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Dinmica do cotidiano na educao infantil

DINMICA DO COTIDIANO NA
EDUCAO INFANTIL

UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS


Ronaldo Tadeu Pena
Reitor
Heloisa Maria Murgel Starling
Vice-Reitora
Pr-Reitoria de Graduao
Mauro Mendes Braga
Pr-Reitor
Carmela Maria Polito Braga
Pr-Reitora Adjunta
Maria do Carmo Vila
Coordenadora do Centro de Apoio Educao a Distncia
Ione Maria Ferreira de Oliveira
Coordenadora da UAB UFMG
Faculdade de Educao
Antnia Vitria Soares Aranha
Diretora
Orlando Gomes de Aguiar Jnior
Vice-Diretor
Curso de Pedagogia UAB-UFMG
ngela Imaculada Loureiro de Freitas Dalben
Coordenadora Geral
Tnia Margarida Lima Costa
Vice-Coordenadora Geral
Srgio Dias Cirino
Coordenador do Eixo Integrador

Marilia Barcellos Guimares


Stefnia Padilha Costa
Vanessa Ferraz Almeida Neves

DINMICA DO COTIDIANO NA
EDUCAO INFANTIL

ngela Imaculada Loureiro de Freitas Dalben


Tnia Margarida Lima Costa
(organizadoras)

Belo Horizonte
CURSO DE PEDAGOGIA UAB UFMG
FAE/UFMG
2009

ORGANIZADORAS ngela Imaculada Loureiro de Freitas Dalben


Tnia Margarida Lima Costa
ASSESSORA PEDAGGICA Elza Vidal de Castro
REVISORA Maria Ribeiro dos Santos
PRODUTOR EDITORIAL Marcos Alves
Projeto Grfico, Diagramao e Capa

2009, Os autores e organizadores


2009, Curso de Pedagogia UAB UFMG
Este livro ou parte dele no pode ser reproduzido por qualquer meio sem autorizao escrita do editor.

Ficha Catalogrfica

G963d

Guimares, Marlia Barcelos.


Dinmica do cotidiano na educao infantil / Marlia
Barcelos Guimares, Stefnia Padilha Costa, Vanessa Ferraz
Almeida Neves; ngela Imaculada Loureiro de Freitas Dalben,
Tnia Margarida Lima Costa (Organizadoras). Belo
Horizonte: FAE/UFMG, 2009.
52 p. : il. (Educao infantil. Dinmica do cotidiano na
educao infantil)
Obra produzida para o curso de Pedagogia da Universidade
Aberta da UFMG.
ISBN: 978-85-99372-73-9
1. Crianas linguagem. 2. Educao de crianas.
3. Crianas desenvolvimento. 4. Psicologia infantil. I. Costa,
Stefnia Padilha. II. Neves, Vanessa Ferraz Almeida. III. Dalben,
ngela Imaculada Loureiro de Freitas. IV. Costa, Tnia Margarida
Lima. V. Ttulo. VI. Srie.
CDD: 372
CDU: 37.018

Elaborada pela DITTI Setor de Tratamento da Informao


Biblioteca Universitria da UFMG

FACULDADE DE EDUCAO DA UFMG


Curso de Pedagogia UAB UFMG
Av. Antnio Carlos, 6627 - Pampulha
31270-901 - Belo Horizonte-MG
Tel. 31 3409-4427

DINMICA DO COTIDIANO NA
EDUCAO INFANTIL
AUTORAS
Marilia Barcellos Guimares
Psicloga pela UFMG e Mestre em Psicologia Social pela FaFiCH/UFMG; Integrante do
Ncleo de Estudos Infncia e Educao Infantil da FaE/UFMG; fundadora e
participante da Rede pela Educao Infantil de Belo Horizonte - REDIN/BH; coordenou
o Programa Emergencial de Habilitao de Professores de Educao Infantil,
desenvolvido por vrias universidades mineiras; participou da organizao do material
pedaggico do Proinfantil - do MEC; organizadora e autora da Coleo Infncia e
Adolescncia Editora UFMG/PROEX; membro da Comisso Editorial da seo
Presena Infantil da Revista Presena Pedaggica.
Stefnia Padilha Costa
Graduada em Pedagogia e especialista em Educao Pr-escolar; professora de rede
municipal de ensino de Belo Horizonte; experincia com regncia, coordenao e
superviso em vrias escolas da Rede Municipal e particulares de Belo Horizonte;
presta assessoria na rea da Educao Infantil; autora de vrios textos publicados na
rea da Educao Infantil.
Vanessa Ferraz Almeida Neves
Psicloga, Mestre em Psicologia e doutoranda em Educao pela UFMG; professora de
rede municipal de ensino de Belo Horizonte; Integrante do Ncleo de Estudos Infncia e
Educao Infantil da FaE/UFMG; autora de vrios textos publicados na rea da
Educao Infantil.

EMENTA
Planejamento, desenvolvimento e avaliao do trabalho de cuidar e educar crianas de
0 a 2 anos e crianas de 2 a 6 anos. A relao entre os vrios sujeitos da IEI:
institucionais, entre adultos e crianas, entre crianas e crianas. Questes que
perpassam as relaes: tica, afetiva, corporal, sexualidade, agressividade, mediao
da fala e importncia da escrita.

INTRODUO .................................................................................. 9
1. PLANEJAMENTO, DESENVOLVIMENTO E AVALIAO DO TRABALHO
DE CUIDAR/ EDUCAR CRIANAS DE AT DOIS ANOS DE IDADE NA
IEI ...............................................................................................
1.1 Os desafios da professora ......................................................
1.2 Quem so essas crianas ........................................................
1.3 O cotidiano e a organizao do trabalho .................................

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10
10
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2. TRADUZINDO O PROJETO POLTICO-PEDAGGICO PARA O DIA-ADIA COM CRIANAS DE DOIS AT SEIS ANOS ................................. 24
3. CONVERSANDO SOBRE DISCIPLINA E A CONSTRUO DE LIMITES
COM AS CRIANAS ...................................................................... 35
4 . R E F E R N C I A S B I B L I O G R F I C AS ...........................................

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ORIENTAO DE ESTUDO ............................................................ 45


ESTUDO COMPLEMENTAR ................................................................ 51

INTRODUO
O cotidiano do trabalho com a turma de crianas numa instituio de educao infantil
ao que deve imprimir, na prtica, o projeto poltico pedaggico da instituio. Isso quer
dizer que deve traduzir as concepes e objetivos norteadores da ao pedaggica, as
finalidades da instituio e as formas de gesto e organizao do trabalho de cuidar e
educar as crianas nele definidos. Ao que envolve, sobretudo, a postura do professor,
alicerada na clareza da sua funo, considerando-se o papel do profissional de Educao
Infantil.
Assim, o objetivo deste texto discutir como tudo isso ganha corpo, materializa-se e
realiza-se no cotidiano da instituio. Para tanto, refletiremos sobre as posturas, atitudes
e aes que precisam ser construdas pelo coletivo da instituio e por cada um dos
professores, individualmente, para se realizar um trabalho que busque ser coerente com
o Projeto Poltico Pedaggico (PPP) da Instituio de Educao Infantil (IEI).

O jeito como concebemos a criana hoje bem como a concepo da instituio que vai
acolh-la, mudaram muito ao longo do tempo. A maneira como as famlias atualmente
so constitudas, tambm bem diferente. As demandas dessas famlias com relao
escola ampliaram-se muito. Alm disso, as prprias crianas tm suas demandas e
direitos. Sabemos que hoje, numa IEI, alm de acolh-las, cuidando de suas necessidades
bsicas de afeto, proteo, higiene, sono e alimentao, fundamental que tenhamos
sempre em vista seu desenvolvimento nas diversas dimenses humanas, propiciando
situaes significativas de aprendizagem.
Com efeito, corresponder a essas expectativas e traduzir todas as intenes do PPP no
cotidiano junto turma de crianas no tarefa fcil. No entanto, por outro lado, o
professor pode contar com instrumentos de trabalho que facilitam e possibilitam essa
tarefa to desafiadora como: planejamento, registro e avaliao de suas aes. Quanto
mais registramos sobre o nosso fazer e refletimos sobre nossas aes, mais nos tornamos
senhores delas e, consequentemente, concretizamos nossas intenes.
Mas, como o trabalho com as crianas pode ser planejado e desenvolvido de forma a
garantir-lhes o direito de ter uma educao infantil de qualidade? Como avaliar a
efetividade da nossa ao? Essas questes so objetos de reflexo deste texto, composto
de trs partes. Na primeira parte, discutiremos o cotidiano com as turmas de idade at
dois anos; na segunda, o trabalho com as crianas de dois at seis anos; e, na terceira
parte, as relaes estabelecidas entre os vrios sujeitos no cotidiano da IEI.

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no dia a dia, quando se planeja, desenvolve e avalia o trabalho que o PPP, de fato, ganha
vida. O grande Paulo Freire repetia uma frase muito pertinente para a discusso desse
texto: Meu desejo que um dia a minha prtica seja a minha fala. Isso significa que no
fcil ser, na prtica, coerente com as crenas e sonhos de realizar uma educao digna da
complexidade da infncia. No entanto, preciso que se tenha o compromisso de buscar
essa coerncia diariamente.

1. PLANEJAMENTO, DESENVOLVIMENTO E AVALIAO


DO TRABALHO DE CUIDAR/ EDUCAR CRIANAS
DE AT DOIS ANOS DE IDADE NA IEI
Por que separar um texto sobre a dinmica do cotidiano numa instituio de Educao
Infantil em duas faixas etrias, at dois anos e de dois at seis anos de idade?
Os desafios de se organizar um trabalho que integre o cuidar e educar de forma a
promover o conhecimento do mundo pela criana e o seu desenvolvimento, bem como a
necessidade de se conhecer, ouvir e respeitar cada criana no desenrolar desse
trabalho, so fatores comuns ao atendimento s duas faixas etrias. Quais so, ento, as
especificidades do trabalho da professora das turmas de crianas at dois anos de idade?
Que caractersticas essas crianas imprimem na organizao do trabalho? Essas duas
questes orientaro nossa reflexo ao discutirmos a dinmica do cotidiano junto s
crianas neste texto.
1.1. OS DESAFIOS DA PROFESSORA

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Sobre a primeira questo, diramos que o cotidiano a vivncia do grupo de professora e


das crianas, num espao e tempo determinados, configurado pelas atividades
desenvolvidas e pelas relaes que a se estabelecem. A qualidade dessa vivncia e o
significado que tem para as crianas dependem da postura e do trabalho que a professora
desenvolve.

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Na verdade, ser professora de turmas de crianas de at dois anos uma profisso


recente na histria do atendimento institucional primeira infncia. A sua identidade
profissional ainda est em construo, num processo onde a proximidade das suas
funes com aquelas exercidas pela me geram questes que interferem no dia-a-dia do
trabalho. Nas instituies de educao infantil, historicamente, sempre houve uma
diviso de trabalhos: a professora tratava das aes referentes ao educar e uma outra
pessoa, menos qualificada, do cuidado. Criou-se, assim, uma ciso entre esses dois
aspectos do atendimento criana que so, na realidade, indissociveis. A prpria
definio do que compete instituio ou famlia nesse atendimento ainda um ponto
de discusso que interfere no reconhecimento, na valorizao e no respeito ao trabalho
da professora, por parte, tanto da prpria instituio quanto dos pais. Esses fatores se
somam, dificultando professora definir e assumir uma postura profissional clara,
trazendo conseqncias para o desenvolvimento de seu trabalho.
1.2. QUEM SO ESSAS CRIANAS
Com referncia segunda questo, sobre as caractersticas dessas crianas, importante
iniciar colocando que so crianas que esto comeando a conhecer o mundo,
estabelecendo as primeiras relaes com as pessoas, e com a cultura. Ao nascer, no tm

sequer a noo do prprio corpo, vivendo um estado de fuso com o outro. Na bagagem,
trazem a capacidade de desenvolver vrias competncias e sentidos que lhes propiciaro
ir se percebendo e se colocando no mundo. So dependentes do adulto para sobreviver,
conhecer o mundo e iniciar a construo de sua identidade.
Necessitam de cuidados como a proteo, a alimentao, a higiene, a garantia do sono e
de estmulos diversos, bem como da mediao de pessoas mais maduras para se
inserirem na cultura. Precisam tambm, e principalmente, de afeto e contato corporal. No
caso das crianas que esto nos primeiros meses de vida, o contato corporal , inclusive,
muito importante para que conheam os limites do prprio corpo, alis, fator
fundamental para o desenvolvimento da sua identidade. Enfim, at para a identificao
de suas necessidades e desejos, a criana depende que o adulto traduza a sua linguagem
que, nessa fase, prioritariamente corporal.

Assim, numa mesma turma h crianas com caractersticas bastante diversas, no s em


termos de desenvolvimento, mas tambm no jeito de ser: ritmos, rotinas, manias,
necessidades, dificuldades, preferncias. Isso representa um desafio para a professora,
pois o seu trabalho exige ateno mais individualizada, voltada para o atendimento s
necessidades especficas de cada uma das crianas e, ao mesmo tempo, para a promoo
de interaes entre elas. A ateno a esses fatores fundamental para o desenvolvimento
da criana.
Alm disso, crianas dessa faixa etria, em geral, so muito agitadas, dinmicas. A
ateno, concentrao nas atividades e exploraes duram pouco tempo, aumentando
gradativamente com a idade. A capacidade de percepo e aceitao dos limites de
segurana para a explorao do ambiente, ou seja, a noo do risco e o respeito s
situaes perigosas, tambm um aspecto que se desenvolve muito lentamente, em
contraste com a rapidez da evoluo da agilidade motora, como andar, correr, subir,
descer, pular. Esse perfil das crianas acarreta um dinamismo muito grande no cotidiano

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Mas impressionante a rapidez com que as crianas se desenvolvem do nascimento aos


36 meses. Apesar da pouca diferena de idade, elas, principalmente no primeiro ano de
vida, apresentam grande diferena entre si, em termos de desenvolvimento motor,
cognitivo e social. Assim, enquanto algumas ainda nem conseguem se virar na cama,
outras j andam e correm; algumas ainda nem conseguem segurar um objeto, outras j
so capazes de fazer manipulaes bastante precisas; algumas crianas s se expressam
por meio do choro, do sorriso e de sinais corporais, enquanto outras j comeam a falar.
Com respeito socializao, nessa faze, as crianas partem da indistino eu-outro para o
estabelecimento de relaes com o outro e o ambiente, que passam pelas mordidas e
puxes de cabelo, at que as regras comeam a ser consideradas e os hbitos formados.
As formas de explorar o espao e os objetos vo se ampliando e tornando-se complexas
medida que crescem. Esse processo, que se inicia com a experimentao pela boca, passa
pela ao fsica sobre o mundo, explorando, jogando, apertando, e evolui para o
estabelecimento de relaes entre os objetos, entre eles e o espao e entre o seu corpo e
o espao.

