Conhecimentos Especificos - Unlocked

conhecimentos especficos
Conhecimentos Especficos/Professor PIII - Pedagogo
Professor Edmilson Fernandes Doirado

Licenciado em Pedagogia e Educao Fsica
Especialista em Docncia no Ensino Tcnico e Superior
Professor de Educao Fsica Rede Estadual e Municipal
EDUCAO BRASILEIRA
TEMAS EDUCACIONAIS E
PEDAGGICOS
HISTRIA DO PENSAMENTO
PEDAGGICO BRASILEIRO
A contemporaneidade ou a ps-modernidade do mundo evoca um grande debate sobre os desafios da educao e dentro de novas
perspectivas sociais busca definir qual o papel da escola.
A educao pode ser entendida como um processo que engloba os atos de ensinar e aprender. um fenmeno observado na
espcie humana, desde o seu surgimento, distinguindo-o dos outros animais e atravs deste que o indivduo consegue viver em
sociedade, passando o saber de um para o outro. Entre as finalidades da educao esto a socializao de costumes, hbitos e valores.
Conclui-se ento que a evoluo da educao est ligada evoluo da sociedade. Ideologias de sistemas educacionais, reformas,
inovaes, concepes e doutrinas foram criadas e difundas ao longo dos tempos, buscando ligar a teoria e a prtica, questes fundamentais na educao, pois esta busca tornar o homem sujeito de sua prpria histria e no objeto dela. E para que tal misso seja
cumprida, muitos foram aqueles que contriburam com suas anlises e ideias para torn-la eficiente, estruturada e abrangente.
Estudos apontam que a prtica da educao est inserida na sociedade desde os primrdios da civilizao quando as comunidades primitivas entendiam que esta deveria acontecer em funo da vida e para a vida e a escola era a aldeia. A educao era nica e
igual para todos e por meio desta os valores essncias para a manuteno do agrupamento social eram transmitidos. No havia um
pensamento pedaggico definido, ou seja, havia processos sociais de aprendizagem onde no existia nenhuma situao escolar de
transferncia do saber. Com o passar do tempo a educao primitiva, marcada pelas tradies, apropriou-se de tendncias religiosas
e orientou os povos hindus, egpcios, hebreus e chineses.
Carlos Rodrigues Brando, em sua obra O que educao definiu ensino formal como momento em que a educao se sujeita
a pedagogia (teoria da educao), criando situaes prprias para o seu exerccio, produzindo mtodos, estabelecendo regras e constituindo executores especializados. Aparecem escola, aluno e professor.
A sociedade grega, bero da cultura e da civilizao ocidental, entende educao como o estmulo a competio e guerra, para
assegurar a superioridade sobre as demais regies. Por tal motivo, criou uma pedagogia que visava a formao de um indivduo
eficiente, livre e com disposio para conviver em sociedade e dialogar sobre poltica. O homem deveria receber uma formao
integral(corpo e mente). Havia a escola primria e os estudos secundrios. No ensino superior a retrica e a filosofia eram enfatizados.
Os gregos tambm relacionaram moral e educao e lhe deram laicidade. Para Scrates (469 a. C. -399 a. C.), h uma relao intrnseca entre tica e educao, porquanto o conhecimento tico deve orientar o agir. No sobre o educador e seus ensinamentos mas sobre
si mesmo que o aluno deve fixar sua ateno para que aprenda a conduzir seu agir segundo a ideia de bem. Assim como os gregos,
os romanos entenderam educao como um processo de formao militar, organizada pela disciplina e justia, com o objetivo de
preparar guerreiros que submeteriam as regies conquistadas aos mesmos hbitos e costumes e Roma. Para atingir tal meta, o Estado
ocupou-se da educao, e com a sua essncia hierrquica, a instruo era direcionada apenas para as elites. Plutarco (46-119) insistiu
que a educao romana para funcionar deveria mostrar a biografia de grandes homens. Assim a escola passou a ter um programa onde
o ideal do romano era ter virtudes e carter exemplar.
Observa-se que o processo educacional submeteu o ser humano a regras por meio da disciplina e da moralizao da civilizao e
a escola surgiu da necessidade de dividir as tarefas de forma hierrquica. Durante a Idade Mdia o pensamento pedaggico foi estabelecido atravs de uma vertente religiosa, preservada atravs do princpio da autoridade da Igreja. O sujeito no era livre para tomar
suas prprias decises de acordo com seus conceitos. Este submetia-se as normas e valores impostos pela sociedade. A ideologia educacional regida pelo poder de Cristo, critrio de vida e verdade, dividindo-se em educao para o povo (catequtica e dogmtica) e
educao para o clrigo (humanista e filosfica). No contexto de uma sociedade onde o modo de produo era o feudalismo e o corpo
Didatismo e Conhecimento

era considerado pecaminoso, surge a escolstica como uma corrente filosfica crist que tenta conciliar f e razo. Santo Agostinho
(354-430), dentro dessa perspectiva medieval, acreditava que Cristo funcionava como um mestre interior e era o responsvel pela
aprendizagem. A educao ocupa um lugar de destaque porque pretende dar uma orientao e um sentido ao ser humano em todas as
dimenses de sua formao.
O perodo do Renascimento tem o intuito de preparar o homem burgus, atingindo apenas o clero, a nobreza e a burguesia. O
pensamento pedaggico marcado por uma revalorizao da cultura greco-romana e com o advento das grandes navegaes e algumas descobertas, prega-se individualismo, respeitando-se a personalidade do homem. A Reforma Protestante um marco desse
perodo e consequentemente teve suas ideias espalhadas pela Europa. Em resposta aos reformadores do cristianismo, surgem os
jesutas com a misso de catequizar os hereges, enfatizando dogmas e tradies. Michel de Montaigne (1533-1592), pensador desse
perodo, pregou uma educao aberta para a verdade. A concepo de pensamento pedaggico moderno estabeleceu relao entre o
pensamento e o ser. O perodo assistiu a ascenso de uma classe poderosa que se opunha ao feudalismo e impulsiona o sistema de
cooperao, excluindo o ato do isolamento e valorizando o esforo coletivo. O homem moderno foi em busca de conhecimentos antes
considerados proibidos. Nesse sentido temos a paixo pela razo e o estudo da natureza, desenvolvendo tcnicas e artes. Grandes
pensadores discutiram princpios que norteariam a educao tornando-a realista, ou seja, nela haveria o domnio do mundo exterior
sobre o mundo interior. Ren Descartes (1596-1650) sob influncia da burguesia apresentou o conhecimento de forma cientfica e
metdica e Joo Amos Comnio (1592-1670) dizia que a escola deveria ensinar o conhecimento das coisas, evidenciando o realismo
pedaggico caracterstico da poca. Comnio tambm pregou que o ensino deveria ser unificado, isto , todas as escolas deveriam ser
articuladas e a educao precisava acontecer durante toda a vida humana. Numa poca de mudanas sociais, polticas, econmicas
e culturais, ter acesso escola tronou-se essencial para o indivduo se adequar ao perodo. O aceso formao foi motivo de luta
das camadas populares e vrias ordens religiosas impulsionaram essa busca pelo conhecimento. O Dicionrio Contemporneo da
Lngua Portuguesa define educao como ao e efeito de educar, de desenvolver as faculdades fsicas, intelectuais e morais do ser
humano. O Iluminismo do sculo XVII discutiu a formao do cidado atravs da escola, props ensino universal como meio para
eliminar a desigualdade e defendeu a educao feminina.
O pensamento pedaggico iluminista foi marcado pela criao dos sistemas nacionais de educao, onde o Estado passou a ter
uma participao maior na educao. Os idealistas do perodo procuraram libertar as mentalidades do poder absoluto das monarquias e das proibies da Igreja. Encontramos em Froebel (1782-1852) um discurso que considerava o desenvolvimento da criana
e sua ideia do jardim de infncia, propagou-se pelo mundo. A pedagogia dessa poca fundamentava-se na necessidade de oferecer
instruo par aos trabalhadores e Emanuel Kant (1724-1804) defendeu que o homem o que a educao faz dele, ou seja, o homem
capaz de elevar-se mediante esforo intelectual contnuo. A filosofia das luzes props igualdade dos homens na sociedade e na
educao e Jean- Jacques Rousseau (1712-1778) defendeu a infncia dizendo que a criana precisava ser educada para si mesma. O
positivismo surge como uma linha terica, criada pelo francs Auguste Comte (17981857), que comeou a atribuir fatores humanos
nas explicaes dos diversos assuntos, contrariando os princpios da razo, da teologia e da metafsica. Tal concepo consolidou
o que conhecemos por pensamento pedaggico positivista. Tal linha terica inspirou o pensamento pedaggico positivista onde foi
pensado um sistema educacional adaptado para o mundo que assistia a Revoluo Industrial e precisava ser prtico, til a formao
humana. O positivismo tem um contexto poltico, pois sua doutrina interfere direto no Estado. Um dos pensadores desse perodo
foi Herbert Spencer (1820-1903) buscou a valorizao da formao cientfica na educao para que o indivduo alcanasse um bom
desenvolvimento. A educao, para ele, precisava preparar o homem para a vida inteira. importante ressaltar que o pensamento pedaggico positivista sofreu influncia da sociologia e nesse sentido citamos mile Durkheim (1858-1917) que considerou a educao
como imagem e reflexo da sociedade, ou seja, a educao precisa considerar os fatos sociais. Para alguns pensadores, a finalidade da
educao est em guiar o homem no desenvolvimento dinmico, dotando este de armas do conhecimento, do poder de julgar e das
virtudes morais.
A ideia de propor uma educao igual para todos foi diversas vezes citada por pensadores ao longo da histria, mas a concepo
que os socialistas tinham da educao mostrava que isso s seria possvel com uma oposio as ideias burguesas.
O socialismo implicou no pensamento pedaggico socialista. Karl Marx (1818-1883) e Frierich Engels (1820-1895) trataram da
educao dentro do contexto das relaes sociais e luta de classes. As ideias pedaggicas apresentadas mostram a educao como
processo de transformao social e encontramos influncias marxistas at hoje. Outro defensor das ideias socialistas no campo da
educao foi o pensador Antonio Gramsci (1891-1937) que props a organizao da escola e da cultura. A escola deveria ser nica,
mesclando trabalho intelectual e manual. O pensamento pedaggico socialista apresenta a proposta de se apropriar do saber de uma
maneira solidria e no competitiva, como prega o capitalismo.
Outro simpatizante das ideias de Marx foi Anton Makarenko (1888-1939) que defendia a educao como uma maneira de formar
trabalhadores conscientes do seu papel poltico, preocupados com o bem estar da coletividade. A escola nova ou o pensamento pedaggico da escola nova surge com o desafio de renovar a educao depois da criao da escola pblica burguesa. A educao deveria
proporcionar mudanas sociais e acompanhar tais transformaes. Um dos pioneiros da escola nova foi John Dewey (1859-1952) e
este tratava a educao como um processo contnuo, que deveria acontecer pela ao e no pela instruo. A educao essencial

para a vida e o homem que se desenvolve a cada dia, precisa se adequar as mudanas. Critica a escola tradicional e sua concepo tem
reflexo na diviso de classes, pois suas formulaes aparecem num momento de avano do capitalismo. A escola nova trata o aluno
como centro. Nesse contexto, uma mdica chamada Maria Montessori (1870-1952) usou tcnicas destinadas a crianas deficientes
em crianas sem deficincia, constatando a importncia de explorar tcnicas novas e instigar os sentidos dos alunos. O professor deve
oferecer meios para a criana evoluir.
Outro grande colaborador do pensamento pedaggico da escola nova foi Jean Piaget (1896-1980), que com suas crticas a escola
tradicional, atestou que esta no ensinava o aluno a pensar. O professor precisava trabalhar de acordo com as etapas do desenvolvimento mental do aluno, assim obteria bons resultados e direcionaria o aluno a se tornar um indivduo inventivo e crtico. A escola
nova prope o respeito a criana e traz o educador como algum capaz de intervir , de mostrar um caminho. Novas inquietaes
surgiram e novos desafios foram levantados no que diz respeito ao campo da educao e como resposta a tais questes concebeu-se o
pensamento pedaggico fenomenolgico-existencialista. A educao para os pensadores que seguiram essa linha pedaggica deveria
se moldar s necessidade da sociedade em que est inserida e priorizar as necessidades da criana e do grupo social. A filosofia existencialista trata a criana como um ser concreto, onde sua existncia est sempre se formando. A vertente fenomenolgica pode ser
entendida como algo que procura interpretar e descrever os fenmenos que revelam as coisas pelo que elas so.
Os pensadores inseriram outras necessidades a prtica pedaggica, pois o mundo contemporneo traz desafios, pede decises,
exige compromisso, dilogo e dvidas. Martin Buber (1878-1966) em sua concepo pedaggica destacou o dilogo entre os homens
que se relacionam com um fim comum e enfatizou a liberdade, no sentido de independncia. Georges Gusdorf foi categrico ao discutir a relao mestre-discpulo, pois estes buscam a verdade e em tal relao que nasce a autoridade do mestre. Para ele, o homem
precisa de educao porque um ser inacabado. Alexander Neill (1883-1973) com sua perspectiva educativa baseada na afirmao
da liberdade sobre a autoridade diz que o objetivo da educao seria fazer a criana viver a sua vida e no a do adulto e a misso do
professor est no ato de estimular o pensamento e no inserir doutrinas prontas.
Carl Rogers (1902-1987) enfatizou uma escola centrada no estudante e no no professor e no contedo. Aparece ento a afetividade nas relaes, pois o professor um facilitador da aprendizagem.
Outro terico da contemporaneidade foi Celstin Freinet (1896-1966). Seus ideais pregavam que a escola do futuro seria a escola
do trabalho e este desenvolveu sua pedagogia em um cenrio de profundas desigualdades sociais, resultantes da Primeira e Segunda
Guerra Mundial. Freinet defende que atravs das experincias que as crianas chegaro ao verdadeiro conhecimento e para isso
acontecer, as escolas precisam se adaptar ao meio social das crianas. Para ele o professor a luz para a construo de um novo
futuro. No mundo contemporneo, espera-se que a educao molde a identidade do homem e lhe d experincia criticando assim os
mtodos tradicionais do ato de educar.
Henry Giroux em suas concepes crticas de pensamento pedaggico disse que em educao no h lugar para o conflito e a
contradio. Formulou uma pedagogia radical, ressaltando a importncia da ideologia e da cultura para compreender as relaes
entre escola e sociedade. Para ele, os professores devem lutar para tornar possvel a democracia escolar e seu discurso permeado
de esperanas de um mundo melhor e com uma sociedade mais justa. Os pases da Amrica Latina e do Continente Africano, devido
aos processos de colonizao e suas lutas por independncia, foram extremamente influenciados pela ideias pedaggicas vindas dos
pases europeus, chamados pases de primeiro mundo. O terceiro mundo teve seu desenvolvimento limitado por muito tempo,
devido as polticas autoritrias e de explorao efetuadas pelas metrpoles, a realidade mudou com a emancipao de tais pases e
educadores discutiram ideias pedaggicas num clima de ps-modernidade, com uma tendncia otimista de construo da democracia, onde o que mais importava era mudar os rumos da sociedade.
Dando destaque ao pensamento pedaggico latino-americano, encontramos no discurso de Francisco Gutirrez a ideia de pedagogia da comunicao, pois o aluno est sempre querendo saciar a sua fome de estmulos e aprendizagem e a educao no seu prisma,
dever promover o desenvolvimento de aptides para que o indivduo seja capaz de assumir responsabilidades sociais. O construtivismo a base para o ato educativo segundo Emilia Ferrero e esta enfatiza o respeito aos estgios de conhecimentos que o educador
deve desenvolver sua prtica pedaggica. O Brasil, inserido no contexto de pas de terceiro mundo desenvolveu um otimismo de
reconstruir a sociedade atravs da educao. O domnio portugus atravs da colonizao e a chegada dos jesutas trouxe um ensino
memorstico e repetitivo. Novas ideias surgiram com o iluminismo pregado na Europa e a educao passou a ser pensada como um
meio para mudar as mentalidades das pessoas e assim revolucionar a sociedade. Temos um pensamento pedaggico brasileiro que se
desenvolve no momento em que a burguesia assume o poder poltico e entre ditaduras e redemocratizao, a educao ganha novos
impulsos e surgem movimentos por uma educao popular e em defesa da educao pblica.
As concepes sobre educao apresentadas no Brasil descobrem limites, possibilidades e desafios na questo da prtica pedaggica, inclusive questionam a formao do educador. Nessa linha de pensamento pedaggico Fernando de Azevedo sugere atravs
de um projeto liberal um ensino que deve tender progressivamente e que tenha carter obrigatrio e gratuito.
Loureno Filho, partindo dos pressupostos da Escola Nova, prope uma reforma da escola, discutindo os fins da educao, para
que esta possa socializar a criana. Muitos pensadores questionaram o que necessrio a formao humana e citaram que s possvel uma educao democrtica se houver realmente uma sociedade democrtica. importante tambm que o processo de aprender
seja prazeroso e que a prtica educativa deve conter um teor poltico.

A postura do educador Paulo Freire baseia-se na concepo de que educador e educando aprendem juntos numa relao dotada
de muita dinmica e num processo de constante aperfeioamento. O pensamento de Freire est presente no s no Brasil, mais em
muitos pontos do mundo, pois este levantou a questo de que atravs da educao, formamos a autonomia intelectual do cidado e
este ir intervir sobre a realidade e com esta concepo, critica a educao da sociedade dividida em classes. Para ele, educar algum
refletir sobre este algum. Numa perspectiva contempornea a educao visa desenvolver no indivduo autonomia, criatividade
e socializao. Busca-se uma educao que forme para a pluralidade. A educao entendida como uma prtica de libertao, que
desperta no sujeito a sua capacidade de promover a humanizao, esforando-se em uma perspectiva conjunta para mudar o sistema
escolar, social e poltico. uma dimenso essencial na evoluo do ser humano, pois em cada conquista rumo civilizao, faz-se
presente junto a esta, a necessidade de transmisso aos semelhantes. Assim, pode-se dizer que a educao nasce como meio de garantir s outras pessoas quilo que um determinado grupo aprendeu.
Pode-se dizer que um dos desafios encontrados atualmente no setor educacional a mudana de ideologia social, uma alterao
da concepo de ensino e do papel da escola enquanto instituio que interfere nos caminhos da sociedade. Busca-se uma escola
democrtica, pluralista, que venha valorizar a diversidade frente s problemticas sociais perpassadas pelo educador e educando e
diante dos problemas contemporneos pretende possibilitar que as pessoas lutem por seus direitos. Discutir os desafios da educao
compreender os elementos histricos e sociais que a construram e a transformaram. resgatar concepes que mudaram a sociedade
e continua a lanar outras perspectivas sobre a vida. No atual contexto de sociedade globalizada, a educao uma espcie de suporte
para dimensionar todo o processo evolutivo sofrido pelo ser humano.
A escola precisa levar em conta a diversidade cultural e fazer do homem que convive com conquistas cientficas e avanos tecnolgicos um cidado participativo e responsvel. Examinando a educao numa perspectiva histrica e no intuito de entender seus
desafios ao longo do tempo, observamos a intensidade das ideias pedaggicas e como estas se entrelaam para transformar a sociedade e assim esta transformar o mundo e as relaes entre seus indivduos e nesse quadro, a escola, alunos, professores e todos que
fazem parte do processo educacional, se reorganizam na problemtica de suprir as necessidades do mundo contemporneo.
*Texto adaptado de Sheila Mayara Ribeiro do Carmo.
TEORIA DA EDUCAO, DIFERENTES

CORRENTES DO PENSAMENTO
PEDAGGICO BRASILEIRO
O ensino visa aprendizagem. Schimitz a descreve como sendo um processo de aquisio e assimilao, mais ou menos consciente, de novos padres e novas formas de perceber, ser, pensar e agir. Alguns preferem definir aprendizagem como sendo a aquisio de novos comportamentos. Existem hoje muitas teorias sobre a aprendizagem.
Uma teoria uma tentativa humana de sistematizar uma rea de conhecimento, uma maneira particular de ver as coisas, de resolver problemas.
Uma teoria de aprendizagem , ento, uma construo humana para interpretar sistematicamente a rea de conhecimento que
chamamos aprendizagem (Moreira, 1999).
O conceito de aprendizagem tem vrios significados no compartilhados. Algumas definies incluem: condicionamento, aquisio de informao, mudana comportamental, uso do conhecimento na resoluo de problemas, construo de novos significados
e estruturas cognitivas e reviso de modelos mentais. Estes conceitos de aprendizagem e ensino so expressos em trs principais
enfoques tericos: Comportamentalista, Cognitivista e Humanista.
A familiarizao com as principais teorias de aprendizagem, salientando principalmente a influncia das mesmas no processo
ensino-aprendizagem, pode auxiliar na compreenso das causas das dificuldades reveladas pelos alunos, identificando os fatores que
para elas contribuem. Alm disso, um melhor entendimento das teorias de aprendizagem pode contribuir com uma formao mais
adequada de todos aqueles que participam do sistema educacional. importante compreender o modo como as pessoas aprendem e as
condies necessrias para a aprendizagem, bem como identificar o papel do professor nesse processo. Estas teorias so importantes
porque possibilita a este mestre adquirir conhecimentos, atitudes e habilidades que lhe permitiro alcanar melhor os objetivos do
ensino.
Na aprendizagem escolar, existem os seguintes elementos centrais para que o desenvolvimento escolar ocorra com sucesso: o
aluno, o professor e a situao de aprendizagem.
As teorias de aprendizagem buscam reconhecer a dinmica envolvida nos atos de ensinar e aprender, partindo do reconhecimento
da evoluo cognitiva do homem, e tentam explicar a relao entre o conhecimento pr-existente e o novo conhecimento. A aprendizagem no seria apenas inteligncia e construo de conhecimento, mas, basicamente, identificao pessoal e relao atravs da
interao entre as pessoas.

Enfoque comportamentalista
Jonh B. Watson (1878-1958) cunhou o termo behaviorismo para deixar claro que sua preocupao era com os aspectos observveis do comportamento. O behaviorismo supe que o comportamento inclui respostas que podem ser observadas e relacionadas com
eventos que as precedem (estmulos) e as sucedem (consequncias). So tambm chamadas teorias estmulo-resposta. Watson, Pavlov, Guthrie, Skinner e Thorndike, so os autores que mais se destacaram nesta linha de pensamento. O enfoque comportamentalista:
- Prov uma base para o estudo de manifestaes que produzem mudanas comportamentais;
- Aprendiz o ser que responde a estmulos fornecidos pelo ambiente externo;
- Limita-se ao estudo de comportamentos manifestos e mensurveis controlados por suas consequncias;
- No considera o que ocorre dentro da mente do indivduo durante o processo de aprendizagem;
- Aprendiz visto como objeto.
Enfoque cognitivista
As teorias cognitivas tratam da cognio, de como o indivduo conhece; processa a informao, compreende e d significados a
ela. Dentre as teorias cognitivas de aprendizagem mais antigas, destacam-se a de Tolman, a da Gestalt e a de Lewin. As mais recentes
e de bastante influncia no processo instrucional so as de Bruner, Piaget, Vygotsky e Ausubel. O enfoque cognitivista:
- Encara a aprendizagem como um processo de armazenamento de informaes;
- Auxilia na organizao do contedo e de suas idias a respeito de um assunto, em uma rea particular de conhecimento;
- Busca definir e descrever como os indivduos percebem, direcionam a ateno, coordenam as suas interaes com o ambiente;
- Como aprendem, compreendem e reutilizam informaes integradas em suas memrias a longo prazo;
- Como os indivduos efetuam a transferncia dos conhecimentos adquiridos de um contexto para o outro;
- Para Vygotsky (1896-1934), o desenvolvimento cognitivo produzido pelo processo de interiorizao da interao social
com materiais fornecidos pela cultura. As potencialidades do indivduo devem ser levadas em conta durante o processo de ensino-aprendizagem;
- O sujeito no apenas ativo, mas interativo, pois forma conhecimentos e constitui-se a partir de relaes intra e interpessoais;
- Para Piaget (1981), a construo do conhecimento se d atravs da interao da experincia sensorial e da razo;
- A interao com o meio (pessoas e objetos) so necessrios para o desenvolvimento do indivduo;
- Enfatiza o processo de cognio medida que o ser se situa no mundo e atribui significados realidade em que se encontra;
- Preocupa-se com o processo de compreenso, transformao, armazenamento e uso da informao envolvida na cognio.
O enfoque humanstico
A ideia que norteia esta teoria est baseada no princpio do ensino centrado no aluno. Este possui liberdade para aprender, e o
crescimento pessoal valorizado. O pensamento, sentimentos e aes esto integrados. O autor humanista mais conhecido Rogers.
A teoria humanista:
- V o ser que aprende primordialmente como pessoa;
- Valoriza a auto-realizao e o crescimento pessoal;
- V o indivduo como fonte de seus atos e livre para fazer escolhas;
- A aprendizagem no se limita a um aumento de conhecimentos, ela influi nas escolhas e atitudes do aprendiz;
- O aprendiz visto como sujeito, e a auto-realizao enfatizada.
O processo civilizatrio e de humanizao est em contnuo movimento, da por que, de tempos em tempos, surgem novas ideias,
novos conceitos que, no apenas representam esse movimento, mas tambm servem para impulsion-lo.
O ensino, que recebe a responsabilidade social de promover a formao para a cidadania dos membros da sociedade, defronta-se
com a necessidade de promover sua prpria reorganizao. Por outro lado, os educadores tambm veem a necessidade de superar a
fragmentao do ensino, e buscar uma atuao mais humana.
Moreira (1999) destaca que as teorias de Ausubel, Novak e Gowin propem uma relao tridica entre aluno, materiais educativos e professor com objetivo de compartilhar significados, sendo um referencial para o dia-a-dia da sala de aula.
*Texto adaptado de Ana Lcia Portella Staub.

PROJETO POLTICO PEDAGGICO
Pensar em escola e educao pensar em qualidade de ensino e de servios prestados sociedade em constante transformao. A
elaborao de um projeto poltico-pedaggico, portanto, torna-se de extrema importncia para a instituio escolar, considerando-se
que deve envolver toda a sua comunidade interna e externa. Nesse sentido, entende-se que o projeto faz parte de uma construo
coletiva e deve buscar consolidar os ideais de uma escola democrtica, inclusiva e abrangente.
Demo (1998) se refere assim a essa questo:
Existindo projeto pedaggico prprio, torna-se bem mais fcil planejar o ano letivo ou rever e aperfeioar a oferta curricular,
aprimorar expedientes avaliativos, demonstrando a capacidade de evoluo positiva crescente. possvel lanar desafios estratgicos como: diminuir a repetncia, introduzir ndices crescentes de melhoria qualitativa, experimentar didticas alternativas, atingir
posio de excelncia.
preciso ressaltar que todos, trazendo sua parcela de contribuio, refletindo, agindo, desenvolvendo e aproveitando
potencialidades podem colaborar com solues coerentes para dificuldades encontradas, tornando possvel efetivar um processo
de ensino-aprendizagem de qualidade, em que todos estejam dispostos a cooperar e se emancipar para um mundo cada vez mais
exigente.
O projeto poltico-pedaggico um processo de discusso e reflexo permanente da escola lugar de concepo, realizao e
avaliao. Segundo Libneo:
A escola que consegue elaborar e executar, num trabalho cooperativo, seu projeto poltico-pedaggico d mostras de maturidade
de sua equipe, de bom desenvolvimento profissional de seus professores, da capacidade de liderana da direo e de envolvimento
de toda comunidade escolar.
A importncia do projeto, portanto, reflete a identidade da instituio e a direo na qual ela vai caminhar. Nesse contexto, devemos refletir sobre um novo modelo de gesto, pois, se um dos objetivos da escola formar pessoas crticas e autnomas, deve-se
investir em gesto participativa e em projetos em que todos os segmentos tenham voz e assumam responsabilidades.
Ora, sabemos que, em se tratando de meios, o ser humano o melhor representante, porque tudo que foi desenvolvido em termos
culturais, cientficos e tecnolgicos fruto do seu empenho e interesses a partir de habilidades, competncias, capacidade e inteligncia. Dessa forma, estamos convictos de que a qualidade dos servios oferecidos na educao depende da qualidade das relaes
humanas.
Em contrapartida, entende-se que o projeto poltico-pedaggico resultado de intencionalidade e trabalho coletivo; deve buscar
metas comuns que intervenham na realidade sociocultural da comunidade escolar, levando em considerao a vontade de mudar, de
concretizar possibilidades e sonhos, de trabalhar utopias, permitindo-se avaliar o processo de fazer e aprender, projetando mudanas.
Em face dos constantes desafios e transformaes na sociedade, a educao, focada na qualidade de uma prtica social, pode
contribuir para a democratizao da sociedade brasileira. Evidencia-se, nesse processo, que a busca de qualidade representa o desejo
de prestar um servio eficiente para formar homens e mulheres capazes de compreender a sociedade em que vivem.
Essa temtica destaca a importncia social do projeto poltico-pedaggico no contexto escolar, uma vez que o seu processo de
construo e execuo visa a melhoria dos servios educacionais considerados relevantes para estruturar princpios que norteiam as
prticas educativas.
Polticas educacionais centralizadoras e autoritrias, permeadas por questes antidemocrticas e ideolgicas que causam situaes de conflito e de resistncia tm marcado a histria da Educao brasileira, inviabilizando, e muito, a implantao de uma escola
independente, capaz de gerir democraticamente, projetada para a autonomia e a liberdade.
Apesar de ocorrer avanos no sistema educacional, muitas escolas ainda continuam defasadas em relao s mudanas que a
sociedade vem experimentando. Encontramos ainda muitos resqucios de uma educao tradicional que marginaliza e exclui um bom
nmero de alunos, com aplicao de mtodos arcaicos, contedos programticos fragmentados, muitas vezes, desvinculados da vida
dos alunos, que no despertam neles motivao e/ou interesse. Alm disso, existe a presena autoritria de professores que se julgam
os nicos detentores do conhecimento, herana marcante de uma mentalidade escolar tradicional.
Mudar a escola no fcil nem rpido; contudo necessrio e urgente. Entendemos que sua transformao marcada por um
campo de luta pelas conquistas sociais que tm sido, a longo prazo, limitadas para a maioria da populao brasileira. Cabe, porm,
escola tornar-se um dos agentes de mudana social e constituir-se em um espao democrtico, garantindo ao educando o direito de
usufruir da construo do seu conhecimento, oferecendo aos professores educao continuada, viabilizando uma gesto mais democrtica, atuante, que saiba criar propostas alternativas para superao de problemas escolares e, nesse contexto, fazer com que todos
estejam comprometidos com a qualidade na educao.

Nesse aspecto, certas estratgias facilitam a preparao, a reviso e o acesso da equipe ao projeto poltico-pedaggico. Um novo
modelo de gesto, focado na qualidade dos servios prestados aos clientes e nas lies aprendidas durante a implantao do projeto,
formula um modo de atuao e sugere que os benefcios decorrentes da gesto da qualidade excedam largamente os custos de sua
implantao.
Segundo Veiga,
Qualidade no pode ser privilgio de minorias econmicas e sociais. O desafio que se coloca ao projeto poltico-pedaggico da
escola o de propiciar uma qualidade para todos. A qualidade que se busca implica duas dimenses indissociveis: a formal ou tcnica e a poltica. (...) A qualidade poltica condio imprescindvel da participao. (...) E esta depende da competncia dos meios.
preciso estar ciente de que, para se efetivar uma educao de qualidade, necessrio sistemas educacionais livres de burocracias lentas e centralizadoras, caracterizados por normas e regulamentos excessivos e por uma estrutura hierrquica que no lhes
confere agilidade na soluo dos problemas.
Nesse contexto, a gesto um componente decisivo para a eficcia escolar. Vrios estudos, no Brasil e no exterior, vm comprovando que escolas bem geridas e organizadas so mais eficazes; porm, para sabermos se prestamos um servio de qualidade,
imprescindvel fazer peridica avaliao.
Segundo Gadotti, a avaliao um tema que qualifica a educao e os servios prestados pela instituio. O autor nos leva a
pensar em dois tipos: avaliao da aprendizagem e avaliao institucional. Esse processo pode ser feito por um dilogo construtivo,
caso contrrio pode transformar a avaliao em uma prtica autoritria e repressiva. A opo depende da concepo educacional e
dos objetivos que se quer alcanar.
Torna-se importante ressaltar, tambm, que o projeto poltico-pedaggico pode contribuir para a qualidade dos servios oferecidos na escola, a partir do momento em que ele pensado e executado de maneira correta; isto , para que se torne realidade, ele
precisa, primeiramente, ser encarado por toda a comunidade escolar como um instrumento de transformao, e no apenas como um
documento padro que ser arquivado. Para que isso acontea, ele deve ser construdo coletivamente e de acordo com a realidade,
com as necessidades e expectativas de todos os envolvidos no cotidiano escolar. De acordo com Vasconcellos, no livro Coordenao
do trabalho pedaggico, do projeto poltico-pedaggico ao cotidiano da sala de aula, toda a comunidade escolar deve estar envolvida
na elaborao desse documento escolar, participando democraticamente, expressando suas opinies, sabendo ouvir e respeitar as
opinies e decises coletivas.
O projeto poltico-pedaggico deve ser o norteador do ideal de qualidade que uma comunidade almeja alcanar, considerando-se
objetivos, metas e recursos disponveis para uma educao de qualidade. Mais importante: deve ser consultado, revisto, avaliado e
reformulado constantemente, de acordo com as novas demandas que vo surgindo no contexto educacional. preciso compreender
que o projeto poltico-pedaggico jamais estar pronto, acabado, pois faz parte de um processo constante de construo-reflexo-reconstruo (Marcelle Zerbini).
A contemplao desses aspectos se d no apenas pelo respeito comunidade escolar, mas garantindo o direito de cada um participar, trazendo sua contribuio, tornando-se corresponsvel nessa construo e/ou reconstruo peridica, seguida do respeito s
leis conhecendo, estudando, avaliando, reconhecendo sua importncia , mas tambm pelo exerccio de cidadania no compromisso
tico com a democracia.
importante lembrar, pelas palavras de Gadotti, que:
Todo projeto supe rupturas com o presente e promessas para o futuro. Projeto significa tentar quebrar um estado confortvel
para arriscar-se, atravessar um perodo de instabilidade e buscar uma nova estabilidade em funo da promessa que cada projeto
contm de estado melhor do que o presente. Um projeto educativo pode ser tomado como promessa frente a determinadas rupturas.
As promessas tornam visveis os campos de ao possveis, comprometendo seus atores e autores (1994).
Sendo assim, o projeto no pode ser algo construdo para logo em seguida ser arquivado ou encaminhado s autoridades competentes. Ele precisa ser construdo e vivenciado por todos em todos os momentos do processo educacional; como um processo
coletivo, visa o comprometimento da intencionalidade de se construir um cidado participativo, crtico e criativo.
Cabe esclarecer que a educao de qualidade no a que pode ser obtida a qualquer custo e a qualquer preo. Atendimento tambm um diferencial. Todas as pessoas devem ter acesso educao, prov-la no prazo previsto (socialmente determinado, como
o caso dos nove anos do ensino fundamental) e em locais adequados, aos quais os alunos possam ter acesso.
Deve-se considerar tambm o moral da equipe envolvida, gerenciando os aspectos referentes motivao intrnseca (orgulho do
trabalho bem-feito) e extrnseca (adequadas condies materiais de trabalho) dos profissionais da Educao. Outra dimenso importante a segurana, que, em sentido restrito, refere-se segurana fsica dos agentes no ambiente escolar; em sentido amplo, ao impacto do servio educacional ou da sua proviso no meio ambiente. Finalmente, h uma dimenso tica que deve ser observada entre
os atores do processo educacional, tratando-se de verdadeiro cdigo de conduta responsvel pela transparncia e boa f das aes.
Portanto, no se deve restringir a conceituao da qualidade ao seu aspecto poltico-pedaggico, pois o que confere a caracterstica de totalidade qualidade da educao e seus servios o atendimento de todas essas dimenses simultaneamente.

