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Desarrollo Profesional Docente

y Mejora de la Educacin
Informe Pas

2013
Montevideo, Uruguay

MEC

ANEP

UdelaR

Presidente de la Repblica

Presidente

Rector

Jos Alberto
Mujica Cordano

Wilson
Netto Marturet

Rodrigo Arocena

Ministro de
Educacin y Cultura

Consejeros

Eduardo Manta

Ricardo Ehrlich
Subsecretario
de Educacin y Cultura

Oscar Gmez
Director General de Secretara

Pablo lvarez

Teresita Capurro
Javier
Landoni Seijas

Pro-Rectores
Enseanza

Luis Calegari
Investigacin

Daniel Jacinto
Corbo Longeira

Gregory Randall

Nstor
Pereira Castillo

Humberto
Tommasino

Director de Educacin

Luis Garibaldi

Vice-Rector

Directora del Consejo


de Formacin en Educacin

Edith Moraes

Extensin

Gestin Administrativa

Ricardo Roca

Esta publicacin ha sido elaborada en el marco del Grupo Interinstitucional Asesor para dar Seguimiento al Programa Metas 2021 de OEI (GIAS-2021), presidido por el Ministerio de Educacin y Cultura
(MEC) e integrado por la Administracin Nacional de Educacin Pblica (ANEP) y la Universidad de
la Repblica (UdelaR).
Integracin del GIAS 2021:
Miembros titulares:
Por el MEC: Gabriel Errandonea Lennon (Coordinador)
Por la ANEP: Alejandro Retamoso
Por la UdelaR: Luis Calegari, Alba Porrini y Ral Ramrez
Integracin ampliada para la gestin de la presente publicacin:
Por el MEC: Carla Ors y Nathalia Ascue
Por la ANEP: Edith Moraes y Margarita Luaces
Por la UdelaR: Rafael Rey y Nancy Per
Coordinador - editor: Gabriel Errandonea (MEC)

Los contenidos de esta publicacin pueden ser reproducidos en todo o en parte, siempre y cuando se
haga referencia explcita a la fuente y se reconozcan las autoras correspondientes, y se encuentran disponibles en:
http//educacin.mec.gub.uy/

http//cse.edu .uy
http//universidad.edu.uy
http//anep.edu.uy
Catalogacin en la fuente:

370,718 95
URUd

Uruguay. Ministerio de Educacin y Cultura; Administracin Nacional de Educacin Pblica-Consejo Directivo Central; Universidad de la Repblica. Grupo
Interinstitucional Asesor para dar Seguimiento al Programa Metas 2021 de OEI
Desarrollo profesional docente y mejora de la educacin: Informe pas /
Montevideo: MEC; ANEP-CODICEN; UDELAR, 2013.
248p.
ISBN: 978-9974-36-241-3
1- Educacin
2- Formacin de Docentes
3- Uruguay
I - Ttulo

Correccin de estilo: Marita Garca Pose


Diseo de tapa: Gabriela Prez Caviglia
Maquetacin: Gastn Varela (Kbala Diseo & Comunicacin)
Impreso por:

Montevideo, Uruguay, noviembre de 2013.

Desarrollo Profesional Docente Y Mejora de la Educacin

ndice
Presentaciones institucionales.................................................................................................... 4
Ministerio de Educacin y Cultura.......................................................................................... 4
Administracin Nacional de Educacin Pblica.....................................................................6
Universidad de la Repblica.......................................................................................................8
Prlogo..............................................................................................................................................9
Captulo 1 La formacin docente para la educacin bsica en Uruguay.......................15
Antecedentes.............................................................................................................................15
Algunos signos particulares del proyecto fundacional de la
formacin docente en Uruguay......................................................................................................... 15
La formacin de docentes para los diferentes niveles del
sistema educativo formal.................................................................................................................... 16
La situacin de transicin hasta la instalacin del IUDE................................................................. 17

Formacin inicial y acceso a la docencia...............................................................................18


La oferta educativa de formacin docente...................................................................................... 18
Programas y reformas curriculares................................................................................................... 21
Elaboracin de un plan unificador para la formacin docente de grado (Plan 2008)............... 22
Perfiles sociodemogrficos. Matriculacin y egresos de la formacin docente....................... 24
Becas y Programas que atienden la situacin de los estudiantes............................................... 27
El acceso a la docencia. Condiciones de ingreso............................................................................. 28
Insercin y preparacin de los noveles docentes........................................................................... 30
La evaluacin de los docentes............................................................................................................ 31

La formacin continua de los docentes................................................................................33


Polticas de formacin en servicio..................................................................................................... 33
Programas de Posgrado....................................................................................................................... 36
Oferta y demanda de la formacin en servicio y los posgrados................................................... 38
Formacin y TIC..................................................................................................................................... 45
Formacin y emergentes (inclusin, vulnerabilidad, convivencia, etc.)..................................... 50
Investigacin.......................................................................................................................................... 51

Desafos institucionales............................................................................................................53
Algunas reflexiones...................................................................................................................54
Bibliografa consultada.............................................................................................................58
Captulo 2 La formacin de docentes universitarios en Uruguay....................................61
2.1 Los posgrados universitarios: su desarrollo y su rol
en la formacin de los docentes............................................................................................61
Introduccin...............................................................................................................................61
Sentido de los posgrados en la Universidad........................................................................62
Enfoque de los posgrados.......................................................................................................62
Definicin de los niveles de Especializacin, Maestra y Doctorado................................62
Breve historia de los posgrados.............................................................................................64
Situacin actual..........................................................................................................................65

Desarrollo Profesional Docente Y Mejora de la Educacin

Insercin internacional.............................................................................................................71

A modo de sntesis..................................................................................................................108

Recursos especficos para los posgrados.............................................................................72

Bibliografa consultada...........................................................................................................109

La Comisin Acadmica de Posgrado (CAP) ha diseado y administra


cuatro lneas de apoyo o programas, respondiendo a la realidad de los
posgrados y de la vida universitaria................................................................................................... 72

Captulo 3 - Seguimiento de las Metas 2021: el desafo de la


comparabilidad midiendo la diversidad.................................................................................112

La Agencia Nacional de Investigacin e Innovacin (ANII) gestiona diversos


programas del Estado uruguayo dirigidos a los posgrados, que deben ser tenidos
en cuenta en este informe porque a menudo se destinan a universitarios.............................. 75

La formacin inicial docente.................................................................................................113

Conclusiones y perspectivas...................................................................................................76
Agradecimientos.......................................................................................................................77
Referencias:................................................................................................................................77
2.2 La formacin pedaggico-didctica en el desarrollo profesional
de los docentes universitarios...............................................................................................78
Proceso de construccin de polticas...................................................................................78
Etapa de restauracin institucional................................................................................................... 78
Etapa de desarrollo estratgico......................................................................................................... 80
Principios y estrategias de formacin............................................................................................... 83
La necesidad de investigar la enseanza universitaria................................................................... 84
Etapa de consolidacin: integracin de la formacin docente a la carrera docente............... 85

Programa de formacin docente del rea artstica............................................................87


Programa de Formacin para la Docencia Universitaria dirigido
a estudiantes avanzados, ayudantes honorarios y/o docentes de todos los
grados de los servicios del rea.......................................................................................................... 89
Programa de publicaciones apuntando a tres desarrollos bsicos............................................. 89

Programa de formacin del rea de ciencias agrarias.......................................................90


La creacin de las estructuras............................................................................................................. 90
El Programa de Formacin Didctica de los docentes del rea agraria...................................... 91
La formacin integral de los docentes.............................................................................................. 92
Eventos cientficos sobre formacin docente................................................................................. 92

El punto de partida.................................................................................................................113
Los indicadores 29, 30 y 31 de las metas 2021................................................................................. 116
Operacionalizacin de la Meta General Octava: Definicin
y formalizacin de los indicadores de Formacin Docente........................................................ 117

Situacin actual de la formacin inicial y de la mejora continua


docente en los pases de la regin.......................................................................................126
La cobertura de la titulacin en formacin inicial docente........................................................ 127
La titulacin segn el nivel educativo de la formacin recibida................................................ 129
Titulacin por lo menos terciaria entre los docentes de primaria............................................. 129
Titulacin universitaria entre los docentes de secundaria.......................................................... 130
La formacin continua de los docentes.......................................................................................... 132
Consideraciones finales...................................................................................................................... 134

Cmo dar seguimiento a las Metas Educativas 2021.........................................................137


Bibliografa consultada...........................................................................................................145
Referencias...............................................................................................................................148
Consideraciones finales..........................................................................................................149
ANEXO I..........................................................................................................................................151
Autores......................................................................................................................................151
Relacin de participantes y colaboradores en el informe...............................................152
ANEXO II.........................................................................................................................................153
Anexo II-A: Posgrados aprobados por el Consejo Directivo Central,
previa evaluacin de la Comisin Acadmica de Posgrado.............................................153

La creacin de la Maestra en Educacin y Extensin Rural.......................................................... 92

Anexo II-B: Nmero de egresados relevado correspondiente a cada


posgrado por rea y servicio segn ao lectivo (2007-2011)...........................................163

Consideraciones finales........................................................................................................................ 93

Anexo II-C: Convenios Internacionales................................................................................170

Programa de formacin de los docentes del rea salud...................................................93


Programa de formacin didctica del rea social...............................................................97

ANEXO III........................................................................................................................................212

Actividades desarrolladas.................................................................................................................... 98

Resumen del Documento Metodolgico desarrollado por Uruguay


para el seguimiento de las Metas Educativas 2021..........................................................212

Perfil de los docentes-cursantes del Programa.............................................................................. 99

Meta General Primera.............................................................................................................212

Principales motivaciones de los docentes-cursantes para realizar los cursos........................ 100

Meta General Segunda............................................................................................................213

Actividades de formacin realizadas por el Programa en el perodo 2001-2012..................... 100

Meta General Tercera..............................................................................................................224

Docentes a cargo de cursos y talleres del Programa en el perodo 2001-2013........................ 102

Meta General Cuarta................................................................................................................225

Reflexiones finales............................................................................................................................... 102

Las TIC en la formacin de docentes de la UdelaR............................................................103


Las polticas de soporte tecnolgico............................................................................................... 103
La estrategia general de formacin de docentes......................................................................... 104
Experiencia acumulada....................................................................................................................... 105
La tutora virtual como direccin y ejemplo.................................................................................. 107

Meta General Quinta................................................................................................................227


Meta General Sexta..................................................................................................................233
Meta General Sptima.............................................................................................................235
Meta General Octava...............................................................................................................237
Meta General Novena..............................................................................................................240

Proyecciones........................................................................................................................................ 108

Desarrollo Profesional Docente Y Mejora de la Educacin

Presentaciones institucionales

los actores ms directamente involucrados en la educacin, sino tambin para la ciudadana en su


conjunto.

Ministerio de Educacin y Cultura

Por otra parte, la publicacin nos presenta el grado de avance de las metas que el Uruguay ha asumido a partir de la XVIII Conferencia Iberoamericanas de Educacin, celebrada en El Salvador el 19 y
20 de mayo de 2008, donde los ministros de Educacin de los pases miembros de la Organizacin de
Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (OEI), acordaron la realizacin
del Proyecto METAS 2021: La Educacin que queremos para la Generacin de los Bicentenarios.

En momentos en que la sociedad asume la educacin como una cuestin central, clave para el desarrollo del pas, la reflexin en torno al papel de los educadores y su formacin es sin duda un elemento de gran significacin.
Los desafos de hoy en materia de educacin involucran al conjunto de la poblacin. La sociedad es
un espacio de aprendizaje permanente en el que nios, jvenes y adultos adquirimos, descubrimos e
intercambiamos capacidades. En este contexto, las instituciones educativas se enfrentan a la necesidad de importantes transformaciones en las que el papel de los docentes adquiere particular relevancia. Ellos son, y deben ser cada da ms, una referencia ineludible para la ciudadana.
La construccin de un proyecto de futuro requiere docentes con alta capacidad, que se desarrollen en
un ambiente de creacin de conocimientos, que desplieguen una gran capacidad crtica y que estn
vinculados a amplias redes acadmicas desde las cuales seguir aprendiendo y compartiendo aprendizajes. Las transformaciones del sistema educativo exigen importantes inversiones, amplios consensos y trabajo sostenido a lo largo de plazos prolongados. La formacin profesional de los docentes
es un desafo constante y un asunto clave en el camino de las reformas estructurales, que la sociedad
toda debe asumir con un fuerte compromiso.
Nos enfrentamos al desafo de crear instituciones de carcter universitario para la formacin en
educacin. Es necesario que los docentes se formen en un nivel superior, en forma permanente, con
mayores exigencias y mayores posibilidades de alcanzar niveles de excelencia. Es imprescindible,
adems, incorporar a la formacin los nuevos perfiles de educadores, vinculados a la integracin y
a la convivencia, que nos exigen los tiempos actuales. Nuestro pas cuenta para ello con una muy
rica tradicin en formacin docente y en el desarrollo de conocimiento en diversas disciplinas. La
reflexin que aborda la sociedad en torno a la educacin nos ofrece una gran oportunidad para repensar estrategias y disear nuevas polticas educativas. Los procesos de transformaciones iniciadas
por ANEP y UDELAR nos brindan mejores condiciones para emprender nuevos caminos. Desde una
perspectiva colaborativa, sumando los esfuerzos de las ricas trayectorias que han recorrido nuestras
instituciones educativas, tenemos una importante plataforma desde la cual asumir los desafos de
esta hora.

La necesidad de transformaciones en el sistema educativo no nos encuentra solos. El mundo entero


aborda estas temticas con gran inters. La participacin en compromisos internacionales nos abre
la posibilidad de intercambiar procesos y experiencias, de compartir con otros pases una mirada de
conjunto en torno a preocupaciones comunes, como son la inclusin social, el fortalecimiento de la
convivencia y el rol de la educacin. Nuestra contribucin requiere la construccin de un perfil propio, un horizonte comn, en el que nuestra sociedad sea capaz de proyectarse y de definir en conjunto
el camino por el cual avanzar. Debemos ser capaces de medirnos con nosotros mismos, reconocer
nuestros logros y al mismo tiempo nuestras dificultades.
Esta publicacin nos invita a reflexionar, compartiendo una mirada sobre la formacin docente en el
pas y, al mismo tiempo, sumando nuestra voz a la voz de la regin. Confiamos en que este material
sea una herramienta para seguir avanzando, reconociendo luces y sombras, pero con la firmeza que
requieren las transformaciones estructurales que necesitamos para construir una sociedad cada da
ms humana, justa y solidaria.
Ricardo Ehrlich
Ministro de Educacin y Cultura

En ese sentido, el material que estamos compartiendo es una contribucin de gran valor para poner
en comn informacin que nos permita conocer con mayor precisin cul es la situacin en la que
est hoy la formacin de nuestros docentes y, de esta forma, profundizar y avanzar en la discusin
para tomar las decisiones adecuadas. La publicacin presenta aspectos pedaggicos fundacionales
y actuales, as como datos de la realidad del Uruguay. Entendemos que este material constituye un
insumo para el diseo e implementacin de polticas educativas y, por ello, es de inters no solo para

Desarrollo Profesional Docente Y Mejora de la Educacin

Administracin Nacional de Educacin Pblica


El libro que hoy se presenta rene en su ttulo dos aspectos insoslayables a la hora de apoyar los
logros propuestos en las Metas 2021: el desarrollo profesional docente y la mejora de la educacin.
Rene tambin en sus captulos, ensayos que abordan el tema desde miradas propias de cada institucin, pero que, sin embargo, muestran coherencia y preocupacin a la hora de encontrarse unidos
en el respeto por la relevancia que cobran la educacin, las instituciones que la imparten y quienes
ejercen la docencia como tarea cotidiana en los contextos actuales.
En las pocas que atravesamos, emergen como urgentes los desafos de equidad, integracin inclusiva y calidad. Se reformulan viejos cuestionamientos y aparecen nuevas demandas y exigencias que
ponen de manifiesto que la democratizacin de la educacin es un proceso complejo que involucra
tanto el compromiso del Estado como el protagonismo de los educadores, articulados en la accin
pedaggica, a travs de las polticas educativas.

revalorizar la profesin, mejorar el inters por ella y lograr la posibilidad de desarrollo profesional y
de titulacin obligatoria en el mediano y largo plazo es largo el camino que an queda por recorrer.
Por ello, en el marco de las grandes metas, reconocemos el esfuerzo colectivo realizado en esta ocasin. Es una accin interinstitucional que surge del inters comn, del intercambio, de la articulacin
y la complementariedad. Estas visiones complementarias vinculan el fortalecimiento de la profesionalizacin con el apoyo a la funcin docente y exponen que, afortunadamente, el debate sobre la
formacin docente inicial y permanente an tiene la posibilidad de presentarse inagotable, dinmico
y siempre renovado cuando se trata de alcanzar respuestas a problemas impostergables.
Profesor Wilson Netto Marturet
Presidente

Por su parte, nuestra Ley de Educacin al concebir la educacin como derecho humano fundamental y como bien pblico y social centra la definicin de las polticas educativas en el interjuego de
los derechos de las personas para su pleno desarrollo a lo largo de toda la vida.
Pensar este mandato en la dimensin de pas representa un avance sustantivo, aunque no de sencilla
resolucin, pues hace garante al Estado de promover una educacin de calidad para todos, lo que a su
vez exige cumplir con los requisitos de disponibilidad, adaptabilidad, asequibilidad y accesibilidad
en materia educativa.
En el marco de una nueva complejidad institucional y subjetiva que caracteriza el contexto de
las prcticas educativas del presente repensar el papel que juega en este entramado la formacin
docente en su conjunto y formular polticas en relacin con las necesidades formativas de los futuros
profesionales y de los que ya lo son, constituye un desafo ineludible.
La formacin de los docentes es un punto clave de cualquier propuesta educativa y polticosocial.
Su tarea, la de ensear, marca a las nuevas generaciones, orienta el aprendizaje, modela el modo de
relacionarse con los saberes, con los valores, con los otros y consigo mismo, estimulando actitudes
y aptitudes.
Siendo entonces la docencia una profesin que envuelve este compromiso y esta responsabilidad de
significativa relevancia social, se torna ineludible el compromiso de pensar seriamente en ella.
El pas cuenta con una larga historia en materia de formacin docente y con la experiencia y las lecciones aprendidas, recogidas por numerosas generaciones de profesionales formados bajo regmenes
y tutelas diferentes. Sin embargo, el presente, con sus particulares desafos, constituye un encuadre
estimulante para reflexionar sobre algunas de las cuestiones nodales que involucran de un modo diferente la formacin docente, continua y en servicio.
Si por las consecuencias que comporta aspiramos a atender en forma interrelacionada la profesin en s, la carrera docente, la formacin profesional y las condiciones laborales como forma de

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Universidad de la Repblica
Bienvenida sea esta contribucin a una tarea que el pas no logra abordar al nivel que hace falta.
Durante demasiado tiempo no percibimos la gravedad del problema. Dado que la crtica bien entendida, como la caridad, comienza por casa, subrayo que la Universidad de la Repblica tard en
comprender que deba encarar urgente y decididamente su propia transformacin. Estamos tratando
de recuperar el tiempo perdido, impulsando, sin desmedro de carencias e insuficiencias varias, un
proceso de cambios en profundidad, democrticamente definidos y colectivamente protagonizados.
Creo que en la institucin, en el marco de la imprescindible diversidad de opiniones, ha llegado a
ser ampliamente respaldada la opinin de que defenderla pasa sobre todo por mejorarla y cambiarla.
Ello vale para el conjunto de la educacin nacional, afectada como se sabe por graves problemas. Al
tope de ellos ubicara la necesaria transformacin de la educacin media, sin la cual difcil ser universalizarla, lo cual a su vez condiciona obviamente la generalizacin de la educacin terciaria,
clave de desarrollo integral en nuestra poca. Debemos construir una educacin media renovada que,
de maneras variadas, habilite a todos sus egresados tanto a incorporarse al mundo del trabajo digno
y calificado como a seguir, con adecuada preparacin, estudios de nivel superior.
A su vez, para ello es fundamental ofrecer adecuadas opciones formativas a quienes sientan la vocacin que atrae a esa maravillosa actividad que es la docencia. Para defender, mejorar y transformar
toda la enseanza, necesitamos un nmero mucho mayor al actual de docentes formados a alto nivel,
socialmente reconocidos y con perspectivas de avance en su carrera.
As, si al tope de la agenda de nuestros problemas educativos figura la transformacin de la educacin media, en un segundo lugar muy prximo ubicara la cuestin de la real formacin universitaria
de los docentes de todas las ramas de la enseanza. La enseanza solo es universitaria si se brinda
en mbitos de creacin, donde se generan y usan de formas socialmente valiosas conocimientos de
alto nivel. Nadie necesita ms acceder a ese tipo de enseanza que quienes aspiran a ensear a otros.
Ello es as porque la maravillosa profesin de ayudar a que otros aprendan tiene como desafo mayor
generar inters y entusiasmo en los estudiantes, lo que requiere presentarles lo que se ensea, como
algo vivo y abierto a sus aportes creativos. En tales condiciones, se llega a sentirse capaz de seguir
aprendiendo siempre, de disfrutar de aprender y de hacer, de trabajar con otros para resolver creativamente problemas del ms variado tipo. Y esta actitud, a su vez, es la condicin imprescindible para
acceder, efectivamente, a la enseanza avanzada, combinada a lo largo de toda la vida activa con el
desempeo laboral y ciudadano, con la expansin de la cultura y con la mejora de la calidad de vida
individual y colectiva.
Para afrontar desafos como los anotados necesitamos algo que todava est en el debe del Uruguay:
una poltica de nacin para la educacin.
Dr. Rodrigo Arocena
Rector

Prlogo
Nuestro pas, en el marco de Amrica Latina y del mundo, enfrenta desafos educativos propios y
compartidos.
Una de las claves para comprender el momento actual es la temporalidad de los procesos y, entre
sus dimensiones ms importantes, debemos prestar atencin a su historicidad y a la velocidad en que
pueden procesarse los cambios.
En este sentido, el continente presenta importantes heterogeneidades tanto en la antigedad y en la
maduracin de los dispositivos educativos de los diferentes pases como en los ritmos de evolucin
de las transformaciones necesarias.
La temprana consolidacin del sistema educativo uruguayo ha determinado histricamente una temprana cobertura universal en educacin primaria que se mantiene hasta el presente. Pero esto no ha
ocurrido de la misma manera en educacin media, donde los procesos de incremento de la cobertura
demuestran niveles de logro an desafiantes.
La educacin media en nuestro pas ha transitado por diferentes etapas (UNICEF, 2010) y los desafos que la aquejan no son nuevos ni de fcil solucin. Constituye una de las principales preocupaciones y ejes de debate actual sobre el mejoramiento de los dispositivos y de los resultados acadmicos
finales. Y si bien tiene caractersticas propias, no representa un caso aislado ni en la regin ni en el
continente.
En efecto, la formacin de la escuela primaria ya no es suficiente para desempearse en el mundo
actual; se necesita un mayor bagaje de conocimiento tcnico y de cultura general para poder integrarse, trabajar y disfrutar. Cada ao crece el ingreso a la educacin media generando una crisis de
crecimiento en el sistema educativo. Es un fenmeno positivo pero problemtico. Quienes antes no
hubieran ingresado y ahora lo hacen traen en general culturas diferentes de aquellas que el sistema
educativo est preparado a recibir. Si no se encuentran las formas de llegar a esas culturas y sensibilidades, es natural que se produzca desvinculacin o mal rendimiento.
En cualquier caso, las soluciones siempre terminan pasando por quienes se encuentran en la primera
trinchera: los docentes. Comprender esto y hacerlo en su dimensin histrica y en su capacidad de
transformacin actual resulta vital para afrontar todos los dems desafos.
As planteado, los recursos docentes, los asuntos relativos a cmo se forman, en cunto tiempo y con
qu capacidades, son aspectos que, hora en su relevancia instrumental, hora en su condicin final sustantiva, representan una dimensin insoslayable al momento de implementar toda poltica educativa.
La constatacin de la importancia de atender los problemas emergentes y los dficit existentes en
relacin con la formacin docente legitiman el presente esfuerzo editorial. Pero para comprenderlo
en su gnesis es necesario comprender el impulso internacional que se le est dando a estos temas y
el papel que nuestro pas ha asumido en dichos empeos, particularmente, la relacin de cooperacin
internacional que el espacio del Proyecto Metas Educativas 2021 se encuentra constituyendo.

Desarrollo Profesional Docente Y Mejora de la Educacin

En el marco de la XVIII Conferencia Iberoamericanas de Educacin, celebrada en El Salvador el


19 y 20 de mayo de 2008, los ministros de Educacin de los pases miembros de la Organizacin de
Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (OEI), acordaron la realizacin
del Proyecto Metas 2021: La Educacin que queremos para la Generacin de los Bicentenarios.
Este proyecto apunta a mejorar la calidad y la equidad en la educacin para hacer frente a la pobreza
y a la desigualdad y, de esta forma, favorecer la inclusin social. Y se propone trabajar en algunos
retos an no resueltos, como el analfabetismo, el abandono escolar temprano, el trabajo infantil, el
bajo rendimiento de los alumnos y la escasa calidad de la oferta educativa pblica.1
Con estos objetivos, los pases miembros de la Organizacin de Estados Iberoamericanos, dieron
inicio a las tareas de formalizacin y costeo de las metas generales, debatiendo y acordando los
contenidos, alcances y plazos para la elaboracin de proyectos nacionales que pudieran articularse
en un nico proyecto multinacional a junio de 2010. Dicho proyecto fue ajustado y convalidado por
los ministros en setiembre y, finalmente, aprobado por los presidentes en noviembre de dicho ao.
El texto formula 11 metas generales y 27 metas especficas. Y propone, para su seguimiento y evaluacin, 38 indicadores asociados a cada una de las metas especficas.
De manera que el proyecto no solo constituye una declaracin de intenciones, sino un programa de
accin que se propone niveles de logro especficos para un futuro cercano, simbolizado en el ao
2021.
Adicionalmente, para la mayora de las metas se fijaron niveles de logro intermedios a ser alcanzados
en el ao 2015. Esto en coincidencia con los plazos de otras metas acordadas internacionalmente por
las naciones. En particular, en relacin con las Metas del Milenio y de Educacin para Todos.
El monitoreo y la evaluacin del proceso propuesto por el proyecto, requiere de instrumentos y recursos especializados. Por ello, la cumbre de presidentes de Mar del Plata de 2010 cre el Instituto
de Evaluacin y Seguimiento de las Metas Educativas (IESME) con la finalidad de monitorear, dar
seguimiento y contribuir con informacin pertinente al desarrollo de las metas.
Esta institucionalidad fue pensada para lograr una mxima participacin de los diferentes actores
involucrados, mediante un diseo organizacional con base en tres organismos de coordinacin y cooperacin internacional: un Ejecutivo, que cuenta con tcnicos estables y que actualmente es presidido
por el Secretario General de la OEI; un Consejo Rector, que est integrado por representantes de los
Ministerios de Educacin de los pases miembro y que tiene el cometido de tomar las decisiones
relativas al seguimiento y evaluacin de las metas y de confeccionar y publicar la informacin que la
marcha del proyecto requiera; y un Consejo Asesor, que rene a actores y expertos de la sociedad civil y que tiene la misin de fomentar y protagonizar un dilogo crtico en relacin con las decisiones
del Consejo Rector, debatiendo los informes de seguimiento del Proyecto Metas 2021 y aportando
transparencia y participacin al proyecto.

1. Metas Educativas 2021. La Educacin que queremos para la generacin de los bicentenarios. Documento final. Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (OEI), Madrid, Espaa (2010). Pgina 9.
http://www.oei.es/metas2021.pdf

10

En setiembre de 2009, los tcnicos ministeriales reunidos en la ciudad de Panam adoptan la propuesta de CEPAL sobre una metodologa de proyeccin para los indicadores y asumen el desafo de
elaborar su propio proyecto en base al formato planteado.
El compromiso supuso, por una parte, establecer los valores de 2009 como lnea base, estimando la
progresin anual de cada indicador y fijando valores metas al 2015 y al 2021 para cada uno de ellos
y, por otro lado, realizar una planificacin de costos de las metas considerando qu parte de ellas ya
estaban previamente financiadas porque el pas tena previsto dentro de su planificacin realizar
gastos en el mismo sentido, pudindose as diferenciar estas contribuciones propias (previstas
independientemente del proyecto) de las contribuciones especficas a las que cada pas se comprometera para alcanzar las metas, calculando el impacto anual de dicho esfuerzo en relacin con el PIB y
en consideracin del crecimiento econmico proyectado.
Adems, se acord que cada pas deba tener la libertad de adoptar objetivos para todas o algunas de
las metas y, aun, para establecer metas propias no previstas en el proyecto. Por ello, el proyecto final
es el resultado de la articulacin de los proyectos individuales.
Para su monitoreo, ha sido propuesto un sistema de indicadores interdependiente que rene informacin con diferentes niveles de complejidad. Por una parte, existen indicadores peridicamente
reportados por los pases en el marco de su participacin en los sistemas de informacin educativa
internacionales. Pero por otra, se propone reunir informacin que no forma parte de los sistemas de
indicadores internacionales: en algunos casos se trata de informacin que se encuentra disponible en
la mayora de los pases, pero que requiere de unificacin conceptual y metodolgica para su integracin sistmica en otros es informacin nueva y propone el desafo de comenzar a relevarla.
La definicin ms operacional de este sistema de informacin es, a su vez, el resultado de un proceso.
Un proceso en el cual es necesario distinguir dos momentos o etapas: el primer impulso, que represent un escenario en el que se procur unificar los proyectos elaborados independientemente por
cada pas y, posteriormente, un segundo momento donde se apel a la realizacin de una encuesta a
los referentes de los pases, implementada por el IESME entre diciembre de 2010 y febrero de 2011.
La primera estrategia no logr reunir informes de todos los pases, razn por la cual se implement
la segunda. El segundo dispositivo proporcion informacin sobre los indicadores nuevos y permiti
su articulacin con la informacin disponible en los organismos internacionales. Con base en esta
encuesta se pudo establecer una lnea de base para la evaluacin y el seguimiento de las metas, la que
fuera publicada en Miradas sobre la Educacin en Iberoamrica 2011, de la OEI.2
El proyecto no se reduce a la formulacin de un conjunto de metas educativas. Se propone la superacin de las desigualdades sociales, generalizar el buen vivir, promover la defensa de la naturaleza,
el reconocimiento efectivo de los derechos de todas las personas y el acceso equitativo a los bienes
materiales y culturales disponibles.
Particularmente, se propone colaborar, en el marco del logro de las metas, impulsando un conjunto
compartido de programas de accin orientados especialmente hacia aquellos colectivos ms olvi-

2. Miradas sobre la Educacin en Iberoamrica 2011. Metas Educativas 2021, OEI, Madrid (2011). http://compromisoporlaeducacion.mx/wp-content/uploads/2011/12/Miradas.pdf (vigencia del enlace: 19/10/2013).

11

Desarrollo Profesional Docente Y Mejora de la Educacin

dados: los grupos originarios, los afrodescendientes, las mujeres, las personas que viven en zonas
rurales y los sectores socioeconmicamente vulnerables.

ha sido utilizado por el IESME para organizar el relevamiento y el procesamiento de los indicadores
que permiten el monitoreo de la evolucin del proyecto.

Finalmente, tambin se propone fomentar la cooperacin internacional y lograr que los pases aprecien el valor de formar parte de la comunidad iberoamericana de naciones.

Los documentos que integran la publicacin Miradas sobre la Educacin en Iberoamrica 2013 de
OEI, as como un resumen del borrador del Documento Metodolgico que integrar Miradas 2014,
fueron elaborados por equipos tcnicos de diferentes instituciones nacionales y coordinados por el
Grupo Interinstitucional de Asistencia al Seguimiento de las Metas 2021 (GIAS 2021), que se encuentra integrado con representantes del MEC, la ANEP y la UdelaR.

Existe, pues, el convencimiento de que la educacin es la estrategia fundamental para avanzar en la


cohesin y en la inclusin social. Que el camino es la incorporacin de toda la sociedad en el debate
de las metas y de sus indicadores, en su refrendo, en su seguimiento posterior y en su compromiso
activo para lograrlas. El proyecto aspira a ser de todos y de cada uno, con un marco comn, pero con
un perfil propio de cada pas.
Entre las diferentes dimensiones impostergables definidas por el proyecto como factores determinantes para enfrentar el desafo de elevar el rendimiento estudiantil y la calidad educativa, se comprendi que el mejoramiento de la formacin inicial y continua de los recursos docentes es un aspecto
prioritario. En este sentido, se acord la realizacin de un informe temtico (Miradas 2013) que
constituyera un primer esfuerzo hacia la elaboracin de informacin comparable y sustentable sobre
la formacin docente en los pases comprometidos con el proyecto.
Los das 5 y 6 de abril de 2011, en la ciudad de San Pablo (Brasil), se celebraron las primeras reuniones del Consejo Rector y del Consejo Asesor. Y el 7 de octubre de 2011 en la II Reunin del Consejo
Rector, celebrada en la ciudad de Mxico, se acord poner especial atencin en la definicin de algunos conceptos relevantes para la elaboracin de los futuros informes. Entre estos, se estableci la
realizacin de un informe temtico sobre la situacin de la formacin docente en los pases comprometidos con el proyecto y la necesidad de elaborar un Documento Metodolgico para el Seguimiento
de las Metas Educativas 2021 del IESME.
La Meta general octava, que se propone el fortalecimiento de la profesin docente, se integra con dos
metas especficas: mejorar la formacin inicial del profesorado de primaria y de secundaria (Meta
especfica 20) y favorecer la capacitacin continua y el desarrollo de la carrera profesional docente
(Meta especfica 21). Asimismo propone tres indicadores para dar seguimiento a dichas metas, los
Indicadores 29, 30 y 31: porcentaje de titulaciones de formacin inicial docente con acreditacin oficial de su calidad (Indicador 29); porcentaje de profesorado de primaria con formacin especializada
en docencia superior al nivel 3 de la CINE y porcentaje de profesorado de secundaria con formacin
universitaria y pedaggica (Indicador 30); y porcentaje de escuelas y de docentes que participan en
programas de formacin continua y de innovacin educativa (Indicador 31).
Nuestro pas fue invitado a colaborar en estos emprendimientos; confeccion, por un lado, un documento sobre el desafo inherente a la generacin de estos nuevos indicadores a nivel regional en el
marco del proyecto y, por otra parte, realiz un estudio de caso sobre la formacin docente en el Uruguay. Ambos documentos fueron incluidos, conjuntamente con un estudio de caso de la formacin
docente en Mxico, en la publicacin Miradas sobre la Educacin en Iberoamrica 2013. Adems, el
Consejo Rector del IESME encomend a los tcnicos del rea de Investigacin y Estadsticas de la
Direccin de Educacin del Ministerio de Educacin y Cultura de nuestro pas la elaboracin de un
borrador de Documento Metodolgico para el Seguimiento de las Metas Educativas 2021. Este ltimo documento integrar la publicacin Miradas sobre la Educacin en Iberoamrica 2014 de OEI y

12

Estos documentos constituyen una primera puesta a punto sobre la situacin de la formacin docente
en nuestro pas y en la regin y de los instrumentos tcnicos internacionales para la elaboracin de
indicadores sobre educacin y representan un ejemplo de las capacidades de colaboracin tcnica de
nuestro pas en los espacios de cooperacin internacional que integra.
Esta activa participacin de tcnicos e instituciones uruguayas en el marco del Proyecto Metas Educativas 2021 de OEI ha motivado la elaboracin del presente informe pas sobre el desarrollo profesional docente y la mejora de la educacin.
Con los ajustes imprescindibles que la presentacin que un informe nacional demanda, estos documentos forman una parte sustantiva de la presente publicacin. Pero adems, el presente informe
incorpora la perspectiva universitaria no solo de la formacin docente inicial sino tambin de la
superior, particularmente en el marco de la formacin para el desempeo docente en los espacios
educativos de la educacin superior.
En un primer captulo se presenta un estudio de la formacin para el ejercicio docente en la educacin
bsica en nuestro pas (inicial, primaria y media): La formacin docente para la educacin bsica en
Uruguay. El mismo fue elaborado por el Consejo de Formacin en Educacin de la ANEP.
En el Captulo 2 se incorporan dos perspectivas sobre la formacin docente en el marco de la educacin superior en trminos de la polivalencia de funciones de la docencia universitaria, enseanza,
investigacin y extensin, inherentes a los fines y cometidos de la Universidad. El captulo se propone dos niveles de reflexin fundamentales involucrados en el desarrollo profesional del docente
universitario. Primeramente, el desafo presente en la formacin docente en el marco de la formacin
de postgrado, es decir en los niveles de mayor profundizacin profesional, de especializacin y de
creacin de conocimiento. Pero tambin, desde una perspectiva funcional ms especfica, el desafo
de la formacin pedaggica que respalde un desempeo docente crecientemente complejo en un
contexto de transformaciones sociales y culturales profundas.
En un tercer captulo, se incluyen dos contribuciones metodolgicas de nuestro pas al abordaje internacional de los sistemas de informacin que el Proyecto Metas Educativas 2021 se ha propuesto.
Primeramente, una reflexin sobre el desafo que supuso la elaboracin de indicadores de formacin
docente comparables y sustentables.3 Seguidamente, se incluye un resumen del borrador de Documento Metodolgico para el Seguimiento de las Metas Educativas 2021, con un tratamiento ms extenso y tcnicamente ms detallado, sobre los indicadores formalizados sobre formacin docente. Se
cierra con el detalle de los resultados obtenidos, en primera instancia, por el relevamiento realizado
3. Estos contenidos se incluyen en el Captulo 2: Seguimiento de las Metas 2021: el desafo de la comparabilidad midiendo la diversidad, de Miradas sobre la Educacin en Iberoamrica 2013, de OEI.

13

Con este Informe Pas sobre el Desarrollo profesional docente y mejora de la Educacin, el Grupo
Interinstitucional de Asistencia al Seguimiento de las Metas 2021 (GIAS 2021) se propone reunir la
informacin disponible ms actualizada sobre la temtica. Pero sobre todo, tiene por objeto reunir y
proporcionar elementos de reflexin y debate, convocando para ello a los espacios institucionales en
que la formacin docente representa un eje central de desvelo y dedicacin profesional cotidianos.

La formacin docente para


la educacin bsica en Uruguay
Margarita Luaces

Antecedentes

Captulo 1

Captulo 1

La formacin docente para la educacin bsica en Uruguay

Desarrollo Profesional Docente Y Mejora de la Educacin

por el IESME con base en dichos indicadores. Estos documentos fueron elaborados por el rea de
Investigacin y Estadstica de la Direccin de Educacin del MEC.

Desde el punto de vista institucional, el sistema educativo uruguayo se diferencia del comn de los
pases, en los cuales los Ministerios de Educacin se encuentran directamente encargados del diseo
y ejecucin de las polticas educativas.
Una de esas particularidades es la existencia de dos Entes Autnomos consagrados en la Constitucin
de la Repblica. Son ellos:
a. la Administracin Nacional de Educacin Pblica (ANEP), que rige la educacin pblica en los
niveles inicial, primario, medio, tcnico y hasta la reciente aprobacin de la nueva Ley de Educacin (Ley N. 18.437) en el ao 2008, la formacin docente
b. la Universidad de la Repblica (UdelaR), regida por la Ley N. 12.549 del 29 de octubre de 1958,
que regula la educacin pblica Universitaria
Tanto la Universidad de la Repblica como la Administracin Nacional de Educacin Pblica, que
tienen autonoma en acciones y decisiones en materia educativa, se encuentran reguladas en la Constitucin de la Repblica (artculos 202 y siguientes) y sometidos a los Organismos de Contralor del
Estado4.
Algunos signos particulares del proyecto
fundacional de la formacin docente en Uruguay
En Uruguay, la formacin de docentes para los distintos niveles de educacin fue concebida en diferentes momentos histricos, respondiendo a propsitos desiguales.
A partir de las ideas declaradas de Jos Pedro Varela, la sociedad uruguaya construy un sistema de
educacin primaria que cubri el espacio social y geogrfico nacional, cumpliendo con la integracin
nacional, la alfabetizacin de la poblacin y la educacin de los nios a nivel primario. El sistema
form adems, sistemticamente, a su cuerpo docente elaborando su estructura organizacional y
otorgando carcter profesional a sus docentes.
El tipo de formacin ofrecida permiti que la educacin primaria actuara como un verdadero agente
socializador y de integracin cultural en una sociedad segmentada segn grupos sociales originarios
de inmigraciones de las ms variadas procedencias, lenguas y culturas.

4. (Tribunal de Cuentas, Tribunal de lo Contencioso Administrativo etc.).

14

15

En cuanto a la formacin de los docentes para el nivel medio, puede afirmarse que la falta de definicin de perfil para la formacin de docentes acompa la falta de perfil para la enseanza secundaria,
colocada a medio camino entre la educacin primaria y terciaria.
Recin en el ao 1951, el pas contar con su primer instituto de formacin de profesores y, hasta la
dcada del setenta, ser la nica Institucin Nacional que atender en forma exclusiva la formacin
de docentes para la enseanza media.
Tal como lo seala la historia, las instituciones formadoras, tanto de maestros de educacin primaria
como de profesores de educacin media, fueron en sus inicios dependientes de los Consejos de Educacin respectivos.
Sin embargo, en el correr del siglo XX se consolid el proceso de independencia de estos Consejos
que se constituyeron en un sistema con identidad propia.
La independencia de la formacin docente del subsistema destinatario elev la formacin docente
en su conjunto a su necesaria consideracin como nivel terciario de educacin y se ampliaron las
exigencias previas de ingreso.5

La situacin de transicin hasta la instalacin del IUDE


El Instituto Universitario de Educacin (IUDE) es creado por la actual Ley de Educacin7 con el
propsito de desarrollar actividades de enseanza, investigacin y extensin y su finalidad es la formacin de maestros, maestros tcnicos, educadores sociales y profesores.

Captulo 1

Originalmente, bajo jurisdiccin de la Universidad de la Repblica como su Seccin Preparatoria, se


trat de una educacin dirigida a preparar al grupo de jvenes que luego desarrollaran estudios universitarios. Tutelado posteriormente por el Consejo de Educacin Secundaria, el nivel de enseanza a
lo largo del siglo XX evoluciona hacia una educacin de masas sometida a mltiples exigencias y demandas por parte de los diferentes segmentos de la sociedad, con relacin al papel que deba cumplir.

Es importante sealar que la formacin de docentes se incluye mayoritariamente en el mbito de


ANEP y, secundariamente, en el resto de las Instituciones (pblicas o privadas). En funcin de ello,
nuestro informe se centrar muy especialmente en este mbito, aunque corresponde sealar que todos ellos, segn la Ley de Educacin 18.437, formarn parte de la Educacin Terciaria (constituida
por la Universidad de la Repblica, el Instituto Universitario de Educacin y los Institutos de Educacin Terciaria).6

La formacin docente para la educacin bsica en Uruguay

Desarrollo Profesional Docente Y Mejora de la Educacin

Con el sistema de formacin de docentes para el nivel medio ocurri un proceso diferente, especialmente determinado por el hecho de que la enseanza media nace en Uruguay a fines del siglo XIX
como instancia preparatoria para los estudios universitarios.

Sin embargo, en tanto no se encuentre en funcionamiento, la Ley en sus disposiciones transitorias


faculta al Consejo Directivo Central de la ANEP a adoptar las decisiones que correspondan para
mantener la continuidad de la formacin y el perfeccionamiento docente a su cargo.8
El 24 de junio de 2010, por Acta Extraordinaria N. 5, Resolucin N. 1 del Consejo Directivo Central de la ANEP, se dispone que en el mbito de la Administracin Nacional de Educacin Pblica
funcionar un rgano desconcentrado denominado Consejo de Formacin en Educacin (CFE).
Actualmente, es misin del CFE:
Asegurar la continuidad y superacin de la calidad educativa de las acciones de formacin de
grado y posgrado de docentes y educadores.
Contribuir al desarrollo profesional permanente de los docentes y educadores en servicio.
Concretar la instalacin e implementacin del Instituto Universitario de Educacin.

La formacin de docentes para los


diferentes niveles del sistema educativo formal.

Profundizar y consolidar el ejercicio de las tres funciones universitarias esenciales, enseanza,


investigacin y extensin.

La formacin de docentes en el Uruguay para los diferentes niveles del sistema educativo formal se
realiza en la actualidad:

Cooperar en la construccin de una nueva institucionalidad educativa universitaria desplegada en


el territorio nacional en el marco de una perspectiva innovadora y de pertinencia social.

a. en el Sector Pblico, en Centros de Formacin docente terciarios, no universitarios, dependientes (en el presente y hasta la implementacin definitiva del IUDE) del Consejo de Formacin en
Educacin y en la Universidad de la Republica (en programas de formacin de docentes universitarios y formacin de Licenciados en Educacin Fsica que quedan habilitados a desempearse
en ANEP).
b. en el Sector Privado, en Instituciones privadas de carcter terciario no universitario y en el mbito de Institutos y Universidades privados.
5. Se seala tambin que este hecho al mismo tiempo aument, paulatinamente, la distancia entre subsistemas interdependientes, dilatando la brecha producida entre la formacin recibida y la realidad educativa de destino. El normalismo, como identidad y matriz fundante del magisterio mantendr permanencia a travs del tiempo. Por su parte, el
profesorado se sostendr en sus mandatos fundacionales (formacin de grado, formacin continua de profesores,
formacin de sus cuadros docentes e investigacin) pero la exigencia de formacin profesional como requisito indispensable de actuacin, permanecer en un debe que hasta hoy persiste.

16

6. Artculo 7, Ley 18.437.


7. Articulo 84.
8. Disposiciones transitorias. Ttulo VI, numeral H.

17

Formacin universitaria

Institucin

Formacin ofrecida

Institutos Normales (IINN)

Formacin de maestros
(para el nivel de educacin
primaria)

Instituto de Profesores
Artigas (IPA)

Formacin de Profesores
(para el nivel de educacin
media)

Instituto Normal de
Enseanza Tcnica (INET)

Formacin de Maestros
tcnicos (para el nivel
de educacin tcnico
profesional)

Instituto de
Perfeccionamiento y Estudios
Superiores (IPES)

Educacin Permanente y
Formacin de Posgrados
docentes

Centros Regionales de
Profesores (Cerp)

Formacin de Profesores
(para el nivel de educacin
media)

Montevideo
ANEP

IUDE (art. 84)


Disposiciones transitorias
Ttulo VI, numeral H

Transicin

Integracin S.E.I.P.
art. 79

Creacin del CFE - ao 2010

Interior del pas


Institutos de Formacin
Docente (IFD)

Formacin inicial y acceso a la docencia


La oferta educativa de formacin docente
Como sealamos en el apartado anterior, la formacin de docentes en el Uruguay para los diferentes niveles del sistema educativo formal se realiza en el sector pblico y en el sector privado (muy
mayoritariamente en el mbito correspondiente a la Administracin Nacional de Educacin Pblica
ANEP). No obstante, se researn brevemente todos los mbitos.
Instituciones del SECTOR PBLICO involucradas en la formacin de docentes.
a. Centros de Formacin Docente dependientes del Consejo de Formacin en Educacin de la
ANEP9
Se trata de los Institutos de Formacin Docente ubicados en todo el territorio nacional tal como se
expone en el siguiente cuadro y que integran, en Montevideo, al Instituto de Profesores Artigas (IPA),
los Institutos Normales (IINN), el Instituto Normal de Enseanza Tcnica (INET) y el Instituto de
Perfeccionamiento y Estudios Superiores (IPES); y en el interior del pas, los Institutos de Formacin
Docente (IFD) y los Centros Regionales de Profesores (CERP).

9. La ANEP es un Ente Autnomo con personera jurdica creada por la Ley N. 15.739 el 28 de marzo de 1985 que
funciona de conformidad a los artculos 202 y siguientes de la Constitucin de la Repblica y de la Ley N. 18.437. Se
encuentra integrada por el Consejo Directivo Central, los Consejos de Educacin inicial y Primaria, los Consejos de
Educacin Media Bsica y Educacin Media Superior y de Educacin Tcnico Profesional (UTU).

18

Captulo 1

Formacin terciaria no universitaria

Ubicacin

La formacin docente para la educacin bsica en Uruguay

Desarrollo Profesional Docente Y Mejora de la Educacin

La preparacin de un nuevo escenario


a partir de la Ley General de Educacin 18.437

Formacin de maestros
(para el nivel de educacin
primaria)
Formacin de Profesores10
(para el nivel de educacin
media)

10

b. Universidad de la Repblica11: (en Servicios universitarios que desarrollan carreras que


incluyen docencia)
La Universidad de la Repblica, a diferencia de lo que ocurre en los Institutos de Formacin Docente
antes tratados, no forma docentes con ttulos habilitantes especficos para el dictado de clases en el
sistema ANEP.
Sin embargo, de hecho, egresados y estudiantes universitarios ejercen docencia en algunos de sus
niveles, bien por insuficiencia de numero de egresados de ANEP o por circunstancias particulares
determinadas por los requisitos de algunos de los niveles educativos (nivel Medio y Superior en formacin docente) o cubriendo reas para el cual no existe formacin especfica en el sistema ANEP
(por ejemplo, el caso de Educacin Fsica).
Con relacin a la formacin vinculada a la docencia en la ANEP, se hace especial referencia (en el
nivel de grado) al Instituto Superior de Educacin Fsica (ISEF) ubicado en el rea Ciencias de la
Salud y a la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin ubicada en el rea Ciencias
10. En algunos institutos la formacin de profesores se ofrece en modalidad presencial en algunas especialidades; en otros,
en modalidad semipresencial.
11. De acuerdo a su Ley orgnica (Ley 12549/58) la UdelaR es una persona jurdica pblica que funciona como
Ente Autnomo. No necesita autorizacin expresa del parte del poder central para modificar su estructura,
crear nuevas carreras, modificar planes, contratar docentes, etc. La estructura acadmica de la UdelaR se organiza en 5 reas de conocimiento: Artstica, Agraria, Cientfico tecnolgica, Salud y Sociales y Humanas.
Abarca 27 servicios (Facultades, Escuelas y Sedes en el interior del pas), ofrece ms de 200 ttulos de grado y posgrado, desarrolla cursos de educacin permanente para los graduados y cursos de formacin pedaggica que se concretan
especialmente en las Unidades de apoyo a la Enseanza (UAE) y cuentan con el apoyo de la Comisin Sectorial de
Enseanza (CSE).

19

Instituciones del SECTOR PRIVADO involucradas en la formacin inicial de docentes


Las Instituciones privadas se ordenan en tres categoras.
a. Universidades13
b. Institutos Universitarios
c. Institutos terciarios no universitarios
En trminos generales, han sido habilitadas y acreditadas como tales (al igual que sus planes de estudio, organizacin, etc.) a partir los procedimientos que regula el Decreto 308/95.
La Universidad de Montevideo fue reconocida como institucin universitaria en el ao 1997 (Res.
358/997 del 29 de abril de 1997). Es una asociacin civil sin fines de lucro que recoge como antecedentes las actividades realizadas por el Instituto de Estudios Empresariales de Montevideo (IEEM).
Desde el ao 2009, la carrera de Profesorado de Educacin Media tiene la habilitacin del CODICEN en las especialidades Historia, Filosofa, Matemticas, Literatura, e Ingls. (Acta N. 56, Res.
59 del 13 de agosto de 2009).
En el Instituto Universitario de la Asociacin Cristiana de Jvenes (IUACJ), reconocido por el Ministerio de Educacin y Cultura, se integra la Facultad de Educacin fsica, Institucin privada reconocida por el Ministerio de Educacin y Cultura. Hasta la fecha no ha realizado gestin ni tramitacin
alguna para obtener habilitacin o reconocimiento como institucin de formacin docente. En ella
se imparte la Licenciatura en educacin fsica, recreacin y deporte y el Reglamento de la actividad
acadmica general (2001) expone en su artculo 1.o que en la IUACJ se desarrollarn programas
educativos de nivel de grado (Licenciatura), de posgraduacin (programas de educacin continua,
profesionales y acadmicos), de extensin e investigacin.
Se integran en la categora de Institutos Terciarios no Universitarios el Instituto Mara Auxiliadora
(IMA), dedicado a la formacin Magisterial, ubicado en el departamento de Canelones y habilitado
por la Ordenanza N. 14 (Resolucin Interna 6/182/77. Expediente 1/811/75) y a partir del presente
ao, se suma el Instituto de Formacin Docente Elbio Fernndez con su oferta de formacin magisterial.
En sntesis, en el marco de la ANEP, el CFE es el organismo directamente involucrado en las regulaciones y en la formacin docente inicial y permanente.
12. En el caso particular de la UdelaR. El artculo 66 expresa que los estudiantes que cursen estudios en sus diversas dependencias, no abonan derechos de matrculas, examen ni ningn otro derecho universitario. Los ttulos y certificados
tambin se expiden libres del pago de todo derecho.
13. La Ley 16.736 del 5 de enero de 1996 establece que se reserva el uso de la denominacin Universidad o sus derivados, as como atribuir el carcter superior a la enseanza que impartan y aplicar a los ttulos y certificados que expidan
las denominaciones de licenciatura, maestra, magster y doctor o sus derivados , a las instituciones privadas cuyo
funcionamiento hubiera sido autorizado de conformidad a las normas vigentes (artculo 380).

20

Con la aprobacin de la Ley General de Educacin N. 18.437, la Ley 15.739 es derogada y la habilitacin y fiscalizacin de los institutos de formacin docente quedan excluidas del mbito de la ANEP.
El artculo 59 de la nueva Ley otorga a la ANEP establecer lineamientos generales para la supervisin
y fiscalizacin de los institutos privados habilitados de educacin inicial, primaria, media y tcnico
profesional, siguiendo los principios generales establecidos en la ley, los criterios establecidos por el
Consejo Directivo Central, cada Consejo de Educacin y con participacin de representantes de las
instituciones de educacin privada

Captulo 1

Importa tambin sealar que la educacin impartida en el sector pblico (ANEP y UdelaR) es gratuita.12

Asimismo, supervisa la formacin docente en instituciones privadas terciarias as como la formacin


docente ofrecida en el mbito universitario privado (Universidad de Montevideo) cuyas carreras
fueran recientemente habilitadas por el Consejo Directivo Central de la ANEP (Acta N. 56, Res. 59
del 13 de agosto de 2009).

La formacin docente para la educacin bsica en Uruguay

Desarrollo Profesional Docente Y Mejora de la Educacin

Sociales y Humanas que ofrece en sus carreras universitarias la opcin docencia. De ambas, solo
el ISEF tiene sedes de formacin en el interior del pas.

Sin embargo, en tanto no se encuentre en funcionamiento el IUDE y con relacin a las instituciones
formadoras de docentes, de acuerdo a lo dispuesto en sus disposiciones transitorias, la Ley 18.437
faculta al Consejo Directivo Central de la ANEP a adoptar las decisiones que correspondan para
mantener la continuidad de la formacin y el perfeccionamiento docente a su cargo.14
Programas y reformas curriculares
En el presente, el nivel de Formacin Docente de la ANEP constituye un Sistema de Formacin
Docente Integrado.
En el ao 2005, la fragmentacin curricular era su caracterstica ms sobresaliente. La misma resultaba:
de suma de planes y modalidades diversas, y tambin
del proceso de construccin de los mismos y de la escasa participacin de los involucrados15
A esta realidad, se sum el desafo de incorporar instituciones formadoras que haban gozado de
dependencia jerrquica diferente en pasadas administraciones. La fragmentacin generaba a su vez,
diversidad de niveles, criterios y prcticas educativas.
Ante este estado de situacin, se plantearon como objetivos prioritarios,
integrar activamente a todos los actores involucrados en la formacin docente construyendo un
sistema nacional de formacin docente integrado;
recomponer la unidad del este sistema dotando a la formacin docente del estatus y coherencia
acadmica y
extender en un continuo la formacin docente inicial y la formacin permanente de los docentes.
14. Toda la reglamentacin de la ANEP en referencia a la habilitacin de instituciones privadas est incluida en la llamada
Ordenanza N. 14 de 1995 (Acta N. 86 Resolucin N. 20 de 19/XII/94).
15. Durante la dcada de los ochenta y con el retorno a la democracia se iniciaron los primeros procesos de transformacin
curricular, incluyendo, en instancias participativas de definicin, a docentes en la elaboracin de los lineamientos
curriculares. Si bien escasas o insuficientes, estas iniciativas generaron antecedentes, experiencia y conocimiento acumulado instalado en un momento de necesidad de cambio. Una dcada despus, las reformas educativas modificaron
el escenario.

21

Aunadas en un nico sistema, la formacin de maestros y la formacin de profesores comparten el


diseo curricular de las asignaturas ubicadas en un ncleo profesional comn, en la firme conviccin
de que la docencia es una profesin en s misma, con un alto grado de especificidad capaz de integrar
la complejidad de sus campos de ejercicio: saber qu ensear y cmo hacerlo, reconocer a quines se
ensea, sin descuidar el fundamento del para qu en todas estas acciones.
Se construye de esta forma un plan que rene dos vertientes:
1. la actualizacin de conocimientos que aproximan al futuro y
2. las trayectorias de intercambio con otros campos de saber en salvaguarda de las especificidades
epistemolgicas y profesionales inherentes a las diferentes carreras profesionales. (Maestro, Profesor o Maestro tcnico)
El Plan 2008 se encuentra vigente en todas las instituciones pblicas formadoras de docentes y dependientes del CFE, as como en dos instituciones privadas: el Instituto Mara Auxiliadora, institucin terciaria no universitaria que ofrece formacin magisterial y la Universidad de Montevideo que
ofrece formacin de profesores.

b. La trada formativa docente de didctica-docente adscriptor-practicante, que conjuga los esfuerzos formativos y que tiene como fundamentacin que el sentido del practicum en la
formacin inicial tiene que ver tanto con el conocimiento del contexto en que los futuros docentes desarrollarn su trabajo con la necesidad de que, a travs del contacto con la realidad de la
enseanza, comiencen a construir y desarrollar su pensamiento prctico, aquel que orientar y
gobernar tanto la interpretacin de la realidad como la intervencin educativa. Es esta segunda
meta la sustantiva, la que aporta significado a la primera.17

Captulo 1

Elaboracin de un plan unificador


para la formacin docente de grado (Plan 2008)

a. La prctica docente, que tiene como finalidad adquirir aptitud para ensear, conocer el medio
educacional, penetrarse de las necesidades y fines de la enseanza16

La formacin docente para la educacin bsica en Uruguay

Desarrollo Profesional Docente Y Mejora de la Educacin

A diferencia de otros momentos histricos, se tuvo en cuenta la importancia de considerar a la formacin docente como un todo capaz de permitir la articulacin horizontal de las instituciones que la
conforman, as como la articulacin con la comunidad y contexto socio cultural.

c. La especificidad de la Didctica en cada nivel educativo y en cada campo disciplinar.


Estos pilares fundacionales de la didctica-prctica docente se han mantenido inalterados en la estructura curricular de casi todos los planes de estudio vigentes hasta la poca, ms all de las diferencias en la filosofa educativa implcita en cada uno de ellos y las diversas perspectivas tericas
interpretativas.
La formacin bifronte de los docentes, que se propone desde esta Unidad, encuentra un sentido
identitario supremo en los centros de formacin docente, ya que en el contexto real y desde el nivel
acadmico, la didctica es ms que una asignatura, es la bisagra natural del sistema de formacin, y
asume una multidimensionalidad real articuladora de la formacin pedaggica, especfica y prctica
desde el centro configurador de su temtica.18

Desde su implementacin a la actualidad, el plan ha sido ajustado y evaluado por el CFE con el propsito de realizar las modificaciones necesarias en el proceso de transicin hacia la constitucin del
futuro nivel universitario que tendr la formacin docente.
Asimismo, se ha incorporado a la formacin docente la carrera de Educador Social. Esta nueva
carrera se propone formar profesionales de la educacin con una titulacin de grado de carcter
terciario (y de futuro universitario), con slidos conocimientos sociopedaggicos y culturales que le
posibiliten el desarrollo de acciones educativas en contextos sociocultares e institucionales diversos
as como la formulacin y ejecucin de programas y proyectos de investigacin sobre las prcticas
socioeducativas que dan fundamento, entre otras, a acciones de extensin.
Por otra parte, y al igual que en los diferentes niveles del sistema educativo formal, se han integrado
al currculo de formacin docente inicial las temticas de carcter transversal sostenidas por Programas Centrales dependientes del Consejo Directivo Central de la ANEP. Son ellos: Educacin Sexual;
Polticas Lingsticas; Derechos Humanos e Integracin de las TIC.
En la propuesta curricular de formacin inicial en nuestro pas, merece ser destacada la relevancia
que cobra la concepcin de la unidad Didctica-Prctica docente que se extiende durante los cuatro
aos de formacin.
La Didctica, en el componente formativo del profesional docente, surge sobre tres bases fundacionales:

22

16. Grompone, M. (1952): Formacin de Profesores de Enseanza Secundaria. Montevideo.


17. Angulo, F. (1993): Qu profesorado queremos formar? En: Cuadernos de Pedagoga, 220. (Pgs. 36-39).
18. Luaces, M. (2002): Pilares Formativos de la propuesta de Formacin Inicial en el Instituto de Profesores Artigas.
Montevideo.

23

Captulo 1

15000

Alumnos matriculados en formacin en educacin


por ao lectivo segn grandes reas (2000 - 2012)

Matriculacin
12500

La matrcula de formacin docente supera los 20.000 estudiantes. Se observa a continuacin la evolucin en el periodo 2000-2012, discriminado segn tipo de oferta y reas (Montevideo e interior).
Alumnos matriculados en formacin en educacin
por ao lectivo segn tipo de oferta (2000 - 2012)

10000

La formacin docente para la educacin bsica en Uruguay

Desarrollo Profesional Docente Y Mejora de la Educacin

Perfiles sociodemogrficos.
Matriculacin y egresos de la formacin docente

25000

20000

7500

15000
5000
10000

2001

2002

2003

2004

2005

2006

2007

2008

2009

2010

2011

2012

6756

7614

8500

10843

10894

10520

11130

10652

10664

11223

11085

11476

13504

Resto del pas

6410

7174

8252

8455

10072

9915

10045

11340

11444

9168

9106

9241

8827

Fuente: nuario Estadstico, MEC

5000

Egresos

0
Formacin
Docente Total

2000
Montevideo

2000

2001

2002

2003

2004

2005

2006

2007

2008

2009

2010

2011

2012

13166

14788

16610

19298

20968

20435

21175

21992

22108

20391

20191

20919

22331

Profesorado

8571

9629

11263

12523

14594

13353

15277

14924

15280

12849

13979

14210

14440

Magisterio

4488

5002

5205

6652

6207

6915

5863

7001

6761

7053

6082

6373

6724

Maestro
Tcnico INET

107

157

142

123

167

167

35

67

67

489

130

134

269

Educador
Social

202

898

Fuente: nuario Estadstico, MEC

En el ao 2012, la Consultora CIFRA, a solicitud del Consejo de Formacin en Educacin, abord


el estudio de los factores que influyen en la duracin de las carreras de formacin docente, el rezago,
el abandono, la desercin y el estudio de los egresos. Para ello, analiz la trayectoria educativa de
dos cohortes de estudiantes (2005 y 2008). La muestra estuvo conformada por nueve instituciones:
Centros Regionales de Profesores (CERP) del Suroeste (Colonia) y Litoral (Salto), los Institutos de
Formacin Docente (IFD) de Durazno, Melo, Pando y Paysand, el IPA, los Institutos Normales
Mara Stagnero de Munar y Joaqun R. Snchez (Montevideo) y el Instituto Normal de Enseanza
Tcnica (INET).
El estudio establece que, a pesar de que la mayora de los estudiantes de Formacin Docente elige
la docencia por vocacin, la carrera no constituye su nico compromiso pues la mayora de los estudiantes tiene otras obligaciones o prioridades. En cuanto a las causas del rezago estudiantil, se identifican tres factores: las caractersticas de los estudiantes, los contextos socioeconmicos de donde
provienen y el sistema educativo en s mismo, aunque estos problemas no afectan solamente a la
formacin docente sino a todo el sistema educativo terciario. Segn el Anuario Estadstico 2010 del
Ministerio de Educacin y Cultura, el egreso de las carreras de grado es aproximadamente igual a un
cuarto del total de ingresos. El informe agrega que la mayora de los entrevistados, de los docentes
que participaron en los grupos e incluso muchos alumnos piensan que el capital cultural inicial de los
estudiantes de formacin docente es bajo y que las nuevas generaciones tienden a contar con menos
capital cultural que las anteriores.

24

25

1500

Sostiene la investigacin que Mirando a futuro, parecera importante pensar en sistemas de formacin docente ms flexibles y ms acompasados al pblico adulto que asiste. En esta lnea, la creacin
de un Instituto Universitario, con una lgica ms similar a los sistemas universitarios que hay hoy en
el Uruguay y el mundo, podra ayudar a obtener mejores resultados.

1200

Becas y Programas que atienden la situacin de los estudiantes

900

La ANEP proporciona a los estudiantes de los Institutos dependientes de la Direccin de Formacin


Docente una beca de ayuda econmica a quienes acrediten la necesidad de la misma para poder realizar sus estudios. Para el otorgamiento de las mismas se tienen en cuenta (segn el cupo para todos
los Institutos) la situacin socioeconmica y la escolaridad. Asimismo se determina que, para poder
obtener la beca, el alumno no podr contar con otra beca o ser pasante de alguna dependencia de
Formacin Docente.

600

300

2000

2001

2002

2003

2004

2005

2006

2007

2008

2009

2010

2011

2012

Magisterio

1437

1560

1141

1141

1282

1414

1344

1107

856

709

683

699

853

Profesorado

602

681

771

772

756

743

708

675

567

499

557

584

764

Fuente: nuario Estadstico, MEC

Esta situacin, como las del rezago y la desercin, no es exclusiva de la formacin docente, sino que
afecta a todas las instituciones de formacin terciaria. Pero en la formacin docente esto plantea un
problema especfico: se forma a los futuros formadores. Si los docentes que egresan no logran recuperar lo que no tenan en trminos de bagaje cultural durante los cuatro aos de formacin docente,
eso significa que los nuevos docentes tendrn menos capital cultural para transmitir a los nuevas generaciones, y ser muy difcil revertir una tendencia negativa que afecta a toda la sociedad. Destaca,
adems, que el deterioro del capital cultural, probablemente, es ms acentuado en la formacin docente que en otras instituciones terciarias, porque el pblico que recluta tiende a provenir de estratos
socioculturales y econmicos algo ms bajos que el pblico que atraen otras instituciones terciaras.
Este fenmeno lo explica en parte por la alta proporcin de estudiantes del interior, donde es mayor
el porcentaje de hogares de sectores medio y medio bajo que en Montevideo.
Se seala que el factor que ms incide en el rezago de los estudiantes no es su capital cultural, sino la
edad y la situacin personal al momento de inscribirse en la carrera. Son pocos los que ingresan a formacin docente cuando terminan el bachillerato o a los 18 aos. La mayora entra unos aos despus,
cuando ya est inserto en el mercado laboral y tiene compromisos familiares o est estudiando otra
carrera. Dos datos confirman esto: entre los que se recibieron, ms de la mitad empez su carrera con
18 o 19 aos; y entre los que abandonaron, ms de la mitad comenz la carrera con ms de 23 aos.
En ese sentido, el trabajo es el factor de ms peso en el rezago y el abandono; un alto porcentaje
de estudiantes trabaja y tiene obligaciones familiares que se vuelven incompatibles con un sistema
rgido. Y esto se potencia porque la mayora no comienza su carrera docente antes de los 20 aos.

26

Captulo 1

1800

La formacin docente para la educacin bsica en Uruguay

Desarrollo Profesional Docente Y Mejora de la Educacin

Buena parte de los estudiantes necesita trabajar porque no tienen un respaldo familiar que les permita
dedicarse solo a estudiar. A eso se suma que un grupo importante de estudiantes hace otros cursos y
carreras durante su trayectoria en los centros de formacin o lo ha hecho previamente y, actualmente,
ejerce esa otra profesin o tarea.

Egresos de formacin en educacin por


ao lectivo segn tipo de curso (2000-2012)

Para ello existe un reglamento de becas en el que se establece que el sistema de becas constituye una
poltica pblica que tiene como finalidad promover el acceso, la permanencia y el egreso en tiempo
de los estudiantes cuyas condiciones sociales requieran apoyo para estos fines.
Las becas constituyen prestaciones que pueden asumir diversas modalidades segn los objetivos que
se promuevan, la asignacin presupuestal dispuesta, las necesidades detectadas del estudiantado y las
posibilidades de implementacin del servicio. Sin perjuicio que de futuro puedan definirse otras categoras, las contempladas actualmente son: a) becas de asignacin econmica; b) becas de residencia,
alimentacin y transporte; c) becas de alimentacin; d) becas de transporte; f) becas de residencia; g)
profundizacin de desarrollo acadmico.
Por otra parte, a fin de favorecer el acceso y la permanencia de los jvenes en el sistema educativo, a
las becas otorgadas por el MEC se agregan, en 2009, las del Programa Uruguay Estudia19 y en 2011,
las del Programa Compromiso Educativo.20
Dado que una de las posibles explicaciones de lo que sucede tiene que ver con que gran parte de los
estudiantes debe trabajar para poder solventar su carrera y esto dilata la culminacin de los estudios
y extiende la carrera por varios aos, la coyuntura econmica actual del pas hace que sea imperioso
atacar las causas del desempleo estructural ayudando a que los estudiantes de formacin en educacin se mantengan en el sistema.
Por ello se ha considerado que, adems de incluir un componente de apoyo econmico, se pueda
brindar el apoyo acadmico y la flexibilidad necesaria para lograr el egreso de los/las estudiantes.

19. El Programa Uruguay Estudia (PUE) est coordinado por el Ministerio de Educacin y Cultura (MEC) que preside la
Comisin Directiva (CD) integrada por representantes del MTSS, MEF, OPP, ANEP, UDELAR y CND.
20. Programa conjuntamente implementado por el MEC, la ANEP, la UdelaR, el MIDES e INAU, dirigido a estudiantes
de Educacin Media General o de Nivel 2 del CETP (UTU).Fuente: Anuario Estadstico de Educacin 2012.

27

El acceso a la docencia. Condiciones de ingreso

Los egresados de los Institutos de Formacin Docente, oficiales o habilitados, con ttulo de
Maestro de Educacin Primaria, Profesor de Educacin Media, Maestro Tcnico de Educacin
Media y Profesor de Educacin Fsica, y por quienes hayan obtenido revlida de ttulo docente
extranjero.

El artculo 69 de la Ley 18.437 establece que el Consejo Directivo Central de la ANEP, previa consulta a los Consejos e Instituto Universitario de Educacin, aprobar el estatuto docente y del funcionario de acuerdo a las siguientes bases dispuestas en los literales a, b y c
a. para el ejercicio de cargos docentes, administrativos y de servicio, ser preciso acreditar 18 aos
de edad cumplidos y estar inscriptos en el Registro Cvico Nacional (sin perjuicio de lo establecido en el artculo 76 de la Constitucin de la Repblica).
b. los maestros de Educacin Inicial, Primaria y los profesores de Educacin Media Bsica debern
poseer el respectivo ttulo habilitante.

Las personas calificadas en concurso de oposicin libre en los casos en que existan horas o cargos
vacantes. (Este literal no rige para Educacin Primaria.)
Por otra parte, la docencia no efectiva, en carcter interino o suplente, podr ser ejercida adems por:

c. el sistema de concurso ser de precepto para ocupar en efectividad cualquier cargo docente as
como ser obligatorio para el ingreso y ascenso del personal administrativo.

A. Los egresados de los Institutos de Formacin Docente que se inscriben en los registros establecidos y normas concordantes y que:

En el sistema pblico, el ingreso al ejercicio de la docencia en ANEP se encuentra regulado en el


Estatuto del funcionario docente, Ordenanza N. 45 (aprobado por Acta N 68, Resolucin N. 9 del
20 de diciembre de 1993, y modificado por las Resoluciones del Consejo Directivo Central al 31 de
julio de 2008)

a. Hayan generado derecho a cargo mediante concurso sin adquirir efectividad por no existir
vacante o haberse abstenido de hacer opcin.

Los Estatutos establecen que en el Uruguay son requisitos para ejercer la funcin docente:

b. No hayan generado derecho a cargo por no haber concursado o no haber alcanzado el puntaje
correspondiente.

No tener antecedentes penales ni morales que inhabiliten para la funcin docente.

B. En Educacin Secundaria y Tcnica las personas que acreditan competencia en la respectiva


asignatura y hayan completado como mnimo los estudios de Educacin Media o, en su caso, posean ttulo de Tcnico agropecuario otorgado por el Consejo de Educacin Tcnico Profesional,
previo su registro y ordenamiento por mritos, cuando no existan docentes efectivos o titulares
sin cargo o que an no hayan completado la unidad docente.

Mantener una conducta acorde con los fines del Organismo y las obligaciones del cargo.

El ejercicio de la docencia en efectividad en el Ente (ANEP) requiere:

Haber prestado juramento de fidelidad a la Bandera Nacional y dado cumplimiento a las normas
del sufragio obligatorio, as como a otros requisitos legales y reglamentarios que correspondan.

El ingreso a los cargos de maestro de Educacin Primaria, profesor de Educacin Secundaria,


profesor y maestro tcnico de Educacin Tcnico Profesional, mediante concurso de mritos, de
oposicin y mritos u oposicin, entre egresados de los respectivos centros de formacin docente
segn lo determine el Consejo respectivo.

Acreditar 18 aos cumplidos de edad y estar inscripto en el Registro Cvico Nacional.


Acreditar aptitud fsica y mental mediante certificado mdico expedido por autoridad oficial.

Poseer ttulo habilitante para los maestros de educacin primaria y de adultos.


Para los dems subsistemas poseer ttulo docente o, en su defecto, probada idoneidad en la especialidad, la que se acreditar de acuerdo con las normas establecidas en el presente Estatuto.
Existen dos formas de ejercer la docencia: directa e indirecta. Se considera que se ejerce docencia directa cuando el docente se desempea en relacin continua e inmediata con el alumno. Se considera
docencia indirecta las actividades que impliquen funciones de direccin, orientacin y supervisin
u otras ejercidas fuera de la relacin directa enseanza/aprendizaje. En el desempeo institucional,
los docentes podrn tener carcter efectivo, interino o suplente. El docente efectivo es el titular del
cargo; el interino es aqul que se desempea en un cargo sin titular, por vacancia definitiva en el

28

Los docentes no titulares habilitados para concursar. Este inciso no rige para Educacin Primaria
y Maestros de Adultos.