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da turma e exige, por um lado, a criao de desafios que contribuam para essa evoluo e,
por outro, cuidados permanentes com a segurana.
Em virtude da fragilidade e da grande dependncia das crianas dessa faixa etria em
relao ao adulto, o trabalho com elas requer uma relao bastante estreita e diria com
os seus pais, para trocas de informaes e para o compartilhamento de aes.
1.3. O COTIDIANO E A ORGANIZAO DO TRABALHO
Diante do exposto e complementando a reflexo sobre a segunda questo, o
planejamento do trabalho com essas crianas na IEI deve levar em conta, em primeiro
lugar, o seu tempo de permanncia diria na instituio: se ficam no turno parcial ou
integral. Uma das especificidades do cotidiano com turmas de at 24 meses, que,
geralmente, as crianas freqentam a IEI em horrio integral.
importante frisar que o turno integral no igual soma de dois turnos. Isso quer dizer
que o planejamento deve considerar o significado para essas crianas de passar todo esse
tempo numa instituio educativa, de carter coletivo, diferente, portanto, do ambiente
familiar.

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Por isso, o planejamento do trabalho para essa faixa etria deve proporcionar s crianas
espaos, tempos e interaes coletivos, que so muito importantes para a sua
aprendizagem e desenvolvimento. Mas tambm deve garantir momentos de privacidade.
Alm disso, deve prever a alternncia entre atividades calmas e agitadas, reservando mais
tempo para brincadeiras no dirigidas. Tambm importante a articulao entre as
atividades dos dois turnos, de modo a propiciar s crianas uma rotina unificada, porm
rica e diversificada em termos de situaes de ensino-aprendizagem. Tanto as atividades
e os espaos, quanto a organizao das crianas devem, necessariamente, ser variados
durante o dia, garantindo vivncias e experimentaes diversas. Nesse sentido,
necessrio criar oportunidades de interaes tanto entre crianas da mesma idade
quanto entre crianas de idades diferentes, na perspectiva de favorecer o seu
desenvolvimento.

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Em se tratando de crianas que passam a maior parte do seu dia na instituio, o tempo
durante a semana junto famlia, em casa, basicamente noite. A Instituio de
Educao Infantil, ento, passa a ser uma referncia muito importante para ela e a tem um
papel fundamental no seu desenvolvimento e socializao. Ela tem que garantir criana
a vivncia de prticas sociais e experincias diversas que lhe permitam apropriar-se da
cultura. Tem que garantir, tambm, os cuidados bsicos. Assim, o banho e o sono passam
a ser atividades necessrias, tanto com relao sade, quanto para o relaxamento e a
criao de hbitos.
Nesse contexto, o cotidiano no berrio tem que ser muito dinmico se o propsito
atender s demandas das diversas crianas. Desse modo, na maioria do tempo, diversas
atividades tm que ser desenvolvidas simultaneamente devido s caractersticas e

necessidades das crianas. Para tal, imprescindvel que seja feito um planejamento,
organizando essas atividades no tempo e no espao, os materiais a serem utilizados, as
crianas que sero envolvidas em cada uma delas e as formas como sero desenvolvidas.
Esse planejamento deve considerar a realidade da IEI em termos de recursos disponveis e
estar em sintonia com o planejamento institucional. Desse modo, deve atender forma
como os tempos, espaos, materiais e recursos humanos, comuns ao coletivo da
instituio, esto organizados, podendo, ento, viabilizar o atendimento a todas as
turmas de crianas de uma maneira mais adequada.
Como exemplo, descreveremos um dia de uma das turmas de berrio da Instituio de
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Educao Infantil Espao da Criana , que tem oito crianas de cinco a quatorze meses, e
quatro professoras: Rosa e Ana no turno manh e Carla e Bete no turno da tarde. O
funcionamento para as crianas, das 7:00 s 17:30 e o horrio das professoras do turno
da manh de 7:00 s 13:00 e, para aquelas do turno da tarde, de 12:00 s 18:00. Assim,
as quatro professoras se encontram entre 12:00 e 13:00 horas. Nesse horrio, uma
professora do turno manh e outra do turno tarde se renem para as trocas de
informaes sobre as crianas e sobre o trabalho e pensar o planejamento do dia
seguinte, enquanto as outras duas ficam na sala com as crianas. A professora do turno da
manh tambm usa desse momento para fazer os registros nas agendas das crianas, no
dirio dela e no caderno de acompanhamento das crianas.

Caracterizado o contexto, descreveremos, a seguir, um dia de trabalho com essa turma de


berrio da Instituio de Educao Infantil Espao da Criana.

Para preservar a identidade da instituio, das professoras e dos alunos, usamos nomes fictcios em todo o
texto.

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Nessa turma, cada professora mais diretamente responsvel por quatro crianas: Rosa e
Carla por Tadeu (cinco meses), Lia (6 meses), Luiz (6 meses) e Alice(9 meses); Ana e Bete,
por Gabriel (10 meses), Renata (11 meses), Bruna (12 meses) e Rui (14 meses). Isso quer
dizer que elas so a maior referncia para essas crianas e para seus pais, ficando
encarregadas de receb-las, de fazer o atendimento s suas necessidades bsicas, de
zelar pelos seus pertences, bem como de fazer os registros de acompanhamento do seu
desenvolvimento.

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s 7:00 horas, duas professoras, Rosa e Ana chegam e do uma lida no


planejamento. Depois, checam a organizao da sala e dos materiais a serem
utilizados no dia. Colocam uma caixa com brinquedos e sucatas no colcho
grande estendido no cho. Nesse momento, as crianas comeam a chegar.
Enquanto Rosa recebe Alice no colo e conversa com sua me, Ana l o dirio do
dia anterior de Bete e o seu caderno de acompanhamento das crianas. Rosa
conversa com Alice, coloca-a no colcho junto caixa de brinquedos, que ela
prontamente comea a explorar, e vai arrumar as roupas de Alice no escaninho.
Nesse momento, Lia, Gabriel e Bruna chegam e as duas professoras vo
receb-los, um a um, sempre pegando-os no colo e dando ateno aos pais.
Colocam as crianas no colcho e vo se revezando entre os acolhimentos das
crianas e pais que continuam chegando, a ateno ao grupo de crianas e a
arrumao das sacolas. Conversam muito e brincam com as crianas. Rosa,
aproveitando um intervalo na chegada das crianas, l os registros de Carla do
dia anterior. Tendo chegado a maioria das crianas, as professoras verificam as
fraldas e fazem as trocas necessria; cada hora uma das professoras se
responsabiliza por esse trabalho, enquanto a outra permanece junto s demais
crianas, brincando, estimulando, conversando, colocando-os no colo, fazendo
carinhos...

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7:40 - Terminada a troca de fraldas e organizados os materiais das crianas,


ambas as professoras, disponveis junto turma, guardam os brinquedos na
caixa com a ajuda das crianas e passam a desenvolver a atividade planejada
para o momento: desenho com giz de cera. Mas essa atividade dura menos
tempo que o previsto, porque as crianas comeam a se dispersar e/ou a comer
os gizes. As professoras, ento, pensam em outra atividade, que no precisasse
de material j preparado. Assim, fazem uma roda de msica, cantando e
gesticulando com as crianas. Algumas crianas se levantam e comeam a
danar, sendo acompanhadas por Ana.

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8:00 - Aps guardarem os gizes com a participao das crianas, as professoras


vo com elas para o ptio para o banho de sol. A encontraram-se com as outras
turmas do berrio, como todos os dias acontece. Como era tempo de calor, a
atividade programada era brincadeiras com gua e areia. Levam toalhas,
bacias para encher de gua, baldinhos, pazinhas etc. As professoras ligam a
gua da mangueira, tiram as roupas das crianas, menos as fraldas. Foi uma
festa para as crianas.
8:30 Crianas e professoras voltam para a sala. Enquanto uma professora lava
as mos e o rosto das crianas, veste-as e oferece-lhes gua, a outra professora
brinca com as demais, usando materiais e brinquedos de uma segunda caixa
organizada para o momento. Um pouco antes da hora do lanche, comeam a
organizar a sala com a ajuda das crianas.

9:00 servido o lanche, exceto para Tadeu e Lia, cujas mes chegam para
amament-los e os levam para a sala de amamentao.
9:30 - Rosa d banho em Tadeu, Lia e Luiz colocando-os para dormir, pois esse
o horrio que eles ficam sonolentos. Assim que Rosa finaliza as atividades com
as trs crianas, Ana, que brincava com as demais, troca de funo com Rosa e
vai dar banho em Renata e Gabriel, colocando Gabriel para dormir tambm.
Enquanto essas crianas dormem, as professoras se revezam para tomar
tambm o seu lanche. Para as crianas que ficam acordadas, so oferecidas
atividades de encaixes diversos, de montagem com toquinhos e caixas e de
leitura de livrinhos, revistas e gravuras. Um pouco antes da hora do almoo,
as professoras comeam a organizar a sala com a ajuda das crianas.
10:30 - Hora do almoo das crianas. Estando a sala organizada e as crianas em
volta da mesa, a copeira traz os pratos e d apoio durante a refeio. Tadeu e Lia
no almoam ainda, mas acompanham sentados nos carrinhos de beb,
prximos mesa.
11:00 Hora da higiene de mos e rostos, mais trocas de fraldas. Professoras
oferecem gua para as crianas. As que no dormiram antes do almoo, foram
para os beros. Simultaneamente, sempre uma das professoras brinca com as
demais crianas, explorando os brinquedos e os materiais de outra caixa,
conversando com elas e, ao mesmo tempo, estimulando o desenvolvimento
motor delas.

12:00 Bete substitui Ana na sala. Novamente, trocas de fraldas e roupas.


Quatro crianas que no tinham sido banhadas tomam banho.
Simultaneamente, as professoras brincam com as crianas com uma nova caixa
de brinquedos, fazendo o revezamento. As mes de Lia e de Tadeu aparecem
para amament-los.
12:40 Terminadas as atividades de cuidados bsicos, Rosa e Bete vo com as
crianas para a sala de estimulao motora, previamente agendada. L
organizam um roteiro de obstculos para as crianas: um tnel, escadinha,
miniescorregador e cubo vazado. Alm do roteiro, as crianas tambm so
estimuladas a explorar outros equipamentos da sala, como o trepa-trepa e a
gangorrinha. As crianas menores so estimuladas nos rolos e na bola grande e
tambm brincam na gangorra.

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11:30 - As crianas que esto acordadas vo para o hall de entrada do berrio


onde as professoras desenvolvem atividade de leitura de livrinhos, revistas e
gravuras. Enquanto isso, est sendo feita a limpeza geral da sala.

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13:00 Carla chega e assume a turma junto com Bete.


13:30 Hora do lanche da tarde, no mesmo formato do lanche da manh,
porm o cardpio foi bolo e suco de laranja.
14:00 - Mais uma rodada de atividades de higiene das mos, rosto e trocas de
fraldas. Hora do soninho para as crianas menores. Simultaneamente,
atividades de explorao dos brinquedos de outra caixa so desenvolvidas
pelas professoras em rodzio. Na hora em que a sala se acalma, as professoras
vo lanchar, uma de cada vez. s crianas que ficam acordadas nesse perodo,
as professoras oferecem atividades de modelagem com massinha (caseira,
no txica) e bolinhas de sabo.
15:00 Carla e Bete, com a ajuda da professora e das crianas da turma de
cinco anos, que convidaram a sua turma para uma atividade surpresa, levam
as crianas para a sala dessa outra turma. As crianas apresentam um
teatrinho de animais e brincam com os menores.
15:30 - Volta sala com o apoio das crianas maiores. As professoras
oferecem gua s crianas, fazem algumas trocas e colocam aquelas que
esto sonolentas para dormirem. Simultaneamente, e em rodzio, uma das
professoras fica com as demais crianas explorando uma nova caixa de
variedades, depois, uma caixa de texturas e, ainda, uma caixa de
instrumentos sonoros. Chegando a hora da janta, elas organizam a sala com a
participao das crianas. As mes de Tadeu e Lia voltam para amament-los.
16:30 - Hora do jantar, novamente todos sentados ao redor das mesinhas.

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17:00 Carla e Bete comeam a preparar as crianas para a sada: higiene das
mos e rosto, trocas, arrumao das sacolas, registro nas agendas das
crianas. Vo recebendo os pais, medida em que vo chegando, dando
informaes, conversando, se despedindo das crianas. Enquanto isso, as
crianas exploram mais livremente uma caixa de brinquedos variados
colocada pelas professoras, que os acompanha atentamente, mas de longe.

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17:30 - As ltimas crianas saem e Carla e Bete se dedicam aos registros no


dirio de trabalho da professora e no caderno de acompanhamento das
crianas, reviso do planejamento e organizao do material e do espao
para o dia seguinte.

Nesse relato, procuramos retratar um planejamento que foi estruturado considerando a


organizao de uma rotina diria bsica, tanto para as crianas quanto para as
professoras, que pode ser percebida pela marcao dos horrios, que composta de
atividades que se repetem dia-a-dia, numa determinada ordem, e que configuram uma
constncia no cotidiano do trabalho.

O estabelecimento de uma rotina diria muito importante para as crianas, pois a sua
vivncia propicia a construo da noo de tempo, a partir da seqncia dos
acontecimentos, ajudando-as a se organizarem naquele espao e, assim, a se sentirem
seguras nele. E quanto menores as crianas, mais o cotidiano do trabalho ser marcado
pela necessidade de ateno individualizada, em especial, nas horas do atendimento aos
cuidados bsicos como a alimentao, a higiene e o sono. Nesse contexto, a rotina diria
tende a ser estruturada em torno desse atendimento, essencial sade e sobrevivncia
da criana.

Chamou-nos ateno nesse planejamento, ainda, o fato de as professoras sempre


dividirem as tarefas, fazendo rodzio, nas horas de dar banho e nos momentos de higiene.
Dessa forma, enquanto uma delas se dedica a uma das crianas, a outra acompanha o
restante do grupo nas brincadeiras e exploraes, enriquecendo as experincias das
crianas, evitando a espera e garantindo a segurana delas. Alm disso, essa rotina
garante s crianas a oportunidade de explorarem espaos diferentes e de ter contato
com outras crianas e adultos da instituio. A relao com crianas de outras idades
importante para o seu desenvolvimento e deve sempre ser considerada no planejamento
do trabalho dessa natureza.
Outro aspecto essencial para a organizao do trabalho com uma turma que fica em
horrio integral, e que essa rotina considerou, foi o espao para a troca de informaes
entre as professoras dos dois turnos e para a elaborao de um planejamento articulado.
Nesse sentido, foi estratgico que tambm se resguardasse momentos no cotidiano para
os registros dirios sobre o trabalho e sobre as crianas.
O registro, que feito a partir da observao, um instrumento da professora que
possibilita a avaliao tanto das conquistas das crianas quanto do que foi trabalhado,
trazendo elementos que viabilizam a reprogramao da ao e subsidia a continuidade do
planejamento. Alm disso, sistematiza a memria da trajetria das crianas e do trabalho,
contribuindo para a sua avaliao ao longo do ano e para a elaborao dos relatrios
peridicos.

