Efeitos de diferentes métodos de ensino na aprendizagem do

futebol de salão

Uma das principais preocupações de professores que ensinam

habilidades motoras diz respeito a como promover uma aprendizagem
eficiente. Dentre os inúmeros fatores relacionados a essa preocupação, os
efeitos de diferentes métodos de ensino têm recebido a atenção de
pesquisadores em diversas áreas do conhecimento como, por exemplo,
Educação Física, Pedagogia do Movimento e Aprendizagem Motora
(BRUNELLE; TOUSIGNANT, 1992; SHEA; WRIGHT, 1997). Mais
especificamente, e nas últimas décadas, a aprendizagem de habilidades
motoras sob os métodos de ensino “das partes”, “do todo” e suas
combinações têm sido foco de investigações.

O método das partes pode ser caracterizado, principalmente, pelo

processo ensino-aprendizagem de habilidades motoras realizado por partes,
em etapas, com exercícios que enfatizem determinados gestos, técnicas ou
componentes da tarefa ou conteúdo de aprendizagem (DAVIS; BULL;
ROSCOE; ROSCOE, 1991; SINGER, 1982).

Já o método do todo consiste na utilização de toda complexidade e

dinâmica do conteúdo a ser aprendido.

As investigações acerca desses métodos de ensino têm procurado testar

as proposições de Naylor e Briggs (1963) relativas à organização e à
complexidade da tarefa. Esses autores propuseram que, para a
aprendizagem de tarefas com baixo nível de complexidade e alto nível de
organização, o ensino-aprendizagem realizado pela prática do todo seria
eficiente; para a aprendizagem de tarefas com alto nível de complexidade e
baixo nível de organização, a prática por partes seria eficiente; e para a
aprendizagem de tarefas com níveis intermediários desses dois aspectos
(complexidade e organização), a combinação do todo e das partes seria
mais eficaz.

Em síntese, as explicações dos efeitos dos métodos do todo, das partes e

de suas combinações têm sido remetidas às características da tarefa de
aprendizagem, mais especificamente, ao número de componentes da tarefa
e ao nível de interação entre os mesmos.
 Muitas pesquisas têm sido conduzidas testando esses aspectos na
aprendizagem de tarefas de naturezas e complexidades distintas.

Por exemplo, Beca (1989) e Hidd (1991) na aprendizagem do nado

crawl, Mesquita (1981) na aprendizagem do futebol, Públio e Tani (1993) e
Smith (1999) na aprendizagem de uma série deexercícios de solo da
ginástica e Remorino (1989) na aprendizagem do saque do tênis.

Mais recentemente, outras proposições acerca de métodos de ensino

têm sido encontradas na literatura, cuja ênfase está na aprendizagem de
habilidades por meio de resolução de problemas (GRAÇA; OLIVEIRA,
1994; GRECO, 1998; RINK; FRENCH; TJEERDSMA, 1996; THORPE,
1990).

“Essas proposições referem-se aos métodos “táticos” e situacionais”.

Pode-se dizer que, em comparação com os métodos mais tradicionais
citados anteriormente, os métodos táticos e situacionais focalizam mais o
aprendiz, sua capacidade cognitiva e o seu nível de compreensão das
relações/interações envolvidas num jogo.

Pode-se afirmar, também, que são métodos de ensino que enfatizam

aspectos tático-cognitivos de esportes coletivos.

Uma importante implicação desse tipo de visão é que habilidades

motoras não são vistas como aspectos ou partes isoladas como, por
exemplo, chutar, arremessar, lançar, etc, mas sim como parte de um todo,
ou seja, como parte em interação.

Isso significa considerar o contexto e, portanto, o sentido da habilidade.

Por exemplo, quando se chuta no futebol, sempre se chuta em determinada
situação e com o objetivo de solucionar determinados problemas táticos do
futebol (GARGANTA DAS 80 SILVA, 1994; GRIFFIN; MITCHELL;
OSLIN, 1997), daí a consideração da aprendizagem de habilidades motoras
conjuntamente a aspectos táticos.