Captulo 1

transcurso del ao docente; suplente es el que se desempea en un cargo cuyo titular se encuentra
impedido, transitoriamente, de ejercerlo. La efectividad implica el desempeo de la docencia en forma regular y estable de acuerdo con las normas previstas por la ley, el estatuto y reglamentaciones
complementarias. El carcter efectivo puede ser adquirido mediante concurso por:

La formacin docente para la educacin bsica en Uruguay

Desarrollo Profesional Docente Y Mejora de la Educacin

La poblacin destinataria de este programa la constituyen estudiantes de cualquier Plan, que hayan
cursado y les resten aprobar para culminar la carrera hasta diez asignaturas en el caso de Magisterio
y hasta cinco asignaturas en el caso de Profesorado, incluyendo talleres, seminarios y memoria de
Grado en el caso del Plan 2005 o Anlisis pedaggico de la prctica docente del Plan 2008.

El ingreso a los cargos de profesor de Educacin Secundaria y profesor o maestro tcnico de


Educacin Tcnico Profesional, mediante concurso de oposicin libre entre los aspirantes que
no poseen ttulo habilitante, siempre que no estn dispuestos a concursar los egresados de los
respectivos centros de formacin docente.
El ingreso a los cargos de profesor adscripto y preparador o ayudante de laboratorio por el rgimen establecido en los incisos anteriores.
El ingreso a los cargos de Educacin de Adultos y de profesor especial de Primaria mediante
concurso de oposicin y mritos o de oposicin segn determine.

29

El sistema de concurso es de precepto para ocupar en efectividad cualquier cargo de los escalafones
docentes del Ente y es obligatorio para el ingreso del personal docente.
Insercin y preparacin de los noveles docentes
La necesidad de formacin para el ejercicio de la profesin docente no se agota en el perodo de
formacin inicial y, por ello, las instituciones formadoras consideran que tienen que asumir responsabilidades para asegurar dispositivos eficaces en este proceso de acompaamiento.
Con el propsito de crear en nuestro sistema educativo una poltica que atienda las demandas de
formacin continua de los docentes de modo particular en sus primeros aos de insercin profesional se proyect una oferta acadmica a cargo de los docentes de los institutos de formacin
docente del pas (IINN, IPA, INET, CERP, IFD) dirigida a los noveles docentes.
El objetivo del proyecto en su primera edicin se centr en mejorar la insercin de los noveles docentes en las culturas profesionales e institucionales implementando una experiencia colaborativa
de acompaamiento a los noveles de catorce institutos de formacin docente del territorio nacional
facilitando los procesos de insercin laboral.
Los beneficiarios de este proyecto fueron aquellos docentes con no ms de cinco aos de antigedad
en el ejercicio profesional insertos en escuelas, liceos y escuelas tcnicas del sistema de Educacin
Pblica. Pero tambin los colectivos de los institutos de formacin docente y de los subsistemas destinatarios de la formacin (CEIP, CETP, CES).
En su edicin actual, se aspira a que los dispositivos de acompaamiento tengan su concrecin en
las escuelas primarias y secundarias, donde los docentes noveles inician su historia laboral tendiendo
puentes entre la institucin encargada de la formacin inicial y las instituciones donde los jvenes
trabajan y en las que tiene lugar su socializacin secundaria. De esta manera, se pretende que las
actividades previstas en el proyecto tengan mayor impacto.
Los centros participantes estn distribuidos en cinco regiones: REGIN NORESTE (CERP del Norte, Rivera, e Instituto de Formacin Docente de Melo); REGIN LITORAL (Instituto de Formacin
Docente de Paysand, Instituto de Formacin Docente de Salto y CERP del Litoral, Salto); REGIN
SUROESTE (Instituto de Formacin Docente de Carmelo e Instituto de Formacin Docente de Rosario, Colonia; y CERP del Suroeste, Colonia; e Instituto de Formacin Docente de Mercedes, Soriano); REGIN CENTRO (Instituto de Formacin Docente de San Ramn de Canelones; Instituto
de Formacin Docente de San Jos; Instituto de Formacin Docente de Trinidad en Flores y CERP
del Centro en Florida); REGIN SURESTE (Instituto de Formacin Docente de Pando e Instituto de
Formacin Docente de la Costa, Canelones; CERP del Este, Maldonado; e INET, Instituto Normal
de Enseanza Tcnica de Montevideo).
21. (Texto modificado de literal f por Resolucin 12, Acta 29, de 4 de mayo de 1999.)

30

La evaluacin de los docentes


Como ha sealado Ravela22, hasta el presente, los instrumentos formales para la evaluacin de los
docentes empleados en el Uruguay son bsicamente dos: el Concurso y los Informes que se producen
como resultado de las visitas de Direccin e Inspeccin.
El Concurso certifica, por un lado, la capacidad de un individuo para desempear una funcin y, al
mismo tiempo, ordena a los postulantes segn los resultados.

Captulo 1

El ingreso a los cargos inspectivos mediante concurso de oposicin u oposicin y mritos, segn
lo establezcan las Bases aprobadas por el CODICEN.21

Se pretende fomentar las actividades de extensin acadmica en los Centros de Formacin en Educacin, elaborar pautas para el desarrollo profesional de noveles e impulsar el intercambio de informacin y conocimientos vinculados con la insercin laboral.

La formacin docente para la educacin bsica en Uruguay

Desarrollo Profesional Docente Y Mejora de la Educacin

El ingreso a los cargos de director y subdirector de establecimientos educacionales, mediante


concurso de oposicin o de oposicin y mritos, segn determine el Consejo respectivo.

Por su parte, las visitas de clase realizadas por la Direccin Institucional y/o la Inspeccin, si bien se
encuentran instituidas como un mecanismo de orientacin y apoyo a la mejora del desempeo docente, al mismo tiempo, constituyen un instrumento de calificacin de la calidad de ese desempeo23,
teniendo el puntaje asignado consecuencias directas e importantes para la carrera profesional en tanto
determinan ordenamientos en las listas de eleccin de cargos. Esta doble circunstancia tensiona la
situacin tanto para el evaluador como para quien es evaluado.
Cuando se analiza el detalle de los instrumentos empleados, se observa que se evala la capacidad
tcnico-pedaggica, la conduccin de los procesos de enseanza y aprendizaje, la orientacin dada
al curso, la planificacin y el desarrollo del mismo, el clima de trabajo, la cooperacin institucional
e iniciativa, as como el trato dispensado a los alumnos. Todo ello, a travs de la observacin directa
del trabajo en el aula y a partir de lo dispuesto en el Estatuto del Funcionario Docente
Tradicionalmente, la estructura de la carrera docente se ha consolidado fundamentalmente a travs de
los resultados de la aplicacin de estos instrumentos y a ellos se suma el componente antigedad en
el sistema educativo. Es menester sealar que el sistema de carrera docente en nuestro pas no incluye
incentivos ni expresa diferencias vinculadas a los desempeos. Los docentes perciben de acuerdo a
su antigedad, un mismo salario.
Todo ello conduce a la necesidad de instalar dispositivos de evaluacin de tipo formativo que evite
su visualizacin como estrategia de vigilancia jerrquica, conjuntamente con un buen sistema de
evaluacin docente con fines de certificacin y seleccin, vinculado a un nuevo esquema de carrera
docente.
Como ha expresado Tenti Fanfani (2002)24 es importante no perder de vista que el docente no solo
es evaluado por sus superiores jerrquicos. Tambin es un evaluador sistemtico y profesional de sus
alumnos. Y de la misma manera que se considera la evaluacin del desempeo de los estudiantes

22. Ravela, P. (2008): Evaluacin y Profesin docente en Uruguay. Problemas y propuestas IIPE.UCUDAL.
23. Existen formularios especficos y de carcter general para las visitas de Direccin y de Inspeccin que surgen de lo
dispuesto en el Estatuto del Funcionario DocenteOrdenanza N. 45 aprobado por Acta N. 68 Resolucin N. 9 el 20
de diciembre de 1993, complementado y modificado por las resoluciones del CODICEN de la ANEP en el ao 2009.
24. Documento presentado en el Seminario Internacional La dimensin poltica de la evaluacin de la calidad educativa
en Amrica Latina. Ministerio de Educacin de Chile e IIPE/UNESCO.

31

La Ley 18.437 en su artculo 113 crea el Instituto Nacional de Evaluacin Educativa como persona
jurdica de derecho pblico no estatal, que tendr como cometido evaluar la calidad de la educacin
nacional a travs de estudios especficos y el desarrollo de lneas de investigacin educativas. Para
ello deber:
A. Evaluar la calidad educativa en el Uruguay en sus niveles inicial, primario y medio.
B. Aportar informacin que contribuya a garantizar el derecho de los educandos a recibir una educacin de calidad.
C. Dar a conocer el grado de cumplimiento de los objetivos y metas establecidos por los diferentes
organismos, entes y dems instituciones educativas.
D. Favorecer la produccin de conocimiento sobre los procesos de evaluacin.
E. Aportar informacin acerca de los aprendizajes de los educandos.
F. Proponer criterios y modalidades en los procesos evaluativos del Sistema Nacional de Educacin
en los niveles inicial, primario y medio.
G. Asesorar al Ministerio de Educacin y Cultura y a la ANEP en cuanto a la participacin en instancias internacionales de evaluacin.26
Establece como criterios rectores27 para la evaluacin de la calidad de la educacin tener en cuenta:
A. La coherencia entre los currculos y los recursos educativos, con las orientaciones, principios y
fines de la educacin establecidos en la presente ley.
B. La calidad de la formacin y el desarrollo profesional de los docentes.
C. La adecuacin de los procesos educativos de cada nivel a las caractersticas, necesidades e intereses de los educandos y su pertinencia en relacin a los ejes transversales del Sistema Nacional
de Educacin establecidos por la presente ley.
D. La eficiencia de la administracin de los recursos humanos y materiales disponibles.
E. Las condiciones edilicias, equipamiento y mantenimiento de los centros educativos.
No obstante, es preciso sealar que Uruguay an se encuentra lejos de consolidar una verdadera
cultura evaluativa, especialmente en el caso de los docentes, por las tensiones que genera el riesgo
de asociar de manera causal y directa, las evoluciones de rendimiento de los alumnos y el uso de las
25. Prez, M. (2010): Evaluacin del desempeo docente, un deber o un derecho? Espacios para la reflexin sobre las
prcticas de evaluacin. N 3.
26. Artculo 115, Ley 18437. Ttulo IV
27. Artculo 116, Ley 18437. Ttulo IV

32

La formacin continua de los docentes


Polticas de formacin en servicio
En este apartado se har referencia nicamente a la formacin continua de los docentes de ANEP.
Como ya sealamos, existen en todo el pas Instituciones formadoras de docentes dependientes del
Consejo de Formacin en Educacin.

Captulo 1

El tema, con toda su complejidad, se instala recientemente, en la agenda de poltica educativa del
pas.

mismas para evaluar la calidad docente. Como expresa Alustiza (2011) la sola acumulacin de informacin cuantitativa o los razonamientos tributarios de una causalidad lineal y elemental entre buena docencia y buenos resultados de los alumnos son insuficientes. Y por otra parte, ningn intento,
por modesto que sea, puede desconocer las razonables aprensiones que se generan en los docentes.28

La formacin docente para la educacin bsica en Uruguay

Desarrollo Profesional Docente Y Mejora de la Educacin

como informacin indispensable que nos permite trabajar en procura de su mejora, debera considerarse, de ser coherentes, la evaluacin del desempeo docente.25

Aunque las instituciones formadoras de docentes desarrollaron histricamente, en sus actividades


acadmicas de extensin acciones puntuales vinculadas a la actualizacin docente, la modalidad
de mayor peso y ms antigua tradicin en materia de formacin continua y perfeccionamiento docente en nuestro pas se corresponde con el surgimiento y el desarrollo de centros educativos especficos
que destinaron sus esfuerzos a realizar acciones como apoyo a programas ms incluyentes, orientados tanto a cubrir las necesidades originadas por la rpida expansin de los servicios educativos
como al mejoramiento de la calidad de la gestin y de la oferta educativa, a travs de la introduccin
o consolidacin de innovaciones.
Se ocuparon, asimismo, de focalizar su atencin en grupos de alumnos con problemticas especficas, usualmente no abordadas durante el perodo de formacin inicial. Fue el caso del Instituto Magisterial Superior (IMS), cuyas funciones se suspendieron por decisin poltica en el ao 1995, pero
que oper en nuestro medio destinando primero sus propuestas al cuerpo de docentes de educacin
primaria e incluy posteriormente a docentes de los restantes subsistemas.
Coincidiendo con la etapa de cierre de aquella institucin, la dcada de los noventa encuentra al Uruguay como al resto de Amrica Latina en los procesos de reforma educativa.
Se crea, en el ao 1996, el Centro de Capacitacin Docente (CECAP) en el marco de una poltica de
mejoramiento de la calidad docente en todos los niveles acadmicos y de especializacin de la ANEP,
que desarroll como actividades prioritarias la capacitacin de los docentes que se incorporaran al
proceso de Reforma del Ciclo Bsico de Educacin Media en 1997, as como la capacitacin de los
futuros formadores de formadores de los Centros Regionales de Profesores.
En el ao 2007, se crea el Instituto de Perfeccionamiento y Estudios Superiores (IPES) que sustituye
al CECAP. Ello constituy una novedad implementada por las nuevas autoridades del gobierno
educativo porque, en materia de oferta educativa, implic por un lado reorganizar lo existente,
definir con claridad mbitos de actuacin institucional, lneas de comunicacin intra e interinstitucionales y generar la primera oferta pblica a nivel de posgrados en el marco de ANEP. Y por otro,
potenciar los esfuerzos de coordinacin y articulacin entre el nivel de diseo y definicin de polticas educativas especficas de la formacin continua de docentes y el nivel de ejecucin y gestin de
las mismas en la prctica.
28. Alustiza, J. (2011): La evaluacin del desempeo docente: una aproximacin a partir de entrevistas a docentes de
enseanza media .Espacios para la reflexin sobre las prcticas de evaluacin N4.

33

Actividades de enseanza
Actividades de investigacin
Actividades de extensin y proyeccin cultural
Las actividades de enseanza pueden agruparse a su vez en dos grandes categoras:
a. Formacin continua de docentes, abarcando esta ltima cursos de actualizacin, perfeccionamiento y capacitacin
b. Programas de posgrados
La actualizacin refiere a la puesta al da en algn campo del conocimiento (disciplinar, tcnico-pedaggico u otros) en una poca signada por el crecimiento exponencial y la transformacin acelerada
de los conocimientos. Esa puesta al da puede referirse tambin a la incorporacin de una temtica
hasta el momento no incluida en el currculo.
El perfeccionamiento implica la incorporacin de saberes terico-prcticos referidos a campos emergentes o no suficientemente desarrollados en la formacin de grado. Tienen tambin el propsito de
profundizar en el conocimiento de temas especficos que sean necesarios en la prctica profesional.
Difieren entre s por la duracin, exigencias en inscripcin (titulacin), instancias de evaluacin que
implican, etc.
La capacitacin refiere a la adquisicin de destrezas necesarias para el trabajo docente en cualquiera
de sus dimensiones. Actualmente, en el IPES, la capacitacin est solamente dedicada a los cursos
de Alfabetizacin informtica.
A este conjunto de actividades de formacin desarrolladas y con diferente grado de sistematicidad,
se suman:
a. aquellas especficamente requeridas por los Consejos Desconcentrados: 1) para dar cumplimiento a la normativa vigente; 2) para responder a necesidades de formacin en servicio para el
ejercicio de nuevas funciones o roles.
b. las que se desarrollan a partir de los Programas Especiales del Consejo Directivo Central
de la ANEP (Educacin Sexual, Derechos Humanos, etc.)
c. aquellas que surgen de las relaciones que la Institucin mantiene con otras Instituciones
acadmicas (dentro del marco de la ANEP, incluidas las ATD; Instituciones terciarias universitarias nacionales (UdelaR) u organizaciones nacionales e internacionales UNESCO, UNICEF,
OEI, INAU, MEC, Centros Culturales dependientes de las Embajadas de pases con los que se
mantienen relaciones culturales y de cooperacin, etc.

34

Hablar de docentes implica referirse a un colectivo heterogneo por formacin, especializacin y


funcin y ello obliga a reflexionar seriamente en un anlisis secuencial, no perder de vista quin elige
ser docente, cmo se forma, cmo se incorpora y cmo construye su itinerario profesional.
Ser docente en ejercicio obliga tambin a sealar que, ms all de la heterogeneidad, ello supone el
ejercicio de una actividad laboral pblica y compartida con otros agentes sociales y nos recuerda el
equilibrio que debe establecerse entre las tareas profesionales especficas, los contextos de ejercicio
profesional y el compromiso tico de su funcin social y de su participacin.

Captulo 1

En l se desarrollan acompaando la propuesta de Formacin Docente y los lineamientos de poltica educativa tres tipos de actividades.

Los destinatarios de esta formacin cursos de actualizacin, perfeccionamiento y capacitacin, desarrollados a partir de la propuesta Institucional de los Consejos Desconcentrados y de los Programas
Especiales del CODICEN son, potencialmente, todos los docentes en servicio de la Administracin Nacional de Educacin Pblica.

La formacin docente para la educacin bsica en Uruguay

Desarrollo Profesional Docente Y Mejora de la Educacin

De este modo y en el presente, en el conjunto de Institutos formadores dependientes del CFE, el Instituto de Perfeccionamiento y Estudios Superiores (IPES) es la institucin especficamente vinculada
a la formacin y perfeccionamiento de los docentes en servicio.

Por otra parte, con el propsito de aumentar las oportunidades de formacin a un mayor nmero de
profesores, transitamos desde una propuesta firmemente centralizada a una propuesta progresivamente descentralizada:
1.) porque durante casi dos dcadas se careci en el pas, y particularmente a nivel pblico en la
ANEP, de una oferta de formacin acadmica abierta, permanente y sistemtica. Por la razn anterior, la demanda hoy excede, obviamente, las posibilidades reales de cobertura en condiciones
centralizadas.
La ubicacin geogrfica del IPES en la capital del pas as como en el pasado, la de otras Instituciones formadoras produjo reiteradamente concentracin de cursos en Montevideo. Esta centralizacin de formacin es, por otra parte, paralela a la de otros servicios.
2.) porque, en el presente, las autoridades educativas nacionales se encuentran interesadas en proporcionar oportunidades de formacin profesional permanente a los docentes en servicio.
Especficamente, coinciden en la importancia de proporcionar una formacin que mejore el desempeo en cargos estrechamente vinculados con la ejecucin y desarrollo de las polticas educativas
nacionales y que redunde en beneficio de los destinatarios ltimos de la educacin en todos los niveles de enseanza.
De hecho, las polticas educativas del sistema educativo nacional refieren al perfeccionamiento o
especializacin profesional docente como necesidad intrnseca de la profesin en general y, en particular, como herramienta capaz de promover o incrementar la calidad de la enseanza y, por ende,
de la educacin.
3.) porque los colectivos docentes, destinatarios de estas acciones, han reclamado reiteradamente y
durante dcadas la posibilidad de participar ampliamente en programas de perfeccionamiento.
Se estima que, aproximadamente, entre 9.000 y 11.000 docentes en servicio y por ao han participado en el ltimo trienio en alguna instancia de formacin continua, sea a travs de cursos de
actualizacin, perfeccionamiento y/o capacitacin ofrecidos por la Institucin y en sus propuestas
descentralizadas en los Institutos de Formacin Docente del interior del pas, as como a travs de

35

De esta forma la demanda exige construir itinerarios formativos: a) mltiples que contemplen diferentes intereses y capacidades en diferentes momentos de las edades profesionales b) regulares
que permitan concretar la idea de oportunidad de formacinc) de modalidades alternativas
asegurando equidad formativa d) flexibles asociados a la prctica profesional y e) propositivos
en materia de nuevas perspectivas o alternativas. En definitiva, itinerarios pensados en un continuo
vinculante y comprensivo que asocie los grandes lineamientos de poltica educativa con la concrecin y ejecucin de propuestas en la prctica.

Los programas de PG que actualmente se desarrollan en el IPES se exponen en el siguiente cuadro31

Las actividades de formacin en servicio de docentes de ANEP tambin se realizan mediante la participacin en cursos de educacin permanente y en las diferentes ofertas de formacin pedaggicodidctica de la Universidad de la Repblica, descriptos en el siguiente captulo.

Programa

Destinatarios

Diploma y Maestra en Educacin y Desarrollo

El posgrado est dirigido a titulados del


Sistema Nacional de Educacin Pblica.

Diploma en Didctica para la Enseanza


Primaria

Programas de posgrado
La implementacin de cursos de posgrado se inicia en el ao 2007.
Se entiende por carreras de posgrado aquellas que habilitan a la obtencin de Ttulos o Diplomas
de nivel cuaternario, que supongan para su realizacin que el alumno posea ttulo de grado que
certifique trayectoria curricular, expedido o convalidado por la ANEP o la UdelaR, de acuerdo a la
normativa vigente en el pas.29

Se considera que si bien el plan est


inicialmente destinado a docentes de las
categoras ya sealadas, es pertinente liberar
progresivamente en futuras rplicas este
mbito de formacin en posgrado a todos los
interesados que acrediten formacin bsica
de grado.

Maestra y Diploma en Didctica de la


Enseanza Media en Historia, Geografa,
Biologa, Qumica, Fsica y Sociologa

En la primera edicin el programa de


posgrado est dirigido a docentes titulados
por la ANEP para ejercer en la Enseanza
Media32 en las disciplinas Ciencias Biolgicas,
Fsica, Geografa, Historia, Qumica y
Sociologa.

a. Brindar una formacin ms especializada que la correspondiente a los cursos de grado, profundizando la formacin del graduado con el manejo activo y creativo del conocimiento, y preparndolo para el desempeo de funciones de enseanza y/o gestin que requieran el manejo de
conocimientos terico-prcticos especficos. Procuran el perfeccionamiento en el dominio de un
tema o rea determinada dentro de la profesin y deben incluir prcticas profesionales (Diplomas
de Especializaciones).

Posgrado de Especializacin en Gestin de


Instituciones Educativas

El posgrado est destinado a titulados del


Sistema Nacional de Educacin Pblica.

Especializacin y Maestra en Educacin


Ambiental

Destinado a egresados de las carreras


universitarias de la UdelaR y a docentes
titulados en Geografa y Biologa de los
Institutos dependientes del Consejo de
Formacin en Educacin

b. Formar para el desarrollo de la investigacin original, pura y aplicada. Investigacin que revierte
y nutre a la formacin y al desarrollo de las funciones de enseanza y gestin (Maestras o Doctorados).

Especializacin en Geografa

Destinado a quienes posean ttulo de Profesor


de Geografa expedido por la ANEP o de
Licenciado en Geografa expedido por la
UdelaR.

Especializacin en Fsica

El posgrado est destinado a titulados del


Sistema Nacional de Educacin Pblica.

Apuntan a:

Estos programas, de cuarto nivel educativo, estn dirigidos a la formacin acadmica de los docentes
y a su perfeccionamiento para el desempeo de funciones profesionales, con nfasis en la produccin
de conocimiento original en los respectivos campos del saber.
Los programas se organizan en ciclos sucesivos conducentes a acreditar la formacin con nivel de
especializacin y/o diploma (debiendo reunir un mnimo de 60 crditos) y de maestra (debiendo
reunir un mnimo de 100 crditos30).
29. Corresponde sealar la importancia del convenio suscripto entre la Universidad de la Repblica y la Administracin
Nacional de Educacin Pblica a los efectos de elaborar y ejecutar de comn acuerdo Programas y Proyectos de Cooperacin en materia de Formacin y Titulacin de Posgrados.
30. Un (1) crdito equivale a 15 horas de trabajo estudiantil (que comprende horas presenciales de trabajo asistido y de
trabajo independiente). Puede solicitarse la acreditacin de cursos equivalentes (obligatorios u optativos) aprobados en

36

En su primera edicin, el posgrado est


orientado a Directores de Escuelas de Prctica
(Profesores de Didctica de la Formacin
Magisterial), Profesores de las Didcticas
Especficas de Formacin Docente Magisterial,
Maestros Adscriptores y Maestros de
Educacin Comn, Inicial y Especial efectivos.

Captulo 1

Las carreras de posgrado estn destinadas a aquellas personas que, reuniendo los requisitos exigidos
para cursarlas, sean admitidas mediante el proceso de seleccin que cada Programa establezca.

La formacin docente para la educacin bsica en Uruguay

Desarrollo Profesional Docente Y Mejora de la Educacin

aquellas actividades formativas ofrecidas en coordinacin con los Consejos Desconcentrados, Programas de CODICEN u otros organismos.

32

En la Universidad existen al menos dos maestras en las que realizan su formacin de posgrado docentes de la ANEP:
Maestra en Enseanza Universitaria del rea Social
otros Posgrados de ANEP o UdelaR o en otras Instituciones nacionales o extranjeras de reconocido nivel acadmico,
hasta un mximo de 15 crditos para el caso de la Especializacin y de 25 crditos para la Maestra, previa aprobacin
de la solicitud por parte del Comit Acadmico del respectivo Posgrado.
31. En el presente ao lectivo se espera implementar entre otros Programas adicionales: Especializacin en Matemtica y
Diploma y Maestra en Gramtica del Espaol, para destinatarios de ANEP y UdelaR.
32. Recurriendo a la interpretacin del artculo 11 de la Ordenanza de Carreras de Posgrado vigente y que fuera aprobada
por el CDC de la UdelaR (3/10/01).

37

Oferta y demanda de la formacin en servicio y los posgrados


En los datos proporcionados en el informe oficial generado por el ltimo Censo Nacional de Docentes publicado en el ao 2007 y, en relacin con la formacin continua de los docentes, se tuvieron en
cuenta los siguientes criterios:
cursos de formacin continua diferenciados por las exigencias que los mismos implican para
quien los realiza
distribucin (regin donde el docente desarrolla su actividad capital o Interior del pas)
consideracin de la formacin de carcter permanente, sostenida en el tiempo y relevante por
estar directamente relacionadas con el ejercicio de la tarea docente
periodos en los que se realizaron los cursos de formacin continua

Con respecto a las instancias con evaluacin, la asistencia es algo mayor en el interior para Formacin Docente y el CES y algo menor en los otros subsistemas.
Estos datos estn mediatizados por otros fenmenos que pueden relativizar o contextualizar esta informacin; entre ellos, el conjunto de oportunidades con la que cuentan los docentes para formarse,
aspecto que a su vez puede estar condicionado por los aos que tienen en el desempeo de la funcin.
Esta mirada, que implica un acercamiento desde la oferta, exceda los alcances del trabajo censal.
No obstante, fue posible realizar un anlisis que proporcionara informacin relevante respecto a la
mayor o menor vinculacin de los docentes a las instancias de formacin, atendiendo aspectos tales
como cantidad de cursos realizados, perodos o aos en que los que los realizaron y en qu perodo
asistieron al ltimo curso.
Se trata de establecer en qu medida los docentes articulan su desarrollo profesional mediante una
formacin de carcter permanente, esto es, sostenida en el tiempo y relevante por estar directamente
relacionadas con el ejercicio de su tarea docente.

principal temtica abordada e institucin/organismo que organiz la propuesta


opiniones de los docentes con relacin a sus procesos formativos
El primer aspecto fue atendido en el formulario censal distinguiendo entre la asistencia a cursos sin
instancia de evaluacin o prueba dirigida a los cursantes que conllevan, en teora, un grado menor
de exigencia, y la asistencia a aquellos cursos que se caracterizan por un nivel mayor de exigencia al
contener evaluaciones o pruebas.
Las respuestas revelan que la gran mayora de los funcionarios de la ANEP que cumplen funciones de
docencia de aula han asistido a, por lo menos, un curso sin evaluacin (84,9 %), en tanto, la asistencia
a cursos con instancia de evaluacin presenta un guarismo menor (54,9 %)

Los datos revelan que los docentes que realizaron cursos de formacin sin evaluacin lo han hecho
en general en numerosas instancias: las dos terceras partes (66,8 %) en cinco o ms y el 43,2 % en
diez o ms.
Estos resultados presentan algunas diferencias por subsistema: mientras que los docentes de secundaria y de educacin tcnica se ubican en valores similares al registrado para el total de la ANEP, los
maestros de primaria asistieron a un nmero menor de instancias (solo el 34,4 % asisti a ms de diez
cursos), mientras que en el nivel de Formacin Docente se registran los valores ms altos (69,6 %).
Porcentaje de docentes de aula de la ANEP que asistieron a cursos sin evaluacin segn
nmero de cursos realizados por subsistema. Ao 2007

Porcentaje de docentes de aula de la ANEP segn asistencia


a cursos de capacitacin por subsistema. Ao 2007
Total

CEP

CES

CETP

FFDD

Cursos sin evaluacin

84,9

80,7

88,5

84,6

95,6

Cursos con evaluacin

54,9

56,7

49,2

54,2

87,8

Total

37054

15782

13976

5653

1643

Nota: Para el clculo de los porcentajes no se computaron registros sin datos.

Estos valores son similares en todos los subsistemas, a excepcin del nivel de Formacin Docente en
el cual se registra un porcentaje sensiblemente ms alto de participacin en instancias sin evaluacin
(95,6 %) y, en forma todava ms pronunciada, en cursos con evaluacin (87,8 %).

38

A pesar de ello, es preciso realizar algunos matices. En el caso de los cursos sin evaluacin, el Censo
arroja una participacin algo mayor en el interior del pas en todos los subsistemas, con excepcin
del CEP donde se observa la situacin inversa.

Captulo 1

En ambas maestras los docentes de la ANEP pueden aspirar a ingresar y se los evala del mismo
modo que al resto de los aspirantes. En las tres generaciones que tiene de cada maestra se ha contado
con maestros, profesores, maestros tcnicos y docentes de formacin docente de la ANEP. En algunos casos ya han completado el ciclo de formacin llegando a obtener el ttulo de Maestra.

Cuando se considera el criterio de distribucin, la regin donde el docente desarrolla su actividad


(Montevideo o Interior del pas) no se perciben diferencias significativas, lo que estara marcando un
acceso igualitario al menos a alguna instancia de formacin para el conjunto de docentes.

La formacin docente para la educacin bsica en Uruguay

Desarrollo Profesional Docente Y Mejora de la Educacin

Maestra en Psicologa y Educacin de la Facultad de Psicologa

Un curso

Total

CEP

CES

CETP

DFPD

7,6

10,2

5,5

7,3

2,6

Dos cursos

8,8

10,6

7,5

9,4

2,5

Tres cursos

8,7

10,1

7,7

9,3

3,9

Cuatro cursos

8,1

9,1

7,2

9,0

4,8

Cinco a nueve cursos

23,6

25,6

23,0

22,2

16,5

Diez cursos y ms

43,2

34,4

49,0

42,9

69,6

Total

31453

12733

12369

4780

1571

En cambio, el nmero de instancias con evaluacin realizadas es sensiblemente menor. En este caso,
casi la mitad de los docentes manifiesta haber realizado solamente uno o dos cursos (30,7 % y 22,7 %
respectivamente). A pesar de todo, una quinta parte de ellos (22,2 %) ha participado en cinco o ms

39

Total

CEP

CES

CETP

DFPD

Un curso

30,7

33,2

31,5

30,2

13,1

Dos cursos

22,7

22,9

23,5

22,7

17,8

Tres cursos

14,7

14,7

13,9

15,3

16,7

Cuatro Cursos

9,7

9,7

8,8

9,5

13,9

Cinco a nueve cursos

15,2

14,6

14,4

14,2

24,3

Diez cursos y ms

7,0

4,9

7,8

8,1

14,1

Total

19684

8641

6628

2980

1435

De acuerdo a los datos censales, y en trminos generales, los profesores de formacin docente son
quienes en mayor medida han participado de estos cursos. Este ltimo aspecto, conjuntamente con
otros resultados presentados (nivel de titulacin), sugiere que se trata de un cuerpo de docentes con
un perfil altamente profesionalizado.
El Censo consult tambin sobre los perodos en que se realizaron los cursos.
Si bien un mismo docente en un mismo perodo puede haber asistido a ms de un curso, el hecho de
consignar la participacin de los docentes en funcin de perodos puede constituir una pauta sobre
exposiciones a instancias de formacin en el tiempo.
La cantidad de exposiciones pueden estar condicionadas por las oportunidades, las que se constituyen, a su vez, entre otros aspectos, por los aos de ejercicio docente en el sistema. Ello no es obstculo para describir cul es la pauta sobre exposiciones que se registra en los diferentes subsistemas.
En tal sentido, se observa que los docentes que cumplen funciones en formacin docente son tambin
quienes presentan un mayor nmero promedio de perodos de asistencia a cursos de sin y con evaluacin. (3,3 y 2,4 respectivamente).
La distribucin implica valores importantes en los porcentajes de docentes que han participado de
cursos, en diferentes perodos.

Perodos

CEP

CES

CETP

FD

Total

27402

28420

10698

5121

Nmero total de docentes de aula


asistentes a cursos sin evaluacin

12733

12369

4780

1571

Nmero promedio de perodos de


asistencia a cursos sin evaluacin

2,2

2,3

2,2

3,3

Nota: Los porcentajes se calculan, para cada perodo considerado, sobre el total de docentes que,
al ao 2007, cumplen funciones de aula en cada subsistema. Los perodos no son excluyentes.

Porcentaje de docentes de aula de la ANEP que asistieron a cursos con


evaluacin segn perodos de asistencia y nmero promedio de perodos
de asistencia por subsistema. Ao 2007
CEP

CES

CETP

FD

2003-2006

37,7

29,9

29,7

66,9

2000-2002

22,2

19,3

22,8

48,6

1995-1999

16,0

16,2

21,8

46,8

1985-1994

6,8

8,6

11,5

29,2

Antes 1985

2,1

3,2

4,1

10,3

Total

14099

11101

5252

3441

Nmero total de docentes de aula


asistentes a cursos sin evaluacin

8641

6628

2980

1435

Nmero promedio de perodos de


asistencia a cursos con evaluacin

1,6

1,7

1,8

2,4

Otro aspecto importante, a la hora de significar la asistencia de los docentes a cursos de este tipo,
lo constituye el anlisis sobre el momento en que los docentes asistieron a su ltima instancia de
formacin.
Se identifican tres perodos:
a. el reciente, en el que se ubican todos los docentes que realizaron su ltimo curso entre los aos
2003 y 2006,
b. el cercano, que corresponde a los aos comprendidos entre el 2000 y 2002 y por ltimo,
c. el lejano, que corresponde a cursos realizados en el ao 1999 o aos anteriores.

Porcentaje de docentes de aula de la ANEP que asistieron a cursos sin


evaluacin segn perodos de asistencia y nmero promedio de perodos
de asistencia por subsistema. Ao 2007
CEP

CES

CETP

FD

2003-2006

53,5

66,6

59,1

73,6

2000-2002

41,6

51,9

47,8

70,4

1995-1999

39,5

41,5

40,0

70,9

1985-1994

22,2

26,7

25,3

57,9

Antes 1985

8,1

10,9

10,8

27,4
contina

40

Porcentaje de docentes de aula de la ANEP que asistieron a cursos sin


evaluacin segn perodos de asistencia y nmero promedio de perodos
de asistencia por subsistema. Ao 2007

Captulo 1

Porcentaje de docentes de aula de la ANEP que asistieron a cursos con evaluacin segn
nmero de cursos realizados por subsistema. Ao 2007

continuacin

La formacin docente para la educacin bsica en Uruguay

Desarrollo Profesional Docente Y Mejora de la Educacin

instancias. Tal como se seal respecto a los cursos sin evaluacin, tambin en este caso destaca la
participacin de los profesores de formacin docente, entre los cuales un 38,4 % ha realizado cinco
o ms cursos con evaluacin.

Un porcentaje elevado, que alcanza valores superiores al 70 % del total de docentes, ha asistido a
su ltima instancia de formacin sin evaluacin en un perodo reciente. Esta situacin es similar en
todos los subsistemas aunque este valor es algo ms importante en la formacin docente. Cifras similares se aprecian, para el mismo perodo, con relacin a la formacin con evaluacin, salvo en los
casos de docentes que cumplen funciones en el CES y el CETP, donde los valores son algo ms bajos.
Otra manera de mirar el mismo fenmeno es observar el porcentaje de docentes que asistieron a su
ltima instancia de formacin en un perodo lejano, esto es, que hace por lo menos siete aos que no
participan de un curso.

41

Una forma de profundizar en el anlisis de la asistencia a cursos es a partir de la descripcin sobre


la temtica principal abordada y la institucin que los organiz. En este sentido, el formulario censal
relev informacin especficamente para la ltima instancia con evaluacin en la que particip el
docente.

Porcentaje de docentes de aula de la ANEP que asistieron a cursos con evaluacin segn
Institucin organizadora del ltimo curso realizado por subsistema. Ao 2007.

Para la gran mayora de los docentes, las temticas abordadas en el ltimo curso estuvieron relacionadas principalmente a dos grandes dimensiones: estrategias de enseanza y didctica y contenidos
especficos de alguna asignatura en particular.
En menor medida, se mencionan temas relacionados con el uso de herramientas informticas y nuevas tecnologas y con actividades vinculadas a la organizacin y gestin institucional.
Sin embargo, se observan algunas particularidades al interior de cada subsistema que es importante
sealar: 1) en el caso de Formacin Docente, las temticas de organizacin y gestin institucional
presentan una preponderancia similar a los temas vinculados con contenidos de asignaturas y estrategias de enseanza para los docentes; 2) el porcentaje de docentes del CETP que manifiestan que el
ltimo curso realizado estuvo vinculado al uso de herramientas informticas es algo mayor que en
los restantes subsistemas.
Porcentaje de docentes de aula de la ANEP que asistieron a cursos con evaluacin segn
temtica principal del ltimo curso por subsistema. Ao 2007

42

Total

CEP

CES

CETP

DFD

Contenido especfico de
alguna asignatura en
particular

34,8

30,9

40,3

36,8

27,3

Estrategias de enseanza y
didctica

25,2

28,6

22,0

21,5

27,6

Organizacin y gestin
institucional

10,2

11,2

7,8

7,4

21,4

Metodologa de la
investigacin educativa

1,5

0,9

1,9

1,6

3,9

Uso de herramientas
informticas y nuevas
tecnologas

12,0

10,6

12,0

17,1

9,7

Tecnologas aplicadas a la
produccin y/o servicios

0,9

0,5

0,4

3,2

0,3

Dificultades de aprendizaje

3,7

4,6

3,6

2,0

1,5

Enseanza a alumnos con


discapacidad

3,0

4,8

1,8

1,8

1,2

Problemas de conducta

0,4

0,5

0,4

0,4

0,1

Temas sociales (pobreza,


drogas, educacin sexual)

4,5

3,8

5,9

3,7

4,1

Otros temas

3,8

3,6

3,9

4,7

2,9

Total

20995

9113

7216

3196

1470

CEP

CES

CETP

FD

Total

CODICEN

10,5

12,9

11,7

21,0

12,3

CEP

35,9

3,1

2,0

9,8

17,1

CES

1,2

21,2

7,8

7,3

9,7

CETP

1,0

3,4

25,9

1,1

5,8

DFD

7,0

11,1

9,2

22,5

9,9

PROGRAMAS ANEP

28,5

11,5

13,0

12,9

18,9

Establecimiento educativo

3,7

4,7

4,2

2,1

4,0

ATD

1,2

0,8

1,1

0,1

1,0

Universidad

1,7

9,6

6,3

9,3

5,8

Instituto Acadmico

1,3

4,8

3,7

2,7

3,0

ONG

1,6

1,2

0,8

0,3

1,2

Sindicato

0,4

0,4

0,6

0,2

0,4

Organismos
internacionales

1,0

3,6

3,6

5,1

2,6

Otros

5,0

11,6

10,1

5,6

8,1

Total

12384

10290

4711

2227

29612

Captulo 1

En la enorme mayora de los casos (73,7 %), el ltimo curso de formacin con evaluacin al que
concurrieron los docentes fue organizado por los propios Consejos Desconcentrados, el CODICEN
o Programas de la ANEP. La importancia que adquieren estos ltimos es muy clara en el caso de los
docentes que cumplen funciones en el CEP.

La formacin docente para la educacin bsica en Uruguay

Desarrollo Profesional Docente Y Mejora de la Educacin

Para este caso, los porcentajes varan entre el 9,9 % que se registra para docentes del CES y el 15,2
% para los del CEP. Estas cifras adquieren otra dimensin al considerar los cursos con evaluacin,
donde los porcentajes se mueven entre un 10,2 % para docentes de la formacin docente y 22,5 %
para el CETP.

Esta informacin podra estar pautando una fuerte dependencia de propuestas formadoras provenientes, nicamente, del mbito rector donde el docente ejerce su profesin, aunque tambin es posible
que haya una oferta restringida o poco atractiva en instituciones ajenas a aquel mbito.
Estas ltimas afirmaciones son slo hipotticas. No obstante ello, puede apreciarse que los docentes
del CES y de formacin docente tienen en trminos relativos una participacin mayor en cursos organizados por la Universidad.
La boleta censal incluy, tambin, dos preguntas relativas a opiniones de los docentes con relacin
a sus procesos formativos.
La primera de ellas busca conocer preferencias en torno a modalidades de cursos que puedan cubrir
necesidades de formacin en servicio; la segunda indaga sobre el inters de los docentes en cursar
una especializacin bajo el supuesto que la misma fuera ofrecida por la ANEP con una duracin de
un ao y con evaluaciones peridicas.
Con relacin a las primeras, es contundente la preferencia de los docentes de aula por la modalidad
de formacin a travs de cursos cortos de no ms de dos semanas de duracin (50,5 %). Esta preferencia observada para el conjunto de docentes no presenta alteraciones significativas si atendemos
a los subsistemas, con excepcin de los docentes de formacin docente, quienes prefieren cursos a
distancia con instancias presenciales.

43

33,7
20,3

29,8

14,9

20,0

18,6

26,6

29,1
16,9

12,3

17,8
12,8

10,2

12,4

10,3

30,0

9,2

6,6

10,0

24,1

28,8

27,5
19,7

19,2

25,2
9,9

20,0

14,4

30,0

40,0

34,0

40,0

Captulo 1

43,7

50,0

La formacin docente para la educacin bsica en Uruguay

53,7

49,7

45,8

50,0

51,9

60,0

48,2

49,8

50,5

54,5

60,0

Porcentaje de docentes de aula de la ANEP segn inters en


cursar especializacin por subsistema. (Ao 2007)
56,4

Desarrollo Profesional Docente Y Mejora de la Educacin

Porcentaje de docentes de aula de la ANEP segn modalidad


de formacin en servicio de subsistema. (Ao 2007)

Total

CEIP

CES

CETP

CFE

Curso a distancia
con instancias
presenciales

Curso a distancia
a travs
de Internet

Cursos cortos,
no ms de
dos semanas
de duracin

Respecto al inters por cursar una especializacin, los datos muestran, en general, un comportamiento similar en las respuestas, independientemente del susbsistema educativo donde el docente ejerce
su funcin. El inters es muy elevado, aunque la decisin final sobre la realizacin del curso aparece
claramente condicionada por los contenidos de la especializacin. Aproximadamente 5 de cada 10
docentes de aula optan por esta posicin.
La informacin muestra una predisposicin importante en el cuerpo docente para la ampliacin de
su formacin, aspecto este que se sustenta en que aproximadamente 3 de cada 10 docentes (unos
11.300), sin condicin alguna, estaran dispuestos a realizar una especializacin en las condiciones
hipotticas planteadas.

1,6

1,5

1,5

0,8

1,2

0,7

1,7

0,0
Total

Curso presencial
de al menos un
ao de duracin

0,4

1,5

0,0

0,6

10,0

No le interesara
cursarlo

CEIP
No, porque est
cursando o ha
cursado otros
estudios
universitarios

CES
Si bien le
interesara,
no tendra
posibilidades
de hacerlo

CETP
La decisin
de cursarlo
dependera
del contenido
del curso

CFE
Sin dudas
lo cursara

Formacin y TIC
Se ha sealado que al menos son tres los componentes que los actuales y los nuevos docentes deben
dominar por ser claves para el cambio educativo. Son ellos: prepararse para ensear en diversidad de
contextos, culturas y alumnados; capacitarse para incorporar al alumnado en la sociedad del conocimiento y formarse para educar en una ciudadana multicultural, democrtica y solidaria.
Ante la incorporacin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin que ofrece en el presente y en el Uruguay el desarrollo del Plan Ceibal, la comunidad educativa en su totalidad es partcipe de sus beneficios.33
En la misma lnea argumental, consideramos que las nuevas tecnologas tienen la potencialidad de
constituirse en plataforma de educacin permanente, particularmente importante cuando nos referimos a los profesionales de la educacin, pues se encuentran dentro de los colectivos para los cuales
esta formacin reviste un carcter prcticamente ineludible.

33. La iniciativa de ingresar al Programa Uno a Uno, en su versin inglesa One Laptop Per Child (OLPC), resulta de
una decisin del Estado uruguayo y se concreta con la actual creacin de un organismo paraestatal, el Centro Ceibal,
encargado de implementar y gestionar las polticas de inclusin digital, en dependencia directa del Poder Ejecutivo y
con la convergencia de actores y organismos, incluidos los dependientes de la ANEP, entre otros.

44

45

En el marco planteado por el Plan Ceibal, la incorporacin de las TIC cobran sentido sobre algunos
ejes de fundamental importancia: en tanto son concebidas como formas de accin contra la exclusin
social; en tanto son pensadas desde un proyecto pedaggico y desde una enseanza que deber ser
necesariamente resignificada.
Con el propsito de aproximar esta aspiracin a entornos reales, reduciendo progresivamente la
brecha que se plantea entre prcticas educativas sostenidas desde propuestas de fuerte tradicin en la
enseanza y, la posibilidad generadora de nuevas formas de enseanza y aprendizaje que abren las
TIC al permitir operar de un modo innovador, se ha propuesto:
A. Desarrollar una articulacin efectiva entre las polticas formativas del sistema educativo y las
necesidades especficas de formacin que requiere el Plan Ceibal como Plan innovador
B. Desarrollar actividades de formacin y capacitacin que permitan enriquecer las prcticas de
enseanza en todos los niveles del sistema educativo
En este sentido, el siguiente cuadro muestra en qu medida los docentes en el Uruguay reconocen
haber participado en las instancias de capacitacin ofrecidas por el Plan Ceibal.34

27,5
6,6

12,4

10,3

20,0

19,7

19,2

30,0

Captulo 1

49,8

54,5

50,5
40,0

La formacin docente para la educacin bsica en Uruguay

En suma, una profesin que, en algunos niveles educativos ms que en otros, necesita cambiar profundamente su cultura profesional marcada durante dcadas por el aislamiento y las dificultades de
aprender de otros y con otros.

50,0

9,9

Los cambios que progresivamente producen inciden en la demanda de una redefinicin del trabajo del docente y, seguramente, de la profesin docente, de su formacin y de su desarrollo profesional. Como seal Marcelo (2002), el siglo reclama un docente entendido como un trabajador del
conocimiento, diseador de ambientes de aprendizaje, con capacidad para rentabilizar los diferentes
espacios en donde se produce el conocimiento y, una profesin caracterizada por lo que Wenguer
(2001) denomin una comunidad de prctica en la que, la experiencia individual pueda convertirse
en colectiva ya que genera compromiso mutuo, una empresa conjunta y un repertorio compartido de
significados.

60,0

25,2

Sin embargo, es importante considerar que la incorporacin de las tecnologas digitales con sentido
pedaggico, aquellas que permiten ampliar y diversificar las oportunidades de aprendizaje en los
alumnos, interpela fuertemente el rol tradicional de quienes tienen a su cargo la tarea de ensear.

Participacin en instancias de capacitacin


para el Plan Ceibal (Plan Ceibal. Docentes 2010)

14,4

Desarrollo Profesional Docente Y Mejora de la Educacin

Desde el punto de vista prctico, orienta sistemas y acciones educativas para actuar con una perspectiva continua y de transformacin integral, incorporando las ventajas de una educacin sin fronteras,
simultneamente con una consideracin de lo particular, que respeta al mismo tiempo la heterogeneidad y la diversidad.

10,0

0,0
Dos o ms
Cursos o talleres
en la Escuela o
Inspeccin

Una vez
Cursos o talleres
fuera del
mbito escolar

Recibi asistencia
del Dinamizador
Ceibal

Nunca
Recibi asistencia
de Voluntarios del
RAP Ceibal

Los docentes destacan tambin la importancia de otras instancias formativas habituales en la escuela,
como la exploracin individual de la computadora con los alumnos y el intercambio con colegas. A
su juicio, estos elementos tambin han ocupado un espacio importante en su experiencia de aprendizaje.
En el transcurso del periodo 2009-2010, a las estrategias de capacitacin que se proponan dentro y
fuera de la escuela, se sum la presencia de los Dinamizadores Ceibal en el 52 % de las escuelas del
pas. Y actualmente se suman en el Consejo de Educacin Inicial y Primaria los Maestros de Apoyo
Ceibal (MAC).
Desde la perspectiva docente, la integracin de la XO a los distintos aspectos de su tarea profesional
presenta situaciones diversas:

34. Fuente: Documento Resumen Evaluacin del Plan Ceibal 2010 ANEP-Direccin Sectorial de Planificacin Educativa.
rea de Evaluacin del Plan Ceibal.

46

47

11

10
26

80

60

53

28

32

58

59

56

59
37

32

41

39

41

41

48

54

65

62

15
2010

Modalidad de
evaluacin

2009

8
2010

Planificaccin
anual

53

56

56

57

47

No se ha integrado

44

14

12

2009

2010

2009

2010

2009

2010

2009

2010

2009

2010

Atencin a la
diversidad

Propuesta
programtica

Se ha integrado poco

Capacidad de apropiacin de elementos tericos relacionados con la tecnologa educativa para su


aplicacin en procesos educativos.
Capacidad para el diseo, la organizacin, el desarrollo y la evaluacin de ambientes de aprendizajes innovadores y/o enriquecidos con la tecnologa, en programas educativos orientados a la
formacin de nios, jvenes y adultos.

40

0
2009

26

50

40

20

33

Planificacin
diaria

Desarrollo de
propuestas
ulicas

Bsqueda de
actividades
motivadoras

Se ha integrado plenamente

Fuente: rea de Evaluacin del Plan Ceibal, DSPE - ANEP, en base a encuesta a Director 2009 - 2010

Apropiacin de diferentes canales de comunicacin Docentesque le permitan expresarse con


idoneidad y autonoma de pensamiento haciendo uso de diferentes medios.
Actitud investigativa y amplio dominio de conocimientos que favorezcan un pensamiento crtico
para disear, gestionar, administrar y evaluar ambientes educativos con el uso de recursos tecnolgicos, valorando su impacto en los procesos de enseanza y de aprendizaje.
Por otra parte, formacin docente ha participado y promocionado el Proyecto Sembrando Experiencias cuyo objetivo es promover y recuperar experiencias institucionales de trabajo en el aula con
inclusin de las TIC, que mejoren las condiciones de aprendizaje de los alumnos y favorezcan su
retencin en el sistema educativo.

La mayora de los docentes perciben haber podido instrumentar cambios en su prctica profesional a
partir de la implementacin del Plan Ceibal. Esto alienta una de las mayores expectativas: la posibilidad de desarrollar nuevas estrategias de enseanza y de aprendizaje adaptados a los medios y modos
contemporneos de vincularse con el conocimiento.

A partir de la incorporacin de las TIC del Plan Ceibal, el Sistema Educativo Uruguayo, con la implementacin de la modalidad uno a uno en las escuelas de Educacin Primaria y su extensin a la
Educacin Media y a la Formacin docente, viene desarrollando una serie de estrategias de formacin para sus docentes y estudiantes.

En el nivel de Formacin Docente considerando el momento que transita nuestro sistema educativo con la introduccin masiva de tecnologa en las aulas y fuera de ellas, con la inclusin de sectores
de la poblacin que anteriormente no accedan a la educacin o de la que se desvinculaban tempranamente, as como los cambios que se producen en el desarrollo del conocimiento y de la ciencia se
hace necesario crear entornos de aprendizaje creativos e innovadores.

Se han realizado actividades presenciales con docentes y estudiantes cubriendo todos los centros del
pas y teniendo en cuenta tres ejes de trabajo: manejo tcnico de la herramienta; aplicacin didctica
y rigurosidad disciplinar.

El gran desafo que vive Uruguay hoy que ya complet la distribucin de computadoras personales
a todos los estudiantes de primaria, educacin media y formacin docente consiste en innovar en
materia de propuestas educativas que permitan no solo disminuir la brecha digital, sino disminuir
tambin la brecha de conocimiento. Ello exige una accin docente intensa en el desarrollo de nuevas
competencias en los estudiantes y nuevas competencias en los enseantes.
En este sentido, el Proyecto La prctica pedaggica en entornos innovadores de aprendizaje35 propuso instancias de formacin a partir de las cuales los estudiantes de formacin docente pudieran
desarrollar:

Captulo 1

100

La formacin docente para la educacin bsica en Uruguay

Desarrollo Profesional Docente Y Mejora de la Educacin

Sensibilidad y actitud crtica frente a la realidad social y educativa en los contextos local, regional, nacional e internacional que les permita desarrollar con criterio pedaggico, conocimiento
tecnolgico y sentido tico propuestas innovadoras que den respuesta a problemticas educativas
vigentes.

Docentes. Integracin de la XO a la tarea docente.


Comparativo 2009-2010 (%)

Igualmente se organizaron e implementaron salas de informtica en todas las instituciones dotndolas, adems, de unidades laptop XO. Dada la situacin estratgica de la formacin docente y su proyeccin sobre el conjunto del sistema educativo, la propuesta tambin se inscribe curricularmente.
Son beneficiarios directos de esta propuesta aproximadamente 20.000 estudiantes de formacin docente y 2000 docentes. Tambin, docentes y estudiantes de otros subsistemas que se integraran al
proyecto a travs de los intercambios previstos en encuentros locales y nacionales y a travs del
desarrollo de la prctica docente realizada por los estudiantes de grado.
Asimismo, en esta temtica se han desarrollado desde el CFE actividades formativas especficas que
incluyen docentes de didctica y estudiantes de formacin docente. Al mismo tiempo en el IPES se
han concretado en el ltimo quinquenio actividades de capacitacin de carcter anual vinculadas
a los Proyectos de Desarrollo de Recursos informticos, abierto a todos los docentes de ANEP y
Acreditacin por competencias. Se ha promovido desde sus cursos de formacin permanente, inde-

35. Proyecto de OEI en el marco del Proyecto Metas Educativas 2021: La Educacin que queremos para la generacin de
los bicentenarios. (Fortalecimiento de la profesin docente Meta General Octava)

48

49

En cuanto a las polticas educativas promotoras de inclusin, estas no se agotan en la inclusin digital. Una batera de programas instalados en el sistema educativo da cuenta de la intencin de ampliar
los niveles de acceso y permanencia de todos los que estn en condiciones de estudiar o deseen hacerlo. De este modo, los docentes egresados de formacin docente participan en los mbitos de Educacin Primaria, Educacin Secundaria y Educacin Tcnico Profesional, en Programas y Proyectos
Centrales promovidos por el Consejo Directivo Central de la Administracin Nacional de Educacin
Pblica y los Consejos Desconcentrados. Entre ellos corresponde mencionar: Trnsito entre ciclos
educativos; Pro Mejora; Compromiso educativo; Escuelas Aprender; Escuelas Disfrutables; Escuelas de Tiempo completo; Escuelas de tiempo extendido; Programa de Maestros comunitarios; Centros de Lenguas extranjeras; Programas para alumnos sordos; Programas para alumnos ciegos o
de baja visin, Programa Interfase; Programa +Centro; Programa Aulas comunitarias; Liceos con
tutoras; PROCES; Programa destinado a alumnos en contextos de encierro; Formacin profesional
Bsica; Programa Rumbo; Programa Gol al futuro; Uruguay educa; etc.
Tambin la Direccin de Derechos Humanos del CODICEN promueve la realizacin de cursos (para
todos los actores del sistema educativo) con el propsito de incorporar ejes transversales de derechos
humanos en el anlisis de distintas problemticas vinculadas a la educacin y la atencin a situaciones de vulnerabilidad38. Asimismo brinda asesoramiento para la promocin de una poltica general
de derechos humanos que pudiera orientar las decisiones y las prcticas de la ANEP en el marco del
Sistema Nacional de Educacin Pblica.
Con apoyo del CES, el CFE y de un equipo de tcnicos en educacin, el Proyecto Convivencia, enmarcado en el Programa de Fortalecimiento de las Polticas Educativas de ANEP-OPP-UNAONU,
se desarroll en liceos con el Proyecto PIU, brindndoles la posibilidad de trabajar con 31 estudiantes
de 3. y 4. de Formacin de Profesorado, con el objetivo de educar para la convivencia basndose en
una filosofa alternativa, que supuso mirar al centro educativo y sus prcticas, superando las reacciones inmediatas e irreflexivas, asumir el conflicto como una dimensin constitutiva de las relaciones
humanas y, desde esa posicin, proponerse un trabajo educativo.
La experiencia ha sido innovadora y valiosa tanto para los colectivos de los integrantes de los liceos
beneficiados como para los jvenes estudiantes de profesorado, quienes pudieron observar y participar del quehacer cotidiano de instituciones de altsima complejidad desde otro rol, diferente del de
practicantes, adscriptos o docentes.39

36. A modo de ejemplo, todos los cursos de actualizacin del 2012 correspondientes al CES incluyeron esta incorporacin.
37. Es el caso del Curso para docentes adscriptores de Ciencias Sociales y Ciencias Naturales de Educacin Primaria,
Media y Formacin Docente.
38. A modo de ejemplo, los cursos de esta Direccin, desarrollados en el IPES en el ao 2012, buscan formar a multiplicadores referentes para el desarrollo de herramientas e instrumentos que posibiliten climas educativos acordes a la
promocin y el respeto de los derechos de quienes conviven diariamente en los centros educativos.
39. Este trabajo fue recogido en el libro Repensar las prcticas educativas desde la convivencia. Aportes para la discusin
(2009), de Gabriela Bentancor, Victoria Berretta, Ana Gallo, Diego Grauer, Leticia Lpez y Mauricio Lpez.

50

La propuesta de trabajo concebida como parte de las acciones centrales para el perodo 2010-2014
del Consejo Directivo Central (CODICEN) de la Administracin Nacional de Educacin Pblica
(ANEP) incluye la generacin de conocimiento sobre convivencia y participacin en todo el sistema
educativo. Asimismo, en consulta con todos los Consejos de Educacin, busca impulsar y consolidar
acciones acordes a los objetivos mencionados.

Captulo 1

Formacin y emergentes (inclusin, vulnerabilidad, convivencia, etc.)

Actualmente, se desarrolla el Proyecto Convivencia Saludable que tiene por objetivo transformar la
convivencia desde la participacin: participacin en la construccin de normas colectivas, de acuerdos y de toma de decisiones en el que se desarrollan dos lneas de accin. La primera, orientada a
fortalecer climas institucionales propicios para la accin educativa que promuevan la convivencia
democrtica, y una segunda lnea orientada a la promocin y fortalecimiento de la participacin de
los integrantes de la comunidad educativa, colaborando en la creacin y regulacin de la vida institucional.

La formacin docente para la educacin bsica en Uruguay

Desarrollo Profesional Docente Y Mejora de la Educacin

pendientemente de la temtica abordada, la incorporacin de las TIC en las propuestas36. Del mismo
modo se han desarrollado propuestas de actualizacin especficas.37

Igualmente, y en el marco del CFE se han desarrollado numerosos cursos de abordaje de problemas
del desarrollo, en situacin de vulnerabilidad40. Como se expresaba en el marco referencial de uno de
ellos, pensar la vulnerabilidad como categora de anlisis nos remite a su complejidad y a diferentes
campos disciplinares; y por tanto a la necesidad de construir un marco terico referencial que habilite
a pensar diversas modalidades de intervencin y en particular dispositivos pedaggico didcticos potenciadores de los aprendizajes y el desarrollo psicosocial de los nios/as y jvenes, para el logro de
su insercin activa en la sociedad y la construccin de proyectos de vida. Por tanto, corresponde en
este marco abarcar las vulnerabilidades en su multiplicidad, desde sus diferentes dimensiones (polticas, sociales, culturales, psicolgicas, otras) y no remitirnos solamente a lo que tradicionalmente
concebimos con relacin a sectores de pobreza extrema. Ello implica por tanto el abordaje tambin
de las vulnerabilidades vinculadas a gnero, edad, discapacidad, y a diferentes situaciones que ubican a nios/as y/o jvenes como sujetos vulnerados y no slo vulnerables.
Investigacin
En este apartado sealamos la importancia que cobran los Departamentos Acadmicos41 en el marco
del CFE ya que, hasta su institucionalizacin, la formacin docente limitaba al cuerpo docente al
desarrollo de horas-aula.
En materia de investigacin existe acuerdo entre todos los colectivos que integran la Formacin
Docente en que se debe priorizar la investigacin en el rea de la docencia, ya que es esperable que
de sus resultados se desprenda una reflexin crtica que redunde en el mejoramiento de la calidad de
enseanza en todo el sistema educativo.

40. Proyecto de vida y construccin de identidad desarrollado en el marco del convenio establecido entre CFE e INAU en
el ao 2011. Este curso comprendido en la lnea de inclusin en la educacin tiene como antecedentes los desarrollados
en el perodo 2005/2007 en el IPES para docentes de ANEP y en el ao 2011 en el curso sobre problemas de conducta
y alteraciones del comportamiento en el marco del mismo convenio.
41. Los Departamentos Acadmicos tienen carcter nacional. Los integran todos los docentes de Formacin Docente que
dicten cursos comprendidos en el campo acadmico que corresponda, independientemente de la carrera y/o modalidad
en que se desempee. Cada Departamento Nacional est dividido en un mximo de seis zonas geogrficas abarcando
cada zonal un nmero razonable de docentes para poder funcionar adecuadamente, y la cercana relativa que el intercambio. Estn dirigidos por un Coordinador Nacional que depende directamente de las autoridades de la Direccin de
Formacin y Perfeccionamiento Docente de la ANEP.

51

Desde la implementacin del Plan 2008, la investigacin forma parte de las actividades reconocidas
y sostenidas institucionalmente.
Gran parte de los docentes pertenecientes al sistema de Formacin Docente han realizado investigaciones.
En ese sentido, el Relevamiento Docente realizado en el ao 2007 recab informacin integrando en
el sondeo las investigaciones realizadas por los docentes tanto en el marco institucional como fuera
de l.
En lneas generales, el informe de Autoevaluacin de la formacin docente en ANEP seala que la
investigacin no haba sido la actividad predominante desarrollada por sus docentes. Solo la quinta
parte del colectivo haba investigado en este mbito. Sin embargo, si se atiende a trabajo de investigacin realizado en otros espacios, es clara la tendencia al ascenso porcentual. Tambin destaca que
la mayora de las investigaciones publicadas (el mayor guarismo corresponde al formato artculo) se
haban hecho fuera del mbito de formacin docente.
Por ello, y con el fin de propiciar mbitos de investigacin y produccin acadmica que focalizaran
en el mejoramiento de la calidad docente, a partir del ao 2008 se puso en marcha el Proyecto: Fondos Concursables cuyo propsito se centr en propiciar la investigacin en educacin.
De acuerdo a los datos aportados por el Relevamiento Docente realizado por la Comisin Coordinadora de Autoevaluacin en el ao 2007, las instituciones de formacin docente de todo el pas han
participado en actividades de investigacin. Entre las instituciones de formacin docente diferenciamos dos grupos: aquellas que imparten formacin inicial, de aquella Institucin el Instituto de Perfeccionamiento y Estudios Superiores cometida a desarrollar Formacin Permanente y Postgrados
docentes.
En el ao 2007, se realiz en el IPES un primer llamado a presentacin de Proyectos de Investigacin
que deban cubrir adems, por lo menos una de las otras dos funciones: enseanza y/o extensin.
La propuesta en los aos subsiguientes ha sido completar las investigaciones en curso para efectuar
luego nuevos llamados a presentacin de proyectos, de modo de ir fortaleciendo progresivamente
el rea de Investigacin y, en definitiva, ir hacia la constitucin de un cuerpo estable de docentesinvestigadores que apuntale el desarrollo de los posgrados y permita la constitucin de lneas fuertes
de investigacin en las que puedan inscribirse, eventualmente, las tesis de maestra.42

Desafos institucionales
La creacin del IUDE se inicia a travs del artculo 84 de la Ley N. 18.437 del 12 de diciembre de
2008.
El artculo 85 de esa ley constituye la Comisin de Implantacin con el propsito de elaborar una
propuesta general para la estructura acadmica y curricular, la cuanta y caractersticas del personal,
el patrimonio, el presupuesto y finanzas necesarios para la instalacin y puesta en marcha, el marco
legal, fines, organizacin y mecanismo de direccin del IUDE.

Captulo 1

Los Departamentos, donde se conjuga la actividad de bsqueda y reflexin profesional, son los espacios organizacionales ms adecuados para motivar la elaboracin y presentacin de proyectos de
investigacin y extensin. Dichos proyectos han sido concursables, para lo cual se instrumenta la
evaluacin de los mismos as como la asignacin de los rubros correspondientes.

En cuanto al resto de las instituciones de formacin docente (que imparten formacin inicial) es importante sealar que, a partir del ao 2008 y con la aprobacin del nuevo Plan de Formacin Docente,
la investigacin constituye un pilar de la formacin de docentes y se establece como uno de los tres
fundamentales (Investigacin, Docencia y Extensin).

La formacin docente para la educacin bsica en Uruguay

Desarrollo Profesional Docente Y Mejora de la Educacin

Por otra parte, es precisamente all donde radica la especificidad, la que distingue estas instituciones
del resto de la educacin terciaria-universitaria al otorgarle un perfil identitario a la profesin docente.

Al mismo tiempo, esta ley en su artculo 11 concibe la formacin en educacin como enseanza
terciaria universitaria, abarcando la formacin de maestros, maestros tcnicos, profesores, profesores de educacin fsica y educadores sociales as como otras formaciones que el Sistema Nacional
requiera.
La Comisin de Implantacin se conform en el mes de mayo de 2009 con representantes de ANEP,
UdelaR, INAU y MEC. Funcion hasta abril de 2010 y elabor un Informe.
Al mismo tiempo, la Comisin Interpartidaria de Educacin resolvi en su apartado 12 constituir
como ente autnomo al IUDE y el Instituto Terciario Superior (creado por el artculo 87) sealando
que las caractersticas de dichos entes seran debatidas en el mbito parlamentario.
De este modo, el IUDE se creara como una nueva institucin universitaria pblica (acorde a lo sealado en los artculos 202 a 205 de la Constitucin de la Repblica) conformando junto con la UdelaR
y el Instituto Terciario Superior, el Sistema Nacional de Educacin Terciaria Pblica, establecido en
el artculo 83 de la Ley de Educacin.
La creacin del IUDE implica el reconocimiento y proyeccin hacia el futuro de la formacin de
docentes para todo el sistema educativo.
Deber realizar todas las actividades de enseanza, investigacin y extensin que caracterizan a
una institucin de nivel universitario; desarrollar sus actividades en todos los niveles superiores de
educacin extendiendo ttulos universitarios de grado y posgrado; contar con una estructura de conduccin cogobernada y gozar de autonoma.
Enfrenta por tanto grandes desafios tales como concretar la debida articulacin con otras instituciones de nivel superior, su conformacin material y organizacional, etc.
Acompasando el proceso, el Consejo Directivo Central de la ANEP, en junio de 2010 cre el Consejo
de Formacin en Educacin encomendando al mismo la organizacin de las formas de eleccin del
representante docente y el representante estudiantil en este rgano.

42. A estos proyectos se debe agregar el Proyecto de Investigacin Evaluativa iniciado en 2007 con la finalidad, en principio, de evaluar todos los cursos ofrecidos en la institucin as como los Programas adscriptos al rea (Tanto de la
fase de formacin como la posterior implementacin en la prctica).

52

53

En el presente, y ms all de la aprobacin de la ley y del debate actual en torno a la transformacin


institucional, el Consejo de Formacin en Educacin se encuentra abocado a la realizacin de acciones de transicin al modelo universitario, que se esperan implementar a partir del presente ao.
Entre las medidas adoptadas sealamos la eleccin de consejeros docente y estudiantil, la revisin del plan de estudios (plan 2008), la creacin de nuevas cargos, la redefinicin del rol del profesor
de formacin docente como una funcin que implica enseanza, investigacin y extensin con la
asignacin de horas exclusivas para estas tareas y la propuesta de que los cargos sean renovables
e impliquen procesos de evaluacin.
Finalmente, resta sealar que en este proceso de cambio que nos encontramos transitando, es imperioso comprender que lo proyectado se procesa, se interpreta, se neutraliza, se tie, se matiza, se
abate o se supera en el seno de tradiciones que pueblan nuestras instituciones y nuestras concepciones. Cambiar supone instalarse en un campo tensional que habitualmente entra en conflicto con el
sistema circundante, hbitos, prejuicios y comportamientos cristalizados. En l, se debe realizar el
mejor esfuerzo por transformar lo que es necesario transformar y no confundirlo con lo que resulte
viable, pues esto solo tiene que ver con lo posible en un marco temporal y puede ayudar a perdernos
en la superficialidad, dejando en el olvido que la viabilidad se construye.

Algunas reflexiones
Nuestra Ley General de Educacin, aprobada a fines de 2008, presenta a la educacin como derecho
humano fundamental y como bien pblico y social, lo cual centra la definicin de polticas educativas
en el interjuego de los derechos de las personas para su pleno desarrollo a lo largo de toda la vida, as
como para la sociedad en su conjunto.
Todo ello representa un avance sustantivo, pues define un marco tico para las polticas educativas,
las articula entre s, y ubica a las dems definiciones legales, como sus subsidiarias pero adems,
hace garante al Estado de promover una educacin de calidad, lo cual no es sencillo, pues la ms
amplia cobertura educativa para todas las personas postulada por la ley, implica el interjuego de la
disponibilidad, la asequibilidad y la accesibilidad a la educacin.
Por ello, reflexionar sobre el papel que juega en estas aspiraciones sociales la formacin docente y
formular polticas en relacin con las necesidades formativas de los futuros profesionales y de los
que ya lo son es un desafo ineludible

43. Seoane, J. (2010). En Cmara de Representantes. Comisin de Educacin y Cultura. Instituto Universitario de Educacin. FORO disponible en http://www.impo.com.uy/descargas/foro_iude_web.pdf
44. dem

54

Siendo entonces la docencia una profesin que envuelve este compromiso y esta responsabilidad de
significativa relevancia resulta obligatorio pensar seriamente en ella.
Contamos con una larga historia de formacin docente, con la experiencia recogida por numerosas
generaciones de profesionales formados bajo regmenes y tutelas diferentes, y ms recientemente
con la informacin que nos ha proporcionado el Censo Nacional realizado en el ao 2007 y los resultados de la Consulta Nacional realizada al cuerpo docente en el ao 2009, en el marco del ENIA.

Captulo 1

Es muy importante sealar que siempre que nos enfrentamos a la tarea de construccin de una nueva institucionalidad, aparece una suerte de contrapunto entre el proceso acadmico sustancial y el
proceso de construccin de definicin institucional.44

Somos conscientes que la formacin de los docentes es un punto clave de cualquier propuesta educativa y polticosocial. Su tarea de ensear marca a las nuevas generaciones, orienta su aprendizaje,
modela su modo de relacionarse con los saberes, con los valores, con los otros y consigo mismo;
estimula o desalienta actitudes y aptitudes.

La formacin docente para la educacin bsica en Uruguay

Desarrollo Profesional Docente Y Mejora de la Educacin

La vocacin de ir madurando las experiencias de cogobierno es all inequivoca43, al mismo tiempo


se previ la consideracin de este Consejo como Unidad Ejecutora desde el punto de vista presupuestal.

Este conjunto, que rescata y reconoce la voz de los docentes, nos permite en el presente y a la hora
de ser propositivos ser cautos en la toma de decisiones.
Sin olvidar entonces que por un lado se aspira a concebir y concretar la formacin inicial y la formacin permanente como parte de un nico proceso, y por otro, que los nuevos escenarios reclaman
una formacin inicial fuerte y de calidad para toda la docencia y requieren un desarrollo profesional
permanente del profesorado, es necesario formular algunas ideas fuerza que tengan la potencialidad
de construir sistemas y redes de preparacin y de desarrollo profesional docente.
En principio, y para la etapa de formacin inicial, al menos dos ideas podran ser resaltadas.
En primer lugar, la formacin inicial de los docentes debe continuar desarrollndose en el marco de
una prctica altamente profesionalizante, basada en un modelo que se consolida en la unidad didcticaprctica docente, desde hace ms de medio siglo, como eje vertebrador de la formacin, y que
ocupa un espacio propio y particular destinado a aprehender el complejo objeto que es la educacin
y la profesin.
En segundo lugar, y al momento de la integracin de ese docente en el campo laboral, se debe consolidar los puentes de integracin que se han propuesto ms recientemente a los noveles docentes
para su insercin eficiente como profesionales, pues la necesidad de formacin para el ejercicio de
la profesin docente no se agota en el perodo inicial y es en ese sentido que las instituciones formadoras deciden asumir responsabilidades que permitan asegurar dispositivos eficaces en este proceso
de acompaamiento.
Todo ello sin olvidar de cuestionarnos sobre cmo proceder y qu proponer para quienes permanecern en su funcin de enseantes por lo menos durante 35 aos.
La carrera docente no presenta hoy un atractivo suficiente para cubrir las necesidades del sistema
ANEP en cantidad y calidad de profesionales de la educacin, ni para que la docencia sea en todos los
casos su principal actividad. Datos estadsticos, as como percepciones de los propios docentes puestas de manifiesto en el censo 2007 y en la consulta 2009, han puesto en evidencia estos problemas.
Contrastan, sin embargo, estas percepciones con un alto porcentaje de docentes (90 %) que se manifiesta satisfecho con la actividad de enseanza en s, lo cual es un pilar relevante.