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Marilia Barcellos Guimares, Stefnia Padilha Costa, Vanessa Ferraz Almeida Neves

Como mostramos no exemplo descrito, a rotina proposta no planejamento dessas


professoras, previu os tempos e espaos para a chegada e sada das crianas; a
organizao dos materiais; as atividades de cuidados bsicos das crianas; os momentos
das demais atividades de explorao, de estimulao e brincadeiras; de arrumao as
sacolas; tempo do lanche das professoras; tempo para os registros; planejamento das
atividades; trocas entre as professoras e para ateno aos pais. Ainda foram previstos
quatro momentos para o sono, de modo a atender aos diferentes horrios que as crianas
dormem. Os banhos foram divididos entre os dois turnos, por ser uma atividade que
requer tempo e uma ateno muito especial da professora. Assim um grupo de crianas
toma banho de manh e outro tarde. O banho, assim como os momentos de troca de
fraldas, so espaos privilegiados de contato mais individualizado da professora com a
criana, de conversa, de afeto, de estimulao e de conhecimento do corpo pela criana.

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No caso do exemplo citado, a IEI elegeu as seguintes formas de registro: a agenda da


criana, o dirio de trabalho do professor e o caderno de acompanhamento das crianas.
Quanto agenda da criana, um instrumento de comunicao diria com os pais, no
qual so anotadas as informaes sobre o dia dela na instituio como: a alimentao
(horrios, o que comeu, a quantidade); o banho (se foi dado, o horrio); as trocas
(quantas, aspecto das fezes); o sono (horrios, durao); o humor; alguma novidade no
seu comportamento etc. Nessa agenda, os pais tambm fazem anotaes sobre como a
criana se comportou em casa, mandam recados, fazem recomendaes, entre outras.
Dessa forma, a agenda da criana garante a troca de informaes entre a famlia e a
instituio, contribui para o seu atendimento, bem como para o seu acompanhamento.
J o caderno de acompanhamento das crianas um instrumento onde as professoras
registram a trajetria, a histria de cada criana da sua turma na instituio, a partir da
observao no dia-a-dia. Nele, vo anotando os avanos de cada criana, com relao a
todos os aspectos do seu desenvolvimento e ao conhecimento do mundo. No dirio de
trabalho da professora, elas registram o desenvolvimento das atividades a cada dia.
Tendo a rotina programada, o prximo passo para a organizao do dia de trabalho com a
turma o planejamento das demais atividades. Elas devem propiciar s crianas vivncias
que sejam significativas, atraentes e que promovam o conhecimento do mundo e o seu
desenvolvimento. Para isso, necessrio que a professora conhea bem as necessidades,
ritmos e preferncias de cada criana, no sentido de dimensionar os desafios e
possibilidades que ir oferecer para elas.

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No exemplo descrito, verificamos que atividades que se repetem, so mais voltadas para
os cuidados bsicos, e outras que variam, centram-se na vivncia das mltiplas linguagens
e na explorao do mundo fsico e social como: desenho, brincadeiras com gua, areia e
com a massinha, leitura, roda de msica, fantoche, roteiro de obstculos, montagens com
toquinhos, explorao de encaixes e dos materiais/brinquedos das caixas.

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Quanto seleo dos materiais que compem as referidas caixas, levou-se em conta o
interesse das crianas, as suas necessidades de estimulao, as possibilidades de
explorao, alm da questo da segurana. Como a ateno a cada uma das crianas,
nesses momentos, menor, uma vez que s uma das professoras est disponvel para
acompanhar o grupo, brinquedos que possam machucar, ser engolidos ou apresentem
outros tipos de risco, no foram includos nessas caixas.
A seleo das atividades programadas para o dia dessa turma do berrio, conforme
apresentada anteriormente, mostra a preocupao das professoras com a oferta de uma
diversidade de materiais e de situaes que propiciassem s crianas vrias possibilidades
de exploraes e de construo de conhecimentos. O planejamento para turmas de
berrio deve buscar oferecer s crianas o mximo de oportunidades de aprendizagens e
de interaes porque, principalmente nessa faixa etria, desenvolvimento e
conhecimento do mundo e de si se do de forma simultnea. Na ao do professor, isso se
traduz na oferta de atividades, materiais, possibilidade de interaes e espaos diversos a

serem explorados, vivenciados pelas crianas, sempre mediados por ele. Para facilitar a
elaborao de planejamentos dirios diversificados que contribuam para o
desenvolvimento das crianas, interessante que o professor organize um banco de
atividades, onde v relacionando propostas e idias.
A observao desse dia no berrio nos propiciou, ainda, ver como Rosa e Ana planejaram
e desenvolveram uma das atividades com a sua turma. Nessa observao, priorizamos a
organizao do espao e das crianas, os aspectos trabalhados e a postura e a mediao
das professoras. Vejamos a descrio a seguir.

O lanche chega: banana. Junto vm os pratinhos, uma faca de ponta cega, as


colheres, um garfo, duas bananas j amassadas para as crianas que no as
comem inteira. As professoras do um pratinho, uma colher e uma banana
com casca para cada criana que est na mesa. A inteno que elas explorem
a fruta e aprendam a tirar a casca. Nesse momento, vo dizendo para as
crianas: Que fruta essa? a banana!, prossegue, Vamos ver que cheiro
tem? Hum... que cheiro bom!, exclamam as professoras, apontando para a
casca da banana. Da, perguntam: Para comer temos que tirar a casca, vamos
descascar? assim que se faz... e vo ajudando as crianas a tirar as cascas e a
coloc-las no lixinho. Tiradas as cascas, uma das professoras pica as bananas
em rodelas nos pratinhos e fica acompanhando e ajudando as crianas
enquanto comem. Gabriel e Renata ainda apresentam muita dificuldade com
o controle da colher, mas adoram ficar tentando. Como em todas as tentativas,
a banana foi para o cho. Ana acaba amassando a banana para facilitar a tarefa
deles. Assim, eles acabam tendo algum sucesso, mas com um pouco de ajuda
da professora.
Bruna e Rui, por sua vez, vo tentando comer os pedaos de banana com as
colheres, com dificuldade, pois ainda no tm todo o controle motor
necessrio. Assim, acontece de tudo, caem pedaos na mesa, no cho,

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Hora do lanche - A copeira chega porta para verificar o que deve trazer. As
professoras exclamam: Hora do lanche! Hora de arrumar a sala: Uma delas
pega a caixa dos brinquedos e vai incentivando as crianas a ajudarem a catar e
guardar os brinquedos na caixa. Enquanto isso, a outra professora arruma o
espao, colocando as mesinhas no centro da sala com as cadeirinhas e dois
carrinhos de beb em volta. Tudo com a ajuda de duas crianas que tentam
empurrar um dos carrinhos, o que estimulado pela professora. Uma
lixeirinha posta sobre uma mesinha. Rosa pega os babadores nas sacolas das
crianas. medida que lavam as mos de cada criana, elas vo acomodandoas na mesinha e colocando os babadores. Luiz e Alice, que ainda no
conseguem ficar sentadas nas cadeirinhas com mais segurana, vo para os
carrinhos. Tadeu e Lia vo com as mes para a sala de amamentao.

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colheres e pratos viram brinquedos, pegam a banana com as mos, mas


conseguem acertar algumas colheradas. A professora, pacientemente, vai
insistindo e ajudando, ora uma, ora outra criana, sem exigir demais, mas
colocando os limites necessrios e sempre conversando, explicando o que est
acontecendo, estimulando o uso da colher. Entretanto, presta ateno para
que elas se alimentem bem.
A outra professora se encarrega de dar a papinha para Luiz e Alice que esto no
carrinho, ao mesmo tempo. Ela vai revezando as colheradas e conversando
com cada uma das crianas: Olha a banana, hum... que delcia! Essa papinha
de banana t gostosa?, Cad o boco?, Vamos comer mais um pouquinho?,L
vem a colher!....
Terminado o lanche, as professoras ajudaram as crianas a descerem das
cadeirinhas. hora de tirar os babadores, lavar mos e caras, limpar o local do
lanche e re-organizar a sala para a prxima atividade.

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A atividade de alimentao, apesar de ser geralmente considerada apenas como de


cuidado bsico, configurou-se como um rico momento de integrao do cuidado com a
educao/aprendizagem, pela forma como foi desenvolvida e pela postura das
professoras. Mais do que uma refeio, o lanche tornou-se um verdadeiro ritual para o
qual as crianas e o ambiente foram preparados: arrumaram a sala e as mesinhas e
cadeiras; as mos foram lavadas, colocaram-se os babadores, as crianas sentaram-se nas
cadeirinhas juntas. Rosa e Ana trabalharam a explorao e o conhecimento da fruta, bem
como a construo de hbitos: comer sentado mesa, os cuidados com o ambiente, o uso
de ferramentas culturais como os pratos e talheres e o lixinho. Observamos que as
professoras conversavam todo o tempo com as crianas, fazendo a mediao do
conhecimento. Isso tudo, sem deixarem de estar atentas alimentao: se as crianas
estavam ou no se alimentando bem.

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Por considerarmos importante retratar, minuciosamente, o fazer dirio com crianas


pequenas, descreveremos, a seguir, o trabalho das professoras com uma outra turma do
berrio da mesma IEI, composta de oito crianas com idades que variavam de 16 a 22
meses. Nesse dia uma criana faltou.
Brincadeiras com potinhos de iogurte na turma do berrio 2
Camila resmunga puxando a fralda (est muito assada) e Fernanda, sua
professora, chama-a para fazer a troca. Ktia, a outra professora, pega um saco
com potinhos de iogurte, de tamanhos, cores e formatos variados e prope
uma rodinha s crianas: Vamos fazer uma rodinha? Olha a surpresa!, e
balana um saco fazendo barulho. Patrick custa um pouco a ir porque est
entretido com outro brinquedo, mas as demais crianas logo atendem,
curiosas com o saco.

Primeiramente, Ktia deixa as crianas explorarem o saco ainda fechado e vai


falando, enquanto as crianas vo apalpando, sacudindo, fazendo barulho: O
que ser que tem aqui?, duro ou mole?, Vamos ouvir o barulho!. A seguir,
ela abre o saco no meio da roda e exclama: Olha que legal!, e deixa as crianas
explorarem livremente os objetos por um tempo. Breno se lana em cima dos
potinhos espalhando-os e provocando barulho. As crianas exploram os
potinhos de vrias formas, sob o olhar atento da professora. Percebendo que
Dbora empilhou dois potinhos, um menor e um maior, ela chama a ateno
das crianas: Olha o que a Dbora fez, ela colocou um chapu no
bonequinho. Nesse momento, ela faz uma pilha com alguns potes, que
derrubado por uma das crianas, qual ela prope refazer a pilha: A gente
pega o chapu que menor e coloca no bonequinho que maior. As demais
crianas se aproximam: empilhar e derrubar vira brincadeira por um tempo.
Camila volta para a roda acompanhada de Fernanda, que pergunta para o
Andr: Quem vem trocar xixi agora?, oferecendo o colo. Ele se levanta, ela o
pega no colo e sai conversando com ele.

Depois, Ktia comea a jogar um potinho para cada criana e pede que o
joguem de volta. Enquanto faz esse jogo, ela vai repetindo para cada criana:
Joga para mim, vai jogar para quem? Para Ktia!, incentivando as crianas a
falarem o nome dela (Ktia). A maioria das crianas entra no jogo, menos
Gisele, que no se interessa e se dirige para um espao semi aberto na sala
onde h uma estante de brinquedos.
Breno volta da troca, mas no vai para a rodinha, preferindo se juntar Gisele.
Fernanda o acompanha com o olhar. Ele comea a interagir com Gisele,
pegando, dando tapinhas nela, abraando-a, beijando-a. No incio, ela
reclama, mas acaba deixando por um bom tempo. Fernanda percebendo que o
carinho poderia se transformar em mordida, aproxima-se das duas crianas
para acompanhar de perto a situao e chega a intervir algumas vezes,

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Quando as crianas comearam a se cansar da brincadeira, Ktia comea a


cantar e a bater um potinho no outro, no ritmo da msica, incentivando as
crianas a faz-lo. Patrick comea a bater o potinho no cho; Dbora, Brbara,
Gisele e Camila imitam Ktia. Brbara e Camila tambm tentam acompanhar a
msica com a coreografia que j tinham aprendido. Breno se dispersa, sai da
roda, vai at janela e Fernanda aproveita para cham-lo para a troca de
fralda. Nesse momento, Ktia comea a brincar com as crianas de colocar o
pote na cabea como se fosse chapu: Olha o chapu da Camila, vamos
colocar um chapu na Brbara? Gisele conseguiu colocar o seu chapu!. Elas
tiram o chapu, riem, ficam tentando coloca-lo novamente. Patrick tenta
colocar o chapu em Brbara, mas ele cai. Ktia pega o chapu e entrega para
ele tentar novamente. Essa brincadeira dura um bom tempo.

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afastando-o um pouco quando Gisele reclama. Ela explica a ele que desse jeito
a colega no estava gostando. Mas ele insiste e a professora deixa a relao
acontecer, sempre atenta.
Logo a seguir, Fernanda assume a turma para que Ktia possa fazer a troca
das crianas pelas quais responsvel.

A brincadeira dos potinhos propicia-nos uma reflexo metodolgica, ou seja, sobre a


forma como a professora desenvolveu seu trabalho de cuidar-educar as crianas: as
estratgias utilizadas, os procedimentos adotados, suas posturas e atitudes no
desenvolvimento da atividade.
De incio, a professora comea a atividade organizando as crianas numa roda e, para fazlo, usa a estratgia de aguar a curiosidade delas. Assim, ela prope a atividade de forma a
despertar o interesse das crianas usando, para isso, o saco surpresa e a sua explorao.

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Quando ela abre o saco, primeiro deixa as crianas explorarem livremente o material e,
depois, prope vrias atividades a partir do que observara na leitura das crianas durante
a explorao. Para reforar a explorao, prope desafios. Alm disso, durante o
desenvolvimento da atividade, ela abre espao para as propostas das crianas.
Mostrando-se atenta forma como elas interagem com o material e com a atividade,
procura inserir essas propostas no contexto. o caso da atividade de empilhar, em que
aproveita a ao de uma das crianas sobre o material e a prope para o resto da turma.
Nessa atividade, ainda, apesar de visar que as crianas empilhassem os potinhos, a partir
da derrubada da pilha, ela incorpora isso na brincadeira, no lugar de reprovar o ato.
Importante, nesse caso, foi a observao e escuta das crianas potencializando a
aprendizagem. Enfim, durante o desenvolvimento de cada atividade proposta, pudemos
verificar que a professora tambm ficava atenta leitura das crianas em relao ao
tempo de envolvimento delas na atividade, para, ao mesmo tempo, inserir uma nova
proposta, evitando, assim, a disperso e a espera. A linguagem medeia todas essas
relaes.