Sem dvida, a construo do projeto poltico-pedaggico a forma objetiva de a escola dar sentido ao seu saber fazer na condio de instituio escolar: a realizao concreta de seus sonhos, em que aes so construdas e reconstrudas de forma dinmica e
histrica; a revelao de seus compromissos, sua intencionalidade e, principalmente, de sua identidade e de seus membros.
No entanto, s podemos falar de qualidade dos servios oferecidos quando identificarmos a qualidade nos relacionamentos interpessoais, incluindo a preocupao com o outro e, acima de tudo, o respeito opinio de outras pessoas que tambm vivem, choram
e lutam como ns, mas, todos, sem exceo, pensam de forma diversificada.
Sob essa perspectiva, ao elaborar qualquer tipo de projeto, sabemos que necessrio mudar o olhar. Como afirma Gentili (1995),
em uma sociedade democrtica e moderna, a qualidade da educao um direito inalienvel de todos os cidados, sem distino;
entretanto, sabemos dos desafios constantes para o desenvolvimento e manuteno de bons servios educacionais inclusivos e abrangentes, em face de diversidades e necessidades locais e dimensionamento global resultante de novas tecnologias da informao e
comunicao, principalmente, com o advento da internet.
Portanto, torna-se fundamental para confeco de um projeto poltico-pedaggico o levantamento das necessidades de uma determinada comunidade escolar a curto e longo prazo; o estabelecimento de objetivos e metas, organizao, planejamento de etapas e
administrao de recursos humanos e de materiais que possam garantir, em primeiro lugar, o desenvolvimento urgente de prioridades
para futuros planos de ao. Tudo isso exige sintonia de propsitos, lideranas, trabalho colaborativo e cooperativo, permeando todo
processo em diferentes frentes e etapas.
Nesse sentido que se deve considerar que a construo de um projeto poltico-pedaggico se torna um processo de reflexo
permanente em que os problemas da escola devero ser bem analisados, na busca de alternativas que sejam viveis efetivao de
sua intencionalidade, que no descritiva ou constatativa, mas constitutiva (Marques, 1990).
necessrio ressaltar que preciso uma escola descentralizada que busque mais autonomia, visando melhorias e a manuteno de
qualidade. Demo afirma que qualidade formal significa habilidade de manejar meios, instrumentos, formas, tcnicas, procedimentos
diante dos desafios do desenvolvimento (1994, p. 14). A escola de qualidade deve garantir a meta qualitativa do desempenho
satisfatrio de todos.
Qualidade para todos, portanto, vai alm da meta quantitativa de acesso global, no sentido de que as crianas em idade escolar
entrem na escola, pois preciso garantir a permanncia dos que nela ingressem. Em sntese, qualidade implica conscincia crtica e
capacidade de ao, saber mudar (DEMO, 1994).
Na busca de servios de qualidade, preciso contemplar tpicos importantes no projeto poltico-pedaggico, como: misso;
clientela; dados sobre a aprendizagem; relao com as famlias; recursos; diretrizes pedaggicas e plano de ao. Certamente deve
existir o compromisso de que todos os projetos propostos devam passar por anlise completa todos os anos, buscando reorientao
das diretrizes, dos objetivos e das metas, a fim de atender s mudanas que a escola vivencia e, consequentemente, as novas necessidades dos alunos.
Ademais, quando a escola avalia as suas prprias prticas e percebe as suas necessidades, pode tomar iniciativas para superar
problemas e enfrentar novos desafios. O sucesso do projeto vai depender do compromisso dos envolvidos (qualidade poltica) e do
referencial terico-metodolgico adotado (qualidade formal).
Por outro lado, por meio do conhecimento docente e de troca de experincias, sabe-se que a qualidade do ensino e a gesto educacional andam atreladas. A educao de qualidade reflete o compromisso que a escola deve ter com os servios prestados atravs de
seus objetivos claros e do projeto poltico-pedaggico o documento que retrata a escola, sua realidade e a interao ativa com os
envolvidos na sua construo.
Nesse processo, deve-se ter conscincia de que o projeto deve ser mutvel, dinmico, intencional, claro e funcional para a eficcia escolar.
Reiteramos que a qualidade dos servios oferecidos pela escola deve refletir com clareza sua natureza intencional. Para Severino
(1998) na intencionalidade nuclear do projeto educacional que se encontram as razes e as referncias bsicas dos objetivos que
vo nortear a proposta pedaggica da instituio de ensino que queira, com eficcia e qualidade, o seu trabalho educativo. Nesse
sentido, a intencionalidade pode ser percebida como reflexo do conjunto de aes que a escola realiza, na prtica cotidiana em que
assume posicionamentos tericos e metodolgicos.
No conjunto harmonioso e integrado por pessoas, setores, parcerias, recursos e materiais, deve predominar a mobilizao autnoma e interdependente a favor da manifestao coletiva de resultados previsveis e de suas variveis.
Percebe-se, sob essa perspectiva, a participao democrtica de uma gesto que busca analisar, corrigir, avaliar convergncias e
divergncias para aes multiplicadoras e eficazes.
Nesse processo, concorrem habilidades e competncias individuais que equilibram passos, determinam ritmo e compasso em
cada etapa do projeto, sem, contudo, ter a pretenso de estabelecer hegemonia entre os pares, mas, sim, de permanecer tecendo, na
simplicidade das aes, a rede complexa existente em projetos poltico-pedaggicos, tendo em vista que necessitam ser relevantes,
inclusivos, abrangentes e sustentveis, visando transformaes sociais contemporneas, teis, significativas. Ressaltamos aqui a marcha incessante para a formao integral e emancipao de todos os participantes envolvidos no processo, privilegiando, sem dvida,
os alunos.

Deve-se ressaltar, nesse contexto, a importncia de educar, educando-se, para efetivamente cooperar com a evoluo do projeto
e promover qualidade em seus servios.
Segundo Brando (2008), a educao (...) deve ser um ato coletivo, solidrio (...). Porque educar uma tarefa de trocas entre
pessoas e, se no pode ser nunca feita por um sujeito isolado (at autoeducao um dilogo a distncia), no pode ser tambm o
resultado do despejo de quem supe que possui todo o saber sobre aquele que, do outro lado, foi obrigado a pensar que no possui
nenhum. No h educadores puros, pensou Paulo Freire. Nem educandos. De um lado e do outro do trabalho em que se ensina e
aprende, h sempre educadores-educandos e educandos-educadores. De lado a lado se aprende.
A escola como instituio social voltada para a educao do cidado tem como objetivos principais a sua instruo e a sua
formao. Entretanto, esses objetivos podem ser alcanados com melhor qualidade quando integrados e articulados aos objetivos
administrativos e a uma gesto democrtica.
gesto caber promover no apenas uma ao institucional e comunitria para que as pessoas se sintam responsveis pela
escola e realizar seus objetivos essenciais, mas tambm uma articulao harmnica entre os recursos humanos e materiais, elementos
essenciais de que a escola necessita para alcanar sucesso no processo ensino-aprendizagem, e formar cidados autnomos, criativos,
construtores e transformadores da sociedade.
Reconhece-se que essa a principal funo da escola. Quando a escola administrada de modo eficiente e eficaz, oferece condies para a melhoria da qualidade do ensino e da aprendizagem. Justifica-se essa forma positiva de encarar o desafio da gesto
escolar na frase de Marx:
A humanidade s se prope s tarefas que pode resolver, pois, se considera mais atentamente, se chegar concluso de que
a prpria tarefa s aparece onde as condies materiais de sua soluo j existem, ou, pelo menos so captadas no processo de seu
devir (MARX, 1985).
Como um ponto de reflexo importante para os educadores, no se pode deixar de referenciar o poder transformador do conhecimento e da educao. As relaes que ocorrem no cotidiano escolar esto em permanente processo de construo e reconstruo,
pois a dinmica do processo histrico faz com que as construes e suas reelaboraes sejam sempre provisrias.
Ademais, a escola que constri seu projeto poltico-pedaggico busca a sua democratizao e sua articulao com a sociedade.
Um projeto poltico-pedaggico bem construdo permite que seus integrantes tenham conscincia de por onde caminham e de como
devem caminhar, interferindo tambm em seus limites.
O processo de avaliao ser ento contnuo, realizado aps cada atividade desenvolvida nos projetos, com a participao dos
alunos, professores e equipe pedaggica. Portanto, essa avaliao acontecer em seus aspectos qualitativos e quantitativos constantemente, tendo em vista que professor e aluno so sujeitos do processo de construo do conhecimento, pois esses projetos acontecem
com a participao de todos os envolvidos nesse processo de aprendizagem.
Buscar uma nova organizao escolar significa uma ousadia para os educadores, pais, alunos e funcionrios. Para que a construo do projeto poltico-pedaggico seja possvel, no necessrio fazer com que professores, equipe pedaggica e os funcionrios
trabalhem mais; basta propiciar situaes que lhes permitam aprender a pensar e a realizar o fazer pedaggico de forma coerente.
O projeto poltico-pedaggico fundamental, pois ele passa a ser uma direo, um caminho para as aes da escola. a prpria
organizao do trabalho pedaggico escolar como um todo.
Segundo J. C. Libneo, o projeto representa a oportunidade de a direo, a coordenao pedaggica, os professores e a comunidade tomarem sua escola nas mos, definir seu papel estratgico na educao das crianas e jovens, organizar suas aes, visando
atingir os objetivos que se propem. o ordenador, norteador da vida escolar.
Entende-se que o projeto poltico-pedaggico deve acompanhar os movimentos da histria. A prtica pedaggica cotidiana e a
discusso dos referenciais tericos devem encaminhar para uma prxis responsvel e compromissada com uma escola de qualidade.
Alm da organizao mediante a realidade e cotidiano escolar, o projeto poltico-pedaggico deve partir dos princpios de igualdade, qualidade, liberdade, gesto democrtica e valorizao do magistrio. Salvaguardando esses princpios bsicos consegue-se
alcanar o prprio sentido etimolgico da palavra projeto, que significa lanar para frente.
Conclu-se ento que o enraizamento da escola em sua realidade, a explicitao da intencionalidade poltica e a abertura da escola
participao de outros membros so fatores necessrios construo de um projeto poltico-pedaggico, levando a uma prtica
comprometida com o social e o cultural.
A compreenso de uma nova atitude em relao educao/escola vai sendo construda medida que todos so envolvidos no
processo de reflexo. Os professores passam a elaborar suas propostas especficas, considerando as caractersticas do projeto institucional, considerando as possibilidades e os limites de cada turma e as devidas individualidades. O objetivo, contudo, um s: formar
o aluno como cidado consciente e capaz de decidir o seu destino.
Logo, para que a escola realmente alcance os seus objetivos, de fundamental importncia que a construo e o acompanhamento do projeto poltico-pedaggico estejam alicerados em uma gesto participativa, coletiva, em que as decises sejam democratizadas e que o seu processo de avaliao e reviso seja uma prtica coletiva constante, como oportunidade de reflexo para mudanas
de direo e caminhos e que nunca esteja pronto e acabado.