55

Y para ello es necesario plantearnos en profundidad qu y cmo entenderemos el desarrollo profesional docente y la profesionalizacin de la tarea docente. Entre otros aspectos, se trata de establecer
con claridad criterios y condiciones que debe asumir la formacin permanente.
Hemos constatado y procuramos abordar algunos de los problemas que caracterizaron esta formacin. Hacemos referencia a la prevalencia centralizadora de la oferta formativa, al desarrollo privilegiado de la formacin en modalidad presencial y en formato curso, a la irregularidad de la oferta y a
la masificacin en la prestacin de servicios.
A partir de este ejercicio evaluatorio se ha tomado plena conciencia de que un futuro muy prximo
exigir respuestas diferentes y para ello se construyen soluciones paulatinas: a la centralizacin se
contrapone la desconcentracin en la prestacin de servicios educativos, concibiendo sistmicamente y en red al conjunto de instituciones formadoras; a la masificacin se contrapone la multiplicacin
de oportunidades formativas; a la modalidad presencial, la oferta en modalidades alternativas; a la
irregularidad, la regularizacin, la proyeccin y su inclusin en un plan de accin que alcance definicin presupuestal.
Sabemos que toda propuesta merece y debe ser proyectada, gestionada e incluida en una planificacin concebida a mediano y largo plazo para lograr coherencia y sostenibilidad. Debe ser articulada,
orgnica y sustantiva; articulada con la investigacin y la extensin; Orgnica dentro de FFDD y
fuera de ella, y sustantiva, es decir pertinente y viable (teniendo en cuenta la heterogeneidad del colectivo docente por formacin, especializacin y funcin, lo incierto y complejo de los contextos, y
las necesidades sociales de los nuevos escenarios).
Si bien se acuerda que el tema de la formacin permanente de los docentes, debe ser ubicado en el
centro de una agenda de profesionalizacin docente, la construccin de un sistema de desarrollo
profesional merece atender y dirimir paulatinamente algunos tpicos, caracterizados por encerrar
tensiones sobre las cuales hay que lograr acuerdos45 en todos los niveles, y muy especialmente en el
nivel de toma de decisiones.
Los desafos son mltiples y se cree necesario:

45. Entre otros: quienes deben ser los actores responsables u oferentes de la formacin; cmo deben ser construidos los
marcos legales referidos o vinculados a la formacin ofrecida; cual deber ser la agenda de temas y contenidos a incluir
en esa formacin y determinar las relaciones que deben existir entre la poltica de desarrollo profesional y las otras
polticas educativas (polticas de formacin inicial, polticas de desarrollo curricular y de gestin educativa, polticas
de incentivos, etc.)

56

evitar la prevalencia de lo coyuntural: determinando prospectivamente las necesidades ms urgentes y estratgicas de formacin en un horizonte a largo plazo
evitar la subutilizacin de recursos y la inequidad de oportunidades: diversificando las modalidades de formacin ofrecidas. El reto se centra en flexibilizar las posibilidades de desarrollo
profesional permitiendo una incorporacin autnoma independiente y autogestionada de la poblacin interesada en las distintas ofertas de la formacin permanente

Captulo 1

Por ello es que adems del diseo de una formacin inicial de nivel terciario universitario como la
prevista por ley para el IUDE, es indispensable consolidar y desarrollar un Sistema de Formacin
Permanente acorde a aspiraciones y necesidades detectadas en los colectivos de docentes, en los
contextos, en los responsables de la conduccin del sistema educativo y en nuestra sociedad en su
conjunto. Un sistema de formacin que fortalezca el desarrollo profesional.

evitar la dispersin de criterios: planificando con el conjunto de instituciones el desarrollo de


proyectos formativos en un marco de principios, polticas, objetivos y propsitos generales claros. La formacin continua planificada y desarrollada en el marco de las organizaciones podr
entonces dar respuesta tanto a la formacin y aprendizaje permanente a lo largo de la vida como
a demandas de la sociedad y de los servicios educativos

La formacin docente para la educacin bsica en Uruguay

Desarrollo Profesional Docente Y Mejora de la Educacin

Es obvio que resulta imperioso atender en forma interrelacionada la profesin en s, la carrera docente, la formacin profesional y las condiciones laborales, como forma de revalorizar la profesin,
mejorar el inters por ella y lograr la posibilidad de desarrollo profesional y de titulacin obligatoria
en el mediano y largo plazo.

evitar la endogamia: alentando la conformacin de redes de cooperacin e intercambio acadmico entre todas las instituciones de nivel superior46
evitar la fragmentacin y bajo impacto de las ofertas de formacin continua y profesional: desarrollando ofertas coordinadas que aseguren los mayores grados de profesionalidad y atiendan las
necesidades profesionales personales y del sistema educativo
evitar las reiteraciones sin ajuste: evaluando las acciones del programa con especial nfasis en
el impacto registrado, desarrollando un sistema de seguimiento y evaluacin que haga pblico
y visible el resultado de las acciones emprendidas, construyendo confianza y destinando los esfuerzos a las diferentes audiencias
evitar la desarticulacin: estableciendo acuerdos necesarios para la operacin orgnica entre los
distintos componentes del sistema nacional de educacin pblica, concretando con fluidez las
relaciones interinstitucionales que reclama e instituye a todo nivel educativo terciario, construyendo en comn a partir de la heterogeneidad
evitar la concepcin del docente como mero receptor: estimulando su participacin activa junto a
sus rganos de representacin, coordinaciones nacionales, departamentos acadmicos, referentes
y asesores
evitar la inoperancia por falta de previsin de gastos: incrementando la inversin pblica en
acciones de formacin permanente y fomentando mecanismos de cofinanciamiento
En este contexto, aspiramos alcanzar:
a. un entramado enriquecido de organismos que acte como generador de sinergias potenciando las
capacidades y los recursos de cada uno
b. el desarrollo de polticas de articulacin que garanticen una creciente democratizacin en el
acceso a la formacin profesional

46. Las redes son concebidas, en este contexto, como arreglos sociales de intercambio que superan barreras organizativas,
sectoriales, institucionales, culturales y territoriales, organizadas con propsitos especficos en la generacin de cultura
acadmica.

57

d. el Fortalecimiento de la red de instituciones educativas, generando espacios acadmicos que


permitan atender y mejorar el trabajo docente

ESTATUTO del Funcionario Docente Ordenanza N. 45 (aprobado por Acta N. 68 Resolucin N.


9 el 20 de diciembre de 1993, complementado y modificado por las Resoluciones del CODICEN de
la ANEP en el ao 2009).

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CFE (2012): Acta 1, Resolucin 7. Reglamento de Becas para Estudiantes del CFE.
CFE (2012): Circular N. 2. Reglamentos de Eleccin de Consejero Estudiantil y Consejero Docente.
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58

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Captulo 1

COMISIN de Educacin y Cultura. Cmara de Representantes (2010): Instituto Universitario de


Educacin (IUDE).

La formacin docente para la educacin bsica en Uruguay

Desarrollo Profesional Docente Y Mejora de la Educacin

c. la generacin de propuestas que tornen posibles el desarrollo profesional docente y la construccin de nuevas experiencias educativas y

ORDENANZA N.. 45 - Estatuto Docente CODICEN.


PGINAS Web institucionales.
PREZ, M. (2010): Evaluacin del desempeo docente, un deber o un derecho? Espacios para la
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SEOANE, J. (2010): En Cmara de Representantes. Comisin de Educacin y Cultura. Instituto
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TENTI FANFANI, E. (2002): Documento presentado en el Seminario Internacional La dimensin
poltica de la evaluacin de la calidad educativa en Amrica Latina Ministerio de Educacin de
Chile e IIPE/UNSCO.
UNIVERSIDAD DE LA REPBLICA, CDC, Ordenanza de Carreras de Posgrado, Montevideo.
UNESCO-ANEP, PLAN CEIBAL (2010): En el camino del Plan Ceibal. UNESCO, Montevideo.

2.1. Los posgrados universitarios: su desarrollo


y su rol en la formacin de los docentes47
Valentina Lorieto, Mara Simon48

Captulo 2

RAVELA, P. (2008): Evaluacin y profesin docente en Uruguay. Problemas y propuestas. Punto.


edu. Ao 4, N. 14. Centro de Investigacin y Promocin Educativa y Social (CIPES). Montevideo.

Captulo 2. La formacin de
docentes universitarios en Uruguay

Introduccin

La formacin de docentes universitarios en Uruguay

Desarrollo Profesional Docente Y Mejora de la Educacin

PROYECTO de OEI en el marco del Proyecto Metas Educativas 2021: La Educacin que queremos para la generacin de los bicentenarios (Fortalecimiento de la profesin docente Meta General
Octava).

La formacin del docente es entendida por la Universidad de la Repblica como formacin en todas
las funciones de la institucin, es decir, enseanza, investigacin y extensin con dimensin tica.
Al respecto, vale la pena citar el profundo y muy vigente Artculo 2 de la Ley Orgnica de la Universidad de la Repblica:
Fines de la Universidad.- La Universidad tendr a su cargo la enseanza pblica superior en todos
los planos de la cultura, la enseanza artstica, la habilitacin para el ejercicio de las dems funciones que la ley le encomiende.
Le incumbe asimismo, a travs de todos sus rganos, en sus respectivas competencias, acrecentar,
difundir y defender la cultura; impulsar y proteger la investigacin cientfica y las actividades artsticas y contribuir al estudio de los problemas de inters general y propender a su comprensin pblica; defender los valores morales y los principios de justicia, libertad, bienestar social, los derechos
de la persona humana y la forma democrtico-republicana de gobierno.
El primer pilar de la formacin del docente es saber de su disciplina con la mayor profundidad y en
forma activa. Saber lo que se quiere que los estudiantes aprendan y mucho ms es pre condicin necesaria. Es tambin necesario, o al menos mucho mejor, ser activo investigador, innovador o creador
de ese conocimiento o esa rama del conocimiento. Esto no siempre significa que se ensea lo que se
investiga sino que la enseanza se desarrolla a la luz de la creacin. La diferencia entre la enseanza
impartida por quien crea y por quien trasmite un libro resulta perceptible o debe resultarlo en forma
evidente. Los posgrados acadmicos son, precisamente, la forma sistemtica de alcanzar conocimiento profundo y capacidad de creacin.

47. Este trabajo recoge la actividad de la ComisinAcadmica de Posgrado (CAP) de la Universidad de la Repblica y toma muchos
elementos que se elaboraron en sus discusiones. Actualmente los integrantes de esta Comisin son: Cecilia Cajarville, Ral
Donngelo, Juan Carlos Grignola, Rogelio Mirza, Adela Pellegrino, Andrs Rius, Carmen Rossini, Csar Briozzo, Ruben
Budelli, Gabriel Gonzlez Sprinberg, Adriana Marrero, Carmen Midaglia, Jorge Monza, Oscar Noboa y Mara Simon.
Fueron integrantes en perodos anteriores: Tabar Abadie, Hugo Achugar, Luis Brtola, Osvaldo Budn, Juan Carlos
Dean, Alfredo Jones, Roberto Kremer, Arturo Lezama, Miguel Martnez Asuaga, Eduardo Mizraji, Alberto Prez Prez,
Ismael Piedra-Cueva, Gustavo Seoane, Hamlet Surez, Jorge Franco, Mario Medici, lvaro Mombr, Jos Carlos Seoane, Oscar Sarlo, Daniel Cavestany, Ariel Moreno, Enrique Lessa, Aldo Bologna, Luis Teixeira y Pablo Chilibroste.
Especial reconocimiento merece la labor del Dr. Alfredo Jones, que integr la Comisin desde su formacin y a presidi entre los aos 2010 y 2011.
48. Valentina Lorieto es Asistente en la CAP y Mara Simon es la Coordinadora de la CAP.

60

61

Sentido de los posgrados en la Universidad


Manteniendo estrictamente la suficiencia y el carcter habilitante del grado, la Universidad responde
a las necesidades de la sociedad contempornea y futura a travs de la actividad de posgrado. Especializaciones, maestras y doctorados apuntan a la excelencia del cuerpo docente finalidad sobre
la que se har nfasis en este trabajo as como a la investigacin e innovacin y a la insercin de
posgraduados en la actividad pblica o privada.
En ese sentido, los posgrados universitarios resultan instrumentos imprescindibles, tal como ha sido
comprendido por los distintos centros universitarios que han creado ms de 200 propuestas de posgrado en todas las reas (especializaciones, maestras y doctorados), conformando la amplia oferta
actual de carreras de Posgrados en la Universidad de la Repblica.

Enfoque de los posgrados


Los Posgrados universitarios se entienden en cualquier caso como actividades acadmicas o de puesta al da o al estado del conocimiento que se deben llevar a cabo en un medio frtil. En tal sentido la
Ordenanza de Carreras de Posgrados dice en su Art. 6. La puesta en prctica de carreras de Maestra
y Doctorado deber ser precedida por la existencia, en el campo del conocimiento correspondiente, de condiciones adecuadas para la actividad creadora. Ello implica la existencia de un cuerpo
docente calificado que cultive lneas de investigacin relacionadas directamente con esa rea y la
disposicin de recursos materiales suficientes (planta fsica, laboratorios, equipos, bibliotecas).
En el caso de los Doctorados se exigir, adems, que esas lneas de investigacin tengan tradicin
acadmica en el o los Servicios involucrados.
El dictado de carreras de Especializacin deber estar precedido por la existencia, en la Institucin,
de ncleos calificados en temticas relacionadas con la carrera.
No hay entonces posgrados sin actividad creativa y ncleos humanos calificados.

Definicin de los niveles de


Especializacin, Maestra y Doctorado
Los programas definidos como formacin posterior al grado asumen distintos niveles y formas.
Las especializaciones son de carcter eminentemente profesional, orientadas a su aplicacin directa.
Dentro de las maestras, con igual nivel, las hay de orientacin profesional y acadmica.

62

Anlogamente, si se accede al doctorado despus de la maestra se requerir mucho menos actividad


programada que si se accede directamente. Es posible empezar una maestra y, si un tribunal acadmico convocado a tal efecto juzga que el nivel y la originalidad lo ameritan, convertir la carrera a un
doctorado.
A los efectos de este informe interesan ms las maestras y doctorados acadmicos, por contribuir a
la formacin del docente en tanto investigador. Interesan tambin las especializaciones y maestras
profesionales en reas de educacin o didctica, algunas en cooperacin con ANEP, que se enumeran
ms adelante. A pesar de ser una formacin de grado, en el presente contexto merece ser citada la
Licenciatura en Ciencias de la Educacin que se dicta en la Facultad de Humanidades y Ciencias de
la Educacin.

Captulo 2

Por otra parte, el aprendizaje como fenmeno de la comunicacin y como fenmeno de la sociedad es
tema de investigacin activa (y en particular el aprendizaje a nivel superior) y es una disciplina joven.
Hay investigadores universitarios que trabajan esos temas, relacionndolos con mltiples variables
como corresponde a un complejo fenmeno social. En esta investigacin sobre el aprendizaje se han
desarrollado programas de posgrado que luego se citan.

Estos niveles pueden seguirse en forma sucesiva o independiente. En caso de acceder a una maestra
despus de una especializacin, se reconocern todos o parte de los cursos o en general actividades
programadas; probablemente se completar esa actividad y necesariamente se realizar una tesis.

La formacin de docentes universitarios en Uruguay

Desarrollo Profesional Docente Y Mejora de la Educacin

Sin duda no basta poseer un conocimiento para transmitirlo, y en ese sentido se ha enfocado, cada vez
con mayor inters, la formacin pedaggica y didctica de los docentes universitarios.

Se transcriben a continuacin las descripciones de los distintos niveles segn la Ordenanza de las
Carreras de Posgrado.
Especializacin: Las carreras de especializacin tienen por objetivo el perfeccionamiento en el dominio de un tema o rea determinada dentro de una profesin o de un campo de aplicacin de varias profesiones o disciplinas cientficas. Las especializaciones se dirigen a ampliar la capacitacin
profesional lograda en programas de grado o de posgrado, ya sea con profundidad y/o extensin; en
particular, a travs de una formacin que incluya prcticas profesionales. Las exigencias curriculares
mnimas son de 60 crditos (el crdito se define ms abajo), y se encuentran distribuidas en un mnimo de un ao, pudiendo incluir la realizacin de un trabajo final.
Maestra: La carrera de maestra profundiza la formacin terica, el conocimiento actualizado y especializado en un campo de conocimiento y de sus mtodos, estimulando el aprendizaje autnomo
y la iniciativa personal. Incluye la preparacin de una tesis o un trabajo creativo finales, proporcionando una formacin superior a la del graduado universitario en un campo del conocimiento. La
duracin mnima ser de dos aos lectivos, con una dedicacin de 100 crditos.
Doctorado: Los programas de Doctorado constituyen el nivel superior de formacin de posgrado en
un rea del conocimiento. Su objetivo es asegurar la capacidad de acompaar la evolucin del rea
de conocimiento correspondiente, una formacin amplia y profunda en el rea elegida, y la capacidad
probada para desarrollar investigacin original propia y creacin de nuevo conocimiento. En caso
de tratarse de un programa estructurado, su duracin deber ser no menor de tres aos, durante los
que se desarrolla actividad programada (cursos, pasantas u otros) e investigacin, que se plasma en
la tesis.
Tanto en las maestras como en los doctorados la tesis se defiende en forma oral y pblica, y sus
versiones escrita y electrnica quedan disponibles en forma pblica.
Definicin de Crdito: La unidad de medida de las actividades de posgrado es el crdito. Esta unidad
tiene en cuenta las horas de trabajo que requiere una asignatura para su adecuada asimilacin durante
el desarrollo del curso correspondiente, incluyendo en estas horas las que corresponden a las clases

63

Los posgrados universitarios fueron desarrollndose segn las reas en versiones diferentes. As las
Especialidades de Medicina datan del ao 1953, y se constituye la Escuela para Graduados el 12 de
noviembre de 1952. Los posgrados en Ciencias Bsicas comienzan en 1988 tanto en Biologa como
en Matemtica. En ese caso el PEDECIBA (Programa de Desarrollo de las Ciencias Bsicas creado
en 1986) desempe un rol de estmulo y ordenamiento que precedi a las Comisiones de Posgrado.
Esas funciones se mantienen ahora paralelamente, en tanto que las becas de posgrado del PEDECIBA son administradas por la ANII.
Varios de los primeros Magister y Doctores hicieron sus posgrados en Universidades extranjeras.
Para 1990 ya hay algunas carreras de Maestra y Doctorado totalmente endgenas, si bien se hacen
invitaciones acadmicas y pasantas.

Desde el ao 2003 hasta la fecha la Comisin Acadmica de Posgrado ha evaluado ms de 240


propuestas de posgrado (Especializaciones, Maestras, Doctorados) presentadas por los distintos
servicios; dichas evaluaciones fueron elevadas al Consejo Directivo Central (Art. 3, Ordenanza de
Carreras de Posgrado) para la aprobacin de los respectivos Planes de Estudio y con asesoramiento
respecto al cumplimiento de los extremos previstos en el artculo 6 anteriormente citado de esta
Ordenanza. Estas evaluaciones han buscado siempre asegurar la calidad, el ambiente acadmico y
dar coherencia a los diferentes programas. En esta etapa se oficializaron varios programas preexistentes, con las modificaciones necesarias.

Por ejemplo, las primeras maestras en Ingeniera se iniciaron en el ao 1996, como la maestra en
Mecnica de Fluidos Aplicada, la Maestra en Ingeniera Qumica y la Maestra en Ingeniera Elctrica. Solo un ao despus surgi la creacin de la Maestra en Ingeniera Matemtica.

En el Anexo II-A se detallan los posgrados aprobados por el Consejo Directivo Central, previa evaluacin de la Comisin Acadmica de Posgrado. La tabla que sigue da cuenta de la evolucin cuantitativa.

En 2001, existiendo ya una oferta nutrida pero todava dispersa y sin criterios comunes, salvo el de
la excelencia acadmica, se aprueba la Ordenanza de Carreras de Posgrado por parte del Consejo Directivo Central de la Universidad. Si bien ha sido objeto de modificaciones, stas han sido menores.
La Ordenanza consagra las Comisiones Acadmicas de Posgrado por Facultad o programa (que en
varios casos ya existan) y crea una Comisin Acadmica de Posgrado Central, con los cometidos de
(Art. 3):
1. Promover, coordinar y articular la actividad de posgrado en la Universidad de la Repblica;
2. Asesorar al Consejo Directivo Central en la creacin de Maestras y Doctorados, en la aprobacin de los respectivos Planes de Estudio y respecto al cumplimiento de los extremos previstos en
el artculo 6. de esta Ordenanza, disponiendo para ello de un plazo no superior a los tres meses;
3. Asesorar al Consejo Directivo Central en las reglamentaciones de posgrado que propongan los
distintos Servicios universitarios;
4. Supervisar todos los cursos de posgrado, velar por el cumplimiento de las reglamentaciones
vigentes y asegurar el proceso de evaluacin acadmica en forma peridica;
5. Elaborar criterios estandarizados de calidad y su reglamentacin;
6. Resolver, cuando corresponda, la admisin de Profesores y Alumnos a los Programas de Posgrado, en condiciones de excepcin;
7. Informar acerca de las propuestas de posgrados que de modo excepcional se aparten de los
requisitos de esta Ordenanza.

64

A partir de la creacin de la Comisin Acadmica de Posgrado central es que los programas propuestos por uno o varios servicios son validados por la Universidad en tanto tal, a travs de su Consejo
Directivo Central.

Captulo 2

Breve historia de los posgrados

Esta Comisin Acadmica de Posgrado se ha ocupado de estimular la actividad y de hacer consistente la oferta, cuidando no perturbar lo que se desarrolla sino propender a la calidad de todos los
programas.

La formacin de docentes universitarios en Uruguay

Desarrollo Profesional Docente Y Mejora de la Educacin

y trabajo asistido, y las de trabajo estrictamente personal. Un crdito equivale a quince horas de trabajo, entendido en la forma sealada.

N. Posgrados aprobados por el CDC


Ao

Especializaciones

Maestras

Doctorados

Total

2003

11

17

2004

12

21

2005

29

13

44

2006

2007

31

39

2008

15

2009

12

2010

22

33

2011

12

19

2012

17

23

2013

2003-2013

147

75

19

241

Situacin Actual
Cualquier tarea acadmica est en constante evolucin. Se puede caracterizar la evolucin hasta la
fecha por una fase de aumento de la cantidad de programas de posgrado que tiende a la estabilizacin. La propia Comisin Acadmica de Posgrado aconseja que no se dispersen esfuerzos ni se definan programas demasiado especficos, que en bien de una presunta aplicacin limitan el desarrollo
acadmico futuro de los egresados.
En la situacin actual se verifica una correlacin cada vez ms estrecha entre el posgrado y la carrera
docente, ms como condicin necesaria que suficiente para el ascenso.

65

La cantidad de estudiantes ha ido aumentando, ms all de cantidades que en algunos programas


expresan la demanda contenida que aparece en las primeras promociones.
Total de Ingresos a
Posgrados en la UdelaR

2005

2006

2007

2008

2009

2010

2011

2012

980

1.046

1.261

1.182

1.445

1.464

1.851

1.929

En la Universidad de la Repblica, en sus distintos servicios existen actualmente 6.351 estudiantes


efectivos de posgrado, segn el censo realizado a estudiantes de posgrado en el ao 2012.
La tabla que sigue muestra el nmero de estudiantes de posgrado segn el rea y el servicio. Se debe
tener en cuenta que estn incluidas las especializaciones de la medicina, que son posgrados con caractersticas particulares.
Nmero de Estudiantes
por Servicio

Porcentaje de
Estudiantes

TOTAL UNIVERSIDAD

6.517

100

REA TECNOLOGA Y CIENCIAS DE LA


NATURALEZA Y DEL HBITAT

1.605

24,6

Facultad de Agronoma

269

4,13

Facultad de Arquitectura

151

2,32

Facultad de Ciencias

607

9,31

Facultad de Ingeniera

344

5,28

Facultad de Qumica

167

2,56

Facultad de Veterinaria

67

1,03

REA SOCIAL Y ARTSTICA

1.677

25,7

Nmero de Estudiantes
por Servicio

Porcentaje de
Estudiantes

Facultad de Ciencias Econmicas

381

5,85

Facultad de Ciencias Sociales

686

10,53

Facultad de Derecho

244

3,74

Facultad de Humanidades

366

5,62

REA CIENCIAS DE LA SALUD

2.727

41,8

Facultad de Enfermera

106

1,63

Facultad de Medicina

2.339

35,89

Facultad de Odontologa

77

1,18

Facultad de Psicologa

205

3,15

CARRERAS COMPARTIDAS

508

7,8

Captulo 2

En el marco de este trabajo merecen destacarse las especialidades, maestras y doctorados en temas
de educacin, varios de ellos que se marcan con un * en cooperacin con ANEP. Ellos son:
Maestra en Psicologa y Educacin, Maestra en Educacin y Extensin Rural, Maestra y Especializacin en Educacin Ambiental*, Diploma en Educacin y Desarrollo*, Diploma en Didctica
para la Enseanza Primaria*, Diploma en Didctica para la Enseanza Media en Historia, Geografa,
Sociologa, Biologa, Fsica y Qumica*, Diploma en Matemtica Mencin Enseanza*, Maestra y
Diploma en Enseanza Universitaria, Diploma en Enseanza de Lenguas - Mencin Espaol Lengua
Extranjera y Mencin Portugus Lengua Extranjera. En particular la Maestra en Enseanza Universitaria fue creada en el marco de la Comisin Sectorial de Enseanza con la participacin de varios
servicios, segn un paradigma de cooperacin interdisciplinaria. La cooperacin con ANEP permite
reunir dos ricas tradiciones, una de ellas de vertiente normalista y la otra de desarrollo terico.

continuacin

La formacin de docentes universitarios en Uruguay

Desarrollo Profesional Docente Y Mejora de la Educacin

Los posgrados no estn todava en estado de rgimen. Medido en tiempos universitarios su surgimiento es relativamente reciente, por lo que la poblacin de estudiantes de posgrado tiene edades
y condiciones variadas. Se encuentran personas que siguen el posgrado directamente al terminar el
grado, pero tambin docentes o profesionales con experiencia que no tuvieron oportunidad de hacerlo antes. La necesidad de muy altas dedicaciones docentes para atender la masividad y mejorar el
nivel acadmico despus de la intervencin pesa todava en un conjunto de personas que posterg su
carrera individual. Junto a una edad ms alta se da en general el trabajo en otras tareas, lo que lleva
a una duracin larga de las carreras.

La siguiente tabla muestra el porcentaje de estudiantes segn el nivel de formacin de posgrado distinguiendo entre hombres y mujeres:
Nivel de formacin
del posgrado a nivel
de matrcula

Sexo
Hombre

Mujer

Especializacin

17,8%

33,6%

51,4%

Maestra

17,0%

24,8%

41,8%

Doctorado

3,1%

3,7%

6,8%

Total

Por otra parte se observ que las edades de los estudiantes de Posgrado se distribuyen de la siguiente
manera:
Edad en tramos

Cantidad

Porcentaje

Menos de 24 aos

115

1,8

De 25 a 29 aos

1.595

25,1

De 30 a 34 aos

2.051

32,3

De 35 a 39 aos

996

15,7

De 40 a 44 aos

599

9,4

De 45 a 49 aos

424

6,7

50 aos o ms

571

9,0

Total

6.351

100,0

Es de esperar que la matrcula evolucione hacia edades ms bajas cuando se estabilice el fenmeno
de los posgrados.
El 98,8 % de la poblacin universitaria de posgrado es econmicamente activa mientras que el 1,2
% no presenta actividad. La ocupacin en los estudiantes de posgrado asciende al 95,9 % en tanto el
2,9 % no trabaja pero busca empleo.

contina

66

67

Porcentaje

Ocupados

6085

Inactivos

95,8

Hombre

Mujer

79

1,2

Estudiante

13,7%

17,8%

15,9%

Desocupados, buscan trabajo por


primera vez

,1

Desocupados propiamente dichos

177

2,8

Total

6350

100,0

Sin dato

La alta cantidad de trabajadores correlacionada con las edades, tal como se adelant, genera una
duracin real excesiva de varias carreras.
En la siguiente tabla se observa la cantidad de estudiantes de posgrado que realizan una actividad
laboral relacionada o no con su carrera de posgrado.
Cul es el grado de relacin
entre su principal trabajo
y esta carrera de posgrado?

Hombre

Mujer

No est relacionada

249

406

655

Est poco relacionada

320

521

841

Est relacionada

525

765

1290

Est muy relacionada

1389

2381

3770

Total

Sexo

2483

4073

Total

6556

El nmero de egresados relevado correspondiente a cada posgrado segn el rea y el servicio se


muestra en el Anexo II.
En el censo realizado a los docentes de la Universidad de la Repblica en el ao 2000 se registraron
un total de 6.130 docentes. En base a ese total los resultados arrojaron que el 33% de los docentes
han egresado de una carrera de posgrado, un 12,1% estn desarrollando sus estudios de posgrado
mientras que el 54,9% no poseen estudios de posgrado.
Sexo

Docentes segn estudios de posgrado


(Censo ao 2000)

Hombre

Mujer

Estudiante

10,9%

13,3%

12,1%

Egresado

34,5%

31,3%

33,0%

No posee estudios de posgrado

54,6%

55,4%

54,9%

Total

100%

100%

100%

Total

Estas cifras han ido evolucionando a lo largo de los aos ya que en el censo registrado en el ao 2009
con un total de 8.628 docentes se observ un incremento en el nmero total de docentes en comparacin con los registrados 9 aos atrs. De esta forma el nmero de egresados de posgrado ascendi
al 34,9 %, casi un incremento del 2 % comparado con el censo anterior. Asimismo, este aumento
tambin se vio reflejado en la cantidad de docentes que son estudiantes de posgrado, con un aumento
cercano al 4 %.

68

Sexo

Docentes segn estudios de posgrado


(Censo ao 2009)

Total

Egresado

36,0%

34,0%

34,9%

No posee estudios de posgrado

50,3%

48,2%

49,2%

Total

100%

100%

100%

Estos resultados muestran una tendencia creciente en el nmero de docentes que optan por continuar
su formacin y profundizar la misma mediante el desarrollo de estudios de posgrado.

Captulo 2

Cantidad

Otro dato relevante del censo realizado en 2009 se observa en relacin a la cantidad de docentes con
estudios de posgrado por rea. El rea Ciencias de la Salud presenta la mayor cantidad de docentes
con estudios de posgrado (siempre teniendo en cuenta especializaciones) mientras que el resto de las
reas, Ciencias Agrarias, Ciencias y Tecnologas, Ciencias Sociales y Humanas presentan cantidades
similares. El rea Artstica es la nica rea que presenta una diferencia significativa con respecto a
las otras reas antes mencionadas.
rea

Sexo

La formacin de docentes universitarios en Uruguay

Desarrollo Profesional Docente Y Mejora de la Educacin

Condicin de actividad

Total

Hombre

Mujer

Ciencias Agrarias

32,4%

31,1%

31,8%

Ciencias y Tecnolgicas

31,4%

30,2%

30,9%

Ciencias Sociales y Humanas

32,4%

31,0%

31,7%

Artstica

6,3%

1,7%

4,5%

Ciencias de la Salud

50,0%

40,0%

43,7%

Total

36,0%

34,0%

34,9%

En la siguiente tabla se observa el porcentaje de docentes que presentan estudios de posgrado segn
su grado acadmico.
Sexo

Grado mayor en la Udelar


(Censo ao 2000)

Hombre

Mujer

7,5%

8,1%

7,8%

30,3%

31,5%

31,0%

42,3%

48,4%

44,9%

60,0%

62,2%

60,7%

51,0%

50,5%

50,9%

Total

34,5%

31,3%

33,0%

Total

En este mismo censo se observa, en todos los niveles acadmicos, un incremento en el porcentaje
de docentes que presentan un posgrado terminado en relacin a los registrados en el censo realizado
en el ao 2000, y se puede conjeturar que los posgraduados han avanzado en sus carreras docentes.

69

Artstica.
Grado mayor en la Udelar

Mujer

Hombre

Mujer

8,2%

8,2%

8,3%

0,0%

0,0%

0,0%

2
3

33,9%

39,6%

37,2%

0,0%

7,1%

2,7%

49,0%

52,0%

50,4%

7,5%

0,0%

4,9%

65,6%

70,6%

67,7%

0,0%

0,0%

0,0%

60,0%

61,7%

60,3%

23,1%

0,0%

20,0%

Total

36,0%

34,0%

34,9%

Total

6,3%

1,7%

4,5%

Salud.
Grado mayor en la Udelar

Hombre

Mujer

6,9%

8,9%

8,2%

43,3%

41,1%

41,8%

8,3%

78,8%

60,4%

67,9%

84,4%

72,2%

78,7%

En relacin al grado acadmico de los docentes y su formacin en posgrados segn el rea los datos
obtenidos en el censo 2009 se muestran en las siguientes tablas.
Sexo

Ciencias Agrarias.
Grado mayor en la Udelar

Hombre

Mujer

5,8%

8,2%

Total

Sexo

Total

Total

23,3%

39,6%

37,2%

53,8%

52,0%

50,4%

65,2%

76,5%

70,0%

30,3%

70,6%

67,7%

Total

50,0%

40,0%

43,7%

31,1%

61,7%

60,3%

Total

32,4%

31,1%

31,8%

Sexo

Ciencia y Tecnologa.
Grado mayor en la Udelar

Hombre

Mujer

2,2%

3,9%

3,0%

30,9%

44,4%

37,3%

41,0%

47,2%

43,5%

66,4%

82,8%

71,8%

65,3%

39,3%

60,3%

Total

31,4%

30,2%

30,9%

Sexo

Total

Ciencias Sociales y Humanas.


Grado mayor en la Udelar

Hombre

Mujer

16,6%

12,8%

14,5%

30,4%

34,3%

32,7%

40,1%

46,5%

43,2%

46,8%

59,4%

52,4%

53,1%

50,9%

52,5%

Total

32,4%

31,0%

31,7%

Total

Captulo 2

Hombre

Sexo

Total

La formacin de docentes universitarios en Uruguay

Desarrollo Profesional Docente Y Mejora de la Educacin

Sexo

Grado mayor en la Udelar


(Censo ao 2009)

Con respecto a los docentes formados en el exterior el censo realizado en el ao 2000 arroj que el
15,7 % de los docentes han realizado su posgrado en el extranjero, considerando tanto estudiantes
como egresados.
Docentes con posgrado en el exterior
(Censo ao 2000)

Porcentaje

Hombre

18,6%

Mujer

12,4%

Total

15,7%

En el censo realizado en el 2009, se observ que los docentes formados en el exterior mostraron un
leve incremento, ascendiendo la cifra al 16,1 %. Este incremento es menor que el que presentan los
que hacen su posgrado en el pas, como era de esperar por el surgimiento de ms programas nacionales.
Docentes con posgrado en el exterior
(Censo ao 2009)

Porcentaje

Hombre

18,6%

Mujer

13,8%

Total

16,1%

Insercin Internacional
La Universidad de la Repblica ha desarrollado y puesto en funcionamiento diversidad de convenios
de cooperacin tanto nacionales como internacionales basados en la reciprocidad. En este ltimo
caso se han gestionado distintos programas institucionales de intercambio acadmico, posibilitando
la integracin y enriquecimiento de grupos de trabajo, nacionales y extranjeros. Las principales acti-

70

71

Recursos especficos para los posgrados


La Universidad cre en 1990, luego de la intervencin durante la dictadura, la Comisin Sectorial de
Investigacin Cientfica (CSIC) para apoyar y dotar de recursos a la investigacin. Esto no significa
que toda la investigacin universitaria se haga con recursos de la CSIC, pero se gener un cambio
cualitativo.
Los posgrados cuentan con recursos especficos ms que escasos debido a su creacin reciente y a que
los aumentos presupuestales que recibi la Universidad debieron dedicarse al grado y a la recuperacin de salarios. Los servicios universitarios los han ido solventando con las propias horas docentes
de los tutores y, cuando les es posible, contratando a los tesistas como ayudantes. Tambin se buscan
apoyos mutuos con los proyectos de investigacin, como es el caso de una tesis que se desarrolla en
el tema de un proyecto. Las invitaciones acadmicas se cubren muy parcialmente con el fondo
de apoyo a convenios internacionales (nombrado como Programa 720 Contrapartida de Convenios).
En algunos servicios hay posgrados que cobran derechos universitarios y pueden contratar docentes
especficos o traer visitantes, a los que normalmente se invita a participar tambin en los posgrados
acadmicos, o se compran insumos para todos los posgrados, dndose as una cierta financiacin
cruzada. En algunos casos se complementa con fondos provenientes de convenios con empresas u
organizaciones, haciendo trabajos de tesis parcialmente compatibles con el objeto de stos.
La Comisin Acadmica de Posgrado (CAP) ha diseado y administra cuatro
lneas de apoyo o programas, respondiendo a la realidad de los posgrados
y de la vida universitaria
1. Becas de Posgrado:

Son apoyos mensuales para que el estudiante de posgrado pueda dedicarse al programa, concentrando su esfuerzo intelectual, y culminar sus estudios con calidad y en los plazos previstos. En todos
los casos el becario debe comprometerse a dedicar al menos 30 horas semanales al posgrado. En el
caso de que sea docente, el servicio comparte ese compromiso y, si corresponde, debe restringir otras
tareas. Esta disposicin es muy importante, porque en ocasiones, las tareas de enseanza, sobre todo
masiva o de gestin, son obstculos para la culminacin del programa.
Becas para la finalizacin de estudios de posgrado
Este programa est dirigido a estudiantes de posgrados (maestra o doctorado) de la Universidad de
la Repblica que realicen sus estudios en sta o en una universidad extranjera con convenio con ella
y que nuestra Universidad tambin emita el ttulo. Los aspirantes deben encontrarse en la etapa final
de desarrollo de su programa, por lo que se otorga la beca durante 9 meses para maestra y 12 para
doctorado. Esta lnea deriva de la situacin comprobada de estudiantes de posgrado que finalizan sus
cursos o actividad programada pero encuentran dificultades para destinar tiempo a la escritura final
de la tesis. Las dotaciones son aproximadamente equivalentes a la remuneracin de un Asistente con
30 y 40 horas, respectivamente.

72

Este programa est dirigido a los docentes de la Universidad de la Repblica, para que realicen su
posgrado en sta o en una universidad extranjera con convenio con ella, con ttulo emitido por ambas.
Esta lnea apunta a mejorar la calidad del cuerpo docente de la Universidad y est muy directamente
relacionada con los aspectos esenciales de este informe. En este caso el posgrado puede estar inicindose o puede estar algo avanzado. Estas becas son por un perodo de 24 meses para becas de maestra
y de 36 meses para becas de doctorado, con iguales dotaciones.
La convocatoria a becas para la finalizacin de estudios de posgrado se inici en el ao 2007, mientras que las becas de apoyo a los docentes se llamaron primera vez en el ao 2008.
Finalizacin

Captulo 2

La lista convenios internacionales (actualizada a setiembre de 2013) figura en el Anexo II-C.

Becas de apoyo a los docentes para estudios de posgrado

La formacin de docentes universitarios en Uruguay

Desarrollo Profesional Docente Y Mejora de la Educacin

vidades de intercambio son la codireccin de tesis o la integracin de tribunales, el dictado de cursos


especficos o las visitas acadmicas.

Docentes

Becas de apoyo a posgrado


Maestra

Postulados

Otorgadas

Postulados

Otorgadas

2007

94

24

2008

45

11

96

36

2009

57

18

60

15

2010

97

13

95

18

2011

74

30

78

25

2012

41

13

80

20

2013

79

29

76

21

Total Maestra

487

138

485

135

Finalizacin

Docentes

Becas de apoyo a posgrado


Doctorado

Postulados

Otorgadas

Postulados

Otorgadas

2007

20

2008

23

29

10

2009

17

10

2010

22

2011

13

18

2012

11

20

2013

11

28

11

Total Maestra

95

45

134

57

Se nota un crecimiento no uniforme y una tasa de aceptacin aproximada de uno en tres por limitacin de recursos, pues casi todas las presentaciones son excelentes, probablemente porque al conocer
la alta selectividad los postulantes se auto filtran.
Finalizacin

Docentes

Becas de apoyo a posgrado


Maestra + Doctorado

Postulados

Otorgadas

Postulados

Otorgadas

TOTALES

582

183

619

192

73

Desde el 2002 la Comisin Acadmica de Posgrado distribuye anualmente fondos para colaborar en
el fortalecimiento de los posgrados acadmicos de la Universidad de la Repblica.
En los ltimos cinco aos, el presupuesto regular de la CAP ha permitido asignar $ 5.000.000 por ao
para apoyar posgrados de la Universidad.
En el ao 2005 se consolidaron 6 apoyos, de $ 300.000 ($ 1.800.000) a posgrados que tenan capacidad probada y lo requeran para asegurar la continuidad de sus propuestas. Con el verbo consolidar
nos referimos a que estos montos se integran al presupuesto del o los servicios que dictan el posgrado, saliendo de la rbita de la CAP. Se mantiene la obligacin de informar a la Comisin Acadmica
de Posgrado sobre el uso de los fondos. En el ao 2012 se consolidaron 3 apoyos ms, de $ 300.000
($ 900.000).
Las solicitudes recibidas y aprobadas se muestran en la tabla para el perodo 20022013.
Ao

N solicitudes
recibidas

N de solicitudes
aprobadas

Monto total
Solicitado ($)

Monto total
Asignado ($)

2002

12

12

5.353.917

2.739.799

2003

5.589.570

2.850.000

2004

18

18

Sin datos

2.426.000

2005

26

23*

5.055.739

3.297.300

2006

10

Sin datos

1.648.000

2007

Sin datos

3.000.000

2008

10

Sin datos

4.000.000

2009

14

13

5.500.000

5.000.000

2010

16

14

7.240.000

5.000.000

2011

12

11

5.378.900

4.468.400

2012

15

14**

6.613.346

4.996.736

2013

14

12

6.014.460

3.872.814

Total 2002-2013

163

149

46.745932

43.299.049

* Fueron consolidados 6 posgrados.


** Fueron consolidados 3 posgrados.

Para un nuevo presupuesto universitario la Comisin Acadmica de Posgrado ha planteado que este
fondo de apoyo institucional crezca anualmente a cierta tasa (10 % o 15 % anual) y que el crecimiento se consolide para apoyar programas que han ganado varias convocatorias, de modo que el monto
a distribuir permanezca el mismo, en tanto se van generando fondos especficos para los posgrados
en los distintos servicios.
Promocin de la Calidad de los Programas de Posgrado
Este nuevo programa tiene el objetivo de elevar la calidad y el alcance de los posgrados en el conjunto de la Universidad de la Repblica, que tienen historias y niveles desiguales. Para ello se estimula
la cooperacin entre programas o servicios para mejorar la calidad y variedad de los programas de

74

La Agencia Nacional de Investigacin e Innovacin (ANII) gestiona


diversos programas del Estado uruguayo dirigidos a los posgrados,
que deben ser tenidos en cuenta en este informe porque
a menudo se destinan a universitarios.
1. Becas de la ANII

Captulo 2

Apoyo Institucional a Posgrados de la Universidad de la Repblica

posgrado, ampliar su cobertura y su egreso. Las presentaciones son de al menos dos programas: el
que es apoyado y el o los que apoyan. Se asignan recursos a ambos, en el apoyado para invitaciones
a profesores, apoyo a la gestin o materiales, y en el que apoya, fundamentalmente, para horas destinadas al trabajo previsto.

La formacin de docentes universitarios en Uruguay

Desarrollo Profesional Docente Y Mejora de la Educacin

2. Apoyo a Posgrados

La ANII gestiona programas que promueven la formacin de recursos humanos para la investigacin
y el desarrollo mediante distintos programas de becas como son el llamado a becas de posgrado nacionales y en el exterior, becas de movilidad, becas que fomentan la prctica docente en laboratorios,
etc.
Se encuentra natural y positivo que haya becas otorgadas por distintas instituciones y con criterios
diferentes. Debe anotarse que entre ambas fuentes, se otorgan aproximadamente 180 becas. Esta
cantidad resulta muy baja. Para establecer una comparacin posible, en Brasil CAPES (Coordenao
de aperfeioamento de pessoal de nivel superior) da de dos a tres becas por tutor. Si se asume que
la mitad de los investigadores categorizados en el Sistema Nacional de Investigadores pueden ser
tutores (suposicin muy modesta, pues muchos profesores que no estn en el SNI pueden dirigir y
dirigen tesis) resulta una cantidad de 1.800 becas, es decir 10 veces mayor.
La dotacin, plazos y condiciones de las becas ANII no difieren esencialmente de las de la CAP. Es
algo menor para el caso de los doctorados nacionales. Difieren en que no hay becas especialmente
destinadas a docentes y en que las reas estn restringidas a ciertos temas.
Las Becas de Posgrados Nacionales son de Maestra y Doctorado, se destinan a programas en el Uruguay en las reas Estratgicas (definidas en el Plan Estratgico en Ciencia, Tecnologa e Innovacin
(PENCTI)) o en las reas Fundamentales. Las reas llamadas estratgicas son: Informtica, Salud,
Produccin Agropecuaria y Agroindustrial, Medio Ambiente y Servicios Ambientales, Energa, Educacin y Desarrollo Social, Logstica y Transporte y por ltimo Turismo.
En las reas estratgicas se otorga anualmente un total de 100 becas que corresponden a 70 de maestra y 30 becas para doctorado. En el rea fundamental se otorgan un total de 50 becas que corresponden a 30 becas para maestra y 20 becas para doctorado, que antes se solventaban con presupuesto
del PEDECIBA.
Las Becas para Posgrados en el exterior consisten en becas para realizar maestras y doctorados en
las reas Estratgicas fuera del pas. Pueden ser solicitadas por uruguayos o extranjeros, con ttulo
universitario o formacin terciaria equivalente, presentando un plan de reinsercin avalado por la
institucin receptora. En esta convocatoria se priorizan las postulaciones a Doctorado y comportan
un compromiso de residencia en el pas.
En la siguiente tabla se muestra el nmero de becas de posgrado otorgadas por la ANII (considerando las modalidades becas de posgrados nacionales y becas para posgrados en el exterior) a docentes

75

Hombre

Mujer

Total

2009

26

41

67

2010

2011

30

46

76

2012

33

51

84

2013

22

45

67

Total

112

183

295

2. Apoyo de la ANII a programas de posgrado

Es un programa dirigido al fortalecimiento de programas existentes o creacin de nuevos, que tuvo


su primera ejecucin en 2009 y va en su segundo perodo. Arbitr fondos de hasta 150.000 dlares
estadounidenses a repartir en dos o tres aos para creacin y hasta 40.000 a repartir en dos aos para
fortalecimiento. En la lnea de fortalecimiento, que es la que se tiene en comn, los fondos son similares a los que maneja la CAP. Son mayores para creacin.

La Comisin Acadmica de Posgrado agradece al Programa de Desarrollo de las Ciencias Bsicas


(PEDECIBA), a la Escuela de Graduados de la Facultad de Medicina, a la Divisin Estadstica de
la Direccin General de Planeamiento, Universidad de la Repblica y a la Agencia Nacional de Investigacin e Innovacin por proporcionar informacin y datos estadsticos incluidos en el presente
captulo.

Referencias:
[1] Unidad de Evaluacin y Monitoreo, Agencia Nacional de Investigacin e Innovacin, http://
www.anii.org.uy
[2] Divisin Estadstica, Direccin General de Planeamiento, Universidad de la Repblica, Censo
Web Estudiantes de Posgrado, 2012.
[3] Divisin Estadstica, Direccin General de Planeamiento, Universidad de la Repblica, Censo
web Docente, 2009.

Conclusiones y perspectivas

[4] Divisin Estadstica, Direccin General de Planeamiento, Universidad de la Repblica. Censo


web Docente, 2000.

El posgrado se ha convertido en parte fundamental de la formacin docente, adems de una fuente


de personas especializadas, con capacidad de creacin e innovacin en su rea de tesis o en otras.

[5] Comisin Acadmica de Posgrados, Universidad de la Repblica, Relevamiento de Datos 20072013.

Est fuertemente y cada vez ms correlacionado con el ascenso en la carrera docente por ser la formacin sistemtica para la investigacin.

[6] Departamento de Convenios, Direccin General de Relaciones y Cooperacin, Universidad de


la Repblica.

Se comprueba un aumento de la cantidad de programas de posgrado y de estudiantes y egresados. En


particular, la cantidad de docentes con posgrados es creciente, y crece ms en posgrados nacionales
que extranjeros.

[7] Dr. Muzio Marella, Escuela de Graduados de la Facultad de Medicina, 1994.

Su formalizacin relativamente reciente hace que los recursos especficos sean muy escasos, tanto
en cantidad de becas como sobre todo en fondos institucionales. Es prioridad de la Universidad
y tambin del Estado dedicar fondos y esfuerzo en un prximo presupuesto. No se debe nunca caer
en la falacia de considerar como una primera etapa la inversin en el grado, pues el posgrado funciona como semillero para el perfeccionamiento de todos los estadios educativos del sistema en su
conjunto.
Como los recursos econmicos son necesarios pero no suficientes, se proyectan otras lneas, como el
fomento de la calidad de los programas todava dbiles o el cultivo de reas actualmente en estado
de vacancia pero que se sabe muy importantes para el desarrollo nacional, en el sentido integral de
la palabra.

76

Agradecimientos

Captulo 2

Ao Inicio Beca

Entre las reas estratgicas incluimos, con particular importancia, la investigacin sobre educacin y
aprendizaje, porque crean conocimientos necesarios hasta la perentoriedad en un sistema educativo
en crecimiento, que recibe cada vez ms alumnos o estudiantes con culturas diversas y en una sociedad parcialmente fragmentada que busca su integracin con respeto de todas las culturas.

La formacin de docentes universitarios en Uruguay

Desarrollo Profesional Docente Y Mejora de la Educacin

de la Universidad de la Repblica en el perodo 20082013. Durante este perodo se otorgaron 656


becas considerando nicamente las dos modalidades antes mencionadas, por lo que las becas concedidas a los docentes de la Universidad representaran un 44.9 % del total. Es importante aclarar que
para la obtencin de estos datos se contabiliz a los becarios que usufructan o usufrutuaron una o
ms becas de la ANII y que han declarado en su CVUy ser docentes de la Universidad, por lo que si
un mismo docente obtuvo ms de una beca fue contabilizado tantas veces como becas de posgrado
haya obtenido.

[8] Dr. Eduardo Wilson y otros, Hospital de Clnicas de Montevideo. Gnesis y Realidad 1887-1974,
2011.
[9] Direccin General de Planeamiento, Universidad de la Repblica. Estadsticas Bsicas 2011.
[10] Ley Orgnica de la Universidad de la Repblica. Ley N. 12.549 de 16.10.1958 - Publicada en
el Diario Oficial el 29.10.1958.
[11] Consejo Directivo Central, Ordenanza de Carreras de Posgrado de la Universidad de la Repblica, Res. N 9 de C.D.C. de 25/9/2001 - Dist. 431/01 D.O. 3/10/2001.
[12] Programa de Desarrollo de las Ciencias Bsicas (PEDECIBA), http://www.pedeciba.edu.uy

77

Proceso de construccin de polticas


Como se planteara en el captulo anterior, la docencia universitaria tiene como cometidos indisociables la investigacin, la enseanza y la extensin. De acuerdo a los fines de la institucin, se trata de
un profesional polivalente que tiene asignadas una variedad de funciones. En los ltimos aos su rol
se ha visto exigido, adems, por los nuevos requerimientos del desarrollo institucional, sometindolo
a un manejo altamente complejo de su prctica. De este modo, el desempeo actual de la docencia
universitaria involucra una creciente diversidad de conocimientos relativamente especializados.
La construccin de su profesionalidad, por otra parte, presenta rasgos peculiares. Como seala Marta
Souto (1996:366), el docente universitario es un profesional con una doble va de profesionalizacin: la profesin de origen en un campo especfico disciplinario y la profesin de docente universitario. No obstante, la identidad de la docencia universitaria, como prctica sociohistrica, se ha
construido en relacin con la inscripcin a un campo acadmico institucional y al margen del discurso pedaggico-didctico. En el proceso de generalizacin de la enseanza avanzada y en un contexto
de profundas transformaciones culturales, sin embargo, las universidades han debido incorporar la
reflexin pedaggica a los fines de garantizar la calidad de la educacin que imparten.
En este marco, la UdelaR promueve desde la reapertura democrtica una variedad de polticas orientadas al desarrollo profesional docente, tanto desde el punto de vista disciplinar como pedaggico,
desplegadas en sucesivas etapas de fortalecimiento institucional. El presente captulo da cuenta de
los avances alcanzados en relacin con las estrategias de formacin pedaggico-didctica de los docentes de la Universidad de la Repblica.
Etapa de restauracin institucional51
En una primera instancia, y ante el desmantelamiento de la produccin cientfica durante el perodo
de intervencin, el gobierno universitario prioriz la creacin de estructuras sectoriales de alta jerarqua vinculadas a la funcin de investigacin (Programa de Desarrollo de las Ciencias Bsicas,
Comisin Sectorial de Investigacin Cientfica) entendiendo que (...) este impulso a la investigacin

49. Este trabajo es una versin ampliada del publicado en 2012 en Lorenzatti, Mara del Carmen (Coord.) Construccin
cooperativa de polticas y estrategias de formacin de docentes universitarios en la regin. Universidad Nacional de
Crdoba.
50. Abordaje general a cargo de Mercedes Collazo, coordinadora de la lnea institucional Formacin Didctica de los
Docentes Universitarios, Unidad Acadmica del Pro Rectorado de Enseanza, Udelar. Presentacin de los Programas
de Formacin a cargo de cada uno de los equipos responsables. Artstica: Fernando Miranda, Gonzalo Vicci, Marcelo
Zanolli, Arianna Fasanello. Ciencias Agrarias: Jos Passarini, Gustavo Marisquirena. Salud: Fany Rocha, M del Carmen Lpez, Alicia Gmez, Griselda Rodrguez, Virginia Fachinetti. Social: Natalia Correa, Natalia Mallada. TIC:
Nancy Per, Patricia Perera.
51. Extracto de antecedentes de formacin pedaggica reconstruidos en el Proyecto de Investigacin: Collazo, M. Estrategias de formacin docente a nivel superior: La Universidad de la Repblica 1985-1993, Montevideo: CIEP-IDRC.
Publicado en Pedagoga Universitaria: Formacin del Docente Universitario. Ctedra UNESCO-IESALC/AUGM.
Caracas: Ediciones IESALC/UNESCO, 2001.

78

Si bien las polticas centrales universitarias estuvieron concentradas en los primeros aos de la restauracin institucional en el fortalecimiento cientfico, la temtica de la formacin pedaggica recibi un primer impulso ya a fines de los aos ochenta. A iniciativa de la Direccin General de
Planeamiento Universitario (DGPU), y con el apoyo del entonces Departamento de Ciencias de la
Educacin de la Facultad de Humanidades y Ciencias, se conforma un Grupo de Trabajo sobre Formacin Docente (GT) integrado por representantes de los servicios universitarios52, designados por
los respectivos Consejos.

Captulo 2

Mercedes Collazo50

y al relacionamiento con el medio, de algn modo arrastrara de manera casi automtica, el perfeccionamiento de la docencia (Ares Pons, 1995:11).

La formacin de docentes universitarios en Uruguay

Desarrollo Profesional Docente Y Mejora de la Educacin

2.2 La formacin pedaggico didctica en el


desarrollo profesional de los docentes universitarios49

Varios factores confluyen en la puesta en marcha de este ncleo inicial. Por un lado, el grave deterioro sufrido en la labor de enseanza como consecuencia de once aos de intervencin universitaria.
Como plantea el documento de trabajo sobre el presupuesto universitario del perodo 1986-1989, si
bien la enseanza fue la nica funcin que se continu cumpliendo en la Universidad intervenida ya
que la investigacin y la extensin fueron en los hechos suprimidas, el descenso que en los niveles de
calidad sufri, la pone en una situacin verdaderamente crtica (1985:6).
De este modo, durante el proceso de reconstruccin democrtica comienzan a plantearse demandas
de asesoramiento y formacin pedaggica, fundamentalmente vinculadas con los problemas de masificacin y de reformulacin de los planes de estudios (Demarchi, 1993).
Asimismo, facultades como Medicina y Arquitectura buscan reimplantar experiencias de innovacin
pedaggica llevadas a cabo a fines de la dcada del sesenta en un contexto de reestructura universitaria cuyo mximo exponente fue el entonces Rector Ing. Oscar J. Maggiolo (Cassina y Demarchi,
1986).
Por otra parte, la existencia de un Proyecto de Desarrollo Acadmico del Cuerpo Docente de la UdelaR, en convenio con el Programa Regional de Desarrollo Educativo de la OEA (GT, 1986), que fue
aprobado y no ejecutado durante la etapa de intervencin, supuso la posibilidad de disponer fondos
para establecer intercambios con especialistas en educacin superior de Amrica Latina y Espaa. La
primera tarea a la que se aboca el GT consiste en el diseo de un Plan de Operaciones para la OEA.
Durante los aos 86 y 92 se realizan mltiples cursos de alcance general sobre formacin docente,
corrientes pedaggicas, currculo, investigacin educativa, etc. y especficos para las disciplinas de:
Ciencias Agronmicas, Qumica, Ingeniera, Ciencias Mdicas, Derecho, Ciencias Sociales y Polticas y Bibliotecologa (DGPU, 1993).
Esta primera etapa de fortalecimiento y definicin de estrategias de formacin docente culmina con
la elaboracin de un informe que se eleva al Consejo Directivo Central, recomendando la creacin
de Unidades de Apoyo Docente en las distintas Facultades y Escuelas Universitarias, encargadas de
asistir a docentes y estudiantes en todo lo relativo a los problemas de enseanza-aprendizaje. Estas
Unidades, trabajando en ntima relacin con las Comisiones de Enseanza y de Asuntos Docentes
as como con las Ctedras e Institutos, proporcionarn medios para la capacitacin pedaggica y
cientfico-tcnica en orden a una verdadera docencia activa que contribuya a la formacin universitaria, debiendo su estructura adaptarse a las necesidades de cada centro universitario (GT, 1987: 2, 3).
52. Denominacin genrica que refiere a los distintos formatos institucionales: facultades, institutos asimilados a facultad,
escuelas, sedes, centros universitarios.

79

El Grupo de Trabajo de Formacin Docente cumpli, de este modo, durante los primeros aos de
reapertura democrtica, un papel clave de sensibilizacin acerca de la problemtica de la enseanza
en la UdelaR y de aporte y difusin de lineamientos pedaggicos especficos.

El Proyecto Institucional se estructur inicialmente en siete programas de formacin:

Como ltima actividad interuniversitaria, que de hecho constituye el evento de cierre de su gestin, el
GT organiza en noviembre de 1992 unas Jornadas Pedaggicas en las que se evala la necesidad de
fortalecer el proceso de renovacin pedaggica universitario, realizando entre otras, la recomendacin de crear una estructura central asesora permanente del Consejo Directivo Central que entienda
en los temas de enseanza universitaria (GT, 1993: 12, 13).
Etapa de desarrollo estratgico
El reconocimiento del escaso impacto que el fortalecimiento de la investigacin cientfica tuvo en
la labor docente universitaria dio lugar, finalmente, a la creacin en el ao 1994 de la Comisin
Sectorial de Enseanza (CSE), y posteriormente del Pro Rectorado de Enseanza. En un escenario
de ajuste presupuestal y como consecuencia de los crecientes niveles de masividad, complejidad y
diversificacin institucional, la Universidad se plantea la necesidad de impulsar polticas centrales de
mejoramiento de la calidad de la enseanza.
El Rectorado de la poca le asigna a este nuevo organismo un papel nodal para la mejora de la formacin docente universitaria en sus diversos planos: Ella deber coordinar y potenciar los esfuerzos
que desde tiempo atrs y en distintos mbitos se vienen desplegando. Entre sus cometidos figura el
abordaje de temas hasta ahora desatendidos. Ellos requieren un enfoque globalizador, que justamente
la estructura sectorial del rgano favorece: la formacin epistemolgica, tica y pedaggica del docente como una condicin fundamental de su ejercicio. (Brovetto, J., 1994:23)
De este modo, la CSE se focaliza en su perodo fundacional (1994-1999) en el fortalecimiento
de la docencia universitaria, estimulando la profesionalizacin y el desarrollo de las capacidades
de innovacin pedaggica y contando para ello con el respaldo de las estructuras especializadas de
apoyo a la enseanza que se haban conformado en los servicios. Promovi, adems, especficamente
la creacin y el fortalecimiento de las unidades pedaggicas a travs de proyectos concursables, registrndose en el ao 1999 un funcionamiento regular de doce unidades. Este momento result muy
frtil en trminos del surgimiento de una incipiente reflexin sobre el campo pedaggico-didctico
universitario que permiti los primeros encuentros entre saberes pedaggicos y saberes disciplinares
especficos.53
53. Artigas, S. y Collazo, M.: Polticas de formacin docente de la Universidad de la Repblica: proyectos y concreciones,
avance de investigacin presentado en el VIII Seminario sobre la formacin de profesores en los pases del Cono Sur
/ Formacin de Profesores en el 2000 Balance, perspectivas y propuestas-, Buenos Aires, 31/07 2/08/00.

80

Captulo 2

A partir del ao 2000, la Universidad integra a los Planes Estratgicos de Desarrollo un Proyecto
Institucional especfico de Formacin didctica de los docentes universitarios que tuvo como propsito central mejorar la calidad, eficacia y eficiencia de los procesos de enseanza-aprendizaje
en la Universidad de la Repblica, brindando formacin pedaggica y didctica a la mayora de los
docentes universitarios como complemento de su formacin acadmica y ponindolos en contacto
con las corrientes primordiales de las Ciencias de la Educacin, con las respuestas a la situacin de
masividad, con las nuevas tecnologas informticas y de la comunicacin aplicadas a la enseanza,
con las necesidades de la gestin acadmica (PLEDUR, 2001:54).

La formacin de docentes universitarios en Uruguay

Desarrollo Profesional Docente Y Mejora de la Educacin

Entre fines de los aos ochenta y la primera mitad de los noventa, la UdelaR crea siete unidades
de apoyo pedaggico financiadas por las facultades de Agronoma, Derecho, Ingeniera, Medicina,
Odontologa, Veterinaria e Instituto de Psicologa. Se impone as un criterio descentralizado de formacin docente que busca articular la reflexin didctica a las caractersticas epistemolgicas de las
disciplinas y abordar las problemticas, necesidades y demandas particulares de los servicios universitarios. Para ello se promueve la conformacin de equipos acadmicos multidisciplinarios de alto
nivel que integren como mnimo un especialista en educacin y un especialista en el rea disciplinar
especfica (Demarchi, 1993).

Un programa de Apoyo a la Formacin en Educacin Superior a travs de la realizacin de


posgrados en el exterior (maestras y doctorados), gestionado por la Unidad Acadmica del Pro
Rectorado.
Un programa de Actividades Centrales de Formacin Didctica de los Docentes Universitarios,
gestionado por la Unidad Acadmica del Pro Rectorado.
Cinco Programas de rea de Formacin Didctica de los Docentes Universitarios, a cargo de
equipos tcnicos designados por las Mesas de Decanos de cada rea (Agraria, Artstica, Cientfico-Tecnolgica, Salud y Social).
El Programa de Recursos Humanos de la CSE tiene como uno de sus principales componentes el
apoyo econmico a los docentes universitarios para la realizacin de posgrados en el exterior en temticas vinculadas a la educacin superior. Entre los aos 2004 y 2012 se apoy a 19 docentes para
el cursado de Maestras y a 17 docentes para el cursado de Doctorados.
Cuadro 1: N. de docentes financiados CSE- Programa Recursos Humanos
Lnea Realizacin de posgrados en el exterior
TITULACIN

2004 - 2010

2011 - 2012

Doctorado

10

Maestra

15

Diploma / Especializacin

Experto / Certificacin

El Programa de Actividades Centrales de Formacin Didctica de los Docentes Universitarios,


por otra parte, da lugar a la creacin de una oferta nacional de formacin de posgrado. Durante la
formulacin del segundo Plan Estratgico de Desarrollo Institucional, la UdelaR entendi necesario
profundizar y consolidar la formacin pedaggico-didctica de los docentes, impulsando la creacin
de un programa que contribuyera a la generacin de conocimientos sobre la enseanza universitaria. Esta iniciativa se fundament en la necesidad de avanzar en la integracin entre investigacin
y docencia, no slo en la perspectiva histricamente planteada de ensear lo que se investiga, sino
tambin de investigar lo que se ensea.
Se crea as, en el ao 2006, el Programa de Especializacin y Maestra en Enseanza Universitaria
dirigido a docentes activos de los niveles universitario y terciario, en un contexto de dbil desarrollo
de la investigacin educativa nacional. Su objetivo primordial es formar a los docentes en la reflexin

81

Estudiantes
inscriptos

Estudiantes
activos

Egresos
Especialidad

Egresos Maestra

1 Edicin

50

47

18

2 Edicin

46

40

----

----

3 Edicin

51

----

----

----

El tercer ncleo primordial de la poltica de formacin lo constituyen los Programas de reas54, cuya
funcin principal es: a) formar a los docentes jvenes que se inician en la enseanza universitaria en
los fundamentos pedaggicos y didcticos de la prctica docente; b) perfeccionar desde el punto de
vista pedaggico y didctico la labor docente de los grados de conduccin acadmica universitaria;
c) potenciar la capacidad de reflexin permanente sobre las prcticas de enseanza universitarias; d)
potenciar las capacidades de innovacin educativa de los docentes universitarios (PLEDUR, 2005).
Estos Programas han promovido, de forma coordinada durante ms de una dcada, una multiplicidad
de acciones de formacin y perfeccionamiento docente en el conjunto de los servicios universitarios,
con una gran variedad de formatos, contenidos (agenda clsica, de reforma universitaria y temas
emergentes) y duraciones que han logrado alcanzar una cobertura promedio en el entorno del 20 %
del plantel docente universitario, fundamentalmente de jvenes que se inician en la docencia, en su
mayora mujeres (Informes de ejecucin del PI, 2001-2002, 2005, 2007, CSE).
Cuadro 3: N. de docentes Programas de Formacin Didctica de la UdelaR
PROGRAMAS DE FORMACIN DIDCTICA UDELAR
Nmero de docentes que completan cursos
2005

2006

2007

2008

2009

2010

2011

2012

Total

88

67

39

76

74

92

49

36

521

77

85

45

41

67

315

CyT

304

301

184

159

139

125

118

166

1496

Salud

200

59

117

80

131

56

70

105

818

Social

122

173

113

97

100

87

208

119

1019

Total

714

600

530

497

489

401

445

493

4169

Agraria
Artstica

Fuente: Estadsticas Bsicas de la UdelaR.

Un ltimo componente fundamental del cuadro general de formacin lo constituyen las Unidades
de Apoyo a la Enseanza, actualmente reconocidas en la Ordenanza de Estudios de Grado y otros
Programas de Formacin Terciaria, aprobada por el Consejo Directivo Central en los siguientes
trminos (2011):
Artculo 23.- Los Servicios podrn contar con estructuras acadmicas de integracin multidisciplinaria que respalden desde el punto de vista pedaggico los procesos de enseanza y de aprendizaje.

Captulo 2

Cuadro 2: N. de estudiantes inscriptos, activos y egresos por nivel de formacin, 2007-2013

En los ltimos aos se experimentan, adems, nuevas modalidades de capacitacin semipresencial


y a distancia, que buscan facilitar el acceso de los docentes a su formacin pedaggica, a la vez que
actualizarlos en la integracin de tecnologas de la enseanza en articulacin con las polticas de generalizacin del uso de las TIC en la enseanza de grado, de posgrado y en la educacin permanente.

La formacin de docentes universitarios en Uruguay

Desarrollo Profesional Docente Y Mejora de la Educacin

pedaggica universitaria e iniciarlos en la investigacin educativa, entendiendo esta rea de conocimiento como multidisciplinar, de entrecruce de disciplinas, que no disocia los contenidos del campo
acadmico y profesional del componente epistemolgico propio de cada disciplina. Las lneas de
investigacin del posgrado comprenden las temticas de polticas de enseanza superior, didctica
universitaria y problemas de enseanza (Plan de Estudios, 2006). Transcurridas tres ediciones bienales del Programa, durante el presente ao culminarn el nivel de Maestra ms de veinte docentes
de diversas disciplinas de origen.

Artculo 24.- Sus cometidos sern el apoyo pedaggico a docentes y a estudiantes, la orientacin a
los estudiantes, el asesoramiento curricular y la promocin del desarrollo de la investigacin educativa.
La Universidad cuenta hoy con veinticuatro organismos de apoyo a la enseanza (departamentos,
unidades, etc.) que, cubriendo la totalidad de los servicios y sedes universitarias, desarrollan una
amplia variedad de funciones cumpliendo un rol fundamental en la consecucin de las polticas de
enseanza de grado universitaria.
Estudios realizados en la regin reconocen a las asesoras pedaggicas como una profesin de ayuda
que, poniendo en juego de forma flexible concepciones pedaggico didcticas y en una posicin de
mutuo asesoramiento, contribuyen a una mayor eficiencia institucional en reas diversas del campo
(definicin de modelos didcticos, anlisis de las condiciones de aprendizaje estudiantil, programacin del currculo, creacin de sistemas de evaluacin, etc.). Se trata de modalidades de intervencin
complejas que operan en condiciones de gran diversidad epistemolgica, acadmica e institucional.
El asesor pedaggico universitario debe construir su propio lugar en cada unidad acadmica, interpretar el lenguaje particular de la cultura profesional en la que se inserta y lograr conformar un espacio de interdisciplina que permita proyectar soluciones apropiadas a los problemas pedaggicos de
los contextos educativos especficos (Lucarelli, 1998, 2000; Lucarelli y Finkelstein, 2012).
En suma, durante la ltima dcada, la UdelaR define polticas institucionales orientadas al desarrollo
profesional docente en esta dimensin que conjugan una oferta central de formacin de posgrado
(Maestra en Enseanza Universitaria y Programa de Formacin de RRHH), una oferta semidescentralizada por reas de conocimiento (Programas de reas), y una capacitacin en servicio que
funciona a impulso de las unidades pedaggicas y otros espacios afines.
Estos ncleos articulados conforman una red institucional de formacin docente que, a travs de la
coordinacin del Pro Rectorado de Enseanza, se consolida a lo largo de los aos y da lugar como
veremos despus al reconocimiento de la formacin pedaggico-didctica en la carrera docente.
Principios y estrategias de formacin55

54. Se entiende por Programa de rea un programa que cuente con el aval de la Mesa de Decanos y cuyo desarrollo se
lleve a cabo en el interior de cada una de las reas de la UdelaR. Un equipo tcnico convocado por el rea ser el
responsable del diseo y la implementacin del Programa de Formacin atendiendo las pautas formuladas por la CSE.
Posteriormente de su presentacin en la CSE y a su aprobacin en el Consejo Directivo Central de la UDELAR, se
proceder a su inmediata ejecucin. (Documento de Criterios a ser tenidos en cuenta por las reas, CSE 2001).

82

Desde un punto de vista poltico estratgico, los principales esfuerzos apuntaron a la construccin
colectiva de un modelo de formacin acorde a las singularidades de la institucin, reconociendo la
55. Pautas para la presentacin de Proyectos de Formacin Didctica de los Docentes Universitarios, CSE 2001.

83

De este modo, y con un enfoque interdisciplinario, se busca promover una reflexin pedaggico-didctica asociada al componente epistemolgico propio de las disciplinas acadmicas y profesionales.
La singularidad de la profesionalidad docente a nivel universitario y la polivalencia de funciones a
cumplir condicionan, a su vez, una formacin docente enfocada a la capacitacin voluntaria para el
logro de un mejor ejercicio del rol docente y no de formacin de pedagogos.
Se concibe, asimismo, la formacin docente universitaria como un modelo de desarrollo profesional
y no como una tctica para suplir carencias, entendiendo por desarrollo profesional los esfuerzos
sistemticos de mejorar la prctica, las creencias y los conocimientos profesionales, con el propsito
de aumentar la calidad docente e investigadora.
Desde el punto de vista metodolgico, y procurando superar las visiones tradicionales normatizadora
e instrumentalista de la Didctica, se jerarquiza el valor de la reflexin sobre la prctica como eje
del proceso formativo, entendiendo la prctica educativa como objeto de conocimiento, tanto en su
dimensin social, poltica, institucional como de aula.
Finalmente, y con una organizacin descentralizada, se orienta a nivel de servicios y reas una multiestrategia de formacin docente que no slo incluye el desarrollo de acciones educativas, sino
tambin de innovacin e investigacin educativa.
La necesidad de investigar la enseanza universitaria
Por otro lado, la Universidad resuelve fortalecer la produccin de conocimiento sobre la enseanza
universitaria, impulsando de forma conjunta entre las Comisiones Sectoriales de Enseanza e Investigacin Cientfica una convocatoria abierta bienal a la presentacin de Proyectos de Investigacin
para la Mejora de la Enseanza Universitaria (PIMCEU) dirigido a los docentes de la Universidad
de la Repblica. El llamado cumple con los objetivos de:
1. Promover la investigacin en el amplio campo de la enseanza universitaria en la UdelaR a los
fines de su consolidacin como rea de estudio.
2. Avanzar en el autoconocimiento institucional de una funcin esencial que por su condicin de
bien simblico conlleva una evaluacin compleja, manifiesta en ltima instancia en la calidad
de la formacin de los graduados.
3. Orientar y fortalecer los mltiples y variados procesos de renovacin de la enseanza universitaria que se llevan a cabo desde las disciplinas, las reas de conocimiento y los servicios a los
fines de mejorar las dinmicas de implementacin de las polticas educativas.

Eje sistmico curricular: transformaciones curriculares universitarias que involucren la ampliacin, diversificacin, articulacin y flexibilizacin curricular, la reforma de planes de estudios, la
acreditacin de carreras a nivel regional, la integracin de las funciones universitarias en el grado,
la incorporacin de nuevos saberes, etc.
Eje enseanza: diversificacin de la enseanza en sus diferentes dimensiones (metodolgica, tecnolgica, organizativa, etc.); prcticas de enseanza renovadoras y experiencias de buenas prcticas; vinculacin de los estudios universitarios con el mundo del trabajo; formacin y evaluacin
integral de la docencia.