22

Observamos, tambm, que a professora, ao trabalhar o grupo no seu conjunto, preocupase em interagir com cada criana individualmente.
Chama-nos a ateno, ainda, no desenvolvimento dessa atividade, a postura de respeito
s crianas por parte das professoras. Elas escutavam as propostas delas, respeitando o
seu tempo, o seu interesse, suas escolhas, seu envolvimento. O fato de cham-las para as
trocas de fraldas e a prpria forma como isso era feito, no interrompendo o
envolvimento da criana com a atividade, mostra-nos o cuidado que as professoras
tinham com elas.
Outra estratgia da professora foi a escolha do material a ser usado, pois, na Educao
Infantil, e no berrio em especial, utiliza-se muito de material no estruturado como

recurso pedaggico. Isso permitiu-lhe maior flexibilidade para atuar e, s crianas, mais
oportunidades para explorao. Mas, esse tipo de material tambm exige criatividade do
professor se a pretenso dele gerar desafios que contribuam para o desenvolvimento
das crianas. Em sntese, no conjunto de atividades realizadas, a professora trabalhou a
explorao de objetos, a relao entre eles, os sons produzidos por eles, o ritmo, a
coordenao motora, a linguagem oral das crianas, a msica. Ela pde, ainda, explorar
noes matemticas relativas ao tamanho, como pequeno e grande. Alm disso, serviu de
modelo, estimulando a imitao pelas crianas.
Com referncia s interaes estabelecidas entre as professoras e as crianas e das
crianas entre si, percebemos, no episdio entre Breno e Gisele e entre Patrick e Brbara,
que a professora no s incentivou as crianas a se relacionarem, como tambm procurou
criar situaes que propiciassem a interao, tendo o cuidado de preservar o bem-estar e
a segurana de cada criana. Em resumo, observamos que a professora procurava
incentivar as crianas a interagirem entre si, de forma autnoma, bem como possibilitar
que uma criana imitasse a outra, como ocorreu na atividade de empilhar.
Concluindo, importante frisar que, para que o trabalho de cuidar e educar as crianas
seja desenvolvido de forma integrada, com inteno e qualidade, necessrio
planejamento e organizao de todos os aspectos envolvidos nas atividades. Para um
bom planejamento, fundamental a observao, o registro e a avaliao.

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No fazer cotidiano, essencial que a professora tenha uma postura de respeito em


relao s crianas e que se coloque como mediadora do conhecimento junto a elas,
criando estratgias que facilitem o processo de ensino/aprendizagem. Nesse processo, a
escuta das crianas fundamental. Assim sendo, a professora deve estar sempre atenta
s situaes que surgem de forma imprevista, colocadas por elas, a partir dos seus
desejos, dos seus interesses, das suas curiosidades e das suas necessidades, ou mesmo do
contexto, de forma a possibilitar o seu desenvolvimento e aprendizagem.

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2. TRADUZINDO O PROJETO POLTICOPEDAGGICO PARA O DIA-A-DIA COM


CRIANAS DE DOIS AT SEIS ANOS
Baseada em versos de msicas do Gonzaguinha, costumo repetir uma frase que
representa bem uma certa maneira de entender o papel de uma professora de educao
infantil: Amorosa atitude de se cuidar de uma criana como se fora uma brincadeira de
roda. O desafio esse e parece simples, mas as implicaes de se cuidar educando so
muitas e complexas, por isso h que se refletir diariamente sobre elas, assim, o
planejamento, os registros e a avaliao so imprescindveis.
Numa anlise simplista podemos supor que ser professora manter uma turma de
crianas por quatro ou oito horas, organizadas e em atividade. Realmente no deixa de ser
isso, mas 'isso' de uma complexidade encantadora e extremamente desafiadora.
Inmeras perguntas nos vm mente a cerca dessa questo. Quem so essas crianas?
Que tempo esse, o da infncia? Quais so os direitos, demandas e interesses das
crianas? Que histria cada uma j escreveu e que oportunidades j viveu?

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Que tempo esse no qual as famlias compartilham a responsabilidade da educao de


seus filhos com as professoras? Como organizar o tempo escolar para quatro ou oito horas
de convvio na IEI? Essa organizao cria oportunidades de aprendizagens? Que aspectos
precisam ser organizados para que as atividades sejam desenvolvidas? Quais atividades
sero desenvolvidas? Com que intencionalidade? Que aspectos do desenvolvimento
humano sero oportunizados nessas atividades? Quais aspectos do currculo sero
abrangidos? Como o espao escolar ser organizado? Como as crianas sero
organizadas nesse espao? Quais estratgias e metodologias sero adotadas? Qual a
postura da professora ao coordenar o processo de ensino-aprendizagem dessas crianas?
Como as atividades sero avaliadas? Qual a finalidade da avaliao para a professora e
para as crianas?

24

Quisemos mostrar, ao levantar tantas questes, como indiscutivelmente desafiador, o


cuidar e educar crianas. Por outro lado, a professora conta com instrumentos de trabalho
poderosos que facilitam essa tarefa. Alm disso, ela no est sozinha, faz parte de um
grupo que, juntamente com ela, decide o Projeto Poltico-Pedaggico da instituio, no
qual todas as diretrizes sero apresentadas.
Com efeito, no primeiro contato com a turma, a professora j conta com diversas
informaes que facilitaro o planejamento das atividades e a elaborao do plano de
avaliao diagnstica. Por exemplo, o conhecimento da idade das crianas, possibilita-lhe
inferir algumas caractersticas referentes faixa etria. Esse dado orientar a proposio
das atividades para essas crianas. A leitura tambm de alguns dados sobre a criana e sua
famlia na ficha de matrcula importante, pois impossvel conceber a criana como

sujeito se no consideramos a sua histria. Reconhecer a cidadania da criana significa


buscar suas razes, sua histria familiar, seus hbitos e as experincias que vive fora da IEI.
Os aspectos culturais de sua comunidade e de sua raa e religio tambm precisam ser
considerados. Mas aos poucos, na convivncia, isso vai sendo desvelado desde que haja
essa inteno. No entanto, mesmo que o professor no conhea pessoalmente as
crianas, at mesmo o planejamento do primeiro dia dela na instituio deve levar em
conta uma anlise/avaliao dos dados que j possui, para a tomada de decises mais
adequadas. A propsito, sugerimos, para o primeiro encontro com as crianas apostar
numa organizao do espao e dos materiais que facilitem o aconchego, a segurana e o
afeto. A organizao das atividades no tempo tambm fundamental. A inteno que o
tempo se torne um 'feiticeiro mgico' que afaste a saudade da famlia. Depois, um dia
aps o outro, tudo poder ser mais rico e efetivo se houver comprometimento com o
trabalho, tornando-o mais rico. Uma sistemtica utilizao dos procedimentos
metodolgicos: planejamento, avaliao, observao e registro, com certeza, facilitam o
trabalho do professor.
Quanto ao planejamento, sempre re-alimentado pela avaliao que fazemos do
desenvolvimento das crianas e do prprio processo de trabalho. A avaliao facilitada
pela observao e pelos registros que fazemos. O planejamento, fundamentado nessas
observaes e registros, um constante exerccio de fazer as melhores escolhas,
considerando as intenes educativas e as condies que a realidade possibilita.

Havia apenas uma fantasia do Batman, na brinquedoteca e muitas crianas a


desejava. Diante do impasse, as professoras tomaram atitudes diferenciadas.
Algumas no se envolveram nos conflitos das crianas, deixando que elas
resolvessem sozinhas e, geralmente, prevalecia a lei da mais poderosa.
Outras esconderam a fantasia, dizendo que j que no tinha para todos,
ningum brincaria, principalmente porque as crianas no sabiam se organizar
para us-la sem conflitos. Outras organizaram a fila de crianas e
estabeleceram tempo de cinco minutos para cada uma usar a fantasia. E
outras, ainda, combinaram com as crianas que naquele dia uma criana seria
o Batman, e as demais viveriam outros papis; no outro dia trocavam-se os
papis e outra criana seria o Batman.

Como podemos notar, cada professora tomou uma deciso, de acordo com os
conhecimentos e comprometimento que tinha com o desenvolvimento das crianas. Mas
s um grupo de professoras, o ltimo, favoreceu uma boa interao das crianas,
proporcionando a vivncia do respeito, do direito. Mas, principalmente, a professora
usou adequadamente o recurso fantasia, ou seja, as crianas viveram a fantasia. De fato, o
faz de conta requer tempo para se mergulhar no papel, incorpor-lo e construir toda uma

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Num pas como o nosso onde a educao no tem tido prioridade em termos de recursos
financeiros, as condies das instituies, em geral, no so as ideais. Assim sendo,
fundamental que o professor faa um constante exerccio de utilizar os recursos
disponveis da maneira mais inteligente e favorvel ao desenvolvimento das crianas.
Isso, tivemos oportunidade de presenciar numa IEI.

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trama em que vrios papis se articulam. S interessante ser o Batman, se ele pegar o
bandido e salvar a vtima, ou outra trama qualquer que as crianas inventarem, de acordo
com suas experincias. Contudo, preciso que se reserve um tempo grande para se viver
o faz de conta.
Ao planejar e desenvolver as atividades, so tantas as opes que fazemos que, s vezes,
nem nos damos conta. Alm de estar em sintonia com o planejamento institucional e com
as condies concretas da IEI, temos que colocar em jogo vrios aspectos da organizao
do trabalho: definir sobre quais aspectos do currculo trabalhar; organizar os tempos, os
espaos, os materiais, as crianas; definir as metodologias a serem adotadas. Temos,
ainda, que orientar as nossas escolhas pelas concepes de criana, de educao infantil,
de desenvolvimento/aprendizagem e outras que foram explicitadas no PPP da IEI. Mas
quanto mais tomamos conscincia das necessidades das crianas, melhores sero nossas
escolhas em prol do desenvolvimento das crianas.

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Um trecho de um registro de uma professora poder nos ajudar nessa reflexo. Na


maioria das IEI, o atendimento s crianas de dois a seis anos se d em horrio parcial, mas
existem instituies com horrio integral. O tempo de permanncia das crianas na IEI
deve ser determinante na organizao do trabalho. No caso do exemplo a seguir, as
crianas dessa turma tinham 3 anos e eram atendidas em horrio parcial. Eram 20
crianas em sua primeira experincia escolar. Todas elas provenientes de famlia de baixa
renda, sendo que um tero aproximadamente delas, viviam em situao de
vulnerabilidade social. A estrutura das famlias e as oportunidades socioculturais eram
bem diferenciadas, tornando ricas as interaes e enriqueciam o trabalho. Eram
coordenadas por uma nica professora e, no incio do ano, ainda estavam em processo de
adaptao.

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Hoje seria um dia muito especial, pois a me da Yasmin, da nossa turma, viria
explicar para a crianada o que tem na Fundao Ezequiel Dias, como deve ser
o comportamento de todos l dentro e como devemos fazer para visitar esse
lugar e doar a cobra que o Lucas, da turma verde, trouxe para a escola. O que
estava me preocupando era o choro da Ana: se chorasse, como seria nossa
participao na rodona? Graas a Deus, ela chegou desconfiada, querendo
colo e sem largar seu bico e fraldinha, mas sem choro. As demais professoras,
enfim, pararam de interferir e questionar o uso do bico. Sei que importante
permitir o bico para a Ana nesse momento de adaptao. Logo, logo ele vai
para a mochila e depois ficar em casa.
A rodona foi muito legal, as crianas interessaram pelas informaes e
cantaram a msica da cobra para a me da Yasmin, que no visitou nossa sala,
pois estava atrasada para o servio. Na sala, a rodinha foi muito tranqila:
demos o parabns para a Ana, que j descobriu que a mame sempre volta
para busc-la, que essa escola muito legal e que no precisa chorar.

Novamente, as crianas escolheram brincar na areia, mas, por enquanto, no


questionei. A Yasmin ficou toda, toda com a visita da me - mas foi bacana
mesmo - e, lgico, todas as crianas quiseram falar alguma coisa da me. At
descobrimos que a me do Igor chupa bico. Ser meninada? O Joo contou,
todo sapeca, que a me gosta de cachaa e apareceram vrios papagaios que
repetiram essa informao, adorando a minha cara de: Eu no gosto, ruim
queima a boca.

O uso de um banheiro coletivo ainda uma dificuldade para as crianas,


principalmente o masculino, pois mais parece um tanquinho, baixo e
comprido, onde vrios meninos fazem o xixi juntos. O Lucas se esfora para
acertar os coleguinhas com seu xixi e, claro, aquela reclamao. No tem
adiantado conversar com o Lucas, preciso segurar sua mo e deixar que use o
banheiro sozinho e por ltimo, porque ele est adorando a novidade do pipi
coletivo e se recusa a usar o vaso tradicional que fica separado. Por isso, tenho
priorizado acompanhar os meninos e peo para a Regina (auxiliar de servio)
acompanhar as meninas. O hbito de lavar as mos ao usar o banheiro
tambm est por ser construdo.
Ainda permaneci com a turma na merenda para evitar choro e auxili-los no
estranhamento ao tipo de alimentao servido e todos aceitaram pelo menos
provar. Devagar chegamos l. No recreio, alguns acompanharam irmos e

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Como a nossa rodona e rodinha demoraram muito, no combinei de brincar


de massinha como estava no planejamento. Organizei o dia s com a atividade
escolhida pelas crianas e o circuito/passeio imaginrio. Ficamos pouco na
areia, mas passeamos pela escola, imaginando estar numa floresta muito
perigosa, cheia de cobras e outros bichos que as crianas foram indicando
(muitos domsticos). Assim, pudemos caminhar p ante p, virar esttua,
correr, pular, gritar, escorregar de bumbum na montanha e at rvore de
bruxa tivemos que enfrentar. Espera, Pedro! Cuidado Joo no pode judiar
da rvore! Ela nossa amiga e a bruxa no est a no. E foi tudo uma deliciosa
aventura, com tantos heris a nos proteger dos perigos. O grande desafio do
passeio foi mesmo permanecer juntos, tarefa difcil para eles, que ainda no se
reconhecem como turma/grupo que deve ficar junto numa mesma atividade.
Ainda estou um pouco perdida na organizao da turma e na definio das
propostas que daro liga. S tenho cobrado duas coisas das crianas:
permanecer juntas nos percursos pela escola e cuidar dos pertences da
mochila. Mas para a meninada, essa tarefa ainda monstruosa na dificuldade.
Estou perdida, mas apaixonada: esse grupo promete! Parecem ter um pique
timo. Vamos nos dar super bem.