Para finalizar, relevante dizer que um trabalho com essa perspectiva exige colaborao, solidariedade e corresponsabilidade.
A construo do projeto poltico-pedaggico leva um longo tempo para ser finalizada, e muito importante ter a compreenso e
a conscincia de que os resultados no aparecem de um dia para o outro. Antes de ser levado para a prtica escolar, preciso que
todo o grupo envolvido entenda o que , para que serve, quando e como deve ser utilizado o projeto poltico-pedaggico, pois, caso
contrrio, seu efeito no ter valor.
A participao da comunidade interna e externa na construo da prtica educativa coletiva em juno com uma gesto democrtica embasada na tica, criticidade, competncia e bom senso tornam o espao escolar um local onde se faz presente a autonomia
e o sucesso na educao de seres humanos.
*Texto adaptado de Solange Barros.
A DIDTICA E O PROCESSO DE
ENSINO E APRENDIZAGEM
Didtica considerada como arte e cincia do ensino. Como arte a didtica no objetiva apenas o conhecimento por conhecimento, mas procura aplicar os seus prprios princpios com a finalidade de desenvolver no individuo as habilidades cognoscitivas,
tornando-os crticos e reflexivos, desenvolvendo assim um pensamento independente.
Libneo (1994), destaca as relaes e os processos didticos de ensino e aprendizagem, o carter educativo e crtico desse processo de ensino, levando em considerao o trabalho docente alm da organizao da aula e seus componentes didticos do processo
educacional tais como objetivos, contedos, mtodos, meios de ensino e avaliao.
Processos didticos bsicos, ensino e aprendizagem
A Didtica o principal ramo de estudo da pedagogia, pois ela situa-se num conjunto de conhecimentos pedaggicos, investiga
os fundamentos, as condies e os modos de realizao da instruo e do ensino, portanto considerada a cincia de ensinar. Nesse
contexto, o professor tem como papel principal garantir uma relao didtica entre ensino e aprendizagem atravs da arte de ensinar,
pois ambos fazem parte de um mesmo processo. Segundo Libneo (1994), o professor tem o dever de planejar, dirigir e controlar esse
processo de ensino, bem como estimular as atividades e competncias prprias do aluno para a sua aprendizagem.
A condio do processo de ensino requer uma clara e segura compreenso do processo de aprendizagem, ou seja, deseja entender
como as pessoas aprendem e quais as condies que influenciam para esse aprendizado. Sendo assim Libneo (1994) ressalta que
podemos distinguir a aprendizagem em dois tipos: aprendizagem casual e a aprendizagem organizada.
a. Aprendizagem casual: quase sempre espontnea, surge naturalmente da interao entre as pessoas com o ambiente em que
vivem, ou seja, atravs da convivncia social, observao de objetos e acontecimentos.
b. Aprendizagem organizada: aquela que tem por finalidade especfica aprender determinados conhecimentos, habilidades e
normas de convivncia social. Este tipo de aprendizagem transmitido pela escola, que uma organizao intencional, planejada e
sistemtica, as finalidades e condies da aprendizagem escolar tarefa especfica do ensino (LIBNEO, 1994).
Esses tipos de aprendizagem tem grande relevncia na assimilao ativa dos indivduos, favorecendo um conhecimento a partir
das circunstncias vivenciadas pelo mesmo.
O processo de assimilao de determinados conhecimentos, habilidades, percepo e reflexo desenvolvido por meios atitudinais, motivacionais e intelectuais do aluno, sendo o professor o principal orientador desse processo de assimilao ativa, atravs
disso que se pode adquirir um melhor entendimento, favorecendo um desenvolvimento cognitivo.
Atravs do ensino possvel compreender o ato de aprender que o ato no qual assimilamos mentalmente os fatos e as relaes
da natureza e da sociedade. Esse processo de assimilao de conhecimentos resultado da reflexo proporcionada pela percepo
prtico-sensorial e pelas aes mentais que caracterizam o pensamento (Libneo, 1994). Entendida como fundamental no processo
de ensino a assimilao ativa desenvolve no individuo a capacidade de lgica e raciocnio, facilitando o processo de aprendizagem
do aluno.
Pode-se aprender sempre, seja de maneira sistemtica ou de forma espontnea, teoricamente podemos dizer que h dois nveis
de aprendizagem humana: o reflexo e o cognitivo. O nvel reflexo refere-se s nossas sensaes pelas quais desenvolvemos processos
de observao e percepo das coisas e nossas aes fsicas no ambiente. Este tipo de aprendizagem responsvel pela formao de
hbitos sensrio motor (Libneo, 1994).
O nvel cognitivo refere-se aprendizagem de determinados conhecimentos e operaes mentais, caracterizada pela apreenso
consciente, compreenso e generalizao das propriedades e relaes essenciais da realidade, bem como pela aquisio de modos de
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ao e aplicao referentes a essas propriedades e relaes (Libneo, 1994). De acordo com esse contexto podemos despertar uma
aprendizagem autnoma, seja no meio escolar ou no ambiente em que estamos.
Pelo meio cognitivo, os indivduos aprendem tanto pelo contato com as coisas no ambiente, como pelas palavras que designam
das coisas e dos fenmenos do ambiente. Portanto as palavras so importantes condies de aprendizagem, pois atravs delas so
formados conceitos pelos quais podemos pensar.
O ensino o principal meio de progresso intelectual dos alunos, atravs dele possvel adquirir conhecimentos e habilidades
individuais e coletivas. Por meio do ensino, o professor transmite os contedos de forma que os alunos assimilem esse conhecimento,
auxiliando no desenvolvimento intelectual, reflexivo e crtico.
Por meio do processo de ensino o professor pode alcanar seu objetivo de aprendizagem, essa atividade de ensino est ligada
vida social mais ampla, chamada de prtica social, portanto o papel fundamental do ensino mediar relao entre indivduos, escola
e sociedade.
A didtica e o trabalho docente
Como vimos anteriormente didtica estuda o processo de ensino no seu conjunto, no qual os objetivos, contedos fazem parte,
de modo a criar condies que garantam uma aprendizagem significativa dos alunos. Ela ajuda o professor na direo, orientao das
tarefas do ensino e da aprendizagem, dando a ele uma segurana profissional. Segundo Libneo (1994), o trabalho docente tambm
chamado de atividade pedaggica tem como objetivos primordiais:
Assegurar aos alunos o domnio mais seguro e duradouro possvel dos conhecimentos cientficos;
Criar as condies e os meios para que os alunos desenvolvam capacidades e habilidades intelectuais de modo que dominem
mtodos de estudo e de trabalho intelectual visando a sua autonomia no processo de aprendizagem e independncia de pensamento;
Orientar as tarefas de ensino para objetivo educativo de formao da personalidade, isto , ajudar os alunos a escolherem um
caminho na vida, a terem atitudes e convices que norteiem suas opes diante dos problemas e situaes da vida real (LIBNEO,
1994).
Alm dos objetivos da disciplina e dos contedos, fundamental que o professor tenha clareza das finalidades que ele tem em
mente, a atividade docente tem a ver diretamente com para que educar, pois a educao se realiza numa sociedade que formada
por grupos sociais que tem uma viso diferente das finalidades educativas.
Para Libneo (1994), a didtica trata dos objetivos, condies e meios de realizao do processo de ensino, ligando meios
pedaggico-didticos a objetivos scio-polticos. No h tcnica pedaggica sem uma concepo de homem e de sociedade, sem
uma competncia tcnica para realiza-la educacionalmente, portanto o ensino deve ser planejado e ter propsitos claros sobre suas
finalidades, preparando os alunos para viverem em sociedade.
papel de o professor planejar a aula, selecionar, organizar os contedos de ensino, programar atividades, criar condies
favorveis de estudo dentro da sala de aula, estimular a curiosidade e criatividade dos alunos, ou seja, o professor dirige as atividades
de aprendizagem dos alunos a fim de que estes se tornem sujeitos ativos da prpria aprendizagem.
Entretanto necessrio que haja uma interao mtua entre docentes e discentes, pois no h ensino se os alunos no desenvolverem suas capacidades e habilidades mentais.
Podemos dizer que o processo didtico se baseia no conjunto de atividades do professor e dos alunos, sob a direo do professor,
para que haja uma assimilao ativa de conhecimentos e desenvolvimento das habilidades dos alunos. Como diz Libneo (1994),
necessrio para o planejamento de ensino que o professor compreenda as relaes entre educao escolar, os objetivos pedaggicos
e tenha um domnio seguro dos contedos ao qual ele leciona, sendo assim capaz de conhecer os programas oficiais e adequ-los s
necessidades reais da escola e de seus alunos.
Um professor que aspira ter uma boa didtica necessita aprender a cada dia como lidar com a subjetividade do aluno, sua linguagem, suas percepes e sua prtica de ensino. Sem essas condies o professor ser incapaz de elaborar problemas, desafios,
perguntas relacionadas com os contedos, pois essas so as condies para que haja uma aprendizagem significativa. No entanto para
que o professor atinja efetivamente seus objetivos, preciso que ele saiba realizar vrios processos didticos coordenados entre si,
tais como o planejamento, a direo do ensino da aprendizagem e da avaliao (LIBNEO, 1994).
A organizao da aula e seus componentes didticos do processo educacional
A aula a forma predominante pela qual organizado o processo de ensino e aprendizagem. o meio pelo qual o professor
transmite aos seus alunos conhecimentos adquirido no seu processo de formao, experincias de vida, contedos especficos para a
superao de dificuldades e meios para a construo de seu prprio conhecimento, nesse sentido sendo protagonista de sua formao
humana e escolar.
ainda o espao de interao entre o professor e o indivduo em formao constituindo um espao de troca mtua. A aula
o ambiente propcio para se pensar, criar, desenvolver e aprimorar conhecimentos, habilidades, atitudes e conceitos, tambm
onde surgem os questionamentos, indagaes e respostas, em uma busca ativa pelo esclarecimento e entendimento acerca desses
questionamentos e investigaes.
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Por intermdio de um conjunto de mtodos, o educador busca melhor transmitir os contedos, ensinamentos e conhecimentos
de uma disciplina, utilizando-se dos recursos disponveis e das habilidades que possui para infundir no aluno o desejo pelo saber.
Deve-se ainda compreender a aula como um conjunto de meios e condies por meio das quais o professor orienta, guia e fornece
estmulos ao processo de ensino em funo da atividade prpria dos alunos, ou seja, da assimilao e desenvolvimento de habilidades
naturais do aluno na aprendizagem educacional. Sendo a aula um lugar privilegiado da vida pedaggica refere-se s dimenses do
processo didtico preparado pelo professor e por seus alunos.
Aula toda situao didtica na qual se pem objetivos, conhecimentos, problemas, desafios com fins instrutivos e formativos,
que incitam as crianas e jovens a aprender (LIBNEO, 1994). Cada aula nica, pois ela possui seus prprios objetivos e mtodos
que devem ir de acordo com a necessidade observada no educando.
A aula norteada por uma srie de componentes, que vo conduzir o processo didtico facilitando tanto o desenvolvimento das
atividades educacionais pelo educador como a compreenso e entendimento pelos indivduos em formao; ela deve, pois, ter uma
estruturao e organizao, afim de que sejam alcanados os objetivos do ensino.
Ao preparar uma aula o professor deve estar atento s quais interesses e necessidades almeja atender, o que pretende com a aula,
quais seus objetivos e o que de carter urgente naquele momento. A organizao e estruturao didtica da aula tm por finalidade
proporcionar um trabalho mais significativo e bem elaborado para a transmisso dos contedos. O estabelecimento desses caminhos
proporciona ao professor um maior controle do processo e aos alunos uma orientao mais eficaz, que v de acordo com previsto.
As indicaes das etapas para o desenvolvimento da aula, no significa que todas elas devam seguir um cronograma rgido (LIBNEO, 1994), pois isso depende dos objetivos, contedos da disciplina, recursos disponveis e das caractersticas dos alunos e de
cada aluno e situaes didticas especificas.
Dentro da organizao da aula destacaremos agora seus Componentes Didticos, que so tambm abordados em alguns trabalhos
como elementos estruturantes do ensino didtico. So eles: os objetivos (gerais e especficos), os contedos, os mtodos, os meios e
as avaliaes.
Objetivos
So metas que se deseja alcanar, para isso usa-se de diversos meios para se chegar ao esperado. Os objetivos educacionais expressam propsitos definidos, pois o professor quando vai ministrar a aula j vai com os objetivos definidos. Eles tm por finalidade,
preparar o docente para determinar o que se requer com o processo de ensino, isto prepar-lo para estabelecer quais as metas a serem
alcanadas, eles constituem uma ao intencional e sistemtica.
Os objetivos so exigncias que requerem do professor um posicionamento reflexivo, que o leve a questionamentos sobre a sua
prpria prtica, sobre os contedos os materiais e os mtodos pelos quais as prticas educativas se concretizam. Ao elaborar um plano
de aula, por exemplo, o professor deve levar em conta muitos questionamentos acerca dos objetivos que aspira, como O que? Para
que? Como? E Para quem ensinar?, e isso s ir melhorar didaticamente as suas aes no planejamento da aula.
No h prtica educativa sem objetivos; uma vez que estes integram o ponto de partida, as premissas gerais para o processo
pedaggico (LIBNEO, 1994). Os objetivos so um guia para orientar a prtica educativa sem os quais no haveria uma lgica para
orientar o processo educativo.
Para que o processo de ensino-aprendizagem acontea de modo mais organizado faz-se necessrio, classificar os objetivos de
acordo com os seus propsitos e abrangncia, se so mais amplos, denominados objetivos gerais e se so destinados a determinados
fins com relao aos alunos, chamados de objetivos especficos.
a. Objetivos Gerais: exprimem propsitos mais amplos acerca do papel da escola e do ensino diante das exigncias postas pela
realidade social e diante do desenvolvimento da personalidade dos alunos (LIBANO, 1994). Por isso ele tambm afirma que os
objetivos educacionais transcendem o espao da sala de aula atuando na capacitao do indivduo para as lutas sociais de transformao da sociedade, e isso fica claro, uma vez que os objetivos tm por fim formar cidados que venham a atender os anseios da
coletividade.
b. Objetivos Especficos: compreendem as intencionalidades especficas para a disciplina, os caminhos traados para que se
possa alcanar o maior entendimento, desenvolvimento de habilidades por parte dos alunos que s se concretizam no decorrer do
processo de transmisso e assimilao dos estudos propostos pelas disciplinas de ensino e aprendizagem. Expressam as expectativas
do professor sobre o que deseja obter dos alunos no decorrer do processo de ensino. Tm sempre um carter pedaggico, porque
explicitam a direo a ser estabelecida ao trabalho escolar, em torno de um programa de formao (TAVARES, 2001).
Contedos
Os contedos de ensino so constitudos por um conjunto de conhecimentos. a forma pela qual, o professor expem os saberes
de uma disciplina para ser trabalhado por ele e pelos seus alunos. Esses saberes so advindos do conjunto social formado pela cultura, a cincia, a tcnica e a arte. Constituem ainda o elemento de mediao no processo de ensino, pois permitem ao discente atravs
da assimilao o conhecimento histrico, cientifico, cultural acerca do mundo e possibilitam ainda a construo de convices e
conceitos.
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O professor, na sala de aula, utiliza-se dos contedos da matria para ajudar os alunos a desenvolverem competncias e habilidades de observar a realidade, perceber as propriedades e caractersticas do objeto de estudo, estabelecer relaes entre um conhecimento e outro, adquirir mtodos de raciocnio, capacidade de pensar por si prprios, fazer comparaes entre fatos e acontecimentos,
formar conceitos para lidar com eles no dia-a-dia de modo que sejam instrumentos mentais para aplic-los em situaes da vida
prtica (LIBNEO 2001). Neste contexto pretende-se que os contedos aplicados pelo professor tenham como fundamento no
s a transmisso das informaes de uma disciplina, mas que esses contedos apresentem relao com a realidade dos discentes e
que sirvam para que os mesmos possam enfrentar os desafios impostos pela vida cotidiana. Estes devem tambm proporcionar o
desenvolvimento das capacidades intelectuais e cognitivas do aluno, que o levem ao desenvolvimento critico e reflexivo acerca da
sociedade que integram.
Os contedos de ensino devem ser vistos como uma relao entre os seus componentes, matria, ensino e o conhecimento que
cada aluno j traz consigo. Pois no basta apenas a seleo e organizao lgica dos contedos para transmiti-los. Antes os contedos
devem incluir elementos da vivncia prtica dos alunos para torn-los mais significativos, mais vivos, mais vitais, de modo que eles
possam assimil-los de forma ativa e consciente (LIBNEO, 1994). Ao proferir estas palavras, o autor aponta para um elemento de
fundamental importncia na preparao da aula, a contextualizao dos contedos.
a. Contextualizao dos contedos
A contextualizao consiste em trazer para dentro da sala de aula questes presentes no dia a dia do aluno e que vo contribuir
para melhorar o processo de ensino e aprendizagem do mesmo. Valorizando desta forma o contexto social em que ele est inserido
e proporcionando a reflexo sobre o meio em que se encontra, levando-o a agir como construtor e transformador deste. Ento, pois,
ao selecionar e organizar os contedos de ensino de uma aula o professor deve levar em considerao a realidade vivenciada pelos
alunos.
b. A relao professor-aluno no processo de ensino e aprendizagem:
O professor no processo de ensino o mediador entre o indivduo em formao e os conhecimentos prvios de uma matria. Tem
como funo planejar, orientar a direo dos contedos, visando assimilao constante pelos alunos e o desenvolvimento de suas
capacidades e habilidades. uma ao conjunta em que o educador o promotor, que faz questionamentos, propem problemas, instiga, faz desafios nas atividades e o educando o receptor ativo e atuante, que atravs de suas aes responde ao proposto produzindo
assim conhecimentos. O papel do professor levar o aluno a desenvolver sua autonomia de pensamento.
Mtodos de ensino
Mtodos de ensino so as formas que o professor organiza as suas atividades de ensino e de seus alunos com a finalidade de
atingir objetivos do trabalho docente em relao aos contedos especficos que sero aplicados. Os mtodos de ensino regulam as
formas de interao entre ensino e aprendizagem, professor e os alunos, na qual os resultados obtidos assimilao consciente de
conhecimentos e desenvolvimento das capacidades cognoscitivas e operativas dos alunos.
Segundo Libneo (1994) a escolha e organizao os mtodos de ensino devem corresponder necessria unidade objetivos-contedos-mtodos e formas de organizao do ensino e as condies concretas das situaes didticas. Os mtodos de ensino dependem
das aes imediatas em sala de aula, dos contedos especficos, de mtodos peculiares de cada disciplina e assimilao, alm disso,
esses mtodos implica o conhecimento das caractersticas dos alunos quanto capacidade de assimilao de contedos conforme a
idade e o nvel de desenvolvimento mental e fsico e suas caractersticas socioculturais e individuais.
A relao objetivo-contedo-mtodo procuram mostrar que essas unidades constituem a linhagem fundamental de compreenso
do processo didtico: os objetivos, explicitando os propsitos pedaggicos intencionais e planejados de instruo e educao dos
alunos, para a participao na vida social; os contedos, constituindo a base informativa concreta para alcanar os objetivos e determinar os mtodos; os mtodos, formando a totalidade dos passos, formas didticas e meios organizativos do ensino que viabilizam a
assimilao dos contedos, e assim, o atingimento dos objetivos.
No trabalho docente, os professores selecionam e organizam seus mtodos e procedimentos didticos de acordo com cada
matria. Dessa forma destacamos os principais mtodos de ensino utilizado pelo professor em sala de aula: mtodo de exposio
pelo professor, mtodo de trabalho independente, mtodo de elaborao conjunta, mtodo de trabalho em grupo. Nestes mtodos,
os conhecimentos, habilidades e tarefas so apresentados, explicadas e demonstradas pelo professor, alm dos trabalhos planejados
individuais, a elaborao conjunta de atividades entre professores e alunos visando obteno de novos conhecimentos e os trabalhos
em grupo. Dessa maneira designamos todos os meios e recursos matrias utilizados pelo professor e pelos alunos para organizao e
conduo metdica do processo de ensino e aprendizagem (LIBNEO, 1994).
Avaliao escolar
A avaliao escolar uma tarefa didtica necessria para o trabalho docente, que deve ser acompanhado passo a passo no processo de ensino e aprendizagem. Atravs da mesma, os resultados vo sendo obtidos no decorrer do trabalho em conjunto entre professores e alunos, a fim de constatar progressos, dificuldades e orient-los em seus trabalhos para as correes necessrias. Libneo (1994).
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A avaliao escolar uma tarefa complexa que no se resume realizao de provas e atribuio de notas, ela cumpre funes
pedaggico-didticas, de diagnstico e de controle em relao ao rendimento escolar.
A funo pedaggico-didtica refere-se ao papel da avaliao no cumprimento dos objetivos gerais e especficos da educao
escolar. Ao comprovar os resultados do processo de ensino, evidencia ou no o atendimento das finalidades sociais do ensino, de
preparao dos alunos para enfrentar as exigncias da sociedade e inseri-los ao meio social. Ao mesmo tempo, favorece uma atitude
mais responsvel do aluno em relao ao estudo, assumindo-o como um dever social. J a funo de diagnstico permite identificar
progressos e dificuldades dos alunos e a atuao do professor que, por sua vez, determinam modificaes do processo de ensino para
melhor cumprir as exigncias dos objetivos. A funo do controle se refere aos meios e a frequncia das verificaes e de qualificao
dos resultados escolares, possibilitando o diagnstico das situaes didticas (LIBNEO, 1994).
No entanto a avaliao na pratica escolar nas escolas tem sido bastante criticada sobre tudo por reduzir-se sua funo de controle, mediante a qual se faz uma classificao quantitativa dos alunos relativa s notas que obtiveram nas provas. Os professores no
tem conseguido usar os procedimentos de avaliao que sem dvida, implicam o levantamento de dados por meio de testes, trabalhos
escritos etc. Em relao aos objetivos, funes e papel da avaliao na melhoria das atividades escolares e educativas, tem-se verificado na pratica escolar alguns equvocos. (LIBNEO, Pg. 198- 1994).
O mais comum tomar a avaliao unicamente como o ato de aplicar provas, atribuir notas e classificar os alunos. O professor
reduz a avaliao cobrana daquilo que o aluno memorizou e usa a nota somente como instrumento de controle. Tal ideia descabida, primeiro porque a atribuio de notas visa apenas o controle formal, com objetivo classificatrio e no educativo; segundo porque
o que importa o veredito do professor sobre o grau de adequao e conformidade do aluno ao contedo que transmite. Outro equvoco utilizar a avaliao como recompensa aos bons alunos e punio para os desinteressados, alm disso, os professores confiam
demais em seu olho clnico, dispensam verificaes parciais no decorrer das aulas e aqueles que rejeitam as medidas quantitativas de
aprendizagem em favor de dados qualitativos (LIBNEO, 1994).
O entendimento correto da avaliao consiste em considerar a relao mtua entre os aspectos quantitativos e qualitativos. A escola cumpre uma funo determinada socialmente, a de introduzir as crianas, jovens e adultos no mundo da cultura e do trabalho, tal
objetivo no surge espontaneamente na experincia das crianas, jovens e adultos, mas supe as perspectivas traadas pela sociedade
e controle por parte do professor. Por outro lado, a relao pedaggica requer a independncia entre influncias externas e condies
internas do aluno, pois nesse contexto o professor deve organizar o ensino objetivando o desenvolvimento autnomo e independente
do aluno (LIBNEO, 1994).
*Texto adaptado de Elieide Pereira dos Santos, Isleide Carvalho Batista, Mayane Leite da Silva Souza e Maria de Ftima Ferreira
da Silva.
ORGANIZAO DO PROCESSO
DIDTICO: PLANEJAMENTO, ESTRATGIAS E METODOLOGIAS, AVALIAO
O planejamento um instrumento que possibilita a superao de rotinas. Visa organizar e disciplinar a ao. de fundamental
importncia em toda a Educao Bsica e no seria diferente no ensino Superior, uma vez que ser o norte do professor, e a qualidade
da disciplina ministrada depende tanto do conhecimento dele quanto de um bom planejamento, de forma que o tempo seja adequado
ao aprendizado e atividades do discente.
O planejamento um processo de busca de equilbrio para a melhoria do funcionamento do sistema educacional. Como processo
o planejamento no deve ocorrer em um momento nico e sim a cada dia. A realidade educacional dinmica, os problemas, a reivindicao no tem hora nem lugar para se manifestar. Assim decidimos a cada dia, a cada hora.
Por vezes, o planejamento apresentado e desenvolvido como se tivesse um fim em si mesmo; outras vezes, assumido como
se fosse um modo de definir a aplicao de tcnicas efetivas para obter resultados.
Luckesi, afirma que o ato de planejar, como todos os outros atos humanos, implica escolha e, por isso, est assentado numa opo
axiolgica.
uma atividade-meio, que subsidia o ser humano no encaminhamento de suas aes e na obteno de resultados desejados,
e, portanto, orientada por um fim.
O ato de planejar-se assenta em opes filosficas polticas; so elas que estabelecem os fins de uma determinada ao. E esses
fins podem ocupar um lugar tanto no nvel macro como no nvel mico da sociedade. Situe-se onde se situar, ele um ato axiologicamente comprometido.
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Os profissionais que planejam fixam na elaborao do melhor modelo de projeto: tpicos, divises, numeraes, recursos,
fluxos, cronogramas. Os roteiros tcnicos de elaborao de planejamentos esto se tornando cada vez mais direcionados aos detalhes
de tcnicas eficientes. Porm, pouco ou nada se discute a respeito do significado real e aplicvel da ao que se est planejando, ou
vo alm, decidem que no mais precisam planejar, talvez j tenha estagnado suas aes e pensa que no mais podem ou necessitam
construir algo.
No se deve pensar num planejamento pronto, imutvel e definitivo. Deve-se antes acreditar que ele representa uma primeira
aproximao de estruturas adequadas a uma realidade, tornando-se, atravs de sucessivos replanejamentos, cada vez mais apropriado
para enfrentar a problemtica desta realidade. Estas medidas favorecem a passagem gradativa de uma situao existente para uma
situao desejada.
Os profissionais da rea da educao, em partes, tem um sentimento de descrena em relao ao planejamento. Sua origem situa-se em uma fase marcada pelo excesso do possvel, ou seja, onde tudo parecia muito fcil de realizar (VASCONCELLOS, 2000).
Em uma analise sobre a questo em causa, Vasconcellos descreve a circunstncia afirmando que inicialmente o professor foi
seduzido pelas promessas do planejamento, como se atravs dele tudo pudesse ser resolvido. S que depois, medida que as coisas
no aconteciam, foi desacreditando, se decepcionou, mas continuou cobrado para que fizesse: caiu-se no vazio do fazer alienado.
Deixou de ser uma autntica elaborao, tornando-se uma prtica do fazer por registro.
Como consequncia, a prtica de realizar o planejamento escolar nas unidades passou a representar uma situao no desejada,
no valorizada e produzida, apenas, para fazer frente a exigncias e requisitos legais.
Em evidncia, aborda-se que este artigo no tem o objetivo de discutir estas questes de quem faz ou deixa de realizar o planejamento, e sim, a relevncia dele dentro do contexto educacional.
Para se compreender melhor a importncia e necessidade de se planejar segue os conceitos bsicos de planejamento na rea da
educao segundo Bordenave e Pereira, 2005:
Planejamento Educacional: o processo de abordagem racional e cientfica dos problemas de educao, incluindo definio
de prioridades e levando em Conta a relao entre os diversos nveis do contexto educacional.
Planejamento Curricular: uma tarefa multidisciplinar que tem por objeto a organizao de um sistema de relaes lgicas
e psicolgicas dentro de um ou vrios campos de conhecimento, de tal modo que se favorea ao mximo o processo ensino
aprendizagem; a previso de todas as atividades que o educando realiza sob a orientao da escola para atingir os fins da educao.
Planejamento do Ensino: a previso inteligente e bem articulada de todas as etapas do trabalho escolar que envolve as atividades docentes e discentes, de modo a tornar o ensino seguro, econmico e eficiente; a previso das situaes especficas do professor
com a classe; o processo de tomada de decises bem informadas que visam racionalizao das atividades do professor e do aluno,
na situao ensino aprendizagem, possibilitando melhores resultados e, em consequncia, maior produtividade.
Como o planejar to somente uma aplicao mais sistemtica da Pedagogia (UNESCO). Passamos agora nossa reflexo deste
trabalho a cerca do desenvolvimento do planejamento educacional, pautado nas tcnicas, avaliaes e replanejamento.
necessrio repensar com um exemplo que se vivencia a todo o momento:
A chegada de um professor em uma determinada disciplina e curso no ensino superior. Que passos ele dar para planejar o curso? Revisar o programa utilizado pelo docente anterior? Pesquisar todo material possvel sobre o curso? Organizar seu material
selecionado de acordo com a ementa do curso? Fazendo uma autocrtica, ser que planejamos de forma correta? Esse o problema
em geral dos planejamentos: que em momento algum ele se lembrou do aluno. Ele s levou em conta o contedo, os conhecimentos
que ele, o professor, vai ensinar. No incluem no seu programa as experincias que o aluno deve viver para aprender de forma ativa,
criativa, que desenvolva sua pessoa inteira.
Para o professor Soto (1969), esta deformao se deve ao fato de que os professores so em geral especialistas em uma determinada matria e a concentrao no campo que dominam lhes faz esquecer outros aspectos do processo educacional:
Efetivamente, tem sido permanente a influncia exercida pelos especialistas das diferentes disciplinas: desde que existem programas apelou-se, como fonte de inspirao, aos seus contedos e, para elabor-los, quelas pessoas que tivessem manifestado um
maior domnio deles. Em termos curriculares, isto se traduziu em programas sobrecarregados de contedos de matria, com o que
se pretendia formar especialistas em miniaturas em cada uma das disciplinas. Foi sacrificada ao rigor lgico destas a diversidade
que representa o grupo humano e as diferenas individuais, inevitavelmente subestimadas pelo carter rgido, inflexvel e nico dos
programas elaborados para um grupo reduzido e escolhido de alunos.
Na ordem pedaggica, semelhante situao expressou-se em um af de aprofundar em todos e cada um dos diversos aspectos
do programa, o que converteu o professor em agente protagonista do processo de aprendizagem e os alunos em sujeitos passivos. O
professor, constrangido a passar todo o programa, no teve em mente as mudanas que se operam nos seus alunos, nem a possibilidade de organizar atividades que lhes permitissem desenvolver altos nveis de aprendizagem.
O resultado, tanto para o professor como para os alunos, foi negativo, toda vez que os papis correspondentes foram deturpados.
O professor viu-se obrigado a renunciar ao seu papel de orientador do processo de mudana de seus alunos e estes sua condio
de agentes ativos e criadores. A aprendizagem se converteu, na maioria das vezes, em memorizao e em um processo repetitivo de
informaes desvitalizadas, em um esforo que determinou por no ter sentido nem valor formativo algum para os alunos.
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Mediante esta abordagem percebe-se a necessidade que devemos criar para procurarmos alternativas para o planejamento do ensino.
Segundo Belchior (1972), um planejamento qualquer compreende uma srie de fases que se aproximam daquelas do mtodo
comum de pesquisa.
Com base na proposta deste artigo, divulgaremos aqui etapas de um modelo sistmico de planejamento, de acordo com os autores
Bordenave e Pereira, 2005:
Fase 1 Anlise:
- Especificao de tarefas (anlise de tarefas)
- Especificao dessas tarefas em objetivos comportamentais
- Especificao da sequncia desses objetivos
Fase 2 Sntese:
- Especificao de atividades instrucionais
- Planejamento dos processos de avaliao
Fase 3 Operao:
- Realizao de atividades instrucionais
- Coleta de dados de avaliao
Fase 4 Finalmente: a realimentao e interao, os dados coletados na fase de desenvolvimento so analisados para possveis
alteraes ou confirmaes em todo o processo.
Detalharemos agora procedimentos para o planejamento segundo Bordenave e Pereira, 2005
1. O professor certifica-se da importncia da disciplina, segundo as necessidades sociais, culturais, econmicas, tecnolgicas, etc.
da regio sob a influncia da instituio, justificando, assim, a incluso de matria no currculo.
2. Determina os servios profissionais mais importantes que o estudante ser eventualmente chamado a realizar na comunidade,
em relao com a disciplina em pauta. Para esse fim, o professor deve consultar diversas fontes: ex-alunos, os empregadores dos
mesmos, os clientes ou usurios dos servios profissionais, visando a uma orientao to objetiva como seja possvel sobre os tipos
de servios mais procurados.
3. Determinar todas as operaes ou tarefas especficas que devem ser dominadas pelo aluno para executar os servios. Trata-se
de determinar os componentes de cada servio, em termos de operaes especficas.
4. Selecionar as operaes segundo sua importncia, desprezando aquelas pouco significativas. Uma vez selecionadas, as operaes afins ou relacionadas entre si, so agrupadas ao redor de uma operao importante.
5. Determinar a sequncia mais apropriada para o ensino das diversas unidades: unidade I, unidade II...
6. Agora deve ser planejada a estratgia interna para o desenvolvimento de cada unidade. O professor examina as operaes que
compe a unidade e as escreve em forma de objetivos comportamentais ou expressivos.
7. Identificar as experincias que o aluno deve viver para dominar os objetivos determinados. Entendemos por experincias
as mensagens (ou conhecimentos) e as situaes a que o aluno ser exposto para que aprenda a dominar as operaes necessrias de
forma inteligente e pessoal. A identificao das experincias que o aluno deve viver importante para orientar o professor na escolha
de atividades de ensino.
8. Selecionar atividades de ensino. Uma vez que o professor saiba o tipo de conhecimentos que o aluno deve assimilar e o tipo de
situaes que deve experimentar, natural que se preocupe por achar a melhor maneira de fornecer oportunidades para que o aluno
viva aquelas experincias. Isto ele o consegue escolhendo ou elaborando atividades de ensino tipo: palestras, a projeo de visuais, a
demonstrao, cada tipo de experincia a ser vivida pelos alunos exige uma combinao prpria de situaes. O professor no deve
ficar preso a uma curta lista de atividades possveis.
9. Determinar a forma de avaliar o domnio inteligente das operaes pelos alunos (realimentao). O ensino no consiste apenas
na exposio do aluno a conhecimentos e situaes, mas tambm no controle da aprendizagem das operaes necessrias e na informao ao aluno de seu programa nesta aprendizagem.
O planejamento sistmico de uma disciplina por unidades de ensino utiliza a conceituao de servios profissionais, operaes,
objetivos comportamentais ou operacionais, objetivos expressivos, experincias, atividades de ensino, realimentao e avaliao.
Temos que utilizar todos os itens desta estrutura de planejamento de forma equilibrada e flexvel.
Aps a explanao de passos importantes para a elaborao de um planejamento com foco no ensino superior, no poderia deixar
de destacar a importncia da escolha de atividades didticas, principalmente para os professores que ingressaram na rea educacional
e no tiveram uma formao pedaggica adequada. Bordenave e Pereira, 2005, sugere pontos principais a serem observados para a
escolha de suas atividades que devero ser contempladas dentro de seu planejamento:
- A necessidade de que o aluno tenha alguma participao ativa no processo. Para Ralph Tyler a aprendizagem se realiza atravs
da conduta ativa do aluno que aprende mediante o que ele fez e no o que faz o professor.
- A formulao de critrios de escolha: a escolha de atividades est ligada a diversos pontos de vista, todos pedagogicamente
importantes.
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- Cada atividade tem um potencial didtico diferente, bem como limitaes especficas. Junto a isto, est tambm a possibilidade de combinar atividades de forma que se complementem umas com as outras, o potencial de uma compensando as limitaes de
outras.
- No possvel oferecer receitas didticas como quem entrega uma receita de cozinha. A razo: os ingredientes so muitos e
variam a cada situao de ensino aprendizagem, alm de variar a personalidade do professor e as caractersticas dos alunos.
Se no possvel oferecer receitas aos professores sobre didticas pode-se divulgar subsdios terico-prtico que permitem analisar algumas bases para escolha de atividades.
- Os objetivos educacionais e a estrutura do assunto a ser ensinado, determinam o tipo de atividade.
- As caractersticas prprias das atividades de ensino determinam sua escolha.
- A etapa no processo de ensino determina o tipo de atividade mais indicado.
- O tempo e as facilidades fsicas disponveis influem sobre a escolha das atividades de ensino.
Cabe a aos educadores a deciso e articulao referente ao desenvolvimento das atividades a serem propostas com o contedo
programtico e os aspectos relacionados anteriormente, sem esquecer-se do objetivo primeiro que a consolidao dos saberes pelos
discentes.
Vale ressaltar a estrutura de tpicos e elementos necessrio e diretivo para o planejamento executvel demonstrado por Luckesi,
2010.
- Ementa - Neste momento apresentado o resumo das finalidades da disciplina, evidenciando a relao desta com as propostas
pedaggicas estabelecidas pelo projeto pedaggico de curso.
- Objetivos - Os objetivos devem ser elaborados conforme a proposta da disciplina, tendo como base a utilizao dos critrios
finais dos quais resultam progressivamente as respostas de aprendizagem esperada. Os objetivos so redigidos iniciando-se com o
verbo no infinitivo, que explicita a operao de pensamento que se pretende desenvolver (exemplo: analisar criticamente, aplicar,
compreender, criar, etc) e o contedo especfico da disciplina.
- Objetivos gerais - So aqueles mais amplos e complexos, que podero ser alcanados, por exemplo, ao final do curso, ou
disciplina, ou semestre, incluindo o crescimento esperado nas diversas reas de aprendizagem.
- Objetivos especficos - Referem-se a aspectos mais simples, mais concretos, alcanveis em menor tempo, como, por exemplo,
aqueles que surgem ao final de uma aula ou de um perodo de trabalho e, em geral, explicam desempenhos observveis. Caractersticas: realismo, viabilidade especificidade, perspectiva com relao ao futuro.
- Contedos programticos - Trata-se de um conjunto de temas ou assuntos que so estudados durante o curso em cada disciplina. Tais assuntos so selecionados e organizados a partir da definio dos objetivos.
- Metodologia - A metodologia deve ser apresentada com muita clareza evidenciando a forma como o conhecimento vai ser
trabalhado. Deve indicar os movimentos didtico-pedaggicos que estaro presentes no desenvolvimento das atividades. Esse componente do plano exige a especificao de como o professor ir valorizar o conhecimento prvio dos alunos, articulando o novo
conhecimento com a realidade e analisando-o em relao ao conhecimento anterior do aluno. importante selecionar as estratgias
adequadas para os objetivos propostos.
- Avaliao - Alm das formas e instrumento de avaliao, necessrio especificar os critrios que sero utilizados, os quais
devem estar totalmente relacionados com a finalidade da atividade, com os objetivos e com os critrios estabelecidos previamente sobre a construo do conhecimento. Nveis de complexidade: (re)conhecimento, compreenso, aplicao, anlise, sntese,
julgamento(avaliao).
O desafio esta posto, de superarmos modelos de planejamentos extremamente tcnicos e sem direcionamento e objetivos educacionais.
Garaudy (1978) nos lembra que, para construir o futuro, no basta estarmos atentos aos meios educativos; temos de estar atentos
aos fins. Diz ele:
A funo primordial da educao j no pode ser adaptar a criana a uma ordem existente, fazendo com que assimile os conhecimentos e o saber destinados a inseri-la em tal ordem, como procederam geraes anteriores, mas, ao contrrio, ajud-la a viver num
mundo que se transforma em ritmo sem precedente histrico, tornando-a, assim, capaz de criar o futuro e de inventar possibilidades
inditas.
Que nossos sistemas escolares e universitrios atuais no correspondem em absoluto a essa nova necessidade, uma evidncia
que as experincias de maio de 1968, nas universidades do mundo inteiro, e nas manifestaes de contestao dos estudantes no curso
dos anos que se seguiram, foram sintomas brutalmente reveladores.
O problema em questo no pode mais ser resolvido simplesmente por uma reforma do ensino, isto , por uma modificao dos
meios que permita atingir melhor os fins at aqui visados, mas por uma verdadeira revoluo cultural; que ponha novamente em
questo esses fins, e se oriente para a pesquisa e a descoberta de um novo projeto de civilizao.
Percebe-se ento a reflexo que estamos passando h tempos dos paradigmas educacionais sobre o objetivo do ato de se planejar os trabalhos pedaggicos a serem desenvolvidos na instituio. Levando em considerao toda a dinmica da necessidade da
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estruturao de um planejamento, afirmamos que este documento dever ser mais que um documento institucional a ser preenchido e
arquivado e sim uma ferramenta educacional a ser estruturada, avaliada e reavaliada durante todo o percurso da excusso.
No podia deixar de ressaltar nesta concluso a importncia do ato avaliativo neste processo, pois a avaliao atravessa o ato de
planejar e de executar; por isso contribui em todo o percurso da ao. A avaliao se faz presente no s na identificao da perspectiva poltico-social, como tambm na seleo de meios alternativos e na execuo do projeto, tendo em vista a sua construo. Ou
seja, a avaliao, como crtica de percurso, uma ferramenta necessria ao ser humano no processo de construo dos resultados que
planificou produzir, assim como o no redimensionamento da direo da ao. A avaliao uma ferramenta da qual o ser humano
no se livra. Ela faz parte de seu modo de agir e, por isso, necessrio que seja usada da melhor forma possvel.
Diante os diversificados aspectos organizacionais e estruturais reafirma-se que se deve trabalhar na educao com planejamentos
direcionados e aplicveis, contextualizados na amplitude educacional e objetivados na aquisio e consolidao do saber.
Avaliao
De acordo com os estudos de Bloom (1993) a avaliao do processo ensino-aprendizagem, apresenta trs tipos de funes: diagnstica (analtica), formativa (controladora) e somativa (classificatria).
a) A avaliao diagnstica (analtica) adequada para o inicio do perodo letivo, pois permite conhecer a realidade na qual o
processo de ensino-aprendizagem vai acontecer. O professor tem como principal objetivo verificar o conhecimento prvio de cada
aluno, tendo como finalidade de constata os pr-requisitos necessrios de conhecimento ou habilidades imprescindveis de que os
estudantes possuem para o preparo de uma nova etapa de aprendizagem.
Para que a avaliao diagnstica seja possvel, preciso compreend-la e realiz-la comprometida com uma concepo pedaggica. No caso, considerarmos que ela deva estar comprometida com uma proposta pedaggica histrico-crtica, uma vez que esta
concepo est preocupada com a perspectiva de que o educando dever apropriar-se criticamente de conhecimentos e habilidades
necessrias sua realizao como sujeito crtico dentro desta sociedade que se caracteriza pelo modo capitalista de produo. A
avaliao diagnostica no se prope e nem existe uma forma solta isolada. condio de sua existncia e articulao com uma concepo pedaggica progressista (LUCKESI , 2003).
Esta forma de avaliao utilizada objetivando pr-determinar a maneira pela qual o educador dever encaminhar, atravs do
planejamento, a sua ao educativa. Ter como funo estabelecer os limites para tornar o processo de aprendizagem mais eficiente e
eficaz. Esta didtica pode ser considerada como o ponto de partida para todo trabalho a ser desenvolvido durante o ano pelo educador.
Esta forma de avaliao pode ser utilizada antes e durante o processo ensino-aprendizagem, tendo diferentes finalidades. Sendo
realizada antes do processo, tem como foco sondar se o aluno apresenta os conhecimentos necessrios para que a aprendizagem
possa ser iniciada. Se ocorrer durante o processo, ser utilizada para identificar as causas das falhas de aprendizagem e possibilitar a
implementao de recursos para corrigi-las.
possvel observar que a avaliao diagnstica possui trs objetivos. O primeiro identificar a realidade de cada aluno que ir
participar do processo. O segundo verificar se o aluno apresenta ou no habilidades e pr-requisitos para o processo. O terceiro
objetivo est relacionado com a identificao das causas, de dificuldades recorrentes na aprendizagem. Assim possvel rever a ao
educativa para sanar os problemas.
b) A avaliao formativa (controladora) aquela que tem como funo controlar, devendo ser realizada durante todo o perodo
letivo, com o intuito de verificar se os estudantes esto alcanando os objetivos propostos anteriormente. Esta funo da avaliao
visa, basicamente, avaliar se o aluno domina gradativamente e hierarquicamente cada etapa da aprendizagem, antes de avanar para
outra etapa subsequente de ensino-aprendizagem.
com a avaliao formativa que o aluno toma conhecimento dos seus erros e acertos e encontra estimulo para continuar os
estudos de forma sistemtica. Para que esta forma de avaliao ocorra necessrio que seja controlada, porque orienta o estudo
do aluno ao trabalho do professor, tambm podemos dizer que motivadora porque evita as tenses causadas pela as avaliaes
tradicionais.
A avaliao formativa permite ao professor detectar e identificar deficincias na forma de ensinar, auxiliando na reformulao
do seu trabalho didtico, visando aperfeio-lo. Para que seja realizada com eficincia, ela deve ser planejada em funo de todos
os objetivos, deste modo o instrutor continuar seu trabalho ou ir direcionar de modo que a maioria dos alunos alcance plenamente
todos os objetivos propostos.
Por depender mais da sensibilidade e do olhar tcnico do educador, esse formato de avaliao fornece mais informaes que permitem a customizao do trabalho do professor com base nas necessidades de cada aluno. Nesse sentido a avaliao um instrumento
de controle da qualidade, tendo como maior objetivo um ensino de excelncia em todos os nveis.
c) A avaliao somativa (classificatria), tem como funo bsica a classificao dos alunos, sendo realizada ao final de um curso
ou unidade de ensino. Classificando os estudantes de acordo com os nveis de aproveitamento previamente estabelecidos.
Atualmente a classificao dos estudantes se processa segundo o rendimento alcanado, tendo por base os objetivos previstos.
Para Bloom (1983), a avaliao somativa objetiva avaliar de maneira geral o grau em que os resultados mais amplos tm sido alcanados ao longo e final de um curso.
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atravs deste tipo de avaliao que so fornecidos aos estudantes os chamados feedback que informa o nvel de aprendizagem
alcanado, se este for o objetivo central da avaliao formativa; e presta-se comparao de resultados obtidos, visando tambm a
atribuio de notas.
Essas trs funes da avaliao devem ser vinculadas ou conjugadas para se garantir a eficincia e eficcia do sistema de avaliao e assim tendo como resultado final a excelncia do processo ensino-aprendizagem. Por outro lado, importante lembrar, que
necessrio em todos os casos levar em conta a realidade administrativa da instituio como, por exemplo, o nmero de alunos,
objetivos, conhecimento tcnico do professor, materiais, etc.
Qualquer deciso nas formas de como avaliar preciso envolver direo, professor, alunos e responsveis (quando o caso). Se
entendermos que a forma atual de avaliao est ruim, todos precisam se comprometer com o novo processo de melhor-la, e isso
envolve muitas mudanas, sendo o processo longo, assim como todo processo de ensino-aprendizagem.
*Texto adaptado de Vernica Nunes de Carvalho Ribeiro.
* Disponvel em: http://web.unifil.br/docs/revista_eletronica/educacao/Artigo_04.pdf
A SALA DE AULA COMO ESPAO DE

APRENDIZAGEM E INTERAO
A sala de aula, como espao social, representa um campo plural e permanente de construo de saberes a partir de interaes e
representaes que constituem as estruturas de produo de saberes. As interaes incorporam significados gerados pelas representaes e, estas, por sua vez, so reelaboradas pelas novas interaes, criando novos significados, mediatizados pelo discurso de sujeitos
situados em um determinado horizonte social, no caso, o espao geogrfico, da sala de aula, da escola ou da sociedade. Mais recentemente, vrios estudos utilizam as abordagens do cotidiano, baseados principalmente nas teorias de Lefebvre, Lukcs, Kosik (1967)
e Agnes Heller (1977), e nas pesquisas de Patto (1991), Rockwell y Ezpeleta (1983) bem como nas contribuies da hermenutica e
da epistemologia gentica. O cotidiano da sala de aula do professor leigo apresenta singularidades em relao quilo que se passa em
outros espaos educacionais. Tais singularidades correspondem a uma rede de relaes do cotidiano que representam uma traduo
reelaborada das mesmas em razo de uma determinada viso de classe e da histria dos sujeitos que ali interagem. As sociologias
clssicas totalizantes como o positivismo, o marxismo e o funcionalismo no intuito de racionalizar a sistematizao de macromodelos
e macrossistemas sobre os aspectos sociais, ignoravam a dimenso dos eventos do cotidiano no plano socioeconmico global, tal qual
se refere Laura Bovone, (1996). no espao cotidiano que os agentes sociais estabelecem suas relaes e constroem seus significados, que por sua vez justificam suas aes. Este processo de relaes e significados representam as condies iniciais de elaborao
e reelaborao de saberes sobre si mesmos, sobre sua prtica e sobre a realidade onde vivem. Da, torna-se necessrio conhecer os
mecanismos pelos quais os sujeitos so motivados a se movimentar entre valores e realidade ou entre subjetivismo e objetivismo.
Diversos trabalhos enfatizam a ideia de mecanismos de mediao na atividade do sujeito frente realidade, vinculadas a diferentes correntes tericas. O cotidiano escolar, de certa forma, sofre limitao das normas institucionais e sociais, mas alguns eventos
que ocorrem ali demonstram uma independncia relativa em relao a essas conformaes, tendo em vista que tais eventos, gestados
por subgrupos, assumem um sentido particular. Suas aes no parecem assim, to bvias para os demais elementos do campo. Para
Bourdieu a noo de habitus como estruturas estruturadas / estruturantes gera prticas e representaes dos sujeitos na sua relao
com a estrutura social. Estudar as prticas pedaggicas do cotidiano escolar e da sala de aula de professores procurar compreender
dimenses e sentidos muito particulares das aes que ocorrem no contexto genrico social e educacional e como elas se articulam
com a realidade mais ampla. Desse modo, as caractersticas geogrficas, a histria dos sujeitos e a posio que ocupam na hierarquia social do lugar onde se situa a escola, tm reflexos nas condies scio econmicas, modos de ser, nas percepes sobre escola,
trabalho e vida de professores leigos e alunos. O cotidiano tem como principal caracterstica a espontaneidade embora nem toda a
atividade cotidiana seja espontnea, (Heller, 1987). Isso quer dizer que ele no de todo imprevisvel. Nas suas relaes, embora os
sujeitos partam de certas regras e posies sociais e institucionais, de tempo e espao, previamente determinados, contrapem-se a
elas atravs de saberes, habilidades e valores, inseridos nas suas representaes para a construo de novas relaes que vo atender
a expectativas pessoais, institucionais e sociais que antes de imprevisveis so contraditrias, mas como mecanismo de defesa s
deixam revelarem-se os resultados que assegurem o funcionamento coletivo que os legitima como grupo e como instituio.
O cotidiano das prticas pedaggicas de professores leigos e alunos revelam uma caracterstica multicultural e multidisciplinar,
ocupando espaos e tempos de ensino e aprendizagem diferentes dos espaos e tempos medidos e cronometrados pelo sistema oficial
que em oposio ao cotidiano onde a lgica do tempo da aprendizagem e da ao docente tm uma dinmica prpria. Neste aspecto,
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Lefebvre (1961), diz que h tempo social e tempos sociais distintos dos tempos biolgicos, psicolgicos, fsicos e um espao social
diferente do espao geomtrico, fsico e biolgico e do espao quotidiano que apresenta quatro dimenses distintas daquelas definidas por matemticos e fsicos: o tempo realizado, o previsto, o incerto e o imprevisvel. As prticas pedaggicas de professores leigos
em sala de aula se definem a partir de um espao e tempo de vida cotidianos onde os sujeitos percebem o carter cclico de suas prticas, mas no percebem os diferentes tempos e espaos, geradores da histria que presidem e do diferentes sentidos a essas rotinas.
Na obra de Bourdieu, analisada por Renato Ortiz (1893), so evidenciadas trs premissas epistemolgicas, quais sejam, o conhecimento praxeolgico, o conceito de campo e a noo de habitus. Interessa, neste texto, a abordagem que faz Bourdieu sobre a noo
de habitus como mediao entre o agente social e a sociedade. Para Ortiz, (1983), Bourdieu enfatiza a importncia de se estudar o
modo de estruturao do habitus, atravs das instituies de socializao dos agentes que se entende, sejam os grupos sociais: famlia,
religio, trabalho, escola, etc. Desse modo, o habitus particular e genrico por estar em toda atividade humana e em todo homem e o
habitus pedaggico , tambm, particular e genrico por estar em toda atividade educativa, especialmente na formao de professores
e na atividade pedaggica de cada professor. Nesse sentido, as prticas pedaggicas do professor leigo tm, simultaneamente, um carter particular e genrico porque se estruturam a partir de habitus por eles apropriados na trajetria familiar, estudantil, profissional,
exteriorizados na sala de aula, que se constitui num espao privilegiado, onde fragmentos de cotidiano e de histria oficial tecem-se
para a construo de uma histria particular.
Assim, considerando-se a sala de aula com um locus de relaes de fora, os habitus pedaggicos so heterogneos, em escala
e sentido, assumindo funes e significados heterogneos neste espao de luta (escola versus cotidiano) para fazer prevalecer um
modo de fazer. O habitus, no sentido empregado por Bourdieu, parece no poder ser, simplesmente, transplantado para a situao
das prticas do cotidiano escolar como se fosse possvel aplic-lo a todos os eventos que ali ocorrem e como se todos se dessem a
nvel genrico, sem que particularidades especficas estivessem na natureza destas prticas docentes. Com isso, pode-se compreender uma grande contradio nas relaes profissionais e sociais da prtica pedaggica de professores. Enquanto profissionais, eles
internalizam representaes objetivas(habitus pedaggicos) atravs do currculo escolar e do processo de formao que expressam
uma outra viso de classe. Enquanto indivduos, pertencentes a um outro grupo social, eles reinterpretam, atravs da prtica pedaggica, essas representaes objetivas dos currculos escolares e da formao, por meio de habitus (que Bourdieu explica como
estruturas estruturadas dispostas a funcionarem como estruturas estruturantes) incorporados nas relaes de mbito particular de
classe, isto , que podem gerar e regular novas prticas independente de regras orientadas para um fim. Isso implica que, o professor
leigo, no processo de formao e como profissional, internaliza o genrico do quotidiano social para exterioriz-lo pelo particular
do cotidiano de classe. Talvez, se possa concluir disso que o habitus das relaes particulares de classe, tambm contido no habitus
genrico do social mais amplo, cunhe no professor leigo uma identidade tendente a determinar a constituio de habitus pedaggicos
ulteriores. Nos anos de 1980 e 1990, o movimento de profissionalizao determinou a crena de que a atividade docente no poderia
se profissionalizar nem alcanar melhor desempenho do aluno se no se fundamentasse em saberes especializados e para isso seria
necessrio se apoiar em pesquisas para determinar a base de conhecimento do professor. As questes, no entanto, remontam aos
anos ps Segunda Guerra, quando pesquisas tentam medir a eficcia do ensino no mais por traos de personalidade, mas pelo rendimento de diferentes mtodos utilizados em sala de aula. Os efeitos dos mtodos eram confundidos com a diferena de utilizao
dos mesmos pelo docente, uma vez que a base era o estudante e no o docente na comparao entre salas de aula. Nas dcadas de
1950 e 1960 foram realizados estudos a partir de observaes mais centradas nas atividades pedaggicas, mas no eram relacionadas
com o sucesso escolar. Nos anos setenta, evidenciaram-se as abordagens processo-produto, etnometodolgicas e cognitivas voltadas
para o desempenho dos alunos, procurando saber se isto era determinado pelo docente, pela classe social ou por programas escolares.
Maurice Tardif, Claude Lessard e Louise Lahaye (1991), consideram que a prtica docente integra diferentes saberes: os saberes
das disciplinas (materiais escolares e contedos), os saberes curriculares (programas das disciplinas), os saberes profissionais (cincias da educao e pedagogia), os saberes da experincia ou saberes prticos (constitudos ou absorvidos na ao quotidiana), e os saberes culturais (cultura geral de cada docente). No entanto alertam que diferentes pesquisas apontam diferentes tipologias de saberes.
Estes autores discutem a relao dos docentes com os saberes, lembrando que nas sociedades pr-modernas as tarefas de produo e
transmisso do saber se integravam em um s sujeito. No entanto, com o desenvolvimento do capitalismo h uma separao cada vez
maior entre a produo de saberes e a formao nos saberes. O surgimento das cincias educativas, segundo esses mesmos autores,
levam para esta atividade, a fundamentao da pedagogia moderna, especialmente dos saberes psicolgicos e psicopedaggicos, os
quais produzem um saber cada vez mais especializado e tcnico; por outro lado, o centro do ensino se desloca do professor para o
aluno como resultado do surgimento das diferentes tendncias pedaggicas, como a Escola Nova, j que no se trata de aprender contedos, mas de aprender a aprender. Na prtica de sala de aula, o processo interativo professor-aluno, aspectos tcitos internos e externos entram em concorrncia com o que determina a norma institucional. As relaes se orientam menos pela origem scio econmica
que pelos aspectos subjetivos de laos familiares e pelos aspectos objetivos de interesses scio-polticos. A prpria representao que
o professor tem dele e de sua atividade profissional determina os termos da relao com os alunos e com a comunidade onde trabalha.
O professor percebe os critrios tcitos que a comunidade adota para a consagrao de um dos seus membros, especialmente do
professor, e por isso adota estratgias de persuaso nem sempre coerentes com a norma institucional. Assim, a histria das relaes
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de interao e das prticas docentes apoiam-se em diversos saberes construdos em variadas circunstncias culturais. Nesse sentido,
Maria Luisa Simoni (1991), estudando a prtica docente, analisa como a construo e a circulao de saberes docentes ocorrem no
contexto escolar em meio s condies de trabalho coletivo de professores e alunos, de recursos materiais e estratgicos, utilizados
pelo professor, de intercmbio de materiais entre eles, de relao com as famlias, da carga de trabalho do professor, centrada mais
em atividades extraclasse que de sala de aula e das formas de organizao de tempo e espao em classe. Todo professor para ter este
desempenho tem de se apropriar, tambm, dos usos de linguagem adequados a cada nvel em que trabalham. Com base nisso, vale
acrescentar que no se pode perder de vista que o professor tambm traz para o mbito da vida e da cultura escolar representaes,
concepes, modos de fazer e de ser que se encontram diludos na ao coletiva fora da escola. Embora no aspecto formal parea
homogeneizada, atravs de leis, fichas, regimentos, que ao mesmo tempo que tentam engessar o cotidiano escolar criam espaos
para o seu questionamento, as prticas cotidianas so altamente diversificadas, constituindo-se, cada qual de uma dinmica prpria e
identificando-se consigo mesmas e com as histrias das culturas que as criaram. Certamente, o professor s ser capaz de transpor
saberes construdos para sua atividade pedaggica se ele for capaz de superar a prtica intuitiva (emprica), articulando-a com uma
prtica sistematizada e reflexiva. Assim, a valorizao da experincia constitui-se num elemento de superao dos processos de construo de saberes e, ao mesmo tempo ponto de partida e de chegada de sistematizao e avaliao de sua prtica numa perspectiva de
mudana. No entanto, tal processo de construo e de sistematizao de saberes exige experincia que para Pierre Dominic (1990)
imprescindvel existncia pessoal, social e profissional e depende da conscincia de que o sujeito elabora o seu saber durante sua
vida e que a noo de experincia mobiliza uma pedagogia interativa e dialgica. Nesse sentido, para Nvoa, (1995), o intercmbio
entre professores essencial para solidificar conhecimentos oriundos da prtica profissional e que a produo de saberes e valores
refletem na construo de uma nova cultura profissional dos docentes, uma vez que a profissionalizao do saber na rea das cincias
da educao tem contribudo para desvalorizar os saberes experienciais e as prticas dos professores.
Krogh, Crews, (1989) e Ross, (1987) classificam trs tipos de atitudes necessrias ao ensino reflexivo, j defendido por Dewey
nos anos trinta, que so: a mentalidade aberta que consiste na ausncia de preconceitos, de parcialidade e de qualquer hbito que
limite a mente e a impea de considerar novos problemas e de assumir novas ideias; a integridade e a harmonia do que se defende;
e o entusiasmo que se refere predisposio para encarar a atividade com curiosidade Garcia, (1995), com base em Zeichner & Liston(1987), aponta trs tipos de reflexo ou de anlise da realidade imediata, quais sejam, a tcnica, aquela que fazemos das situaes
explcitas; a prtica, que consiste no planejamento do que se vai fazer e na reflexo do que se realizou; e a crtica, a anlise tica e
poltica da prpria prtica. Nesse sentido, o mesmo autor identifica quatro formas de reflexo: a instrospeco, aquela voltada para a
reflexo interiorizada de pensamentos e sentimentos desvinculados da ao quotidiana; o exame, que consiste na aluso do professor
a eventos realizados ou que podero ser realizados; a indagao, leva o professor a analisar a sua prtica e identificar elementos para
o aperfeioamento; a espontaneidade, que consiste na ao intelectual de anlise do professor durante o seu trabalho pedaggico onde
ele pode redefinir as aes e implement-las.
*Texto adaptado de Jos Ribamar Trres Rodrigues.
A DIDTICA COMO FUNDAMENTO EPISTEMOLGICO DO FAZER DOCENTE
A didtica um campo de estudo que se ocupa da busca do conhecimento necessrio para a compreenso da prtica pedaggica
e da elaborao de formas adequadas de interveno, de modo que o processo de ensino e aprendizagem se realize de maneira que
viabilize a aprendizagem de toda a populao. Quando falamos toda a populao, referimo-nos tambm queles que se encontram
entre os baixos nveis scio-econmicos na sociedade, mas que tem direito educao e de qualidade, para que possam adquirir,
segundo Libneo (1994) um entendimento crtico da realidade atravs do estudo das matrias escolares..., e assim os alunos podem
expressar de forma elaborada os conhecimentos que correspondem aos interesses prioritrios da sociedade e inserir-se ativamente nas
lutas sociais, ou seja, defender seus ideais de acordo com sua realidade.
O aluno ento, aprende e compreende que a educao fundamental para a sua insero na sociedade, bem como a dimenso
crtica e poltica que ela adquire quando desvendada sua ideologia. Para que o aluno, futuro cidado, consiga absorver essa viso
crtica e poltica da realidade, necessrio que seu percurso na escola seja repleto de contedos, atitudes e aprendizagens significativas, ou seja, contextualizadas em sua realidade social, como afirma Candau (1982), [...] se todo processo de ensino aprendizagem
situado, a dimenso poltico-social lhe inerente.
O principal responsvel por articular todos esses fatores no processo educativo ser o professor. Neste ponto chegamos ao auge
de nossa discusso, o professor est preparado para aplicar e buscar novos conhecimentos (bem como os que possuem) de modo a
intervir no processo de ensino, possibilitando as melhores maneiras para ocorrer aprendizagem, bem como permear nessas atitudes
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as dimenses crticas e poltica, que didtica possui o professor? Muitos outros aspectos participam destas questes, como formao,
realidade, compromisso profissional e poltico, amor, enfim, a didtica regida por todas essas dimenses entre outras, caracterizando-a. A formao do educador se constitui num dos principais pontos, pois por meio dela que o professor buscar subsdios para o
exerccio de sua funo.
A frustrao o mais comum sentimento que o professor iniciante tem quando pisa em uma sala de aula. Este percebe no se
sentir (na verdade no est) preparado suficientemente para lecionar, e que a realidade (prtica) est muito distante do que aprendeu
em sua formao (teoria). H casos em que o professor possui somente o conhecimento cientfico, e outros que conhecem apenas as
tcnicas de ensino, como afirma Candau (1982) [...] se um enfatiza o processo, o outro o produto.
H uma dicotomia das dimenses da Didtica, a teoria versus prtica, no decorrer deste trabalho demonstraremos supervalorizao de outras dimenses da didtica.
Inicialmente essa separao gerou crticas em torno da teoria, alegando-se que nos cursos de formao de professores aprendiam-se muitos contedos e nenhuma prtica. Devido a essas alegaes o foco da formao docente recaiu sobre a prtica o que gerou
uma concepo de que o bom professor seria aquele que aprendesse a dominar as tcnicas e mtodos pedaggicos, pois estaria
preparado para o mercado de trabalho.
O professor necessita sim dominar as tcnicas e mtodos de ensino, mas tambm precisa de uma formao concreta com subsdios tericos e prticos, e que um permeie o outro. A prtica pela prtica torna-se vazia, o processo de ensino no contextualizado
tornasse no significativo para o aluno (para o professor tambm, s vezes ele prprio no percebe), no despertando seu interesse e
muito menos proporcionando reflexes crticas que os levem aos seus posicionamentos polticos futuros.
O prprio professor acentua o processo precrio e ideolgico em que a educao brasileira se encontra, e muitas vezes nem
possui conscincia disso. Luckesi (1982) diz que [...] a didtica como vem sendo ministrada e praticada, creio eu, acentua o senso
comum ideolgico dominante, o que constatamos ser verdade. Acrescenta ainda que aprende-se o caminho que conduz a algum
lugar, sem saber para onde ir. Quando o professor no questiona o como fazer e o porque fazer, mergulha num equivoco terico/
prtico muito grande.
O professor deve compreender e aprender que sua didtica faz parte de um todo, base terica, aes prticas, viso crtica e
poltica, organizao e planejamento, etc, e que essas dimenses devem caminhar juntas, pois a caracterizam e visam um significado
real ao seu corpo, norteando seu trabalho. Luckesi (1983) diz que a didtica, ao exercer o seu papel especfico, dever apresentar-se
como elo tradutor de posicionamentos tericos em prticas educacionais.
*Texto adaptado de Carina de Barros Baradel.
PRINCIPAIS TEORIAS DA
APRENDIZAGEM:
INATISMO,COMPORTAMENTALISMO,
BEHAVIORISMO, INTERACIONISMO,
COGNITIVISMO
Inatismo, o saber congnito