Captulo 2

Dada las caractersticas de la enseanza superior que, a diferencia de los restantes niveles del sistema
educativo, se liga estrechamente a la creacin y la aplicacin del conocimiento, se concibe una formacin docente acorde a las peculiaridades de la docencia universitaria y los saberes disciplinares,
pedaggicos e institucionales requeridos por la funcin de enseanza en este mbito institucional.

Eje institucional: integracin de la enseanza media y superior en los servicios universitarios, seleccin y organizacin curricular de la interfaz en reas clave de conocimiento, desarrollo de experiencias conjuntas de formacin docente, etc. que apunten a la mejora de la articulacin interinstitucional y la promocin de la movilidad estudiantil y docente.

La formacin de docentes universitarios en Uruguay

Desarrollo Profesional Docente Y Mejora de la Educacin

diversidad disciplinar, las problemticas y demandas especficas de los distintos servicios universitarios, as como las condiciones reales del ejercicio docente.

Eje aprendizaje: mecanismos de deteccin temprana del abandono de los estudios e identificacin
de grupos de riesgo; anlisis de trayectorias acadmicas estudiantiles; estudio de los procesos de
aprendizaje universitario y de sus estrategias de apoyo (tutoras, estrategias de respaldo al aprendizaje, orientacin y seguimiento estudiantil, alfabetizacin acadmica, etc.); papel de la evaluacin
en los procesos de aprendizaje, experiencias de evaluacin formativa (continua, autoevaluacin,
evaluacin por pares, evaluacin de actores externos, etc.), experiencias integrales de evaluacin
de la calidad de la enseanza a nivel de carreras, programas, cursos, etc. (Bases del Llamado 2012)
Complementariamente, se acuerda la edicin conjunta ANEP-UDELAR de la Revista InterCambiosDilemas y Transiciones de la Educacin Superior, de edicin bianual, con la finalidad de cubrir un
espacio no explorado en nuestro medio, que posibilite el debate y las reflexiones sobre la educacin superior contempornea, y a la vez, constituirse en un instrumento para la difusin de resultados de investigaciones y experiencias innovadoras en el campo. (Presentacin de la publicacin,
marzo 2013. Disponible en: http://intercambios.cse.edu.uy).
Etapa de consolidacin: integracin
de la formacin docente a la carrera docente
Para culminar este apartado general cabe realizar una breve referencia al tema del reconocimiento de
la formacin docente en la carrera funcional. Histricamente, la Universidad no concibi una carrera
docente en el sentido de la conformacin de una trayectoria por progresin de grados acadmicos,
ya que estatutariamente todo cargo docente se inicia mediante un llamado abierto; no se requiere
tener un cargo inmediato anterior para acceder a un grado ms alto en la organizacin acadmica. No
obstante, los docentes efectivos de la UdelaR son funcionarios de carrera en el sentido de que tienen
derecho a la permanencia en el cargo ya que existe la obligacin de considerar su reeleccin antes
de la culminacin del perodo de designacin. La formacin docente, por otra parte, constituye un
concepto jurdicamente diferente y su evaluacin, tanto en los concursos o llamados como en reelecciones de cargos, se realiza a travs de reglamentaciones especficas de los servicios universitarios.
El Estatuto del Personal Docente incorpora la nocin de capacidad probada (artculo 6.), asimilable

Los temas que se jerarquizan en esta etapa se sintetizan en los siguientes ejes de investigacin:

84

85

Los nuevos perfiles de cargos incorporan una alta exigencia de formacin acadmica y el requerimiento de formacin didctico-pedaggica para el acceso a los grados con funciones de conduccin
acadmica (3, 4 y 5). Ello supone que los grados de formacin (1 y 2) debern contar no slo con una
capacitacin acadmica de alto nivel en el momento de su ascenso, sino tambin con algn grado de
formacin para la enseanza universitaria (Cuadro 4).
Grados

Denominacin

Funciones

Exigencias ingreso al cargo

Ayudante

Enseanza, investigacin,
extensin bajo supervisin

Formacin general y
especfica de grado

Asistente

Enseanza, investigacin,
extensin bajo supervisin

Formacin general y
especfica de postgrado

Prof. Adjunto

Enseanza de grado y
posgrado, investigacin y
extensin.

Formacin didcticopedaggica, su desempeo


en la enseanza directa, en
actividades de investigacin
y de extensin.

Prof. Agregado

Enseanza de grado y
posgrado, investigacin y
extensin.
Responsabilidad directa en
la formacin de recursos
humanos, supervisin
de equipos y direccin
acadmica.

Amplia trayectoria en
actividades de creacin de
conocimiento, su formacin
didctico-pedaggica, su
desempeo en la enseanza
directa y actividades de
extensin.

Prof. Titular

Enseanza de grado y
posgrado, investigacin
y extensin. Mxima
responsabilidad en la
formacin de recursos
humanos, supervisin
equipos, direccin
acadmica y gestin
acadmica e institucional.

Amplia trayectoria en
actividades de creacin
de conocimiento,
responsabilidades en la
formacin de docentes y/o
investigadores, y actividades
de coordinacin y direccin,
la formacin didcticopedaggica y su desempeo
en la enseanza directa y
actividades de extensin.

Captulo 2

En la actualidad, no obstante, la UdelaR alcanza importantes definiciones para una prxima construccin de la carrera docente, con pautas generales comunes a toda la institucin. Buscando superar una
situacin de extrema heterogeneidad en la carrera funcional, se acuerda primordialmente que: a) el
plantel docente se organizar en seis tipos de cargos; b) los docentes efectivos debern conformar el
cuerpo docente estable y mayoritario; c) se mantendrn los cinco grados existentes actualmente con
nuevos perfiles; d) se establecern para todos los cargos cuatro categoras horarias; e) la enseanza
de grado ser una tarea obligatoria para todos los docentes; f) se propendr al establecimiento de
pautas de evaluacin integral del desempeo docente; g) se establecer un sistema de oportunidades
de ascenso que estimule la dedicacin y la excelencia; h) se avanzar en una reestructura acadmica
acorde, flexible y no piramidal, basada en disciplinas, y no en ctedras o carreras. (Documento de
orientacin para la carrera docente en la UdelaR, CDC junio 2012).

Como se puede derivar del marco de antecedentes reseado, estas definiciones plantean a la UdelaR,
y particularmente a los ncleos vinculados histricamente a las preocupaciones pedaggicas, un escenario de nuevos desafos, dado que esta formacin deja de tener un carcter netamente voluntario
y subsidiario. Se abren as mltiples interrogantes para el debate institucional y el diseo de nuevas
estrategias de formacin docente: se requerir impulsar nuevos posgrados en enseanza?, deber
integrarse la formacin didctica-pedaggica a los posgrados acadmicos?, qu rol cumplirn los
Programas de rea y Centrales de Formacin?, qu lneas de formacin debern continuar desarrollando las Unidades de Apoyo a la Enseanza?, cmo se reconocer el trabajo pedaggico conjunto que stas desarrollan con los equipos docentes?, etc. El debate institucional requiere adems la
consideracin de algunos riesgos previsibles para la nueva etapa, tales como el deslizamiento hacia
formas academicistas o tecnicistas, el debilitamiento de la formacin prctica profesional docente, la
desarticulacin de los componentes de una formacin que se define integral, todo lo cual probablemente exija, en contrapartida, la necesidad de profundizar en la idea de trayectorias de formacin,
tal como se plantean hoy las modernas concepciones y polticas de formacin docente (Anijovich,
2009, Edelstein, 2011). Queda pendiente adems un debate acerca del conjunto de necesidades de
una integralidad docente que no puede reducirse meramente a lo acadmico, desligado de una clara
comprensin de lo que se entiende por Universidad y ajeno a la problemtica de la insercin en el
medio, extendiendo el concepto de formacin tambin a los planos humansticos, sociopolticos,
ticos y epistemolgicos (Ares Pons, 2006).

La formacin de docentes universitarios en Uruguay

Desarrollo Profesional Docente Y Mejora de la Educacin

a la formacin docente, pero no asignndole un valor determinante que lo haga indispensable para el
desempeo del cargo (Gulla, 2006).

En los sucesivos apartados se profundiza este breve repaso histrico a travs de la presentacin de
los Programas de Formacin de las reas Artstica, Agraria, Salud y Social, y del Programa central
de formacin docente en TIC, de reciente creacin y en proceso de consolidacin. En ellos se podr
constatar la riqueza, la variedad y la amplitud de los enfoques de formacin y sus formas de resolucin especfica en la Universidad de la Repblica.

Programa de formacin docente del rea artstica56


El rea artstica de la UdelaR se encontraba conformada, hasta diciembre de 2011, por la Escuela
Universitaria de Msica (EUM) y el Instituto Escuela Nacional de Bellas Artes (IENBA) con carcter asimilado a Facultad, constituyendo en la actualidad parte del rea Social-Artstica.
Ms all de esta situacin vigente, el proyecto al que referimos se inicia, y se contina, como un
esfuerzo de articulacin que parte del reconocimiento de la importancia de la formacin artstica en
la Universidad.
Ese esfuerzo ha supuesto para la EUM y el IENBA un proceso de integracin entre ambos Servicios,
con el objetivo de la creacin futura de la Facultad de Artes de la UdelaR.
Entre las posibilidades que este proceso de creacin ofrece se encuentran la coordinacin con otros
niveles de la enseanza formal tanto como con otras instituciones de formacin artstica no universitaria; la implementacin de tramos de formacin comunes dentro del rea; y el desarrollo de proyectos compartidos vinculados a las diferentes funciones sustantivas de la Universidad.

56. Coordinacin: Fernando Miranda, Marcelo Zanolli, Gonzalo Vicci, Arianna Fasanello.

86

87

La importante experiencia generada en 2001 y 2002 con la planificacin y el desarrollo del Proyecto
de Formacin Didctica de los docentes universitarios promovido y apoyado por la Comisin Sectorial de Enseanza ha sido la base de esta propuesta que consideramos bsica para la planificacin,
gestin y ejecucin de la formacin docente.
Los objetivos de la Unidad de Formacin y Apoyo Docente (UFAD) pasan por la creacin de una
estructura acadmica multidisciplinaria que promueva la formacin y el desarrollo pedaggico y
disciplinar de los docentes del rea artstica considerando tanto los aspectos comunes como aquellos
que correspondan a las particularidades de la enseanza musical y de las artes plsticas y visuales.
Entre los objetivos fundamentales de esta Unidad se encuentran:
Promover y llevar adelante la coordinacin de los proyectos comunes de formacin docente en el
marco del rea artstica de la Universidad de la Repblica.
Propiciar la reflexin sobre los aspectos pedaggicos, didcticos y metodolgicos de la enseanza superior en general y de la formacin artstica universitaria en particular.
Generar una mayor comprensin de la situacin actual de la enseanza en el rea y su relacin
con las funciones de Investigacin y Extensin, y con las condiciones del ejercicio docente universitario.
Favorecer la integracin de las y los docentes del rea artstica de la UdelaR (hoy parte del rea
Social-Artstica como se estableci antes) a partir de la consideracin y puesta en conocimiento
de sus experiencias y prcticas de enseanza.
Contribuir al proyecto interinstitucional hacia una Facultad de Artes, a travs de una estructura
acadmica comn a los Servicios participantes en el rea artstica.
En este marco de intenciones, las actividades que desarrolla la Unidad se planifican atendiendo las
propuestas formuladas en el Proyecto de Formacin Didctica de los docentes del rea, los proyectos
conjuntos a cargo de la UFAD, as como las demandas que realizan los rganos de cogobierno.
Se trabaja respondiendo a las necesidades de los docentes de los servicios, tanto sobre requerimientos
manifiestos como necesidades detectadas por la Unidad.
Por esto, se ha buscado siempre establecer las articulaciones institucionales necesarias para favorecer la realizacin de los proyectos comunes del rea en temas de Pedagoga, Didctica y desarrollo
profesional docente.

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La estructura de acciones se funda actualmente en las siguientes lneas:


Programa de Formacin para la Docencia Universitaria dirigido
a estudiantes avanzados, ayudantes honorarios y/o docentes
de todos los grados de los servicios del rea.

Captulo 2

Las propias caractersticas de la produccin artstica en nuestra poca, la multiplicacin de los medios informticos y electrnicos, el debate sobre la enseanza de las artes y su relacin con el entorno
social han marcado, sin dudas, la necesidad de que la EUM y el IENBA respondan, desde su propuesta de formacin y apoyo docente, con nuevas alternativas.

Asimismo, se procura que esta propuesta tenga impacto fundamentalmente en el marco de los planes
de formacin de grado, en la mejora de la calidad de la enseanza en los Servicios que componen el
rea, pero tambin en el desarrollo de los proyectos vinculados a apoyar la tarea docente, as como
a detectar y responder a necesidades inmediatas y de mediano plazo en los temas de formacin de
profesores.

La formacin de docentes universitarios en Uruguay

Desarrollo Profesional Docente Y Mejora de la Educacin

El rea artstica ha pretendido, desde el inicio, atender a la formacin y el apoyo de sus profesores
tanto como a asumir la presentacin de los proyectos conjuntos que permitan, en el mismo sentido,
mejorar la calidad de la enseanza impartida en el rea.

Como una manera de ampliar la mirada y conocer experiencias de otros mbitos acadmicos, se trabaja con docentes extranjero/as especializado/as en temas especficos relacionados con cada servicio.
En EUM (Didcticas especficas, Procesos compositivos, Enfoques metodolgicos en el aprendizaje
de instrumentos, Conciertos Didcticos), en IENBA (Metodologas de Investigacin en Artes Visuales, Investigacin Educativa basada en las Artes, Cultura Visual).
Con varios de esos profesores invitados y con docentes representantes del mbito local, se generaron
instancias abiertas como Coloquios y Congresos que lograron implicar a ms personas de nuestro
medio relacionadas con las artes y la educacin en diversos contextos.
El proyecto se orienta a atender las necesidades especficas, articuladas con los intereses comunes de
los mencionados servicios, abordando problemticas asociadas a Educacin Artstica, Investigacin
de procesos de creacin y aprendizajes colaborativos o Pedagogas culturales.
Tambin intentando dar respuesta a las necesidades que nuclean al rea, se gestionan cursos en temas
como Tutoras, Planificacin y Evaluacin; se cuenta para dar cumplimiento a esos objetivos con el
asesoramiento de la Comisin Sectorial de Enseanza.
En la misma lnea con el fin de dar a conocer, intercambiar y valorar las prcticas educativas del
rea se organizan seminarios ofrecidos por los docentes que la integran. Diversas temticas propuestas por los propios profesores dan cuenta de cmo piensan su campo de saber, qu estrategias de
articulacin encuentran entre sus espacios especficos de aula y la formacin global de estudiantes, o
cmo se perciben a s mismos en la construccin del rol como docentes universitarios.
Desde el ao 2010, se desarrolla la Materia Electiva Espacio Educacin Artstica orientada al anlisis y comprensin de los procesos de aprendizaje y al estudio de la problemtica del abordaje de las
artes en el aula. Su objetivo es generar un mbito especfico para estudios relacionados con prcticas
pedaggicas asociadas al rea artstica, que permita a los estudiantes con inquietudes relacionadas
con la docencia o que ejercen la docencia introducirse o profundizar en las relaciones entre artes
y educacin.
Programa de publicaciones apuntando a tres desarrollos bsicos
Formacin Docente, en formato libro, que recopila artculos de docentes que han colaborado con
los cursos de formacin que propone la UFAD, con el objetivo de colectivizar los aportes de dichos
profesionales dentro la comunidad acadmica.

89

Es intencin del equipo de trabajo potenciar los alcances de dichos intercambios a nivel institucional
en el marco de la creacin conjunta y constante de la Facultad de Artes de la Universidad de la Repblica como comunidad acadmica y humana.

En resumen, desde mediados de la dcada del ochenta las Facultades de Agronoma y Veterinaria
cuentan con estructuras destinadas al apoyo de la enseanza y desde su creacin tienen entre sus
principales cometidos la formacin didctica de los docentes.

Programa de formacin
del rea de ciencias agrarias57

A travs de Cursos, Talleres y Jornadas se capacitaron hasta principios del presente siglo alrededor
de 80 docentes de Agronoma y 120 docentes de Veterinaria, representando aproximadamente el 25
% y 35 % del total de los docentes respectivamente.

La creacin de las estructuras

El Programa de Formacin Didctica de los docentes del rea agraria

En 1988, la Facultad de Agronoma constituy la Unidad de Apoyo Pedaggico y Planeamiento


Educativo (UAPPE), con carcter de unidad tcnica. Su objetivo fundamental fue colaborar en el
proceso de formulacin e implementacin del nuevo Plan de Estudios de la Carrera de Ingeniera
Agronmica que fue aprobado en 1989, as como contribuir a la formacin pedaggico-didctica de
los docentes y generar investigaciones sobre la educacin superior agraria. En 1991, la UAPPE fue
responsable del diseo, aplicacin y procesamiento del Test de Ingreso realizado con los estudiantes
que iniciaban sus estudios en Agronoma, el cual incorpor un rea de desempeos en lectoescritura y otra de conocimientos generales. En 1995, el Consejo resuelve profundizar los objetivos de la
UAPPE, aprobando a su vez un cambio de estructura y denominacin, constituyendo as la Unidad
de Enseanza de la Facultad de Agronoma (UE). La UE queda integrada por cuatro reas: a) Planificacin Educativa; b) Apoyo Pedaggico; c) Orientacin Estudiantil y d) Gestin de la enseanza
a nivel de grado. Entre 1998 y 2003 la UE realiz diversos cursos de formacin docente con apoyo
del IICA (Instituto Interamericano de Cooperacin para la Agricultura). Desde 2002 la UE tuvo un
rol importante en la articulacin con otras Facultades de Agronoma de la regin. Este trabajo fue un
pilar fundamental para lo que luego fue el proceso de Acreditacin del Carreras Universitarias del
MERCOSUR realizado en 2004 como mecanismo experimental (MEXA) y consolidado desde 2009
como acuerdo de acreditacin regional (ARCU-SUR). En ambas instancias la Carrera de Ingeniera
Agronmica de la Universidad de la Repblica fue acreditada.

Con el apoyo de la Comisin Sectorial de Enseanza, en el ao 2001 se crea un programa de Formacin Didctica para el rea de Ciencias Agrarias que integra a la UE y al DEV (en ese momento UAP).
Este programa cuenta, hasta la actualidad, con una serie de Cursos-Taller que abordan los contenidos
de: Estrategias de Aprendizaje, Metodologas de Enseanza, Planificacin Didctica, Evaluacin de
los Aprendizajes y Tecnologas de Informacin aplicadas a la Enseanza. Estas actividades de formacin se imparten de forma peridica y alternada entre las dos Facultades, siendo destinadas a los
docentes del rea agraria. Hasta el momento ms de 300 docentes han realizado alguna actividad de
formacin didctica, representando casi el 50 % de la poblacin docente total. Aunque principalmente han participado docentes con grados de formacin (40 % Ayudantes y 39 % Asistentes) tambin
participaron los grados superiores (13 % Adjuntos, 4 % Agregados y 4 % Titulares); y cabe destacar
que el 40 % de los docentes participaron en ms de un curso de formacin didctica.

UFAD: Experiencias Docentes, en formato revista a editarse a partir de 2013. En tal carcter, se
transforma la revista de la coleccin de experiencias en una revista abierta para la que se ha constituido un Comit Acadmico Asesor internacional con profesionales de reconocida trayectoria y con
el respaldo del Consejo Directivo del IENBA.

En el ao 1985, la Facultad de Veterinaria de la Universidad de la Repblica cre la Unidad de Formacin y Apoyo Docente (UFAD) con el objetivo de asesorar en el cambio curricular y en la capacitacin didctica de los docentes. Durante la dcada de los ochenta la institucin asign extensiones
horarias a docentes de diferentes asignaturas que tenan algn grado de formacin en educacin para

Captulo 2

Desde sus inicios, las actividades de la Unidad han nucleado a numerosos docentes de IENBA y
EUM, generando espacios de intercambio entre personas y saberes.

conformar el cuerpo docente de la nueva estructura. Desde esa fecha al presente, la UFAD fue sucesivamente cambiando de denominacin pasando a llamarse Unidad de Asesoramiento Pedaggico
(UAP), luego Unidad de Enseanza y actualmente Departamento de Educacin Veterinaria (DEV).
Estos cambios de nombre acarrearon el aumento de las funciones y de la cantidad y calidad de los
recursos humanos y materiales asignados. Actualmente el DEV tiene a su cargo la formacin didctica de los docentes de la Facultad de Veterinaria, asesorar en los cambios curriculares, apoyar a los
docentes en las innovaciones en sus cursos, colaborar en la elaboracin de los materiales didcticos
para los estudiantes, apoyar a los estudiantes en temas vinculados con la enseanza, supervisar el
sistema de evaluacin docente por parte de los estudiantes, colaborar en la evaluacin institucional
para la acreditacin de la carrera por el sistema ARCU-SUR y desarrollar varias lneas de investigacin educativa.

La formacin de docentes universitarios en Uruguay

Desarrollo Profesional Docente Y Mejora de la Educacin

Formacin Docente/Experiencias, en diseo revista, en la que se publican artculos de docentes de


los Servicios que comprende el rea, con el objetivo de animar a los profesores y profesoras a pensar
su propio campo disciplinar, generando un espacio de reflexin abierto para compartir relatos y experiencias pedaggico-didcticas dentro del rea.

Las actividades de formacin pretenden generar instancias que favorezcan el aprendizaje de los participantes partiendo de la necesidad sentida de abordar su tarea docente de forma adecuada y significativa, de manera que el participante trate de utilizar las actividades cognitivas ms apropiadas para
desarrollarla. Esto implica ensear construyendo sobre la base de lo que los estudiantes ya conocen,
ayudando a aprender a partir del error, a autoevaluarse y a desarrollar estrategias meta-cognitivas. La
modalidad de trabajo es activa y participativa. Se alternan exposiciones tericas interactivas, trabajos
grupales, resolucin de problemas y aplicacin a situaciones prcticas. El intercambio, el debate,
la interaccin y las experiencias de los participantes son indispensables. Los participantes, de este
modo, se involucran y comprometen con el aprendizaje personal y grupal, aumentan los niveles de
motivacin y entre todos potencian los procesos de comprensin.

57. Coordinacin: Gustavo Marisquirena y Jos Passarini

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91

Eventos cientficos sobre formacin docente


Un aspecto que ha caracterizado al trabajo conjunto de la UE de Agronoma y al DEV de Veterinaria
es la organizacin de eventos (Congresos, Seminarios, Jornadas entre otros) en las que se discuten
experiencias e investigaciones de la enseanza universitaria y agraria. Algunos de los ms importantes abordaron la Formacin Docente, la Evaluacin Institucional, los Mtodos Alternativos de
Aprendizajes, la Enseanza para la Comprensin. Un captulo aparte merecen las tres ediciones del
Seminario Internacional de Formacin de Formadores para el Desarrollo Rural, eventos que tuvieron una importante participacin nacional e internacional; convocaron adems de a los docentes
universitarios a otros actores vinculados a la educacin y a la extensin agraria y esto permiti
constituir una red interinstitucional que involucra docentes, investigadores y profesionales.
La creacin de la Maestra en Educacin y Extensin Rural
La UE, el DEV y el Servicio de Extensin de la Universidad propusieron la creacin de una Maestra
en Educacin y Extensin Rural apoyndose en la acumulacin generada con ms de dos dcadas de
actividades de formacin, la red constituida en los Seminarios de Formacin de Formadores para el
Desarrollo Rural y los convenios con universidades extranjeras que cuentan con un desarrollo importante en Extensin Agraria y Formacin Pedaggica para el Agro. La propuesta tambin da respuesta
a los docentes que demandaban una profundizacin para su formacin acadmica en los aspectos de
enseanza y extensin. Los objetivos de esta oferta acadmica son:
Responder a la demanda especfica de formacin de cuarto nivel de docentes y profesionales
relacionados con la Educacin, Extensin y Desarrollo en las ciencias agrarias.

Impulsar cambios que apunten a la mejora de la calidad de las actividades de educacin, extensin, investigacin y desarrollo, a partir de los recursos humanos formados.
El programa de la Maestra en Educacin y Extensin Rural es propuesto en un contexto interdisciplinario donde la relacin entre profesionales de las ciencias de la educacin, las ciencias sociales y
las ciencias agrarias confluyen en la produccin de nuevos conocimientos para la educacin con un
enfoque crtico de las funciones universitarias.

Captulo 2

La Universidad de la Repblica tiene como propsito desarrollar la enseanza, la investigacin y


la extensin. La tradicional propuesta de incorporar la investigacin en los planes de estudios se ha
potenciado en los ltimos aos con el nfasis en el desarrollo de actividades integrales que contemplan enseanza, investigacin y extensin simultneamente, procurando una mejor formacin de los
estudiantes. En el rea de ciencias agrarias la creacin de espacios integrales de formacin es considerada muy importante para mejorar el desempeo de los futuros profesionales, principalmente el
vinculado con los diversos factores que inciden en el desarrollo rural. En la Facultad de Veterinaria la
reciente creacin de un Programa de Formacin Docente (ao 2010), principalmente destinado a los
docentes jvenes, les brindar herramientas para instrumentar estos espacios. El Programa se estructura sobre tres ejes: Formacin Pedaggica, Formacin en Investigacin y Formacin en Extensin.
A su vez cada eje tiene tres niveles: introduccin a la temtica, profundizacin y posgrado. El nivel I
est compuesto por los cursos: Introduccin a la investigacin cientfica, Introduccin a la Extensin
Universitaria, y Metodologas de Enseanza-Estrategias de Aprendizaje. El nivel II lo componen:
Metodologa de Investigacin, Anlisis de Prcticas de Extensin y Evaluacin de los Aprendizajes.
El Departamento de Educacin Veterinaria, el rea de Extensin Veterinaria y el Comit Acadmico
de Maestra y Doctorado componen el cuerpo docente interdisciplinario que lleva adelante estos
cursos. El Eje de Formacin Pedaggica sigue estando constituido por los cursos del Programa de
Formacin Didctica de los docentes del rea Agraria.

Promover la creacin cientfica articulando las tres funciones universitarias: enseanza, investigacin y extensin.

A partir de esta propuesta se pretende formar egresados competentes para:

La formacin de docentes universitarios en Uruguay

Desarrollo Profesional Docente Y Mejora de la Educacin

La formacin integral de los docentes

proponer y desarrollar procesos de investigacin que aporten conocimientos cientficos sobre la


educacin de las ciencias agrarias y la extensin rural.
identificar, diagnosticar y proponer soluciones a problemas de la educacin formal en las ciencias agrarias y en las disciplinas que la componen.
identificar, diagnosticar y proponer soluciones a problemas del mbito rural referidos a la educacin no formal, la extensin y el desarrollo sustentable.
participar y liderar la formulacin, conduccin y evaluacin de planes de educacin y desarrollo sustentable que contribuyan a mejorar las condiciones de vida de la poblacin rural,
mediante un abordaje sistmico.
Esta Maestra comenz en el segundo semestre del ao 2012 y otorgar el Ttulo de Magister en
Educacin y Extensin Rural. Actualmente cuenta con alrededor de 40 estudiantes, en su mayora
docentes de las Facultades de Agronoma y Veterinaria.
Consideraciones finales
A mediados de la dcada de los ochenta, las Facultades de Agronoma y Veterinaria evidenciaron su
preocupacin por la mejora de la enseanza con la creacin de sendas estructuras que, entre otras
funciones, se han hecho cargo de la formacin didctica de los docentes. Desde su creacin han realizado una importante contribucin a las respectivas instituciones. Su desarrollo y consolidacin ha
llevado a la generacin de diversas actividades y programas de formacin didctica, logrando una
importante cobertura del plantel docente. La acumulacin progresiva y permanente en la temtica
convergi en la creacin de una Maestra en Educacin y Extensin Rural.

Programa de formacin
de los docentes del rea salud58
El equipo coordinador del Proyecto Institucional Formacin Didctica de Docentes del rea Salud
de la Comisin Sectorial de Enseanza de la Universidad de la Repblica integrado por los servicios
de la misma propuso, desde su creacin en el ao 2001, generar un mbito de integracin permanente
que posibilitara el abordaje reflexivo de la problemtica de la enseanza en los espacios de prctica
58. Coordinacin: Fany Rocha, M del Carmen Lpez, Alicia Gmez, Griselda Rodrguez, Virginia Fachinetti.

92

93

Uno de esos niveles ha sido la organizacin y funcionamiento del propio grupo de conduccin que
se encuentra conformado, en forma interdisciplinaria, por representantes docentes de los servicios
designados por la Mesa del rea Salud. El desarrollo y la implementacin del proyecto demandan
una actividad permanente, realizan reuniones y acuerdos semanales, lo que implica una constante y
fuerte interaccin entre sus miembros, y con los docentes responsables de las diversas actividades.
Esta dinmica implica una evaluacin continua permitiendo un redireccionamiento de la propuesta
cuando se considera necesario.
El nivel de integracin considerado central comprende la organizacin de diversas actividades formativas que proponen la participacin de los docentes de los servicios del rea salud con el objetivo
de generar instancias de formacin en el campo de la didctica y cuyo eje enfatiza la problematizacin de la prctica y la construccin del conocimiento en espacios didcticos diversificados. Es
evidente que la atencin de la salud plantea una relacin particular de vnculo profesional-usuario,
mediado por el mtodo de indagacin, razonamiento y experiencia.
En la situacin de enseanza y de aprendizaje en la clnica, se da de manera espontnea un juego de
roles entre docente-estudiante-usuario, familia, comunidad, equipo de salud (otros), ante dismiles
situaciones del ejercicio diario, constituyendo un vnculo estrecho en funcin de un objetivo comn:
el aprendizaje en un contexto operacional, siendo necesario considerar las implicancias ticas y vinculares que esto conlleva (Pichon Rivire, 2006).
La enseanza en los diferentes espacios de prctica plantea varios desafos, algunos derivan de la
propia complejidad del proceso de enseanza y de aprendizaje, pues se trata de articular docencia, investigacin y extensin o asistencia, interactuando con profesionales de otras disciplinas. De acuerdo
con lo que expresan Chaiklin S. y Lave J. (2001) se considera relevante el aprendizaje como prctica situada, no circunscripta a un mbito particular, donde lo que se aprende y el modo en que se
aprende se engarza con las particularidades del contexto en que se inscribe. La tarea que se realiza
en los espacios de prctica funciona como mediador entre los conocimientos tericos y las prcticas
concretas que se requieren en los mbitos especficos de la atencin de la salud.
La Universidad necesita adaptarse a los adelantos acadmicos, tecnolgicos y metodolgicos haciendo posible que crezcan nuevos sujetos pedaggicos variados y flexibles (Puiggrs, 1990), es decir, la
democratizacin del vnculo pedaggico, siendo decisiva la evolucin en el cuerpo docente de dos
pilares fundamentales: formacin integral e integrada y metodologas de enseanza activa. La formacin de profesionales para la salud se apoya en su pertinencia, calidad, equidad y responsabilidad
social reconociendo a la salud como un factor de primera lnea en el desarrollo humano.

94

Algunas de las consideraciones que debera contemplar, actualmente, la formacin pedaggica es la


resignificacin de la prctica en salud, expresada en un grado trascendental en la diversificacin de
los escenarios de formacin clnica, construyendo puentes entre la Universidad y el mundo del trabajo en un equilibrio entre ensear a pensar, desarrollar habilidades tcnicas, conocimientos y generar
compromisos relativos a cuestiones de equidad, coherencia y servicio a la comunidad. A su vez, requiere de proyectos educativos y desempeos docentes acordes con las exigencias de un aprendizaje
activo que permita a los educandos construir sus propios marcos referenciales en los contextos reales
en que habrn de ejercer.

Captulo 2

Desde su inicio, la propuesta prioriz trabajar desde varios niveles de integracin que hacen a las
caractersticas del propio proyecto y tambin a la impronta actual de las profesiones de la salud en
tanto les rige como principio fundamental comn, bregar por una atencin integral e integrada tanto
en la asistencia individual como comunitaria (OMS, 1977).

En la actualidad, la poltica universitaria conlleva a la necesidad de contar con una adecuada formacin pedaggica de los acadmicos, obligando a repensar la prctica docente en el rea de la salud y
especialmente en la transformacin de la prctica clnica.

La formacin de docentes universitarios en Uruguay

Desarrollo Profesional Docente Y Mejora de la Educacin

caracterizados por la presencia simultnea de estudiantes, docentes, egresados y actores sociales.


Estas prcticas constituyen un factor determinante en el proceso de socializacin profesional.

Este enfoque presupone el papel del docente, la institucin y el modelo pedaggico ajustado a esas
necesidades mediante didcticas especiales de las ciencias de la salud con una proyeccin humana
y cientfica.
A esos efectos, el Proyecto del rea Salud ha desarrollado diversos dispositivos con el objetivo de
promover la reflexin desde la didctica sobre la diversidad de campos disciplinares integrados a
la formacin de los profesionales del rea y favorecer procesos comprensivos, en una combinacin
equilibrada de metodologas grupales y de autoaprendizaje.
En el perodo 2001-2013, se instrumentaron actividades de formacin en funcin de la poblacin
docente destinataria a travs de diferentes estrategias de enseanza. Se organizaron Talleres de Inicio
y Profundizacin para docentes de reciente ingreso a la carrera con una carga de 43 h cada uno.
Los Talleres han sido presenciales y se prioriz el trabajo de campo (observaciones de aulas docentes) como metodologa para promover procesos reflexivos. La aprobacin de los mismos implic la
asistencia a un 80 % de los encuentros y la elaboracin de un trabajo final.
Los Cursos de Perfeccionamiento abarcaron a la totalidad de los docentes independientemente de
su antigedad y significaron espacios de formacin con diferentes ejes temticos (12 h presenciales)
implementados por docentes nacionales o extranjeros con reconocida trayectoria en el rea de conocimiento a desarrollar.
El curso semestral de 60 h integr instancias presenciales y semipresenciales y abord aquellos temas pedaggico-didcticos que contemplan la singularidad de las prcticas de enseanza en el rea
salud. Su aprobacin implic la asistencia a un 80 % de los encuentros, la entrega de tareas durante
el desarrollo del curso y la elaboracin de un trabajo final. Un Encuentro de socializacin acadmica
(8 h presenciales) al culminar el curso se ha venido implementando con el objetivo de compartir las
diversas producciones realizadas por docentes participantes de las actividades desarrolladas en el
mismo. A su vez, este curso semestral ha promovido, por medio de sus integrantes, la realizacin de
instancias multiplicadoras en sus servicios de las actividades implementadas anualmente.
El cuerpo docente ha sido integrado en diferentes instancias por especialistas del campo pedaggico
de la regin, nacionales, del propio equipo coordinador y docentes con formaciones especficas en el
rea de la salud, acorde a cada actividad propuesta. A partir de la implementacin de la Maestra en

95

En forma simultnea se desarrollan mltiples actividades en los distintos servicios por parte de las
Unidades de Apoyo a la Enseanza, cuyos ejes son direccionados por las necesidades percibidas,
especficas y particulares de cada uno de ellos. Se destaca que, actualmente, los Servicios del rea
Salud se encuentran en una etapa de cambio curricular o en la implementacin de nuevos planes de
estudios, esto genera nuevas necesidades de formacin docente.

Mediante estas estrategias, se procura continuar fortaleciendo la participacin de forma integrada de


los docentes del rea salud, introducir cambios progresivos en las prcticas docentes y propender a
un enfoque interdisciplinario de las mismas, con una nueva articulacin y complementacin entre
teora y prctica y con el pasaje a un anlisis integral de los problemas.

Desde la propuesta de formacin docente para el rea salud se han considerado los lineamientos
polticos de la Universidad de la Repblica relacionados con la descentralizacin y el desarrollo de
una enseanza de grado segn estndares de calidad comn. Para ello y segn la demanda existente
desde los Centros Universitarios se planificaron actividades presenciales en los mismos que no se
lograron efectivizar por razones de ndole financiera. Este es un aspecto que se mantiene en la agenda
de trabajo del proyecto, considerando la profundizacin de la descentralizacin por parte de la UdelaR y la creacin de Unidades de Enseanza en dichos Centros para la implementacin de lneas de
trabajo comunes segn demanda.
En el ao 2012, continuando con la las lneas centrales del proyecto, a partir de la evaluacin realizada por parte del equipo coordinador y de los docentes participantes, se define redireccionar las
estrategias de accin a implementar programndose un Curso de estructura modular anual y con
un eje estructurante con independencia entre los mdulos.
El curso consta de tres mdulos presenciales y/o semipresenciales e implican la elaboracin de un
trabajo final. El primer mdulo se denomina Ser docente hoy (45 h presenciales) y se plantea como
instancia reflexiva-conceptual de las prcticas de enseanza por parte de los docentes participantes.
El mdulo dos: La enseanza en el campo de la Salud desde las claves de la Didctica tiene una
carga horaria de 75 h (presenciales y semipresenciales). Su propuesta hace foco en lo conceptual-metodolgico de las prcticas de enseanza en el rea Salud desde el abordaje pedaggico-didctico. El
tercer mdulo est conformado por Seminarios de Perfeccionamiento Docente de 15 h presenciales y
semipresenciales con temticas especficas de la agenda pedaggica-didctica del rea.
Las acciones de formacin se realizaron con docentes extranjeros y nacionales. Entre los extranjeros
se cont con la presencia de: Prof.a Alicia Camilloni, Prof.a Gloria Edelstein (UNC), Dr. Juan Samaja (UBA), Prof.a Claudia Lombardo (UBA), Prof.a Lidia Fernndez (UBA), Dra. Mara Cristina
Davini (UBA) y Dra. Eliana Otero Ribeiro (UFRJ). Tambin participaron los siguientes docentes
nacionales: Prof.a Agda. Selva Artigas, Prof.a Margarita Luaces, Prof.a Martha Demarchi, Prof.a
Adj. Ins Perdomo, Prof.a Agda. Patricia de la Cuesta, Prof.a Agda. Susana Rudolf, Prof.a Adj. Clara
Netto, Prof.a Agda. Mara Pimienta, Prof.a Adj. Graciela Plachot, Prof.a Adj. Mara Luz Osimani.,
Prof.a Susana Bragaa, Lcda. Luz Diez, Prof.a Elsa Gatti, Prof.a Agda. Alicia Cabezas, Dr. Roberto
Bonaba, Prof.a Fany Rocha., Prof.a Mara del Carmen Lpez Jordi, Prof.a Agda. Alicia Gmez,
Prof.a Agda. Griselda Rodrguez, Prof.a Adj. Virginia Fachinetti.
El proyecto realiza un seguimiento de los cursos desarrollados a travs de los trabajos elaborados por
los docentes participantes, los cuales son evaluados por el docente que dicta el mismo y analizados
por el equipo coordinador. A su vez, se realiza el anlisis de las evaluaciones administradas a los

Las consideraciones desarrolladas en el presente captulo orientan las lneas de accin del Proyecto
Formacin Didctica de los Docentes del rea Salud tanto en la enseanza como en la investigacin
educativa.

Captulo 2

docentes participantes y, como una forma de monitorear el proceso general del proyecto, se hacen
cortes evaluatorios mediante la instrumentacin de investigaciones educativas.

La formacin de docentes universitarios en Uruguay

Desarrollo Profesional Docente Y Mejora de la Educacin

Enseanza Universitaria por parte del rea Social-CSE-UdelaR, se han realizado actividades coordinadas que contaron con docentes de reconocida trayectoria pedaggica-didctica.

La funcin de investigacin ha sido desarrollada por el equipo coordinador llevndose a cabo trabajos de evaluacin educativa que fueron colectivizados en varias instancias de encuentros interservicios. Esta lnea de trabajo se fundamenta en que sea a partir de la investigacin que se pueda mantener la evaluacin del proyecto, cumpliendo as con las funciones inherentes al profesor universitario.
Actualmente, el equipo gestor del proyecto se encuentra en la etapa de ejecucin de una nueva de
investigacin educativa que permitir producir nuevo conocimiento acerca de las prcticas docentes
en el rea salud y contribuir al fortalecimiento de las actividades de formacin docente y del equipo
de salud.
A partir de la experiencia acumulada en el perodo en que se ha desarrollado el Proyecto de Formacin Didctica, surgi desde el equipo el inters en la creacin de un Posgrado en Educacin en
Ciencias de la Salud, para lo cual se realiz un diagnstico de las ofertas acadmicas existentes a
nivel regional. La creacin del mencionado posgrado junto a la actual propuesta de formacin y
la investigacin conforman las lneas actuales de desarrollo del proyecto.

Programa de formacin didctica del rea social59


El Programa de formacin pedaggico-didctica de docentes universitarios del rea Social comenz
sus actividades en 2001, a partir del llamado a proyectos realizado por la Comisin Sectorial de Enseanza (CSE). Luego, esta experiencia consolid su asignacin presupuestal y se constituy como un
programa radicado en la Unidad de Asesoramiento y Evaluacin (UAE) de la Facultad de Ciencias
Sociales (FCS).
Su objetivo original, que se mantiene hasta la actualidad con ligeras modificaciones, es el de construir
la base de un proceso de mejora de la calidad de la enseanza de grado en los servicios integrantes
del rea Social, en el contexto de las actuales transformaciones de la Universidad de la Repblica,
a travs de la implementacin de acciones concretas de formacin didctica de los docentes, que involucren la coordinacin de esfuerzos de los servicios y promuevan, fundamentalmente, sus propias
capacidades de innovacin. (Programa 2001)
Desde sus inicios, este programa ha implementado sus actividades en forma ininterrumpida adoptando diversas modalidades cuyo eje central ha sido la reflexin sobre las prcticas docentes, sobre
las dificultades emergentes dentro del marco institucional existente y la posibilidad de identificar
instrumentos que permitan la elaboracin de propuestas didcticas innovadoras.
59. Coordinacin: Natalia Correa, Natalia Mallada.

96

97

a. Cursos de iniciacin en pedagoga y en didctica universitaria. Todos ellos manejaron la centralidad del sujeto de formacin en el contexto universitario y las dificultades en los procesos de
enseanza y/o evaluacin en situaciones concretas de aula. Se trat de una propuesta de estructura modular dirigida a todos los docentes del rea Social, aunque participaron principalmente
grados 1, 2 y 3. Las temticas abordadas fueron las siguientes: el currculo universitario, los
aspectos psico-sociolgicos de grupos e instituciones, comunicacin y educacin en el aula y
en las instituciones, el aprendizaje en la enseanza superior y los procesos de enseanza y evaluacin de los conocimientos, mediaciones y materiales educativos (Bertoni, 2008; Correa y
Mallada, 2012).
b. Talleres de profundizacin sobre temticas emergentes. Se cont con la participacin de especialistas extranjeros que colaboraron con los nacionales en el tratamiento y profundizacin de
tpicos que giraron en torno a cuestiones de la didctica clsica y a contenidos vinculados a los
principales problemas del quehacer docente universitario, muchos de ellos marginales a la didctica tradicional. Este formato fue dirigido especficamente a docentes con mayor experiencia,
conocimientos pedaggicos o con responsabilidad en la conduccin acadmica (Bertoni, 2008;
Correa y Mallada, 2012).
c. Seminarios para el diseo y seguimiento de propuestas alternativas de enseanza. Supuso la
constitucin de grupos de reflexin con la finalidad de brindar apoyatura terica y acompaamiento en la deteccin de problemas de aprendizaje, el diseo y seguimiento de estrategias de
solucin, as como su valoracin desde el punto de vista pedaggico.
En el segundo quinquenio el programa mantuvo los formatos b y c, e incorpor uno nuevo denominado rea de fortalecimiento didctico, curso modular de carcter terico-prctico. Con este formato
se intent fortalecer el tratamiento terico de las temticas, sin desconocer las tradicionales demandas de soluciones prcticas o cuestiones de inters institucional. Estos cursos han sido reconocidos
y acreditados en el Programa de Especializacin y Maestra en Enseanza Universitaria (Correa y
Mallada, 2012).
Asimismo, se desarroll un seminario de fortalecimiento terico en didctica universitaria para el
equipo docente del Programa, que permiti construir lineamientos bsicos de una didctica para el
nivel.
Las actividades de este segundo quinquenio tambin han incluido la realizacin de Ciclos de charlas
temticas dirigidas a docentes del rea, con el propsito de abordar temas clsicos y emergentes
de la agenda didctica de nivel universitario. Estas charlas estuvieron a cargo de docentes invitados
de distintos servicios de la Universidad y varias de ellas se realizaron en la modalidad de videoconferencias, de modo de propiciar la asistencia de profesores del interior del pas. En su organizacin

60. Lo que aqu presentamos son las actividades de formacin docente desarrolladas por este programa, no incluyndose
las acciones de formacin que realizan las estructuras de apoyo a la enseanza de los servicios del rea Social.

98

Con respecto a las modalidades de cursado, en 2009 se incorpor el uso del Entorno Virtual de
Aprendizaje (EVA) de la UdelaR con la finalidad de apoyar a los docentes-participantes del rea de
Fortalecimiento Didctico y de los Talleres de Profundizacin. Para ello se implement una experiencia piloto, en la modalidad extended learning, crendose un aula virtual en la que se compartieron materiales y se acompa el proceso de aprendizaje a travs de tutoras. Con esto se apuntaba a
colaborar con la alfabetizacin informtica e informacional de los docentes, familiarizndolos con
el EVA. El trabajo en esta modalidad, con la tutora activa, la accesibilidad permanente de los materiales y la existencia de espacios de intercambio entre participantes y docentes, permiti una mayor
fluidez en la evaluacin formativa y mejorar los niveles de retencin. A partir de 2010 se decidi
flexibilizar an ms el cursado cambiando la propuesta a una modalidad semipresencial, estrategia
que se mantuvo en 2011 y 2012.

Captulo 2

Con respecto a los diversos formatos adoptados por el Programa60 en su primer quinquenio, este se
desarroll en tres:

participaron las Unidades de Apoyo a la Enseanza del Centro Universitario de Paysand y de la


Regional Norte.

La formacin de docentes universitarios en Uruguay

Desarrollo Profesional Docente Y Mejora de la Educacin

Actividades desarrolladas

En cuanto a las temticas abordadas, un anlisis de fuentes documentales realizado en 2012 mostr
que la evaluacin ha sido el tema ms abordado, seguido por aprendizaje (y procesos pedaggicos)
y enseanza (estrategias de enseanza, prcticas de enseanza). La masividad, la produccin y comprensin de textos, el pensamiento complejo y las tutoras, son temas que tambin se incorporaron
en las actividades de formacin realizadas aunque han sido significativamente menos abordados que
los anteriores.
Perfil de los docentes-cursantes del Programa
En lo que refiere al perfil de los participantes del programa, los informes anuales muestran que la
participacin femenina es mayor que la masculina, que se ha tratado de una poblacin relativamente
joven y que la participacin mayoritaria es de docentes de grados de inicio del escalafn. Es interesante la categorizacin que se hace acerca de los docentes que han participado segn su grado de
responsabilidad en los cursos en los que se desempean:
a. La mayor parte de los participantes son docentes en ejercicio que realizan actividades tales como:
el dictado de cursos, la correccin de pruebas y la preparacin de materiales de apoyo, etc.
b. Un porcentaje menor, pero significativo, lo constituyen los aspirantes a la docencia y colaboradores honorarios, quienes desempean el papel de observadores de las prcticas o participan
en aspectos especficos de los cursos. Se trata en general de estudiantes avanzados o de recin
egresados.
c. Un porcentaje mnimo est constituido por docentes responsables de unidades curriculares, quienes elaboran los programas, las pruebas de evaluacin, y realizan el seguimiento de los cursos, es
decir, quienes son los tomadores de decisiones.
A propsito del origen de los participantes, la mayor parte de los mismos provienen de los servicios
del rea Social radicados en la ciudad de Montevideo. Sin embargo, en los ltimos aos se ha incrementado la participacin de docentes de otras reas de conocimiento de la Universidad y, adems,
provenientes del interior del pas. Esto ltimo se ha visto favorecido por la implementacin en los
cursos semipresenciales de actividades alternativas a ser realizadas por los participantes con la

99

Principales motivaciones de los docentes-cursantes para realizar los cursos

2007: rea de Fortalecimiento Didctico El programa como hiptesis de trabajo del docente universitario, compuesta por los siguientes mdulos: a) El currculo: bases epistemolgicas y paradigmas en juego, b) El programa como texto acadmico: funcin comunicativa, c) El programa
un instrumento de trabajo del docente; Taller Los procesos de enseanza y aprendizaje desde la
perspectiva didctica de lo grupal.

Las principales motivaciones de los docentes para participar del programa estn vinculadas con los
siguientes aspectos:
Fortalecer la formacin pedaggica y didctica, en las que se resalta fundamentalmente la necesidad de adquirir mayores conocimientos metodolgicos y tericos vinculados a la prctica
pedaggica y didctica.
Contar con un espacio de intercambio que promueva la reflexin crtica sobre la enseanza y las
prcticas docentes en la universidad.
Conocer recursos didcticos necesarios para lograr la motivacin de los estudiantes en el aprendizaje de la asignatura que imparten e incrementar el rendimiento acadmico.
Estas preocupaciones estn ligadas bsicamente a la ausencia de una formacin inicial pedaggicodidctica para el ejercicio de la docencia en el mbito universitario.
Actividades de formacin realizadas por el Programa en el perodo 2001-2012
Durante ms de una dcada se realiz un importante nmero de actividades de formacin en una
variedad de modalidades y formatos:
2001: Curso de Iniciacin en Docencia Universitaria; Seguimiento de la proyeccin en las prcticas

de aula; Talleres de anlisis de las prcticas y reformulacin de las mismas.

2002: Curso de Iniciacin en Docencia Universitaria; Taller Evaluacin de los aprendizajes univer-

sitarios; Taller Estrategias para enfrentar la masividad en la enseanza universitaria.

2003: Curso de Iniciacin en Docencia Universitaria; Taller Ensear y aprender en la Universidad

en contextos de masividad; Taller La docencia universitaria como problema: aportes de la ciencia


social; Taller La docencia universitaria como problema (Regional Norte).

2004: Curso de Iniciacin en Docencia Universitaria; Taller La enseanza de las Ciencias Sociales

en la Universidad: Estrategias de enseanza basadas en la problematizacin; Taller Evaluar en la


Universidad.

2005: Curso de Iniciacin en Docencia Universitaria; Taller Evaluar en la Universidad; Taller


Evaluar el aprendizaje en el contexto del aula: elaboracin de instrumentos; Taller Comprensin
y produccin de textos para docentes del rea Social.
2006: rea de Fortalecimiento Didctico La evaluacin de la enseanza y del aprendizaje, compu-

esta por los siguientes mdulos: a) Paradigmas educativos y evaluacin, b) Evaluar la enseanza
y el aprendizaje en el contexto universitario, c) Evaluar el aprendizaje en el aula: elaboracin de
instrumentos; rea de Fortalecimiento Didctico La innovacin en las prcticas de la enseanza
universitaria, compuesta por los siguientes mdulos: a) El pensamiento complejo en la prctica

100

2008: rea de Fortalecimiento Didctico Los procesos de enseanza y aprendizaje desde la perspec-

tiva de la evaluacin, compuesta por los siguientes mdulos: a) El aprendizaje en la Universidad,


incidencia de los procesos de autoevaluacin, b) La enseanza Universitaria y su evaluacin, c)
El currculo universitario como mediacin y sus mediadores; Taller Anlisis terico de las prcticas evaluatorias ms comunes en el rea Social y su eventual resignificacin.

Captulo 2

pedaggica de la Educacin Superior, b) El currculo universitario: el problema de la flexibilidad,


c) Procesos de enseanza y aprendizaje en la Universidad.

La formacin de docentes universitarios en Uruguay

Desarrollo Profesional Docente Y Mejora de la Educacin

finalidad de que pudieran compensar la inasistencia a algunos de los encuentros presenciales, garantizando por supuesto el tratamiento de los contenidos.

2009: rea de Fortalecimiento Didctico Los procesos de enseanza y aprendizaje universitarios


centrados en la problemtica del rea Social, compuesta por los siguientes mdulos: a) Cmo
enseamos, aprendemos y evaluamos en la Universidad?, b) Posibilidades de un buen aprendizaje
en el aula universitaria: atencin, motivacin, transferencia y metacognicin, c) La transposicin
didctica y el desarrollo de la autonoma en el aprender, d) Las prcticas evaluatorias y sus implicancias. Alternativas; Talleres de profundizacin Eje: Innovacin educativa, integrado por los
siguientes talleres: a) Los procesos psicopedaggicos implicados en la enseanza no presencial, b)
La tutora como estrategia de enseanza y aprendizaje, c) Anlisis crtico y uso de las TIC en la
evaluacin de los aprendizajes.
2010: Seminario interno de autoformacin del equipo docente; rea de Fortalecimiento Didctico
Aprender y ensear. Hacia una transformacin de la cultura didctica universitaria, compuesta por
los siguientes mdulos: a) Aportes de la informtica a la educacin. La Plataforma EVAUdelaR,
b) Los procesos psicopedaggicos en la nueva cultura del aprendizaje, c) Taller de aprendizaje
del uso de la wiki como recurso didctico, d) El docente universitario en los nuevos escenarios de
enseanza.
2011: Seminario interno de autoformacin del equipo docente y de integrantes de las estructuras de
apoyo a la enseanza del rea Social Reflexiones en torno a algunas problemticas de la educacin
universitaria actual; rea de Fortalecimiento Didctico La docencia universitaria: ensear, aprender y evaluar en el marco de una formacin integral, compuesta por los siguientes mdulos: a)
Taller Introductorio de nivelacin en conocimiento del EVA, b) Algunos principios de la Pedagoga Nacional y su resignificacin en el contexto de concepciones actuales de la Educacin, c)
Planificacin de la enseanza y evaluacin de los procesos de aprendizaje en el nivel universitario.
Charlas temticas: a) Sentido didctico de la evaluacin de los aprendizajes en la Universidad, b)
Escenarios de integracin: docentes alejados de las aulas, c) Las polticas de enseanza de grado
en la nueva normativa universitaria.
2012: Seminario interno de autoformacin del equipo docente y de integrantes de las estructuras de
apoyo a la enseanza del rea Social. rea de Fortalecimiento Didctico La enseanza universitaria: aportes psicopedaggicos y didcticos, compuesta por los siguientes mdulos: a) Planificacin
de la enseanza y evaluacin de los procesos de aprendizaje en el nivel universitario, b) Procesos

101

Participan del programa de formacin fundamentalmente docentes nacionales y algunos docentes de


la regin.
Docentes nacionales: Ana Mara Arajo (FHCE), Elba Bertoni (FHCE-FCS), Elosa Bordoli (FHCE),
Carmen Caamao (FHCE-FCS), Natalia H. Correa (FCS-FCEA), Gabriel Kapln (LICCOM), Natalia Mallada (FCS), Pablo Martinis (FHCE), Antonio Prez Garca (FCS), Norma Quijano (FCS),
Mabel Quintela (IPA-FCS), Nydia Richero (FHCE), Mara Teresa Sales (FCS).
Docentes extranjeros: Alicia W. de Camilloni (UBA, Argentina), Susana Barco (UNCo, Argentina),
Claudia Finkelstein (UBA, Argentina), Sonia Lizarriturri (UN, Villa Mara, Argentina).
Reflexiones finales
La evaluacin positiva de los docentes-participantes acerca de las experiencias realizadas en la modalidad semipresencial y las demandas de docentes del interior que desean cursar el Programa, pero
se ven imposibilitados de asistir por la distancia al centro de estudios, justifican el diseo a futuro de un curso de profundizacin en temticas de inters totalmente en lnea que se desarrolle en
la modalidad a distancia. Sin embargo, consideramos que en la formacin inicial de los docentes el
contacto personal cara a cara sigue siendo fundamental, por lo que sera pertinente implementar cursos de iniciacin en la modalidad semi-presencial o presencial con apoyo de tecnologas (extended
learning).
Asimismo, entendemos que una de las formas ms pertinentes para fortalecer una enseanza de
grado de calidad es formar pedaggico-didctica y tecnolgicamente a sus docentes, formacin que
debe incluir entre sus contenidos temas como la integralidad de funciones y la diversidad de trayectorias curriculares, por ejemplo, y no puede seguir anclada solamente en metodologas de enseanza
tradicionales.
Por otra parte, como sostiene Bertoni (2008), la construccin de una didctica para el rea requerir
apostar fuertemente a la investigacin si es que se quiere salir de un primer nivel emprico de carcter descriptivo-comprensivo de lo que acontece en la realidad de las aulas. En este sentido, desde el
Programa, tambin se est trabajando para ello a travs de la participacin de integrantes del equipo
en programas de posgrado y en diversos proyectos de investigacin sobre temas de enseanza universitaria.

Las polticas de soporte tecnolgico


El crecimiento de la demanda de educacin superior supone grandes responsabilidades y desafos
para satisfacer las necesidades de una creciente poblacin heterognea que llega a las aulas universitarias. El desarrollo de las TIC en el mundo es innegable y constituye a su vez uno de los principales
promotores de cambios en la educacin superior.
Las TIC y la educacin a distancia forman parte de los temas esenciales constitutivos del discurso y
debate educativo actual, desde hace ya varios aos, tanto por la necesidad de colaborar con la educacin para toda la vida, como para llegar a grupos de poblacin que no pueden asistir regularmente
por diversas razones de forma presencial a la educacin superior.

Captulo 2

Docentes a cargo de cursos y talleres del Programa en el perodo 2001-2013

Las TIC en la formacin de docentes de la UdelaR61

La formacin de docentes universitarios en Uruguay

Desarrollo Profesional Docente Y Mejora de la Educacin

psicopedaggicos en el sujeto epistmico de aprendizaje de nivel universitario. Charlas temticas:


a) Las polticas de enseanza de grado en la nueva normativa universitaria, b) Pensar la docencia
desde la integralidad: nuevo o viejo mandato?, c) Vigencia de algunas ideas pedaggicas en el
pensamiento de Vaz Ferreira.

La dificultad de acceso es una problemtica que contina vigente en la UdelaR a pesar del aumento
de la matrcula estudiantil. En 1968 el nmero de estudiantes fue de 18.650 y segn datos del censo
2012 hoy contamos con 85.905 estudiantes. De estos estudiantes slo un 5 % estudia en las sedes
del interior del pas, el resto lo hace en Montevideo. El aporte del uso de TIC en los procesos de
descentralizacin universitaria puede ser relevante para aproximar a estas poblaciones a la educacin
superior ya que permite el acceso, la comunicacin y el intercambio con docentes, contenidos y estudiantes de todo el pas en tiempos y espacios flexibles de formacin.
En este sentido, desde el ao 2008 en la UdelaR se implementa y construye un campus virtual universitario a travs de una plataforma Moodle a la que se ha denominado Entorno Virtual de Aprendizaje
(EVA: http://eva.universidad.edu.uy). La opcin por Moodle se fundamenta en las caractersticas de
la plataforma, se trata de un software de cdigo abierto y de libre distribucin, con una comunidad de
desarrolladores activa, que tiene una interfaz grfica, sencilla, eficiente y amigable al usuario.
Uno de los objetivos prioritarios del entorno virtual es facilitar la implementacin de nuevas modalidades de cursado para carreras de grado. Para esto se pone a disposicin del colectivo acadmico de
la UdelaR la plataforma virtual y un equipo de trabajo interdisciplinario formado por especialistas en
el uso de stas y otras herramientas a travs de Tecnologas de la Informacin y Comunicacin (TIC).
El Departamento de Apoyo Tcnico Acadmico (DATA) se encarga de gestionar el Entorno Virtual
de Aprendizaje de la UdelaR y es responsable de brindar servicios de asesoramiento, consultora y
apoyo en procesos de incorporacin de recursos educacionales, as como en la diversificacin de
cursos de grado e integracin a la plataforma educativa. En particular, el DATA ha puesto nfasis en
las tareas de apoyo a colectivos docentes en diferentes procesos relacionados con la diversificacin
de cursos de grado, integracin de estudiantes, docentes y funcionarios a la plataforma educativa y
colaboracin para la elaboracin de materiales educativos.
Por otra parte, se realiza durante este mismo perodo una fuerte inversin en infraestructura instalando y acondicionando salas de videoconferencias en cada una de las sedes del interior del pas y en algunos servicios de Montevideo. Tambin se realizan inversiones para disponer de salas informticas
para los colectivos de docentes, funcionarios y estudiantes en todos los centros con acceso a la red.
Se cuenta adems en muchos edificios de la universidad con conexin wifi libre a travs de un convenio con la empresa estatal de telecomunicaciones (ANTEL). Esta poltica de conexin inalmbrica
61. Coordinacin: Nancy Per, Patricia Perera.

102

103

Otro elemento importante, en lo que refiere a las polticas de tecnologas en la Universidad, es la


propuesta realizada por la Comisin Sectorial de Desarrollo Informtico que promueve la adopcin
de una estrategia de almacenamiento e intercambio de documentos en medios digitales, y el apoyo
y asesoramiento a los servicios universitarios en la implementacin y seguimiento de esta poltica.
La Universidad aprob utilizar los estndares abiertos ODF y PDF para el manejo de documentos de
ofimtica, tanto para el intercambio de documentos en la UdelaR como en su relacin con el resto
de la sociedad.
La estrategia general de formacin de docentes
Las TIC en el mundo vienen demostrando su potencialidad en el cambio de la educacin superior y
la actitud de los docentes frente a ellas es uno de los principales garantes del xito en su implementacin. Es necesario desarrollar espacios de formacin-reflexin para docentes universitarios en temas
vinculados a los distintos aspectos pedaggicos que requiere la inclusin de TIC. A su vez se entiende
relevante incluir en el debate la integracin de la propuesta pedaggica denominada Movimiento
Educativo Abierto. Esta iniciativa se ha venido desarrollando a nivel internacional con el objetivo
de promover la utilizacin de Recursos Educativos Abiertos (REA) en la prctica docente con uso
de TIC.
En paralelo al desarrollo de la infraestructura tecnolgica antes mencionada y para favorecer la adopcin de estas herramientas se desarroll el Programa de Formacin de Formadores en Tecnologas
de la Informacin y Comunicacin llamado TICUR, que a travs de numerosos cursos centrales permiti a los docentes conocer, utilizar y poner en prctica cursos en el Entorno Virtual de Aprendizaje
EVA disponible en: www.eva.universidad.edu.uy.
Los retos de la formacin de docentes en TIC se encuentran relacionados con las competencias de los
docentes para utilizar las tecnologas con el fin de mejorar la enseanza y el aprendizaje. Este desafo
se ha intentado resolver por medio de la generacin de espacios de discusin, reflexin y construccin colectivas de aprendizajes y experiencias de incorporacin de tecnologas en la educacin.
Desde el 2008 han pasado por diversos cursos vinculados al uso de TIC un total de aproximadamente
550 docentes universitarios, pertenecientes a diversas reas del conocimiento de toda la Universidad
que por lo general se convierten en multiplicadores de la formacin recibida en sus servicios, ctedras o departamentos.
Se busca contribuir a la mejora de la docencia y la formacin de los docentes universitarios en cuestiones relacionadas con la incorporacin de innovaciones didcticas que fomenten el aprendizaje
activo y responsable de los estudiantes, y el desarrollo de modalidades de enseanza diversificadas
que favorezcan un mejor aprovechamiento de los cursos. El programa de formacin de docentes en
TIC pretende dar continuidad a las polticas de formacin de formadores que se vienen realizando

104

El informe de evaluacin externa del Proyecto TICUR en su captulo Balance, recomendaciones y


propuestas de mejora es claro al mencionar: este proyecto logr la sensibilizacin y el cambio de
actitud de gran parte de los colectivos de docentes y estudiantes sobre la utilizacin de los EVA y sus
dinmicas de trabajo en modalidades semipresenciales y/o a distancia (Leite, Martn, Gatti, 2010).

Captulo 2

Todos estos recursos tecnolgicos son acompaados por una poltica de difusin clara, a travs de un
sitio especfico (www.universidad.edu.uy) dedicado a difundir las noticias generadas por la Universidad que es ampliamente reconocido por los distintos colectivos.

en la Universidad, promoviendo una enseanza diversificada y respetuosa de las diferencias, tanto


disciplinares como contextuales, en las que se desarrolla la labor de los docentes universitarios. El
carcter semipresencial del programa intenta facilitar el trnsito y flexibilizar los tiempos y espacios
de cursado. Tiene como principios el acceso irrestricto, la insercin voluntaria y responsable, la
mxima apertura y el respeto a la diversidad de campos disciplinarios. Se desarrolla en coordinacin
con las actividades de formacin realizadas por las Unidades de Apoyo a la Enseanza y otras entidades de formacin universitaria.

La formacin de docentes universitarios en Uruguay

Desarrollo Profesional Docente Y Mejora de la Educacin

est respondiendo al aumento explosivo de mltiples dispositivos electrnicos con que cuentan los
distintos actores universitarios. A su vez la universidad est conectada por medio de RED CLARA/
RAU/SECIU a Internet 2 lo que le permite un manejo de informacin a alta velocidad.

De acuerdo al Programa de Desarrollo de Entornos Virtuales (PROEVA, 2011) aprobado por el


Consejo Directivo Central de la UdelaR, se prev para el corto, mediano y largo plazo continuar con
los procesos de formacin para conformar una masa crtica de docentes, estudiantes, egresados y
funcionarios con capacidad de utilizar con enfoque pedaggico el EVA en sus respectivos mbitos.
El asesoramiento a demanda de los docentes y/o equipos docentes para el diseo de proyectos, de
cursos y de materiales se considera una formacin permanente en el servicio que permite aproximarse a cada realidad lo cual se considera esencial para profundizar en la formacin. En la perspectiva
actual de la universidad de ampliar sus posgrados, se constituye como una accin prioritaria adems
la implementacin de una oferta de formacin de posgrado que profundice en esta rea clave de la
enseanza asociada con programas de investigacin nacionales y extranjeros.
Experiencia acumulada
El programa de formacin ha utilizado los mismos recursos que tienen a disposicin los docentes y
cuenta con su sitio ubicado en EVA donde existe una diversidad de propuestas que se encuentran en
desarrollo. En EVA (Enseanza/Espacio de formacin) se dispone de una categora donde se aloja
el espacio de formacin con su correspondiente distribucin por aos (2008-2012), talleres de innovacin (2013), manejo bsico de EVA (2013) y all existen sub-categoras que incluyen los cursos
desarrollados en el perodo. Ver: (http://eva.universidad.edu.uy/course/category.php?id=3
De esta manera, en el 2008 se realizaron los mdulos I, II, III y el curso de Tutoras Virtuales; en
2009/2010 se reiteran los Mdulos I, II y IIII y en el ltimo ao adems se dictan los cursos de: Tutoras Virtuales y Ensear y Aprender en EVA para los Centros Universitarios de Rivera, Paysand,
Salto, Maldonado y para las reas Salud, Social, Agraria y Cientfico-Tecnolgica.
En 2011 se dictan los cursos de Tutoras Virtuales, Mapas Conceptuales, Nuevas Tendencias en Inclusin y Ensear y Aprender en EVA nuevamente para el Centro Universitario de Maldonado. Durante el 2012 se implementaron por primera vez cursos sobre el manejo de Cuestionarios y Trabajos
en Foros que fueron desarrollados conjuntamente por la Unidad Acadmica de la CSE con docentes
pertenecientes a los Programas de Formacin de las reas. Esta actividad continu durante el 2013.
La modalidad de trabajo de cada uno de estos cursos fue a travs de la implementacin de clases
presenciales en las que se abordaron los lineamientos generales de la educacin virtual y contenidos

105

La propuesta didctico-pedaggica se organiz a partir de algunos pilares bsicos, como son:

En cada uno de los cursos se realiz, al inicio, una aproximacin desde una perspectiva ms tecnolgica, an en aquellos con temticas especficas (Mapas/Tutoras/Inclusin). Se entendi relevante
iniciar desde ese lugar ya que la apropiacin de las caractersticas generales del EVA era incipiente.
Lo anterior funcion como una excusa para la introduccin al marco pedaggico de los entornos
virtuales y a la importancia del uso de REA adaptados a la disciplina de origen.

El acompaamiento permanente a travs de la tutora virtual.


El desarrollo de actividades que apuestan y potencian el trabajo colaborativo.
El seguimiento y retroalimentacin individual y grupal sobre los procesos alcanzados y esperados.
La utilizacin de materiales y recursos variados.
En funcin de las actividades realizadas en estos aos se observa que existen docentes interesados
en formarse en temas vinculados con la integracin de tecnologas en la enseanza. La demanda de
cursos ha sido permanente demostrando un creciente inters en la formacin por parte del colectivo
docente de la UdelaR. Se evala que este inters puede haber sido potenciado por el efecto multiplicador del los docentes que participaron del TICUR, tanto en su rol de asistentes como tutores o
expositores. Otro elemento motivador de la formacin lo constituye el desarrollo de un ncleo de
personas referentes en estos temas. La sinergia entre necesidades y capacidades de docentes formados permiti que comenzaran a aparecer nuevas ofertas de cursos vinculados a TIC-EVA en los
diferentes servicios e incluso en algunos casos interservicios.
En relacin con las temticas de los cursos, se inici la formacin con un abordaje conceptual sobre las modalidades semipresenciales y a distancia (Mdulo I). Posteriormente, se profundiz en la
aplicabilidad de esos contenidos conceptuales al diseo de cursos tomando como base las disciplinas
especficas y realizando un apoyo y seguimiento en la generacin de destrezas en lo tecnolgico,
esto conform un espacio de trabajo llamado Laboratorio (Mdulo II). Por ltimo, se respald y
dio seguimiento a la aplicacin de lo desarrollado hasta el momento, en una experiencia piloto con
estudiantes (Mdulo III). Esta formacin realizada en profundidad permiti el trabajo permanente en
pequeos grupos a partir de la reflexin sobre su propia prctica.
Simultneamente a este trabajo, durante todo el perodo se realiz el curso general de Ensear y
aprender en EVA; el mismo otorg las herramientas bsicas para la utilizacin del EVA en modo
docente. Fue pensado como un curso de breve duracin que brindara una inmersin en lo tecnolgico
con algunos aportes tericos y prcticos. Este curso fue replicado en diferentes servicios tanto a partir de detectar necesidades especficas como a pedido de los servicios para lograr sensibilizar a ms
docentes en su lugar de trabajo y que la modalidad implementada fuera ms especfica a la realidad
de cada facultad.
En forma paralela a las actividades antes mencionadas se abordaron otras temticas especficas como
fueron la Tutora Virtual, enfocada a dar herramientas para optimizar el seguimiento y apoyo a los
estudiantes. El trabajo con Mapas Conceptuales como una herramienta poderosa para fomentar el
trabajo colaborativo y los aprendizajes significativos. Se form para el desarrollo y elaboracin de
material educativo con el objetivo que los docentes cuenten con herramientas para desarrollar, buscar
y adaptar sus propios materiales educativos. Todas estas propuestas fueron organizadas buscando una

106

La aproximacin a los contenidos desde lo curricular propiamente dicho se presenta a partir de ejemplos que aportan los propios docentes desde su prctica y a partir de all se discute sobre el diseo
virtual del curso desde el punto de vista pedaggico en donde se valora el tipo de contenido ms
adecuado para trabajar en esta modalidad. Una vez concebido el diseo adecuado, se seleccionan los
recursos con los cules trabajar, pensando por un lado la posibilidad de desarrollar material propio
y por otro lado la posibilidad de buscar materiales en repositorios abiertos. Tambin se les propone
pensar el tipo de tarea a solicitar para el seguimiento o la evaluacin, partiendo desde lo ms concreto
(subir un documento con una tarea) a lo ms complejo, como la elaboracin colaborativa sobre un
tema en particular a travs de una Wiki o un mapa conceptual. Una vez que los participantes han
logrado definir una unidad curricular con sus contenidos, materiales y sus actividades, el esfuerzo se
centra en pensar en las caractersticas de la modalidad de evaluacin, para ello la plataforma EVA
brinda diferentes alternativas. El proceso de reflexin pedaggica implica que realicen una adecuada
seleccin de los recursos a utilizar para que se adapten mejor a sus necesidades (cuestionarios/glosarios/tareas).

Captulo 2

complementariedad en la formacin que permita al docente universitario manejar un amplio abanico


de posibilidades vinculados a las TIC para enriquecer sus prcticas.

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Desarrollo Profesional Docente Y Mejora de la Educacin

especficos para posteriormente realizar diversas actividades, a travs del entorno virtual, que fueron
desde una reflexin personal hasta la construccin colectiva sobre un tema en particular.

La tutora virtual como direccin y ejemplo


Los cursos se desarrollaron desde el inicio como comunidades de aprendizaje donde interaccionan
docentes universitarios (adultos calificados) y docentes formadores, con una gran capacidad para
construir un espacio de intercambio virtual de alta calidad formativa en relacin con los desafos de
la virtualidad, los REA y su incorporacin en sus prcticas de enseanza.
En estas comunidades de aprendizaje, el cambio del rol docente hacia la figura de tutor es fundamental para acompasar los ritmos de discusin y profundidad de los debates; as como tambin para
generar un clima adecuado de convivencia que favorezca el aprendizaje significativo.
Adems de lo anterior, el rol del tutor es realizar el seguimiento de cada uno de los participantes y
su grupo de referencia, retroalimentando y motivando individual o colectivamente segn se requiera.
Esto es importante para acompasar las frustraciones que pueden surgir, sobre todo en aquellos docentes que presentan menor destreza en la utilizacin de herramientas informticas.
Se entiende que el desarrollo de la tutora es en s misma una experiencia formativa en paralelo al
curso tanto para aquellos que estn siendo tutoreados en ese momento como para los propios tutores.
A medida que se avanza en la construccin de la comunidad de aprendizaje y en la incorporacin
de los REA, se construye en conjunto la funcin del tutor en el espacio virtual. En este sentido la
construccin del rol de tutora se realiza mientras se practica, se visualiza, se ejercita y se intercambia
sobre la misma.

