UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL

UNIDAD AJUSCO

ESTRATEGIAS LUDICAS EN LOS

PROCESOS DE APRENDIZAJE
DEL NIO CON EL SINDROME DE ASPERGER
TESIS
PARA OBTENER EL GRADO DE MAESTRA EN EDUCACIN
ESPECIAL AREA DE PSICODIAGNSTICO

PRESENTA

CRISANTA CRUZ GONZALEZ Y AGUILERA

ASESORA
MTRA. ADELINA CASTAEDA SALGADO

FEBRERO 2003

Querido M. gracias por haberme tomado de la mano

y
conducirme a tu mundo en donde pude descubrir, tu
mirada, tu forma de ser, tu sonrisa y
tu sabidura tan especial.

DEDICATORIA

Con todo mi amor a Ivn de quien siempre he

recibido incondicionalmente en todos los momentos
de mi vida su apoyo, comprensin y ternura.
Gracias por hacerme tan feliz.

A mis queridos hijos Ivn y Crisanta con quienes he

aprendido a descubrir y disfrutar la vida con
alegra.

A mi querida hija Alejandra (q.p.d.) por su sonrisa y

su recuerdo.

A mis queridas hermanas y hermanos quienes

siempre han estado a mi lado.
AGRADECIMIENTO ESPECIAL

Con admiracin y respeto a la Maestra Adelina Castaeda

Salgado, directora de tesis, quien me orient y apoy en la
elaboracin de este trabajo adems de brindarme su amistad y
cario.

A los lectores que formaron el Comit Dictaminador del

Posgrado quienes hicieron posible enriquecer mi trabajo con las
aportaciones de sus sugerencias.

Mtro. Arturo lvarez Balandra.

Dra. Cynthia Klingler.
Mtro. Julio Rafael Ochoa Franco.
Mtro. Adalberto Rangel Ruz de la Pea.

INDICE

INTRODUCCIN

CAPTULO I
EL AUTISMO INFANTIL Y EL SNDROME DE ASPERGER.

1.1 Antecedentes Histricos del sndrome de Asperger.

1.2 Diagnstico del sndrome de Asperger. Mtodos e

18

instrumentos empleados en su evaluacin.

1.3 Etiologa del sndrome de Asperger.

35

1.4 Pronstico de los nios con el sndrome de Asperger.

44

1.5 Caractersticas de los nios con el sndrome de Asperger:

Inteligencia, habilidades comunicativas y socializacin.

47

CAPTULO II
EL PAPEL DEL JUEGO EN EL MANEJO PSICOPEDAGGICO DE LOS NIOS CON
EL SNDROME DE ASPERGER.

2. El juego y su valor psicopedaggico.

57

2.1 El juego como objeto de estudio.

59

2.2 Enfoques tericos y metodolgicos del juego.

2.3 La importancia del juego durante la evaluacin.

63
69

2.4 El juego aplicado en una agenda de trabajo.

76

CAPTULO III
ENFOQUE DEL ESTUDIO

3. Metodologa.

92

3.1 Causas que determinaron la eleccin de M como sujeto del

estudio de caso.

96

3.2 Presentacin de M.

101

3.3 Historia escolar e Integracin Educativa.

108

3.4 Intervenc in psicopedaggica extraescolar.

122

CAPTULO IV
ESTRATEGIAS LDICAS PARA SER APLICADAS DURANTE EL PROCESO DE
APRENDIZAJE DE LOS NIOS CON EL SNDROME DE ASPERGER.
4.1 Justificacin del diseo de las estrategias ldicas.

142

4.2 El nio con el sndrome de Asperger y su maestro en el aula regular,

Trabajo con un enfoque colaborativo.
149
4.3 Estrategias ldicas para poder entender comportamientos no verbales y
sentimientos.

165

4.4 Estrategias ldicas para ser aplicadas durante el proceso de enseanza

de la lectura, de la escritura y de las matemticas.

178

REFLEXIN FINAL

189

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
194

ANEXOS

INTRODUCCIN.

La experiencia de convivir con los nios y las nias, nos ofrece la oportunidad
de poder observar las cosas de una manera diferente. Cuando nos encontramos con
un nio o una nia feliz, los grandes problemas se hacen pequeos, el tiempo no
existe, el sonrer es tan espontneo y contagioso que nos alegra a tal grado, que
participamos de su mundo mgico. A travs de las relaciones que establecemos con
los nios y nias, aprendemos a comunicarnos con ellos de una manera diferente. Es
entonces, cuando se despierta en nosotros el deseo de querer conocer ms de su
mundo infantil lleno de fantasas y de deseos por descubrir el por qu de las cosas y
de los acontecimientos. La convivencia continua con los nios, nos permite conocer
su historia de vida y al hacerlo, nos damos cuenta que no todas las historias reflejan
una vida feliz y exitosa. Algunos nios, se tienen que enfrentar desde su nacimiento a
problemas de distinta naturaleza, vinculados en algunos casos con la salud, otros con
la adaptacin al medio y algunos ms con factores que limitarn su aprendizaje. Este
tipo de nios, se tienen que enfrentar permanentemente a sus limitaciones, debiendo
resolver cotidianamente obstculos de diferente ndole para poder tener relaciones
sociales adecuadas que los beneficiarn en su desarrollo personal.
Las historias de vida de los nios con el sndrome de Asperger, pertenecen a
este segundo grupo. Ellos tendrn que aprender, entre otras muchas cosas, a
comunicarse adecuadamente, a interactuar con sus pares, a comprender los

estados de nimo de los dems, a manejar su impulsividad y tambin tendrn que

aprender estrategias que posibiliten su desarrollo intelectual y afectivo.
Uno de los factores que motivaron el presente trabajo de investigacin, fue
precisamente el deseo de entender la peculiar forma de ser de los nios y nias con
el sndrome de Asperger para as poderles ofrecer estrategias adecuadas que
favorezcan tanto su vida social como la escolar.
En la bsqueda de estrategias para conocer mejor a los nios y nias con el
sndrome de Asperger y poder interactuar con ellos, se consideraron a las
estrategias ldicas las ms adecuadas, ya que el desarrollo de la afectividad, de la
socializacin, de la motricidad y del conocimiento, estn estrechamente
relacionadas con las actividades del juego, mediante las cuales, los nios y nias
son capaces de poner en prctica todos sus sentidos, sus habilidades y sus
destrezas. Por medio del juego, pueden adaptarse a la realidad, pueden manejar sus
miedos, temores, frustraciones, sus impulsos y sus sentimientos, los nios y nias
aprenden y son felices.
El procedimiento metodolgico seleccionado para realizar el trabajo de
investigacin fue el estudio de caso, aplicado ste como un medio de reflexin y de
anlisis cualitativo en el cual se busca un equilibrio entre el manejo de la teora y la
prctica, por lo cual, durante este trabajo de investigacin, se pudo valorar e
interpretar la conducta y estilos de aprendizaje de M. (sujeto del estudio), quien tiene
5 aos 2 meses de edad, cursa preprimaria en una escuela regular de la ciudad de
Mxico y es el hijo mayor de una familia integrada por el padre, la madre y un
hermano menor de 3 aos 9 meses. La historia personal, familiar y escolar de M. se
da a conocer con ms detalle en el captulo III de este trabajo de investigacin.
Durante este trabajo de investigacin, se registraron en forma cualitativa las
conductas ms significativas de M., las cuales fueron observadas tanto en el
ambiente familiar como en el escolar. Posteriormente, se hicieron las descripciones
e interpretaciones de las mismas ya que con ello se favoreci la elaboracin de

hiptesis con respecto a las causas que pudieron originar las conductas y acciones
de M., lo cual, orient y favoreci el manejo del nio, permitindose dar respuestas
ms especficas a las causas de su conducta y de su quehacer educativo. Las
observaciones y los registros de las conductas se llevaron a cabo tanto en la
escuela como en el hogar del nio.
Durante el trabajo de investigacin, se cont con la colaboracin de los
padres de M., la profesora del grupo, la profesora de apoyo, la psicloga, el
neuropediatra y la maestra especialista en lenguaje y aprendizaje, quienes
proporcionaron sus puntos de vista con respecto a la conducta y manejo de M. y que
tambin influyeron en la toma de decisiones durante la aplicacin de las estrategias
ldicas.
Con los resultados obtenidos en este trabajo de investigacin, se ofrecen a las
personas interesadas en conocer ms acerca del sndrome de Asperger,
lineamientos para el manejo de la conducta de los nios con esta discapacidad, as
como la descripcin de algunas caractersticas de su aprendizaje, las cuales podrn
ser el punto de partida para otro tipo de estudios. De igual manera, se pretende que
a travs de los resultados de esta investigacin, de tipo cualitativa -descriptiva, se
pueda ayudar al docente del aula integradora y a la familia del nio con el sndrome
de Asperger, a entender las necesidades afectivas, educativas y sociales que ste
requiere para poder adaptarse e integrarse adecuadamente al medio social y
escolar.
El trabajo de investigacin se presenta en cuatro captulos:
En el Captulo I se hace una revisin de la literatura referente al aspecto
histrico del Autismo y el sndrome de Asperger. En ella se sealan los
antecedentes histricos, explicando los diversos criterios relacionados entre ellos y
sealando sus caractersticas. Durante este mismo captulo, se exponen los criterios
para el diagnstico del sndrome de Asperger, su etiologa, su pronstico y las

caractersticas propias del sndrome en cuanto a la inteligencia, habilidades

comunicativas y de socializacin que tienen los nios que presentan este sndrome.
En el II Captulo, se desarrolla la importancia del papel del juego en la vida del
nio con el sndrome de Asperger, se sealan las caractersticas del juego y su valor
psicopedaggico en la atencin del sndrome. Para ello, se realiza una sntesis
histrica del juego describiendo los enfoques tericos y metodolgicos ms
relevantes. Durante el desarrollo de este mismo captulo, se describe la importancia
que tiene el juego durante la aplicacin de una agenda de trabajo la cual le permite al
nio con el sndrome de Asperger adaptarse adecuadamente a los cambios
ambientales.
En el Captulo III se lleva a cabo la presentacin de M. sujeto del estudio de
caso, por lo cual se parte de su historia de vida, para posteriormente describir su
historia escolar y social. Para finalizar, se describe la intervencin psicopedaggica
que M. ha tenido hasta el momento de finalizar la presente investigacin.
Finalmente, en el Captulo IV, se explican los factores que intervinieron en el
diseo de las estrategias ldicas aplicadas, para posteriormente desarrollarlas en
dos ejes: En el primero se presentan las estrategias para poder entender
comportamientos no verbales y sentimientos. En el segundo se exponen las
estrategias ldicas aplicadas durante el proceso de aprendizaje de la lectura, la
escritura y las matemticas.

10

CAPITULO I

EL AUTISMO INFANTIL Y EL SNDROME DE ASPERGER.

Se consider pertinente para desarrollar este captulo, estructurarlo de tal

forma que permitiera abordar los diferentes tpicos relacionados con el sndrome de
Asperger por lo cual, ste se conform de la siguiente manera: Inicialmente, se
presentan los antecedentes histricos del sndrome de Asperger sealando sus
caractersticas y su etiologa, posteriormente, se efecta una descripcin del
sndrome, exponiendo para ello los mtodos e instrumentos empleados para su
diagnstico y evaluacin para finalizar este captulo, se sealan las caractersticas
de los nios con el sndrome de Asperger en cuanto a su inteligencia, habilidades
comunicativas y de socializacin .

1.1 ANTECEDENTES HISTRICOS DEL SINDROME DE ASPERGER.

Para comprender los procedimientos teraputicos y pedaggicos del
sndrome de Asperger, as como sus implicaciones sociales, lingsticas y afectivas,
se consider necesario efectuar una revisin de los antecedentes histricos del
autismo, ya que encontramos algunas discrepancias entre los autores con respecto
al sealamiento de las caractersticas que pueden identificar al sndrome. Algunos
autores Klin, Volkmar, Sparrow, Cicchetti y Rourke (1995) lo consideran como un
autismo de alto rendimiento, El DSM-IV lo clasifica dentro del cuadro de trastorno

11

generalizado del desarrollo y como una entidad separada del trastorno autista,
mientras que Frith (1991), Rivire (1997) y Martos (2001) lo clasifica dentro del
espectro autista.
Los comportamientos extraos de nios y adultos en los que se observaban
perturbaciones severas en la capacidad de interaccin y contacto afectivo
relacionados con el autismo , han sido motivo de estudio a lo largo de la historia. Se
puede citar a los idiotas benditos de la vieja Rusia, a quienes se reverenciaba por
su falta de sentido mundano al no poder relacionarse adecuadamente en su medio
social, estos nios que aparentemente eran insensibles al dolor y sus
comportamientos eran muy torpes. En casi todas las culturas encontramos leyendas
que describen a individuos con comportamientos muy simples, extraos, con poco
sentido comn y con grandes dificultades en cuanto a las relaciones interpersonales.
Se puede citar como ejemplo de ello a los nios trocados por las hadas, en estos
relatos, las hadas robaban un beb humano y lo cambiaban por un hijo suyo. Las
caractersticas de estos bebs se basaban en su notable belleza pero sus
comportamientos eran muy peculiares y alejados de la especie humana al no poder
interactuar adecuadamente en su medio social. En este tipo de leyendas populares
los sujetos a los que se hace referencia en ellas, son en su mayora masculinos, dato
que se asemeja con el nmero de varones autistas que supera por ms del doble a
las mujeres. (Ciadella y Mamelle,1989).
A partir de 1799 se tienen registrados los primeros reportes de sujetos con
caractersticas Autistas. En este ao, Jean Marc Gaspard Itard describe a un nio
entre los 11 y 12 aos de edad el cual fue encontrado en los bosques de Aveyron,
Francia, el que a travs de las caractersticas en su comportamiento mostraba un
gran rechazo a todo aquel que se le acercaba adems de no presentar ninguna
clase de afecto y emita gruidos al no tener un lenguaje articulado. Itard qued a
cargo de este nio al que se le conoce como Victor, El nio salvaje de Aveyron. El
caso de Victor fue muy controvertido, ya que algunos investigadores de la poca,

12

entre ellos Pinel, otro eminente mdico, quien tambin estudi este mismo caso,
estuvo en desacuerdo con Itard sobre sus apreciaciones, pues crea que ste nio
presentaba un retardo mental grave desde su nacimiento. Sin embargo, se cree que
Victor fue abandonado por sus padres en la poca posterior a la Revolucin
Francesa, porque era autista, lo que dificultaba su manejo y educacin.
Las descripciones que realizaron el abate Bonnaterre e Itard (Frith,1989)
corresponden a las caractersticas de un nio autista. As el caso de Victor aunque
fue controrvertido, dio la pauta a estudios e investigaciones posteriores para sealar
las caractersticas esenciales de los trastornos generalizados del desarrollo y en
especial del trastorno autista.
En los siglos XVII y XVIII influenciados por las ideas de la psicologa humana y
apoyados por algunos filsofos entre ellos Locke y Rousseau, se dan comienzo a los
estudios de las relaciones sociales y el papel que desempean la naturaleza, la
educacin y la cultura en el desarrollo infantil, con ello, se inicia un inters especfico
por conocer los casos, en donde las perturbaciones de interaccin y contacto
afectivo estaban presentes en algunos nios. (Strathern,1999).
En el caso de Locke, encontramos que en 1689 en su ensayo sobre el
entendimiento humano, expresa sus ideas sobre la libertad de pensamiento y de
accin sealando la necesidad de que los nios y los idiotas sean comprendidos.
Seala que el conocimiento se basa en la experiencia y en la observacin tanto de
los objetos externos, como en las operaciones internas de la mente sobre las cuales
se tiene que reflexionar para comprender el pensamiento y el entendimiento.
El ideal educativo de Locke tiene como meta la funcin social del hombre y
las tareas concretas que esperan a ste en la vida. Aboga por una educacin que
haga al nio capaz de ser til a s mismo y a su patria al poderse enfrentarse a los
problemas reales de la vida individual. Su mxima famosa razonar con los nios,
abre la posibilidad de entender al nio a partir de sus caractersticas propias
tomando en cuenta su edad e inteligencia.

13

Por otra parte, las ideas de Rousseau (1979) nos permiten descubrir al nio
como un ser substancialmente distinto del adulto y sujeto a sus propias leyes de
evolucin. Seala tambin que cada edad y cada estado de la vida esta matizada
por caractersticas peculiares en el desarrollo y la madurez, motivo por el cual, exige
un trato y una labor diferente. Uno de los postulados de su pedagoga es el
considerar los intereses y capacidades del nio para el aprendizaje.
En 1809 John Haslam, describi la conducta de un nio de 5 aos que no
permita tener ningn contacto fsico, se mantena absorto en juegos solitarios y
negndose a establecer relaciones interpersonales.
En la actualidad, los casos encontrados en la vieja Rusia y el caso de Victor,
por las caractersticas encontradas en su conducta, relaciones sociales y lenguaje,
se les podra considerar como Autistas.
En la primera mitad de nuestro siglo, al haberse observado ciertos casos de
sndromes psicticos precoces que se asemejaban al autismo, se emplearon
diversos nombres para designarlos. De Sanctis, en 1906, defini algunos casos
como dementia precocissima. En 1919, Bluler emplea por primera vez el trmino
autismo y lo describe como un alejamiento del mundo exterior, caracterstica que
es observada en los adultos esquizofrnicos y por lo cual la similitud en cuanto a la
preferencia por el mundo interno ms que por la realidad exterior hicieron creer al
autismo como un subgrupo de la esquizofrenia. En 1930 Heller lo seala como
dementia infantilis. En 1943 Leo Kanner en su artculo titulado Perturbaciones
autistas del contacto afectivo, describe el caso de once nios que presentaban un
cuadro de trastorno del desarrollo, puntualizando que. las caractersticas ms
significativas en estos casos eran: ausencia de la conducta anticipatoria a ser
cargado, reaccin de horror hacia ruidos fuertes y objetos en movimiento,
incapacidad para establecer relaciones con las personas, insistencia obsesiva por
mantener el ambiente sin cambios y una tendencia a repetir una serie limitada de
actividades ritualizadas. En sus once casos,

14

Kanner seal que estas

caractersticas fueron encontradas muy precozmente (0 a 4 aos aproximadamente)

y al habrseles observado una fisonoma inteligente, buena memoria mecnica y
algunas habilidades especiales en la ejecucin de una prueba psicomtrica de
carcter viso - espacial, se implicaba el que los nios autistas podan tener un buen
potencial cognitivo. Estas caractersticas presentadas por Kanner fueron decisivas
para definir el autismo como un sndrome independiente y al nio que lo padeca
como un sujeto con posibilidades de presentar un buen potencial para el aprendizaje.
En 1957, Bender, cataloga casos similares como esquizofrenia infantil, al
encontrar en algunos de sus pacientes cierta predisposicin familiar hacia este
cuadro al tener perodos infrecuentes de alucinaciones, crisis epileptgenas y ciertas
dificultades en las relaciones interpersonales.
En el DSM IV pg. 280 se sealan las caractersticas esenciales de la
esquizofrenia, las cuales precisan las diferencias que hay entre sta, el sndrome de
Asperger y el Autismo. Entre las diferencias que se sealan se encuentran en la
esquizofenia la presencia de disfunciones cognoscitivas y emocionales en las que se
incluyen alteraciones en la percepcin, el pensamiento inferencial, el lenguaje y la
comunicacin.

Tambin

se

observan

alteraciones

en

la

organizacin

comportamental, en la afectividad, la fluidez y productividad del pensamiento y el

habla. Adems, la capacidad hednica, la voluntad, la motivacin y la atencin se
encuentran comprometidas. La mezcla de estos signos y sntomas estn presentes
durante un perodo significativo, el cual vara segn el xito del tratamiento
psiquitrico que se aplique.

El DSM-IV, (APA.1997), es el manual de diagnstico y estadstico de los trastornos mentales. Fue

elaborado por ms de 1,000 especialistas con el apoyo de numerosas organizaciones profesionales
que enumeran los componentes y las caractersticas clnicas y conductuales de los trastornos
mentales. Este manual, ofrece una clasificacin categorial que por sus caractersticas puede usarse
en poblaciones de distinto mbito cultural. En l se indica que los trastornos generalizados del
desarrollo estn caracterizados por una perturbacin grave y generalizada de algunas reas del
desarrollo, entre las que se sealan la capacidad de interaccin social, las habilidades para la
comunicacin, las conductas estereotipadas en el comportamiento, en actividades y en los intereses,
Se incluye en este grupo al autismo y al sndrome de Asperger.

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En las investigaciones realizadas a partir de los aos sesenta, se muestra que

las caractersticas ms importantes del nio autista radican en las deficiencias del
desarrollo del mundo simblico e imaginativo en donde las alteraciones del lenguaje
y las deficiencias en las relaciones afectivas y contacto personal juegan un papel muy
importante, sealndose que en el 70% de los casos, se acompaa de deficiencia
mental.

Se puntualiza que

cada nio autista es diferente a otro con igual

diagnstico, as se pueden encontrar

casos donde se observan que estas

caractersticas, varan desde alteraciones leves hasta los casos ms graves en los
que el contacto fsico y la comunicacin verbal son casi inexistentes, lo que reafirma
el punto de vista de Kanner en cuanto a que no se pueden generalizar las
caractersticas del nio autista.
Posteriormente, el autismo es definido por Rutter (1984) como un sndrome de
conducta. Destaca en la mayora de los nios diagnosticados tres grandes grupos de
sntomas:
Alteraciones del lenguaje y las pautas prelingsticas.
Incapacidad profunda y general para establecer relaciones sociales.
Insistencia en la identidad al observarse una serie de fenmenos
ritualistas o compulsivos.
En 1987, Paluszny seala que el autismo es un sndrome de la niez que se
caracteriza por falta de relaciones sociales, carencia de habilidades para la
comunicacin, rituales compulsivos persistentes y resistencia al cambio.
Desde un punto de vista psicoanaltico Cobo Medina (1979) seala que los
autistas tienen una vivencia atpica de la realidad, en donde sus percepciones e
interaccin con la realidad son muy peculiares lo que le impide establecer una
relacin con su medio, manipula pre-objetos para defenderse de la angustia de
separacin ya que vive un mundo inconsistente.
El trmino autismo es utilizado en psiquiatra cuando se observan sujetos
retrados y absortos en s mismos.

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Actualmente, el autismo se entiende como un trastorno profundo del

desarrollo, ms que como una psicosis emparentada con la esquizofrenia adulta.
El autismo se manifiesta en los tres primeros aos de vida en donde se
observan alteraciones en el desarrollo afectando la aparicin del lenguaje, la vida
emocional y la inteligencia. Las relaciones afectivas y sociales son limitadas ya que
los nios son indiferentes, retrados y se perciben ausentes. La comunicacin
lingstica se ve afectada en ocasiones en forma parcial y en otras totalmente al no
observarse ni ngn tipo de comunicacin oral.
Los movimientos repetitivos que se observan son una forma de juego y
autoestimulacin, adems las reacciones a los estmulos ambientales son en
algunos momentos extremas ya que la percepcin se encuentra en algunos casos
afectada y el nio reacciona de forma anormal ya sea con un grito o un llanto
incontrolado, se irrita fcilmente ante los cambios e interrupciones. Por ello se
puede decir que el nio autista es rutinario, obsesivo siendo sus actividades fijas y
montonas.
Happ F., En su libro Introduccin al autismo hace algunas precisiones que
ataen a lo que no es el autismo aclarando algunos de los mitos y malentendidos
sobre el trastorno, los cuales sn:
El autismo no est causado por la paternidad fra.
El autismo es una alteracin con una base biolgica.
El autismo no se limita al tiempo de la infancia.
El autismo es un trastorno del desarrollo que dura toda la vida.
El autismo no siempre se caracteriza por tener habilidades especiales o de
savant.
El autismo se da en todos los niveles de C. I., aunque normalmente vaya
acompaado de dificultades de aprendizaje (retraso mental).
El autismo no es una concha que encierra a un nio normal que espera a
poder salir de ella.

17

 El autismo es una alteracin grave de la comunicacin, la socializacin y la

imaginacin. (1994, pg.22)
En 1981 Wing usa el trmino sndrome de Asperger por primera vez.
Hace la descripcin de un grupo de nios y adultos que presentaban caractersticas
de comportamiento y capacidades que el pediatra viens Hans Asperger haba
sealando en su tesis doctoral en 1944, en donde hace una descripcin de los
perfiles conductuales, sociales, lingsticas y cognitivos de 4 nios. En aquel
momento Asperger, utiliz el trmino de psicopata autista para describir este
desorden de personalidad. Kanner, como ya ha sido sealado, en 1943 haba
realizado una descripcin de un patrn sintomtico similar, ambos emplearon el
mismo trmino, por lo cual, la descripcin de Asperger fue ignorada en Europa y los
Estados Unidos durante los siguientes 30 aos. Aunque sus descripciones no fueron
reconocidas mundialmente, sigui trabajando con este tipo de sujetos e inici, junto
con la hermana Victorina, los primeros programas educativos en los que se
involucraba terapia de lenguaje, educacin fsica y drama.
Kanner(1943) y Asperger (1944) al describir sus casos, sealaron las
siguientes caractersticas comunes en los sujetos observados:
Deficiencia en la comunicacin.
Pobre interaccin social
Desarrollo de intereses muy especiales.
La diferencia que se observa en las descripciones de ambos investigadores
es que en los casos de Kanner, las conductas autistas son ms severas; en el
lenguaje se observa ecolalia, dificultad para generalizar el significado de las
palabras e inversin en pronombres, mientras que en el caso de Hans Asperger,
ste indic que los sujetos observados son ms capaces y con mayores
posibilidades de aprendizaje, comunicacin y desarrollo cognoscitivo, el lenguaje
que emplean es de mejor calidad en cuanto a construccin; sin embargo, en el rea
de la comunicacin no verbal presentan serios problemas por falta de contacto

18

visual, mala postura, poca o nula gesticulacin y en algunos casos la calidad de la

voz no corresponde a su edad cronolgica. La falta de humor, ciertas inhabilidades
de aprendizaje no obstante de poseer mejor potencial cognitivo, as como algunas
rasgos de dficit de atencin, son algunas otras caractersticas de este sndrome.
Hans Asperger muri en 1980 poco antes de que el sndrome que lleva su
nombre obtuviera un reconocimiento internacional.
Posteriormente, los casos observados por Wing (Burgoine y Wing,1983) se
parecan ms a las descripciones hechas por Asperger, lo cual le permiti sealar
por primera vez las principales caractersticas clnicas del Sndrome de Asperger.
Esta autora, elabora una lista de seis criterios diagnsticos que puntualizan las
caractersticas de los sujetos con el sndrome de Asperger:
1.Interaccin social inapropiada con rasgos ingenuos y unipolares . No hay
empata ni reciprocidad. La capacidad para hacer amigos se encuentra
muy limitada y en algunos casos se es incapaz de establecer lazos
afectivos.
2.Habla: no se observa retraso en su inicio; sin embargo el contenido es
extrao, pedante y estereotipado. La comunicacin verbal es poca o nula.
Se pueden observar voz montona, gestos inapropiados o poca expresin
facial.
3.Presentan resistencia al cambio y gusto por actividades repetitivas. Ante
algunos temas u objetos se les encuentran absortos.
4. Sus movimientos o posturas son extraas y mal coordinadas. En algunas
ocasiones sus movimientos son estereotipados.
5.Presentan buena memoria de repeticin, intereses especiales y muy
limitados.
Como resultado de la experiencia clnica, Wing modifica los criterios
sealados por Asperger, introduciendo tres cambios:

19

1. De la mitad del grupo estudiado por Wing slo la mitad de los sujetos
haban desarrollado el lenguaje a la edad normal.
2. En su desarrollo, estos nios, antes de los tres aos pueden presentar
conductas peculiares como no prestar atencin conjunta.
3. En cuanto a la creatividad, sostiene que no son creativos, observndose
pobreza en cuento a la muestra de autntico juego de ficcin. Sus
pensamientos son inapropiados al presentar grandes dificultades al tratar
de realizar juegos de ficcin.
Burd y Kerbeshian(1987), dan cinco caractersticas de los sujetos con
sndrome de Asperger:
1. habla: pedante, estereotipada, aprosdica;
2. trastornos en la comunicacin no verbal;
3. interaccin social peculiar y con falta de empata;
4. intereses limitados: actividades repetitivas o habilidades de savant;
5. movimientos: torpes, estereotipados.
Tantam (1988 a, b) Observa las mismas incapacidades en la comunicacin,
socializacin, expresin no verbal, torpeza motora e intereses especiales en adultos
con sndrome de Asperger. Gillberg (1989) indica que para dar un diagnstico de
sndrome de Asperger es necesario cubrir los criterios sealados por Tantam, Burd y
Kerneshian, adems de presentar una tendencia a imponer la rutina o su inters
especial durante toda su vida.
Ehlers y Gillber (1993) en las investigaciones que efectuaron en los
principales colegios de un municipio sueco a una poblacin de 1 519 nios cuyas
edades se encontraban entre los 7 y los 16 aos encontraron una incidencia al 4 por
mil.
En 1985, Volkmar y otros autores, negaron la utilidad de emplear la etiqueta
de sndrome de Asperger, argumentando que el hacer subgrupos no ayudaba a
reconocer que el autismo est conformado por una gama compleja de

20

manifestaciones. Sin embargo, en la prctica se ha encontrado su utilidad al poder

clasificar a sujetos que no cubren todas las caractersticas del Autismo.
En la dcada de los 90, prevalece el punto de vista en donde al sndrome de
Asperger es considerado como un subgrupo del espectro autista dentro del grupo
del

trastorno penetrante del desarrollo teniendo su propio criterio diagnstico.

Attwood (1988) seala que este sndrome no solamente es un desorden severo del
desarrollo sino que

es una variante del autismo infantil en donde adems de

encontrarse alteraciones en su desarrollo y como consecuencia de ello, se observa

que sus habilidades en general se encuentran afectadas.
Las evidencias registradas en diversas investigaciones, sugieren que es ms
comn encontrar casos de sujetos que presentan el sndrome de Asperger que
sujetos con autismo clsico. Esto se confirm con los datos proporcionados Bauer,
S.( 1997), ya que seala que 4 de cada 10 000 sujetos presentan autismo, mientras
que de 20 - 25 de cada 10 000 sujetos presentan el sndrome de Asperger.
En los casos encontrados, se observan alteraciones en los tres aspectos
bsicos del desarrollo: relaciones y habilidades sociales, el uso del lenguaje como
medio de comunicacin y algunas caractersticas relacionadas con un estilo peculiar
de comportamiento que se refleja en sus conductas repetitivas y cierta obsesin por
algn inters especfico. Estas alteraciones pueden variar de intensidad y severidad
llegndose a observar sujetos con alto rendimiento y otros con serios problemas que
los acercan a los casos del autismo clsico.
Los sujetos que presentan este sndrome, se caracterizan por tener mayores
habilidades cognitivas, pudiendo obtener en el WISC un C. I. normal e incluso se
llega a observar algunas caractersticas superiores. Su lenguaje, en la mayora de los
casos, les permite establecer una comunicacin aceptable aunque se observan
alteraciones sociales y pragmticas las cuales se puntualizarn ms adelante.
Por lo anterior, para poder realizar un trabajo adecuado en el campo
psicopedaggico, es necesario realizar un diagnstico diferencial que permita ver

21

con claridad las caractersticas individuales del sujeto en estudio lo que determinar
el manejo del caso y las pautas a seguir en su atencin y as establecer el
diagnstico es el primer paso de una evaluacin completa.

1.2 DIAGNSTICO

DEL

SNDROME

DE

ASPERGER.

MTODOS

INSTRUMENTOS EMPLEADOS EN SU EVALUACIN.

Para los psicoterapeutas clnicos e investigadores, el diagnstico de

sndrome de Asperger ha sido motivo de mltiples estudios, ya que se han
encontrado diferencias en su conceptualizacin y en las metodologas para
diagnosticarlo. Las dificultades

encontradas en la obtencin del diagnstico

diferencial se inician desde el empleo de trminos para denominar tanto al autismo

como al sndrome de Asperger, lo cual ha conducido en muchas ocasiones a
cometer errores de diagnstico que influyen indiscutiblemente en el manejo mdico y
psicopedaggico del nio.
Las controversias diagnsticas se originan con relacin a aclarar, como ya se
ha sealado, si el sndrome de Asperger es un subgrupo del autismo, una entidad
separada de l o si forma parte de la esquizofrenia.
El Manual Diagnstico y Estadstico de los Trastornos Mentales (DSM-IV),
ofrece una clasificacin categorial para el diagnstico que por sus caractersticas
puede usarse en poblaciones de distinto mbito cultural. En l se indica que los
trastornos generalizados del desarrollo estn caracterizados por una perturbacin
grave y generalizadas de algunas reas del desarrollo entre las que se sealan la
interaccin social, habilidades para la comunicacin, conductas estereotipadas en el
comportamiento, en actividades y en los intereses, incluyendo en este grupo al
autismo y al sndrome de Asperger.

22

Cada uno de estos trastornos del desarrollo, posee caractersticas y rasgos

nicos, motivo por el cual, se realiza a continuacin una revisin de los criterios
diagnsticos.
Con respecto a los nios autistas, encontramos que los movimientos
repetitivos que se observan en ellos, as como su peculiar conducta al no interactuar
favorablemente con el medio, la dificultad de reaccionar normalmente ante estmulos
perceptuales, sus actividades rutinarias, obsesivas, fijas y montonas as como
dificultad en la comunicacin lingstica, entre otras, orillan al nio a vivir un mundo
peculiar y aislado en donde el contacto con el muno que lo rodea es muy limitados y
en los casos ms severos casi es inexistente.
Aunque en algunas ocasiones, se utilizaron los trminos como psicosis y
esquizofrenia infantil en el DSM - IV (1995, pg. 69), se aclara que los trastornos
del desarrollo, son distintos de la esquizofrenia, aunque algunos sujetos que
presentan estos trastornos pudieran ocasionalmente desarrollar una esquizofrenia
posterior. Sin embargo es imprescindible realizar una revisin de las caractersticas
de estos trastornos, para tener muy claro que hay diferencias particulares entre ellos
aunque tambin se observen algunas conductas y caractersticas comunes, ya que
estas diferencias influyen significativamente en el pronstico,

manejo mdico y

psicopedaggico.
Blueler en 1919 emplea por primera vez en su diagnstico el trmino autismo
cuando describe el alejamiento del mundo exterior en los esquizofrnicos adultos.
Como resultado de las caractersticas observadas en sus pacientes, seal que se
observan sntomas primarios y secundarios en ellos.
Entre los primarios se encuentra los siguientes:
1) Predominancia inusual de fantasas internas sobre la realidad (autismo).
2) Ambivalencia emocional extrema.
3) Fragmentacin y falta de continuidad de la asociacin.
4) Desarmona y trastornos afectivos.

23

Entre los sntomas secundarios:

1) Alucinaciones.
2) Ilusiones sensoriales.
3) Ideas delirantes.
4) Automatismo.
5) Catatonia (aberraciones motoras).
Asimismo seal que el autismo se diferencia de la esquizofenia porque en
esta ltima, los sujetos que la presentan tienen poca o ninguna relacin con el medio
ambiente, viven su mundo propio con fantasas compensadoras o con sentimientos
de ser perseguidos.
Medina, M., Vzquez, C. y Mansilla, M., (1995) al observar en sus pacientes
con el sndrome de Asperger

rasgos comunes entre ellos: inhibicin emocional,

inatencin a estmulos pticos y auditivos, mirada vaca, trastornos de lenguaje y

movimientos estereotipados, lo definen como una variedad hereditaria de la
esquizofrenia.
En cuanto al trmino de autismo, encontramos que en psiquiatra, es
empleado para significar al sujeto retrado y absorto en s mismo, en griego autismo
(autos) que significa s mismo. El autismo se caracteriza por la ausencia de
relaciones sociales, las habilidades para la comunicacin se ven obstaculizadas o
en algunos casos se carece de ellas, tambin se observa resistencia al cambio y
movimientos rituales persistentes

que pueden llegar a ser compulsivos

(Paluszny,1987).
Desde una perspectiva psicoanaltica Cobo Medina (1977) seala que el
mundo peculiar en el que vive el nio autista es el resultado de la singular percepcin
que tiene de la realidad y de su entorno, de tal forma, que la relacin objeto no se
establece en forma adecuada, el nio manipula pre-objetos como una defensa ante
la angustia de separacin del mundo el cual lo vive como inconsistente.

24

En esta misma perspectiva, Tustn, F. (1980) hace referencia a los objetos

autistas y seala como rasgos caractersticos los siguientes:
Los objetos no son usados para la funcin a la que fueron creados, son
usados segn la forma idiosincrtica de cada nio.
Le da al nio una sensacin de dominio.
Se observa una relacin entre las fantasas muy tempranas y las
corporales.
Los objetos no son usados para propsitos de la fantasa de juego, no se
observa una realizacin de separacin corporal del objeto.
Como resultado de la escasez de fantasa en relacin con los objetos,
stos son usados en una forma extremadamente repetitiva, adquieren una
calidad bizarra y ritualista, como consecuencia de ello, en forma muy rgida,
el nio desarrolla una preocupacin sumamente rgida.
Los objetos pueden ser remplazados por otro y ser usados similarmente.
Los objetos no representan ningn sentimiento, no sustituyen a personas
anheladas. El objeto le da la sensacin al nio de existencia y
permanencia, lo que l desea, sensacin que puede estar localizada en
cualquier parte del cuerpo.
Los objetos autistas le dan satisfaccin simblica en sus fantasas,
memoria y pensamiento y le brindan el sentimiento de seguridad.
Los objetos autistas (objetos sensacin) son usados por todos los nios en la
primera infancia, la diferencia entre el uso patolgico es que en estos casos, el
objetos es usados en forma estereotipada, adictiva, rgida y la asociacin con
fantasas es casi nula. El objeto tiene la funcin de proteccin y escapar del peligro.
En 1979, Asperger reconoci que los nios que haba descrito en su tesis
doctoral, formaban una categora independiente de los nios de Kanner aunque
tuviesen entre los dos grupos rasgos similares. Asperger seal entre las
caractersticas distintivas de sus sujetos estudiados, que presentaban buen

25

pensamiento lgico y abstracto, as como aspectos lingusticos de mejor calidad y

nivel en cuanto a vocabulario, fonologa y sintaxis, siendo su pronstico ms
favorable. Tambin seal que en este grupo, se podan encontrar sujetos con todos
los niveles de C. I.
Van Krevelen (1971) apoya la independencia del sndrome de Asperger.
Afirma que la psicopata autista y el autismo de Kanner son dos sndromes
nosolgicos completamente diferentes. Seala que la diferencia principal radica en
la actitud del nio hacia los dems; el nio autista actan como si los dems no
existieran mientras que el nio con el sndrome de Asperger evita a las personas, l
si est consciente de que existen.
Van Krevelen concluye que el autismo se da cuando hay una predisposicin
gentica para el sndrome de Asperger, ms una ocurrencia conjunta de un dao
cerebral.
Las caractersticas distintivas del sndrome de Asperger que seala Krevelen,
se sintetizan en el cuadro encontrado en Happ .pg. 143

Autismo infantil temprano

Psicopata autista (S. Asperger)

1. Edad de aparicin: primer ao

1. Edad de aparicin: tres aos

de vida.
2. El nio empieza a andar antes

2. El nio empieza a andar tarde y

que a hablar; el habla aparece con

antes empieza a hablar.

retraso o no aparece.
3. El lenguaje no cumple la funcin de

3. El lenguaje se orienta a la comu-

comunicar.

nicacin pero se queda en un

trfico de un solo sentido.

4. Contacto ocular: los dems no existen.

26

4. Contacto ocular: se evita a los

dems.
5. El nio vive en su propio mundo.

5. El nio vive en nuestro mundo a

su manera.

6. El pronstico social es pobre.

6. El pronstico social es bueno.

7. Un proceso psictico.

7. Un rasgo de personalidad.

Bauer (1997) define al sndrome de Asperger como: el trmino utilizado para

describir la parte ms moderada y con mayor grado de funcionamiento de lo que se
conoce normalmente como el espectro de los trastornos generalizados del desarrollo
(o espectro autista). Al igual que las dems condiciones registradas en dicho
espectro se cree que este sndrome representa un trastorno del desarrollo con base
neurolgica, de causa desconocida en la mayora de los casos, en el cual existen
desviaciones o anormalidades en tres amplios aspectos del desarrollo: conexiones y
habilidades sociales, el uso del lenguaje con fines comunicativos, y ciertas
caractersticas de comportamiento y de estilo relacionadas con rasgos repetitivos o
perseverantes, as como una limitada pero intensa gama de intereses. La presencia
de estos tipos de disfunciones, cuyo grado puede ir de relativamente moderado a
severo es lo que define clnicamente todos los trastornos general.
El sndrome de Asperger es considerado por este mismo autor como parte
del espectro continuo de los trastornos generalizados del desarrollo en los cuales se
observan en los sujetos mayores habilidades cognitivas (C. I. normal e incluso en los
niveles ms altos), y las caractersticas del lenguaje que presentan se asemejan a la
normalidad, lo que permitie que los sujetos tengan mayores posibilidades de
interaccin social, caractersticas que no se observan en otros trastornos del
espectro.
Al presentar importantes dificultades en la interaccin social y patrones de
inters, comportamiento restringidos y poco usuales, el sndrome de Asperger es

27

definido como un trastorno severo del desarrollo. Algunos investigadores (Klin,

Volkmar, Sparrow, Cicchetti y Rourke, 995), como ya se ha sealado, lo consideran
como un sinnimo del autismo de alto funcionamiento aunque se tiene que
puntualizar que las problemticas en el rea de lenguaje y comunicacin son ms
severas en el autismo de alto rendimiento.
Con la finalidad de diferenciar al sndrome de Asperger de otros trastornos,
se han aplicado diferentes criterios para su diagnstico y evaluacin.
Dentro de los criterios ms sistemticos para la evaluacin del sndrome,
encontramos el propuesto por Szatmari, Bremmer y Nagy .(1989 a), sin embargo,
esta evaluacin no tom en cuenta las discapacidades subyacentes que se pueden
presentar por lo cual los criterios de evaluacin debern tomarse en cuenta con sus
reservas al no aclararse que subyazca el mismo dficit y darse sntomas
fraccionados.
Szatmari, Brenner y Nacy. (1989) propusieron los siguientes criterios
diagnsticos:

Criterios diagnsticos para el sndrome de Asperger propuestos

por Szatmari, R. Bremmer y J. Nacy.

1. Soledad (al menos dos)

ningn amigo cercano
evita a los dems
no tiene ningn inters en hacer amigos
un solitario
2. Interaccin social alterada (al menos uno)
se acerca a los dems slo para satisfacer sus propias necesidades

28

una manera torpe de acercamiento social

respuestas unilaterales a los iguales
dificultad para percibir los sentimientos de los dems
desapegado de sentimientos de los otros.

Criterios diagnsticos para el sndrome de Asperger propuestos

por Szatmari, R. Bremmer y J. Nacy.

3. Comunicacin no verbal alterada (al menos uno)

expresin facial limitada
incapaz de leer la emocin a partir d ella expresin facial
incapaz de transmitir mensajes con los ojos
no mira a los otros
no usa las manos para expresarse
los gestos son desmesurados y torpes
se acerca demasiado a los dems

4. Habla extraa (al menos uno)

inflexin anormal
habla demasiado o demasiado poco
falta de coherencia en la conversacin
uso idiosincrtico de las palabras
patrones repetitivos de habla

29

5. No cumple los criterios del DSM IV para el trastorno autista

Escalante, C. y Marcos, E. (2000) proponen el siguiente cuadro en donde

realizan un anlisis comparativo entre el autismo y el sndrome de Asperger:

AUTISMO Y EL SNDROME DE ASPERGER

ANALISIS COMPARATIVO
AUTISMO
ASPERGER
Aparece antes de los treinta Puede ser detectado despus
meses de edad
de los tres aos. Sin embargo,
en la mayora de los casos es
diagnosticado hasta pasados
los 13 aos o incluso en la
adultez.

INICIO

DFICIT
SOCIAL
COMUNICACIN

DE Ms severo. Suelen aislarse de Menos severo. Existe un deseo

su medio social.
de adaptacin social y de
entablar relaciones sociales
con otras personas.

