1
En este sentido, las tradiciones de cada pas son determinantes, ya que en muchos casos la formacin
de los docentes ha formado parte de la educacin media superior, como es el caso de Argentina. Y
en otros, como en Uruguay, histricamente ha sido una formacin post secundaria de alto nivel de
exigencia y especializacin, que nunca fue imaginada como universitaria (ver Captulo 3-Formacin
inicial y acceso a la docencia).
100% titulacin:
Colombia, Espaa,
Guatemala, Portugal
y Uruguay
< 85%:
Repblica Dominicana
(84,8%) y Honduras (76,5%)
Cabe aclarar que el valor medio regional de docentes es fijado de manera artificial, ya que el incremento de docentes titulados en cualquier pas correra el promedio hacia arriba. Por lo que las diferencias entre pases y respecto a la media, suponen cantidades de docentes bien distintas.
En cuanto a educacin media, los niveles medios de titulacin son relativamente similares (92 %),
pero se evidencia un estado de situacin con mayores diferencias.
Entre los pases con mayor nivel de titulacin, encontramos a Colombia, Espaa, Portugal y Cuba
(100 %, 100 %, 100 % y 99,5 %, respectivamente) y le siguen Honduras y El Salvador (97,3 y 94,1
%, respectivamente). Per, Panam y Argentina se sitan prximos al promedio regional (89,9 %, 88
% y 85,9 %, respectivamente), un poco ms alejado aparece Repblica Dominicana y cierra la tabla
Uruguay (79,4 % y 54,2 %, respectivamente).
Infograma 2: CINE 2 y 3
100% titulacin:
Colombia,
Espaa y Portugal
< 50%:
Honduras (49,5%)
< 90%:
El Salvador (87,7%),
Argentina (82,7%)
y Colombia (81,3%)
< 10%:
Panam (8,9%) y Guatemala
y Nicaragua (0%)
Entonces, cuando se ingresa en el plano de diferenciar el nivel educativo de la formacin inicial recibida, el escenario regional se torna bastante ms heterogneo.79
Iberoamrica cuenta con pases en los cuales el 100 % de los docentes tienen formacin inicial docente terciaria o universitaria, segn se examinar a continuacin en base a los datos de las plantillas
docentes de primaria y secundaria de los pases, y pases en los cuales no se registran docentes que
la tengan.
Titulacin por lo menos terciaria entre los docentes de primaria
< 80%:
Repblica Dominicana
(79,4%)
Concretamente, Espaa, Portugal, Uruguay y Cuba, son los pases que, en educacin primaria, tienen
una mayor proporcin de titulados terciarios en formacin inicial docente (en torno al 100 %). En un
segundo nivel de cobertura se encuentran El Salvador, Argentina y Colombia (87,7 %, 82,7 % y 81,3
%, respectivamente).
Cierra la tabla
Uruguay (54,2%)
Otro aspecto de esta heterogeneidad que se seala, lo representa el hecho de que no hay pases en
torno al promedio regional.
En trminos de las metas propuestas, los objetivos ya habran sido alcanzados en todos los pases, en
la medida en que se esperaba una cobertura entre el 20 % y el 50 % en 2015 y entre el 50 % y el 100
128
Captulo 3
% en 2021. En educacin primaria el pas con menor cobertura de titulados es Honduras, que cuenta
con un 76,5 % de sus docentes con formacin especfica. Y en educacin media, Uruguay, con un
54,2 % de docentes con formacin inicial docente completa.
129
82,7
Colombia
81,3
Cuba
94,9
El Salvador
87,7
Espaa
100,0
Guatemala
0,0
Honduras
49,5
Nicaragua
0,0
Panam
8,9
Per
Portugal
100,0
Repblica Dominicana
Uruguay
100,0
El que ms se aproxima es Honduras (14,6 puntos porcentuales por debajo del promedio). Cerrando
la tabla se encuentran Panam, Guatemala y Nicaragua (8,9 %, 0 % y 0 %, respectivamente). Estos
pases cuentan fundamentalmente con docentes titulados de Nivel CINE 3.
Titulacin universitaria entre los docentes de secundaria
Tampoco se registraron pases cuya proporcin de docentes titulados a nivel universitario fuera cercana al promedio regional (67 %). Nuevamente se observan situaciones muy por sobre la media o
muy por debajo de ella.
PDC5A+6C3
PDC5A+6C2+3
Argentina
14,7
23,7
19,9
Colombia
99,7
101,3
100,1
Cuba81
98,6
100,3
99,5
El Salvador
23,4
28,7
25,3
Espaa
100,0
100,0
100,0
80
Guatemala
Honduras
86,1
94,0
89,4
Nicaragua
Panam
Per
Portugal
95,6
Repblica Dominicana
Uruguay
6,1
Captulo 3
Tabla 3
Tabla 2
8081
En trminos de la meta especfica 20, que se propone mejorar la formacin inicial del profesorado de
primaria y secundaria, uno de los aspectos relevantes es poder mapear a los pases en ambas situaciones simultneamente.
Como surge del Grfico 1, y con base en la informacin disponible para ambos indicadores, se constatan cuatro situaciones diferentes.
Algunos pases, como Espaa, Cuba, Portugal y Honduras, tienen una importantsima proporcin de
titulados de nivel universitario entre su plantel docente de educacin media (100 %, 99,5 %, 95,6 %
y 89,4 %, respectivamente) y otros muy poca, como El Salvador, Argentina y Uruguay (25,3 %, 19,9
% y 6,1 %, respectivamente).
En relacin con este tipo de titulacin, Guatemala, Nicaragua, Panam, Per y Repblica Dominicana no contaron con informacin.
80. Colombia informa que el 100 % de sus docentes en CINE 2 y 3, cuentan con ttulo terciario de nivel CINE 5A o 6.
Como los docentes pueden contar con ms de una titulacin de nivel diferente, los porcentajes de titulados en varios
niveles pueden superar el 100 %.
81. En el caso de Cuba ocurre algo similar al anterior. Si bien en Cuba no todos los docente de CINE 2 son titulados universitarios, una importante proporcin de ellos tienen ttulos de ms de un nivel universitario, por lo cual el porcentaje
de titulados de nivel CINE 5A o 6 sumados supera la cantidad de docentes que tienen por lo menos un ttulo de alguno
de estos niveles.
130
131
Tabla 4
Nombre operacional del Indicador 31A: PDFCC1-3
Porcentaje de docentes que participan en programas de formacin continua.
100,0
90,0
PDFCC1
PDFCC2
PDFCC3
PDFCC2+3
Argentina
80,0
Cuba
29,8
52,0
70,0
El Salvador
6,4
10,9
19,9
14,0
Espaa
Guatemala
Honduras
Nicaragua
14,5
9,6
Panam
30,0
Per
1,3
1,3
1,3
20,0
Portugal
Repblica Dominicana
15,4
13,4
3,7
7,3
Uruguay
96,5
100,0
60,0
50,0
40,0
10,0
0,0
0,0
20,0
40,0
60,0
80,0
100,0
Espaa
Colombia
Cuba
Uruguay
Honduras
Argentina
El Salvador
Captulo 3
A esto hay que agregar que se trata del indicador que cont con menor proporcin de informacin y
para el cual los datos disponibles se obtuvieron de forma ms raleada.
Grfico 1
Es as que solo El Salvador y Repblica Dominicana brindaron informacin en todos los niveles educativos relevados. Para educacin primaria, tambin se cuenta con informacin de Cuba, Nicaragua
y Per. En educacin media bsica no se cuenta con la informacin aadida de Cuba, mientras que
para educacin media completa (CINE 2 + 3), se vuelve a contar con informacin de dicho pas y se
aade Uruguay. No hay informacin de Nicaragua ni de Per.
Infograma 3: CINE 1, 2 y 3
Primeramente, en cuatro de los pases, la casi totalidad de los docentes tienen nivel terciario en
primaria y universitario en secundaria (Espaa, Cuba, Portugal y Colombia).82 Otra situacin es la
representada por El Salvador y Argentina, que tienen ms del 80 % de los docentes de primaria con
acreditaciones de nivel terciario o superior, pero menos del 30 % de los docentes de secundaria con
ttulos universitarios de formacin docente inicial.
Deben sealarse las situaciones mixtas de Honduras, que cuenta con aproximadamente el 90 % de
sus docentes de secundaria titulados a nivel universitario y algo ms de la mitad de sus docentes de
primaria titulados en el nivel terciario, y Uruguay, con el 100 % de los docentes de primaria con ttulos terciarios y menos del 10 % de los de secundaria con ttulo universitario.
La formacin continua de los docentes
Ya se dijo que este indicador es complementario del relativo a la innovacin educativa en los establecimientos. Tambin se adelant que no fue relevada la informacin correspondiente a los establecimientos, razn por la cual el Indicador 31B no ha sido incluido en el presente apartado.
Nicaragua
(Primaria: 14,5%
y Media Bsica: 9,6%)
Por otra parte, no hay pases cercanos a la media regional. La realizacin de cursos de formacin
continua es una prctica habitual en algunos pases y claramente marginal en otros.
Uruguay y Cuba, tanto en educacin primaria (CINE 1) como en educacin media (CINE 2 + 3), son
los pases con mayor proporcin de docentes que realizan cursos de formacin continua (96,5 % y
100 %; y, 29,8 % y 52 %, respectivamente), Mientras que los valores ms bajos se registran en El
Salvador y en Repblica Dominicana (6,4 % y 14 %; y, 15,4 % y 7,3 %, respectivamente).
Sin informacin sobre educacin media superior, Nicaragua se sita en una posicin similar a los
dos ltimos pases considerados (Primaria: 14,5 % y Media Bsica: 9,6 %). Cierra la tabla Per, con
132
133
134
As, los tres indicadores originarios dieron lugar, en la medicin, a 5 indicadores operativos capaces
de describir mejor la situacin de la formacin docente en los diferentes pases.
Tabla 5
TABULADOR
Relacin entre los Indicadores Originales 29, 30 y 31
y los Indicadores Operativos 29, 30A, 30B, 31A y 31B.
Indicador original
Indicador operativo
Indicador 29
Porcentaje de titulaciones de formacin inicial
docente con acreditacin oficial de su calidad
Indicador 29
Porcentaje de docentes titulados en
formacin inicial docente con acreditacin
oficial de su calidad independientemente del
nivel CINE de dicha formacin
Indicador 30
Porcentaje de profesorado de primaria con
formacin especializada en docencia superior
al nivel de la Clasificacin Internacional
Normalizada de Educacin (CINE, nivel 3) y
porcentaje de profesorado de secundaria con
formacin universitaria y pedaggica.
Indicador 31
Porcentaje de escuelas y de docentes
que participa en programas de formacin
continua y de innovacin educativa.
Captulo 3
Consideraciones finales
Como ya se sealara, los Indicadores 30 y 31 refieren, en cada caso, a dos aspectos diferentes de la
realidad docente en Iberoamrica. De manera que result necesario separar dichas dimensiones, con
el sentido de observarlas en su especificidad.
un 1,3 % de sus docentes, tanto de primaria como de educacin media bsica, que realizan cursos de
formacin continua.
Indicador 30A
Porcentaje de docentes de primaria titulados
en formacin inicial docente de nivel
educativo terciario o superior (CINE 5B, 5A y 6)
con acreditacin oficial de su calidad.
Indicador 30B
Porcentaje de docentes de secundaria
titulados en formacin inicial docente de nivel
universitario (CINE 5A y 6) con acreditacin
oficial de su calidad.
Indicador 31A
Porcentaje de docentes que participan en
programas de formacin continua.
Indicador 31B
Porcentaje de escuelas que participan en
programas de innovacin educativa.
Teniendo en cuenta estos nuevos instrumentos, el IESME realiz un nuevo relevamiento entre los
meses de enero y marzo de 2013, obtenindose, ahora s (aunque no para todos los pases), datos
comparables para los indicadores 29, 30, 30B y 31 (el Indicador 31B ser relevado con posterioridad).
Con base en el procesamiento de dicha informacin se han podido establecer valores base que permiten una nueva mirada sobre la temtica de la formacin docente en nuestros pases. Adems, el
esfuerzo permiti la creacin de instrumentos de informacin comparables, donde no existan con
anterioridad. Finalmente, se abre un camino para un monitoreo robusto y confiable de las metas establecidas.
Revisemos algunos de los principales resultados resultantes.
La cobertura de la titulacin en formacin inicial docente en trminos de las Metas propuestas, los
objetivos al 2015 ya habran sido alcanzados en todos los pases ya que el pas con menor cobertura
de titulados en educacin primaria es Honduras, con un 76,5 %, superando el nivel de la Meta que
pretenda una cobertura de entre el 20 % y 50 % para 2015 y entre el 50 % y el 100 % para 2021.
135
Pero el proyecto Metas Educativas 2021 va ms all de la titulacin y se propone medir la proporcin
de ttulos segn el nivel educativo de la formacin recibida. En este sentido, el escenario regional se
torna bastante ms heterogneo.
En este caso, para la titulacin por lo menos terciaria entre los docentes de primaria, la mayora de los
pases superan los niveles establecidos por las Metas (para Per y Rep. Dominicana no se dispone de
informacin). Sin embargo, Guatemala, Per y Panam se encuentran por debajo del nivel establecido por las Metas (al menos entre el 40 % y el 80 % de cada uno de los colectivos de profesores estn
acreditados en 2015 y entre 70 % y 100 % en 2021). Y Honduras, si bien alcanza los niveles que se
pretenden en 2015, est por debajo de los fijados para 2021.
Respecto a la titulacin universitaria entre los docentes de secundaria, existe una carencia importante
de informacin para la mayora de los pases, resultando el procesamiento en una evaluacin muy
incompleta de la situacin: Argentina, El Salvador y Uruguay informan que se encuentran por debajo
de los niveles planteados en las Metas.
Por ltimo, en lo referente a la formacin continua de los docentes, los pases acordaron en el proyecto que, como mnimo, en 2015 el 20 % de de los docentes participen en instancias de formacin
permanente y en 2021 lo haga el 35 % de ellos. Pero pocos pases disponen de la informacin necesaria para evaluar esta Meta Especfica.
Queda en evidencia que, si bien la realizacin de cursos de formacin continua es una prctica habitual en algunos pases, es claramente marginal en otros. Entre los pases para los cuales se dispone
de informacin, solamente Cuba y Uruguay superan los lmites mnimos fijados por las metas, an
para el 2015.
Este esfuerzo ha dejado como saldo positivo la generacin de espacios de cooperacin internacional
entre los pases que integran el proyecto. A su vez ya arroj instrumentos de medicin robustos y
confiables, capaces de garantizar la comparabilidad de la informacin de los pases, adems de la
sustentabilidad de la misma para las mediciones futuras.
Qu queda en el tintero? En el entendido que se trata de un primer paso, se abren diversos aspectos
sobre los cuales ser necesario trabajar:
An es necesario fijar criterios comunes de definicin y clasificacin de las diferentes titulaciones de docentes.
Se han fijado criterios comunes de medicin y recoleccin de informacin. Pero no todos los
pases cuentan con las fuentes de informacin necesarias. De manera que, en los pases y para las
dimensiones en que an no se cuente con informacin, ser importante la cooperacin entre los
pases para mejorar o completar los sistemas de informacin nacionales.
136
De manera anloga, tambin ser necesario apoyar cooperativamente a los pases que, si bien ya
alcanzaron las metas, no lo hicieron en un 100 %.
En el presente apartado, se detalla un resumen del Documento Metodolgico desarrollado por Uruguay para el seguimiento de las Metas Educativas 2021.
Captulo 3
Pero ms all de los sistemas de informacin, es necesario trabajar conjuntamente, para apoyar a
los pases que an no han alcanzado las metas, para que las alcancen.
Con el objeto de enfrentar las dificultades reseadas en materia del tipo de informacin disponible
y de las diferencias en los procedimientos y definiciones conceptuales que las definen, era impostergable desarrollar instrumentos comunes. Fue necesario acordar, para cada una de las dimensiones de
las Metas Educativas 2021, instrumentos adecuados, viables y sustentables que posibiliten el relevamiento de la informacin requerida.
Sucede algo similar con la proporcin de titulados con acreditacin de la calidad de la formacin,
entre los docentes que imparten clase en educacin media, donde Uruguay presenta los niveles ms
bajos (54,2 %), pero aun as supera los establecidos por las Metas para 2015 y ya alcanza a superar
los mnimos establecidos para 2021 (cobertura entre el 20 % y el 50 % en 2015 y entre el 50 % y el
100 % en 2021).
Con el objetivo de cumplir con los requisitos anteriores, el IESME, en la II Reunin del Consejo
Rector, celebrada en la ciudad de Mxico DF, el 7 de octubre de 2011, lleg a la conclusin de que
era necesario avanzar en el diseo de un Documento Metodolgico que orientara el seguimiento de
los indicadores del Proyecto Metas Educativas 2021, pero que a la vez promoviera en todos los pases
comprometidos la recopilacin sustentable de informacin comparable.
De esta forma, el Documento Metodolgico para el Seguimiento y Evaluacin de las Metas Educativas 2021 se transform en una herramienta fundamental. Y, con el objetivo de promover la unificacin de los criterios en la recoleccin de los datos y por tanto, garantizar la calidad y la comparabilidad de la informacin, le fue encargado a Uruguay la elaboracin de un Borrador de Documento
Metodolgico, que constituyera la materia prima para el debate en el ceno del Consejo Rector.
Este Borrador fue uno de los ejes tratados en la III y IV Reuniones del Consejo Rector, celebradas
en las ciudades de Quito y San Paulo, el 26 y 27 de noviembre de 2012 y el 18 y 19 de abril de 2013,
respectivamente. Y ser finalmente ajustado y aprobado como instrumento de aplicacin del IESME
en la V Reunin del Consejo Rector a celebrarse en la ciudad de Lima, en marzo de 2014.
De manera que, con base en la formulacin inicial de los indicadores propuestos por el Proyecto Metas Educativas 2021, se definieron y formalizaron operacionalmente indicadores capaces de medir la
situacin actual en los pases, determinar los avances conforme el transcurso del tiempo y generar la
informacin necesaria para evaluar el nivel o grado de cumplimiento de las metas.
Por el particular papel representado por Uruguay, en tanto pas asesor tcnico de OEI en este proceso
y, ms importante an, ante la necesidad prctica de promover internamente las modificaciones e implementaciones necesarias para hacer posibles los relevamientos demandados83 se ha decidido incluir
una breve descripcin de dicho instrumento.
83. Debe ser un objetivo de corto plazo, el que nuestro pas pueda contar con informacin para la totalidad de los indicadores acordados internacionalmente, para el seguimiento de los compromisos asumidos.
137
En este sentido se decidi priorizar el camino de la divulgacin (limitando los indicadores a los instrumentos matemticos ms simples, con el objeto de favorecer una apropiacin intuitiva por parte
de todos los actores) por sobre el de la evaluacin estrictamente tcnica (que supona sofisticar los
instrumentos matemticos de construccin de los indicadores, para atender las necesidades de monitoreo y seguimiento ms exigentes).
Es verdad que no se trata de caminos necesariamente excluyentes. Tambin es cierto que ante las
carencias de informacin existentes, la sofisticacin instrumental puede terminar resultando poco
prctica. En cualquier caso, el esfuerzo de operacionalizacin y formalizacin no estuvo totalmente
desprovisto de parmetros y lineamientos que orientaron el trabajo. Esto es importante sealarlo,
porque al esfuerzo tcnico se sum la disciplina cooperativa que estos espacios promueven y que
nuestro pas suscribe y avala.