A busca por respostas comea na Antiguidade grega, com o nascimento do pensamento racional, que busca explicaes baseadas
em conceitos (e no mais em mitos) como uma forma de entender o mundo. Para os primeiros filsofos, a dvida consistia em saber
se as pessoas possuem saberes inatos ou se possvel ensinar alguma coisa a algum.
Plato (427-347 A.C.) firmou posio a favor das ideias congnitas. Defendendo a tese de que a alma precede o corpo e que, antes
de encarnar, tem acesso ao conhecimento, o discpulo de Scrates (469-399 a.C.) afirmou que conhecer relembrar, pois a pessoa j
domina determinados conceitos desde que nasce.
Chamada de inatismo, essa perspectiva sustenta que as pessoas naturalmente carregam certas aptides, habilidades, conceitos,
conhecimentos e qualidades em sua bagagem hereditria. Tal concepo motivou um tipo de ensino que acredita que o educador
deve interferir o mnimo possvel, apenas trazendo o saber conscincia e organizando-o. Em resumo, o estudante aprende por si
mesmo, escreve Fernando Becker, professor da Faculdade de Educao da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS)
no livro Educao e Construo do Conhecimento.
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Mesmo que a noo de aprendizado como reminiscncia no encontre eco na cincia contempornea, algumas ideias inatistas
ainda pipocam nas salas de aula. Para o bem e para o mal: se por um lado interessante levar os alunos a procurar respostas para suas
inquietaes com independncia crescente, por outro lamentvel que muitos docentes sigam explicando o baixo rendimento escolar
de certos estudantes (sobretudo os de lares desestruturados) porque eles no tm habilidade para aprender.
Inatismo - Precursor: Plato (427-347 A.C.)
Defende que as pessoas nascem com saberes adormecidos que precisam ser organizados para se tornar conhecimentos verdadeiros. O professor s auxilia o aluno a acessar as informaes.
Mas o deus que vos modelou, queles dentre vs que eram aptos para governar, misturou-lhes ouro na sua composio, motivo
por que so mais preciosos; aos auxiliares, prata; ferro e bronze aos lavradores e demais artfices (Plato, no livro A Repblica).
Plato diz que o homem nasce com certas caractersticas fsicas e que elas justificam a posio social de cada um. Ser apto a
governar ou trabalhar como auxiliar resultado de uma vontade divina. No se considera nenhuma possibilidade de mudana.
*Texto disponvel em NOVA ESCOLA Edio 237, NOVEMBRO 2010.
Comportamentalismo ou Behaviorismo
O comportamentalismo ou Behaviorismo foi criado basicamente pelos os pensadores Ivan Pavlov, John B. Watson e Burrhus
Frederic Skinner. O comportamentalismo a vertente mais importante para que a Psicologia se torne uma cincia de fato, ou seja,
a Psicologia Cientifica no deve pretender dedicar-se a compreender o ser humano por completo por meio da introspeco e nem
conceituar aquilo que no passvel de ser objetivamente apreendido.
O objeto dessa abordagem o comportamento aqui definida como a expresso visvel de um organismo, aquilo que pode ser
registrado e quantificado (Cunha em Psicologia da Educao, 2000).
Isso significa que a principal atuao terica do comportamentalismo est voltada a compreenso dos fatores internos e externos,
relacionados como antecedentes e consequentes ao comportamento. Exemplificando pode-se aprender por intermdio de um determinado comportamento, estmulos ambientais que aparecem a priori e logicamente os que se sucedem a posteori, comportamentos
de natureza igual ou diferente.
A partir dessa sequencia nos cabe ampliar o conceito de comportamento levando em conta as emoes de cada um, portanto, o
comportamento uma resposta do organismo a algo que o impressiona a partir do exterior, os estmulos. A delimitao desses componentes como objeto de estudo deu ao Comportamentalismo e denominao E-R, estmulo-resposta, e tornou-o conhecido por conceber o ser humano como se fosse uma caixa-preta, um recipiente lacrado e indevassvel sobre cujo interior nada podemos afirmar.
Skinner contribuiu ao comportamentalismo introduzindo a considerar os fenmenos no diretamente observveis, que ele chamou eventos privados, como comportamentos tambm da a radicalidade dessa corrente, que colocou a perspectiva fundada por
Watson elementos at ento desprezados.
No tange a educao o comportamentalismo uma concepo muita utilitarista, isto , a viso de ser humano implica a possibilidade de serem conhecidos os fatores que determinam o comportamento de indivduos e grupos de mesma origem. Modificando uma
noo de entendimento do ser humano, orientando-o numa direo previsvel, tornando possvel o controle das suas aes e obteno
segura de resultados. Diminuindo o custo e acelerando o processo de aprendizagem com atividades prticas pedaggicas direcionadas
para fins antecipadamente analisados, previstos e planejados, com instrumentos para obt-los adequadamente.
A aprendizagem segundo os pensadores
Ivan Pavlov formulou sua teoria do reflexo no incio do sculo XX. Sua hiptese fundamental tem trs aspectos indissociveis:
- a espcie animal responde aos estmulos do ambiente de forma incondicionada;
- possvel condicionar a resposta a partir de estmulos neutros, modificando o comportamento incondicionado;
- os estmulos neutros passam a ser estmulos condicionados.
Esquematicamente, sua formulao decorre de uma experincia que pode ser representada assim:
- estmulo incondicionado (ambiente)-> resposta (incondicionada);
- estmulo ambiente + estmulo neutro -> resposta;
- estmulo condicionado -> resposta condicionada.
Skinner formalizou alguns conceitos que descrevem fenmenos vivenciados por todas as pessoas que lidam com aprendizagem, na escola ou em qualquer outro ambiente. Seu trabalho consistiu em desenvolver algumas ideias j presentes, de certo modo,
teorizao de Pavlov.
Para que o uma pessoa aprenda modo eficaz, segundo a teoria de Skinner, necessria a repetio. Com estimulao do qual o
organismo da pessoa esteja privado, isto , se d estmulo adequado esperando o efeito desejado. Este procedimento chama-se de
Condicionamento Operante, pois o resultado obtido depende de uma atuao uma operao do organismo que modifica o ambiente fsico.
Tal modelo proposto por Skinner tem uma concepo de que nosso repertrio de comportamentos estabelecido com base
naquilo que o ambiente fornece e, tambm, dadas as disposies ambientais, esse mesmo repertrio por ns modificado tendo em
vista os reforadores que almejamos.
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Comportamentalismo na Escola
O comportamentalismo est presente em nossas casas e escolas, sendo utilizados por pais e mes, educadores sem mesmo terem
um conhecimento formal e aprofundado. Certas atitudes dos pais em conceder tudo que os filhos querem, podem reforar comportamentos indesejveis. Sem limites a criana se torna um adulto sem a maturidade necessria para compreender certas concepes
da sociedade. J em sala de aula, um professor que comea enervar-se, poder acarretar em processo de interminvel baguna em
determinados alunos. Esses exemplos nos do a entender que certos procedimentos reforam de maneira negativa, sem a obteno
dos resultados desejados inicialmente.
Mas, o que fazer? Tanto os pais quanto o professor devem fazer uma reflexo dos seus pontos fortes e fracos, policiar-se diante
de qualquer momento passvel de erro e tentar conseguir melhores resultados no tocante de sua pretenso desejada.
Skinner foi um dos autores mais dedicados do comportamentalismo aplica a educao, propunha organizao as matrias
escolares de forma mais simples, pequenos tpicos a serem ensinados passo-a-passo, com aplicao de teste ou provas de mltipla
escolha, em que s haveria uma resposta certa, a utilizao de mquinas de ensinar como forma de resolver os impasses que surgem
em decorrncia das dificuldades de atender cada aluno. O acompanhamento poderia ser feito pela prpria mquina, especialmente
nas formas de avaliao, entendidas por ele como parte essencial da aprendizagem.
*Texto adaptado de Kleber Souza da Silva.
Interacionismo
Para Vygotsky, as funes psicolgicas superiores - que so caractersticas do ser humano - esto ancoradas, por um lado, nas
caractersticas biolgicas da espcie humana e, por outro, so desenvolvidas ao longo de sua histria social. o grupo social que
fornece o material (signos e instrumentos) que possibilita o desenvolvimento das atividades psicolgicas. Isso significa que se deve
analisar o reflexo do mundo exterior no mundo interior dos indivduos, a partir da interao destes com a realidade.
Ainda segundo Vygotsky, para que o indivduo se constitua como pessoa, fundamental que ele se insira num determinado ambiente cultural. As mudanas que ocorrem nele, ao longo de seu desenvolvimento, esto ligadas interao dele com a cultura e a
histria da sociedade da qual faz parte. Por isso, e de acordo com os conceitos desenvolvidos por Vygotsky, o aprendizado envolve
sempre a interao com outros indivduos e a interferncia direta ou indireta deles.
Esse enfoque completamente diferente do enfoque de Piaget. Formado em Letras e em Psicologia, Vygotsky elegeu a linguagem como objeto de estudo. Para ele, a linguagem tinha papel fundamental na mediao entre as relaes sociais e a aprendizagem.
O objeto de estudo de Vygotsky era o desenvolvimento humano, a partir do processo histrico que o indivduo estava vivendo.
*Texto adaptado de Guila Eitelberg Azevedo.
Cognitivismo
O cognitivismo uma corrente da psicologia que se especializa no estudo da cognio (os processos da mente relacionados com
o conhecimento). A psicologia cognitiva, por conseguinte, estuda os mecanismos que levam elaborao do conhecimento.
O ato de conhecimento implica vrias aes complexas, como armazenar, reconhecer, compreender, organizar e utilizar a informao que se recebe atravs dos sentidos. O cognitivismo procura perceber de que forma que as pessoas entendem/percepcionam
a realidade em que vivem a partir da transformao da informao sensorial.
Para o cognitivismo, o conhecimento funcional, uma vez que um sujeito, ao encontrar-se diante de uma acontecimento por j a
ter processado na sua mente (isto , que j conhece), pode saber com maior ou menor exatido o que lhe pode acontecer.
Os conhecimentos ajudam a que as pessoas possam desenvolver planos e fixar metas, minimizando assim as probabilidades de
experienciarem consequncias negativas. A conduta dos seres humanos ajusta-se ao cognitivo e s expectativas do conhecido.
O cognitivismo aparece como uma evoluo da psicologia comportamentalista, uma vez que procura explicar a conduta a partir
dos processos mentais. Os comportamentalistas, por sua vez, baseavam-se na associao entre os estmulos e as respostas.
Os psiclogos cognitivos, por conseguinte, sublinham que, dependendo da forma como a pessoa processa a informao e entende
o mundo que a rodeia, capaz de desenvolver um determinado tipo de conduta/comportamento. Os seres humanos contrastam as
novas informaes com a sua estrutura cognitiva e, a partir da, moldam as suas aes.
*Texto disponvel em: http://conceito.de/cognitivismo
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AS BASES EMPRICAS,
METODOLGICAS E EPISTEMOLGICAS
DAS DIVERSAS TEORIAS DE
APRENDIZAGEM
As tendncias pedaggicas definem o papel do homem e da educao no mundo, na sociedade e na escola, o que repercute na
prtica docente em sala de aula graas a elementos constitutivos que envolvem o ato de ensinar e de aprender.
A seguir, sero apresentados, os pensamentos pedaggicos dos estudiosos: Paulo Freire, Jos Carlos Libneo, Fernando Becker
e Maria das Graas Nicoletti Mizukami.
a) Paulo Freire: Educao Bancria e Problematizadora
Abordar o pensamento pedaggico de Paulo Freire no significa enquadr-lo em um campo terico determinado nem testar a
validade cientfica da sua pedagogia. Todavia, de fundamental importncia para a formao de qualquer profissional de Educao
que se faa uma leitura e reflexo sobre sua obra, buscando estabelecer uma vivncia terico-prtica durante toda a nossa ao docente. A esse respeito, o prprio Freire sempre chamava a ateno para um novo conhecimento que gerado e produzido na tenso
entre a prtica e a teoria.
A histria de Paulo Freire nos deixa uma grande herana: a sua prxis poltico-pedaggica e a luta pela construo de um projeto
de sociedade inclusiva. Discutir a sua pedagogia um compromisso de todos ns que lutamos por incluso social, por tica, por
liberdade, por autonomia, pela recuperao da memria coletiva e pela construo de um projeto para uma escola cidad.
Em Pedagogia do Oprimido (1982), Paulo Freire fala sobre a prtica docente sob a forma de Educao Bancria e Educao
Problematizadora tambm chamada de Libertadora, pois se prope a conscientizar o educando de sua realidade social que ele fundamentou a relao educador educando, mostrando o papel do educador depositante e do educando depositrio e a sua superao.
Para Freire, h duas concepes de educao: uma bancria, que serve dominao e outra, problematizadora, que serve libertao. Nesse sentido, faz uma opo pela educao problematizadora que desde o incio busca a superao educador educando. Isso
nos leva a compreender um novo termo: educador educando com educando educador.
A Educao Bancria fundamenta-se numa prtica narradora, sem dilogo, para a transmisso e avaliao de conhecimento numa
relao vertical o saber fornecido de cima para baixo e autoritria, pois manda aquele que sabe.
O mtodo da concepo bancria a opresso, o antidilogo. Configura-se ento a educao exercida como uma prtica da dominao, em que a nica margem de ao que se oferece aos educandos a de receberem os depsitos, guard-los e arquiv-los.
Na educao problematizadora, o conhecimento deve vir do contato do homem com o seu mundo, que dinmico, e no como
um ato de doao. Supera-se, pois a relao vertical e se estabelece a relao dialgica, que supe uma troca de conhecimento.
Ao desenvolver uma epistemologia do conhecimento, Freire parte de uma reflexo acerca de uma experincia concreta para desenvolver sua metodologia dialtica: ao-reflexo- ao. Metodologia que parte da problematizao da prtica concreta, vai teoria
estudando-a e reelaborando-a criticamente e retorna prtica para transform-la. Nesta concepo, o dilogo se apresenta como
condio fundamental para sua concretizao.
Ele nos apresenta sua teoria metodolgica a partir da sua prtica refletida na alfabetizao de jovens e adultos, iniciada na dcada
de 1960. O trabalho, que foi denominado como mtodo Paulo Freire, ou mtodo de conscientizao foi desenvolvido, a partir
de uma leitura de mundo, em cinco fases: levantamento do universo vocabular, temas geradores e escolha de palavras geradoras,
criao de situaes existenciais tpicas do grupo, elaborao de fichas-roteiro e leitura de fichas com a decomposio das famlias
fonmicas. Apesar do reconhecimento da qualidade emancipatria do processo de alfabetizao divulgada e experienciada em vrios
pases, Freire insistiu que as experincias no podem ser transplantadas, mas reinventadas.
Nesse sentido, o da reinveno, que acreditamos nas possibilidades didticas das experincias com a pedagogia freireana. Ele
refora a importncia da participao democrtica e o exerccio da autonomia para construo dos projetos poltico-pedaggico. Em
oposio, condena os novos pacotes pedaggicos impostos sem a participao da comunidade escolar e incentiva a incorporao de
mltiplos saberes necessrios prtica de educao crtica. Para isso, referencia o respeito aos saberes socialmente construdos na
prtica comunitria e sugere que se discuta com os alunos a razo de ser de alguns desses saberes em relao ao ensino dos contedos
e s razes polticas ideolgicas.
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b) Jos Carlos Libneo: Pedagogia Liberal e Pedagogia Progressista
Libneo classifica as tendncias pedaggicas, segundo a posio que adotam em relao aos condicionantes sociopolticos da
escola, em Pedagogia Liberal subdividida em tradicional, renovada progressivista, renovada no diretiva e tecnicista e Pedagogia
Progressista que se subdivide em libertadora, libertria e crtico-social dos contedos.
Segundo Libneo (1994), a pedagogia liberal sustenta a ideia de que a escola tem por funo preparar os indivduos para o desempenho de papis sociais, de acordo com as aptides individuais. Isso pressupe que o indivduo precisa adaptar-se aos valores e
normas vigentes na sociedade de classe, atravs do desenvolvimento da cultura individual. Devido a essa nfase no aspecto cultural,
as diferenas entre as classes sociais no so consideradas, pois, embora a escola passe a difundir a ideia de igualdade de oportunidades, no leva em conta a desigualdade de condies.
As Tendncias Pedaggicas Liberais tiveram seu incio no sculo XIX, tendo recebido as influncias do iderio da Revoluo
Francesa (1789), de igualdade, liberdade, fraternidade, que foi, tambm, determinante do liberalismo no mundo ocidental e do
sistema capitalista, onde estabeleceu uma forma de organizao social baseada na propriedade privada dos meios de produo, o
que se denominou como sociedade de classes. Sua preocupao bsica o cultivo dos interesses individuais e no sociais. Para essa
tendncia educacional, o saber j produzido (contedos de ensino) muito mais importante que a experincia do sujeito e o processo
pelo qual ele aprende, mantendo o instrumento de poder entre dominador e dominado.
Na Tendncia Liberal Tradicional, tarefa do educador fazer com que o educando atinja a realizao pessoal atravs de seu prprio esforo. O cultivo do intelecto descontextualizado da realidade social, com nfase para o estudo dos clssicos e das biografias
dos grandes mestres. A transmisso feita a partir dos contedos acumulados historicamente pelo homem, num processo cumulativo,
sem reconstruo ou questionamento. A aprendizagem se d de forma receptiva, automtica, sem que seja necessrio acionar as habilidades mentais do educando alm da memorizao.
Seu mtodo enfatiza a transmisso de contedos e a assimilao passiva. ainda intuitivo, baseado na estimulao dos sentidos
e na observao. Atravs da memorizao, da repetio e da exposio verbal, o educador chega a um interrogatrio (tipo socrtico),
estimulando o individualismo e a competio. Envolve cinco passos que, segundo Friedrich Herbart, so os seguintes: preparao,
recordao, associao, generalizao e aplicao.
Libneo (1994) afirma ainda que o ensino centrado no professor que expe e interpreta o conhecimento. s vezes, o contedo
de ensino apresentado com auxlio de objetos, ilustraes ou exemplos, embora o meio principal seja a palavra, a exposio oral.
Supe-se que ouvindo e fazendo exerccios repetitivos, os alunos gravam o assunto para depois reproduzi-lo quando forem interrogados pelo professor ou atravs das provas. Para isso, importante que o aluno preste ateno para que possa registrar mais
facilmente, na memria, o que transmitido.
Desse modo, o aluno um recebedor do contedo, cabendo-lhe a obrigao de memoriz-lo. Os objetivos das aulas, explcitos ou
no no planejamento dos professores, referem-se formao de um aluno ideal, desvinculado da sua realidade concreta. O professor
tende a encaixar os alunos num modelo idealizado de homem que nada tem a ver com a vida presente e futura.
O contedo a ser ensinado tratado isoladamente, isto , desvinculado dos interesses dos alunos e dos problemas reais da sociedade e da vida. O mtodo de ensino dado pela lgica e sequencia do assunto, modo pelo qual o professor se apoia para comunicar-se
desconsiderando o processo cognitivo desenvolvido pelos alunos para aprender. Todavia, alguns mtodos intuitivos foram incorporados ao ensino tradicional, baseando-se na apresentao de dados ligados sensibilidade dos alunos de modo que eles pudessem
observ-los e, a partir da, formar imagens mentais. Muitos professores ainda acham que partir do concreto constitui-se na chave
do ensino atualizado. Essa ideia, entretanto, j fazia parte da Pedagogia Tradicional porque o concreto (mostrar objetos, ilustraes,
gravuras, entre outros) serve apenas para que o aluno grave na mente o que captado pelos sentidos. O material concreto mostrado,
demonstrado, manipulado, mas o aluno no lida mentalmente com ele, no o repensa, no o reelabora com o seu prprio pensamento.
A aprendizagem , portanto, receptiva, automtica, no mobilizando a atividade mental do aluno e o desenvolvimento de suas capacidades intelectuais, embora tenham surgido nos ltimos anos inmeras propostas de renovao das abordagens do processo ensino-aprendizagem, como as sugestes presentes nos atuais Parmetros Curriculares Nacionais.
A Pedagogia Renovada, por outro lado, retoma aspectos referentes s perspectivas progressivistas baseadas em John Dewey, bem
como a no diretiva inspirada em Carl Rogers, a culturalista, a piagetiana, a montessoriana e outras. Todavia, o que caracteriza fortemente os conhecimentos e a experincia da Didtica brasileira vem, em sua maioria, do movimento da Escola Nova (entendida como
direo da aprendizagem e que considera o aluno como sujeito da aprendizagem). Nessa concepo pedaggica, o professor deve
deixar o aluno em condies mais adequadas possveis para que possa partir das suas necessidades e ser estimulado pelo ambiente
para vivenciar experincias e buscar por si mesmo o conhecimento.
Segundo Libneo (1994), essa tendncia, no Brasil, segue duas verses distintas: a Renovada Progressivista (que se refere a processos internos de desenvolvimento do indivduo; no confundir com progressista, que se refere a processos sociais) ou Pragmatista,
inspirada nos Pioneiros da Escola Nova, e a Tendncia Renovada no diretiva, inspirada em Carl Rogers e A. S. Neill, que se volta
muito mais para os objetivos de desenvolvimento pessoal e relaes interpessoais (sendo que este ltimo no chegou a desenvolver
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um sistema a respeito dos mtodos da educao). Seu mtodo de ensino o ativo, que inicialmente se caracteriza pelo mtodo aprender fazendo e, aps a juno dos cinco passos propostos por Dewey (experincia, problema, pesquisa, ajuda discreta do professor,
estudo do meio natural e social), desenvolve o aprender a aprender, que, privilegiando os estudos independentes e tambm os
estudos em grupo, seleciona uma situao vivida pelo educando que seja desafiante e que carea de uma soluo para um problema
prtico. Para Saviani, por estes motivos e outros de ordem poltica, a Escola Nova, seguidora dessas vertentes, acaba por aprimorar o
ensino das elites e rebaixar o das classes populares. Mas, mesmo recebendo esse tipo de crtica, podemos consider-la como o mais
forte movimento renovador da educao brasileira.
Para a tendncia renovada, o papel da educao o de atender as diferenas individuais, as necessidades e interesses dos educandos, enfatizando os processos mentais e habilidades cognitivas necessrias adaptao do homem ao meio social. O educando ,
portanto, o centro e sujeito do conhecimento.
Nessa perspectiva, Libneo (1994) afirma que o aluno aprende melhor tudo o que faz por si prprio. No se trata apenas de aprender fazendo, no sentido de trabalho manual, de aes de manipulao de objetos. Trata-se de colocar o aluno frente a situaes que
mobilizem suas habilidades intelectuais de criao, de expresso verbal, escrita, plstica, entre outras formas de exerccio cognitivo.
O centro da atividade escolar, portanto, no o professor nem a matria, mas o aluno em seu carter ativo e investigador. O professor
incentiva, orienta, organiza as situaes de aprendizagem, adequando-as s capacidades de caractersticas individuais dos alunos.
Assim, essa didtica ativa valoriza mtodos e tcnicas como o trabalho em grupo, as atividades cooperativas, o estudo individual, as pesquisas, os projetos, as experimentaes, dentre outros, bem como os mtodos de reflexo e mtodo cientfico de descobrir
conhecimentos. Tanto na organizao das experincias de aprendizagem como na seleo de mtodos, importa o processo de aprendizagem e no diretamente o ensino. O melhor mtodo aquele que atende s exigncias psicolgicas do aprender.
Em sntese, a tendncia dessa escola deixar os conhecimentos sistematizados em segundo plano, valorizando mais o processo de aprendizagem e os fatores que possibilitam o desenvolvimento das capacidades e habilidades intelectuais de quem aprende.
Desse modo, os adeptos dessa tendncia didtica acreditam que o professor no ensina, mas orienta o aluno durante o processo de
aprendizagem, sugerindo assim uma didtica no diretiva no ensino-aprendizagem. Isso porque o conhecimento ocorre a partir de um
processo ativo de busca do aprendiz e orientado pelo professor, constituindo-se, ento, o eixo norteador da ao educativa, centrada
nas atividades de investigao.
A Tendncia Liberal Tecnicista tem seu incio com o declnio, no final dos anos 60, da Escola Renovada, quando, mais uma vez,
sob a instalao do regime militar no pas, as elites do nfase a um outro tipo de educao direcionada s massas, a fim de conservar
a posio de dominao, ou seja, manter o status quo dominante.
Atendendo os interesses da sociedade capitalista, inspirada especialmente na teoria behaviorista, corrente comportamentalista
organizada por Skinner e na abordagem sistmica de ensino, traz como verdade absoluta a neutralidade cientfica e a transposio dos
acontecimentos naturais sociedade.
Negando os determinantes sociais, o tecnicismo tinha como princpios a racionalidade, a eficincia, a produtividade e a neutralidade cientfica, produzindo, no mbito educacional, uma enorme distncia entre o planejamento - preparado por especialistas e no
por educadores, seus meros executores - e a prtica educativa.
Nesse perodo, a educao passa a ter seu trabalho parcelado, fragmentado, a fim de produzir determinados produtos desejveis
pela sociedade capitalista e industrial. Muitas propostas surgem como enfoque sistmico, o micro-ensino, o tele-ensino, a instruo
programada, entre outras. Subordina a educao sociedade, tendo como funo principal a produo de indivduos competentes, ou
seja, a preparao da mo de obra especializada para o mercado de trabalho a ser consolidado. Neste contexto, a pedagogia tecnicista
termina contribuindo ainda mais para o caos no campo educativo, gerando, assim, a inviabilidade do trabalho pedaggico.
Seu mtodo o da transmisso e recepo de informaes. Nele, o educando submetido a um processo de controle do comportamento, a fim de que os objetivos operacionais previamente estabelecidos possam ser atingidos. Trata-se do aprender fazendo.
Trata-se de uma tendncia pedaggica que ganhou certa autonomia quando se constituiu especificamente como tendncia independente, inspirada na teoria behaviorista da aprendizagem. De acordo com Libneo (1994), essa orientao acabou sendo imposta s
escolas pelos organismos oficiais ao longo de boa parte das dcadas que constituram o regime militar de governo, por ser compatvel
com a orientao econmica, poltica e ideolgica desse regime poltico, ento vigente.
Atualmente, ainda percebemos a predominncia dessas caractersticas tecnicistas em alguns cursos de formao de professores,
principalmente das reas de Cincias e Matemtica, com relao ao uso de manuais didticos com essas caractersticas (tecnicistas),
especificamente instrumentais. Essa tendncia didtica tem como objetivo a racionalizao do ensino, o uso de meios e tcnicas mais
eficazes, cujo sistema de instruo composto de:
especificao de objetivos instrucionais a serem operacionalizados;
avaliao prvia dos alunos para estabelecer pr-requisitos visando alcanar os objetivos;
ensino ou organizao das experincias de aprendizagem;
avaliao dos alunos relativa ao que se props nos objetivos iniciais.
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O arranjo mais simplificado dessa sequencia resultou na seguinte sequencia: objetivos, contedos, estratgias, avaliao. O
professor um administrador e executor do planejamento, o meio de previso das aes a serem executadas e dos meios necessrios
para se atingir os objetivos. De acordo com essa tendncia, os livros didticos usados nas escolas eram, e ainda so, elaborados, em
sua maioria, com base na tecnologia da instruo, ou seja, sob a forma de atividades dirigidas nas quais os alunos seguem etapas sequenciadas que os levem ao alcance dos objetivos previamente estabelecidos, sem que possam exercitar a sua criatividade cognitiva.
Se, nas Tendncias Liberais, a escola possua uma funo equalizadora, nas Tendncias Progressistas, derivada das teorias crticas, ela passa a ser analisada como reprodutora das desigualdades de classe e reforadora do modo de produo capitalista.
Tendo surgido na Frana a partir de 1968 e no Brasil com a Revoluo Cultural, nas Tendncias Progressistas, a escola passa a ser
vista no mais como redentora, mas como reprodutora da classe dominante. Snyders (1994) foi o primeiro a usar o termo Pedagogia
Progressista, partindo de uma anlise crtica da realidade social, sustentando, implicitamente, as finalidades sociais e polticas da
educao.
Nessa perspectiva, Libneo (1994), designa Pedagogia Progressista trs tendncias:
A Pedagogia Progressista Libertadora que, partindo de uma anlise crtica das realidades sociais, sustenta os fins sociopolticos
da educao. Teve seu incio com Paulo Freire, nos anos 60, rebelando-se contra toda forma de autoritarismo e dominao, defendendo a conscientizao como processo a ser conquistado pelo homem, atravs da problematizao de sua prpria realidade. Sendo
revolucionria, ela preconizava a transformao da sociedade e acreditava que a educao, por si s, no faria tal revoluo, embora
fosse uma ferramenta importante e fundamental nesse processo.
A teoria educacional freireana utpica, em seu sentido de vir-a-ser, de indito vivel, expresses usadas por Freire, e esperanosa, porque deposita na transformao do homem a ideia de que mudar possvel e de que no estamos necessariamente imobilizados por estarmos submetidos a papis pr-determinados em uma sociedade de classes. Segundo ele, apesar de os seguidores dessa
tendncia no terem tido a preocupao com uma proposta pedaggica explcita, havia uma didtica implcita em seus crculos de
cultura, sendo cerne da atividade pedaggica a discusso de temas sociais e polticos, que a ns parece ser claro o mtodo dialgico,
usado para o despertar da conscincia poltica.
A Pedagogia Progressista Libertria tem como ideia bsica modificaes institucionais, que, a partir dos nveis subalternos, vo
contaminando todo o sistema, sem modelos e recusando-se a considerar qualquer forma de poder ou autoridade.
Percebemos esta tendncia como decorrncia de uma abertura para uma sociedade democrtica, que vai se firmando lentamente a
partir do incio dos anos 80, com a volta dos exilados polticos e a liberdade de expresso nos meios acadmicos, polticos e culturais
do pas.
Firmando-se os interesses por escolas realmente democrticas e inclusivas e a ideia do projeto poltico-pedaggico da escola
como forma de identificao poltica que atenda aos interesses locais e regionais, primando por uma educao de qualidade para
todos. A participao em grupos e movimentos sociais na sociedade, alm dos muros escolares, incentivada e ampliada, trazendo
para dentro dela a necessidade de concretizar a democracia, atravs de eleies para conselhos, direo da escola, grmios estudantis
e outras formas de gesto participativa.
No Brasil, os libertrios recebem a influncia do pensamento de Celestin Freinet e suas tcnicas nas quais os prprios alunos
organizavam os seus planos de trabalho. O mtodo de ensino a prpria autogesto, tornando o interesse pedaggico dependente de
suas necessidades ou do prprio grupo.
Para Libneo (1994), na didtica centrada na Pedagogia Libertadora, o professor busca desenvolver o processo educativo como
tarefa que se d no interior dos grupos sociais e, por isso, ele o coordenador ou o animador das atividades que se organizam sempre
pela ao conjunta dele e dos alunos. No h, portanto, uma proposta explcita de Didtica e muitos dos seus seguidores, entendendo
que toda didtica resumir-se-ia ao seu carter tecnicista, instrumental, meramente prescritivo, at recusam admitir o papel dessa disciplina na formao dos professores.
H, nessa perspectiva pedaggica, uma didtica implcita na orientao das atividades escolares de modo que o professor se
coloque diante de sua classe como um orientador da aprendizagem dos seus alunos. Entretanto, essas atividades esto centradas na
discusso de temas sociais e polticos, ou seja, o foco do ensino a realidade social, em que o professor e os alunos esto envolvidos.
Assim, eles analisam os problemas da realidade do contexto socioeconmico e cultural da sua comunidade com seus recursos e necessidades, visando ao desenvolvimento de aes coletivas para a busca de descrio, anlise e solues para os problemas extrados
da realidade.
As atividades escolares no se constituem meramente da explorao dos contedos de ensino, j sistematizados nos livros didticos ou previstos pelos programas oficiais, mas sim em um processo de participao ativa nas discusses e nas aes prticas sobre
as questes da realidade social de todos os envolvidos. Nesse processo, a discusso, os relatos da experincia vivida, a socializao
das informaes, a pesquisa participante, o trabalho de grupo, entre outros atos educativo-reflexivos, fazem emergir temas geradores
que podem ser sistematizados de modo a consolidar o conhecimento pelo aluno, com as orientaes do professor.
A tendncia libertadora tem sido a perspectiva didtica mais praticada com muito xito em vrios setores dos movimentos sociais, como sindicatos, associaes de bairro, comunidades religiosas, entre outros. Parte desse xito deve-se ao fato de tal tendncia
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ser utilizada entre adultos que vivenciam uma prtica poltica e em situaes nas quais o debate sobre a problemtica econmica,
social e poltica pode ser aprofundado com a orientao de intelectuais comprometidos com os interesses populares.
A Pedagogia Progressista Crtico-Social dos Contedos, tendo sido fortalecida a princpio na Europa e depois no Brasil, a partir
da dcada de 80, foi considerada como sinnimo de pedagogia dialtica, no sentido da dialgica. Firmando-se como teoria que
busca captar o movimento objetivo do processo histrico, uma vez que concebe o homem atravs do materialismo histrico-marxista,
trata-se de uma sntese superadora do que h de significado na Pedagogia Tradicional e na Escola Nova, direcionando o ensino para
a superao dos problemas cotidianos da prtica social e, ao mesmo tempo, buscando a emancipao intelectual do educando, considerado um ser concreto, inserido num contexto de relaes sociais. Da articulao entre a escola e a assimilao dos contedos por
parte deste aluno concreto que resulta o saber criticamente elaborado (Libneo, 1990).
Essa tendncia prioriza o domnio dos contedos cientficos, os mtodos de estudo, habilidades e hbitos de raciocnio cientfico,
como modo de formar a conscincia crtica face realidade social, instrumentalizando o educando como sujeito da histria, apto a
transformar a sociedade e a si prprio. Seu mtodo de ensino parte da prtica social, constituindo tanto o ponto de partida como o
ponto de chegada, porm, melhor elaborado teoricamente.
c) Fernando Becker: Pedagogia Diretiva, Pedagogia No diretiva e Pedagogia Relacional
Fernando Becker (2001) desenvolveu a ideia de modelos pedaggicos e modelos epistemolgicos para explicar os pressupostos
pelos quais cada professor atua. Apresenta, ento, trs modelos: Pedagogia Diretiva, Pedagogia No diretiva e Pedagogia Relacional.
Pedagogia Diretiva
Na Pedagogia Diretiva o professor acredita que o conhecimento transmitido para o aluno. Este por sua vez, no tem nenhum
saber, no o tinha no nascimento e no o tem a cada novo contedo. O professor, com essa prtica, fundamenta-se numa epistemologia pela qual o sujeito o elemento conhecedor, totalmente determinado pelo mundo do objeto ou pelos meios fsicos e sociais.
O professor representa esse mundo na sala de aula, entendendo que somente ele, o professor, o detentor do saber e pode produzir algum conhecimento novo ao aluno. Cabe ao aluno ouvir, prestar ateno, permanecer quieto e em silncio e repetir, quantas vezes
forem necessrias, escrevendo, lendo, at aderir ao que o professor deu como contedo. Assim, o professor ensina e o aluno aprende.
Nesse modelo, nada de novo acontece na sala de aula, e se caracteriza por ser reproduo de ideologia e repetio.
Pedagogia No diretiva
O professor torna-se um facilitador da aprendizagem, um auxiliar do aluno. O educando j traz um saber e preciso apenas
organiz-lo ou reche-lo de contedo. O professor deve interagir o mnimo possvel, pois acredita que o aluno aprende por si mesmo.
Apriorismo vem de a priori, o que significa que aquilo que posto antes vem como condio do que vem depois. Essa epistemologia sustenta a ideia de que o ser humano nasce com o conhecimento j programado na sua herana gentica, bastando o mnimo de
interferncia do meio fsico ou social para o seu desenvolvimento.
Segundo Becker (2001), o professor que segue essa epistemologia apriorista renuncia quilo que seria a caracterstica fundamental da ao docente: a interveno no processo de aprendizagem do aluno.
Pedagogia Relacional
O professor admite que tudo que o aluno construiu at hoje em sua vida serve de patamar para construir novos conhecimentos.
Para esse professor, o aluno tem uma histria de conhecimento percorrida e capaz de aprender sempre. A disciplina rgida e a postura autoritria do professor so superadas atravs da construo de uma disciplina intelectual e regras de convivncia que permitam
criar um ambiente favorvel aprendizagem.
O professor acredita que o aluno aprender novos conhecimentos se ele agir e problematizar sua ao. Para que isso acontea,
torna-se necessrio que o aluno aja (assimilao) sobre o material que o professor traz para a sala de aula e considera significativo
para sua aprendizagem que o aluno responda para si mesmo s perturbaes (acomodao) provocadas pela assimilao do material.
O sujeito constri seu conhecimento nas dimenses do contedo e da forma ou estrutura como condio prvia de assimilao.
Nessa tendncia, o professor alm de ensinar, passa a aprender e o aluno, alm de aprender, passa a ensinar.
d) Maria da Graa Nicoletti Mizukami: tendncias pedaggicas e processo de ensino e aprendizagem
Mizukami (1986) classifica o processo de ensino nas seguintes abordagens:
Abordagem tradicional
A abordagem tradicional trata-se de uma concepo e uma prtica educacional que persiste no tempo, em suas diferentes formas,
e que passaram a fornecer um quadro diferencial para todas as demais abordagens que a ela se seguiram. Na concepo tradicional,
o ensino centrado no professor. O aluno apenas executa prescries que lhe so fixadas por autoridades exteriores.
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A construo do conhecimento parte do pressuposto de que a inteligncia seja uma faculdade capaz de acumular/armazenar informaes. Aos alunos so apresentados somente os resultados desse processo, para que sejam armazenados. Evidencia-se o carter
cumulativo do conhecimento humano, adquirido pelo indivduo por meio de transmisso, de onde se supe o papel importante da
educao formal e da instituio escola. Atribui-se ao sujeito um papel insignificante na elaborao e aquisio do conhecimento.
Ao indivduo que est adquirindo conhecimento compete memorizar definies, anunciando leis, snteses e resumos que lhes so
oferecidos no processo de educao formal.
A educao entendida como instruo, caracterizada como transmisso de conhecimentos e restrita ao da escola. s vezes,
coloca-se que, para que o aluno possa chegar, e em condies favorveis, h uma confrontao com o modelo, indispensvel uma
interveno do professor, uma orientao do mestre. Trata-se, pois, da transmisso de ideias selecionadas e organizadas logicamente.
No processo de ensino-aprendizagem a nfase dada s situaes de sala de aula, onde os alunos so instrudos e ensinados
pelo professor. Os contedos e as informaes tm de ser adquiridos, os modelos imitados. Seus elementos fundamentais so imagens
estticas que progressivamente sero impressas nos alunos, cpias de modelos do exterior que sero gravadas nas mentes individuais. Uma das decorrncias do ensino tradicional, j que a aprendizagem consiste em aquisio de informaes e demonstraes
transmitidas, a que propicia a formao de reaes estereotipadas, de automatismos denominados hbitos, geralmente isolados uns
dos outros e aplicveis, quase sempre, somente s situaes idnticas em que foram adquiridos. O aluno que adquiriu o hbito ou que
aprendeu apresenta, com frequncia, compreenso apenas parcial. Ignoram-se as diferenas individuais.
A relao professor-aluno vertical, sendo que (o professor) detm o poder decisrio quanto a metodologia, contedo, avaliao,
forma de interao na aula etc. O professor detm os meios coletivos de expresso. A maior parte dos exerccios de controle e dos de
exames se orienta para a reiterao dos dados e informaes anteriormente fornecidos pelos manuais.
A metodologia se baseia na aula expositiva e nas demonstraes do professor a classe, tomada quase como auditrio. O professor
j traz o contedo pronto e o aluno se limita exclusivamente a escut-lo.
Abordagem comportamentalista
O conhecimento uma descoberta e nova para o indivduo que a faz. O que foi descoberto, porm, j se encontrava presente
na realidade exterior. Os comportamentalistas consideram a experincia ou a experimentao planejada como a base do conhecimento, o conhecimento o resultado direto da experincia.
Aos alunos caberia o controle do processo de aprendizagem, um controle cientfico da educao, o professor teria a responsabilidade de planejar e desenvolver o sistema de ensino-aprendizagem, de forma tal que o desempenho do aluno seja maximizado,
considerando-se igualmente fatores tais como economia de tempo, esforos e custos.
Nessa abordagem, se incluem tanto a aplicao da tecnologia educacional e estratgias de ensino, quanto estratgias de reforo
no relacionamento professor-aluno.
Abordagem Humanista
Nesta abordagem dada a nfase no papel do sujeito como principal elaborador do conhecimento humano. Da nfase ao crescimento que dela se resulta, centrado no desenvolvimento da personalidade do indivduo na sua capacidade de atuar como uma pessoa
integrada. O professor em si no transmite o contedo, d assistncia sendo facilitador da aprendizagem. O contedo advm das
prprias experincias do aluno o professor no ensina: apenas cria condies para que os alunos aprendam.
Trata-se da educao centrada na pessoa, j que nessa abordagem o ensino ser centrado no aluno. A educao tem como finalidade primeira a criao de condies que facilitam a aprendizagem de forma que seja possvel seu desenvolvimento tanto intelectual
como emocional seria a criao de condies nas quais os alunos pudessem tornar-se pessoas de iniciativas, de responsabilidade,
autodeterminao que soubessem aplicar-se a aprendizagem no que lhe serviro de soluo para seus problemas servindo-se da
prpria existncia. Nesse processo os motivos de aprender devero ser do prprio aluno. Autodescoberta e autodeterminao so
caractersticas desse processo.
Cada professor desenvolver seu prprio repertrio de uma forma nica, decorrente da base percentual de seu comportamento. O
processo de ensino ir depender do carter individual do professor, como ele se relaciona com o carter pessoal do aluno. Assume a
funo de facilitador da aprendizagem e nesse clima entrar em contato com problemas vitais que tenham repercusso na existncia
do estudante.
Isso implica que o professor deva aceitar o aluno tal como e compreender os sentimentos que ele possui. O aluno deve responsabilizar-se pelos objetivos referentes a aprendizagem que tem significado para eles. As qualidades do professor podem ser sintetizadas
em autenticidade compreenso emptica, aceitao e confiana no aluno.
No se enfatiza tcnica ou mtodo para facilitar a aprendizagem. Cada educador eficiente deve elaborar a sua forma de facilitar
a aprendizagem no que se refere ao que ocorre em sala de aula a nfase atribuda a relao pedaggica, a um clima favorvel ao
desenvolvimento das pessoas que possibilite liberdade para aprender.
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Cognitivista
A organizao do conhecimento, processamento de informaes estilos de pensamento ou estilos cognitivos, comportamentos
relativos tomada de decises, etc.
O conhecimento considerado como uma construo contnua. A passagem de um estado de desenvolvimento para o seguinte
sempre caracterizada por formao de novas estruturas que no existiam anteriormente no indivduo.
O processo educacional, consoante a teoria de desenvolvimento e conhecimento, tem um papel importante, ao provocar situaes
que sejam desequilibradoras para o aluno, desequilbrios esses adequados ao nvel de desenvolvimento em que a criana vive intensamente (intelectual e afetivamente) cada etapa de seu desenvolvimento.
Segundo Piaget, a escola deveria comear ensinando a criana a observar. A verdadeira causa dos fracassos da educao formal
, diz , decorre essencialmente do fato de se principiar pela linguagem (acompanhada de desenhos, de aes fictcias o narradas etc.)
ao invs do fazer pela ao real e material.
Nesta abordagem, o ensino procura desenvolver a inteligncia priorizando as atividades do sujeito, considerando-o inserido
numa situao social. Caber ao professor criar situaes, propiciando condies onde possam se estabelecer reciprocidade intelectual e cooperao ao mesmo tempo moral e racional.
Uma das implicaes fundamentais para o ensino a de que a inteligncia se constri a partir da troca do organismo como o
meio, por meio das aes do indivduo. A ao do indivduo, pois, centro do processo e o fator social ou educativo constitui uma
condio de desenvolvimento.
Abordagem Sociocultural
Podemos situar Paulo Freire com sua obra, enfatizando aspectos scio-poltico-cultural, havendo uma grande preocupao com
a cultura popular, sendo que tal preocupao vem desde a II Guerra Mundial com um aumento crescente at nossos dias. Toda ao
educativa, para que seja vlida, deve, necessariamente, ser precedida tanto de uma reflexo sobre o homem como de uma anlise do
meio de vida desse homem concreto, a quem se quer ajudar para que se eduque.
Logo, a escola deve ser um local onde seja possvel o crescimento mtuo, do professor e dos alunos, no processo de conscientizao o que indica uma escola diferente de que se tem atualmente, coma seus currculos e prioridades. A situao de ensino-aprendizagem dever procurar a superao da relao opressor-oprimido. A estrutura de pensar do oprimido est condicionada pela
contradio vivida na situao concreta, existencial em que o oprimido se forma.
Nesta situao, a relao professor-aluno horizontal, sendo que o professor se empenhar numa prtica transformadora que
procurar desmitificar e questionar, junto com o aluno.
*Texto adaptado de Maria Fani Scheibel e Christiane Martinatti Maia.
CONTRIBUIES DE PIAGET,
VYGOTSKY E WALLON PARA A
PSICOLOGIA E PEDAGOGIA
Teoria do desenvolvimento de Jean Piaget