INTERESES ESPECIALES

Se centran en un objeto o en Se
centran
en
reas
partes de l.
intelectuales
especficas
o
exageraciones de intereses
comunes.
C.I. VERBAL
Se observa un desempeo ms Su desempeo es mayor.
bajo en esta rea.
C.I. DE EJECUCIN
Se
observa
un
mejor Su desempeo es menor.
desempeo.
TORPEZA MOTORA
En general no es tan evidente. Se ve ms frecuentemente.
DESORDENES
En
autismo
son
ms Son menos comunes.
NEUROLGICOS
frecuentes.
EPIDEMIOLOGA
4-5 por 10000
20-25 por 10000
PROBLEMAS EMOCIONALES Son menores ya que no existe Es mayor en Asperger por que
Y DE CONDUCTA EN LA consciencia de enfermedad
existe una mayor consciencia
ADOLESCENCIA
de enfermedad.
SEXUALIDAD
No se observa un deseo Est presente el deseo sexual.
sexual.

30

Segn la clasificacin del DSM-IV el sndrome de Asperger se diferencia del

autismo, en los siguientes aspectos:
1) En el sndrome de Asperger, no se presentan trastornos de la
comunicacin ni de la imaginacin tan severos como en el autismo..
2) Las personas con sndrome de Asperger no manifiestan un retraso
clnicamente significativo en el desarrollo del lenguaje.
3) Los sujetos con sndrome de Asperger no manifiestan un retraso
clnicamente significativo en el desarrollo cognitivo o en el desarrollo
de hbitos de auto-cuidado apropiados para la

edad, conducta

adaptativa y curiosidad por el entorno en la

infancia

(APA,1994, pg. 77).

Basndonos en estos criterios, el sndrome de Asperger se asemejara a un
autismo de nivel alto con las caractersticas anteriormente sealadas.
El DSM-IV proponen el siguiente criterio diagnstico para el sndrome de
Asperger (pg. 81):

A. Alteracin cualitativa de la interaccin social, manifestada al menos por

dos de las siguientes caractersticas:

(1) Importante alteracin del uso de mltiples comportamientos no verbales como

contacto ocular, expresin facial, posturas corporales y gestos reguladores de la
interaccin social

(2) Incapacidad para desarrollar relaciones con compaeros apropiadas al nivel de

desarrollo del sujeto

(3) Ausencia de la tendencia espontnea a compartir disfrutes, intereses y objetivos con

otras personas (p.ej., no mostrar, traer o ensear a otras personas objetos de inters)

(4) Ausencia de reciprocidad social o emocional

B. Patrones de comportamiento, intereses y actividades restrictivos, repetitivos y
estereotipados, manifestados al menos por una de las siguientes caractersticas:

31

(1) Preocupacin absorbente por uno o ms patrones de inters

estereotipados y

restrictivos que son anormales, sea por su intensidad, sea por su objetivo

(2) Adhesin aparentemente flexible a rutinas o rituales especficos, no funcionales

(3) Manerismos motores estereotipados y repetitivos (p. ej., sacudir o girar manos o
dedos, o movimientos complejos de todo el cuerpo)

(4) Preocupacin persistente por partes de objetos

C. El trastorno causa un deterioro clnicamente significativo de la actividad social, laboral y
otras reas importantes de la actividad del individuo.

D. No hay retraso general del lenguaje clnicamente significativo (p. ej., a los 2 aos de edad
utiliza palabras sencillas, a los 3 aos de edad utiliza frases comunicativas).

E. No hay retraso clnicamente significativo del desarrollo cognoscitivo ni del desarrollo de

habilidades de autoayuda propias de la edad, comportamiento adaptativo (distinto de la
interaccin social) y curiosidad acerca del ambiente durante la infancia.
F. No cumple los criterios de otro trastorno generalizado del desarrollo ni de esquizofrenia.

Garnett y Attwood en 1995 elaboraron La escala Australiana para el

diagnstico del sndrome de Asperger, que es un cuestionario con una escala de
rangos que debe ser contestada por las personas que estn en contacto con el nio
(padres, maestros, otros.). Esta escala tiene como finalidad identificar las conductas
y habilidades que presentan los nios con este sndrome durante los primeros aos
escolares.
En la escala se sealan valores que van del cero al seis, siendo el cero el nivel
esperado de comportamiento para el nio de esa edad. En la escala se valoran
habilidades sociales, emocionales, de comunicacin, de movimiento, cognitivas y de
intereses especficos.(Attwood, 1988).

ESCALA AUSTRALIANA PARA LA EVALUACION DEL SINDROME DE

ASPERGER.

32

 La escala de evaluacin se calificar de la siguiente forma: con el cero como el nivel

normal que se espera en un nio de esa edad y el 6 el nivel ms alto en el que se presenta
esa conducta.

A. HABILIDADES SOCIALES Y EMOCIONALES

1. Carece el nio de entendimiento sobre cmo jugar con otros nios?. Por ejemplo;
Ignora las reglas no escritas sobre juego social?
No lo presenta

Grados de

frecuencia
0

1 2 3 4 5

2. Cuando tiene libertad para jugar con otros nios, como en la hora del recreo o almuerzo
evita el contacto social con los dems? Por ejemplo, busca un lugar retirado o se va a la
biblioteca.
0
1 2 3 4 5
6

3. El nio parece ignorar las conversaciones sociales o los cdigos de conducta, y realiza
acciones o comentarios inapropiados? Por ejemplo, hacer un comentario personal a
alguien sin ser consciente de como el comentario puede ofender a otros.
0
1 2 3 4 5
6

4. Carece el nio de empata, es decir, del entendimiento intuitivo de los sentimientos de

otras personas? Por ejemplo, no darse cuenta que una disculpa ayudara a la otra persona
a sentirse mejor.
0
1 2 3 4 5
6

5. Le parece que el nio espera que las dems personas conozcan sus pensamientos,
experiencias y opiniones? Por ejemplo, no darse cuenta que usted no puede saber acerca
de algn tema en concreto porque usted no estaba con el nio en ese momento.
0
1 2 3 4 5
6

6. Necesita el nio una cantidad excesiva de consuelo, especialmente si se le cambian

cosas, o algo le sale mal?
0

1 2 3 4 5

7. Carece el nio de sutileza en sus expresiones o emociones? Por ejemplo, no ser capaz
de entender los niveles de expresin emocional apropiados para diferentes personas.
0

1 2 3 4 5

8. Carece el nio de precisin en sus expresiones o emociones? por ejemplo, no ser capaz
de entender los niveles de expresin emocional apropiados para diferentes personas.
0
1 2 3 4 5

9. Carece el nio de inters en participar en juegos, deportes o actividades

competitivas?
0

33

1 2 3 4 5

10. Es el nio indiferente a las presiones de sus compaeros? Por ejemplo, no sigue la
ltima moda en juguetes o ropas.
0

1 2 3 4 5

B. HABILIDADES DE COMUNICACIN
11. Interpreta el nio de manera literal todos los comentarios? Por
ejemplo, se ve confundido por frases de tipo estas frito, las miradas
matan, o
murete
0
1 2 3 4 5
6

12. Muestra el nio un tono de voz no usual, por ejemplo, que parezca tener un acento
extranjero o montono, carece de nfasis en las palabras claves.
0

1 2 3 4 5

13. Al hablar con el nio muestra desinters en la conversacin. Por ejemplo, no pregunta ni
hace comentarios sobre las opiniones y pensamientos del otro.
0

1 2 3 4 5

14. Cuando se conversa con el, Mantiene el nio menos contacto ocular del que cabra
esperar?
0

1 2 3 4 5

15. Tiene el nio un lenguaje excesivamente preciso o pedante?. Por ejemplo, habla de
manera formal o como un diccionario andante.
No lo presenta

Grados de

frecuencia
0

1 2 3 4 5

16. Presenta el nio problemas para reparar una conversacin?. Por ejemplo, cuando est
confuso, no pide aclaraciones, sino que cambia a un tema que le es familiar, o tarda un
tiempo indecible en pensar una respuesta.
0
1 2 3 4 5
6

C. HABILIDADES COGNITIVAS
17. El nio lee libros en busca de informacin, sin parecer interesarle los temas de ficcin?
Por ejemplo, es un vido lector de enciclopedias y de libros de ciencia pero no le
interesan las historias de aventuras.
0
1 2 3 4 5
6

18. Posee el nio una extraordinaria memoria a largo plazo para eventos y hechos?. Por
ejemplo, recordar la matrcula de hace varios aos del coche del vecino o recordar en
detalle escenas que ocurrieron mucho tiempo atrs.
0
1 2 3 4 5
6

34

19. Carece el nio de juego imaginativo social? Por ejemplo, no incluye a otros nios en
sus juegos imaginarios, o se muestra confuso por los juegos de imaginacin de otros
nios.
0
1 2 3 4 5
6

D. INTERESES ESPECFICOS
20. Est el nio fascinado por un tema en particular, colecciona vidamente informacin o
estadsticas sobre este tema de inters? Por ejemplo, el nio se convierte en una
enciclopedia andante en conocimientos sobre vehculos, mapas, o clasificaciones de
ligas deportivas?
0
1 2 3 4 5
6

21. Se muestra el nio exageradamente molesto por cambios en su rutina o expectativas?.

Por ejemplo, se angustia si va a la escuela por una ruta diferente.
0

1 2 3 4 5

22. El nio ha desarrollado complejas rutinas o rituales que deben ser completados
necesariamente?. Por ejemplo, alinear todos sus juguetes antes de irse a dormir.
0
1 2 3 4 5
E. HABILIDADES DE MOVIMIENTO.

23. Tiene el nio una coordinacin motriz pobre?. Por ejemplo, no puede atrapar un baln.
0
1 2 3 4 5
6
24.Tiene el nio un modo extrao de correr?
No lo presenta

Grados de

frecuencia
0

1 2 3 4 5

F. OTRAS CARACTERSTICAS.
En esta seccin, indique si el nio ha presentado alguna de las siguientes caractersticas:

a) Miedo a angustia inusual debidos a :

Sonidos ordinarios. Por ejemplo, aparatos elctricos domsticos.

Caricias suaves en la piel o en el cabello.
Llevar puestos algunas prendas de ropa en particular.
Ruidos inesperado
Ver ciertos objetos
Lugares atestados o ruidosos. Por ejemplo el supermercado

b) Tendencia a balancearse o a aletear cuando est excitado o

angustiado.
c) Falta de sensibilidad a niveles bajos de dolor
d) Adquisicin tarda de lenguaje.

35

( )
( )
( )
( )
( )
( )

( )
( )
( )

e) Tics o muecas faciales inusuales.

( )

Si la puntuacin en esta escala se encuentra entre 2 y 6 en la mayora de las

respuestas, se puede indicar que el nio tiene el sndrome de Asperger.

Al examinar el comportamiento social y emocional se registra la calidad de

interaccin del nio con otros sujetos y su participacin en el juego, as como el
contacto visual, la expresin facial y el lenguaje corporal, se explorar el concepto de
amistad y la capacidad de expresar emociones. A los padres se les interroga
acerca de la respuesta del nio ante presiones, comprensin de cdigos sociales y
respuestas conductuales ante ellos, as como su interaccin con otros nios. Se
considera que no todas las habilidades sociales como el respetar turnos, manejar
pautas de interaccin conjunta, de interaccin social como el saludar, despedirse,
anticipar acontecimientos y poder entender los estados de nimo y reglas puestas
por sus pares se podrn evaluarse en el ambiente clnico por lo cual, es conveniente
que el nio sea observado en el medio familiar y escolar.
En cuanto a las habilidades del lenguaje, se registran errores en los aspectos
pragmticos del lenguaje, observndose cmo se usa el lenguaje en un contexto
social, si no puede contestar a las preguntas que se le hacen porque no entiende, si
busca aclarar sus dudas, si cambia de un tpico que le es familiar, si le toma mucha
tiempo responder, si maneja un lenguaje fluido, si emplea vocabulario inusual, si se
observa una entonacin extraa en su voz. Se registrar el uso incorrecto de
pronombres personales y las verbalizaciones en voz alta de sus pensamientos
cuando debera estar callado.
Las habilidades cognitivas del pensamiento y el aprendizaje como son el
juicio y razonamiento lgico, la capacidad de anlisis, sntesis, inferencia entre otras,
se evalan a travs de la comprensin de cuentos, de diversos tipos de lecturas as
como en la exploracin de la memoria a largo plazo y la calidad de su juego

36

imaginativo. La evaluacin se ir adecuando a las necesidades y capacidades del

nio.
Con respecto a sus intereses, se evaluarn si stos son adecuados a la edad
del nio, el tiempo que destina a ellos, el tiempo de ocio y sus reacciones ante
cambios en la rutina, a crticas personales y a situaciones un tanto problemticas.
Las habilidades en sus movimientos deben ser evaluadas registrando su
calidad al cachar, patear una pelota, correr, dibujar, escribir etc. Se deben anotar
movimientos extraos y manerismos, tics involuntarios, muecas etc. Se tiene que
observar si el nio es sensible a ruidos inusuales, al tacto y la textura, al sabor de
alimentos as como la presencia de umbrales de dolor bajos.
Tambin es muy importante evaluar si el nio presenta signos de ansiedad,
depresin o rasgos de Trastorno de Dficit de Atencin y si en la familia se ha
presentado otro caso similar al nio evaluado.
En la evaluacin, durante la entrevista inicial con los padres, se deben
registrar en la historia clnica del nio los datos ms relevantes de su vida. Se partir
desde el perodo gestacional hasta el momento en que se est aplicando la
evaluacin. Todos los eventos de importancia del comportamiento como signos de
ansiedad, depresin, manejo de la impulsividad, tolerancia a la frustracin entre
otros y caractersticas del desarrollo fsico del nio sern registrados. Si el nio est
recibiendo algn tratamiento mdico se registrar el nombre del especialista que lo
atiende as como las dosis y el manejo de los medicamentos.
Como resultado de m experiencia de trabajo en la evaluacin de nios con el
sndrome de Asperger, quisiera proponer adems de la aplicacin de pruebas
especficas, la recopilacin de datos relevantes por parte de la escuela. La
informacin de los maestros es muy importante al proporcionarnos datos especficos
sobre el desempeo escolar del nio, sus caractersticas conductuales y de
integracin en el aula. De igual forma, la informacin proporcionada por los
profesionales que atienden al nio (terapeuta ocupacional, neurlogo, psicloga,

37

especialista en aprendizaje y del lenguaje)

formar parte importante en la

evaluacin.
Para la observacin de rasgos conductuales especficos, se deben propiciar
situaciones ambientales en las cuales, se puedan originar las conductas sociales y
de comportamiento que se desean registrar (contacto ocular, respeto de turnos,
interaccin social, manejo de la frustracin etc.).
Durante la evaluacin del lenguaje es indispensable llevar a cabo registros de
errores en los aspectos pragmtico y semntico del lenguaje, as como el manejo y
nivel de vocabulario, se deben anotar los errores cometidos en el uso incorrecto de
pronombres personales o de cualquier otra alteracin de importancia. Tambin es
necesario registrar las caractersticas de la voz del nio para que en caso necesario,
reciba una atencin adecuada al respecto.
En cuanto a las habilidades cognitivas se deben elaborar pruebas informales
para evaluar aspectos de aprendizaje y de pensamiento en las que se incluyan
diversas reas como; lectura, escritura, manejo de estrategias de anticipacin,
planeacin, anlisis, sntesis, juicio y racionamiento lgico, memoria, etc. Estas
pruebas se deben adecuar a las necesidades especficas de cada caso.
Las observaciones de las caractersticas y calidad del juego de ficcin as
como las actividades individuales y rutinas del nio, tambin formarn parte de la
evaluacin integral.
En los casos en los que se requiera, se podrn aplicar pruebas psicolgicas
formales, las cuales sern seleccionadas segn las necesidades del sujeto en
estudio.
Gillberg y Gillber en 1989 presenta otro criterio para diagnosticar el sndrome
de Asperger, en l se toman en cuenta seis reas:
1. Deterioro severo en las interacciones sociales recprocas.
2. Intereses especficos inusuales.
3. Imposicin de intereses y rutinas.

38

4. Problemas en el habla y el lenguaje.

5. Problemas de comunicacin no verbal.
6. Movimiento motor torpe.
En 1989, se dio a conocer el criterio diagnstico propuesto por Szatmari,
Brenner y Nagy, quienes sealan las siguientes caractersticas:
1. Soledad, en donde el nio carece de amigos cercanos, evita el contacto
con otros, no presenta inters en las relaciones sociales y la presencia de
un deseo de permanecer alejado y solo.
2. Interaccin social deteriorada, se observa torpeza en el intento por
acercarse a otros, interaccin nicamente para la satisfaccin de sus
necesidades.
3. Comunicacin no verbal deteriorada, en donde se pueden encontrar uno o
varios de los siguientes factores: ausencia de contacto visual, incapacidad
para expresar sentimientos a travs de la mirada, gestos torpes, no
respeto al espacio de otros o ausencia del empleo de las manos para
expresarse.
4. Uso extrao del lenguaje: en l se observa falta de cohesin en la
conversacin, idiosincrasia en el uso de las palabras, empleo de patrones
repetitivos del lenguaje, en algunos casos habla en exceso y en otros habla
poco.
5. No cumplir con los criterios presentados en el DSM - !V para el trastorno
autista.

Por todos los antecedentes sealados, los trminos esquizofrenia, autismo y

sndrome de Asperger son trastornos que se deben considerar independientes,
pues es imprescindible realizar una revisin de las caractersticas de estos
trastornos, para tener muy claro que hay diferencias particulares entre ellos aunque
tambin se observen algunas conductas y caractersticas comunes ya que estas

39

diferencias influyen significativamente en el pronstico as como en todo el manejo

mdico y psicopedaggico.
Dentro del mbito educativo y familiar, se deben determinar las pautas
normativas que puedan regir su formacin individual adems de hacer las
adecuaciones necesarias para que su aprendizaje sea integral y adquiera un
significado en su realidad.

1.3 ETIOLOGIA DEL SINDROME DE ASPERGER.

Si es considerado al sndrome de Asperger como un subgrupo del autismo,

las explicaciones de su origen, caractersticas conductuales y aspectos cognitivos,
se tendrn que ver en torno al espectro del autismo. Por ello, se indica que
actualmente no se puede hablar de una etiologa nica que determine las causas del
sndrome de Asperger.
Actualmente se han planteado diferentes teoras e investigaciones que han
tratado de aclarar su origen entre las cuales encontramos las siguientes.
Teora: biogentica,
Los estudios que se han realizado sobre la biologa del autismo han
favorecido la posicin de una causa orgnica del autismo Panksepp (1979);
Coleman y Gillberg (1985); Schopler y Mesilbov (1987); Shattock (1990); C. Gillberg
(1991). En las investigaciones realizadas por Olson (1988), se seala que la alta
incidencia de epilepsia entre los nios autistas es un indicador de que hay dao
cerebral.
Otros estudios e investigaciones realizadas, sealan la presencia de
desajustes bilgicos causados por desrdenes genticos, virales, bioqumicos etc.
que alteran el SNC por lo cual, no se puede hablar de una sola etiologa.
Asperger (1944), seala un origen prenatal y gentico en el sndrome que l
describi. Puntualiza que en los casos ms comprometidos, se presentan

40

anormalidades adicionales de naturaleza fsica y neurolgica, causadas por un

origen biolgico.
En el aspecto bioqumico, los investigadores nombrados con anterioridad,
sealan que se han encontrado en las investigaciones realizadas, diferentes
anormalidades en el funcionamiento qumico o metablico que pueden favorecer el
comportamiento autista. Alteraciones relacionadas con la hipocalcinuria, acidosis
lctica o desrdenes en el metabolismo de la purina etc. Recientemente, se han
encontrado en los autistas, otros problemas relacionados con los bioqumicos que
estn siendo causa de numerosas investigaciones.
En los estudios realizados por Panksepp (1979); Shattock (1990); Reichelt y
col. (1981) entre otros, presuponen un origen biolgico del autismo encontrndose
componentes genticos de origen metablico en donde el exceso de opiceos o
sustancias similares tienen efectos directos sobre las hormonas o en su irregularidad
funcional, produciendo en el cerebro sntomas autistas. En estas investigaciones, se
observ la disminucin del ACTH y de la coricoesterona, hormona Luteinizante (LH) y
presencia de la Dermorfina la cual, se encuentra exclusivamente en los nios
autistas.
En las investigaciones realizadas se seala que principalmente los pptidos
opiceos que provienen del gluten y la casena, podran ser la causa del autismo al
presentarse el sndrome en etapas muy tempranas del desarrollo infantil, en donde
se observa un desajuste orgnico que produce fundamentalmente un defecto en el
sistema nervioso central (SNC).
En la orina de los nios autistas, se han encontrado pptidos opiceos
anormales (Demorfina y Sauvagina) los cuales son conocidos entre otras cosas por
tener efectos importantes en la conducta relacionada con los sntomas del autismo.
Una dieta estricta libre de gluten y casena, aparentemente puede reducir los niveles
de pptidos opiceos pudiendo mejorar las alteraciones del estado de nimo y de la
conducta de algunos sujetos con autismo.

41

La Dra. Waring (1993) demostr una deficiencia en la capacidad de la enzima

sulfur tranferaza la cual, es importante en el metabolismo de algunos
neurotransmisores.
Se ha sugerido por los resultados de algunos experimentos, la relacin entre
el metabolismo del grupo metil y la secrecin exocrina del pncreas que
posiblemente se encuentra defectuosa en el autismo participando en las funciones
cerebrales que se encuentran alteradas en el autismo.
Otra de las causas del autismo es la que propone que las personas autistas
de nacimiento, no producen DPP-IV. En los casos en los que el sujeto se ha
desarrollado normalmente presentando posteriormente regresiones en su desarrollo
y conducta social, tienen el DPP-IV desactivado a travs de mecanismos adquiridos
como el auto -inmune en donde la enzima que realiza algunas uniones pptidas
(DPP-IV) estn ausentes o desactivadas.
Actualmente, se estn realizando investigaciones alrededor del empleo de
pitocina (oxcitacina-exgena) en la madre de nios autistas durante el parto y el
papel de oxitacina en el autismo. En estas investigaciones no se encuentran
conclusiones definitivas sobre el papel que juega la oxitacina en los casos de nios
autistas..
Algunos estudios neurofisiolgicos (electroencefalograma), sealan cierta
inconsistencia en los registros cerebrales que sugieren una disfuncin en el lbulo
frontal, observada en la mayora de los nios autistas, sin embargo, no se puede
generalizar este punto de vista ya que la aparicin del autismo se puede desarrollar
en una edad muy temprana antes de que el lbulo frontal est funcionando.
Otros estudios como los que ha realizado Paluszny (1987se han referido a los
neurotransmisores, encontrando que la serotonina puede ser una factor en la
etiologa del autismo.
Como resultado de los estudios realizados con familias, en donde se observ
que con cierta frecuencia el sndrome de Asperger y el autismo se encontraban en

42

alguno de sus miembros, Gillberg en 1989, plantea la hiptesis de que el origen del
sndrome pudiera ser gentico. En algunos casos, se observa que uno de los padres
presenta el sndrome de Asperger ya sea completo o con la presencia solamente de
algunos rasgos. Bauer (1977) puntualiza que en los casos en donde se han
encontrado datos que sealan la presencia de un miembro de la familia con autismo
y otro con el sndrome de Asperger, hace suponer la existencia de una conexin
gentica entre ellos. Sin embargo, las investigaciones efectuadas sobre el origen
gentico no son lo suficientemente consistentes para respaldar que el sndrome sea
asociado a causas de gnero.
Se seala en estos estudios que hay una proporcin de 3 nios a 1 nia con este
problema.
Para diagnosticar la organicidad del trastorno autista, es necesario tomar en
cuenta los siguientes aspectos que los seala Ajuriaguerra (1980):
Recopilacin de todos los datos de la historia familiar.
Examen neurolgico completo.
Estudio gentico.
Examen anatomopatolgico.
Exmenes paraclnicos.
Paluszny, M. (1987) hace referencia a los neurotransmisores encontrando que
la serotonina puede ser un elemento importante en la etiologa del autismo.
Steffenburg y Gillberg (1989) comentan que aunque no hay ningn resultado
universal en donde se indique la localizacin de una lesin, o la naturaleza precisa
del circuito neuroqumico que estuviera alterado en el autismo, estn seguros de que
su origen tiene una causa primaria en el nivel cerebral.
Finalmente, se puede concluir que para explicar un trastorno con la
complejidad que encierra el espectro autista, no se puede determinar una etiologa
nuclear. No obstante los trabajos de investigacin para conocer la naturaleza

43

biolgicas y la gentica, no se ha podido determinar de una manera concluyente

sobre el rea o el circuito cerebral implicados.
Teoras psicognicas
Estas teoras postulan que el autismo tiene una etiologa derivada
primeramente de un manejo traumtico precoz en la interaccin de los padres con el
nio. Se seala especficamente la deficiente relacin que mantiene la madre con su
hijo pequeo durante la infancia.
Bettelheim, B. (1956) introduce la teora de la madre refrigerador la cual al
crear un ambiente amenazante, hostil y carente de amor lo que propicia que el nio
se convierta en autista.
Las investigaciones que se realizaron bajo un enfoque psicognico, se
rigieron en su gran mayora desde una perspectiva psicoanaltica, entre ellas
encontramos la propuesta por Kanner (1943) quien considera que la respuesta del
nio al desapego, falta de calidez y obsesividad de los padres, puede ser la causa
de este desorden del desarrollo.
Boatman y Szurak (1960) sealan como causa del autismo la continua
distorsin del desarrollo de la personalidad del nio como resultado de la ansiedad
inducida por los padres.
La incapacidad de la madre en adaptarse a las necesidades del nio, las
seala Winnicott (1965) como una de las causas que originan la ruptura en las
relaciones al no haber identificacin alguna entre ellos.
Bettelheim, B (1967) comenta que la insatisfaccin del nio cuando se
encuentra entre los seis y nueve meses reflejada en el poco o nulo deseo de
comunicacin le originan una frustracin en sus relaciones interpersonales lo cual,
puede llevarlo al autismo. Puntualiza que el medio no responde a sus actividades las
cuales se bloquean cuando trata de interactuar, lo que lleva a este autor a que no
descarte la existencia de ciertas bases orgnicas como causa del autismo, sin
embargo, la actitud de los padres ser la que determine la aparicin del sndrome.

44

Reiss (1975) puntualiza que la incapacidad de la madre para generar una

relacin emocional normal, origina una incapacidad en el nio para relacionarse con
ella.
En contra posicin a las teoras psicognicas, en donde se acentan la
incapacidad de la madre para fomentar un desarrollo normal, Wolff y Morris (1971)
sealan que

los problemas afectivos de los padres de estos nios, se debe

precisamente al hecho de tener un hijo con este tipo de desventaja.

Paluszny (1987) considera que la falta de estimulacin, la carencia de
calidez parental o algn conflicto intrapsquico como resultado de una interaccin
familiar desviada, no pueden ser las nicas causas de dicho trastorno. Seala que
se requieren ms investigaciones sobre estos aspectos.
Medina, M., Vazquez, C., Mansilla, M. (1995)

sealan que las teoras

psicogentica encuentran que la crianza de estos nios, ha sido otorgada por padres
que sufren deficiencias en la respuesta emocional dando como resultado en el nio
una conducta autista como resultado de su manejo traumtico en edades tempranas.
En general, en las teora psicognicas que tratan de explicar el origen del
autismo encontramos los siguientes aspectos:
Rechazo de los padres hacia el nio originndose con ello una
separacin temprana. Esta separacin, provoca en el nio perodos
prolongados de estrs y traumas por la ausencia de la madre.
La depresin materna como factor influyente en el desarrollo del autismo.
En los padres se pueden encontrar trastornos psiquitricos o
personalidad anmala.
El autismo aparece con mayor frecuencia en el nivel socioeconmico e
intelectual ms elevado.
Entre padres e hijos se observa una interaccin anormal ya sea por una
estimulacin excesiva o insuficiente ausencia de roles familiares.

45

 En la familia, se puede encontrar una comunicacin suficiente o anormal

cuando los padres no interactan verbalmente con sus hijos as como una
inadecuada estructuracin del entorno.
Las investigaciones realizadas por Clarke y Clarke (1976) sealan hechos
en contra de las teoras psicgenas. En los casos estudiados, se exponen historias
de nios en las cuales se muestran que han sido seriamente maltratados e incluso
casi abandonados. Estos antecedentes no dieron lugar al autismo. Un ejemplo de
ello es el caso de Genie, quien despus de haber pasado los primeros trece aos de
su vida sometida por sus padres a un aislamiento casi total al haber estado atada a
una silla, pudo establecer lazos sociales con las personas que la rescataron y se
ocuparon de ella.
Con base en el ltimo caso, se puede concluir que aun en los casos en
donde la deprivacin social es extrema, no da lugar al autismo.
Teora cognitiva:
En la teora cognitiva, la conducta es definida a travs de los procesos y
mecanismos mentales. Esta teora, nos permite distinguir la normalidad cerebral y
las manifestaciones del comportamiento. Su origen se encuentra en la teora
psicodinmica y en la teora conductual, las cuales, se han enfocado nicamente en
algunos aspectos del autismo dejando a un lado los factores biolgicos por lo cual,
no han logrado su xito completo.
Por una parte, algunos investigadores observaron el comportamiento del nio
en el medio ambiente familiar, escolar y social, determinando que la problemtica
observada, es el resultado de patrones inadecuados de aprendizaje.
En el aspecto psicodinmico, se consider entre otras relaciones
psicopatolgicas, que las relaciones y conductas observadas entre la madre y el nio
eran las causas que originaban al autismo.
Algunas de las investigaciones de la teora cognoscitiva se enfocaron a
diferenciar la memoria del nio autista. Hermelin (1976) seal que el nio autista,

46

presenta problemas en la codificacin de la informacin. La informacin es recibida

a nivel sensorial pero no se llevan acabo estrategias de anlisis para extraer lo
esencial del mensaje. Los nios con autismo son incapaces de retener la
informacin abstracta por largos perodos, ya que para almacenarla es necesario
recodificarla y modificarla, procesos para los cuales estn incapacitados.
En los casos de nios con el sndrome de Asperger, podemos encontrar que
el manejo de estrategias de aprendizaje presentan menos problemas y que su
desempeo a nivel escolar es superior al del nio con autismo. Algunos son capaces
de desarrollar estrategias cognoscitivas que les permiten tener acceso al
aprendizaje de la lectura, escritura y matemticas. Sus juicios y razonamientos son
ms lgicos por lo cual, su adaptacin a un medio escolar, social y laboral es ms
frecuente.
Teora de la mente:
La teora de la mente es una teora psicolgica que nos ofrece la posibilidad
de predecir y explicar las caractersticas universales y especficas del autismo. Esta
teora explica que si el autismo est caracterizado por la triada de problemas: de
socializacin, de comunicacin y de imaginacin (problemas que sern explicados
ampliamente durante el desarrollo de este trabajo de investigacin) como resultado
de ello los sujetos autistas presentan una incapacidad para leer la mente.
La teora de la mente plantea que las personas autistas carecen de la
capacidad de poder tener creencias y deseos sobre las cosas. No pueden pensar
sobre los pensamientos lo cual limita sus habilidades comunicativas, sociales e
imaginativas.
Cuando un sujeto es capaz de atribuir estados mentales independientes al
suyo en lo dems y pueden explicar y predecir el comportamiento, decimos que
posee una teora de la mente. Esta teora no es consciente, es un mecanismo
cognitivo innatamente determinada que permite un tipo de representacin especial,
la representacin de los estados mentales.

47

De igual forma, Uta Frith, Alan Leslie y Simon Baron-Cohen (1985) han
sealado claramente que los

problemas comportamentales del autismo son el

resultado de un trastorno en la capacidad bsica humana para leer la mente.

La idea de fondo de la Teora de la Mente (Leslie,1978, 1988), seala que el
nio debe de poseer representaciones primarias de las cosas, con caractersticas
reales y precisas, aunado a esto, tambin el nio posee metarrepresentaciones que
se usan para entender la ficcin.
La metarrepresentacin consta de 4 elementos:
Agente:

el nio

Relacin informativa:

finge

Referente:

que una escoba

Expresin:

es un caballo

Las metarrepresentaciones son necesarias no solamente para realizar el

juego de ficcin, son necesarias para representar otras relaciones informativas o
actitudes proposicionales como: esperar, desear, extraar, creer, pensar etc. Todas
estas actitudes son estados mentales.
Los nios cuando son lectores mentales pueden percibir y entender los
estados mentales a travs del comportamiento.
Premack y Woodruff (1978) puntualizan que tener una teora de la mente es
ser capaz de atribuir estados mentales independientes a uno mismo y a los dems
con el fin de explicar y predecir el comportamiento. La teora de la mente fue
concebida como un mecanismo cognitivo, innatamente determinado. Este
mecanismo como ya ha sido sealado anteriormente, permite la representacin de
los estados mentales para entender el comportamiento.
Bowler (1992) seala que el dficit psicolgico primario del autismo no est
en el mentalismo sino en poner en prctica el conocimiento ya existente. Por otra
parte, Boucher(1998) puntualiza que el autismo se debe principalmente a un fracaso
en el uso de las ha bilidades disponibles(teniendo un lenguaje propio no saben o no

48

lo pueden estructurar para comunicarse) as como en la dificultad el uso espontneo

de sistemas de representacin que tengan un alto nivel.
Como resultado de carecer de una Teora de la Mente (en diferentes grados),
los sujetos autistas, tienen serios problemas con la funcin ejecutiva ya que no tienen
la capacidad de mantener un conjunto de estrategias de resolucin de problemas en
forma adecuada para conseguir una meta futura. De igual manera, su atencin
conjunta se ve implicada por la incapacidad de compartir y comparar las
expresiones emocionales propias y las de los dems, lo que implica un componente
afectivo de sujeto a sujeto con un tercer referente.
Baron-Cohen (1994) proponen que los dficit mentalistas pueden ser
secundarios con respecto a un trastorno anterior en la capacidad de construir
representaciones tridicas (yo, los dems y el objeto) lo cual, constituye la atencin
conjunta.
Como consecuencia de todos los problemas que trae consigo el no poseer
una Teora de la Mente problemas que han sido expuestos en prrafos anteriores, los
sujetos del espectro autista tienen retrasos considerables en el desarrollo del juego
simblico creativo, capacidad que florece a la mitad del segundo ao de vida de los
nios segn Piaget (1966). Cuando tratan de desarrollar el juego representativo, lo
hacen de forma estereotipada y relativamente empobrecida en cuanto a su
contenido. Tambin son insensibles a las metforas, su estilo es rgido,
unidireccional. Estas caractersticas implican la gran dificultad que tienen los nios
con el sndrome de Asperger al participar en juegos de ficcin.
En los juegos, se quedan fuera al no tener la capacidad de compartir cosas
con otras personas, pues slo observan, no participan, ya que las relaciones
interpersonales, implican intercambios recprocos y coordinados de sentimientos, lo
cual permite diversas formas de compartir.
En este trabajo de investigacin, precisamente se propusieron estrategias
ldicas para desarrollar una Teora de la Mente que le permitiera al nio con

49

sndrome de Asperger mejorar sus metarrepresentaciones, su atencin y referencia

conjunta, su capacidad mentalista de creencia falsa, de sabotaje y de engao
principalmente.

1.4. PRONSTICO DE LOS NIOS CON EL SNDROME DE ASPERGER.

El pronstico del nio con autismo por lo general es muy desfavorable, debido
principalmente a su incapacidad por establecer relaciones interpersonales y su
retraimiento.
Hay algunos factores que nos permiten predecir el pronstico de los nios
entre los cuales encontramos:
Habilidad verbal.
Nivel de C.I.
Gravedad del sndrome (sntomas observados).
Escolaridad.
Las caractersticas sealadas se deben de observar correlativamente, ya que
se han encontrado sujetos con un C.I. normal o retraso leve que no han podido
adquirir el habla y que su adaptacin se ver obstaculizada por ello. El nivel de juego,
la imitacin, codificacin y descodificacin estn matizadas por los factores
anteriormente sealados por lo cual, el pronstico es individual.
Los datos que Kanner (1943) reporta como resultado de los estudios
aplicados a 96 sujetos, nos indica que solamente 11 de los 96 casos, pudieron
conseguir su independencia e incluso un empleo.
Los sujetos que obtienen mejores resultados en los niveles intelectuales y
verbales, en la vida adulta siguen presentando problemas de relacin social, no
obstante pueden alguno de ellos realizar trabajos laborales en forma independiente
Medina, M., Vazquez, C. y Mansilla, M. (1995)

50

Cuando el nio con autismo ha conseguido cierto grado de desarrollo en su

lenguaje antes de los cinco aos de edad, es un factor indicativo de un buen
pronstico.
El pronstico del nio con el sndrome de Asperger es ms favorable, el
dficit social y de comunicacin es menos severo, observndose

deseos de

adaptacin social y de relacin, las variables cognitivas, el desarrollo de la

inteligencia no verbal, del juego y del lenguaje presentan niveles superiores en
comparacin con el nio con autismo, lo cual, influir considerablemente en el
pronstico favorable de estos sujetos. (en otro apartado especfico se sealarn las
caractersticas de cada uno de estos aspectos).
Intelectualmente,

sus

intereses

se

centran

en

reas

especficas.

Generalmente el C.I. verbal es superior al C.I. de ejecucin en donde su desempeo

es menor.
Se observan con cierta frecuencia torpeza motora y los desrdenes
neurolgicos son menos frecuentes que en los casos del nio con autismo.
Los problemas emocionales y de conducta en la adolescencia se acentan
considerablemente ya que se tiene una mayor consciencia de su problemtica y
limitaciones. Tambin en la adolescencia est presente el deseo sexual, por los que
necesariamente los adolescentes con el sndrome de Asperger tendrn que recibir
una orientacin sexual muy cuidadosa. Este tipo de problemas no se presentan con
tanta frecuencia en el nio con autismo donde el deseo sexual se encuentra
disminuido.
Efectundose un estudio comparativo entre el autismo y el sndrome de
Asperger se podrn sealar las siguientes consideraciones que influirn
indiscutiblemente en el pronstico de los sujetos con este sndrome:
El autismo aparece antes de los treinta meses de edad y el sndrome de
Asperger puede ser detectado alrededor de los tres aos de edad y en

51

algunos casos los sujetos pasan desapercibidos hasta los 13 aos o la

adultez dependiendo de las caractersticas individuales.
En cuanto al desempeo del C. I. verbal, encontramos que en el nio con
autismo es bajo y el nio con el sndrome de Asperger obtiene mejor
rendimiento, siendo el caso contrario cuando hacemos la comparacin del
C. I. de ejecucin. Los sujetos con el sndrome de Asperger tienen mayores
posibilidades de integrarse escolarmente y desarrollar procesos de
aprendizaje ms adecuados.
El dficit social y de comunicacin es ms severo en el nio con autismo y
menos severo en el nio con el sndrome de Asperger en el cual, se
observan con mayor frecuencia deseos de adaptacin e interaccin social.
Los sujetos con el sndrome de Asperger pueden mantener relaciones
sociales ms adecuadas en su entorno familiar, social y escolar.
Los intereses especiales en el nio con autismo se centran bsicamente en
un objeto o en alguna parte de l, sin embargo, el nio con el sndrome de
Asperger se centra en reas intelectuales especficas de su inters que le
ayudarn en su aprendizaje..
La torpeza motora se observa con mayor frecuencia en el nio con el
sndrome de Asperger y no es tan evidente en el nio con autismo.
Los desrdenes neurolgicos son ms frecuentes en el nio con autismo y
menos comunes en el nio con el sndrome de Asperger.
Epidemiolgicamente encontramos de 4-5 por 10 000 nios con autismo y
20-25 por 10 000 nios con el sndrome de Asperger.
En el nio con el sndrome de Asperger los problemas emocionales y de
conducta en la adolescencia son ms frecuentes ya que l tiene mayor
consciencia de su enfermedad, en los sujetos con autismo son menores,
dependiendo del grado de consciencia que tenga.

52

Por las caractersticas sealadas, el adolescente con el sndrome de

Asperger necesitar de apoyo psicolgico para resolver sus problemas
emocionales y en los casos necesarios orientacin sexual.
Para finalizar este apartado nuevamente se quisiera sealar que la habilidad
verbal, un C. I. cercano a la normalidad, la escolaridad lograda, as como los rasgos
en su totalidad del sndrome de Asperger, influirn indiscutiblemente en el pronstico
del nio.

1.5 CARACTERSTICAS DE LOS NIOS CON EL SNDROME DE ASPERGER:

INTELIGENCIA, HABILIDADES COMUNICATIVAS Y SOCIALIZACIN.
INTELIGENCIA:
Wurst, colega de Asperger, al aplicar pruebas de inteligencia
estandarizadas a sujetos con el sndrome de Asperger, pudo establecer las
siguientes caractersticas distintivas en la habilidades intelectuales:
Se observ una gran discrepancia entre el rea verbal y la de
ejecucin, obtenindose mejores resultados en la primera.
Dentro del rea verbal, tambin se observaron grandes contrastes ya
que por una parte, se obtienen buenos resultados en pruebas donde se requiere de
una definicin de palabras, no siendo los resultados tan favorables en aquellas
pruebas

en donde se exige la comprensin de situaciones

especficas y el

conocimiento de absurdos. Con base en estos resultados, entendemos el por qu el

nio con el sndrome de Asperger tiene dificultades para conceptualizar y valorar los
pensamientos y sentimientos de otras personas. Pueden llegar a ser en algunos
momentos inconscientes de que sus comentarios e intervencin incomoden a
terceros. No obstante de ello, pueden llegar a comprender esta situacin pero son
incapaces de ponerlo en prctica ya que tiene mucha dificultad en interactuar y
respetar roles.

53

El pensamiento del nio con el sndrome de Asperger es rgido, con pocas

alternativas de respuesta. Presentan problemas en la bsqueda de otras soluciones
ante una situacin problemtica como ejemplo de ello observamos que el nio no
sabe cmo manejar su frustracin cuando se altera la rutina que l quiere seguir. Al
tratar de resolver un conflicto, no pueden reconocer la relevancia de diferentes tipos
de conocimientos que ya poseen y que pudieran poner en prctica para resolver el
problema en un momento determinado.
El nio con el sndrome de Asperger puede reconocer una conducta
negativa y su consecuencia, pero tiene dificultad en el manejo de impulsos y
resolucin de situaciones conflictivas. Suele no reflexionar en lo que se le explica o
aparentar entender la situacin lo que no concuerda con su respuesta conductual.
En la prueba de inteligencia, los diseos con cubos y copia de patrones
abstractos, tambin tuvieron buen desempeo lo cual nos indica que sus estrategias
de anlisis y sntesis son manejadas adecuadamente.
En cuanto a su capacidad de memoria visual, se observa un buen desarrollo
de la memoria fotogrfica, son capaces de memorizar canciones, textos o
imgenes que posteriormente reproducirn sin ninguna problemtica. En cuanto a la
memoria auditiva, pueden retener informacin a largo plazo.
Attwood (1998) seala que una vez que adopta el sujeto con el sndrome de
Asperger una postura en el aspecto cognitivo, le es difcil cambiarla. Esto se debe a
la interpretacin rgida que realiza en torno a ciertas acciones o hechos.
El empleo deficiente de las estrategias cognitivas, dificulta el aprendizaje de
algunos conceptos y procesos bsicos necesarios en el aprendizaje escolar, as
como en la solucin de problemas como anteriormente se ha sealado.
En cuanto al desarrollo de algunas habilidades acadmicas, un alto
porcentaje de nios con el sndrome de Asperger, logran desempearse
favorablemente en reas como lectura, ortografa y matemticas.