Algunos indicadores definidos en el proyecto necesitaban ajustes en cuatro diferentes sentidos:
Operatividad: algunos indicadores no son directamente medibles.
En la actualidad, el IESME se encuentra transitando las dos ltimas etapas y en anexos se adjunta la
versin final del borrador propuesto por Uruguay (Anexo III), que ha sido la base de articulacin en
todas ellas.
Para que se comprenda de forma sinttica el proceso de operacionalizacin final, en la siguiente tabla
se detallan los indicadores operacionalizados en su relacin con cada indicador original y con cada
una de las metas generales y especficas del proyecto.
META GENERAL PRIMERA
Meta especfica 1
Indicador original
Indicador operativo
Indicador 1A
Nmero de proyectos en los que diferentes
sectores sociales participan y que se aplican
de forma integrada cuyo objetivo sea
mejorar la educacin, referidos a las etapas
CINE 0, 1 y 2.
Indicador 1
Nmero de proyectos en los que diferentes
sectores sociales participan y que se aplican
en forma integrada.
Captulo 3
Adems entre los objetivos explcitos de la cooperacin instaurada por el proyecto, deben destacarse
los objetivos de promover una amplia participacin y una gestin transparente de todo el proceso.
Indicador 1B
Caractersticas de la participacin de los
actores sociales en los dos proyectos vigentes
que se consideren ms importantes en los
que participe ms de una administracin
(educativa, servicios sociales, salud) y/o
alguna institucin de la sociedad civil
(Asociaciones, Fundaciones, ONG, empresas)
y que se aplican de forma integrada cuyo
objetivo sea mejorar la educacin, tanto
escolar como en otros contextos educativos
(familia, actividades de ocio), referidos a las
etapas CINE 0, 1 y 2.
Indicador 2
Porcentaje de familias con dificultades
socioeconmicas que reciben apoyo para
garantizar la asistencia habitual de sus hijos a
las escuelas.
Indicador operativo
Indicador 2A
Porcentaje de familias con dificultades
econmicas que reciben apoyo para
garantizar el acceso y la permanencia en el
sistema educativo de los menores en edades
tericas de asistir a educacin bsica.
Indicador 2B
Porcentaje de menores pertenecientes a
familias con dificultades socioeconmicas que
reciben apoyo para garantizar el acceso y la
permanencia en el sistema educativo.
contina
138
139
Indicador operativo
Indicador original
Indicador 2
Porcentaje de familias con dificultades
socioeconmicas que reciben apoyo para
garantizar la asistencia habitual de sus hijos a
las escuelas.
Indicador 2C
Cantidad y caractersticas de los programas
que brindan algn tipo de compensacin
a familias con dificultades econmicas
(primer quintil de ingresos per cpita)
y menores en edad terica de asistir a
educacin bsica (cada pas define las
edades tericas segn: edad de asistencia
obligatoria o edades comprendidas por
la cobertura de los programas de apoyo
econmico condicionados a la asistencia
escolar existentes en el pas), por parte de
alguna administracin pblica a cambio del
compromiso de las familias de que sus hijos e
hijas asistan a la escuela.
Indicador operativo
Indicador 4
Porcentaje de nios y nias pertenecientes
a minoras tnicas, poblaciones originarias
y afrodescendientes, que viven en zonas
urbanas marginales y en zonas rurales,
escolarizados en educacin inicial, primaria y
secundaria bsica.
Meta especfica 3
Indicador original
Indicador operativo
Indicador 3A.1
Tasa bruta de asistencia a educacin bsica
(CINE 0, 1 y 2) en poblaciones discriminadas en
lo educativo, residentes en zonas urbanas y
zonas rurales.
Indicador 3
Porcentaje de nios y nias pertenecientes
a minoras tnicas, poblaciones originarias
y afrodescendientes, que viven en zonas
urbanas marginales y en zonas rurales,
escolarizados en educacin inicial, primaria y
secundaria bsica.
Indicador 3A.2
Tasa bruta de asistencia a educacin
bsica (CINE 0, 1 y 2) en la poblaciones no
discriminada en lo educativo, residente en
zonas urbanas y zonas rurales.
Indicador 3B
Brecha asistencial absoluta entre alumnos
y alumnas pertenecientes a poblaciones
potencialmente discriminadas en lo educativo
y alumnos y alumnas pertenecientes a
poblaciones potencialmente no discriminadas
en lo educativo, residentes en zonas urbanas
y zonas rurales, escolarizados en CINE 0, 1 y 2.
Indicador 3C
Brecha asistencial relativa entre alumnos
y alumnas pertenecientes a poblaciones
potencialmente discriminadas en lo educativo
y alumnos y alumnas pertenecientes a
poblaciones potencialmente no discriminadas
en lo educativo, residentes en zonas urbanas
y zonas rurales, escolarizados en CINE 0, 1 y 2.
Indicador 4
Porcentaje de nios y nias pertenecientes
a minoras tnicas, poblaciones originarias
y afrodescendientes, que viven en zonas
urbanas marginales y en zonas rurales,
escolarizados en educacin inicial, primaria y
secundaria bsica.
Indicador 4A.1
Tasa bruta de asistencia a educacin
postobligatoria, acadmica o tcnico
profesional, y universitaria, en poblaciones
discriminadas en lo educativo, en los Niveles
CINE 5B, 5A y 6, residentes en zonas urbanas y
zonas rurales.
Indicador 4A.2
Tasa bruta de asistencia a educacin
postobligatoria, acadmica o tcnico
profesional, y universitaria, en la poblacin no
discriminada en lo educativo, en los Niveles
CINE 5B y 5A o 6, residentes en zonas urbanas
y zonas rurales.
Indicador 4B
Brecha asistencial absoluta entre alumnos
y alumnas pertenecientes a poblaciones
potencialmente no discriminadas en
lo educativo y alumnos y alumnas
pertenecientes a poblaciones potencialmente
discriminadas en lo educativo, residentes en
zonas urbanas y zonas rurales, escolarizados
en CINE 5B y 5A o 6.
Indicador 4C
Brecha asistencial relativa entre alumnos
y alumnas pertenecientes a poblaciones
potencialmente no discriminadas en
lo educativo y alumnos y alumnas
pertenecientes a poblaciones potencialmente
discriminadas en lo educativo, residentes en
zonas urbanas y zonas rurales, escolarizados
en los niveles educativos CINE 5B y 5A o 6.
Captulo 3
continuacin
Indicador original
continuacin
Meta especfica 4
Indicador original
Indicador operativo
Indicador 5
Porcentaje de alumnos pertenecientes a
minoras tnicas y poblaciones originarias que
disponen de libros y materiales educativos en
su lengua materna.
Indicador 5
Porcentaje de alumnos pertenecientes a
minoras tnicas y pueblos originarios que
dispone de libros y materiales educativos
en su lengua materna escolarizados en
educacin primaria o educacin media bsica.
Indicador 6
Porcentaje de maestros bilinges trabajando
en las aulas bilinges con estudiantes que
hablan en su mismo idioma originario.
Indicador 6
Porcentaje de maestros bilinges que
trabajan en las aulas bilinges de Nivel CINE 1
y 2 con estudiantes de poblaciones originarias
(indgenas) que hablan en el idioma originario
de sus alumnos.
Meta especfica 5
Indicador original
Indicador operativo
Indicador 7
Porcentaje de alumnos con necesidades
educativas especiales escolarizados en la
escuela ordinaria
Indicador 7
Porcentaje de alumnos y alumnas
diagnosticados por sus discapacidades
como alumnos con necesidades educativas
especiales incluidos en clases ordinarias en
educacin primaria y media (CINE 1, 2 y 3).
Indicador operativo
Indicador 8
Porcentaje de nios de 0 a 6 aos que
participan en programas educativos
Indicador 8
Tasa neta de matriculacin de nios de 0 a 2 y
de 3 a 5/6 aos de edad.
Meta especfica 7
Indicador original
Indicador operativo
Indicador 9
Porcentaje de educadores que tienen el ttulo
especfico de educacin inicial.
Indicador 9
Porcentaje de educadores que tienen ttulo
especfico para impartir programas de nivel
CINE 0.
contina
contina
140
141
Indicador original
Indicador operativo
Meta especfica 8
Indicador original
Indicador operativo
Indicador 10A
Tasa neta de matriculacin en educacin
primaria.
Indicador 10
Porcentaje de escolarizacin y finalizacin de
la Educacin Primaria.
Indicador 10B
Tasa Bruta de Finalizacin de educacin
primaria (Nivel CINE 1).
Indicador 11A
Tasa neta de matriculacin en educacin
secundaria bsica.
Indicador 11
Porcentaje de escolarizacin y finalizacin de
la educacin secundaria bsica.
Indicador 11B
Tasa Bruta de Finalizacin de educacin
secundaria bsica (Nivel CINE 2).
Meta especfica 9
Indicador original
Indicador operativo
Indicador 12
Porcentaje de alumnado que completa la
educacin secundaria superior
Indicador 12
Tasa bruta de graduacin de educacin
secundaria superior(Nivel CINE 3)
Indicador 17
Tiempo semanal dedicado a la educacin
artstica y a la educacin fsica en las escuelas.
Indicador 18
Porcentaje de alumnos que siguen
formacin cientfica o tcnica en estudios
postobligatorios.
Indicador 13
Porcentaje de alumnos con niveles
satisfactorios de logro en competencias
bsicas en las pruebas nacionales e
internacionales.
Indicador 13
Tasa de logro insuficiente en capacidades
bsicas medidas por pruebas internacionales.
Indicador operativo
Indicador 19
Porcentaje de escuelas con bibliotecas.
Indicador 19
Porcentaje de establecimientos educativos
con biblioteca.
Indicador 20
Razn de alumnos por computador.
Indicador 20
Razn de alumnos por computador.
Meta especfica 14
Indicador original
Indicador operativo
Indicador 21
Porcentaje de escuelas pblicas de Primaria a
tiempo completo.
Meta especfica 11
Indicador operativo
Indicador 14
Actualizacin de la educacin en valores y
para la ciudadana en los currculos de las
diferentes etapas educativas.
Indicador 14
Programas, proyectos, acciones, materias
y contenidos especficos del currculo,
dedicados a abordar temas de ciudadana
democrtica, derechos humanos y sistemas
democrticos y constitucionales de gobierno,
diferentes de las clases habituales de
religin, filosofa o tica, en los niveles
educativos CINE 1 y 2.
Indicador operativo
Indicador 22
Porcentaje de escuelas que participan en
programas de evaluacin de establecimientos
educativos.
Indicador 22A
Porcentaje de escuelas de cada nivel
(CINE 1, CINE 2 o CINE 3) que participan en
programas oficiales externos de evaluacin de
establecimientos educativos
Indicador 22B
Caractersticas de los programas externos de
evaluacin de establecimientos educativos.
Indicador original
Indicador operativo
Indicador 15
Tiempo semanal de lectura en las distintas
etapas.
Indicador 15
Porcentaje de horas semanales de lectura
en las modalidades normales en las distintas
etapas.
Indicador 16
Eliminado.85
contina
85. Decisin tomada por el IESME en la cuarta reunin del Consejo Rector celebrada en Sao Pablo los das 18 y 19 de
Abril de 2013.
142
Indicador 21B
Porcentaje de escuelas primarias pblicas
(CINE 1) en las que los alumnos tienen al
menos entre 25 y 29 horas semanales de
jornada escolar.
Indicador original
Meta especfica 12
85
Indicador 21A
Porcentaje de escuelas primarias pblicas
(CINE 1) en las que los alumnos tienen al
menos entre 30 y 40 horas semanales de
jornada escolar.
Meta especfica 15
Indicador original
Indicador 16
Frecuencia de uso del computador en la
escuela por los alumnos para tareas de
aprendizaje.
Indicador 18
Porcentaje de alumnos matriculados en
programas de formacin cientfica o tcnica
en educacin terciaria (CINE 5B y 5A o 6).
Indicador original
Meta especfica 10
Indicador operativo
Indicador 17B
Porcentaje de horas semanales de educacin
fsica por alumno en la escuela.
Meta especfica 13
Indicador 17A
Porcentaje de horas semanales de educacin
artstica por alumno en la escuela.
Captulo 3
continuacin
continuacin
Meta especfica 16
Indicador original
Indicador 23
Porcentaje de carreras tcnico-profesionales
cuyos currculos son diseados por
competencias teniendo en cuenta la demanda
laboral.
Indicador operativo
Indicador 23A
Porcentaje de carreras tcnico-profesionales
cuyos currculos son diseados por
competencias.
Indicador 23B
Porcentaje de carreras tcnico-profesionales
cuyos currculos son diseados teniendo en
cuenta la demanda laboral.
contina
143
Indicador operativo
Meta especfica 21
Indicador 24
Porcentaje de alumnos que realizan prcticas
formativas en empresas.
Indicador 24
Porcentaje de alumnos de CINE 3 y 5 que
realizan prcticas formativas en empresas.
Meta especfica 17
Indicador original
Indicador operativo
Indicador 25
Porcentaje de jvenes procedentes de
la ETP que acceden al empleo al finalizar
sus estudios y en puestos afines con su
capacitacin.
Indicador 25
Porcentaje de titulados procedentes de la
Educacin Tcnico-Profesional de 18 a 21 aos
de edad que acceden a un puesto de trabajo
acorde a sus estudios de ETP de nivel CINE 3.
Indicador original
Indicador operativo
Indicador 31
Porcentaje de escuelas y de docentes
que participa en programas de formacin
continua y de innovacin educativa.
Indicador operativo
Indicador 26
Porcentaje de poblacin alfabetizada.
Indicador 26
Tasa de analfabetismo en la poblacin de 15 y
ms aos de edad.
Indicador 27
Porcentaje de personas jvenes y adultas
recin alfabetizadas que continan
estudiando.
Indicador 27
Tasa de personas con 15 y ms aos de edad,
que siguen estudios en programas dirigidos
a personas de alfabetizacin reciente, en
relacin con las personas alfabetizadas en el
ao anterior.
Meta especfica 19
Indicador original
Indicador operativo
Indicador 28
Porcentaje de jvenes y adultos que participa
en programas de formacin y capacitacin
continua presenciales y a distancia.
Indicador 28
Tasa de participacin de personas con
15 y ms aos de edad, en programas
de formacin y capacitacin continua
presenciales y a distancia.
Indicador operativo
Indicador 29
Porcentaje de titulaciones de formacin inicial
docente con acreditacin oficial de su calidad.
Indicador 29
Porcentaje de docentes titulados en
formacin inicial docente con acreditacin
oficial de su calidad independientemente del
nivel CINE de dicha formacin
Indicador 30
Porcentaje de profesorado de primaria con
formacin especializada en docencia superior
al nivel de la Clasificacin Internacional
Normalizada de Educacin (CINE, nivel 3) y
porcentaje de profesorado de secundaria con
formacin universitaria y pedaggica.
Indicador 30A
Porcentaje de docentes de primaria titulados
en formacin inicial docente de nivel
educativo terciario o superior (CINE 5B, 5A y 6)
con acreditacin oficial de su calidad.
Indicador 30B
Porcentaje de docentes de secundaria
titulados en formacin inicial docente de nivel
universitario (CINE 5A y 6) con acreditacin
oficial de su calidad.
contina
144
Indicador 31B
Porcentaje de escuelas que participan en
programas de innovacin educativa.
Indicador operativo
Meta especfica 18
Indicador original
Indicador 31A
Porcentaje de docentes que participan en
programas de formacin continua.
Captulo 3
continuacin
Indicador original
Indicador 32
Porcentaje de becas de movilidad de
estudiantes e investigadores entre pases
iberoamericanos.
continuacin
Indicador 32A
Porcentaje de estudiantes de educacin
terciaria con becas de movilidad con pases
iberoamericanos.
Indicador 32B
Porcentaje de investigadores con becas de
movilidad con pases iberoamericanos.
Meta especfica 23
Indicador 33
Porcentaje de investigadores en jornada
completa.
Indicador 33
Porcentaje de investigadores con dedicacin
horaria equivalente a jornada completa.
Indicador 34
Porcentaje de inversin en I+D en la regin
con respecto al PIB.
Indicador 34
Tasa de inversin en I+D en la regin con
respecto al PIB.
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MINISTERIO de Educacin y Cultura, Direccin General de Planificacin Educativa y Cultura y
Escuela Viva (2001): Docentes. Educacin escolar bsica. Asuncin. Paraguay
MINISTERIO de Educacin y Cultura, Direccin General de Planificacin Educativa y Cultura y
Escuela Viva (2001): Docentes. Educacin media. Asuncin, Paraguay.
MINISTERIO de Educacin, Direccin Nacional de Monitoreo y Evaluacin (2003/2004): Indicadores Educativos. Repblica Dominicana.
MURILLO ZAMBRANA, Orlando (2004): La educacin en Bolivia, indicadores, cifras y resultados. Ministerio de Educacin en Bolivia. La Paz, Bolivia.
OEI (2010): Metas Educativas 2021: la educacin que queremos para la generacin de los bicentenarios. Documento final. Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y
la Cultura (OEI), Madrid, Espaa (2010).
OEI (2004): Organizacin y estructura de la formacin docente en Iberoamrica. (Documento de
Trabajo). Documento de trabajo elaborado por el Observatorio de la Educacin Iberoamericana a
146
Captulo 3
partir de los Informes de los Sistemas Educativos Nacionales de la OEI y las aportaciones de los
miembros de la Red Iberoamericana de Formacin Docente. Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (OEI), Madrid, Espaa (2004).
147
Comprender la situacin y los desafos de la formacin docente en nuestro pas requiere de la comprensin de los procesos que le dieron origen y de las transformaciones que dan fundamento a sus
acaecimientos histricos.
Con origen en el proyecto vareliano en un caso y en las necesidades universitarias en el otro, la formacin docente debe ser observada, en los diferentes niveles, desde la perspectiva complementaria
de la gnesis de dichas instancias educativas y de las instituciones que, con el correr de los aos,
asumieron su implementacin, regulacin y definieron, redefinieron y deciden hoy sus objetivos.
En este sentido, los procesos, adscriptos a los fines en cada caso, permiten ordenar y diferenciar las
esferas de formacin de los docentes en nuestro pas. Por consiguiente, el desarrollo profesional y la
mejora de la educacin constituyen desafos diferentes y propios de cada mbito.
Pero el hecho de que la formacin y el perfeccionamiento docente constituyan una necesidad y una
meta en el marco de los objetivos nacionales y supra nacionales y que nuestro pas se encuentre
transitando el camino de una nueva transformacin institucional, con base en el mandato de la Ley
General de Educacin 18.437, nos demandan tambin una lectura global y sistmica, calificada s por
los diferentes mbitos al momento de reflexionar, pero integradora.
Asimismo, la proximidad de las acciones en curso y las urgencias que las demandas educativas imprimen a la coyuntura actual no deberan hacernos perder la perspectiva del volumen y de la direccin de las transformaciones de largo plazo.
Por ello, aqu se ha pretendido reunir enfoques diferentes, de profundo arraigo institucional, pero
convergentes tras la idea de que la educacin requiere de fines especficos en sus desafos coyunturales, pero globales en su consistencia sistmica.
Los desafos que hoy nos interpelan al momento del rediseo de la formacin docente, nos reclaman
una mirada desde la diversidad y especificidad situacional, con base obligada en la historicidad que
les dio origen, pero en el marco de una reflexin global de los fines educativos a que deber rendir
cuentas en el futuro.
No es necesario, y probablemente tampoco conveniente, que estas consideraciones finales se propongan una interpretacin de los contenidos incorporados en los diferentes captulos.