Formado em Biologia, Piaget especializou-se nos estudos do conhecimento humano, concluindo que, assim como os organismos
vivos podem adaptar-se geneticamente a um novo meio, existe tambm uma relao evolutiva entre o sujeito e o seu meio, ou seja, a
criana reconstri suas aes e ideias quando se relaciona com novas experincias ambientais. Para ele, a criana constri sua realidade como um ser humano singular, situao em que o cognitivo est em supremacia em relao ao social e o afetivo.
Na perspectiva construtivista de Piaget, o comeo do conhecimento a ao do sujeito sobre o objeto, ou seja, o conhecimento
humano se constri na interao homem-meio, sujeito-objeto. Conhecer consiste em operar sobre o real e transform-lo a fim de compreend-lo, algo que se d a partir da ao do sujeito sobre o objeto de conhecimento. As formas de conhecer so construdas nas
trocas com os objetos, tendo uma melhor organizao em momentos sucessivos de adaptao ao objeto. A adaptao ocorre atravs da
organizao, sendo que o organismo discrimina entre estmulos e sensaes, selecionando aqueles que ir organizar em alguma forma
de estrutura. A adaptao possui dois mecanismos opostos, mas complementares, que garantem o processo de desenvolvimento: a
assimilao e a acomodao. Segundo Piaget, o conhecimento a equilibrao/reequilibrao entre assimilao e acomodao, ou
seja, entre os indivduos e os objetos do mundo.
A assimilao a incorporao dos dados da realidade nos esquemas disponveis no sujeito, o processo pelo qual as ideias,
pessoas, costumes so incorporadas atividade do sujeito. A criana aprende a lngua e assimila tudo o que ouve, transformando isso
em conhecimento seu. A acomodao a modificao dos esquemas para assimilar os elementos novos, ou seja, a criana que ouve
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e comea a balbuciar em resposta conversa ao seu redor gradualmente acomoda os sons que emite queles que ouve, passando a
falar de forma compreensvel.
Segundo Faria (1998), os esquemas so uma necessidade interna do indivduo. Os esquemas afetivos levam construo do
carter, so modos de sentir que se adquire juntamente s aes exercidas pelo sujeito sobre pessoas ou objetos. Os esquemas cognitivos conduzem formao da inteligncia, tendo a necessidade de serem repetidos (a criana pega vrias vezes o mesmo objeto).
Outra propriedade do esquema a ampliao do campo de aplicao, tambm chamada de assimilao generalizadora (a criana no
pega apenas um objeto, pega outros que esto por perto). Atravs da discriminao progressiva dos objetos, da capacidade chamada
de assimilao recognitiva ou reconhecedora, a criana identifica os objetos que pode ou no pegar, que podem ou no dar algum
prazer ela.
Faria salienta que os fatores responsveis pelo desenvolvimento, segundo Piaget, so: maturao; experincia fsica e lgico-matemtica; transmisso ou experincia social; equilibrao; motivao; interesses e valores; valores e sentimentos. A aprendizagem
sempre provocada por situaes externas ao sujeito, supondo a atuao do sujeito sobre o meio, mediante experincias. A aprendizagem ser a aquisio que ocorre em funo da experincia e que ter carter imediato. Ela poder ser: experincia fsica - comporta
aes diferentes em funo dos objetos e consiste no desenvolvimento de aes sobre esses objetos para descobrir as propriedades
que so abstradas deles prprios, o produto das aes do sujeito sobre o objeto; e experincia lgico-matemtica o sujeito age
sobre os objetos de modo a descobrir propriedades e relaes que so abstradas de suas prprias aes, ou seja, resulta da coordenao das aes que o sujeito exerce sobre os objetos e da tomada de conscincia dessa coordenao. Essas duas experincias esto
inter-relacionadas, uma condio para o surgimento da outra.
Para que ocorra uma adaptao ao seu ambiente, o indivduo dever equilibrar uma descoberta, uma ao com outras aes.
A base do processo de equilibrao est na assimilao e na acomodao, isto , promove a reversibilidade do pensamento, um
processo ativo de auto-regulao. Piaget afirma que, para a criana adquirir pensamento e linguagem, deve passar por vrias fases
de desenvolvimento psicolgico, partindo do individual para o social. Segundo ele, o falante passa por pensamento autstico, fala
egocntrica para atingir o pensamento lgico, sendo o egocentrismo o elo de ligao das operaes lgicas da criana. No processo de
egocentrismo, a criana v o mundo a partir da perspectiva pessoal, assimilando tudo para si e ao seu prprio ponto de vista, estando
o pensamento e a linguagem centrados na criana.
Para Piaget, o desenvolvimento mental d-se espontaneamente a partir de suas potencialidades e da sua interao com o meio.
O processo de desenvolvimento mental lento, ocorrendo por meio de graduaes sucessivas atravs de estgios: perodo da inteligncia sensrio-motora; perodo da inteligncia pr-operatria; perodo da inteligncia operatria-concreta; e perodo da inteligncia
operatrio-formal.
Teoria do desenvolvimento de Henry Wallon
A criana, para Wallon, essencialmente emocional e gradualmente vai constituindo-se em um ser scio-cognitivo. O autor estudou a criana contextualizada, como uma realidade viva e total no conjunto de seus comportamentos, suas condies de existncia.
Segundo Galvo (2000), Wallon argumenta que as trocas relacionais da criana com os outros so fundamentais para o desenvolvimento da pessoa. As crianas nascem imersas em um mundo cultural e simblico, no qual ficaro envolvidas em um sincretismo
subjetivo, por pelo menos trs anos. Durante esse perodo, de completa indiferenciao entre a criana e o ambiente humano, sua
compreenso das coisas depender dos outros, que daro s suas aes e movimentos formato e expresso.
Antes do surgimento da linguagem falada, as crianas comunicam-se e constituem-se como sujeitos com significado, atravs
da ao e interpretao do meio entre humanos, construindo suas prprias emoes, que seu primeiro sistema de comunicao
expressiva. Estes processos comunicativos-expressivos acontecem em trocas sociais como a imitao. Imitando, a criana desdobra,
lentamente, a nova capacidade que est a construir (pela participao do outro ela se diferenciar dos outros) formando sua subjetividade. Pela imitao, a criana expressa seus desejos de participar e se diferenciar dos outros constituindo-se em sujeito prprio.
Wallon prope estgios de desenvolvimento, assim como Piaget, porm, ele no adepto da ideia de que a criana cresce de
maneira linear. O desenvolvimento humano tem momentos de crise, isto , uma criana ou um adulto no so capazes de se desenvolver sem conflitos. A criana se desenvolve com seus conflitos internos e, para ele, cada estgio estabelece uma forma especfica
de interao com o outro, um desenvolvimento conflituoso.
No incio do desenvolvimento existe uma preponderncia do biolgico e aps o social adquire maior fora. Assim como Vygotsky,
Wallon acredita que o social imprescindvel. A cultura e a linguagem fornecem ao pensamento os elementos para evoluir, sofisticar.
A parte cognitiva social muito flexvel, no existindo linearidade no desenvolvimento, sendo este descontnuo e, por isso, sofre
crises, rupturas, conflitos, retrocessos, como um movimento que tende ao crescimento.
De acordo com Galvo, no primeiro ano de vida, a criana interage com o meio regida pela afetividade, isto , o estgio impulsivo-emocional, definido pela simbiose afetiva da criana em seu meio social. A criana comea a negociar, com seu mundo scio-afetivo, os significados prprios, via expresses tnicas. As emoes intermediam sua relao com o mundo.
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Do estgio sensrio-motor ao projetivo (1 a 3 anos), predominam as atividades de investigao, explorao e conhecimento do
mundo social e fsico. No estgio sensrio-motor, permanece a subordinao a um sincretismo subjetivo (a lgica da criana ainda
no est presente). Neste estgio predominam as relaes cognitivas da criana com o meio. Wallon identifica o sincretismo como
sendo a principal caracterstica do pensamento infantil. Os fenmenos tpicos do pensamento sincrtico so: fabulao, contradio,
tautologia e eliso.
Na gnese da representao, que emerge da imitao motora-gestual ou motricidade emocional, as aes da criana no mais precisaro ter origem na ao do outro, ela vai desprender-se do outro, podendo voltar-se para a imitao de cenas e acontecimentos,
tornando-se habilitada representao da realidade. Este salto qualitativo da passagem do ato imitativo concreto e a representao
chamado de simulacro. No simulacro, que a imitao em ato, forma-se uma ponte entre formas concretas de significar e representar
e nveis semiticos de representao. Essa a forma pela qual a criana se desloca da inteligncia prtica ou das situaes para a
inteligncia verbal ou representativa.
Dos 3 aos 6 anos, no estgio personalstico, aparece a imitao inteligente, a qual constri os significados diferenciados que a
criana d para a prpria ao. Nessa fase, a criana est voltada novamente para si prpria. Para isso, a criana coloca-se em oposio ao outro num mecanismo de diferenciar-se. A criana, mediada pela fala e pelo domnio do meu/minha, faz com que as ideias
atinjam o sentimento de propriedade das coisas. A tarefa central o processo de formao da personalidade. Aos 6 anos a criana passa ao estgio categorial trazendo avanos na inteligncia. No estgio da adolescncia, a criana volta-se a questes pessoais, morais,
predominando a afetividade. Ainda conforme Galvo, nesse estgio que se intensifica a realizao das diferenciaes necessrias
reduo do sincretismo do pensamento. Esta reduo do sincretismo e o estabelecimento da funo categorial dependem do meio
cultural no qual est inserida a criana.
Teoria do desenvolvimento de Lev S. Vygotsky
Para Vygotsky, a criana nasce inserida num meio social, que a famlia, e nela que estabelece as primeiras relaes com a
linguagem na interao com os outros. Nas interaes cotidianas, a mediao (necessria interveno de outro entre duas coisas para
que uma relao se estabelea) com o adulto acontece espontaneamente no processo de utilizao da linguagem, no contexto das
situaes imediatas.
Essa teoria apoia-se na concepo de um sujeito interativo que elabora seus conhecimentos sobre os objetos, em um processo
mediado pelo outro. O conhecimento tem gnese nas relaes sociais, sendo produzido na intersubjetividade e marcado por condies culturais, sociais e histricas.
Segundo Vygotsky, o homem se produz na e pela linguagem, isto , na interao com outros sujeitos que formas de pensar so
construdas por meio da apropriao do saber da comunidade em que est inserido o sujeito. A relao entre homem e mundo uma
relao mediada, na qual, entre o homem e o mundo existem elementos que auxiliam a atividade humana. Estes elementos de mediao so os signos e os instrumentos. O trabalho humano, que une a natureza ao homem e cria, ento, a cultura e a histria do homem,
desenvolve a atividade coletiva, as relaes sociais e a utilizao de instrumentos. Os instrumentos so utilizados pelo trabalhador,
ampliando as possibilidades de transformar a natureza, sendo assim, um objeto social.
Os signos tambm auxiliam nas aes concretas e nos processos psicolgicos, assim como os instrumentos. A capacidade humana para a linguagem faz com que as crianas providenciem instrumentos que auxiliem na soluo de tarefas difceis, planejem
uma soluo para um problema e controlem seu comportamento. Signos e palavras so para as crianas um meio de contato social
com outras pessoas. Para Vygotsky, signos so meios que auxiliam/facilitam uma funo psicolgica superior (ateno voluntria,
memria lgica, formao de conceitos, etc.), sendo capazes de transformar o funcionamento mental. Desta maneira, as formas de
mediao permitem ao sujeito realizar operaes cada vez mais complexas sobre os objetos.
Segundo Vygotsky, ocorrem duas mudanas qualitativas no uso dos signos: o processo de internalizao e a utilizao de sistemas simblicos. A internalizao relacionada ao recurso da repetio onde a criana apropria-se da fala do outro, tornando-a sua.
Os sistemas simblicos organizam os signos em estruturas, estas so complexas e articuladas. Essas duas mudanas so essenciais e
evidenciam o quanto so importantes as relaes sociais entre os sujeitos na construo de processos psicolgicos e no desenvolvimento dos processos mentais superiores. Os signos internalizados so compartilhados pelo grupo social, permitindo o aprimoramento
da interao social e a comunicao entre os sujeitos. As funes psicolgicas superiores aparecem, no desenvolvimento da criana,
duas vezes: primeiro, no nvel social (entre pessoas, no nvel interpsicolgico) e, depois, no nvel individual (no interior da criana,
no nvel intrapsicolgico). Sendo assim, o desenvolvimento caminha do nvel social para o individual.
Como visto, exige-se a utilizao de instrumentos para transformar a natureza e, da mesma forma, exige-se o planejamento, a
ao coletiva, a comunicao social. Pensamento e linguagem associam-se devido necessidade de intercmbio durante a realizao
do trabalho. Porm, antes dessa associao, a criana tem a capacidade de resolver problemas prticos (inteligncia prtica), de fazer
uso de determinados instrumentos para alcanar determinados objetivos. Vygotsky chama isto de fase pr-verbal do desenvolvimento
do pensamento e uma fase pr-intelectual no desenvolvimento da linguagem.
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Por volta dos 2 anos de idade, a fala da criana torna-se intelectual, generalizante, com funo simblica, e o pensamento torna-se
verbal, sempre mediado por significados fornecidos pela linguagem. Esse impulso dado pela insero da criana no meio cultural,
ou seja, na interao com adultos mais capazes da cultura que j dispe da linguagem estruturada. Vygotsky destaca a importncia
da cultura; para ele, o grupo cultural fornece ao indivduo um ambiente estruturado onde os elementos so carregados de significado
cultural.
Os significados das palavras fornecem a mediao simblica entre o indivduo e o mundo, ou seja, como diz Vygotsky (1987),
no significado da palavra que a fala e o pensamento se unem em pensamento verbal. Para ele, o pensamento e a linguagem iniciam-se
pela fala social, passando pela fala egocntrica, atingindo a fala interior que pensamento reflexivo.
A fala egocntrica emerge quando a criana transfere formas sociais e cooperativas de comportamento para a esfera das funes
psquicas interiores e pessoais. No incio do desenvolvimento, a fala do outro dirige a ao e a ateno da criana. Esta vai usando a
fala de forma a afetar a ao do outro. Durante esse processo, ao mesmo tempo que a criana passa a entender a fala do outro e a usar
essa fala para regulao do outro, ela comea a falar para si mesma. A fala para si mesma assume a funo autorreguladora e, assim,
a criana torna-se capaz de atuar sobre suas prprias aes por meio da fala. Para Vygotsky, o surgimento da fala egocntrica indica
a trajetria da criana: o pensamento vai dos processos socializados para os processos internos.
A fala interior, ou discurso interior, a forma de linguagem interna, que dirigida ao sujeito e no a um interlocutor externo. Esta
fala interior, se desenvolve mediante um lento acmulo de mudanas estruturais, fazendo com que as estruturas de fala que a criana
j domina, tornem-se estruturas bsicas de seu prprio pensamento. A fala interior no tem a finalidade de comunicao com outros,
portanto, constitui-se como uma espcie de dialeto pessoal, sendo fragmentada, abreviada.
A relao entre pensamento e palavra acontece em forma de processo, constituindo-se em um movimento contnuo de vaivm
do pensamento para a palavra e vice-versa. Esse processo passa por transformaes que, em si mesmas, podem ser consideradas um
desenvolvimento no sentido funcional. VYGOTSKY (op.cit.) diz que o pensamento nasce atravs das palavras. apenas pela relao da criana com a fala do outro em situaes de interlocuo, que a criana se apropria das palavras, que, no incio, so sempre
palavras do outro. Por isso, fundamental que as prticas pedaggicas trabalhem no sentido de esclarecer a importncia da fala no
processo de interao com o outro.
Segundo Vygotsky (1989), a aprendizagem tem um papel fundamental para o desenvolvimento do saber, do conhecimento. Todo
e qualquer processo de aprendizagem ensino-aprendizagem, incluindo aquele que aprende, aquele que ensina e a relao entre eles.
Ele explica esta conexo entre desenvolvimento e aprendizagem atravs da zona de desenvolvimento proximal (distncia entre os
nveis de desenvolvimento potencial e nvel de desenvolvimento real), um espao dinmico entre os problemas que uma criana
pode resolver sozinha (nvel de desenvolvimento real) e os que dever resolver com a ajuda de outro sujeito mais capaz no momento,
para em seguida, chegar a domin-los por si mesma (nvel de desenvolvimento potencial).
*Texto adaptado de Cntia Maria Basso.
TEORIA DAS INTELIGNCIAS