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primos nas brincadeiras, poucos foram para a areia e a maioria ficou mesmo
na barra da minha saia, me acompanhando e s experimentando os
brinquedos que eu ia mostrando, acompanhando. Bebemos muita gua e
voltamos para a sala. Organizamos nossas coisas na mochila, olhamos bem
para todos os lados para no esquecer nada e fomos sentar na rodinha.
Conversamos sobre o nosso dia e todos manifestaram ter gostado. S o Lucas
continua querendo desrespeitar os coleguinhas com o seu xixi e avaliamos
que isso no vale. Tambm combinamos que amanh vai ser mais legal ainda,
pois vamos fazer chup-chup. Enquanto comamos pipoca ... escutamos
histria. E a concentrao da turma surpreendeu: claro que o corpinho no
pra, pois pura energia concentrada, teve pipoca derramada, mas os
olhinhos estavam ali, colados nos retalhos de panos coloridos que indicavam
cada personagem da histria. Quando o marrom do lobo entrava em cena, a o
suspense era total. E as expresses faciais iam acompanhando o enredo. Uma
delcia!

28

Podemos verificar nesse relato que, nesse dia, a professora, juntamente com as crianas,
desenvolveu as seguintes atividades:
1- Rodona - momento de reunio de todas as crianas de todas as turmas no
ptio coberto e acolhimento por todos os profissionais da escola com msica,
brincadeiras cantadas, histrias. Eventualmente, como nesse relato, recebem
alguma visita.
2- Rodinha inicial momento privilegiado de interao e de
desenvolvimento da linguagem oral, de demonstrao de sentimentos e
preocupaes. As crianas da turma se organizam num crculo e contam
novidades, planejam o dia, combinam atividades e regras de convivncia,
cantam, escutam casos, histrias, poesias, notcias de jornal, parlendas,
piadas e fazem comentrios e avaliaes sobre o vivido.
3- Hora do banheiro uso pelas crianas do vaso sanitrio, se sentirem
necessidade. Mas todas lavam as mos para merendar.
4- Momento na areia brincadeira na areia, atividade escolhida pela turma,
talvez pelo fascnio que sentem por mexer com gua, terra/areia, fazendo
morrinhos, buracos, enchendo e esvaziando recipientes.
5- Passeio imaginrio- atividade que, para as crianas, s um passeio, mas
para a professora a oportunidade de estreitar relaes entre ela e as
crianas, entre as prprias crianas e delas com o espao da escola. Alm
disso, este momento privilegiado para desenvolver a capacidade de
imaginao e propor desafios corporais como: correr, andar devagar, saltar
etc.
6- Recreio - no momento em que as crianas vivem a liberdade de escolher
com quem brincar, inclusive com crianas de outras idades, com o que brincar
e de que forma. Os adultos acompanham atentos, mas ficam distanciados,
entretanto, disponveis para participarem.

7- Hora de beber gua.


8- Hora de organizar materiais e sala.
9 - Rodinha final - momento dos comentrios e de avaliao de tudo que foi
vivido. Tambm so anunciadas atividades para o prximo dia. Alm disso, o
momento de escutar histria.
A organizao desse dia de trabalho levou a professora a fazer vrias opes. A seguir,
discutiremos alguns princpios norteadores desse fazer educativo, procurando refletir
sobre as opes feitas por essa professora:
Integrar as famlias no trabalho educativo e valorizar os recursos, as
experincias e saberes da comunidade.
Considerar esses elos de pertencimento da criana a uma famlia e a um grupo cultural, a
nosso ver, favorece a construo de sua identidade e cidadania. No trabalho descrito,
alm da presena da me no perodo de adaptao ter sido uma forma de acolhimento
que propiciou segurana afetiva tanto criana como famlia, ainda foi utilizado um
outro espao da comunidade - a Fundao Ezequiel Dias. Dessa forma, ampliaram-se os
conhecimentos das crianas sobre cobras, venenos e vacinas, valorizando a profisso e o
saber da me.
Possibilitar o acolhimento das crianas assim que chegam instituio.

O relato nos possibilita fazer uma reflexo importante sobre valores e cultura, pois as
famlias e a professora podem no comungar dos mesmos preceitos, hbitos e
costumes. comum as crianas comentarem as brigas em casa, a situao de pais
presos por furto ou assassinato. Portanto, no momento do relato da criana,
importante que a escuta seja tranqila, e o aluno no seja interrompido. J em outras
situaes organizadas pela professora, ela poder apresentar outros valores, sem
relacionar com o caso citado, nem fazer julgamentos.
Respeitar as caractersticas e ritmos individuais de cada criana, bem como o
seu tempo de adaptao, aceitando hbitos, atitudes e objetos trazidos de
casa que facilitam essa adaptao, mas indicando sempre a superao, o
avano no prprio processo de desenvolvimento
Vale lembrar que aceitar o bico e o pedido da criana por colo, alm de ter sido uma
postura de respeito aos seus direitos e demandas, significou facilitar a sua adaptao. Por
outro lado, percebemos que a professora aposta que o bico, o choro, o judiar da rvore, o
fazer xixi no colega sejam atitudes que devero ser superadas, progressivamente, pelo
trabalho junto turma.

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No exemplo, a rodona cumpre esse papel, permitindo que as crianas possam


permanecer mais tempo prximas do irmo, primo, amigo de outra idade/turma. Isso
favorece o aconchego e a construo do sentimento de pertencimento a um
grupo/coletivo, alm de possibilitar ricas interaes entre crianas de idades diferentes.
Posicionar-se eticamente diante de questes relativas a valores morais, mas
sem preconceitos, esteretipos ou julgamento de valor em relao criana
ou sua famlia.

29

Reconhecer as crianas como parceiras nas discusses e definies sobre


aes, atitudes e atividades e avaliaes.
Como aconteceu no dia relatado, deixar que as crianas tambm apontassem uma
atividade de seu interesse para ser desenvolvida foi importante, pois alm de dar sentido
e maior significao s atividades, favorecendo-lhes a apropriao do cotidiano da
instituio e desenvolver a capacidade de estruturao do dia e do tempo, possibilitandolhes se constiturem como sujeitos de seu processo de desenvolvimento.
Intervir em todas as situaes: no brincar, na construo de conceitos
ticos e cientficos, na ampliao da capacidade de auto-cuidado etc.

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Em vrias situaes do exemplo citado, percebemos a ateno da professora. Ver, escutar,


ler a cena no tarefa fcil. Entender silncios, gritos, gestos, olhares, aes e o papel que
cada criana cumpre no grupo desafiador. A observao, que deve sempre ser
registrada, fundamenta o planejamento e a avaliao do trabalho e das crianas. Tal
recurso garantir uma melhor adequao das aes turma e a cada uma delas.
Eleger o planejamento como um roteiro fundamental para um trabalho de
qualidade, mas caracterizado pela flexibilidade.

30

Diante do imprevisto de a rodona e rodinhas demorarem mais do que o esperado, a


professora reorganizou as atividades. Em nossa opinio, nessas situaes importante
sempre decidir junto com a turma e escolher a atividade mais pertinente ao momento
vivido pelo grupo. Tambm importante, nesses momentos, alm de dar segurana s
crianas, possibilitar-lhes a apropriao do cotidiano da instituio. Assim, elas, de fato,
participam do processo. No entanto, essa rotina deve ser rica, flexvel para que o inusitado
invada o cotidiano e seja sempre bem-vindo. Esse inusitado pode ser uma novidade
positiva que alguma criana traz para a sala, como algum animal, ou algum
acontecimento importante da vida de alguma delas, da comunidade ou da instituio.
Mas tambm pode ser uma situao que necessite de cuidado maior da professora, como
a percepo de algum preconceito ou discriminao entre as crianas, que precisa ser
discutido com toda a turma. Nesses casos, devemos avaliar quando o inusitado aparece,
se ele traz elementos significativos a serem trabalhados naquele momento ou se implica
na elaborao de projetos de investigao que duraro meses. Quando isso ocorre, alm
do planejamento daquele dia, tambm a programao mensal ser alterada. De toda
forma, sempre muito positivo para o andamento do trabalho, a sensibilidade da
professora para mudar a rotina e re-planejar a organizao das metodologias.
Organizar, com critrio, as inmeras atividades que favorecem o
conhecimento de mundo e o desenvolvimento das diversas dimenses
humanas, articulando vrias intenes numa mesma atividade.
No exemplo dado, a deciso da professora foi privilegiar o passeio imaginrio para
explorar o espao e possibilitar os movimentos corporais to necessrios aos trs anos.
Mas ela articulou outras intenes e favoreceu as mltiplas linguagens e, principalmente,
o brincar e a imaginao. Optou por aspectos importantes naquele momento para aquela
turma, como: possibilitar a apropriao do espao da instituio com prazer e fantasia;
sair da sala e aproveitar o espao externo; favorecer o desenvolvimento da capacidade de

imaginar e de fazer de conta que uma coisa outra; viabilizar a construo do sentimento
de pertencimento quela turma; articular aquela vivncia com a visita da me; dar espao
para as crianas falarem e demonstrarem o conhecimento de mundo j construdo com
relao a cobras e florestas e perceberem e construrem atitudes de cuidado consigo
mesmo, com o outro e com o planeta. Essa atitude de articular vrias intenes numa
mesma atividade fundamental na educao infantil, pois enriquece a proposta e
potencializa o tempo, contribuindo mais efetivamente para o desenvolvimento das
crianas.
Utilizar recursos e estratgias adequados s especificidades das crianas.
O momento de contar histrias foi muito feliz, pois a professora optou por objetos que
representassem os personagens do livro. Assim, retalhos de panos coloridos se
alternavam, modificavam, ganhavam vida nas mos. E esses objetos despertaram a
ateno das crianas levando-as ao campo da imaginao. Entender os recursos materiais
como auxiliares no processo de desenvolvimento, em nossa opinio, muito importante.
Favorecer a capacidade de avaliar o outro, avaliar uma situao e de se autoavaliar.

Como vimos, a discusso sobre princpios implcitos no planejamento e no


desenvolvimento do trabalho em geral, nos conduz anlise das decises implcitas no
desenvolvimento de uma atividade do cotidiano. Dessa forma, percebemos como a
profisso de professor exige a conscincia em cada ao, sendo imprescindvel a
avaliao, o planejamento, a observao e o registro.
Outra atividade que tivemos oportunidade de observar diz respeito a uma atividade de
culinria realizada numa outra turma composta de 20 crianas de 4 anos, numa
instituio que funciona em horrio parcial e atende a uma comunidade com alto grau de
vulnerabilidade social. A atividade consistia no preparo de uma gostosa salada de frutas,
na rica vivncia do fazer juntos e de usufruir, tambm juntos, o saboroso produto da
prpria ao. O detonador da atividade foi a curiosidade das crianas a respeito do kiwi,
desconhecido por todas. O interessante que grande parte das crianas desconheciam
muitas outras frutas e isso s enriqueceu a atividade, porque entre o receio de prov-las e

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Como no trabalho relatado, terminar o dia com uma roda avaliando o que aconteceu e
anunciando um pouco do prximo dia, tambm foi importante. Isso, alm de auxiliar a
criana a apropriar-se da rotina e desenvolver a criticidade, mostra que aquele espao
de todos e todos devem dar sua opinio. Mesmo em turmas de crianas bem pequenas,
importante avaliar atividades e atitudes. Esses momentos so privilegiados para
desenvolver relaes ticas entre elas. Alis, dar espao para o trabalho com a tica, cada
vez mais, torna-se um dos cuidados fundamentais na educao infantil. Uma IEI s capaz
de educar e cuidar, vivendo a solidariedade, a gentileza, a sensibilidade, a tica e a
democracia desde que essa seja a sua concepo. Para tanto, torna-se uma postura
coletiva, planejada com muita intencionalidade.

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o encantamento pelo colorido e sabor delas, iam trocando sorrisos, comentrios e at


abraos. Vejamos alguns comentrios delas:
Eu no quero essa (kiwi) parece bicho!
Minha me falou que no tem banana na minha casa.
Eu adoro laranja!
Eu s gosto de doce de banana!
Excitamento e palmas e hum! Para o morango. Que lindo! completou outra criana.
No pode lamber, porcaria!
Todo mundo vai ficar forto!
Minha me j sabe fazer isso.
Eu quero mais.
Para as crianas, foi a diversidade de sabores que indicou o eu quero mais e, para a
professora, a diversidade de experincias.

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Por meio desses exemplos, discutiremos inmeras decises a serem tomadas na


organizao de uma atividade. Veremos que o caderno com os registros reflexivos sobre o
trabalho facilitou as escolhas da professora.

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1 Deciso - Quais aspectos devem-se privilegiar no trabalho numa atividade de


culinria?
Ao decidir por qualquer atividade, ser essa questo que determinar toda a ao. O
papel do professor no o de ocupar o tempo da criana, mas sim de favorecer o
desenvolvimento dela por meio de propostas educativas. Vimos, nessa atividade, que a
perspectiva era que a culinria favorecesse a concretizao do trabalho em torno de cinco
aspectos importantes para esse grupo:
propiciar uma interao muito rica entre as crianas que contribusse para a sua
socializao, a constituio do grupo, a construo da identidade a medida que
fossem sendo desvendados conhecimentos prvios, preferncias, hbitos e outras
experincias das crianas e da sua cultura;
possibilitar s crianas conhecer nomes, sabores, formas, cores, cheiros e texturas de
frutas desconhecidas, o processo de transformao dos alimentos em salada de frutas
e hbitos da nossa cultura, como o uso de talheres, vasilhas, cuidados com a higiene,
com a sade. Dessa forma, ampliariam o conhecimento sobre o mundo fsico e social;
ampliar o envolvimento das crianas na instituio, por perceberem que as atividades
que ali se desenvolvem podem estar prximas s suas vivncias e trazerem muito
prazer;
estimular a expresso oral e socializao de sentimentos;
possibilitar o trabalho com o desenho e a escrita, de modo que as crianas
percebessem a funo social dessas formas de representar o mundo, alm de
favorecer a capacidade de representao das crianas.

2 Deciso Qual seria a receita mais adequada para a atividade de culinria com essa
turma?
A escolha da receita foi por salada de frutas porque no seria preciso lidar com fogo, o que
era importante para a segurana das crianas e tambm porque as condies da escola
no permitiam usar o fogo. Alm disso, aquela turma j havia vivido outras situaes em
que foram citadas as seguintes frutas: morango, kiwi e pssego e vrias crianas
demonstraram no conhec-las. Assim, o kiwi seria uma tima oportunidade para isso.
3 Deciso Quais seriam os combinados estabelecidos com a turma em relao aos
comportamentos permitidos e os no valiam nessa atividade?
Essa previso precisa ser feita pela professora ao planejar e importante que as crianas
participem dessa deciso. Vale colocar o dedo na boca ou machucar o colega com a faca?
Qual seria a atitude da professora, caso alguma criana desrespeitasse os combinados?
Em nossa opinio, importante que os combinados, uma vez definidos, sejam registrados
de forma que as crianas possam decodific-los, para que elas deles se apropriem.