A nivel nacional es un momento signado por cambios estructurales que necesariamente imprimirn
transformaciones sustantivas en el Sistema Nacional de Educacin Pblica y, particularmente, en
la manera y en los fines con que se formar a los docentes para los diferentes niveles de ejercicio
educativo.
Captulo 3
Consideraciones finales
Referencias
En esta situacin tambin convergen los intereses polticos e institucionales, que destinan importantes recursos materiales y humanos para impulsar estas transformaciones de manera decisiva.
148
149
ANEXO I
Autores
Coordinacin y edicin
Gabriel Errandonea Lennon, coordinador del rea de Investigacin y Estadsticas, de la Direccin de
Educacin, del Ministerio de Educacin y Cultura.
Anexo I
Valentina Lorieto, Asistente en la Comisin Acadmica de Posgrado (CAP) y Mara Simon Coordinadora de la CAP, de la Universidad de la Repblica.
2.2 La formacin pedaggico didctica en el desarrollo profesional de los docentes universitarios:
150
151
Nombre
Anexo II
ANEXO II
Relacin de participantes
y colaboradores en el informe
Cargo
Por el MEC
Gabriel Gmez
Encargado de Estadsticas
Leandro Pereira
Carla Ors
Asistentes de la Coordinacin
Rafael Rey
MAESTRAS
Ao de aprobacin
ANEP- UdelaR
Educacin Ambiental
14/09/2010
Agronoma
31/08/2004
06/08/2013
Agronoma
06/12/2005
Agronoma
18/10/2005
Agronoma
Agronoma. Opciones:
Produccin Vegetal, Suelo y
Aguas, Proteccin Vegetal.
Perfil Profesional
28/07/2009
Agronoma - Ciencias
Ciencias Nutricionales
06/08/2013
Arquitectura
Construccin de Obras de
Arquitectura
31/08/2010
Arquitectura
Ordenamiento Territorial y
Desarrollo Urbano
07/12/2004
Arquitectura, Ciencias,
Ciencias Sociales, Derecho,
Ingeniera
06/11/2007
Bibliotecologa- Ciencias de la
Comunicacin
Maestra en Informacin y
Comunicacin
21/06/2011
Ciencias
Qumica**
02/12/2003
Ciencias
Ciencias Biolgicas**
02/12/2003
Ciencias
Fsica**
02/12/2003
Ciencias
Matemtica**
02/12/2003
Ciencias
Ciencias Ambientales
22/02/2005
Ciencias
Biotecnologa
05/04/2005
Ciencias
Geociencias**
03/08/2010
Ciencias Econmicas
Economa
17/08/2004
Ciencias Econmicas
Gerencia y Administracin
15/11/2005
Ciencias Econmicas
01/11/2005
Ciencias Econmicas
Economa
23/08/2005
Ciencias Econmicas
Marketing (Cobro de
Derechos Universitarios)
06/11/2007
contina
152
153
Anexo II
continuacin
continuacin
Facultad / Servicio
MAESTRAS
Ao de aprobacin
Ciencias Econmicas
Tributaria Opcin
Administracin Tributaria,
Opcin Planificacin y Gestin
Tributaria y Opcin Fiscalidad
Internacional (cobro Derechos
Universitarios)
03/07/2012
09/06/2009
16/09/2009
Ciencias Sociales
24/04/2012
Ciencias Sociales
Trabajo Social
12/07/2005
Ciencias Sociales
Trabajo Social
12/07/2005
Ciencias Sociales
Economa Internacional
15/11/2005
Ciencias Sociales
Historia Econmica
04/10/2005
Ciencias Sociales
Historia Econmica
(modificaciones introducidas
en la reedicin)
31/08/2010
Ciencias Sociales
Ciencia Poltica
13/02/2007
Ciencias Sociales
31/08/2010
Ciencias Sociales
05/03/2013
Derechos de la Infancia y
Polticas Pblicas
24/06/2008
Ciencias Sociales
Demografa y Estudios de
Poblacin
11/05/2010
Ciencias Sociales
Maestra en Sociologa
05/07/2011
Derecho
Derecho. Orientacin en
Derecho del Trabajo y
Seguridad Social
07/10/2003
Derecho
Derecho de Daos
08/07/2008
Derecho
Relaciones internacionales
15/06/2004
Derecho
21/12/2010
Derecho
Derecho (Orientacin en
Derecho Internacional
Pblico: opcin en Derecho
Internacional de los Derechos
Humanos y Derecho
Humanitario; Derecho
Ambiental y Gestin del
Riesgo; Derecho Diplomtico
y Consular; Derecho
Internacional Econmico y
de la Integracin. (Cobro de
Derechos Universitarios)
05/07/2011
Facultad / Servicio
MAESTRAS
Ao de aprobacin
Enfermera
Salud Mental
07/06/2011
Enfermera
07/06/2011
Enfermera
Atencin a la Salud en el
Primer Nivel
07/06/2011
Humanidades
Especializacin y Maestra en
Enseanza Universitaria
14/11/2006
Humanidades
06/12/2005
Humanidades
06/11/2007
Humanidades
06/11/2007
Humanidades
23/10/2007
Humanidades
27/11/2007
Ingeniera
08/05/2007
Ingeniera
Bioinformtica**
17/03/2009
Ingeniera
Ingeniera en computacin
25/03/2003
Ingeniera
Ingeniera Informtica**
02/12/2003
Ingeniera
Ingeniera Ambiental
15/06/2004
Ingeniera
17/08/2004
Ingeniera
Ingeniera Elctrica
28/09/2004
Ingeniera
Gestin de la Innovacin
(Cobro de Derechos
Universitarios)
04/12/2012
Ingeniera
Ingeniera Matemtica
07/12/2004
Ingeniera
Ingeniera Qumica
22/02/2005
Ingeniera
Ingeniera Estructural
11/03/2008
Ingeniera - Qumica
Ciencia y Tecnologa de
Alimentos
22/12/2009
Ingeniera
Ingeniera de la Energa
23/02/2010
Ingeniera
Ingeniera Fsica
28/09/2010
Medicina
Epidemiologa Perinatal
28/09/2004
Medicina
PROINBIO (Ciencias
biomdicas)
28/09/2004
Psicologa
Psicologa y Educacin
07/12/2004
Psicologa
Psicologa Social
16/12/2008
Psicologa
Psicologa Clnica
16/12/2008
Qumica
Qumica
17/02/2004
Veterinaria
23/06/2012
contina
contina
154
155
Anexo II
continuacin
continuacin
Facultad / Servicio
MAESTRAS
Ao de aprobacin
Veterinaria
Produccin Animal
11/03/2003
Veterinaria
Reproduccin Animal
11/03/2003
Veterinaria
Salud Animal
11/03/2003
Veterinaria
Nutricin de Rumiantes
11/03/2003
Facultad / Servicio
DOCTORADOS
Ao de Aprobacin
Agronoma
Doctorado en Ciencias
Agrarias
23/02/2010
Arquitectura
Doctorado en Arquitectura
09/10/2012
Ciencias
Biotecnologa
21/08/2012
Ciencias
Matemtica**
02/12/2003
Ciencias
Biologa**
Doctorado en Ciencias
Biolgicas 2005
02/12/2003
Ciencias
Fsica**
02/12/2003
Ciencias Sociales
Ciencias Sociales
14/09/2004
28/05/2008
Ingeniera
Informtica**
02/12/2003
Ingeniera
21/12/2004
Ingeniera
Ingeniera Qumica
22/02/2005
Ingeniera
Ingeniera Elctrica
18/10/2005
Ingeniera
Ingeniera Ambiental
23/03/2010
Ingeniera
28/09/2010
Ingeniera
Doctorado en Ingeniera
Estructural
22/02/2011
Medicina
28/09/2004
Qumica
Qumica**
02/12/2003
Qumica
Qumica
17/02/2004
Veterinaria
23/06/2009
Facultad/ Servicio
ESPECIALIZACIN
Ao de Aprobacin
ANEP- UdelaR
Educacin Ambiental
14/09/2010
ANEP - UdelaR
(Ciencias - Ingeniera)
Diploma de Especializacin en
Fsica
17/07/2012
ANEP- UdelaR
Diploma en Geografa
14/09/2010
ANEP- UdelaR
Educacin y Desarrollo
(Edicin 2008-2009)
16/08/2011
ANEP - UdelaR
09/10/2012
ANEP - UdelaR
Diploma en Gestin de
Instituciones Educativas
23/10/2012
ANEP - UdelaR
23/10/2012
Facultad/ Servicio
ESPECIALIZACIN
Ao de Aprobacin
ANEP - UdelaR
Diploma en Matemtica
Mencin Tecnologa o
Mencin Enseanza
14/05/2013
Agronoma
Agronoma. Opciones:
Produccin Vegetal, Suelo y
Aguas, Proteccin Vegetal,
Gestin de reas Naturales.
(Cobro de Derechos
Universitarios)
28/07/2009
03/07/2012
Agronoma
06/12/2005
Agronoma y Veterinaria
Especializacin en Industria
Crnica (Cobro de Derechos
Universitarios)
20/07/2010
Arquitectura
Diploma de Especializacin
en Construccin de Obras de
Arquitectura
11/03/08 / modificacin
22/06/10
Arquitectura
Intervencin en el Patrimonio
Arquitectnico
26/05/2009
Arquitectura
Investigacin Proyectual
(Cobro de Derechos
Universitarios)
18/12/2012
Arquitectura
Proyecto de Paisaje
Modificacin plan de estudios
2013
13/04/2010
Arquitectura
Proyecto de Mobiliario
(Modificacin plan de estudios
2013)
27/10/2009
19/03/2013
Arquitectura
Diploma de Especializacin en
Diseo de Estructuras en la
Arquitectura
27/04/2010
Cs. Econmicas
Administracin
04/10/2005
Cs. Econmicas
Finanzas
04/10/2005
Cs. Econmicas
09/06/2009
Cs. Econmicas
Marketing
04/10/2005
Cs Econmicas
Especializacin en Tributaria
Opcin Administracin
Tributaria, Opcin
Planificacin y Gestin
Tributaria y Opcin Fiscalidad
Internacional,
03/07/2012
Cs. Econmicas
Medicina
Diploma en Economa y
Gestin de Servicios de
Salud (Cobro de Derechos
Universitarios)
17/08/2004
Cs. Econmicas
Diploma de Especializacin en
Costos y Gestin Empresarial
(Cobro de Derechos
Universitarios)
27/04/2010
contina
contina
156
157
continuacin
Facultad/ Servicio
ESPECIALIZACIN
Ao de Aprobacin
Cs. Econmicas
Especializacin en Gestin,
Economa y Derecho en el
Deporte (Cobro de Derechos
Universitarios)
27/04/2010
Cs. Econmicas
Diploma Transformacin
Organizacional (Cobro de
Derechos Universitarios)
22/11/2011
Cs. Econmicas
Sistemas de Informacin de
las Organizaciones y Gestin
de Empresas de Tecnologas
de la Informacin (Cobro de
Derechos Universitarios)
09/10/2012
Cs. Sociales
Anlisis de Informacin
Sociodemogrfica aplicada a
la gestin (Cobro de Derechos
Universitarios)
31/08/2010
Cs. Sociales
Diploma en Estudios
Internacionales
03/05/2005
Cs. Sociales
20/12/2011
Cs. Sociales
Economa
15/11/2005
Cs. Sociales
15/11/2005
Cs. Sociales
Economa para no
Economistas (cobro de
Derechos Universitarios)
28/08/2007
Cs. Sociales
22/08/2006
Cs. Sociales
Historia Econmica
31/08/2010
Cs. Sociales
Intervencin Familiar
19/10/2004
06/12/2005
Cs. Sociales
09/07/2008
Cs. Sociales
Polticas Sociales
15/04/2008
Cs. Sociales
Diploma en Economa y
Gestin Pesquera
22/02/2011
Cs. Sociales
Diploma de Especializacin en
Intervencin Familiar- Matriz
Curricular 2011/2012 (Cobro
de Derechos Universitarios)
05/07/2011
Cs. Sociales
25/10/2011
Cs. Sociales
09/10/2012
Derecho
07/10/2003
Derecho
Derecho de Daos
08/07/2008
contina
158
Anexo II
continuacin
Facultad/ Servicio
ESPECIALIZACIN
Ao de Aprobacin
Derecho
Traduccin literaria
08/08/2006
Derecho
21/12/2010
Derecho
Derecho Internacional
Pblico (Cobro de Derechos
Universitarios)
05/07/2011
Derecho
Diploma Universitario de
Estudios en Gestin Cultural
09/11/2010
Derecho
Especializacin en Derecho
Procesal de la Facultad de
Derecho (Cobro de Derechos
Universitarios)
05/07/2011
Enfermera
29/03/2011
Enfermera
Especialistas en Enfermera en
Cuidado Intensivo. (Cobro de
Derechos Universitarios)
23/06/2012
Enfermera
Especialidad en Enfermera en
Salud Familiar y Comunitaria
(Cobro de Derechos
Universitarios)
21/08/2012
Escuela de Nutricin
Nutricin en Enfermedades
Crnicas no Transmisibles
(Cobro de Derechos
Universitarios)
31/07/2012
Humanidades
Enseanza universitaria
14/11/2006
Humanidades
Diploma de Especializacin
en Enseanza de Lenguas
- Mencin Espaol Lengua
Extranjera y Mencin
Portugus Lengua Extranjera
19/03/2013
Humanidades - Derecho
08/08/2006
Ingeniera
Diploma en Ingeniera de la
Energa
09/10/2012
Ingeniera
Especializacin en Ingeniera
de Minas
09/10/2012
Ingeniera
Especializacin en Ingeniera
de Software (Cobro de
Derechos Universitarios)
05/03/2013
Ingeniera
Especializacin en Seguridad
Informtica (Cobro de
Derechos Universitarios)
05/03/2013
Ingeniera
Estudios Avanzados en
Computacin
15/0604
Ingeniera
Gestin de Tecnologas
31/05/2005
Ingeniera
Telecomunicaciones
17/10/2006
28/05/2008
Ingeniera
Trnsito y Transporte
03/08/2004
contina
159
continuacin
Facultad/ Servicio
ESPECIALIZACIN
Ingeniera
Diploma en Sistemas
Elctricos de Potencia
Perfiles: Distribucin de
Energa Elctrica y Trasmisin
de Energa Elctrica
Ao de Aprobacin
10/05/2011
Facultad/ Servicio
ESPECIALIZACIN
Ao de Aprobacin
Medicina
Hemoterapia y Medicina
Transfusional
22/02/2011
% Medicina
Imagenologa
18/10/2005
Medicina
Infectologa Peditrica
03/08/2004
Medicina
06/09/2005
Medicina
Laboratorio Clnico
20/11/2007
Medicina
12/07/2005
Medicina
Medicina Familiar y
Comunitaria
01/11/2005
Medicina
Medicina intensiva
05/09/2006
Medicina
Medicina Interna
18/10/2005
Medicina
Medicina Legal
12/07/2005
Medicina
Medicina Nuclear
05/09/2006
Medicina
Microbiologa
01/11/2005
Ingeniera
Especializacin en Sistemas
de Informacin y Tecnologas
de gestin de datos (Cobro de
Derechos Universitarios)
05/03/2013
Ingeniera Ciencias
Bioinformtica
23/03/2010
Medicina
Alergologa
18/12/2012
Medicina
Anatoma Patolgica
06/11/2007
Medicina
Anestesiologa
20/11/2007
Medicina
28/09/2010
Medicina
23/11/2010
Medicina
Cardiologa
05/09/2006
Medicina
Nefrologa
20/11/2007
Medicina
Cardiologa Peditrica
01/11/2005
Medicina
Neonatologa
18/10/2005
Medicina
Ciruga Cardaca
12/07/2005
Medicina
Neumologa
06/11/2007
Medicina
Ciruga General
18/10/2005
Medicina
Neurociruga
20/11/2007
Medicina
Ciruga Peditrica
20/11/2007
18/12/2012
Medicina
20/07/2010
Medicina
Ciruga Plstica
20/11/2007
Especializacin en
Neumologa Peditrica (Cobro
de Derechos universitarios)
Medicina
Ciruga torcica
20/11/2007
Medicina
Neurodesarrollo
27/10/2009
06/09/2005
31/08/2010
Medicina
Neurologa
20/11/2007
Medicina
Medicina
Neuropediatra
22/02/2011
Medicina
Coordinacin de transplantes
28/04/2008
Medicina
Oncologa Mdica
12/07/2005
23/06/2012
Medicina
21/10/2008
Medicina
Oncologa radioterpica
06/11/2007
Medicina
Dermatologa Mdico
Quirrgica
31/08/2010
Medicina
Otorrinolaringologa
06/11/2007
Medicina
Ecografa Gineco-Obsttrica
21/08/2012
Medicina
Oftalmologa
22/02/2011
Medicina
Emergentologa
19/03/2013
Medicina
Parasitologa y Micologa
mdica
06/11/2007
Medicina
Emergentologa Peditrica
06/08/2013
Medicina
Pediatra
06/11/2007
Medicina
Endocrinologa
20/11/2007
Medicina
Endoscopa Digestiva
22/05/2007
Medicina
13/05/2008
18/11/2012
Medicina
Enfermedades infecciosas
20/11/2007
Medicina
Psiquiatra
20/11/2007
Medicina
Farmacologa y Teraputica
12/07/2005
Medicina
Psiquiatra Peditrcia
06/11/2007
Medicina
Gastroenterologa
12/07/2005
Medicina
12/07/2005
Medicina
Rehabilitacin y Medicina
Fsica
18/08/2009
Medicina
Reumatologa
20/11/2007
Medicina
Geriatra
18/10/2005
Medicina
Salud Ocupacional
20/11/2007
Medicina
Ginecotocologa
20/11/2007
Medicina
Salud Pblica
03/07/2012
Medicina
Hematologa
20/11/2007
Medicina
20/11/2007
contina
160
Anexo II
continuacin
contina
161
Facultad/ Servicio
ESPECIALIZACIN
Ao de Aprobacin
Medicina
Toxicologa
20/11/2007
Medicina
Transplante de Progenitores
Hematopoyticos
28/05/2008
Medicina
Traumatologa y ortopedia
06/11/2007
Medicina
Urologa
18/10/2005
Medicina
Urologa Peditrica
07/06/2011
Medicina
Gerontopsicomotricidad
11/05/2010
Medicina
Gastroenterologa,
Hepatologa y Nutricin
Peditrica
20/07/2010
Odontologa
Ciruga y Traumatologa
Bucomaxilofacial
25/09/2007
Odontologa
Gerodontologa
06/12/2005
Odontologa
Odontologa restauradora
integral
25/09/2007
Odontologa
Odontopediatra
28/08/2007
Odontologa
Prostodoncia
17/07/2007
Odontologa
Endodoncia
25/05/2010
Odontologa
31/08/2010
Psicologa
Psicogerontologa
02/08/2011
Psicologa
Especializacin en Tcnicas de
Evaluacin Psicolgica
27/09/2011
Qumica
Farmacia hospitalaria
12/07/2005
Qumica
20/11/2012
Veterinaria
Inocuidad de Alimentos
de Origen Animal (Cobro
Derechos Universitarios)
05/07/2011
2008
2009
2010
2011
TOTAL UNIVERSIDAD
623
554
603
780
966
Agronoma
10
24
24
33
21
22
23
Diploma en Agronoma
Arquitectura
38
33
Ciencias
50
56
48
60
91
11
13
20
Doctorado en Matemtica
32
29
33
34
51
Maestra en Biotecnologa
44
50
36
86
61
10
Maestra en Economa
Maestra en Finanzas
12
22
10
10
15
16
26
21
16
38
Anexo II
continuacin
10
contina
162
163
continuacin
Servicio y Carrera
Ciencias Sociales
Servicio y Carrera
2007
2008
2009
2010
2011
66
51
34
75
36
2008
2009
2010
2011
Maestra en Sociologa
Diploma en Economa
11
10
10
Ingeniera
34
24
41
44
59
10
12
15
Certificado en Economa
Certificado en Mtodos
Socio demogrficos
15
Derecho
21 (1)
16
Enfermera
10
11
29
16
Diploma en Especializacin en
Telecomunicaciones
Medicina
306
318
322
338
529
Maestra en Epidemiologa
Especialidad en Anestesiologa
15
10
16
11
11
13
18
17
Anexo II
continuacin
2
contina
contina
164
165
continuacin
Servicio y Carrera
Servicio y Carrera
2007
2008
2009
2010
2011
2007
2008
2009
2010
2011
16
17
12
12
Especialidad en Otorrinolaringologa
Especialidad en Parasitologa
Especialidad en Pediatra
59
27
39
43
37
Especialidad en Psiquiatra
13
11
Especialidad en Dermatologa
Especialidad en Radiodiagnstico
Especialidad en Reumatologa
Especialidad en Epidemiologa
Especialidad en Gastroenterologa
12
Especialidad en Urologa
Diploma de Profundizacin en
Neurodesarrollo
10
Especialidad en Geriatra
Especialidad en Gerontopsicomotricidad
Especialidad en Ginecotocologa
19
11
19
16
19
Especialidad en Hematologa
Especialidad en Imagenologa
14
11
12
15
13
11
17
11
15
16
25
14
31
26
29
24
11
14
10
Especialidad en Neurociruga
Especialidad en Neurologa
Especialidad en Neuropediatra
Especialidad en Oftalmologa
12
5
contina
166
57
191
46
11
13
27
Qumica
16
20
12
23
21
14
11
Magister en Qumica
Anexo II
continuacin
contina
167
Servicio y Carrera
Notas:
2008
2009
2010
2011
Veterinaria
14
41
41
Odontologa
11
17
Especializacin en Gerodontologa
Especializacin en Odontopediatra
11
Especializacin en Prostodoncia
12
Psicologa
Anexo II
continuacin
Elaborado por Divisin Estadstica y Divisin Informacin Institucional - Direccin General de Planeamiento %
Posgrados Compartidos
168
Ciencias Econmicas y de
Administracin y Medicina
49
39
45
41
Posgrado en Especializacin
en Gestin de Servicios de Salud
49
39
45
41
Ciencias Econmicas y de
Administracin y Ciencias Sociales
10
10
Agronoma y Veterinaria
32
Posgrado en Especializacin
en Industria Crnica
32
169
ATENCIN:
Convenios que se encuentran VENCIDOS.