107

Ao

N de cursos

Asisten

Aprueban

Hs formacin

2008

290

72

176

2009

366

165

480

2010

14

516

120

690

2011

125

36

140

2012

189

123

145

Totales

32

1486

516

1631

Estas cifras corresponden a docentes que en su mayora pertenecen a los grados de ingreso a la
Universidad. Los conocimientos informticos previos de los participantes son muy diversos lo que
implica un esfuerzo importante de los tutores de los cursos, de los docentes responsables y de los
referentes de los servicios para poder apoyar adecuadamente a los cursantes. En las primeras propuestas de formacin la mayor parte de los docentes inscriptos pertenecan a Montevideo (capital del
Pas) a pesar de la posibilidad de cursado semipresencial.
En este sentido, desde el 2010 a la actualidad se ha mantenido la propuesta de llevar los procesos de
formacin a las sedes del interior de nuestro pas, como una estrategia de descentralizacin pensada
para que accedan la mayor cantidad de docentes posibles en su lugar de origen, a modo de ejemplo:
Regional Norte, Centro Universitario de Paysand y el Centro Universitario de Rivera.
De esta manera se apoyan las mltiples polticas de descentralizacin que la Universidad viene implementando, entre otras, el fortalecimiento de los ncleos locales. En el caso especfico de la formacin de docentes estos ncleos son quienes impulsaron y continan desarrollando actividades de
formacin en los que se promueven avances en relacin con nuevas formas de ensear y aprender
en la UdelaR.
Proyecciones
Teniendo en cuenta las orientaciones y lneas de formacin que se propone la UdelaR, una proyeccin posible consiste en el desarrollo de un programa de formacin docente que logre una dinmica
integrada de todas las propuestas de actividades que hoy se realizan desde los distintos servicios
universitarios, a partir de definiciones conjuntas de todos los actores que han estado implicados en
la construccin de las mismas. En el marco de las nuevas orientaciones sobre carrera docente que
define la institucin, se planifica atender parte de la demanda creciente de formacin a travs de modalidades semipresenciales y a distancia. El presente trabajo busc revisar los antecedentes, contexto
y cambios requeridos para facilitar esta discusin.

A modo de sntesis
Este breve recorrido de los programas de formacin docente universitaria da cuenta del rico proceso
histrico seguido por la UdelaR en la ltima dcada para la construccin de un modelo de formacin pedaggico apropiado a su singularidad institucional. Se reconocen, por un lado, la variedad de

108

Captulo 2

Cuadro 5: Estadsticas de cursos de Formacin Docente para el uso de EVA en la Enseanza

problemticas y necesidades de cada contexto institucional incluidas las condiciones particulares del
ejercicio docente, y por otro, la existencia de una diversidad disciplinar y profesional que exige una
reflexin didctica asociada a las lgicas epistemolgicas especficas. Es as que bajo la orientacin
general de una poltica central universitaria, tienen lugar los ms variados desarrollos en trminos
de estrategias, enfoques y acciones de formacin, en el contexto de las diferentes tradiciones acadmicas y pedaggicas. El desarrollo de la formacin docente universitaria se concibe adems indefectiblemente vinculado a la promocin de la investigacin sobre la enseanza del propio nivel. De
este modo, lejos de una visin centralizadora, normatizadora y tcnica, este modelo ha posibilitado
comenzar a construir una ruta frtil de reflexin y de produccin pedaggico didctica sobre la educacin superior.

La formacin de docentes universitarios en Uruguay

Desarrollo Profesional Docente Y Mejora de la Educacin

La incorporacin de EVA a la enseanza ha supuesto un importante esfuerzo para todos los involucrados, lo que puede verse en forma cuantitativa a partir de las estadsticas de cantidad de cursos,
asistentes, aprobaciones y horas dictadas durante el perodo, en el Cuadro 5.

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Captulo 2

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110

111

En el marco del Consejo Rector del IESME, y desde un inicio, resultaron claros tanto el rumbo como
el destino: la hoja de ruta era el Captulo 4 del Documento Final de Metas Educativas 2021 y el
objetivo, dar continuidad al monitoreo de las Metas Educativas 2021.
Por ello el desafo fue y sigue siendo hallar los medios ms adecuados. Es necesario encontrar, para
cada dimensin acordada y para cada pas involucrado en el proyecto, instrumentos adecuados para
representar su realidad. Y, una vez hallados, hay que garantizar su continuidad.
De manera que el esfuerzo deba centrarse en la construccin de instrumentos compartidos y sustentables: fuentes de informacin estables, replicables y comparables. Y en este sentido, todava hay
mucho para hacer.
Y no est mal, est bien!
Es fcil acordar en que era necesario formular y proponerse lo deseable, y entre lo deseable, lo urgente. Esto, independientemente de lo difcil que pudiera parecer. Porque las carencias en materia de
informacin, o las diferencias en el cmo y en el cundo se la genera, comienzan a superarse en el
mismo momento en que se lo plantea.
Si la informacin que se precisa no est disponible, es bueno convocarnos a elaborarla, aunque el
tiempo nos imprima desafos y nos ponga a prueba en cada paso. Es que al hacerlo, ya se empiezan
a cumplir algunas de las metas. Es bueno tener presente que la dcimo primera meta nos propone
evaluar el funcionamiento de los sistemas educativos y del Proyecto Metas Educativas 2021. Y que
no por ser la ltima meta, es la menos importante. Es necesario comprender que el proyecto deba
priorizar los objetivos educativos del empeo, ya que sealan el camino.
Pero hablando de andar y de hacerlo juntos, el primer paso era encontrarse, entenderse, acordar los
instrumentos y las tcnicas y, sobre todo, ayudarse a crecer y a fortalecerse. Y eso le otorga a esa
ltima meta una gran importancia.

62. Colaboraron para la redaccin de este captulo los integrantes del AIE: la Asistente del Coordinador Carla Ors, los
Asistentes Tcnicos Lic. Gabriel Gmez (Estadstica) y Lic. Leandro Pereira (Investigacin); los Asistentes de la Coordinacin Lic. Daniel Manber y Lic. Daniel Zoppis y los Pasantes del Departamento de Sociologa de la Universidad
de la Repblica Sra. Nathalia Ascue y Lic. Felipe Maestro.

112

El punto de partida
Con el objeto de arribar a un producto que permita la elaboracin de indicadores especficos para el
seguimiento de las metas y que contribuya al conocimiento de la situacin general de la formacin
docente en los pases involucrados por el proyecto, se realiz una caracterizacin bsica de la informacin disponible, se la clasific y se analiz su comparabilidad.64

Captulo 3

Gabriel Errandonea Lennon62

Es sustantivo, para contextualizar la informacin que aqu se brinda, que pueda valorarse la situacin
actual desde la situacin en que se inici. Esto permitir visualizar el esfuerzo de medicin y monitoreo demandado por la dcimo primera meta general del Proyecto Metas Educativas 2021.63

Seguimiento de las Metas 2021: el desafo de la comparabilidad midiendo la diversidad

Desarrollo Profesional Docente Y Mejora de la Educacin

Captulo 3. Seguimiento
de las Metas 2021: el desafo
de la comparabilidad
midiendo la diversidad

Esta revisin detect la existencia de una gran diversidad de situaciones:


1. La informacin disponible difera varios aos en su antigedad.
2. Los indicadores sobre Ttulos y Formacin docente en cada pas reflejaban realidades educativas
diversas y objetivos de informacin diferentes y por ello no eran directamente comparables.
3. Cada pas contaba con ms de un ttulo habilitante para el ejercicio de la docencia en primaria y
en secundaria y este mapa requera de la intervencin de los propios tcnicos nacionales para su
adecuada traduccin a las clasificaciones internacionales.
Estas diferencias representaban dificultades aadidas en trminos de la comparacin y la agregacin de la informacin que se pretenda y obligaba a establecer parmetros de clasificacin y
comparacin internacional que ordenaran y redujeran la complejidad.
A continuacin, se presenta un breve mapa de la complejidad detectada en la diversidad de situaciones existentes al momento de poner en sintona los esfuerzos de informacin de los diferente pases
involucrados en el Proyecto Metas Educativas 2021.

La formacin inicial docente


La acreditacin inicial de la formacin de los docentes de primaria y secundaria es provista por
diferentes tipos de instituciones educativas en cada pas. Estas incluyen las escuelas normales, los
centros de capacitacin y las universidades pedaggicas o nacionales65. Adems, exigen diferentes
niveles educativos al ingreso y difieren en los contenidos y duracin; por otro lado, no todas han
incorporado al currculo la formacin pedaggica.
Es necesario entonces llegar a comprender la diversidad de modalidades de titulacin. A modo de
ejemplo, el documento Construccin de la formacin docente en Amrica Latina: Tendencias, te63. Meta general dcimo primera: Evaluar el funcionamiento de los sistemas educativos y del proyecto Metas Educativas
2021. Ibd. Pgina 160.
64. Este mapa es complementario, pero diferente, al mapa de las trayectorias formativas que se brinda en los apartados
siguientes. En primer lugar, refleja el estado previo de la informacin disponible. Pero adems supone esfuerzos de indagacin diferentes a los realizados para la confeccin de los apartados siguientes. Indagacin para la cual, el Consejo
Rector del IESME acord un formulario de relevamiento de informacin y el mismo fue respondido por los pases.
En cambio, para este esfuerzo se relev la informacin disponible en el formato original. La comparacin entre ambos
momentos, representa una contribucin en s misma, ya que permite establecer las dificultades y los caminos para
salvarlas, ms all del caso puntual que nos ocupa.
65. IESME-OEI (2011). Pgina 221.

113

Hoy solo se cuenta con protocolos de construccin del dato, exclusivamente, para aquellos indicadores que los pases ya vienen reportando a los organismos internacionales. La diversidad de situaciones y la carencia de informacin que permita valorar la cobertura real de cada titulacin representan
otro obstculo.67
Entre las diferencias ms importantes, cabe destacar los aos para los cuales cada pas dispone de
informacin. Otro aspecto importante, es la inclusin o exclusin de la formacin pedaggica de los
currculos.
Es por lo anterior que una de las dimensiones centrales de la Meta Octava, adems de relevar los
ttulos expedidos por los pases y la acreditacin de la calidad de la formacin, es dimensionar el nivel de dicha formacin. Una formacin terciaria de salida laboral, fuertemente orientada al ejercicio
profesional de la docencia en un espacio formativo especfico, puede suponer limitaciones de mayor
envergadura al momento de adaptar los contenidos y estrategias pedaggicas, si se las compara con
los que debe enfrentar una formacin fuertemente orientada al conocimiento en profundidad de las
disciplinas y de la investigacin social aplicada al fenmeno pedaggico en general y/o a los contenidos disciplinares en particular. Bsicamente, puede acordarse que esta es la frontera ms significativa
entre una formacin de Nivel CINE 5A y una formacin de Nivel CINE 5B o inferior.
La Meta Especfica 20, como medio para el fortalecimiento de la profesin docente, se propone
como punto de partida incrementar la proporcin de docentes de primaria que cuentan con ttulos
de formacin especializada en docencia de nivel terciario o superior (Nivel CINE 5B o superior) e
incrementar la proporcin de docentes de secundaria que cuentan con ttulos de nivel universitario
con formacin pedaggica (Nivel CINE 5A o superior).
La informacin disponible sobre la formacin docente especializada de nivel terciario o superior
entre el profesorado de Educacin Primaria tambin adolece de las carencias ya sealadas. Pero adems, no se ha encontrado informacin en web de varios pases (por ejemplo: Bolivia, Chile, Costa
Rica, El Salvador, Guatemala, Honduras y Per).
Finalmente, el Proyecto Metas Educativas 2021 complementa el objetivo plasmado en la Meta Octava de fortalecer la profesin docente, declarando la necesidad de mejorar la formacin permanente
de los docentes.

66. Grupo de trabajo sobre la profesionalizacin docente en Amrica Latina (PREAL), 2004. Santiago de Chile.
67. Por ejemplo, una importante cantidad de pases publican datos de titulaciones diferentes, con una cobertura muy
variable. El no tener informacin sobre el volumen absoluto de docentes involucrados en cada caso, torna muy difcil
definir y sobre todo comparar el estado de situacin.

114

La actividad pedaggica, por su propia condicin portadora del conocimiento social acumulado,
pero tambin por los permanentes avances en materia de metodologas pedaggicas, exige de los
profesionales una actividad de formacin y actualizacin profesional continua. De manera aadida,
la sociedad de la informacin propone, entre sus mltiples desafos, el desafo de brindar los medios
para que los profesionales acompaen los cambios e incorporen los nuevos conocimientos, renovando y revitalizando contenidos, estrategias pedaggicas y medios didcticos.

Captulo 3

A raz de lo anterior, es fundamental contemplar la multiplicidad de titulaciones en los diferentes


pases desde un formato comn, para lograr condiciones de sustentabilidad y comparabilidad de los
instrumentos.

Es claro que el incremento de los titulados, la generalizacin de ttulos con acreditacin oficial de la
calidad de la formacin recibida y el nivel educativo superior de estas formaciones, plasmados como
objetivos en la Meta Especfica 20, robustecen la formacin inicial, y con ella, el nivel profesional
con que los docentes inician sus carreras profesionales. Pero es igualmente importante asistir al docente en el ejercicio de la profesin.

Seguimiento de las Metas 2021: el desafo de la comparabilidad midiendo la diversidad

Desarrollo Profesional Docente Y Mejora de la Educacin

mas y debates66 agrupa los pases teniendo en cuenta la diversidad de Instituciones de acreditacin
docente (Universidades, Institutos superiores y educacin media). En la gran mayora de los casos las
instituciones formadoras son Universidades e Institutos superiores, siendo la Educacin Media una
modalidad marginal (al menos formalmente) en el contexto latinoamericano.

Por ello el docente, hoy, no debe dejar de ser estudiante y esta es una condicin para la sustentabilidad de la calidad educativa.68
En los ltimos aos la importancia de la formacin continua ha crecido en todos los pases, pero casi
no hay informacin en web que permita relevar este indicador.
Con base en el informe Organizacin y Estructura de la Formacin docente En Iberoamrica de la
OEI, se pueden establecer dos categoras para la clasificacin de la informacin: el tipo de formacin
y el nivel de la formacin ofertada a docentes en ejercicio.69
Siguiendo estos criterios se pueden agrupar los pases segn la siguiente tipologa:
En primer lugar, aquellos pases que brindan cursos de formacin, orientacin y/o acompaamientos
para no titulados en ejercicio de docencia, entre los que, es posible encontrar informacin sobre Bolivia, Ecuador y Costa Rica. En el caso de Bolivia se cuenta con ms informacin y es posible saber
que el personal docente que no cuenta con ttulo docente, s cuenta con asesora pedaggica y con
apoyo docente para fortalecer su desempeo.
En segundo lugar, los que tienen ofertas de formacin continua y de actualizacin profesional para
titulados, entre los que se encuentra informacin sobre Argentina, Costa Rica, Ecuador, Espaa,
Mxico, Paraguay, Portugal y Uruguay. En la mayora de estos pases los docentes cuentan con una
oferta variada de cursos, para atender sus intereses personales y las necesidades del servicio, brindados por instituciones de educacin superior.
Finalmente, es posible obtener informacin sobre la existencia de ofertas de postgrado y especializacin (diplomas, especializaciones, maestras y doctorados) en Argentina, Brasil, Chile, Cuba,
Guatemala, Mxico, Paraguay, Portugal y Uruguay.70
Pero en todos los casos es difcil obtener informacin que permita su articulacin, comparacin y seguimiento. En primer lugar, porque an los informes internacionales no han podido superar el anclaje
local en muchas de las descripciones relevadas. Pero adems, porque en la mayora de los casos se

68. UNESCO (2007).


69. OEI (2004).
70. Sin embargo, no fue posible obtener informacin sobre otros pases, como es el caso de Nicaragua.

115

Ante esta realidad surge, como necesaria y urgente, la elaboracin de un instrumento que peridicamente releve la informacin necesaria. Es evidente que esta estrategia no permitir superar las
dificultades inherentes a la antigedad de la informacin. Tambin es posible que, inicialmente, dicho instrumento resulte poco sensible, justamente porque los datos tiendan a no variar de un ao al
siguiente. Pero es un paso fundamental, ya que instala la necesidad de informacin y lo hace desde
las prioridades nacionales en materia de poltica educativa. Y este es el camino ms certero y corto
hacia la generacin de sistemas de informacin.

El ejercicio de crear y formalizar indicadores no solo es importante en trminos de conocer y monitorear la formacin docente, sino como forma de previsualizar el desafo mayor de dar seguimiento
a la totalidad de los indicadores.

Los indicadores 29, 30 y 31 de las metas 2021


El objetivo de fortalecer la formacin docente requiere de por lo menos dos esfuerzos complementarios: mejorar la formacin inicial del profesorado (Meta especfica 21) y generalizar la prctica
de la formacin continua en el marco del desarrollo de la carrera profesional de los docentes (Meta
especfica 22).
Para medir el avance hacia estos objetivos, el Proyecto Metas Educativas 2021 propone tres indicadores:
INDICADOR 29. Porcentaje de titulaciones de formacin inicial docente con acreditacin oficial
de su calidad.
INDICADOR 30. Porcentaje de profesorado de primaria con formacin especializada en docencia superior al nivel 3 de la Clasificacin Internacional Normalizada de la Educacin y porcentaje
de profesorado de secundaria con formacin universitaria y pedaggica.
INDICADOR 31. Porcentaje de escuelas y de docentes que participan en programas de formacin continua y de innovacin educativa.
Con el sentido de contar con dimensiones medibles, estos indicadores requieren an de especificacin. Por lo menos esto ocurre para los Indicadores 30 y 31. Adems es necesario presentarlos formalizados, de manera que puedan resultar consultados y replicados en el futuro.
El Indicador 30 refiere a la formacin especializada del personal docente en dos espacios de ejercicio
profesional diferentes: primaria y secundaria. Adems, propone medir niveles de formacin inicial
docente diferentes en cada caso: formacin por lo menos de nivel terciario para quienes ejercen la
docencia en primaria y formacin de nivel universitario para quienes la ejercen en secundaria. De
manera que el Indicador 30 es, en realidad, dos indicadores en uno.
Ocurre algo similar con el Indicador 31, que busca atender aspectos que califican el desarrollo de
la carrera profesional del docente, proponindose observar, no solo a los docentes, sino tambin a
los establecimientos. A su vez, el objeto de la observacin no es nicamente la formacin continua,
sino tambin la innovacin educativa. Este planteo, perfectamente, podra conducir a la medicin
de cuatro indicadores resultantes de la combinacin de las dimensiones de inters con las diferentes
unidades de anlisis propuestas. Sin embargo, es posible suponer que la formacin continua es ms
relevante en trminos de la cantidad de docentes, mientras que la prctica y la innovacin educativa

116

Como estas decisiones ejemplifican la forma en que se oper en todas las situaciones anlogas, es
importante presentar aqu, en extenso, los elementos de formalizacin final de los Indicadores 29, 30
y 31 del Proyecto Metas Educativas 2021.

Captulo 3

lo es en funcin de los establecimientos en que ocurre. As, la complejidad poda reducirse a solo dos
indicadores, pero no pareca posible reducirla simplemente a uno.

Esto sin perjuicio de que oportunamente, cuando se presente el listado completo de los indicadores
formalizados se reiteren algunos de estos elementos a fin de mantener la integridad de las descripciones en cada apartado.

Seguimiento de las Metas 2021: el desafo de la comparabilidad midiendo la diversidad

Desarrollo Profesional Docente Y Mejora de la Educacin

trata de informacin relevada mediante censos que no se han replicado, refieren a aos diferentes y
no hay garantas de contar con informacin comparable en el futuro.

Operacionalizacin de la Meta General Octava:


Definicin y formalizacin de los indicadores de Formacin Docente
La formalizacin que se detalla a continuacin71 refiere a los Indicadores 29, 30 y 31 relativos a la
Formacin Docente, que comprenden la meta general octava de Mejorar la profesin docente de
Primaria y de Secundaria.
El objetivo es contar con un instrumento operativo y estandarizado que puedan calcular todos los
pases para cada uno de los tres indicadores y que resulte sustentable.
En el marco de la presente publicacin especficamente orientada a la Formacin Docente, se ha
preferido dar un tratamiento especial a la formalizacin del grupo de indicadores elaborados para su
seguimiento.
Con este sentido se incluyen los elementos ms operacionales de la formalizacin, los que sern omitidos cuando se presenten los dems indicadores a fin de alivianar su presentacin y lectura.
El Indicador 29 no ha requerido un mayor nivel de operacionalizacin, pero como se seal, los
Indicadores 30 y 31 fueron desagregados en dos indicadores cada uno, como estrategia especfica de
medicin.

71. Para la formalizacin de los indicadores se han seguido los protocolos UNESCO. Ver por ejemplo, Indicadores de la
Educacin. Especificaciones tcnicas, del Instituto de Estadstica de UNESCO (2009).

117

1. Definicin

a. Nombre operacional del Indicador 29:


Porcentaje de docentes titulados en formacin inicial docente con acreditacin oficial de
su calidad independientemente del nivel CINE de dicha formacin

Porcentaje de docentes titulados en formacin inicial docente con acreditacin oficial de su calidad
que ensean en educacin primaria y secundaria (Niveles CINE 1, 2 y 3), independientemente del
nivel educativo (Nivel CINE) de dicha formacin.

b. Formalizacin:
Proporcin, de todos los docentes (D) que dictan clase en educacin primaria y secundaria
(CINE 1, 2 o 3: C1,2v 3), de los docentes (D) que dictan clase en educacin primaria y
secundaria (C1,2v 3) con un ttulo de formacin pedaggica inicial con acreditacin oficial
(AO), en el ao escolar t, multiplicado por 100.

2. Propsito

c. Frmula:

t
C1, 2 3

PDAO

Este indicador pretende brindar informacin que permita monitorear el fortalecimiento de la profesin docente en los pases de Iberoamrica (Meta general octava), mediante el mejoramiento de la
formacin inicial del profesorado de educacin primaria y secundaria (Meta especfica 20), midiendo
la proporcin de titulados en formacin inicial docente con acreditacin oficial de su calidad.

Paralelamente, el relevamiento de la condicin de acreditacin de los ttulos brinda muy poca informacin sobre la evolucin de la condicin de fortalecimiento de profesin docente en trminos del
mejoramiento de la calidad de dicha formacin al nivel del profesorado, ya que no permite conocer
el grado de generalizacin de dichas mejoras, que bien pueden tener un alcance masivo o muy restringido.
Debido a la situacin anterior y para comenzar a dimensionar la evolucin de la condicin de fortalecimiento de la profesin docente, ha parecido ms relevante y con mayor sensibilidad al monitoreo,
el relevar la proporcin de docentes que cuentan con ttulos de calidad, de acuerdo a los estndares
de cada pas con relacin a quienes no poseen dicha titulacin.
Finalmente, en la medida en que no todos los pases cuentan con carreras acreditadas internacionalmente en su calidad, el Consejo Rector ha entendido que ser equivalente la habilitacin y el reconocimiento de instituciones oficiales.72

t
C1, 2 3

*100

d. Donde:

DAOCt 1, 2 3
PDAOCt 1, 2 3 == Porcentaje
*de
100
docentes (PD) con un ttulo de formacin pedaggica inicial
t
conD
acreditacin
oficial (AO), en educacin primaria y secundaria (C1,2v3), en el
C1, 2 3

3. Especificaciones
La letra del Proyecto Metas 2021 propone, a nivel de la Meta general octava, el fortalecimiento de la
profesin, y a nivel de la Meta especifica 20, el mejoramiento de la formacin inicial del profesorado. En ambos niveles puede entenderse que se apunta a valorar la calidad de la formacin teniendo
como referencia a los docentes. Sin embargo, el indicador 29 hace referencia a los ttulos y no a los
titulados.

DAOCt 1, 2 3

Captulo 3

4. Mtodo de clculo

Seguimiento de las Metas 2021: el desafo de la comparabilidad midiendo la diversidad

Desarrollo Profesional Docente Y Mejora de la Educacin

Indicador 29. Porcentaje de titulacin en formacin inicial docente con


acreditacin oficial de su calidad

ao escolar t.

t
C1, 2 3
t
C1, 2 3

PDAO
PDAO

DAOCt 1, 2 3 = Cantidad de docentes (D) con un ttulo de formacin pedaggica inicial con
t
= DAO
*acreditacin
100
oficial (AO), en educacin primaria y secundaria (C1,2v3), en el ao
t
= DCt 1,C21,32 3 *escolar
100 t.
DC1, 2 3 = Cantidad de docentes en educacin primaria y secundaria (C1,2v3), en el ao
escolar t.

5. Datos requeridos
Cantidad total de docentes y cantidad de docentes con un ttulo de formacin pedaggica inicial con
acreditacin oficial, en educacin primaria y secundaria, en el ao escolar t.
6. Fuentes de datos
Datos administrativos.
7. Desagregacin de los datos
Este indicador se desagregar por el nivel educativo (CINE 1, 2 y 3) en el que imparten clase los
docentes.
8. Interpretacin
Se han fijado como metas las mismas que las previstas en el proyecto: que en 2015 entre el 20 % y el
50 % de los docentes cuenten con un ttulo de formacin pedaggica inicial con acreditacin oficial
de su calidad y en 2021 lo tenga entre el 50 % y el 100 %. As, toda diferencia con la meta prevista73
ser interpretada como un dficit estructural a superar. Y la evolucin en el tiempo del valor del indicador ser la materia del seguimiento y evaluacin hacia las metas.

72. Acuerdo alcanzado en la II Reunin del Consejo Rector del Instituto de Evaluacin y Seguimiento de las Metas Educativas 2021 (IESME), celebrada en la ciudad de Mxico DF, el 7 de octubre de 2011.

118

73. Mirada sobre la educacin en Iberoamrica 2011. Op. Cit. Pgina 22.

119

Por ello se trata de un indicador modificado y fue debatido y validado por los pases en el seno del
Consejo Rector.
Indicador 30. Porcentaje de profesorado de primaria con formacin
especializada en docencia, superior al nivel 3 de la Clasificacin Internacional
Normalizada de la Educacin (CINE, > nivel 3), y porcentaje de profesorado de
secundaria con formacin universitaria y pedaggica
Indicador 30A. Porcentaje de docentes de primaria titulados en formacin inicial docente de
nivel educativo terciario o superior (CINE 5B, 5A y 6) con acreditacin oficial de su calidad

1. Definicin
Porcentaje de docentes de primaria titulados en formacin inicial docente de nivel educativo terciario
o superior (CINE 5B, 5A o 6) con acreditacin oficial de su calidad.
2. Propsito
El Indicador 30A pretende brindar informacin sobre el fortalecimiento de la profesin docente en
los pases de Iberoamrica (Meta general octava), mediante el mejoramiento de la formacin inicial
del profesorado de educacin primaria (Meta especfica 20), midiendo el porcentaje de profesorado
de primaria con formacin especializada en docencia como mnimo de nivel terciario (CINE de nivel
5B, 5A o 6).
3. Especificaciones
A diferencia del indicador anterior, el indicador 30A se propone directamente relevar la proporcin
de docentes que cuentan con ttulos oficiales de nivel terciario.
Por definicin, los ttulos universitarios forman parte de los terciarios, de manera que se contabilizarn de forma indiferenciada, es decir sumados (CINE 5B o superior: 5B, 5A y 6).

a. Nombre operacional del Indicador 30A:


Porcentaje de docentes de primaria titulados en formacin inicial docente de nivel
educativo terciario o superior (CINE 5B, 5A y 6) con acreditacin oficial de su calidad.
b. Formalizacin:
Proporcin, de todos los docentes (D) que dictan clase en educacin primaria (CINE 1: C1),
de los docentes (D) que dictan clase en educacin primaria (C1) y tienen un ttulo inicial
de formacin pedaggica de Nivel terciario o superior (Nivel CINE 5B, 5A o 6: C5) con
acreditacin oficial (AO), en el ao escolar t, multiplicado por 100.
c. Frmula:

t
AO C 5

PDC1

DC1tAO C 5
=
*100
DC1t

Captulo 3

Este indicador no refleja la dimensin propuesta74 en el proyecto en la medida en que se ha cambiado


la unidad de anlisis, de los ttulos ofertados a los ttulos adquiridos. Es decir, de los programas de
formacin a los docentes efectivamente formados.

4. Mtodo de clculo

Seguimiento de las Metas 2021: el desafo de la comparabilidad midiendo la diversidad

Desarrollo Profesional Docente Y Mejora de la Educacin

9. Observaciones

d. Donde:

DC1tAO C 5
PDC1tAO C 5 == Porcentaje
*de
100docentes (PD) en CINE 1 (C1) con formacin pedaggica
DC1t en un ttulo con acreditacin oficial (AO) de nivel terciario (C5), en
completa
el ao escolar t.

DC1tAO C 5 = Cantidad de docentes (D) en CINE 1 (C1) con formacin pedaggica completa
*100
PDC1tAO C 5 =
en un ttulo con acreditacin oficial (AO) de nivel terciario (C5), en el ao
DC1t t
escolar t.
PDC1tAO C 5 = DCAO1t C 5 *100
= Total de docentes en CINE 1 (DC1), en el ao escolar t.
DC1

5. Datos requeridos
Total de docentes en CINE 1 y cantidad de docentes en educacin primaria (CINE 1) con formacin
pedaggica en un ttulo con acreditacin oficial de nivel terciario (CINE 5B o superior).
6. Fuentes de datos
Datos administrativos.
7. Desagregacin de los datos
Este indicador no se desagregar.
8. Interpretacin
Se ha fijado como meta que en 2015 entre el 40 % y el 80 % de los docentes de educacin primaria
cuenten con un ttulo de formacin pedaggica inicial de nivel terciario con acreditacin oficial de
su calidad y en 2021 lo tenga entre el 70 % y el 100 %. As, toda diferencia con la meta prevista ser
interpretada como un dficit estructural a superar. La evolucin en el tiempo del valor del indicador
ser la materia del seguimiento y evaluacin hacia las metas.
9. Observaciones
Este indicador, conjuntamente con el Indicador 30B, permitir dar cuenta del Indicador 30, tal cual
fue formulado en el proyecto.

74. La dimensin sealada, en el marco de la Meta general octava de fortalecimiento de la profesin docente, hace referencia al mejoramiento de la formacin inicial del profesorado (Meta especifica 20).

120

121

Total de docentes en educacin secundaria y cantidad de docentes en educacin secundaria con formacin pedaggica completa en un ttulo de nivel universitario con acreditacin oficial de su calidad.

Porcentaje de docentes de secundaria titulados en formacin inicial docente de nivel universitario


(Niveles CINE 5A o 6) con acreditacin oficial de su calidad.

6. Fuentes de datos

El Indicador 30B pretende brindar informacin sobre el fortalecimiento de la profesin docente en


los pases de Iberoamrica (Meta general octava), mediante el mejoramiento de la formacin inicial
del profesorado de educacin secundaria (Meta especfica 20), midiendo el porcentaje de profesorado de secundaria con formacin especializada en docencia de nivel universitario (CINE de nivel 5A
o 6).
3. Especificaciones
Como el indicador 30A, el indicador 30B se propone directamente relevar la proporcin de docentes
que cuentan con ttulos oficiales de nivel terciario.
Pero en este caso, se considerarn solamente los docentes de educacin secundaria (CINE 2 y 3) que
cuentan con ttulo universitario, de esta forma se contabilizarn solamente los docentes titulados en
Nivel CINE 5A o 6.
4. Mtodo de clculo
a. Nombre operacional del Indicador 30B:
Porcentaje de docentes de secundaria titulados en formacin inicial docente de nivel
universitario (CINE 5A y 6) con acreditacin oficial de su calidad.
b. Formalizacin:
Proporcin, de todos los docentes (D) que dictan clase en educacin secundaria (CINE 2 y
3: C2 v 3), de los docentes (D) que dictan clase en educacin secundaria (C2 v 3) y tienen un
ttulo inicial de formacin pedaggica de nivel universitario (Nivel CINE 5A o 6: C5A+6) con
acreditacin oficial (AO), en el ao escolar t, multiplicado por 100.
c. Frmula:

PDC 2 3tAO (C 5 A + B ) =

DC 2 3tAO (C 5 A + B )
DC 2 3

*100

DC 2 3tAO (C 5 A + B )
*100
PDC 2 3tAO (C 5 A + B ) = Porcentaje
t de docentes (PD) en educacin secundaria (C2v3) con formacin
DC 2 3completa
pedaggica
en un ttulo con acreditacin oficial (AO) de nivel

DC 2 3tAO (C 5 A + B ) = Cantidad de docentes (PD) en educacin secundaria (C2v3) con formacin


C 2 3
=
*100
2(C35t A + B ) pedaggica completa en un ttulo con acreditacin oficial (AO) de nivel
DC 2DC
3tAO
t
(C5A+6), en el ao escolar t.
2 3 AO (C 5 A + B ) =
*universitario
100
= Total de docentes en educacin secundaria (C2v3), en el ao escolar t.
DC 2 3t

122

7. Desagregacin de los datos


Este indicador se desagregar en los Niveles educativos CINE 2 y 3.
8. Interpretacin
Se ha fijado como meta que en 2015 entre el 40 % y el 80 % de los docentes de educacin secundaria
cuenten con un ttulo de formacin pedaggica inicial de nivel universitario con acreditacin oficial
de su calidad y que en 2021 lo tenga entre el 70 % y el 100 %. As, toda diferencia con la meta prevista ser interpretada como un dficit estructural a superar. La evolucin en el tiempo del valor del
indicador ser la materia del seguimiento y evaluacin hacia las metas.
9. Observaciones
Este indicador, conjuntamente con el Indicador 30A, permitir dar cuenta del Indicador 30, tal cual
fue formulado en el proyecto.
Indicador 31. Porcentaje de escuelas y de docentes que participan en
programas de formacin continua e innovacin educativa
Indicador 31A. Porcentaje de docentes que participan en programas de formacin continua

1. Definicin
Porcentaje de docentes que participan en programas de formacin continua.
2. Propsito

d. Donde:

universitario (C5A+6), en el ao escolar t.

Datos administrativos.

Captulo 3

1. Definicin

2. Propsito

t
AO (C 5 A + B )

5. Datos requeridos

Seguimiento de las Metas 2021: el desafo de la comparabilidad midiendo la diversidad

Desarrollo Profesional Docente Y Mejora de la Educacin

Indicador 30B. Porcentaje de docentes de secundaria titulados en formacin inicial docente de


nivel universitario (CINE 5A y 6) con acreditacin oficial de su calidad

El Indicador 31A pretende, como los Indicadores 30A y 30B, brindar informacin sobre el fortalecimiento de la profesin docente en los pases de Iberoamrica (Meta general octava). En este caso,
mediante el fortalecimiento de la capacitacin continua y el desarrollo de la carrera profesional
docente (Meta especfica 21), midiendo el porcentaje de docentes de primaria y secundaria (Niveles
CINE 2 y 3) que participan en programas de formacin continua.
3. Especificaciones
El Indicador 31A se propone relevar una parte del Indicador 31 del Proyecto Metas Educativas 2021,
ya que dicho indicador refiere a dos aspectos diferentes, para dos unidades de anlisis distintas de
manera simultnea: la formacin continua y la innovacin educativa, para las escuelas y para los
docentes.

123

4. Mtodo de clculo
a. Nombre operacional del Indicador 31A:
Porcentaje de docentes que participan en programas de formacin continua.
b. Formalizacin:
Proporcin, de todos los docentes de educacin primaria y secundaria (Niveles CINE 1, 2 y
3: C1,2v3), de los docentes (D) que participan en programas de formacin continua (FC), en
el ao escolar t, multiplicado por 100.
c. Frmula:

PDFCCt 1, 2 3 =

DFCCt 1, 2 3
t
C 1, 2 3

*100

d. Donde:

DFCCt 1, 2 3
*de
100docentes (PD) de educacin primaria y secundaria (C1,2v3)
PDFCCt 1, 2 3 == Porcentaje
t
Dparticipan
que
en programas de formacin continua (FC), en el ao escolar t.
C 1, 2 3
tt
DFC
=
Cantidad
de
docentes
(D) de educacin primaria y secundaria (C1, 2v3) que

C
1
,
2
3
DFC
tt
C 1, 2 3 * 100
PDFC
=
*100
PDFCCC11,,22 33 =
participan en programas de formacin continua (FC), en el ao escolar t.
tt
D
DC1, 2 3
= Total de docentes (D) de educacin primaria y secundaria (C1,2v3), en el ao
C 1, 2 3

escolar t.

5. Datos requeridos
Total de docentes y cantidad de docentes que participan en programas de formacin continua, de
educacin primaria y secundaria, en el ao escolar t.
6. Fuentes de datos
Datos administrativos.
7. Desagregacin de los datos
Este indicador se desagregar en los Niveles educativos CINE 1, 2 y 3.
8. Interpretacin
Se ha fijado como meta que en 2015 al menos el 20 % de los docentes de educacin primaria y secundaria participen en programas de formacin continua y en 2021 por lo menos lo haga el 35 %. As,
toda diferencia con la meta prevista ser interpretada como un dficit estructural a superar. La evolucin en el tiempo del valor del indicador ser la materia del seguimiento y evaluacin hacia las metas.
9. Observaciones
Este indicador, conjuntamente con el Indicador 31B, permitir dar cuenta del Indicador 31, tal cual
fue formulado en el proyecto.

124

1. Definicin
Porcentaje de escuelas que participan en programas o proyectos de innovacin educativa.
2. Propsito
El Indicador 31B pretende, como los Indicadores 30A y 30B, brindar informacin sobre el fortalecimiento de la profesin docente en los pases de Iberoamrica (Meta general octava). En este caso,
mediante la medicin del fortalecimiento de la capacitacin continua y el desarrollo de la carrera profesional docente (Meta especfica 21), midiendo el porcentaje de escuelas de primaria y secundaria
(Niveles CINE 2 y 3) que participan en programas y proyectos de innovacin educativa.

Captulo 3

Por ello, en este caso, el indicador se referir solamente a la formacin continua de los docentes,
dejando la medicin de la innovacin educativa en las escuelas para el Indicador 31B.

Indicador 31B. Porcentaje de escuelas que participan en programas de innovacin educativa

Seguimiento de las Metas 2021: el desafo de la comparabilidad midiendo la diversidad

Desarrollo Profesional Docente Y Mejora de la Educacin

Con fines prcticos, es necesario determinar el espritu de lo que se quiere medir, en el marco de la
meta general y de la meta especfica correspondiente. Se ha supuesto que el fenmeno de la formacin continua refiere a los docentes y la innovacin educativa a las escuelas (aunque, naturalmente,
este ltimo supuesto es algo ms arriesgado que el primero).

3. Especificaciones
El Indicador 31B se propone relevar una parte del Indicador 31 del Proyecto Metas Educativas 2021,
ya que este ltimo indicador refiere a dos aspectos diferentes, para dos unidades de anlisis distintas,
de manera simultnea: la formacin continua y la innovacin educativa, en escuelas y en docentes.
Con fines prcticos es necesario suponer, el espritu de lo que se quiere medir en el marco de la meta
general y la meta especfica correspondientes. Se ha supuesto que el fenmeno de la formacin continua refiere a los docentes y que la innovacin educativa a las escuelas (aunque naturalmente, este
ltimo supuesto es algo ms arriesgado que el primero).
De cualquier forma, no existe informacin sobre la participacin de docentes o establecimientos en
innovacin educativa, de manera que se trata de un indicador que requerir la generacin de informacin especfica para la mayora de los pases.
Por ello, en este caso, el indicador se referir solamente a la innovacin educativa en las escuelas,
dejando la medicin de la formacin continua de los docentes para el Indicador 31B.
4. Mtodo de clculo
a. Nombre operacional del Indicador 31B:
Porcentaje de escuelas que participan en programas de innovacin educativa.
b. Formalizacin:
Proporcin, de todos las escuelas de educacin primaria y secundaria (Niveles CINE 1, 2 y 3:
C1, 2v3), de las escuelas (E) que participan en programas de innovacin educativa (IE), en el
ao escolar t, multiplicado por 100.
c. Frmula:

PEIE
d. Donde:

PEIE
t
PEIECtC11,,22 33 =

t
C1, 2 3

tt
C11,,22 33
C

t
C1, 2 3

EIECt 1, 2 3
E

t
C1, 2 3

*100

EIECt 1, 2 3

== Porcentaje
*100
de escuelas (PE) de educacin primaria y secundaria (C1, 2v3) que
ECt 1, 2 3 en programas de innovacin educativa (IE), en el ao escolar t.
participan

= Cantidad de escuelas (E) de educacin primaria y secundaria (C1, 2v3) que


EIE
*100
participan en programas de innovacin educativa (IE), en el ao escolar t.
t
t
ECC11,,22 33 = Total escuelas (E) de educacin primaria y secundaria (C1,2v3), en el ao
escolar t.

125

Datos administrativos.

La informacin con que se contaba previamente, como se vio, adoleca de varios problemas. Si bien
lograr un panorama acabado sigue siendo un desafo, tener informacin de primera mano, ajustada
y validada en reuniones tcnicas de los pases, permite aspirar a un sistema de informacin que, con
el tiempo, ilumine peridica y actualizadamente el universo de titulaciones docentes de la regin.

7. Desagregacin de los datos

La cobertura de la titulacin en formacin inicial docente

Este indicador se desagregar en los Niveles educativos CINE 1, 2 y 3.

Con la expresa excepcin de Nicaragua, todos los pases brindaron informacin sobre la cantidad de
docentes titulados y en la mayora de los casos la desagregaron en los diferentes niveles educativos.

6. Fuentes de datos

8. Interpretacin
Se ha fijado como meta que en 2015 al menos el 20 % de las escuelas de educacin primaria y secundaria participen en programas de innovacin educativa y que en 2021 por lo menos lo hagan el 35
%. As, toda diferencia
la meta prevista ser interpretada como un dficit estructural a superar.
EIECt 1con
, 2 3
La evolucin
el
tiempo
del
valor del indicador ser la materia del seguimiento y evaluacin hacia
PEIECt 1, 2en
=
*100
3
t
E

1
,
2
3
C
las metas.
9. Observaciones
Este indicador, conjuntamente con el Indicador 31A, permitir dar cuenta del Indicador 31, tal cual
fue formulado en el proyecto.
La informacin necesaria para este indicador no fue solicitada a los pases, de manera que su implementacin e inclusin en los informes de Miradas 2013, sobre la formacin docente, debern esperar
al relevamiento global, el mismo se efectuar, Documento Metodolgico mediante, con vistas a
Miradas 2014.

Situacin actual de la formacin inicial y de la mejora


continua docente en los pases de la regin
En este apartado se presenta la informacin obtenida mediante el relevamiento realizado por el IESME entre enero y marzo de 2013. Las respuestas de los pases fueron sometidas a procesamiento,
aplicando para ello las frmulas precedentes.75
Es necesario tener presente que, al momento, no todos los pases remitieron su informacin y los datos obtenidos no han sido en todos los casos completados. Las tablas que se comentarn reflejan estas
carencias. Pero representan un importante avance, ya que el solo hecho de contar con datos comparables, representa un paso significativo hacia una lectura ms clara y confiable de la informacin. Con
el tiempo se lograr una mayor cobertura.
Los pases que dieron respuesta al cuestionario relativo a cantidad y titulacin de docentes por el nivel educativo en el que se desempean, segn el nivel educativo de la formacin recibida, fueron los

75. Como surge de la formalizacin del Indicador 31B, no se cuenta con informacin sobre innovacin educativa en los
establecimientos, de manera que dicho indicador no pudo ser procesado y no integra el presente apartado.

126

Captulo 3

Total de escuelas y cantidad de escuelas que participan en programas de innovacin educativa, de


educacin primaria y secundaria, en el ao escolar t.

siguientes: Argentina, Cuba, El Salvador, Espaa, Guatemala, Honduras, Nicaragua, Panam, Per,
Portugal, Repblica Dominicana y Uruguay.

Seguimiento de las Metas 2021: el desafo de la comparabilidad midiendo la diversidad

Desarrollo Profesional Docente Y Mejora de la Educacin

5. Datos requeridos

En los casos de Cuba, Portugal y Uruguay no se cuenta con informacin de titulacin docente desagregada por nivel para educacin media. Por ello, estos pases brindan su informacin de manera
conjunta para los Niveles CINE 2 y 3 (C2+3).
Al examinar la informacin disponible (Tabla 176), se observa que, en cuanto a educacin primaria,
cuatro pases (Colombia, Espaa, Guatemala, Portugal y Uruguay) cuentan con el 100 % de los
docentes titulados en formacin inicial docente con acreditacin oficial de su calidad77, elevando
sensiblemente el promedio regional (media = 89,5 %78).
Tabla 1
Nombre operacional del Indicador 29: PDAOC0-3
Porcentaje de docentes titulados en formacin inicial docente con acreditacin oficial de su
calidad independientemente del nivel CINE de dicha formacin.
PDAOC0

PDAOC1

PDAOC2

PDAOC3

PDAOC2+3

Argentina

93,5

91,6

82,3

88,5

85,9

Colombia

100,0

100,0

100,0

100,0

100,0

Cuba

73,3

94,9

98,6

100,3

99,5

El Salvador

94,8

97,1

95,0

92,3

94,1

Espaa

100,0

100,0

100,0

100,0

100,0

Guatemala

100,0

100,0

Honduras

86,4

76,5

99,7

94,0

97,3

Nicaragua

Panam

46,9

89,9

85,2

91,9

88,0

Per

83,8

89,6

89,9

89,9

Portugal

100,0

100,0

100,0

100,0

Repblica Dominicana

95,3

84,8

85,1

76,0

79,4

Uruguay

100,0

100,0

54,2

54,2

76. Se agrega la columna correspondiente a CINE 0 (C0), para poner a disposicin del lector dicha informacin, pero, en
atencin a que el indicador operacional se propone abordar exclusivamente los Niveles CINE 1, 2 y 3, no se realiza su
lectura.
77. Se reitera aqu que el Consejo Rector del IESME ha entendido que ser equivalente de acreditacin oficial de la calidad, la habilitacin y el reconocimiento por instituciones oficiales. Acuerdo alcanzado en la II Reunin del Consejo
Rector del Instituto de Evaluacin y Seguimiento de las Metas Educativas 2021 (IESME), celebrada en la ciudad de
Mxico DF, el 7 de octubre de 2011.
78. Se trata de una media ponderada con los volmenes de docentes de cada pas. De manera que se trata de un promedio
regional de docentes titulados.

127

Los dems pases se sitan por debajo de dicho promedio.

La titulacin segn el nivel educativo de la formacin recibida

Argentina, Panam y Per declaran un 90 % de titulados (91,6 %, 89,9 % y 89,6 % respectivamente),


mientras que Repblica Dominicana presenta valores ms bajos (84,8 %) y cierra la tabla Honduras,
que cuenta con el 76,5 % de sus docentes de educacin primaria titulados.

El Proyecto Metas Educativas 2021 va ms all de la mera titulacin, el mismo se propone medir
la proporcin en que los titulados han obtenido una formacin de nivel por lo menos terciaria para
dictar clases en educacin primaria y por lo menos universitaria para hacerlo en educacin media.

Infograma 1: CINE 1

En este sentido, las tradiciones de cada pas son determinantes, ya que en muchos casos la formacin
de los docentes ha formado parte de la educacin media superior, como es el caso de Argentina. Y
en otros, como en Uruguay, histricamente ha sido una formacin post secundaria de alto nivel de
exigencia y especializacin, que nunca fue imaginada como universitaria (ver Captulo 3-Formacin
inicial y acceso a la docencia).

100% titulacin:
Colombia, Espaa,
Guatemala, Portugal
y Uruguay

< promedio regional, en


torno al 90%:
Argentina (91,6%), Panam
(89,9%) y Per (89,6%)

> promedio regional:


El Salvador y Cuba

< 85%:
Repblica Dominicana
(84,8%) y Honduras (76,5%)

Cabe aclarar que el valor medio regional de docentes es fijado de manera artificial, ya que el incremento de docentes titulados en cualquier pas correra el promedio hacia arriba. Por lo que las diferencias entre pases y respecto a la media, suponen cantidades de docentes bien distintas.
En cuanto a educacin media, los niveles medios de titulacin son relativamente similares (92 %),
pero se evidencia un estado de situacin con mayores diferencias.
Entre los pases con mayor nivel de titulacin, encontramos a Colombia, Espaa, Portugal y Cuba
(100 %, 100 %, 100 % y 99,5 %, respectivamente) y le siguen Honduras y El Salvador (97,3 y 94,1
%, respectivamente). Per, Panam y Argentina se sitan prximos al promedio regional (89,9 %, 88
% y 85,9 %, respectivamente), un poco ms alejado aparece Repblica Dominicana y cierra la tabla
Uruguay (79,4 % y 54,2 %, respectivamente).
Infograma 2: CINE 2 y 3
100% titulacin:
Colombia,
Espaa y Portugal

Casi 100%: Cuba (99,5%),


Honduras (97,3%)
y El Salvador (94,1%)

Infograma 3: CINE 5B, 5A o 6


100% de titulacin:
Espaa, Portugal,
Uruguay (100%)
y Cuba (94,9%)

< 50%:
Honduras (49,5%)

< 90%:
El Salvador (87,7%),
Argentina (82,7%)
y Colombia (81,3%)

< 10%:
Panam (8,9%) y Guatemala
y Nicaragua (0%)

Entonces, cuando se ingresa en el plano de diferenciar el nivel educativo de la formacin inicial recibida, el escenario regional se torna bastante ms heterogneo.79
Iberoamrica cuenta con pases en los cuales el 100 % de los docentes tienen formacin inicial docente terciaria o universitaria, segn se examinar a continuacin en base a los datos de las plantillas
docentes de primaria y secundaria de los pases, y pases en los cuales no se registran docentes que
la tengan.
Titulacin por lo menos terciaria entre los docentes de primaria

< 80%:
Repblica Dominicana
(79,4%)

Concretamente, Espaa, Portugal, Uruguay y Cuba, son los pases que, en educacin primaria, tienen
una mayor proporcin de titulados terciarios en formacin inicial docente (en torno al 100 %). En un
segundo nivel de cobertura se encuentran El Salvador, Argentina y Colombia (87,7 %, 82,7 % y 81,3
%, respectivamente).

Cierra la tabla
Uruguay (54,2%)

Otro aspecto de esta heterogeneidad que se seala, lo representa el hecho de que no hay pases en
torno al promedio regional.

>85% y <90%: Per (89,9%),


Panam (88%)
y Argentina (85,9%)

En trminos de las metas propuestas, los objetivos ya habran sido alcanzados en todos los pases, en
la medida en que se esperaba una cobertura entre el 20 % y el 50 % en 2015 y entre el 50 % y el 100

128

Captulo 3

% en 2021. En educacin primaria el pas con menor cobertura de titulados es Honduras, que cuenta
con un 76,5 % de sus docentes con formacin especfica. Y en educacin media, Uruguay, con un
54,2 % de docentes con formacin inicial docente completa.

Seguimiento de las Metas 2021: el desafo de la comparabilidad midiendo la diversidad

Desarrollo Profesional Docente Y Mejora de la Educacin

En un segundo nivel se encuentran El Salvador y Cuba, cuyas proporciones de titulados supera el


promedio regional. Estos pases se encuentran 5,2 y 3,8 puntos porcentuales por sobre el promedio
regional.

79. En este caso no hay informacin de Per ni de Repblica Dominicana.

129

Nombre operacional del Indicador 30B: PDC5A+6C0-3

Nombre operacional del Indicador 30A: PDC5C1


Porcentaje de docentes de primaria titulados en formacin inicial docente de nivel educativo
terciario o superior (CINE 5B, 5A o 6) con acreditacin oficial de su calidad.
Argentina

82,7

Colombia

81,3

Cuba

94,9

El Salvador

87,7

Espaa

100,0

Guatemala

0,0

Honduras

49,5

Nicaragua

0,0

Panam

8,9

Per

Portugal

100,0

Repblica Dominicana

Uruguay

100,0

El que ms se aproxima es Honduras (14,6 puntos porcentuales por debajo del promedio). Cerrando
la tabla se encuentran Panam, Guatemala y Nicaragua (8,9 %, 0 % y 0 %, respectivamente). Estos
pases cuentan fundamentalmente con docentes titulados de Nivel CINE 3.
Titulacin universitaria entre los docentes de secundaria
Tampoco se registraron pases cuya proporcin de docentes titulados a nivel universitario fuera cercana al promedio regional (67 %). Nuevamente se observan situaciones muy por sobre la media o
muy por debajo de ella.

Porcentaje de docentes de secundaria titulados en formacin inicial docente de nivel


universitario (CINE 5A y 6) con acreditacin oficial de su calidad.
PDC5A+6C2

PDC5A+6C3

PDC5A+6C2+3

Argentina

14,7

23,7

19,9

Colombia

99,7

101,3

100,1

Cuba81

98,6

100,3

99,5

El Salvador

23,4

28,7

25,3

Espaa

100,0

100,0

100,0

80

Guatemala

Honduras

86,1

94,0

89,4

Nicaragua

Panam

Per

Portugal

95,6

Repblica Dominicana

Uruguay

6,1

Captulo 3

Tabla 3

Seguimiento de las Metas 2021: el desafo de la comparabilidad midiendo la diversidad

Desarrollo Profesional Docente Y Mejora de la Educacin

Tabla 2

8081

En trminos de la meta especfica 20, que se propone mejorar la formacin inicial del profesorado de
primaria y secundaria, uno de los aspectos relevantes es poder mapear a los pases en ambas situaciones simultneamente.
Como surge del Grfico 1, y con base en la informacin disponible para ambos indicadores, se constatan cuatro situaciones diferentes.

Algunos pases, como Espaa, Cuba, Portugal y Honduras, tienen una importantsima proporcin de
titulados de nivel universitario entre su plantel docente de educacin media (100 %, 99,5 %, 95,6 %
y 89,4 %, respectivamente) y otros muy poca, como El Salvador, Argentina y Uruguay (25,3 %, 19,9
% y 6,1 %, respectivamente).
En relacin con este tipo de titulacin, Guatemala, Nicaragua, Panam, Per y Repblica Dominicana no contaron con informacin.

80. Colombia informa que el 100 % de sus docentes en CINE 2 y 3, cuentan con ttulo terciario de nivel CINE 5A o 6.
Como los docentes pueden contar con ms de una titulacin de nivel diferente, los porcentajes de titulados en varios
niveles pueden superar el 100 %.
81. En el caso de Cuba ocurre algo similar al anterior. Si bien en Cuba no todos los docente de CINE 2 son titulados universitarios, una importante proporcin de ellos tienen ttulos de ms de un nivel universitario, por lo cual el porcentaje
de titulados de nivel CINE 5A o 6 sumados supera la cantidad de docentes que tienen por lo menos un ttulo de alguno
de estos niveles.

130

131

Tabla 4
Nombre operacional del Indicador 31A: PDFCC1-3
Porcentaje de docentes que participan en programas de formacin continua.

100,0

% de docentes titulados en secundaria


con nivel universitario

90,0

PDFCC1

PDFCC2

PDFCC3

PDFCC2+3

Argentina

80,0

Cuba

29,8

52,0

70,0

El Salvador

6,4

10,9

19,9

14,0

Espaa

Guatemala

Honduras

Nicaragua

14,5

9,6

Panam

30,0

Per

1,3

1,3

1,3

20,0

Portugal

Repblica Dominicana

15,4

13,4

3,7

7,3

Uruguay

96,5

100,0

60,0
50,0
40,0

10,0
0,0
0,0

20,0

40,0

60,0

80,0

100,0

% de docentes titulados en primaria con nivel terciario no universitario


Portugal

Espaa

Colombia

Cuba

Uruguay

Honduras

Argentina

El Salvador

Captulo 3

Porcentaje de docentes titulados en primaria con


nivel terciario no universitario y en secundaria
con nivel universitario segn pases

Seguimiento de las Metas 2021: el desafo de la comparabilidad midiendo la diversidad

Desarrollo Profesional Docente Y Mejora de la Educacin

A esto hay que agregar que se trata del indicador que cont con menor proporcin de informacin y
para el cual los datos disponibles se obtuvieron de forma ms raleada.

Grfico 1

Es as que solo El Salvador y Repblica Dominicana brindaron informacin en todos los niveles educativos relevados. Para educacin primaria, tambin se cuenta con informacin de Cuba, Nicaragua
y Per. En educacin media bsica no se cuenta con la informacin aadida de Cuba, mientras que
para educacin media completa (CINE 2 + 3), se vuelve a contar con informacin de dicho pas y se
aade Uruguay. No hay informacin de Nicaragua ni de Per.
Infograma 3: CINE 1, 2 y 3

Primeramente, en cuatro de los pases, la casi totalidad de los docentes tienen nivel terciario en
primaria y universitario en secundaria (Espaa, Cuba, Portugal y Colombia).82 Otra situacin es la
representada por El Salvador y Argentina, que tienen ms del 80 % de los docentes de primaria con
acreditaciones de nivel terciario o superior, pero menos del 30 % de los docentes de secundaria con
ttulos universitarios de formacin docente inicial.
Deben sealarse las situaciones mixtas de Honduras, que cuenta con aproximadamente el 90 % de
sus docentes de secundaria titulados a nivel universitario y algo ms de la mitad de sus docentes de
primaria titulados en el nivel terciario, y Uruguay, con el 100 % de los docentes de primaria con ttulos terciarios y menos del 10 % de los de secundaria con ttulo universitario.
La formacin continua de los docentes
Ya se dijo que este indicador es complementario del relativo a la innovacin educativa en los establecimientos. Tambin se adelant que no fue relevada la informacin correspondiente a los establecimientos, razn por la cual el Indicador 31B no ha sido incluido en el presente apartado.

Uruguay (96,5% y 100%)


y Cuba (29,8% y 52%)

Nicaragua
(Primaria: 14,5%
y Media Bsica: 9,6%)

El Salvador (6,4% y 14%)


y Repblica Dominicana
(15,4% y 7,3%)

Per (1,3% de sus docentes,


tanto de primaria como de
educacin media bsica)

Por otra parte, no hay pases cercanos a la media regional. La realizacin de cursos de formacin
continua es una prctica habitual en algunos pases y claramente marginal en otros.
Uruguay y Cuba, tanto en educacin primaria (CINE 1) como en educacin media (CINE 2 + 3), son
los pases con mayor proporcin de docentes que realizan cursos de formacin continua (96,5 % y
100 %; y, 29,8 % y 52 %, respectivamente), Mientras que los valores ms bajos se registran en El
Salvador y en Repblica Dominicana (6,4 % y 14 %; y, 15,4 % y 7,3 %, respectivamente).
Sin informacin sobre educacin media superior, Nicaragua se sita en una posicin similar a los
dos ltimos pases considerados (Primaria: 14,5 % y Media Bsica: 9,6 %). Cierra la tabla Per, con

82. Colombia tiene 100 % en Secundaria y 81,3 % en Primaria.

132

133

En el presente captulo se analiz la situacin previa de la informacin disponible sobre la formacin


inicial docente y tambin sobre la formacin continua de quienes ejercen la docencia en los pases
de Iberoamrica.
Refleja el esfuerzo realizado para encontrar caminos que permitieran monitorear los avances de los
pases en relacin con las Metas Especficas 20 y 21, de la Meta General Octava: mejorar la formacin inicial del profesorado de primaria y fortalecer la capacitacin continua y el desarrollo de la
carrera profesional docente.
El primer paso era caracterizar la informacin existente. Lo cual arroj como resultado, el importantsimo nivel de heterogeneidad de la informacin que elaboraba y publicaba cada pas. Adems,
se detectaron dificultades aadidas en trminos de la comparacin y la agregacin de la informacin
que se pretenda:
La acreditacin inicial de la formacin docente de cada pas en primaria y secundaria es provista
por diferentes tipos de instituciones y se aplican distintos modelos de clasificacin en cada caso.
Por otro lado, las fuentes de informacin apuntaban a objetivos e intereses diferentes y, por lo
tanto, en vistas a su agregacin, en muchos de los casos resultaron incompletas.
Como consecuencia de esto, la diversidad de situaciones y la carencia de informacin que permita valorar la cobertura real de cada titulacin representaron un obstculo para la comparacin
del estado de situacin.
Por otra parte, la Meta General Octava no solo refera a la titulacin de los docentes y a la acreditacin de la calidad de la formacin, sino tambin a dimensionar el nivel de dicha formacin,
siendo un eje fundamental la formacin continua de los docentes. Pero, nuevamente, result muy
difcil obtener datos que permitan la articulacin, comparacin y seguimiento de las distintas
realidades, tornndose en cada aspecto, comparaciones parciales.
Teniendo en cuenta las dificultades encontradas y mantenindose intactas las necesidades de contar
con dimensiones comparables, se trabaj sobre el diseo de medios de relevamiento especficos para
el Proyecto Metas 2021.
Esta estrategia se implement para la totalidad de los indicadores del proyecto. Pero en vistas de la
importancia de contar con datos sobre la formacin docente para esta edicin de Miradas, se adelant
el esfuerzo correspondiente a los indicadores 29, 30 y 31 y los pases cooperaron en la elaboracin
de indicadores comparables.
El primer desafo fue contar con indicadores medibles (operativos). Esto supuso una mayor especificacin en relacin con los indicadores 30 y 31 (en la Tabla 5 se presenta un tabulador que establece
la relacin entre los indicadores originales del proyecto y los indicadores medibles u operativos
finalmente utilizados).

134

As, los tres indicadores originarios dieron lugar, en la medicin, a 5 indicadores operativos capaces
de describir mejor la situacin de la formacin docente en los diferentes pases.
Tabla 5
TABULADOR
Relacin entre los Indicadores Originales 29, 30 y 31
y los Indicadores Operativos 29, 30A, 30B, 31A y 31B.
Indicador original

Indicador operativo

Indicador 29
Porcentaje de titulaciones de formacin inicial
docente con acreditacin oficial de su calidad

Indicador 29
Porcentaje de docentes titulados en
formacin inicial docente con acreditacin
oficial de su calidad independientemente del
nivel CINE de dicha formacin

Indicador 30
Porcentaje de profesorado de primaria con
formacin especializada en docencia superior
al nivel de la Clasificacin Internacional
Normalizada de Educacin (CINE, nivel 3) y
porcentaje de profesorado de secundaria con
formacin universitaria y pedaggica.

Indicador 31
Porcentaje de escuelas y de docentes
que participa en programas de formacin
continua y de innovacin educativa.

Captulo 3

Consideraciones finales

Como ya se sealara, los Indicadores 30 y 31 refieren, en cada caso, a dos aspectos diferentes de la
realidad docente en Iberoamrica. De manera que result necesario separar dichas dimensiones, con
el sentido de observarlas en su especificidad.

Seguimiento de las Metas 2021: el desafo de la comparabilidad midiendo la diversidad

Desarrollo Profesional Docente Y Mejora de la Educacin

un 1,3 % de sus docentes, tanto de primaria como de educacin media bsica, que realizan cursos de
formacin continua.

Indicador 30A
Porcentaje de docentes de primaria titulados
en formacin inicial docente de nivel
educativo terciario o superior (CINE 5B, 5A y 6)
con acreditacin oficial de su calidad.
Indicador 30B
Porcentaje de docentes de secundaria
titulados en formacin inicial docente de nivel
universitario (CINE 5A y 6) con acreditacin
oficial de su calidad.
Indicador 31A
Porcentaje de docentes que participan en
programas de formacin continua.
Indicador 31B
Porcentaje de escuelas que participan en
programas de innovacin educativa.

Teniendo en cuenta estos nuevos instrumentos, el IESME realiz un nuevo relevamiento entre los
meses de enero y marzo de 2013, obtenindose, ahora s (aunque no para todos los pases), datos
comparables para los indicadores 29, 30, 30B y 31 (el Indicador 31B ser relevado con posterioridad).
Con base en el procesamiento de dicha informacin se han podido establecer valores base que permiten una nueva mirada sobre la temtica de la formacin docente en nuestros pases. Adems, el
esfuerzo permiti la creacin de instrumentos de informacin comparables, donde no existan con
anterioridad. Finalmente, se abre un camino para un monitoreo robusto y confiable de las metas establecidas.
Revisemos algunos de los principales resultados resultantes.
La cobertura de la titulacin en formacin inicial docente en trminos de las Metas propuestas, los
objetivos al 2015 ya habran sido alcanzados en todos los pases ya que el pas con menor cobertura
de titulados en educacin primaria es Honduras, con un 76,5 %, superando el nivel de la Meta que
pretenda una cobertura de entre el 20 % y 50 % para 2015 y entre el 50 % y el 100 % para 2021.

135

Pero el proyecto Metas Educativas 2021 va ms all de la titulacin y se propone medir la proporcin
de ttulos segn el nivel educativo de la formacin recibida. En este sentido, el escenario regional se
torna bastante ms heterogneo.

Cmo dar seguimiento a las Metas Educativas 2021

En este caso, para la titulacin por lo menos terciaria entre los docentes de primaria, la mayora de los
pases superan los niveles establecidos por las Metas (para Per y Rep. Dominicana no se dispone de
informacin). Sin embargo, Guatemala, Per y Panam se encuentran por debajo del nivel establecido por las Metas (al menos entre el 40 % y el 80 % de cada uno de los colectivos de profesores estn
acreditados en 2015 y entre 70 % y 100 % en 2021). Y Honduras, si bien alcanza los niveles que se
pretenden en 2015, est por debajo de los fijados para 2021.
Respecto a la titulacin universitaria entre los docentes de secundaria, existe una carencia importante
de informacin para la mayora de los pases, resultando el procesamiento en una evaluacin muy
incompleta de la situacin: Argentina, El Salvador y Uruguay informan que se encuentran por debajo
de los niveles planteados en las Metas.
Por ltimo, en lo referente a la formacin continua de los docentes, los pases acordaron en el proyecto que, como mnimo, en 2015 el 20 % de de los docentes participen en instancias de formacin
permanente y en 2021 lo haga el 35 % de ellos. Pero pocos pases disponen de la informacin necesaria para evaluar esta Meta Especfica.
Queda en evidencia que, si bien la realizacin de cursos de formacin continua es una prctica habitual en algunos pases, es claramente marginal en otros. Entre los pases para los cuales se dispone
de informacin, solamente Cuba y Uruguay superan los lmites mnimos fijados por las metas, an
para el 2015.
Este esfuerzo ha dejado como saldo positivo la generacin de espacios de cooperacin internacional
entre los pases que integran el proyecto. A su vez ya arroj instrumentos de medicin robustos y
confiables, capaces de garantizar la comparabilidad de la informacin de los pases, adems de la
sustentabilidad de la misma para las mediciones futuras.
Qu queda en el tintero? En el entendido que se trata de un primer paso, se abren diversos aspectos
sobre los cuales ser necesario trabajar:
An es necesario fijar criterios comunes de definicin y clasificacin de las diferentes titulaciones de docentes.
Se han fijado criterios comunes de medicin y recoleccin de informacin. Pero no todos los
pases cuentan con las fuentes de informacin necesarias. De manera que, en los pases y para las
dimensiones en que an no se cuente con informacin, ser importante la cooperacin entre los
pases para mejorar o completar los sistemas de informacin nacionales.

136

De manera anloga, tambin ser necesario apoyar cooperativamente a los pases que, si bien ya
alcanzaron las metas, no lo hicieron en un 100 %.

En el presente apartado, se detalla un resumen del Documento Metodolgico desarrollado por Uruguay para el seguimiento de las Metas Educativas 2021.

Captulo 3

Pero ms all de los sistemas de informacin, es necesario trabajar conjuntamente, para apoyar a
los pases que an no han alcanzado las metas, para que las alcancen.

Con el objeto de enfrentar las dificultades reseadas en materia del tipo de informacin disponible
y de las diferencias en los procedimientos y definiciones conceptuales que las definen, era impostergable desarrollar instrumentos comunes. Fue necesario acordar, para cada una de las dimensiones de
las Metas Educativas 2021, instrumentos adecuados, viables y sustentables que posibiliten el relevamiento de la informacin requerida.

Seguimiento de las Metas 2021: el desafo de la comparabilidad midiendo la diversidad

Desarrollo Profesional Docente Y Mejora de la Educacin

Sucede algo similar con la proporcin de titulados con acreditacin de la calidad de la formacin,
entre los docentes que imparten clase en educacin media, donde Uruguay presenta los niveles ms
bajos (54,2 %), pero aun as supera los establecidos por las Metas para 2015 y ya alcanza a superar
los mnimos establecidos para 2021 (cobertura entre el 20 % y el 50 % en 2015 y entre el 50 % y el
100 % en 2021).

Con el objetivo de cumplir con los requisitos anteriores, el IESME, en la II Reunin del Consejo
Rector, celebrada en la ciudad de Mxico DF, el 7 de octubre de 2011, lleg a la conclusin de que
era necesario avanzar en el diseo de un Documento Metodolgico que orientara el seguimiento de
los indicadores del Proyecto Metas Educativas 2021, pero que a la vez promoviera en todos los pases
comprometidos la recopilacin sustentable de informacin comparable.
De esta forma, el Documento Metodolgico para el Seguimiento y Evaluacin de las Metas Educativas 2021 se transform en una herramienta fundamental. Y, con el objetivo de promover la unificacin de los criterios en la recoleccin de los datos y por tanto, garantizar la calidad y la comparabilidad de la informacin, le fue encargado a Uruguay la elaboracin de un Borrador de Documento
Metodolgico, que constituyera la materia prima para el debate en el ceno del Consejo Rector.
Este Borrador fue uno de los ejes tratados en la III y IV Reuniones del Consejo Rector, celebradas
en las ciudades de Quito y San Paulo, el 26 y 27 de noviembre de 2012 y el 18 y 19 de abril de 2013,
respectivamente. Y ser finalmente ajustado y aprobado como instrumento de aplicacin del IESME
en la V Reunin del Consejo Rector a celebrarse en la ciudad de Lima, en marzo de 2014.
De manera que, con base en la formulacin inicial de los indicadores propuestos por el Proyecto Metas Educativas 2021, se definieron y formalizaron operacionalmente indicadores capaces de medir la
situacin actual en los pases, determinar los avances conforme el transcurso del tiempo y generar la
informacin necesaria para evaluar el nivel o grado de cumplimiento de las metas.
Por el particular papel representado por Uruguay, en tanto pas asesor tcnico de OEI en este proceso
y, ms importante an, ante la necesidad prctica de promover internamente las modificaciones e implementaciones necesarias para hacer posibles los relevamientos demandados83 se ha decidido incluir
una breve descripcin de dicho instrumento.

83. Debe ser un objetivo de corto plazo, el que nuestro pas pueda contar con informacin para la totalidad de los indicadores acordados internacionalmente, para el seguimiento de los compromisos asumidos.

137

En este sentido se decidi priorizar el camino de la divulgacin (limitando los indicadores a los instrumentos matemticos ms simples, con el objeto de favorecer una apropiacin intuitiva por parte
de todos los actores) por sobre el de la evaluacin estrictamente tcnica (que supona sofisticar los
instrumentos matemticos de construccin de los indicadores, para atender las necesidades de monitoreo y seguimiento ms exigentes).
Es verdad que no se trata de caminos necesariamente excluyentes. Tambin es cierto que ante las
carencias de informacin existentes, la sofisticacin instrumental puede terminar resultando poco
prctica. En cualquier caso, el esfuerzo de operacionalizacin y formalizacin no estuvo totalmente
desprovisto de parmetros y lineamientos que orientaron el trabajo. Esto es importante sealarlo,
porque al esfuerzo tcnico se sum la disciplina cooperativa que estos espacios promueven y que
nuestro pas suscribe y avala.
Algunos indicadores definidos en el proyecto necesitaban ajustes en cuatro diferentes sentidos:
Operatividad: algunos indicadores no son directamente medibles.

En la actualidad, el IESME se encuentra transitando las dos ltimas etapas y en anexos se adjunta la
versin final del borrador propuesto por Uruguay (Anexo III), que ha sido la base de articulacin en
todas ellas.
Para que se comprenda de forma sinttica el proceso de operacionalizacin final, en la siguiente tabla
se detallan los indicadores operacionalizados en su relacin con cada indicador original y con cada
una de las metas generales y especficas del proyecto.
META GENERAL PRIMERA
Meta especfica 1
Indicador original

Indicador operativo
Indicador 1A
Nmero de proyectos en los que diferentes
sectores sociales participan y que se aplican
de forma integrada cuyo objetivo sea
mejorar la educacin, referidos a las etapas
CINE 0, 1 y 2.

Indicador 1
Nmero de proyectos en los que diferentes
sectores sociales participan y que se aplican
en forma integrada.

Especificidad: otros integran ms de una dimensin observacional.


Complementacin: otros pueden ser complementados para ajustar y enriquecer sus contenidos o
requieren de indicadores que ponderen su impacto.
Correccin: algunos indicadores se dirigen a medir aspectos secundarios o laterales y pueden y
deben sustituirse con indicadores ms directos.
Los dems indicadores solo requeran de formalizacin.
Esto supuso el establecimiento de etapas de trabajo y ajuste que, sintticamente podran resumirse
como sigue:
Revisin y discusin de los indicadores de las metas.
Propuesta de indicadores operacionales: definicin y formalizacin de los Indicadores Operacionales.
Presentacin al Consejo Rector de los Indicadores Operacionales definidos.
Revisin y discusin por los pases.

Captulo 3

Adems entre los objetivos explcitos de la cooperacin instaurada por el proyecto, deben destacarse
los objetivos de promover una amplia participacin y una gestin transparente de todo el proceso.

Publicacin de los indicadores y de las formalizaciones en paralelo con la publicacin Miradas


2014.

Seguimiento de las Metas 2021: el desafo de la comparabilidad midiendo la diversidad

Desarrollo Profesional Docente Y Mejora de la Educacin

Adicionalmente, los indicadores se acompaan de niveles de logro nacionales e internacionales84 y


requieren medidas precisas que permitan valorar su cumplimiento, por una parte, y su agregacin
con el sentido de establecer un monitoreo global del proyecto y una evaluacin supra nacional de sus
impactos, por la otra.

Indicador 1B
Caractersticas de la participacin de los
actores sociales en los dos proyectos vigentes
que se consideren ms importantes en los
que participe ms de una administracin
(educativa, servicios sociales, salud) y/o
alguna institucin de la sociedad civil
(Asociaciones, Fundaciones, ONG, empresas)
y que se aplican de forma integrada cuyo
objetivo sea mejorar la educacin, tanto
escolar como en otros contextos educativos
(familia, actividades de ocio), referidos a las
etapas CINE 0, 1 y 2.

META GENERAL SEGUNDA


Meta especfica 2
Indicador original

Indicador 2
Porcentaje de familias con dificultades
socioeconmicas que reciben apoyo para
garantizar la asistencia habitual de sus hijos a
las escuelas.