O método tático, também denominado de abordagem tática (GRIFFIN;

MITCHELL; OSLIN, 1997), ensino pela compreensão (DOOLITTLE;
GIRARD, 1991; TURNER; MARTINEK, 1995), construtivista e
cognitivista (GRÉHAIGNE; GODBOUT, 1995) tem como ponto de partida
o modelo de Bunker e Thorpe (1982).
 Nesse modelo, além de críticas àqueles métodos mais tradicionais (do
todo e das partes), os autores destacam a necessidade do ensino dos
esportes coletivos em programas de educação física curricular envolver a
construção e compreensão do conhecimento dos mesmos.

De acordo com Garganta da Silva (1994), os esportes coletivos são

atividades ricas em situações de imprevisibilidade, portanto, necessitam de
adaptabilidade por parte dos jogadores para resolver tais situações. No
decorrer do jogo surgem tarefas motoras de grande complexidade para cuja
resolução não existe um modelo de execução fixo.

Sendo assim, é requerida permanente atitude tático-estratégica, cuja

construção depende do conhecimento que o jogador tem do jogo.

Esse autor afirma que os jogadores “constroem” seu conhecimento

através da resolução de um número de problemas relacionados à
configuração do jogo e à performance deles mesmos. Portanto, sua atuação
está fortemente condicionada pelo modo que ele concebe e percebe o jogo.

A função dos demais fatores sejam eles de natureza técnica, física ou

psíquica é a de cooperar para facilitar o acesso a desempenhos táticos de
nível cada vez mais elevado.

O método situacional, também denominado de situacional-cognitivo, é

caracterizado pela prática de situações de jogo semi-estruturadas (jogadas
básicas extraídas do jogo), que envolvem comportamentos individuais e
coletivos (GRECO, 1998; GRECO; CHAGAS, 1992).

De acordo com Greco (1998), essas situações ou estruturas funcionais

possibilitam ao aprendiz o confronto com situações reais de jogo. Portanto,
visualiza-se a possibilidade de concretizar situações de jogo através da
prática de diferentes estruturas funcionais.

Atualmente é possível identificar na literatura a tendência de se

comparar os efeitos do método das partes com o tático na aprendizagem de
esportes coletivos (FRENCH; WERNER; RINK; TAYLOR; HUSSEY,
1996; FRENCH; WERNER; TAYLOR; HUSSEY; JONES, 1996;
HASTIE, 1998) e a tendência de se investigar os efeitos da abordagem
tática isoladamente (NEVETT; ROVEGNO; BABIARZ; McCAUGHTRY,
2001; NEVETT; ROVEGNO; BABIARZ, 2001).
 A partir do exposto, essa pesquisa teve como objetivo investigar os
efeitos dos quatro métodos de ensino (do todo, das partes, tático e
situacional) na aprendizagem do futebol de salão.

É importante destacar que, numa investigação dessa natureza, é possível

identificar não somente qual o método mais eficaz na aprendizagem, mas
também o que e/ou quanto cada um possibilita que seja aprendido.

Avaliação da retenção de uma

habilidade de salto da ginástica rítmica ensinada
através da prática em partes e da prática como um todo

Segundo Magill realizar habilidades é característico da espécie humana,

sendo que muitas dessas habilidades são aprendidas pelos indivíduos. A
ciência da aprendizagem motora busca entender os mecanismos do
aprender, estudando as mudanças internas do indivíduo.

Estas mudanças são internas, deduzidas de uma melhoria relativamente

permanente em seu desempenho motor, como resultado da prática.

De acordo com (Schmidt e Wrisberg 2001,) é, a aprendizagem motora

pode ser definida como "(...) mudanças em processos internos que
determinam a capacidade de um indivíduo para produzir uma tarefa
motora. O nível de aprendizagem motora de um indivíduo aumenta com a
prática e é freqüentemente inferido pela observação de níveis relativamente
estáveis da performance motora da pessoa ".

Ao analisarmos estes conceitos de aprendizagem motora surge a

necessidade de fazer a diferenciação entre aprendizagem motora e
desempenho motor.

No ensino de habilidades motoras vemos que muitas vezes há uma

confusão entre os termos desempenho e aprendizagem.

Para (Magill 2000), desempenho é o comportamento observável, se

referindo a execução de uma habilidade num determinado instante e numa
determinada situação. Segundo( Schmidt e Wrisberg 2001),desempenho
ou performance motora é a tentativa observável de um indivíduo para
produzir uma ação voluntária.
 O nível de performance de uma pessoa é suscetível a flutuações em
fatores temporários.