5 Deciso Alguma criana necessitaria de estratgias diferenciadas para garantir sua


participao?
A nosso ver, quando h crianas com alguma deficincia, necessrio planejar uma forma
diferenciada para inclu-la na atividade. Nessa turma, no havia, mas uma criana, por ser
muito agressiva, recebeu a tarefa de distribuir as frutas, evitando, que ela usasse a faca,
at que a professora pudesse estar junto dela para acompanh-la.
6 Deciso Seriam feitos registros? De que tipos?
O uso do registro, em situaes em que ele tem significado real para as crianas, contribui
para que elas conheam as vrias formas de representao construdas na cultura e
possam se apropriar das suas funes sociais, Nesse sentido, a professora decidiu que
seriam registrados os combinados acertados por meio de desenho; o bilhete para as
famlias pedindo contribuio de frutas, elaborado junto com as crianas, mas escrito pela
professora; o registro do vivido no livro da vida, com escrita da professora e ilustrao das
crianas. E como dever de casa, para socializar com as famlias o que foi vivido na escola,
iriam fazer a lista dos ingredientes usados, mas com figuras.

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4 Deciso - Quais os cuidados a serem tomados?


Refletiu-se que, ao organizar as crianas, no deveria colocar juntas as mais brigonas ou
agitadas. Alm disso, pensou-se em colocar apenas quatro crianas por mesa, s utilizar
facas de mesa com pouco corte, entregar um prato para cada criana picar sua fruta e um
tabuleiro ao centro para reunir as frutas j picadas pelo grupo. Dessa forma, evitaria a
proximidade de vrias facas num mesmo recipiente e entregaria cada fruta de modo a
favorecer a habilidade possvel das crianas. Por exemplo: a banana poderia ser inteira e
com casca; o mamo, em pedaos j sem casca e sem sementes; o kiwi, sem casca, sem o
talo e em metades. Pensou-se, ainda, em outros cuidados necessrios que deveriam ser
explicados e combinados com as crianas como: lavar bem as mos e unhas e no falar
sobre os alimentos.

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As professoras pensaram, ainda, no tempo que seria reservado para essa atividade, no
espao da escola para isso acontecer, na organizao desse espao, entre outras.
Com efeito, as discusses sobre as decises da professora necessrias ao
desenvolvimento de uma atividade evidenciam a importncia do planejamento para
organizar e potencializar as atividades uma vez que por meio dele que se articulam os
diversos elementos do PPP da instituio, a saber: as concepes, os objetivo, os tempos,
os espaos, os materiais, os agrupamentos de crianas, as atividades, as metodologias de
trabalho.

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Existem diferentes tipos de planejamentos do professor: dirio, semanal, mensal, anual.


Todos eles precisam se articular uns com os outros e devem estar coerentes com o
planejamento institucional e com o PPP. O planejamento anual e o mensal so
fundamentais, pois so eles que possibilitam uma viso global que garante a amplitude e
abrangncia das propostas, a definio daquilo que se deseja que as crianas aprendam e
desenvolvam. E a constncia das atividades garantir a aprendizagem. Quando a
professora s faz planejamentos dirios, corre o risco de apenas ocupar o tempo das
crianas sem que elas apropriem-se das necessidades que o prprio desenvolvimento
infantil indica. So os planejamentos mais a longo prazo que favorecem um trabalho mais
organizado e atendem os diferentes aspectos da formao humana. Eles possibilitam que
a professora organize a sua ao para que a rotina, que planejada para o dia-a-dia,
garanta uma diversidade de atividades abrangendo tanto as reas do conhecimento
como as reas do desenvolvimento, utilizando a metodologia mais adequada. Alm disso,
so eles que, no processo de avaliao do percurso da turma e de anlise da prtica
pedaggica, favorecero reflexes que propiciaro um trabalho mais consistente e a
mudana de rumo, quando necessrio.

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Observando o trabalho dessas professoras, pudemos perceber que o planejamento um


instrumento que auxilia muito o trabalho do professor e, para tanto, no precisa ser
rebuscado. O formato do planejamento ou suas caractersticas vo sempre depender do
estilo de cada professor. Ele pessoal, deve ser funcional, deve atender s necessidades
do professor e pode ser bem simples. O importante que cumpra a funo de organizar e
potencializar o trabalho. O registro do planejamento e, posteriormente, daquilo que
efetivamente ocorreu, um instrumento de reflexo e apropriao do fazer pedaggico e
do caminhar daquela turma e de cada criana. As produes das crianas tambm so
importantes fontes para reflexo do trabalho e avaliao de seu desenvolvimento.
Enfim, podemos afirmar que o planejamento, o registro e a avaliao so importantes
instrumentos do professor pois contribuem para a traduo do Projeto Poltico
Pedaggico no dia-a-dia do trabalho numa IEI.

3. CONVERSANDO SOBRE DISCIPLINA E A


CONSTRUO DE LIMITES COM AS CRIANAS
Ao tratarmos dos processos de escolarizao, uma questo se destaca: as relaes
estabelecidas entre as prprias crianas e entre elas e os adultos. No interior dessas
relaes, emerge, com muita fora, a questo da disciplina e do controle dos corpos
infantis.

Assim sendo, por volta de 16:20, as dez crianas do berrio j haviam jantado. J haviam
tambm ficado no banheiro, por trinta minutos, sentadas nos penicos: fizeram xixi,
cantaram msicas, trocaram de roupa. Nos momentos de ida ao banheiro, o controle do
corpo das crianas grande. No se permite que elas se levantem do penico, ocorrendo
quase um treinamento das crianas: espera-se que faam xixi e evacuem na hora
determinada. O tempo aqui exclusivamente o tempo da instituio, sendo as crianas
submetidas a ele, no havendo muitas oportunidades para diferentes maneiras de fazer,
tanto do lado das crianas quanto do lado das professoras. Nesse momento, a repetio
dos atos de controle enorme. s crianas cabe esperar: so os tempos de espera
institucionais. So vrias crianas a serem limpas, trocadas, caladas, e apenas duas
professoras so responsveis pela turma.
As crianas menores, que ainda no andavam, ficaram na sala ao lado com Daisy. Adilson,
que tinha 11 meses e j engatinhava, havia ficado em uma cadeirinha por quinze minutos.
Quando todos estavam prontos, Rassa e Daisy levaram as crianas para o ptio. As
crianas estavam felizes, correndo e esticando as perninhas, depois de tanto esperar.
Adilson no exceo. O que ele faz?

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Salientamos que as relaes de poder so praticadas visando ao controle dos indivduos,


principalmente a partir de seus corpos (FOUCAULT, 1986). Isso ocorre em vrias situaes:
crianas em fila para se deslocar da sala para o ptio (mesmo quando o ptio ao lado da
sala); crianas esperando assentadas para receber o almoo (de preferncia em silncio:
Comer no hora de conversar!); crianas de cabea baixa para receber a folha de
desenho (quem no abaixa a cabea no recebe a folha); crianas com a mochila nas mos
esperando o horrio de ir embora... Nem sempre essas situaes so questionadas por
ns, professoras(es). De fato, h uma certa naturalizao daquilo que est
institucionalizado: sempre foi assim, no tem jeito de agirmos de outra maneira. Afinal,
todos ns j escutamos frases como: quando as crianas crescerem precisam enfrentar
filas para tudo e precisam saber esperar!, criana no tem querer, de pequeno que se
torce o pepino!... Para analisar essas relaes e representaes utilizaremos uma situao
filmada, no contexto de uma pesquisa de mestrado, numa turma do berrio de uma
creche comunitria em Belo Horizonte.

35

Adilson sai engatinhando pelo ptio, dirigindo-se para o 'roda-roda' onde


Rassa brincava com outras crianas. Mas, ele poderia se machucar... Rassa,
ento, coloca-o dentro de trs pneus empilhados. H, aqui, uma conteno
corporal ao nvel concreto. Ele sai dos pneus e ela se surpreende: Voc viu?!,
pergunta pesquisadora. Mas, mesmo se admirando com a agilidade de
Adilson, pede para que Daisy o coloque de volta nos pneus. A emergncia de
algo surpreendente e novo no a faz mudar o curso da sua ao. Ele poderia
se machucar e precisava ser contido: Coloca ele a de volta. Eu coloquei ele a
para ele no andar e ele saiu!, diz para Daisy, enquanto se encaminhava para
dentro da sala.

Perguntaramos: O que h de novo e surpreendente no fato de Adilson sair dos pneus?


Como vimos, ele no desiste! Quer brincar e luta para conseguir o que deseja: Adilson
continua tentando sair do pneu com muito esforo. Seu p direito se agarra na borda dos
pneus. Adilson olha para a professora e balbucia. A seguir, olha tambm para o brinquedo
e aponta em sua direo, tentando comunicar-se com a professora. Daisy fica perto,
esperando que ele consiga. Neste momento, ela permite que ele saia e espera que ele
tente, ficando perto caso ele caia. Ele finalmente consegue! Neste breve instante, ela
percebe seu esforo e o acolhe, apesar de no conversar com ele nem de encoraj-lo.
Sabe que ele est querendo sair. Claramente, Adilson resiste conteno de seu corpo e,
principalmente, resiste conteno de seu desejo de brincar. Para isso, ele usa dos
recursos que possui: olha, aponta, balbucia, agilmente escala os pneus.

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Ento, Daisy o recoloca dentro dos pneus. Por que razo? Ela no percebeu que ele quer
sair? Acreditamos que talvez isto ocorrera por ela ser a novata na instituio e a
professora mais antiga ter lhe dito para coloc-lo de volta ali. Talvez ela tenha esperado
que ele sasse por ter percebido que a cena estava sendo filmada... Ou, ainda, talvez ela
tambm no saiba lidar com a emergncia do inesperado, voltando-se imediatamente
para a experincia da rotina e da obedincia, que a experincia do controle e da
disciplina tanto sobre as crianas quanto sobre a relao entre as professoras.

36

A novidade que emerge aqui, nas relaes de poder e controle, no nosso ponto de vista,
a autonomia da criana, sua persistncia e seu desejo de fazer algo. E, como nos ensina
Paulo Freire, o respeito autonomia e dignidade de cada um um imperativo tico e
no um favor que podemos ou no conceder uns aos outros (FREIRE, 2001, p. 66).
Assim, as relaes de poder praticadas se abatem tambm sobre as(os) professoras(es),
que obedecem rotina. As rotinas, em instituies educativas, fazem parte do seu modo
de funcionamento, sendo organizadas com vistas convivncia coletiva dos vrios
sujeitos, crianas e adultos. Elas tambm respondem s expectativas sociais de educao
das novas geraes. Percebemos nessas rotinas, certa tentativa de articulao entre
vrias dimenses. A primeira delas o reconhecimento da criana como sujeito de
direitos: a educao infantil de qualidade um direito definido pela Constituio do nosso
pas. Outra dimenso diz respeito ao entendimento da apropriao de normas, regras e

costumes culturais necessrios educao das crianas. Finalmente, a concepo das


crianas apenas como sujeitos sociais: os tempos e espaos institucionais so pensados
levando-se em considerao as prprias crianas e suas especificidades. Pensar essas trs
dimenses nem sempre fcil e faz parte do processo de formao do educador. Mas,
vale a pena continuar acompanhando Adilson, que no desiste e continua tentando
escapar.
Paulo, uma criana de quatro anos, que est por perto e acompanha a
filmagem, parece no compreender a situao. Ele pergunta o que est sendo
filmado. A pesquisadora mostra Adilson e fala: Olha l o Adilson. Est vendo?
Ele est l no pneu... Est vendo?
Paulo balana a cabea afirmativamente. A pesquisadora continua: Ele est
tentando sair e eu estou filmando ele querendo sair... Paulo continua
acompanhando a filmagem e a pesquisadora diz: 'Olha l. Ele continua l no
pneu, ele continua tentando sair, ele no desiste...
Paulo pergunta: Por qu?
-Porque ele est com vontade de brincar, vontade de sair...
Estar acompanhada de Paulo significou um alvio para a pesquisadora, pois ela
poderia conversar sobre o que estava vendo.
Paulo se dirige para perto de Adilson.

Afinal, Paulo consegue entender que Adilson est querendo alguma coisa. O que ser?
Daisy v Paulo tentando ajudar o colega, mas no incentiva a troca entre as duas crianas.
No conversa com nenhum dos dois, apenas observa um pouco de longe. Portanto, ignora
com seu silncio, tanto o esforo da criana que quer sair quanto a solidariedade e
curiosidade da criana que tenta ajudar a outra.
Um pouco depois, ela diz:
Eu estou sozinha no ptio, e no posso ficar atrs dele.
Seria este o motivo para no deixar Adilson engatinhar pelo ptio?

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A seguir, com o incentivo do olhar da pesquisadora, Paulo tenta ajud-lo


segurando os bracinhos de Adilson e, a seguir, se afasta. O olhar curioso de
Paulo evidente ao se voltar para a cmera: O que est acontecendo aqui?
pergunta.

37

Devemos considerar, aqui, as difceis condies de trabalho: a professora estava sozinha


no ptio com dez crianas, entre onze meses e dois anos de idade, depois de quase oito
horas de trabalho. Mas isoladas, as difceis condies de trabalho no poderiam explicar a
volta de Adilson ao pneu. No explicariam, da mesma forma, no conversar com as duas
crianas. Certo que h as concepes, prticas discursivas construdas sobre o prprio
trabalho: cuidar para que as crianas no se machuquem, principalmente quando so
muito pequenas. Isso fundamental. Para tal, no precisamos conversar muito...
De fato, as interaes nas instituies educativas com as crianas pequenas fundam-se
mais nos atos de conteno e no cuidado corporal do que nas interaes mediadas pela
linguagem. Isso se relaciona prpria concepo da criana como aquela que no fala, e j
que ela no fala, no precisamos falar com elas. Infncia origina-se de -in, e de fantilis, que
significa negao da fala, aquele perodo da vida em que no se fala. Este aparente
paradoxo pode ser recuperado se considerarmos que no falar no significa no habitar a
linguagem, sistema que a criana tem a possibilidade de tomar como seu, tornando-se,
ento, sujeito de fala. O ato de falar, portanto, algo a ser conquistado, sendo a criana
ativa neste processo de conquista. Assim, a fala no algo que simplesmente acontece
para a criana, como conseqncia natural de seu crescimento rumo fase adulta. Nesse
processo de conquista, a criana no se encontra sozinha: necessrio que ela seja ouvida
para que ela possa tornar-se sujeito.
Desse modo, possvel considerarmos a infncia como o momento essencial de
apropriao e reconhecimento da fala do outro, ou seja, momento de apropriao da
cultura. Nesse movimento, essencial que conversemos com as crianas, escutando o
que tm a dizer tanto com as palavras quanto com o corpo. interessante pontuar que,
em muitas instituies, h grandes diferenas relacionadas idade das crianas: quanto
mais novas elas so, menos se conversa, menos elas so consideradas como sujeitos
sociais capazes de construir sentido acerca do mundo.
Mas, e Adilson, continua dentro dos pneus?

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Rassa volta para o ptio e diz: Voc viu, s? Ele conseguiu sair.

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A pesquisadora pondera:
- Ele quer brincar... J ficou 15 minutos na cadeirinha....
Ela se espanta:
- Quem ficou 15 minutos?!
- O Adilson.
Ento, ela o tira para fora dos pneus.