Indicador operativo
Indicador 2A
Porcentaje de familias con dificultades
econmicas que reciben apoyo para
garantizar el acceso y la permanencia en el
sistema educativo de los menores en edades
tericas de asistir a educacin bsica.
Indicador 2B
Porcentaje de menores pertenecientes a
familias con dificultades socioeconmicas que
reciben apoyo para garantizar el acceso y la
permanencia en el sistema educativo.
contina

Elaboracin de un Documento Metodolgico para el Seguimiento de las Metas Educativas 2021.


84. Los niveles de logro nacionales son fijados por cada pas en sus proyectos nacionales y los niveles de logro internacionales fueron fijados por el IESME de la OEI, como franjas de logro, en atencin a los niveles ms bajos y ms altos
definidos por los proyectos nacionales para cada indicador.

138

139

Indicador operativo

Indicador original

Indicador 2
Porcentaje de familias con dificultades
socioeconmicas que reciben apoyo para
garantizar la asistencia habitual de sus hijos a
las escuelas.

Indicador 2C
Cantidad y caractersticas de los programas
que brindan algn tipo de compensacin
a familias con dificultades econmicas
(primer quintil de ingresos per cpita)
y menores en edad terica de asistir a
educacin bsica (cada pas define las
edades tericas segn: edad de asistencia
obligatoria o edades comprendidas por
la cobertura de los programas de apoyo
econmico condicionados a la asistencia
escolar existentes en el pas), por parte de
alguna administracin pblica a cambio del
compromiso de las familias de que sus hijos e
hijas asistan a la escuela.

Indicador operativo

Indicador 4
Porcentaje de nios y nias pertenecientes
a minoras tnicas, poblaciones originarias
y afrodescendientes, que viven en zonas
urbanas marginales y en zonas rurales,
escolarizados en educacin inicial, primaria y
secundaria bsica.

Meta especfica 3
Indicador original

Indicador operativo
Indicador 3A.1
Tasa bruta de asistencia a educacin bsica
(CINE 0, 1 y 2) en poblaciones discriminadas en
lo educativo, residentes en zonas urbanas y
zonas rurales.

Indicador 3
Porcentaje de nios y nias pertenecientes
a minoras tnicas, poblaciones originarias
y afrodescendientes, que viven en zonas
urbanas marginales y en zonas rurales,
escolarizados en educacin inicial, primaria y
secundaria bsica.

Indicador 3A.2
Tasa bruta de asistencia a educacin
bsica (CINE 0, 1 y 2) en la poblaciones no
discriminada en lo educativo, residente en
zonas urbanas y zonas rurales.
Indicador 3B
Brecha asistencial absoluta entre alumnos
y alumnas pertenecientes a poblaciones
potencialmente discriminadas en lo educativo
y alumnos y alumnas pertenecientes a
poblaciones potencialmente no discriminadas
en lo educativo, residentes en zonas urbanas
y zonas rurales, escolarizados en CINE 0, 1 y 2.
Indicador 3C
Brecha asistencial relativa entre alumnos
y alumnas pertenecientes a poblaciones
potencialmente discriminadas en lo educativo
y alumnos y alumnas pertenecientes a
poblaciones potencialmente no discriminadas
en lo educativo, residentes en zonas urbanas
y zonas rurales, escolarizados en CINE 0, 1 y 2.

Indicador 4
Porcentaje de nios y nias pertenecientes
a minoras tnicas, poblaciones originarias
y afrodescendientes, que viven en zonas
urbanas marginales y en zonas rurales,
escolarizados en educacin inicial, primaria y
secundaria bsica.

Indicador 4A.1
Tasa bruta de asistencia a educacin
postobligatoria, acadmica o tcnico
profesional, y universitaria, en poblaciones
discriminadas en lo educativo, en los Niveles
CINE 5B, 5A y 6, residentes en zonas urbanas y
zonas rurales.
Indicador 4A.2
Tasa bruta de asistencia a educacin
postobligatoria, acadmica o tcnico
profesional, y universitaria, en la poblacin no
discriminada en lo educativo, en los Niveles
CINE 5B y 5A o 6, residentes en zonas urbanas
y zonas rurales.

Indicador 4B
Brecha asistencial absoluta entre alumnos
y alumnas pertenecientes a poblaciones
potencialmente no discriminadas en
lo educativo y alumnos y alumnas
pertenecientes a poblaciones potencialmente
discriminadas en lo educativo, residentes en
zonas urbanas y zonas rurales, escolarizados
en CINE 5B y 5A o 6.
Indicador 4C
Brecha asistencial relativa entre alumnos
y alumnas pertenecientes a poblaciones
potencialmente no discriminadas en
lo educativo y alumnos y alumnas
pertenecientes a poblaciones potencialmente
discriminadas en lo educativo, residentes en
zonas urbanas y zonas rurales, escolarizados
en los niveles educativos CINE 5B y 5A o 6.

Captulo 3

continuacin

Indicador original

Seguimiento de las Metas 2021: el desafo de la comparabilidad midiendo la diversidad

Desarrollo Profesional Docente Y Mejora de la Educacin

continuacin

Meta especfica 4
Indicador original

Indicador operativo

Indicador 5
Porcentaje de alumnos pertenecientes a
minoras tnicas y poblaciones originarias que
disponen de libros y materiales educativos en
su lengua materna.

Indicador 5
Porcentaje de alumnos pertenecientes a
minoras tnicas y pueblos originarios que
dispone de libros y materiales educativos
en su lengua materna escolarizados en
educacin primaria o educacin media bsica.

Indicador 6
Porcentaje de maestros bilinges trabajando
en las aulas bilinges con estudiantes que
hablan en su mismo idioma originario.

Indicador 6
Porcentaje de maestros bilinges que
trabajan en las aulas bilinges de Nivel CINE 1
y 2 con estudiantes de poblaciones originarias
(indgenas) que hablan en el idioma originario
de sus alumnos.

Meta especfica 5
Indicador original

Indicador operativo

Indicador 7
Porcentaje de alumnos con necesidades
educativas especiales escolarizados en la
escuela ordinaria

Indicador 7
Porcentaje de alumnos y alumnas
diagnosticados por sus discapacidades
como alumnos con necesidades educativas
especiales incluidos en clases ordinarias en
educacin primaria y media (CINE 1, 2 y 3).

META GENERAL TERCERA


Meta especfica 6
Indicador original

Indicador operativo

Indicador 8
Porcentaje de nios de 0 a 6 aos que
participan en programas educativos

Indicador 8
Tasa neta de matriculacin de nios de 0 a 2 y
de 3 a 5/6 aos de edad.

Meta especfica 7
Indicador original

Indicador operativo

Indicador 9
Porcentaje de educadores que tienen el ttulo
especfico de educacin inicial.

Indicador 9
Porcentaje de educadores que tienen ttulo
especfico para impartir programas de nivel
CINE 0.
contina

contina

140

141

Indicador original

Indicador operativo

Meta especfica 8
Indicador original

Indicador operativo
Indicador 10A
Tasa neta de matriculacin en educacin
primaria.

Indicador 10
Porcentaje de escolarizacin y finalizacin de
la Educacin Primaria.

Indicador 10B
Tasa Bruta de Finalizacin de educacin
primaria (Nivel CINE 1).
Indicador 11A
Tasa neta de matriculacin en educacin
secundaria bsica.

Indicador 11
Porcentaje de escolarizacin y finalizacin de
la educacin secundaria bsica.

Indicador 11B
Tasa Bruta de Finalizacin de educacin
secundaria bsica (Nivel CINE 2).

Meta especfica 9
Indicador original

Indicador operativo

Indicador 12
Porcentaje de alumnado que completa la
educacin secundaria superior

Indicador 12
Tasa bruta de graduacin de educacin
secundaria superior(Nivel CINE 3)

Indicador 17
Tiempo semanal dedicado a la educacin
artstica y a la educacin fsica en las escuelas.
Indicador 18
Porcentaje de alumnos que siguen
formacin cientfica o tcnica en estudios
postobligatorios.

Indicador 13
Porcentaje de alumnos con niveles
satisfactorios de logro en competencias
bsicas en las pruebas nacionales e
internacionales.

Indicador 13
Tasa de logro insuficiente en capacidades
bsicas medidas por pruebas internacionales.

Indicador operativo

Indicador 19
Porcentaje de escuelas con bibliotecas.

Indicador 19
Porcentaje de establecimientos educativos
con biblioteca.

Indicador 20
Razn de alumnos por computador.

Indicador 20
Razn de alumnos por computador.

Meta especfica 14
Indicador original

Indicador operativo

Indicador 21
Porcentaje de escuelas pblicas de Primaria a
tiempo completo.

Meta especfica 11
Indicador operativo

Indicador 14
Actualizacin de la educacin en valores y
para la ciudadana en los currculos de las
diferentes etapas educativas.

Indicador 14
Programas, proyectos, acciones, materias
y contenidos especficos del currculo,
dedicados a abordar temas de ciudadana
democrtica, derechos humanos y sistemas
democrticos y constitucionales de gobierno,
diferentes de las clases habituales de
religin, filosofa o tica, en los niveles
educativos CINE 1 y 2.

Indicador operativo

Indicador 22
Porcentaje de escuelas que participan en
programas de evaluacin de establecimientos
educativos.

Indicador 22A
Porcentaje de escuelas de cada nivel
(CINE 1, CINE 2 o CINE 3) que participan en
programas oficiales externos de evaluacin de
establecimientos educativos
Indicador 22B
Caractersticas de los programas externos de
evaluacin de establecimientos educativos.

META GENERAL SEXTA

Indicador original

Indicador operativo

Indicador 15
Tiempo semanal de lectura en las distintas
etapas.

Indicador 15
Porcentaje de horas semanales de lectura
en las modalidades normales en las distintas
etapas.
Indicador 16
Eliminado.85
contina

85. Decisin tomada por el IESME en la cuarta reunin del Consejo Rector celebrada en Sao Pablo los das 18 y 19 de
Abril de 2013.

142

Indicador 21B
Porcentaje de escuelas primarias pblicas
(CINE 1) en las que los alumnos tienen al
menos entre 25 y 29 horas semanales de
jornada escolar.

Indicador original

Meta especfica 12

85

Indicador 21A
Porcentaje de escuelas primarias pblicas
(CINE 1) en las que los alumnos tienen al
menos entre 30 y 40 horas semanales de
jornada escolar.

Meta especfica 15

Indicador original

Indicador 16
Frecuencia de uso del computador en la
escuela por los alumnos para tareas de
aprendizaje.

Indicador 18
Porcentaje de alumnos matriculados en
programas de formacin cientfica o tcnica
en educacin terciaria (CINE 5B y 5A o 6).

Indicador original

Meta especfica 10
Indicador operativo

Indicador 17B
Porcentaje de horas semanales de educacin
fsica por alumno en la escuela.

Meta especfica 13

META GENERAL QUINTA


Indicador original

Indicador 17A
Porcentaje de horas semanales de educacin
artstica por alumno en la escuela.

Captulo 3

continuacin

META GENERAL CUARTA

Seguimiento de las Metas 2021: el desafo de la comparabilidad midiendo la diversidad

Desarrollo Profesional Docente Y Mejora de la Educacin

continuacin

Meta especfica 16
Indicador original
Indicador 23
Porcentaje de carreras tcnico-profesionales
cuyos currculos son diseados por
competencias teniendo en cuenta la demanda
laboral.

Indicador operativo
Indicador 23A
Porcentaje de carreras tcnico-profesionales
cuyos currculos son diseados por
competencias.
Indicador 23B
Porcentaje de carreras tcnico-profesionales
cuyos currculos son diseados teniendo en
cuenta la demanda laboral.
contina

143

Indicador operativo

Meta especfica 21

Indicador 24
Porcentaje de alumnos que realizan prcticas
formativas en empresas.

Indicador 24
Porcentaje de alumnos de CINE 3 y 5 que
realizan prcticas formativas en empresas.

Meta especfica 17
Indicador original

Indicador operativo

Indicador 25
Porcentaje de jvenes procedentes de
la ETP que acceden al empleo al finalizar
sus estudios y en puestos afines con su
capacitacin.

Indicador 25
Porcentaje de titulados procedentes de la
Educacin Tcnico-Profesional de 18 a 21 aos
de edad que acceden a un puesto de trabajo
acorde a sus estudios de ETP de nivel CINE 3.

META GENERAL SPTIMA

Indicador original

Indicador operativo

Indicador 31
Porcentaje de escuelas y de docentes
que participa en programas de formacin
continua y de innovacin educativa.

Indicador operativo

Indicador 26
Porcentaje de poblacin alfabetizada.

Indicador 26
Tasa de analfabetismo en la poblacin de 15 y
ms aos de edad.

Indicador 27
Porcentaje de personas jvenes y adultas
recin alfabetizadas que continan
estudiando.

Indicador 27
Tasa de personas con 15 y ms aos de edad,
que siguen estudios en programas dirigidos
a personas de alfabetizacin reciente, en
relacin con las personas alfabetizadas en el
ao anterior.

Meta especfica 19
Indicador original

Indicador operativo

Indicador 28
Porcentaje de jvenes y adultos que participa
en programas de formacin y capacitacin
continua presenciales y a distancia.

Indicador 28
Tasa de participacin de personas con
15 y ms aos de edad, en programas
de formacin y capacitacin continua
presenciales y a distancia.

META GENERAL OCTAVA


Meta especfica 20
Indicador original

Indicador operativo

Indicador 29
Porcentaje de titulaciones de formacin inicial
docente con acreditacin oficial de su calidad.

Indicador 29
Porcentaje de docentes titulados en
formacin inicial docente con acreditacin
oficial de su calidad independientemente del
nivel CINE de dicha formacin

Indicador 30
Porcentaje de profesorado de primaria con
formacin especializada en docencia superior
al nivel de la Clasificacin Internacional
Normalizada de Educacin (CINE, nivel 3) y
porcentaje de profesorado de secundaria con
formacin universitaria y pedaggica.

Indicador 30A
Porcentaje de docentes de primaria titulados
en formacin inicial docente de nivel
educativo terciario o superior (CINE 5B, 5A y 6)
con acreditacin oficial de su calidad.
Indicador 30B
Porcentaje de docentes de secundaria
titulados en formacin inicial docente de nivel
universitario (CINE 5A y 6) con acreditacin
oficial de su calidad.
contina

144

Indicador 31B
Porcentaje de escuelas que participan en
programas de innovacin educativa.

META GENERAL NOVENA


Meta especfica 22
Indicador original

Indicador operativo

Meta especfica 18
Indicador original

Indicador 31A
Porcentaje de docentes que participan en
programas de formacin continua.

Captulo 3

continuacin

Indicador original

Indicador 32
Porcentaje de becas de movilidad de
estudiantes e investigadores entre pases
iberoamericanos.

Seguimiento de las Metas 2021: el desafo de la comparabilidad midiendo la diversidad

Desarrollo Profesional Docente Y Mejora de la Educacin

continuacin

Indicador 32A
Porcentaje de estudiantes de educacin
terciaria con becas de movilidad con pases
iberoamericanos.
Indicador 32B
Porcentaje de investigadores con becas de
movilidad con pases iberoamericanos.

Meta especfica 23
Indicador 33
Porcentaje de investigadores en jornada
completa.

Indicador 33
Porcentaje de investigadores con dedicacin
horaria equivalente a jornada completa.

Indicador 34
Porcentaje de inversin en I+D en la regin
con respecto al PIB.

Indicador 34
Tasa de inversin en I+D en la regin con
respecto al PIB.

Del examen de la tabla anterior es posible comprender, de manera estructural, el instrumento de


monitoreo que se encuentra en construccin. Pero sobre todo, de ella surge la diversidad y especificidad de la informacin necesaria para cumplir, ahora s, como un socio ms en el proyecto, con las
exigencias del monitoreo.
Este, si se nos permite, es el ms importante de los mensajes: la necesidad de ponernos en marcha
para ajustar nuestros sistemas de informacin de manera de poder contar anualmente con los datos
requeridos.

Bibliografa consultada
ANEP-CODICEN (2008): Censo nacional docente. ANEP 2007. Uruguay.
CANTN MAYO, Isabel y GARCA SNCHEZ, Jess Nicasio (1998): La formacin del profesorado en Portugal. Universidad Autnoma de Madrid. Departamento de Didctica y Teora de la
Educacin. Madrid. Espaa.
CARBALLO, Darwing (2004): La formacin docente en el Uruguay. Evolucin, estado de situacin
y perspectivas. Montevideo. Uruguay.
CUENCA, Ricardo y Stojnic LARS (2008): La cuestin docente. Per: Carrera pblica magisterial
y el discurso del desarrollo profesional. Coleccin libros FLAPE. Buenos Aires.

145

IESME-OEI (2011): Miradas sobre la Educacin en Iberoamrica. Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (OEI), Madrid, Espaa, 2011.
INEE (2009): Panorama educativo de Mxico. Indicadores del Sistema Educativo Nacional. Mxico.
LZARO Apolaya, William WILLY (2004): Caracterizacin cuantitativa de docentes en El Salvador. El Salvador, San Salvador.
MINERD (2009/2010): Boletn Estadstico. Repblica Dominicana.

ORELAC/UNESCO (2012): Antecedentes y criterios para la elaboracin de polticas docentes en


Amrica Latina y el Caribe. Profesores para una educacin. para todos. Proyecto estratgico regional
sobre docentes. ORELAC/UNESCO Santiago.
PERAL (2005): Educacin: el futuro es hoy. Informe de Progreso educativo Honduras. Fundacin
para la Educacin Ricardo Ernesto Maduro Andreu,.

MINERD (2009/2010): Boletn Indicadores. Repblica Dominicana.

PERAL Y EDUCA (2010): El reto es la calidad. Informe de progreso educativo. Repblica Dominicana. NS Solutions. Santo Domingo. Repblica Dominicana.

MINISTERIO de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Nacin (2006): Censo Nacional de Docentes 2004. Buenos Aires,

PERAL, Fundacin Ecuador, Contrato Social por la Educacin y Grupo FARO (2006). Calidad con
equidad: El desafo de la educacin ecuatoriana. Informe de progreso educativo. Ecuador.

MINISTERIO de Educacin (2008): El desarrollo de la educacin. Informe Nacional del Ecuador.


Ministerio de Educacin Octubre 2008. Ecuador.

PIATTI, Leonardo (coord.) (2005): Censo Nacional de Docentes 2004. Resultados preliminares.
Buenos Aires, Argentina.

MINISTERIO de Educacin y Ciencia (2006/2007): Datos bsicos de la educacin en Espaa en el


curso 2006/2007. Madrid. Espaa

PISCOYA HERMOZA, Luis Adolfo (2004): La formacin docente en el Per. Documento de trabajo. Per. Lima.

MINISTERIO de Educacin y Ciencia (2011): Sistema estatal de indicadores de la educacin. Madrid. Espaa

PREAL (2004): Construccin de la profesin docente en Amrica Latina: tendencias, temas y debates. Ficha elaborada a partir de los documentos: Vaillant, Denise. Construccin de la profesin
docente en Amrica Latina. Tendencias, temas y debates. PREAL. Serie Documentos No 31. Diciembre 2004. Santiago de Chile

MINISTERIO de Educacin de Guatemala (2010): Anuario estadstico de educacin 2010. Guatemala. Disponible en: http://www.mineduc.gob.gt/estadistica/2010/main.html
MINISTERIO de Educacin y Cultura, Direccin General de Planificacin Educativa y Cultura y
Escuela Viva (2001): Docentes. Educacin escolar bsica. Asuncin. Paraguay
MINISTERIO de Educacin y Cultura, Direccin General de Planificacin Educativa y Cultura y
Escuela Viva (2001): Docentes. Educacin media. Asuncin, Paraguay.
MINISTERIO de Educacin, Direccin Nacional de Monitoreo y Evaluacin (2003/2004): Indicadores Educativos. Repblica Dominicana.
MURILLO ZAMBRANA, Orlando (2004): La educacin en Bolivia, indicadores, cifras y resultados. Ministerio de Educacin en Bolivia. La Paz, Bolivia.
OEI (2010): Metas Educativas 2021: la educacin que queremos para la generacin de los bicentenarios. Documento final. Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y
la Cultura (OEI), Madrid, Espaa (2010).
OEI (2004): Organizacin y estructura de la formacin docente en Iberoamrica. (Documento de
Trabajo). Documento de trabajo elaborado por el Observatorio de la Educacin Iberoamericana a

146

OFICINA Nacional de Estadsticas (2010): Educacin en Cifras. Cuba 2009. Enero-Diciembre


2009. Repblica de Cuba.

Captulo 3

GABINETE de Estatstica e Planeamento da Educao y Direco de Servios de Estatstica


(2008/2009): Perfil do docente portugus. GEPE. Lisboa.

partir de los Informes de los Sistemas Educativos Nacionales de la OEI y las aportaciones de los
miembros de la Red Iberoamericana de Formacin Docente. Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (OEI), Madrid, Espaa (2004).

Seguimiento de las Metas 2021: el desafo de la comparabilidad midiendo la diversidad

Desarrollo Profesional Docente Y Mejora de la Educacin

GABINETE de Estatstica e Planeamento da Educao y Direco de Servios de Estatstica


(2007/2008): Perfil do docente. GEPE. Lisboa.

SALGADO PEA, Ramn (2004): La formacin inicial, profesionalizacin y capacitacin docente


en Honduras: Transaccin hacia un nuevo sistema de formacin docente. Presentado en el seminario
regional sobre las instituciones de formacin docente en Amrica Latina: de las normales a las universidades. Copan, Honduras, 6 y 7 de septiembre de 2004.
SECRETARA de Estado de la Nacin (2003): Plan Estratgico de Desarrollo de la Educacin Dominicana 2003-2012. Santo Domingo.
SEP (2011): Sistema educativo de los Estados Unidos Mexicanos. Principales cifras ciclo escolar
2010-2011. Mxico.
UNESCO (2007): Normas UNESCO sobre Competencias en TIC para Docentes. Directrices para la
aplicacin. Seccin de Aplicaciones de las TIC a la Educacin, la Ciencia y la Cultura, Divisin de
la Sociedad de la Informacin, Sector de Comunicacin e Informacin, UNESCO, Pars, Diciembre
de 2007.
UNESCO (2009): Indicadores de la Educacin. Especificaciones tcnicas. Instituto de Estadstica.
UNESCO.

147

http://www.minedu.gob.bo/ - Ministerio de Educacin de Bolivia.


http://www.mec.gov.br/ - Ministerio de Educacin de Brasil.
http://www.mineduc.cl/ - Ministerio de Educacin de Chile.
http://www.mineducacion.gov.co/ - Ministerio de Educacin de Colombia.
http://www.mep.go.cr/ - Ministerio de Educacin de Costa Rica.
http://www.mes.edu.cu/ - Ministerio de Educacin de Cuba.
http://educacion.gob.ec/ - Ministerio de Educacin de Ecuador.
http://www.mined.gob.sv/ - Ministerio de Educacin de El Salvador.
http://www.educacion.gob.es/ - Ministerio de Educacin de Espaa.
http://www.mineduc.gob.gt/portal/index.asp - Ministerio de Educacin de Guatemala.
http://www.guineaecuatorialpress.com/index.php - Gobierno de Guinea Ecuatorial.
http://www.se.gob.hn/ - Secretara de Educacin de Honduras.
http://www.sep.gob.mx/ - Secretara de Educacin de Mxico.
http://www.mined.gob.ni/ - Ministerio de Educacin de Nicaragua.
http://www.meduca.gob.pa/ - Ministerio de Educacin de Panam.
http://www.mec.gov.py/ - Ministerio de Educacin de Paraguay.
http://www.minedu.gob.pe/ - Ministerio de Educacin de Per.
http://www.mecd.gob.es/portugal/ - Ministerio de Educacin de Portugal.

Comprender la situacin y los desafos de la formacin docente en nuestro pas requiere de la comprensin de los procesos que le dieron origen y de las transformaciones que dan fundamento a sus
acaecimientos histricos.
Con origen en el proyecto vareliano en un caso y en las necesidades universitarias en el otro, la formacin docente debe ser observada, en los diferentes niveles, desde la perspectiva complementaria
de la gnesis de dichas instancias educativas y de las instituciones que, con el correr de los aos,
asumieron su implementacin, regulacin y definieron, redefinieron y deciden hoy sus objetivos.
En este sentido, los procesos, adscriptos a los fines en cada caso, permiten ordenar y diferenciar las
esferas de formacin de los docentes en nuestro pas. Por consiguiente, el desarrollo profesional y la
mejora de la educacin constituyen desafos diferentes y propios de cada mbito.
Pero el hecho de que la formacin y el perfeccionamiento docente constituyan una necesidad y una
meta en el marco de los objetivos nacionales y supra nacionales y que nuestro pas se encuentre
transitando el camino de una nueva transformacin institucional, con base en el mandato de la Ley
General de Educacin 18.437, nos demandan tambin una lectura global y sistmica, calificada s por
los diferentes mbitos al momento de reflexionar, pero integradora.
Asimismo, la proximidad de las acciones en curso y las urgencias que las demandas educativas imprimen a la coyuntura actual no deberan hacernos perder la perspectiva del volumen y de la direccin de las transformaciones de largo plazo.
Por ello, aqu se ha pretendido reunir enfoques diferentes, de profundo arraigo institucional, pero
convergentes tras la idea de que la educacin requiere de fines especficos en sus desafos coyunturales, pero globales en su consistencia sistmica.
Los desafos que hoy nos interpelan al momento del rediseo de la formacin docente, nos reclaman
una mirada desde la diversidad y especificidad situacional, con base obligada en la historicidad que
les dio origen, pero en el marco de una reflexin global de los fines educativos a que deber rendir
cuentas en el futuro.

http://www.de.gobierno.pr/ - Departamento de Educacin de Puerto Rico.

No es necesario, y probablemente tampoco conveniente, que estas consideraciones finales se propongan una interpretacin de los contenidos incorporados en los diferentes captulos.

http://www.minerd.gob.do/Pages/inicio.aspx - Ministerio de Educacin de Repblica Dominicana.

S sealar que estamos en un momento especial.

http://www.mec.gub.uy/ - Ministerio de Educacin y Cultura de Uruguay.

A nivel nacional es un momento signado por cambios estructurales que necesariamente imprimirn
transformaciones sustantivas en el Sistema Nacional de Educacin Pblica y, particularmente, en
la manera y en los fines con que se formar a los docentes para los diferentes niveles de ejercicio
educativo.

http://www.me.gob.ve/ - Ministerio de Educacin de Venezuela

Captulo 3

http://www.me.gov.ar/ - Ministerio de Educacin de Argentina.

Consideraciones finales

Seguimiento de las Metas 2021: el desafo de la comparabilidad midiendo la diversidad

Desarrollo Profesional Docente Y Mejora de la Educacin

Referencias

En esta situacin tambin convergen los intereses polticos e institucionales, que destinan importantes recursos materiales y humanos para impulsar estas transformaciones de manera decisiva.

148

149

Por ello, es un momento de aproximacin y de cooperacin, de encuentro y de metas compartidas,


que compromete por primera vez a un conjunto importante de la comunidad iberoamericana. Y que
lo hace ms all, o ms ac, del plano discursivo de las declaraciones polticas.
Los equipos tcnicos, las agrupaciones gremiales y las personas individuales estn aproximando
sus esfuerzos para alcanzar metas superiores, en el entendido compartido de que la educacin es un
objetivo impostergable.
Uruguay es parte activa y militante de ello. Sus actores polticos, institucionales, gremiales y sociales
se encuentran comprometidos en este debate y esfuerzo comn. Y, por ello, estas pginas albergan la
esperanza de ser un aporte til y, porque no, sustantivo.

ANEXO I
Autores
Coordinacin y edicin
Gabriel Errandonea Lennon, coordinador del rea de Investigacin y Estadsticas, de la Direccin de
Educacin, del Ministerio de Educacin y Cultura.

Anexo I

Desarrollo Profesional Docente Y Mejora de la Educacin

Pero no solo es un momento especial en lo local y nacional. Estas transformaciones y voluntades


se encuentran cobijadas por los esfuerzos de diferentes actores nacionales e internacionales, en una
comunidad de intereses y en el seno de un abrazo solidario que tiene dimensiones continentales.

Captulo 1 La formacin docente en Uruguay


Margarita Luaces, por el Consejo de Formacin en Educacin, de la Administracin Nacional de
Educacin Pblica.
Captulo 2 La formacin docente en y para educacin superior
2.1 Los posgrados universitarios: su desarrollo y su rol en la formacin de los docentes:

Valentina Lorieto, Asistente en la Comisin Acadmica de Posgrado (CAP) y Mara Simon Coordinadora de la CAP, de la Universidad de la Repblica.
2.2 La formacin pedaggico didctica en el desarrollo profesional de los docentes universitarios:

Mercedes Collazo, coordinadora de la lnea institucional Formacin Didctica de los Docentes


Universitarios, de la Unidad Acadmica del Pro Rectorado de Enseanza de la Universidad de la
Repblica.
Captulo 3 - Seguimiento de las Metas 2021: el desafo de la comparabilidad
midiendo la diversidad
Gabriel Errandonea Lennon, coordinador del rea de Investigacin y Estadsticas, de la Direccin de
Educacin del Ministerio de Educacin y Cultura.

150

151

Nombre

Anexo II

Desarrollo Profesional Docente Y Mejora de la Educacin

ANEXO II

Relacin de participantes
y colaboradores en el informe
Cargo
Por el MEC
Gabriel Gmez

Encargado de Estadsticas

Leandro Pereira

Asistente Tcnico de Investigacin

Carla Ors

Asistente Tcnico en Reportes Internacionales

Daniel Manber y Daniel Zoppis

Asistentes de la Coordinacin

Nathalia Ascue y Felipe Maestro

Pasantes del Departamento de Sociologa de


la Universidad de la Repblica
Por la UdelaR

Fernando Miranda, Gonzalo Vicci, Marcelo


Zanolli, Arianna Fasanello

Programa de Formacin Artstica

Jos Passarini, Gustavo Marisquirena

Programa de Formacin en Ciencias Agrarias

Fany Rocha, M del Carmen Lpez, Alicia


Gmez, Griselda Rodrguez, Virginia Fachinetti

Programa de Formacin en Salud

Natalia Correa, Natalia Mallada

Programa de Formacin Social

Nancy Per, Patricia Perera

Programa de Formacin de TIC

Rafael Rey

Comisin Sectorial de Enseanza

Anexo II-A: Posgrados aprobados por el


Consejo Directivo Central, previa evaluacin
de la Comisin Acadmica de Posgrado
Facultad / Servicio

MAESTRAS

Ao de aprobacin

ANEP- UdelaR

Educacin Ambiental

14/09/2010

Agronoma

Ciencias Agrarias. Opciones:


Ciencias animales, Ciencias
del suelo, Ciencias Sociales
o Ciencias vegetales,
Bioestadstica

31/08/2004
06/08/2013

Agronoma

Desarrollo Rural Sustentable

06/12/2005

Agronoma

Viticultura, Enologa y Gestin


(Edicin 2001-2002) Pas a ser
licenciatura

18/10/2005

Agronoma

Agronoma. Opciones:
Produccin Vegetal, Suelo y
Aguas, Proteccin Vegetal.
Perfil Profesional

28/07/2009

Agronoma - Ciencias

Ciencias Nutricionales

06/08/2013

Arquitectura

Construccin de Obras de
Arquitectura

31/08/2010

Arquitectura

Ordenamiento Territorial y
Desarrollo Urbano

07/12/2004

Arquitectura, Ciencias,
Ciencias Sociales, Derecho,
Ingeniera

Manejo Costero Integrado

06/11/2007

Bibliotecologa- Ciencias de la
Comunicacin

Maestra en Informacin y
Comunicacin

21/06/2011

Ciencias

Qumica**

02/12/2003

Ciencias

Ciencias Biolgicas**

02/12/2003

Ciencias

Fsica**

02/12/2003

Ciencias

Matemtica**

02/12/2003

Ciencias

Ciencias Ambientales

22/02/2005

Ciencias

Biotecnologa

05/04/2005

Ciencias

Geociencias**

03/08/2010

Ciencias Econmicas

Economa

17/08/2004

Ciencias Econmicas

Gerencia y Administracin

15/11/2005

Ciencias Econmicas

Finanzas (Cobro de Derechos


Universitarios)

01/11/2005

Ciencias Econmicas

Economa

23/08/2005

Ciencias Econmicas

Marketing (Cobro de
Derechos Universitarios)

06/11/2007
contina

152

153

Anexo II

Desarrollo Profesional Docente Y Mejora de la Educacin

continuacin

continuacin

Facultad / Servicio

MAESTRAS

Ao de aprobacin

Ciencias Econmicas

Tributaria Opcin
Administracin Tributaria,
Opcin Planificacin y Gestin
Tributaria y Opcin Fiscalidad
Internacional (cobro Derechos
Universitarios)

03/07/2012

Ciencias Econmicas- Ciencias


Sociales

Gestin y Economa del


Turismo Sustentable. Perfil
Profesional

09/06/2009

Ciencias Sociales- Ciencias


Econmicas

Maestra en Polticas y Gestin


Pblica (Cobro de Derechos
Universitarios)

16/09/2009

Ciencias Sociales

Maestra Bimodal de Estudios


Contemporneos de Amrica
Latina

24/04/2012

Ciencias Sociales

Trabajo Social

12/07/2005

Ciencias Sociales

Trabajo Social

12/07/2005

Ciencias Sociales

Economa Internacional

15/11/2005

Ciencias Sociales

Historia Econmica

04/10/2005

Ciencias Sociales

Historia Econmica
(modificaciones introducidas
en la reedicin)

31/08/2010

Ciencias Sociales

Ciencia Poltica

13/02/2007

Ciencias Sociales

Ciencia Poltica (cambio de


curricula, reedicin 2010-2011)

31/08/2010

Ciencias Sociales

Maestra en Historia Poltica

05/03/2013

Ciencias Sociales, Derecho


Medicina, Psicologa

Derechos de la Infancia y
Polticas Pblicas

24/06/2008

Ciencias Sociales

Demografa y Estudios de
Poblacin

11/05/2010

Ciencias Sociales

Maestra en Sociologa

05/07/2011

Derecho

Derecho. Orientacin en
Derecho del Trabajo y
Seguridad Social

07/10/2003

Derecho

Derecho de Daos

08/07/2008

Derecho

Relaciones internacionales

15/06/2004

Derecho

Derecho, Orientacin Derecho


Comercial (cobro de derechos
Universitarios)

21/12/2010

Derecho

Derecho (Orientacin en
Derecho Internacional
Pblico: opcin en Derecho
Internacional de los Derechos
Humanos y Derecho
Humanitario; Derecho
Ambiental y Gestin del
Riesgo; Derecho Diplomtico
y Consular; Derecho
Internacional Econmico y
de la Integracin. (Cobro de
Derechos Universitarios)

05/07/2011

Facultad / Servicio

MAESTRAS

Ao de aprobacin

Enfermera

Salud Mental

07/06/2011

Enfermera

Gestin de Servicios de Salud

07/06/2011

Enfermera

Atencin a la Salud en el
Primer Nivel

07/06/2011

Humanidades

Especializacin y Maestra en
Enseanza Universitaria

14/11/2006

Humanidades

Ciencias Humanas: opciones:


Antropologa de la Cuenca
de la Plata, Filosofa
Contempornea, Historia
Rioplatense, Literatura
Latinoamericana

06/12/2005

Humanidades

Ciencias Humanas. Opcin:


Lenguaje, Cultura y Sociedad

06/11/2007

Humanidades

Ciencias Humanas: Opcin


Teora e Historia del Teatro

06/11/2007

Humanidades

Ciencias Humanas: Estudios


latinoamericanos

23/10/2007

Humanidades

Ciencias Humanas: Historia


Comparada

27/11/2007

Ingeniera

Ingeniera de Celulosa y Papel

08/05/2007

Ingeniera

Bioinformtica**

17/03/2009

Ingeniera

Ingeniera en computacin

25/03/2003

Ingeniera

Ingeniera Informtica**

02/12/2003

Ingeniera

Ingeniera Ambiental

15/06/2004

Ingeniera

Mecnica de Fluidos Aplicada

17/08/2004

Ingeniera

Ingeniera Elctrica

28/09/2004

Ingeniera

Gestin de la Innovacin
(Cobro de Derechos
Universitarios)

04/12/2012

Ingeniera

Ingeniera Matemtica

07/12/2004

Ingeniera

Ingeniera Qumica

22/02/2005

Ingeniera

Ingeniera Estructural

11/03/2008

Ingeniera - Qumica

Ciencia y Tecnologa de
Alimentos

22/12/2009

Ingeniera

Ingeniera de la Energa

23/02/2010

Ingeniera

Ingeniera Fsica

28/09/2010

Medicina

Epidemiologa Perinatal

28/09/2004

Medicina

PROINBIO (Ciencias
biomdicas)

28/09/2004

Psicologa

Psicologa y Educacin

07/12/2004

Psicologa

Psicologa Social

16/12/2008

Psicologa

Psicologa Clnica

16/12/2008

Qumica

Qumica

17/02/2004

Veterinaria

Educacin y Extensin Rural

23/06/2012
contina

contina

154

155

Anexo II

Desarrollo Profesional Docente Y Mejora de la Educacin

continuacin

continuacin

Facultad / Servicio

MAESTRAS

Ao de aprobacin

Veterinaria

Produccin Animal

11/03/2003

Veterinaria

Reproduccin Animal

11/03/2003

Veterinaria

Salud Animal

11/03/2003

Veterinaria

Nutricin de Rumiantes

11/03/2003

Facultad / Servicio

DOCTORADOS

Ao de Aprobacin

Agronoma

Doctorado en Ciencias
Agrarias

23/02/2010

Arquitectura

Doctorado en Arquitectura

09/10/2012

Ciencias

Biotecnologa

21/08/2012

Ciencias

Matemtica**

02/12/2003

Ciencias

Biologa**
Doctorado en Ciencias
Biolgicas 2005

02/12/2003

Ciencias

Fsica**

02/12/2003

Ciencias Sociales

Ciencias Sociales

14/09/2004
28/05/2008

Ingeniera

Informtica**

02/12/2003

Ingeniera

Mecnica de los Fluidos


Aplicada

21/12/2004

Ingeniera

Ingeniera Qumica

22/02/2005

Ingeniera

Ingeniera Elctrica

18/10/2005

Ingeniera

Ingeniera Ambiental

23/03/2010

Ingeniera

Doctorado en Ingeniera Fsica

28/09/2010

Ingeniera

Doctorado en Ingeniera
Estructural

22/02/2011

Medicina

PROINBIO Ciencias Mdicas

28/09/2004

Qumica

Qumica**

02/12/2003

Qumica

Qumica

17/02/2004

Veterinaria

Ciencias Animales (Produccin


Animal y Salud Animal)

23/06/2009

Facultad/ Servicio

ESPECIALIZACIN

Ao de Aprobacin

ANEP- UdelaR

Educacin Ambiental

14/09/2010

ANEP - UdelaR
(Ciencias - Ingeniera)

Diploma de Especializacin en
Fsica

17/07/2012

ANEP- UdelaR

Diploma en Geografa

14/09/2010

ANEP- UdelaR

Educacin y Desarrollo
(Edicin 2008-2009)

16/08/2011

ANEP - UdelaR

Diploma en Didctica para la


Enseanza Primaria

09/10/2012

ANEP - UdelaR

Diploma en Gestin de
Instituciones Educativas

23/10/2012

ANEP - UdelaR

Diplomas en Didctica para


la Enseanza Media en
Historia, Geografa, Sociologa,
Biologa, Fsica y Qumica

23/10/2012

Facultad/ Servicio

ESPECIALIZACIN

Ao de Aprobacin

ANEP - UdelaR

Diploma en Matemtica
Mencin Tecnologa o
Mencin Enseanza

14/05/2013

Agronoma

Agronoma. Opciones:
Produccin Vegetal, Suelo y
Aguas, Proteccin Vegetal,
Gestin de reas Naturales.
(Cobro de Derechos
Universitarios)

28/07/2009
03/07/2012

Agronoma

Desarrollo rural sustentable

06/12/2005

Agronoma y Veterinaria

Especializacin en Industria
Crnica (Cobro de Derechos
Universitarios)

20/07/2010

Arquitectura

Diploma de Especializacin
en Construccin de Obras de
Arquitectura

11/03/08 / modificacin
22/06/10

Arquitectura

Intervencin en el Patrimonio
Arquitectnico

26/05/2009

Arquitectura

Investigacin Proyectual
(Cobro de Derechos
Universitarios)

18/12/2012

Arquitectura

Proyecto de Paisaje
Modificacin plan de estudios
2013

13/04/2010

Arquitectura

Proyecto de Mobiliario
(Modificacin plan de estudios
2013)

27/10/2009
19/03/2013

Arquitectura

Diploma de Especializacin en
Diseo de Estructuras en la
Arquitectura

27/04/2010

Cs. Econmicas

Administracin

04/10/2005

Cs. Econmicas

Finanzas

04/10/2005

Cs. Econmicas

Gestin y Economa del


Turismo Sustentable

09/06/2009

Cs. Econmicas

Marketing

04/10/2005

Cs Econmicas

Especializacin en Tributaria
Opcin Administracin
Tributaria, Opcin
Planificacin y Gestin
Tributaria y Opcin Fiscalidad
Internacional,

03/07/2012

Cs. Econmicas
Medicina

Diploma en Economa y
Gestin de Servicios de
Salud (Cobro de Derechos
Universitarios)

17/08/2004

Cs. Econmicas

Diploma de Especializacin en
Costos y Gestin Empresarial
(Cobro de Derechos
Universitarios)

27/04/2010
contina

contina

156

157

continuacin

Facultad/ Servicio

ESPECIALIZACIN

Ao de Aprobacin

Cs. Econmicas

Especializacin en Gestin,
Economa y Derecho en el
Deporte (Cobro de Derechos
Universitarios)

27/04/2010

Cs. Econmicas

Diploma Transformacin
Organizacional (Cobro de
Derechos Universitarios)

22/11/2011

Cs. Econmicas

Sistemas de Informacin de
las Organizaciones y Gestin
de Empresas de Tecnologas
de la Informacin (Cobro de
Derechos Universitarios)

09/10/2012

Cs. Sociales

Anlisis de Informacin
Sociodemogrfica aplicada a
la gestin (Cobro de Derechos
Universitarios)

31/08/2010

Cs. Sociales

Diploma en Estudios
Internacionales

03/05/2005

Cs. Sociales

Diploma Jvenes, Juventud y


Polticas Pblicas

20/12/2011

Cs. Sociales

Economa

15/11/2005

Cs. Sociales

Economa con especializacin


(Edicin 2003 y 2004)

15/11/2005

Cs. Sociales

Economa para no
Economistas (cobro de
Derechos Universitarios)

28/08/2007

Cs. Sociales

Economa y Gestin Bancaria

22/08/2006

Cs. Sociales

Historia Econmica

31/08/2010

Cs. Sociales

Intervencin Familiar

19/10/2004
06/12/2005

Cs. Sociales

Investigacin Social Aplicada


a Estudios de Mercado,
Publicidad y Opinin Pblica

09/07/2008

Cs. Sociales

Polticas Sociales

15/04/2008

Cs. Sociales

Diploma en Economa y
Gestin Pesquera

22/02/2011

Cs. Sociales

Diploma de Especializacin en
Intervencin Familiar- Matriz
Curricular 2011/2012 (Cobro
de Derechos Universitarios)

05/07/2011

Cs. Sociales

Diploma en Gnero y Polticas


Pblicas (Cobro de Derechos
Universitarios)

25/10/2011

Cs. Sociales

Diploma en Polticas Pblicas


en Crimen e Inseguridad
(Cobro de Derechos
Universitarios)

09/10/2012

Derecho

Derecho del Trabajo y de la


Seguridad Social

07/10/2003

Derecho

Derecho de Daos

08/07/2008
contina

158

Anexo II

Desarrollo Profesional Docente Y Mejora de la Educacin

continuacin

Facultad/ Servicio

ESPECIALIZACIN

Ao de Aprobacin

Derecho

Traduccin literaria

08/08/2006

Derecho

Derecho, Orientacin Derecho


Comercial (Cobro de Derechos
Universitarios)

21/12/2010

Derecho

Derecho Internacional
Pblico (Cobro de Derechos
Universitarios)

05/07/2011

Derecho

Diploma Universitario de
Estudios en Gestin Cultural

09/11/2010

Derecho

Especializacin en Derecho
Procesal de la Facultad de
Derecho (Cobro de Derechos
Universitarios)

05/07/2011

Enfermera

Gestin de Servicios de Salud


de enfermera

29/03/2011

Enfermera

Especialistas en Enfermera en
Cuidado Intensivo. (Cobro de
Derechos Universitarios)

23/06/2012

Enfermera

Especialidad en Enfermera en
Salud Familiar y Comunitaria
(Cobro de Derechos
Universitarios)

21/08/2012

Escuela de Nutricin

Nutricin en Enfermedades
Crnicas no Transmisibles
(Cobro de Derechos
Universitarios)

31/07/2012

Humanidades

Enseanza universitaria

14/11/2006

Humanidades

Diploma de Especializacin
en Enseanza de Lenguas
- Mencin Espaol Lengua
Extranjera y Mencin
Portugus Lengua Extranjera

19/03/2013

Humanidades - Derecho

Traduccin literaria (Cobro de


Derechos Universitarios)

08/08/2006

Ingeniera

Diploma en Ingeniera de la
Energa

09/10/2012

Ingeniera

Especializacin en Ingeniera
de Minas

09/10/2012

Ingeniera

Especializacin en Ingeniera
de Software (Cobro de
Derechos Universitarios)

05/03/2013

Ingeniera

Especializacin en Seguridad
Informtica (Cobro de
Derechos Universitarios)

05/03/2013

Ingeniera

Estudios Avanzados en
Computacin

15/0604

Ingeniera

Gestin de Tecnologas

31/05/2005

Ingeniera

Telecomunicaciones

17/10/2006
28/05/2008

Ingeniera

Trnsito y Transporte

03/08/2004
contina

159

continuacin

Facultad/ Servicio

ESPECIALIZACIN

Ingeniera

Diploma en Sistemas
Elctricos de Potencia
Perfiles: Distribucin de
Energa Elctrica y Trasmisin
de Energa Elctrica

Ao de Aprobacin

10/05/2011

Facultad/ Servicio

ESPECIALIZACIN

Ao de Aprobacin

Medicina

Hemoterapia y Medicina
Transfusional

22/02/2011

% Medicina

Imagenologa

18/10/2005

Medicina

Infectologa Peditrica

03/08/2004

Medicina

Investigacin de la Salud con


nfasis en Perinatologa

06/09/2005

Medicina

Laboratorio Clnico

20/11/2007

Medicina

Medicina del Deporte

12/07/2005

Medicina

Medicina Familiar y
Comunitaria

01/11/2005

Medicina

Medicina intensiva

05/09/2006

Medicina

Medicina Interna

18/10/2005

Medicina

Medicina Legal

12/07/2005

Medicina

Medicina Nuclear

05/09/2006

Medicina

Microbiologa

01/11/2005

Ingeniera

Especializacin en Sistemas
de Informacin y Tecnologas
de gestin de datos (Cobro de
Derechos Universitarios)

05/03/2013

Ingeniera Ciencias

Bioinformtica

23/03/2010

Medicina

Alergologa

18/12/2012

Medicina

Anatoma Patolgica

06/11/2007

Medicina

Anestesiologa

20/11/2007

Medicina

Banco de Tejidos para


Trasplantes

28/09/2010

Medicina

Bases Inmunogenticas de los


Trasplantes

23/11/2010

Medicina

Cardiologa

05/09/2006

Medicina

Nefrologa

20/11/2007

Medicina

Cardiologa Peditrica

01/11/2005

Medicina

Neonatologa

18/10/2005

Medicina

Ciruga Cardaca

12/07/2005

Medicina

Neumologa

06/11/2007

Medicina

Ciruga General

18/10/2005

Medicina

Neurociruga

20/11/2007

Medicina

Ciruga Peditrica

20/11/2007
18/12/2012

Medicina

20/07/2010

Medicina

Ciruga Plstica

20/11/2007

Especializacin en
Neumologa Peditrica (Cobro
de Derechos universitarios)

Medicina

Ciruga torcica

20/11/2007

Medicina

Neurodesarrollo

27/10/2009

06/09/2005
31/08/2010

Medicina

Neurologa

20/11/2007

Medicina

Ciruga Vascular Perifrica


(modificacin plan de
estudios)

Medicina

Neuropediatra

22/02/2011

Medicina

Coordinacin de transplantes

28/04/2008

Medicina

Oncologa Mdica

12/07/2005
23/06/2012

Medicina

Cuidados paliativos del adulto

21/10/2008

Medicina

Oncologa radioterpica

06/11/2007

Medicina

Dermatologa Mdico
Quirrgica

31/08/2010

Medicina

Otorrinolaringologa

06/11/2007

Medicina

Ecografa Gineco-Obsttrica

21/08/2012

Medicina

Oftalmologa

22/02/2011

Medicina

Emergentologa

19/03/2013

Medicina

Parasitologa y Micologa
mdica

06/11/2007

Medicina

Emergentologa Peditrica

06/08/2013

Medicina

Pediatra

06/11/2007

Medicina

Endocrinologa

20/11/2007

Medicina

Endoscopa Digestiva

22/05/2007

Medicina

Psicoterapia en los Servicios


de Salud

13/05/2008
18/11/2012

Medicina

Enfermedades infecciosas

20/11/2007

Medicina

Psiquiatra

20/11/2007

Medicina

Farmacologa y Teraputica

12/07/2005

Medicina

Psiquiatra Peditrcia

06/11/2007

Medicina

Gastroenterologa

12/07/2005

Medicina

12/07/2005

Medicina

Gentica Mdica. Opcin


Adultos y Opcin Pediatra

Rehabilitacin y Medicina
Fsica

18/08/2009

Medicina

Reumatologa

20/11/2007

Medicina

Geriatra

18/10/2005

Medicina

Salud Ocupacional

20/11/2007

Medicina

Ginecotocologa

20/11/2007

Medicina

Salud Pblica

03/07/2012

Medicina

Hematologa

20/11/2007

Medicina

Terapia Intensiva Peditrica

20/11/2007

contina

160

Anexo II

Desarrollo Profesional Docente Y Mejora de la Educacin

continuacin

contina

161

Facultad/ Servicio

ESPECIALIZACIN

Ao de Aprobacin

Medicina

Toxicologa

20/11/2007

Medicina

Transplante de Progenitores
Hematopoyticos

28/05/2008

Medicina

Traumatologa y ortopedia

06/11/2007

Medicina

Urologa

18/10/2005

Medicina

Urologa Peditrica

07/06/2011

Medicina

Gerontopsicomotricidad

11/05/2010

Medicina

Gastroenterologa,
Hepatologa y Nutricin
Peditrica

20/07/2010

Odontologa

Ciruga y Traumatologa
Bucomaxilofacial

25/09/2007

Odontologa

Gerodontologa

06/12/2005

Odontologa

Odontologa restauradora
integral

25/09/2007

Odontologa

Odontopediatra

28/08/2007

Odontologa

Prostodoncia

17/07/2007

Odontologa

Endodoncia

25/05/2010

Odontologa

Ortodoncia y Ortopedia Dento


Maxilo Facial. (Cobro de
derechos Universitarios)

31/08/2010

Psicologa

Psicogerontologa

02/08/2011

Psicologa

Especializacin en Tcnicas de
Evaluacin Psicolgica

27/09/2011

Qumica

Farmacia hospitalaria

12/07/2005

Qumica

Farmacia Industrial (Cobro


Derechos Universitarios)

20/11/2012

Veterinaria

Inocuidad de Alimentos
de Origen Animal (Cobro
Derechos Universitarios)

05/07/2011

Anexo II-B: Nmero de egresados relevado


correspondiente a cada posgrado por rea y servicio
segn ao lectivo (2007-2011)
Servicio y Carrera

Serie 2007 - 2011


2007

2008

2009

2010

2011

TOTAL UNIVERSIDAD

623

554

603

780

966

Agronoma

10

24

24

33

Magister en Ciencias Agrarias

21

22

23

Magister en Desarrollo Rural Sustentable

Diploma en Agronoma

Diploma en Desarrollo Rural Sustentable

Arquitectura

38

Diploma en Construccin de Obras de


Arquitectura

Diploma de Especializacin en Intervencin en


el Patrimonio Arquitectnico

33

Maestra en Ordenamiento Territorial y


Desarrollo Urbano

Doctorado en Teora y Prctica del Proyecto de


Arquitectura

Ciencias

50

56

48

60

91

Doctorado en Ciencias Biolgicas (PEDECIBA)


(1)

11

13

20

Doctorado en Fsica (PEDECIBA) (1)

Doctorado en Matemtica

Maestra en Ciencias Biolgicas (PEDECIBA) (1)

32

29

33

34

51

Maestra en Biotecnologa

Maestra en Ciencias Ambientales

Maestra en Fsica (PEDECIBA) (1)

Maestra en Matemtica (PEDECIBA) (1)

Ciencias Econmicas y de Administracin

44

50

36

86

61

Diploma de Especializacin en Costos y


Gestin Empresarial

10

Maestra en Economa

Maestra en Finanzas

Maestra en Gerencia y Administracin (MBA)


(2)

12

22

10

Posgrado en Especializacin en Administracin

10

Posgrado en Especializacin en Economa

Posgrado en Especializacin en Finanzas

15

16

26

21

Posgrado en Especializacin en Marketing

16

38

Anexo II

Desarrollo Profesional Docente Y Mejora de la Educacin

continuacin

10
contina

162

163

continuacin

Servicio y Carrera
Ciencias Sociales

Serie 2007 - 2011

Servicio y Carrera

2007

2008

2009

2010

2011

66

51

34

75

36

Maestra en Atencin en Salud en Primer Nivel

Serie 2007 - 2011


2007

2008

2009

2010

2011

Doctorado en Ciencias Sociales

Maestra en Salud Mental

Maestra en Ciencia Poltica

Humanidades y Ciencias de la Educacin

Maestra en Economa Internacional

Maestra en Estudios Latinoamericanos

Maestra en Historia Econmica

Maestra en Filosofa Contempornea

Maestra en Sociologa

Maestra en Filosofa y Sociedad

Maestra en Trabajo Social

Maestra en Literatura Latinoamericana

Diploma en Anlisis de Informacin


Sociodemogrfica Aplicada a la Gestin

Maestra en Antropologa de la Cuenca del


Plata

Diploma en Ciencia Poltica

Maestra en Historia Rioplatense

Diploma en Economa

Maestra en Historia del Uruguay

Diploma en Economa para no Economistas

11

10

10

Ingeniera

34

24

41

44

59

Diploma en Economa y Gestin Bancaria

Doctorado en Informtica (PEDECIBA) (2)

Diploma en Especializacin en Ciencia Poltica

10

Doctorado en Ingeniera Elctrica

Diploma en Estudios Internacionales - Sistema


Internacional e Integracin

12

Doctorado en Ingeniera Mecnica de los


Fluidos Aplicada

Diploma en Gestin del Desarrollo Regional

Doctorado en Ingeniera Qumica

Diploma en Historia Econmica

Maestra en Ingeniera en Computacin

Diploma en Intervencin Familiar

Maestra en Informtica (PEDECIBA) (2)

Diploma en Investigacin Social Aplicada a


Estudios de Mercado, Publicidad y Opinin
Pblica

Maestra en Ingeniera en Mecnica de los


Fluidos Aplicada

Diploma en Polticas Sociales

Maestra en Ingeniera Ambiental

Diploma en Economa y Gestin Bancaria

Certificado en Anlisis Sociodemogrfico


Aplicado a la Gestin

15

Certificado en Mtodos Sociodemogrficos


Aplicado a la Gestin

Certificado en Economa

Certificado en Economa para no Economistas

Certificado en Mtodos
Socio demogrficos

15

Derecho

21 (1)

Maestra en Derecho orientacin


en Derecho del Trabajo y de la Seguridad Social

Maestra en Relaciones Internacionales

Especializacin en Derecho Comercial

Especializacin en Derecho de Daos

Especializacin en Derecho del Trabajo y de la


Seguridad Social

Especializacin en Traduccin Literaria

16

Enfermera

Maestra en Gestin de los Servicios de Salud

Maestra en Ingeniera Elctrica

Maestra en Ingeniera Matemtica

Maestra en Ingeniera Qumica

Maestra en Ingeniera de Celulosa y Papel

Diploma en Especializacin en Gestin de


Tecnologas

10

11

29

Diploma en Especializacin en Estudios


Avanzados en Computacin

16

Diploma en Especializacin en
Telecomunicaciones

Medicina

306

318

322

338

529

Doctor en Ciencias Biomdicas (PROINBIO) (3)

Maestra en Ciencias Biomdicas (PROINBIO) (3)

Maestra en Epidemiologa

Especialidad en Adm. en Servicio de la Salud

Especialidad en Anatoma Patolgica

Especialidad en Anestesiologa

15

10

16

11

Especialidad en Cardiologa (4)

11

13

18

17

Especialidad en Cardiologa Peditrica (5)

Anexo II

Desarrollo Profesional Docente Y Mejora de la Educacin

continuacin

2
contina

contina

164

165

continuacin

Servicio y Carrera

Serie 2007 - 2011

Servicio y Carrera

2007

2008

2009

2010

2011

Especialidad en Ciruga Cardaca

2007

2008

2009

2010

2011

Especialidad en Oncologa Radioterpica

Especialidad en Ciruga General

16

17

12

12

Especialidad en Otorrinolaringologa

Especialidad en Ciruga Peditrica

Especialidad en Parasitologa

Especialidad en Ciruga Plstica, Reparadora y


Esttica

Especialidad en Pediatra

59

27

39

43

37

Especialidad en Ciruga Torcica

Especialidad en Psiquiatra

13

11

Especialidad en Ciruga Vascular Perifrica

Especialidad en Psiquiatra Peditrica

Especialidad en Dermatologa

Especialidad en Radiodiagnstico

Especialidad en Endocrinologa y Metabolismo

Especialidad en Rehabilitacin y Medicina


Fsica

Especialidad en Enfermedades Infecciosas (4)

Especialidad en Reumatologa

Especialidad en Epidemiologa

Especialidad en Salud Ocupacional

Especialidad en Farmacologa y Teraputica

Especialidad en Terapia Intensiva Peditrica

Especialidad en Gastroenterologa

Especialidad en Traumatologa y Ortopedia

12

Especialidad en Toxicologa Clnica

Especialidad en Urologa

Diploma de Profundizacin en
Neurodesarrollo

Diploma de Profundizacin en Urologa


Peditrica

Diploma de Profundizacin en Bases


Inmunolgicas de los Transplantes

Especialidad en Gastro Hepatologa y Nutricin


Peditrica (5)

10

Especialidad en Geriatra

Especialidad en Gerontopsicomotricidad

Especialidad en Ginecotocologa

19

11

19

16

19

Especialidad en Hematologa

Especialidad en Hemoterapia y Medicina


Transfusional (4)

Especialidad en Imagenologa

14

11

Especialidad en Laboratorio de Patologa


Clnica

Diploma en Banco Multitejido para


Transplantes

12

Diploma en Infectologa Peditrica

Especialidad en Medicina del Deporte

Especialidad en Medicina Familiar y


Comunitaria

15

13

11

Especialidad en Medicina Intensiva

17

11

15

16

25

Especialidad en Medicina Interna

14

31

26

29

24

Especialidad en Medicina Legal

Especialidad en Medicina Nuclear

Especialidad en Microbiologa (4)

Especialidad en Nefrologa (4)

Especialidad en Neonatologa (4)

11

14

10

Especialidad en Neumologa (4)

Especialidad en Neumologa Peditrica (4)

Especialidad en Neurociruga

Especialidad en Neurologa

Especialidad en Neuropediatra

Especialidad en Oftalmologa

12

Especialidad en Oncologa Mdica

5
contina

166

Serie 2007 - 2011

Diploma en Endoscopa Digestiva (7)

57

Diploma en Psicoterapia en Servicios de Salud


(7)

191

Diploma en Coordinacin de Trasplantes

Diploma en Cuidados Paliativos del Adulto

46

Diploma en Gentica Mdica

11

13

Diploma en Trasplantes Progenitores


Hematopoyticos

27

Qumica

16

20

12

23

21

Doctorado en Qumica (Plan 2004)

14

11

Doctorado en Qumica (Plan 1996) (1)

Doctorado en Qumica Farmacutica

Doctorado en Qumica - Educacin en Qumica

Doctor en Farmacia (Plan 1997)

Magister en Qumica

Magister en Qumica (Plan 2004)

Magister en Qumica - Educacin en Qumica

Especialista en Farmacia Hospitalaria

Anexo II

Desarrollo Profesional Docente Y Mejora de la Educacin

continuacin

contina

167

Servicio y Carrera

Notas:

Serie 2007 - 2011


2007

2008

2009

2010

2011

Veterinaria

14

Maestra en Nutricin de Rumiantes

Maestra en Produccin Animal

Maestra en Reproduccin Animal

Maestra en Salud Animal

Instituto Superior de Educacin Fsica - I.S.E.F.


Diploma en Preparacin Fsica

(1) Esta informacin no pudo ser actualizada por el Servicio Universitario.

(2) PEDECIBA - Programa de Desarrollo de las Ciencias Bsicas.

(3) PROINBIO - Programa de Investigaciones Biomdicas.

(4) Incluye Egresos por Competencia Notoria.

41

(5) Incluye Egresos por Actuacin Documenta

Diploma en Gestin de Centros Educativos y


Deportivos

41

(6) Por Tesis.

Odontologa

11

17

(7) Antes de 2011 se registraba en Fac. Ciencias.

Especializacin en Gerodontologa

Fuente: Sistema de Gestin de Bedelas (SGB) y Bedelas de los Servicios Universitarios

Especializacin en Odontopediatra

11

Especializacin en Prostodoncia

12

Psicologa

Maestra en Psicologa y Educacin

Anexo II

Desarrollo Profesional Docente Y Mejora de la Educacin

continuacin

Elaborado por Divisin Estadstica y Divisin Informacin Institucional - Direccin General de Planeamiento %

Posgrados Compartidos

168

Ciencias, Ingeniera y Qumica

Magster en Bioinformtica (PEDECIBA) (7)

Ciencias Sociales, Derecho,


Medicina y Psicologa

Maestra en Derechos de Infancia


y Polticas Pblicas

Ciencias Sociales, Arquitectura, Ciencias,


Derecho e Ingeniera

Maestra en Manejo Costero


Integrado del Cono Sur

Ciencias Econmicas y de
Administracin y Medicina

49

39

45

41

Posgrado en Especializacin
en Gestin de Servicios de Salud

49

39

45

41

Ciencias Econmicas y de
Administracin y Ciencias Sociales

10

Posgrado en Economa y Gestin


del Turismo Sustentable

10

Maestra en Economa y Gestin


del Turismo Sustentable

Agronoma y Veterinaria

32

Posgrado en Especializacin
en Industria Crnica

32

Comisin Sectorial de Enseanza y rea Social

Especializacin en Enseanza Universitaria

169

Anexo II-C: Convenios Internacionales


Actualizado: setiembre 2013
ref.: m=marco; e=especfico; v.d.=versin digital

ATENCIN:
Convenios que se encuentran VENCIDOS.
Convenios que se encuentran RESCINDIDOS o son INVLIDOS.
universidades, institutos, centros

Reg.

m/e

v.d.

servicio que tramita

Alemania

Reg.

m/e

v.d.

servicio que tramita

Coordinadora de la Red Mujer y Hbitat


de Amrica Latina

2045

Ciencias Sociales

Facultad Latinoamericana de Ciencias


Sociales (FLACSO)

710

Fundacin OSDE

1542

Fundacin Universidad Nacional de San


Juan

1497

Ingeniera

Fundacin Universidad Nacional de San


Juan

1487

Humanidades

Hospital de Nios Dr. Ricardo Gutirrez

2032

Instituto de Economa Energtica


Asociada a Fundacin Bariloche

1015

Instituto de Enfermedades
Respiratorias Emilio Coni (INER)

2060

Ingeniera

Instituto Nacional Central nico


Coordinador de Ablacin e Implante
(INCUCAI)

1564

Ingeniera

Instituto Nacional de Ciencia y Tcnicas


Hdricas

216

Instituto Nacional de Tecnologa


Agropecuaria (INTA)

834

INTA Buenos Aires/Universidad Nacional


de Asuncin/ Universidad Federal de
Pelotas

3174

v.d.

Christian Albrechts Universitat zu Kiel

1115

Humanidades

European University Viadrina

1522

Europa-Universidad Viadrina, Frankfurt


(Oder)-Facultad de Economa

1734

Ciencias Econmicas

IDES, Sajonia, Freiberg

3359

Ingeniera

Instituto Max Planck de Qumica

3098

Ingeniera

Instituto Max Planck para Microbiologa


Marina

3804

Comisin
Coordinadora del
Interior (CCI)

Servicio Alemn de Intercambio


Acadmico (DAAD)

521

Universidad de Hildesheim

3096

Universidad de Jena Friedrich-Schiller

4431

Universidad Johannes Gutenberg de


Mainz (Maguncia)

489

Humanidades

Instituto Nacional de Tecnologa


Industrial (INTI)

424

Universidad de Konstanz

3373

Instituto Nacional de Tecnologa


Industrial (INTI)

1438

Universidad Tcnica de Dresde

1632

Humanidades

Laboratorio de Entrenamiento
Multidisciplinario para la Investigacin
Tecnolgica (LEMIT)

3758

Arquitectura

Laboratorio Virbac Mxico-Sucursal


Argentina

4210

Qumica

Ministerio de Educacin de la Repblica


de Argentina/Mercosur

3581

Proyecto UNESCO-Fundacin Avina


(instituciones de Argentina, Brasil, Chile
y Paraguay -ver convenio-)

4205

SARAS

Red Iberoamericana de
Psicogerontologa

3490

Psicologa

Inst.Sup.Antonio Ruiz de Montoya/otras


Brasil/Paraguay)

3655

Superior Tribunal de Justicia de la


Provincia de Chubut

1795

Universidad Catlica Argentina

2038

Ciencias Sociales

v.d.

Argentina
Asociacin Marchigianar

3102

Qumica

Biognesis Bag S.A.

3372

Institituto de
Higiene (Fac. de
Medicina)

Centro CEDIPROE

1441

Centro de Economa Transnacional

161

Centro de Estudios sobre Ciencia,


Desarrollo y Educacin Superior

3381

Centro de Rehabilitacin Hospital


Equino Kawell

4214

Consejo Nacional de Investigaciones


Cientficas y Tcnicas (CONICET)

226

Centro Nacional Patagnico

1778

Centro Nacional Patagnico

1808

Centro Regional de Investigaciones


Cientficas y Transferencia Tecnolgica
La Rioja (CRILAR)

4064

Ciencias

v.d.

v.d.

%
Mercosur-Biotech

v.d.

Red Universitaria de Misiones Jesuticas


Guaranes(U.Nac.del Nordeste/U.Nac.
deMisiones/

contina

170

universidades, institutos, centros

Anexo II

Desarrollo Profesional Docente Y Mejora de la Educacin

continuacin

contina

171

continuacin

universidades, institutos, centros

Reg.

m/e

Universidad Catlica Argentina

1956

Universidad Catlica de Crdoba

v.d.

servicio que tramita

universidades, institutos, centros

Reg.

m/e

v.d.

servicio que tramita

2605

2548

v.d.

Universidad de Buenos Aires

3892

v.d.

nuevo marco c/
correcciones

Universidad Nacional de Crdoba-Red


de Macrouniversidades Pblicas de
Amrica Latina y el Caribe

Universidad de Buenos Aires

227/2274

v.d.

RESCINDIDO

Universidad Nacional de Crdoba//U.


Nacional de Rosario/U. Nacional de
Salta/U. Simn Bolvar de Caracas/U.
Charles de Gaulle-Lille III

1759

Universidad Nacional de Cuyo

1653

v.d.

Universidad Nacional de Entre Ros

491

v.d.

(adhesin U.
Nacional de Rosario
al marco)

Universidad Nacional de Entre Ros

1961

v.d.

Ciencias Econmicas
(revlida materias)

Universidad Nacional de Entre Ros

116

Universidad Nacional de Entre Ros

1214

Medicina

Universidad Nacional de Entre Ros

1159

Medicina

Universidad Nacional de Entre Ros

1893

Medicina

Universidad Nacional de Entre RosFacultad de Trabajo Social

2364

Ciencias Sociales

Universidad Nacional de Entre Ros


(carrera binacional de Licenciatura en
Turismo)

2367

v.d.

UdelaR

Universidad Nacional de Entre Ros

183

v.d.

4362

red investigacin

Universidad de Buenos Aires

2235

v.d.

Arquitectura

Universidad de Buenos Aires-Facultad


de Ciencias Econmicas

601

v.d.

Ciencias Sociales

Universidad de Buenos Aires-Facultad


de Psicologa

1294

v.d.

Medicina

Universidad de Buenos Aires-Facultad


de Farmacia y Bioqumica

383

v.d.

Qumica

Universidad de Buenos Aires

1063

Universidad de Buenos Aires-Facultad


de Arquitectura, Diseo y Urbanismo

2305

Universidad de Buenos Aires-Facultad


de Ciencias Sociales

3378

Humanidades

Universidad de Buenos Aires-Facultad


de Ciencias Sociales

3901

Psicologa

Universidad de Buenos Aires-Facultad


de Filosofa y Letras

2758

Ciencias

Universidad de Buenos Aires-Facultad


de Filosofa y Letras-Instituto de
Geografa

3802

Ciencias (convenio y
adenda)

Universidad de Buenos Aires/


Universidad Estadual de Campinas/
Universidad de Chile

3586

Universidad Nacional de Entre


Ros-Facultad de Ciencias de la
Administracin/Comisin Tcnica Mixta
(CTM)

Universidad de La Plata

450

Ingeniera

Universidad Nacional de General San


Martn

1689

v.d.

Universidad de La Plata

525

Ingeniera

Universidad de La Plata

525

Ingeniera

Universidad Nacional de General


Sarmiento

744

v.d.

Universidad de Quilmes/Fondo de
Cultura Econmica, Argentina

3414

Rectorado/contrato
de coedicin

Universidad Nacional de General


Sarmiento

866

Ciencias Econmicas

Universidad Maimnides-Red
Iberoamericana de Psicogerontologa

3490

v.d.

Psicologa

Universidad Nacional de Jujuy

3659

Universidad Nacional de Avellaneda

4106

v.d.

Universidad Nacional de la Matanza/


Universidad Federal de Santa Mara

997

Ciencias Sociales

Universidad Nacional de Catamarca

1489

Universidad Nacional de Catamarca

303

Derecho

Universidad Nacional de Catamarca

3097

renovacin

Universidad Nacional de Crdoba/


Universidad Autnoma de Puebla

508

Universidad Nacional de Crdoba

207

v.d.

Universidad Nacional de Crdoba

2435

v.d.

Ciencias Sociales

Universidad Nacional de CrdobaFacultad de Ciencias Agropecuarias

3894

Ciencias Econmicas
v.d.

Arquitectura

Veterinaria
contina

Anexo II

Desarrollo Profesional Docente Y Mejora de la Educacin

continuacin

Regional Norte/
Ciencias Econmicas

Universidad Nacional de La Pampa

1359

Ciencias

Universidad Nacional de La Pampa

200-1155

Universidad Nacional de La Patagonia

230

Universidad Nacional de La Plata

494

Derecho

Universidad Nacional de La Plata

208

Universidad Nacional de La PlataFacultad de Ciencias Mdicas

3364

Medicina

Universidad Nacional de La PlataFacultad de Ciencias Naturales y Museo

3608

Ciencias (contrato
de compraventa)

Universidad Nacional de La PlataFacultad de Ciencias Naturales y Museo

3805

Ciencias (marco para


sus actividades)

v.d.

contina

172

173

continuacin

universidades, institutos, centros

Reg.

m/e

v.d.

servicio que tramita

universidades, institutos, centros

Reg.

m/e

Universidad Nacional de La Plata-Red


de Macrouniversidades Pblicas de
Amrica Latina y El Caribe

2548

v.d.

Universidad Nacional del Centro de la


Provincia de Buenos Aires

3984

r/a

Universidad Nacional de Lans

1651

Universidad Nacional del Centro de la


Provincia de Buenos Aires

738

Humanidades

Universidad Nacional de Lomas de


Zamora

2054

Universidad Nacional del Centro de la


Provincia de Buenos Aires

1106

Ingeniera

Universidad Nacional de Lujn

1725

Universidad Nacional de Lujn

2029

Arquitectura

Universidad Nacional del Centro de la


Provincia de Buenos Aires

1962

Ingeniera

Universidad Nacional de Mar del Plata

228

Universidad Nacional de Mar del Plata

987

Qumica

Universidad Nacional del Centro de la


Provincia de Buenos Aires-Facultad de
Ciencias Veterinarias

2117

Veterinaria

Universidad Nacional de Mar del Plata

MFN 202

Humanidades (solo
reg. en Base)

Universidad Nacional del Centro de la


Provincia de Buenos Aires

3644

Ciencias

Universidad Nacional de Misiones

2832

Ingeniera

Universidad Nacional de Quilmes

2344

4359

Humanidades

v.d.

servicio que tramita

Universidad Nacional de Rosario

4111

Universidad Nacional del Centro de


la Prov. de Bs. As./U. Nacional de San
Luis/U. Nacional de Salta/U. Estatal de
Campinas (Brasil)

Universidad Nacional de Rosario

1111

Medicina

Universidad Nacional del Comahue

1345

Universidad Nacional de Rosario

293

Ingeniera

Universidad Nacional de Rosario

3090

Universidad Nacional del Litoral, Santa


Fe

1881

Qumica

Universidad Nacional de Rosario

4114

Agronoma

1705

Veterinaria

Universidad Nacional de Rosario/U.


Nacional de Crdoba/U. Nacional de
Salta/U. Simn Bolvar de Caracas/U.
Charles de Gaulle-Lille III

Universidad Nacional del Litoral, Santa


Fe

1759

red investigacin

Universidad Nacional del Litoral, Santa


Fe

469

Qumica/Ciencias/
Medicina

Universidad Nacional de Salta/U.


Nacional del Centro de la Prov. de Bs.
As./U. Nacional de San Luis/U. Estatal de
Campinas(Brasil)

Universidad Nacional del Litoral, Santa


Fe

1799

4359

Universidad Nacional del Litoral, Santa


Fe

2252

Arquitectura

Universidad Nacional de Salta/U.