Para avaliarmos a aprendizagem verificamos o desempenho de uma

pessoa em uma determinada habilidade, porém não devemos se a ter apenas
na performance. O desempenho pode ser observado ao passo que
aprendizagem não (MAGILL, 1984).

Para medir o desempenho, considerado o comportamento observável

(MAGILL, 1984) temos as medidas, que são: a) velocidade ou razão; b)
latência da resposta; c) precisão e d) magnitude da resposta.

Entretanto, para inferir se ocorreu aprendizagem com mais confiança e

precisão temos as curvas de desempenho e os testes de retenção.

Conforme (Magill 1984) a curva de desempenho representa graficamente

o progresso do desempenho de uma pessoa na situação de aprendizagem.

A curva oferece uma imagem da aprendizagem durante o tempo de

prática na qual o desempenho ocorreu.

Um outro meio de inferir a aprendizagem é fazer um teste de retenção.

Este foi o método usado nesta pesquisa, e consta em aplicar um teste da
habilidade de novo depois de algum tempo sem praticar a habilidade
(MAGILL, 1984).

Dentre as diversas maneiras de se organizar a prática, duas formas se

destacam nos estudos da área da aprendizagem motora: a prática em partes
(fracionada, segmentada ou simplificada) e a prática como um todo.

De acordo com Schmidt e (Wrisberg 2001.) na prática em partes as

tarefas da habilidade-alvo (tarefa que o indivíduo deseja ser capaz de
realizar) são subdivididas para a prática, simplificando a habilidade.

Na fracionalização duas ou mais partes da habilidade são praticadas

separadamente, e depois que estiverem aprendidas isoladas é proposto que
o indivíduo realize as partes juntas.

Na segmentação ou método das partes progressivo uma parte da

habilidade-alvo é praticada até que seja aprendida, assim adicionando-se as
outras partes, e na simplificação toda a dificuldade em algum aspecto da
tarefa-alvo é reduzida, ou seja, simplifica-se a habilidade até que ela seja
aprendida, aumentando o grau de dificuldade aos poucos até chegarmos na
habilidade em questão.

Há quatro formas de reduzir as dificuldades, a redução da dificuldade de

objetos, execução de ritmos separados simultaneamente, fornecimento de
acompanhamento auditivo e redução da velocidade.

Para (Rose 1997,) a prática em partes é eficiente quando se trata de

aprender movimentos que são combinados para formar uma seqüência, mas
não conectados entre si, como uma seqüência de dança ou ginástica.

Este tipo de prática, apesar de simplificar o ambiente de aprendizagem

para o aprendiz, impossibilita o mesmo de adquirir uma fluência na
coordenação do movimento, o que pode ser adquirido na prática como um
todo.

De acordo com Pérez e (Bañuelos 1997considerando a facilitação da

aprendizagem e levando em conta uma alta complexidade da estrutura do
movimento, o recurso mais usado para o treinamento tem sido a
decomposição do movimento em partes, e a prática separada de cada uma
delas.

Com esta estratégia se busca distribuir a dificuldade global do gesto

em uma série de fases, com o objetivo de facilitar a sua assimilação.

No caso da aprendizagem da GR, compreender os prós e os contras das

práticas em partes e como um todo e a forma com que elas afetam a
aprendizagem é um problema desafiador para os profissionais do
movimento.

A prática em partes está enraizada nos métodos tradicionais de

aprendizagem, e a primeira vista parece não deixar dúvidas sobre maior
eficiência no desempenho.

Porém, desconsidera a especificidade da aprendizagem, ou seja, não

proporciona aos indivíduos a simulação da prática o mais próximo possível
das condições da habilidade-alvo (tarefas que serão realmente realizadas) e
do contexto-alvo (contexto ambiental na qual o indivíduo vai realizar a
habilidade).

Segundo (LAFFRANCHI 2001) como a ginástica rítmica é um esporte

em que a complexidade dos movimentos do corpo e do aparelho é grande, e
a ânsia pelo aprimoramento e aperfeiçoamento da execução é constante,
deve-se buscar a técnica de base correta desde os primeiros dias da ginasta
dentro do ginásio.

Como a etapa inicial da GR dura em média de um a dois anos, há

tempo para a assimilação completa de movimentos durante esta etapa,
criando a retenção dos movimentos à longo prazo.