Temos, aqui, uma situao, entre outras observadas em vrias instituies, em que se
negociam relaes de poder. Essas relaes so fundamentais para a constituio da
subjetividade do ser humano. As professoras procuram introduzir a criana em seu
mundo, apoiando-se em uma representao de infncia e do papel social da instituio
educativa. Concomitantemente, percebemos as crianas exercitando estratgias de
controle sobre o prprio corpo, bem como de autonomia. Na verdade, procuram se
afirmar como sujeito social, consumidoras e produtoras de cultura. Nesse processo de
negociao e de formao de subjetividades, a linguagem tem grande relevncia.
Voltando situao filmada, h um silncio: as crianas se vem diante apenas de atos
com pouca ou nenhuma intermediao simblica da linguagem verbal. Adilson foi
colocado dentro dos pneus sem que lhe fosse dito o motivo. No percebemos nada que
pudesse fazer uma intermediao entre o sentido e a ao no ocorre. Por exemplo,
poderia ser dito algo como Vou colocar voc aqui para que no se machuque, ou at que
algum chegue para ficar no ptio comigo. Nada. Apenas o silncio. O que ouvimos, a
seguir, foi a fala dirigida outra professora: Coloca ele a de novo. Eu coloquei ele a para
ele no andar e ele saiu. Ora, o que h de to perigoso no movimento do corpo infantil?

Temos que reconhecer que as crianas esto se iniciando no jogo simblico da linguagem,
e, em muitos momentos a atuao se d, de fato, na dimenso corporal. Esse fato, porm,
evidencia ainda mais a necessidade de interveno dos adultos na dimenso da
linguagem, incentivando as crianas a conversarem e no apenas disciplinando seus
movimentos. A linguagem, aqui, ocupa um papel no de acompanhadora da ao, mas de
instauradora de uma subjetividade no sujeito infantil. a partir da linguagem que a
criana constri significados para seu cotidiano.
Assim, conversar com as crianas tem o papel de organizar a rotina da instituio alm,
principalmente, de dar sentido a essa rotina. Esse sentido precisa estar claro tanto para as
crianas quanto para suas professoras. Por que escolhemos agir de determinada maneira
com as crianas e no de outra? Por que conversamos nos momentos estruturados de
ensino e aprendizagem e nem sempre conversamos nos momentos de cuidado do corpo
das crianas, ao darmos banho ou comida para elas? Por que, muitas vezes, falamos sobre
as crianas com outras pessoas e no falamos com as crianas?
Tornar-se humano significa estar submerso na linguagem. O sujeito humano aquele que
possui linguagem, aquele ser que se torna falante em um processo de interao com o
outro. Assim, no se sujeito, por princpio. Ao ser acolhido, olhado, falado e escutado
pelo outro, a criana torna-se sujeito. Essa interao pressupe a linguagem. A linguagem

DINMICA DO COTIDIANO NA EDUCAO INFANTIL


Marilia Barcellos Guimares, Stefnia Padilha Costa, Vanessa Ferraz Almeida Neves

Mais uma vez Adilson colocado dentro dos pneus sem que ningum lhe fale nada. Paulo
tenta ajud-lo, no consegue e nada lhe dito que reconhea a sua inteno. H o silncio
e o controle do corpo, e nessa dimenso que as crianas atuam em variadas situaes:
batem, apanham, disputam brinquedos, ajudam-se mutuamente, comem, tomam
banho, so penteadas, so levadas ao banheiro... Tudo em meio ao silncio e/ou
confuso!

39

transforma a relao do ser humano com o mundo e tambm a relao do ser consigo
mesmo. A linguagem assume, ento, o papel de fazer o homem, de constituir o humano.
O homem, em seu processo histrico e social de criar cultura, e assim se criar, tem na
linguagem o que o caracteriza como sujeito social. Esse um processo de construo, recriao e reflexo. Norbert Elias nos ensina que mesmo na sociedade civilizada, nenhum
ser humano chega civilizado ao mundo, [...] o processo civilizador individual que ele
obrigatoriamente sofre uma funo do processo social. (ELIAS, 1994, p.15). Assim,
urgente entendermos que a educao faz parte desse processo, e que ns,
professoras(es), temos um papel fundamental.
Na realidade, temos que admitir que nem sempre acolhemos o que emerge no cotidiano.
Assim, a novidade, a autonomia e o desejo da criana de se comunicar, os seus conflitos e,
principalmente, os novos significados apropriados por elas podero passar
desapercebidos. Ento, o que resta s crianas? Resistir e continuar tentando sair do
pneu. O que Adilson aprendeu com essa situao? Possivelmente, aprendeu que uma
forma de conseguir o que quer atravs da transgresso dos limites colocados, e no da
negociao e da conversa. Da, a importncia da mediao do adulto na dimenso da
linguagem, escutando, conversando e ajudando as crianas a construrem significados
para o mundo. Linguagem que verbal, corporal, afetiva...

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Diramos, ento, que as crianas resistem taticamente ao controle silencioso presente nas
rotinas institucionais, aproveitando as ocasies vivenciadas. As pequenas transgresses
dirias como o sair do pneu, o brincar fora de hora tornam-se uma possvel sada para se
fazer o que se quer. Essas situaes se repetem, fazendo parte do cotidiano de vrias
instituies de educao infantil. So cenas construdas aos poucos, no decorrer do
tempo em que as professoras e crianas passam nas instituies. Temos observado que os
conflitos, tanto entre as crianas quanto entre crianas e professoras(es), ocorrem de
maneira mais forte nas turmas de quatro e cinco anos. Em vrios comentrios de
professoras(es) e coordenadoras, verificamos que as crianas de cinco anos so
percebidas como a turma mais difcil de se disciplinar pois elas crescem e ficam
impossveis, recusando-se a obedecer s regras estabelecidas.

40

Bem, elas esto jogando o jogo institucional... Se, ao longo do tempo, a aprendizagem das
regras, costumes, cdigos no se baseia na negociao, na escuta e na fala, ento esse o
caminho encontrado e a atuao das crianas passa a ser prioritariamente na dimenso
corporal. A propsito, vejamos o que as crianas falam, nesta entrevista gravada em uma
instituio.
Pesquisadora: Conta para mim, o qu que aconteceu nesse dia que voc
chorou tambm, o que qu foi?
Rute (quatro anos): Maurcio hoje, ele tacou carrinho no meu nariz, esse
daqui...
Pesquisadora: Foi? (...) O qu que aconteceu, Maurcio?
Maurcio (quatro anos): hoje...
Pesquisadora: O que aconteceu com o carrinho?

Maurcio: Ela... Ela... Ela bateu em mim, eu ento peguei o carrinho e taquei
nela. Acertou o nariz dela.
Pesquisadora: E a, como que ficou? Qu que aconteceu?
Rute: Sangrou muito.
Pesquisadora: ...
Maurcio: Bateu aqui oh, na mo, na mo dela.
Pesquisadora: ?
Rute: hoje.
Pesquisadora: Como que voc se sentiu? [Silncio] Como que ficou seu
coraozinho assim, triste... Feliz... Como que foi?
Maurcio: No sei. Eu no pus a mo no meu corao no.
Aqui as crianas se bateram sem muita conversa. Mesmo para relatar o que acontecera,
faltaram palavras. Como vimos, Maurcio vacila, gagueja. Rute est ansiosa para que a
pesquisadora fique sabendo o que Maurcio fez. No sabemos por que ela tentara tomar
um brinquedo do colega. O que ficou evidente foi a ao de Maurcio: ele jogou o carrinho
e saiu sangue. Apreendemos, nesse exemplo, a angstia que Rute sentira frente ao
sangue, mas faltaram-lhe palavras para nomear os sentimentos, da mesma forma que
faltaram palavras para conversar com Adilson.

Voltando entrevista descrita anteriormente, talvez as crianas no tenham entendido a


pergunta sobre como elas se sentiram com relao agresso, mas vlido perguntar e
tentar nomear os sentimentos, assim como conversar sobre os fatos ocorridos. Temos
que compreender que a forma das crianas verbalizarem sentimentos diferente da do
adulto Assim, no pus a mo no meu corao no tanto quer dizer uma interpretao
literal do corao. Refere-se ao fato de o sujeito no ter se colocado em posio de ler seus
sentimentos como estratgia de sobrevivncia e negociao na cena social, em que
conflitos so inerentes.
Outro aspecto que necessitamos refletir cuidadosamente diz respeito questo de
gnero. Somos educados a partir do nosso corpo. Homens e mulheres, meninos e
meninas aprendendo a ingressar em um mundo marcado pelas diferenas de gnero.
Questes acerca dessas diferenas perpassam vrias situaes do cotidiano de nossas
instituies de educao infantil e, naturalmente, tornam-se parte integrante da
identidade dos sujeitos.

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Com efeito, falar sobre os sentimentos difcil, principalmente em situaes em que o


sujeito se sente ameaado: ameaa de um lugar perdido, ameaa perante uma disputa de
brinquedos. A ameaa vem tambm da agressividade, sentimento que prprio do ser
humano. Nem sempre ela tem valor negativo, como pensamos na maioria das vezes. A
agressividade pode ser considerada como aquilo que nos faz assumir uma posio diante
do grupo. Assim, o que aprendemos dentro de um contexto educativo so as diferentes
formas possveis de posicionamento: brigar, bater, xingar, argumentar, dialogar,
negociar...

41

A identidade, ponto de referncia da subjetivao, pode ser considerada como aquilo que
permite ao sujeito se diferenciar dos outros membros do grupo: a partir dessa
diferenciao que o sujeito passa a se referir a si mesmo. a diferenciao e, portanto, a
separao do grupo, que permite, paradoxalmente, a identificao com esse mesmo
grupo. Percebemos, assim, um duplo movimento na construo da identidade:
individuao e identificao aos membros do grupo. Essa noo torna-se mais clara se
recorrermos origem etimolgica do termo si mesmo. Por conseguinte, swe, em grego,
por um lado significa individualidade e, por outro, significa pertencer a um grupo restrito.
Nesse sentido, evidenciar o gnero na construo da identidade significa reconhecer a
feminilidade e a masculinidade constituindo o sujeito. Sujeito esse que possui corpo,
linguagem, histria, cultura...
Feito esse recorte, voltemos questo de gnero. Em nossas instituies de educao
infantil, a grande maioria dos profissionais que ali trabalham so mulheres. Assim, as
crianas aprendem sobre o feminino e o masculino via as representaes de mulheres
professoras, em um ambiente muito feminino. Tais representaes no so lineares, e
suas ambiguidades no escapam s crianas. Assim, so comuns questes sobre o que
permitido ou no para meninos e meninas, sobre namoro, sobre tocar e ser tocado. Essas
so questes que se atualizam em brincadeiras e conversas entre as crianas, e entre elas
e os adultos, no havendo uma escolha natural, espontnea e sem constrangimentos de
jogos ou brinquedos.

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Assim, inmeras vezes, nos deparamos com crianas conversando durante suas
brincadeiras: Menina no brinca de carrinho!, Menino no d a mamadeira. Da mesma
maneira, so comuns comentrios, com outras falas, principalmente das(os)
professoras(es): Menino brinca com boneca sim! Deixa o colega dar a mamadeira, Mulher
dirige carro tambm. A colega pode escolher o carrinho! Assim, a interveno das(os)
professoras(es) nos momentos das brincadeiras fundamental, podendo se tornar um
ponto de apoio para as representaes que as crianas constroem no contexto
institucional. Em outros momentos, a interveno das(os) professoras(es) ocorre de
maneira ainda mais incisiva ao se colocar ativamente em papis que contradizem aquilo
que socialmente esperado: professoras brincando com os carrinhos, jogando futebol,
professores limpando as mesas, brincando de bonecas.

42

De fato, importante que as representaes acerca do que constitui homens e mulheres,


meninos e meninas, sejam apresentadas em dilogo com as crianas em variados
momentos. O dilogo, aqui, significa que as falas das crianas e suas aes sejam
efetivamente escutadas. A feminilidade e a masculinidade so construdas em nuances, a
partir de um modelo dominante e tambm das possibilidades de burlar esse mesmo
modelo.
Como vimos, procuramos retratar aqui, algumas situaes que podem estar presentes
em diversas instituies de educao infantil. Assim, em ltima anlise, parece-nos
fundamental uma reflexo que busque um olhar mais atento para as crianas, procurando

conversar, (re)descobrindo quem so elas, reconhecendo que, de fato, h algo a ser


descoberto nas relaes com as crianas: algo de novo e que surpreende.
A necessidade de continuar a conversa sobre as relaes institucionais, e ampli-la para as
questes do cuidado e da rotina torna-se fundamental. As questes do controle, da
disciplina e tambm das relaes de gnero relacionam-se com a formao das(os)
professoras(es) e, por sua vez, com as concepes delas acerca das crianas e suas
famlias. E tudo isso relaciona-se com as possibilidades dadas s crianas. Faz parte, ainda,
dessa anlise a reorganizao do trabalho institucional, dos tempos e dos espaos.
importante a incluso de todo o grupo de sujeitos, crianas e professoras(es), no processo
de uma possvel mudana. Nesse sentido, a formao das(os) professoras(es), em um
movimento de re-construo da sua identidade profissional, deve ser pensada em
conjunto com a identidade institucional, com a maneira de organizar o trabalho e com as
exigncias feitas em relao ao trabalho delas. Pensamos numa formao que contemple,
ento, a humanizao dos sujeitos, crianas e professoras(es)s.
Obviamente, qualquer instituio vai impor regras, disciplinas. A questo que se coloca
refere-se ao grau de tolerncia e de respeito s individualidades em que as prticas
disciplinares so exercidas. Entendemos que no h receitas prontas a serem seguidas,
apenas h a possibilidade da ao sempre acompanhada da reflexo. Ao e reflexo em
uma dimenso coletiva, e no apenas individual.

Concluindo, as diversas maneiras de se fazer humano, trazem tona o que Paulo Freire
nomeia como vocao histrica do homem: buscar, lutar por sua prpria humanizao,
mesmo em meio opresso. Humanizao e desumanizao, dentro da histria, num
contexto real, concreto, objetivo, so possibilidades dos homens como seres inconclusos e
conscientes de sua inconcluso (FREIRE, 1975, p. 40). nessa inconclusividade do ser que
se funda a educao como processo permanente e como imperativo tico. no sentido da
educao como imperativo tico que se situa nossa discusso sobre a construo de
limites com as crianas e o processo de disciplina.
Concluindo, as diversas maneiras de se fazer humano, trazem tona o que Paulo Freire
nomeia como vocao histrica do homem: buscar, lutar por sua prpria humanizao,
mesmo em meio opresso. Humanizao e desumanizao, dentro da histria, num
contexto real, concreto, objetivo, so possibilidades dos homens como seres inconclusos e
conscientes de sua inconcluso (FREIRE, 1975, p. 40). nessa inconclusividade do ser que
se funda a educao como processo permanente e como imperativo tico. no sentido da
educao como imperativo tico que se situa nossa discusso sobre a construo de
limites com as crianas e o processo de disciplina.