54

Asperger (1944) observ en algunos sujetos, ciertos rasgos dislxicos y

dificultad para deletrear, contrastando estos hallazgos con otros sujetos que
mostraban mucho inters por los nmeros y operaciones desde una temprana edad
(citado por Attwood, 1998). Las observaciones realizadas, asimismo, mostraron que
algunos sujetos, presentaban problemas de atencin, y se lleg a encontrar casos
en donde el sndrome de Asperger estaba acompaado por un dficit de atencin.
Los sujetos con el sndrome de Asperger, pueden tener un buen desempeo
acadmico en un nivel escolar primario, no as en estudios superiores en donde el
manejo curricular es ms complejo y las exigencias en cuanto el desarrollo de
habilidades cognitivas, comprensin resolucin de problemas, anlisis y desempeo
de algunas tareas en equipo son ms complejas para el adolescente con el sndrome
de Asperger (citado por Attwood,1998).
Con respecto a la capacidad para jugar, en donde los procesos imaginativos
tienen un papel importante, observamos que el nio puede desarrollar un juego
imaginativo solitario en el que toma el papel del objeto de su inters dificultndosele
adoptar roles de otra persona. Durante el juego se le dificulta interactuar e integrarse
a un grupo. No sabe cmo iniciarlo o pedir que jueguen con l.
LENGUAJE Y COMUNICACIN:
El retardo en la adquisicin del lenguaje y su uso es uno de los primeros
factores que se observan en los nios con el sndrome de Asperger. El desarrollo del
lenguaje y sus caractersticas, son indicadores muy valiosos que nos servirn para
pronosticar en cierta forma su futuro.
Las diferencias evolutivas del lenguaje de mayor inters observadas en estos
sujetos, se encuentran en las reas de la pragmtica, cuando el nio presenta
problemas en el uso de su lenguaje en un contexto social, en donde se observan
problemas para iniciar una conversacin y seguir un dilogo, presenta tambin
muchos problemas en la interaccin y seguimiento del tema, el nio puede hacer
comentarios irrelevantes, cambiar totalmente el tema y romper cdigos sociales y

55

culturales sin darse cuenta. El nio no permite ser interrumpido hasta no terminar con
su tema y en algunos momentos, da la impresin de no escuchar ya que no ddialoga.
En algunas ocasiones se puede llegar a predecir cual va a ser su relato ya
que lo tienen memorizado llegando a emplear patrones muy repetitivos.
En cuanto a la semntica, presenta dificultad en la habilidad de reconocer los
diferentes significados de las palabras obstaculizndose la comprensin de
enunciados y metforas, el nio no puede solicitar que se le explique lo que l no ha
entendido. El nio entiende literalmente lo que se le dice, no puede manejar
significados ocultos o implcitos. No entienden chistes o palabras de doble sentido.
Por todo lo mencionado con anterioridad es muy importante tomar en cuenta estas
caractersticas para emplear con el nio un lenguaje claro y preciso cuando se le den
instrucciones o se encuentre en un proceso de aprendizaje.
Finalmente, con respecto a la mtrica, presenta problemas al no poder
observar cambios en el uso de tonos y ritmo al hablar. Sus dilogos son montonos
al no poder realizar modulaciones de voz durante su conversacin. No puede hacer
nfasis en palabras que lo requeriran. Se observa que la habilidad para iniciar un
dilogo es muy limitada.
El nio presenta dificultades al tratar de reestructurar una conversacin o
corregir errores cometidos en la conversacin, puede llegar a ser comentario
irrelevantes y no sabe respetar los turnos al dialogar. Es impulsivo e interrumpe
constantemente a su interlocutor.
No se observan diferencias significativas en cuanto a la fonologa y la sintaxis,
las cuales siguen el patrn normal de adquisicin.
Casi el cincuenta por ciento de los nios con sndrome de Asperger presentan
un retraso en el desarrollo del lenguaje, observndose que a partir de los 5 aos,
usualmente se inicia un desarrollo ms fluido. (citado por Attwood,1988)
En la adolescencia, su discurso es muy formal (Kerbeshian, Burd y Fisher,
1990). El adolescente ha memorizado palabras poco comunes que ha escuchado y

56

repite lo que para l reviste mucha importancia. En forma inconstante, puede llegar a
inventar palabras o utilizar neologismos.
Las reversiones pronominales, ecolalia, impertinencias como consecuencia
de metforas personales, lenguaje repetitivo, egocntrico, empleo de frases
incompletas, respuestas incomprensibles, y estereotipadas, as como el desarrollo
tardo en la adquisicin del lenguaje, empleo inusual de la mtrica, voz peculiar y
dificultad en la comprensin de significados son caractersticas que debern ser
tomadas en cuenta en el programa educativo del nio con el sndrome de Asperger.
SOCIALIZACION
La conducta social y emocional del nio con el sndrome de Asperger
presenta patrones de desarrollo confusos y desconcertantes, los primeros en
percatarse de ellos son los padres al observar que su hijo tiene problemas de
interaccin y socializacin en el ncleo familiar los cuales ms tarde se vern
reflejados en el mbito social y escolar.
El autoaislamiento, el colocarse en lugares apartados (en el rincn del
aula o una habitacin), el evitar el contacto visual, el agachar la cabeza y el rechazar
el contacto afectivo son algunas de las caractersticas que interfieren en la
adaptacin social del nio y que inevitablemente interferirn en su aprendizaje y
desarrollo integral.
Bishop (1989) seala que los nios con el sndrome de Asperger
presentan retardo en el desarrollo del lenguaje y la comunicacin, como
consecuencia precisamente de este aislamiento y de las dificultades de interaccin
con otras personas. Se observa como resultado de ello, que la comunicacin
prelingstica y posteriormente el lenguaje oral evolucionen tardamente.
Los contactos sociales que realiza el nio no siguen los patrones
normales que usualmente se presentan, no puede manejar sus emociones, no
comprende situaciones con cierto grado de problemtica o aquellas en donde se
maneja un lenguaje de doble sentido o metafrico, el nio no sabe responder y se

57

asla, en algunos momentos sus respuestas son agresivas y en otro momento

descontextualizadas. Este tipo de respuestas es el signo ms claro de los problemas
sociales y de adaptacin social del nio.
En el ncleo familiar el nio tiene problemas para manifestar sus sentimientos,
lo cual origina en los padres sentimientos ambivalentes que pueden ir desde la
angustia, ansiedad y desconcierto hasta un total rechazo al sentir que su hijo (a) no
corresponde al afecto que ellos le estn ofreciendo. En algunos momentos no
entienden con claridad el por qu de ciertas conductas negativas que
ocasionalmente los llegan a herir profundamente al sentirse rechazados o insultados
(sentimientos que se originan cuando los padres no han comprendido en su totalidad
el problema).
Los principales problemas observados en la interaccin social son los
siguientes:
Se observa una tendencia a evitar el contacto visual e interacciones social
en forma espontnea.
Presentan dificultades en el seguimiento y mantenimiento de una
conversacin.
Durante la conversacin que logran establecer son muy repetitivos y
perseverantes.
Cuando no comprenden el contexto, cambian abruptamente de tema.
Sus respuestas durante la conversacin muchas veces no corresponden al
tema del que se est hablando.
Los lazos de interaccin son poco estables.
Son rutinarios y les cuesta mucho trabajo salirse de ella. Se les dificulta el
cambio.
Con cierta frecuencia se les observa ausentes, no obstante de estar frente
a uno.

58

 La presencia de un objeto al cual le han conferido un valor especial, les

provoca cierta tendencia a focalizar de modo intenso su atencin hacia l,
ignorando cualquier otro estmulo.
En su conducta se observan rasgos de hiperactividad.
Presentan dificultad en el manejo de impulsos.
No se dan cuenta de los resultados de conductas negativas o temerarias.
Realizan conductas estereotipadas.
Como consecuencia de todas las caractersticas anteriormente sealadas,
se observan dificultades en el aprendizaje temprano de patrones conductuales, de
lenguaje y de adaptacin que dificultarn ms tarde el aprendizaje escolar, la
adaptacin social y en una edad adulta la integracin a un ambiente laboral.
Asperger (1991), describe los estados de ansiedad y pnico que se pueden
originar cuando el nio es obligado a entrar en un grupo. El nio parece no estar lo
suficientemente motivado para jugar con otros nios, no sabe como iniciar el juego y
por eso se asla, prefiere ser observador.
Durante el trabajo con el nio con el sndrome de Asperger se ha podido
observar que cuando llega a jugar con otros nios, tiende a ser impositivo en las
actividades, no sabe respetar turnos, es poco tolerante y tiende a romper las reglas.
Puede mantener cierto tipo de contacto social siempre y cuando se respete su ritmo
y reglas del juego.
Cuando el nio no quiere ser interrumpido en su juego personal, puede
parecer agresivo al defender su soledad y continuar con el juego que l ha elegido y
es de su inters.
A diferencia del nio con autismo, los nios que presentan el sndrome de
Asperger, pueden aprender con mayor facilidad algunos juegos o actividades en
donde el lenguaje es un lazo de unin y contacto. El nio puede aprender a realizar
actividades ldicas compartidas en donde aprende a valorar las relaciones sociales.
Interacta con mayor facilidad con adultos los cuales son ms tolerantes.

59

Llegada la adolescencia los problemas sociales se agudizan an ms ya

que el joven no puede establecer un contacto adecuado con adolescentes de su
misma edad. Se sienten rechazados lo que genera en ellos estados de ansiedad,
angustia y en algunos momentos los llega a deprimir.
Tienen la necesidad de ser orientados para poder establecer lazos sociales
y generalmente prefieren establecer contacto social de uno a uno, esto genera en
ellos seguridad y confianza.
En la adolescencia tienen muchos problemas en revelar su vida afectiva,
presentan deseos sexuales, los cuales no saben como manejar. Esto no sucede en
el nio con autismo, el cual este deseo se encuentra inhibido.
No es raro encontrar a adolescentes y adultos con este sndrome los cuales
han podido establecer lazos afectivos. Generalmente estos sentimientos son muy
obsesivos, mistifican a la persona que aman las cuales son el centro de su adulacin
constante. Son muy cariosos y en ocasiones encimosos. No pueden manejar sus
deseos e impulsos adecuadamente.
Adems del inters sexual, se despierta en ellos intereses intelectuales,
algunos de ellos lo focalizan a las matemticas, otros al trabajo con mapas u otras
reas del conocimiento, maneja estos intereses con un matiz obsesivo.
Wing,(1974) seala que el nivel del lenguaje que presenta el nio con el
sndrome de Asperger no interviene en la seleccin de un inters especial como
podra ser la msica, los nmeros o actividades relacionadas con la memoria
fotogrfica, ya que stas estn controladas por reas cerebrales diferentes a las
del lenguaje.
Los intereses especiales se caracterizan por la acumulacin de objetos o de
informacin

que

tienden

repetir

exactamente

como

la

leyeron

aprendieron.(Atwood, 1998)
Si se establecen programas de socializacin y entrenamiento para un
trabajo laboral, el joven o el adulto con el sndrome de Asperger podr participar

60

activa y productivamente dentro del contexto social. Evitndose con ello una carga
para la familia o para el medio en donde se desenvuelven.
La satisfaccin y adaptacin laboral sern los objetivos que tendrn que
estimular y apoyar los padres de familia y los maestros que trabajen con ellos.
A lo largo de este captulo se dieron a conocer los aspectos esenciales del
espectro Autista ya que el sndrome de Asperger se encuentra enclavado en l por lo
cual el manejo de estos nios es muy complejo vindose afectados los procesos de
enseanza y aprendizaje al encontrarse obstaculizados stos por los problemas de
socializacin, comunicacin e imaginacin los cuales han sido expuestos
ampliamente.
Finalmente, se quisiera comentar que actualmente, el diagnstico del
sndrome de Asperger, se utiliza para demarcar un subgrupo del autismo el cual se
encuentra en el extremo ms capaz del espectro en cuanto a las discapacidades
sociales y comunicativas, por lo cual, para llegar a un diagnstico satisfactorio, es
necesario examinar ms all de los comportamientos superficiales, por lo cual, se
deben abarcar cualitativamente los dficits cognitivos subyacentes los cuales han
sido sealados en este mismo captulo.
En el trabajo de investigacin realizado, los problemas antes mencionados,
se resolvieron mediante procedimientos basados en estrategias ldicas las cuales
sern abordadas en los captulos que preceden.

CAPITULO II
EL PAPEL DEL JUEGO EN EL MANEJO PSICOPEDAGGICO DE L0S
NIO CON EL SNDROME DE ASPERGER.

61

Este captulo tiene el propsito de analizar la importancia del juego como una
actividad natural, esencial y de ayuda para el desarrollo integral del nio con el
sndrome de Asperger. En su desarrollo se presenta un anlisis descriptivo de las
caractersticas del juego en donde se sealan las diferencias entre el juego libre, el
dirigido y el didctico. Asimismo, se describen algunos comportamientos del nio
con el sndrome de Asperger durante las actividades ldicas.
Con el fin de contextualizar la investigacin, en este mismo captulo se
presenta una sntesis histrica del juego de las principales investigaciones y estudios
que se han realizado. Se efecta tambin algunas consideraciones sobre la
influencia del juego en la enseanza y su valor psicopedaggico como resultado de
la revisin de las principales corrientes pedaggicas.
En otro apartado del captulo, se seala la importancia del juego en la
evaluacin, as como su influencia en las actividades del aprendizaje en el nivel
preescolar y la diferencia de la aplicacin y empleo del juego durante la educacin
primaria.

2. EL JUEGO Y SU VALOR PSICOPEDAGGICO.

El desarrollo de la afectividad, de la socializacin, de la motricidad y del
conocimiento, estn estrechamente relacionados con la actividad ldica, mediante la
cual, el nio es capaz de poner en prctica todos sus sentidos, sus habilidades y sus
destrezas, el juego tambin favorece la adaptacin a la realidad, ya que a travs de
l se aprenden conductas comunicativas, sociales, sexuales, as como costumbres y
un sin fin de conceptos que permiten enfrentar con mayor seguridad cualquier tipo de
situacin inesperada. Por el juego el nio es capaz de manejar el miedo, la
frustracin, los impulsos y los sentimientos; de esta manera se descubre y tiene
conciencia de s mismo, de los participantes en la actividad ldica y de las relaciones
que se pueden establecer entre ellos.

62

El juego es el medio ms importante para llevar a cabo aprendizajes

significativos, ya que posibilita vivir experiencias constructivas y agradables.
Las actividades ldicas se inician desde las primeras etapas de la vida infantil
en la relacin que se establece entre los padres y el nio, propicindose un
ambiente ldico-afectivo, en donde se intercambian seales y experiencias de juego,
cognoscitivas, motoras, visuales, tctiles y auditivas; las cuales, son interiorizadas y
asimiladas por el nio estimulando al sistema nervioso y propiciando con ello el
desarrollo de un sin nmero de aprendizajes, los cuales favorecen su crecimiento.
El juego activo entre madre e hijo, es un prerrequisito para el progreso de
estructuras cognoscitivas en donde el juego va ms all de las primitivas etapas
sensomotoras alcanzando nuevas fases que se orientan hacia el objetivo simblico y
constructivo.
El juego permite entre muchas otras cosas, pensar, fantasear, manejar la
libertad, experimentar y conocer lmites. El juego divierte cuando es espontneo y
proporciona momentos de bienestar y de placer. Cuando surge de una integracin
de impulsos o ideas proporciona experiencias y liberacin, a veces clmax, a
menudo dominio, es vigorizador y refrescante.
Los estudios de Piaget (1962,1976) y Murphy (1972), sealan que el juego es
una obligacin de primer orden para los individuos pues est estrechamente
relacionado con las actividades simblicas del aprendizaje adems de estar
implcito en todas las reas del desarrollo del hombre: fsico, emocional, social,
cognoscitivo y lingstico.
Happ (1994) comenta que el nio con el sndrome de Asperger encuentra
grandes limitaciones para desarrollar las primeras etapas del juego motriz
intencionado como sera el de tomar una cuchara y un plato para jugar a que est
comiendo. Ms tarde, alrededor de los dos aos, el nio con el sndrome de
Asperger tiene serios problemas para desarrollar juegos simblicos y juegos de
ficcin ya que no pueden otorgar las caractersticas propias de un objeto a otro al

63

cual no le corresponde (a una caja vaca, darle las propiedades de volar como un
avin) el nio manipula los objetos convencionalmente. Este tipo de juegos, el
simblico y el de ficcin favorecen y establecen el camino para desarrollar la
abstraccin y el pensamiento. Por tales motivos, es necesario estimular y desarrollar
este tipo de actividades para que pueda llevar acabo aprendizajes con el menor
nmero de obstculos a nivel cognoscitivo.
Winnicot (1972), sugiere que se debe observar al juego desde dos zonas: la
primera desde el punto de vista del nio y la segunda desde el punto de vista del
sujeto con el que se desarrolla la actividad ldica. Es por ello, que durante el trabajo
de investigacin, se observaron cotidianamente las conductas de M., durante las
relaciones ldicas que estableci con sus compaeros de grupo, as como sus
manifestaciones corporales, lingsticas y conductuales las cuales son descritas en el
captulo III.
A continuacin, se presenta una revisin de diversos enfoques tericos y
metodolgicos del juego, para posteriormente ofrecer estrategias ldicas para ser
desarrollarlas durante los procesos de aprendizaje de los nios con el sndrome de
Asperger.

2.1 EL JUEGO COMO OBJETO DE ESTUDIO.

El juego ha sido motivo de un gran nmero de estudios e investigaciones
entre las que podemos sealar las siguientes:
Groos (1901) realiza en 1896 una de las primeras investigaciones sobre el
juego de los animales. Gross seala las tendencias en los animales para desarrollar
juegos con contenidos preparatorios para la defensa y caza. Prolong sus estudios
posteriormente en los seres humanos y ms tarde con Claparde (1927) continu el
trabajo basndose en los mismos fundamentos, dando como resultado una
concepcin del juego como agente natural y educativo, estableciendo as la teora del
preejercicio ( tendencia instintiva y biolgica de predisposicin hereditaria).

64

Groos y Claparde hacen la siguiente clasificacin del juego:

a) Juegos de experimentacin o juegos de funciones generales: dentro
de los cuales se encuentran los juegos sensoriales
( auditivos, visuales, tctiles, silbidos, etc.), motores, intelectuales;
imaginacin,

resolucin

de

problemas,

de

anticipacin,

de

planeacin, etc.), juegos afectivos y de ejercitacin de la voluntad; (

contener la respiracin, adoptar posiciones difciles, etc.)
b)Juegos de funciones especiales: ( los de persecucin, de lucha, de
ocultamiento, de imitacin de actividades sociales y familiares etc.).
Ch. Bler propone una clasificacin estructural la que divide en cinco grupos:
juegos funcionales (o sensorio-motores); juegos de ficcin o de ilusin; juegos
receptivos en donde el nio mira imgenes, escucha cuentos y narraciones, etc.;
juegos de construccin y finalmente los juegos colectivos.
Ch. Bler hace referencia al hecho del que hay una continuidad entre el juego y
el trabajo mismo.
Stern (citado por Piaget en la Formacin del Smbolo en el nio p.151)
hace dos grandes grupos:
Juegos individuales en donde se encuentran diferentes grados de
complejidad creciente que van desde la conquista del cuerpo, de las cosas
y finalmente los juegos de papeles.
Juegos Sociales: En donde los juegos de imitacin simple, juegos de
papeles complementario y los juegos combativos se observan en una
relacin interactiva.
Chateau (1958) concibe al juego como una anticipacin del mundo de la
ocupaciones serias al ejercitarse esquemas prcticos que se desarrollarn en la
vida adulta (juega a la madre, doctor, maestra, etc.) lo que permite de cierta forma
que el nio comprender las conductas del adulto. Para Chateau el juego desempea
en la infancia, el rol que el trabajo desempea en la vida del adulto, le permite al nio

65

tener mayores posibilidades de integrarse constructiva y creativamente a su

realidad, gana autonoma y afirma su yo.
Por otra parte, Henry Wallon (1972) seala que el juego es una actividad
espontnea y no est influida por disciplinas educativas y hace la siguiente
clasificacin:
a) Juegos Funcionales: los cuales le permiten al nio experimentar con
su propio cuerpo y con objetos externos:

( menear los dedos,

tocarse un pi, producir sonidos, etc.).

b) Juegos de Ficcin: como jugar a los soldados, a la familia, al
mercadito, a la tiendita, etc.
c) Juegos de Adquisicin: en los cuales el nio absorbe toda la
estimulacin externa por medio de los sentidos y la razn: ( or
relatos, cuentos, aprender canciones, etc.)
d) Juegos de Fabricacin: que es la sntesis integradora de las etapas
anteriores en donde el nio aprende a modificar, transformar y
construir nuevos objetos o juguetes.
Piaget (1961) desde una perspectiva constructivista-psicogentica encuentra
tres grandes estructuras mentales que caracterizan los juegos infantiles: el ejercicio,
el smbolo y la regla.
Piaget aclara que los juegos de construccin, son una transicin entre los
tres anteriormente sealados y las conductas adaptadas del nio, sealando las
siguientes formas de interaccin ldica:
El Juego Sensoriomotriz o de Ejercicios: Se presenta desde el nacimiento
hasta los 2 aos de vida del nio. En esta etapa, el nio juega y aprende a travs de
sus percepciones tctiles, olfativas, gustativas, visuales y auditivas, no interviene el
smbolo o la ficcin, no hay reglas. Sus actividades son repetitivas y las va
modificando segn sus experiencias y constructos propioceptivos. El nio descubre

66

sus posibilidades de movimiento y aprendizaje, relacionando el objeto, la accin y el

conocimiento.
El Juego de Representaciones o Juego Simblico: Aparece alrededor de
los 2 aos de vida del nio y finaliza alrededor de los 6 aos. En esta etapa, el nio
codifica sus experiencias en smbolos, requiere de un pensamiento estructurante y
representativo de un objeto ausente, realiza representaciones ficticias. El juego
simblico pone en accin un sin nmero de movimientos y actos complejos. El nio
tiene la posibilidad de comprender y recrearse del mundo.
El Juego Reglado: Se desarrolla a partir de los 6 aos e implica relaciones
interindividuales. El nio respeta reglas, sus conceptos sociales se amplan,
pudiendo efectuar actividades competitivas y de cooperacin.
En el juego reglado, el nio refleja el nivel cognitivo, afectivo y moral en el que
se encuentra lo cual influye en su comportamiento. Estos ltimos tienen su
predominio en el perodo de las operaciones lgico-concretas incrementando su
complejidad paulatinamente.
El juego de reglas, implica combinaciones sensoriomotrices ( carrera, salto,
etc.) o intelectuales (naipes, dados, ajedrez, etc.) reguladas por un cdigo ya sea
transmitido o construido por algn acuerdo entre los participantes.
En el trnsito de una clase de juego a otra, el nio va haciendo una serie de
acomodaciones, modificaciones y apropiaciones del objeto de conocimiento hasta
llegar a su comprensin real lo cual ha logrado al haber interactuado con el objeto de
conocimiento en una forma directa. Las actividades del juego desde cualquier punto
de vista metodolgico, se adecuan a la etapa evolutiva en la que se encuentra el
nio. La Psicologa Gentica elaborada por Piaget-Inhelder, (1969); Delval, (1983);
Coll y Gillieran, (1985) sealan los diferentes estadios del desarrollo infantil:
Estadio Sensoriomotor

0-2 aos Aprox.

Estadio Intiuitivo o Propioceptivo

2-6/7 aos

Estadio Operatorio Concreto

7/10/11 aos

67

 Estadio Formal

11/14/15 aos

Vygotski (1933) y Elkonin (1980), pertenecen a la escuela sovitica,

ellos, visualizan al juego con un enfoque sociocultural. Consideran como unidad
fundamental del juego al juego protagonizado, que se presenta en la ltima etapa
de la edad preescolar, es un juego social, cooperativo y de reconstruccin de los
papeles y las interacciones de los adultos. El nio adopta roles y establece las reglas
sociales que el adulto ha marcado en la interaccin del grupo al que pertenece. Esta
actuacin y simbolizacin conductual, marca las reglas del juego como un resultado
de la influencia sociocultural del adulto. Tambin toman en cuenta el juego simblico,
que se centra en los objetos mismos, y el juego reglado, que establece pautas de
accin predeterminadas.

2.2 ENFOQUES TERICOS Y METODOLGICOS DEL JUEGO.

Los estudios e investigaciones sobre el juego han tenido gran influencia en las
corrientes pedaggicas, asumindose como un elemento esencial para articular una
educacin renovadora cuya disciplina interna (desarrollada en el juego) puede
sustituir a una disciplina impuesta externamente.
Para los nios en general, el jugar representa una exploracin alegre y
apasionante en donde experimenta funciones y pone en prctica sus posibilidades
de socializacin. La imitacin es una actividad que interviene y desempea un papel
importante al reproducir experiencias e impresiones vividas las cuales han sido
significativas en el aprendizaje del nio en su formacin, en su conducta y en su
personalidad. Son estas algunas de las causas por las cuales diversas corrientes
metodolgicas han sido desarrolladas e influidas por el juego ya que a travs de l,
el nio puede acceder al aprendizaje de una forma ms placentera.
En el caso del mtodo de Frebel, el nio desarrolla una serie de
aprendizajes por medio de la actividad espontnea y solamente debe ser guiado
para distinguir lo bueno de lo malo, segn los valores prevalecientes. Frebel

68

construy juguetes para alcanzar sus objetivos, a los cuales llam dones o
regalos, que son acompaados por cantos y son entregados al nio para que
juegue y aprenda con un sistema racional de trabajo manual. Toma en cuenta la
naturaleza infantil y su espontaneidad.
Los Dones de Frebel son los siguientes:
Una pelota de tela, con otras seis pelotas menores que llevan los
colores del arco iris y un soporte para hacerlas oscilar.
Una esfera, un cubo y un cilindro de madera, de iguales
dimensiones bsicas.
Un cubo desarmable en ocho ms pequeos.
Un cubo desarmable en ocho paraleleppedos o tablitas pequeas.
Otro cubo desarmable en 27cubos chicos.
Y finalmente otro cubo desarmable en veintisiete paraleleppedos
chicos.
En este mtodo, el desarrollo del nio es fundamental para ayudarle en su
autoeducacin siendo la actividad espontnea

la principal protagonista en

la

formacin de su personalidad. Al nio se le considera y se le respeta bajo un plano

de autonoma en donde la autoridad impuesta no es permitida. Las actividades que
se desarrollan con estos juegos, ofrecen al educador la posibilidad de observar la
creatividad y las caractersticas de personalidad del nio.
Montessori (1982,1986) basa su mtodo en la diferencia que existe entre el
nio y el adulto, la necesidad de cario, la actividad continua aunada a un constante
desarrollo corporal y mental.

Bajo estas premisas, el nio se desenvuelve

espontneamente de acuerdo a sus inclinaciones en un ambiente adecuado sin

restricciones del adulto.
Los principios fundamentales del mtodo Montessori son la libertad, la
actividad, la vitalidad y la individualidad. As, considera al movimiento dentro de sus
ambientes

como un factor esencial en la construccin de la consciencia de

69

espacio y tiempo siendo un elemento esencial en el desarrollo de la inteligencia. El

mtodo Montessori concibe esencialmente a la educacin como autoeducacin y los
educadores asumen la no intervencin directa su orientacin es persuasiva.
Psicolgicamente el mtodo se apoya en el asociacionismo y el material
empleado inicia la educacin de los sentidos.
El material que se emplea se usa en tres tiempos:
1. Asociacin del nombre con una percepcin sensorial :
este crculo es rojo.
2. Reconocimiento del nombre con una percepcin sensorial:
dame el crculo rojo.
3. Memorizacin del nombre correspondiente a un objeto:
Qu es esto?.
El mtodo Decroly (1957) se fundamenta en los principios de globalizacin y
el inters basado en las necesidades del nio, surgiendo de esta manera los
centros de inters como eje de la actividad escolar.
Basado en la teora psicolgica de la Gestalt, la globalizacin de la enseanza
parte de lo sincrtico hacia lo analtico, para finalizar en lo sinttico.
Para la enseanza de la lectura y la escritura, emplea el mtodo ideovisual,
iniciando el aprendizaje con la frase entera para finalizar con el conocimiento de las
letras.
Decroly adecu la enseanza con base en los conocimientos de las leyes del
desarrollo infantil y sus principios bsicos son los siguientes:
1. El Principio de Globalizacin: El contenido educativo se concibe
desde una totalidad estructurada. La funcin globalizadora sintetiza
la percepcin, la afectividad y la vida mental.
2. El Principio del Inters: Las necesidades del nio generan el
surgimiento del inters y la motivacin. Decroly seala cuatro

70

necesidades bsicas de las cuales se desarrollan los centros de

inters que integran su propuesta metodolgica:
a) Necesidad de alimentacin: ( respiracin, alimento, digestin,
etc.)
b) Necesidad de lucha contra la intemperie: ( fro, calor, humedad,
vientos, etc.)
c) Necesidad de defensa contra peligros y enemigos diversos:
(limpieza, higiene, lucha contra las enfermedades, precauciones
contra accidentes, etc.)
d) Necesidad de actuar, trabajar solidariamente, descansar,
divertirse y desarrollarse.
Conjuntamente con Monchamp, Decroly escribi el libro La iniciacin a la
actividad intelectual y motriz por los juegos educativos en el cual se subraya la
importancia del juego en la vida y en la educacin del nio.
Decroly adopta la siguiente clasificacin de los juego:
1. Juegos que se refieren al desarrollo de las percepciones sensoriales y de
la aptitud motriz como los juegos visuales de colores; de formas y de
colores; distincin de formas y colores combinados; distincin de formas y
de direcciones etc.
2. Juegos visuales motores.
3. Juegos motores y auditivo - motores.
4. Juegos que se refieren a la nocin de tiempo.
5. Juegos de iniciacin a la lectura.
6. Juegos de gramtica y de comprensin del lenguaje.
En el mtodo Freinet (1977) sus principios metodolgicos estn basados en
aprender por medio de actividades especficas, esto es, se aprende a leer leyendo,
a escribir escribiendo, a dibujar dibujando y as sucesivamente.

71

El

aprendizaje se logra por medio de la libre exploracin y la

experimentacin por las cuales el nio aprende, conforma su inteligencia y sus

conocimientos. A este tipo de acciones las denomina trabajo, el cual consiste en
una actividad que integra los dos procesos y responde a las mltiples exigencias que
el nio necesita. Al trabajo se le incorpora la alegra vital que tiene el juego en
relacin a las actividades que le interesan al nio.
Con base en los antecedentes revisados, se pueden identificar diferentes
tipos de juego los cuales sern expuestos en el siguiente apartado de este captulo.
Al haberse efectuado en este captulo una revisin de los principales
planteamientos conceptuales del juego permite distinguir diferencias entre los juegos
pudindose distinguir dos grandes grupos:
En el primer grupo encontramos al juego libre, que es aquel que realiza el nio
en forma espontnea, en donde el adulto no tiene ninguna participacin, el nio
canaliza su energa fsica y su potencial psquico, adems, el juego libre le brinda al
nio una amplia gama de experiencias que no son programadas por el adulto. El
nio juega a la pelota, a las escondidas, a los policas y ladrones, al doctor etc. El
nio elige libremente el juego, impone sus propias reglas, su forma de interactuar y
de elegir etc.
En el juego libre, el nio con el sndrome de Asperger tiene muchos
problemas, ya que siendo sus habilidades sociales muy pobres, los limita a llevarse
bien con los nios de su edad por lo cual, casi siempre se encuentran jugando solos.
Otro factor que interfiere en el desarrollo del juego, es la pobreza del juego simblico
o juego de ficcin creativo. Estas dificultades se deben a la incapacidad para formar
metarrepresentaciones. La metarrepresentacin implica representarse la forma en
que uno mismo u otra persona se representa cmo es el mundo (Pylyshyn,1978)
En el segundo grupo, encontramos al juego dirigido, la actividad realizada por
el nio no se desarrolla en forma espontnea, sino que es motivada a sugerencia de
una segunda persona, la experiencia es programada y muchas veces supervisada.

72

En el juego dirigido, el nio con el sndrome de Asperger tiene relativamente

menos problemas ya que con la ayuda de otra persona, puede ir estructurando
adecuadamente sus juegos al mismo tiempo que va aprendiendo a respetar turnos,
interactuar adecuadamente y a compartir sus juguetes.
En ambos tipos de juegos, est presente una conducta activa, ya sea fsica o
mental teniendo como resultado aprendizajes significativos al conocer y descubrir los
objetos.
En el grupo de los juegos dirigidos encontramos el juego didctico, que es un
mediador para el aprestamiento del aprendizaje escolar, es una opcin para
establecer un ambiente sin tensiones en el aula y facilita la intercomunicacin entre el
maestro y el nio.
Los resultados del trabajo de investigacin realizado permiten afirmar que los
nios con el sndrome de Asperger encuentran en este tipo de juegos un espacio de
aprendizaje, en el cual pueden manejar de mejor manera la frustracin. La presin
ante situaciones nuevas disminuye considerablemente y su conducta se observa
ms relajada, incluso, pueden llegar a tener interacciones conjuntas con sus
compaeros.
Se considera conveniente sealar que el manejo de estrategias ldicas en los
procesos de aprendizaje en el aula, deber ser aplicadas adecuadamente y
suficientemente calculadas para no restarle importancia a las metas especficas de
la enseanza.
En el proceso educativo, el juego interviene esencialmente como instrumento
de conocimiento, compensador de la afectividad y mediador en el desarrollo de las
estructuras del pensamiento abstracto y la realidad, adems de intervenir en la
organizacin, desarrollo y afirmacin de la personalidad infantil.
Mediante la observacin de las conductas y estrategias empleadas durante el
juego, podemos conocer los niveles cognitivos y comportamientos reguladores en la
apropiacin del conocimiento. Tambin podemos entender los niveles de

73

organizacin, las estructuras empleadas y los esquemas de accin puestas en

prctica por el nio para llegar a una equilibracin adecuada. Durante las
actividades ldicas, la asimilacin y la acomodacin, requisitos necesarios en todo
aprendizaje, pueden ser identificadas ya que el nio las aplica durante el juego.
Son muy pocos los nios que se niegan a intervenir en una actividad ldica, y
casi imposible, encontrar a un nio que no haya desarrollado algn tipo de juego con
excepcin de aquellos que han desarrollado cuadros psicticos tan importantes que
les impiden interactuar con objetos y con otros sujetos.

2.3 LA IMPORTANCIA DEL JUEGO DURANTE LA EVALUACION .

Una de las finalidades bsicas para aplicar estrategias ldicas en el proceso
de evaluacin, es la de disminuir la tensin que generalmente presenta el nio en los
momentos de ser evaluado. El juego, permite establecer lazos de confianza e
identificacin, al mismo tiempo que el nio se siente en un ambiente ms confiable y
en el que se va a divertir.
Como seala Casanova (1998), la evaluacin es un proceso constante,
modificable y evolutivo que influye favorablemente al desarrollo y adaptacin de las
estrategias del trabajo escolar. Este mismo criterio, debe regir la evaluacin del nio
con el sndrome de Asperger, si bien es cierto que es necesaria una evaluacin
inicial, el proceso debe continuar durante toda la vida escolar del nio.
Con base en estas premisas de la evaluacin, es factible establecer
relaciones de interaccin con el nio centradas en su inters, por lo cual, resulta
indispensable llevar a cabo acciones intencionalmente conducidas para poder
valorar y conocer las estrategias empleadas, el nivel de desarrollo en el que se
encuentra y conflictuar sus esquemas para poder observar las conductas que emplea
para acceder a la zona de desarrollo prximo (Vygotski: la zona de desarrollo
prximo se sita entre el nivel de desarrollo efectivo y el nivel de desarrollo

74

potencial). De esta manera se conocen las caractersticas de los procesos

autoestructurantes que presenta el nio.
Con anterioridad, se ha sealado que la evaluacin no es un proceso nico e
inamovible, por lo cual resulta necesario

tomar en cuenta las caractersticas

evolutivas del nio, las ms relevantes de su comportamiento y aprendizaje as como

el momento adecuado para llevar acabo la evaluacin.
En la evaluacin se deben valorar los factores intrnsecos y extrnsecos que
intervienen en la experiencia del aprendizaje, entre los cuales se pueden sealar las
caractersticas de desarrollo motor, del lenguaje, del aprendizaje mismo, la influencia
educativa de la familia, la vida comunitaria, y los aspectos ms relevantes de la vida
escolar.
En el trabajo de evaluacin, no slo se tienen que identificar las
caractersticas problemticas o los niveles conceptuales alcanzados respecto a un
determinado objeto de conocimiento, sino

tambin se deben identificar las

potencialidades que nos sirven de ayuda en la solucin de la problemtica central en

la que se encuentra el nio. Se debe evitar caer en evaluaciones rgidas, que no
revelan la naturaleza de las condiciones en las que se encuentra el nio, pero si
obstaculizan la elaboracin de estrategias de trabajo que favorecen y estimulan su
aprendizaje y adaptacin social. No se puede desvincular la evaluacin del
ambiente y contexto socio - cultural al que pertenece el nio ya que la actividad con
significado nos permite observar con mayor claridad

las caractersticas

constructivas de esquemas, estructuras y estrategias cognitivas que el nio emplea

en sus procesos de aprendizaje. La contextualizacin de la evaluacin le da un
sentido con mayor significado a los resultados.
La evaluacin del nio con el sndrome de Asperger debe ser entonces el
resultado de un proceso analtico de las caractersticas contextuales, de los
comportamientos adaptativos, cognitivos y lingsticos, los cuales, permiten la

75

formacin de juicios de valor respecto a las particularidades del nio y con base en
ellas, se tomarn las decisiones pertinentes para una intervencin adecuada.
Los datos obtenidos a travs de la observacin directa de M., permitieron
conocer sus conductas ms relevantes durante el juego y las zonas interactuantes en
las cuales se apoy el desarrollo de las estrategias de aprendizajes (los resultados
de la evaluacin aplicada a M., son desarrollados en el captulo III).
Happ (1994) seala que los nios con el sndrome de Asperger tienen mucha
dificultad para expresar de un modo simblico a travs del juego, sus sentimientos,
deseos y experiencias, por lo que, se debe valorar el contenido del juego al crear
espacios de encuentro con el nio y de ste con sus pares, situacin que se
present con M. y lo cual origin la planeacin de estrategias ldicas que le
permitieran expresar sus sentimientos y pudiera conocer al mismo tiempo los
estados de nimo y sentimientos de las personas que lo rodean.
El nio con el sndrome de Asperger tiene un sistema de creencias propias
sobre las verdades que vienen de fuera, de un exterior incierto por lo cual hace
elecciones de acciones y contenidos externos segn sus mecanismos de
organizacin interna, de la informacin que continuamente est recibiendo y que
permean su conducta, sueos, fantasas y sintomatologa. Por estas razones, las
elecciones del

nio, deben ser respetadas y analizadas cuidadosamente para

obtener resultados positivos en la interaccin y en el aprendizaje.

Happ tambin seala que el nio con el sndrome de Asperger tiene muchas
dificultades en desprenderse de las experiencias que ha vivido intensamente y que
con mucha frecuencia repite una y otra ves. En el caso de M., las caractersticas
sealadas por Happ, se observaron con cierta frecuencia, sobre todo, cuando las
experiencias que M. haba vivido el da anterior a nuestro encuentro haban sido tan
intensas que no poda desprenderse de las sensaciones vividas, as como de los
objetos con los cuales haba estado interactuando. Cuando esto lleg a suceder M.
se present a la sesin de trabajo con sus objetos preciados mostrando una

76

excitacin inusual en su conducta ya que los recuerdos vividos el da anterior los

comentaba una y otra vez. Esta actitud interfera en el trabajo que se haba planeado
desarrollar en la sesin, por lo cual, cuando esto lleg a suceder, se tuvieron que
hacer adecuaciones al plan inicial de trabajo por lo cual, se tuvieron que
contextualizar las actividades de la sesin al tomar en cuenta los intereses y las
experiencias vividas por M. Un ejemplo de ello fue cuando M. vio la pelcula de Toy
Story, habiendo quedado tan motivado con ella que lo llev a pedirles a sus padres le
compraran los juguetes de los personajes de la pelcula lo cual origin que M. jugara
todo el tiempo con stos, sin dejar de hablar de ellos haciendo constantemente
comentarios como este:
Mira, mira que juguetes!, estn padrsimos... Qu padres! Son
mos, C.,(nombr a la madre), me los compr, Mralos, son
mos!
En una ocasin, M., llev a la sesin de trabajo una bolsa en la que haba
metido a todos los personajes de la pelcula. Cuando se sent en su silla, los fue
sacando uno por unos con mucho cuidado y los fue acomodando en forma ordenada
sobre la mesa de trabajo, M. no estaba interesado en otros juguetes, solamente
quera jugar con los que haba llevado, tenan que ser esos, solamente esos. La
actitud de l cuando se le insisti en realizar otra actividad o jugar con otras cosas
fue negativa haciendo comentarios como el siguiente:
Tus juguetes son una porquera, no los quiero, no quiero
trabajar, juega conmigo.
Despus de hacer este tipo de comentarios, en forma rutinaria, meta y
sacaba los objetos de la bolsa colocndolos sobre la mesa en una hilera perfecta,
repitiendo en varias ocasiones la misma frase.
Al percatarme de su rutina, de su conducta estereotipada y al ver que su
inters se centraba exclusivamente en sus juguetes, decid interactuar con l a travs

77

de sus juguetes. Inicialmente, le pregunt a M. si quera jugar conmigo

respondindome afirmativamente, lo cual facilit el trabajo de ese da.
En la sesin que se haba planeado desarrollar con anterioridad, se tena
contemplado desarrollar ese da actividades ldicas referentes al rea de lectura,
escritura y matemticas, para lo cual, se tenan preparados otro tipo de juguetes. Sin
embargo, en vista de la conducta y los intereses de M., la planeacin de las
actividades de esa sesin se resolvieron de la siguiente forma tomando en cuenta
los juguetes que traa M. consigo: durante la actividad ldica M., escogi ser Woody
(el personaje principal de la pelcula) y yo la vaquerita. Para poder jugar mejor,
incluimos a otros personajes de la pelcula que M. seleccion libremente.
Durante esa sesin, a travs del juego, se desarrollaron estrategias
matemticas de suma y resta, se igualaron conjuntos, se asociaron nmeros con los
personajes de la pelcula y se resolvieron algunos problemas. Para los juegos de
lectura se necesitaron un grupo de tarjetas las cuales se hicieron por duplicado en
las que se tena escrito los nombres de los personajes, con ellas jugamos memoria y
asociacin de letreros con cada uno de los juguetes. Adems se hicieron
rompecabezas de los nombres de los personajes, se realizaron algunos juegos de
cierre visual en donde M. tuvo que

completar el nombres de alguno de los

personajes ya que se haba omitido alguna letra o slaba al nombre escrito en la

tarjeta. Se jug tambin a escribir claves para descifrar nombres los cuales M. copi
en el pizarrn y tambin se realizaron juegos de razonamiento, de juicio y de
descripcin de valores y sentimientos como de enojo, de alegra, de amor y de
amistad. (juegos basados en preguntas, en frases incompletas y anlisis de
situaciones etc.) todo ello relacionados con la pelcula de Toy Story, estas
actividades se desarrollaron durante tres sesiones ya que M. segua muy interesado
en sus juguetes. En una de las sesiones, al finalizar las actividades, M. se fue a su
casa feliz hacindome un ltimo comentario:

78

Qu bueno, que no trabajamos, me divert muchsimo, qu

padre estuvomaana traigo ms juguetes! sale?, me gusta
jugar!.
Una enorme sonrisa se dibuj en su cara y se sinti muy satisfecho de haber
jugado todo el tiempo. Sin soltar la bolsa con sus juguetes se despidi,
ofrecindome regresar nuevamente.
Como se pude observar en la descripcin de la actitud tomada de M. despus
de haber vivido intensamente una experiencia extraescolar, la interaccin escolar
con l se hubiera tornado un tanto complicada si no se hubiera contextualizado la
enseanza adecuadamente.
Al haber observado los comportamientos de M. durante las actividades
ldicas en el mbito escolar, durante los primeros meses se manifestaron sus
grandes dificultades y limitaciones en las relaciones que sostena con sus pares, no
saba cmo interactuar, no poda establecer relaciones conjuntas, se encontraba la
mayor parte del tiempo aislado. A la hora de recreo no poda iniciar una actividad
ldica o participar en juegos con sus compaeros. Cuando llegaba a establecer
algn contacto espontneo, no respetaba los turnos y rompa constantemente las
reglas establecidas lo cual generaba en los nios del grupo sentimientos de rechazo.
M. tena muchas dificultades en hacer amigos ya que no entenda las claves del
comportamiento interactivo, M. quera ser siempre el ganador, no aceptaba el
fracaso, presentaba mucha dificultad con el manejo de la frustracin y ansiedad. M.
prefera realizar las actividades que l elega y le resultaba muy difcil seguir
instrucciones, seguir una secuencia en el juego y respetar los turnos. A M. le
encantaba recibir reconocimientos constantes y triunfar. Las dificultades que se
observaron en las actividades ldicas estuvieron muy relacionadas con la inhabilidad
para comunicar su frustracin, respetar turnos y compartir adecuadamente
materiales y actividades.