Convenios que se encuentran RESCINDIDOS o son INVLIDOS.
universidades, institutos, centros
Reg.
m/e
v.d.
Alemania
Reg.
m/e
v.d.
2045
Ciencias Sociales
710
Fundacin OSDE
1542
1497
Ingeniera
1487
Humanidades
2032
1015
Instituto de Enfermedades
Respiratorias Emilio Coni (INER)
2060
Ingeniera
1564
Ingeniera
216
834
3174
v.d.
1115
Humanidades
1522
1734
Ciencias Econmicas
3359
Ingeniera
3098
Ingeniera
3804
Comisin
Coordinadora del
Interior (CCI)
521
Universidad de Hildesheim
3096
4431
489
Humanidades
424
Universidad de Konstanz
3373
1438
1632
Humanidades
Laboratorio de Entrenamiento
Multidisciplinario para la Investigacin
Tecnolgica (LEMIT)
3758
Arquitectura
4210
Qumica
3581
4205
SARAS
Red Iberoamericana de
Psicogerontologa
3490
Psicologa
3655
1795
2038
Ciencias Sociales
v.d.
Argentina
Asociacin Marchigianar
3102
Qumica
3372
Institituto de
Higiene (Fac. de
Medicina)
Centro CEDIPROE
1441
161
3381
4214
226
1778
1808
4064
Ciencias
v.d.
v.d.
%
Mercosur-Biotech
v.d.
contina
170
Anexo II
continuacin
contina
171
continuacin
Reg.
m/e
1956
v.d.
Reg.
m/e
v.d.
2605
2548
v.d.
3892
v.d.
nuevo marco c/
correcciones
227/2274
v.d.
RESCINDIDO
1759
1653
v.d.
491
v.d.
(adhesin U.
Nacional de Rosario
al marco)
1961
v.d.
Ciencias Econmicas
(revlida materias)
116
1214
Medicina
1159
Medicina
1893
Medicina
2364
Ciencias Sociales
2367
v.d.
UdelaR
183
v.d.
4362
red investigacin
2235
v.d.
Arquitectura
601
v.d.
Ciencias Sociales
1294
v.d.
Medicina
383
v.d.
Qumica
1063
2305
3378
Humanidades
3901
Psicologa
2758
Ciencias
3802
Ciencias (convenio y
adenda)
3586
Universidad de La Plata
450
Ingeniera
1689
v.d.
Universidad de La Plata
525
Ingeniera
Universidad de La Plata
525
Ingeniera
744
v.d.
Universidad de Quilmes/Fondo de
Cultura Econmica, Argentina
3414
Rectorado/contrato
de coedicin
866
Ciencias Econmicas
Universidad Maimnides-Red
Iberoamericana de Psicogerontologa
3490
v.d.
Psicologa
3659
4106
v.d.
997
Ciencias Sociales
1489
303
Derecho
3097
renovacin
508
207
v.d.
2435
v.d.
Ciencias Sociales
3894
Ciencias Econmicas
v.d.
Arquitectura
Veterinaria
contina
Anexo II
continuacin
Regional Norte/
Ciencias Econmicas
1359
Ciencias
200-1155
230
494
Derecho
208
3364
Medicina
3608
Ciencias (contrato
de compraventa)
3805
v.d.
contina
172
173
continuacin
Reg.
m/e
v.d.
Reg.
m/e
2548
v.d.
3984
r/a
1651
738
Humanidades
2054
1106
Ingeniera
1725
2029
Arquitectura
1962
Ingeniera
228
987
Qumica
2117
Veterinaria
MFN 202
Humanidades (solo
reg. en Base)
3644
Ciencias
2832
Ingeniera
2344
4359
Humanidades
v.d.
4111
1111
Medicina
1345
293
Ingeniera
3090
1881
Qumica
4114
Agronoma
1705
Veterinaria
1759
red investigacin
469
Qumica/Ciencias/
Medicina
1799
4359
2252
Arquitectura
3408
1759
231
659
Humanidades
497
1331
Ingeniera
2247
Qumica
3911
3757
Humanidades
3806
s/p
3900
969
Ingeniera
1894
v.d.
Medicina
Humanidades
red investigacin
v.d.
4359
Humanidades
3413
Humanidades
3360
468
4066
3843
v.d.
%
Ciencias
v.d.
v.d.
v.d.
s/p
Australia
%
contina
174
v.d.
Anexo II
continuacin
1634
493
2538
Agronoma
4112
Ciencias
contina
175
continuacin
Reg.
m/e
2310
Universidad de Wollongong
Universidad del Oeste de Sidney
v.d.
Reg.
m/e
Veterinaria
2250
UdelaR 01/06/04
2006
1124
Acta Fundacional
1513
4108
204
Blgica
875
Coordinacin de Perfeccionamiento de
Personal de Nivel Superior (CAPES)
194-1040
vencido
2700
Medicina
Coordinacin de Perfeccionamiento de
Personal de Nivel Superior (CAPES)
2762
renovacin r/a
2820
Humanidades
737
Universidad de Gent
692
Qumica
Universidad de Lieja
3600
897
1217
578
894
290
v.d.
v.d.
4352
Ciencias Sociales
1884
renovacin de reg.
184 r/a
1880
Ingeniera
3660
3725
intercambio
estudiantil
968
Ciencias Sociales
827
1216
282
Bolivia
Universidad Autnoma Gabriel
Ren Moreno-Facultad de Ciencias
Veterinarias
3384
991
2480
Humanidades
2766
renovacin
2847
3588
Medicina/
Odontologa
2837
Ciencias de la
Comunicacin
187
en archivo solo
resolucin de
aprobacin
739
3356
2768
4360
Instituto Butantn
1697
v.d.
v.d.
1945
vencido
1378
Ciencias/Qumica
747
vencido
1429
Brasil
Asociacin de Enseanza de
Arquitectura y Urbanismo de San PabloEscuela de la Ciudad
2989
Asociacin GER-AES-Red
Iberoamericana de Psicogerontologa
3490
2184
Ciencias
2185
Humanidades
Instituto de Investigaciones
Tecnolgicas
1930
2219
Ingeniera
1629
%
v.d.
Psicologa
contina
176
v.d.
v.d.
Anexo II
continuacin
%
%
v.d.
%
Ciencias
contina
177
continuacin
Reg.
m/e
v.d.
1562
141
s/p
1259
Regional Norte
(Salto)
1395
2944
2945
3490
4205
3377
Red Iberoamericana de
Psicogerontologa
3490
v.d.
v.d.
Reg.
m/e
v.d.
3648
v.d.
intercambio de
estudiantes y
docente
3807
Humanidades
4031
Ciencias
4216
Qumica (marco
cotutela de
doctorados)
1566
1244
Humanidades
Psicologa
3586
SARAS
895
Ciencias Sociales
Medicina
4359
Humanidades
1009
4356
renovacin s/p
3094
Humanidades
1957
4194
Psicologa
v.d.
r/a
3655
1477
2754
Humanidades
Universidad de Brasilia
1296
456
1490
3661
Humanidades
(Turismo)
1062
1686
3087
Agronoma
4213
intercambio
estudiantil r/a
439
2638
3618
2915
4185
2916
Qumica
4208
3180
intercambio
docente
2979
3357
3091
Agronoma (acuerdo
complementario)
1161
Ingeniera
279
rescindido
3737
760*
*sin originales
3602
2187
Humanidades
4107
v.d.
v.d.
renovacin
contina
178
v.d.
v.d.
v.d.
v.d.
Anexo II
continuacin
en archivo solo
texto con media
firma
contina
179
continuacin
Reg.
m/e
v.d.
Reg.
m/e
v.d.
2767
Agronoma
132
v.d.
1053
3979
1018
v.d.
posgrado en
integracin regional
4194
1307
v.d.
Veterinaria
3174
1826
882
Ciencias
3456
3587
v.d.
213
v.d.
478
Ciencias
1890
Ciencias Sociales
44
1584
Medicina
96
v.d.
r/a
1889
496
v.d.
Extensin
1972
Ingeniera
2279
1167
Ciencias Econmicas
4354
s/p
2737
574
3212
Agronoma
997
Ciencias Sociales
2509
v.d.
3890
412
Ingeniera
1663
Ciencias
691
Veterinaria
278
233
Ingeniera
2463
2763
Comisin Sectorial
de Enseanza
3841
Odontologa
(posgrado)
v.d.
renovacin
3103
324
v.d.
2234
v.d.
Humanidades
Arquitectura
729
689
206
4194
Humanidades
Mercosur-Biotech
v.d.
portugus:
escaneado/espaol:
copia R/A
INDE
v.d.
v.d.
Ingeniera
EUBCA
v.d.
r/a
%
3896
1022
3585
2823
Agronoma
Universidad Guarulhos
2314
3146
investigacin y
posgrado
Universidad Paulista-Programa de
Posgrado-Laboratorio de Fsico-Qumica
y Teora Aplicada (LaFTA)
2268
1437
Qumica
(intercambio)
plazo 28/11/2015
2601
Anexo II
continuacin
v.d.
v.d.
intercambio
Ciencias-Lab. de
Electroqumica
Fundamental
Bulgaria
Universidad de Sofa, St. Kliment
Ohridski
2478
contina
contina
180
181
continuacin
Reg.
m/e
v.d.
Burkina Faso
2317
Afrifaune
Canad
Centro Internacional de Investigaciones
para el Desarrollo CIID (IDRC)
304
/397/535
Medicina
444
proyecto Agronoma
(versin solo en
Base de Datos)
1371
SECIU
1740
1235
Agronoma
3492
Agronoma
1047
Universidad de Brunswick
2233
Agronoma
Universidad de Calgary
1949
Universidad de Dalhousie
1323
Universidad de Dalhousie
3647
Reg.
m/e
v.d.
1733
v.d.
4205
SARAS
3972
2306
Veterinaria r/a
2612
sin plazo
3259
v.d.
Veterinaria
3593
Agronoma
1741
2836
Veterinaria
1504
v.d.
2948
v.d.
4215
v.d.
intercambio
estudiantil r/a
v.d.
Universidad de Guelph
517
4415
Universidad Laval
473
vencido
Universidad Laval
2609
v.d.
renovacin (vencido)
3173
Psicologa
Universidad Laval
4102
v.d.
renovacin
Universidad de Montreal
2146
Universidad de Montreal
4193
Universidad de Ottawa
1742
Ingeniera
Universidad de Ottawa
1518
Universidad de Quebec
933
Universidad de Quebec
1721
Humanidades
Universidad de Quebec
3599
Universidad de Saskachetwan
848
Universidad de Sherbrooke
2680
Medicina
Universidad de Sherbrooke
2755
Ciencias
Universidad de York
3416
m/e
v.d.
Checa, Repblica
Instituto de Qumica Macromolecular de
la Academia Nacional de Ciencia
3099
Ingeniera
Chile
Centro Regional de Investigaciones
Kampenaike-Instituto de Investigacin
Agropecuaria de Chile
2339
Agronoma
599
1933
v.d.
%
contina
Universidad de Chile
1255
Universidad de Chile-Facultad de
Ciencias Agrarias y Forestales
919
Agronoma
Universidad de Chile-Facultad de
Ciencias Veterinarias y Pecuarias
930
Veterinaria
Universidad de Chile-Facultad de
Odontologa
2630
Odontologa
Universidad de Chile-Facultad de
Filosofa y Humanidades
3797
Humanidades
Universidad de Chile-Facultad de de
Enfermera-Escuela de Obstetricia
4358
Medicina-Escuela de
Parteras
Universidad de Chile/Universidad de
Pars III Sorbonne Nouvelle
3739
Ciencias Sociales
(convenio de
tritutela)
Universidad de Chile/Universidad de
Buenos Aires/Universidad Estadual de
Campinas
3586
Universidad de Concepcin
1954
Ciencias
Universidad de Concepcin
2196
Ciencias
Universidad de Concepcin
3209
Odontologa
Universidad de Concepcin-Facultad de
Ciencias Econmicas y Administrativas
3210
Universidad de Concepcin-Facultad de
Ciencias Econmicas y Administrativas
3989
v.d.
Anexo II
continuacin
Ciencias Sociales
Ciencias SocialesDepartamento de
Economa
contina
182
183
continuacin
Reg.
m/e
1665
v.d.
Reg.
m/e
329
4221
Universidad de Manizales
4103
2835
Veterinaria
Microbiologa y
Biotecnologa
Ambiental,
Bioprocesos
Universidad de Pamplona
4222
Universidad EAFIT
4204
4217
2744
Ciencias de la
Comunicacin
239
v.d.
Ingeniera
1070
632
v.d.
2548
v.d.
3985
3909
v.d.
v.d.
v.d.
Universidad de Talca
1478
Universidad de Talca
1802
Agronoma
Universidad de Talca
3582
Agronoma
Universidad de Valparaso
2634
Universidad de Valparaso
3912
renovacin
2587
intercambio r/a
2324
Veterinaria
953
1827
2197
Psicologa
2974
Universidad La Repblica
1082
Ciencias Sociales
Universidad La Repblica
1087
v.d.
China
Universidad de Estudios Extranjeros de
Beijing
2834
3646
Universidad de Qingdao
4207
%
v.d.
Ciencias
Colombia
Colegio Mayor de Antioquia
3642
3358
Ingeniera
2397
v.d.
Universidad de Antioquia
1517
v.d.
820
Universidad de Colombia-Red de
Macrouniversidades Pblicas de
Amrica Latina y El Caribe
2548
3974
4219
3842
%
v.d.
s/p
Congo
Universidad de Kinshasa
4034
Corea del Sur
4380
Costa Rica
Escuela de Agricultura de la Regin
Tropical Hmeda (Earth)
1322
v.d.
1236
v.d.
Derecho
4225
403
%
v.d.
2289
2548
v.d.
561
v.d.
Veterinaria
Universidad Nacional-Red de
Macrouniversidades Pblicas de
Amrica Latina y El Caribe
2548
v.d.
1270
v.d.
vencido
Cuba
contina
184
v.d.
Anexo II
continuacin
2977
714
3801
3654
3983
s/p
v.d.
r/a
contina
185
continuacin
Reg.
m/e
v.d.
Reg.
m/e
4350
3376
Qumica r/a
2059
Agronoma
4032
Enfermera
2584
4033
Enfermera
3164
Agronoma
(complementario)
1544
v.d.
Arquitectura
2000
Agronoma
3977
v.d.
r/a
1941
2048
Veterinaria
3515
Agronoma
2083
Veterinaria
2291
Agronoma
4357
Instituto de Investigaciones en
Fruticultura Tropical
2548
3649
Instituto de Investigaciones en
Fruticultura Tropical
3369
3650
Agronoma
3897
2841
Agronoma
4192
856
2472
s/p
2473
Agronoma r/a
Red Iberoamericana de
Psicogerontologa
3490
Psicologa
2474
Agronoma
(intercambio)
524
3042
Psicologa
2546
4203
2510
s/p
Universidad de La Habana
167-1017
Universidad de La Habana-Centro de
Estudios de Economa Cubana
3028
Ciencias Sociales
Universidad de La Habana-Facultad de
Economa
3544
Ciencias Sociales
Universidad de La Habana-Red de
Macrouniversidades Pblicas de
Amrica Latina y El Caribe
2548
v.d.
Universidad de Matanzas-Red
Iberoamericana de Psicogerontologa
3490
v.d.
Universidad de Oriente
1020
v.d.
v.d.
Medicina
%
%
v.d.
%
Psicologa
1474
4211
Universidad de El Salvador
93
v.d.
Universidad de El Salvador-Red de
Macrouniversidades Pblicas de
Amrica Latina y El Caribe
2548
v.d.
Psicologa
3179
3643
3731
Ciencias
Escocia
Universidad de Aalborg
2972
3605
s/p
2058
Humanidades
v.d.
Espaa
Agencia Espaola de Cooperacin
Internacional (AECI)
Ecuador
%
contina
186
v.d.
El Salvador
Dinamarca
v.d.
Anexo II
continuacin
1203
Universidad de la Corua
Universidad de Vigo
%
contina
187
continuacin
Reg.
m/e
v.d.
Reg.
m/e
3177
Arquitectura
ANFACO-CECOPESCA, Vigo
3365
Veterinaria
Universidad de Alcal
Universidad de Alicante
Universidad de Barcelona
Universidad de Burgos
Universidad de Cdiz
Universidad de Cantabria
Universidad de Castilla
Universidad de Crdoba
Universidad de Deusto
Universidad de Girona
Universidad de Granada
Universidad de La Laguna
Universidad de Lleida
Universidad de Mlaga
Universidad de Murcia
Universidad de Oviedo
Universidad de Salamanca
Universidad de Sevilla
Ayuntamiento de Barcelona
1157
Ayuntamiento de Huelva
1677
MFN
0203
Humanidades
3165
Ingeniera
272
1967
890
Ciencias
3260
Ciencias (dos
patentes)
3411
Humanidades
(renovacin)
3606
Humanidades
(prrroga de
convenio 3411)
3794
Humanidades
(prrroga de
convenio 3606)
4113
Qumica (proyecto)
4212
Ciencias (patente)
2922
Humanidades
3178
Humanidades
(renovacin)
3367
Humanidades
(renovacin)
v.d.