Nacional de Rosario/U. Nacional de
Crdoba/U. Simn Bolvar de Caracas/U.
Charles de Gaulle-Lille III

Universidad Nacional del Nordeste

3408

1759

Universidad Nacional del Sur

231

Universidad Nacional del Sur

659

Humanidades

Universidad Nacional de San Juan

497

Universidad Nacional del Sur (Baha


Blanca)

1331

Ingeniera

Universidad Nacional de San Juan

2247

Qumica

Universidad Nacional de San Luis

3911

Universidad Pedaggica Provincial, La


Plata

3757

Humanidades

Universidad Pedaggica Provincial, La


Plata

3806

s/p

Universidad Tecnolgica Nacional

3900

Universidad Tecnolgica Nacional

969

Ingeniera

Universidad Tecnolgica Nacional

1894

v.d.

Medicina

Humanidades

red investigacin
v.d.

Universidad Nacional de San Luis/U.


Nacional de Salta/U. Nacional del Centro
de la Prov. de Bs. As./U. Estatal de
Campinas (Brasil)

4359

Humanidades

Universidad Nacional de San Martn

3413

Humanidades

Universidad Nacional de Tres de Febrero


(UNTREF)

3360

Universidad Nacional de Tucumn

468

Universidad Nacional de TucumnFacultad de Ciencias Naturales e


Instituto Miguel Lillo

4066

Universidad Nacional de Villa Mara

3843

v.d.

%
Ciencias

v.d.

v.d.

v.d.

s/p

Australia

%
contina

174

v.d.

Anexo II

Desarrollo Profesional Docente Y Mejora de la Educacin

continuacin

Intitute of Medicine Research

1634

Instituto Tecnolgico de Swindure

493

South Australian Research and


Development Institute (SARDI)

2538

Agronoma

Laboratorio Virbac/Universidad La Trobe

4112

Ciencias
contina

175

continuacin

universidades, institutos, centros

Reg.

m/e

Universidad de Australia OccidentalFacultad de Ciencias Naturales y


Agrarias

2310

Universidad de Wollongong
Universidad del Oeste de Sidney

v.d.

servicio que tramita

universidades, institutos, centros

Reg.

m/e

Veterinaria

Asociacin Proenseanza Superior en


Nuevo Hamburgo (ASPEUR-FEEVALE)

2250

UdelaR 01/06/04

2006

AUGM (Grupo Montevideo)

1124

Acta Fundacional

1513

Centro Universitario de Brasilia

4108

Consejo de Rectores de la Universidades


Brasileas

204

Blgica

servicio que tramita

Universidad Catlica de Lovaina (La


Nueva) (UCL)

875

Coordinacin de Perfeccionamiento de
Personal de Nivel Superior (CAPES)

194-1040

vencido

Universidad Catlica de Lovaina (La


Vieja) (K.U.Leuven)

2700

Medicina

Coordinacin de Perfeccionamiento de
Personal de Nivel Superior (CAPES)

2762

renovacin r/a

Embajada de Brasil en Uruguay, MRREE


de Brasil

2820

Humanidades

Escuela Federal de Ingeniera de Itajai

737

Universidad de Gent

692

Qumica

Universidad de Lieja

3600

Universitaire Faculteiten Saint-Ignatius.


Antweerpen (Amberes)

897

Universitaire Faculteiten Saint-Ignatius.


Antweerpen (Amberes)

1217

Universidad Libre de Bruselas

578

Universidad Libre de Bruselas

894

Universidad Libre de Bruselas (Vrije


Universiteit Brussel)

290

v.d.

v.d.

Escuela Nacional Florestan Fernandes

4352

Ciencias Sociales

Estado del Ro Grande del Sur-Secretara


de Educacin

1884

renovacin de reg.
184 r/a

Estado del Ro Grande del Sur-Secretara


de la Ciencia y Tecnologa

1880

Ingeniera

Facultades Integradas (Fafibe)


(Bebedouro)

3660

Facultades Integradas (Fafibe)


(Bebedouro)

3725

intercambio
estudiantil

Fundacin Oswaldo Cruz (FIOCRUZ)

968

Ciencias Sociales

Fundacin Oswaldo Cruz (FIOCRUZ)

827

Fundacin Tcnico Educacional Souza


Marques de Ro de Janeiro

1216

Fundacin Universidad de Brasilia

282

Bolivia
Universidad Autnoma Gabriel
Ren Moreno-Facultad de Ciencias
Veterinarias

3384

Universidad Autnoma Juan Misael


Saracho de Tarija

991

Universidad de Aquino Bolivia (UDABOL)


Red Nac. Universitaria

2480

Humanidades

Fundacin Universidad de Brasilia

2766

renovacin

Universidad Mayor de San Andrs

2847

Fundacin Universidad de Ciencias de la


Salud de Porto Alegre (UFCSPA)

3588

Medicina/
Odontologa

Fundacin Universidad del Amazonas


por Universidad Federal de Amazonas

2837

Ciencias de la
Comunicacin

Fundacin Universidad del Ro Grande

187

en archivo solo
resolucin de
aprobacin

Fundacin Universitaria Federal de


Mato Grosso del Sur

739

Fundacin Universitaria Mrio Martins

3356

Fundacin Valle del Tacuar de


Educacin y Desarrollo Social (UNIVATES)

2768

Instituto Brasilero de Informacin y


Ciencia y Tecnologa (IBICT)

4360

Instituto Butantn

1697

v.d.

v.d.

Universidad Mayor de San Simn

1945

vencido

Universidad Mayor de San Simn (NO


VLIDO: faltan firmas)

1378

Ciencias/Qumica

Universidad Mayor de San Simn

747

vencido

Universidad Nuestra Seora de la Paz

1429

Brasil
Asociacin de Enseanza de
Arquitectura y Urbanismo de San PabloEscuela de la Ciudad

2989

Asociacin GER-AES-Red
Iberoamericana de Psicogerontologa

3490

Asociacin Proenseanza Superior en


Nuevo Hamburgo (ASPEUR-FEEVALE)

2184

Ciencias

Asociacin Proenseanza Superior en


Nuevo Hamburgo (ASPEUR-FEEVALE)

2185

Humanidades

Instituto de Investigaciones
Tecnolgicas

1930

Asociacin Proenseanza Superior en


Nuevo Hamburgo (ASPEUR-FEEVALE)

2219

Ingeniera

Instituto Interamericano para la


Investigacin del Cambio Global

1629

%
v.d.

Psicologa

contina

176

v.d.

v.d.

Anexo II

Desarrollo Profesional Docente Y Mejora de la Educacin

continuacin

%
%

v.d.

%
Ciencias
contina

177

continuacin

universidades, institutos, centros

Reg.

m/e

v.d.

Instituto Ritter do Reis

1562

Pontificia Universidad Catlica del Ro


de Janeiro

141

s/p

Pontificia Universidad Catlica del Ro


Grande del Sur

1259

Regional Norte
(Salto)

Pontificia Universidad Catlica del Ro


Grande del Sur

1395

Pontificia Universidad Catlica del Ro


Grande del Sur

2944

Pontificia Universidad Catlica del Ro


Grande del Sur

2945

Pontificia Universidad Catlica de


San Pablo-Red Iberoamericana de
Psicogerontologa

3490

Proyecto UNESCO-Fundacin Avina


(instituciones de Argentina, Brasil, Chile
y Paraguay -ver convenio-)

4205

Red Euroamericana de Motricidad


Humana (REMH)

3377

Red Iberoamericana de
Psicogerontologa

3490

v.d.

v.d.

servicio que tramita

universidades, institutos, centros

Reg.

m/e

v.d.

servicio que tramita

Universidad de San Pablo (USP)

3648

v.d.

intercambio de
estudiantes y
docente

Universidad de San Pablo (USP)-Facultad


de Filosofa Letras y Ciencias Humanas

3807

Humanidades

Universidad de San Pablo (USP)-Instituto


Oceanogrfico

4031

Ciencias

Universidad de San Pablo-Facultad de


Ciencias Farmacuticas

4216

Qumica (marco
cotutela de
doctorados)

Universidad Estatal de Campinas

1566

Universidad Estatal de Campinas

1244

Humanidades

Psicologa

Universidad Estatal de Campinas/


Universidad de Buenos Aires/
Universidad de Chile

3586

SARAS

Universidad Estatal de Campinas

895

Ciencias Sociales

Medicina

Universidad Estatal de Campinas/U.


Nacional del Centro de la Prov. de Bs.
As./U. Nacional de San Luis/U.Nacional
de Salta (Argent.)

4359

Humanidades

Universidad Estatal del Ro de Janeiro

1009

Universidad Estatal del Ro de Janeiro

4356

renovacin s/p

Universidad Estatal del Ro de Janeiro

3094

Humanidades

Universidad Estatal del Ro Grande del


Sur

1957

Universidad Estatal del Ro Grande del


Sur/Universidad Federal del Pampa/
Universidad Federal de Santa Mara

4194

Psicologa

v.d.

r/a

Red Univers,de Misiones Jesuticas


Guaranes(U.Reg.Integ.AltoUrug.
Misiones/U.Reg.del Noroeste/U.
de la Reg.Campanha/alt. Argentina/
Paraguay)

3655

Universidad Catlica de Pelotas

1477

Universidad Catlica de Pelotas

2754

Humanidades

Universidad de Brasilia

1296

Universidad de Caxias del Sur

456

Universidad Estatal de Londrina

1490

Universidad de Caxias del Sur

3661

Humanidades
(Turismo)

Universidad Estatal de Maring

1062

Universidad del Valle del Itaja

1686

Universidad Estadual de Maring

3087

Agronoma

Universidad del Valle del Itaja

4213

intercambio
estudiantil r/a

Universidad Estatal Paulista Julio de


Mesquita Filho (UNESP)

439

Universidad del Valle del Ro de los Sinos


(UNISINOS)

2638

Universidad Estatal Paulista Julio de


Mesquita Filho (UNESP)

3618

Universidad de Passo Fundo

2915

Universidad Federal de Alagoas

4185

Universidad de Passo Fundo

2916

Qumica

Universidad Federal de Baha (UFBA)

4208

Universidad de Passo Fundo

3180

intercambio
docente

Universidad Federal de Gois

2979

Universidad de San Pablo (USP)

3357

Universidad Federal de Gois

3091

Agronoma (acuerdo
complementario)

Universidad de San Pablo (USP)

1161

Ingeniera

Universidad de San Pablo (USP)

279

rescindido

Universidad Federal de la Grande


Dourados

3737

Universidad de San Pablo (USP)

760*

*sin originales

3602

Universidad de San Pablo (USP)-Facultad


de Filosofa Letras y Ciencias Humanas

Universidad Federal de la Integracin


Latinoamericana (UNILA)

2187

Humanidades

Universidad Federal del Cear

4107

v.d.

v.d.

renovacin

contina

178

v.d.

v.d.

v.d.

v.d.

Anexo II

Desarrollo Profesional Docente Y Mejora de la Educacin

continuacin

en archivo solo
texto con media
firma

contina

179

continuacin

universidades, institutos, centros

Reg.

m/e

v.d.

universidades, institutos, centros

Reg.

m/e

v.d.

servicio que tramita

Universidad Federal de los Valles del


Jequitinhonha y Mucuri

2767

Agronoma

Universidad Federal de Pelotas

132

v.d.

Universidad Federal del Pampa


(UNIPAMPA)

Universidad Federal de Pelotas

1053

3979

Universidad Federal de Pelotas

1018

v.d.

posgrado en
integracin regional

Universidad Federal del Pampa/


Universidad Federal de Santa Mara/
Universidad Estatal del Ro Grande del
Sur

4194

Universidad Federal de Pelotas

1307

v.d.

Veterinaria

Universidad Federal de Pelotas/(INTA)


Buenos Aires/Universidad Nacional de
Asuncin

3174

Universidad Federal del Paran

1826

Universidad Federal del Paran

882

Ciencias

Universidad Federal de Pernambuco

3456

Universidad Federal del Paran

3587

v.d.

Universidad Federal del Ro de Janeiro

213

v.d.

Universidad Federal de San Carlos

478

Ciencias

Universidad Federal del Ro de Janeiro

1890

Ciencias Sociales

Universidad Federal de San Carlos

44

Universidad Federal del Ro de Janeiro


Universidad Federal del Ro de Janeiro

1584

Medicina

Universidad Federal de Santa Catarina

96

v.d.

r/a

1889

Universidad Federal de Santa Catarina

496

v.d.

Extensin

Universidad Federal del Ro de Janeiro

1972

Ingeniera

Universidad Federal de Santa Catarina

2279

Universidad Federal del Ro de Janeiro

1167

Ciencias Econmicas

Universidad Federal del Ro Grande


(FURG)

4354

s/p

Universidad Federal de Santa Catarina

2737

Universidad Federal del Ro Grande del


Sur (UFRGS)

574

Universidad Federal de Santa Catarina

3212

Agronoma

Universidad Federal del Ro Grande del


Sur (UFRGS)

997

Ciencias Sociales

2509

Universidad Federal de Santa Mara/


Universidad Nacional de La Matanza

v.d.

servicio que tramita

Universidad Federal del Ro Grande del


Sur (UFRGS)

3890

Universidad Federal del Ro Grande del


Sur (UFRGS)

412

Ingeniera

Universidad Federal del Ro Grande del


Sur (UFRGS)

1663

Ciencias

Universidad Federal del Ro Grande del


Sur (UFRGS)

691

Veterinaria

Universidad Federal del Rio Grande del


Sur (UFRGS)

278

Universidad Federal del Rio Grande del


Sur (UFRGS)

233

Ingeniera

Universidad Federal del Ro Grande del


Sur (UFRGS)

2463

Universidad Federal del Ro Grande del


Sur (UFRGS)

2763

Comisin Sectorial
de Enseanza

Universidad Federal del Ro Grande del


Sur (UFRGS)

3841

Odontologa
(posgrado)

v.d.

renovacin

Universidad Federal del Ro Grande del


Sur/Fundacin de apoyo a la UFRGS

3103

Universidad Federal de Minas Gerais


(UFMG)

324

v.d.

Universidad Federal de Minas Gerais


(UFMG)

2234

v.d.

Humanidades

Arquitectura

Universidad Federal de Santa Mara

729

Universidad Federal de Santa Mara

689

Universidad Federal de Santa Mara

206

Universidad Federal de Santa Mara/


Universidad Estadual del Ro Grande del
Sur/Universidad Federal del Pampa

4194

Humanidades

Mercosur-Biotech

v.d.

portugus:
escaneado/espaol:
copia R/A

INDE
v.d.

v.d.

Ciencias SocialesDpto. de Trabajo


Social

Ingeniera
EUBCA

v.d.

r/a
%

Universidad Federal de Uberlndia

3896

Universidad Federal Fluminense, Niteroi

1022

Universidad Federal Fluminense, Niteroi

3585

Universidad Federal Rural del Ro de


Janeiro

2823

Agronoma

Universidad Guarulhos

2314

Universidad Latinoamericana y del


Caribe (ULAC)

3146

investigacin y
posgrado

Universidad Paulista-Programa de
Posgrado-Laboratorio de Fsico-Qumica
y Teora Aplicada (LaFTA)

2268

Universidad Regional de Blumenau

1437

Qumica
(intercambio)

plazo 28/11/2015

Universidad Regional Integrada del Alto


Uruguay y Las Misiones

2601

Anexo II

Desarrollo Profesional Docente Y Mejora de la Educacin

continuacin

v.d.

v.d.

intercambio

Ciencias-Lab. de
Electroqumica
Fundamental

Bulgaria
Universidad de Sofa, St. Kliment
Ohridski

2478

contina

contina

180

181

continuacin

universidades, institutos, centros

Reg.

m/e

v.d.

servicio que tramita

Burkina Faso
2317

Afrifaune

Canad
Centro Internacional de Investigaciones
para el Desarrollo CIID (IDRC)

304
/397/535

Medicina

Centro Internacional de Investigaciones


para el Desarrollo CIID (IDRC)

444

proyecto Agronoma
(versin solo en
Base de Datos)

Centro Internacional de Investigaciones


para el Desarrollo CIID (IDRC)

1371

SECIU

Neurostream Technologies Inc.

1740

Nova Scotia Agricultural College

1235

Agronoma

Nova Scotia Agricultural College

3492

Agronoma

Universidad de British Columbia

1047

Universidad de Brunswick

2233

Agronoma

Universidad de Calgary

1949

Universidad de Dalhousie

1323

Universidad de Dalhousie

3647

universidades, institutos, centros

Reg.

m/e

v.d.

servicio que tramita

Pontificia Universidad Catlica de


Valparaso

1733

v.d.

Proyecto UNESCO-Fundacin Avina


(instituciones de Argentina, Brasil, Chile
y Paraguay -ver convenio-)

4205

SARAS

Universidad Adolfo Ibez

3972

Universidad Austral de Chile-Facultad


de Ciencias Veterinarias

2306

Veterinaria r/a

Universidad Austral de Chile

2612

sin plazo

Universidad Austral de Chile-Facultad


de Ciencias Veterinarias-Bienestar
Animal

3259

v.d.

Veterinaria

Universidad Austral de Chile

3593

Agronoma

Universidad Catlica de Maule

1741

Universidad Catlica de Temuco

2836

Veterinaria

Universidad Catlica del Norte

1504

v.d.

Universidad Catlica del Norte

2948

v.d.

Universidad Catlica del Norte

4215

v.d.

intercambio
estudiantil r/a

v.d.

Universidad de Guelph

517

Universidad Central de Chile

4415

Universidad Laval

473

vencido

Universidad Laval

2609

v.d.

renovacin (vencido)

Universidad de Arte y Ciencias Sociales


(ARCIS)

3173

Psicologa

Universidad Laval

4102

v.d.

renovacin

Universidad de Montreal

2146

Universidad de Montreal

4193

Universidad de Ottawa

1742

Ingeniera

Universidad de Ottawa

1518

Universidad de Quebec

933

Universidad de Quebec

1721

Humanidades

Universidad de Quebec

3599

Universidad de Saskachetwan

848

Universidad de Sherbrooke

2680

Medicina

Universidad de Sherbrooke

2755

Ciencias

Universidad de York

3416

m/e

v.d.

Checa, Repblica
Instituto de Qumica Macromolecular de
la Academia Nacional de Ciencia

3099

Ingeniera

Chile
Centro Regional de Investigaciones
Kampenaike-Instituto de Investigacin
Agropecuaria de Chile

2339

Agronoma

Instituto Profesional Santiago

599

Pontificia Universidad Catlica de Chile

1933

v.d.

%
contina

Universidad de Chile

1255

Universidad de Chile-Facultad de
Ciencias Agrarias y Forestales

919

Agronoma

Universidad de Chile-Facultad de
Ciencias Veterinarias y Pecuarias

930

Veterinaria

Universidad de Chile-Facultad de
Odontologa

2630

Odontologa

Universidad de Chile-Facultad de
Filosofa y Humanidades

3797

Humanidades

Universidad de Chile-Facultad de de
Enfermera-Escuela de Obstetricia

4358

Medicina-Escuela de
Parteras

Universidad de Chile/Universidad de
Pars III Sorbonne Nouvelle

3739

Ciencias Sociales
(convenio de
tritutela)

Universidad de Chile/Universidad de
Buenos Aires/Universidad Estadual de
Campinas

3586

Universidad de Concepcin

1954

Ciencias

Universidad de Concepcin

2196

Ciencias

Universidad de Concepcin

3209

Odontologa

Universidad de Concepcin-Facultad de
Ciencias Econmicas y Administrativas

3210

Universidad de Concepcin-Facultad de
Ciencias Econmicas y Administrativas

3989

v.d.

Anexo II

Desarrollo Profesional Docente Y Mejora de la Educacin

continuacin

Ciencias Sociales
Ciencias SocialesDepartamento de
Economa
contina

182

183

continuacin

universidades, institutos, centros

Reg.

m/e

Universidad de Los Lagos

1665

Universidad de Los Lagos


Universidad de Los Lagos

v.d.

servicio que tramita

universidades, institutos, centros

Reg.

m/e

Universidad del Valle, Cali

329

4221

Universidad de Manizales

4103

2835

Veterinaria

Microbiologa y
Biotecnologa
Ambiental,
Bioprocesos

Universidad de Pamplona

4222

Universidad EAFIT

4204

Universidad Industrial de Santander

4217

servicio que tramita

Universidad de Playa Ancha

2744

Ciencias de la
Comunicacin

Universidad Nacional de ColombiaCentro Internacional de Fsica (CIF)

239

v.d.

Ingeniera

Universidad de Santiago de Chile

1070

Universidad Nacional de Colombia

632

v.d.

Universidad de Santiago de Chile-Red


de Macrouniversidades Pblicas de
Amrica Latina y El Caribe

2548

v.d.

Universidad Pontificia Bolivariana

3985

3909

v.d.

v.d.

Universidad Pontificia Bolivariana


Seccional Bucaramanga

v.d.

Universidad de Talca

1478

Universidad de Talca

1802

Agronoma

Universidad de Talca

3582

Agronoma

Universidad de Valparaso

2634

Universidad de Valparaso

3912

renovacin

Universidad de Via del Mar

2587

intercambio r/a

Universidad de Via del Mar

2324

Veterinaria

Universidad del Biobo

953

Universidad del Desarrollo de la


Repblica de Chile

1827

Universidad Diego Portales

2197

Psicologa

Universidad Diego Portales

2974

Universidad La Repblica

1082

Ciencias Sociales

Universidad La Repblica

1087

v.d.

China
Universidad de Estudios Extranjeros de
Beijing

2834

Ocean University of China

3646

Universidad de Qingdao

4207

%
v.d.

Ciencias

Colombia
Colegio Mayor de Antioquia

3642

Politcnico Colombiano Jaime Isaza


Cadavid

3358

Ingeniera

Pontificia Universidad Javeriana, Bogot

2397

v.d.

Universidad de Antioquia

1517

v.d.

Universidad de Ciencias Agropecuarias

820

Universidad de Colombia-Red de
Macrouniversidades Pblicas de
Amrica Latina y El Caribe

2548

Universidad del Cauca

3974

Universidad del Magdalena

4219

Universidad de Los Llanos

3842

%
v.d.

s/p

Congo
Universidad de Kinshasa

4034
Corea del Sur

Universidad de Hankuk de Estudios


Extranjeros

4380

Costa Rica
Escuela de Agricultura de la Regin
Tropical Hmeda (Earth)

1322

v.d.

Instituto Interamericano de Derechos


Humanos

1236

v.d.

Derecho

Laboratorio Nacional de Nanotecnologa


(Lanotec)

4225

Universidad de Costa Rica

403

%
v.d.

Universidad de Costa Rica

2289

Universidad de Costa Rica-Red de


Macrouniversidades Pblicas de
Amrica Latina y El Caribe

2548

v.d.

Universidad Nacional de Costa Rica

561

v.d.

Veterinaria

Universidad Nacional-Red de
Macrouniversidades Pblicas de
Amrica Latina y El Caribe

2548

v.d.

Universidad para la Paz

1270

v.d.

vencido

Cuba

contina

184

v.d.

Anexo II

Desarrollo Profesional Docente Y Mejora de la Educacin

continuacin

Centro Cientfico Estacin Experimental


de Pastos y Forrajes Indio Hatuey

2977

Centro de Estudios Martianos

714

Centro de Inmunologa Molecular (CIM)/


Instituto Clemente Estable/Ministerio
de Educacin y Cultura/Instituto
Pasteur Mvdeo.

3801

Centro de Investigaciones Mdicoquirrgicas (CIMEQ)

3654

Centro de Investigaciones para el


Mejoramiento Animal de la Ganadera
Tropical (CIMAGT)

3983

s/p

v.d.

r/a

contina

185

continuacin

universidades, institutos, centros

Reg.

m/e

v.d.

servicio que tramita

universidades, institutos, centros

Reg.

m/e

Centro de Qumica Biomolecular

4350

Escuela Latinoamericana de Medicina


(ELAM)

3376

Qumica r/a

Escuela Superior Politcnica de


Chimborazo

2059

Agronoma

Escuela Superior Politcnica de


Chimborazo-Facultad de Recursos
Naturales

Escuela Nacional de Salud Pblica


(ENSAP)

4032

Enfermera

2584

Agronoma Ciclo IRA

Escuela Nacional de Salud Pblica


(ENSAP)

4033

Enfermera

Escuela Superior Politcnica de


Chimborazo-Facultad de Recursos
Naturales

3164

Agronoma
(complementario)

Instituto Superior Politcnico Jos


Antonio Echeverra

1544

v.d.

Arquitectura

Universidad Central de Ecuador

2000

Agronoma

Instituto Superior Politcnico Jos


Antonio Echeverra

3977

v.d.

r/a

Universidad Central de Ecuador

1941

Universidad Central de Ecuador

2048

Veterinaria

Instituto de Ciencia Animal (ICA) del


Ministerio de Educacin Superior de
Cuba

3515

Agronoma

Universidad Central de Ecuador

2083

Veterinaria

Universidad Central de Ecuador

2291

Agronoma

Instituto de Ciencia Animal (ICA)

4357

Universidad Central de Ecuador-Red


de Macrouniversidades Pblicas de
Amrica Latina y El Caribe

Instituto de Investigaciones en
Fruticultura Tropical

2548

3649

Instituto de Investigaciones en
Fruticultura Tropical

Universidad Estatal de Bolvar

3369

3650

Agronoma

Universidad Nacional de Loja

3897

Instituto de Investigaciones Porcinas

2841

Agronoma

Universidad Nacional de Loja

4192

Ministerio de Ciencia Tecnologa y


Medio Ambiente

856

Universidad Politcnica Salesiana

2472

s/p

Universidad Politcnica Salesiana

2473

Agronoma r/a

Red Iberoamericana de
Psicogerontologa

3490

Psicologa

Universidad Politcnica Salesiana

2474

Agronoma
(intercambio)

Universidad Central de las Villas

524

Universidad Politcnica Salesiana

3042

Psicologa

Universidad Central Marta Abreu de las


Villas

2546

Universidad Tcnica Particular de Loja

4203

Universidad de Ciego de vila

2510

s/p

Universidad de La Habana

167-1017

Universidad de La Habana-Centro de
Estudios de Economa Cubana

3028

Ciencias Sociales

Universidad de La Habana-Facultad de
Economa

3544

Ciencias Sociales

Universidad de La Habana-Red de
Macrouniversidades Pblicas de
Amrica Latina y El Caribe

2548

v.d.

Universidad de Matanzas-Red
Iberoamericana de Psicogerontologa

3490

v.d.

Universidad de Oriente

1020

v.d.

v.d.

Medicina

%
%

v.d.

%
Psicologa

Consejo Nacional para la Cultura y el


Arte

1474

Escuela de Comunicacin Mnica


Herrera

4211

Universidad de El Salvador

93

v.d.

Universidad de El Salvador-Red de
Macrouniversidades Pblicas de
Amrica Latina y El Caribe

2548

v.d.

Psicologa

Universidad de St. Andrews

3179

Universidad de St. Andrews

3643

Universidad de St. Andrews-Scottish


Oceans Institute

3731

Ciencias

vlidos para 720

Escocia

Universidad de Aalborg

2972

Universidad de Aarhus-Instituo Nacional


de Investigacin en Medioambiente
(NERI)

3605

s/p

2058

Humanidades
v.d.

Espaa
Agencia Espaola de Cooperacin
Internacional (AECI)

Ecuador
%
contina

186

v.d.

servicio que tramita

El Salvador

Dinamarca

Escuela Superior Politcnica de


Chimborazo

v.d.

Anexo II

Desarrollo Profesional Docente Y Mejora de la Educacin

continuacin

1203

Universidad de la Corua

Universidad de Santiago de Compostela

Universidad de Vigo

%
contina

187

continuacin

universidades, institutos, centros

Reg.

m/e

v.d.

servicio que tramita

universidades, institutos, centros

Reg.

m/e

Universidad Autnoma de Barcelona

Universidad Autnoma de Madrid

Asociacin Latinoamericana de Control


de Calidad, Patologa y Recuperacin de
la Construccin (ALCONPAT)

3177

Arquitectura

ANFACO-CECOPESCA, Vigo

3365

Veterinaria

Universidad Carlos III de Madrid

Universidad Complutense de Madrid

Universidad de Alcal

Universidad de Alicante

Universidad de Barcelona

Universidad de Burgos

Universidad de Cdiz

Universidad de Cantabria

Universidad de Castilla

Universidad de Crdoba

Universidad de Deusto

Universidad de Girona

Universidad de Granada

Universidad de La Laguna

Universidad de Las Islas Baleares

Universidad de Las Palmas de Gran


Canaria

Universidad de Lleida

Universidad de Mlaga

Universidad de Murcia

Universidad de Oviedo

Universidad de Salamanca

Universidad de Sevilla

servicio que tramita

Ayuntamiento de Barcelona

1157

Ayuntamiento de Huelva

1677

Centro Espaol de Estudios de Amrica


Latina

MFN
0203

Humanidades

Centro Nacional de Investigaciones


Metalrgicas (CENIM)

3165

Ingeniera

Consejera de Enseanza del Gobierno


de la Gobernacin de Catalua

272

Consejo Superior de Investigacin


Cientfica (CSIC)

1967

Consejo Superior de Investigacin


Cientfica (CSIC)

890

Ciencias

Consejo Superior de Investigacin


Cientfica (CSIC)

3260

Ciencias (dos
patentes)

Consejo Superior de Investigacin


Cientfica (CSIC)

3411

Humanidades
(renovacin)

Consejo Superior de Investigacin


Cientfica (CSIC)

3606

Humanidades
(prrroga de
convenio 3411)

Consejo Superior de Investigacin


Cientfica (CSIC)

3794

Humanidades
(prrroga de
convenio 3606)

Consejo Superior de Investigacin


Cientfica (CSIC)

4113

Qumica (proyecto)

Consejo Superior de Investigacin


Cientfica (CSIC)

4212

Ciencias (patente)

Departamento de Cultura del Gobierno


Vasco/Federacin de Instituciones
Vascas del Uruguay (FIVU)

2922

Humanidades

Departamento de Cultura del Gobierno


Vasco/Federacin de Instituciones
Vascas del Uruguay (FIVU)

3178

Humanidades
(renovacin)

Departamento de Cultura del Gobierno


Vasco/Federacin de Instituciones
Vascas del Uruguay (FIVU)

3367

Humanidades
(renovacin)

v.d.

Universidad de Valencia

Universidad de Valladolid

Universidad de Zaragoza

Universidad del Pas Vasco

Universidad Jaume I

Universidad Politcnica de Catalunya

Universidad Politcnica de Madrid

Universidad Politcnica de Valencia

Universidad Pompeu Fabra

Escuela Universitaria de Ingeniera


Tcnico Industrial de Terrasa

339

Universidad Pontificia Comillas

Fundacin Carolina, Madrid

2179

Universidad Ramn Llull

Universidad Rovira i Virgili

Fundacin Carolina, Madrid

3597

becas doctorado e
investigacin

Universidad San Pablo

Fundacin Centro de Estudios


Monetarios y Financieros

1243

Fundacin Galicia Emigracin

2586

r/a

Agencia Espaola de Cooperacin


Internacional (AECI)

806

contina

188

v.d.

Anexo II

Desarrollo Profesional Docente Y Mejora de la Educacin

continuacin

contina

189

continuacin

universidades, institutos, centros

Reg.

m/e

v.d.

servicio que tramita

Fundacin INGEMA-Instituto
Gerontolgico Matia

3262

Fundacin INGEMA-Instituto
Gerontolgico Matia

3261

Psicologa

Fundacin Instituto Cataln de


Farmacologa

1565

Fundacin Universitaria Iberoamericana


(Funiber)

2183

Hospital Clnico San Carlos de Madrid


(pblico)

1909

Instituto Cervantes

2926

Instituto de Estudios Gallegos Padre


Sarmiento

3170

Humanidades

Instituto de Investigacin y Tecnologa


Agroalimentarias, Barcelona

1514

Instituto de Tecnologa de la
Construccin

1160

Instituto Iberoamericano de Poltica


Criminal y Derecho Penal Comparado

1942

Derecho

Instituto Nacional de Investigacin y


Tecnologa Agraria y Alimentaria (INIA)

4209

Instituto Nacional de Sociologa Jurdica

877

Ministerio de Presidencia-Centro de
Investigaciones Sociolgicas/Banco de
Datos

2844

Universidad Autnoma de Barcelona

555

Universidad Autnoma de Barcelona

2176

Universidad Autnoma de Barcelona

3463

Psicologa

Universidad Autnoma de Barcelona

3728

Psicologa
(intercambio)
Psicologa (traspaso
de fondos)

%
v.d.

v.d.

Humanidades

Reg.

m/e

v.d.

servicio que tramita

Universidad de Alicante

2022

v.d.

Derecho

Universidad de Alicante

2194

Ciencias Sociales

Universidad de Alicante

850

v.d.

Universidad de Almera

788

v.d.

Universidad de Almera

4105

Universidad de Barcelona

896

Universidad de Cdiz

1006

Universidad de Cantabria

880

Universidad de Castilla La Mancha

3735

con adenda de
proteccin de datos
v.d.

Ciencias r/a

Universidad de Castilla La Mancha

2147

v.d.

Ingeniera (convenio
y anexo)

Universidad de Castilla La Mancha

2453

v.d.

Derecho r/a

Universidad de Castilla La Mancha

4436

Universidad de Crdoba

3577

Universidad de Extremadura

3088

Derecho
v.d.

%
Bibliotecologa

Universidad de Extremadura

2639

Universidad de Girona

1510

v.d.

Universidad de Granada

441

v.d.

Universidad de Granada

3578

Medicina

Ciencias Sociales

Universidad de Granada-Escuela
Andaluza de Salud Pblica

2679

Medicina

Humanidades

Universidad de Granada-Programa
Erasmus Monesia

3598

Universidad de Huelva

926

Universidad de Jan

1898

Universidad de La Corua

983

Universidad de La Laguna

2034
/2354

Renovacin

Psicologa

v.d.

%
%

v.d.

Universidad Autnoma de Barcelona

4190

Universidad Autnoma de Madrid

1065

venc.

Universidad de La Laguna

2469

Universidad de La Laguna

3800

Universidad de La Rioja

2590

Universidad de La Rioja - DIALNET

2840

EUBCA-Subcomisin
de Bibliotecas

Universidad de la Xunta de GaliciaConservatorio de la Educacin y


Ordenamiento

1051

Humanidades

Universidad de la Xunta de GaliciaConservatorio de la Educacin y


Ordenamiento

2056

Humanidades

Universidad de la Xunta de GaliciaConservatorio de la Educacin y


Ordenamiento

713

Universidad de las Islas Baleares

945

Universidad Autnoma de Madrid

2988

v.d.

renovacin (vence
en abril 2012)

Universidad Autnoma de Madrid

4109

v.d.

renovacin (r/a)

Universidad Carlos III de Madrid

593

Universidad Carlos III de Madrid

3125

Humanidades

Universidad CEU San Pablo

1545

Universidad CEU San Pablo

3596

Universidad Complutense de Madrid

1108

Universidad Complutense de Madrid

432

v.d.

(copia)

Universidad Complutense de Madrid

3366

v.d.

C. Sociales

Universidad de Alcal de Henares

1525

v.d.

Universidad de Alcal de Henares

4200

r/a
contina

190

universidades, institutos, centros

Anexo II

Desarrollo Profesional Docente Y Mejora de la Educacin

continuacin

Ciencias (anexo)
v.d.

Renovacin

contina

191

continuacin

universidades, institutos, centros

Reg.

m/e

v.d.

servicio que tramita

Universidad de las Islas Baleares

1764

Enfermera

Universidad de las Islas Baleares

1431

Enfermera (carta
intencin)

Universidad de las Islas Baleares

3003

Psicologa

Universidad de las Islas Baleares

4202

intercambio
estudiantil

Universidad de Las Palmas de Gran


Canaria

2540

v.d.

Universidad de Las Palmas de Gran


Canaria

2541

v.d.

intercambio
estudiantil

Universidad de Len

1946

v.d.

Universidad de Len

1902

v.d.

Universidad de Lleida (Lrida), Catalua

1175

Universidad de Lleida (Lrida), Catalua

3362

Universidad de Mlaga

2476

r/a

Universidad de Murcia

2001

Universidad de Murcia

2366

v.d.

r/a

Universidad de Murcia

2415

v.d.

intercambio s/p

Universidad de Oviedo, Asturias

2175

Universidad de Oviedo

3368

Universidad de Salamanca

1300

v.d.

Universidad de Santiago de Compostela

3903

v.d.

Investigacin

Universidad de Santiago de Compostela

1100

Universidad de Santiago de Compostela

934

v.d.

Universidad de Santiago de
Compostela-Emundus 17

3458

v.d.

Universidad de Sevilla

11811258

v.d.

Universidad de Sevilla

1430

Enfermera

%
v.d.

m/e

v.d.

servicio que tramita

Universidad del Pas Vasco

3975

Universidad Iberoamericana de
Posgrado-Organizacin de Estados
Iberoamericanos (OEI)

238

v.d.

Universidad Jaume I de Castelln

748

v.d.

Universidad Jaume I de Castelln

4104

Universidad Nacional de Educacin a


Distancia

1574

Universidad Pablo de Olavide, Sevilla

1524

Universidad Pablo de Olavide, Sevilla

2182

Arquitectura

Universidad Politcnica de Catalunya

1527

Universidad Politcnica de Catalunya

2286

Universidad Politcnica de Catalunya

4223

intercambio
estudiantil

Universidad Politcnica de CatalunyaEscuelaTcnica Superior de Arquitectura


de Barcelona

2577

Arquitectura

Universidad Politcnica de CatalunyaFacultad de Informtica de Barcelona

3986

Ingeniera

Universidad Politcnica de Madrid

935

Universidad Politcnica de Madrid

1646

Ingeniera

Universidad Politcnica de Madrid

1847

Universidad Politcnica de Valencia

325

Ingeniera

Ciencias Sociales
(posgrado)

intercambio
estudiantil
v.d.

v.d.

v.d.

Arquitectura

Universidad Politcnica de Valencia

804

v.d.

805

v.d.

Agronoma

Universidad Pompeu Fabra

993

Universidad Pompeu Fabra

1064

v.d.

Derecho-Escuela de
Traductorado

Universidad Pompeu Fabra

719

v.d.

Universidad Pompeu Fabra

2570

v.d.

Ciencias Econmicas
(nota reversal)

Universidad Pompeu Fabra

2571

v.d.

Ciencias Econmicas
(adenda)

Universidad Pblica de Navarra

2290

v.d.

Universidad Rey Juan Carlos

3584

Veterinaria

Universidad Rey Juan Carlos

3653

Psicologa
(Proyecto)

Universidad Rey Juan Carlos

4191

intercambio
estudiantil y
docente

Universitat Rovira i Virgili, Tarragona

2544

Xunta de Galicia

2769

Universidad de Sevilla

2388

Universidad de Sevilla

3893

Arquitectura

Universidad de Sevilla

3904

Ingeniera (cotutela)

Universidad de Valladolid

789

v.d.
v.d.

Universidad de Valencia

1026

Universidad de Vigo

1210

Universidad de Vigo

3793

Universidad de Zaragoza

1168

Universidad de Zaragoza/Programa
Americampus del Grupo 9
Universidades

2743

v.d.

Derecho (c/anexo
intercambio)

Universidad de Zaragoza

1169

v.d.

Universidad del Pas Vasco

3370

v.d.

%
texto con 1/2 firma
%

contina

192

Reg.

Universidad Politcnica de ValenciaEscuela Tcnica Superior de Ingenieros


Agrnomos (ETSIA)

Ciencias de la
Comunicacin s/p

v.d.

universidades, institutos, centros

Anexo II

Desarrollo Profesional Docente Y Mejora de la Educacin

continuacin

Bibliotecologa

v.d.

%
Humanidades
contina

193

continuacin

universidades, institutos, centros

Reg.

m/e

Xunta de Galicia

2986

Xunta de Galicia

2987

v.d.

servicio que tramita

universidades, institutos, centros

Reg.

m/e

v.d.

servicio que tramita

Humanidades

Universidad de California, Davis

1700

v.d.

Agronoma

Humanidades
(renovacin)

Universidad de California, Davis

4110

Universidad de California del Sur


(Southern California)

3072

r/a

Universidad de Carolina del Norte

1588

Vencido

Estados Unidos
Administradores de la Fundacin
Educativa Tulane-Centro de
Investigacin y Poltica Interamericana
(CIPR)

4195

Departamento de Agricultura (USDA)Servicio de Investigacin de Agricultura

3809

Qumica (renovacin
proyecto)

Departamento de Agricultura (USDA)Servicio de Investigacin de Agricultura

3516

Qumica

Departamento de Agricultura (USDA)Servicio de Investigacin de Agricultura

4355

Qumica

International Fertilizer and


Development Center

1370

Ingeniera

International Research Institute for


Climate and Society (IRI)

3459

Agronoma

Universidad de Carolina del Norte

2608

Universidad de Chicago-Centro de
Investigacin de Opinin Nacional
(NORC)

4199

Universidad de Ciencia y Tecnologa del


Estado de Iowa

1321

Universidad de Colorado-Centro de
Ciencias de la Salud (Health Sciences
Center)

1218

Universidad de Colorado-Centro de
Ciencias de la Salud (Health Sciences
Center)

1262

Arquitectura
(pasantas)

Universidad de Colorado-Centro de
Ciencias de la Salud (Health Sciences
Center)

1283

v.d.

Humanidades

Universidad de Florida, Gainesville

2261

v.d.

Bellas Artes/
Msica (Programa
intercambio)

Laguarda.Low Architects

4224

Middlebury College

3181

Middlebury (ex College)

4115

National Council for Air and Stream


Improvement (NCASI)

3973

Agronoma
(proyecto)

Navteq Norte Amrica Nokia

4434

Ciencias
(estudiantes de Lic.
en Geografa)

Navteq Norte Amrica Nokia

4435

New School University

1715

OEA- Departamento de Desarrollo


Humano, Educacin y Cultura

3898

Ingeniera

Partners de las Amricas

851

Veterinaria

Regentes de la Universidad de California

3168

Qumica

Servicio de Agricultura de Estados


Unidos

2026

Veterinaria

The School for International Training


(SIT)

1508

Humanidades

Union College de Nueva York

3645

Universidad Corporacin de
Investigacin Atmosfrica (Corporation
for Atmospheric Research)

1192

Universidad de Alabama, Birmingham

2080

Universidad de Auburn, Alabama

1460

Universidad de California, BerkeleyCentro de Evaluacin de Accin Global


(CEGA)

4198

v.d.

v.d.

v.d.

Renovacin

Universidad de Florida, Gainesville

3104

addenda de
renovacin de reg.
2261

Universidad de Florida, GainesvilleCentro de Investigacin de Servicio


Pblico

2351

Ingeniera

Universidad de Georgia

1264

Universidad de Georgia, Athens

2914

Universidad de Hawi

853

Universidad del Estado de Carolina del


Norte

3664

m/e

Agronoma

Universidad del Estado de Colorado

2033

Universidad del Estado de MichiganColegio de Agricultura y Recursos


Naturales

3727

Agronoma

Universidad del Estado de Washington

630

Universidad del Estado de Washington

1446

Agronoma
Ciencias (contrato
de subvencin)

v.d.

Anexo II

Desarrollo Profesional Docente Y Mejora de la Educacin

continuacin

Universidad de Loyola Nueva Orlens

3913

Universidad de Miami

3361

Universidad de Minnesota

3657

v.d.

intercambio
estudiantil y
docente

Universidad de Minnesota-Carlson
School of Manegement

1004

v.d.

Ciencias Econmicas

Universidad de Nebraska Centro Mdico

3971

%
contina

contina

194

195

continuacin

universidades, institutos, centros

Reg.

m/e

Universidad de Pittsburgh

4351

Universidad de Texas at Austin

v.d.

servicio que tramita

universidades, institutos, centros

Reg.

m/e

s/p

959

Escuela de Arquitectura de Paris-La


Villette

2284

Arquitectura

Universidad de Texas Medical Branch

800

3175

Universidad Estatal de Utah

819

vencido

Escuela Nacional de Formacin


Agronmica (ENFA) Toulouse
Escuela Nacional de Formacin
Agronmica (ENFA) Toulouse

3176

Agronoma/
Veterinaria

Escuela Nacional Superior de


Agronoma de Montpellier

1978

Agronoma

Escuela Nacional Superior de


Arquitectura de Montpellier

3379

intercambio
estudiantil (dos)

Escuela Nacional Superior


deTelecomunicaciones de Bretagne
(ENST)

2287

Ingeniera

Escuela Nacional Superior de


Telecomunicaciones de Bretagne (ENST)

4065

Ingeniera (cotutela
tesis I. Amigo)

Escuela Nacional Veterinaria de Lyon

2052

vencido

Escuela Normal Superior de Cachan

1576

Escuela Normal Superior de Cachan

2848

mye

Escuela Normal Superior de Cachan

3795

Ingeniera (cotutela
tesis M. Delbracio)

Escuela Normal Superior de Cachan

3796

Ingeniera (cotutela
tesis J. Lezama)

Finlandia
bo Akademi University

3265

bo Akademi University

3264

intercambio estud.

Universidad Aalto

3651

Ingeniera (Maestra
en Pulpa de Papel)

Universidad Tecnolgica de Helsinki


(Helsinki University of Technology)

3518

Universidad Tecnolgica de Helsinki


(Helsinki University of Technology)

2736

Maestra/Tecnicatura
en Pulpa de Papel

Universidad Tecnolgica de Helsinki


(Helsinki University of Technology)

3579

Ingeniera/
Agronoma/Qumica

v.d.

Ingeniera

Francia
Asistencia Pblica-Hosp. de Paris/I.
Nac.de la Salud y de la Investig.Mdica
(INSERM)/U.Paris VII D.Diderot/I.Pasteur
Mvdeo./ASSE-H.Maciel

3166

DGRC

Asociacin para el Pensamiento


Complejo (Association Pour La Pense
Complexe)

1215

Derecho

v.d.

v.d.

servicio que tramita

Ingeniera (m y
cotutela)

Escuela Normal Superior de Cachan

3889

Instituto de Ciencias Aplicadas de LyonLaboratorio de Biologa Aplicada

1245

Instituto de Enseanza Superior e


Investig.en Alimentacin, Salud Animal,
Cienc.Agrarias y Medioambiente (VETAGROSUP) Lyon

3540

Veterinaria

Instituto de Estudios Polticos de


Grenoble

1804

Agronoma

Instituto de Estudios Polticos de


Grenoble

3375

vencido

Instituto de Estudios Polticos de


Grenoble

2217

Ciencias Econmicas

891

vencido

Instituto de Estudios Polticos de


Grenoble

3638

Ciencias Sociales

Escuela de Arquitectura de Grenoble

1824

v.d.

Arquitectura

3172

Ingeniera

Escuela de Arquitectura de Grenoble

1823

v.d.

Arquitectura

Instituto Nacional de Ciencias Aplicadas


(INSA-Lyon)

Escuela de Arquitectura de Grenoble

2942

v.d.

Arquitectura

2081

Veterinaria (vencido)

Escuela de Arquitectura de Grenoble

3910

v.d.

Arquitectura

Instituto Nacional de Investigacin


Agronmica-Centro de Investigacin
Clermont Ferrand-Theix (INRA)

Escuela de Arquitectura de Marsella


Luminy

1127

v.d.

Arquitectura

404

Ingeniera

v.d.

Arquitectura
vencido

Instituto Nacional de la Investigacin


en Informtica y Automtica (de
la Recherche en Informatique et
Automatique) (INRIA)

Centro de Cooperacin Internacional


Investigacin Agronmica para el
Desarrollo (CIRAD)

2821

Agronoma

Centro de Investigacin y
Documentacin sobre Amrica Latina

225

vencido

Centre de Investigacin y
Documentacin sobre Amrica Latina/
Suprema Corte de Justicia

1350

Derecho

Centro Nacional de Investigacin


Cientfica (CNRS)

3592

Conservatorio Nacional de Artes y


Oficios de Pars (Arts et Mtiers de Paris)

1422

Escuela de Altos Estudios en Ciencias


Sociales (cole de Hautes tudes en
Sciences Sociales)

Escuela de Arquitectura de Paris-La


Villette

1276

v.d.

v.d.

Anexo II

Desarrollo Profesional Docente Y Mejora de la Educacin

continuacin

Ingeniera

contina

contina

196

197

continuacin

universidades, institutos, centros

Reg.

m/e

v.d.

servicio que tramita

I. Nac.de la Salud y de la Investig.


Mdica (INSERM)/U.Paris VII D.Diderot/
Asistencia Pblica-Hosp. de Paris/I.
Pasteur Mvdeo./ASSE-H.Maciel

3166

Instituto Nacional Politcnico de


Toulouse

3908

Instituto Nacional Politcnico de


Toulouse

1776

general de cotutora
de tesis

Instituto Nacional Politcnico de


Toulouse

1828

Ciencias

Instituto Nacional Politcnico de


Toulouse

797

Vencido

v.d.

s/p

Instituto Nacional Politcnico de


Toulouse

857

Ciencias

Instituto Pasteur

2525

Ciencias (nac.)

Instituto Pasteur/Mercosur
/Bolivia/Chile

1796

Instituto Pasteur

2523

Ingeniera (nac.)

Instituto Pasteur

2524

Medicina (nac.)

Instituto Pasteur

2526

SECIU

Instituto Superior de Reeducacin


Psicomotriz (ISRP)

3089

s/p

Laboratorio de Biologa Aplicada del


Instituto de Ciencias Aplicadas de Lyon
(INSA)

1245

Laboratorio Internacional Asociado


al Instituto Franco-Uruguayo de
Matemticas (LIA-CNRS)

3417

Oficina Internacional Catlica de la


Infancia /BICE)

2137

r/a

Polo Universitario de Lyon

2136

m/e

(especfico de r/a)

Tlcom Paris-Tech

4188

Ingeniera (cotutela
C. Aguerrebere)

Tlcom Paris-Tech

4189

Ingeniera

v.d.

Ciencias

Unin Latina

1809

Universidad Aix - Marsella I de Provence

2202

Universidad Aix - Marsella II de la


Mditerrane

212

Medicina

Universidad Charles de Gaulle-Lille III

1061

Universidad Charles de Gaulle-Lille III/U.


Nacional de Crdoba/U. Nacional de
Rosario/U. Nacional de Salta/U. Simn
Bolvar de Caracas

1759

red investigacin

Universidad Claude Bernard - Lyon I

1068

Ciencias (vencido)

Universidad Claude Bernard - Lyon I/


Hospitales Civiles de Lyon

3461

Medicina

Universidad de Artois

2269

Ciencias

universidades, institutos, centros

Reg.

m/e

v.d.

servicio que tramita

Universidad de Artois/Universidad de
Lille

3736

Universidad de Artois/Universidad de
Lille

2362

Universidad de Bretagne Occidental


(UBO)

3580

solo versinespaol;
francs fue a la firma
(Ciencias)

Universidad de Cergy - Pontoise

1928

Universidad de Clermont Ferrand I

616

Qumica

Universidad de Limoges

1436

Medicina

Universidad de Limoges

2057

Medicina

Universidad de Limoges

1329

Universidad de Limoges

2205

Medicina

Universidad de Limoges

2200

Universidad de Limoges

2470

Medicina (convenio
de cotutela)

Universidad de Limoges

2585

Bellas Artes r/a

Universidad de Limoges

3799

CCEE (posgr.Econ.
Derecho y Gestin
Deporte)

Universidad de Limoges

3601

Qumica (convenio
de cotutela)

Universidad de Nantes

2678

Universidad de Niza Sophia Antipolis

2839

Universidad de Paris III Sorbonne


Nouvelle

4432

Universidad de Paris III Sorbonne


Nouvelle

4433

intercambio
estudiantil

Universidad de Paris III Sorbonne


Nouvelle/Instituto de Altos Estudios
sobre Amrica Latina CREDAL

1435

Derecho (vencido)

Universidad de Paris III Sorbonne


Nouvelle/Instituto de Altos Estudios
sobre Amrica Latina CREDAL

2302

Arquitectura/
Ciencias Sociales/
Ciencias

Universidad de Paris III Sorbonne


Nouvelle/Instituto de Altos Estudios
sobre Amrica Latina CREDAL

2749

Ciencias de la
Comunicacin

Universidad de Paris III Sorbonne


Nouvelle/U. de Chile

3739

Ciencias Sociales
(convenio de
tritutela)

Universidad de Paris IV Sorbonne

1248

Universidad de Paris VI Pierre et Marie


Curie

526

vencido

Universidad de Paris VI Pierre et Marie


Curie

3641

Ciencias (convenio
de cotutela)

Anexo II

Desarrollo Profesional Docente Y Mejora de la Educacin

continuacin

(constancia de
conclusiones)

v.d.

contina
contina

198

199

continuacin

universidades, institutos, centros

Reg.

m/e

Universidad de Paris VI Pierre et Marie


Curie

3652

Universidad de Paris VI Pierre et Marie


Curie

3759

Universidad de Paris VI Pierre et Marie


Curie

3976

v.d.

v.d.

servicio que tramita

universidades, institutos, centros

Reg.

m/e

Ciencias (convenio
de cotutela F.
Bentez)

Universidad Montesquieu - Bordeaux IV

2369

Universidad Montpellier II

2761

Universidad Paul Sabatier - Toulouse III

3905

Universidad Paul Sabatier - Toulouse III

3906

Ciencias

Universidad Paul Sabatier - Toulouse III

3907

Ciencias (convenio
cotutela M. I.
Fariello)

Universidad Paul Valery

918

Agronoma

Universidad Stendhal - Grenoble III

3607

Ciencias (convenio
de cotutela P. Lessa)
Ciencias (convenio
de cotutela M.
Pelez)

U.dePars VII D.Diderot/ I. Nac.de la


Salud y de la Investig.Mdica (INSERM)/
Asist. Pblica-Hosp. de Paris/I.Pasteur
Mvdeo./ASSE-H.Maciel

3166

Universidad de Paris VIII Vincennes Saint Denis

2170

Universidad de Paris IX Dauphine

3603

Universidad de Paris X Ouest Nanterre


La Dfense

3542

v.d.

Universidad de Paris X Ouest Nanterre


La Dfense

3980

Universidad de Paris XI Sud

1055

vencido

Universidad de Paris XIII Norte

3619

Ciencias (convenio
de cotutela Potrie)

Universidad de Poitiers

2921

Universidad de Saint Etienne

1904

Vencido

Universidad de Toulouse Le Mirail

1822

Vencido

Universidad de Toulouse Le Mirail

3169

Renovacin

Universidad de Versailles. Saint Quentin


en Yvelines

1749

Universidad de Versailles - Saint Quentin


en Yvelines
Universidad Joseph Fourier - Grenoble I

2757
3583

Vencido

Ciencias (cotutela
J. Brum incluye
enmienda)

2431

Universidad Louis Pasteur Estrasburgo I

1948/
1777

Ciencias r/a

Qumica (conv.
cotutela y prrrogas
N.Bespalko)
Qumica (conv.
cotutela y renov. A.
Katz)

Universidad Louis Pasteur Estrasburgo I

3639

Universidad Lumire II - Lyon II

2984

Universidad Marc Bloch - Estrasburgo II

2975

v.d.

3981

Universidad Tecnolgica de Compiegne

522

Medicina (vencido)

International Association of Surgeons,


Gastroenterologists and Oncoligists
(IASGO)

3732

Medicina

Universidad de Atenas (Kapodistriako)

2223

Universidad de Patras

3899

v.d.

Guatemala
Universidad de San Carlos de Guatemala

741

Universidad de San Carlos de Guatemala

989

v.d.

Arquitectura

Universidad de San Carlos de


Guatemala-Red de Macrouniversidades
Pblicas de Amrica Latina y El Caribe

2548

v.d.

v.d.

versin escaneada

v.d.

especfico con MEC


e I.M. de Maldonado

v.d.

Hait
4218
Holanda

Universidad Jean Moulin - Lyon III

3609

Universidad Stendhal - Grenoble III

Humanidades
(intercambio
estudiantil)

Universidad Estatal de Hait

Ciencias Sociales
(convenio de
cotutela)

Universidad Louis Pasteur Estrasburgo I

servicio que tramita

Grecia

Ingeniera/Pedeciba
(conv. cotutela D.
Garat)

v.d.

v.d.

Anexo II

Desarrollo Profesional Docente Y Mejora de la Educacin

continuacin

SARAS: Universidad de Wageningen/U.


de Estocolmo-Resilience Alliance
(Stockholm Resilience Centre), Suecia

3723
Honduras

Universidad Autnoma de HondurasRed de Macrouniversidades Pblicas de


Amrica Latina y El Caribe

2548
Hungra

Universidad de Ciencias Veterinarias


de Budapest (Veterinary Science of
Budapest)

1056

Veterinaria

Ingeniera

r/a

Irak
Grupo Musulmanes por la Paz (Muslims
Peacemakers Team) (MPT)

2819

Universidad de Tehern

3127

Irn

%
Agronoma (conv.
cotutela I. Ferreira)

contina

contina

200

201

continuacin

universidades, institutos, centros

Reg.

m/e

v.d.

servicio que tramita

Irlanda
Universidad de Limerick

3662

v.d.

s/p

Israel
Universidad de Tel Aviv

160

v.d.

Italia

Reg.

m/e

v.d.

servicio que tramita

Universidad de Florencia (degli Studi di


Firenze)

2288

Qumica addenda al
conv. 1803

Universidad de Florencia (degli Studi di


Firenze)

2619

Agronma addenda
al conv. 1803

Universidad de Florencia (degli Studi di


Firenze)

2909

Ciencias-QumicaAgronoma

Universidad de Gnova (degli Studi di


Genova)

2838

Universidad del Aquila (degli Studi de


LAquila)

1182

s/p

2552

Ingeniera s/p

Agencia para el Desarrollo Tecnolgico


de la Emilia Romagna (Agenzia pero lo
Sviluppo Tecnologico)

924

Centro de Ecologa Terica y Aplicada


CETA, Gorizia

2357

Centro de Investigacin y
Documentacin Febraio/74 (di Ricerca e
Documentazione)

1145

Universidad de la Basilicata/Asociacin
Lucana de Paysand/Asociacin de
Lucanos del Mundo Regin Basilicata

Centro Internacional de Fsica Terica

1336

Ingeniera

Universidad de la Tuscia en Viterbo


(degli Studi della Tuscia in Viterbo)

1908

Centro de Estudios Assaggiatori, Brescia

2765

Qumica

Comuna de Gorizia

2500

s/p

Universidad de la Tuscia en Viterbo


(degli Studi della Tuscia in Viterbo)

3760

Fundacin Edmund Mach

3658

Qumica

1581

s/p

Instituto de Geociencia y GeorrecursosConsejo Nacional de Investigacin


(IGG-CNR)

Universidad de Macerata (degli Studi di


Macerata)

3895

Regional NorteIngeniera

Universidad de Macerata (degli Studi di


Macerata)

1633

Humanidades

Instituto de Psicologa Social Analtica


de Venecia

808

s/p

Universidad de Macerata (degli Studi di


Macerata)

2220

Humanidades

Instituto Italiano Fernando Santi

3263

Agronoma

1274

Derecho

Instituto Italo-Latinoamericano

219

Universidad de Miln (degli Studi di


Milano)

Instituto de Europa MediterrneaConsejo Nacional de Investigacin (CNR)

4206

Universidad de Miln (degli Studi di


Milano)

2079

Agronoma

Instituto Sindicale per la Cooperaziones


allo Sviluppo

512

s/p

Universidad de Miln (degli Studi di


Milano)

1973

Derecho

Instituto Universitario de Arquitectura


de Venecia

445

Universidad de Miln-Facultad de
Agronoma (degli Studi di MilanoFacolt di Agraria)

3491

Agronoma

Instituto Universitario de Arquitectura


de Venecia

2303

Arquitectura

Universidad de Mdena y Reggio Emilia


(degli Studi di Modena e Reggio Emilia)

3988

Italia Lavoro

2824

Politcnico de Miln

3363

Universidad de Npoles Federico II


(degli Studi di Napoli Federico II)

822

vencido

Regione Autonoma del Friuli-Venezia


Giulia (Comuna de Gorizia)

2547

Proyecto
Agronoma-SCEAM

Universidad de Npoles Federico II


(degli Studi di Napoli Federico II)

4361

Universidad de Bologna (degli Studi di


Bologna)

1269

s/p

Universidad de Padua-Departamento de
Estudios Internacionales

2756

v.d.

Derecho (posgrado)

Universidad de Bologna (degli Studi di


Bologna)

3371

Universidad de Padua (degli Studi di


Padova)

463

v.d.

Universidad de Cagliari (degli Studi di


Cagliari)

3663

r/a

Universidad de Padua (degli Studi di


Padova)

4220

Universidad de Ferrara (degli Studi di


Ferrara) (Red Alvar)

2539

UdelaR/Red Alvar

Universidad de Parma (degli Studi di


Parma)

2412

Intercambio

Universidad de Florencia (degli Studi di


Firenze)

1803

Arquitectura y
addenda Ciencias

Universidad de Pavia (degli Studi di


Pavia)

889

Arquitectura

v.d.

v.d.

contina

202

universidades, institutos, centros

Anexo II

Desarrollo Profesional Docente Y Mejora de la Educacin

continuacin

contina

203

continuacin

universidades, institutos, centros

Reg.

m/e

v.d.

servicio que tramita

Universidad de Pisa (degli Studi di Pisa)

2365

Universidad de Pisa (degli Studi di Pisa)

2551

renovacin

Universidad de Pisa (degli Studi di Pisa)

1249

Universidad de Pisa (degli Studi di Pisa)

1696

Universidad de Pisa (degli Studi di Pisa)

2845

Universidad de Roma La Sapienza (degli


Studi di Roma La Sapienza)

2481

Universidad de Roma Tor Vergata (degli


Studi di Roma Tor Vergata)

universidades, institutos, centros

Reg.

m/e

v.d.

servicio que tramita

v.d.

Mxico
Benemrita Universidad Autnoma de
Puebla-Red de Macrouniversidades
Pblicas de Amrica Latina y El Caribe

2548

renovacin

Centro de Investigacin y Docencia


Econmica de Mxico

157

no hay originales;
fotocopia en italiano

Centro de Investigaciones y Estudios


Avanzados

1983

Ciencias

1187

Centro de Investigaciones y Estudios


Avanzados (CINVESTAV)

3171

Ingeniera

Universidad de Roma Tre (degli Studi


Roma Tre)

2417

Centro Nacional de Investigacin y


Desarrollo Tecnolgico (CENIDET)

3129

m/e

Ingeniera r/a

Universidad de Roma Tre (degli Studi


Roma Tre)

2990

Arquitectura (marco
repetido)

Universidad de Roma Tre (degli Studi


Roma Tre)

3040

Humanidades

Universidad de Salerno (degli Studi di


Salerno)

503

Humanidades s/p

Universidad de Siena (degli Studi di


Siena)

1582

vencido

Universidad de Siena (degli Studi di


Siena)

2475

vencido

Universidad de Siena (degli Studi di


Siena) (master en Economa y Turismo)

2731

v.d.

CCEE

Universidad de Siena (degli Studi di


Siena) (posgrado en Turismo)

2846

v.d.

CCEE

Universidad de Turn (degli Studio di


Torino)

1352

r/a

Universidad Gabriele DAnnunzio de


Chieti

1170

Universidad Libre de Bolzano (Libera


Universit di Bolzano)

3380

v.d.

Japn
Agencia de Cooperacin Internacional
del Japn (JICA)

2688

Universidad de Economa y Leyes de


Osaka

3738

s/p

Lbano
Universidad de Balamand-Academia
Libanesa de Bellas Artes

4201

s/p

Universidad de Balamand-Academia
Libanesa de Bellas Artes

4416

Arquitectura

mye

UdelaR e Ingeniera
r/a

Luxemburgo
3808

Universidad de Luxemburgo

Macedonia, Repblica de
Universidad de Economa y Leyes

3738

Universidad de los Santos Cirilo y


Methodius de Skopje

2090

SCEAM

Colegio de Michoacn

3730

Colegio Universitario y Tecnolgico del


Noreste (CUTN)

4030

v.d.

El Colegio de Mxico, A.C.

2222

Ciencias Sociales

Escuela de Arquitectura y Diseo de


Amrica Latina y el Caribe ISTHMUSNorte

2613

Arquitectura

Instituto de Investigaciones Doctor Jos


Mara Luis Mora

649

Instituto Tecnolgico de Estudios


Superiores de Monterrey y la EGAP

3374

Ciencias Sociales

Instituto Tecnolgico Superior de


Uruapn, Michoacn

3982

r/a

Laboratorio Virbac

4068

Secretara de Desarrollo Econmico del


Gbno. de Michiacn de Ocampo/Red
Estatal de Incubadora de Empresas del
Estado de Michoacn

3589

Secretara de la Gobernacin

1402

Unin de Universidad de Amrica Latina

701

Universidad Autnoma de Baja


California

2760

v.d.

Anexo II

Desarrollo Profesional Docente Y Mejora de la Educacin

continuacin

r/a

Universidad Autnoma de Chapingo

2511

Universidad Autnoma de San Luis de


Potos

3093

Universidad Autnoma de Puebla/


Universidad Nacional de Crdoba

508

Universidad Autnoma de Puebla

209

Universidad Autnoma del Estado de


Mxico

438

sin firmas (no


vlido)

Universidad Autnoma del Estado de


Mxico

2503

r/a Ciencias

Universidad Autnoma del Estado de


Mxico

2764

Veterinaria (texto de
marco)

Universidad Autnoma del Estado de


Morelos

1396

%
v.d.

Humanidades s/p
%

v.d.

contina
contina

204

205

continuacin

universidades, institutos, centros

Reg.

m/e

v.d.

servicio que tramita

Universidad Autnoma del Estado de


Morelos

3902

v.d.

Universidad Autnoma de Zacatecas

2833

Humanidades

Universidad Autnoma Metropolitana,


Unidad Azcapotzalco

2545

Arquitectura

Universidad Autnoma Metropolitana,


Unidad Cuajimalpa

Universidad Nacional Autnoma de


Nicaragua

3383

Universidad Autnoma Metropolitana,


Unidad Xochimilco

4187

Universidad Nacional Autnoma de


Nicaragua-Red de Macrouniversidades
Pblicas de Amrica Latina y El Caribe

Universidad Autnoma Metropolitana,


Unidad Xochimilco

2363

Universidad Autnoma MetropolitanaUnidad Xochimilco-Unidad Azcapotzalco

361

vencido
v.d.

Universidad de Guadalajara

3656

v.d.

v.d.

intercambio
estudiantil y
docente

Universidad de Guadalajara-Red de
Macrouniversidades Pblicas de
Amrica Latina y El Caribe

2548

v.d.

r/a

Universidad de Guadalajara-Red de
Macrouniversidades Pblicas de
Amrica Latina y El Caribe

2589

v.d.

Universidad de las Amricas

436

Universidad de las Amricas

435

Universidad Veracruzana

3803

v.d.

s/p

Universidad Veracruzana

4379

Ciencias Econmicas

18

2548

v.d.

Nicaragua

Universidad de Oslo

2917

v.d.

Universidad de Oslo

2918

v.d.

Ingeniera

v.d.

3092

Centro Interamericano de
Administraciones Tributarias (CIAT)

3810

Ciencias Econmicas

entre Repblica de Panam y Repblica


Oriental del Uruguay

3798

Cooperacin
Cultural y Educativa
R/A

Escuela de Arquitectura y Diseo de


Amrica Latina y el Caribe ISTHMUS

2613

Arquitectura

Instituto de Investigacin Cientfica


Avanzada y Servicio de Alta Tecnologa
(INDICASAT)

2985

Ciencias

Universidad de Panam

1573

2116

Universidad Tecnolgica de Panam

2548

Universidad Nacional Autnoma de


Mxico (UNAM)

189

Universidad Nacional Autnoma de


Mxico (UNAM)

612

Ciencias Econmicas

Universidad Nacional Autnoma de


Mxico (UNAM)

720

Esc de Msica

Universidad Nacional Autnoma de


Mxico (UNAM)

1126

Universidad Nacional Autnoma de


Mxico (UNAM)

3095

Universidad Nacional Autnoma de


Mxico (UNAM)

v.d.

servicio que tramita

Panam

Universidad de Sinaloa-Red de
Macrouniversidades Pblicas de
Amrica Latina y El Caribe

v.d.

Nueva Zelandia

m/e

Universidad de Lincoln

3987

3733

Reg.

Noruega

Universidad de Ciencias y Artes de


Chiapas

Universidad de Guadalajara

universidades, institutos, centros

Anexo II

Desarrollo Profesional Docente Y Mejora de la Educacin

continuacin

Paraguay

Banco Central de la Repblica del


Paraguay

3604

Proyecto UNESCO-Fundacin Avina


(instituciones de Argentina, Brasil, Chile
y Paraguay -ver convenio-)

4205

SARAS

Red Universitaria de Misiones Jesuticas


Guaranes (U. Nac. de Itapa/U. Nac. del
Este y otras de Argentina y Brasil)

3655

EUBCA

Universidad Catlica Nuestra Seora de


la Asuncin

4067

Humanidades-CEIL

Universidad de San Carlos

3726

2130

Humanidades

1058

Qumica

Universidad Nacional Autnoma de


Mxico (UNAM)

Universidad Nacional de Asuncin


(UNA)-Facultad de Ciencias Exactas y
Naturales

2295

Arquitectura

Universidad Nacional Autnoma de


Mxico (UNAM)

3174

Mercosur-Biotech

2396

v.d.

s/ plazo

Universidad Nacional de Asuncin/


Universidad Federal de Pelotas/INTABuenos Aires

Universidad Nacional Autnoma de


Mxico-Red de Macrouniversidades
Pblicas de Amrica Latina y El Caribe

2548

v.d.

Universidad Nacional de Asuncin-Red


de Macrouniversidades Pblicas de
Amrica Latina y El Caribe

2548

v.d.

%
contina

contina

206

207

continuacin

universidades, institutos, centros

Reg.

m/e

v.d.

servicio que tramita

Universidad Nacional de Asuncin-Red


de Macrouniversidades Pblicas de
Amrica Latina y El Caribe

2429

v.d.

Universidad Nacional de Villa Rica del


Espritu Santo

3462

v.d.

universidades, institutos, centros

Reg.

m/e

v.d.

servicio que tramita

Reino Unido

Per

Instituto de Investigacin Moredum/


Comisin Europea

3914

Ciencias

Je-S RO (condiciones de uso del Sistema


de investigacin)

3382

Ciencias Econmicas

Royal Agricultural College

1480

Universidad de Birmingham

2843

Ingeniera

Universidad de Greenwich

1479

289

Ingeniera proyecto

Instituto Peruano de Energa Nuclear

366

Pontificia Universidad Catlica del Per

1388

Pontificia Universidad Catlica del Per

2014

Universidad Nacional Agraria La Molina

3734

Universidad Nacional del Centro del


Per

2479

Universidad Nacional Mayor de San


Marcos

1563

Universidad Nacional Mayor de San


Marcos

2425

Qumica

1339

Universidad Nacional Mayor de San


Marcos

Instituto de Investigacin Espacial de la


Academia de Ciencias

2759

1340

Universidad Peruana Cayetano HerediaICARDA Siria-INIA

2976

Agronoma/
Consorcio

Instituto Estatal de Investigacin


Acstica N. N. Andreyev
Instituto de Oceanologa P.P. Shirshov
de la Academia de Ciencias

1306

Instituto de Oceanologa P.P. Shirshov


de la Academia de Ciencias

2139

Ciencias

Universidad Estatal de Mosc M.V.


Lomonosov

1280

Universidad Tcnica Estatal Bauman


Mosc

4353

Universidad Tcnica Estatal de Kursk

2746

%
v.d.

%
vencido (archivstica)

v.d.

r/a

Repblica Dominicana
Universidad Autnoma de Santo
Domingo-Red de Macrouniversidades
Pblicas de Amrica Latina y El Caribe

461

2548

v.d.

Rusia

Polonia
Universidad Nicholas Copernnico de
Torn

Universidad de Sheffield/AFE

Portugal
Instituto Cames

2597

v.d.

Humanidades

Instituto Politcnico de Bragana

3855

v.d.

Laboratorio Nacional de Ingeniera Civil


de Lisboa

356

Ingeniera

v.d.

Rumania

Universidad de Aveiro

3724

Universidad de Bucarest

617

Universidad de Coimbra

1874

Universidad de Craiova

2458

s/p

Universidad de la Beira Interior

3761

Universidad de Lisboa

4186

Universidad de Porto

3457

s/p

s/p

Universidad de Porto-Mundus 17 (becas


de posgrado)

3412

Universidad de Porto-Mundus 17
(addenda)

3489

Universidad Tcnica de Lisboa-Facultad


de Motricidad Humana

3128

v.d.

s/p

Universidad Tcnica de Lisboa

3978

v.d.

intercambio
estudiantil

v.d.

Serbia
Instituto de Matemtica Serbia de
Ciencias y Artes

867

3729
Suecia

Puerto Rico
Universidad de Puerto Rico (sede
Recinto de Mayagez)

Anexo II

Desarrollo Profesional Docente Y Mejora de la Educacin

continuacin

renovacin y anexos
contina

Real Universidad Politcnica de


Estocolmo (Kungl Tekniska Hogskolan)
(KTH)

571

Arquitectura

Real Universidad Politcnica de


Estocolmo (Kungl Tekniska Hogskolan)
(KTH)

1154

Ingeniera

Real Universidad Politcnica de


Estocolmo (Kungl Tekniska Hogskolan)
(KTH)

881

Ingeniera

Real Universidad Politcnica de


Estocolmo (Kungl Tekniska Hogskolan)
(KTH)

170

Ingeniera
contina

208

209

continuacin

universidades, institutos, centros

Reg.

m/e

v.d.

servicio que tramita

v.d.

especfico con MEC


e I.M. de Maldonado

SARAS: Universidad de EstocolmoResilience Alliance (Stockholm


Resilience Centre)/U.de
Wageningen,Holanda

3723

Universidad de Gotemburgo

2036

Universidad de Gotemburgo

349

Universidad de Gotemburgo-School of
Economics and Commercial Law

2256

Ciencias Sociales

Universidad de Gotemburgo-School of
Business, Economics and Law

3640

Ciencias Econmicas

Universidad de Linkping

4196

Universidad de Linkping

4197

Iintercambio
estudiantil y
docente

Universidad de Lnd

1664

Universidad de Upsala

3541

Universidad Sueca de Ciencias Agrcolas,


Upsala

954

Universidad Sueca de Ciencias Agrcolas,


Upsala

1406

Universidad Sueca de Ciencias Agrcolas,


Upsala

3415

Ciencias Sociales
v.d.

v.d.

r/a

universidades, institutos, centros

Reg.

m/e

Universidad Central de Venezuela

763

Universidad Central de Venezuela-Red


de Macrouniversidades Pblicas de
Amrica Latina y El Caribe

2548

Universidad de Los Andes

1052

Universidad de Zulia

762

v.d.

servicio que tramita


Humanidades

v.d.