79

M., al principio del ao escolar, no quera compartir materiales con sus

compaeros, con mucha frecuencia los sostena entre sus manos y no los soltaba, M.
deca:
Dmelos, son mos ya te dije que no se los doy!
Mentirosa, no! Me toca a m Dmelo!.
Para inhibir estas conductas, se tuvieron que elaborar estrategias especficas
en las cuales M. tuvo que compartir juguetes y materiales. Una de las estrategias
aplicadas es la que a continuacin se expone:
Al realizar un trabajo sobre los animales de la granja y medios de transporte,
se le pidi a cada nio del grupo trajera algn animal o medio de transporte de su
casa para trabajar en conjunto y poder formar la granja. Cuando se tuvo todo el
material, se formaron pequeos grupos en los cuales, los nios tuvieron que
compartir sus juguetes para formar diferentes conjuntos. Inicialmente M. observ y
despus poco a poco con el apoyo de B. (la maestra de apoyo) pudo tolerar que sus
compaeros manipularan sus juguetes as como l con los de ellos. La conducta
positiva de M. siempre se reforz verbalmente.
Muy bien papito! (refirindose a l),que lindo juegas!.
Cuando en la organizacin del trabajo pedaggico en el aula requiere la
formacin de equipos y esta eleccin es tomada por los alumnos, los nios con el
sndrome de Asperger generalmente no son seleccionados por sus compaeros, ya
que el desempeo del nio en el equipo, entorpece las actividades a realizar, la
comunicacin oral esa muy limitada y el romper las reglas de interaccin

al

presentarse constantemente, alteran la organizacin y el orden de las actividades a

realizar, lo cual no es tolerado por los participantes del equipo.
En algunas ocasiones,

tuvo que intervenir B. (maestra de apoyo) en la

formacin de los equipos para propiciar que M., integrara uno de ellos. Durante el
trabajo en equipo, B. le ayud a M., a manejar sus impulsos, respetar reglas,
compartir materiales y seguir las instrucciones.

80

Las

caractersticas

conductuales

de

comunicacin

descritas

con

anterioridad, son grandes obstculos que limitan a los nios con el sndrome de
Asperger cuando se les intenta integrar adecuadamente en el ambiente escolar. Por
tal motivo, es importante ensearle, a travs del juego, estrategias que le permitan
interactuar y socializar adecuadamente con sus compaeros, adems de adquirir
una disciplina interna para que ms tarde puedan llevar acabo aprendizajes
significativos dentro del aula.
En las estrategias ldicas que se desarrollaron durante el trabajo de
investigacin, M. pudo resolver algunos de los problemas mencionados en los
prrafos anteriores puntualizndose sus logros en el captulo IV en donde se abordan
las estrategias ldicas.
Happ (1998) aade que los nios con el sndrome de Asperger tienen un
reducido mundo ldico, al cual es difcil ingresar ya que sus barreras internas y su
peculiar forma de comunicarse los aslan frecuentemente. Por ello, es necesario
proporcionarles estrategias a travs del juego

que les permitan adems de

incorporarse adecuadamente al ncleo social al que pertenecen, reducir sus

periodos de tensin. Con las estrategias ldicas que se les proporcionen, podrn
resolver problemas cotidianos y se adaptarn con menos dificultad a las diferentes
situaciones dentro de la vida escolar y familiar. Tambin, podrn aprender a manejar
adecuadamente la frustracin facilitando con ello su integracin al grupo escolar y
social donde se encuentran. Todos estos beneficios, se vern explicados
detalladamente en el captulo IV en donde se dan a conocer las estrategias ldicas
aplicadas en el trabajo de investigacin.

2.4 EL JUEGO APLICADO EN UNA AGENDA DE TRABAJO.

Generalmente, la transicin de la educacin preescolar a la primaria, ejerce
en algunos nios cierto grado de presin y desconcierto debidos a las exigencias
escolares y a los cambios que sufre el manejo del contenido curricular. El maestro de

81

primaria, por lo general, ya no juega con los nios y trata de imprimirle a la

enseanza un carcter serio y formal. Algunos de los cambios que el nio sufre est
relacionado con el manejo del tiempo ya que los perodos de trabajo en el jardn de
nios son ms cortos en comparacin con los empleados en la primaria en la que se
desarrollan actividades que pueden emplear hasta ms de 45 min. en algunos nios,
este manejo del tiempo, les causa fatiga y aburrimiento. Por otra parte, los
contenidos curriculares son ms extensos y revisten mayor complejidad por su
contenido. El juego por lo general, tiene un espacio muy limitado en la prctica
docente, dando como resultado que las relaciones entre el profesor de primaria y los
alumnos un tanto distantes ya que con mucha frecuencia los profesores le sealan al
nio que ya es grande y que tiene que ser ms formal.
En la vida escolar de la primaria, la evaluacin ejerce tambin en el nio una
presin constante

ya que de ella depende el que pueda ser promovido o no

promovido de ao escolar. De la misma forma, la evaluacin influye en las relaciones

entre el nio y sus padres ya que las calificaciones obtenidas en la evaluacin los
premios, los castigos, las felicitaciones o los regaos dependiendo del resultado de
la evaluacin escolar. No solamente la evaluacin afecta las relaciones del nio con
sus padres, tambin las relaciones sociales estn influenciadas por ella ya que
dependiendo de los resultados el nio ser reconocido a juzgado por sus
compaeros del saln de clases. La evaluacin le da un estatus en el saln de clase
lo cual, tambin influye en su autoestima.
Por lo general, en una escuela primaria rgida y tradicional, el maestro
eficiente es aquel que mantiene orden y seriedad en el aula, en donde los nios son
disciplinados y no juegan en el saln de clase, los nios deben estar atentos a las
instrucciones que da el profesor, el nio no tiene tiempo de jugar. Al respecto se
podran formular preguntas como: Qu es lo que piensa el nio con el sndrome de
Asperger ante estos cambios?, Cules son sus sentimientos?, Cul es su actitud
ante la ausencia de actividades ldicas?, Cmo es la relacin entre el maestro y el

82

nio con el sndrome de Asperger?, Acaso los nios con este sndrome han dejado
de ser nios y ya no les interesa jugar?. Por qu el maestro de primaria no contina
con una propuesta educativa ms abierta y flexible en relacin con el juego?. Esta
serie de preguntas tendrn respuesta en la medida en que los profesores se
detengan a reflexionar sobre su actividad docente y su disposicin para entender los
intereses y la forma de aprender de cada uno de sus alumnos.
Para el nio con el sndrome de Asperger, el trnsito de un nivel escolar a otro
es an ms difcil sobre todo si tomamos en cuenta las caractersticas personales
que conlleva el sndrome por lo cual, fue necesario desarrollar un trabajo especfico
para que M. pueda adaptarse sin angustias a primer ao. El trabajo realizado con M.
estuvo basado en una serie de estrategias ldicas aplicadas a travs de una agenda
de trabajo que a continuacin se expondr.
El objetivo de la agenda de trabajo fue fundamentalmente que M. pudiera
adaptarse gradualmente a los cambios de ambiente escolar y a la planta de
maestros con los cuales convivira en primer ao..
En la organizacin de esta agenda de trabajo, se tomaron en cuenta los
siguientes aspectos:
1. El medio fsico.
2. El personal acadmico.
3. Y el transporte escolar.
A continuacin se desarrolla la agenda de trabajo, por lo que se describe en
primer trmino el medio ambiente escolar y posteriormente se presentan las
estrategias ldicas aplicadas en ella.
1. Medio Fsico: El jardn de nios donde M., acude, se encuentra en un
edificio colindante al edificio de la primaria de la que est separado por espacios
en los que se ubican patios y jardines de acceso, pasillos y escaleras.
El rea en donde se encuentra el jardn de nios, es un espacio ms pequeo
en comparacin con el de la primaria. M., est acostumbrado a su ambiente

83

escolar; lo conoce tan bien que se desplaza libremente pudiendo localizar su aula,
los sanitarios, las reas recreativas y la direccin sin ningn problema.
M. no conoce el edificio de la Primaria lo que representa un serio problema
ya que el desconocimiento de ello, puede generarle angustia e inseguridad lo cual
incrementar los problemas para su adaptacin.
Para evitar fundamentalmente perodos de ansiedad y angustia se decidi
trabajar en la agenda de trabajo este aspecto a travs de las siguientes estrategias
ldicas:

1.Estrategias ldicas para reconocer el espacio escolar.

1.1 Juego: Pintores y fotgrafos.
Material empleado:
Cartulina blanca.
Colores.
Cmara fotogrfica.
Goma de pegar.
Desarrollo del juego:
Durante una actividad del crculo de la comunicacin, se
habl del empleo de las cmaras y de lo divertido que era el sacar fotografas para
recordar lugares, personas, objetos o acontecimientos etc. M. estuvo muy
entusiasmado con el tema y se anim a jugar al fotgrafo. Se le explic claramente
en que consistira la experiencia y al da siguiente dio inicio el recorrido por todos los
espacios que conducen del jardn de nios a la primaria. Durante el recorrido se le
fue explicando cada lugar al mismo tiempo que se iban tomando las fotografas y se
le comentaba que ese mismo recorrido lo tendra que hacer en el siguiente ciclo
escolar, cuando pasar a 1er. ao. Terminada la sesin de fotografa, se retorn al
aula para trabajar con pinturas y dibujar todo lo que se haba visto, pues al da
siguiente, cuando se tuvieran las fotografas reveladas se pegaran en el dibujo con lo
cual sera ms realista.

84

El juego consisti en localizar los espacios en el dibujo al

mismo tiempo que se colocaba la figura de un mueco en el espacio localizado.
Posteriormente se hicieron algunos ejercicios con base en preguntas y respuestas
en donde se trabajaron aspecto referentes a las relaciones y ubicacin espacial as
como de orden y secuencia. M. tuvo que aplicar estrategias de anticipacin y
planeacin para efectuar algunos recorridos con el mueco. Como ejemplo de esta
actividad se describen algunas preguntas planteadas: Por qu lugares tendr que
pasar Juan (nombre del mueco) antes de llegar a la direccin?, Qu saln de
clase queda ms cerca de los baos?, Qu tiene que hacer Juan si quiere ? etc.
Observaciones durante la actividad ldica:
Inicialmente M. se mostr muy confundido y no saba cmo
llegar al lugar que se le indicaba, en esos momentos se mostraba ansioso, impulsivo
y con muy poca tolerancia a la frustracin. En la medida en que fue transcurriendo el
juego y pudo recordar las trayectorias adecuadas, su actitud cambi al sentirse ms
seguro en lo que haca. Al finalizar la experiencia M. pudo hacer los recorridos sin
problema.

1.2 Juego: Somos constructores:

Material empleado:
Arenero.
Bloques de madera.
Muecos para la maqueta.
Objetos para la maqueta (rboles, flores, camiones, coches
etc.)
Desarrollo del juego:
Estando en el arenero, se invit a M. a construir una maqueta
de la escuela con los bloques de madera.

85

Inicialmente se trabaj en forma individual para que M. pudiera

comprender qu es lo que se iba a hacer, posteriormente
cuando pudo hacer sus primeras construcciones, se invit a
jugar a uno de sus compaeros con la finalidad de que M. fuera
aprendiendo a respetar turnos y pudiera compartir los
materiales.
Observaciones durante la actividad ldica:
Durante la aplicacin de esta estrategia, se observ
inicialmente cierto rechazo de M. para trabajar en el arenero ya
que a l no le gustaba la sensacin de la arena sobre los
materiales y sobre su cuerpo. En la medida en que se fue
trabajando con los materiales, M. fue desarrollando la actividad
con gusto. De la misma forma que el juego anterior, se jug a
localizar espacios y a ubicar a Juan, el mueco segn se fuera
indicando un espacio.

1.3 Juego: Somos constructores y decoradores.

Material empleado:
Plastilina o barro.
Desarrollo del juego:
Con la plastilina se modelaron

muebles, personas, objetos, juguetes y

elementos importantes en la vida escolar. (actividad realizada

inicialmente con otro compaero). Los objetos se fueron
colocando en la maqueta en el lugar que les corresponda.
Durante este juego, se trabajaron estrategias de clasificacin,
asociacin, ubicacin espacial y descripcin de objetos.
Observaciones durante la actividad ldica:

86

El trabajo en el arenero, finalmente M. lo pudo realizar hasta con tres

compaeros aprendiendo a compartir materiales y respetar turnos.
Durante esta actividad la interaccin con sus compaeros fue muy
favorable.

1.4 Juegos de rompecabezas:

Material empleado:
Fotografas de la escuela.
Desarrollo del juego:
Esta actividad se jug en forma individual y grupal.
Los rompecabezas se hicieron con las fotografas que
previamente se haban tomado y con algunos de los dibujos
elaborados por M. y sus compaeros. Algunos rompecabezas se
hicieron en forma individual y otros compartiendo las piezas del
mismo rompecabezas colocando las piezas en el centro de la
mesa y por turnos cada nio seleccionaba una pieza colocndola
en el lugar correcto.
Observaciones durante la actividad ldica:
Inicialmente M. present cierta dificultad en compartir los
materiales ya que le cost trabajo aprender a formar parte en un
trabajo colaborativo. Las estrategias de anlisis y sntesis visual
al construir los rompecabezas tambin presentaron en un primer
momento problemas ya que M. tuvo dificultades con el manejo de
sus impulsos. A medida que se fueron desarrollando los
rompecabezas, M. aprendi a esperar su turno y a seleccionar
con ms cuidado las piezas del rompecabezas. Finalmente, pudo
participar en el juego sin ningn problema.

87

1.5 Juego: Memoria, asociacin y ubicacin

Material empleado:
Fotografas del edificio escolar (tomadas por un adulto).
Desarrollo del juego :
Antes de iniciarse el juego, se platic con M., explicndole que las
fotografas que se le iban a mostrar eran las del lugar a donde ira a
estudiar en el prximo ciclo escolar cuando pasara a 1er. ao.
previamente al desarrollo de este punto, como ya se mencion
anteriormente, se tomaron fotografas de los espacios por los
cuales M. tendra que pasar antes de llegar a su nueva aula (patios,
pasillos y escaleras), as como la direccin, los baos y los otros
salones de clase en donde trabajara en el prximo ciclo escolar.
Al rsele mostrando a M. las fotografas de los nuevos espacios, se le
dieron las referencias de las actividades que se realizaban en cada
lugar, indicndole al mismo tiempo por que puertas tendra que pasar y
que escaleras tendra que transitar para llegar a su nuevo saln de
clase.
Con las fotografas se aplicaron estrategias ldicas de memoria,
reconocimiento de lugares y ejercicios de secuencias los cuales M.
realiz sin mayor problema.
En las estrategias de memoria se colocaron las fotografas de los
espacios escolares sobre la mesa de trabajo con cierto orden lgico el
cual M. tuvo que recordar y reproducir posteriormente. Una variante de
esta estrategia fue el omitir una foto la cual M. tuvo que sealas de que
foto non habamos olvidado.
Observaciones durante la actividad ldica:
A M. le gust trabajar esta actividad y aprendi rpidamente la
secuencia de los lugares. En la medida en que M. lleg a ubicar y a

88

conocer los lugares, su capacidad de relacin, anticipacin y

planeacin mejoraron considerablemente.

1.6 Juego de los exploradores:

Material empleado:
No es necesario.
Desarrollo del juego:
Esta estrategia, tuvo como finalidad que M. visitara las nuevas
instalaciones conducido por B. la maestra de apoyo: durante esta
actividad, se llev a M. a cada uno de los lugares de los que previamente
se haba platicado y se hicieron nuevamente referencias especficas en
cada lugar de las actividades que ah se realizaban. Esta actividad se
llev a cabo una vez a la semana por un perodo de 2 meses previos al
ingreso de M., a la primaria. Paulatinamente, se fue dejando que M.,
tomara la iniciativa para dirigir la visita al nuevo edificio y fuera explicando
que se haca en cada lugar. El objetivo final el cual se alcanz, fue que M.
pudiera localizar el aula de primer ao en donde trabajara el prximo ao
escolar.
Observaciones durante la actividad ldica:
Inicialmente esta estrategia fue dirigida por la maestra de apoyo, quien
paulatinamente le fue retirando su supervisin y conduccin por los
espacios escolares hasta que finalmente, M. pudiera ser capaz de
conducirse sin ningn tipo de ayuda desde la puerta principal del edificio
escolar hasta el aula de 1er. ao. Durante este ltimo perodo de trabajo
B. (la maestra de apoyo) solamente lo observ desde una distancia
prudente para estar segura de que M. no tuviera ningn problema en
ubicar sus nuevos espacios en la escuela. M., finalmente,

logr

desplazarse con seguridad e independencia hasta el aula de 1er. ao.

89

2. Conocimiento del personal acadmico de la primaria.

Para que M., pudiera conocer e interactuar adecuadamente con la directora
de primaria, profesoras, secretarias, personal de intendencia y chofer del
camin, se sugirieron las siguientes estrategias:

2.1 Juego: Adivina quin es y qu hace:

Material empleado:
Fotografas del personal acadmico.
Desarrollo del juego:
Se le fueron mostrando a M. las fotografas del personal acadmico y
administrativo con el cual tendra algn tipo de relacin en la primaria. En
el momento en que se le enseaban las fotografas, se le fueron diciendo
los nombres de cada persona y su actividad. funcin ya fuera acadmica
o administrativa.
Con este material, se realizaron los siguientes juegos:
Quin es?:juego de memoria de nombres al ver cada
fotografa.
Qu clase te va a dar ?: juego de relacin de actividades con
las fotografas del profesor que las imparte.
Quin falta? se le mostraron a M. todas las fotografas y se le
pidi

que

dijera

el

nombre

de

cada

persona

retratada.

Posteriormente se le taparon los ojos y se quit una de las

fotografas para que M. dijera quin faltaba. Los roles del juego se
cambiaban lo cual le encantaba a M. ya que deliberadamente se
cometan errores para estar seguros de que M. conociera el nombre
de la persona de la fotografa faltante.

90

 De quin es?: juego de rompecabezas con las fotografas.

Esta estrategia le encant a M. ya que se rea al formar diferentes
caras.
Observaciones durante la actividad ldica:
Despus de que M., pudo reconocer a cada persona en fotografa,
se le condujo con cada una de ellas al lugar donde laboraban, con la
finalidad de que M., pudiera hacer una relacin de espacio de
trabajo con esa persona.
M., visit una vez a la semana acompaado por B. (maestra de
apoyo), a las profesoras con las cuales estara el siguiente ao
escolar en sus lugares de trabajo, esto se hizo con la finalidad de
que M. pudiera irse familiarizando con cada una de ellas y con su
nuevo ambiente escolar. Al principio se mostr un poco distante
pero a travs de las diferentes visitas, M. les tom confianza y las
llamaba por su nombre.
Al finalizar esta actividad, M. reconoci a las personas y

los

lugares sin ningn problema, pudindose desplazar por el edificio

con mucha seguridad.

3. Adaptacin al transporte escolar:

M., al principio del ao escolar, no pudo hacer uso del autobs de la
escuela ya que no estaba preparado para ello por lo cual , el translado de la
casa a la escuela y viceversa lo realizaba con alguno de sus padres.
Transcurridos dos meses en la escuela, cuando se sinti ubicado y conoci
al personal del transporte escolar, M. lo pudo utilizar ya que uno de sus
compaeros del grupo viva cerca de su casa y utilizaba el mismo camin
que M. sirvindole su compaero de grupo de ayuda al tener a alguien
conocido durante el recorrido hacia la escuela.

91

El servicio del transporte escolar es exclusivo para los alumnos del jardn
de nios, situacin que favoreci a M. al sentirse rodeado de compaeros
que conoca muy bien. La poblacin del autobs escolar que emplear M.
en el siguiente ciclo escolar, incluye a todos los alumnos de la primaria, de
secundaria y de preparatoria. Todos ellos sern totalmente desconocidos
para M., debido a ello, se elaboraron las siguientes estrategias ldicas
para preparar a M. en el uso de dicho transporte.
Se inici el trabajo por el conocimiento del chofer del autobs escolar, as
como de la encargada de la disciplina del transporte escolar y por un
alumno voluntario de 6. ao, quien le pudiera servir de apoyo durante el
trayecto que realizar cotidianamente M. en el autobs.
Las actividades ldicas que se desarrollaron son las que a continuacin se
comentan:

3.1 Juego. El chofer:

Material empleado:

Maqueta de una ciudad.

Juguetes de transportes.
Juguetes de personas.
Plastilina
Bloques de madera.
Desarrollo del juego:
Sobre una maqueta, se jug con M. al chofer, en ella se trazaron calles
y diversos ambientes de una ciudad en donde se ubicaron camiones
de escuela, trenes, camionetas, coches, bicicletas etc. Los materiales
con los que se desarroll esta estrategia fueron algunos juguetes que
M. trajo de su casa y otros transportes fueron elaborados con plastilina

92

o con bloques de madera. Durante esta actividad, se le explic el

comportamiento de los nios en los diferentes espacios pero sobre
todo en el autobs escolar para evitar problemas y accidentes.
Observaciones durante la actividad ldica:
Al principio del juego M. se mostr muy impulsivo; no respetaba turnos
y no comprenda las reglas de interaccin. No poda efectuar
anticipaciones y consecuencias.
Finalmente, a travs de este juego, M. lleg a comprender cmo
debera ser su comportamiento en el autobs escolar y en la calle.
Este juego se realiz con otros 2 nios sin que se presentaran
problemas en su relacin. M., pudo respetar turnos y compartir los
materiales con sus compaeros.

Ancdotas y observaciones generales durante la aplicacin de la

agenda de trabajo :
Durante el desarrollo de la agenda de trabajo con M., se observaron las
siguientes carctersticas:
Por las dificultades que tienen los nios con el sndrome de Asperger en el
manejo del concepto temporal, a M. se le dificult inicialmente entender el por
qu se tendra que cambiar de edificio. M., present dificultad en la fase inicial
del cambio en donde nicamente se platicaba con l, ya que no pona atencin y no
le interesaba lo que se le estaba diciendo. Cuando se hizo el recorrido por el
nuevo edificio escolar y se tomaron las fotografas, se entusiasm mucho e incluso
jug al fotgrafo y en algunas ocasiones el mismo tom una fotografa.

93

En la medida en que se fueron aplicando las estrategias ldicas, su actitud

cambi mostrando agrado en los juegos de memoria, secuencias y reconocimiento
de lugares con las fotos tomadas.
Como ya se ha sealado, durante el juego de memoria, pudo reconocer los
lugares fotografiados as como nombrar la foto faltante. En algunas ocasiones M.
era el que esconda la foto y en otras la profesora.
En el juego de secuencias, inicialmente present problemas al no poder
colocar las fotos en el orden correcto pero conforme fue conociendo el medio, lo
pudo realizar correctamente. En este juego, intencionalmente se colocaron las
fotos en un orden incorrecto y M. pudo comentar:
Fjate bien, ya te equivocaste, primero est el saln de la
maestra R. y despus el mo Ay que tonta eres! te equivocaste
otra vez.
Al finalizar el trabajo, M. pudo reconocer y secuenciar correctamente
las fotografas.
Cuando se efectuaron las visitas iniciales al nuevo edificio algunos de los
comentarios que hizo M. fueron de desagrado:
Qu horrible est esto, no me gustaquiero irme a mi saln
Vmonos de aqurpido!.
A medida que se fue familiarizando con el nuevo edificio su ansiedad e
inseguridad disminuyeron considerablemente.
Le encant jugar con la plastilina y las maquetas. Inicialmente present
mucha dificultad en la ubicacin de los elementos que conformaban el ambiente

94

que se quera representar. Los juegos con dibujos no fueron de su agrado. esto
es una cochinada no quiero jugar
M. presenta problemas en la representacin grfica por lo cual se le tuvo
que apoyar para que pudiera desarrollar esta capacidad. Se trabaj inicialmente
con pinturas digitales que eran las que le gustaban. Los juegos en el arenero no le
agradan porque se senta incmodo en l.
No me gustasiento feo, vmonos . M. prefiri
trabajar con plastilina.
Cuando se trabaj con los rompecabezas se observ poca tolerancia a la
frustracin e impulsividad en la ejecucin del trabajo. Cuando no pudo construir
un rompecabezas por las caractersticas de los cortes o por el nmero de sus
piezas M. perdi el inters por lo cual abandon el juego. En esos casos, se
cambi el rompecabezas por otro que le fuera atractivo y que tuviera menor
nmero de piezas. Se trabaj inicialmente con rompecabezas de 3 cortes,
llegando a maneja correctamente rompecabezas hasta de 10 piezas.
El conocimiento del personal acadmico se realiz en las visitas efectuadas
al edificio de primaria y a travs de las fotografas. Tambin, en algunas
ocasiones las profesoras visitaron a M. en su saln para ver cmo se comportaba
y qu tipo de trabajo y manejo se realizaba con l. A M. le gustaba jugar a las
adivinanzas con las fotos y a complementar caras que algunas veces resultaban
graciosas, M. se rea mucho y cometa errores intencionalmente para causar
risa y hacer comentarios como:
Mira, ella .se ve horrible (chistosa).

95

La adaptacin al transporte escolar se efectuar en el

prximo ao

escolar, en el que se espera que M. no tenga ningn problema.

Para finalizar este captulo, se quisiera hacer hincapi en la importancia que
tienen la elaboracin y aplicacin de actividades preparatorias para el cambio de
mbito escolar ya que los nios y nias con el sndrome de Asperger necesitan
conocerlos previamente. Al mismo tiempo, se les debe de proporcionar estructuras
claras y concisas sobre el trabajo que se realizar sealndoles claramente y con
anticipacin las secuencias que realizarn en sus rutinas de vida. Esta anticipacin
de acontecimientos les permitir a los nios y nias con el sndrome de Asperger
manejar adecuadamente sus impulsos, se sentirn menos presionados y su angustia
disminuir considerablemente lo cual, les permitir acceder al aprendizaje con
menos dificultades.

CAPITULO III
ENFOQUE DEL ESTUDIO DE CASO

3. METODOLOGA

El procedimiento metodolgico seleccionado para realizar el trabajo de

investigacin como ya se coment en la introduccin, fue el estudio de caso,
aplicado ste como un medio de reflexin y de anlisis cualitativo en el cual se
busca un equilibrio entre el manejo de la teora y la prctica.
Andrs (1980), seala que el mtodo de estudio de caso es esencialmente
activo y que para su desarrollo se requiere que el investigador se cuestione
constantemente las conductas observadas, los problemas, las posibles soluciones y

96

formule hiptesis que le permitan hacer reflexiones pertinentes al caso. Por lo tanto,
durante el trabajo de investigacin, se registraron en forma cualitativa las conductas
ms significativas de M., las cuales fueron observadas tanto en el ambiente familiar
como en el escolar. Posteriormente, se hicieron las descripciones e interpretaciones
de las mismas ya que con ello se favoreci la elaboracin de hiptesis con respecto
a las causas que pudieron originar las conductas y acciones de M. lo cual, orient y
favoreci el manejo del nio, permitindose dar respuestas ms especficas a las
causas de su conducta y de su quehacer educativo.
Las observaciones y los registros de las conductas se llevaron a cabo tanto
en la escuela como en el hogar del nio.
Los datos recabados en la escuela, fueron proporcionados por la maestra
titular y la maestra de apoyo (B.) en el aula regular de M. (anexos 1 ,2 y 3).
En el mbito familiar, la madre de M. fue la que proporcion la mayor parte de
la informacin y solamente en una ocasin, el padre intervino al suministrar algunos
datos los cuales se le pidieron, ya que era importante conocer el tipo de interaccin
que mantena con su hijo. (anexo 4).
Despus de haber realizado los registros y el anlisis de las conductas
observadas de M., se hicieron propuestas de estrategias de trabajo tanto para sus
padres como para sus profesoras, con la finalidad de mejorar el manejo de las
conductas disrruptivas de M.
A continuacin se presenta un ejemplo de uno de los registros descriptivos del
comportamiento de M. durante una actividad escolar y las adecuaciones que se
tuvieron que hacer para que M. pudiera adaptarse en mejores condiciones a los
cambios en su rutina escolar:
El 24 de febrero, todos los grupos del jardn de nios se reunieron en el patio
de la escuela para presenciar la ceremonia del da de la bandera, La maana
estuvo muy soleada y los nios en general estuvieron muy inquietos. En la
ceremonia

cvica,

M.

cant

muy

bien

97

el

Himno

Nacional

ondeaba

insistentemente una banderita de papel que haba elaborado el da anterior. Uno

de sus compaeros particip en la ceremonia explicando el significado del
Escudo Nacional. M. con mucha frecuencia realizaba comentarios chuscos y en
esa ocasin dijo: Papito,(hablndose a s mismo) no te preocupes, ya la
mat carajo! ya me aburr, hace mucho calorvmonos, vmonos Sus
movimientos de aleteo de los brazos se acentuaron en la medida en que pasaba
el tiempo y su voz aumentaba de volumen, por lo cual, B., la maestra de apoyo
decidi apartarlo a un lugar ms tranquilo. El ruido de la msica, la marcha, los
cantos y el calor lo haban puesto muy inquieto y tambin se mostraba ansioso. En
aquellos mome ntos no quera estar ah, no poda participar y disfrutar de la
ceremonia.
Terminada la ceremonia, el resto del da M. estuvo muy irritable. Sus
trabajos los realiz impulsivamente y no se pudo concentrar. Durante el trabajo
en clase, cuando se sinti ms inquieto grit, y despus hizo un berrinche el
cual se manifest oralmente de la siguiente manera:
ya estoy muy cansado, no quiero trabajar, djame, no me
controles, vmonos de esta cochina clase .
La conducta de M. en esta ocasin fue inusual en cuanto a su ansiedad e
irritabilidad, por lo que despus de analizar las causas que originaron su estado
de nimo y su conducta negativa, se decidi que en otra ocasin, cuando se
llevara a cabo otra ceremonia similar en el patio de recreo, se le explicara a M.
con anticipacin los acontecimientos que se llevaran a cabo para que l pudiera
prever y anticipar los eventos y as estuviera preparado emocionalmente. Se
determin que el tiempo de su participacin en ceremonias similares fuera
gradual, se incrementara su participacin paulatinamente conforme se fuera
observando la tolerancia del nio en las ceremonias escolares.

Prez (1994), seala refirindose al investigador del estudio de caso, que

ste debe estar entrenado en el manejo y seleccin de informacin sobre el caso, lo

98

cual le permite discutir, analizar y tomar decisiones pertinentes en la solucin de los

problemas que se llegaran a presentar. A travs de esta metodologa se logra que
las pautas de cambio sugeridas favorezcan las relaciones humanas del sujeto.
Haciendo referencia a lo sealado por Prez, en el prrafo anterior, en el
estudio de caso de este trabajo de investigacin se tuvo mucho cuidado en la
seleccin de la informacin de M. la cual permiti tener una visin clara de las
caractersticas y problemas del nio, pudiendo llevar a cabo tres reuniones con los
profesionales involucrados en el caso para discutir y analizar el manejo de
medicamentos, estrategias de manejo conductual y de aprendizaje escolar.
Stake (985), comenta que la principal aportacin del estudio de caso es que
los conocimientos obtenidos por este mtodo son diferentes a otros conocimientos
ya que estos son ms concretos, ms contextuales, ms desarrollados y estn
basados en una poblacin cercana, proporcionando un conocimiento ms profundo
de la persona o institucin, objeto de la investigacin que se realiza.
Lo sealado por Stake, se ve reflejado en el manejo de la informacin y los
datos que se obtuvieron en el estudio de caso durante las actividades realizadas: se
puntualizaron tipos de conducta, estrategias de aprendizaje y caractersticas de la
interaccin y referencia conjunta de M. con sus pares. En todo momento, se procur
contextualizar los acontecimientos y actividades, lo que permiti que el inters de M.
se incrementara favorablemente. Todo lo expuesto se explica en el captulo III y IV,
siendo en este ltimo donde se desarrollan las estrategias ldicas aplicadas.
Hidalgo (1992), seala que la investigacin de corte cualitativo se propone
documentar lo no documentado de la accin cotidiana de los protagonistas en
sentido estricto, se conduce con base a un objetivo central: recuperar al sujeto real,
cuya accin constituye la positividad de los hechos y de esta manera recuperar
empricamente al sujeto.
En la investigacin realizada, se describe el significado de la experiencia del
trabajo escolar con una visin global de M,. Conjuntamente a las observaciones

99

realizadas en el mbito escolar y el familiar, tambin se realizaron entrevistas con

las personas que tuvieron alguna vinculacin con M. (directora escolar, maestros,
psicloga, profesionales especializados, personal de intendencia en la escuela,
padre,

madre

etc.),

finalmente,

se

aplicaron

cuestionarios

elaborados

especficamente para investigar rasgos de conducta, relaciones sociales, procesos

de aprendizaje y empleo de estrategias ldicas.
La aplicacin del mtodo del estudio de caso, en este trabajo de
investigacin tuvo como finalidad, lograr los siguientes objetivos:
Proporcionar una gua especfica al profesor del grupo del manejo de la
conducta del nio con el sndrome de Asperger, para que pueda
comprender las implicaciones que tiene dicho sndrome en la conducta de
M. as como en sus procesos de aprendizaje y en su vinculacin social.
Orientar a las personas que rodean a M. en el mbito escolar, para que
puedan comprender y manejar adecuadamente los impulsos y los rasgos
conductuales que puede llegar a presentar M. durante las actividades
escolares.
Desarrollar estrategias ldicas acordes a las caractersticas de M, que le
permitan, por una parte, relacionarse convenientemente con los
compaeros del grupo y, por otra, con sus pares fuera del mbito escolar.
Elaborar estrategias ldicas aplicadas directamente al contenido curricular
que faciliten los procesos de aprendizaje del nio.
En el presente captulo se pretende reflexionar sobre dos ejes:
3.1 En el primer eje, se explican las causas que determinaron la
eleccin de M. como el sujeto del estudio de caso.
3.2 En el segundo eje, se realiza la presentacin de M. como el sujeto
del estudio de caso. En ste, se describe su historia personal, su
historia escolar y la atencin psicopedaggica que ha recibido
hasta el momento en que se termin el trabajo de investigacin.

100

3.1 Causas que determinaron la eleccin de M. como sujeto de estudio:

La seleccin de M., fue el resultado del trabajo que se realiz con tres nios
que tienen el sndrome de Asperger. Se estableci con ellos una relacin profesional
cuando se les proporcion atencin especializada en el rea de lenguaje y
aprendizaje. Cada uno de los nios asista a una escuela diferente y cursaban
preprimaria, su edad cronolgica oscilaba entre los cinco aos dos meses y los seis
aos y medio, eran hijos primognitos y cada uno de ellos perteneca a una familia
cuyo nivel sociocultural corresponda a una clase media alta. Los nios se
encontraban en el inicio del proceso de aprendizaje de la lectura y de la escritura y
sus conocimientos en el rea de matemticas en la apropiacin de los conceptos de
cantidad y nmero. Por otra parte, las caractersticas ambientales eran similares, por
lo cual, fueron inicialmente candidatos los tres nios para conformar el trabajo de
investigacin.
Con alguna frecuencia, durante las sesiones de trabajo con los nios, cada
uno de sus padres hacan comentarios similares respecto a los reportes escolares
de sus hijos. La madre de M. en particular coment en una ocasin, despus de
haber recibido un reporte de mala conducta del nio lo siguiente:
No se que hacer, todos los das le digo a M. que ponga
atencin, que no grite dentro del saln de clase, que no toque
las cosas, que obedezca a la maestra y quepero no me hace
caso, es muy necio, lo van a sacar de la escuela. Qu voy
a hacer?
A travs de este tipo de comentarios, los padres reflejaban su angustia al
darse cuenta de los problemas escolares, de adaptacin y de aprendizaje que tenan
los nios. Adems, comentaban el temor de que sus hijos fueran suspendidos del

101

colegio por su comportamiento singular. Los comentarios fueron muy frecuentes y

su preocupacin se incrementaba cotidianamente.
Creo que ahora si me lo corren, ayer grito adentro del saln
y lo tuvieron que sacar, no se que hacer para que no haga
eso
Los padres, constantemente presionaban a los nios, por su mal
comportamiento. Ellos queran que sus hijos modificaran su conducta y fueran
aceptados socialmente en el aula regular. Esta presin no ejerci en los nios
ningn efecto; por lo contrario, a mayor presin mayor desconcierto y ansiedad. Los
padres, no se dieron cuenta en esos momentos, que precisamente una de las
caractersticas del sndrome de Asperger es la dificultad que tienen los sujetos que lo
padecen para poder analizar los problemas de socializacin y de conducta
adecuadamente. Por lo tanto, los nios, no entendan las peticiones y exigencias de
sus padres, para ellos, sus comportamientos eran adecuados. El control de sus
impulsos, de sus emociones y estados de nimo representaba para cada uno de los
nios un gran reto.
Attwood, (2001)

sostiene que los nios y adultos con el sndrome de

Asperger son sujetos muy propensos a desarrollar alteraciones secundarias del

estado de nimo y que la Terapia Cognitiva - Conductual (TCC) es el principal
tratamiento psicolgico para poder dar solucin a este problema. Por medio de la
TCC, se pueden encontrar soluciones a los dficits y distorsiones del pensamiento,
ya que los sujetos pueden conceptualizar sus emociones y elaborar nuevas
habilidades cognitivas las cuales les permiten corregir ideas distorsionadas y
pensamientos disfuncionales, adems de construir una mejor imagen de si mismos.
Ante los temores y problemas que en esos momentos enfrentaban los padres
de los nios al sentir amenazada la escolarizacin de sus hijos, se les coment que
la TCC podra ser una buena opcin para poder encontrar alternativas de manejo al
problema de conducta. Se les coment tambin que no solamente el nio sera el

102

beneficiado, ya que tambin ellos recibiran orientacin profesional para el manejo y

comprensin de las alteraciones conductuales y de adaptacin que presentaban sus
hijos. Esta sugerencia fue aceptada y tomaron la decisin de acudir con un
profesional especializado en ello. La orientacin que recibieron los tranquiliz y les
permiti ir comprendiendo todas las implicaciones de manejo, de adaptacin y de
conducta que conforma al sndrome de Asperger.
Para lograr la integracin de los nios en la escuela, se propuso a los padres
trabajar colaborativamente en equipo. Se les explic que con ello, se podra
conseguir que sus hijos fueran aceptados en sus respectivos colegios. Al mismo
tiempo se les pidi, que asumieran una actitud de compromiso para participar en el
desarrollo y puesta en prctica de una propuesta de trabajo la cual se haba
elaborado especficamente para cada uno de los tres casos. Se les explic que
durante la aplicacin de la propuesta de trabajo, se emplearan estrategias ldicas
con una doble finalidad; por una parte se trabajaran aspectos para favorecer la
integracin escolar y social de los nios y por la otra se desarrollaran estrategias
ldicas especficas para favorecer el proceso de aprendizaje dentro del aula regular.
Tambin se les aclar que el apoyo y colaboracin en el desarrollo de las propuestas
por parte de las profesoras sera indispensable. Se les coment que el apoyo que
debera dar la profesora del grupo se vera reflejado directamente al integrar al nio
en el trabajo cotidiano dentro del aula, as como en las estrategias y mtodos
aplicados en los procesos de aprendizaje. Al mismo tiempo se les explic que en
algunas ocasiones, cuando las exigencias escolares y los contenidos de aprendizaje
lo requirieran, se tendran que hacer las adecuaciones curriculares que se creyeran
pertinentes para facilitar el aprendizaje de sus hijos y para lo cual, se tendra que
contar necesariamente con la colaboracin de la profesora del grupo. Aclarados
estos puntos, el trabajo de investigacin se inici con los tres nios.
Se inici el trabajo visitando las escuelas a las que asistan explicndoles a
cada una de las directoras de los tres planteles as como a las profesoras el

103

proyecto del trabajo que se quera aplicar con su ayuda. Cada una de las escuelas
visitadas tuvo sus particularidades en cuanto a la organizacin escolar, propuestas
metodolgicas y dinmica interna, factores que influyeron en la investigacin.
En el primer caso con el sujeto D., los padres del nio no se involucraron
totalmente con la propuesta de trabajo que se les ofreci. Desde su inicio, no
asumieron un compromiso serio. Su apoyo fue parcial, inconsistente y la
colaboracin en cuanto al apoyo en casa y seguimiento y modificacin de conductas
negativas fue muy inconstante.
La poca o nula colaboracin de los padres en las tareas educativas nos
conducen a efectuar algunas reflexiones sobre la correlacin que hay entre los
factores angustia y accin relacionados con el comportamiento de algunos padres
de nios con necesidades educativas especiales.
Por lo general, los padres de nios con alguna clase de discapacidad, estn
dispuestos hipotticamente a seguir todas las indicaciones de manejo en lo
referente a un plan educativo especializado, estn dispuestos a efectuar todo lo
necesario para resolver el problema. Con mucha frecuencia comentan:
Cuente Ud. con mi ayuda, yo har todo lo que est a mi
alcance para que mi hijo salga adelanteprimero es mi hijo.
Sin embargo, en el momento de asumir un compromiso de colaboracin con
los profesionales que atienden al nio, no actan adecuadamente. Se observa que
los padres asumen una responsabilidad parcial, acomodaticia. Ellos consideran,
que el encargado de elaborar y desarrollar todas las estrategias de aprendizaje y de
manejo conductual es el profesional. Su obligacin se limita, en llevar al nio a los
lugares donde es atendido adems de comprar los materiales necesarios para que
el trabajo se lleve a cabo. Algunos otros padres, consideran que el tiempo que
dedican a su hijo al llevarlo y recogerlo de los lugares de estudio, es suficiente, por lo
cual, no continan en casa el trabajo iniciado en el aula regular o el realizado por el
profesional especializado (neurlogo, psiclogo, fisioterapista, etc.). Son pocos los

104

padres que estn dispuestos a establecer un compromiso real de vida y de trabajo

en equipo.
Al no contar con el apoyo necesario de los padres de D., se tom la decisin
de excluirlo del estudio de investigacin.
En el segundo caso, con el sujeto F., no se le pudo integrar al proyecto de
investigacin, debido a que la actitud de la profesora del grupo fue de total
desinters en la aplicacin de estrategias ldicas. Argument que tena otros 25
nios ms y un programa que cubrir, por lo cual, no poda hacer ninguna concesin.
Para ella, el solo pensar en la aplicacin de juegos dentro del aula le representaba
un gran conflicto. Tuvo mucho miedo en perder la disciplina y sobre todo el no poder
llegar a cubrir totalmente el programa.
La profesora del grupo rechaz la ayuda que se le ofreci. Se le propuso la
colaboracin de una maestra de apoyo en el aula la cual la podra auxiliar cuando se
presentara alguna dificultad en el proceso de aprendizaje o de conducta con F. La
profesora del grupo percibi esta propuesta, como una amenaza a su autonoma en
el saln de clase por lo cual la rechaz.
Las condiciones del colegio, la colaboracin y la disposicin de la maestra
del grupo no fueron adecuadas por lo cual, F. no pudo ser integrado al aula regular y
por lo tanto, tampoco se pudo incluir en el trabajo de investigacin.
En el tercer caso, con el sujeto M., el ambiente fue favorable, la disposicin y
compromiso de trabajo de la escuela fue incondicional, los padres siempre
accedieron a seguir instrucciones, entablar dilogos continuos con la maestra de
grupo, con la maestra de apoyo y con todo el equipo profesional que atenda a M.,
por lo cual, el trabajo de investigacin se pudo realizar exclusivamente con este
sujeto.

3. 2 Presentacin de M.