Universidad de Valencia
Universidad de Valladolid
Universidad de Zaragoza
Universidad Jaume I
339
2179
3597
becas doctorado e
investigacin
1243
2586
r/a
806
contina
188
v.d.
Anexo II
continuacin
contina
189
continuacin
Reg.
m/e
v.d.
Fundacin INGEMA-Instituto
Gerontolgico Matia
3262
Fundacin INGEMA-Instituto
Gerontolgico Matia
3261
Psicologa
1565
2183
1909
Instituto Cervantes
2926
3170
Humanidades
1514
Instituto de Tecnologa de la
Construccin
1160
1942
Derecho
4209
877
Ministerio de Presidencia-Centro de
Investigaciones Sociolgicas/Banco de
Datos
2844
555
2176
3463
Psicologa
3728
Psicologa
(intercambio)
Psicologa (traspaso
de fondos)
%
v.d.
v.d.
Humanidades
Reg.
m/e
v.d.
Universidad de Alicante
2022
v.d.
Derecho
Universidad de Alicante
2194
Ciencias Sociales
Universidad de Alicante
850
v.d.
Universidad de Almera
788
v.d.
Universidad de Almera
4105
Universidad de Barcelona
896
Universidad de Cdiz
1006
Universidad de Cantabria
880
3735
con adenda de
proteccin de datos
v.d.
Ciencias r/a
2147
v.d.
Ingeniera (convenio
y anexo)
2453
v.d.
Derecho r/a
4436
Universidad de Crdoba
3577
Universidad de Extremadura
3088
Derecho
v.d.
%
Bibliotecologa
Universidad de Extremadura
2639
Universidad de Girona
1510
v.d.
Universidad de Granada
441
v.d.
Universidad de Granada
3578
Medicina
Ciencias Sociales
Universidad de Granada-Escuela
Andaluza de Salud Pblica
2679
Medicina
Humanidades
Universidad de Granada-Programa
Erasmus Monesia
3598
Universidad de Huelva
926
Universidad de Jan
1898
Universidad de La Corua
983
Universidad de La Laguna
2034
/2354
Renovacin
Psicologa
v.d.
%
%
v.d.
4190
1065
venc.
Universidad de La Laguna
2469
Universidad de La Laguna
3800
Universidad de La Rioja
2590
2840
EUBCA-Subcomisin
de Bibliotecas
1051
Humanidades
2056
Humanidades
713
945
2988
v.d.
renovacin (vence
en abril 2012)
4109
v.d.
renovacin (r/a)
593
3125
Humanidades
1545
3596
1108
432
v.d.
(copia)
3366
v.d.
C. Sociales
1525
v.d.
4200
r/a
contina
190
Anexo II
continuacin
Ciencias (anexo)
v.d.
Renovacin
contina
191
continuacin
Reg.
m/e
v.d.
1764
Enfermera
1431
Enfermera (carta
intencin)
3003
Psicologa
4202
intercambio
estudiantil
2540
v.d.
2541
v.d.
intercambio
estudiantil
Universidad de Len
1946
v.d.
Universidad de Len
1902
v.d.
1175
3362
Universidad de Mlaga
2476
r/a
Universidad de Murcia
2001
Universidad de Murcia
2366
v.d.
r/a
Universidad de Murcia
2415
v.d.
intercambio s/p
2175
Universidad de Oviedo
3368
Universidad de Salamanca
1300
v.d.
3903
v.d.
Investigacin
1100
934
v.d.
Universidad de Santiago de
Compostela-Emundus 17
3458
v.d.
Universidad de Sevilla
11811258
v.d.
Universidad de Sevilla
1430
Enfermera
%
v.d.
m/e
v.d.
3975
Universidad Iberoamericana de
Posgrado-Organizacin de Estados
Iberoamericanos (OEI)
238
v.d.
748
v.d.
4104
1574
1524
2182
Arquitectura
1527
2286
4223
intercambio
estudiantil
2577
Arquitectura
3986
Ingeniera
935
1646
Ingeniera
1847
325
Ingeniera
Ciencias Sociales
(posgrado)
intercambio
estudiantil
v.d.
v.d.
v.d.
Arquitectura
804
v.d.
805
v.d.
Agronoma
993
1064
v.d.
Derecho-Escuela de
Traductorado
719
v.d.
2570
v.d.
Ciencias Econmicas
(nota reversal)
2571
v.d.
Ciencias Econmicas
(adenda)
2290
v.d.
3584
Veterinaria
3653
Psicologa
(Proyecto)
4191
intercambio
estudiantil y
docente
2544
Xunta de Galicia
2769
Universidad de Sevilla
2388
Universidad de Sevilla
3893
Arquitectura
Universidad de Sevilla
3904
Ingeniera (cotutela)
Universidad de Valladolid
789
v.d.
v.d.
Universidad de Valencia
1026
Universidad de Vigo
1210
Universidad de Vigo
3793
Universidad de Zaragoza
1168
Universidad de Zaragoza/Programa
Americampus del Grupo 9
Universidades
2743
v.d.
Derecho (c/anexo
intercambio)
Universidad de Zaragoza
1169
v.d.
3370
v.d.
%
texto con 1/2 firma
%
contina
192
Reg.
Ciencias de la
Comunicacin s/p
v.d.
Anexo II
continuacin
Bibliotecologa
v.d.
%
Humanidades
contina
193
continuacin
Reg.
m/e
Xunta de Galicia
2986
Xunta de Galicia
2987
v.d.
Reg.
m/e
v.d.
Humanidades
1700
v.d.
Agronoma
Humanidades
(renovacin)
4110
3072
r/a
1588
Vencido
Estados Unidos
Administradores de la Fundacin
Educativa Tulane-Centro de
Investigacin y Poltica Interamericana
(CIPR)
4195
3809
Qumica (renovacin
proyecto)
3516
Qumica
4355
Qumica
1370
Ingeniera
3459
Agronoma
2608
Universidad de Chicago-Centro de
Investigacin de Opinin Nacional
(NORC)
4199
1321
Universidad de Colorado-Centro de
Ciencias de la Salud (Health Sciences
Center)
1218
Universidad de Colorado-Centro de
Ciencias de la Salud (Health Sciences
Center)
1262
Arquitectura
(pasantas)
Universidad de Colorado-Centro de
Ciencias de la Salud (Health Sciences
Center)
1283
v.d.
Humanidades
2261
v.d.
Bellas Artes/
Msica (Programa
intercambio)
Laguarda.Low Architects
4224
Middlebury College
3181
4115
3973
Agronoma
(proyecto)
4434
Ciencias
(estudiantes de Lic.
en Geografa)
4435
1715
3898
Ingeniera
851
Veterinaria
3168
Qumica
2026
Veterinaria
1508
Humanidades
3645
Universidad Corporacin de
Investigacin Atmosfrica (Corporation
for Atmospheric Research)
1192
2080
1460
4198
v.d.
v.d.
v.d.
Renovacin
3104
addenda de
renovacin de reg.
2261
2351
Ingeniera
Universidad de Georgia
1264
2914
Universidad de Hawi
853
3664
m/e
Agronoma
2033
3727
Agronoma
630
1446
Agronoma
Ciencias (contrato
de subvencin)
v.d.
Anexo II
continuacin
3913
Universidad de Miami
3361
Universidad de Minnesota
3657
v.d.
intercambio
estudiantil y
docente
Universidad de Minnesota-Carlson
School of Manegement
1004
v.d.
Ciencias Econmicas
3971
%
contina
contina
194
195
continuacin
Reg.
m/e
Universidad de Pittsburgh
4351
v.d.
Reg.
m/e
s/p
959
2284
Arquitectura
800
3175
819
vencido
3176
Agronoma/
Veterinaria
1978
Agronoma
3379
intercambio
estudiantil (dos)
2287
Ingeniera
4065
Ingeniera (cotutela
tesis I. Amigo)
2052
vencido
1576
2848
mye
3795
Ingeniera (cotutela
tesis M. Delbracio)
3796
Ingeniera (cotutela
tesis J. Lezama)
Finlandia
bo Akademi University
3265
bo Akademi University
3264
intercambio estud.
Universidad Aalto
3651
Ingeniera (Maestra
en Pulpa de Papel)
3518
2736
Maestra/Tecnicatura
en Pulpa de Papel
3579
Ingeniera/
Agronoma/Qumica
v.d.
Ingeniera
Francia
Asistencia Pblica-Hosp. de Paris/I.
Nac.de la Salud y de la Investig.Mdica
(INSERM)/U.Paris VII D.Diderot/I.Pasteur
Mvdeo./ASSE-H.Maciel
3166
DGRC
1215
Derecho
v.d.
v.d.
Ingeniera (m y
cotutela)
3889
1245
3540
Veterinaria
1804
Agronoma
3375
vencido
2217
Ciencias Econmicas
891
vencido
3638
Ciencias Sociales
1824
v.d.
Arquitectura
3172
Ingeniera
1823
v.d.
Arquitectura
2942
v.d.
Arquitectura
2081
Veterinaria (vencido)
3910
v.d.
Arquitectura
1127
v.d.
Arquitectura
404
Ingeniera
v.d.
Arquitectura
vencido
2821
Agronoma
Centro de Investigacin y
Documentacin sobre Amrica Latina
225
vencido
Centre de Investigacin y
Documentacin sobre Amrica Latina/
Suprema Corte de Justicia
1350
Derecho
3592
1422
1276
v.d.
v.d.
Anexo II
continuacin
Ingeniera
contina
contina
196
197
continuacin
Reg.
m/e
v.d.
3166
3908
1776
general de cotutora
de tesis
1828
Ciencias
797
Vencido
v.d.
s/p
857
Ciencias
Instituto Pasteur
2525
Ciencias (nac.)
Instituto Pasteur/Mercosur
/Bolivia/Chile
1796
Instituto Pasteur
2523
Ingeniera (nac.)
Instituto Pasteur
2524
Medicina (nac.)
Instituto Pasteur
2526
SECIU
3089
s/p
1245
3417
2137
r/a
2136
m/e
(especfico de r/a)
Tlcom Paris-Tech
4188
Ingeniera (cotutela
C. Aguerrebere)
Tlcom Paris-Tech
4189
Ingeniera
v.d.
Ciencias
Unin Latina
1809
2202
212
Medicina
1061
1759
red investigacin
1068
Ciencias (vencido)
3461
Medicina
Universidad de Artois
2269
Ciencias
Reg.
m/e
v.d.
Universidad de Artois/Universidad de
Lille
3736
Universidad de Artois/Universidad de
Lille
2362
3580
solo versinespaol;
francs fue a la firma
(Ciencias)
1928
616
Qumica
Universidad de Limoges
1436
Medicina
Universidad de Limoges
2057
Medicina
Universidad de Limoges
1329
Universidad de Limoges
2205
Medicina
Universidad de Limoges
2200
Universidad de Limoges
2470
Medicina (convenio
de cotutela)
Universidad de Limoges
2585
Universidad de Limoges
3799
CCEE (posgr.Econ.
Derecho y Gestin
Deporte)
Universidad de Limoges
3601
Qumica (convenio
de cotutela)
Universidad de Nantes
2678
2839
4432
4433
intercambio
estudiantil
1435
Derecho (vencido)
2302
Arquitectura/
Ciencias Sociales/
Ciencias
2749
Ciencias de la
Comunicacin
3739
Ciencias Sociales
(convenio de
tritutela)
1248
526
vencido
3641
Ciencias (convenio
de cotutela)
Anexo II
continuacin
(constancia de
conclusiones)
v.d.
contina
contina
198
199
continuacin
Reg.
m/e
3652
3759
3976
v.d.
v.d.
Reg.
m/e
Ciencias (convenio
de cotutela F.
Bentez)
2369
Universidad Montpellier II
2761
3905
3906
Ciencias
3907
Ciencias (convenio
cotutela M. I.
Fariello)
918
Agronoma
3607
Ciencias (convenio
de cotutela P. Lessa)
Ciencias (convenio
de cotutela M.
Pelez)
3166
2170
3603
3542
v.d.
3980
1055
vencido
3619
Ciencias (convenio
de cotutela Potrie)
Universidad de Poitiers
2921
1904
Vencido
1822
Vencido
3169
Renovacin
1749
2757
3583
Vencido
Ciencias (cotutela
J. Brum incluye
enmienda)
2431
1948/
1777
Ciencias r/a
Qumica (conv.
cotutela y prrrogas
N.Bespalko)
Qumica (conv.
cotutela y renov. A.
Katz)
3639
2984
2975
v.d.
3981
522
Medicina (vencido)
3732
Medicina
2223
Universidad de Patras
3899
v.d.
Guatemala
Universidad de San Carlos de Guatemala
741
989
v.d.
Arquitectura
2548
v.d.
v.d.
versin escaneada
v.d.
v.d.
Hait
4218
Holanda
3609
Humanidades
(intercambio
estudiantil)
Ciencias Sociales
(convenio de
cotutela)
Grecia
Ingeniera/Pedeciba
(conv. cotutela D.
Garat)
v.d.
v.d.
Anexo II
continuacin
3723
Honduras
2548
Hungra
1056
Veterinaria
Ingeniera
r/a
Irak
Grupo Musulmanes por la Paz (Muslims
Peacemakers Team) (MPT)
2819
Universidad de Tehern
3127
Irn
%
Agronoma (conv.
cotutela I. Ferreira)
contina
contina
200
201
continuacin
Reg.
m/e
v.d.
Irlanda
Universidad de Limerick
3662
v.d.
s/p
Israel
Universidad de Tel Aviv
160
v.d.
Italia
Reg.
m/e
v.d.
2288
Qumica addenda al
conv. 1803
2619
Agronma addenda
al conv. 1803
2909
Ciencias-QumicaAgronoma
2838
1182
s/p
2552
Ingeniera s/p
924
2357
Centro de Investigacin y
Documentacin Febraio/74 (di Ricerca e
Documentazione)
1145
Universidad de la Basilicata/Asociacin
Lucana de Paysand/Asociacin de
Lucanos del Mundo Regin Basilicata
1336
Ingeniera
1908
2765
Qumica
Comuna de Gorizia
2500
s/p
3760
3658
Qumica
1581
s/p
3895
Regional NorteIngeniera
1633
Humanidades
808
s/p
2220
Humanidades
3263
Agronoma
1274
Derecho
Instituto Italo-Latinoamericano
219
4206
2079
Agronoma
512
s/p
1973
Derecho
445
Universidad de Miln-Facultad de
Agronoma (degli Studi di MilanoFacolt di Agraria)
3491
Agronoma
2303
Arquitectura
3988
Italia Lavoro
2824
Politcnico de Miln
3363
822
vencido
2547
Proyecto
Agronoma-SCEAM
4361
1269
s/p
Universidad de Padua-Departamento de
Estudios Internacionales
2756
v.d.
Derecho (posgrado)
3371
463
v.d.
3663
r/a
4220
2539
UdelaR/Red Alvar
2412
Intercambio
1803
Arquitectura y
addenda Ciencias
889
Arquitectura
v.d.
v.d.
contina
202
Anexo II
continuacin
contina
203
continuacin
Reg.
m/e
v.d.
2365
2551
renovacin
1249
1696
2845
2481
Reg.
m/e
v.d.
v.d.
Mxico
Benemrita Universidad Autnoma de
Puebla-Red de Macrouniversidades
Pblicas de Amrica Latina y El Caribe
2548
renovacin
157
no hay originales;
fotocopia en italiano
1983
Ciencias
1187
3171
Ingeniera
2417
3129
m/e
Ingeniera r/a
2990
Arquitectura (marco
repetido)
3040
Humanidades
503
Humanidades s/p
1582
vencido
2475
vencido
2731
v.d.
CCEE
2846
v.d.
CCEE
1352
r/a
1170
3380
v.d.
Japn
Agencia de Cooperacin Internacional
del Japn (JICA)
2688
3738
s/p
Lbano
Universidad de Balamand-Academia
Libanesa de Bellas Artes
4201
s/p
Universidad de Balamand-Academia
Libanesa de Bellas Artes
4416
Arquitectura
mye
UdelaR e Ingeniera
r/a
Luxemburgo
3808
Universidad de Luxemburgo
Macedonia, Repblica de
Universidad de Economa y Leyes
3738
2090
SCEAM
Colegio de Michoacn
3730
4030
v.d.
2222
Ciencias Sociales
2613
Arquitectura
649
3374
Ciencias Sociales
3982
r/a
Laboratorio Virbac
4068
3589
Secretara de la Gobernacin
1402
701
2760
v.d.
Anexo II
continuacin
r/a
2511
3093
508
209
438
2503
r/a Ciencias
2764
Veterinaria (texto de
marco)
1396
%
v.d.
Humanidades s/p
%
v.d.
contina
contina
204
205
continuacin
Reg.
m/e
v.d.
3902
v.d.
2833
Humanidades
2545
Arquitectura
3383
4187
2363
361
vencido
v.d.
Universidad de Guadalajara
3656
v.d.
v.d.
intercambio
estudiantil y
docente
Universidad de Guadalajara-Red de
Macrouniversidades Pblicas de
Amrica Latina y El Caribe
2548
v.d.
r/a
Universidad de Guadalajara-Red de
Macrouniversidades Pblicas de
Amrica Latina y El Caribe
2589
v.d.
436
435
Universidad Veracruzana
3803
v.d.
s/p
Universidad Veracruzana
4379
Ciencias Econmicas
18
2548
v.d.
Nicaragua
Universidad de Oslo
2917
v.d.
Universidad de Oslo
2918
v.d.
Ingeniera
v.d.
3092
Centro Interamericano de
Administraciones Tributarias (CIAT)
3810
Ciencias Econmicas
3798
Cooperacin
Cultural y Educativa
R/A
2613
Arquitectura
2985
Ciencias
Universidad de Panam
1573
2116
2548
189
612
Ciencias Econmicas
720
Esc de Msica
1126
3095
v.d.
Panam
Universidad de Sinaloa-Red de
Macrouniversidades Pblicas de
Amrica Latina y El Caribe
v.d.
Nueva Zelandia
m/e
Universidad de Lincoln
3987
3733
Reg.
Noruega
Universidad de Guadalajara
Anexo II
continuacin
Paraguay
3604
4205
SARAS
3655
EUBCA
4067
Humanidades-CEIL
3726
2130
Humanidades
1058
Qumica
2295
Arquitectura
3174
Mercosur-Biotech
2396
v.d.
s/ plazo
2548
v.d.
2548
v.d.
%
contina
contina
206
207
continuacin
Reg.
m/e
v.d.
2429
v.d.
3462
v.d.
Reg.
m/e
v.d.
Reino Unido
Per
3914
Ciencias
3382
Ciencias Econmicas
1480
Universidad de Birmingham
2843
Ingeniera
Universidad de Greenwich
1479
289
Ingeniera proyecto
366
1388
2014
3734
2479
1563
2425
Qumica
1339
2759
1340
2976
Agronoma/
Consorcio
1306
2139
Ciencias
1280
4353
2746
%
v.d.
%
vencido (archivstica)
v.d.
r/a
Repblica Dominicana
Universidad Autnoma de Santo
Domingo-Red de Macrouniversidades
Pblicas de Amrica Latina y El Caribe
461
2548
v.d.