Analisando estas práticas, Llobet (1996) coloca que na vertente analítica

(partes), os elementos são reproduzidos de forma isolada, sendo que o foco
do movimento é a sua execução.

Já na vertente global (todo), a ginasta intui, conhece e prevê a lógica do

movimento, percebendo as interações corretas do tempo e espaço. O modo
como se realiza a aprendizagem é mais importante do que os seus
resultados imediatos.

Para a autora, a segunda forma de se realizar o treinamento (todo)

permite maiores oportunidades da ginasta e sua treinadora desfrutarem da
tarefa que se está realizando, explorando ao máximo as capacidades de
relação, técnica e de coordenação, que constituem na base motriz da atleta.
Porém é de consciência que o escasso tempo que dispõe um elevado nível
de preparação técnica exigido pela GR tem levado muitas treinadoras a
utilizarem mais a primeira vertente citada (partes).

Trabalhando com movimentos da GR, Tibeau (1988) realizou sua

dissertação de mestrado com o objetivo de comparar a método parcial com
o método global, trabalhando em uma seqüência de movimentos com o
aparelho corda. Comparando-se os resultados dos grupos experimentais
constatou-se que o método global foi mais eficaz na aprendizagem inicial
do que o parcial, além das alunas que aprenderam pelo método parcial
terem considerado o curso mais difícil do que aquelas que aprenderam pelo
método global. A autora levanta ainda a hipótese de que o método global
foi mais eficiente porque o manuseio dos aparelhos (característica essencial
da GR) é altamente motivador para as aprendizes.

(Tibeau 1988,), relacionando as práticas em questão diretamente com o

ensino da GR, coloca que: "Se por um lado pode parecer,
intuitivamente,"mais fácil" aprender as partes componentes das atividades
da GRD, por outro lado torna difícil acreditar que, um método de ensino
que causa pobreza rítmica no desenvolvimento da tarefa, limita a
possibilidade de expressão do aluno e ignora a necessidade que os alunos
têm de desenvolver um quadro geral da atividade que quer executar, possa
ser adequado para a GRD, dependente principalmente destes aspectos para
seu desenvolvimento. ".

Uma das explicações para a eficiência da prática como um todo deve

levar em conta um dos fenômenos contra-intuitivos da aprendizagem
humana, citado por (Schmidt e Wrisberg 2001): um desempenho inicial
mais pobre leva a uma melhor aprendizagem, o que é denominado efeito da
interferência contextual. Deve-se fazer uma consideração aqui sobre o uso
da interferência contextual.

Os autores da aprendizagem motora citam este efeito normalmente para

explicar a superioridade da prática randômica sobre a prática em blocos.

Neste trabalho consideramos que os seus efeitos também poderiam ser

uma explicação sobre os benefícios da prática como um todo sobre a
prática em partes.

Segundo Battig (1979), citado por (Magill 2000) a interferência

contextual pode ser definida como a interferência que resulta da prática de
uma tarefa dentro do contexto da situação da prática. Este efeito é
explicado através da hipótese da elaboração e da hipótese do esquecimento
ou espaçamento.

A primeira afirma que a prática como um todo durante os primeiros

treinamentos faz com que os indivíduos apreciem as distinções das
diferentes tarefas, enquanto a prática em partes permite que os indivíduos
evitem tais comparações e produzam as tarefas separadas automaticamente.

Já a hipótese do esquecimento afirma que a prática como um todo

durante os primeiros treinamentos faz com que os indivíduos gerem ou
reconstruam o plano de ação para uma tarefa de movimento cada vez que
ela é executada, pois esquecem o plano de ação enquanto estão produzindo
outras tarefas (SCHMIDT e WRISBERG, 2001).

Lee e Magill, citados por( Magill 2000) supuseram que a condição de

prática de alta interferência contextual se assemelha à situação de adição,
em que há vários outros problemas a resolver antes de retomar o primeiro
problema novamente.

Quando um aprendiz pratica uma habilidade motora, a interferência

criada pelas tentativas práticas entre duas tentativas de mesma variação da
habilidade faz com que a pessoa se esqueça de boa parte do plano de ação
desenvolvido para a primeira tentativa.

Como conseqüência, o aprendiz precisa reconstruir e modificar seu

plano de ação para tentar a habilidade da próxima vez.