105

Durante el invierno de 1998 llegu, como todas las tardes, a mi saln de trabajo
dispuesta a entrevistar por primera vez a una pareja que traa a su pequeo hijo de 5
aos 2 meses de edad.
La puerta del saln se encontraba cerrada. Se respiraba un ambiente
tranquilo interrumpido por unos repiqueteos en la puerta acompaados de una voz
infantil que deca:
Abran, est cerrado, abran carajo papito (refirindose a l)
clmate ya vas a entrar, ya llegu.
Al abrir la puerta, me encontr con M. El pequeo intentaba desprenderse de
las manos de su madre para poder entrar al saln y ver qu haba en l.
Contrastando con la impulsividad del nio, sus padres se mantenan rgidos en el
umbral de la puerta al mismo tiempo que trataban de contenerlo.
Para los padres de M., la entrevista se desarroll en un ambiente un poco
tenso, ya que queran controlar todo el tiempo los movimientos del nio. Le decan:
No toques, sintate, vamos a platicarhas caso, contrlate papito,
prtate bien.
Mientras transcurra la entrevista, M. nos ignoraba y jugueteaba con un
cochecito que haba encontrado al abrir un cajn. Se entretuvo por algn tiempo
explorando un espacio que le ofreca descubrir nuevos objetos. M. pareca haber
encontrado un lugar donde refugiarse.
Les ped a los padres de M. que lo dejaran actuar libremente mientras
platicbamos, lo cual sirvi por una parte para que los padres se sintieran ms
relajados y por la otra, me permiti observar la conducta del nio quien pareca no
haberme visto, me ignoraba y al parecer, no le interesaba mi presencia.
M. es un nio que no pude pasar inadvertido, su pelo ensortijado enmarca una
carita alegre cuyos ojos profundamente negros e inquietos se mueven
constantemente. En algunos momentos, su mirada la percib ausente, distante e
impenetrable y el establecimiento adecuado de contacto visual fue espordico.

106

En la primera entrevista y en las subsiguientes, observ que M. tena muchos

problemas para poder concentrarse y manejar sus impulsos. Cuando se encontraba
en el rea de trabajo, daba la sensacin como si una rfaga de viento hubiera
entrado y empezara a mover los objetos, no haba respeto a los espacios de los
otros, pareca no conocer lmites y nos ignoraba. Abra y cerraba cajones, se mova
de un lado a otro como si buscara algo pero sin tener un objetivo especfico.
En la entrevista inicial, los padres de M. me dijeron que su hijo presentaba el
sndrome de Asperger diagnosticado a la edad de cuatro aos por el neuropediatra y
una psicopedagoga, por lo cual, necesitaba atencin especializada para mejorar su
lenguaje y desarrollar estrategias de aprendizaje que le permitieran incrementar su
educacin e interactuar adecuadamente dentro del aula regular.
Historia de vida:
Los padres informaron que la historia personal de M. se inici con algunas
complicaciones, ya que durante el perodo perinatal present

sufrimiento fetal

secundario a trabajo de parto prolongado al haber presentado circular de cordn. No

obstante las maniobras obsttricas aplicadas, M. present anoxia originada por
haber broncoaspirado lquido del meconio. Secundario a ello, se origin un cuadro
de paro respiratorio habiendo sido necesaria la aplicacin de maniobras de
resucitacin. M. fue atendido neurolgicamente desde ese momento ya que se
presentaron dos episodios convulsivos que fueron controlados con Epamn,
medicamento que fue suspendido a los tres meses de edad al no volverse a
presentar crisis convulsivas.
Durante su primer mes de vida, M. permaneci veinticinco das en terapia
intensiva recibiendo respiracin artificial por problemas de neumotrax. Superado
este perodo crtico, la existencia de M. transcurri aparentemente sin problemas
serios de salud, sin embargo, las pautas de maduracin en cuanto al desarrollo
motor y del lenguaje se dieron con cierta lentitud habiendo sido el nivel de su

107

desarrollo general ligeramente por abajo de lo esperado para su edad cronolgica,

pero sin llegar a ser preocupantes para los padres estas observaciones. Hasta antes
de cumplir los 2 aos 9 meses de edad, fue un nio risueo, afectivo e interactuaba
con sus familiares sin problemas; sin embargo era muy inquieto lo cual agotaba a la
madre.
Cuando cumpli los 2 aos 9 meses de edad M. ingres al Cuarto de bebes
en un colegio particular de la ciudad de Mxico, el cual aplica el sistema Montessori
con sus alumnos del Jardn de Nios. Fue ah donde la gua se percat de las
primeras conductas atpicas de M. informando de ello a los padres del nio. El
reporte de la gua, sealaba la presencia de un inconstante balanceo corporal y
aislamiento del nio con respecto a sus compaeros. Tambin les seal que M. s el
desarrollo del trabajo dentro del ambiente Montessori, no mostraba inters por los
objetos que se le enseaban. La gua lo perciba ausente, no tena contacto con
ella. Les dijo que en algunas ocasiones, cuando estaba muy ansioso y poco
tolerante, se agreda golpendose la cabeza con la pared o en el piso. Los padres
se inquietaron mucho ante los comentarios de la gua y tambin lo observaron en la
casa con lo cual, pudieron constatar lo dicho por la gua.
En el mbito familiar los problemas se acentuaron ya que M. aparte de
presentar las conductas anteriormente sealadas, tambin tena alterado el patrn
del sueo, despertndose por las noches y tener mucha dificultad para conciliarlo
nuevamente. El trastorno en el sueo tuvo repercusiones negativas en los miembros
de la familia ya que los padres se sentan agotados y poco tolerantes, aunado a esto,
M. se encontraba muy irritable y su hiperactividad se acentu. Tambin aparecieron
en el nio manifestacione s negativas en su conducta reflejndose en su poca
tolerancia a los ruidos fuertes, as como muestras de ansiedad, llanto e incomodidad
cuando se encontraba en lugares muy concurridos. Ante estos problemas, los padres
de M. se sentan muy confundidos y desorientados, por lo cual, decidieron buscar

108

ayuda profesional. Acudieron de un profesional a otro ya que los diagnsticos eran

muy contradictorios, y ninguno determinante.
M. fue diagnosticado inicialmente por el primer neuropediatra al que
acudieron como un nio con inmadurez neurolgica generalizada, posteriormente
solicitaron una evaluacin psicolgica en la cual se le catalog como psictico, otro
diagnstico ms lo seal como un nio con dficit de atencin aunado a problemas
de hiperactividad y retardo generalizado en los procesos de aprendizaje.
En la medida en que los padres solicitaban una nueva opinin, el desconcierto
se incrementaba y la confusin en la que se encontraban era abrumadora. El factor
que ms les angustiaba en aquellos momento, fue el que M. no estaba siendo
atendido adecuadamente. Ellos estaban haciendo todo lo que estaba a su alcance,
pero no vean mejora en el nio, los problemas conductuales, de sueo, de lenguaje,
de adaptacin y de aprendizaje se agudizaban y ellos no saban que hacer.
No fue sino hasta que M. cumpli los cuatro aos de edad cuando se aclar y
defini totalmente la problemtica. Finalmente, despus de habrsele aplicado una
minuciosa evaluacin, coincidieron los resultados de dos especialistas, un
neuropediatra y una psicloga, los cuales concluyeron que M. era un nio que
presentaba el sndrome de Asperger.
En esa misma poca, debido a los problemas de conducta y de sueo que
segua presentando M., el neuropediatra le prescribi inicialmente 8 ml. de Notropil,
el cual redujo su nivel de angustia y lo tranquiliz un poco, pero esto no fue suficiente,
por lo que, posteriormente, el medicamento se suspendi y se le supli por Ritaln
con el cual se tuvieron mejores resultados.
El diagnstico obtenido caus en los padres de M. sentimientos muy
encontrados, por una parte, se sentan nuevamente angustiados al haberse enterado
que el sndrome de Asperger perteneca al espectro autista, por lo cual,

lo

rechazaban y no podan aceptar que su hijo tuviera ese problema, pero por otra

109

parte, queran encontrar nuevas alternativas educativas para mejorar la situacin

escolar y social del nio.
Pasada la etapa de negacin, finalmente aceptaron el diagnstico y se
abocaron a investigar las mejores propuestas de atencin que haba para el manejo
del nio. Los padres de M., se dedicaron a conseguir toda clase de informacin
referente al sndrome de Asperger. Aunado a esto, consultaron nuevamente a otros
especialistas pero ahora con la finalidad de recibir orientacin en cuanto al manejo y
el pronstico de su hijo. Esta bsqueda de informacin y orientacin les permiti
tener mayor claridad del sndrome y tomar decisiones precisas en cuanto a la
planeacin del trabajo que se debera seguir con M.
Los datos ms relevantes de la historia familiar son los siguientes: M. es el hijo
mayor de una familia bien estructurada perteneciente a la clase media alta. La
familia radica en el D. F. en una colonia localizada al noreste de la Ciudad de Mxico
y que por sus caractersticas urbanas cuenta con todos los servicios pblicos. La
familia de M, est integrada por su padre, su madre y un hermano menor de 3 aos
9 meses de edad, el cual no presenta ninguna clase de discapacidad. Este pequeo
acude a la misma escuela que M. y cursa actualmente Cuarto de bebes (en una
aula diferente a la de M.). Las relaciones de M. con su hermano, son aceptables
habiendo un gran afecto entre ambos, aunque todava existen problemas de
convivencia originados por las caractersticas conductuales del sndrome que
presenta M. Actualmente, ya se han iniciado juegos compartidos entre ambos con
lo cual se ha visto favorecida su relacin.
El padre es el sostn de la familia y se dedica al comercio. M. lo percibe
como una figura de autoridad, fuerte y poderosa la cual le impone, ya que es l quien
le marca lmites ms rgidos y claros. En la dinmica familiar, encontramos
inicialmente a un padre poco tolerante al que le cuesta mucho trabajo aceptar la
problemtica de su hijo. En muchas ocasiones, se confronta con el nio al no
tolerarle su conducta, lo rechaza inconscientemente y parece no valorar los avances

110

del nio. Con frecuencia, le exige conductas buenas que obviamente M. no puede
cumplir por las dificultades que presenta en el manejo de sus impulsos y
comunicacin. Adems, al presentar un contacto inadecuado con la realidad sus
problemas conductuales y de adaptacin son muy frecuentes lo cual altera al padre y
dificulta la relacin con su hijo.
Finalmente, el padre, despus de trabajar arduamente en ello (en una terapia
personal donde se trabaj la aceptacin de M. como un nio con el sndrome de
Asperger), ha podido entender y aceptar a M. tal como es. Actualmente es ms
tolerante y apoya incondicionalmente las decisiones que se toman en relacin a la
atencin especializada que se le otorga a M., y trata de colaborar en algunas tareas
con el nio dentro del hogar.
La madre acept con mayor facilidad el problema de su hijo; ella es ms
tolerante y permisiva. Es muy cariosa y mantiene una buena relacin con M. Sin
embargo, por agotamiento dentro de la dinmica familiar, en algunas ocasiones es
inconsistente en el cumplimiento y respeto de lmites y reglas dentro del hogar, lo
cual, ha originado que M. no perciba lmites claros a seguir originando con ello
conductas inadecuadas como gritar para llamar la atencin, hacer berrinches ante
una negacin, tomar cosas sin permiso etc.
Debido a las dificultades que se presentaron en el manejo de la conducta de
M., los padres recibieron orientacin de manejo en casa con lo cual mejor
considerablemente la dinmica familiar, as como el cumplimiento de lmites y reglas
dentro del hogar.
La madre de M. constantemente establece contacto con las profesoras en el
colegio adems de apoyarlo en sus tareas y estar pendiente en todo lo que el nio
necesite.
Culturalmente, los padres alcanzaron la escolaridad media superior por lo
cual cuentan con los recursos intelectuales necesarios para entender y manejar
favorablemente el caso.

111

Los principales problemas que se detectaron en el ncleo familiar han sido

originados por las alteraciones en el sueo y la conducta de M, los cuales han
propiciado episodios de confrontacin entre los padres al tener puntos de vista
diferentes en cuanto al manejo de la conducta del nio, por lo que nuevamente fue
necesario efectuar una revaloracin neurolgica dando como resultado un cambio en
la dosificacin de los medicamentos. Tambin se vio la necesidad de aplicar una
terapia de modificacin de conducta para poder manejar sus impulsos y algunas
conductas de autoagresin, como rascarse desmedidamente una mejilla hasta
sacarse sangre o rascarse el dorso de la mano con ese mismo fin. Esta terapia
tambin ofreci a los padres orientacin de manejo en casa.
Actualmente el neurlogo maneja los problemas de atencin y de conducta
con Aderal 20 mg. (para mejorar su atencin) y Paxil 1 ml. ( ansioltico).
Durante el transcurso de la vida de M. la familia ha contado con diferentes
personas que han colaborado en el trabajo domstico y cuidado de M. por lo cual, ha
sido necesario instruirlas en cuanto al manejo y comprensin de algunas conductas
peculiares de M., sobre todo en lo referente a su lenguaje descontextualizado y
altisonante sobre todo cuando se relaciona con alguna persona del servicio
domstico:
Chingada madredmelo, lo quiero, ya te dijedmelo.
La vida familiar se desarrolla en un ambiente aparentemente adecuado y
dentro de la norma. M. acude a los eventos sociales de la familia y sus parientes lo
aceptan con sus caractersticas propias, ellos han aprendido a respetar su forma de
vida y de comunicacin.
Historia escolar e Integracin Educativa:
En la actualidad, M. cursa preprimaria en una escuela privada de la Ciudad
de Mxico. Esta escuela est ubicada al Noreste del D.F. Las instalaciones de la

112

escuela son adecuadas, cubriendo los requisitos que seala el reglamento

arquitectnico para la construccin de planteles educativos.
La escuela atiende a nios y nias desde los dos aos seis meses de edad
los cuales ingresan a cuarto de bebs en un ambiente Montessori. El plantel
educativo tambin cuenta con primaria, secundaria y preparatoria. Prximamente
tambin contarn con un

edificio adjunto en donde se ofrecern carreras

universitarias.
M. inici su experiencia escolar ingresando a Cuarto de bebes (maternal) a la
edad de 2 aos 9 meses de edad. Fue ah como ya ha sido sealado con
anterioridad, donde la Gua del grupo, detect sus primeras conductas atpicas
(descritas en prrafos anteriores). En esa poca, M., asista a la escuela
exclusivamente dos das a la semana por un perodo de dos horas. La Gua de su
grupo contaba con una auxiliar la cual la apoyaba y le ayudaba con M. para que
participara en algunas experiencias educativas dentro del aula. El manejo de M. fue
muy difcil y no se lograron avances significativos durante todo el ao escolar. En
estas mismas condiciones transcurri el siguiente ao escolar, en el mismo
ambiente Montessori. M., contaba ya con 3 aos 9 meses de edad y su lenguaje no
se haba desarrollado lo suficiente, por lo cual, los padres decidieron que M. fuera
atendido extraescolarmente por una especialista en lenguaje la cual lo vea dos
veces por semana por perodos de cuarenta y cinco minutos. Finalmente M., logr
adquirir un lenguaje lo suficientemente aceptable para poder

interactuar

paulatinamente en el medio escolar con sus pares, sin embargo, esto no era
suficiente, M. no se integraba, no le interesaba comunicarse y sus problemas
conductuales seguan presentndose. En esa poca, todava asista por perodos
cortos a la escuela, la auxiliar que serva de apoyo a la gua continuaba prestando
sus servicios dentro del aula adems de que le fue asignada por parte de la escuela
una especialista en lenguaje la cual trabajaba con l dos veces a la semana dentro
del mismo horario matutino.

113

De los 4 aos 9 meses a los 5 aos 2 meses de edad, no se lograron

avances significativos en cuanto a la socializacin y escolarizacin . A partir de los 5
aos 2 meses de edad tuve contacto con M., inicindose un trabajo ms sistemtico
en cuanto al manejo de estrategias sociales y pedaggicas para que M. pudiera
integrarse durante todo el horario completo al aula regular. Se trabaj en un principio
con el nio en sesiones extraescolares por las tardes, dndose instruc ciones de
manejo a B, (maestra de apoyo) para que continuara con el trabajo dentro del aula
regular. Paulatinamente se pudo ir incrementando el tiempo de permanencia de M.
en la escuela hasta que finalmente en preprimaria M. permanece durante todo el
horario completo inicindose el trabajo de investigacin que nos ocupa.
Como se ha comentado, el nio con el sndrome de Asperger tiene muchos
problemas de disciplina al no poder asimilar adecuadamente las propuestas de
orden, secuencia y relacin impuestas por otros ya que no ha consolidado una
disciplina interna al tener limitaciones importantes en su comunicacin. Estos
problemas se reflejan en la dificultad que presenta cuando se le invita a interactuar
en actividades ldicas.
Al principio del ao escolar, M., tuvo muchos problemas con el manejo de sus
impulsos, se paraba inesperadamente de la mesa y deca: Esto se acabme voy,
no quiero trabajar, qu aburrido. Ante la insistencia de B. (maestra de apoyo)
responda :
Ya te lo dije, esto es una cochinada, no quiero
En los momentos en los que no se le anticiparon acontecimientos
extraordinarios como festivales, desfiles o eventos que impliquen la concentracin de
varios grupos de alumnos, en forma inconstante se torn muy ansioso, hiperactivo e
impulsivo. Asimismo, ante los problemas que no poda solucionar lleg a presentar
cuadros verborricos, y su impulsividad se acentuaba llegando
incontrolable.

114

hasta un llanto

Paulatinamente durante el ao escolar y con la aplicacin de las estrategias

ldicas que se exponen en el captulo IV, M. pudo manejar sus impulsos en forma
ms adecuada, aprendi a respetar lmites y seguir instrucciones. Por tal motivo, sus
problemas de adaptacin disminuyeron

considerablemente. Sin embargo, al

trmino de esta investigacin, M. todava presentaba dificultades en manejar su

frustracin y aceptar cambios en sus rutinas escolares. Para que la maestra de 1er.
ao no tuviera problemas en la integracin de M. al aula, se le dieron las siguientes
explicaciones y los lineamientos que debe seguir para manejar adecuadamente a
M.
Se le explic a la maestra de 1er. ao, que los nios con el sndrome de
Asperger, requieren durante el proceso de la enseanza y el aprendizaje, la
aplicacin de estrategias con caractersticas propias en cuanto a su estructura,
manejo de materiales, comunicacin y ritmos de trabajo, que indiscutiblemente,
contribuyeron en este a mejorar las condiciones de adaptacin en el aula regular.
Tambin se le dijo que cada caso es diferente y que las conductas que se presentan
en estos nios son muy particulares, observndose caractersticas propias y formas
tpicas de manifestacin en cada sujeto.
Las sugerencias de manejo que se le dieron a la maestra influirn
directamente en el trabajo que realizar en 1er. ao con M. en su aula para favorecer
su integracin en las actividades acadmicas y sociales.
A continuacin se dan a conocer las sugerencias que se le propusieron a la
maestra del grupo. Al mismo tiempo, se describen algunas de las situaciones que se
vivieron en el aula de M.
a. Conocimiento de las caractersticas del sndrome por sus pares y
sensibilizacin del grupo donde se integr a M.
Como ya se ha comentado en el captulo I, los nios con el sndrome de
Asperger son muy sensibles, obsesivos y actan en forma ritual al mismo tiempo que
presentan mucha dificultad en la comprensin de los comportamientos de sus pares

115

por lo cual es imprescindible que a los compaeros del grupo en el que se encuentra
integrado el nio con el sndrome de Asperger les queden muy claros los
comportamientos extraos de su compaero para que puedan entenderlos,
comprenderlos e incluso ayudarlos a lograr adecuadamente algunos aprendizajes e
integrarlos en su grupo social.
M., es un nio muy sensible, present inicialmente mucha
dificultad en la comprensin de los sentimientos de otras
personas, l mismo no poda decir cmo se senta o cmo se
encontraba.

No

saba

cmo

actuar

ante

una

situacin

problemtica. En la medida en que fue comprendiendo y pudo

distinguir las seales faciales y corporales de sus compaeros,
pudo interactuar mejor con ellos. En algunas ocasiones, lleg a
efectuar

comentarios

despus

de

haber

tenido

alguna

experiencia la cual se le qued muy grabada:

Quiero que venga O. (uno de sus compaeros), quiero que
venga aqu ahoritita mismo con su juguete, lo quiero, es
mo
En otra ocasin, refirindose a su madre dijo:
Mi mam est con cara furiosa porque moj el bao y se
sali a la alfombra P. (refirindose al padre) est
enojadsimo, no quiero que venga papito no lo vuelvas a
hacer.
Cuando en algunas ocasiones se llegaron a presentar
acontecimientos intempestivos ya fueran en el hogar o en la

116

escuela, provocaban en el nio perodos de angustia y

desconcierto. Durante esos perodos, M. se encontraba muy
ansioso, se rascaba constantemente una de sus mejillas
causndose una herida la cual le sangraba en cada ocasin en la
que M. remova la costra que se haba provocado. Esta misma
actividad, la realiz tambin sobre el dorso de una de sus manos
provocndose el mismo tipo de herida en la piel. La herida de la
mejilla y la de la mano se tuvieron que cubrir con una gasa para
que

M.

no

se

siguiera

lastimando.

Estas

conductas

autoagresivas, se presentaron exclusivamente en perodos

crticos de mucha ansiedad. En estos casos, se trabajaron
estrategias para sensibilizar a M. hacindolo reflexionar y
tomar consciencia del dao que se estaba ocasionando
Tambin se aplic un programa de modificacin de conducta
con la finalidad de extinguir la conducta negativa de
autoagresin. El programa aplicado se trabaj empleando una
grfica en la que se fueron pegando una estrella por cada da
que M. dejara de lastimarse. Al finalizar la semana, si lograba
reunir 5 estrellas, se le daba una recompensa que seleccionaba
M.
Los compaeros del aula donde M. fue integrado, lo
aceptaron

favorablemente.

interpersonales

no

se

han

Aunque
establecido

117

sus

relaciones

totalmente,

sus

compaeros del saln de clase, fueron sensibilizados sobre las

caractersticas

conductuales

de

M.

de

tal

forma,

que

comprenden el por qu de algunas conductas extraas de su

compaero.
Comenta uno de sus compaeros:
Es chistoso como habla perome cae bien A veces
no juega bienpero ni modo.
Se

observ

que

ante

conductas

inadecuadas

de

hiperactividad, ansiedad, impulsividad y lenguaje ecollico o

verborrico las respuestas de sus compaeros son de tolerancia.
Algunos de ellos llegaron a preguntar:
Por qu menea as los brazos? como si quisiera
volar,

se

ve

muy

chistoso.

M.

no

sabe

jugar,

perdemos en el fut..

En los juegos o actividades en grupo, cuando M. no

respetaba los turnos, las respuestas de sus compaeros la mayor
parte del tiempo, no fueron negativas, fueron tolerantes con l
y esperaban que la maestra interviniera para que M. respetara
el turno. En situaciones problemticas, cuando no pudo hacer
algn trabajo o se pona nervioso, sus compaeros lo llegaron a
apoyar en el trabajo que se tena que realizar. Cuando en alguna
ocasin lleg a gritar o a decir alguna palabra altisonante en

118

clase, por lo general sus compaeros fueron muy tolerantes con

l ya que han comprendido cul es el problema de M.
b. Empleo cotidiano de un cronograma de actividades:
Mediante el empleo cotidiano del cronograma, el nio con el sndrome de
Asperger puede anticipar situaciones y rutinas las cuales si se llegaran a presentar
intempestivamente, podran ocasionarle ansiedad, inseguridad e impulsividad en la
ejecucin del trabajo, y con ello se provocara la aparicin de conductas no
adecuadas.
El cronograma, es una gua grfica de los acontecimientos
y acciones que el nio realizar durante el transcurso del da.
Con su empleo, se puede lograr en el nio con el sndrome de
Asperger una mayor flexibilidad mental ya que l tiene la
posibilidad de anticipar acontecimientos (Ver anexo 6).
Al principio del ao escolar, cuando se cambiaba de
actividad intempestivamente, M. se mostraba ansioso, inseguro y su
distraccin aumentaba considerablemente. Estas conductas se
originaron por la carencia del sentido de la accin, las cuales estn
ligadas ntimamente a las dificultades de anticipacin de
acontecimientos.
En la medida en la que se fue aplicando el uso del
cronograma, las actitudes anteriormente sealadas se modificaron
positivamente. M. estuvo ms seguro, su atencin se increment y
se mostr menos ansioso.

119

Rivire, A. (1996), seala que junto a los trastornos de comunicacin, de

establecimiento de relaciones sociales y de imaginacin, los nios autistas tambin
presentan trastornos para encontrar el sentido a sus acciones. El nio, tiene muchas
dificultades para el manejo del futuro que est muy relacionada con la tesis del dficit
en funciones ejecutivas Ozonoff,Pennngton y Rogers (1991; Ozonoff, Strayer,
McMahon y Filloux (1994) citado por Rivire en El tratamiento del autismo (pg.568).
Con el manejo del cronograma, se estimulan las funciones ejecutivas en las
cuales, se incluye la planificacin de conductas dirigidas hacia una meta concreta,
organizacin del tiempo, de actividades, as como la inhibicin de respuestas
inapropiadas y de conductas perseverativas.
En el cronograma, se le da ms sentido a las acciones por realizar. El nio
tiene la oportunidad de predecir y puede percatarse con ms claridad de las metas
finales de su trabajo y conducta.
Cotidianamente, antes de iniciar las actividades, se trabajaba el cronograma.
M. lo interpretaba y lo comentaba verbalmente despus de hacerle algunas
preguntas como: Qu vamos a hacer este da? M. responda: Primero jugamos
con nmeros, despus letras, despus vamos por material, despus vamos al
cumple de.etc. En el Anexo 6 se puede ver el ejemplo del conograma de un da
de trabajo
c. Aplicacin de un lenguaje claro y preciso.
Los nios con el sndrome de Asperger tienen dificultad para entender
instrucciones y rdenes complejas por lo cual, es necesario simplificarlas.
Las tareas que ejecutaba M., fueron resueltas con mayor
rapidez y exactitud en la medida de la precisin

simplificacin de las rdenes e instrucciones que se le dieron. La

maestra del grupo daba las instrucciones generales al grupo y
posteriormente repeta la instruccin directa M.

120

Instruccin general: Ahora, vamos a trabajar con

algunos nmeros, saquen su cuaderno de matemticas, sus
colores, sus tijeras y su goma de pegar
Instruccin especfica para M.:En este cuaderno y con
este material, vas a trabajar con nmeros, fjate lo que
hacemos.
d. Empleo de claves visuales.
Es de gran ayuda emplear claves visuales por medio de las cuales el nio
podr reconocer avisos, objetos, actividades y acontecimientos.
Para que le fueran significativas las claves visuales que se
emplearon en el cronograma, se tomaron en cuenta algunas
sugerencias que hizo M. Al preguntarle cmo quera representar
las actividades de escritura, sugiri que se dibujara un lpiz y
unas letras, en matemticas unos nmeros, la hora de recreo con
una pelota, la del lunch con una torta etc.
Al ver el cronograma, M. pudo describir la secuencia de
actividades que tendra durante el da, fue capaz de seleccionar
el material con el cual se trabajara adems de hacer
anticipaciones

adecuadas

de

los

acontecimientos

que

se

realizaran durante el da
e. Flexibilidad en el manejo del ritmo de trabajo, as como en

otorgar y

administracin el tiempo en el momento en el que el nio con el sndrome de

Asperger da respuestas y desarrolla actividades.

121

Los nios con el sndrome de Asperger, manejan de una forma diferente los
tiempos de ejecucin de las tareas. Se sienten muy inseguros y ansiosos si se les
presiona. Es necesario respetar su ritmo para no angustiarlos.
Para poder desarrollar el trabajo adecuadamente en el
aula

regular,

se

tuvieron

que

hacer

en

algunos

casos

adecuaciones curriculares ya que los contenidos del programa y

la forma en que se estaba dando el conocimiento no eran
comprensibles para M. En algunas ocasiones, se necesit
elaborar material didctico especfico para que M. pudiera
comprender adecuadamente.
En algunas ocasiones cuando M. lleg a terminar alguna
actividad antes que sus compaeros, para evitar que se
distrajera y molestara al resto del grupo, se le aplic un
material

complementario

que

haba

sido

elaborado

con

anticipacin para estos casos. Durante las clases, en donde el

tema era muy extenso y los ejercicios a realizar muy largos, se
hicieron las adecuaciones necesarias simplificando la tarea.
Como otro ejemplo de adaptaciones curriculares, se
seala el que se llev a cabo durante el aprendizaje de la
escritura. Durante el proceso de la enseanza, la maestra del
grupo emple la letra manuscrita. El trazo de este tipo de
escritura, le ocasion a M. muchos problemas ya que no poda
coordinar adecuadamente sus trazos para enlazar una grafa

122

con otra. Se opt por el aprendizaje de la letra Script con la

cual no tuvo problemas siendo la que actualmente emplea.
f. Aplicacin de tiempo fuera ante una situacin estresante.
Ante situaciones frustrantes o de cambios intempestivos, se pueden presentar
rabietas, por lo que se recomienda que durante ellas, el nio se aparte a un lugar
reservado donde se pueda tranquilizar.
En muy pocas ocasiones se tuvo que apartar a M. a un
lugar tranquilo, ya que la organizacin y planeacin de las
tareas y actividades evitaron que presentara cuadros de
rabietas.
Durante los acontecimientos muy ruidosos o en trabajos
en que se requera efectuar diversas actividades fsicas y M. se
encontraba muy ansioso e impulsivo, se le mantena dentro del
aula solamente una parte del tiempo para evitar su excitacin y
descontrol. En esos casos, se le condujo a un lugar ms tranquilo
y se le aplicaron ejercicios de relajacin o actividades menos
estresantes. Durante el tiempo fuera del saln de clases y
cuando

M. lograba tranquilizarse, se desarrollaron diversas

actividades

con los materiales que se haban diseado

especficamente para ser aplicados en los momentos en que

surgieran este tipo de conductas. Las actividades se aplicaron
con un carcter ldico con la finalidad de relajarlo. Algunos de
los

materiales

empleados

para

estas

ocasiones

fueron;

rompecabezas, laberintos, juegos con dados, disfraces etc. los

123

cuales, podan ser elegidos y desarrollados por M. libremente.

Se tuvo mucho cuidado en manejar el tiempo fuera ya que M.
podra presentar alguna conducta negativa para hacer alguna
actividad recreativa.
g. Prestar ayuda y apoyo en los momentos en los que el nio no pueda
manejar la frustracin.
Cuando el nio no pueda resolver alguna situacin problemtica es necesario
que se le preste ayuda y se le apoye para que se sienta seguro y se eviten conductas
impulsivas.
M.

se senta muy frustrado cuando no poda resolver un

ejercicio. Tuvo muchas dificultades en el manejo de la

frustracin y se tornaba impulsivo, incluso grosero diciendo:
Qu

mugre,

odio

hacer

esto,

eres

una

estpida!

Garabateaba la hoja, rompa la punta del lpiz y tiraba el

cuaderno.
Para evitar este tipo de conductas, se opt por explicarle
previamente al desarrollo de una actividad el contenido de la
misma, explicndole que si no lo poda hacer o si se llegara a
sentir cansado poda pedir ayuda sin angustiarse y enojarse.
M. no siempre pudo manejar la frustracin y la impulsividad.
Al finalizar el curso escolar, M. todava presentaba estas
conductas pero con menos frecuencia y sus conductas fueron
menos violentas. Pudo tener mayor control de sus conductas.
h. Reforzar y reconocer logros y conductas positivas.

124

El nio con el sndrome de Asperger, se siente muy feliz cuando ha logrado

alcanzar un objetivo y se siente muy motivado para seguir trabajando cuando se
reconocen sus logros. Es recomendable reforzar sus xitos y conductas positivas, ya
sea en forma verbal dicindole algunas palabras de aliento o proporcionndole una
caricia (cuando esto le agrade).
Si el trabajo es realizado en su cuaderno o en una hoja por separado, se
sugiere escribirle palabras gratificadoras como: Muy bien! Eres un campen! Lo
hiciste excelente! etc. Tambin se sienten muy felices al ver dibujada una carita feliz
en el cuaderno donde ha realizado el trabajo.
A M. le encantaba ver en sus cuadernos el dibujo de una
carita feliz incluso, lleg a pedir que se complementara la
carita dibujndole pelo, corbata o cualquier otro detalle.
Tambin lleg a decir:
Yo soy un campen, escrbelo, lo hice muy bien te
falt la carita.
En las ocasiones, cuando M. ejecut mal algn trabajo y
era consciente de ello, coment:
Esto est feo, a esta letra dibjale una triste,
en otras ocasiones se deca a s mismo
Mlo hiciste muy mal, qu te pas papito? qu
feo!
i. Libertad en el manejo del tiempo fuera dentro de una actividad de
aprendizaje.
Cuando la tarea que est desarrollando el nio le causa fatiga y con ello
momentos de ansiedad y estre las conductas que presentan son de impulsividad al

125

abandonar la tarea que est realizando adems de negarse a continuar con el

trabajo iniciado. Podemos deducir que los factores que intervienen para abandonar
la actividad son una sobrecarga sensorial lo cual origina en el nio que tienda a
desequilibrarse fcilmente ante la tarea.
Se sugiere en estas ocasiones, suspender la actividad que se est
realizando, adems de continuar observando las conductas que el nio realiza para
poder aplicar en otro momento actividades menos estresantes.
En el aula, cuando los perodos para desarrollar una actividad son muy
prolongados, el nio tiende a pararse de su lugar y pasear libremente alrededor del
aula. En las ocasiones en las que esta conducta se presente, inicialmente se puede
permitir siempre y cuando no interrumpa el trabajo que en esos momentos estn
realizando sus compaeros. En el caso contrario, cuando se le obliga a continuar y a
estar en su lugar, la tendencia conductual ser de llanto originndose episodios de
berrinche e impulsividad. Sin embargo, la libertad de accin lo tranquilizar y
posteriormente se podr reanudar nuevamente la tarea que qued inconclusa.
En la medida en que el nio va tomando consciencia de sus actitudes y va
adquiriendo mayor control de sus impulsos, se le irn marcando lmites ms
estrictos.
Al principio del ao escolar, M. se paraba constantemente
del asiento y deambulaba por el saln de clase;sus perodos de
atencin eran sumamente cortos y cambiaba constantemente de
actitud. En ms en las actividades ldicas, su actitud cambi y sus
perodos de atencin se incrementaron.

Intervencin psicopedaggica extraescolar:

El trabajo inicial realizado con M. de manera extraescolar se efectu por las
tardes en sesiones de 45 min. tres veces a la semana, al mismo tiempo tambin se

126

inici la coordinacin del trabajo escolar para que M. se fuera integrando totalmente
al aula regular. Las caractersticas conductuales durante las sesiones de trabajo ya
han sido expuestas en prrafos anteriores. Considero pertinente sealar que las
conductas disrruptivas e impulsivas estuvieron muy relacionadas con los efectos y
manejo de los medicamentos que tomaba M
Durante las sesiones de trabajo, con mucha frecuencia M. hablaba
inusualmente, no pudindose establecer intercambios conversacionales; los temas
que abordaba eran momentneos.
Quiero este papel, este papel, dame este papel no quiero dame
este papel
(Lo tomaba y empezaba a romperlo en pedazos ms pequeos los que se
barajeaban constantemente al mismo tiempo que los contaba en repetidas
ocasiones).
Cuando se senta angustiado, repeta algunas frases reconfortantes:
Ya papito, tranquilo, ya vamos a terminar, tranquilo, M.
contrlate, contrlate papito
Se presentaban tambin conductas rutinarias las cuales tenan que ser
respetadas porque al no hacerlo as, M. se disgustaba, lloraba intensamente e
incluso gritaba, para posteriormente negarse a trabajar. Su enojo se reflejaba al
presentar movimientos de aleteo corporal y repeticin constante de frases que lo
tranquilizaban y contenan, frases que haban sido elaboradas por los padres y
aplicadas en momentos de crisis en el hogar con las cuales M. se haba sentido
tranquilo y por ello las deca:
Ya papito, clmate, no llores,

no tienes por qu enojarte, M

tranquilzate, estas bien.

Otras caractersticas conductuales que se pudieron observar fueron las
dificultades que mostraba en el respeto de turnos durante los juegos o en el trabajo

127

grupal en la escuela. Todas estas conductas lo aislaban y le impedan relacionarse

adecuadamente con sus pares:
Chingada madre yo juego primeroyo gan, yo gan , No
quiero trabajar esto es una porquera.
M. no poda manifestar adecuadamente su afecto y sus preferencias; le
costaba mucho trabajo comprender y entender los estados de nimo. Aunado a ello,
tambin se presentaban cambios conductuales muy contrastantes que podan ir
desde un aparente estado de nimo feliz en donde se lograba hacer un adecuado
contacto visual y verbal hasta aquellos en donde haca rabietas acompaadas de
llanto y gritos estridentes. Reflejaba desinters por las personas y los objetos que se
le mostraban, en algunas ocasiones incluso lleg a decir palabras altisonantes:
Puta, esto es como una porquera no quiero bueno, esto si me
gusta, Esta clase es pedorrapor Dios. No quiero irme, me gusta
jugar, no, no quiero irme!.
Transcurrida la crisis de llanto, se tornaba distante e inaccesible, se tena la
sensacin en esos momentos de que M. se encontraba en un lugar lejano,
efectivamente, se encontraba en su mundo. Estos perodos crticos podan durar
exclusivamente unos cuantos minutos y posteriormente M. estableca nuevamente
relaciones interpersonales.
Las conductas negativas como pararse, gritar, tomar cosas sin permiso, rayar
los cuadernos, romper las puntas de los lpices y no querer trabajar,

fueron

controladas con un programa de modificacin de conducta en el que se estableci

que si M. trabajaba bien durante la sesin de trabajo y pona atencin, al finalizar la
sesin se le premiara con una gomita que le encantaba y esperaba con mucha
ilusin. Adems de este reforzador se emplearon otro tipo de reforzadores como los
verbales:
Eres un campen, Muy bien M. lo hiciste super .

128

En algunas otras ocasiones se le dibujaba una carita feliz o se le haca una caricia
en la cabeza o lo abrazaba siendo estas manifestaciones afectivas de su agrado.
Las conductas observadas fueron registradas con la finalidad de poder
elaborar un programa de modificacin de conducta para que M. se adaptara
adecuadamente al saln de clase.
Evaluacin de M.
La evaluacin cualitativa aplicada durante el trabajo de investigacin a travs
de las observaciones de conductas, procesos de aprendizaje y aplicacin de
pruebas informales durante el ao escolar, se enriqueci con la aplicacin de varios
instrumentos de evaluacin en los cuales se aplica un criterio cuantitativo. Los
resultados obtenidos en estas pruebas, complementaron la informacin registrada
inicialmente.
Los instrumentos de evaluacin aplicados fueron los siguientes:
Escala de inteligencia Weschler para nios preescolares WPPSI
Test gestltico visomotor de L. Bender
Batera diagnstica de la madurez lectora Badimale.
Tests parciales de lenguaje de Alicie Descoeudress.
Documento Individual de Adecuaciones Curriculares DIAC.
A continuacin se presentan los resultados ms significativos de las pruebas
aplicadas:
El perfil obtenido en la prueba de inteligencia WPPSI1, refleja que M., se
encuentra rindiendo con una capacidad intelectual que le permite acceder a los
procesos de aprendizaje dentro del aula regular. Se quisiera sealar que el informe
de los resultados de esta prueba, les fue proporcionado a las maestras de M.
describiendo nicamente las caractersticas de cada una de las subescalas que
conforman el instrumento de evaluacin, esto se hizo con el propsito de que las

El WIPSI es una escala de inteligencia para los niveles preescolar y primario. Esta escala evala a
nios de 4 a 6;06 aos de edad. Consta de once subescalas, seis Verbales y cinco de Ejecucin.

129

maestras conocieran el tipo de estrategias que el nio haba empleado durante la

aplicacin de la prueba. De igual forma, se sealaron las limitaciones y obstculos
que se presentaron en la solucin de problemas durante la evaluacin. A las
maestras de M. no se les proporcion el puntaje total de la prueba ya que considero
que el ponerle a un nio una etiqueta lo estigmatizara y podra influir negativamente
en las actitudes de las maestras hacia el nio.
En los resultados obtenidos en esta prueba, se observa una diferencia de 14
puntos entre la escala verbal y la de ejecucin. Esta discrepancia es muy significativa
y nos est indicando que M., tiene menor habilidad motora para el manejo de
aspectos prcticos y de ejecucin relacionados con el desarrollo de estrategias
analtico sintticas, de anticipacin y de planeacin. Durante la aplicacin de las
subescalas, M. se sinti muy presionado al darse cuenta que se tomara el tiempo de
su trabajo. Esto, influy en la calidad de las respuestas alcanzadas pues M. tuvo
mucha dificultad en el manejo de sus impulsos incrementndose su ansiedad y su
poca tolerancia a la frustracin. Durante el desarrollo de la prueba, se encontr
mayor habilidad en el manejo de aspectos abstractos relacionados con el empleo
del lenguaje y recuperacin de la informacin en donde M., tuvo que aplicar
estrategias de juicio, razonamiento lgico, capacidad de expresin y comprensin
del lenguaje, habilidad para encontrar semejanzas y caractersticas similares entre
objetos.
Tanto en la escala verbal como en la de ejecucin, se sealan en cada una de
las subescalas, la puntuacin normalizada, las estrategias empleadas y las
caractersticas conductuales ms relevantes:
Escala Verbal:
Informacin: Las estrategias empleadas para la recuperacin de la
informacin almacenada referente a los conocimientos generales e inters por el
medio se dieron en forma muy impulsiva. M. en algunos momentos perda la atencin

130

y no haca ningn esfuerzo por relacionar sus conocimientos con lo que se estaba
preguntando en ese momento alcanzando una puntuacin de 6.
Vocabulario: La capacidad de expresin y comprensin del lenguaje se
encontraron ligeramente por abajo del promedio. Nuevamente la impulsividad de M.
matizaba sus respuestas, se distraa con mucha facilidad y perda el inters por
momentos. M. alcanz una puntuacin de 8.
Aritmtica: Las estrategias empleadas en el manejo de nmeros son
adecuadas. En la solucin de problemas M. aplica adecuadamente estrategias de
juicio y razonamiento lgico, sin embargo, cuando se distrae y resuelve rpidamente
las cosas se confunde y pierde la secuencia de lo que estaba realizando en ese
momento por lo que en forma inconstante, no logra solucionar adecuadamente los
problemas que se le presentan. M. alcanz un puntuacin de 8.
Semejanzas: Las estrategias para encontrar semejanzas o caractersticas
similares entre objetos son aplicadas adecuadamente. M. alcanza un puntuacin de
9.
Comprensin: M. presenta buena capacidad para comprender situaciones
conflictivas y problemas en los cuales tiene que aplicar experiencias previas y
conocimientos. Aunque en algunos momentos se muestra ansioso e impulsivo,
puede resolver adecuadamente situaciones conflictivas en las que ya ha tenido
experiencia. M alcanza un puntuacin de 9. Cuando las experiencias son nuevas,se
muestra ansioso, no sabe que hacer y prefiere dejar la tarea.
Frases: La habilidad de recuperacin de la informacin por memoria
inmediata en cuanto a la repeticin de frases, se encuentra muy matizada por el nivel
de atencin, el manejo de impulsos y su ansiedad. A M. no le interes este aspecto
por lo que no puso atencin logrando un puntuacin de 7.
En lo que se refiere al rea de ejecucin, se observaron las siguientes
caractersticas:

131

Casa de animales: Los procesos y estrategias empleadas al relacionar,

asociar y memorizar claves, se encuentran significativamente por abajo del
promedio. M. alcanza una puntuacin de 4. Se muestra muy ansioso, juega con el
material, tira la caja y no puede manejar la frustracin.
Figuras incompletas: Las estrategias analtico sintticas empleadas en el
cierre visual, se encuentran significativamente por abajo del promedio. M. alcanza
una puntuacin de 5. Durante la ejecucin de la tarea se muestra muy desatento,
impulsivo y ansioso. Sus perodos de concentracin son breves.
Laberintos: Las estrategias de planeacin y anticipacin en la solucin de
laberintos son aplicadas inadecuadamente. M. alcanza una puntuacin de 6, sus
respuestas sumamente impulsivas. Presenta ansiedad al no poder manejar la
frustracin.
Diseos geomtricos: En la copia de diseos geomtricos, se observa
dificultad en la organizacin del trabajo, sus trazos son de mala calidad originada por
la impulsividad en el momento de ejecutar los patrones. Se le dificulta manejar
estrategias de anlisis y sntesis. M. alcanza una puntuacin de 6.
Diseo con prismas: En la copia de diseos con prismas, M. aplic
adecuadamente las estrategias de anlisis, sntesis, planeacin y anticipacin. Su
rendimiento le permiti alcanzar una puntuacin de 9.
El anlisis del Test gestltico visomotor de L. Bender2 nos indica la presencia
de una inmadurez grafo perceptiva presentndose las siguientes caractersticas en la
ejecucin del trabajo:
Dificultad en la organizacin y planeacin del trabajo.
Empalmes y contaminaciones de figuras.
Sustitucin de crculos por puntos en la figura 2.
2

El Test Guestltico Visomotor de Bender es un test clnico de numerosas aplicaciones psicolgicas

y psiquitricas. En l se analizan y evalan a travs de las reproducciones de 9 figuras el nivel de
madurez de los nios, brindando tambin resultados de rasgos patolgicos a nivel mental (deficiencia

132

 Desintegracin de las figuras A, 4, 7 y 8

Dificultad inconstante en el trazo de ngulos en las figuras: A, 7 y 8
3

Los resultados en la prueba diagnstica de la madurez lectora Badimale nos

seal que M., cubra la mayor parte de los requisitos para iniciar el proceso de
aprendizaje de la lecto-escritura alcanzando un promedio del 85 % de los requisitos.
Las reas en donde se observaron problemas fueron las siguientes:
En los ejercicios de organizacin perceptiva en donde tiene que copiar
formas simples y complejas, nuevamente se observan las mismas
caractersticas sealadas en la prueba de L. Bender.
En la copia de seriacin de estructuras rtmicas dentro de un espacio,
encontramos dificultad en la ubicacin de los trazos en un espacio
determinado as como deficiente calidad de los mismos.
En

el

reconocimiento

de

diferencias

espaciales,

se

encuentran

confusiones de elementos en izquierda y derecha, problema secundario a

deficiente atencin y concentracin.
En la reproduccin de estructuras rtmicas por discriminacin auditiva, se
observ que dependiendo de la atencin prestada y el estado de nimo de
M. los logros alcanzados son inconstantes.
4

La prueba de los Tests parciales de lenguaje de Alicie Descoeudress nos

indic el nivel lingstico de M., el cual se localiz en los 4;06 aos de edad, Las
reas en donde M., no alcanz el nivel correspondiente a su edad cronolgica fueron
las siguientes:
mental, desrdenes cerebrales orgnicos, psicosis mayores,simulacin de enfermedades y
psiconeursis, tanto en nios como en adultos).
3
Esta prueba tiene como objetivo sealar la madurez lectora de los nios. Se evalan los siguientes
aspectos: Organizacin perceptiva; Reproduccin de estructuras rtmicas (discriminacin auditiva);
Seriacin de estructuras rtmicas (anlisis visual y manejo espacial); Concrecin - Abstraccin
Lexical; Memoria Auditiva; Reconocimiento de diferencias espaciales y Orientacin izquierdaderecha.