%
r/a

v.d.

Anexo III

Desarrollo Profesional Docente Y Mejora de la Educacin

continuacin

r/a vigente
memorando de
entendimiento

v.d.

Veterinaria venc.
vencido

v.d.

intercambio

Suiza
Escuela Politcnica Federal de Lausana

751

Ucrania
Universidad de la Amistad de los
Pueblos Patricio Lumumba

462
Venezuela

entre Repblica Bolivariana de


Venezuela y Repblica Oriental del
Uruguay

2640

H. de Clnicas

Fundacin Gran Mariscal de Ayacucho


FUNDAYACUCHO

2973

Instituto Venezolano de Investigaciones


Cientficas

413

Instituto Venezolano de Investigaciones


Cientficas (IVIC)

3488

Instituto Nacional de Higiene Rafael


Rangel

542

Medicina

Ministerio del Poder Popular para la


Educacin Superior

3385

v.d.

Universidad Central de Venezuela

451

Universidad Central de Venezuela

2978

Universidad Simn Bolvar de Caracas/U.


Charles de Gaulle-Lille III/U. Nacional
de Crdoba/U. Nacional de Rosario/U.
Nacional de Salta

1759

red investigacin
contina

210

211

Resumen del Documento Metodolgico desarrollado


por Uruguay para el seguimiento de las Metas
Educativas 2021
Meta General Primera
Indicador 1: Nmero de proyectos en los que diferentes sectores sociales
participan y que se aplican de forma integrada

y que se aplican de forma integrada y cuyo objetivo sea mejorar la educacin, tanto escolar como
en otros contextos educativos (familia, actividades de ocio), referidos a las etapas CINE 0, 1 y 2.87
2. Propsito
Este indicador busca complementar la informacin recabada por el Indicador 1A, mediante la caracterizacin de por lo menos los dos principales proyectos involucrados. Se propone brindar informacin cualitativa que permita conocer el volumen y el alcance del relacionamientos involucrado en
cada proyecto.
3. Interpretacin
La riqueza descriptiva resultante ser de interpretacin intuitiva.

Indicador 1A: Nmero de proyectos en los que diferentes sectores sociales participan,
que se aplican de forma integrada y cuyo objetivo sea mejorar la educacin,
referidos a las etapas CINE 0, 1 y 2

A partir de la informacin que cada pas hiciera llegar, en el informe se elaborara una segunda tabla
que permitira agrupar los datos de todos los pases en las distintas categoras y saber as el total
de proyectos y la mayor o menor presencia de los distintos tipos de colectivos en el conjunto de la
regin.

1. Definicin

Meta General Segunda

Nmero de proyectos en los que diferentes sectores sociales participan (ms de una administracin
educativa, servicios sociales, salud y/o alguna institucin de la sociedad civil Asociaciones,
Fundaciones, ONG, empresas, etc.)86, que se aplican de forma integrada y cuyo objetivo sea mejorar
la educacin, tanto escolar como en otros contextos educativos (familia, actividades de ocio), referidos a las etapas CINE 0, 1 y 2.
2. Propsito
El indicador busca medir la cantidad de proyectos en los que diferentes sectores sociales participan
y que se aplican de forma integrada para determinar el estado de situacin inicial y la evolucin de
mediano y largo plazo de la relacin de involucramiento de los diferentes actores sociales en los
procesos de gestin educativa.
3. Interpretacin
Un valor diferente de 0 supone la interaccin entre diferentes actores sociales y las autoridades de
la educacin en la programacin y/o gestin educativa. Cuanto mayor es el valor, mayor involucramiento de la sociedad en la gestin educativa.
Indicador 1B: Caractersticas de la participacin de los actores sociales en los proyectos
vigentes que se consideren ms importantes (CINE 0,1 Y2)

1. Definicin

Anexo III

Desarrollo Profesional Docente Y Mejora de la Educacin

ANEXO III

Indicador 2: Porcentaje de familias con dificultades socioeconmicas que


recibe apoyo para garantizar la asistencia habitual de sus hijos a las escuelas
Indicador 2A: Porcentaje de familias con dificultades econmicas que reciben apoyo para
garantizar el acceso y la permanencia en el sistema educativo de los menores en edades
tericas de asistir a educacin bsica

1. Definicin88
Porcentaje de familias con dificultades econmicas (primer quintil de ingresos per cpita) y con
menores en edades tericas de asistir a educacin bsica (cada pas define el tramo de edad: edad de
asistencia obligatoria o de cobertura de programas de incentivo a la asistencia escolar garantizada)
que reciben algn tipo de compensacin por parte de alguna administracin pblica a cambio del
compromiso de que sus hijos e hijas asistan a la escuela.
2. Propsito
En consonancia con la Meta general segunda (lograr la igualdad y superar toda forma de discriminacin), especficamente en lo relativo a garantizar el acceso y la permanencia de todos los nios
en el sistema educativo (Meta especfica 2), el Indicador 2A busca reflejar la proporcin de familias
pobres que reciben algn tipo de compensacin por parte de alguna administracin pblica a cambio
del compromiso de que los menores asistan a la escuela.

Caractersticas de la participacin de los actores sociales en los dos proyectos vigentes que se consideren ms importantes en los que participe ms de una administracin (educativa, servicios sociales, salud) y/o alguna institucin de la sociedad civil (Asociaciones, Fundaciones, ONG, empresas)
86. Homogeneizar definicin 1A y 1B. Planteo de Portugal.

212

87. Homogeneizar definicin 1A y 1B. Planteo de Portugal.


88. Incluir indicador que exprese en porcentaje de familias, la asistencia econmica condicionada. Propuesta de Paraguay.

213

En la medida en que el objetivo es garantizar el acceso y la permanencia de todos los nios en el


sistema educativo mediante la puesta en marcha de programas de apoyo y desarrollo a las familias
para favorecer la permanencia de sus hijos en la escuela, se esperar y propender, con el paso del
tiempo, que el valor de este indicador en cada pas se aproxime a 100 %. Toda diferencia con 100 %,
supone niveles de desigualdad que deben ser combatidos.
Indicador 2B: Porcentaje de menores pertenecientes a familias con dificultades
socioeconmicas que reciben apoyo para garantizar el acceso y la permanencia
en el sistema educativo

1. Definicin
Porcentaje de menores pertenecientes a familias con dificultades econmicas (primer quintil de ingresos per cpita) en edades tericas de asistir a educacin bsica (cada pas define: edad de asistencia
obligatoria o de cobertura de programas de incentivo a la asistencia escolar garantizada) que reciben
algn tipo de compensacin por parte de alguna administracin pblica a cambio del compromiso de
sus familias de que sus hijos e hijas asistan a la escuela.
2. Propsito
El indicador busca reflejar la proporcin de nios, provenientes de hogares pobres, cuyas familias
reciben algn tipo de compensacin por parte de alguna administracin pblica a cambio del compromiso de que asistan a la escuela. En consonancia con la Meta general segunda (lograr la igualdad
y superar toda forma de discriminacin) especficamente en lo relativo a garantizar el acceso y la
permanencia de todos los nios en el sistema educativo (Meta especfica 2), el Indicador 2B pretende
complementar la informacin sobre la cobertura de estos programas en trminos de los nios, y no
de las familias, ya que, en la mayora de los pases, la cantidad de nios en edad escolar vara sustantivamente entre los hogares de diferente nivel socio econmico.
3. Interpretacin
En la medida en que el objetivo es garantizar el acceso y la permanencia de todos los nios en el
sistema educativo mediante la puesta en marcha de programas de apoyo y desarrollo de las familias
para favorecer la permanencia de sus hijos en la escuela, se esperar y propender, con el paso del
tiempo, que el valor de este indicador en cada pas se aproxime a 100 %. Toda diferencia con 100 %
supone niveles de dficit de los programas correspondientes que deben ser combatidos.
Indicador 2C: Cantidad y caractersticas de los programas que brindan algn tipo de
compensacin a familias con dificultades econmicas y menores en edad terica
de asistir a educacin bsica

1. Definicin
Cantidad y caractersticas de los programas que brindan algn tipo de compensacin a familias con
dificultades econmicas (primer quintil de ingresos per cpita) y menores en edad terica de asistir a
educacin bsica (cada pas define las edades tericas segn: edad de asistencia obligatoria o edades
comprendidas por la cobertura de los programas de apoyo econmico condicionados a la asistencia

214

escolar existentes en el pas), por parte de alguna administracin pblica a cambio del compromiso
de las familias de que sus hijos e hijas asistan a la escuela.
2. Propsito
Este indicador busca complementar la informacin recabada por los Indicadores 2A y 2B, mediante
la caracterizacin de los proyectos involucrados. Se propone brindar informacin cualitativa que
permita conocer el volumen y el alcance del relacionamiento involucrado en cada proyecto y proveer
a los Indicadores 2A y 2B de la informacin necesaria para su clculo.

Anexo III

Desarrollo Profesional Docente Y Mejora de la Educacin

3. Interpretacin

3. Interpretacin
La riqueza descriptiva resultante ser de interpretacin intuitiva. La informacin cuantitativa (indicadores Fde, FdeA, Mde y MdeA) se releva para su inclusin en los Indicadores 2A y 2B y su interpretacin se detalla en las formalizaciones respectivas.
Indicador 3: Porcentaje de nios y nias pertenecientes a minoras tnicas,
poblaciones originarias y afrodescendientes, que viven en zonas urbanas
marginales y en zonas rurales, escolarizados en educacin inicial, primaria y
secundaria bsica
Indicador 3A.1: Tasa Bruta de Asistencia a educacin bsica (CINE 0, 1 y 2) en poblaciones
discriminadas

1. Definicin
Porcentaje de alumnos y alumnas pertenecientes a poblaciones potencialmente discriminadas en
lo educativo (poblaciones originarias, afrodescendientes, minoras tnicas, colectivos inmigrantes,
etc.), residentes en zonas urbanas y zonas rurales, escolarizados en CINE 0, 1 y 2.
2. Propsito
La Meta especfica 3, en consonancia con la Meta general segunda, se propone perseguir la igualdad
en la educacin. En este sentido los Indicadores 3A.1 y 3A.2 intentan contribuir a la medicin de la
desigualdad de oportunidades, midiendo la proporcin de alumnos y de alumnas pertenecientes a poblaciones potencialmente discriminadas en lo educativo (poblaciones originarias, afrodescendientes,
minoras tnicas, colectivos inmigrantes, etc.) el 3A.1 y la proporcin de alumnos y de alumnas pertenecientes a poblaciones potencialmente no discriminadas (ND, es decir el total de la poblacin
que no pertenece a ninguno de los grupos potencialmente discriminados) el 3A.2, en ambos casos
residentes en zonas urbanas y zonas rurales, escolarizados en CINE 0, 1 y 2.
Ser luego necesario poner en relacin la participacin registrada de cada grupo potencialmente
discriminado con el grupo potencialmente no discriminado (N-D), introduciendo dichas proporciones en medidas de desigualdad intergrupal, como las conocidas como de margen (las ms sencillas:
brechas relativa y absoluta de participacin). Pero este abordaje se operacionalizar mediante los
indicadores 3B y 3C.

215

2. Propsito

El indicador proporciona el peso relativo o porcentaje de personas que asisten en relacin al total de
personas en edad de asistir para cada poblacin especfica. Toda diferencia con 100 % ser interpretada como un dficit en la cobertura educativa de la poblacin especfica considerada y deber ser
combatida.

Completar la informacin proporcionada por los Indicadores 3A.1 y 3A.2, en el marco del objetivo
de garantizar la igualdad en la educacin, plasmado en la Meta especfica 3, en consonancia con la
Meta general segunda, mediante un indicador de desigualdad de oportunidades de acceso. En este
sentido, el Indicador 3B intenta medir la desigualdad de oportunidades educativas, en trminos de
la distancia entre la situacin de las poblaciones potencialmente discriminadas (Indicador 3A.1) y
la poblacin potencialmente no discriminada (Indicador 3A.2). Para ello se establece la distancia de
participacin efectiva entre grupos, mediante la diferencia entre la proporcin de alumnos y de alumnas pertenecientes a poblaciones potencialmente discriminadas en lo educativo (poblaciones originarias, afrodescendientes, minoras tnicas, colectivos inmigrantes, etc.) y de alumnos y alumnas
pertenecientes a la poblacin no especfica (potencialmente no discriminada: N-D = 3A.2-3A.1),
residentes en zonas urbanas y zonas rurales, escolarizados en CINE 0, 1 y 2.

Indicador 3A.2: Tasa Bruta de Asistencia a educacin bsica (CINE 0, 1 y 2) en la poblacin no


discriminada

1. Definicin
Porcentaje de alumnos y alumnas pertenecientes a poblaciones potencialmente no discriminadas
en lo educativo (ND, es decir el total de la poblacin que no pertenece a ninguno de los grupos
potencialmente discriminados), residentes en zonas urbanas y zonas rurales, escolarizados en CINE
0, 1 y 2.
2. Propsito
La Meta especfica 3, en consonancia con la Meta general segunda, se propone perseguir la igualdad
en la educacin. En este sentido los Indicadores 3A.1 y 3A.2 intentan contribuir a la medicin de
la desigualdad de oportunidades, midiendo la proporcin de alumnos y de alumnas pertenecientes a
poblaciones potencialmente no discriminadas (ND, es decir el total de la poblacin que no pertenece a ninguno de los grupos potencialmente discriminados) el 3A.2 y, como vimos, la proporcin
de alumnos y de alumnas pertenecientes a poblaciones potencialmente discriminadas en lo educativo
(poblaciones originarias, afrodescendientes, minoras tnicas, colectivos inmigrantes, etc.) el 3A.1,
en ambos casos residentes en zonas urbanas y zonas rurales, escolarizados en CINE 0, 1 y 2.
Como para el Indicador 3A.1, ser luego necesario poner en relacin la participacin registrada de
cada grupo potencialmente discriminado con el grupo potencialmente no discriminado (N-D), introduciendo dichas proporciones en medidas de desigualdad intergrupal, como las conocidas como de
margen (las ms sencillas: brechas relativa y absoluta de participacin). Pero este abordaje se operacionalizar mediante los indicadores 3B y 3C.
3. Interpretacin
El indicador proporciona el peso relativo o porcentaje de personas que asisten en relacin al total de
personas en edad de asistir para cada poblacin especfica.
Indicador 3B: Brecha Asistencial Absoluta en educacin bsica (CINE 0, 1 y 2) de las poblaciones
potencialmente discriminadas en lo educativo

1. Definicin
Brecha absoluta de escolarizacin entre alumnos y alumnas pertenecientes a poblaciones potencialmente discriminadas en lo educativo (poblaciones originarias, afrodescendientes, minoras tnicas,
colectivos inmigrantes, etc.) y alumnos y alumnas pertenecientes a la poblacin no especfica (potencialmente no discriminada), residentes en zonas urbanas y zonas rurales, escolarizados en CINE
0, 1 y 2.

216

Anexo III

Desarrollo Profesional Docente Y Mejora de la Educacin

3. Interpretacin

3. Interpretacin
El indicador proporciona la diferencia absoluta de asistencia relativa a establecimientos educativos,
de personas pertenecientes a cada una de las poblaciones potencialmente discriminadas en lo educativo (poblaciones originarias, afrodescendientes, minoras tnicas, colectivos inmigrantes, etc.), en
relacin a la asistencia relativa a establecimientos educativos, de personas pertenecientes a poblaciones potencialmente no discriminadas (N-D = 3A.2-3A.1D), en cada nivel educativo y en cada
rea considerada.
Los valores positivos diferentes de 0 confirman e indican el grado de la brecha en la desigual asistencia entre las poblaciones potencialmente discriminada y no discriminada (diferencia de participacin
entre las poblaciones originarias, afrodescendientes, minoras tnicas, colectivos inmigrantes, etc.
y la poblacin favorecida). Y se leeran de la siguiente manera: existen XX puntos porcentuales de
diferencia entre el porcentaje de acceso al nivel educativo C en la zona geogrfica Z de la poblacin
no discriminada en comparacin con la poblacin discriminada.
Los valores negativos diferentes de 0 alertan sobre la posible mal interpretacin o incorrecta especificacin de los grupos favorecidos, ya que los tericamente definidos como favorecidos tendran
una participacin en el nivel educativo y rea demogrfica especficos, inferior al grupo tericamente
definido como potencialmente discriminado. Los valores iguales a 0 o cuya diferencia con 0 resulte no significativa, indicaran igualdad de acceso y, por ello, de oportunidades educativas entre los
diferentes grupos y representa la meta que se pretende alcanzar.
Indicador 3C: Brecha Asistencial Relativa en educacin bsica (CINE 0, 1 y 2) de las poblaciones
potencialmente discriminadas en lo educativo

1. Definicin
Brecha relativa de escolarizacin entre alumnos y alumnas pertenecientes a poblaciones potencialmente discriminadas en lo educativo (poblaciones originarias, afrodescendientes, minoras tnicas,
colectivos inmigrantes, etc.) y alumnos y alumnas pertenecientes a la poblacin no especfica (potencialmente no discriminada), residentes en zonas urbanas y zonas rurales, escolarizados en los niveles
educativos CINE 0, 1 y 2.

217

Completar la informacin proporcionada por los Indicadores 3A.1 y 3A.2, en el marco del objetivo
de garantizar la igualdad en la educacin, plasmado en la Meta especfica 3, en consonancia con la
Meta general segunda, mediante un indicador de discriminacin en la educacin. En este sentido,
el Indicador 3C intenta medir la desigualdad de oportunidades educativas, en trminos del cociente
entre la situacin de las poblaciones potencialmente discriminadas (Indicador 3A.1) y la poblacin
potencialmente no discriminada (Indicador 3A.2). Para ello se establece la razn de participacin
efectiva entre grupos, mediante la divisin entre la proporcin de alumnos y de alumnas pertenecientes a poblaciones potencialmente discriminadas en lo educativo (poblaciones originarias, afrodescendientes, minoras tnicas, colectivos inmigrantes, etc.) y de alumnos y alumnas pertenecientes a la
poblacin no especfica (potencialmente no discriminada: N-D = 3A.2-3A.1), residentes en zonas
urbanas y zonas rurales, escolarizados en CINE 0, 1 y 2.
3. Interpretacin
El indicador proporciona la razn de correspondencia entre la asistencia relativa a establecimientos
educativos de personas pertenecientes a cada una de las poblaciones potencialmente discriminadas
en lo educativo (poblaciones originarias, afrodescendientes, minoras tnicas, colectivos inmigrantes, etc.) y la asistencia relativa a establecimientos educativos, de personas pertenecientes a poblaciones potencialmente no discriminadas (N-D = 3A.2-3A.1D), en cada nivel educativo y en cada
rea considerada.
Los valores mayores que 0 confirman e indican el grado de la brecha en la asistencia desigual de las
poblaciones potencialmente discriminadas en lo educativo (poblaciones originarias, afrodescendientes, minoras tnicas, colectivos inmigrantes, etc.) en relacin a las potencialmente favorecidas. Y se
leeran de la siguiente manera: por cada persona integrante de la poblacin discriminada, acceden al
nivel educativo C en la zona Z X personas de la poblacin no discriminada.
Los valores inferiores a 0 alertan sobre la posible mal interpretacin o incorrecta especificacin de
los grupos tericamente definidos como favorecidos, ya que estos tendran una participacin en el
nivel educativo y rea demogrfica especficos, inferior al grupo tericamente definido como potencialmente discriminado. Los valores iguales a 1 o cuya diferencia con 1 resulte no significativa,
indicaran igualdad de acceso y, por ello, de oportunidades educativas entre los diferentes grupos y
representa la meta que se pretende alcanzar.
Indicador 4: Porcentaje de alumnado de minoras tnicas, poblaciones
originarias y afrodescendientes que realiza estudios de educacin
postobligatoria, acadmica o tcnico profesional, y universitarios
(CINE 2, 3, 5 y 6)
Indicador 4A.1: Tasa Bruta de Asistencia a educacin postobligatoria, acadmica o tcnico
profesional, y universitaria (CINE 5B, 5Ay 6) en poblaciones discriminadas

1. Definicin
Porcentaje de alumnos y alumnas pertenecientes a poblaciones potencialmente discriminadas en
lo educativo (poblaciones originarias, afrodescendientes, minoras tnicas, colectivos inmigrantes,

218

etc.), que realizan estudios de educacin postobligatoria, acadmica o tcnico profesional, y universitarios (CINE 5B, 5A y 6).
2. Propsito
La Meta especfica 3, en consonancia con la Meta general segunda, se propone perseguir la igualdad
en la educacin. En este sentido los Indicadores 4A.1 y 4A.2 intentan contribuir a la medicin de la
desigualdad de oportunidades, midiendo la proporcin de alumnos y de alumnas pertenecientes a poblaciones potencialmente discriminadas en lo educativo (poblaciones originarias, afrodescendientes,
minoras tnicas, colectivos inmigrantes, etc.) el 3A.1 y la proporcin de alumnos y de alumnas pertenecientes a poblaciones potencialmente no discriminadas (ND, es decir el total de la poblacin
que no pertenece a ninguno de los grupos potencialmente discriminados) el 3A.2, en ambos casos
residentes en zonas urbanas y zonas rurales, que realizan estudios de educacin postobligatoria, acadmica o tcnico profesional, y universitarios (CINE 5B, 5A y 6).

Anexo III

Desarrollo Profesional Docente Y Mejora de la Educacin

2. Propsito

Ser luego necesario poner en relacin la participacin registrada de cada grupo potencialmente
discriminado con el grupo potencialmente no discriminado (N-D), introduciendo dichas proporciones en medidas de desigualdad intergrupal, como las conocidas como de margen (las ms sencillas:
brechas relativa y absoluta de participacin). Pero este abordaje se operacionalizar mediante los
indicadores 4B y 4C.
3. Interpretacin
El indicador proporciona el peso relativo o porcentaje de personas que asisten, en relacin al total
de personas en edad de asistir para cada poblacin especfica. Toda diferencia con 100 % representa
la brecha en la cobertura del sistema educativo y ser interpretada como un dficit en la cobertura
educativa de la poblacin especfica considerada y deber ser combatida. Pero, tratndose de una
tasa bruta, esta interpretacin no puede ser lineal, ya que en el numerador se incluyen personas con
edades superiores a las del denominador, y en trminos tericos podra arrojar valores superiores al
100 %.
Indicador 4A.2: Tasa Buta de Asistencia a educacin postobligatoria, acadmica o tcnico
profesional, y universitaria (CINE 5B y 5A o 6) en la poblacin no discriminada

1. Definicin
Porcentaje de alumnos y alumnas pertenecientes a poblaciones potencialmente no discriminadas
en lo educativo (ND, es decir el total de la poblacin que no pertenece a ninguno de los grupos
potencialmente discriminados), residentes en zonas urbanas y zonas rurales, escolarizados en educacin postobligatoria, acadmica o tcnico profesional, y universitaria (CINE 5B y 5A o 6).
2. Propsito
La Meta especfica 3, en consonancia con la Meta general segunda, se propone perseguir la igualdad
en la educacin. En este sentido los Indicadores 4A.1 y 4A.2 intentan contribuir a la medicin de la
desigualdad de oportunidades, midiendo la proporcin de alumnos y de alumnas pertenecientes a poblaciones potencialmente discriminadas en lo educativo (poblaciones originarias, afrodescendientes,
minoras tnicas, colectivos inmigrantes, etc.) el 4A.1 y la proporcin de alumnos y de alumnas per-

219

Ser luego necesario poner en relacin la participacin registrada de cada grupo potencialmente
discriminado con el grupo potencialmente no discriminado (N-D), introduciendo dichas proporciones en medidas de desigualdad intergrupal, como las conocidas como de margen (las ms sencillas:
brechas relativa y absoluta de participacin). Pero este abordaje se operacionalizar mediante los
indicadores 4B y 4C.
3. Interpretacin
El indicador proporciona el peso relativo o porcentaje de personas que asisten, en relacin al total
de personas en edad de asistir para la poblacin especfica. Toda diferencia con 100 % representa
la brecha en la cobertura del sistema educativo y ser interpretada como un dficit en la cobertura
educativa de la poblacin especfica que deber ser combatida. Pero, tratndose de una tasa bruta,
esta interpretacin no puede ser lineal, ya que en el numerador se incluyen personas con edades
superiores a las del denominador, y en trminos tericos podra arrojar valores superiores al 100 %.
Indicador 4B: Brecha Asistencial Absoluta en educacin postobligatoria y universitaria (CINE 5B
y 5A o 6) de las poblaciones potencialmente discriminadas en lo educativo

1. Definicin
Brecha absoluta de escolarizacin entre alumnos y alumnas pertenecientes a la poblacin no especfica (potencialmente no discriminada) y alumnos y alumnas pertenecientes a las poblaciones
potencialmente discriminadas en lo educativo (poblaciones originarias, afrodescendientes, minoras
tnicas, colectivos inmigrantes, etc.), residentes en zonas urbanas y zonas rurales, escolarizados en
los Niveles educativos CINE 5B y 5A o 6.
2. Propsito
Completar la informacin proporcionada por los Indicadores 4A.2 y 4A.1, en el marco del objetivo
de garantizar la igualdad en la educacin, plasmado en la Meta especfica 3, en consonancia con la
Meta general segunda, mediante un indicador de desigualdad de oportunidades de acceso. En este
sentido, el Indicador 4B intenta medir la desigualdad de oportunidades educativas, en trminos de
la distancia entre la situacin de la poblacin potencialmente no discriminada (Indicador 4A.2) y
las poblaciones potencialmente discriminadas (Indicador 4A.1). Para ello se establece la distancia
de participacin efectiva entre grupos, mediante la diferencia entre la proporcin de alumnos y de
alumnas pertenecientes a la poblacin no especfica (potencialmente no discriminada: N-D = 3A.23A.1) y de alumnos y alumnas pertenecientes a las poblaciones potencialmente discriminadas en
lo educativo (poblaciones originarias, afrodescendientes, minoras tnicas, colectivos inmigrantes,
etc.), residentes en zonas urbanas y zonas rurales, escolarizados en CINE 5B y 5A o 6

220

3. Interpretacin
El indicador proporciona la diferencia absoluta de asistencia relativa a establecimientos educativos,
de personas pertenecientes a poblaciones potencialmente no discriminadas (N-D = 4A.2-4A.1D),
en cada nivel educativo y en cada rea considerada, en relacin a la asistencia relativa a establecimientos educativos de personas pertenecientes a cada una de las poblaciones potencialmente discriminadas en lo educativo (poblaciones originarias, afrodescendientes, minoras tnicas, colectivos
inmigrantes, etc.).

Anexo III

Desarrollo Profesional Docente Y Mejora de la Educacin

tenecientes a poblaciones potencialmente no discriminadas (ND, es decir el total de la poblacin


que no pertenece a ninguno de los grupos potencialmente discriminados) el 3A.2, en ambos casos
residentes en zonas urbanas y zonas rurales, que realizan estudios de educacin postobligatoria, acadmica o tcnico profesional, y universitarios (CINE 5B, 5A y 6).

Los valores positivos diferentes de 0 confirman e indican el grado de la brecha en la desigual asistencia, entre las poblaciones potencialmente discriminada y no discriminada (diferencia de participacin
entre las poblaciones originarias, afrodescendientes, minoras tnicas, colectivos inmigrantes, etc.
y la poblacin favorecida). Y se leeran de la siguiente manera: existen XX puntos porcentuales de
diferencia entre el porcentaje de acceso al nivel educativo C en la zona geogrfica Z de la poblacin
discriminada en comparacin con la poblacin no discriminada.
Los valores negativos diferentes de 0, alertan sobre la posible mal interpretacin o incorrecta especificacin de los grupos favorecidos, ya que los tericamente definidos como favorecidos tendran
una participacin en el nivel educativo y rea demogrfica especficos, inferior al grupo tericamente
definido como potencialmente discriminado. Los valores iguales a 0 o cuya diferencia con 0 resulte no significativa indicaran igualdad de acceso y, por ello, de oportunidades educativas entre los
diferentes grupos y representa la meta que se pretende alcanzar
Indicador 4C: Brecha Asistencial Relativa entre alumnos y alumnas pertenecientes a
poblaciones potencialmente discriminadas en lo educativo

1. Definicin
Brecha relativa de escolarizacin entre alumnos y alumnas pertenecientes a la poblacin no especfica (potencialmente no discriminada) y alumnos y alumnas pertenecientes a poblaciones potencialmente discriminadas en lo educativo (poblaciones originarias, afrodescendientes, minoras tnicas,
colectivos inmigrantes, etc.), residentes en zonas urbanas y zonas rurales, escolarizados en los niveles educativos CINE 5B y 5A o6.
2. Propsito
Completar la informacin proporcionada por los Indicadores 4A.1 y 4A.2, en el marco del objetivo
de garantizar la igualdad en la educacin, plasmado en la Meta especfica 3, en consonancia con la
Meta general segunda, mediante un indicador de discriminacin en la educacin. En este sentido,
el Indicador 4C intenta medir la desigualdad de oportunidades educativas, en trminos del cociente
entre la poblacin potencialmente no discriminada (Indicador 4A.2) y la situacin de las poblaciones
potencialmente discriminadas (Indicador 4A.1) en los niveles educativos post obligatorios y universitarios. Para ello se establece la razn de participacin efectiva entre grupos, mediante la divisin
entre la proporcin de alumnos y de alumnas pertenecientes a poblaciones pertenecientes a la poblacin no especfica (potencialmente no discriminada: N-D = 4A.2-4A.1D) y de alumnos y alumnas
potencialmente discriminadas en lo educativo (poblaciones originarias, afrodescendientes, minoras
tnicas, colectivos inmigrantes, etc.), residentes en zonas urbanas y zonas rurales, escolarizados en
CINE 0, 1 y 2.

221

El indicador proporciona la razn de correspondencia, entre la asistencia relativa a establecimientos


educativos, de personas pertenecientes a poblaciones potencialmente no discriminadas (N-D =
4A.2-4A.1D), en cada nivel educativo y en cada rea considerada y la asistencia relativa a establecimientos educativos de personas pertenecientes a cada una de las poblaciones potencialmente discriminadas en lo educativo (poblaciones originarias, afrodescendientes, minoras tnicas, colectivos
inmigrantes, etc.)
Los valores mayores que 1 confirman e indican el grado de la brecha en la asistencia desigual de las
poblaciones potencialmente favorecidas en relacin a las potencialmente discriminadas en lo educativo (poblaciones originarias, afrodescendientes, minoras tnicas, colectivos inmigrantes, etc.). Y se
leeran de la siguiente manera: por cada persona integrante de la poblacin discriminada, acceden al
nivel educativo C en la zona Z X personas de la poblacin no discriminada.
Los valores inferiores a 1 alertan sobre la posible mal interpretacin o incorrecta especificacin de
los grupos tericamente definidos como favorecidos, ya que estos tendran una participacin en el
nivel educativo y rea demogrfica especficos, inferior al grupo tericamente definido como potencialmente discriminado. Los valores iguales a 1 o cuya diferencia con 1 resulte no significativa,
indicaran igualdad de acceso y, por ello, de oportunidades educativas entre los diferentes grupos y
representa la meta que se pretende alcanzar
Indicador 5: Porcentaje de alumnos pertenecientes a minoras tnicas y
pueblos originarios
1. Definicin
Porcentaje de alumnos y de alumnas pertenecientes a minoras tnicas y pueblos originarios, escolarizados en CINE 1 y 2 que cuenta con libros y material educativo en su lengua materna.
2. Propsito
La Meta especfica 4 se propone garantizar una educacin intercultural bilinge de calidad a los
alumnos pertenecientes a minoras tnicas y pueblos originarios. En este sentido, el Indicador 5 se
propone medir la proporcin de alumnos y de alumnas pertenecientes a minoras tnicas o poblaciones originarias (indgenas) que cuentan con libros y material educativo que garanticen una educacin
intercultural bilinge.
3. Interpretacin
En la medida en que el objetivo es garantizar el acceso de todos los nios de las minoras tnicas y
pueblos originarios a libros y materiales educativos en su lengua materna, se esperar y propender,
con el paso del tiempo, que el valor de este indicador en cada pas se aproxime a 100 %. Toda diferencia con 100 %, supone niveles de brecha en el acceso que deben ser combatidos.

222

Indicador 6: Porcentaje de maestros bilinges que trabajan en las aulas


bilinges con estudiantes que hablan en su mismo idioma originario
1. Definicin
Porcentaje de maestros que imparten clase en los niveles educativos CINE 1 y 2 bilinges y que hablan en el idioma originario de sus alumnos, en el conjunto de profesores que imparten clase en aulas
bilinges con alumnado cuya lengua materna no es la oficial.

Anexo III

Desarrollo Profesional Docente Y Mejora de la Educacin

3. Interpretacin

2. Propsito
Al igual que el indicador anterior, el Indicador 6 atiende la necesidad de garantizar una educacin
intercultural bilinge de calidad a los alumnos pertenecientes a minoras tnicas y pueblos originarios. En este sentido, se propone medir la proporcin de docentes al frente de grupos de alumnos
pertenecientes a minoras tnicas o poblaciones originarias (indgenas) cuyo idioma materno no es el
oficial que puedan impartir clase en el idioma originario de sus alumnos.
3. Interpretacin
En la medida en que el objetivo es garantizar una educacin inclusiva para todos los nios de las
minoras tnicas y pueblos originarios, se esperar, y propender con el paso del tiempo, que la totalidad de los maestros que se encuentran a cargo de clases bilinges, hablen el idioma materno de sus
alumnos, aun cuando no se el oficial. Por ello el objetivo es que el valor de este indicador en cada
pas se aproxime a 100 %. Toda diferencia con 100 %, supone una brecha estructural que debe ser
combatida.
Indicador 7: Porcentaje de alumnos con necesidades educativas especiales
escolarizados en la escuela ordinaria
1. Definicin
Porcentaje de alumnos y alumnas diagnosticados por sus discapacidades como alumnos con necesidades educativas especiales incluidos en la escuela ordinaria en la educacin bsica.
2. Propsito
La Meta especfica 5 se propone dar cumplimiento al objetivo de alcanzar la igualdad de oportunidades educativas, plasmado en la Meta general segunda, mediante las adaptaciones y ayudas necesarias
para la inclusin educativa del alumnado con necesidades educativas especiales. Para su monitoreo,
el Indicador 7 se propone relevar la proporcin de nias y nios con necesidades educativas especiales, que se encuentran escolarizados (incluidos) en clases ordinarias con alumnos ordinarios.
3. Interpretacin
De acuerdo a la perspectiva pedaggica marco tras la elaboracin del indicador, toda diferencia con
100 % ser interpretada como una brecha estructural que debe ser combatida.

223

Meta General Cuarta

Indicador 8: Tasa neta de matriculacin de nios de 0 a 2 y de 3 a 5/6 aos de


edad

Indicador 10: Porcentaje de escolarizacin y finalizacin de la Educacin


Primaria

1. Definicin

Indicador 10A: Tasa neta de matriculacin en educacin primaria

Cantidad de alumnos en edad oficial de asistir a educacin preprimaria matriculados en dicho nivel
educativo, expresado como porcentaje de la poblacin en edad oficia de asistir a dicho nivel educativo (0-2 y 3-5/6 aos de edad).

1. Definicin

2. Propsito
Este indicador busca medir el grado en que los nios de 0 a 5/6 aos de edad se encuentran asistiendo
a un establecimiento educativo. La finalidad es brindar informacin que permita valorar y dar seguimiento a la Meta general tercera de Aumentar la oferta de educacin inicial y potenciar su carcter
educativo para nios de 0 a 6 aos de edad (Meta especfica 6).
3. Interpretacin
Toda diferencia con 100 % ser interpretada como una brecha estructural que debe ser combatida.
Indicador 9: Porcentaje de educadores que tienen ttulo especfico de
educacin inicial

224

Cantidad de alumnos en edad oficial de asistir a educacin primaria matriculados en dicho nivel educativo, expresado como porcentaje de la poblacin en edad oficia de asistir a dicho nivel educativo.
2. Propsito
Este indicador busca medir el grado en que los nios en edad de asistir a educacin primaria se encuentran efectivamente matriculados en dicho nivel. La finalidad es brindar informacin que permita
valorar y dar seguimiento a la Meta general cuarta de Universalizar la Educacin Primaria y la
Secundaria Bsica, y ampliar el acceso a la Educacin Secundaria Superior Asegurar la escolarizacin de todos los nios en la educacin primaria y en la educacin secundaria bsica en condiciones
satisfactorias.
3. Interpretacin
Toda diferencia con 100 % ser interpretada como un dficit estructural que debe ser combatido.

1. Definicin

Indicador 10B: Tasa Bruta de finalizacin de educacin primaria (Nivel CINE 1)

Porcentaje de educadores que imparten clase en educacin inicial (CINE 0) y que poseen un ttulo
de formacin especializada en educacin infantil de Nivel CINE 5B o superior que les habilita para
ello (CINE 5B, 5A y 6).

1. Definicin

2. Propsito

Anexo III

Desarrollo Profesional Docente Y Mejora de la Educacin

Meta General Tercera

Nmero de alumnos que aprobaron el ltimo ao de educacin primaria (o que obtuvieron la acreditacin del nivel primario de educacin) en el ao t, independientemente de su edad, expresado como
porcentaje del nmero de alumnos matriculados en el ltimo grado de educacin primaria en el ao t.

Este indicador busca medir el grado en que los nios que asisten a educacin inicial se encuentran
atendidos por personal titulado en formacin docente especfica. La finalidad es brindar informacin
que permita valorar y dar seguimiento a la Meta general tercera que se propone potenciar el carcter
educativo de la educacin inicial garantizando la formacin suficiente de los educadores que se responsabilizan de ella (Meta especfica 7).

2. Propsito

3. Interpretacin

3. Interpretacin

Teniendo como meta al 2015 que entre el 30 % y el 70 % de los educadores que trabajan con nios
de 0 a 6 aos tengan la titulacin establecida, y entre el 60 % y el 100 % la tenga al 2021.

Valores positivos inferiores a 100 % indican la proporcin (porcentaje) de alumnos que egresaron de
educacin primaria (CINE 1) como proporcin de los matriculados en el ltimo grado de educacin
primaria en dicho ao. Es deseable que el valor que se obtenga se aproxime lo ms posible al 100 % y
este incremento ser objeto de la valoracin del seguimiento del indicador. Debe tenerse presente que
son tericamente posibles valores superiores a 100 %, en la medida en que se trata de una tasa bruta.

Este indicador pretende reflejar la eficacia del sistema midiendo la cantidad de alumnos que egresan
del nivel primario (aprueban el ltimo ao o adquieren acreditacin del nivel primario de educacin)
como proporcin de los matriculados en el ltimo ao del correspondiente curso.

225

Indicador 12: Porcentaje de alumnado que completa la educacin secundaria


superior

Indicador 11 A: Tasa neta de matriculacin en educacin secundaria bsica

Indicador 12: Tasa bruta de graduacin de educacin secundaria superior (nivel CINE 3)

1. Definicin

1. Definicin

Cantidad de alumnos en edad oficial de asistir a educacin secundaria bsica matriculados en dicho
nivel educativo, expresado como porcentaje de la poblacin en edad oficia de asistir a dicho nivel
educativo.

Nmero total de graduados del ltimo grado de educacin secundaria superior, independientemente
de la edad, expresado como porcentaje de la poblacin en edad terica de ingreso a esos programas.

2. Propsito
Este indicador busca medir el grado en que los nios en edad de asistir a educacin secundaria bsica
se encuentran efectivamente matriculados en dicho nivel. La finalidad es brindar informacin que
permita valorar y dar seguimiento a la Meta general cuarta de Universalizar la Educacin Primaria
y la Secundaria Bsica, y ampliar el acceso a la Educacin Secundaria Superior, asegurando la
escolarizacin de todos los nios en la educacin primaria y en la educacin secundaria bsica en
condiciones satisfactorias (Meta especfica 8).

Este indicador pretende reflejar la eficacia del sistema midiendo la proporcin en que los alumnos
(independientemente de su edad) egresan (aprueban) el correspondiente curso en relacin a la poblacin en edad de matricularse en el ltimo grado de educacin media superior.
3. Interpretacin

3. Interpretacin
Toda diferencia con 100 % ser interpretada como un dficit estructural que debe ser combatido.

Meta General Quinta

Indicador 11B: Tasa Bruta de finalizacin de educacin secundaria bsica (Nivel CINE 2)

Indicador 13: Porcentaje de alumnos con niveles satisfactorios de logro en


competencias bsicas en las pruebas nacionales e internacionales

Nmero de alumnos que aprobaron el ltimo ao de educacin secundaria bsica (o que obtuvieron
la acreditacin del nivel correspondiente) en el ao t, independientemente de su edad, expresado
como porcentaje del nmero de alumnos matriculados en el ltimo grado de educacin secundaria
bsica en el ao t.

226

2. Propsito

Toda diferencia con 100 % ser interpretada como un dficit estructural que debe ser combatido, aun
cuando el 100 % representa una meta terica que no necesariamente representa el tope de medicin
real.

1. Definicin

Anexo III

Desarrollo Profesional Docente Y Mejora de la Educacin

Indicador 11: Porcentaje de escolarizacin y finalizacin de la educacin


secundaria bsica

1. Definicin
Porcentaje, de todos los evaluados por la prueba internacional (LLECE 6. grado, PISA, TIMMS o
PIRLS) en un ao determinado, de los evaluados que obtuvieron puntajes incluidos en los dos primeros niveles de la prueba.

2. Propsito

2. Propsito

Este indicador pretende reflejar la eficacia del sistema midiendo la cantidad de alumnos que egresan
del nivel de educacin secundaria bsica (aprueban el ltimo ao o adquieren acreditacin del nivel
correspondiente) como proporcin de los matriculados en el ltimo ao del correspondiente curso.

El propsito de este indicador es obtener informacin de logro en competencias que resulte internacionalmente comparable (aunque dicha comparacin se restringir a los pases que participaron de
las mismas pruebas) y que permita su evaluacin en su evolucin hacia las metas.

3. Interpretacin

3. Interpretacin

Valores positivos inferiores a 100 % indican la proporcin (porcentaje) de alumnos que egresaron de
educacin secundaria bsica (CINE 2) como proporcin de los matriculados en el ltimo grado de
educacin secundaria bsica en dicho ao. Es deseable que el valor que se obtenga se aproxime lo
ms posible al 100 % y este incremento ser objeto de la valoracin del seguimiento del indicador.
Debe tenerse presente que son tericamente posibles valores superiores a 100 %, en la medida en que
se trata de una tasa bruta.

El resultado deseable es 0 %. De manera que cuanto ms se aproxime el valor del indicador a 0 %


mejor, y toda diferencia con este valor ser considerado un dficit estructural a combatir

227

Indicador 1789: Tiempo semanal dedicado a la educacin artstica y a la


educacin fsica en las escuelas

1. Definicin

Indicador 17A: Porcentaje de horas semanales de educacin artstica por alumno en la escuela

Programas, proyectos, acciones, materias y contenidos especficos del currculo, dedicados a abordar
temas de ciudadana democrtica, derechos humanos y sistemas democrticos y constitucionales de
gobierno, diferentes de las clases habituales de religin, filosofa o tica, en los niveles educativos
CINE 1 y 2.

1. Definicin

2. Propsito

2. Propsito

Este indicador intenta presentar una breve descripcin de los programas, proyectos, acciones, materias y contenidos especficos que cada pas ha implementado para educar en valores y para la ciudadana.

El indicador se propone brindar informacin sobre el volumen de horas de educacin artstica incluidas en el currculo escolar en educacin primaria y educacin secundaria bsica.

3. Interpretacin

Indicador 15: Tiempo semanal de lectura en las distintas etapas

El volumen de horas destinado a una actividad especfica es una funcin de la cantidad de actividades previstas en el currculo, de manera que ser necesario contar con informacin de la dedicacin
prevista a otras actividades para valorar los pesos relativos previstos para la educacin artstica. La
evolucin en el tiempo del valor del indicador ser la materia del seguimiento y evaluacin hacia las
metas.

1. Definicin

Indicador 17B: Porcentaje de horas semanales de educacin fsica por alumno en la escuela

Tiempo semanal promedio que se dedica de manera especfica a leer textos diferentes a los escolares,
en educacin primaria y media bsica (CINE 1 y 2) como proporcin del tiempo lectivo semanal total
(para la modalidad normal).

1. Definicin

En este sentido, el indicador es cualitativo y constituye un listado descriptivo por pas, por lo tanto
no aplica el apartado correspondiente a la interpretacin.

2. Propsito
Este indicador pretende dar cuenta de la relacin comparada y de la evolucin en el tiempo de las
horas dedicadas semanalmente a la lectura. Elevados valores sern interpretados de manera positiva
y su evolucin en el tiempo ser la materia de seguimiento del Indicador.

Nmero de horas semanales de educacin artstica por alumno, en educacin primaria y media bsica
(CINE 1 y 2) expresado como porcentaje del tiempo lectivo semanal total.

Anexo III

Desarrollo Profesional Docente Y Mejora de la Educacin

Indicador 14: Actualizacin de la educacin en valores y para la ciudadana en


los currculos

3. Interpretacin

Nmero de horas semanales de educacin fsica por alumno, en educacin primaria y media bsica
(CINE 1 y 2) expresado como porcentaje del tiempo lectivo semanal total.
2. Propsito
El indicador se propone brindar informacin sobre el volumen de horas de educacin fsica incluidas
en el currculo escolar en educacin primaria y educacin secundaria bsica.

3. Interpretacin

3. Interpretacin

Como cada pas, y al interior de cada sistema educativo, los diferentes planes y orientaciones suponen dedicaciones horarias a la lectura variables entre modalidades, el indicador dar cuenta de
valores solo para la modalidad normal (no se tendrn en cuenta las modalidades extendida y a tiempo
completo) que podrn ser interpretados de forma relativa en la comparacin internacional tanto como
al valorar de su evolucin hacia las metas

El volumen de horas destinado a una actividad especfica es una funcin de la cantidad de actividades
previstas en el currculo, de manera que ser necesario contar con informacin de la dedicacin prevista a otras actividades para valorar los pesos relativos previstos para la educacin fsica. La evolucin en el tiempo del valor del indicador ser la materia del seguimiento y evaluacin hacia las metas.
Indicador 18: Porcentaje de alumnos que siguen formacin cientfica o
tcnica en estudios postobligatorios

89. Por decisin del Consejo Rector, el indicador 16 fue retirado.

228

229

2. Propsito

Porcentaje de alumnos matriculados en programas cientficos o tcnicos de educacin terciaria (CINE


5B y 5A o 6) expresado como porcentaje de la poblacin total matriculada en programas cientficos
o tcnicos de educacin terciaria (CINE 5B y 5A o 6).

El indicador se propone brindar informacin que permita evaluar y dar seguimiento a la cantidad
media de alumnos matriculados que trabajan con un computador de uso pedaggico en escuelas
privadas y pblicas (Meta especfica 13), como un recurso elemental para garantizar la calidad de la
educacin (Meta general quinta).

2. Propsito
El indicador se propone brindar informacin sobre el volumen de alumnos que siguen formacin
cientfica o tcnica en estudios terciarios como indicativo del grado en que el currculo escolar estimula el inters por la ciencia (Meta especfica 12).
3. Interpretacin

Cuanto menor sea la proporcin de alumnos por computador mejor. As, toda diferencia con 1 ser
interpretada como un dficit estructural a superar. Se espera que este indicador alcance valores entre
1/8 y 1/40 al 2015 y entre y 1/10 al 2021. De manera que la evolucin en el tiempo del valor del
indicador ser la materia del seguimiento y evaluacin hacia las metas.

La proporcin de jvenes que optan por carreras de los sectores educativos Ciencias e Ingeniera, Industria y Construccin, son indicativos del grado en que los currculos escolares de un pas estimulan
el inters por la ciencia. As, un mayor porcentaje estar reflejando un mayor grado de estimulacin
por las orientaciones cientficas. Se espera que 1 de cada 5 jvenes opte por este tipo de oferta formativa. Por lo tanto, la evolucin en el tiempo del valor del indicador ser la materia del seguimiento y
evaluacin hacia las metas.

Indicador 21A: Porcentaje de escuelas primarias pblicas (CINE 1) en las que los alumnos tienen
al menos entre 30 y 40 horas semanales de jornada escolar

Indicador 19: Porcentaje de escuelas con bibliotecas

Porcentaje de escuelas pblicas de CINE 1 en las que los alumnos tienen al menos entre 30 y 40 horas
semanales de jornada escolar.

1. Definicin
Porcentaje de establecimientos educativos (escuelas) de los niveles CINE 1 y 2 que disponen de biblioteca de centro en relacin con el total de establecimientos de cada nivel y titularidad.
2. Propsito
El indicador se propone brindar informacin que permita evaluar y dar seguimiento a la proporcin
de escuelas que se encuentran dotadas con bibliotecas (Meta especfica 13), como un recurso elemental para garantizar la calidad de la educacin (Meta general quinta).
3. Interpretacin
Cuanto mayor sea la proporcin de escuelas que cuentan con biblioteca, mejor. As, toda diferencia
con 100 % ser interpretada como un dficit estructural a superar. Se espera que este indicador alcance valores no menores al 40 % en todos los pases al 2015 y del 100 % al 2021. De manera que
la evolucin en el tiempo del valor del indicador ser la materia del seguimiento y evaluacin hacia
las metas.

Indicador 21: Porcentaje de escuelas pblicas de Primaria a tiempo completo

1. Definicin

2. Propsito
El indicador se propone brindar informacin que permita evaluar y dar seguimiento a la proporcin
de escuelas de tiempo completo en educacin primaria pblica (Meta especfica 14) como un recurso
elemental para garantizar la calidad de la educacin (Meta general quinta).
3. Interpretacin
Cuanto mayor sea la proporcin de escuelas pblicas en los que los alumnos tienen al menos entre 30
y 40 horas semanales de jornada escolar, en educacin primaria (CINE 1), mejor. Se espera que este
indicador alcance valores no menores al 10 % en todos los pases al 2015 y entre el 20 % y el 50 % al
2021. As, toda diferencia con la meta prevista ser interpretada como un dficit estructural a superar.
De manera que la evolucin en el tiempo del valor del indicador ser la materia del seguimiento y
evaluacin hacia las metas.
Indicador 21B: Porcentaje de escuelas primarias pblicas (CINE 1) en las que los alumnos tienen
al menos entre 25 y 29 horas semanales de jornada escolar

Indicador 20: Razn de alumnos por computador

1. Definicin

1. Definicin

Porcentaje de escuelas pblicas de CINE 1 en las que los alumnos tienen al menos entre 25 y 29 horas
semanales de jornada escolar.

Porcentaje de alumnos matriculados en escuelas pblicas o privadas por computador de uso pedaggico, distinto del administrativo, en relacin con el total de matriculados en escuelas pblicas o
privadas, en educacin primaria y media (CINE 1, 2 y 3).

230

3. Interpretacin

Anexo III

Desarrollo Profesional Docente Y Mejora de la Educacin

1. Definicin

231

3. Interpretacin

El indicador se propone brindar, conjuntamente con el Indicador 21A, informacin que permita evaluar y dar seguimiento a la proporcin de escuelas de tiempo completo en educacin primaria pblica
(Meta especfica 14) como un recurso elemental para garantizar la calidad de la educacin (Meta
general quinta).

La riqueza descriptiva resultante ser de interpretacin intuitiva.

3. Interpretacin
Cuanto mayor sea la proporcin de escuelas pblicas en los que los alumnos tienen al menos entre 25
y 29 horas semanales de jornada escolar, en educacin primaria (CINE 1), mejor. Se espera que este
indicador alcance valores no menores al 10 % en todos los pases al 2015 y entre el 20 % y el 50 % al
2021. As, toda diferencia con la meta prevista ser interpretada como un dficit estructural a superar.
De manera que la evolucin en el tiempo del valor del indicador ser la materia del seguimiento y
evaluacin hacia las metas.

Indicador 23: Porcentaje de carreras tcnico-profesionales cuyos currculos


son diseados por competencias teniendo en cuenta la demanda laboral
Indicador 23A: Porcentaje de carreras tcnico-profesionales cuyos currculos son diseados por
competencias

1. Definicin
Porcentaje de carreras tcnico-profesionales de nivel educativo medio superior y terciario (Niveles
CINE 3 y 5) cuyos currculos son diseados por competencias.

Indicador 22: Porcentaje de escuelas que participan en programas de


evaluacin

2. Propsito

Indicador 22A: Porcentaje de escuelas de cada nivel (CINE 1, CINE 2 o CINE 3) que participan en
programas oficiales externos de evaluacin de establecimientos educativos

El indicador pretende brindar informacin que permita valorar la conexin entre el sistema educativo y el mundo del empleo (Meta general sexta) mediante la adaptacin y mejora del currculo por
competencias (Meta especfica 16).

1. Definicin

3. Interpretacin

Porcentaje de escuelas de educacin primarias y media (CINE 1, 2 y 3) que participan en programas


externos de evaluacin de establecimientos educativos.

El Proyecto Metas Educativas 2021 considera la adecuacin entre el currculo y el empleo, una necesidad de las ofertas tcnico-profesionales. De manera que se espera que en 2015 entre el 20 % y
el 70 % de las carreras tcnico-profesionales de todos los pases cuenten con currculos diseados
por competencias, y que en 2021 lo sean entre el 50 % y el 100 %. As, toda diferencia con la meta
prevista ser interpretada como un dficit estructural a superar. Y la evolucin en el tiempo del valor
del indicador ser la materia del seguimiento y evaluacin hacia las metas.

2. Propsito
El indicador se propone brindar informacin que permita evaluar y dar seguimiento a la proporcin
de escuelas que participan en programas de evaluacin (Meta especfica 15) como un recurso elemental para garantizar la calidad de la educacin (Meta general quinta).
3. Interpretacin
Cuanto mayor sea la proporcin de escuelas que participan en programas oficiales de evaluacin
externa de establecimientos educativos, mejor. Se espera que este indicador alcance los valores ms
elevados, prximos al 100 % en 2021. De manera que la evolucin en el tiempo del valor del indicador ser la materia del seguimiento y evaluacin hacia las metas.
Indicador 22B: Caractersticas de los programas externos de evaluacin de establecimientos
educativos

1. Definicin
Caractersticas de los programas externos de evaluacin de establecimientos educativos.
2. Propsito
El indicador 22B se propone ampliar la informacin brindada por el Indicador 22A sobre los programas externos de evaluacin de establecimientos educativos mediante su caracterizacin.

232

Meta General Sexta

Anexo III

Desarrollo Profesional Docente Y Mejora de la Educacin

2. Propsito

Indicador 23B: Porcentaje de carreras tcnico-profesionales cuyos currculos son diseados


teniendo en cuenta la demanda laboral

1. Definicin
Porcentaje de carreras tcnico-profesionales de nivel educativo medio superior y terciario (Niveles
CINE 3 y 5) cuyos currculos son diseados teniendo en cuenta la demanda laboral.
2. Propsito
El indicador pretende brindar informacin que permita valorar la conexin entre el sistema educativo
y el mundo del empleo (Meta general sexta) mediante la adaptacin y mejora del currculo teniendo
en cuenta la demanda laboral (Meta especfica 16).
3. Interpretacin
El Proyecto Metas Educativas 2021 considera la adecuacin entre el currculo y el empleo, una necesidad de las ofertas tcnico-profesionales. De manera que se espera que en 2015 entre el 20 % y

233

Indicador 24: Porcentaje de alumnos que realizan prcticas formativas en


empresas
1. Definicin
Porcentaje de alumnos de CINE 3 y 5 que realizan prcticas formativas en empresas.
2. Propsito
El indicador, como el anterior, pretende brindar informacin que permita valorar la conexin entre
el sistema educativo y el mundo del empleo (Meta general sexta) mediante la existencia de prcticas
formativas en las empresas (Meta especfica 16).
3. Interpretacin
El Proyecto Metas Educativas 2021 considera la adecuacin entre el currculo y el empleo, una necesidad de las ofertas tcnico-profesionales. De manera que se espera que en 2015 entre el 30 % y el 70
% de los estudiantes de las carreras tcnico-profesionales de todos los pases, participen en programas de prcticas formativas en empresas, y que en 2021 lo hagan entre el 70 % y el 100 %. As, toda
diferencia con la meta prevista ser interpretada como un dficit estructural a superar. Y la evolucin
en el tiempo del valor del indicador ser la materia del seguimiento y evaluacin hacia las metas.

Meta General Sptima


Indicador 26: Porcentaje de poblacin alfabetizada
Indicador 26: Tasa de analfabetismo
1. Definicin
Porcentaje de poblacin con 15 y ms aos de edad que an no ha sido alfabetizada.
2. Propsito
El indicador 26 pretende brindar informacin que permita valorar las oportunidades de educacin
a lo largo de toda la vida (Meta general sptima) que tiene la poblacin, garantizando el acceso a la
educacin a las personas jvenes y adultas con mayores desventajas y necesidades (Meta especfica
18).
El indicador incluido en la letra del proyecto medira la proporcin de personas alfabetizadas en el
total de personas. Guarismo que no refleja directamente la poblacin objeto de las polticas y tiende
a ser superior al complementario, es decir el de la proporcin de personas analfabetas en el total de
la poblacin.
Esto presenta dos dificultades que se ha decidido superar con su reformulacin:

Indicador 25: Porcentaje de jvenes procedentes de la ETP que acceden al


empleo al finalizar sus estudios y en puestos afines con su capacitacin

Primeramente, que el indicador no enfoca el problema, ya que el problema es el analfabetismo y no


la poblacin alfabetizada.

1. Definicin

En segundo lugar, y tratndose en todos los casos de guarismos cercanos al 90 %, que adems se
propone se acerquen con el paso del tiempo al 100 %, la escala tiende a disminuir la percepcin de
variacin real, tornndolo, en el plano comunicacional e intuitivo, poco sensible. Es claro que un
cambio de dos decimales, puede resultar significativo en guarismos inferiores al 10 %, pero puede
resultar insignificante en porcentajes del entorno del 90 %. Cuanto ms se reduzca el verdadero
problema, es decir el analfabetismo, el indicador hubiera resultado menos sensible y til en el seguimiento del problema.

Porcentaje de titulados de 18 a 21 aos de edad, procedentes de la Educacin Tcnico-Profesional de


nivel medio superior (CINE 3) que acceden al empleo en puestos afines a su capacitacin despus de
terminar sus estudios.
2. Propsito
El indicador, como los anteriores, pretende brindar informacin que permita valorar la conexin entre el sistema educativo y el mundo del empleo (Meta general sexta), midiendo la insercin laboral en
el sector formal de los jvenes egresados de la educacin tcnico-profesional (Meta especfica 17).

234

evolucin en el tiempo del valor del indicador ser la materia del seguimiento y evaluacin hacia las
metas.

Anexo III

Desarrollo Profesional Docente Y Mejora de la Educacin

el 70 % de las carreras tcnico-profesionales de todos los pases, cuenten con currculos diseados
teniendo en cuenta la demanda laboral, y que en 2021 lo sean entre el 50 % y el 100 %. As, toda
diferencia con la meta prevista ser interpretada como un dficit estructural a superar. Y la evolucin
en el tiempo del valor del indicador ser la materia del seguimiento y evaluacin hacia las metas.

Por ello se ha transformado para medir el complemento del 100 %, es decir el analfabetismo.
3. Interpretacin

3. Interpretacin

Este indicador permitir una doble lectura.

El Proyecto Metas Educativas 2021 considera la adecuacin entre el currculo y el empleo una necesidad de las ofertas tcnico-profesionales. De manera que se espera que en 2015 entre el 30 % y el 60
% de los titulados procedentes de la Educacin Tcnico-Profesional de 18 a 21 aos de edad, accedan
a un puesto de trabajo acorde a sus estudios de ETP y que en 2021 lo hagan entre el 50 % y el 75 %.
As, toda diferencia con la meta prevista ser interpretada como un dficit estructural a superar. Y la

En primer lugar, como el Proyecto Metas Educativas 2021 se propone ofrecer a todas las personas
oportunidades de educacin a lo largo de toda la vida (Meta general sptima), garantizando el acceso
a la educacin (Meta especfica 18) y la alfabetizacin es una condicin fundacional para alcanzar
estos objetivos, se ha puesto como meta al 2015 que menos del 5 % de la poblacin joven y adulta (15
y ms aos de edad), sea analfabeta. As, toda diferencia con la meta prevista ser interpretada como

235

cfica 19), mediante informacin relativa a la proporcin de personas que participa en programas de
capacitacin continua.

Simultneamente, la desagregacin propuesta permite una segunda lectura. La comparacin entre


los valores de analfabetismo globales y los alcanzados en los sectores polares en materia de niveles
de ingresos de los hogares (1er Quintil y Quintil mayor: el 20 % ms pobre, en comparacin con el
20 % ms rico), posibilita una lectura de volumen y evolucin de la brecha social en trminos de
los niveles de analfabetismo, resultando un insumo fundamental al momento de focalizar acciones
especficas.

3. Interpretacin

Indicador 27: Porcentaje de personas jvenes y adultas recin alfabetizadas


que continan estudiando
1. Definicin
Razn de personas con 15 y ms aos de edad que siguen estudios en programas dirigidos a personas
de alfabetizacin reciente en el ao de referencia, en relacin con las personas alfabetizadas en el
ao anterior.
2. Propsito
El indicador 27 pretende brindar informacin que permita valorar las oportunidades de educacin
a lo largo de toda la vida (Meta general sptima) que tiene la poblacin, garantizando el acceso a la
educacin a las personas jvenes y adultas con mayores desventajas y necesidades (Meta especfica
18), mediante informacin sobre la proporcin de personas jvenes y adultas recin alfabetizadas
que contina estudiando.
3. Interpretacin
El Proyecto Metas Educativas 2021 recoge el guante de los ODM, proponindose garantizar para
todas las personas oportunidades de educacin a lo largo de toda la vida (Meta general sptima).
En este marco se ha fijado como meta que en 2021 entre el 30 % y el 70 % de las personas jvenes
y adultas recin alfabetizadas continen sus estudios. As, toda diferencia con la meta prevista ser
interpretada como un dficit estructural a superar. Y la evolucin en el tiempo del valor del indicador
ser la materia del seguimiento y evaluacin hacia las metas.
Indicador 28: Tasa de participacin de personas con 15 y ms aos de edad, en
programas de formacin y capacitacin continua presenciales y a distancia

El Proyecto Metas Educativas 2021 recoge el guante de los ODM, proponindose garantizar para
todas las personas, oportunidades de educacin a lo largo de toda la vida (Meta general sptima). En
este marco se ha fijado como meta que en 2015 el 10 % de las personas jvenes y adultas participe en
algn curso de capacitacin continua y que en 2021 lo haga el 20 %. As, toda diferencia con la meta
prevista ser interpretada como un dficit estructural a superar. Y la evolucin en el tiempo del valor
del indicador ser la materia del seguimiento y evaluacin hacia las metas.

Anexo III

Desarrollo Profesional Docente Y Mejora de la Educacin

un dficit estructural a superar. Y la evolucin en el tiempo del valor del indicador ser la materia del
seguimiento y evaluacin hacia las metas.

Meta General Octava


Indicador 29: Porcentaje de titulacin en formacin inicial docente con
acreditacin oficial de su calidad
1. Definicin
Porcentaje de docentes titulados en formacin inicial docente con acreditacin oficial de su calidad
que ensean en educacin primaria y secundaria (Niveles CINE 1, 2 y 3), independientemente del
nivel educativo (Nivel CINE) de dicha formacin.
2. Propsito
Este indicador pretende brindar informacin que permita monitorear el fortalecimiento de la profesin docente en los pases de Iberoamrica (Meta general octava), mediante el mejoramiento de la
formacin inicial del profesorado de educacin primaria y secundaria (Meta especfica 20), midiendo
la proporcin de titulados en formacin inicial docente con acreditacin oficial de su calidad.
3. Interpretacin
Se han fijado como metas las mismas que las previstas en el proyecto, aun habindose procesado un
cambio en la unidad de anlisis: que en 2015 entre el 20 % y el 50 % de los docentes cuenten con un
ttulo de formacin pedaggica inicial con acreditacin oficial de su calidad y que en 2021 lo tenga
entre el 50 % y el 100 %. As, toda diferencia con la meta prevista ser interpretada como un dficit
estructural a superar. Y la evolucin en el tiempo del valor del indicador ser la materia del seguimiento y evaluacin hacia las metas.

1. Definicin
Porcentaje de personas con 15 y ms aos de edad que participa en programas de formacin y capacitacin continua presenciales y a distancia.
2. Propsito
El indicador 28 pretende brindar informacin que permita valorar las oportunidades de educacin a
lo largo de toda la vida (Meta general sptima) que tiene la poblacin, incrementar la participacin
de los jvenes y adultos en programas de formacin continua presenciales y a distancia (Meta espe-

236

237

Indicador 30A: Porcentaje de docentes de primaria titulados en formacin inicial docente de


nivel educativo terciario o superior (CINE 5B, 5A y 6) con acreditacin oficial de su calidad

1. Definicin
Porcentaje de docentes de primaria titulados en formacin inicial docente de nivel educativo terciario
o superior (CINE 5) con acreditacin oficial de su calidad.
2. Propsito
El Indicador 30A pretende brindar informacin sobre el fortalecimiento de la profesin docente en
los pases de Iberoamrica (Meta general octava), mediante el mejoramiento de la formacin inicial
del profesorado de educacin primaria (Meta especfica 20), midiendo el porcentaje de profesorado
de primaria con formacin especializada en docencia de nivel terciario (CINE de nivel 5B, 5A o 6).
3. Interpretacin
Se ha fijado como meta que en 2015 entre el 40 % y el 80 % de los docentes de educacin primaria
cuenten con un ttulo de formacin pedaggica inicial de nivel terciario con acreditacin oficial de su
calidad y que en 2021 lo tenga entre el 70 % y el 100 %. As, toda diferencia con la meta prevista ser
interpretada como un dficit estructural a superar. Y la evolucin en el tiempo del valor del indicador
ser la materia del seguimiento y evaluacin hacia las metas.
Indicador 30B: Porcentaje de docentes de secundaria titulados en formacin inicial docente de
nivel universitario (CINE 5A y 6) con acreditacin oficial de su calidad

1. Definicin
Porcentaje de docentes de secundaria titulados en formacin inicial docente de nivel universitario
(Niveles CINE 5A o 6) con acreditacin oficial de su calidad.
2. Propsito
El Indicador 30B pretende brindar informacin sobre el fortalecimiento de la profesin docente en
los pases de Iberoamrica (Meta general octava), mediante el mejoramiento de la formacin inicial
del profesorado de educacin secundaria (Meta especfica 20), midiendo el porcentaje de profesorado de secundaria con formacin especializada en docencia de nivel universitario (CINE de nivel 5A
o 6).
3. Interpretacin

Indicador 31: Porcentaje de escuelas y de docentes que participan en


programas de formacin continua e innovacin educativa
Indicador 31A: Porcentaje de docentes que participan en programas de formacin continua

1. Definicin
Porcentaje de docentes que participan en programas de formacin continua.

Anexo III

Desarrollo Profesional Docente Y Mejora de la Educacin

Indicador 30: Porcentaje de profesorado de primaria con formacin


especializada en docencia, superior al nivel 3 de la Clasificacin Internacional
Normalizada de la Educacin (CINE, > nivel 3), y porcentaje de profesorado de
secundaria con formacin universitaria y pedaggica

2. Propsito
El Indicador 31A pretende, como los Indicadores 30A y 30B, brindar informacin sobre el fortalecimiento de la profesin docente en los pases de Iberoamrica (Meta general octava). En este caso,
mediante el fortalecimiento de la capacitacin continua y el desarrollo de la carrera profesional
docente (Meta especfica 21), midiendo el porcentaje de docentes de primaria y secundaria (Niveles
CINE 2 y 3) que participan en programas de formacin continua.
3. Interpretacin
Se ha fijado como meta que en 2015 al menos el 20 % de los docentes de educacin primaria y secundaria participen en programas de formacin continua y que en 2021, por lo menos el 35 %. As, toda
diferencia con la meta prevista ser interpretada como un dficit estructural a superar. Y la evolucin
en el tiempo del valor del indicador ser la materia del seguimiento y evaluacin hacia las metas.
Indicador 31B: Porcentaje de escuelas que participan en programas de innovacin educativa

1. Definicin
Porcentaje de escuelas que participan en programas o proyectos de innovacin educativa.
2. Propsito
El Indicador 31B pretende, como los Indicadores 30A y 30B, brindar informacin sobre el fortalecimiento de la profesin docente en los pases de Iberoamrica (Meta general octava). En este caso,
mediante la medicin del fortalecimiento de la capacitacin continua y el desarrollo de la carrera profesional docente (Meta especfica 21), midiendo el porcentaje de escuelas de primaria y secundaria
(Niveles CINE 2 y 3) que participan en programas y proyectos de innovacin educativa.
3. Interpretacin
Se ha fijado como meta que en 2015 al menos el 20 % de las escuelas de educacin primaria y secundaria participen en programas de innovacin educativa y que en 2021 por lo menos el 35 %. As, toda
diferencia con la meta prevista ser interpretada como un dficit estructural a superar. Y la evolucin
en el tiempo del valor del indicador ser la materia del seguimiento y evaluacin hacia las metas.

Se ha fijado como meta que en 2015 entre el 40 % y el 80 % de los docentes de educacin secundaria
cuenten con un ttulo de formacin pedaggica inicial de nivel universitario con acreditacin oficial
de su calidad y que en 2021 lo tenga entre el 70 % y el 100 %. As, toda diferencia con la meta prevista ser interpretada como un dficit estructural a superar. Y la evolucin en el tiempo del valor del
indicador ser la materia del seguimiento y evaluacin hacia las metas.

238

239

3. Interpretacin

Indicador 32: Porcentaje de becas de movilidad de estudiantes e


investigadores entre pases iberoamericanos

Es necesario fijar metas para 2015 y 2021. La evolucin en el tiempo del valor del indicador ser la
materia del seguimiento y evaluacin hacia las metas.

Indicador 32A: Porcentaje de estudiantes de educacin terciaria (CINE 5-8) con becas de
movilidad con pases iberoamericanos

1. Definicin
Porcentaje de estudiantes de educacin terciaria con becas de movilidad con pases iberoamericanos.
2. Propsito
El Indicador 32A pretende brindar informacin sobre la integracin iberoamericana del conocimiento y la investigacin cientfica (Meta general novena), mediante informacin sobre la existencia y
evolucin de redes universitarias para la movilidad de estudiantes e investigadores y la colaboracin
de investigadores iberoamericanos (Meta especfica 22). Para ello se propone medir el porcentaje de
becas de movilidad de los estudiantes e investigadores entres los pases iberoamericanos. Tratndose
de dos aspectos diferentes, se abordar en este indicador lo relativo a las becas de movilidad de los
estudiantes, dejando la medicin de las becas de movilidad de los investigadores, para el Indicador
32B.
3. Interpretacin
Es necesario fijar metas para 2015 y 2021. La evolucin en el tiempo del valor del indicador ser la
materia del seguimiento y evaluacin hacia las metas.
Indicador 32B: Porcentaje de investigadores con becas de movilidad con pases
iberoamericanos

1. Definicin
Porcentaje de investigadores con becas de movilidad entre pases iberoamericanos.
2. Propsito
El Indicador 32A pretende brindar informacin sobre la integracin iberoamericana del conocimiento y la investigacin cientfica (Meta general novena) mediante informacin sobre la existencia y
evolucin de redes universitarias para la movilidad de estudiantes e investigadores y la colaboracin
de investigadores iberoamericanos (Meta especfica 22). Para ello se propone medir el porcentaje de
becas de movilidad de los estudiantes e investigadores entres los pases iberoamericanos.
Tratndose de dos aspectos diferentes, se abordar en este indicador lo relativo a las becas de movilidad de los investigadores, dejando la medicin de las becas de movilidad de los estudiantes, para
el Indicador 32A.

240

Indicador 33: Porcentaje de investigadores en jornada completa


1. Definicin

Anexo III

Desarrollo Profesional Docente Y Mejora de la Educacin

Meta General Novena

Porcentaje de investigadores con dedicacin horaria equivalente a jornada completa.


2. Propsito
El Indicador 33 se propone brindar informacin pertinente para evaluar la integracin iberoamericana del conocimiento y la investigacin cientfica (Meta general novena), mediante el reforzamiento
la investigacin cientfica y tecnolgica y la innovacin en la regin (Meta especfica 23). Para ello
se propone medir el porcentaje de investigadores con dedicacin horaria equivalente a jornada completa.
3. Interpretacin
Se ha fijado como meta que en 2015 al menos el 0,5 % de los investigadores tengan una dedicacin
equivalente de jornada completa y que en 2021 por lo menos el 3,5 % la tengan. As, toda diferencia
con la meta prevista ser interpretada como un dficit estructural a superar. Y la evolucin en el tiempo del valor del indicador ser la materia del seguimiento y evaluacin hacia las metas.
Indicador 34: Porcentaje de inversin en I+D en la regin con respecto al PIB
1. Definicin
Porcentaje de inversin en I+D en la regin con respecto al PIB.
2. Propsito
El Indicador 34 pretende brindar informacin sobre la integracin iberoamericana del conocimiento
y la investigacin cientfica (Meta general novena), reuniendo informacin sobre los recursos destinados por cada pas a I+D. As el porcentaje de inversin en I+D con respecto al PIB, expresa la
voluntad y prioridades polticas en relacin la promocin de la investigacin cientfica y la innovacin tecnolgica en trminos relativos a los recursos disponibles en cada pas, as tambin como su
evolucin en el tiempo.
3. Interpretacin
Se ha fijado como meta que en 2015 la inversin en I+D se site entre el 0,3 % y el 1,4 % del PIB
(media de la regin en 0,93 %) y que en 2021 entre el 0,4 % y el 1,6 % del PIB (media de la regin
en 1,05 %). As, toda diferencia con la meta prevista ser interpretada como un dficit estructural a
superar. Y la evolucin en el tiempo del valor del indicador ser la materia del seguimiento y evaluacin hacia las metas.

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