A maioria das pessoas ainda tende a considerar a interferência como um

fator negativo, achando que ao se ensinar uma habilidade com baixa
interferência contextual há uma aprendizagem superior

. Entretanto, Battig (1979) propôs que, embora a situação prática de

baixa interferência contextual freqüentemente leva a um desempenho
superior da prática, é a prática de alta interferência contextual que tem um
efeito superior no desempenho, na retenção e na transferência (MAGILL,
2000).

Estes conceitos podem explicar uma superioridade de resultados da

prática como um todo na aprendizagem de habilidades motoras da GR,
considerando que as duas hipóteses citadas anteriormente (elaboração e
esquecimento ou espaçamento) também surgem neste tipo específico de
prática, com mais operações cognitivas sendo realizadas, resultando em
representações mais significativas de um padrão de movimento
(UGRINOWITSCH e MANOEL, 2005).

Também podemos levar em conta que a prática como um todo remete à

especificidade da aprendizagem, a qual não é considerada na prática em
partes, e que a eficiência da aprendizagem de movimentos pode ser medida
pela sua retenção.

Caçola e Ladewig (2004), realizaram a primeira parte deste estudo

comparando as práticas em partes e como um todo na Ginástica Rítmica,
trabalhando com uma habilidade de GR, e não uma seqüência de
movimentos como o estudo citado anteriormente.

A habilidade em questão foi o salto "corza" realizado por dentro do

aparelho corda, sendo uma habilidade muito usada na GR. Foram
encontrados resultados significativos a favor do grupo que praticou a
habilidade como um todo, mesmo com um "n" pequeno, de apenas 5
crianças em cada grupo.

Outra proposta do estudo foi realizar um teste de retenção, que é a

característica essencial da aprendizagem, pois para( Pérez e Bañuelos
1997,) durante os treinamentos, os treinadores buscam que seus atletas
sejam capazes de manter, ou seja, reter em sua memória as informações
necessárias para a produção do gesto técnico ou da atuação tática, inclusive
mesmo depois de haver transcorrido um tempo sem haver praticado.

Esse é o objetivo que se pretende durante a aprendizagem, esta não

pode somente ser avaliada através da performance durante a prática, pois
esta dá um falso sentido de realização da habilidade, mas sim avaliada
como uma mudança permanente da mesma (CAÇOLA e LADEWIG,
2004).

No teste de retenção não foram encontradas diferenças significativas,

porém houve indícios (no valor das médias) de que a prática como um todo
também foi mais eficiente.

A proposta desta pesquisa foi avaliar a retenção deste movimento 17

meses depois do último teste de retenção, que foi 30 dias após o teste da
habilidade.

Totalizou-se então 18 meses sem que as aprendizes praticassem a

habilidade em questão, nem outras habilidades da GR.
ANÁLISE DO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM
TREINAMENTO
DO VOLEIBOL MIRIM MASCULINO

A participação de crianças e jovens no esporte tem sido discutida há

anos, de forma controversa e nem sempre está pautada pela objetividade e
pelo rigor científico.

Além do interesse da própria criança, há também o envolvimento de

pessoas com diferentes expectativas e os mais variados conhecimentos ou,
às vezes, nenhum conhecimento.

Segundo Stefanello (1999) juntamente com a grande proliferação do

esporte, muitas questões sobre a participação de jovens no esporte
competitivo têm sido discutidas por profissionais interessados na área de
desenvolvimento humano.

Contudo, tem havido pouco suporte empírico para as muitas crenças e

hipóteses relativas às conseqüências dessa prática no desenvolvimento da
criança e do jovem, persistindo muitas dúvidas sobre o valor do esporte
para os mais jovens, não apenas quanto aos riscos e benefícios fisiológicos,
mas também psicológicos e sociais.

Muitos treinadores, dirigentes e até mesmo os pais de jogadores,

atribuem a vitória nas competições como o objetivo principal. Para atender
a este objetivo, treinadores utilizam estratégias de treinamento na busca de
resultados em curto prazo, que comprometem os resultados futuros e
frustram as expectativas de adolescentes (Marques, 1998).

De fato, o ponto crucial não é a competição para os jovens, mas sim o

excesso de orientação para o produto, podendo ocorrer sérias
conseqüências físicas, psicológicas, emocionais, e/ou sociais, que podem
afetar o seu desenvolvimento harmonioso.