133

 Lagunas en un texto

4; 06 aos

Antnimos sin objetos o lminas

4;00 aos

Verbos

4;06aos

Oficios y ocupaciones

4;06 aos

Los resultados de las pruebas cuantitativas nos sealan por una parte que
M. es un sujeto que puede desarrollar sus capacidades de aprendizaje dentro de una
escuela regular y por la otra, al conocer sus potencialidades a nivel cognitivo y sus
estilos de aprendizaje se podrn hacer las adecuaciones curriculares necesarias
para que pueda acceder al conocimiento de una forma adecuada.
El documento individual de adecuacin curricular de la SEP (DIAC) fue
otro de los instrumentos que se le aplicaron a M. 5. El DIAC fue aplicado al inicio del
ao escolar. (Ver anexo 4).
Los datos ms significativos registrados durante la evaluacin son los
siguientes:
Desarrollo actual en las diferente reas: El desarrollo motor se encontr
igual al promedio del grupo. El desarrollo del aprendizaje escolar era por lo general
dentro del promedio esperado del grupo salvo en los procesos de aprendizaje de la
lectura y la escritura en donde se encontraba ligeramente por arriba del promedio. El
desarrollo socioafectivo se encontraba por debajo del promedio debido a las
caractersticas del sndrome de Asperger.
Las

principales

capacidades

detectadas

en

la

evaluacin

psicopedaggica se encontraban relacionadas al proceso de aprendizaje de la

lectura , escritura y matemticas en donde M., mostraba inters y grandes progresos.

La escala de Tests parciales de lenguaje de Alice Descoeudress, fue adaptada a nios mexicanos
por el Departamento de Psicopedagoga e Higiene de la SEP. Esta prueba permite evaluar la edad
lingstica de nios cuya edad se encuentre entre los 4 a 13 aos de edad.
5
El DIAC es un documento Individual de Adecuacin Curricular que permite planear y dar seguimiento
al trabajo que se lleva a cabo con los alumnos y las alumnas con necesidades educativas especiales.

134

 Las principales dificultades detectadas en la evaluacin psicopedaggica

se encontraban relacionadas a los perodos de concentracin, atencin, manejo de
impulsos, seguimiento de instrucciones y secuencia en la ejecucin de tareas.
El tipo de ayuda que se requiri fue: Apoyo individual del especialista
dentro del aula regular y trabajo individual con el especialista en el aula de apoyo.
El tipo de apoyo que M. reciba en esos momentos extraescolarmente
estaban relacionados con la terapia de lenguaje, aprendizaje y apoyo emocional.
Dentro de la escuela cont con la ayuda de una maestra especialista que le serva de
apoyo en el aula.
En el tipo de actividades y dinmicas que favorecieron el aprendizaje de M
se sealaron las siguientes: Trabajo en grupo con 1 o 2 nios. Durante los momentos
en que se requiri se aplicaron materiales elaborados previamente para afirmar
conocimientos.
Inters y motivacin para aprender: Para M., la computadora es un estmulo
positivo para terminar y seguir trabajando.
Las principales necesidades que se marcaron fueron las siguientes:
Comunicacin: Tiene la necesidad de aprender cmo dirigirse dentro
de un grupo adems de comunicarse verbalmente en forma adecuada
con sus pares.
Socialmente: Necesita establecer relaciones con amigos.
Conductuales: Necesita manejar sus impulsos y poder controlar sus
estados de nimo.
Aprendizaje: Es necesario que M. aprenda a hacer sus trabajos sin
necesidad de estarlo dirigiendo tan estrechamente.
Las prioridades a trabajar con M. fueron las siguientes:
Independencia: En actividades de aprendizaje.
Conducta: Aprender a conducirse en un ambiente social y escolar (no
gritar, llorar, ensuciarse, lastimarse).

135

 Socialmente: Relacionarse con sus pares, jugar e interactuar.

Apoyos personales: Contar con una maestra de apoyo dentro del aula
regular.
Concluida la evaluacin, se les present a los padres de M. una propuesta de
trabajo cuyo objetivo principal fue el integrar a M. de tiempo completo en el aula
regular. Para ello, fue necesario trabajar en la escuela y en la casa diferentes
aspectos que estuvieron relacionados directamente con el manejo de su conducta y
de sus relaciones interpersonales. La propuesta fue aceptada y el trabajo se
desarroll en torno a dos ejes principales: El primero estuvo enfocado al aspecto
social, cuyo objetivo fue el desarrollar en M. la conciencia de sentimientos y estados
de nimo as como el valor de la conducta de interaccin personal. El segundo eje
contempl la aplicacin de estrategias ldicas dentro del aula como un medio de
lograr aprendizajes significativos. Tambin se les seal a los padres la necesidad
de que el nio contara con una maestra de apoyo de tiempo completo dentro del
aula regular. Este apoyo se le dara a M con la finalidad de que la maestra, fuera
mediadora en los procesos de aprendizaje en los que M. presentara algn problema,
aplicando para ello las adecuaciones curriculares que creyera pertinentes.
La propuesta fue muy bien recibida por los padres de M. y la escuela acept la
presencia de la maestra de apoyo en el aula. Con ello, finalmente se logr que el
trabajo y la integracin escolar de M. se realizaran favorablemente.
La maestra de apoyo me solicit observar el trabajo que se realizaba con el
nio por las tardes durante las sesiones pedaggicas especializadas. Esto se hizo
con la finalidad de que hubiera continuidad en el manejo de la conducta del nio, en
la aplicacin de estrategias ldicas y de aprendizaje dentro del aula regular. El
respaldo incondicional de la maestra de apoyo fue determinante en los logros
alcanzados por el nio tanto en el aspectos social, de adaptacin y de aprendizaje
en el aula regular.

136

Los problemas principales que M. present en el aula regular fueron los

relacionados con el rea social ya que M. no interactuaba, no tena amigos y no
participaba en las actividades grupales. No le interesaba relacionarse, no saba
cmo iniciar una conversacin, no saba hacer amigos. Esta conducta fue el motivo
de investigar si M. entenda que era un amigo. Despus de haber realizado algunas
dinmicas con el nio, me pude dar cuenta que M. no entenda con claridad el
significado de la palabra amigo, no le interesaba el tema y mucho menos contar con
alguno. Al preguntarle si tena amigos M. respondi:
Qu es eso no se, no se, no me gusta
Con base en estas observaciones, el primer objetivo a cubrir fue entonces el
que M. pudiera, socializar. Para lograr este objetivo, inici mi trabajo con la
elaboracin de estrategias, logrando con ello su adaptacin escolar. Cubierto este
aspecto, el siguiente objetivo fue entonces la elaboracin de estrategias que le
permitieran acceder con mayor facilidad al aprendizaje escolar.
En el captulo IV se presentan algunas de las estrategias con las que se trabaj
durante el ao escolar. Se presentan en otro apartado de ese mismo captulo los
resultados obtenidos en la aplicacin de las estrategias.
Al trmino del curso escolar 2000-2001 el reporte de la evaluacin del colegio
fue altamente satisfactorio. Las calificaciones obtenidas situaron el aprovechamiento
de M. dentro del promedio del grupo. La gua del grupo coment incluso que M. haba
consolidado antes que los otros nios el proceso de aprendizaje de la lectura y la
escritura. Adems, seal la necesidad de continuar con el trabajo iniciado y
desarrollar nuevas estrategias pedaggicas y sociales para que durante la primaria
M. pudiera continuar su educacin dentro del aula regular.
En el curso escolar 200l a 2002 M. cursar 1er. ao de primaria en el mismo
plantel educativo en un edificio diferente con otra ubicacin pero dentro de la misma
escuela. El nuevo edificio representa para M. un mbito totalmente desconocido. La
educacin primaria se rige por un mtodo tradicional personalizado no Montessori.

137

Por todos estos motivos, se elabor una agenda de trabajo con la finalidad de
preparar a M. emocionalmente a los cambios que estn por venir.
Los puntos ms relevantes de la agenda de trabajo que fueron desarrollados
en el Captulo II abarcan estrategias para conocer un nuevo ambiente de trabajo as
como al personal acadmico y administrativo y el medio de transporte escolar, este
trabajo se realiz con toda anticipacin para preparar a M. a su nueva vida escolar.
(ver captulo II )
Antes de concluir este captulo quisiera hacer algunos comentarios referentes al
sistema de apoyo interdisciplinario que se le dio a M. ya que fue esencial en su
integracin al mbito educativo en una aula regular.
El trabajo colaborativo y las relaciones profesionales entre los miembros del
equipo permitieron el establecimiento y unificacin de estrategias de trabajo en
cuanto al manejo de la conducta, aplicacin de mtodos pedaggicos y criterios de
evaluacin cuya finalidad fue el integrar a M. adecuadamente al aula regular.
El equipo de trabajo estuvo integrado por:
Los padres de M.: El apoyo de los padres de M. fue determinante en los avances
y logros alcanzados por el nio ya que sin su colaboracin la continuidad del
trabajo no se habra podido realizar.
La ocupacin de la madre estuvo encaminada principalmente en reforzar el
aprendizaje en la casa. Tambin elabor los materiales que se le solicitaron
segn el tema tratado. En la casa supervis la tarea que se le dejaba a M. y
escribi cotidianamente el diario de M anotando los acontecimientos ms
relevantes del da. El diario lo escribi inicialmente la madre y cuando M. lo pudo
hacer l mismo lo escribi empleando para ello enunciados muy simples en
donde narraba sus experiencias adems de ilustrar lo ms relevante de ellas.
Ejemplo de las anotaciones de un da en el diario de M.
Hoy es lunes 6 de septiembre.
Hoy el da est nublado porque no sali el sol.

138

Hoy fui a la casa de D. porque fue su fiesta, me divert mucho,

estuvo padrsima
Yo romp la piata y me gan muchos dulces. Qu padre fiesta!
(lo ilustr con el dibujo de una piata y unos nios)

A travs del trabajo con el diario, M. pudo desarrollar la nocin secuencial del
tiempo. Le encantaba recordar sus experiencias sobre todo cuando eran
placenteras. En pocas ocasiones el padre de M. comparti las labores de
supervisin de las tareas escolares en la casa, sin embargo, aprendi a disfrutar
los avances logrados por su hijo y lo reforzaba positivamente.
Maestra del aula regular: Estuvo de acuerdo en las adecuaciones curriculares y
la aplicacin de estrategias ldicas tanto en el rea pedaggica como en la
adaptacin social en la escuela. Realiz un trabajo colaborativo muy estrecho con
la maestra de apoyo ya que ambas trabajaron simultneamente en el saln de
clase. Los criterios de evaluacin que aplic la profesora del grupo fueron flexibles
y estuvieron adecuados al problema que presenta M.

Maestra de apoyo (dentro del aula regular). B. la maestra de apoyo, elabor

los materiales especiales que se necesitaron para hacer las adecuaciones
curriculares, ayud en contener las conductas disrruptivas de M. en el aula
adems de proporcionarle to do el apoyo pedaggico cuando se le dificultaron
algunos aprendizajes durante el ao escolar.

Maestra especializada en problemas de aprendizaje y lenguaje. Como

maestra especialista en problemas de aprendizaje y lenguaje, elabor las
estrategias ldicas y las adecuaciones curriculares con base en: las
observaciones realizadas en el aula regular por la maestra de apoyo, los
comentarios y sugerencias de la psicloga y los realizados por los padres de M.

139

adems de contar con los resultados obtenidos en la aplicacin del DIAC

(Documento Individual de Adecuaciones Curriculares, SEP).
Tambin coordin cuatro entrevistas con la direccin de la escuela y el
personal acadmico, para que conocieran inicialmente las caractersticas del
sndrome de Asperger, as como la propuesta de trabajo y sus resultados a
medida que fue pasando el ao escolar.
A la madre de M., le di instrucciones precisas para que pudiera continuar
con el trabajo que se realizaba en el cubculo, as como orientacin de manejo en
casa.
En algunas ocasiones solicit la presencia de la madre y de la maestra de
apoyo durante las sesiones de trabajo que desarrollaba con M., con la finalidad de
que fueran observadas las estrategias ldicas y el manejo del nio durante las
sesiones de trabajo pedaggico, as como la contencin de la conducta de M. en
momentos crticos en donde M. tuvo que manejar sus impulsos e incrementara su
tolerancia a la frustracin.
El neuropediatra: Control la dosificacin de los medicamentos tomando en
cuenta los comentarios que le hicieron cada uno de los integrantes del equipo
sealando las caractersticas del comportamiento de M. as como sus niveles de
atencin, de concentracin, de ansiedad y manejo de sus impulsos.
La Psicloga: Dio instrucciones especficas a cada miembro del equipo de
trabajo respecto a la forma de tratar a M., y la aplicacin adecuada del programa de
modificacin de conducta, sobre todo, en los momentos ms crticos en el aula.
Para finalizar este captulo, me gustara comentar que el trabajar con nios con
el sndrome de Asperger nos enriquece profesionalmente ya que las experiencias
cotidianas en la relacin que se establece con ellos es un incentivo para buscar
nuevos medios y estrategias de aprendizaje. La interaccin dentro del aula con este
tipo de nios, es un reto que nos invita a buscar e inovar estrategias para poder
explorar su mundo y con ello establece relaciones interpersonales adecuadas.

140

Habindose explicado en este captulo la justificacin de la seleccin de M.

como el sujeto del estudio de caso y habindose realizado su presentacin, me
propongo abordar directamente en el siguiente captulo el trabajo efectuado con l a
travs de las estrategias ldicas que fueron elaboradas especficamente para sus
necesidades de aprendizaje.

CAPTULO IV

ESTRATEGIAS LUDICAS PARA SER APLICADAS DURANTE EL PROCESO

DE APRENDIZAJE DE LOS NIOS CON EL SINDROME DE ASPERGER.
Despus de haber realizado en los Captulos anteriores una revisin histrica
tanto del sndrome de Asperger como del juego, adems de sealar las causas por

141

las cuales se determin trabajar con la metodologa del estudio de caso y de haber
presentado descriptivamente a M., sujeto del trabajo de investigacin, finalmente, en
este captulo, se dan conocer algunas de las estrategias aplicadas en la
investigacin.
El presente capitulo se organiz en cuatro apartados:
En el primero, se justifica el diseo de las estrategias ldicas
aplicadas en el trabajo de investigacin presentando el anlisis cualitativo de las
entrevistas aplicadas a las profesoras y a los padres de M. (anexos 3 y 4). Posterior
a esto, se presentan algunas alternativas de manejo conductual de los nios y nias
con el sndrome de Asperger las cuales se pueden aplicar tanto en la casa como en
la escuela.
En el segundo apartado, se hacen una serie de reflexiones sobre la
importancia y el compromiso profesional que adquiere el maestro del aula regular al
trabajar en una clase integradora. Se seala tambin en este mismo apartado, la
importancia de mantener un

enfoque colaborativo en la realizacin del trabajo

cotidiano en el aula cuando se encuentra en ella un nio con el sndrome de

Asperger.
En el tercer apartado, se presentas las estrategias ldicas aplicadas
para que los nios y nias con el sndrome de Asperger pueda llegar a comprender
los comportamientos no verbales de las personas que lo rodean, favoreciendo con
ello la interaccin con sus pares.

Las estrategias diseadas en el trabajo de investigacin, tuvieron como

objetivo que M. pudiera percibir y comprender lo ms claramente posible los
sentimientos y acciones de las personas que lo rodean, ya que su incapacidad para
hacerlo, le impedan tener y mantener relaciones sociales adecuadas al creer que su
estado de animo y sus sentimientos eran iguales a las personas que lo rodeaban.

142

La percepcin y conocimiento de los sentimientos de los otros, son

fundamentales para lograr la integracin y socializacin del nio con sus pares,
aspectos que en el nio con el sndrome de Asperger presentan serios problemas al
no haber desarrollado su capacidad de relacin interpersonal y lograr
adecuadamente actividades en donde se requiere de una referencia conjunta .
A travs de las estrategias empleadas en el trabajo de investigacin, M. pudo
desarrollar la capacidad de valorar y entender de una manera ms clara los rasgos
gestuales y corporales de las personas que lo rodean, logrando con ello comprender
mejor la relacin que hay entre accin y sentimientos. Esta correlacin es una
funcin psicolgica de carcter relacional.
En el cuarto apartado, se explican cada una de las estrategias ldicas
seleccionadas, las cuales fueron aplicadas durante el proceso de aprendizaje de la
lectura, la escritura y las matemtica. Se describe el material empleado en cada
una de ellas, as como el trabajo realizado, y los objetivos logrados. En algunas
ocasiones, se hacen referencias anecdticas de sus comentarios y conductas ms
significativas presentadas durante los juegos.
Como ya se ha comentado, la aplicacin de las estrategias ldicas se
emplean como un elemento didctico de acceso al aprendizaje y como un mtodo
de enseanza ms agradable y eficaz. El trabajo con este tipo de estrategias,
permiti observar que las necesidades y el inters del nio, se satisfacen
plenamente cuando se aplica un curriculum ms activo, donde se asume la
espontaneidad y la libertad y en donde el nio se reafirma a travs de experiencias
agradables por lo cual es ms feliz.
Durante el ao escolar, se trabajaron diversas estrategias ldicas, las cuales,
en este captulo, no pueden ser abordar en su totalidad por lo cual, se seleccionaron
las ms representativas, aquellas que por las caractersticas del material empleado,
el tipo de aprendizaje logrado y el manejo de la conducta de M., pudieran mostrar
claramente las actividades que se realizaron. En la seleccin de las estrategias,

143

tambin se tom en cuenta el que tuvieran algn carcter novedoso en su aplicacin

adems de que en ellas, se reflejaran los logros alcanzados por M. en el
establecimiento de funciones comunicativas con una referencia conjunta adecuada y
aquellas en las que la consolidacin de sus procesos de aprendizaje fueron ms
evidentes.
Es indudable el valor que el juego aporta al nio y ms an cuando tiene como
fin un objetivo didctico ya que el jugar y el aprender estn estrechamente
relacionados. El juego, al proporcionarle al nio la oportunidad de participar en
experiencias nuevas y agradables aprende y al aprender juega.
Las estrategias ldicas aplicadas, tuvieron como objetivos desarrollar los
siguientes aspectos:
Mejorar las relaciones sociales: Al darle la oportunidad al nio en
desarrollar conductas que le permitan iniciar, establecer y mantener
relaciones adecuadas con las personas que lo rodean para poder
interactuar adecuadamente con ellas.
Incrementar la capacidad de referencia conjunta: Al proporcionarle al
nio experiencias en donde tenga la necesidad de participar verbalmente en
la planeacin de eventos o actividades y en las cuales tienen que intervenir
otras personas para lograr un fin determinado al tener un mismo objetivo.
Desarrollar funciones comunicativas: Al darle la oportunidad al nio de
expresar sus deseos, sentimientos e ideas tratando de que lo haga en forma
clara.
Estimular el lenguaje expresivo: Al propiciar situaciones adecuadas en
las que el nio pueda manifestar sus emociones y sentimientos.
Desarrollar el lenguaje receptivo: Al sensibilizar al nio para que pueda
entender tanto el lenguaje verbal como el no verbal.

144

 Capacitar

al

nio

para

que

pueda

manejar

adecuadamente

estrategias de anticipacin y planeacin: Al darle la oportunidad de

conocer eventos y acontecimientos en donde el nio pueda anticipar
consecuencias.
Mejorar la flexibilidad de pensamiento: Al proporcionarle al nio
estrategias para que sea capaz de adaptarse a situaciones nuevas sin
angustiarse.
Estimular la ficcin o imaginacin: Al invitar al nio a participar en juegos
de ficcin e imaginacin representando a diferentes personajes.
Incrementar la capacidad de imitacin del nio: Al ensearle estrategias
con las cuales sea capaz de imitar conductas, actitudes, forma de
comunicarse y expresarse.
En la siguiente pgina, se presentan dos cuadros en los cuales se sealan
por una parte los objetivos a lograr y por la otra los juegos aplicados en las
estrategias ldicas desarrolladas en el trabajo de investigacin.

OBJETIVOS DE LAS ESTRATEGIAS LDICAS PARA ENTENDER COMPORTAMIENTOS NO VERBALES Y PODER

DESARROLLAR Y ESTABLECER RELACIONES ADECUADAS CON LOS PARES.

Caritas frente Lotera de

al espejo.
caritas y

Memoria de
caritas y

145

Asoc. de
caritas y

Yo soy y
me siento

Juego de
representa -

Qu pasara
si ?

sentimientos sentimientos
Relaciones
Sociales.
Capacidad de
referencia
conjunta
Funciones
comunicativas.
Lenguaje
expresivo.
Lenguaje
receptivo.
Estrategias de
anticipacin.
Flexibilidad de
pensamiento
Ficcin o
imaginacin
Imitacin.

X
X

aconteci mientos
X

porque
X

cin de
personajes.
X

OBJETIVOS DE LAS ESTRATEGIAS LDICAS PARA SER APLICADAS EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE DE LA

LECTURA, LA ESCRITURA Y LAS MATEMTICAS.

Relaciones
sociales.
Capacidad de
referencia
conjunta.
Funciones
comunicativas.
Lenguaje
expresivo.
Lenguaje
receptivo.
Estrategias de
anticipacin.
Flexibilidad de
pensamiento.
Ficcin o
imaginacin.
Imitacin.

Juego
Juego
sociodram tico sociodramde la casita.
tico de la
tiendiita .
X
X

Juego con
boliches.

Juego con
dados.

Juego de la
pesca.

Tiro al blanco.

4.1 JUSTIFICACIN DEL DISEO DE LAS ESTRATEGIAS LDICAS

146

Como ya se mencion al inicio de este captulo, previo al diseo de las

estrategias ldicas se entrevist en dos ocasiones (una al principio del ao escolar y
otra al trmino del mismo) a las maestras y a los padres de M. con la finalidad de
conocer a travs de sus

respuestas las caractersticas conductuales y de

aprendizaje de M. durante las actividades ldicas observadas por cada uno de ellos
en sus respectivos ambientes (anexos 3 y 4). Posteriormente a las entrevistas, se
analizaron cada una de las respuestas registradas en los cuestionarios aplicados
para tratar de encontrar las causas que provocaban las conductas disrruptivas que
M. sola presentar con frecuencia al realizar las actividades ldicas. Las conductas
disrruptivas (gritos, movimientos de aleteo, verborrea, llanto, impulsividad, palabras
altisonantes y en ocasiones llanto), se presentaban sobre todo, en momentos en los
que M. se enfrentaba a una situacin conflictiva o inesperada, por lo tanto, el material
obtenido en las respuestas de las entrevistas, fue determinante en el diseo de las
estrategias ya que se tomaron en cuenta los factores detonantes de las conductas
negativas para enfocar el manejo conductual del nio durante la aplicacin de las
estrategias, as como el diseo de las activi dades y los contenidos curriculares de
las mismas con la finalidad de que M. a travs de las estrategias ldicas, pudiera
aprender a anticipar acontecimientos y con ello, manejar adecuadamente su
conducta y emociones ante situaciones inesperadas, as como la frustracin cuando
no pudiera obtener los resultados que l quera.
Los contenidos de las estrategias se orientaron a cubrir bsicamente dos
aspectos: el primero dirigido a desarrollar y estimular habilidades de interaccin
social a travs de las relaciones conjuntas y el segundo, a desarrollar y estimular los
procesos de aprendizaje en el aula regular con un enfoque ldico para disminuir la
presin y hacer ms accesible el aprendizaje de algunos contenidos curriculares.

Los datos ms relevante obtenidos en las entrevistas realizadas con los

padres y maestras de M. son los siguientes:

147

 Datos otorgados por las profesoras de M.

Al iniciar el ao escolar, no se perciban conductas sociales de M. con sus
pares ya que no saba cmo entablar un contacto comunicativo adecuado. Se
pudieron observar cambios significativos en su conducta social al finalizar el ciclo
escolar en donde M. pudo ser capaz de establecer con mayor frecuencia contacto
afectivo-social con sus pares a travs de las estrategias ldicas aplicadas.
Consolid a travs del juego algunos patrones verbales que le permitieron
establecer un primer contacto
Quieres jugar, Yo juego Vamos a jugar.
Los juegos simblicos y de representacin de actividades
cotidianas le ayudaron a ser ms tolerante, respetar turnos y participar
cooperativamente.
Ahora te toca, Aydame a , Me toca..?.
En el patio de recreo emple los siguientes patrones lingsticos:
Quieres jugar a la pelota?, Qu ests haciendo?,
Ven conmigo etc.
En el saln de clase:
Prstame , Juega conmigo , Qu tienes en?
Dame ese? , Vamos a etc.
Al principiar del curso escolar, M. se mostr sumamente ansioso y
disperso ante tareas nuevas. Estas caractersticas se debieron a las dificultades
que presentaba M. en anticipar acontecimientos. Al finalizar el ao, estas
caractersticas conductuales no desaparecieron totalmente pero M. las pudo
trabajar con mayor control de impulsos a travs de la agenda de trabajo escolar
en donde se vea al inicio del da los acontecimientos que se iban a realizar en el
aula. Los rasgos de ansiedad, impulsividad y dispersin que se observaron en M.
estuvieron muy relacionados con el manejo y efecto del medicamento que se le

148

suministraban, ya que en algunas ocasiones la dosis del medicamento no eran

suficientes por lo que la madre de M. solicit la ayuda del neurlogo para controlar
sobre todo los estados de ansiedad del nio. El estado emocional fue un factor
determinante en el manejo de su ansiedad y dispersin.
Las conductas estereotipadas as como las de aislamiento presentadas
al principio del ao, disminuyeron considerablemente al finalizar el ciclo escolar.
M. ya no aleteaba sus brazos y fue ms flexible con sus conductas rutinarias en
cuanto comprendi la secuencia de las actividades que se desarrollaran durante
el da. El empleo del cronograma fue fundamental en la organizacin mental de
M. ya que en l, se anotaban con smbolos grficos la secuencia de cada una de
las actividades que se llevaran a cabo durante el da. Esta actividad lo ayud a
regular y anticipar mentalmente sus comportamientos.
En cuanto al manejo de la frustracin, M. present inicialmente serios
problemas al no saber cmo actuar, se le vea ansioso, nervioso y muy impulsivo.
Esto es una porquera, es una chochinada, no, no voy a trabajar.
La mayor parte de las veces se negaba a continuar con el trabajo que se
estaba realizando. Al finalizar el ao escolar, present mayor tolerancia a la
frustracin y el ofrecimiento de recompensas que inicialmente se le ofrecan para que
desarrollara alguna actividad, disminuyeron considerablemente al no ser ya tan
necesarias este tipo de manejo conductual.
Al principio del ao escolar, M. no poda entender el significado de
estmulos gratificadores los cuales se le ponan en su cuaderno cuando realizaba
bien algn trabajo. A medida que transcurri el ao, su actitud cambi y l mismo
lleg a pedir en algunas ocasiones que se le pusiera alguna estrellita en el
cuaderno o que se le dibujara una carita feliz. Tambin lleg a solicitar que se le
dijera Campen, ganaste! y en otras, M. se recompens verbalmente diciendo:
Papito (refirindose a l) eres un campen, lo hiciste bien,
ganaste!

149

Al mismo tiempo que lo deca chocbamos la mano derecha en seal de

triunfo. Esta actitud le fue muy gratificante ya que le representaba un gesto de xito y
alegra.
Los perodos de atencin de M. fueron muy variables durante el ao, estos
dependieron bsicamente de su inters y lo motivado que estuviera para realizar las
actividades que en ese momento se desarrollaban.
Los niveles de atencin y concentracin dependieron directamente del efecto
que ejerca el medicamento en l. Cuando la actividad ldica que se estaba llevando
a cabo era de su inters y la actividad le llamaba poderosamente su atencin, se
senta motivado y se encontraba muy divertido, sus perodos de concentracin se
incrementaban considerablemente.
Los materiales de trabajo que ms le gustaron fueron aquellos que tenan
colores vivos, eran de tamao grande y se podan contextualizar con sus
experiencias y vivencias cotidianas.
Las interacciones que estableci M. con la maestra al iniciar el ao
escolar siempre estuvieron relacionadas con las actividades de aprendizaje, pero a
medida que transcurri el curso, M. pudo establecer en forma espordica
interacciones

espontneas

siempre

relacionadas

con

actividades

que

seleccionaba.
B. quiero trabajar con, Dame ese, Ahora quiero,
El viernes va a ser mi cumpleaos y te voy a invitar a m
casa, Esta clase estuvo padrsima! Etc.
Las observaciones de su conducta efectuadas durante la hora de recreo
sealan cambios muy positivos: Al inicio del ao escolar M. se mostr pasivo,
tenda a estar solo, no sola integrarse con otros compaeros y en ocasiones su
actitud fue inadecuada al molestar a sus compaeros con su conducta al no poder
interactuar adecuadamente, por lo cual buscaba la compaa de una persona
mayor. Al finalizar el ao, su tendencia a estar solo disminuy, se mostr ms

150

activo y con mayor frecuencia busc la compaa de algn compaero. Sus

actitudes molestas disminuyeron pudiendo interactuar en actividades ldicas,
siempre en pequeos grupos de 1 a 3 nios.
Durante actividades ruidosas o situaciones intempestivas, no se pudo
disminuir su ansiedad e impulsividad.
Aprendi al finalizar el ao escolar, a imitar actitudes que observ en sus
compaeros,. Comparti juguetes y actividades las cuales, inicialmente no
realizaba. Tambin se observ incremento en los perodos de su atencin durante
los juegos.
Al principio del ao escolar M. no poda efectuar juegos de representacin
al no entender los roles de los personajes. En la medida en la que se fueron
aplicando las estrategias ldicas su comportamiento cambi y al finalizar el ao
escolar, los juegos de representacin y los simblicos le empezaron a interesar.
Le encant representar a un chef, al doctor o a un pirata, incluso en algn
momento, intent imitar a Woody personaje de una pelcula que haba visto en
el cine.
El juego libre en algunas ocasiones, le represent menos problemas ya
que no tena que respetar reglas y seguir instrucciones, sin embargo, tena
problemas para poder iniciarlos. Al trmino del curso escolar M. sigui
presentando algunas dificultades para iniciar los juegos compartidos debido a
que l siempre quera dirigir la actividad. Sin embargo, durante los juegos
dirigidos pudo respetar las reglas y tomar su turno en forma ms adecuada.
Los comentarios que hicieron las maestras al finalizar el ao fue muy positivo
ya que vieron en M. muchos cambios en su conducta. Comentaron que M. se senta
muy bien al poder interactuar y socializar con sus pares a travs del juego.
Los datos ms relevantes otorgados por los padres de M. son los siguientes:
En el hogar, sus relaciones se establecieron con mayor facilidad con los
adultos. Present ciertas dificultades en la interaccin con su hermano menor ya que

151

M. era poco tolerante, muy disperso y no saba jugar con l. Al terminar el ao escolar
M. pudo interactuar ms adecuadamente con su hermano menor.
En el mbito familiar como en el escolar, las conductas de aislamiento
estuvieron presentes, as como la presencia de ansiedad y dispersin ante tareas
nuevas. En la casa, M. tuvo mayor problema con el manejo de la impulsividad y la
tolerancia a la frustracin. Esto se origin por el deficiente manejo de su conducta.
Los padres de M. no fueron lo suficientemente claros y consistentes en el
establecimiento de lmites. Por una parte, el padre era muy rgido y por la otra, la
madre muy tolerante. Ella, en algunas ocasiones fue muy permisiva permitiendo
conductas que el padre no toleraba. Este manejo le caus gran desconcierto a M. al
recibir una doble informacin.
En la escuela, en pocas ocasiones se le tuvo que ofrecer alguna
recompensa para que desarrollara una tarea, no as en la casa en donde la mayora
de las veces se le tena que recompensar para que M. efectuara especficamente
una tarea.
Ante

alguna amenaza correctiva o castigo por parte de su padre. M. se

asustaba y se le vea muy nervioso. Lleg a expresar

Ya nopor Dios, espera!
Prometa portearse bien y trabajar. En algunas ocasiones se revel ante el
regao, se enoj e hizo un berrinche tan fuerte que el padre tuvo que controlar su
conducta en forma muy enrgica.
En el hogar, respondi favorablemente a los estmulos positivos que se le
daban principalmente cuando vea la posibilidad de poder trabajar con algunos
juguetes de su preferencia. Las pelculas animadas, tambin fueron de su agrado
llegando a pasar frente al televisor perodos prolongados.
En el hogar se observ que M. haca preguntas constantes no relacionadas
con el tema del que se estaba platicando, situacin que no se present tan

152

marcadamente en la escuela en donde se le dieron lineamientos muy precisos para

interactuar.
M. pudo mantener perodos sostenidos de atencin durante 10 0 15 min. al
realizar una tarea en la casa, tiempo que se increment en el colegio hasta 45 min.
ya que la situacin y las exigencias de trabajo fueron distintas.
Los disfraces y las cmaras fueron los juguetes que ms le llamaron su
atencin en la casa. Al igual que en la escuela, M. pudo hacer algunas
representaciones y ejecut juegos simblicos.
Con los familiares de su misma edad, inici actitudes de socializacin por
perodos cortos. En forma espontnea lleg a buscar a sus primos con la intencin
de integrarse a sus juegos. En las ocasiones en que lo visitaron, M. prefiri jugar con
los ms pequeos. Con mayor frecuencia busc la compaa de los adultos no
obstante, tuvo muchos problemas para poder mantener una conversacin
prolongada con ellos.
En los juegos que realiz en la casa, se observ ms pasivo en relacin a
las actividades en la escuela donde tuvo ms oportunidades de imitar y de
interactuar con ms nios. En la casa, no saba que hacer y se inclin a estar ms
tiempo solo.
Cuando M. desarrollaba juegos libres en la casa, solicitaba continuamente la
atencin de la madre y en ocasiones la del padre. Pero en general, prefera estar
solo.
En la casa observaron los padres que M. cambiaba continuamente de juego
sin haber finalizado el anterior. Y cuando jugaba con ellos, tena mucha dificultad en
esperar su turno. Estas actitudes cambiaron al finalizar el ao escolar despus de
haber aprendido a jugar.
El diseo de las estrategias ldicas se realiz despus de haber analizado y
tomado en cuenta los datos obtenidos en las entrevistas.

153

Mensualmente se disearon alrededor de seis actividades ldicas y en los

casos en que se consider conveniente se hicieron las adecuaciones necesarias a
las actividades o a los materiales. Las adecuaciones se realizaron tomando en
cuenta los siguientes factores:
a) El comportamiento de M. durante la actividad que estaba realizando.
b) El manejo que M. le dio a los materiales empleados.
c) La calidad de las respuestas de M.
d) El grado de dificultad que le representaban a M. las estrategias.
Se quiere sealar que las estrategias ldicas aplicadas en el trabajo de
investigacin, fueron evaluadas en cada sesin, para lo cual, se elabor una gua de
observacin de conductas durante el juego (ver anexo 1). Este registro permiti
identificar las conductas y los cambios conductuales que se fueron dando en cada
una de ellas.
Antes de presentar las estrategias ldicas aplicadas en el trabajo de
investigacin, es pertinente hacer una serie de reflexiones sobre la importancia del
papel que juega el maestro del aula regular cuando en su grupo se encuentra un
nios con necesidades educativas especiales.

4.2 EL MAESTRO EN LA INTEGRACIN DE UN NIO CON EL SNDROME DE

ASPERGER.(TRABAJO CON UN ENFOQUE COLABORATIVO.
En el medio educativo, la integracin del nio con el sndrome de Asperger
al aula regular, representa para el maestro un reto cotidiano.
El nio es considerado por sus pares como excntrico al presentar conductas
peculiares, (sealadas en los captulos I y III) las cuales dificultan su manejo en el
aula. Aunado a esto, el nio no puede entender con claridad las reglas sociales de
interaccin por lo cual, sus relaciones interpersonales se ven seriamente afectadas.
La tarea docente, le exige al profesor del aula, contar con un perfil acadmico
lo suficientemente bien estructurado y consolidado, que le permita por una parte,

154

resolver los problemas que se suscitan cotidianamente en el aula y por la otra, ser
competente en la planificacin ejecucin y evaluacin de los contenidos del
curriculum.
Como seala Santos Guerra:
El profesor ha de ser un conocedor de la disciplina que desarrolla, un
especialista en el campo del saber, permanentemente abierto a la
investigacin y a la actualizacin del conocimiento. Pero ha de saber,
tambin, qu es lo que sucede en el aula, cmo aprenden los alumnos,
cmo se puede organizar para ello el espacio y el tiempo, qu estrategias
de intervencin pueden ser ms oportunas en ese determinado contexto. El
profesor, pues, no es slo un experto conocedor de una disciplina sino
debiera ser un especialista en el diseo, desarrollo, anlisis y evaluacin de
su propia prctica. (1990 pg.51),

Bajo estas premisas, el trabajo de investigacin llevado a cabo con M. en el

aula, se bas en la observacin de sus conductas, desempeo escolar y adaptacin
en el aula regular. Las propuestas de estrategias ldicas se fundamentaron en el
contenido del curriculum efectundose las adecuaciones necesarias para el caso.
Graden y Bauer (en Stainback, 1999 pg. 103) seala que la integracin del
nio al aula regular, se dar en funcin de la relacin colaborativa entre maestros,
personal administrativo y de intendencia, alumnos y los padres de familia, as como
de la aplicacin de las adecuaciones curriculares y de manejo necesarias en cada
caso. Por ello la funcin colaborativa en la integracin del nio al aula se efecta a
travs de una red de apoyo, la cual est integrada por la comunidad que conforma el
entorno del nio en donde no se debe desarrollar un trabajo jerarquizado sino
colaborativo entre los participantes de la comunidad.
En la comunidad, el nio como lo seala Pinnet y Galloway (1987) ser un
participante activo en el proceso educativo ya que con su participacin, crea su
propio enfoque de gestin de la clase y de las actividades de enseanza.

155

Durante las actividades realizadas con M., se estableci el

sistema de red de apoyo en el trabajo efectuado en el aula
regular. El trabajo desarrollado tuvo un carcter colaborativo en
donde cada uno de los participantes del equipo de trabajo
(maestra de grupo, maestra de apoyo, psicloga, terapeuta
ocupacional, maestra especialista en aprendizaje, neurlogo y
padres)

analizaron

las

caractersticas

conductuales

de

aprendizaje observadas en M. para con ello, poder estructurar

posteriormente las estrategias que se le aplicaron a M. durante el
trabajo en el aula.
Las adaptaciones curriculares y de manejo que se dan en una aula
integradora, deben basarse en la resolucin de problemas como resultado de una
observacin secuencial de comportamientos especficos. Las observaciones deben
de conducir al maestro a la toma de decisiones del cmo y cundo realizar las
adecuaciones necesarias.
Las observaciones que cotidianamente se efectuaron en la
escuela, las efectu B. la maestra de apoyo. Ella trabaj todos
los das en el aula, registrando el comportamiento y las
necesidades

especficas

de

M.

para

poder

efectuar

posteriormente las adaptaciones curriculares necesarias, las

cuales fueron aplicadas directamente durante el trabajo escolar.
(anexo 1).

156

Para solucionar los problemas (de adaptacin, interaccin y de

aprendizaje) que se suscitaron con M. en el aula, se tomaron en cuenta los siete
pasos que sealan Graden y Bauer (1989):

a) Definir y clarificar el problema.

En la definicin del problema, (expuesto en el captulo III) no se
utilizaron expresiones globales, ambiguas o imposibles de
modificar. Cuando se defini el problema, ste fue descrito
sealndose las caractersticas personales de M., las ambientales
y las escolares.
El problema, no se atribuy a una discapacidad intrnseca, ya que esta
postura, supone un obstculo para la resolucin eficaz del
problema al atribuirse ste a una caracterstica interna del
sujeto. Si se hiciera esta definicin correspondera a un modelo
clnico el cual, hace por lo general, abstraccin del contexto, sea
este familiar o escolar, lo que presupone que la intervencin se
centre en las posibilidades exclusivas del sujeto.
En esta investigacin, el problema se determin, partiendo de una
definicin en donde se hicieron modificaciones dependiendo stas
de las caractersticas de M. En la definicin, se expusieron los
componentes y los factores ambientales relacionados con M.,
permitiendo con ello, que el problema fuera modificable.
Aunado a ello, se determin a travs de la evaluacin de M., su
nivel actual tanto en el aspecto social, como en el intelectual y de

157

aprendizaje, estableciendo objetivos especficos en su manejo y

aprendizaje, con lo cual, se pudo planear el nivel deseado de
actuacin al que se poda llegar.
b) Anlisis del problema.
En el anlisis del problema conductual y de aprendizaje de M.
(desarrollado en el captulo III) se aplicaron tres conceptos:
El primer concepto estuvo relacionado con el anlisis de las
variables contextuales relacionadas con el problema, para lo cual,
se utiliz un marco sistmico y el enfoque de embudo, donde el
estudio parti de un anlisis amplio de variables ambientales y
lleg a las ms especficas en donde se examinaron los factores
relacionados directamente con la situacin analizada. Todo este
anlisis, fue el resultado de las entrevistas realizadas con los
padres y los maestros de M., as como observaciones directas en
el mbito familiar y escolar que ms adelante se exponen.
El segundo concepto consisti en realizar un anlisis funcional
de las variables contextuales (caractersticas ambientales del
medio familiar y escolar) en donde fueron examinados los
factores previos al problema (circunstancias especficas que
provocan una conducta) y los hechos que originaron la conducta
observada. Con ello se tuvo una visin clara de la sucesin de
acontecimientos dentro del aula.