MLTIPLAS DE GARDNER
A teoria das inteligncias mltiplas foi desenvolvida pelo psiclogo norte-americano Howard Gardner. Depois de muitos anos
de pesquisas com a inteligncia humana, o psiclogo concluiu que o crebro do homem possui oito tipos de inteligncia. Porm, a
maioria das pessoas possui uma ou duas inteligncias desenvolvidas. Isto explica porque um indivduo muito bom com clculos
matemticos, porm no tem muita habilidade com expresso artstica. De acordo com Gardner, so rarssimos os casos em que uma
pessoa possui diversas inteligncias desenvolvidas. Podemos citar Leonardo da Vinci como um destes casos raros de genialidade.
Ele foi um excelente pintor, botnico, matemtico, anatomista e inventor. Por outro lado, o psiclogo afirma que so raros tambm
os casos em que uma pessoa no possui nenhuma inteligncia.
Gardner ainda afirma que estas inteligncias apresentam-se de duas formas. Algumas pessoas j nascem com determinadas inteligncias, ou seja, a gentica contribui. Porm, as experincias vividas tambm contribuem para o desenvolvimento de determinadas
inteligncias.
Os estmulos e o ambiente social so importantes no desenvolvimento de determinadas inteligncias. Se uma pessoa, por exemplo, nasce com uma inteligncia musical, porm as condies ambientais (escola, famlia, regio onde mora) no oferecem estmulos
para o desenvolvimento das capacidades musicais, dificilmente este indivduo ser um msico.
As inteligncias so:
Lgica voltada para concluses baseadas em dados numricos e na razo. As pessoas com esta inteligncia possuem facilidade
em explicar as coisas utilizando-se de frmulas e nmeros. Costumam fazer contas de cabea rapidamente.
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Lingustica capacidade elevada de utilizar a lngua para comunicao e expresso. Os indivduos com esta inteligncia
desenvolvida so timos oradores e comunicadores, alm de possurem grande capacidade de aprendizado de idiomas.
Corporal grande capacidade de utilizar o corpo para se expressar ou em atividades artsticas e esportivas. Um campeo de
ginstica olmpica ou um danarino famoso, com certeza, possuem esta inteligncia bem desenvolvida.
Naturalista voltada para a anlise e compreenso dos fenmenos da natureza (fsicos, climticos, astronmicos, qumicos).
Intrapessoal pessoas com esta inteligncia possuem a capacidade de se autoconhecerem, tomando atitudes capazes de melhorar
a vida com base nestes conhecimentos.
Interpessoal facilidade em estabelecer relacionamentos com outras pessoas. Indivduos com esta inteligncia conseguem
facilmente identificar a personalidade das outras pessoas. Costumam ser timos lderes e atuam com facilidade em trabalhos em
equipe.
Espacial habilidade na interpretao e reconhecimento de fenmenos que envolvem movimentos e posicionamento de
objetos. Um jogador de futebol habilidoso possui esta inteligncia, pois consegue facilmente observar, analisar e atuar com relao
ao movimento da bola.
Musical inteligncia voltada para a interpretao e produo de sons com a utilizao de instrumentos musicais.
*Texto disponvel em:
http://www.suapesquisa.com/educacaoesportes/inteligencias_multiplas.htm
PSICOLOGIA DO
DESENVOLVIMENTO: ASPECTOS
HISTRICOS E BIOPSICOSSOCIAIS
O estudo do desenvolvimento do ser humano constitui uma rea do conhecimento da Psicologia cujas proposies nucleares
concentram-se no esforo de compreender o homem em todos os seus aspectos, englobando fases desde o nascimento at o seu mais
completo grau de maturidade e estabilidade. Tal esforo, conforme mostra a linha evolutiva da Psicologia, tem culminado na elaborao de vrias teorias que procuram reconstituir, a partir de diferentes metodologias e pontos de vistas, as condies de produo
da representao do mundo e de suas vinculaes com as vises de mundo e de homem dominantes em cada momento histrico da
sociedade.
Dentre essas teorias, a de Jean Piaget (1896-1980), que a referncia deste nosso trabalho, no foge regra, na medida em que
ela busca, como as demais, compreender o desenvolvimento do ser humano. No entanto, ela se destaca de outras pelo seu carter inovador quando introduz uma terceira viso representada pela linha interacionista que constitui uma tentativa de integrar as posies
dicotmicas de duas tendncias tericas que permeiam a Psicologia em geral - o materialismo mecanicista e o idealismo - ambas
marcadas pelo antagonismo inconcilivel de seus postulados que separam de forma estanque o fsico e o psquico.
Outro ponto importante a ser considerado, segundo estudiosos, o de que o modelo piagetiano prima pelo rigor cientfico de sua
produo, ampla e consistente ao longo de 70 anos, que trouxe contribuies prticas importantes, principalmente, ao campo da Educao - muito embora, curiosamente, a inteno de Piaget no tenha propriamente includo a idia de formular uma teoria especfica
de aprendizagem (La Taille, 1992; Rappaport, 1981; Furtado et. al.,1999; Coll, 1992; etc.).
O propsito do nosso estudo, portanto, tecer algumas consideraes referidas ao eixo principal em torno do qual giram as
concepes do mtodo psicogentico de Piaget, o qual, segundo Coll e Gilliron (1987), tem como objetivo compreender como o
sujeito se constitui enquanto sujeito cognitivo, elaborador de conhecimentos vlidos, conforme procuraremos discutir na sequencia
deste trabalho.
1) A viso interacionista de Piaget: a relao de interdependncia entre o homem e o objeto do conhecimento.
Introduzindo uma terceira viso terica representada pela linha interacionista, as ideias de Piaget contrapem-se, conforme mencionamos mais acima, s vises de duas correntes antagnicas e inconciliveis que permeiam a Psicologia em geral: o objetivismo e
o subjetivismo. Ambas as correntes so derivadas de duas grandes vertentes da Filosofia (o idealismo e o materialismo mecanicista)
que, por sua vez, so herdadas do dualismo radical de Descartes que props a separao estanque entre corpo e alma, id est, entre
fsico e psquico. Assim sendo, a Psicologia objetivista, privilegia o dado externo, afirmando que todo conhecimento provm da
experincia; e a Psicologia subjetivista, em contraste, calcada no substrato psquico, entende que todo conhecimento anterior
experincia, reconhecendo, portanto, a primazia do sujeito sobre o objeto (Freitas, 2000).
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Considerando insuficientes essas duas posies para explicar o processo evolutivo da filogenia humana, Piaget formula o conceito de epignese, argumentando que o conhecimento no procede nem da experincia nica dos objetos nem de uma programao
inata pr-formada no sujeito, mas de construes sucessivas com elaboraes constantes de estruturas novas (Piaget, 1976 apud
Freitas 2000:64). Quer dizer, o processo evolutivo da filogenia humana tem uma origem biolgica que ativada pela ao e interao
do organismo com o meio ambiente - fsico e social - que o rodeia (Coll, 1992; La Taille, 1992, 2003; Freitas, 2000; etc.), significando
entender com isso que as formas primitivas da mente, biologicamente constitudas, so reorganizadas pela psique socializada, ou seja,
existe uma relao de interdependncia entre o sujeito conhecedor e o objeto a conhecer.
Esse processo, por sua vez, se efetua atravs de um mecanismo auto-regulatrio que consiste no processo de equilibrao progressiva do organismo com o meio em que o indivduo est inserido, como procuraremos expor em seguida.
2) O processo de equilibrao: a marcha do organismo em busca do pensamento lgico
Pode-se dizer que o sujeito epistmico protagoniza o papel central do modelo piagetiano, pois a grande preocupao da teoria
desvendar os mecanismos processuais do pensamento do homem, desde o incio da sua vida at a idade adulta. Nesse sentido, a
compreenso dos mecanismos de constituio do conhecimento, na concepo de Piaget, equivale compreenso dos mecanismos
envolvidos na formao do pensamento lgico, matemtico. Como lembra La Taille (1992:17), (...) a lgica representa para Piaget a
forma final do equilbrio das aes. Ela um sistema de operaes, isto , de aes que se tornaram reversveis e passveis de serem
compostas entre si.
Precipuamente, portanto, no mtodo psicogentico, o status da lgica matemtica perfaz o enigma bsico a ser desvendado.
O maior problema, nesse sentido, concentra-se na busca de respostas pertinentes para uma questo fulcral: Como os homens constroem o conhecimento? (La Taille: vdeo). Imbricam-se nessa questo, naturalmente, outras indagaes afins, quer sejam: como
que a lgica passa do nvel elementar para o nvel superior? Como se d o processo de elaborao das ideias? Como a elaborao do
conhecimento influencia a adaptao realidade? Etc.
Procurando solues para esse problema central, Piaget sustenta que a gnese do conhecimento est no prprio sujeito, ou seja, o
pensamento lgico no inato ou tampouco externo ao organismo mas fundamentalmente construdo na interao homem-objeto.
Quer dizer, o desenvolvimento da filogenia humana se d atravs de um mecanismo auto-regulatrio que tem como base um kit de
condies biolgicas (inatas portanto), que ativado pela ao e interao do organismo com o meio ambiente - fsico e social - Id
est, tanto a experincia sensorial quanto o raciocnio so fundantes do processo de constituio da inteligncia, ou do pensamento
lgico do homem.
Est implcito nessa tica de Piaget que o homem possuidor de uma estrutura biolgica que o possibilita desenvolver o mental,
no entanto, esse fato per se no assegura o desencadeamento de fatores que propiciaro o seu desenvolvimento, haja vista que este s
acontecer a partir da interao do sujeito com o objeto a conhecer. Por sua vez, a relao com o objeto, embora essencial, da mesma
forma tambm no uma condio suficiente ao desenvolvimento cognitivo humano, uma vez que para tanto preciso, ainda, o
exerccio do raciocnio. Por assim dizer, a elaborao do pensamento lgico demanda um processo interno de reflexo. Tais aspectos
deixam mostra que, ao tentar descrever a origem da constituio do pensamento lgico, Piaget focaliza o processo interno dessa
construo.
Simplificando ao mximo, o desenvolvimento humano, no modelo piagetiano, explicado segundo o pressuposto de que existe
uma conjuntura de relaes interdependentes entre o sujeito conhecedor e o objeto a conhecer. Esses fatores que so complementares
envolvem mecanismos bastante complexos e intrincados que englobam o entrelaamento de fatores que so complementares, tais
como: o processo de maturao do organismo, a experincia com objetos, a vivncia social e, sobretudo, a equilibrao do organismo
ao meio.
O conceito de equilibrao torna-se especialmente marcante na teoria de Piaget pois ele representa o fundamento que explica
todo o processo do desenvolvimento humano. Trata-se de um fenmeno que tem, em sua essncia, um carter universal, j que de
igual ocorrncia para todos os indivduos da espcie humana mas que pode sofrer variaes em funo de contedos culturais do
meio em que o indivduo est inserido. Nessa linha de raciocnio, o trabalho de Piaget leva em conta a atuao de 2 elementos bsicos
ao desenvolvimento humano: os fatores invariantes e os fatores variantes.
(a) Os fatores invariantes: Piaget postula que, ao nascer, o indivduo recebe como herana uma srie de estruturas biolgicas sensoriais e neurolgicas - que permanecem constantes ao longo da sua vida. So essas estruturas biolgicas que iro predispor o surgimento de certas estruturas mentais. Em vista disso, na linha piagetiana, considera-se que o indivduo carrega consigo duas marcas
inatas que so a tendncia natural organizao e adaptao, significando entender, portanto, que, em ltima instncia, o motor
do comportamento do homem inerente ao ser.
(b) Os fatores variantes: so representados pelo conceito de esquema que constitui a unidade bsica de pensamento e ao estrutural do modelo piagetiano, sendo um elemento que se transforma no processo de interao com o meio, visando adaptao do
indivduo ao real que o circunda. Com isso, a teoria psicogentica deixa mostra que a inteligncia no herdada, mas sim que ela
construda no processo interativo entre o homem e o meio ambiente (fsico e social) em que ele estiver inserido.
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Em sntese, pode-se dizer que, para Piaget, o equilbrio o norte que o organismo almeja mas que paradoxalmente nunca alcana,
haja vista que no processo de interao podem ocorrer desajustes do meio ambiente que rompem com o estado de equilbrio do organismo, eliciando esforos para que a adaptao se restabelea. Essa busca do organismo por novas formas de adaptao envolvem
dois mecanismos que apesar de distintos so indissociveis e que se complementam: a assimilao e a acomodao.
(a) A assimilao consiste na tentativa do indivduo em solucionar uma determinada situao a partir da estrutura cognitiva que
ele possui naquele momento especfico da sua existncia. Representa um processo contnuo na medida em que o indivduo est em
constante atividade de interpretao da realidade que o rodeia e, consequentemente, tendo que se adaptar a ela. Como o processo
de assimilao representa sempre uma tentativa de integrao de aspectos experienciais aos esquemas previamente estruturados, ao
entrar em contato com o objeto do conhecimento o indivduo busca retirar dele as informaes que lhe interessam deixando outras
que no lhe so to importantes, visando sempre a restabelecer a equilibrao do organismo.
(b) A acomodao, por sua vez, consiste na capacidade de modificao da estrutura mental antiga para dar conta de dominar
um novo objeto do conhecimento. Quer dizer, a acomodao representa o momento da ao do objeto sobre o sujeito emergindo,
portanto, como o elemento complementar das interaes sujeito-objeto. Em sntese, toda experincia assimilada a uma estrutura de ideias j existentes (esquemas) podendo provocar uma transformao nesses esquemas, ou seja, gerando um processo de
acomodao. Como observa Rappaport (1981), os processos de assimilao e acomodao so complementares e acham-se presentes
durante toda a vida do indivduo e permitem um estado de adaptao intelectual. muito difcil, se no impossvel, imaginar uma
situao em que possa ocorrer assimilao sem acomodao, pois dificilmente um objeto igual a outro j conhecido, ou uma situao exatamente igual a outra.
V-se nessa idia de equilibrao de Piaget a marca da sua formao como Bilogo que o levou a traar um paralelo entre a
evoluo biolgica da espcie e as construes cognitivas.
Dessa perspectiva, o processo de equilibrao pode ser definido como um mecanismo de organizao de estruturas cognitivas
em um sistema coerente que visa a levar o indivduo a construo de uma forma de adaptao realidade. Haja vista que o objeto
nunca se deixa compreender totalmente, o conceito de equilibrao sugere algo mvel e dinmico, na medida em que a constituio
do conhecimento coloca o indivduo frente a conflitos cognitivos constantes que movimentam o organismo no sentido de resolv-los.
Em ltima instncia, a concepo do desenvolvimento humano, na linha piagetiana, deixa ver que no contato com o mundo que a
matria bruta do conhecimento arrecadada, pois que no processo de construes sucessivas resultantes da relao sujeito-objeto
que o indivduo vai formar o pensamento lgico.
bom considerar, ainda, que, na medida em que toda experincia leva em graus diferentes a um processo de assimilao e
acomodao, trata-se de entender que o mundo das ideias, da cognio, um mundo inferencial. Para avanar no desenvolvimento preciso que o ambiente promova condies para transformaes cognitivas, id est, necessrio que se estabelea um conflito
cognitivo que demande um esforo do indivduo para super-lo a fim de que o equilbrio do organismo seja restabelecido, e assim
sucessivamente.
No entanto, esse processo de transformao vai depender sempre de como o indivduo vai elaborar e assimilar as suas interaes com o meio, isso porque a visada conquista da equilibrao do organismo reflete as elaboraes possibilitadas pelos nveis
de desenvolvimento cognitivo que o organismo detm nos diversos estgios da sua vida. A esse respeito, para Piaget, os modos de
relacionamento com a realidade so divididos em perodos.
3) Os estgios do desenvolvimento humano
Piaget considera 4 perodos no processo evolutivo da espcie humana que so caracterizados por aquilo que o indivduo consegue fazer melhor no decorrer das diversas faixas etrias ao longo do seu processo de desenvolvimento (Furtado, op.cit.). So eles:
1 perodo: Sensrio-motor
(0 a 2 anos)
2 perodo: Pr-operatrio
(2 a 7 anos)
3 perodo: Operaes concretas (7 a 11 ou 12 anos)
4 perodo: Operaes formais

(11 ou 12 anos em diante)
Cada uma dessas fases caracterizada por formas diferentes de organizao mental que possibilitam as diferentes maneiras do
indivduo relacionar-se com a realidade que o rodeia (Coll e Gilliron, 1987). De uma forma geral, todos os indivduos vivenciam
essas 4 fases na mesma sequencia, porm o incio e o trmino de cada uma delas pode sofrer variaes em funo das caractersticas
da estrutura biolgica de cada indivduo e da riqueza (ou no) dos estmulos proporcionados pelo meio ambiente em que ele estiver
inserido. Por isso mesmo que a diviso nessas faixas etrias uma referncia, e no uma norma rgida, conforme lembra Furtado
(op.cit.). Abordaremos, a seguir, sem entrar em uma descrio detalhada, as principais caractersticas de cada um desses perodos.
(a) Perodo Sensrio-motor (0 a 2 anos): segundo La Taille (2003), Piaget usa a expresso a passagem do caos ao cosmo para
traduzir o que o estudo sobre a construo do real descreve e explica. De acordo com a tese piagetiana, a criana nasce em um
universo para ela catico, habitado por objetos evanescentes (que desapareceriam uma vez fora do campo da percepo), com tempo
e espao subjetivamente sentidos, e causalidade reduzida ao poder das aes, em uma forma de onipotncia (id ibid). No recm
nascido, portanto, as funes mentais limitam-se ao exerccio dos aparelhos reflexos inatos. Assim sendo, o universo que circunda a
criana conquistado mediante a percepo e os movimentos (como a suco, o movimento dos olhos, por exemplo).
37