Rusia
Polonia
Universidad Nicholas Copernnico de
Torn
Universidad de Sheffield/AFE
Portugal
Instituto Cames
2597
v.d.
Humanidades
3855
v.d.
356
Ingeniera
v.d.
Rumania
Universidad de Aveiro
3724
Universidad de Bucarest
617
Universidad de Coimbra
1874
Universidad de Craiova
2458
s/p
3761
Universidad de Lisboa
4186
Universidad de Porto
3457
s/p
s/p
3412
Universidad de Porto-Mundus 17
(addenda)
3489
3128
v.d.
s/p
3978
v.d.
intercambio
estudiantil
v.d.
Serbia
Instituto de Matemtica Serbia de
Ciencias y Artes
867
3729
Suecia
Puerto Rico
Universidad de Puerto Rico (sede
Recinto de Mayagez)
Anexo II
continuacin
renovacin y anexos
contina
571
Arquitectura
1154
Ingeniera
881
Ingeniera
170
Ingeniera
contina
208
209
continuacin
Reg.
m/e
v.d.
v.d.
3723
Universidad de Gotemburgo
2036
Universidad de Gotemburgo
349
Universidad de Gotemburgo-School of
Economics and Commercial Law
2256
Ciencias Sociales
Universidad de Gotemburgo-School of
Business, Economics and Law
3640
Ciencias Econmicas
Universidad de Linkping
4196
Universidad de Linkping
4197
Iintercambio
estudiantil y
docente
Universidad de Lnd
1664
Universidad de Upsala
3541
954
1406
3415
Ciencias Sociales
v.d.
v.d.
r/a
Reg.
m/e
763
2548
1052
Universidad de Zulia
762
v.d.
v.d.
%
r/a
v.d.
Anexo III
continuacin
r/a vigente
memorando de
entendimiento
v.d.
Veterinaria venc.
vencido
v.d.
intercambio
Suiza
Escuela Politcnica Federal de Lausana
751
Ucrania
Universidad de la Amistad de los
Pueblos Patricio Lumumba
462
Venezuela
2640
H. de Clnicas
2973
413
3488
542
Medicina
3385
v.d.
451
2978
1759
red investigacin
contina
210
211
y que se aplican de forma integrada y cuyo objetivo sea mejorar la educacin, tanto escolar como
en otros contextos educativos (familia, actividades de ocio), referidos a las etapas CINE 0, 1 y 2.87
2. Propsito
Este indicador busca complementar la informacin recabada por el Indicador 1A, mediante la caracterizacin de por lo menos los dos principales proyectos involucrados. Se propone brindar informacin cualitativa que permita conocer el volumen y el alcance del relacionamientos involucrado en
cada proyecto.
3. Interpretacin
La riqueza descriptiva resultante ser de interpretacin intuitiva.
Indicador 1A: Nmero de proyectos en los que diferentes sectores sociales participan,
que se aplican de forma integrada y cuyo objetivo sea mejorar la educacin,
referidos a las etapas CINE 0, 1 y 2
A partir de la informacin que cada pas hiciera llegar, en el informe se elaborara una segunda tabla
que permitira agrupar los datos de todos los pases en las distintas categoras y saber as el total
de proyectos y la mayor o menor presencia de los distintos tipos de colectivos en el conjunto de la
regin.
1. Definicin
Nmero de proyectos en los que diferentes sectores sociales participan (ms de una administracin
educativa, servicios sociales, salud y/o alguna institucin de la sociedad civil Asociaciones,
Fundaciones, ONG, empresas, etc.)86, que se aplican de forma integrada y cuyo objetivo sea mejorar
la educacin, tanto escolar como en otros contextos educativos (familia, actividades de ocio), referidos a las etapas CINE 0, 1 y 2.
2. Propsito
El indicador busca medir la cantidad de proyectos en los que diferentes sectores sociales participan
y que se aplican de forma integrada para determinar el estado de situacin inicial y la evolucin de
mediano y largo plazo de la relacin de involucramiento de los diferentes actores sociales en los
procesos de gestin educativa.
3. Interpretacin
Un valor diferente de 0 supone la interaccin entre diferentes actores sociales y las autoridades de
la educacin en la programacin y/o gestin educativa. Cuanto mayor es el valor, mayor involucramiento de la sociedad en la gestin educativa.
Indicador 1B: Caractersticas de la participacin de los actores sociales en los proyectos
vigentes que se consideren ms importantes (CINE 0,1 Y2)
1. Definicin
Anexo III
ANEXO III
1. Definicin88
Porcentaje de familias con dificultades econmicas (primer quintil de ingresos per cpita) y con
menores en edades tericas de asistir a educacin bsica (cada pas define el tramo de edad: edad de
asistencia obligatoria o de cobertura de programas de incentivo a la asistencia escolar garantizada)
que reciben algn tipo de compensacin por parte de alguna administracin pblica a cambio del
compromiso de que sus hijos e hijas asistan a la escuela.
2. Propsito
En consonancia con la Meta general segunda (lograr la igualdad y superar toda forma de discriminacin), especficamente en lo relativo a garantizar el acceso y la permanencia de todos los nios
en el sistema educativo (Meta especfica 2), el Indicador 2A busca reflejar la proporcin de familias
pobres que reciben algn tipo de compensacin por parte de alguna administracin pblica a cambio
del compromiso de que los menores asistan a la escuela.
Caractersticas de la participacin de los actores sociales en los dos proyectos vigentes que se consideren ms importantes en los que participe ms de una administracin (educativa, servicios sociales, salud) y/o alguna institucin de la sociedad civil (Asociaciones, Fundaciones, ONG, empresas)
86. Homogeneizar definicin 1A y 1B. Planteo de Portugal.
212
213
1. Definicin
Porcentaje de menores pertenecientes a familias con dificultades econmicas (primer quintil de ingresos per cpita) en edades tericas de asistir a educacin bsica (cada pas define: edad de asistencia
obligatoria o de cobertura de programas de incentivo a la asistencia escolar garantizada) que reciben
algn tipo de compensacin por parte de alguna administracin pblica a cambio del compromiso de
sus familias de que sus hijos e hijas asistan a la escuela.
2. Propsito
El indicador busca reflejar la proporcin de nios, provenientes de hogares pobres, cuyas familias
reciben algn tipo de compensacin por parte de alguna administracin pblica a cambio del compromiso de que asistan a la escuela. En consonancia con la Meta general segunda (lograr la igualdad
y superar toda forma de discriminacin) especficamente en lo relativo a garantizar el acceso y la
permanencia de todos los nios en el sistema educativo (Meta especfica 2), el Indicador 2B pretende
complementar la informacin sobre la cobertura de estos programas en trminos de los nios, y no
de las familias, ya que, en la mayora de los pases, la cantidad de nios en edad escolar vara sustantivamente entre los hogares de diferente nivel socio econmico.
3. Interpretacin
En la medida en que el objetivo es garantizar el acceso y la permanencia de todos los nios en el
sistema educativo mediante la puesta en marcha de programas de apoyo y desarrollo de las familias
para favorecer la permanencia de sus hijos en la escuela, se esperar y propender, con el paso del
tiempo, que el valor de este indicador en cada pas se aproxime a 100 %. Toda diferencia con 100 %
supone niveles de dficit de los programas correspondientes que deben ser combatidos.
Indicador 2C: Cantidad y caractersticas de los programas que brindan algn tipo de
compensacin a familias con dificultades econmicas y menores en edad terica
de asistir a educacin bsica
1. Definicin
Cantidad y caractersticas de los programas que brindan algn tipo de compensacin a familias con
dificultades econmicas (primer quintil de ingresos per cpita) y menores en edad terica de asistir a
educacin bsica (cada pas define las edades tericas segn: edad de asistencia obligatoria o edades
comprendidas por la cobertura de los programas de apoyo econmico condicionados a la asistencia
214
escolar existentes en el pas), por parte de alguna administracin pblica a cambio del compromiso
de las familias de que sus hijos e hijas asistan a la escuela.
2. Propsito
Este indicador busca complementar la informacin recabada por los Indicadores 2A y 2B, mediante
la caracterizacin de los proyectos involucrados. Se propone brindar informacin cualitativa que
permita conocer el volumen y el alcance del relacionamiento involucrado en cada proyecto y proveer
a los Indicadores 2A y 2B de la informacin necesaria para su clculo.
Anexo III
3. Interpretacin
3. Interpretacin
La riqueza descriptiva resultante ser de interpretacin intuitiva. La informacin cuantitativa (indicadores Fde, FdeA, Mde y MdeA) se releva para su inclusin en los Indicadores 2A y 2B y su interpretacin se detalla en las formalizaciones respectivas.
Indicador 3: Porcentaje de nios y nias pertenecientes a minoras tnicas,
poblaciones originarias y afrodescendientes, que viven en zonas urbanas
marginales y en zonas rurales, escolarizados en educacin inicial, primaria y
secundaria bsica
Indicador 3A.1: Tasa Bruta de Asistencia a educacin bsica (CINE 0, 1 y 2) en poblaciones
discriminadas
1. Definicin
Porcentaje de alumnos y alumnas pertenecientes a poblaciones potencialmente discriminadas en
lo educativo (poblaciones originarias, afrodescendientes, minoras tnicas, colectivos inmigrantes,
etc.), residentes en zonas urbanas y zonas rurales, escolarizados en CINE 0, 1 y 2.
2. Propsito
La Meta especfica 3, en consonancia con la Meta general segunda, se propone perseguir la igualdad
en la educacin. En este sentido los Indicadores 3A.1 y 3A.2 intentan contribuir a la medicin de la
desigualdad de oportunidades, midiendo la proporcin de alumnos y de alumnas pertenecientes a poblaciones potencialmente discriminadas en lo educativo (poblaciones originarias, afrodescendientes,
minoras tnicas, colectivos inmigrantes, etc.) el 3A.1 y la proporcin de alumnos y de alumnas pertenecientes a poblaciones potencialmente no discriminadas (ND, es decir el total de la poblacin
que no pertenece a ninguno de los grupos potencialmente discriminados) el 3A.2, en ambos casos
residentes en zonas urbanas y zonas rurales, escolarizados en CINE 0, 1 y 2.
Ser luego necesario poner en relacin la participacin registrada de cada grupo potencialmente
discriminado con el grupo potencialmente no discriminado (N-D), introduciendo dichas proporciones en medidas de desigualdad intergrupal, como las conocidas como de margen (las ms sencillas:
brechas relativa y absoluta de participacin). Pero este abordaje se operacionalizar mediante los
indicadores 3B y 3C.
215
2. Propsito
El indicador proporciona el peso relativo o porcentaje de personas que asisten en relacin al total de
personas en edad de asistir para cada poblacin especfica. Toda diferencia con 100 % ser interpretada como un dficit en la cobertura educativa de la poblacin especfica considerada y deber ser
combatida.
Completar la informacin proporcionada por los Indicadores 3A.1 y 3A.2, en el marco del objetivo
de garantizar la igualdad en la educacin, plasmado en la Meta especfica 3, en consonancia con la
Meta general segunda, mediante un indicador de desigualdad de oportunidades de acceso. En este
sentido, el Indicador 3B intenta medir la desigualdad de oportunidades educativas, en trminos de
la distancia entre la situacin de las poblaciones potencialmente discriminadas (Indicador 3A.1) y
la poblacin potencialmente no discriminada (Indicador 3A.2). Para ello se establece la distancia de
participacin efectiva entre grupos, mediante la diferencia entre la proporcin de alumnos y de alumnas pertenecientes a poblaciones potencialmente discriminadas en lo educativo (poblaciones originarias, afrodescendientes, minoras tnicas, colectivos inmigrantes, etc.) y de alumnos y alumnas
pertenecientes a la poblacin no especfica (potencialmente no discriminada: N-D = 3A.2-3A.1),
residentes en zonas urbanas y zonas rurales, escolarizados en CINE 0, 1 y 2.
1. Definicin
Porcentaje de alumnos y alumnas pertenecientes a poblaciones potencialmente no discriminadas
en lo educativo (ND, es decir el total de la poblacin que no pertenece a ninguno de los grupos
potencialmente discriminados), residentes en zonas urbanas y zonas rurales, escolarizados en CINE
0, 1 y 2.
2. Propsito
La Meta especfica 3, en consonancia con la Meta general segunda, se propone perseguir la igualdad
en la educacin. En este sentido los Indicadores 3A.1 y 3A.2 intentan contribuir a la medicin de
la desigualdad de oportunidades, midiendo la proporcin de alumnos y de alumnas pertenecientes a
poblaciones potencialmente no discriminadas (ND, es decir el total de la poblacin que no pertenece a ninguno de los grupos potencialmente discriminados) el 3A.2 y, como vimos, la proporcin
de alumnos y de alumnas pertenecientes a poblaciones potencialmente discriminadas en lo educativo
(poblaciones originarias, afrodescendientes, minoras tnicas, colectivos inmigrantes, etc.) el 3A.1,
en ambos casos residentes en zonas urbanas y zonas rurales, escolarizados en CINE 0, 1 y 2.
Como para el Indicador 3A.1, ser luego necesario poner en relacin la participacin registrada de
cada grupo potencialmente discriminado con el grupo potencialmente no discriminado (N-D), introduciendo dichas proporciones en medidas de desigualdad intergrupal, como las conocidas como de
margen (las ms sencillas: brechas relativa y absoluta de participacin). Pero este abordaje se operacionalizar mediante los indicadores 3B y 3C.
3. Interpretacin
El indicador proporciona el peso relativo o porcentaje de personas que asisten en relacin al total de
personas en edad de asistir para cada poblacin especfica.
Indicador 3B: Brecha Asistencial Absoluta en educacin bsica (CINE 0, 1 y 2) de las poblaciones
potencialmente discriminadas en lo educativo
1. Definicin
Brecha absoluta de escolarizacin entre alumnos y alumnas pertenecientes a poblaciones potencialmente discriminadas en lo educativo (poblaciones originarias, afrodescendientes, minoras tnicas,
colectivos inmigrantes, etc.) y alumnos y alumnas pertenecientes a la poblacin no especfica (potencialmente no discriminada), residentes en zonas urbanas y zonas rurales, escolarizados en CINE
0, 1 y 2.
216
Anexo III
3. Interpretacin
3. Interpretacin
El indicador proporciona la diferencia absoluta de asistencia relativa a establecimientos educativos,
de personas pertenecientes a cada una de las poblaciones potencialmente discriminadas en lo educativo (poblaciones originarias, afrodescendientes, minoras tnicas, colectivos inmigrantes, etc.), en
relacin a la asistencia relativa a establecimientos educativos, de personas pertenecientes a poblaciones potencialmente no discriminadas (N-D = 3A.2-3A.1D), en cada nivel educativo y en cada
rea considerada.
Los valores positivos diferentes de 0 confirman e indican el grado de la brecha en la desigual asistencia entre las poblaciones potencialmente discriminada y no discriminada (diferencia de participacin
entre las poblaciones originarias, afrodescendientes, minoras tnicas, colectivos inmigrantes, etc.
y la poblacin favorecida). Y se leeran de la siguiente manera: existen XX puntos porcentuales de
diferencia entre el porcentaje de acceso al nivel educativo C en la zona geogrfica Z de la poblacin
no discriminada en comparacin con la poblacin discriminada.
Los valores negativos diferentes de 0 alertan sobre la posible mal interpretacin o incorrecta especificacin de los grupos favorecidos, ya que los tericamente definidos como favorecidos tendran
una participacin en el nivel educativo y rea demogrfica especficos, inferior al grupo tericamente
definido como potencialmente discriminado. Los valores iguales a 0 o cuya diferencia con 0 resulte no significativa, indicaran igualdad de acceso y, por ello, de oportunidades educativas entre los
diferentes grupos y representa la meta que se pretende alcanzar.
Indicador 3C: Brecha Asistencial Relativa en educacin bsica (CINE 0, 1 y 2) de las poblaciones
potencialmente discriminadas en lo educativo
1. Definicin
Brecha relativa de escolarizacin entre alumnos y alumnas pertenecientes a poblaciones potencialmente discriminadas en lo educativo (poblaciones originarias, afrodescendientes, minoras tnicas,
colectivos inmigrantes, etc.) y alumnos y alumnas pertenecientes a la poblacin no especfica (potencialmente no discriminada), residentes en zonas urbanas y zonas rurales, escolarizados en los niveles
educativos CINE 0, 1 y 2.
217
Completar la informacin proporcionada por los Indicadores 3A.1 y 3A.2, en el marco del objetivo
de garantizar la igualdad en la educacin, plasmado en la Meta especfica 3, en consonancia con la
Meta general segunda, mediante un indicador de discriminacin en la educacin. En este sentido,
el Indicador 3C intenta medir la desigualdad de oportunidades educativas, en trminos del cociente
entre la situacin de las poblaciones potencialmente discriminadas (Indicador 3A.1) y la poblacin
potencialmente no discriminada (Indicador 3A.2). Para ello se establece la razn de participacin
efectiva entre grupos, mediante la divisin entre la proporcin de alumnos y de alumnas pertenecientes a poblaciones potencialmente discriminadas en lo educativo (poblaciones originarias, afrodescendientes, minoras tnicas, colectivos inmigrantes, etc.) y de alumnos y alumnas pertenecientes a la
poblacin no especfica (potencialmente no discriminada: N-D = 3A.2-3A.1), residentes en zonas
urbanas y zonas rurales, escolarizados en CINE 0, 1 y 2.
3. Interpretacin
El indicador proporciona la razn de correspondencia entre la asistencia relativa a establecimientos
educativos de personas pertenecientes a cada una de las poblaciones potencialmente discriminadas
en lo educativo (poblaciones originarias, afrodescendientes, minoras tnicas, colectivos inmigrantes, etc.) y la asistencia relativa a establecimientos educativos, de personas pertenecientes a poblaciones potencialmente no discriminadas (N-D = 3A.2-3A.1D), en cada nivel educativo y en cada
rea considerada.
Los valores mayores que 0 confirman e indican el grado de la brecha en la asistencia desigual de las
poblaciones potencialmente discriminadas en lo educativo (poblaciones originarias, afrodescendientes, minoras tnicas, colectivos inmigrantes, etc.) en relacin a las potencialmente favorecidas. Y se
leeran de la siguiente manera: por cada persona integrante de la poblacin discriminada, acceden al
nivel educativo C en la zona Z X personas de la poblacin no discriminada.
Los valores inferiores a 0 alertan sobre la posible mal interpretacin o incorrecta especificacin de
los grupos tericamente definidos como favorecidos, ya que estos tendran una participacin en el
nivel educativo y rea demogrfica especficos, inferior al grupo tericamente definido como potencialmente discriminado. Los valores iguales a 1 o cuya diferencia con 1 resulte no significativa,
indicaran igualdad de acceso y, por ello, de oportunidades educativas entre los diferentes grupos y
representa la meta que se pretende alcanzar.
Indicador 4: Porcentaje de alumnado de minoras tnicas, poblaciones
originarias y afrodescendientes que realiza estudios de educacin
postobligatoria, acadmica o tcnico profesional, y universitarios
(CINE 2, 3, 5 y 6)
Indicador 4A.1: Tasa Bruta de Asistencia a educacin postobligatoria, acadmica o tcnico
profesional, y universitaria (CINE 5B, 5Ay 6) en poblaciones discriminadas
1. Definicin
Porcentaje de alumnos y alumnas pertenecientes a poblaciones potencialmente discriminadas en
lo educativo (poblaciones originarias, afrodescendientes, minoras tnicas, colectivos inmigrantes,
218
etc.), que realizan estudios de educacin postobligatoria, acadmica o tcnico profesional, y universitarios (CINE 5B, 5A y 6).