158

El tercer aspecto en la solucin del problema se enfoc hacia

la posibilidad de generar algunos planteamientos hipotticos
relacionados con el comportamiento y adaptacin de M. al mbito
educativo los cuales fueron explicados en el captulo III.
Durante todo este proceso analtico se obtuvo toda la informacin
necesaria para la elaboracin de estrategias y solucionar el
problema de manejo, interaccin y aprendizaje de M. en el aula.
c) Estudiar alternativas.
En este aspecto, se estudiaron diversos recursos didcticos,
opciones y alternativas de trabajo dentro del aula para afrontar
los problemas de aprendizaje y de conducta, eligindose las
actividades ldicas como las alternativas ms adecuadas para ser
aplicadas en el caso de M. por todas las caractersticas
expuestas en el captulo II.
Para la aplicacin y manejo de los recursos didcticos, el trabajo se
bas inicialmente en los medios empleados por la maestra del
grupo para no descontextualizar a M., habindose efectuado las
modificaciones curriculares que se creyeron pertinentes. Algunas
de ellas, relacionadas en cuanto a las caractersticas de los
materiales y otras, a los contenidos del curriculum. Esto se
realiz con la finalidad de responder a las necesidades
especficas de M.

159

Como un ejemplo de ello, se expone a continuacin el trabajo que se

llev a cabo en una clase de lenguaje en donde se efectuaron
ejercicios de lectura, de copia y clasificacin por campos
semnticos: (este tipo de trabajo lo realiz

la gua casi al

finalizar el ao escolar en varias ocasiones, para preparar a los

nios en la dinmica de trabajo a la cual se enfrentaran en el
siguiente curso escolar cuando pasaran a primer ao de primaria).
La clase se desarroll de la siguiente forma:
Objetivo de la clase: Que los nios pudieran leer en silencio una
serie de tarjetas para despus clasificarlas por campos
semnticos. Posteriormente a la clasificacin de las tarjetas, los
nios tendran que copiar en sus cuadernos las palabras escritas
en las tarjetas.
Material empleado por la maestra del grupo: Serie de 10
tarjetas en las cuales se encontraba escrito en cada una de ellas
el nombre de diversos objetos.
Desarrollo de la clase: La maestra coloc las tarjetas en el
pizarrn. Dirigindose al grupo dio la siguiente orden: Van a leer
en silencio lo que est escrito en cada una de estas tarjetas, Ya
terminaron? Ahora van a escribir lo que est escrito en cada
tarjeta en sus cuadernos, con buena letra y sin borrar. Continu
diciendo Tienen que formar grupos de palabras segn ustedes
crean que es conveniente agruparlas. Haber, vamos a poner un

160

ejemplo: aqu dice pelota, yo la voy a escribir junto a papalote

porque son(sealando a un nio esper la respuesta) juguetes.
Muy bien!, ahora, todos a trabajar.
Observaciones efectuadas en esta acti vidad: A M. no le llam la
atencin realizar este tipo de trabajo. No puso atencin a las
indicaciones que se le la maestra estaba dando. M. se par de su
asiento pues no quera realizar la actividad. A l, le disgustaba
copiar y no saba como hacer los grupos.
Algunos de los comentarios registrados es el que a continuacin
se describe:
Esto es una cochinada, a mi no me gusta, no voy a
trabajar, estoy cansado quiero hacer otra cosa.
Como este tipo de actividad se realizara durante toda la
semana, se pudieron efectuar las modificaciones a las tarjetas
que se consideraron convenientes y con las cuales se trabajara
posteriormente con M. Adems, se prepararon las estrategias
ldicas que a continuacin se exponen:
Organizacin de la actividad: Se plane efectuarla con M. y tres de
sus compaeros.
Modificaciones al material : Fue necesario elaborar tarjetas con las
mismas palabras empleadas por la maestra, pero de mayor tamao
para facilitar la lectura de las palabras escritas en ellas. El
material con las cuales estaban hechas las tarjetas, se cambi por

161

uno ms resistente ya que el uso que se les dara as lo requera.

Tambin se elabor otro bloque de tarjetas con las ilustraciones
correspondientes a las palabras.
Desarrollo del juego: Al iniciar el juego, los nios se sentaron en el
suelo formando un pequeo crculo. En el centro de l, se
colocaron las tarjetas y se les explic que el juego consistira en
formar en el piso dos tipos de tableros con las tarjetas. Primero,
los nios las revisaron ya que se encontraban entremezcladas las
tarjetas y decidieron juntar todas las que tenan letras y
separaron todas las de dibujos.
M. coment:
A jugar!, me gusta qu vamos a hacer?yo primero,
dmelas!.
Inicialmente M. no saba como actuar, no respetaba turnos y
quera hacerlo sin ningn orden. Tuvo que aprender a esperar su
turno. Poco a poco lo fue haciendo sin problemas ya que tambin
tuvo que aprender a observar el comportamiento de sus
compaeros.
Despus de algunos minutos, las tarjetas con las palabras y los
dibujos se encontraron nuevamente en el centro del crculo pero
ahora ya clasificadas. Se les indic a los nios, que el siguiente
paso del juego consistira en que cada uno podra seleccionar
libremente una tarjeta la cual, debera colocar sobre el piso de

162

tal manera, que paulatinamente se fuera formando un tablero con

todas las tarjetas. Antes de continuar, se les pregunt con cuales
tarjetas queran jugar primero. Los nios decidieron que con las
tarjetas de las ilustraciones. Posteriormente, tambin se les
explic que la tarjeta que seleccionaran no la deberan ensear a
sus compaeros, pues ellos tendran que adivinar de qu objetos
se trataba despus de or la descripcin que cada uno debera
hacer de la ilustracin de su tarjeta. Las descripciones que se
registraron estuvieron relacionados con la funcionalidad o clase a
la que perteneca el objeto de la ilustracin. M. coment:
Juego y le doy de patadas
Los juegos generalmente los iniciaba uno de los compaeros de
M. con la finalidad de que l tuviera un referente conductual y lo
pudiera imitar.
Ya terminado el tablero con las ilustraciones, se form otro
similar pero ahora con las tarjetas escritas. Este tablero se
coloc a un lado del primero. Cada nio, despus de seleccionar su
tarjeta la fue leyendo en voz alta para despus colocarla en el
piso y formar el segundo tablero.
Ya formados los dos tableros, los cuales estuvieron colocados
uno junto al otro, se efectuaron varios juegos. El primero
consisti en localizar con la mayor velocidad posible la palabra
que se les iba diciendo. Para realizar este juego, los nios se

163

colocaron frente al tablero compuesto por las palabras escritas.

Al or la palabra que se les iba leyendo, ellos deberan brincar
sobre la tarjeta correspondiente y si era correcta la eleccin, el
nio que primero brincara sobre la tarjeta la tomaba y se
quedaba con ella. Se les explic previamente que el ganador sera
el nio que tuviera mayor nmero de tarjetas. Otra variable
aplicada fue que a cada nio se le dio un costalito lleno de
frijoles el cual tenan que arrojar sobre la tarjeta en donde se
encontraba la palabra que se les haba ledo. Este mismo
procedimiento se sigui con el tablero de los dibujos.
Se desarroll tambin un juego de asociaciones entre los dos
tableros, en el cual, se tom tiempo para ver cul nio haca la
lectura de la tarjeta en un lapso ms corto y posteriormente a la
lectura, debera localizar el dibujo correspondiente a la palabra
leda. Se les dijo que cada jugador se podra quedar con las
tarjetas que asociara correctamente. El ganador sera como en el
juego anterior, el nio que lograra tener el mayor nmero de
tarjetas posible.
De igual forma, se efectuaron juegos de lectura rpida. Para
este juego, se tuvo que elaborar otra serie de tarjetas con las
mismas palabras pero de menor tamao. Se les explic a los nios,
que el juego consistira ahora, en saber quien tena los ojos ms
listos y veloces, y que para poder jugar, deberan estar muy

164

atentos ya que al mostrarles la tarjeta por unos cuantos segundos,

no tendran otra oportunidad para leerla nuevamente. Despus de
que se volteara la tarjeta, ellos deberan localizar la palabra
leda en alguna de las tarjetas del tablero que se encontraba en
el piso. El nio que localizara primero la tarjeta, tendra que
colocar sobre ella una de las fichas que previamente se les haba
dado a cada uno de ellos con un color distinto. Al finalizar el
juego, el ganador sera el nio que hubiera colocado mayor
cantidad de fichas en el lugar correcto.
Se pudieron efectuar tambin juegos de memoria visual tanto
de palabras como de ilustraciones. Se colocaron para este juego
un grupo de cinco tarjetas sobre el piso. Los nios las leyeron en
silencio tratando de memorizarlas. Posteriormente, se voltearon
las tarjetas, quedando la parte escrita de cara al suelo. Primero
se les dijo una palabra de las que estaban escritas en las tarjetas
siendo el ganador el nio que sealara primero el lugar correcto
de la palabra que se haba dicho. Una variante del juego consisti
en que cada uno de ellos debera decir el nombre escrito en la
tarjeta al mismo tiempo que la volteaba y se daba cuenta de si
era correcto lo que haba dicho. El ganador sera el que no se
equivocara. Una variante ms fue el colocar las tarjetas en
desorden y al seleccionar a uno de los nios, l tendra que
colocarlas en el orden que inicialmente haban tenido las tarjetas.

165

Con este tipo de juegos, los nios aprendieron a respetar los

turnos, a manejar la frustracin y sus impulsos adems de tener
la libertad de accin al seleccionar y distribuir las tarjetas como
cada uno de ellos quera.
M.cuenta con una excelente memoria visual. Lleg a ganar en
varias ocasiones en las cuales exclam:
Soy un buenazo soy un campen, esto s que es
divertido
Para finalizar, los nios pudieron jugar agrupamientos. Los
grupos

de

palabras

de

dibujos

fueron

seleccionados,

dependiendo al campo semntico al que pertenecan.

En este juego, M. coment cuando se equivoc uno de sus
compaeros:
Fjate bien, no, ese no, este changote con este oso
Uno de los nios del grupo, coment que sera muy divertido si
al da siguiente se les dejara traer de sus casas algunas cosas
para estar ms divertidos y tambin poder jugar con ellos.
Despus de haber finalizado los juegos, los nios escribieron
las palabras en sus cuadernos. M. ya no dijo nada y se puso a
escribir.
d) Seleccionar las estrategias.
Despus

de

haber

examinado

el

manejo

de

tcnicas

conductuales (con base en reforzadores positivos al haber

166

obtenido

una

determinada

conducta)

se

decidi

aplicar

estrategias que le permitieran a M. seleccionar y manipular los

materiales en forma ms libre, experimentar con algunos de ellos
e interactuar directamente con el objeto de conocimiento. En la
seleccin se tuvo mucho cuidado en que las estrategias
respondieran a las necesidades y caractersticas de M.
(expuestas en este mismo captulo as como en el III). Al mismo
tiempo, se tom en cuenta en la seleccin de las estrategias, los
efectos colaterales positivos del juego (expuestos en el captulo
II) y algunos negativos que pudieran presentarse en su aplicacin
dentro del aula. Efectos negativos que se veran reflejados en el
manejo inadecuado del tiempo en cada actividad, el empleo
excesivo de materiales y la descontextualizacin de la estrategia
misma.
Los efectos negativos, se trataron de evitar en todo momento
por lo cual se tuvo mucho cuidado en manejar adecuadamente los
materiales, los contenidos del curriculum y el tiempo de su
aplicacin.
e) Clarificar la estrategia.
El profesor del grupo debe necesariamente antes de iniciar
cualquier tipo de actividad, dar instrucciones precisas para su
desarrollo y explicar con toda exactitud su dinmica y sus objetivos.
Estos aspectos fueron tomados en cuenta en todas las estrategias
ldicas aplicadas en el trabajo de investigacin.

167

Las estrategias aplicadas en el aula, se exponen en cada eje

temtico dentro de este mismo captulo.
El procedimiento empleado en cada estrategia trat de
responder a las premisas: quin, qu, cundo, dnde y cmo.
En todo momento, se empleo un lenguaje claro y conciso, ya que
los nios con el sndrome de Asperger tienen dificultades para
entender instrucciones muy complicadas.
f) Implantacin de la estrategia.
Durante el establecimiento de las estrategias ldicas, se llev
a cabo un trabajo colaborativo, en donde se cont con el apoyo
sistemtico entre los integrantes del equipo de trabajo que
atiende a M. los cuales efectuaron un seguimiento de los procesos
de aprendizaje y adaptacin del sujeto de estudio.
El

seguimiento

en

la

escuela,

consisti

en

registrar

cotidianamente las conductas ms significativas que present M.

durante el transcurso de un da de trabajo en el aula regular.
Este registro se efectu con la finalidad de hacer las
modificaciones

adecuaciones

necesarias

al

curriculum

dependiendo stas de las caractersticas observadas. B. (maestra

de apoyo) fue quien llev a cabo este registro (anexos 1 y 2).
g) Evaluar los resultados.
Al iniciar el trabajo de investigacin se le aplic a M. una primera
evaluacin para conocer la situacin de partida la cual fue expuesta
en el captulo III.

168

Casanova (1998), seala que la evaluacin se debe desarrollar

durante todo el proceso de la enseanza y el aprendizaje ya que
influye en las actividades de recuperacin de dicho proceso por lo
cual, debe ser continua y desarrollada a lo largo de la intervencin
educativa. As mismo, la evaluacin ayuda a lograr los objetivos
previstos y da coherencia a los elementos curriculares.
Con la evaluacin inicial del estudio de caso, se pudo hacer
una programacin didctica que correspondiera a las necesidades
de M. en cuanto a los objetivos de socializacin y aprendizaje.
Las evaluaciones que se efectuaron durante todo el proceso
del trabajo de investigacin, tuvieron

un enfoque regulatorio en

cuanto al mismo proceso del desarrollo del trabajo. En ellas, se

detectaron dificultades, como el manejo de materiales, tiempos de
exposicin de temas por la maestra, perodos de atencin y
concentracin de M., dificultades en el trabajo por equipos,
relaciones sociales, etc.. Tambin se pudo destacar los elementos
positivos que se iban observando como el incremento de los
perodos de atencin, participacin en clase, colaboracin en
trabajos por equipos, interaccin con los compaeros etc..
Finalmente, se pudieron ajustar las actividades del proceso de
enseanza determinando los tiempos de trabajo con M., su
participacin en ceremonias escolares, en clase de computacin, de
ingls etc.
Durante la evaluacin se pudo replantear la programacin de las
actividades ldicas cuando se obtenan resultados que no
correspondan a los objetivos inicialmente seleccionados al inicio del
trabajo de investigacin y se confirmaron aquellas en las que se
encontraron resultados positivos.

169

En el transcurso de todo el proceso para la solucin del

problema, como ya se ha sealado con anterioridad, se registraron
(las maestras y en algunos casos los realic personalmente) los
comportamientos del nio as como las adaptaciones y evolucin de
las actividades realizadas, seleccionndose las ms significativas.
Al mismo tiempo, se hicieron observaciones directas que
permitieron clasificar los resultados de los datos ms relevantes. La
clasificacin fue un tanto subjetiva pero tiene un valor real en cuanto
a la percepcin de las maestras que llevaron a cabo la observacin.
Las observaciones y registros de las conductas de M., se
presentan en este mismo captulo en el apartado en donde se
desglosa el diseo de estrategias .
Como un comentario final, se seala que el trabajo del maestro en una aula
integradora, nunca debe apartarse de la premisa del trabajo colaborativo, de la
aplicacin de un enfoque integrado entre los participantes del equipo para la
solucin del problema y sobre todo, debe reforzar el proceso de cambio filosfico en
la escuela en cuanto a la aceptacin y colaboracin de las clases integradoras.
A continuacin, se presentan en forma descriptiva las estrategias ldicas
desarrollndose en cada una de ellas los siguientes aspectos:
Descripcin del material empleado.
Desarrollo del juego.
Observaciones durante el juego, en donde se describen los eventos ms
significativos observados durante la actividad ldica. Se incluyen
ancdotas, comentarios y actitudes personales de M. o de alguno de sus
compaeros.

4.3 ESTRATEGIAS LUDICAS PARAPODER ENTENDER COMPORTAMIENTOS

NO VERBALES Y SENTIMIENTOS.

170

Durante el trabajo en clase, M. se mostr inicialmente muy confundido al no

poder entender las expresiones faciales, el lenguaje corporal y los estados de nimo
de sus pares y maestros. Ante esta dificultad, la reaccin de M. fue muy negativa, se
le vea poco tolerante y en algunas ocasiones se comport con cierto grado de
violencia y desconcierto, situacin que inicialmente lo aisl y le impidi participar en
actividades de grupo.
Estas confusiones en la comprensin del t es uno de los problemas que
afectan precisamente a los nios con el sndrome de Asperger durante su vida.
MacMurray seala que:
La unidad de la existencia personal no es el individuo, sino dos
personas que estn en relacin personal; y somos personas no en
virtud de un derecho individual, sino de nuestras relaciones con los
dems. Lo personal se constituye en la relacin interpersonal. La
unidad de lo personal no es el yo, sino el t y yo. (1961,pg.91),

Hobson (1995) comenta que la percepcin tiene una relacin ntima con las
acciones y los sentimientos considerndola como una funcin psicolgica de
carcter relacional
Por los antecedentes expuestos, se consider necesaria la elaboracin de
estrategias que le permitieran a M. establecer significado y reconocimiento de las
expresiones emocionales. Las estrategias se elaboraron de tal forma que le
facilitaran a M. desarrollar acciones a travs de los juegos de representacin en
donde pudo caracterizar diferentes estados emocionales. A travs de ellas, l pudo
ir descubrindolas y asocindolas a sus experiencias.
La hiptesis de trabajo planteada fue que con la aplicacin de este tipo de
estrategias, M. lograra desarrollar con mayor facilidad la capacidad de reconocer
las caractersticas emocionales y sentimientos, adems de comprender las actitudes
del t y con ello mantener relaciones sociales adecuadas integrndose
favorablemente al aula regular. Aunado a ello, su comportamiento se vera favorecido

171

al mejorar sus relaciones interpersonales y su aceptacin en el medio social no se

vera obstaculizado por su comportamiento.
Las estrategias ldicas que revistieron mayor significado en este aspecto
fueron las siguientes:
Caritas frente al espejo.
Lotera de caritas y sentimientos.
Memoria de caritas y sentimientos.
Asociaciones de caritas y acontecimientos.
Yo soyy me siento porque
Juego de representacin de personajes.
Qu pasara si ?

DESARROLLO DE ESTRATEGIAS:
Juego: Caritas frente al espejo:
El juego de caritas frente al espejo consiste en que los nios puedan
expresar con gestos faciales diferentes estados de nimo. El espejo se
emplea para que los nios observen su cara y puedan modificar sus
gestos segn el estado de nimo que quieran expresar en su rostro.
1. Material:
Un espejo redondo con mango.
2. Desarrollo del juego:
Se forman dos equipos con los participantes del juego.
Ya formados los dos equipos, la conductora se pone en el centro
para explicar que el juego consistir en expresar con las caras
diferentes estados de nimo o sentimientos. Para ello, se elige a
uno de los nios y se le da el espejo para que se vea en l y
pueda expresar con su cara el estado de nimo o sentimiento que
haya elegido o que la conductora le haya sealado previamente.

172

 Los compaeros del equipo contrario tendrn que adivinar de qu

sentimiento o estado de nimo se trata.
Gana el equipo que adivine mayor nmero de veces.
3. Observacin y registro de comportamientos de M. durante el juego:
Inicialmente, uno de los principales problemas que se tuvieron con
M. fue su incapacidad de poder expresar sentimientos a travs de su cara y
movimientos corporales.
Ante los juegos en los que se requera que M. mostrara diversas expresiones
emocionales frente al espejo, se observ que no poda hacerlo, no entenda las
instrucciones y no lo encontraba gracioso.
Este juego no me gusta, no quiero jugarqu hago!,
cmo?, no se, es una porquera
Ante esta resistencia, se tuvo que motivar a M. dicindole que se fijara cmo
lo hacan sus compaeros. Al darse cuenta que todos se divertan se interes en el
juego y quiso participar.
Despus de esa primera experiencia y habiendo observado las dificultades
de M., se decidi aplicar otra estrategia que le ayudara a comprender a M. el
significado y el valor gestual, antes de jugar nuevamente caritas frente al espejo. La
estrategia que se emple fue la narracin de cuentos e historietas cortas ya que a M.
le gustaba escucharlas y se incluan en ellas expresiones y sentimientos, al
contextualizarlos, M. fue comprendiendo con mayor claridad los gestos y los
movimientos corporales al haberlos relacionados con el contexto del cuento. M. en
ocasiones se rea comprendiendo el por qu de la reaccin del personaje, en otras
ocasiones, se le vio confundido y no entendi el por qu de la reaccin del
personaje.
En la medida en que se fue trabajando esta actividad, M. pudo ir aprendiendo
a expresar gestualmente sentimientos y estados de nimo.

173

Al terminar el ao escolar, M. no logr consolidar la capacidad de interpretar

todos los conceptos de los sentimientos. Todava presenta problemas con la
comprensin del significado de

frustrado, confundido, confiado, celoso y

encolerizado.
Cuando M. empez a comprender los valores gestuales y corporales se pudo
trabajar sin problemas con el espejo. Inicialmente se trabaj con M. en forma
individual para que comprendiera bien las instrucciones y trabajara libremente sin
sentirse presionado por sus compaeros. Paulatinamente, se fueron integrando al
juego un a uno sus compaeros hasta formar un grupo de 4 nios, formndose dos
equipos. Al principio del juego, M. se mostr ansioso y no pudo respetar los turnos.
Le cost mucho trabajo imitar las gesticulaciones de sus compaeros y manifestaba
mucha impulsividad. En la medida que fue transcurriendo el tiempo de trabajo, el
juego fue ejecutado mejor hasta que M. pudo representar frente al espejo los
sentimientos y expresiones que se le pedan.
Cuando se sinti muy seguro hizo algunos comentarios como este:
Ahora, t has una cara de feliz.
En algunas otras ocasiones, hizo algunos comentarios en donde se pueden
observar las alteraciones en la estructuracin del lenguaje y orden secuencial del
pensamiento:
Chingada madre, por qu puso esa cara de susto, no se puede
pensar en un conejo de perdn peluche, en un conejo de
pelucheun momento! Por qu pensaste en un conejo de
verdad?.
Este comentario M. lo hizo durante la narracin de un cuento en el cual,
un mago estaba muy enojado porque haba perdido su sombrero y finalmente,
despus de haberlo buscado por muchos lugares lo encontr y se sorprendi
al sacar de l un conejo de peluche.

174

A travs del juego caritas en el espejo, M. finalmente pudo consolidar el valor

de los sentimientos y rasgos gestuales. Jug sin problemas, se divirti mucho ya que
los compaeros con los cuales comparti el juego hicieron caras muy divertidas, M.
comentaba:
Este si que hace una cara muy chistosa, me da risa.
Juego: Lotera de caritas y sentimientos.
El juego consiste en ir colocando un frijol o ficha en las tarjetas en
donde se encuentran ilustradas una serie de caritas de sentimientos y
estados de nimo conforme se vaya diciendo cada una de las caritas.
Ganando el nio que llene primero su tarjeta con las fichas o los frijoles.
1. Material:

Seis tarjetas rectangulares de 14 cm. por 22 cm. en donde se

encuentran ilustradas de 4 a 10 caritas de sentimientos.

14 tarjetas de 4 cm. por 6 cm., cada tarjeta tiene la ilustracin de un

sentimiento o estado de nimo dibujado en una carita.

Fichas o frijoles para ser colocadas sobre los tableros.

2. Desarrollo del juego

Se selecciona a un nio para que vaya diciendo en voz alta la carita

de cada una de las tarjetas individuales que se le habrn dado
previamente y el resto de los nios tendr que buscar en sus tarjetas
la carita que se vaya diciendo.

Los otros participantes, debern analizar visualmente su tarjeta y

pondrn un frijol o ficha (dependiendo el material que se les haya
dado previamente) sobre la cara que el compaero dijo.

Gana el nio que llene primero su tarjeta.

Nota: Se repartir en cada juego las tarjetas con el mismo nmero de elementos a
cada uno de los jugadores. Se elaborarn el nmero de tarjetas dependiendo del
nmero de jugadores.

175

3. Observacin y registro de comportamientos de M. durante el juego:

Durante los juegos, inicialmente se observ que M. se confunda mucho y no
saba analizar los rasgos caractersticos de las caritas, pero en la medida en que fue
conociendo el material sus selecciones fueron muy acertadas.
A travs del juego de la lotera, M. aprendi a manejar sus impulsos, pudo
buscar y analizar la tarjeta que su compaero haba dicho. Fue seleccionando entre
las caritas que se encontraban en su tarjeta la que corresponda. M. se divirti mucho
y se sinti muy feliz cuando pudo completar su tarjeta y gritar:
Lotera! yo gan.
El material que se emple para jugar a la lotera tuvo que ser adecuado a las
necesidades de M. Inicialmente, cada tarjetas tenan 14 caritas ilustradas lo que le
represent a M. un gran problema ya que no poda analizarlas adecuadamente. Se
distrajo y perdi inters al no poder manejar tantos elementos. Estos problemas, se
vieron reflejados en las dificultades que M. tuvo con el manejo de la frustracin, se
mostraba ansioso, no se poda concentrar, se paraba constantemente y finalmente
abandonaba el juego.
Ante estos problemas conductuales, se hicieron algunas adecuaciones al
material. Se disminuy el nmero de elementos en las tarjetas, inicindose el juego
con 4 caritas en cada tarjeta, aumentndose paulatinamente dependiendo de las
respuestas favorables que M. alcanzaba. Finalmente, M. lleg a jugar con diez
caritas en una tarjeta.
Juego: Memoria de caritas y sentimientos:
Consiste en tirar un dado en el cual cada una de sus lados tendr dibujado
un crculo con un color diferente. El color del crculo del dado que quede hacia arriba
sealar el color de uno de los crculos que est tapando una de las caritas la cual
tendr que adivinar el jugador

176

1.Material :
Seis crculos de madera de 4 cm. de dimetro. Cada uno de
diferente color.
Un dado en el cual se encuentran pintados en cada una de
sus caras un crculo del mismo color que los crculos de
madera.
Diez crculos de cartn grueso con un dimetro de 4 cm. en
donde se encuentran ilustradas las caritas con los diferentes
estados de nimo y sentimientos.
2. Desarrollo del juego:
Este juego se desarrolla sobre una superficie plana. Se inicia el
juego colocando aleatoriamente seis de los crculos de cartn con las ilustraciones
de las caritas. Estos crculos se cubren con cada uno de los crculos de diferente
color. Cuando ya estn cubiertas las caritas, uno de los jugadores inicia el juego
arrojando el dado suavemente sobre la superficie en la que se est jugando. La cara
del dado que quede hacia arriba mostrar un crculo de color. El jugador debe
adivinar que ilustracin se encuentra abajo del crculo que tiene el mismo color del
dado. Si el jugador adivina, se lleva la carita y la va acumulando con las que vaya
adivinando posteriormente. En el lugar que quede vaco, se coloca nuevamente otra
carita y se contina el juego hasta que se terminen todas las ilustraciones.
El ganador es el jugador que tenga el mayor nmero de crculos.
3.Observacin y registro de comportamientos de M. durante el juego:
La memoria visual de M. se increment considerablemente con la
aplicacin de esta estrategia. Cuando jug memoria con otro compaero, se pona
feliz cuando ganaba. A M. le gust acumular tarjetas y tener ms que su compaero.

177

Durante el desarrollo de este juego, M. aprendi a ser tolerante, al tener muy

buena memoria, se senta muy seguro al interactuar con sus compaeros, tambin
pudo manejar su impulsividad y la frustracin cuando no ganaba.
Juego: Asociacin de caritas y acontecimientos:
Consiste en colocar en las ilustraciones las caritas de los personajes
segn el contexto de los acontecimientos.
1. Material :
6 tarjetas con ilustraciones de acontecimientos donde los
personajes expresen algn sentimiento. (solamente estarn
dibujados los cuerpos, el lugar en donde va la cara de los
personajes se encuentra vaco).
10 crculos (el tamao ser adecuado a los cuerpos de los
personajes de las ilustraciones). En cada crculo se encuentra
dibujada una carita expresando algn sentimiento. Las
imgenes de las caritas deben de corresponder al contexto
de la ilustracin.
2. Desarrollo del juego:
Cada uno de los jugadores, debe seleccionar una ilustracin.
Oralmente describir la escena de la ilustracin.
Despus de haber descrito la escena, seleccionar entre los
10 crculos (con las expresiones de estados de nimo y
sentimientos) el que sea ms adecuado al contexto de la
ilustracin.
Finalmente describir nuevamente la ilustracin, inventando
una pequea historia, justificando el por qu seleccion la
carita y cmo supo que esa era la adecuada.
Gana el jugador que haya colocado las caritas en el lugar
correcto y su narracin haya sido adecuada.

178

3.Observacin y registro de comportamientos de M. durante el juego:

Con el juego de asociacin de caritas y acontecimientos M. pudo anticipar estados
de nimo ante una situacin determinada. Al principio no entendi la relacin que
deba hacer pero, paulatinamente comprendi el significado del juego pudiendo
finalmente hacer relaciones de causa y efecto. Inicialmente sus relatos fueron muy
cortos y con muchos problemas en la estructura oral, a medida que fue aprendiendo,
sus narraciones y descripciones fueron ms coherentes y bien estructuradas.
Juego: Yo soyy me sientoporque
Consiste en poder expresar los sentimientos y estados de nimo a
travs de una mscara.
1. Material:
Una serie de 10 caritas cuyas facciones expresan diferentes
estados de nimo.
Dos mscaras de tamao natural. Una con la cara de un nio y la
otra la de una nia. Las mscaras de la cara de los nios no
expresar ningn sentimiento con claridad.
2. Desarrollo del juego:

Los participantes del juego se debern encontrar sentados en el

suelo formando un crculo.

Las caritas se colocan en el centro del crculo para que todos los
nios las puedan ver con claridad.

Por turnos, cada uno de los participantes seleccionar una de las

mscaras (de nio o nia) la cual debe colocarse sobre su cara.
Al tener tapada su cara con la mscara dir un enunciado en
donde haga alguna referencia al estado de nimo que haya
elegido.
Al tomar una carita sonriente puede decir:

179

Yo soy y me siento feliz porque mi pap me regal

un perrito. Mi perrito se llama Solovino.
3.Observacin y registro de comportamientos de M. durante el juego:
Este juego, no se pudo trabajar con el material que inicialmente se haba
planeado ya que a M. no le gust cubrirse la cara con la mscara. M. se senta muy
molesto llegando a abandonar el juego al sentirse inseguro.
Esto no me gusta, es una cochinada no quiero jugar.
En vista de ello, el material se tuvo que modificar: En vez de usar mscaras,
se hicieron unas caras (de menor tamao que la de un nio) colocando en el lugar del
cuello un mango de madera para que el nio la sostuviera con una de sus manos y la
pudiera colocara delante de la suya a la distancia que creyera conveniente.
M. jugando con este material, se sinti ms seguro y accedi a jugar:
Estas si me gustan, estn chistosas
Piaget (1945) explica que a travs del juego de hacer como si se est
realizando un juego simblico que va evolucionando hasta llegar a adquirir las
caractersticas del juego sociodramtico. A travs de este tipo de juego, se van
generando intercambios sociales y de comunicacin que propician la interaccin
entre los sujetos. En este tipo de juego se fingen papeles sociales, el nio pone de
manifiesto en l los conceptos, ideas y el lenguaje que ha observado. A travs de su
lenguaje verbal y no verbal en sus representaciones muestra los conocimientos
sociales que ha conscientizado.
A travs de este juego M. puedo expresar sus sentimientos:
Yo soy M. tengo hambre. Lo interrogu dicindole: Cmo
estas? M. respondi: Estoy hambriento porque no desayun
y me regaaron estoy triste y muy enojado, dame mi

180

 Juego: Representacin de personajes:

Consiste en poder caracterizar a un personaje y formar parte de un
cuento.
1. Material:
Disfraz del personaje elegido.
Objetos adecuados al personaje seleccionado.
2. Desarrollo del juego:
Se narra inicialmente un cuento o historieta corta de algn personaje.
Se escenificar el cuento narrado con dilogos libres. Durante la
escenificacin, el conductor debe de presentar algunas situaciones
problemticas para que los nios puedan anticipar acontecimientos y
solucionar problemas.
3.Observacin y registro de comportamientos de M. durante el juego:
A M. le gusta or cuentos o historietas cortas. Si el tema le interesa, pone
mucha atencin y se fija en todos los detalles.
Cuando se efectu esta experiencia, M. se mostr muy entusiasmado,
cuando se le explic que se iba a representar el cuento y que l tena que escoger al
personaje que representara. A M. le agrad disfrazarse, por lo cual, se pudieron
realizar algunos juegos de ficcin.
M., al representar al pirata (personaje que haba elegido libremente), no
tuvo ninguna dificultad de hacer como. Entendi muy bien la consigna y
dramatiz a travs del personaje elegido los estados de nimo que eran necesario
escenificar segn el desarrollo del juego.
El juego de Barba Negra y su cofre del tesoros es un ejemplo. Como ya se
coment con anterioridad, antes de iniciar el juego, se relataron los acontecimientos
ms importantes del cuento:
El pirata Barba Negra se senta furioso porque se le
haba perdido el cofre del tesoro. Barba Negra no lo poda

181

encontrar porque tena muy mala memoria. El se senta muy

confiado en que nadie se lo robara, porque lo haba puesto en
un lugar muy seguro. A medida que pasaba el tiempo y no
encontraba el cofre, se encolerizaba, estaba muy confundido y
se encontraba muy cansado de tanto buscar Su amigo Pata
Mocha que tena muy buena memoria, le seal en un mapa el
lugar exacto en donde se encontraba el tesoro escondido.
Barba Negra al encontrar el cofre se sorprendi y se puso
feliz, empez a rery nuevamente se sinti muy confiado al
tener el cofre en sus manos.
En este juego, M. se disfraz de pirata, se coloc un parche en el ojo, se
puso unas barbas negras, trajo de su casa una espada y un sombrero de pirata con
una calavera en el centro. El cofre lo hizo con una caja y los tesoros tambin los trajo
de su casa. En el pizarrn, se dibuj un pequeo escenario para ambientar la
representacin (palmeras, pasto, piedras etc.).
Durante el desarrollo de este juego M. caracteriz muy bien al personaje y
se sinti muy feliz todo el tiempo. En algunas ocasiones se le apoy para que
pudieran tener una secuencia lgica los acontecimientos. M. pudo ir modificando sus
esquemas de pensamiento, conducta y acciones cuando se producan cambios en el
juego en los cuales se requera que M. respondiera espontneamente a un
determinado suceso del cuento.
Estoy padrsimo,dame ese tesoro, yo quiero guardarlo, ya
slo quedan tres monedas, se perdieron siete , Qu dice el
mapa? ah! yasiga la flecha hasta la palmera

182

A travs de este juego se realizaron actividades de lectura oral, lectura de

comprensin y resolucin de algunos problemas de matemticas. Tambin se
desarrollaron pequeos dilogos en los cuales M. tuvo que seguir una conversacin.
A travs de este tipo de juegos M. tambin pudo anticipar acontecimientos al
presentarle preguntas como: Qu pasara si el pirata no encuentra el tesoro?, Qu
pasara si llega otro pirata a la isla? etc.

4.4 ESTRATEGIAS LUDICAS PARA FACILITAR EL PROCESO DE APRENDIZAJE

DE LA LECTURA, LA ESCRITURA Y LAS MATEMTICAS.
Ortega (1999), comenta que el juego toma sentido y se desarrolla dentro de
un marco psicolgico, tiene un carcter simblico y un desarrollo social. Seala
adems que el juego, es una conducta intrnsecamente motivada en donde se dan un
intercambio de ideas y experiencias. En el juego, los juguetes apoyan la actividad
ldica y lo orientan, pero no lo determinan. Cuando el adulto interviene en una
actividad ldica, debe actuar positivamente situndose en el marco psicolgico en el
que se encuentre el nio.
Cuando se hacen propuestas ldicas para ser aplicadas en los procesos de
enseanza, se debe de tener muy presente que jugar no es estudiar ni trabajar,
porque entonces el sentido del juego se pierde.
El juego, en el campo educativo, debe ser un factor espontneo que
intervenga en el desarrollo cognoscitivo del nio al favorecer los procesos de
aprendizaje simplificando y haciendo ms agradable la forma de aprender. El juego
nunca debe perder su naturaleza y estructura ya que dejara de ser juego. Si se
fuerza al nio a desarrollar una actividad ldica para alcanzar una meta educativa, se
estar desvirtuando la intencionalidad del juego. Al nio, siempre se le debe de
motivar para jugar o propiciar una situacin ldica de tal forma que el nio
naturalmente juegue en ella.

183

Para la eleccin de las estrategias ldicas en la enseanza de contenidos

temticos, se tom en cuenta que stas tuvieran una articulacin con los factores
emocionales, cognitivos y afectivos de M. tratando de contextualizar las experiencias
para que le fueran significativas.
En la terapia pedaggica especializada y en el aula regular, se desarrollaron
varios tipos de estrategias entre las cuales se seleccionaron dos de ellas para
ejemplificar los juegos relacionados con los contenidos del curriculum escolar. Los
juegos seleccionados se presentarn en dos ejes:
Juego sociodramtico de la casa.
Juego sociodramtico de la tienda.
En cada uno de estos ejes, se desarrollaron estrategias de enseanza
globalizadoras e interdisciplinarias relacionadas con las reas de lectura, escritura,
matemticas, ciencias sociales y ciencias naturales.
Cuando se aplicaron las estrategias, el material con el que se cont fue una
parte aportado por M. quien trajo de su casa juguetes, ropa, alimentos o utensilios
que l seleccionaba con anticipacin. Otro tipo de material fue elaborado por la
maestra para contextualizar adecuadamente cada evento ldico.
Juego sociodramtico de la casa.
1. Material:
Objetos que se pueden encontrar en una casa (vasos, platos, cuadros,
juguetes, ropa, alimentos etc.)
Ropa o disfraz de los personajes que viven en la casa.
2. Desarrollo del juego:
Explicacin de la dinmica del juego contextualizando las actividades
(pltica con los nios para explicarles en que consiste el juego).
Seleccin libre por parte de los nios del lugar en donde quieren que se
realice el juego.

184

 Ambientar el lugar dependiendo del sitio elegido: recmara, sala,

cocina, jardn, etc.
Seleccin libre por parte de los nios del personaje que quieren
representar.
En el aula, M. jug inicialmente con una sola persona ya que no poda
interactuar con ms de un compaero y no poda respetar turnos, adems
presentaba dificultades al tratar de seguir los acontecimientos de la experiencia.
M. represent en algunas ocasiones al padre, otras al abuelo y otras al hijo.
En cuanto M. aprendi a respetar turnos y a comprender la interaccin del juego,
paulatinamente se fueron incorporando al juego otros compaeros. Durante los
juegos el nmero mximo de participantes fue de 5 sujetos ya que M. no pudo
interactuar adecuadamente con un nmero mayor de nios.
El lugar elegido por M. en una de las actividades fue la cocina. Preparado el
escenario, se realizaron algunos juegos de lectura y asociacin al ir colocando los
nombres de los objetos (previamente escritos en unas tarjetas) que se encontraban
en la cocina en el lugar que les corresponda. M. fue leyendo y colocando los letreros
abajo de los objetos correspondientes sin ningn problema. Deliberadamente, no se
escribieron los nombres de algunos objetos, por lo cual, M. tuvo que escribir el
nombre de los letreros que faltaron. Ya colocados todos los nombres en el lugar
correcto, otro juego consisti en que a uno de los nios participantes en la actividad,
se le taparon los ojos y se cambiaron de lugar algunas de las tarjetas, colocndolas
abajo de otro objeto con la finalidad de que aplicara estrategias de anlisis y
asociacin.
Cuando se le taparon los ojos a M., l pudo leer las tarjetas sin ningn
problema y asociar posteriormente las tarjetas con los objetos correspondientes al
nombre que se encontraba escrito en ellas. Tambin se hicieron ejercicios de
memoria en donde se quitaban objetos y los nios tenan que decir cuales se haban
quitado. En algunas ocasiones, se hicieron ejercicios de descripcin de objetos y

185

adivinanzas en las cuales se estimularon estrategias de anlisis, asociacin y

estimulacin del lenguaje.
Los contenidos de algunos juegos relacionados con la escritura, la lectura y
las matemticas estuvieron vinculados con los contenidos curriculares que la
maestra estaba trabajando en esos momentos para no descontextualizar a M. del
grupo.
A continuacin, se da un ejemplo de otro juego:
El juego del cocinero; en este juego intervinieron tres nios. B., la maestra de
apoyo, le dio a cada uno de los nios una tarjeta en la que estaban escritos los
ingredientes que deberan seleccionar cada uno de los nios para hacer un pastel.
Despus de la lectura, M. fue Durante la misma actividad, se jug con prediccin de
acontecimientos como: Qu pasara si el pastel lo dejamos dentro del horno todo el
da?, Qu tendramos que hacer si se nos caen algunos huevo al piso?, Si tengo 9
pasitas y me como 4, cuntas me quedan?, Si parto el pastel a la mitad, cuntos
pedazos tengo? etc. M se la pasaba muy divertido con su gorro de cocinero y su
delantal, l pudo respetar turnos y seguir las instrucciones sin ningn problema.
Juego sociodramtico de la tienda.
1. Material:
Objetos que se pueden encontrar en una tienda ( caja registradora,
monedas, billetes, mercanca )
Ropa o disfraz del tendero.
2. Desarrollo del juego:
En una ocasin, cuando M. iba a festejar su cumpleaos y su madre le estaba
organizando una fiesta, se aprovech la oportunidad del acontecimiento y con tal
motivo, se le pregunt a M. que si quera jugar al cumpleaos. Como estaba muy
motivado por su prxima fiesta, se interes en el juego.
Durante el evento ldico, M. realiz una serie de experiencias de aprendizaje
en las cuales primero tuvo que escribir una lista con los nombres de sus invitados,

186

despus, redact las invitaciones y se le pidi que escribiera una lista el nombre de
los alimentos quera comer en la fiesta.
M. se encontr muy motivado durante este juego, ya que se colocaron letreros
(que l haba escrito) relacionados con los alimentos, dulces y juguetes
seleccionados. Dibuj su piata y le pint por la parte posterior los dulces y los
juguetes que le iba a poner a la piata que tena en su casa.
En el juego, tuvo que simular que haca las compras de las cosas para su
fiesta iniciando con ello, el conocimiento del valor de las monedas y billetes. Con
ellos, se hicieron juegos de agrupamiento de monedas y billetes y de asociacin de
letreros de precios con las respectivas monedas. Se efectuaron tambin durante el
juego, operaciones matemticas de suma y resta (con unidades) y solucin de
algunos problemas relacionados con la compra de los dulces,
M. pudo leer adecuadamente los problemas que se le presentaron adems de
resolverlos sin dificultad. La redaccin de los problemas siempre se relacionaron con
sus experiencias por lo cual M. estuvo muy motivado:
M. fue a la tienda y compr 9 paletas para su fiesta, pero en el camino,
se comi 5 paletas. Cuntas paletas le quedaron?
En el aula regular adems de estos juegos, se aplicaron algunas
adecuaciones curriculares con respecto a los temas que la maestra expona y que a
M. se le dificultaba entender. En algunas ocasiones se simplificaron los ejercicios de
matemticas o se seleccionaban temas acordes a lo que estaba trabajando la
maestra con el resto del grupo pero con otro tipo de instrucciones para que M.
pudiera acceder a ellos. De esta forma, se llevaron a cabo juegos de memoria, de
asociacin, de rompecabezas, juegos con dados, boliches, cochecitos , tiro al
blanco, pelotas y otra serie de juguetes y juegos que se fueron adaptando a las
necesidades de M. Algunos de estos juegos sern expuestos posteriormente.
3. Observacin y registro de comportamientos de M. durante el juego:

187

Durante los juegos de la casa y la tienda M. present inicialmente muchos

problemas en la interaccin con sus compaeros, ya que no respetaba turnos, no
entenda instrucciones, no poda anticipar acontecimientos y era muy rgido en su
forma de actuar. El siempre quera hacer todo y le costaba mucho trabajo compartir
los materiales.
En la medida en que M. fue aprendiendo a interactuar con sus compaeros, al
tener mejor capacidad de comprender sus estados de nimo, sus sentimientos y
acciones, su participacin en los juegos fue ms adecuada, se pudieron establecer
relaciones conjuntas sin ningn problema.
Es necesario aclarar que M. todava no puede interactuar directamente con un
nmero mayor de 5 compaeros. Con un nmero mayor, pierde la secuencia, se
distrae y empieza a mostrar ansiedad e inseguridad. M. puede formar parte del
grupo regular pero en acontecimientos en los que tiene que intervenir todo el grupo
(fiestas cvicas, obras de teatro, celebraciones de algn acontecimiento especial de
la escuela etc.) todava se le observa con mucha ansiedad.
Juego con boliches (relacionado con los procesos de suma y resta).
El juego consiste en tirar la bola sobre los boliches y realizar con la
actividad sumas y restas.
1. Material:
Boliche.
Cuaderno de cuadrcula.
Un lpiz.
Una goma.
2. Desarrollo del juego
El jugador en turno, tiene que colocar los bolos en el piso al mismo
tiempo que los ir contando.
Se alejar a una distancia sealada previamente y arrojar la pelota
sobre los bolos.