Como afirma Balbino (2005), o treinamento esportivo é reconhecido

como um processo complexo por muitos autores, em que o desempenho
final do atleta ou da equipe é resultado da síntese de diversos fatores.
 Neste sentido, a prática esportiva em adolescentes visando à formação
de atletas deve procurar a utilização de métodos de treinamentos coerentes
com a faixa etária em questão, buscando uma melhor formação física,
psicológica e sócio-afetiva.

Para os jovens terem uma vida esportiva prolongada, chegando ao

esporte de alto rendimento, acredita-se que se torna necessário que suas
experiências motoras e de iniciação esportiva sejam positivas, tanto do
ponto de vista psicomotor quanto das dimensões afetivas, sociais e
cognitivas.

Entretanto, a prática diária tem mostrado um processo de ensino-

aprendizagem treinamento que, tanto trabalha sem respeitar a idade
evolutiva das crianças quanto coloca formas de pressão e cobranças de
resultados inadequados à faixa etária.

De modo geral, o crescente envolvimento de crianças em programas de

esporte organizados tem levado estudiosos a discutirem sobre os efeitos da
competição para estas faixas etárias, uma vez que em certos círculos a
competição é conduzida tão a sério, que chega a sobrepujar o próprio valor
intrínseco do exercício orgânico, o qual faz parte da própria conduta
esportiva.

Nesta perspectiva, os investigadores têm refletido sobre a questão da

precocidade esportiva, onde jovens são colocadas em eventos com
cobrança de alto rendimento, resultando na especialização de uma
determinada modalidade.

Além disso, conforme Paes (1992) existe a necessidade de se continuar

investigando os elementos que servem de suporte para a realização do
processo competitivo para jovens.

Um desses elementos é o processo de automatização de destrezas

motoras, que pode servir como um acessório na avaliação do processo de
aprendizagem motora.

Igualmente Stefanello (1999) em pesquisa abrangendo onze categorias

de análise (que representam os comportamentos das crianças que, na
opinião dos pais e treinadores, são influenciados pela participação no
esporte competitivo), detectou que algumas categorias incluíram
indicadores comportamentais considerados como condutas positiva
 Concentração; responsabilidade; disciplina e organização; sociabilidade,
desinibição e respeito ao outro; cooperação; competitividade; controle
emocional; autoconfiança; autonomia; independência; motivação para a
atividade. (Stefanello, 1999).

Assumidas pela criança em função da sua prática desportiva competitiva,

enquanto que outras categorias apontaram indicadores negativos. As
exigências crescentes de rendimento têm imposto à necessidade de
selecionar criteriosamente as condições de prática, na medida em que são
através delas que os jogadores exercitam e adquirem os conteúdos alvos de
aprendizagem (Nascimento & Barbosa, 2000).

Desta forma, as estruturações das atividades e das tarefas motoras têm

assumido especial importância no quadro de planificação e condução do
processo de ensino aprendizagem- treinamento.

A organização das sessões de treinamento passa necessariamente pela

capacidade do treinador em concretizar as suas intenções não só nos
objetivos traçados, mas também nas tarefas motoras selecionadas para sua
concretização (Mesquita, 1998).

O desenvolvimento das capacidades técnicas e táticas dos atletas para o

jogo é um fator preponderante no processo de treinamento de qualquer
equipe.

Entretanto, algumas abordagens metodológicas utilizadas no ensino dos

jogos desportivos coletivos, salientam uma dicotomia no aprendizado da
técnica e da tática.

Esta problemática é salientada por Mesquita (1998) para quem, mais do

que dicotomizar técnica e tática enquanto perspectivas de abordagens
distintas e antagônicas, importa estabelecer relações de compromisso e
complementaridade entre ambas.

Em face desta situação, o estudo do desenvolvimento das capacidades

técnicas e táticas dos atletas se torna pertinente dada a sua importância no
processo de treinamento da modalidade de voleibol.

Assim, esta investigação foi realizada no sentido de responder ao

seguinte questionamento: Como se caracteriza o processo de ensino-
aprendizagem-treinamento do voleibol mirim masculino em clubes
catarinenses de tradição na formação de atletas nesta modalidade?

Objetivos do estudo
O objetivo geral desta pesquisa foi caracterizar o processo de ensino
aprendizagem- treinamento do voleibol mirim masculino, implementado
nos clubes com tradição nesta modalidade.