2. Propsito
La Meta especfica 3, en consonancia con la Meta general segunda, se propone perseguir la igualdad
en la educacin. En este sentido los Indicadores 4A.1 y 4A.2 intentan contribuir a la medicin de la
desigualdad de oportunidades, midiendo la proporcin de alumnos y de alumnas pertenecientes a poblaciones potencialmente discriminadas en lo educativo (poblaciones originarias, afrodescendientes,
minoras tnicas, colectivos inmigrantes, etc.) el 3A.1 y la proporcin de alumnos y de alumnas pertenecientes a poblaciones potencialmente no discriminadas (ND, es decir el total de la poblacin
que no pertenece a ninguno de los grupos potencialmente discriminados) el 3A.2, en ambos casos
residentes en zonas urbanas y zonas rurales, que realizan estudios de educacin postobligatoria, acadmica o tcnico profesional, y universitarios (CINE 5B, 5A y 6).
Anexo III
2. Propsito
Ser luego necesario poner en relacin la participacin registrada de cada grupo potencialmente
discriminado con el grupo potencialmente no discriminado (N-D), introduciendo dichas proporciones en medidas de desigualdad intergrupal, como las conocidas como de margen (las ms sencillas:
brechas relativa y absoluta de participacin). Pero este abordaje se operacionalizar mediante los
indicadores 4B y 4C.
3. Interpretacin
El indicador proporciona el peso relativo o porcentaje de personas que asisten, en relacin al total
de personas en edad de asistir para cada poblacin especfica. Toda diferencia con 100 % representa
la brecha en la cobertura del sistema educativo y ser interpretada como un dficit en la cobertura
educativa de la poblacin especfica considerada y deber ser combatida. Pero, tratndose de una
tasa bruta, esta interpretacin no puede ser lineal, ya que en el numerador se incluyen personas con
edades superiores a las del denominador, y en trminos tericos podra arrojar valores superiores al
100 %.
Indicador 4A.2: Tasa Buta de Asistencia a educacin postobligatoria, acadmica o tcnico
profesional, y universitaria (CINE 5B y 5A o 6) en la poblacin no discriminada
1. Definicin
Porcentaje de alumnos y alumnas pertenecientes a poblaciones potencialmente no discriminadas
en lo educativo (ND, es decir el total de la poblacin que no pertenece a ninguno de los grupos
potencialmente discriminados), residentes en zonas urbanas y zonas rurales, escolarizados en educacin postobligatoria, acadmica o tcnico profesional, y universitaria (CINE 5B y 5A o 6).
2. Propsito
La Meta especfica 3, en consonancia con la Meta general segunda, se propone perseguir la igualdad
en la educacin. En este sentido los Indicadores 4A.1 y 4A.2 intentan contribuir a la medicin de la
desigualdad de oportunidades, midiendo la proporcin de alumnos y de alumnas pertenecientes a poblaciones potencialmente discriminadas en lo educativo (poblaciones originarias, afrodescendientes,
minoras tnicas, colectivos inmigrantes, etc.) el 4A.1 y la proporcin de alumnos y de alumnas per-
219
Ser luego necesario poner en relacin la participacin registrada de cada grupo potencialmente
discriminado con el grupo potencialmente no discriminado (N-D), introduciendo dichas proporciones en medidas de desigualdad intergrupal, como las conocidas como de margen (las ms sencillas:
brechas relativa y absoluta de participacin). Pero este abordaje se operacionalizar mediante los
indicadores 4B y 4C.
3. Interpretacin
El indicador proporciona el peso relativo o porcentaje de personas que asisten, en relacin al total
de personas en edad de asistir para la poblacin especfica. Toda diferencia con 100 % representa
la brecha en la cobertura del sistema educativo y ser interpretada como un dficit en la cobertura
educativa de la poblacin especfica que deber ser combatida. Pero, tratndose de una tasa bruta,
esta interpretacin no puede ser lineal, ya que en el numerador se incluyen personas con edades
superiores a las del denominador, y en trminos tericos podra arrojar valores superiores al 100 %.
Indicador 4B: Brecha Asistencial Absoluta en educacin postobligatoria y universitaria (CINE 5B
y 5A o 6) de las poblaciones potencialmente discriminadas en lo educativo
1. Definicin
Brecha absoluta de escolarizacin entre alumnos y alumnas pertenecientes a la poblacin no especfica (potencialmente no discriminada) y alumnos y alumnas pertenecientes a las poblaciones
potencialmente discriminadas en lo educativo (poblaciones originarias, afrodescendientes, minoras
tnicas, colectivos inmigrantes, etc.), residentes en zonas urbanas y zonas rurales, escolarizados en
los Niveles educativos CINE 5B y 5A o 6.
2. Propsito
Completar la informacin proporcionada por los Indicadores 4A.2 y 4A.1, en el marco del objetivo
de garantizar la igualdad en la educacin, plasmado en la Meta especfica 3, en consonancia con la
Meta general segunda, mediante un indicador de desigualdad de oportunidades de acceso. En este
sentido, el Indicador 4B intenta medir la desigualdad de oportunidades educativas, en trminos de
la distancia entre la situacin de la poblacin potencialmente no discriminada (Indicador 4A.2) y
las poblaciones potencialmente discriminadas (Indicador 4A.1). Para ello se establece la distancia
de participacin efectiva entre grupos, mediante la diferencia entre la proporcin de alumnos y de
alumnas pertenecientes a la poblacin no especfica (potencialmente no discriminada: N-D = 3A.23A.1) y de alumnos y alumnas pertenecientes a las poblaciones potencialmente discriminadas en
lo educativo (poblaciones originarias, afrodescendientes, minoras tnicas, colectivos inmigrantes,
etc.), residentes en zonas urbanas y zonas rurales, escolarizados en CINE 5B y 5A o 6
220
3. Interpretacin
El indicador proporciona la diferencia absoluta de asistencia relativa a establecimientos educativos,
de personas pertenecientes a poblaciones potencialmente no discriminadas (N-D = 4A.2-4A.1D),
en cada nivel educativo y en cada rea considerada, en relacin a la asistencia relativa a establecimientos educativos de personas pertenecientes a cada una de las poblaciones potencialmente discriminadas en lo educativo (poblaciones originarias, afrodescendientes, minoras tnicas, colectivos
inmigrantes, etc.).
Anexo III
Los valores positivos diferentes de 0 confirman e indican el grado de la brecha en la desigual asistencia, entre las poblaciones potencialmente discriminada y no discriminada (diferencia de participacin
entre las poblaciones originarias, afrodescendientes, minoras tnicas, colectivos inmigrantes, etc.
y la poblacin favorecida). Y se leeran de la siguiente manera: existen XX puntos porcentuales de
diferencia entre el porcentaje de acceso al nivel educativo C en la zona geogrfica Z de la poblacin
discriminada en comparacin con la poblacin no discriminada.
Los valores negativos diferentes de 0, alertan sobre la posible mal interpretacin o incorrecta especificacin de los grupos favorecidos, ya que los tericamente definidos como favorecidos tendran
una participacin en el nivel educativo y rea demogrfica especficos, inferior al grupo tericamente
definido como potencialmente discriminado. Los valores iguales a 0 o cuya diferencia con 0 resulte no significativa indicaran igualdad de acceso y, por ello, de oportunidades educativas entre los
diferentes grupos y representa la meta que se pretende alcanzar
Indicador 4C: Brecha Asistencial Relativa entre alumnos y alumnas pertenecientes a
poblaciones potencialmente discriminadas en lo educativo
1. Definicin
Brecha relativa de escolarizacin entre alumnos y alumnas pertenecientes a la poblacin no especfica (potencialmente no discriminada) y alumnos y alumnas pertenecientes a poblaciones potencialmente discriminadas en lo educativo (poblaciones originarias, afrodescendientes, minoras tnicas,
colectivos inmigrantes, etc.), residentes en zonas urbanas y zonas rurales, escolarizados en los niveles educativos CINE 5B y 5A o6.
2. Propsito
Completar la informacin proporcionada por los Indicadores 4A.1 y 4A.2, en el marco del objetivo
de garantizar la igualdad en la educacin, plasmado en la Meta especfica 3, en consonancia con la
Meta general segunda, mediante un indicador de discriminacin en la educacin. En este sentido,
el Indicador 4C intenta medir la desigualdad de oportunidades educativas, en trminos del cociente
entre la poblacin potencialmente no discriminada (Indicador 4A.2) y la situacin de las poblaciones
potencialmente discriminadas (Indicador 4A.1) en los niveles educativos post obligatorios y universitarios. Para ello se establece la razn de participacin efectiva entre grupos, mediante la divisin
entre la proporcin de alumnos y de alumnas pertenecientes a poblaciones pertenecientes a la poblacin no especfica (potencialmente no discriminada: N-D = 4A.2-4A.1D) y de alumnos y alumnas
potencialmente discriminadas en lo educativo (poblaciones originarias, afrodescendientes, minoras
tnicas, colectivos inmigrantes, etc.), residentes en zonas urbanas y zonas rurales, escolarizados en
CINE 0, 1 y 2.
221
222
Anexo III
3. Interpretacin
2. Propsito
Al igual que el indicador anterior, el Indicador 6 atiende la necesidad de garantizar una educacin
intercultural bilinge de calidad a los alumnos pertenecientes a minoras tnicas y pueblos originarios. En este sentido, se propone medir la proporcin de docentes al frente de grupos de alumnos
pertenecientes a minoras tnicas o poblaciones originarias (indgenas) cuyo idioma materno no es el
oficial que puedan impartir clase en el idioma originario de sus alumnos.
3. Interpretacin
En la medida en que el objetivo es garantizar una educacin inclusiva para todos los nios de las
minoras tnicas y pueblos originarios, se esperar, y propender con el paso del tiempo, que la totalidad de los maestros que se encuentran a cargo de clases bilinges, hablen el idioma materno de sus
alumnos, aun cuando no se el oficial. Por ello el objetivo es que el valor de este indicador en cada
pas se aproxime a 100 %. Toda diferencia con 100 %, supone una brecha estructural que debe ser
combatida.
Indicador 7: Porcentaje de alumnos con necesidades educativas especiales
escolarizados en la escuela ordinaria
1. Definicin
Porcentaje de alumnos y alumnas diagnosticados por sus discapacidades como alumnos con necesidades educativas especiales incluidos en la escuela ordinaria en la educacin bsica.
2. Propsito
La Meta especfica 5 se propone dar cumplimiento al objetivo de alcanzar la igualdad de oportunidades educativas, plasmado en la Meta general segunda, mediante las adaptaciones y ayudas necesarias
para la inclusin educativa del alumnado con necesidades educativas especiales. Para su monitoreo,
el Indicador 7 se propone relevar la proporcin de nias y nios con necesidades educativas especiales, que se encuentran escolarizados (incluidos) en clases ordinarias con alumnos ordinarios.
3. Interpretacin
De acuerdo a la perspectiva pedaggica marco tras la elaboracin del indicador, toda diferencia con
100 % ser interpretada como una brecha estructural que debe ser combatida.
223
1. Definicin
Cantidad de alumnos en edad oficial de asistir a educacin preprimaria matriculados en dicho nivel
educativo, expresado como porcentaje de la poblacin en edad oficia de asistir a dicho nivel educativo (0-2 y 3-5/6 aos de edad).
1. Definicin
2. Propsito
Este indicador busca medir el grado en que los nios de 0 a 5/6 aos de edad se encuentran asistiendo
a un establecimiento educativo. La finalidad es brindar informacin que permita valorar y dar seguimiento a la Meta general tercera de Aumentar la oferta de educacin inicial y potenciar su carcter
educativo para nios de 0 a 6 aos de edad (Meta especfica 6).
3. Interpretacin
Toda diferencia con 100 % ser interpretada como una brecha estructural que debe ser combatida.
Indicador 9: Porcentaje de educadores que tienen ttulo especfico de
educacin inicial
224
Cantidad de alumnos en edad oficial de asistir a educacin primaria matriculados en dicho nivel educativo, expresado como porcentaje de la poblacin en edad oficia de asistir a dicho nivel educativo.
2. Propsito
Este indicador busca medir el grado en que los nios en edad de asistir a educacin primaria se encuentran efectivamente matriculados en dicho nivel. La finalidad es brindar informacin que permita
valorar y dar seguimiento a la Meta general cuarta de Universalizar la Educacin Primaria y la
Secundaria Bsica, y ampliar el acceso a la Educacin Secundaria Superior Asegurar la escolarizacin de todos los nios en la educacin primaria y en la educacin secundaria bsica en condiciones
satisfactorias.
3. Interpretacin
Toda diferencia con 100 % ser interpretada como un dficit estructural que debe ser combatido.
1. Definicin
Porcentaje de educadores que imparten clase en educacin inicial (CINE 0) y que poseen un ttulo
de formacin especializada en educacin infantil de Nivel CINE 5B o superior que les habilita para
ello (CINE 5B, 5A y 6).
1. Definicin
2. Propsito
Anexo III
Nmero de alumnos que aprobaron el ltimo ao de educacin primaria (o que obtuvieron la acreditacin del nivel primario de educacin) en el ao t, independientemente de su edad, expresado como
porcentaje del nmero de alumnos matriculados en el ltimo grado de educacin primaria en el ao t.
Este indicador busca medir el grado en que los nios que asisten a educacin inicial se encuentran
atendidos por personal titulado en formacin docente especfica. La finalidad es brindar informacin
que permita valorar y dar seguimiento a la Meta general tercera que se propone potenciar el carcter
educativo de la educacin inicial garantizando la formacin suficiente de los educadores que se responsabilizan de ella (Meta especfica 7).
2. Propsito
3. Interpretacin
3. Interpretacin
Teniendo como meta al 2015 que entre el 30 % y el 70 % de los educadores que trabajan con nios
de 0 a 6 aos tengan la titulacin establecida, y entre el 60 % y el 100 % la tenga al 2021.
Valores positivos inferiores a 100 % indican la proporcin (porcentaje) de alumnos que egresaron de
educacin primaria (CINE 1) como proporcin de los matriculados en el ltimo grado de educacin
primaria en dicho ao. Es deseable que el valor que se obtenga se aproxime lo ms posible al 100 % y
este incremento ser objeto de la valoracin del seguimiento del indicador. Debe tenerse presente que
son tericamente posibles valores superiores a 100 %, en la medida en que se trata de una tasa bruta.
Este indicador pretende reflejar la eficacia del sistema midiendo la cantidad de alumnos que egresan
del nivel primario (aprueban el ltimo ao o adquieren acreditacin del nivel primario de educacin)
como proporcin de los matriculados en el ltimo ao del correspondiente curso.
225
Indicador 12: Tasa bruta de graduacin de educacin secundaria superior (nivel CINE 3)
1. Definicin
1. Definicin
Cantidad de alumnos en edad oficial de asistir a educacin secundaria bsica matriculados en dicho
nivel educativo, expresado como porcentaje de la poblacin en edad oficia de asistir a dicho nivel
educativo.
Nmero total de graduados del ltimo grado de educacin secundaria superior, independientemente
de la edad, expresado como porcentaje de la poblacin en edad terica de ingreso a esos programas.
2. Propsito
Este indicador busca medir el grado en que los nios en edad de asistir a educacin secundaria bsica
se encuentran efectivamente matriculados en dicho nivel. La finalidad es brindar informacin que
permita valorar y dar seguimiento a la Meta general cuarta de Universalizar la Educacin Primaria
y la Secundaria Bsica, y ampliar el acceso a la Educacin Secundaria Superior, asegurando la
escolarizacin de todos los nios en la educacin primaria y en la educacin secundaria bsica en
condiciones satisfactorias (Meta especfica 8).
Este indicador pretende reflejar la eficacia del sistema midiendo la proporcin en que los alumnos
(independientemente de su edad) egresan (aprueban) el correspondiente curso en relacin a la poblacin en edad de matricularse en el ltimo grado de educacin media superior.
3. Interpretacin
3. Interpretacin
Toda diferencia con 100 % ser interpretada como un dficit estructural que debe ser combatido.
Indicador 11B: Tasa Bruta de finalizacin de educacin secundaria bsica (Nivel CINE 2)
Nmero de alumnos que aprobaron el ltimo ao de educacin secundaria bsica (o que obtuvieron
la acreditacin del nivel correspondiente) en el ao t, independientemente de su edad, expresado
como porcentaje del nmero de alumnos matriculados en el ltimo grado de educacin secundaria
bsica en el ao t.
226
2. Propsito
Toda diferencia con 100 % ser interpretada como un dficit estructural que debe ser combatido, aun
cuando el 100 % representa una meta terica que no necesariamente representa el tope de medicin
real.
1. Definicin
Anexo III
1. Definicin
Porcentaje, de todos los evaluados por la prueba internacional (LLECE 6. grado, PISA, TIMMS o
PIRLS) en un ao determinado, de los evaluados que obtuvieron puntajes incluidos en los dos primeros niveles de la prueba.
2. Propsito
2. Propsito
Este indicador pretende reflejar la eficacia del sistema midiendo la cantidad de alumnos que egresan
del nivel de educacin secundaria bsica (aprueban el ltimo ao o adquieren acreditacin del nivel
correspondiente) como proporcin de los matriculados en el ltimo ao del correspondiente curso.
El propsito de este indicador es obtener informacin de logro en competencias que resulte internacionalmente comparable (aunque dicha comparacin se restringir a los pases que participaron de
las mismas pruebas) y que permita su evaluacin en su evolucin hacia las metas.
3. Interpretacin
3. Interpretacin
Valores positivos inferiores a 100 % indican la proporcin (porcentaje) de alumnos que egresaron de
educacin secundaria bsica (CINE 2) como proporcin de los matriculados en el ltimo grado de
educacin secundaria bsica en dicho ao. Es deseable que el valor que se obtenga se aproxime lo
ms posible al 100 % y este incremento ser objeto de la valoracin del seguimiento del indicador.
Debe tenerse presente que son tericamente posibles valores superiores a 100 %, en la medida en que
se trata de una tasa bruta.
227
1. Definicin
Indicador 17A: Porcentaje de horas semanales de educacin artstica por alumno en la escuela
Programas, proyectos, acciones, materias y contenidos especficos del currculo, dedicados a abordar
temas de ciudadana democrtica, derechos humanos y sistemas democrticos y constitucionales de
gobierno, diferentes de las clases habituales de religin, filosofa o tica, en los niveles educativos
CINE 1 y 2.
1. Definicin
2. Propsito
2. Propsito
Este indicador intenta presentar una breve descripcin de los programas, proyectos, acciones, materias y contenidos especficos que cada pas ha implementado para educar en valores y para la ciudadana.
El indicador se propone brindar informacin sobre el volumen de horas de educacin artstica incluidas en el currculo escolar en educacin primaria y educacin secundaria bsica.
3. Interpretacin
El volumen de horas destinado a una actividad especfica es una funcin de la cantidad de actividades previstas en el currculo, de manera que ser necesario contar con informacin de la dedicacin
prevista a otras actividades para valorar los pesos relativos previstos para la educacin artstica. La
evolucin en el tiempo del valor del indicador ser la materia del seguimiento y evaluacin hacia las
metas.
1. Definicin
Indicador 17B: Porcentaje de horas semanales de educacin fsica por alumno en la escuela
Tiempo semanal promedio que se dedica de manera especfica a leer textos diferentes a los escolares,
en educacin primaria y media bsica (CINE 1 y 2) como proporcin del tiempo lectivo semanal total
(para la modalidad normal).