188

 Despus de arrojar la pelota y tirar los bolos, deber contar los que
tir.
Se irn registrando las anotaciones de cada jugador.
Gana el que logre mayor puntuacin.
En uno de los juegos M. dijo:
Haba 9 bolos y tir 4, djame contar! pues claro, hay 5!
t ganasteni modales!.
Las operaciones que resulten del juego, se pueden ir escribiendo en
el cuaderno de matemticas segn las circunstancias y dinmica del juego.
En algunas ocasiones, se jug al mismo tiempo con tres jugadores y
tres boliches de la siguiente manera: Ya colocados los bolos correctamente, los
jugadores se deben encontrar a la misma distancia de sus respectivos bolos. Ya
colocados a la misma distancia, cuando se les de la orden, tendrn que arrojar la
pelota sobre sus respectivos bolos. Despus de ello, cada uno deber hacer su
contabilidad, la cual debe de anotar en su cuaderno. Al finalizar el juego, se
analizarn los registros de cada uno de los jugadores, para saber quin es el
ganador.
Con el juego de bolos, tambin se pueden realizar actividades para
solucionar problemas:
Si M. tiene 6 bolos y J. tiene 4 bolos. Quin tiene ms?
Cuntos bolos le faltan a J. para tener el mismo nmero de
bolos que tiene M.?
3. Observacin y registro de comportamientos de M. durante el juego:
Inicialmente M. arrojaba la pelota sin ninguna direccin y se desesperaba
porque no poda tirar los bolos. En alguna ocasin abandon el juego diciendo:
Ya no juego, esta pelota es una porquera
No juego!.

189

Finalmente, M. pudo manejar la frustracin cuando no gan y

aprendi a felicitar a sus compaeros.
En la medida que fue coordinando mejor sus movimientos, su
puntera mejor y se sinti satisfecho comentando:
Esta pelota si est buena, ya tir 4.
M. pudo resolver problemas sencillos a travs del juego en los que
tuvo que aplicar sumas y restas.
Juego con dados (relacionado con los procesos de lectura y
escritura).
El juego consiste en formar con los dados palabras.
1. Material:
30 cubos de colores. En cinco de sus caras estarn escritas slabas
directas y en una la consonante del grupo silbico que se haya
escrito en las otras caras. Ejemplo: en una de las caras del cubo se
escribe la consonante del grupo que en este caso es la m, en las
otras cinco caras, se escribir, ma, me, mi, mo, mu.
Dos cubos se escribirn exclusivamente vocales en cada una de sus
caras.
2. Desarrollo del juego:
Se colocan los dados sin ningn orden sobre una superficie plana.
Uno de los jugadores dir una palabra y los integrantes del juego
tendrn que formarla con los dados.
Gana el jugador que forme la palabra primero. (cada jugador deber
tener un equipo de dados completo).
Las palabras o los enunciados formados, se escriben en el
cuaderno de lenguaje.
3. Observacin y registro de comportamientos de M. durante el juego:

190

Inicialmente M. no pudo manejar los cubos, Se distraa mucho y se

desesperaba al no poder encontrar la slaba o la letra que buscaba. En la medida
que fue conociendo el material y pudo manejar su impulsividad, su conducta cambi
y fue ms tolerante. Aprendi a formar slabas, palabras y enunciados cortos

Juego de la pesca. (asociacin y agrupamiento por campos

semnticos).
El juego consiste en pescar los peces que se encuentran dentro de una
pecera para realizar la lectura de las palabras que estn escritas en ellos y
agruparlos por campos semnticos.
1. Material:
Grupo de peces de colores en los cuales por un lado se ha escrito
un sustantivo. Los peces debern tener en la boca un clip.
Una caa de pescar que se puede elaborar con una vara de
madera y en el lugar del anzuelo se colocar un imn.
Una caja, cubeta de plstico o recipiente en donde se puedan
depositar los peces (que se van pescando).
2. Desarrollo del juego:
Se les explicar previamente a los nios, que el objetivo del juego
es pescar el mayor nmero de peces los cuales se irn colocando
en el recipiente que se haya elegido para ello si no tiene nada
escrito. Si hay alguna palabra escrita en l, se tendrn que formar
grupos de peces por campos semnticos segn lo que est
escrito.
Por turnos, los jugadores irn pescando cada uno de los peces
que se encuentran en la pecera (cubeta o caja). Al pescar uno de

191

ellos, el jugador leer la palabra escrita en l y lo colocar en el

lugar donde corresponda segn el campo semntico al que
pertenezca.
Dependiendo de la dinmica que se elija, se pueden hacer
adems ejercicios de copia y de memoria visual.
3. Observacin y registro de comportamientos de M. durante el juego:
M. pudo desarrollar destrezas en la coordinacin ojo-mano.
Aprendi a respetar turnos y a contener su impulsividad cuando un compaero no
poda atrapar un pez. M. pudo ha cer agrupamientos por campos semnticos y
cuando se equivoc lo acept sin alterarse. En una ocasin coment:
Aprate, me toca, rale! Ya no puedo
me toca

Juego del tiro al blanco (procesos metacognitivos relacionados con

la lectura y la escritura).

El juego consiste en tirar un dardo sobre la diana del tiro al blanco en donde se
habrn de colocar previamente algunas de las letras del alfabeto. El nio que lanza el
dardo debe decir un nombre que se inicie con la letra en donde se encuentra el
dardo. Una variante del juego podra ser que la misma letra se encuentre al final de la
palabra
Ejemplo: El dardo se encuentra en la letra l. En el primer caso, el nio
podr decir luna y en el segundo sal.
1.Material:
Tablero de tiro al blanco.
Letras del alfabeto.
Dardos.
2. Desarrollo del juego:

192

 Se inicia el juego con cinco letras. Los nios se colocan a una

distancia prudente y lanzan por turnos el dardo. Si la respuesta es
correcta, se queda con la letra y en su lugar elige otra colocndola
en el lugar del tablero que l quiera.
Gana el jugador que tenga el mayor nmero de letras en su
poder.
Una variante del juego: En el lugar de las letras, se colocan
ilustraciones de diversos objetos. Se lanza el dardo y los
jugadores tendrn que decir con que letra empieza o termina el
nombre del objeto. Al mismo tiempo que se dice la letra, el nio
tendr que tomar la letra del alfabeto que dijo y que previamente
se habr colocando en un lugar visible.
3. Observacin y registro de comportamientos de M. durante el juego:
M. aprendi a respetar turnos. A controlar sus impulsos y a mejorar su
coordinacin ojo-mano. Pudo sealar los fonemas iniciales y finales de un nombre.
Realiz ejercicios de asociacin grafema, fonema y objeto. Posteriormente M., pudo
hacer sin ningn problema ejercicios escritos en su cuaderno escribiendo un
enunciado corto con la palabra que l haba dicho.
A travs de las actividades ldicas M. pudo desarrollar estrategias para
mejorar su lectura, su capacidad de anticipacin, planeacin, de juicio y
razonamiento matemtico, as como estrategias de asociacin de anlisis y de
sntesis. M. pudo hacer tambin, algunas hiptesis deductivas de sus conductas y
acontecimientos. El manejo adecuado de estas estrategias le permitieron cursar un
ao escolar dentro del aula regular.
Al concluir el trabajo de investigacin M. fue promovido de ao escolar con
muy buenas calificaciones encontrando se su nivel de aprendizaje dentro del
promedio del grupo por lo cual, M. cursar el prximo ciclo escolar 1er. ao de
primaria.

193

Al trmino del trabajo de investigacin, M. aprendi, a travs de las

estrategias ldicas aplicadas en el trabajo de investigacin, a disfrutar mejor los
juegos. Consolid contenidos curriculares con mayor facilidad, cada da fueron ms
favorables sus relaciones interpersonales al realizar actividades de referencia
conjunta con sus compaeros del aula durante los juegos y sus procesos de
aprendizaje se desarrollan mejor dentro de un marco de libertad, autodisciplina y
diversin.
REFLEXIN FINAL
Con base en los resultados de la experiencia de trabajo de este estudio de
caso, se presentan a continuacin las reflexiones que permiten destacar los
aspectos ms significativos respecto a los avances y resultados registrados como
consecuencia de la aplicacin de las estrategias ldicas para la atencin de los
nios y nias con el sndrome de Asperger.
Estas reflexiones hacen referencia a:
Los beneficios personales que reciben los nios y nias con el sndrome de
Asperger al haber interactuado socialmente a travs de las estrategias
ldicas.
Los beneficios escolares al haber aplicado estrategias ldicas en los
procesos de enseanza.
Los beneficios de las estrategias ldicas en las relaciones familiares
Los beneficios de las estrategias ldicas en el proceso de integracin del
nio con el sndrome de Asperger al aula regular.
Con respecto al primer aspecto, encontramos que el sujeto del estudio, M., se
benefici con la aplicacin de las estrategias ldicas al haber podido incrementar
sus funciones comunicativas en el rea del lenguaje expresivo pudiendo manifestar
con mayor precisin sus ideas, emociones y sentimientos.
Durante las estrategias ldicas, M. pudo desarrollar conductas comunicativas
que le permitieron expresarse con mayor claridad cuando quera comunicarse con

194

sus pares. Al mismo tiempo, aprendi a respetar los turnos durante las actividades
ldicas, as como comprender los estados de nimo de sus compaeros al
interactuar con ellos durante los juegos.
Se considera necesario continuar estimulando las funciones comunicativas,
con la finalidad de incrementar su vocabulario y mejorar los niveles semntico,
sintctico y pragmtico del lenguaje para que M. no presente problemas en el futuro.
Durante los juegos, M. particip verbalmente en la planeacin de eventos y
actividades

en

las

cuales

intervinieron

sus

compaeros

estableciendo

adecuadamente referencias conjuntas. A la hora de recreo y al realizar trabajos

escolares en pequeos grupos, se percibieron claramente sus avances al poder
planear actividades con un objetivo comn. Sin embargo, se considera necesario
seguir trabajando este aspecto hasta que M. no tenga ningn problema ya que en
forma inconstante present dificultades cuando las instrucciones por la forma en que
las daba la maestra no las llegaba a comprender totalmente.
A travs de las estrategias aplicadas, se increment la capacidad de
desarrollar las estrategias de descodificacin del lenguaje receptivo en cuanto a los
contenidos curriculares, ya que M., estuvo muy interesado en los temas y en las
actividades que se desarrollaban. M. pona mucha atencin y se concentraba por
ms tiempo, ya que le interesaba lo que se estaba haciendo. Aunque M. desarroll
mejor esta la capacidad para descodificar tanto el lenguaje verbal como el no verbal,
se deben seguir trabajando cotidianamente estos aspectos para que M. pueda llegar
a descodificar todo tipo de mensajes.
Con respecto a flexibilidad de pensamiento ante situaciones inusuales en el
aula, se pudo observar mejor adaptacin a los cambios, ya que durante las
actividades ldicas, se presentaron situaciones en las cuales M. tuvo que aplicar
estrategias de anticipacin y planeacin. El empleo del cronograma y el diario
personal de M. fueron dos elementos que contribuyeron indudablemente en la
mejora y manejo de la flexibilidad de pensamiento. Se llegaron a presentar en forma

195

espordica berrinches y gritos ante situaciones nuevas en donde intervena un gran

nmero de personas (todos los alumnos de la escuela).
Al termino de a
l investigacin, se mejor su impulsividad y el manejo de la
frustracin. Se le observ ms tranquilo cuando no poda resolver algn problema
llegando incluso a pedir apoyo. La impulsividad no lo agobi como al principio del
ao, cuando no toleraba cometer errores o ser incapaz de realizar alguna actividad.
En cuanto al manejo del juego de ficcin e imaginacin, M. pudo participar en
representaciones en donde l tomaba el lugar de un personaje actuando
adecuadamente e imitando la voz cuando era necesario hacerlo. Durante las
representaciones, M. fue capaz de darle otro valor representacional a los objetos y
hacer como.
Con respecto al segundo aspecto referente a los beneficios escolares se
puede comentar que M. tuvo avances significativos en cuanto a su aprendizaje ya
que aprendi de una manera diferente y divertida aspectos del curriculum que le
costaban mucho trabajo aprender por no comprenderlos. A travs del juego se le
facilit la comprensin de los contenidos del curriculum ya que M. crea que
solamente estaba jugando ya que se diverta y no le costaba trabajo realizar la
actividad. Tales fueron sus avances, que al finalizar el ao escolar el nivel de
aprendizaje de M. se encontr dentro del promedio del grupo, habiendo sido
promovido a 1er. ao de primaria sin ningn problema.
Algunos contenidos del curriculum los logr consolidar antes que sus
compaeros. M. aprendi a leer ms rpido que el grupo y su capacidad para
expresarse en forma escrita sobrepasaba el nivel de algunos de sus compaeros.
Tambin se observ que su capacidad de memoria auditiva y visual era mejor que
un gran nmero de sus compaeros. Estos logros, incrementaron su autoestima lo
cual se reflejaba en la expresin de su rostro al estar feliz cuando se realizaban
algunos juegos en los cuales l estaba seguro que ganara.

196

Asimismo, los nios en la escuela se beneficiaron con las estrategias ldicas

ya que asumieron el papel de jugadores, no se sintieron estresados ni presionados
y se divirtieron al realizar los juegos. Adems, adquirieron una autodisciplina interna
mediante las acciones del juego.
Los profesores del aula regular, con la aplicacin de estrategias ldicas,
establecieron con los nios canales de comunicacin ms libres, ms estimulantes y
las actividades fueron ms recreativas. Adems, los maestros del aula regular,
encontraron un excelente campo para interactuar de una manera diferente con sus
alumnos al mismo tiempo que llevaron a cabo los procesos de enseanza y
aprendizaje.
Los maestros al jugar, tambin se divirtieron e hicieron ms placentera su
labor de enseanza al haber relacionado los contenidos del curriculum con el juego.
En este sentido, cabe puntualizar que cuando los maestros del aula regular no
pueden interactuar con sus alumnos con discapacidad o algn tipo de problema
emocional o conductual, pueden encontrar en el juego un gran aliado, ya que ningn
nio se resiste a jugar y a travs de esta actividad algunos problemas pueden
encontrar su solucin en el juego. De igual modo, los maestros
tienen la oportunidad de combinar el juego con otro tipo de estrategias
convencionales durante su labor de enseanza sin que las segundas se vean
afectadas.
La evaluacin del aprendizaje, a travs de las estrategias ldicas, le permiti
a M. disminuir considerablemente su tensin y adquiri mayor confianza en s mismo.
En referencia al tercer aspecto, se puede comentar que los beneficios
familiares, se percibieron cuando los padres de M. encontraron en el juego una
nueva forma de comunicarse con su hijo. El juego fue un lazo de unin entre los
miembros de la familia ya que la dinmica del juego les permita pasar ms tiempo
juntos sin que existiera ninguna presin en cuanto a las exigencias de
comportamientos. Los nios se sentan ms libres y M. nunca sinti un ambiente

197

competitivo en donde tena que ganar. Los padres aprendieron a entender la forma
de ser de M. al mismo tiempo que trataban de respetar su ritmo y forma de actuar
durante el juego.
El hermano menor de M. estableci

una mejor comunicacin al poder

desarrollar actividades ldicas con los mismos juguetes. M. aprendi a compartirlos

y a disfrutar la compaa de su hermano. Cuando llegaban sus primos de visita a la
casa familiar, M. pudo convivir con ellos, ya no se aislaba y los primos ya no lo
ignoraban porque haban encontrado una forma de comunicarse a travs del juego.
Finalmente, se encontr que mediante las estrategias ldicas, el maestro del
aula regular pudo establece lazos de comunicacin ms acordes a los intereses del
nio, los procesos de enseanza y el aprendizaje se desarrollan en un ambiente sin
tensiones en el cual, el nio siempre est dispuesto a jugar al mismo tiempo que
aprende.
Resulta evidente, que el juego es un medio en donde los nios y nias con
necesidades educativas especiales encuentran un amplio campo para su integracin
al aula comn, al mismo tiempo que se desarrollan sus habilidades de
comunicacin y de aprendizaje. Aunado a ello, el juego les proporciona la posibilidad
de integrarse con alegra a su medio familiar, al escolar y al social sin ninguna
barrera.

Los nios con el sndrome de Asperger son alegres cuando le sonren a la

vida al poder ser felices jugando.

198

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206

 AN EXOS

ANEXO 1
OBSERVACISN DE CONDUCTAS EN EL DESARROLLO DE ACTIVIDADES L?DICAS.

Actividad L?dica ________________________________________________________Individual ( ) Grupal ( )

Materia
_____________________________________________________________________________
Fecha
_____________________________

No se observa
Inicia la actividad l?dica en cuanto se le
muestra.
Tiene una actitud pasiva y no sabe que hacer
Sus lapsos de atencisn son muy cortos
Prefiere jugar solo
Prefiere jugar con otro (os, as) ni?o (os, as)
Tiene dificultad para terminar el juego
Inicia el juego con entusiasmo pero se
desanima rapidamente
Molesta a los demas y no termina el juego
No respeta las reglas del juego
No respeta los turnos
Imita la actividad l?dica
No le interesa el material del juego
Observaciones:

Se observa poco

Casi siempre

Siempre

ANEXO 2
REGISTRO DE LAS CARACTER?STICAS CONDUCTUALES DURANTE EL TRABAJO ESCOLAR.
EVALUACISN SEMANAL DEL ______AL _________DE ________
Lunes
Actitud al iniciar el d?a
Hizo su tarea en casa .
Termins su trabajo en clase.
Realizs su trabajo por propia decisisn.
Trabajs solo sin supervisisn .
Acepts trabajar con lo que se le sugiris.
Buen comportamiento en clase
Relacisn con sus compa?eros.
Utilizs malas palabras con: especificar.
Mostrs disposicisn y cooperacisn.
Logrs mantener la atencisn por
Ansioso(especificar hora)
Disperso (especificar hora)
Particips en clase de: hebreo
Particips en clase de: ingl?s
Particips en clase de :psicomotricidad.
Particips en clase de: computacisn.
Particips en clase de: m?sica.
Particips en clase de: lecto-escritura
Se interess en la platica dentro del
c?rculo de la comunicacisn.
Salis del salsn en time out (cuantas
veces y especificar razsn)
Ansioso (a la hora de la salida).
Trabajs con alg?n compa?ero.
Puso la mesa a la 1?.,especificar actitud
Jugs en el recreo con alg?n compa?ero.
Particips durante las estrategias l?dicas.
OBSERVACIONES ESPECIALES.

Martes.

Mi?rcoles

Jueves.

Viernes.

ANEXO 3
CUESTIONARIO PARA LA EVALUACISN DE LAS ACTIVIDADES
L?DICAS EN EL ?MBITO ESCOLAR.
Alumno (a) ________________________________________________________
Edad
____________________________Grado escolar ________________
Maestro (a ____________________________ Materia _____________________
Fecha
____________________________
Antes de contestar el cuestionario, trate de analizar cuidadosamente las
caracter?sticas conductuales, sociales y de aprendizaje de su alumno (a).
1. ?Podr?a se?alar el repertorio de conductas sociales que posee el ni?o (a) en
relacisn con sus pares?

2.?Ha observado en su alumno (a) algunos rasgos de conductas de aislamiento

estereotipadas? Si su respuesta es afirmativa trate de dar ejemplos.

3. ?Se aburre con facilidad al desarrollar las tareas que se le ponen? ?Cuales le
aburren mas?

4. ?Ante tareas nuevas y problematicas se muestra ansioso y disperso?

5. ?Tiene poca tolerancia a la frustracisn?

6. ?Para que desarrolle una tarea es necesario ofrecerle alguna recompensa?

7. ?Csmo reacciona ante la amenaza de recibir un castigo si no realiza la tarea?

8. ?A qu?tipo de est?mulos responde favorablemente?

9. ?Hace preguntas constantes no relacionadas con el tema que se esta

desarrollando en clase?

10. ?Por lo general durante cuanto tiempo mantiene la atencisn?

11. ?Qu?ayuda le brinda Ud. para que focalice la atencisn?

12. ?Cuando focaliza mas su atencisn?

13. ?Qu?materiales le llaman mas la atencisn?

14. ?Qu?tipo de interacciones establece habitualmente con sus compa?eros?

15. ?Qu?tipo de interacciones establece con Ud.?

16. ?Con otros adultos cual es su forma de interactuar?

Marque con una cruz aquellas conductas que observa Ud. en el ni?o (a
Juego en el patio
Esta pasivo y no sabe qu?hacer
Tiene tendencia a estar solo (a)
Suele jugar con otros compa?eros (as), integrandose
en juego de grupo.
Busca la compa??a de los maestros (as)
Molesta a los demas sin integrarse en los juegos.
Suele jugar siempre con los mismos compa?eros.
Juega con ni?os mayores.
Juega con ni?os de su edad.
Juega con ni?os menores.

( )
( )
(
(
(
(
(
(
(

)
)
)
)
)
)
)

Juego libre en clase

Tiene una actitud pasiva y no sabe que hacer.
Solicita continuamente la atencisn del maestro (a)
Inicia actividades autsnomamente.
Prefiere jugar solo.
Prefiere jugar con otros compa?eros.
Molesta a los demas sin llegar a desarrollar un juego. ( )
Imita las actividades de sus compa?eros.
Cambia a menudo de actividad sin haber finalizado la
anterior.
Realiza actividades con una duracisn relativamente
larga.
?Qu?tipo de juegos prefiere?

?Cual es su actitud en el juego dirigido?

?Le gustar?a hacer alg?n comentario personal?

(
(
(
(
(

)
)
)
)
)

( )
( )
( )

ANEXO 4

CUESTIONARIO PARA LA EVALUACISN DE LAS ACTIVIDADES

L?DICAS EN EL AMBITO FAMILIAR

Nombre ________________________________________________________
Edad
____________________________
Informante ____________________________ Parentesco__________________
Fecha
____________________________
Antes de contestar el cuestionario, trate de analizar cuidadosamente las
caracter?sticas conductuales, sociales y de aprendizaje de su hijo (a).
1. ?Podr?a se?alar las conductas sociales mas notables que posee el ni?o (a) en
relacisn con sus hermanos (as)?

2. ?Ha observado en su hijo (a) algunos rasgos de conductas de aislamiento

estereotipadas? Si su respuesta es afirmativa trate de dar ejemplos.

3. ?Se aburre con facilidad al desarrollar las tareas que conoce?

4. ?Ante tareas nuevas y problematicas se muestra ansioso y disperso?

5. ?Tiene poca tolerancia a la frustracisn?

6. ?Para que desarrolle una tarea es necesario ofrecerle alguna recompensa?

7. ?Csmo reacciona ante la amenaza de recibir un castigo si no realiza la tarea?

8. ?A qu?tipo de est?mulos responde favorablemente?

9. ?Hace preguntas constantes no relacionadas con el tema del que se esta

platicando?

10. ?Cuanto tiempo mantiene la atencisn al realizar una tarea?

11. ?Qu?ayuda le brinda Ud. para que focalice la atencisn?

12. ?Cuando focaliza mas su atencisn?

13. ?Qu?juguetes le llaman mas la atencisn?

14. ?Con sus familiares de la misma edad, que tipo de interacciones establece?

15. ?Qu?tipo de interacciones establece con Ud.?

16. ?Con otros adultos de la familia, cual es su forma de interactuar?

Marque con una cruz aquellas conductas que observa Ud. en el ni?o (a
Juego en la casa
Esta pasivo y no sabe qu?hacer
Tiene tendencia a estar solo (a)
Suele jugar con otros ni?os (as), integrandose
en juego de grupo.
Busca la compa??a de los adultos.
Molesta a los demas sin integrarse en los juegos.
Suele jugar siempre con los mismos ni?os.
Juega con ni?os mayores.
Juega con ni?os de su edad.
Juega con ni?os menores.
Juega solo.

( )
( )
(
(
(
(
(
(
(
(

)
)
)
)
)
)
)
)

Juego libre
Tiene una actitud pasiva y no sabe que hacer.
Solicita continuamente la atencisn de la madre.
Solicita continuamente la atencisn del padre.
Inicia actividades l?dicas autsnomamente.
Prefiere jugar solo.
Prefiere jugar con otros ni?os.
Molesta a los demas sin llegar a desarrollar un juego. ( )
Imita las actividades l?dicas de sus amigos.
Cambia a menudo de juego sin haber finalizado el
anterior.
Realiza actividades l?dicas con una duracisn
relativamente larga.
( )

?Qu?tipo de juegos prefiere?

?Cual es su actitud en el juego dirigido?

Le gustar?a hacer alg?n comentario personal?

(
(
(
(
(
(

)
)
)
)
)
)

( )
( )

ANEXO 5
SEP

DOCUMENTO INDIVIDUAL DE ADECUACIONES CURRICULARES (DIAC)

Fecha en que se termins de llenar el DIAC :________________

_________de preescolar
1. Datos generales
Nombre:____________________________ Sexo:______
Fecha de nacimiento:_________________ Edad:______
Nivel:___________________ Grado escolar:__________

2. Datos relacionados con la escolarizacisn del ni?o (a)

Indique los servicios a
los que ha asistido

Ciclo (s) en el
que asistis al
servicio

Indique
?Contin?a
el tiempo asistiendo
en
al
meses
servicio?

Intervencisn temprana
CAPEP
Grupo integrado A
Grupo integrado B

Sus n.e.e. estan asociadas a:______________________

Preescolar regular

_____________________________________________

Primaria regular
Centro psicopedagsgico

Nombre de la escuela:____________________________

Escuela de educacisn
especial o CAM
Otro. Especificar

Nombre del maestro (a) de grupo:_____________________

Nombre del maestro (a) de apoyo:_____________________

Ciclo escolar:___________________________________
3. Datos significativos de la historia cl?nica del ni?o o
ni?a
______________________________________________

Si

?El ni?o o ni?a ha reprobado alg?n grado?

No
? Cual?
No. de veces

4. Desarrollo actual en las diferentes areas

Por arriba
Igual al
Por debajo
del promedio promedio del del promedio
del grupo
grupo
del grupo

______________________________________________
______________________________________________
______________________________________________
______________________________________________
______________________________________________
______________________________________________
*

Desarrollo motor
Desarrollo del
lenguaje
Desarrollo de los
aprendizajes
escolares
Desarrollo socioafectivo

Se sugiere que este documento sea completado al inicio de cada ciclo escolar y que se haga un seguimiento del mismo por lo menos dos veces. Ademas, es muy recomendable que
lo hagan conjuntamente el maestro de grupo, el personal de educacisn especial y, de ser posible, los padres de familia.

5. Datos relacionados con la evaluacisn psicopedagsgica

Fecha en que se realizs:___________________________

Servicio que coordins la realizacisn:_________________

Personas que participaron:

Instrumentos y t?cnicas aplicadas:___________________

______________________________________________

Nombre

Maestro(a) de grupo
_____
__________________________
Maestro(a) de apoyo
_____
__________________________
_____________________________________________________________
Psicslogo(a)
_____
__________________________
Trabajador(a) social
_____
__________________________
_____________________________________________________________
Especialista. ?rea
_____
__________________________
Otro. Indicar
________________________________________
_____________________________________________________________

En caso de que la evaluacisn psicopedagsgica haya estado incompleta :

Fecha en que se actualizs:___________________________

Servicio que coordins la actualizacisn:_______________

Personas que participaron:

Instrumentos y t?cnicas aplicadas:___________________

______________________________________________

Nombre

Maestro(a) de grupo
_____
__________________________
Maestro(a) de apoyo
_____
__________________________
_____________________________________________________________
Principales capacidades
del__________________________
ni?o o ni?a detectadas
Principales dificultades del ni?o o ni?a detectadas en la
Psicslogo(a)
_____
Trabajador(a) social
_____
__________________________
en la evaluacisn
psicopedagsgica
evaluacisn psicopedagsgica
_____________________________________________________________
(cognoscitivas, motrices, sociales,)
(cognoscitivas, motrices, sociales,)
Especialista. ?rea
_____
__________________________
Otro. Indicar
________________________________________
_____________________________________________
________________________________________________
__________ ___________________________________________________

_____________________________________________

________________________________________________

_____________________________________________

________________________________________________

_____________________________________________

________________________________________________

_____________________________________________

________________________________________________

_____________________________________________

________________________________________________

_____________________________________________

________________________________________________

_____________________________________________

_______

6.Tipo de apoyo que el ni?o o ni?a requiere

Otra especialidad
?reas de especialidad

Aprendizaje

Lenguaje

Psicolog?a

Lenguaje

Psicolog?a

Trabajo conjunto entre el especialista y el maestro de grupo

Trabajo en peque?os grupos con el especialista en el aula
regular
Apoyo individual del especialista dentro del aula regular
Trabajo en peque?os grupos con el especialista en el aula de
apoyo
Trabajo individual con el especialista en el aula de apoyo
Apoyo del especialista en turno alterno

7.Tipo de apoyo que el ni?o o ni?a actualmente recibe

Otra especialidad
?reas de especialidad

Aprendizaje

Trabajo conjunto entre el especialista y el maestro de grupo

Trabajo en peque?os grupos con el especialista en el aula
regular
Apoyo individual del especialista dentro del aula regular
Trabajo en peque?os grupos con el especialista en el aula de
apoyo
Trabajo individual con el especialista en el aula de apoyo
Apoyo del especialista en turno alterno

En caso de no recibir el apoyo que requiere, explique las razones:________________________________________________

_____________________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________________

8. Tipo de actividades y dinamicas que favorecen el

aprendizaje del ni?o o ni?a

9. Intereses y motivacisn para aprender

(En qu contenidos est ms interesado?, Qu estmulos le resultan ms positivos?,
Qu tareas le representan un reto?, Cmo motivarlo para el aprendizaje?, ...)

(actividades cortas, actividades largas, actividades apoyadas con material concreto,

actividades dentro del aula, actividades fuera del aula, trabajo en grupo, trabajo
individual, trabajo en equipos,...)

___________________________________________________

___________________________________________________

___________________________________________________

___________________________________________________

___________________________________________________

___________________________________________________

___________________________________________________

___________________________________________________

___________________________________________________

___________________________________________________

___________________________________________________

___________________________________________________

___________________________________________________

___________________________________________________

___________________________________________________

___________________________________________________

___________________________________________________

___________________________________________________

___________________________________________________

10. Principales necesidades del ni?o o ni?a (en las areas motora, de comunicacisn, social, afectiva, de conducta, m?dica, acad?mica, de independencia, de autocuidado,..)
rea

Principales necesidades

rea

Principales necesidades

11. Formulacisn de prioridades

De acuerdo con las caractersticas del nio o nia y con sus principales necesidades, cules son las prioridades a trabajar con l/ella?

rea

Prioridades

Prioridades

rea

ADECUACIONES CURRICULARES INDIVIDUALIZADAS

12. Adecuaciones de acceso con las que es necesario contar
Adecuaciones en las
instalaciones de la escuela

Adecuaciones
en el aula

(rampas, barandales, adecuaciones en los

ba?os, ...)

(ubicacin del mobiliario, iluminacin, nivel de

ruido, ...)

Marque con una X si no son necesarias

Marque con una X si no son necesarias

Tomando en cuenta las principales necesidades y las

prioridades establecidas, qu adecuaciones se requieren?

Apoyos personales: materiales y/o t?cnicos

(lentes, auxiliares auditivos, bastsn, maquina, punzsn, tableros de
comunicacisn, int?rprete de lenguaje manual, material didactico
espec?fico...)

Marque con una X si no son necesarias

__________________________ __________________________

__________________________________________

__________________________ __________________________

__________________________________________

__________________________ __________________________

__________________________________________

__________________________ __________________________

__________________________________________

__________________________ __________________________

__________________________________________

__________________________ __________________________

__________________________________________

__________________________ __________________________

__________________________________________

ADECUACIONES CURRICULARES INDIVIDUALIZADAS

13. Adecuaciones en los elementos del curr?culo

Tomando en cuenta las principales necesidades y las prioridades

establecidas, qu adecuaciones se requieren?

En la metodolog?a
En las formas de trabajo (individual, grupal, en parejas), en los materiales de trabajo, en el tipo de instrucciones, en el tiempo para desarrollar la actividad, en las
formas de participacisn (oral, escrita), en la complejidad de las tareas, en las formas de desarrollar la actividad, ...

Marque con una X si no son necesarias

_____________________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________________
___
_____________________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________________
___

En la evaluacisn
En las formas de evaluar (individual, grupal, en parejas), en los materiales utilizados para evaluar, en el tipo de instrucciones, en el tiempo para desarrollar la
evaluacisn en las formas de participacisn (oral, escrita), en las t?cnicas utilizadas, ...

Marque con una X si no son necesarias

_____________________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________________
__

ADECUACIONES CURRICULARES INDIVIDUALIZADAS

En los propssitos y contenidos. Preescolar

Tomando en cuenta las principales necesidades y las prioridades

establecidas, qu adecuaciones se requieren?

Tomando en cuenta el nivel de competencia curricular del ni?o o ni?a y la planeacisn general para el grupo, indique qu?aspectos
de los que aparecen en la siguiente escala considera que es necesario adecuar.
Marque si no es necesario realizar adecuaciones en los propssitos y contenidos de cada una de las areas___

No.

Aspectos a valorar

IDENTIDAD PERSONAL Y SOCIAL

1.1

Puede autodescribirse (nombre, apellidos, edad, preferencias, caracter?sticas f?sicas, etc.).

1.2
1.3

Conoce y describe las caracter?sticas de su familia (nombres de padres y hermanos, direccisn, actividades que realizan juntos,
etc.).
Se relaciona con iguales (tiene amigos, describe semejanzas, actividades que comparten, csmo se relacionan, etc.).

1.4

Conoce a las personas que laboran en la escuela (sus nombres, sus actividades, la utilidad de su trabajo, etc.).

1.5

Conoce a las personas de su vecindario (qui?nes son, la utilidad de su trabajo, la forma en que se relaciona con ellos, etc.).

1.6
2

Identifica aspectos de la cultura nacional (nombre del pa?s y sus s?mbolos; tradiciones y costumbres; historia y lo que hicieron
personajes ilustres).
SENSIBILIDAD Y EXPRESION ARTISTICA

2.1

Produce y reproduce sonidos con diferentes partes del cuerpo y distintos materiales.

2.2

Inventa y reproduce tonadas y canciones.

2.3

Interpreta libremente distintas melod?as.

2.4

Participa en cuentos musicales y funciones de teatro (inventar un guisn, dise?ar y elaborar la escenograf?a, el vestuario, etc.).

2.5

Elabora perisdicos murales, frisos, cuadros, decoraciones, etc.

2.6

Hace figuras de distintos materiales (madera, papel, piedras, etc.)

2.7

Dibuja y pinta con distintos instrumentos (pincel, colores, plumsn) y sobre diversos materiales (papel, tela)

LA NATURALEZA

3.1

Cuida de su aseo personal (se lava las manos, los dientes, se limpia su nar?z y u?as, se peina, lustra su calzado, etc.).

3.2

Reconoce diferentes ambientes naturales (csmo son, seres que lo habitan y los cuidados que requieren).

3.3
3.4

Propone soluciones a problemas de higiene de la comunidad (participa en campa?as contra la contaminacisn, conservacisn de
areas verdes, el cuidado del agua y recoleccisn y separacisn de la basura).
Participa en el cultivo y cuidado de las plantas en el interior o fuera del salsn.

3.5

Participa en el cuidado y limpieza de la escuela.

Se?ale aqu?llos que

requieren ser
adecuados

No.

Aspectos a valorar

LA NATURALEZA

3.7

Comprende lo que es ciencia, para qu?sirve y csmo se puede hacer.

3.8

Realiza experimentos sencillos como los relacionados con los distintos estados f?sicos del agua.

3.9

Reconoce qu? es la tecnolog?a, csmo la usamos, sus ventajas y sus riesgos.

4
4.1

PSICOMOTRICIDAD
Ejecuta, por imitacisn y espontaneamente, distintos movimientos corporales.

4.4

Realiza juegos corporales que dependan de reglas que respetar, de srdenes visuales y auditivas, de imitacisn m?mica, de tiempos
y ritmos musicales.
Realiza juegos en espacios limitados con distintos materiales: arena, troncos, llantas, bancas, tablones, escaleras, botes,
columpios, bicicletas, etc.
Elabora dibujos trasladando a un plano grafico lo visto en la realidad.

4.5

Construye con bloques de madera, con material de plastico y con cajas grandes y peque?as.

4.6

Realiza esculturas con barro, plastilina, masa, etc.

4.7

Reflexiona sobre las distintas relaciones y acciones del ni?o con objetos y personas.

4.8
4.9

Produce movimientos expresivos como: dramatizaciones, se?ales convencionales. M?mica, ritmos corporales, juegos de
imaginacisn, juegos con su propio cuerpo (puentes, cuevas), juegos expresivos (viento, agua, trueno).
Reconoce por medio de sus sentidos y sus percepciones.

4.2
4.3

4.10 Emplea nociones espaciales y de tiempo: arriba/abajo, delante/atras, antes/despu?s, dentro/fuera, un lado/otro lado, etc.
4.11 Ordena historias, cuentos, eventos, etc., respetando la consecucisn de los hechos.
4.12 Narra actividades que se van a realizar o que ya se llevaron a cabo.
4.13 Identifica los d?as de la semana.
4.14 Hace mediciones de tiempo con relojes de arena, agua y manecillas.
4.15 Hace mediciones de distancias con distintos materiales (la mano, el pie, pedazos de cuerda).
5
5.1
5.2

MATEM?TICAS
Realiza acciones a partir de las cualidades y propiedades de los objetos y las personas (nombra, agrupa, selecciona, ordena,
reparte, quita, compara, realiza correspondencias, cuenta, mide).
Calcula y representa graficamente distancias y espacios.

5.4

Identifica las formas de las figuras geom?tricas (en los objetos mismos, en la comparacisn con otros, en el uso que se les da y en
su reproduccisn).
Comprende la nocisn de cantidad relacionandola con objetos.

5.5

Establece relaciones entre los objetos y situaciones que existen en el entorno (semejanzas, diferencias, orden, cantidad, peso,
medida, ubicacisn espacial, tiempo).

5.3

Se?ale aqu?llos que

requieren ser
adecuados

5.6

Puede representar graficamente el n?mero.

No.

Aspectos a valorar

LENGUAJE Y COMUNICACISN

6.1

Conversa y realiza relatos sobre historias, acontecimientos, cuentos, etc.

6.2

Describe imagenes, fotograf?as, escenas reales, animales, personas, objetos, etc.

6.3

Inventa palabras, chistes y cuentos.

6.4

Comprende y juega con adivinanzas, trabalenguas y rimas.

6.5

Anticipa el texto a partir de la imagen presentada.

6.6

Juega a la m?mica e imita personajes.

6.7
6.8

Hace registros graficamente (dibujando y escribiendo) de todo lo que se considera necesario conservar o recordar (listas de
materiales, nombres, direcciones, etc.).
Registra diferentes procesos (horarios, calendarios, estados del tiempo, crecimiento de plantas y animales).

6.9

Identifica algunos aspectos sobre la convencionalidad de la lectura y escritura (direccionalidad, orden, hojear, etc.).

Se?ale aqu?llos que

requieren ser
adecuados

6.10 Diferencia distintos tipos de texto.

6.11 Elabora cuentos e historias con dibujos y graficas de recetarios, lista de materiales, horarios y calendarios.
6.12 Hace una representacisn grafica de los proyectos de trabajo.
6.13 Anticipa el texto a partir de la imagen presentada.
6.14 Organiza documentos de acuerdo con su contenido.
6.15 Diferencia distintos tipos de texto.
6.16 Reconoce la importancia del lenguaje escrito como un medio de comunicar, recordar y obtener informacisn.

Reconoce la importancia del lenguaje verbal como un medio para expresar lo que pensamos, queremos y sentimos, y para
6.17 solicitar informacisn para entender a otros.

Identifica las distintas maneras de comunicacisn no-verbal: corporal, art?stica (m?sica, danza, pintura, escultura, fotograf?a) y por
6.18 medio de imagenes (se?ales, anuncios).

ADECUACIONES CURRICULARES
?rea

En las filas que aparecen a continuacisn, es necesario mencionar las adecuaciones curriculares propuestas para el ni?o o ni?a.
Adecuacisn

14. Socializacisn
Asignar, de acuerdo con el desempe?o del ni?o o ni?a en cada uno de los aspectos mencionados, una de las claves que se
muestran a continuacisn:
S - Siempre

MV - La mayor?a de las veces

No.

Aspectos a valorar

RELACIONES INTERPERSONALES

1.1

Se comunica con el maestro.

1.2

Se comunica con sus compa?eros.

1.3

Solicita ayuda o acepta la ayuda de otro sin limitaciones.

COLABORACION

2.1

Manifiesta disposicisn para el trabajo en equipo.

2.2

Muestra disposicisn para colaborar con el maestro.

2.3

Muestra disposicisn para colaborar con sus compa?eros.

2.4

Respeta y sigue las reglas del grupo.

2.5

Respeta a sus compa?eros.

ACTITUD ANTE EL TRABAJO

3.1

Manifiesta disposicisn para el trabajo individual.

3.2

Se compromete y se responsabiliza con el trabajo.

3.3

Planea para organizar su trabajo.

3.4

Sigue las indicaciones dadas por el maestro o por una autoridad.

3.5

Tiene iniciativa para participar en diversas actividades, tanto acad?micas como recreativas.

3.6

Asume una actitud positiva ante las tareas asignadas.

3.7

Culmina las actividades y las tareas que inicia.

3.8

Muestra inter?s por aprender e investigar.

3.9

Saca provecho de los errores cometidos.

3.10 Reconoce sus aciertos y sus errores, asumi?ndolos con responsabilidad.

3.11 Muestra seguridad en lo que hace.
3.12 Recoge y guarda el material que utiliza.

PV - Pocas veces

N - Nunca

3.13 Respeta los l?mites de las areas del salsn.

Socializacisn (continuacisn)
4

ACTITUD ANTE EL JUEGO

4.1

Se adapta a la situacisn de juego (reglas, procedimiento).

4.2

Participa con agrado en los juegos.

4.3

Muestra iniciativa para emprender juegos.

4.4

Puede participar en juegos de competencia.

4.5

Reacciona adecuadamente cuando gana o pierde.

Asiste a clases.

Describir las estrategias que tendran que utilizarse para promover la socializacisn del ni?o o ni?a
Marque con una X si no es necesario
______________________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________

15. Padres de familia

?Cual es el nivel de
colaboracisn de los padres de
familia?

?Por qu?el compromiso es regular, poco o ninguno?

De mucho compromiso
Nivel regular de compromiso

Poco compromiso

Ning?n compromiso

?De qu?manera colaboran los padres de familia?

_____________________________________________
_____________________________________________
_____________________________________________
_____________________________________________
_____________________________________________
_____________________________________________
_____________________________________________
_____________________________________________
_____________________________________________
_____________________________________________

?Cuales son las necesidades de los padres de familia en

cuanto a orientacisn y apoyo?
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________

16. Compromisos derivados de los puntos anteriores

Persona(s)
responsable(s)

Compromiso

Nombre

Fecha planeada
para su realizacisn

Funcisn

17. Observaciones y comentarios

_____________________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________________
Personas que participaron en la elaboracisn del DIAC
Nombre

Funcisn

Firma

___________________________

____________________

________________

___________________________

____________________

________________

___________________________

____________________

________________

___________________________

____________________

________________

Este documento forma parte de los instrumentos de evaluacin del Programa de Experiencias Controladas de la investigacin sobre Integracin Educativa que se lleva a cabo en la Direccin General de
Investigacin Educativa de la Subsecretara de Educacin Bsica y Normal SEP, con apoyo y financiamiento parcial del Fondo Mixto de Cooperacin Tcnica y Cientfica Mxico-Espaa. Mxico, 1999.

ANEXO 6

CRONOGRAMA

Hoy es ________________________________________
Hoy me siento: _____________________

Porque: ______________________________