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A disciplina , ento, um ponto de tenso entre o reconhecimento da infncia como


novidade e a considerao das crianas como objetos de prticas educativas. Instauramse, em nossas instituies, processos de humanizao/desumanizao nos diversos
sujeitos (crianas e adultos), inscrevendo, em seus corpos e em suas subjetividades,
marcas de possibilidades do ser.

43

4. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
BRACARENSE, Marcela A., GOULART, Maria Ins M. A criana do berrio: possvel
identificar as suas demandas? Presena Pedaggica, v.12, n.72, p. 44-53, nov./dez. 2006.
BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Fundamental.
Referencial curricular nacional para a educao infantil. Braslia: MEC/SEF, 1998. v.1.2.3.
CARVALHO, A., SALLES, F., GUIMARES, M., (org.). Desenvolvimento e aprendizagem.
Belo Horizonte: Editora UFMG; PROEX, 2002.
CRAIDY, Carmem Maria (org). O educador de todos os dias: convivendo com crianas de 0
a 6 anos. So Paulo: Editora Mediao, 1998.
ELIAS, N. O Processo civilizador: Uma histria dos costumes. 2 ed., Rio de Janeiro: Jorge
Zahar Editor. 1994.
FOUCAULT, M. Microfsica do poder. 6 ed., Rio de Janeiro: Graal. 1986.
FOUCALT, M. Vigiar e punir: nascimento da priso. 33 ed., Petrpolis: Vozes. 2007.
FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. 2 ed., Porto: Ed. Afrontamento. 1975.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: Saberes necessrios prtica educativa. 17 ed., So
Paulo: Paz e Terra. 2001.
GUIMARES, Daniela. A construo da identidade educacional das creches. Presena
Pedaggica, v.13, n.73, p. 44-51, jan./fev. 2007.

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OSTETTO, Luciana E. Planejamento na educao infantil: mais que atividade, a criana em


foco. In: OSTETTO, Luciana E. (org). Encontros e encantamentos na educao infantil. So
Paulo: Editora Papirus, 2000.

44

ROSSETTI-FERREIRA, Maria Clotilde et al (org.). Os fazeres na Educao Infantil. So


Paulo: Cortez, 1998.

Orientao de Estudo

45

ATIVIDADE 1
O que a professora deve considerar ao elaborar o planejamento de atividades para a sua
turma?
ATIVIDADE 2
Que relao h entre planejamento, observao, registro e avaliao das crianas e do
trabalho?
ATIVIDADE 3
O que uma rotina diria bsica para uma turma de crianas numa IEI? Por que o
estabelecimento da rotina importante para as crianas? O que a rotina deve prever?
ATIVIDADE 4
No relato sobre crianas de berrio apresentado no texto, como as professoras
organizaram o seu trabalho junto s crianas de forma a minimizar os tempos de espera?
ATIVIDADE 5
Qual a importncia da rodinha nas turmas de educao infantil e suas possibilidades?
ATIVIDADE 6
No relato de um dia de trabalho com crianas de 3 anos, foram analisados alguns
princpios que nortearam o planejamento da professora. Escolha 3 deles para comentar e
acrescente e analise mais um, baseando-se nas discusses dos mdulos anteriores.
ATIVIDADE 7
Quais foram as decises tomadas pela professora ao organizar/desenvolver a atividade
de culinria? Que aspectos da organizao do trabalho esto envolvidos nessas decises?

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ATIVIDADE 8
Quais situaes, no texto, sinalizam um controle institucional das crianas e
professoras(es)? Essas situaes ocorreram tambm durante seu processo de
escolarizao?

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ATIVIDADE 9
O que teria aprendido Adilson ao ser colocado repetidamente dentro dos pneus
empilhados? Considerando que todos ns aprendemos com as coisas que nos
acontecem diretamente e, tambm, com as que acontecem com outras pessoas ao
nosso redor, perguntamos: E as outras crianas, principalmente Paulo, o que elas
aprenderam com essa situao?

ATIVIDADE 10
A agressividade que aparece quando Rute e Maurcio brigam acerca de um carrinho um
paradigma de outras situaes em que os conflitos no so negociados. Muitas vezes, a
ao dos adultos to agressiva quanto jogar um carrinho. Por exemplo: gritamos com as
crianas, pedimos que peam desculpas antes de conversar sobre o que ocorrera,
colocamos as crianas sentadas para pensar, guardamos os objetos de disputa (j que
ningum sabe brincar, vou guardar a boneca! )... Assim, com base no que foi discutido no
texto, responda: Como lidar com os conflitos e a agressividade que so inerentes no
trabalho com as crianas?
ATIVIDADE 11
Como voc reage ao ver um menino brincando de boneca? E ao ver uma menina jogando
futebol.

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ATIVIDADE 12
Algumas histrias infantis propiciam bons momentos de reflexo e discusso com as
crianas acerca de diversos assuntos. Assim, Flicts, de Ziraldo, nos ajudar a discutir a
amizade, a agressividade, o isolamento que s vezes sentimos. Podemos tambm utilizar
vrias histrias em quadrinhos da Turma da Mnica, de Maurcio de Souza. O momento
da Roda de Conversa essencial na rotina, pois ali que estamos com todo o grupo de
crianas reunidas. Podemos ali refletir coletivamente sobre os mais variados assuntos,
incluindo as questes de gnero, de conflitos e brigas... Quais outros livros podem ser
utilizados para esses momentos? Quais livros marcaram sua infncia? Por qu?

47

RESPOSTAS
ATIVIDADE 1
A professora deve considerar: o PPP da IEI; os recursos disponveis na instituio; o
planejamento institucional; as necessidades e os desejos das crianas; a organizao dos
tempos, dos espaos, dos materiais, das crianas, das atividades e das estratgias a serem
utilizadas.
ATIVIDADE 2
O registro, que feito a partir da observao, um instrumento da professora que
possibilita a avaliao tanto das conquistas das crianas quanto do que foi
trabalhado.Desse modo, viabiliza a reprogramao da sua ao e subsidia a continuidade
do planejamento. Alm disso, o registro da trajetria das crianas e do trabalho contribui
para a avaliao delas ao longo do ano .

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ATIVIDADE 3
A rotina diria bsica composta de atividades que se repetem todos os dias, numa
determinada ordem configurando uma constncia no cotidiano do trabalho da professora
junto s crianas.
O estabelecimento de uma rotina diria muito importante para as crianas, pois a sua
vivncia propicia a construo da noo do tempo, a partir da seqncia dos
acontecimentos, ajudando-as a se organizarem naquele espao e, assim, a se sentirem
seguras nele.
A rotina deve prever os tempos e espaos para: a chegada e sada das crianas;
organizao dos materiais; atividades de cuidados bsicos das crianas; momentos das
demais atividades de explorao, de estimulao e brincadeiras; arrumao das sacolas;
lanche da professora; registros; planejamento; trocas entre as professoras e ateno
aos pais.

48

ATIVIDADE 4
As professoras sempre dividiam as tarefas, fazendo rodzio, nos momentos em que
tinham que fazer atendimento mais individualizado, como nas horas das trocas, dos
banhos e de ninar. Assim, enquanto uma delas se dedicava a uma das crianas, a outra
acompanhava o restante do grupo nas brincadeiras e exploraes, conversando com elas,
estimulando o seu desenvolvimento, enriquecendo as experincias das crianas,
evitando a espera e garantindo a sua segurana. Para isso, faziam o uso de caixas com
materiais diversos, as quais iam sendo revezadas a cada momento, com o intuito de
variarem os estmulos. Outro recurso usado para que elas pudessem explorar mais
livremente o ambiente, principalmente nesses momentos, foi o espao semi-aberto da
sala, com a estante de brinquedos.

ATIVIDADE 5
A rodinha constitui um momento privilegiado de interao e de desenvolvimento da
linguagem oral, de demonstrao de sentimentos e preocupaes. Trata-se de um
momento em que as crianas da turma se organizam num crculo; planejam o dia;
combinam atividades, regras de convivncia; contam novidades; cantam; escutam casos,
histrias, poesias, notcias de jornal, parlendas, piadas; fazem comentrios e avaliaes
sobre o vivido.
ATIVIDADE 6
Espera-se que a aluna demonstre a apropriao de princpios bsicos norteadores do
fazer educativo, discutidos no texto. Eles refletem as necessidades das crianas da
educao infantil e devem ser levados em conta na elaborao do PPP de uma IEI.

Para tomar essas decises, a professora pensou nos objetivos que queria desenvolver e
nas formas de organizao do trabalho que melhor possibilitassem o desenvolvimento
desses objetivos, a saber: organizao da metodologia do trabalho, das crianas, dos
instrumentos de trabalho, do tempo, do espao e do currculo (aspectos a serem
trabalhados com as crianas).
ATIVIDADE 8
A maioria das situaes do texto mostra controle institucional sobre as crianas. Por
exemplo: colocar Adilson dentro dos pneus, fazer filas para se deslocar no espao
institucional, fazer a criana esperar algum tempo sem que nada lhe seja dito. O cursista
dever traar paralelos com situaes que ocorreram em seu cotidiano escolar quando
era aluna(o).

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ATIVIDADE 7
Ao organizar as atividades de culinria, a professora tomou as seguintes decises:
- selecionar os aspectos a privilegiar no trabalho com a turma numa
atividade de culinria;
- escolher a receita mais adequada para a atividade de culinria com essa
turma;
- rever os combinados com a turma em relao aos comportamentos que
valiam e que no valiam nessa atividade;
- pensar nos cuidados a serem tomados;
- verificar se alguma criana necessitaria de estratgias diferenciadas para
garantir sua participao;
- fazer registros selecionando tipos;
- prever o tempo que seria reservado para essa atividade;
- definir o espao da escola para realizao da atividades e organiza-lo.

49

ATIVIDADE 9
Adilson aprendeu, entre outras coisas, que vlido burlar o que est institucionalmente
estabelecido para fazer o que deseja, uma vez que no h muitos momentos de dilogo
entre os sujeitos. Paulo, da mesma forma, aprendeu que a solidariedade no um valor a
ser praticado institucionalmente, sendo que a obrigao de obedecer muito valorizada,
mesmo quando a regra imposta no faz sentido para as crianas.
ATIVIDADE 10
O texto nos aponta que a forma de organizar a rotina institucional deve ser baseada no
dilogo com todos os sujeitos, sendo necessrio que os conflitos e suas solues sejam
negociados a partir de uma escuta de todos os envolvidos, crianas e adultos.
ATIVIDADE 11
A(o) aluna(o) dever refletir sobre suas prprias reaes e emoes diante de situaes
que no so socialmente esperadas.

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ATIVIDADE 12
A(o) aluna(o) dever relembrar suas leituras na infncia, os livros que gostou ou no.
Reforamos, aqui a importncia do ato de leitura na formao do sujeito.

50

PROJETO POLTICO-PEDAGGICO NA EDUCAO INFANTIL


Ftima Regina Teixeira de Salles Dias, Vitria Lbia Barreto de Faria, Mara Vasconcelos

ESTUDO COMPLEMENTAR

51

ABRAMOWICZ, Anete, WAJSKOP, Gisela. Creches: atividades para crianas de zero a eis
anos. Moderna: So Paulo,1995.
AFONSO, L. Gnero e processo de socializao em creches comunitrias. Cadernos de
Pesquisa. So Paulo, n. 93, p. 12-21, maio 1995.
BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Fundamental.
Referencial curricular nacional para a educao infantil. Braslia: MEC/SEF, 1998. v.1.2.3.
Disponvel em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/rcnei_vol1.pdf - volume 1
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/volume2.pdf - volume 2
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/volume3.pdf - volume 3
_______ . Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Bsica.
Secretaria de Educao a Distncia. Coleo PROINFANTIL - Unidade 2 - Livro de estudo:
Mdulo IV. LOPES, Karina Rizek, MENDES, Roseana Pereira, FARIA, Vitria Lbia Barreto de,
(orgs). Braslia: MEC/SEB, 2006. 88p. Disponvel em:
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Educinf/mod_iv_vol2unid2.pdf
CARVALHO, A., SALLES, F., GUIMARES, M., (org.). Desenvolvimento e aprendizagem. Belo
Horizonte: Editora UFMG; PROEX, 2002.
CRAIDY, Carmem Maria (org). O educador de todos os dias: convivendo com crianas de 0
a 6 anos. So Paulo: Editora Mediao, 1998.
CUNHA, Susana Rangel Vieira da. Cor som e movimento: a expresso plstica, musical e
dramtica no cotidiano da criana. In: Caderno de Educao Infantil, n 8. Porto Alegre:
Mediao, 2002.
DEHEINZELI, Monique. A fome com a vontade de comer: uma proposta curricular de
educao infantil. Petrpolis: Vozes, 1994.

Educao Infantil - Dinmica do cotidiano na educao infantil


Curso de Pedagogia UAB UFMG

HOFFMANN, Jussara, SILVA, Maria Beatriz. Ao educativa na creche. In: Caderno de


Educao Infantil, n 1. Porto Alegre: Mediao, 2002.

52

LARROSA, J. Pedagogia profana: Danas, piruetas e mascaradas. 2 ed., Belo Horizonte:


Autntica. 1999.
LOURO, G. L. Gnero, sexualidade e educao: uma perspectiva ps-estruturalista.
Petrpolis: Vozes, 1997.
RODRIGUES, Maria Bernadette Castro, AMODEO, Maria Celina. O espao pedaggico na
pr-escola. In: Caderno de Educao Infantil. n 2 Porto Alegre: Mediao, 2003.
ROSSETTI-FERREIRA, Maria Clotilde et al (org.). Os fazeres na Educao Infantil. So Paulo:
Cortez, 1998.

ISBN978-85-99372-73-9
859937273-4
ISBN

9 788599 372739

O Curso de Pedagogia UAB UFMG proposto pela Faculdade de Educao da


Universidade Federal de Minas Gerais visa formao inicial de professores
para a Educao Infantil e os quatro anos iniciais do Ensino Fundamental.
Trata-se de um curso a distncia, com momentos presenciais, desenvolvido
pela UFMG em parceria com prefeituras de municpios onde foram criados os
Plos Municipais de Apoio Presencial, nos moldes definidos no Edital
SEED/MEC no 1/2005, de 16 de dezembro de 2005.
O curso de Pedagogia UAB UFMG tem como referncia o curso Veredas
Formao Superior de Professores, oferecido a professores da 1 4 srie do
ensino fundamental, em exerccio nas redes pblicas de Minas Gerais. O curso
foi considerado, por educadores e entidades educacionais de renome, como
inovador, tanto na concepo de formao de professores quanto na
organizao e dinmica de gesto.
O Curso de Pedagogia UAB UFMG foi organizado na forma de um curso de
graduao plena, distribudo em oito mdulos, com durao prevista de quatro
anos. Habilita para o exerccio do magistrio na educao infantil e nos quatro
primeiros anos do ensino fundamental, de acordo com os requisitos
contemporneos para os profissionais da rea de educao e as
determinaes legais vigentes no Brasil.