Progressivamente, a criana vai aperfeioando tais movimentos reflexos e adquirindo habilidades e chega ao final do perodo
sensrio-motor j se concebendo dentro de um cosmo com objetos, tempo, espao, causalidade objetivados e solidrios, entre os
quais situa a si mesma como um objeto especfico, agente e paciente dos eventos que nele ocorrem.
(b) Perodo pr-operatrio (2 a 7 anos): para Piaget, o que marca a passagem do perodo sensrio-motor para o pr-operatrio
o aparecimento da funo simblica ou semitica, ou seja, a emergncia da linguagem. Nessa concepo, a inteligncia anterior emergncia da linguagem e por isso mesmo no se pode atribuir linguagem a origem da lgica, que constitui o ncleo do
pensamento racional (Coll e Gilliron, op.cit.). Na linha piagetiana, desse modo, a linguagem considerada como uma condio
necessria, mas no suficiente ao desenvolvimento, pois existe um trabalho de reorganizao da ao cognitiva que no dado pela
linguagem, conforme alerta La Taille (1992). Em uma palavra, isso implica entender que o desenvolvimento da linguagem depende
do desenvolvimento da inteligncia.
Conforme demonstram as pesquisas psicogenticas, a emergncia da linguagem acarreta modificaes importantes em aspectos cognitivos, afetivos e sociais da criana, uma vez que ela possibilita as interaes interindividuais e fornece, principalmente, a
capacidade de trabalhar com representaes para atribuir significados realidade. Tanto assim, que a acelerao do alcance do
pensamento neste estgio do desenvolvimento, atribuda, em grande parte, s possibilidades de contatos interindividuais fornecidos
pela linguagem.
Contudo, embora o alcance do pensamento apresente transformaes importantes, ele caracteriza-se, ainda, pelo egocentrismo,
uma vez que a criana no concebe uma realidade da qual no faa parte, devido ausncia de esquemas conceituais e da lgica.
Para citar um exemplo pessoal relacionado questo, lembro-me muito bem que me chamava ateno o fato de, nessa faixa etria,
o meu filho dizer coisas do tipo o meu carro do meu pai, sugerindo, portanto, o egocentrismo caracterstico desta fase do desenvolvimento. Assim, neste estgio, embora a criana apresente a capacidade de atuar de forma lgica e coerente (em funo da aquisio
de esquemas sensoriais-motores na fase anterior) ela apresentar, paradoxalmente, um entendimento da realidade desequilibrado (em
funo da ausncia de esquemas conceituais), conforme salienta Rappaport.
(c) Perodo das operaes concretas (7 a 11, 12 anos): neste perodo o egocentrismo intelectual e social (incapacidade de se
colocar no ponto de vista de outros) que caracteriza a fase anterior d lugar emergncia da capacidade da criana de estabelecer relaes e coordenar pontos de vista diferentes (prprios e de outrem ) e de integr-los de modo lgico e coerente (Rappaport, op.cit.).
Um outro aspecto importante neste estgio refere-se ao aparecimento da capacidade da criana de interiorizar as aes, ou seja, ela
comea a realizar operaes mentalmente e no mais apenas atravs de aes fsicas tpicas da inteligncia sensrio-motor (se lhe
perguntarem, por exemplo, qual a vareta maior, entre vrias, ela ser capaz de responder acertadamente comparando-as mediante a
ao mental, ou seja, sem precisar medi-las usando a ao fsica).
Contudo, embora a criana consiga raciocinar de forma coerente, tanto os esquemas conceituais como as aes executadas mentalmente se referem, nesta fase, a objetos ou situaes passveis de serem manipuladas ou imaginadas de forma concreta. Alm disso,
conforme pontua La Taille (1992) se no perodo pr-operatrio a criana ainda no havia adquirido a capacidade de reversibilidade,
i.e., a capacidade de pensar simultaneamente o estado inicial e o estado final de alguma transformao efetuada sobre os objetos (por
exemplo, a ausncia de conservao da quantidade quando se transvaza o contedo de um copo A para outro B, de dimetro menor),
tal reversibilidade ser construda ao longo dos estgios operatrio concreto e formal.
(d) Perodo das operaes formais (12 anos em diante): nesta fase a criana, ampliando as capacidades conquistadas na fase
anterior, j consegue raciocinar sobre hipteses na medida em que ela capaz de formar esquemas conceituais abstratos e atravs
deles executar operaes mentais dentro de princpios da lgica formal. Com isso, conforme aponta Rappaport, a criana adquire
capacidade de criticar os sistemas sociais e propor novos cdigos de conduta: discute valores morais de seus pais e constri os seus
prprios (adquirindo, portanto, autonomia).
De acordo com a tese piagetiana, ao atingir esta fase, o indivduo adquire a sua forma final de equilbrio, ou seja, ele consegue
alcanar o padro intelectual que persistir durante a idade adulta. Isso no quer dizer que ocorra uma estagnao das funes cognitivas, a partir do pice adquirido na adolescncia, como enfatiza Rappaport, esta ser a forma predominante de raciocnio utilizada
pelo adulto. Seu desenvolvimento posterior consistir numa ampliao de conhecimentos tanto em extenso como em profundidade,
mas no na aquisio de novos modos de funcionamento mental.
Cabe-nos problematizar as consideraes anteriores de Rappaport, a partir da seguinte reflexo: resultados de pesquisas* tm
indicado que adultos pouco-letrados/escolarizados apresentam modo de funcionamento cognitivo balizado pelas informaes
provenientes de dados perceptuais, do contexto concreto e da experincia pessoal (Oliveira, 2001). De acordo com os pressupostos
da teoria de Piaget, tais adultos estariam, portanto, no estgio operatrio-concreto, ou seja, no teriam alcanado, ainda, o estgio
final do desenvolvimento que caracteriza o funcionamento do adulto (lgico-formal). Como que tais adultos (operatrio-concreto)
poderiam, ainda, adquirir condies de ampliar e aprofundar conhecimentos (lgico-formal) se no lhes reservada, de acordo com a
respectiva teoria, a capacidade de desenvolver novos modos de funcionamento mental? - alis, de acordo com a teoria, no dependeria do desenvolvimento da estrutura cognitiva a capacidade de desenvolver o pensamento descontextualizado?
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Retomando a discusso, vale ressaltar, ainda, que, para Piaget, existe um desenvolvimento da moral que ocorre por etapas, de
acordo com os estgios do desenvolvimento humano. Para Piaget (1977 apud La Taille 1992:21), toda moral consiste num sistema
de regras e a essncia de toda moralidade deve ser procurada no respeito que o indivduo adquire por estas regras. Isso porque Piaget
entende que nos jogos coletivos as relaes interindividuais so regidas por normas que, apesar de herdadas culturalmente, podem
ser modificadas consensualmente entre os jogadores, sendo que o dever de respeit-las implica a moral por envolver questes de
justia e honestidade.
Assim sendo, Piaget argumenta que o desenvolvimento da moral abrange 3 fases: (a) anomia (crianas at 5 anos), em que a moral no se coloca, ou seja, as regras so seguidas, porm o indivduo ainda no est mobilizado pelas relaes bem x mal e sim pelo
sentido de hbito, de dever; (b) heteronomia (crianas at 9, 10 anos de idade), em que a moral = a autoridade, ou seja, as regras
no correspondem a um acordo mtuo firmado entre os jogadores, mas sim como algo imposto pela tradio e, portanto, imutvel;
(c) autonomia, corresponde ao ltimo estgio do desenvolvimento da moral, em que h a legitimao das regras e a criana pensa a
moral pela reciprocidade, quer seja o respeito a regras entendido como decorrente de acordos mtuos entre os jogadores, sendo que
cada um deles consegue conceber a si prprio como possvel legislador em regime de cooperao entre todos os membros do grupo.
Para Piaget, a prpria moral pressupe inteligncia, haja vista que as relaes entre moral x inteligncia tm a mesma lgica
atribuda s relaes inteligncia x linguagem. Quer dizer, a inteligncia uma condio necessria, porm no suficiente ao desenvolvimento da moral. Nesse sentido, a moralidade implica pensar o racional, em 3 dimenses:
a) regras: que so formulaes verbais concretas, explcitas (como os 10 Mandamentos, por exemplo);
b) princpios: que representam o esprito das regras (amai-vos uns aos outros, por exemplo);
c) valores: que do respostas aos deveres e aos sentidos da vida, permitindo entender de onde so derivados os princpios das
regras a serem seguidas.
Assim sendo, as relaes interindividuais que so regidas por regras envolvem, por sua vez, relaes de coao - que corresponde
noo de dever; e de cooperao - que pressupe a noo de articulao de operaes de dois ou mais sujeitos, envolvendo no
apenas a noo de dever mas a de querer fazer. Vemos, portanto, que uma das peculiaridades do modelo piagetiano consiste em
que o papel das relaes interindividuais no processo evolutivo do homem focalizado sob a perspectiva da tica (La Taille, 1992).
Isso implica entender que o desenvolvimento cognitivo condio necessria ao pleno exerccio da cooperao, mas no condio
suficiente, pois uma postura tica dever completar o quadro.
4) As consequncias do modelo piagetiano para a ao pedaggica
Como j foi mencionado na apresentao deste trabalho, a teoria psicogentica de Piaget no tinha como objetivo principal
propor uma teoria de aprendizagem. A esse respeito, Coll (1992) faz a seguinte observao: ao que se sabe, ele [Piaget] nunca participou diretamente nem coordenou uma pesquisa com objetivos pedaggicos. No obstante esse fato, de forma contraditria aos
interesses previstos, portanto, o modelo piagetiano, curiosamente, veio a se tornar uma das mais importantes diretrizes no campo da
aprendizagem escolar, por exemplo, nos USA, na Europa e no Brasil, inclusive.
De acordo com Coll, as tentativas de aplicao da teoria gentica no campo da aprendizagem so numerosas e variadas, no entanto os resultados prticos obtidos com tais aplicaes no podem ser considerados to frutferos. Uma das razes da difcil penetrao
da teoria gentica no mbito da escola deve-se, principalmente, segundo o autor, ao difcil entendimento do seu contedo conceitual
como pelos mtodo de anlise formalizante que utiliza e pelo estilo s vezes hermtico que caracteriza as publicaes de Piaget.
Coll ressalta, tambm, que a aplicao educacional da teoria gentica tem como fatores complicadores, entre outros:
a) as dificuldades de ordem tcnica, metodolgicas e tericas no uso de provas operatrias como instrumento de diagnstico
psicopedaggico, exigindo um alto grau de especializao e de prudncia profissional, a fim de se evitar os riscos de srios erros;
b) a predominncia no como ensinar coloca o objetivo do o qu ensinar em segundo plano, contrapondo-se, dessa forma, ao
carter fundamental de transmisso do saber acumulado culturalmente que uma funo da instituio escolar, por ser esta de carter
preeminentemente poltico-metodolgico e no tcnico como tradicionalmente se procurou incutir nas ideias da sociedade;
c) a parte social da escola fica prejudicada uma vez que o raciocnio por trs da argumentao de que a criana vai atingir o estgio operatrio secundariza a noo do desenvolvimento do pensamento crtico;
d) a idia bsica do construtivismo postulando que a atividade de organizao e planificao da aquisio de conhecimentos esto
cargo do aluno acaba por no dar conta de explicar o carter da interveno por parte do professor;
e) a idia de que o indivduo apropria os contedos em conformidade com o desenvolvimento das suas estruturas cognitivas estabelece o desafio da descoberta do grau timo de desequilbrio, ou seja, o objeto a conhecer no deve estar nem alm nem aqum
da capacidade do aprendiz conhecedor.
Por outro lado, como contribuies contundentes da teoria psicogentica podem ser citados, por exemplo:
a) a possibilidade de estabelecer objetivos educacionais uma vez que a teoria fornece parmetros importantes sobre o processo
de pensamento da criana relacionados aos estdios do desenvolvimento;
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b) em oposio s vises de teorias behavioristas que consideravam o erro como interferncias negativas no processo de aprendizagem, dentro da concepo cognitivista da teoria psicogentica, os erros passam a ser entendidos como estratgias usadas pelo
aluno na sua tentativa de aprendizagem de novos conhecimentos (PCN, 1998);
c) uma outra contribuio importante do enfoque psicogentico foi lanar luz questo dos diferentes estilos individuais de
aprendizagem; (PCN, 1998); entre outros.
Em resumo, conforme aponta Coll (1992), as relaes entre teoria psicogentica x educao, apesar dos complicadores decorrentes da dicotomia entre os aspectos estruturais e os aspectos funcionais da explicao gentica e da tendncia dos projetos privilegiarem, em grande parte, um reducionismo psicologizante em detrimento ao social (alis, motivo de caloroso debate entre acadmicos*),
pode-se considerar que a teoria psicogentica trouxe contribuies importantes ao campo da aprendizagem escolar.
*Texto adaptado de Mrcia Regina Terra.
TEMAS CONTEMPORNEOS:
BULLYING, O PAPEL DA ESCOLA, A ESCOLHA DA PROFISSO
Bullying
Bullying um termo da lngua inglesa (bully = valento) que se refere a todas as formas de atitudes agressivas, verbais ou
fsicas, intencionais e repetitivas, que ocorrem sem motivao evidente e so exercidas por um ou mais indivduos, causando dor e
angstia, com o objetivo de intimidar ou agredir outra pessoa sem ter a possibilidade ou capacidade de se defender, sendo realizadas
dentro de uma relao desigual de foras ou poder.
O bullying se divide em duas categorias: a) bullying direto, que a forma mais comum entre os agressores masculinos e b)
bullying indireto, sendo essa a forma mais comum entre mulheres e crianas, tendo como caracterstica o isolamento social da vtima.
Em geral, a vtima teme o(a) agressor(a) em razo das ameaas ou mesmo a concretizao da violncia, fsica ou sexual, ou a perda
dos meios de subsistncia.
O bullying um problema mundial, podendo ocorrer em praticamente qualquer contexto no qual as pessoas interajam, tais como
escola, faculdade/universidade, famlia, mas pode ocorrer tambm no local de trabalho e entre vizinhos. H uma tendncia de as
escolas no admitirem a ocorrncia do bullying entre seus alunos; ou desconhecem o problema ou se negam a enfrent-lo. Esse tipo
de agresso geralmente ocorre em reas onde a presena ou superviso de pessoas adultas mnima ou inexistente. Esto inclusos no
bullying os apelidos pejorativos criados para humilhar os colegas.
As pessoas que testemunham o bullying, na grande maioria, alunos, convivem com a violncia e se silenciam em razo de temerem se tornar as prximas vtimas do agressor. No espao escolar, quando no ocorre uma efetiva interveno contra o bullying, o
ambiente fica contaminado e os alunos, sem exceo, so afetados negativamente, experimentando sentimentos de medo e ansiedade.
As crianas ou adolescentes que sofrem bullying podem se tornar adultos com sentimentos negativos e baixa autoestima. Tendem
a adquirir srios problemas de relacionamento, podendo, inclusive, contrair comportamento agressivo. Em casos extremos, a vtima
poder tentar ou cometer suicdio.
O(s) autor(es) das agresses geralmente so pessoas que tm pouca empatia, pertencentes famlias desestruturadas, em que
o relacionamento afetivo entre seus membros tende a ser escasso ou precrio. Por outro lado, o alvo dos agressores geralmente so
pessoas pouco sociveis, com baixa capacidade de reao ou de fazer cessar os atos prejudiciais contra si e possuem forte sentimento
de insegurana, o que os impede de solicitar ajuda.
No Brasil, uma pesquisa realizada em 2010 com alunos de escolas pblicas e particulares revelou que as humilhaes tpicas do
bullying so comuns em alunos da 5 e 6 sries. As trs cidades brasileiras com maior incidncia dessa prtica so: Braslia, Belo
Horizonte e Curitiba.
Os atos de bullying ferem princpios constitucionais respeito dignidade da pessoa humana e ferem o Cdigo Civil, que determina que todo ato ilcito que cause dano a outrem gera o dever de indenizar. O responsvel pelo ato de bullying pode tambm ser
enquadrado no Cdigo de Defesa do Consumidor, tendo em vista que as escolas prestam servio aos consumidores e so responsveis
por atos de bullying que ocorram dentro do estabelecimento de ensino/trabalho.
*Texto adaptado de Orson Camargo.
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O papel da escola
O papel de qualquer escola deve sempre estar ligado aos seus ideais, no que deseja aos seus estudantes e atuao destes dentro
do grupo a que pertencem.
O compromisso dos educadores vai alm da simples necessidade de repassar contedos acumulados no decorrer da Histria e
preparar os que esto sob sua responsabilidade somente para o mercado de trabalho, mesmo sabendo que vivemos numa sociedade
capitalista onde o individualismo reina absoluto.
A preocupao da escola a de fazer com que o educando participe do seu grupo ativa e afetivamente, apropriando-se de valores,
crenas, conhecimentos acadmicos e referenciais scio-histricos. Uma apropriao significativa tanto para si como para o outro,
tornando-se uma pessoa consciente e responsvel pela transformao da realidade em que est inserido.
E possvel acreditar em uma modificabilidade cognitiva estrutural e entender o homem como algum capaz de se modificar,
algum que est em constante e contnuo processo; capaz de conscientizar-se do que sabe e ampliar seus conhecimentos a partir de
uma mediao. O professor representa a figura deste mediador que est entre o mediado e a realidade que os cerca.
O modo como se aprende torna-se importante medida que ajuda a transcender ao aqui e agora, oportunizando a aplicao,
em situaes diferentes, dos contedos apreendidos; estabelecendo relaes com assuntos, fatos e momentos passados ou futuros;
entendendo causa e consequncia; posicionando-nos crtica e ativamente no grupo que se faz parte. Transcender significa mudar a
maneira de ver e viver a realidade.
A prtica de teorias no simples e no acontece de maneira plena. Arranhados pela prpria histria de vida, h momentos
que o educador se relaciona com o educando como verdadeiro dono do saber absoluto e faz dele um depsito de informaes, um
mero ouvinte.
H momentos, porm, em que o ensino-aprendizagem acontece em mo-dupla, um ir e vir de conhecimentos atravs do dilogo aberto, identificando problemas, levantando hipteses, analisando e sintetizando ideias, descobrindo e estabelecendo relaes,
transcendendo ao aqui e agora, vivenciando valores e crenas que promovem a vida. Estabelece-se, neste caso, um clima harmonioso
em que ambos descobrem e aprendem muitas coisas juntos.
Nesta relao, sempre deve existir mais do que o profissional: devem existir sentimentos que alicercem o que h nas pessoas
envolvidas no processo ensino-aprendizagem.
importante perceber que as aes de ensinar e aprender no so somente atividades escolares. So aes que ocorrem durante
a vida inteira, em todos os lugares, em todas as idades. Sempre haver entre aqueles que aprendem e o objeto a ser aprendido, um
mediador, um educador. Portanto, entende-se o termo professor como algo muito restrito, pois coloca o aprender a uma situao
artificial e distante da vida, significa algum que professa o que sabe para seus alunos (a = no; lunos = sem luz; aquele que no
tem luz prpria), portanto, o aluno seria um mero ouvinte.
Educador mais que ser professor. aquele que prepara seu mediado para a vida, pois se responsabiliza em desenvolver neste
diferentes habilidades e competncias de leitura e escrita. Acredita que a tarefa de ensinar algum a ler e a entender o mundo bastante desafiadora e, ao mesmo tempo, traz um retorno gratificante. Todos os educadores tm esta tarefa a cumprir. Ao entrar em sala
de aula, no levam apenas o contedo a ser ensinado, levam suas vidas, seu jeito de ser, fazer, ler e compreender o mundo. Diante de
seus mediados, os mediadores, quando precisam explicar algo novo, diferente, abstrato ou distante da realidade em que vivem, encontram novos desafios e necessitam ser criativos na busca de outras estratgias para conseguir atingir os objetivos a que se propem.
Nos tempos atuais, saber lidar com novas situaes; saber se modificar e ampliar conhecimentos; ter estratgias para resolver
problemas; conviver em grupo e saber se relacionar; apontar sugestes so caractersticas necessrias a todas as pessoas, em qualquer
momento, dentro e fora da escola. Portanto, importante pensar em tudo isso quando se quer ser um bom educador e no seu papel
dentro da sociedade, nestes tempos em que h muitas mudanas e exigncias.
*Texto adaptado de Luciane Mari Deschamps.
A escolha da profisso
So vrias as razes que levam algum a escolher uma profisso: Muitos escolhem pelo desafio, outras vezes a busca pela
notoriedade, o salrio, as ofertas do mercado de trabalho, dentre outras. E a profisso de Professor? Voc j pensou nas razes que
levam algum a escolher essa profisso?
So nobres os ofcios de um professor, mas ele precisa amar o que faz e respeitar o educando acima de tudo.
Para muitos ter um ideal e nunca esquec-lo. se considerar uma metamorfose ambulante em vez de ter aquela velha opinio
formada sobre tudo, como cantava Raul Seixas. O professor no pode deixar envelhecer sonhos, enrugar ideias. Quem perde a oportunidade de se renovar a cada dia, no contato com crianas e jovens cheios de desejos, desiste de viver, vira ultrapassado, neutro,
passivo, incompetente, injusto consigo mesmo e seus alunos. Quem abandona a ideais para de ensinar a ter esperana no futuro.
Outros tm o discernimento de que determinam o rumo de muitas vidas. Para eles, a escolha da carreira, talvez essa condio
poltica no seja clara. Mas basta refletir. Eles dizem que passam mais de 500 horas por ano sob o olhar atento de estudantes que
buscam modelos a seguir e que eles so influenciveis. Eles dizem que so os mentores para que os alunos saibam conquistar espaos
na sociedade e que tipos de cidados esto formando.
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Tem aqueles que vem no Planeta Terra mais de 870 milhes de analfabetos. Gente que no sabe escrever nem ler o prprio
nome. Sem falar nos que ficam paralisados diante de um computador. Para esses, todos vivem margem da Era da Informao e
que um educador pode contribuir para que esses nmeros diminuam, levando o conhecimento a quem nunca teve a oportunidade de
adquiri-lo e preparar os mais novos honrar o ser humano. Para eles, um privilgio escolher uma profisso fundamental, tornar-se
essencial.
Em minha opinio, muitos de nossos professores optaram pelo Magistrio na infncia. Giz sobre a parede de casa, imaginavam
uma sala de aula cheia de alunos dceis e interessados. Quando cresceram, a realidade se chocou com a brincadeira. Alguns desistiram. Outros continuam, sem muita esperana. Outros, ainda, amadureceram e passaram a encarar os desafios. Comprometimento
e dedicao so seus principais aliados. So respeitados porque respeitam alunos de todos os tipos: brancos, negros, portadores de
necessidades especiais, preguiosos, amorosos, agressivos, inteligentes.
A escolha profissional umas das mais importantes dentre as tantas que realizamos em nosso cotidiano, em nosso viver.
Vrias e diversas so as razes que motivam a escolha de uma profisso, dentre elas podemos salientar: a possibilidade de destaque social, a influncia familiar, a questo salarial, as perspectivas do mercado, entre outras. O contexto scio-cultural atual o ser
professor/professora no uma carreira profissional atrativa devido a mltiplos fatores, destacadamente o fator econmico, isto , a
questo salarial no atrativa. No entanto, observamos que os cursos de licenciaturas, ofertados no ensino superior, so procurados
(obviamente, no como outrora) e cursados.
Considerando a observao exposta acima, passvel de constatao, buscamos inquirir o que motiva jovens estudantes a optarem
por ser professor, bem como se a escola refletida ou meramente, uma aleatria.
A construo de respostas frente problematizao est na perspectiva da ressignificao da ao docente, pois no ntimo de
cada um, na sua histria de vida, que residem as razes das suas escolhas e sendo a profisso docente de grande relevncia social,
optar por ser professor deve ser uma escolha consciente e tomada a partir de algumas reflexes.
Na verdade, escolher a profisso de professor no escolher uma profisso qualquer, pois muitos so os desafios e responsabilidades desta profisso.
*Texto adaptado de Caio Hostilio.
DO CURRCULO: ACESSO,
PERMANNCIA E SUCESSO DO
ALUNO NA ESCOLA
Todos os cidados tm direito educao. Com ela, o brasileiro pode vislumbrar uma vida livre da pobreza e ter mais participao na sociedade, por meio da qualificao para o trabalho. Quem no tem nenhum acesso educao no capaz de exigir e exercer
direitos civis, polticos, econmicos e sociais, o que prejudica sua incluso na sociedade moderna.
A educao tambm um dever da famlia e do Estado. Em muitas regies do Brasil, as crianas trabalham para ajudar no sustento da casa e, por isso, no recebem incentivo familiar para se dedicarem escola. Todas as crianas tm direito igualdade de
condies para o acesso e a permanncia na escola, que deve garantir o pluralismo de ideias e de concepes pedaggicas, o respeito
liberdade e o apreo tolerncia.
Para elevar o nvel de escolaridade da populao, melhorar a qualidade do ensino em todos os nveis, reduzir as desigualdades
sociais e regionais em relao educao pblica e democratizar a gesto do ensino pblico, o Brasil adotou, em janeiro de 2001, o
Plano Nacional de Educao (PNE). O PNE tambm promove a campanha Mobilizao Social pela Educao, para que os diversos
segmentos sociais busquem o sucesso e a permanncia do aluno na escola.
A Unio tem o dever de organizar o sistema federal de ensino. Quando esse servio ausente ou prestado de forma deficiente,
o cidado ou um grupo de indivduos podem exigi-lo. Para isso, um dos instrumentos a Defensoria Pblica da Unio (DPU), que
poder promover aes judiciais ou intermediar acordos com a prpria Unio para garantir o acesso educao a quem necessite. No
site da Defensoria Pblica da Unio possvel encontrar o endereo da instituio em cada estado brasileiro e no Distrito Federal.
Para que a escola cumpra sua funo de facilitador o acesso ao conhecimento e promover o desenvolvimento de seus alunos,
preciso que todos estejam de acordo sobre a maneira como se desenvolve o processo de ensino aprendizagem. O sucesso de uma
escola medida pelo desempenho de seus alunos. Se os alunos, cada um no seu ritmo, conseguem aprender continuamente, sem
retrocessos, a escola sabia e respeitosa.
Esse sucesso, entretanto, uma construo que se faz atravs da participao e da gesto escolar. Depende da participao de
toda a equipe escolar e, sobretudo da atuao de suas lideranas. A organizao da escola, indispensvel para promover o desenvolvimento e a aprendizagem dos alunos, implica um compromisso dos membros da equipe escolar com a clientela que frequenta a escola.
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Em tempos de globalizao, o saber no s o acumulo de informaes, mas um conjunto de capacidade adquiridas e desenvolvidas na escola que tornam o jovem apto a enfrentar os desafios da vida profissional, por isso o professor e a escola devem cumprir
seu importante papel social; educar para o futuro.
Fica claro que um bom profissional e uma escola de qualidade no se faz de um hora para outra, e nem sozinhos na troca de
experincias, no trabalho em equipe de forma integrada, articulada e planejada, que iremos formar a escola que realmente queremos.
Temos que nos preocuparmos com o alvo principal que o aluno, com sua aprendizagem.
Se nos preocupamos com aprendizagem de nossos alunos temos que procurar trabalhar em um ambiente estimulador dessa
aprendizagem que busca a relao entre professor e aluno. Para ser bem sucedido, o professor deve tornar ser um mestre, isto , alm
de transmitir o conhecimento, estar aberto para receb-lo. Deve enxergar as reais necessidades e os limites do aluno, aprender com
ele, esta e constante reciclagem para que ruas aulas se tornem dinmicas, enfim deve despertar o apetite pelo saber. O saber consiste
em ensinar e aprender. E ningum pode estimular o saber se no o pratica.
Iami Tiba afirma que: O poder de ensinar e o prazer de aprender so os grandes benefcios de ensinar aprendendo.
Uma boa aula como uma refeio: quanto mais atraentes estiverem os pratos que voc, cozinheiro (professor) dispuser sobre
a mesa, mais os alunos desejaram sabore-los. Aprender como comer. Comer alimenta o corpo de energia, enquanto aprender alimenta a alma de saber.
*Texto adaptado de Iami Tiba.
QUESTES
1. (SEPLAG/MG PEDAGOGIA BFC/2013) A Educao, neste mtodo, tecida em conjunto por alunos e professores,
frente aos exerccios da leitura e da escrita praticadas exaustivamente nas aulas. Assim, mestres e aprendizes atuam juntos
na construo do conhecimento, assessorados pela incidncia da problemtica social mais atual e pelo arsenal de saberes j
edificados, patrimnio intransfervel do ser humano. O texto se refere a:
a) Teoria do saber.
b) Teoria do Ler e Saber.
c) Teoria da Paradidtica.
d) Teoria do Construtivismo.
2. (SEPLAG/MG PEDAGOGIA BFC/2013) A concepo de organizao curricular expressa formas de concretizao
das intenes pedaggicas. Com base nesta temtica FALSO afirmar:
a) O currculo real acontece dentro da sala de aula com professores e alunos a cada dia em decorrncia de um projeto pedaggico
e dos planos de ensino.
b) Currculo o conjunto de todas as experincias de conhecimento, proporcionada pela instituio aos educandos.
c) A organizao um currculo a partir da lgica seriada a analise do progresso dos educandos.
d) O currculo a ligao entre a cultura e a sociedade exterior escola e educao; entre o conhecimento e a cultura herdada
e a aprendizagem dos alunos; entre a teoria e a pratica possvel, dadas determinadas condies.
3. (SEPLAG/MG PEDAGOGIA BFC/2013) um tipo de avaliao que tem por funo bsica a classificao dos alunos,
sendo realizada no final de um curso ou unidade de ensino, classificando os alunos de acordo com os nveis de aproveitamento
previamente estabelecidos. O texto acima descreve uma:
a) Avaliao formativa.
b) Avaliao somativa.
c) Avaliao diagnostica.
d) Avaliao personalizada.
4. (SEPLAG/MG PEDAGOGIA BFC/2013) Na relao professor-aluno envolve interesses e intenes, sendo esta interao o expoente das consequncias, pois a educao uma das fontes mais importantes do desenvolvimento comportamental
e agregao de valores nos membros da espcie humana.
Logo, a relao entre professor e aluno depende, fundamentalmente:
I. Do clima estabelecido pelo aluno.
II. Da relao emptica com seus alunos.
III. Da sua capacidade de ouvir, refletir e discutir.
IV. Da criao das pontes entre seu conhecimento e os deles.
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Assinale a alternativa correta:
a) Somente I, II e III esto corretas.
b) Somente I, II e IV esto corretas
c) Somente II, III e IV esto corretas
d) Somente I, III e IV esto corretas
5. (PREFEITURA DE TERESPOLIS/RJ PEDAGOGIA - BIORIO/2011) Para elaborar seu plano anual, a professora do
1 ano do ensino fundamental solicita todo o material que registra o desenvolvimento das crianas. Esse pedido indica que ela
entende os instrumentos de observao e registros como fundamentais no ensino infantil e sries iniciais por que:
a) contm as formas de expresso, da capacidade de concentrao, do envolvimento nas atividades, de satisfao com a prpria
produo e com pequenas conquistas de cada criana;
b) registram as dificuldades e impedimentos fsicos, cognitivos e emocionais no processo de aquisio de novos conhecimentos
como forma de rotular cada criana;
c) expressam quem so as crianas com mais facilidade e com mais capacidade de entendimento do mundo formal e informal;
d) representam o cotidiano escolar do trabalho do professor e da vida das crianas auxiliando a viso do coletivo como forma de
realimentao do planejamento, somente, dos objetivos atitudinais;
6. (PREFEITURA DE TERESPOLIS/RJ PEDAGOGIA - BIORIO/2011) Na educao infantil, o atendimento pelos
profissionais deve incorporar, de forma integrada, o educar e o cuidar, pois tem como caracterstica geral:
a) salientar a dualidade das intenes do ensino sistemtico e assistemtico como pressuposto de desenvolvimento cognitivo,
emocional e afetivo;
b) promover situaes de interao em que o cuidar tem uma funo bsica e nica de alicerce para o desenvolvimento das capacidades infantis;
c) entender o educar como atividade diversa do cuidar que envolve situaes de aprendizagem com intencionalidade de espao
e tempo orientada pelos adultos;
d) propiciar o desenvolvimento da identidade das crianas por meio de aprendizagens diversificadas, realizadas com elementos
da cultura em situaes de interao.
7. (PREFEITURA DE PATROCNIO/MG PEDAGOGIA FUNDEP/2012) A criana um sujeito sociocultural e aprende a partir das mltiplas interaes que estabelece com o meio. Analise as seguintes afirmativas sobre o desenvolvimento
infantil.
I. a partir das relaes com o outro que a criana vai se apropriando das significaes socialmente construdas e assim
pode perceber e estruturar a realidade.
II. O adulto tem papel fundamental no desenvolvimento infantil. ele quem determina o que a criana deve ou no
aprender, limitando seu universo social e protegendo-a inclusive de si mesma.
III. Estimular a criana a desenvolver a linguagem corporal, musical, plstica, dramaturgia, bem como a linguagem escrita e falada nos primeiros anos de vida pode acarretar excesso de estmulo e inibir a criana. A partir dessa anlise, pode-se
concluir que:
a) apenas a afirmativa I est correta.
b) apenas a afirmativa II est correta.
c) apenas a afirmativa III est correta.
d) todas as afirmativas esto erradas.
8. (ALVORADA DO SUL/PR PEDAGOGIA AMEAS/PROSPERITY/2014) Para Libneo (1994) O planejamento escolar
uma tarefa docente que inclui tanto a previso das atividades em termos de organizao e coordenao em face dos objetivos
propostos, quanto a sua reviso e adequao no decorrer do processo de ensino. O Planejamento :
a) A utilizao dos conhecimentos acumulados dos professores pelo seu carter inovador.
b) um documento que formula metas, prev aes, institui procedimentos e instrumentos de ao e prope esforo coletivo.
c) Um processo de racionalizao, organizao e coordenao da ao docente, articulando a atividade escolar e a problemtica
do contexto social.
d) uma atividade que no depende de reflexo acerca das nossas opes e aes, com relao ao rumo que queremos dar ao
nosso trabalho.
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9. (PREFEITURA DE MONTES CLAROS/MG PEB I UNIMONTES/2010) Na concepo de Hernandez (1998), os
projetos constituem um lugar, entendido em sua dimenso simblica, que podem permitir, EXCETO:
a) aproximar-se da identidade dos alunos e favorecer a construo da subjetividade.
b) considerar o que ocorre fora da escola, nas transformaes sociais e dos saberes.
c) entender que a proposta curricular precisa estar em sintonia com os interesses e necessidades dos alunos.
d) assumir a organizao do currculo por disciplina, enquanto representao do conhecimento fragmentado.
10. (PREFEITURA DE MONTES CLAROS/MG PEB I UNIMONTES/2010) Com relao s caractersticas e critrios
definidos para a escolha dos temas transversais, INCORRETO afirmar que:
a) a urgncia social indica a preocupao de eleger questes graves que impedem a concretizao da plenitude e da cidadania.
b) favorecer a compreenso da realidade e a participao social enfoca no aluno o desenvolvimento da capacidade de posicionar-se frente aos problemas que interferem na vida coletiva.
c) a abrangncia nacional exclui a possibilidade de que as redes estaduais acrescentem outros temas relevantes sua realidade.
d) possibilidades de ensino e aprendizagem no ensino fundamental referem-se relao entre os temas e a viabilidade de seu
desenvolvimento, no nvel escolar a que se destina.
GABARITO
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PLANEJAMENTO E GESTO
EDUCACIONAL
Os novos paradigmas educacionais que despontaram com o sculo XXI, reconhecem que os desenvolvimentos das aes empreendidas para a melhoria da gesto educacional ao longo dos anos foram feitas sem a devida preocupao de interpretar, analisar e
registrar seus resultados, corroborando para a descontinuidade desse processo.
A escola do sculo XXI deve ser reestruturada para abranger a formao do indivduo para a vida; cuja vivncia denote democracia, tomando por base a cidadania e o respeito para com o prximo.
Com isso formar-se- pessoas para dizer sim, para dizer no; argumentar e cobrar seus direitos. Pessoas conscientes do mundo,
de seus deveres, de uma nova vida. Escola esta que ter como funo emancipar pessoas, com polticas consistentes e definidas; j
que ela a nossa instituio mais representativa da democracia; sendo assim, os registros das aes empreendidas tornam-se imprescindveis para a continuidade dos processos educativos.
Luck (2008), aponta que os processos de gesto pressupem a ao ampla e continuada que envolve mltiplas dimenses, tanto
tcnicas, quanto polticas e que s se efetivam, de fato, quando articuladas entre si.
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Nesse sentido, uma boa gesto educacional requer a formao de parceria entre escola e comunidade para que aquela seja de fato
inclusiva e democrtica. Parindo desse pressuposto, a figura do gestor deve ser pautada na construo de relacionamentos em que
aes do tipo: ouvir pessoas, aceitar sugestes, articular com a equipe as decises e saber lidar com pessoas diversas e adversas
ganhem um dinamismo de seriedade, assiduidade e compromisso.
A complexidade da educao necessita de um trabalho em equipe colaborativo e integrado. Um gestor deve conhecer os processos de administrao, planejamento, estrutura organizacional, direo, avaliao e prtica docente, para a partir da tomar decises
conjuntas.
Como postulou Freire (1996): na coerncia entre o que se faz e o que se diz que nos encontramos. Isto significa que algumas
mudanas requerem reflexes e aes conjuntas para no se perpetuarem por caminhos desencontrados.
A escola do sculo XXI precisa ser administrada por pessoas que ordene com os demais, porque quando o processo participativo
se instala nas instituies escolares, a qualidade do ensino melhora. Gesto democrtica no apenas inclui pessoas, mas d vez e voz
aos excludos.
Conforme Freire (1996): necessrio compreender que a educao uma forma de intervir no mundo. Nesse caso, gesto participativa consta que a escola deva reunir entre si, a famlia dos alunos, os pais, os professores e funcionrios para que juntos, com
esprito de coletividade e responsabilidade cooperem para a formao do cidado. Esse o grande desafio a ser alcanado pelos
diretores das escolas, j que o processo de democratizao implica mudanas na tarefa de gerir; implica tambm, autonomia da
escola, vinculada a uma poltica geral do estado para no perder o sentido pblico. Se pblica de todos e todos devem participar
ativamente da gesto escolar.
No contexto atual, no basta que o indivduo v para escola, mas que esta propicie a construo de conhecimento e meios de
socializ-los para a comunidade; que se disponha a aceitar os diferentes; as diferentes opinies e a manter o dilogo; j que a democracia existe para melhorar a vida das pessoas. Nosso trabalho compreender as abordagens de Luck (2006 - 2008) cujas ideias
refletem concepes acerca dos processos de gesto escolar democrtica. Nessa perspectiva este artigo apontar os caminhos trilhados pela escola at a chegada da gesto democrtica e os aspectos relevantes para que de fato, o desafio de tornar a gesto na escola,
participativa, seja alcanado.
A Evoluo da Gesto Escolar
O incio do sculo XX marcado por grandes movimentaes polticas: industrializao, ideologias e com isso cresce a presso
por uma virada democrtica. Investe-se no ensino e o governo de Getlio Vargas cria o Ministrio de Educao e Sade Pblica.
A partir do golpe de 64, o pas passa por um intenso processo de centralizao do trabalho pedaggico docente, nos diferentes
nveis do sistema pblico de ensino.
Os contedos vinham programados pelo governo, era a chamada tecnocratizao da educao. Na concepo tecnicista a direo
centralizada numa pessoa, as decises vm de cima para baixo, bastando cumprir um plano previamente elaborado, sem participao dos envolvidos.
Segundo Luck (2008): A centralizao da autoridade e, consequentemente, da responsabilidade pela tomada de deciso est
associada a modelo de administrao caracterizado pelo distanciamento entre os que formulam polticas e programas de ao e os
que as executam, sua clientela/usurios.
A resistncia a ditadura militar gerou movimentos de luta democrtica. A dcada de 80 reflete essa ao, o que resulta no retorno
ao Estado Democrtico em seguida a instalao da Constituinte.
Os diferentes setores da sociedade se organizaram para garantir o direito de influncia no processo de mudana que fica mais
forte no pas. Reuniram-se em defesa da escola pblica para colocar no captulo de Educao na Constituio, princpios que garantissem uma escola plural, aberta, igualitria e democrtica.
A luta pelo processo de gesto democrtica na Educao acompanha o ritmo do pas; o momento de manifestao com a afirmao dos direitos da democracia.
A democratizao necessita de uma autonomia da escola vinculada a uma poltica geral do Estado.
Na concepo democrtico-participativa, o processo de tomada de deciso se d de forma coletiva e participativa. A direo pode
assim, est centrada no indivduo ou no coletivo. O alcance dos objetivos almejados por uma escola vai depender da concepo que
o gestor tem de gesto escolar.
O processo de democratizao um conjunto de estratgias para gesto da escola, por isso necessrio a participao dos estudantes, famlias, da comunidade que cerca a educao.
Implica mudana de atitudes de todos os atores na tarefa de gerir a educao. A escola brasileira para ser de qualidade precisa ser
democrtica. nela que se constri uma viso crtica da sociedade, do mundo.
A gesto democrtica deve consolidar a democracia se materializando no carter pblico e gratuito da educao e na busca permanente de qualidade de ensino socialmente diferenciada para agir socialmente na conquista da transformao da estrutura da escola
e da prpria sociedade.
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Sendo assim Luck (2008) salienta que: Gesto educacional corresponde ao processo de gerir a dinmica do sistema de ensino
com um todo e de coordenao das escolas em especfico, afinado com as diretrizes e polticas educacionais pblicas, para a implementao das polticas educacionais e projetos pedaggicos das escolas compromissados com os princpios da democracia e com
mtodos que organizem e criem condies para um ambiente educacional autnomo.
A efetivao da participao na escola no se d por decreto, portarias ou resoluo, mas atravs da concepo de gesto participativa que temos.
Ter definida a concepo de gesto democrtica que se quer fundamental para efetivar ou no o processo de participao e
deciso.
A gesto democrtica se efetivar na elaborao de um projeto poltico-pedaggico coletivo, o qual nortear aes de cunho
democrtico.
Gesto Democrtica - Como Se Faz?
Os discursos acerca da gesto democrtica esto muito presente no meio educacional. O grande problema romper os modelos
do conceito de gesto que sobrevive h sculos.
Gesto democrtica pressupe a efetivao de novos meios de organizao e gesto baseados num dinamismo que auxilie os
processos de deciso e participao.
Uma gesto democrtica se alicera com a aprendizagem e exerccio da participao, com a autonomia da escola e a escolha dos
diretores. Sendo assim, a gesto democrtica trata-se de um processo a ser construdo coletivamente, implicando o entendimento da
cultura da escola e de suas aes, bem como articul-los com as relaes sociais mais amplas.
Na construo desse processo baseiam-se as relaes de cooperao, respeito, dilogo, e liberdade de expresso a serem efetivados no cotidiano escolar, pois como postulou Freire (2005): Falar em democracia e silenciar o povo uma farsa. A democratizao
da escola e na escola um desafio que h muito tempo vem se tentando alcanar e devemos enfrentar esse desafio com determinao,
comprometimento e competncia.
De acordo com Luck (2008): Os processos de gesto pressupem a ao ampla e continuada que envolve mltiplas dimenses
tanto tcnicas quanto polticas e que s se efetivam, de fato, quando articuladas entre si.
Fazer uma gesto democrtica nos dias atuais estar atrelado aos processos da construo da cidadania, conhecendo que a gesto
democrtica da escola e dos sistemas um dos princpios constitucionais do ensino pblico conforme o artigo 205 e 206 da Constituio da Repblica Federativa do Brasil de 1998. O conhecimento da legislao visa garantir reais possibilidades de participao
que so fundamentais para a garantia da democratizao das relaes e do poder na unidade escolar.
Uma escola democrtica no aquela em que todos fazem o que querem, mas sim aquela em que todos fazem o que bom para
todos, na concepo Kantiana de liberdade (AMARAL, 2008).
As novas tendncias sociais, econmicas e tecnolgicas exigem da escola novas atribuies. Sendo assim, o papel do gestor
escolar, em uma viso democrtica de gesto est diretamente ligado ao conhecimento da comunidade na qual a escola est inserida;
convidando-a para participar do processo educativo, j que a prpria sociedade, embora muitas vezes no tenha bem claro de que tipo
de educao seus jovens necessitam, no est mais indiferente ao que ocorre nos estabelecimentos de ensino.
A efetivao da gesto democrtica escolar deve considerar a necessidade de se repensar a organizao escolar, englobando
homem e sociedade que dela participam. Paro (2011) enfatiza a importncia de temos uma escola voltada para emancipao e a
participao democrtica:
A evidncia da influncia positiva da organizao escolar sobre o comportamento das pessoas pode ser percebida quando se
comparam escolas que foram introduzidas inovaes que provocaram maior democratizao dos contatos humanos, com situaes
anteriores, em que as relaes eram de mando e submisso.
Podemos observar que quando todos participam e se comprometem em fazer uma boa educao escola sai ganhando e a gesto
torna-se um aprendizado coletivo. H melhoria no relacionamento entre gestor, escola e seus usurios; lembrando que a tarefa essencial da escola educar os alunos para os valores da democracia.
Ao incorporar a democracia, a escola traz tona os valores de incluso, justia, participao e dilogo, essenciais democracia;
democracia esta que reconhece a diversidade dos seus membros os inclui e abre as portas para participao; procurando fazer com
que as pessoas se integrem ao processo educativo.
Uma gesto democrtica se constri estabelecendo elos entre os interesses individuais e coletivos porque sem eles no h escola.
A gesto democrtica promove o discurso e o debate, atravs dela permitido concordar, discordar e debater desde que haja respeito
pelas diferentes opinies e um envolvimento construtivo.
Aspectos Relevantes para uma Gesto Democrtica e Participativa
A participao se caracteriza por uma farsa de atuao na qual os membros de uma escola exercem influncia nas decises dessa
instituio e nos seus resultados. Uma gesto democrtica de educao requer a participao da sociedade nos processos educativos
para opinar, avaliar, formular e fiscalizar. Colaboram para o envolvimento de pais, alunos, professores e funcionrios desta instituio.
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O gestor deve proporcionar no ambiente escolar, aes que viabilizem a participao de todos, de forma compartilhada, como
tambm garantir a formao continuada de seus profissionais, contribuindo para a qualificao da prtica pedaggica.
Para gerir democraticamente faz-se relevante dividir o trabalho com os demais e garantir aes conjuntas para que todos se sintam atores principais do processo educativo. O processo educacional se assenta sobre o relacionamento de pessoas, orientado Poe
uma concepo de ao conjunta e interativa (LUCK, 2008).
A participao um processo que envolve vrios cenrios e muitas possibilidades de organizao. na tomada de decises que
ela deve se fazer presente, consolidando as ideias e efetivando uma nova relao entre a educao, escola e democracia.
*Texto adaptado de Ana Maria da Silva.
AVALIAO INSTITUCIONAL, DE
DESEMPENHO E DE APRENDIZAGEM
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, n 9394/96, aborda em diferentes artigos a necessidade de a escola manter
padro de qualidade na oferta do processo de ensino e de aprendizagem.
Por exemplo, o artigo 3 quando declara os princpios da educao, no inciso IX, registra garantia de padro de qualidade. No artigo 4, ao referir-se ao dever do estado com a educao, expressa a garantia de padro de qualidade, no inciso IX, padres mnimos
de qualidade de ensino definidos como variedade e quantidade mnimas por aluno de insumos indispensveis ao desenvolvimento
do processo de ensino-aprendizagem.
Na referida lei fica evidente a necessidade da garantia de uma educao ofertada com qualidade aos alunos. Nesse sentido a escola para garantir o prescrito na lei e sua funo social deve acompanhar a aprendizagem do aluno, por meio do processo de avaliao
da aprendizagem e ainda, avaliar o desenvolvimento de seu processo administrativo e pedaggico.
O trabalho da escola consiste em garantir padro de qualidade da aprendizagem por meio dos servios prestados.
Assim, deve avaliar o processo e promover intervenes por meio de metas e aes.
Com isso a escola tendo como referncia seus objetivos prescritos no Projeto Pedaggico, tem dois processos para avaliar seu
trabalho, quais sejam, a avaliao da aprendizagem aplicada aos alunos e a avaliao da organizao administrativa, financeira e
pedaggica escola, denominada avaliao institucional.
A partir das avaliaes a escola estabelece metas e aes no seu Plano de Desenvolvimento Escolar.
A avaliao institucional tem sua legitimidade quando a escola estabelece a relao entre a sua poltica educacional, o Projeto
Pedaggico, sua organizao, suas aes definidas no Plano de Desenvolvimento da Escola e a prtica do dia a dia da instituio.
Com isso, garante-se a lgica do trabalho da escola, sua sistematizao.
A escola tem sua autonomia administrativa garantida na forma da LDB/96 e com isso deve articular mecanismos para garantir
tomadas de decises fundamentadas.
Nesse contexto h necessidade da promoo da participao de todos os segmentos da escola na discusso e definio dos processos que assegurem o padro de qualidade almejado por ela.
Atualmente a poltica de avaliao externa do Ministrio da Educao, gerenciada pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Ansio Teixeira (INEP), aplica os instrumentos de avaliao do rendimento dos alunos nas escolas, como a Prova Brasil, que geram o ndice de Desenvolvimento da Escola (IDEB), esta avaliao conhecida como sendo de larga escala.
Este ndice serve como parmetro para a escola verificar o rendimento escolar dos alunos, alm de que a escola deve ter tambm
sua prpria forma de mensurao e acompanhamento da aprendizagem do aluno.
Porm ainda falta a avaliao que lhe proporcionar a viso do funcionamento de todos os aspectos da escola e de suas relaes;
aspecto importante para garantir a democracia na escola e assegurar a participao. A avaliao institucional proporciona esta viso.
A avaliao institucional uma das formas da gesto conhecer o que pensam os diferentes segmentos, seus anseios, fragilidades e pontos fortes. Com as anlises que os resultados da aplicao da avaliao institucional permitem, o gestor tem condies de
promover e estimular a melhoria do desempenho de toda a equipe escolar, estabelecendo a sintonia do trabalho e entre as pessoas.
Com esse processo a escola estabelece condies necessrias para a superao dos problemas e conflitos internos, em prol da
melhoria do processo educativo.
Com os resultados da avaliao institucional, o gestor viabiliza o acompanhamento das aes previstas no PDE, estabelecendo a
coerncia entre essas e sua poltica educacional constante no Projeto Pedaggico.
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Heloisa Luck (2009) prope uma srie de competncias para a efetivao do acompanhamento, que denomina de monitoramento
de processos educacionais e deve ser aliado avaliao institucional. Destaca que os dois procedimentos so aspectos do mesmo
processo, qual seja, qualificar o trabalho da escola.
H vrias maneiras para se organizar a aplicao de instrumentos que compem o processo de avaliao institucional, alguns
aspectos, porm, so de relevncia comum a qualquer tipo de organizao: a garantia de que todos os segmentos da escola sejam avaliados e se auto avaliem, bem como o gestor escolar; a cientificidade do processo seguindo etapas como a coleta de dados, de maneira
fidedigna, sigilosa, preservando o autor das informaes; a divulgao e utilizao dos resultados da avaliao.
* Texto disponvel em: http://www.portaleducacao.com.br/pedagogia/artigos/45661/avaliacao-institucional-conhecer-a-escola-para-planejar-mudancas-e-intervencoes#!1
O PROFESSOR: FORMAO
E PROFISSO
Sabe-se que a formao formal de um professor inicia-se nas instituies credenciadas para isso e que ele praticamente no
um agente produtor de seus prprios saberes, j que no participa ou colabora nas escolhas das disciplinas, ou seja, do contedo do
currculo do seu curso. Sendo passivo, segue os modelos que a instituio d, de acordo com o momento histrico - poltico - social
em que se encontra.
Basta lembrarmo-nos que h alguns anos atrs, tnhamos professores instrudos pelas universidades, atuando de uma forma que
exigia somente o domnio da tcnica, pois sua funo principal era mediar a relao Estado e comunidade, transmitindo os ideais
daquele, no meio desta, conforme Guimares(2004) esse processo se deu na esteira de maior produtividade escolar, por meio da
racionalizao ou, mais propriamente, da burocratizao do trabalho e da participao do processo ensino/aprendizagem.
Aps mudanas polticas, viu-se uma brecha para que discusses em torno desse tema questionassem essa forma de ensinar, tendo destaque, segundo Guimares o enfoque de formao de professores denominado ensino com pesquisa A partir desse momento
vemos que os saberes docentes voltam-se para o lado mais humano, preocupando-se com o indivduo como sujeito ativo, embora no
abandonasse aspecto daquela prtica baseada na tcnica .
Segundo Guimares essa prtica presente na maioria das escolas reproduz, em grande parte, a estrutura dos cursos de formao
e os processos formativos hoje predominantes nas licenciaturas.
A formao do docente tambm dar-se de forma continuada, Guimares citando Prez Gomes afirma que compreende-se que
formao inicial e contnua se vinculam, constituindo-se num continuum formativo, como, muitas vezes, as formaes continuada
que os professores participam so promovidos pelas secretarias de educao, a formao deste profissional traduz o que Guimares
(2004) chama de iderio do custo-benefcio e da viabilidade para o mercado ou seja, a atuao do docentes nas escolas tornas-se
semelhante as dos modelos empresariais.
E nesse ponto que entra outra questo a de identidade docente. Mas, antes preciso lembrar que a formao continuada tambm
depende muito do interesse do profissional, que deve ir a busca do aperfeioamento, participando de conferncias, palestras, cursos
e outros. Enfim, procurar atualizar seus saberes didticos, pedaggicos e disciplinares.
No entanto, justamente quando ele investe menos nele mesmo, acomodando a sua prtica, o seu saber fazer. Com isso, a identidade docente acaba sendo menosprezada, no tendo status de profisso que merea prestgio, como diz Guimares (2004) ela vista,
a identidade da profisso docente como um que fazer de baixa aspirao profissional, a ser desenvolvido por pessoas cordatas e
generosas. Ainda segundo o autor tornar o professor um profissional passa, necessariamente, por maior qualificao, pois citando Perrenoud, ele afirma tambm que uma sociedade s estar pronta a pagar a profissionalizao pelo seu preo justo quando as
tarefas cumpridas lhe parecerem bastantes importantes para merecerem tal esforo.
Com isso, podemos concluir que a identidade docente no o que se espera que ela seja, pois no como uma teoria que se cria,
e sim como a profisso de docente vista e interpretada pela sociedade. Afirma Guimares citando Sacristn, a profissionalidade
docente a afirmao do que especifico na ao docente, isto , o conjunto de comportamento, conhecimento, destrezas, atitudes e
valores que constituem a especificidade de ser professor.
No podemos deixar de levar em considerao que identidade docente aqui citada a identidade que Guimares diz aproximar-se do conceito de identidade para os outros, que por sua vez, aproxima-se do conceito de profissionalidade docente. Tambm no
podemos deixar de lembrar que a identidade profissional de quem ensina no gerada espontaneamente nos cursos de formao, mas
que ala constitui-se no professor durante toda sua trajetria de vida pessoal, universitria e profissional.
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Os saberes necessrios para a prtica docente so adquiridos por fases, onde a primeira se d com a prpria vivencia do profissional, j a segunda acontece durante a formao profissional de forma sistemtica e a terceira concretizada com a prtica, ou seja,
aps o trmino da formao, que onde o professor vai mostrar o que aprendeu juntamente com os saberes construdos ao longo de
sua vida.
O saber docente se compe, na verdade, de vrios saberes provenientes de diferentes fontes. Esses saberes so os saberes disciplinares, curriculares, profissionais e experincias (Tardif, 2002).
Esses saberes so originados desde o momento em que se decide por esta profissionalidade, ou seja, quando passa a viver situaes educacionais cotidianas. O profissional da educao, mais especificamente o professor precisa estar em comunho com o seu
local de trabalho, assim como qualquer outro profissional, para que haja, um rendimento de metas, onde os objetivos sejam realizados. Desta maneira coloca-se a questo de se trabalhar em gesto, que acontece a partir do momento em que os profissionais passam
a realizarem aes em comunho, ao mesmo tempo em que assumem compromisso com a Escola.
Deste modo necessrio que o ambiente de trabalho seja aconchegante, construtivista e democrtico, pois onde entra a concepo do novo Currculo Escolar que vem juntamente com a viso democrtica para ser aplicado, esperando assim que haja um maior
acompanhamento da sociedade em relao educao, ou seja, passe a aumentar a ligao j existente entre a Escola e a Sociedade.
Contudo sabe-se que se o local de trabalho no aprovado pelo profissional, pode ocorrer uma srie de situaes desagradveis,
como a incoerncia de aes, impedindo que o modelo de gesto seja concretizado. Esse ambiente refletido tanto na formao do
professor quanto na Instituio de ensino.
Um aspecto que tambm caracteriza a docncia a falta de preocupao pela forma como os docentes e os discentes se integram
no ensino. A insero profissional no ensino o perodo de tempo que abarca os primeiros anos, nos quais os professores tratam de
realizar a transio de estudantes a docentes. um perodo de tenses e aprendizagens intensivas, em contextos geralmente desconhecidos, e durante o qual os professores principiantes devem adquirir conhecimento profissional, alm de conseguirem manter o
equilbrio pessoal.
Define-se a insero com a transio de um professor em formao at chegar a ser um profissional autnomo. A insero pode
ser mais bem entendida como uma parte de um contnuo processo de desenvolvimento profissional dos professores (Vonk, 1996).
A representatividade social que a formao docente apresenta quanto ao bom desempenho do professor diante de seu cenrio
de atuao profissional, considerando as crescentes demandas nas exigncias sociais, tem sido um dos pontos nos quais se situa o
discurso dos espaos educacionais. Quanto se trata de discutir a necessidade do professor se atualizar, muitas so as justificativas que
surgem tentando programar e solidificar, cada vez mais, uma atuao concreta para o trabalho docente. Por se tratar de um momento
em que acontecem avanos advindos do desenvolvimento econmico e das mltiplas alteraes que decorrem no meio social, a organizao do trabalho educativo alcana novos paradigmas e alteraes diversas, reclamando o reencontro de seres pensantes e atuantes
na perspectiva de construir respostas educacionais que correspondam aos objetivos scio-educacionais vigentes.
Art. 61. A formao de profissionais da educao, de modo a atender aos objetivos dos diferentes nveis e modalidades de ensino
e s caractersticas de cada fase do desenvolvimento do educando, ter como fundamentos:
I - a associao entre teorias e prticas, inclusive mediante a capacitao em servio;
II - aproveitamento da formao e experincias anteriores em instituies de ensino e outras atividades (LDB 1996).
Nesse pressuposto, a formao continuada se faz elo entre a profisso e a construo da identidade do educador a formalizar a
dinmica social do trabalho docente, especialmente pelo seu carter conjunto e pela interao da classe educativa visando melhoria
da qualidade do ensino, rumo ao alcance dos seus objetivos, os quais retratam como funo social para a escola a instrumentalizao
de um ensino no qual se vivencie a garantia de uma educao para a vida, ou seja, o que se aprenda na escola seja til na vida fora
da instituio.
Assim a profisso docente, mesmo diante das mudanas ocorridas na educao nas ltimas dcadas, ainda muito desvalorizada
e desacreditada. Fato esse que j comea no curso de formao inicial, onde muitos escondem ou sentem receio de falar que esto
cursando Pedagogia (por exemplo) na universidade.
Atualmente, a educao tem se tornado alvo de ateno das polticas pblicas, pois se percebeu que a mesma imprescindvel
para o crescimento e desenvolvimento de toda nao.
O investimento na formao um ponto de partida que apresenta possibilidades de melhoria da profissionalidade e de um significado diferente para a profissionalizao e o profissionalismo docentes, bem como possibilidade para a ressignificao da sua
identidade profissional nesse contexto prdigo em mudana de natureza variada (GUIMARES, 2004).
Vrios projetos e novos modelos educacionais foram implantados na escola. Mudanas tambm ocorreram dentro das universidades, na formao do docente. E o professor que h anos leciona como fica diante de tantas mudanas? preciso capacit-lo e
prepar-lo para que essa quebra de paradigma ocorra, mas sem causar danos ao profissional.
Afirmar o direito da pessoa humana educao assumir uma responsabilidade muito mais pesada do que assegurar a cada um
a capacidade de ler, escrever e contar. garantir a toda criana o inteiro desenvolvimento de suas funes mentais e a aquisio de
conhecimentos e valores morais correspondentes ao exerccio de suas funes, at adaptao vida social atual (PIAGET 2007).
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O professor no pode parar no tempo, nota-se que h uma necessidade de estar na constante busca de se aperfeioar atravs de
ps-graduao, palestras, pesquisas, lendo livros. Como profissional da educao o mesmo sabe que os saberes so temporais, que esto em constantes mudanas, desse modo achar que sabe de tudo para ser um bom profissional um erro que no pode mais cometido.
Os vrios setores da atividade humana passam por significativas mudanas que se concretizam em novas configuraes da ordem
econmica e poltica relacionada ao conhecimento, s vinculaes pessoais, s comunicaes, entre outras, que trazem consequncias
muito diretas para a educao escolar (GUIMARES, 2004).
Segundo Guimares (2004) essas mudanas afetam diretamente os professores, no somente no mbito do conhecimento, mas
tambm da tica, estando em jogo entendimentos, convices e atitudes necessrias ao processo de preparao de crianas e jovens.
O professor tem por obrigao estar atento e aberto s mudanas tecnolgicas. Do contrrio o choque de mundo entre o docente e o
discente (que j grande) pode formar um abismo que torne a aprendizagem uma utopia.
A atividade profissional do professor pode ser caracterizada como uma atividade de mediao no s entre o aluno e a cultura,
mas tambm entre a escola, pais e alunos, Estado e comunidade, etc. Esse carter de mediao justifica os investimentos de organismos diversos na configurao de uma identidade do professor na sociedade (GUIMARES, 2004).
Os pais, as crianas, os adolescentes mudaram. A sociedade mudou. Vivemos rodeados pelas drogas, pedofilia, prostituio,
delinquncia, desestruturamento familiar. O docente convive com diferentes realidades dentro da escola, ignor-las levaria nossa
educao a um processo de estagnao ainda maior do que o presenciado atualmente.
De acordo com Guimares (2004) as atividades desenvolvidas pelo professor so amplas e complexas e ecoam de maneiras
diferentes para cada aluno, de acordo com a singularidade dos contextos, da experincia e da histria de vida de cada um. imprescindvel que o professor conhea a realidade em que o aluno se encontra, onde o mesmo deve traz-la para sua sala de aula, para que
o educando a reconhea e lhe d a importncia de um mundo que precisa ser mudado e no ignorado, instigando-o a sentir prazer em
aprender.
*Texto disponvel em: http://www.webartigos.com/artigos/ser-professor-formacao-sberes-e-desafios-para-a-profissao/39179/
A PESQUISA NA PRTICA DOCENTE
A compreenso da importncia da pesquisa em sala de aula contribui para o investimento numa formao continuada de qualidade, uma vez que h por parte do aluno reflexes sobre os processos educacionais desejveis, tanto em sua formao quanto em sua
prtica educacional, alm da anlise de suas concepes de aprendizagem e de ensino.
Lembrando que: O resgate das experincias significativas do professor em formao serve de paradigma para que ele realize o
mesmo em relao aos seus estudantes. Em simetria, o uso dos conhecimentos construdos pelos professores em formao serve para
propor experincias significativas aos estudantes do ensino bsico, que, do mesmo modo, podem resgatar aquilo que conhecem ao
resolverem novas situaes (CARVALHO; PORTO, 2005).
Esperamos que com essas experincias o professor em formao consiga enfrentar as variadas situaes problemas de sala de
aula, assumindo sua autoeducao, desenvolvendo esprito crtico e autnomo no encaminhamento de seu percurso educacional e
profissional.
Os alunos, em sua maioria, no buscam respostas para seus questionamentos acerca de diversos assuntos, quando esto resolvendo exerccios que necessitam de uma pesquisa dentro do texto ficam desanimados e muitas vezes desistem.
A pesquisa pode ser um grande instrumento na construo do conhecimento do aluno, por isso se faz necessrio, sempre que
possvel, que o professor mande algum tema para pesquisa relacionado com o contedo, a fim de contribuir na construo da aprendizagem.
Por meio da pesquisa o aluno tem possibilidade de descobrir um mundo diferente, coisas novas, curiosidades. Dessa forma, o
professor tem a incumbncia de gerenciar e orientar os seus alunos na busca de informaes, sua funo disponibilizar referncias
bibliogrficas, oferecendo melhores condies de desenvolvimento da pesquisa. Alm de atuar na orientao da construo de textos
a partir do material da pesquisa, o professor deve ensinar como retirar as partes mais importantes do contedo pesquisado. Outro
ponto de grande relevncia que o educador deve abordar a conscientizao de que uma pesquisa no uma mera cpia e sim uma
sntese de um conjunto de informaes.
A etapa tcnico-cientfico informacional que a humanidade est atravessando e a ascenso dos meios de comunicao tem facilitado o acesso s informaes, desse modo, podem ser usados como base de pesquisas: livros, revistas, artigos cientficos, enciclopdias, documentrios, entrevistas, internet entre outras.
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A pesquisa na escola no deve ter apenas o objetivo de ocupar o aluno, de modo que o mesmo no fique sem fazer nada em casa,
sua finalidade vai alm, formar pessoas curiosas acerca do que se passa no mundo, assim, por meio dessa busca, o conhecimento ser
construdo pelo prprio educando.
*Texto adaptado de Eduardo de Freitas.
A DIMENSO TICA DA PROFISSO
Muitas so as reflexes acerca do papel social do professor(a) na modernidade. Em nmero crescente surgem os artigos; os ensaios e as teses, que buscam indicar os caminhos necessrios ao exerccio desta profisso. Assim, se escreve sobre como ou deve
ser a relao do professor com os pares e com os seus alunos; a respeito das relaes didticas e inerentes socializao do conhecimento; das lutas democratizao do ensino; da violncia e da crise da instituio escolar; dos modos e das formas da gesto em
polticas pblicas na educao. Por outro lado, ao mergulhar na discusso da prtica docente no cotidiano institucional poderamos
indagar: como os professores se posicionam diante das noes de bem e mal; do justo ou injusto; do que ou no correto? Ou, em
outros termos, como os aspectos de uma moralidade profissional podem constituir-se em posturas ticas no exerccio da profisso?
Assim, a presente reflexo busca formular algumas questes sobre o lugar da tica no trabalho do professor(a).
Definies sintticas indicam o incio da discusso do tema em questo e, nesse aspecto, a moral pode ser um ponto de partida
desejvel se entendida como um corpo de regras e normas, socialmente aceitas como as mais adequadas para a vida de uma coletividade. Sejam as normas e regras sancionadas juridicamente e na forma de leis ou, os costumes e hbitos sociais que se impem ao
grupo ao longo de sua histria. A moral, ao constituir-se como um fenmeno que regula a vida social e que julga o agir considerado
correto ou errado, coloca a questo da tenso/conflito que se estabelece entre o sujeito e a esfera social. Nesse ponto da discusso,
podemos afirmar que o indivduo define-se pela sua capacidade de pensar; julgar e querer, levando-o a posicionar-se frente ao mundo
e frente aos outros: compreendendo; escolhendo e desejando. Por outro lado, essa trade afirma-se na sua relao com uma outra:
de contexto; de organizao do trabalho; de histria, isto , emerge no campo das necessidades; da produo e reproduo da materialidade humana e, ainda, constitui-se como aes no mundo. Tais ordens esto em tenso porque nem sempre o compreender; o
escolher e o desejar coincidem com as delimitaes inerentes ao contexto; organizao do trabalho e histria. Trata-se do velho
conflito indivduo sociedade e em meio a tal, os prepostos da moral modelam as escolhas individuais frente s necessidades sociais.
Na modernidade a moral no espelho do contexto; trabalho e histria de uma coletividade, mas de uma classe social: a burguesia. Nem de toda ela, mas da frao de classe que se impem, em determinado momento, como hegemnica. Desse modo, aquilo
que tido como socialmente justo ou injusto; o bem e o mal; o certo e o errado; no corresponde compreenso; escolha e desejo
de cada indivduo e nem do conjunto dos participantes da vida social. Ao contrrio, reflete o contexto; a organizao do trabalho e
a histria da frao dominante e que apresenta as suas particularidades como se fossem as determinaes da totalidade social. Tais
particularidades de classe tambm no coincidem de maneira unvoca s concepes da classe que as produziram: trata-se, a moral,
de uma concepo invertida do real em que, num mundo povoado de mercadorias, cria a iluso da qual as coisas/objetos, e no o ser
humano, que determinam as regras da vida social. E assim, seguindo as pistas lanadas por Marx, podemos afirmar que a moral,
sob a sociedade burguesa, assume a forma de ideologia. E qual seria o seu cerne? Novamente podemos recorrer a Marx e buscar a
explicitao da moral no contexto; trabalho e histria da sociedade burguesa e sintetizada em uma mxima:
Cada homem especula sobre a maneira de como criar no outro uma nova necessidade para o forar a novo sacrifcio, o colocar
em nova dependncia, para o atrair a uma nova espcie de prazer e, dessa forma, destruio. Quanto menos cada um comer, beber,
comprar livros, for ao teatro, ao bar, quanto menos cada um pensar, amar, teorizar, cantar, pintar, poetar etc., mais economizar,
maior ser sua riqueza, que nem a traa nem a ferrugem corroero, o seu capital. Quanto menos cada um for, quanto menos cada um
expressar a sua vida, mais ter, maior ser a sua vida alienada e maior ser a poupana da sua vida alienada (Marx, 2002).
Em outros termos, a moral como ideologia sedimenta uma prxis que transformou a realizao pessoal, promovida entre indivduos e destes com a coletividade, em mero prazer obtido pela posse do objeto. No lugar de fazer-me indivduo pela minha interao
com os outros, me torno uma particularidade fechada em mim mesmo, pela coleo de mercadorias que possuo e, para tal, vale tudo:
quanto menos cada um pensar, amar, teorizar, cantar, pintar, poetar etc., mais economizar [para comprar mercadorias], maior ser
sua riqueza [de objetos inteis], que nem a traa nem a ferrugem corroero.
Sob o signo desta moral, tornada historicamente ideologia, que outras pequenas morais, no de classe e sim de grupo, afirmam-se. Entre elas, aquela correspondente ao exerccio da profisso docente, que se constitui por cdigos do que certo ou errado; justo
ou injusto; do bem e do mal no exerccio da profisso. bvio que essa moralidade profissional est imbricada com a ideologia:
sempre vemos no cotidiano escolar a defesa que muitos professores fazem a respeito do dever de seus alunos em prepararem-se para
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o mercado, no lugar da crtica; professores portando e adorando griffes verdadeiras ou falsas, em vez do questionarem-se a respeito;
defendendo, com pouca conscincia, que a posse de objetos mais importante que as interaes sociais. Entre professores, o que
certo ou errado; bem ou mal; justo ou injusto, acaba determinado pela grande moral ou ideologia. Porm e contraditoriamente, a
moralidade do professor pode adquirir formas de maior independncia frente ideologia, pois aquela pequena moral profissional, ao
originar-se da prtica cotidiana do experimentar a profisso, permite concordar ou discordar com os prepostos da grande moral ou
ideologia.
Um exemplo tipifica esta ltima questo. Imaginemos um(a) professor(a) do ensino pblico, que foi designado a lecionar numa
escola situada em regio urbana com altos ndices de violncia. Ao vivenciar as primeiras semanas neste contexto, tal professor(a)
percebe as dificuldades na realizao do seu trabalho. O que seria correto: continuar lecionando em tal realidade, ou buscar um
contexto menos violento para exercer a sua profisso? Caso a escolha seja a de ir ao encontro de uma nova escola em regio menos
violenta, o professor(a) em questo faria uma escolha moral, pois adotaria a regra socialmente tida como correta: afastar-se do perigo
e proteger-se; bom lembrar que o individualismo faz parte da grande moral moderna. Porm, a escolha poderia ser outra: permanecer na mesma escola, sob todos os riscos e, ainda, engajar-se em movimentos pela paz. Essa outra opo se daria por meio de uma
escolha tica. E qual a diferena em ambas? Na primeira o agir profissional est vinculado a uma escolha comum, pois admitir que
cada um deve pensar em si mesmo algo valorizado. J, na segunda, o agir se aproximaria de uma escolha capaz de interrogar-se e
questionadora da validade de um aspecto moral. Neste ponto est o significado da postura tica na profisso: o interrogar-se a respeito
da prtica profissional na perspectiva da crtica da pequena moral.
Deste pequeno exemplo, ainda poderamos pensar outros, aprendemos que todos os professores so pessoas morais, o que no
significa que tenham postura tica em todo momento. A tica situa-se acima da moralidade porque capaz de question-la. Nesse
sentido, esclarecedora a posio de Nascimento quando afirma: a questo tica no se restringe ao plano da aceitao das normas
socialmente estabelecidas nem se reduz ao problema da criao dos valores por uma liberdade solitria. Nasce na existncia concreta
de cada um, da conscincia dos valores envolvidos no reconhecimento da inalienvel dignidade da pessoa e do sentido da responsabilidade pessoal diante do outro, cujo rosto um apelo constante a ser respeitado e promovido. Da a importncia em qualificar o
trabalho do professor(a) como uma atividade que ultrapasse a dimenso moral na direo da postura tica, pois apenas esta ltima
capaz de estabelecer os projetos sociais geradores da nova trade contexto; trabalho e histria. Em suma, a tica permite a crtica
pequena moral e pela crtica possvel questionarmos a ideologia, lanando-nos em diferentes alternativas sociais.
*Texto adaptado de Paulo Meksenas.
ASPECTOS LEGAIS E POLTICOS