1. Definicin
En este sentido, el indicador es cualitativo y constituye un listado descriptivo por pas, por lo tanto
no aplica el apartado correspondiente a la interpretacin.
2. Propsito
Este indicador pretende dar cuenta de la relacin comparada y de la evolucin en el tiempo de las
horas dedicadas semanalmente a la lectura. Elevados valores sern interpretados de manera positiva
y su evolucin en el tiempo ser la materia de seguimiento del Indicador.
Nmero de horas semanales de educacin artstica por alumno, en educacin primaria y media bsica
(CINE 1 y 2) expresado como porcentaje del tiempo lectivo semanal total.
Anexo III
3. Interpretacin
Nmero de horas semanales de educacin fsica por alumno, en educacin primaria y media bsica
(CINE 1 y 2) expresado como porcentaje del tiempo lectivo semanal total.
2. Propsito
El indicador se propone brindar informacin sobre el volumen de horas de educacin fsica incluidas
en el currculo escolar en educacin primaria y educacin secundaria bsica.
3. Interpretacin
3. Interpretacin
Como cada pas, y al interior de cada sistema educativo, los diferentes planes y orientaciones suponen dedicaciones horarias a la lectura variables entre modalidades, el indicador dar cuenta de
valores solo para la modalidad normal (no se tendrn en cuenta las modalidades extendida y a tiempo
completo) que podrn ser interpretados de forma relativa en la comparacin internacional tanto como
al valorar de su evolucin hacia las metas
El volumen de horas destinado a una actividad especfica es una funcin de la cantidad de actividades
previstas en el currculo, de manera que ser necesario contar con informacin de la dedicacin prevista a otras actividades para valorar los pesos relativos previstos para la educacin fsica. La evolucin en el tiempo del valor del indicador ser la materia del seguimiento y evaluacin hacia las metas.
Indicador 18: Porcentaje de alumnos que siguen formacin cientfica o
tcnica en estudios postobligatorios
228
229
2. Propsito
El indicador se propone brindar informacin que permita evaluar y dar seguimiento a la cantidad
media de alumnos matriculados que trabajan con un computador de uso pedaggico en escuelas
privadas y pblicas (Meta especfica 13), como un recurso elemental para garantizar la calidad de la
educacin (Meta general quinta).
2. Propsito
El indicador se propone brindar informacin sobre el volumen de alumnos que siguen formacin
cientfica o tcnica en estudios terciarios como indicativo del grado en que el currculo escolar estimula el inters por la ciencia (Meta especfica 12).
3. Interpretacin
Cuanto menor sea la proporcin de alumnos por computador mejor. As, toda diferencia con 1 ser
interpretada como un dficit estructural a superar. Se espera que este indicador alcance valores entre
1/8 y 1/40 al 2015 y entre y 1/10 al 2021. De manera que la evolucin en el tiempo del valor del
indicador ser la materia del seguimiento y evaluacin hacia las metas.
La proporcin de jvenes que optan por carreras de los sectores educativos Ciencias e Ingeniera, Industria y Construccin, son indicativos del grado en que los currculos escolares de un pas estimulan
el inters por la ciencia. As, un mayor porcentaje estar reflejando un mayor grado de estimulacin
por las orientaciones cientficas. Se espera que 1 de cada 5 jvenes opte por este tipo de oferta formativa. Por lo tanto, la evolucin en el tiempo del valor del indicador ser la materia del seguimiento y
evaluacin hacia las metas.
Indicador 21A: Porcentaje de escuelas primarias pblicas (CINE 1) en las que los alumnos tienen
al menos entre 30 y 40 horas semanales de jornada escolar
Porcentaje de escuelas pblicas de CINE 1 en las que los alumnos tienen al menos entre 30 y 40 horas
semanales de jornada escolar.
1. Definicin
Porcentaje de establecimientos educativos (escuelas) de los niveles CINE 1 y 2 que disponen de biblioteca de centro en relacin con el total de establecimientos de cada nivel y titularidad.
2. Propsito
El indicador se propone brindar informacin que permita evaluar y dar seguimiento a la proporcin
de escuelas que se encuentran dotadas con bibliotecas (Meta especfica 13), como un recurso elemental para garantizar la calidad de la educacin (Meta general quinta).
3. Interpretacin
Cuanto mayor sea la proporcin de escuelas que cuentan con biblioteca, mejor. As, toda diferencia
con 100 % ser interpretada como un dficit estructural a superar. Se espera que este indicador alcance valores no menores al 40 % en todos los pases al 2015 y del 100 % al 2021. De manera que
la evolucin en el tiempo del valor del indicador ser la materia del seguimiento y evaluacin hacia
las metas.
1. Definicin
2. Propsito
El indicador se propone brindar informacin que permita evaluar y dar seguimiento a la proporcin
de escuelas de tiempo completo en educacin primaria pblica (Meta especfica 14) como un recurso
elemental para garantizar la calidad de la educacin (Meta general quinta).
3. Interpretacin
Cuanto mayor sea la proporcin de escuelas pblicas en los que los alumnos tienen al menos entre 30
y 40 horas semanales de jornada escolar, en educacin primaria (CINE 1), mejor. Se espera que este
indicador alcance valores no menores al 10 % en todos los pases al 2015 y entre el 20 % y el 50 % al
2021. As, toda diferencia con la meta prevista ser interpretada como un dficit estructural a superar.
De manera que la evolucin en el tiempo del valor del indicador ser la materia del seguimiento y
evaluacin hacia las metas.
Indicador 21B: Porcentaje de escuelas primarias pblicas (CINE 1) en las que los alumnos tienen
al menos entre 25 y 29 horas semanales de jornada escolar
1. Definicin
1. Definicin
Porcentaje de escuelas pblicas de CINE 1 en las que los alumnos tienen al menos entre 25 y 29 horas
semanales de jornada escolar.
Porcentaje de alumnos matriculados en escuelas pblicas o privadas por computador de uso pedaggico, distinto del administrativo, en relacin con el total de matriculados en escuelas pblicas o
privadas, en educacin primaria y media (CINE 1, 2 y 3).
230
3. Interpretacin
Anexo III
1. Definicin
231
3. Interpretacin
El indicador se propone brindar, conjuntamente con el Indicador 21A, informacin que permita evaluar y dar seguimiento a la proporcin de escuelas de tiempo completo en educacin primaria pblica
(Meta especfica 14) como un recurso elemental para garantizar la calidad de la educacin (Meta
general quinta).
3. Interpretacin
Cuanto mayor sea la proporcin de escuelas pblicas en los que los alumnos tienen al menos entre 25
y 29 horas semanales de jornada escolar, en educacin primaria (CINE 1), mejor. Se espera que este
indicador alcance valores no menores al 10 % en todos los pases al 2015 y entre el 20 % y el 50 % al
2021. As, toda diferencia con la meta prevista ser interpretada como un dficit estructural a superar.
De manera que la evolucin en el tiempo del valor del indicador ser la materia del seguimiento y
evaluacin hacia las metas.
1. Definicin
Porcentaje de carreras tcnico-profesionales de nivel educativo medio superior y terciario (Niveles
CINE 3 y 5) cuyos currculos son diseados por competencias.
2. Propsito
Indicador 22A: Porcentaje de escuelas de cada nivel (CINE 1, CINE 2 o CINE 3) que participan en
programas oficiales externos de evaluacin de establecimientos educativos
El indicador pretende brindar informacin que permita valorar la conexin entre el sistema educativo y el mundo del empleo (Meta general sexta) mediante la adaptacin y mejora del currculo por
competencias (Meta especfica 16).
1. Definicin
3. Interpretacin
El Proyecto Metas Educativas 2021 considera la adecuacin entre el currculo y el empleo, una necesidad de las ofertas tcnico-profesionales. De manera que se espera que en 2015 entre el 20 % y
el 70 % de las carreras tcnico-profesionales de todos los pases cuenten con currculos diseados
por competencias, y que en 2021 lo sean entre el 50 % y el 100 %. As, toda diferencia con la meta
prevista ser interpretada como un dficit estructural a superar. Y la evolucin en el tiempo del valor
del indicador ser la materia del seguimiento y evaluacin hacia las metas.
2. Propsito
El indicador se propone brindar informacin que permita evaluar y dar seguimiento a la proporcin
de escuelas que participan en programas de evaluacin (Meta especfica 15) como un recurso elemental para garantizar la calidad de la educacin (Meta general quinta).
3. Interpretacin
Cuanto mayor sea la proporcin de escuelas que participan en programas oficiales de evaluacin
externa de establecimientos educativos, mejor. Se espera que este indicador alcance los valores ms
elevados, prximos al 100 % en 2021. De manera que la evolucin en el tiempo del valor del indicador ser la materia del seguimiento y evaluacin hacia las metas.
Indicador 22B: Caractersticas de los programas externos de evaluacin de establecimientos
educativos
1. Definicin
Caractersticas de los programas externos de evaluacin de establecimientos educativos.
2. Propsito
El indicador 22B se propone ampliar la informacin brindada por el Indicador 22A sobre los programas externos de evaluacin de establecimientos educativos mediante su caracterizacin.
232
Anexo III
2. Propsito
1. Definicin
Porcentaje de carreras tcnico-profesionales de nivel educativo medio superior y terciario (Niveles
CINE 3 y 5) cuyos currculos son diseados teniendo en cuenta la demanda laboral.
2. Propsito
El indicador pretende brindar informacin que permita valorar la conexin entre el sistema educativo
y el mundo del empleo (Meta general sexta) mediante la adaptacin y mejora del currculo teniendo
en cuenta la demanda laboral (Meta especfica 16).
3. Interpretacin
El Proyecto Metas Educativas 2021 considera la adecuacin entre el currculo y el empleo, una necesidad de las ofertas tcnico-profesionales. De manera que se espera que en 2015 entre el 20 % y
233
1. Definicin
En segundo lugar, y tratndose en todos los casos de guarismos cercanos al 90 %, que adems se
propone se acerquen con el paso del tiempo al 100 %, la escala tiende a disminuir la percepcin de
variacin real, tornndolo, en el plano comunicacional e intuitivo, poco sensible. Es claro que un
cambio de dos decimales, puede resultar significativo en guarismos inferiores al 10 %, pero puede
resultar insignificante en porcentajes del entorno del 90 %. Cuanto ms se reduzca el verdadero
problema, es decir el analfabetismo, el indicador hubiera resultado menos sensible y til en el seguimiento del problema.
234
evolucin en el tiempo del valor del indicador ser la materia del seguimiento y evaluacin hacia las
metas.
Anexo III
el 70 % de las carreras tcnico-profesionales de todos los pases, cuenten con currculos diseados
teniendo en cuenta la demanda laboral, y que en 2021 lo sean entre el 50 % y el 100 %. As, toda
diferencia con la meta prevista ser interpretada como un dficit estructural a superar. Y la evolucin
en el tiempo del valor del indicador ser la materia del seguimiento y evaluacin hacia las metas.
Por ello se ha transformado para medir el complemento del 100 %, es decir el analfabetismo.
3. Interpretacin
3. Interpretacin
El Proyecto Metas Educativas 2021 considera la adecuacin entre el currculo y el empleo una necesidad de las ofertas tcnico-profesionales. De manera que se espera que en 2015 entre el 30 % y el 60
% de los titulados procedentes de la Educacin Tcnico-Profesional de 18 a 21 aos de edad, accedan
a un puesto de trabajo acorde a sus estudios de ETP y que en 2021 lo hagan entre el 50 % y el 75 %.
As, toda diferencia con la meta prevista ser interpretada como un dficit estructural a superar. Y la
En primer lugar, como el Proyecto Metas Educativas 2021 se propone ofrecer a todas las personas
oportunidades de educacin a lo largo de toda la vida (Meta general sptima), garantizando el acceso
a la educacin (Meta especfica 18) y la alfabetizacin es una condicin fundacional para alcanzar
estos objetivos, se ha puesto como meta al 2015 que menos del 5 % de la poblacin joven y adulta (15
y ms aos de edad), sea analfabeta. As, toda diferencia con la meta prevista ser interpretada como
235
cfica 19), mediante informacin relativa a la proporcin de personas que participa en programas de
capacitacin continua.
3. Interpretacin
El Proyecto Metas Educativas 2021 recoge el guante de los ODM, proponindose garantizar para
todas las personas, oportunidades de educacin a lo largo de toda la vida (Meta general sptima). En
este marco se ha fijado como meta que en 2015 el 10 % de las personas jvenes y adultas participe en
algn curso de capacitacin continua y que en 2021 lo haga el 20 %. As, toda diferencia con la meta
prevista ser interpretada como un dficit estructural a superar. Y la evolucin en el tiempo del valor
del indicador ser la materia del seguimiento y evaluacin hacia las metas.
Anexo III
un dficit estructural a superar. Y la evolucin en el tiempo del valor del indicador ser la materia del
seguimiento y evaluacin hacia las metas.
1. Definicin
Porcentaje de personas con 15 y ms aos de edad que participa en programas de formacin y capacitacin continua presenciales y a distancia.
2. Propsito
El indicador 28 pretende brindar informacin que permita valorar las oportunidades de educacin a
lo largo de toda la vida (Meta general sptima) que tiene la poblacin, incrementar la participacin
de los jvenes y adultos en programas de formacin continua presenciales y a distancia (Meta espe-
236
237
1. Definicin
Porcentaje de docentes de primaria titulados en formacin inicial docente de nivel educativo terciario
o superior (CINE 5) con acreditacin oficial de su calidad.
2. Propsito
El Indicador 30A pretende brindar informacin sobre el fortalecimiento de la profesin docente en
los pases de Iberoamrica (Meta general octava), mediante el mejoramiento de la formacin inicial
del profesorado de educacin primaria (Meta especfica 20), midiendo el porcentaje de profesorado
de primaria con formacin especializada en docencia de nivel terciario (CINE de nivel 5B, 5A o 6).
3. Interpretacin
Se ha fijado como meta que en 2015 entre el 40 % y el 80 % de los docentes de educacin primaria
cuenten con un ttulo de formacin pedaggica inicial de nivel terciario con acreditacin oficial de su
calidad y que en 2021 lo tenga entre el 70 % y el 100 %. As, toda diferencia con la meta prevista ser
interpretada como un dficit estructural a superar. Y la evolucin en el tiempo del valor del indicador
ser la materia del seguimiento y evaluacin hacia las metas.
Indicador 30B: Porcentaje de docentes de secundaria titulados en formacin inicial docente de
nivel universitario (CINE 5A y 6) con acreditacin oficial de su calidad
1. Definicin
Porcentaje de docentes de secundaria titulados en formacin inicial docente de nivel universitario
(Niveles CINE 5A o 6) con acreditacin oficial de su calidad.
2. Propsito
El Indicador 30B pretende brindar informacin sobre el fortalecimiento de la profesin docente en
los pases de Iberoamrica (Meta general octava), mediante el mejoramiento de la formacin inicial
del profesorado de educacin secundaria (Meta especfica 20), midiendo el porcentaje de profesorado de secundaria con formacin especializada en docencia de nivel universitario (CINE de nivel 5A
o 6).
3. Interpretacin
1. Definicin
Porcentaje de docentes que participan en programas de formacin continua.
Anexo III
2. Propsito
El Indicador 31A pretende, como los Indicadores 30A y 30B, brindar informacin sobre el fortalecimiento de la profesin docente en los pases de Iberoamrica (Meta general octava). En este caso,
mediante el fortalecimiento de la capacitacin continua y el desarrollo de la carrera profesional
docente (Meta especfica 21), midiendo el porcentaje de docentes de primaria y secundaria (Niveles
CINE 2 y 3) que participan en programas de formacin continua.
3. Interpretacin
Se ha fijado como meta que en 2015 al menos el 20 % de los docentes de educacin primaria y secundaria participen en programas de formacin continua y que en 2021, por lo menos el 35 %. As, toda
diferencia con la meta prevista ser interpretada como un dficit estructural a superar. Y la evolucin
en el tiempo del valor del indicador ser la materia del seguimiento y evaluacin hacia las metas.
Indicador 31B: Porcentaje de escuelas que participan en programas de innovacin educativa
1. Definicin
Porcentaje de escuelas que participan en programas o proyectos de innovacin educativa.
2. Propsito
El Indicador 31B pretende, como los Indicadores 30A y 30B, brindar informacin sobre el fortalecimiento de la profesin docente en los pases de Iberoamrica (Meta general octava). En este caso,
mediante la medicin del fortalecimiento de la capacitacin continua y el desarrollo de la carrera profesional docente (Meta especfica 21), midiendo el porcentaje de escuelas de primaria y secundaria
(Niveles CINE 2 y 3) que participan en programas y proyectos de innovacin educativa.
3. Interpretacin
Se ha fijado como meta que en 2015 al menos el 20 % de las escuelas de educacin primaria y secundaria participen en programas de innovacin educativa y que en 2021 por lo menos el 35 %. As, toda
diferencia con la meta prevista ser interpretada como un dficit estructural a superar. Y la evolucin
en el tiempo del valor del indicador ser la materia del seguimiento y evaluacin hacia las metas.
Se ha fijado como meta que en 2015 entre el 40 % y el 80 % de los docentes de educacin secundaria
cuenten con un ttulo de formacin pedaggica inicial de nivel universitario con acreditacin oficial
de su calidad y que en 2021 lo tenga entre el 70 % y el 100 %. As, toda diferencia con la meta prevista ser interpretada como un dficit estructural a superar. Y la evolucin en el tiempo del valor del
indicador ser la materia del seguimiento y evaluacin hacia las metas.
238
239
3. Interpretacin
Es necesario fijar metas para 2015 y 2021. La evolucin en el tiempo del valor del indicador ser la
materia del seguimiento y evaluacin hacia las metas.
Indicador 32A: Porcentaje de estudiantes de educacin terciaria (CINE 5-8) con becas de
movilidad con pases iberoamericanos
1. Definicin
Porcentaje de estudiantes de educacin terciaria con becas de movilidad con pases iberoamericanos.
2. Propsito
El Indicador 32A pretende brindar informacin sobre la integracin iberoamericana del conocimiento y la investigacin cientfica (Meta general novena), mediante informacin sobre la existencia y
evolucin de redes universitarias para la movilidad de estudiantes e investigadores y la colaboracin
de investigadores iberoamericanos (Meta especfica 22). Para ello se propone medir el porcentaje de
becas de movilidad de los estudiantes e investigadores entres los pases iberoamericanos. Tratndose
de dos aspectos diferentes, se abordar en este indicador lo relativo a las becas de movilidad de los
estudiantes, dejando la medicin de las becas de movilidad de los investigadores, para el Indicador
32B.
3. Interpretacin
Es necesario fijar metas para 2015 y 2021. La evolucin en el tiempo del valor del indicador ser la
materia del seguimiento y evaluacin hacia las metas.
Indicador 32B: Porcentaje de investigadores con becas de movilidad con pases
iberoamericanos
1. Definicin
Porcentaje de investigadores con becas de movilidad entre pases iberoamericanos.
2. Propsito
El Indicador 32A pretende brindar informacin sobre la integracin iberoamericana del conocimiento y la investigacin cientfica (Meta general novena) mediante informacin sobre la existencia y
evolucin de redes universitarias para la movilidad de estudiantes e investigadores y la colaboracin
de investigadores iberoamericanos (Meta especfica 22). Para ello se propone medir el porcentaje de
becas de movilidad de los estudiantes e investigadores entres los pases iberoamericanos.
Tratndose de dos aspectos diferentes, se abordar en este indicador lo relativo a las becas de movilidad de los investigadores, dejando la medicin de las becas de movilidad de los estudiantes, para
el Indicador 32A.
240
Anexo III
241