DA ORGANIZAO DA EDUCAO
BRASILEIRA
Para falar sobre a poltica de educao e seu planejamento, no vamos entrar em discusses histricas, apenas contextualizar o
debate, antes mesmo de ele chegar ao Brasil.
Apesar de a instruo e educao existirem desde os primrdios, a escola e o sistema de educao pblica gratuito e universal
s surgiram na idade moderna, por volta do sculo XVII. Ocorreu no contexto do renascimento e posteriormente no iluminismo e
revoluo industrial. Momento de ruptura de paradigma e surgimento de novas condies e necessidades, ou seja, a modernidade foi
determinante para o modelo de escola a ser desenvolvido a partir desse novo perodo histrico.
No Brasil, a histria da educao oficial comea com a chegada dos colonizadores em solo brasileiro, visto que nossa histria
no considera o perodo anterior, ou seja, quando nosso territrio era habitado apenas por ndios.
O primeiro perodo extenso, mas em relao economia possui caractersticas muito especficas, ele vai de 1500 a 1930
(colnia/imprio/repblica) e pode ser considerado como perodo agroexportador baseado em apenas um produto (acar, ouro,
borracha, caf) e teve seu fim com a crise de 1929.
Com relao educao pblica pouco se pode falar deste perodo, at porque, o Ministrio da Educao foi criado apenas em
1930, por Getlio Vargas. A fora de trabalho na monocultura era exercida basicamente pelos escravos, at 1888, e a escola no tinha
a funo de qualificar mo de obra, por isso no era indispensvel, pois ficava apenas com as funes de reproduo das relaes de
dominao e da ideologia dominante.
No perodo colonial, a educao ficou praticamente a cargo dos jesutas. E como eram eles que formavam os bacharis e letrados
tanto na metrpole, quanto na colnia, tornaram-se hegemnicos na formao da cultura e na poltica. Apesar de expulsos no territrio brasileiro, os jesutas continuaram com poder na formao durante o imprio e primeira repblica.
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A fora de trabalho foi aos poucos migrando de escravo para o trabalho dos imigrantes, no entanto, a escola continuou sem funo para a formao da fora de trabalho, pois estes imigrantes j vinham com a qualificao necessria ao trabalho que os esperava.
Com a vinda da corte para o Brasil em 1808, so criadas algumas escolas tcnicas, academias e laboratrios. A partir da independncia surge a necessidade de formar uma sociedade poltica local e comeam a proliferar escolas militares, que passaram a dividir
espao com as escolas confessionais. O Estado comea, ento, a exercer um papel com relao educao pblica antes exercida
basicamente pela igreja.
No cenrio poltico e social do Brasil, conforme dito, Getlio Vargas assume o governo em 30 e funda do Ministrio da Educao e Sade. Em 1931, por decreto, foi criado o Conselho Nacional de Educao, que possua funes mais abrangentes que os
seus antecessores Conselho de Instruo do Imprio e da Repblica. Um exemplo foi a proposta de se elaborar um plano nacional de
educao. A educao, com as mudanas econmicas, passa a ter importncia estratgica.
Ideia reforada pelo Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova durante a V Conferncia Nacional de Educao em Niteri.
Podemos dizer que a ideia e a mobilizao foram vitoriosas ao colocar na Constituio de 1934 a proposta do Plano Nacional de
Educao.
O anteprojeto foi entregue ao Congresso Nacional que o debateu largamente. No entanto, em 1937, Getlio Vargas d um golpe
e inicia um perodo de ditadura, jogando por terra o projeto de transformar o PNE em lei.
A partir de 1946, com a abertura e a elaborao da Constituio de 46, a Unio foi incumbida de elaborar a Lei de Diretrizes e
Bases da Educao, mas o plano s viria com a LDB em 1961.
Com o esforo de Ansio Teixeira, o Conselho Federal de Educao elaborou o primeiro PNE que era um plano de aplicao de
recursos federais para a educao. Com o golpe de 1964, esse plano tambm foi engavetado e a vinculao, que apareceu pela primeira vez na Constituio de 34, depois em 46, dos recursos para a educao, no apareceu na Constituio de 1967.
Alm disso, o protagonismo no mbito do planejamento educacional foi transferido dos educadores para os tecnocratas, subordinando, ainda, o Ministrio da Educao ao Ministrio do Planejamento.
A nova repblica (1986/1989) produziu dentro do Plano Geral para a Nova Repblica, o Plano Educao para Todos, que se
reduziu a repasses de recursos de forma clientelista.
A Declarao Mundial sobre Educao para Todos, em 1990, inspirou em 1993, durante o Governo Itamar Franco, o Plano Decenal de Educao para Todos, que tambm se mostrou incipiente, pois tratava apenas da educao fundamental, mas, desta vez, no se
resumiu a normas de distribuio de recursos. Pretendeu identificar obstculos universalizao do ensino fundamental e erradicao
do analfabetismo. No entanto, ele praticamente no saiu do papel.
A nossa poltica de educao atual com base na Constituio de 1988 e LDB/1996:
Podemos dizer que a poltica de educao que desenvolvemos atualmente tem como marco legal a Constituio de 1988 e a Lei
de Diretrizes e Bases da Educao (LDB/1996). Foi a partir desse marco legal que se iniciou o processo de descentralizao e municipalizao de polticas sociais em geral e da educao em particular.
Vnhamos de um perodo de exceo, de ditadura, marcado por uma profunda centralizao de poder e de formulao de polticas, para entrar em um novo momento, com forte influncia de movimentos populares e de descentralizao.
A nova CF afirmou que a educao direito de todos e dever do Estado, portanto, cabe a ele oferecer educao pblica de qualidade. Alm disso, redistribuiu as obrigaes pelos entes federados, ao afirmar que o Brasil uma federao e que as obrigaes sero
distribudas entre Estados, Municpios e Distrito Federal.
O artigo 211 da CF, em modificao proposta pela Emenda Constitucional 14, de 1996 e a Lei de Diretrizes e Bases da Educao
(LDB/1996) em seus artigos 8 a 20 explicitaram o princpio do regime de colaborao, dizendo que a Unio ser responsvel pelo
sistema federal de ensino e exercer a funo redistributiva e supletiva, garantido oportunidades equitativas para os diferentes Estados, Distrito Federal e Municpios. J a LDB/1996 em seu artigo 8 diz que A Unio , os Estados, o Distrito Federal e os Municpios
organizaro, em regime de colaborao, os respectivos sistemas de ensino.
Com relao ao planejamento, a CF artigo 214, registra que a Lei estabelecer plano nacional de educao com durao plurianual e a LDB em 1996 estabeleceu que a Unio, dentro do prazo de um ano, deveria apresentar ao Congresso Nacional o Plano
Nacional de Educao com diretrizes e metas para os dez anos seguintes em sintonia com o proposto na Conferncia de Educao
para todos.
Na dcada de 1990 fomos invadidos pelo chamado neoliberalismo, pretenso fim da histria e poca de polticas focalizadas e
voltadas para o bom desempenho dos governos com base em anlises quantitativas e pouco qualitativas.
O governo brasileiro praticamente universalizou as matrculas para o ensino fundamental, no entanto, como no garantiu qualidade, tambm no garantiu a permanncia e a chegada ao ensino mdio ficou para uma parcela apenas dos ingressantes no ensino
fundamental. Outro gargalo foi o ensino infantil, especialmente de 0 a 3 anos, as creches, que at hoje s atendem 18% da demanda.
O primeiro Plano Nacional de Educao, dentro dos princpios que conhecemos hoje, foi elaborado e aprovado para o exerccio
do decnio 2001/2010 e com uma infinidade de metas e ampliao do percentual para o financiamento da educao para 7% do PIB,
que foi vetado pelo ento presidente Fernando Henrique Cardoso.
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Como se sabe, a vinculao do financiamento da educao proposta da CF de 1988 18% de recursos da Unio e 25% dos Estados e Municpios. No entanto, como a Unio arrecada muito mais, cabe a ela a funo redistributiva, o que ficou regulamentado pela
aprovao do Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorizao do Magistrio (FUNDEF), tambm
em 1996, que, apesar de ter proporcionado avanos educao fundamental, conseguindo praticamente universalizar o acesso, se
mostrou incipiente ao ser direcionado apenas ao ensino fundamental, deixando de lado a educao infantil o ensino mdio e as modalidades.
O FUNDEF foi substitudo, em 2007, pelo Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e Valorizao do Magistrio (FUNDEB), que leva grandes vantagens sobre o FUNDEF, ao estabelecer uma viso mais sistmica, pois reconhece todos os
nveis da educao, desde a infantil, at o ensino mdio e modalidades. Os fundos reafirmaram a funo redistributiva da Unio, pois
est previsto que nos locais onde no se alcanar o mnimo estipulado por aluno, a Unio dever complementar.
Terminando o prembulo sobre o financiamento e voltando ao veto dos 7% do PIB no primeiro Plano Nacional de Educao, podemos dizer que sem o financiamento as inmeras diretrizes e metas do Plano ficaram para segundo plano, sendo, de forma pouco
explicada, abandonado pelo governo Lula, que em 2007 apresentou o Plano de Desenvolvimento da Educao.
certo que nos anos Lula a educao deu um salto, especialmente, a educao superior com programas tais como o Reuni, em
apoio a expanso das universidades pblicas federais, Prouni, oferecendo vagas nas instituies de ensino superior privadas, ampliao do Fies, financiamento das mensalidades nas universidades privadas etc.
Alm disso, o Fundeb, aprovado em 2006 e em vigor a partir de 2007 at 2020, contribuiu para aumentar os recursos por aluno na
rede pblica, no entanto, com relao ao ensino infantil e ensino mdio, ainda no foram criadas polticas satisfatrias que ampliem
vagas e qualidade. O ensino fundamental tambm est no limbo em relao qualidade.
Apesar de Secretrio da educao infantil e fundamental do MEC dizer que h um esforo em transformar a educao bsica em
direito social, com base em trs princpios: Democratizao do acesso e garantia de permanncia de crianas e jovens nas escolas
brasileiras; democratizao da gesto; construo da qualidade social da educao.
Para que os princpios sejam atendidos, o MEC, por meio da Secretaria apresenta os eixos principais de sua poltica: formao
inicial e continuada de profissionais da educao; ampliao do ensino fundamental para nove anos; redefinio do financiamento da
educao bsica.
O ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica- IDEB um bom ndice, mas no mede qualidade. A despeito das inmeras
avaliaes existentes, ainda no existe nada voltado para a percepo qualitativa do que est faltando para as escolas, para aumentar
no apenas o rendimento escolar, mas, tambm, o interesse em continuar nos estudos e ser recebido em uma escola de ensino mdio
realmente acolhedora.
Com relao s polticas, apenas para citar, existem algumas que esto fora do Fundeb e dos recursos que so considerados Manuteno e Desenvolvimento do Ensino e por isso, so financiados por outras fontes, tais como o salrio educao por meio do FNDE.
Entre elas esto a merenda escolar, programas para distribuio de uniformes, programa dinheiro direto na escola.
Atual PNE
No podemos esquecer que toda poltica exige uma planejamento, at para sabermos onde estamos e onde queremos chegar.
Quais as etapas para se atingir determinado objetivo.
Neste momento est em tramitao na Cmara dos Deputados o PNE a vigorar entre 2011/2020, que teve por base a Conferncia
Nacional de Educao (CONAE). Com relao ao PNE anterior, este mais enxuto e com metas melhor especificadas, no entanto,
h problemas com relao a expectativa de ampliao do financiamento e falta de quantificao de metas e especificao de qual dos
entes federados ser responsvel por cada uma das metas.
So vinte metas ao todo, que tratam de toda a educao, desde a creche, at a ps-graduao, passando pela Educao de Jovens
e Adultos e alfabetizao. No entanto, especialistas da rea dizem que os 7% do Produto Interno Bruto (PIB) previstos para serem
aplicados at 2020, no fecha a conta. Seriam necessrios 7% at 2014 e 10% at 2020, conforme aprovado na CONAE.
O desafio enorme, pois hoje apenas 18% da demanda por creche atendida. O PNE prope 50% at 2020, no entanto, os especialistas em educao infantil almejam 100% da demanda explicitada atendida at 2020. Para isso dividem a meta em etapas.
Outro grande desafio a ampliao do ensino mdio, pois hoje apenas 50% dos jovens dentro da faixa etria especfica alcanam
esta etapa de ensino. Alm disso, h a escola em tempo integral, que para se tornar uma realidade, de fato, precisa pensar, principalmente, currculo e financiamento.
A poltica de educao, a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educao, passou a ser acompanhada de planejamento.
Estrutura e organizao da educao
A Lei de n 9.394 de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, de 20 de dezembro de 1996 (LDB 9.394/96), a que estabelece
a finalidade da educao no Brasil, como esta deve estar organizada, quais so os rgos administrativos responsveis, quais so os
nveis e modalidades de ensino, entre outros aspectos em que se define e se regulariza o sistema de educao brasileiro com base nos
princpios presentes na Constituio.
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Os rgos responsveis pela educao, em nvel federal, so o Ministrio da Educao (MEC) e o Conselho Nacional de Educao (CNE). Em nvel estadual, temos a Secretaria Estadual de Educao (SEE), o Conselho Estadual de Educao (CEE), a Delegacia Regional de Educao (DRE) ou Subsecretaria de Educao. E, por fim, em nvel municipal, existem a Secretaria Municipal de
Educao (SME) e o Conselho Municipal de Educao (CME).
A educao bsica no Brasil constitui-se do ensino infantil, ensino fundamental e ensino mdio.
De acordo com o art. 21 da Lei n. 9.394/96, a educao escolar (no a educao bsica), alm das trs citadas anteriormente,
compe-se tambm do nvel superior.
Outras modalidades brasileiras de ensino so:
Educao de jovens e adultos (ensino fundamental ou mdio);
Educao profissional ou tcnica;
Educao especial;
Educao a distncia (EAD);
Esquema de nveis e modalidades de educao e de ensino.
Existem dois tipos de categorias administrativas para as instituies de ensino:
Pblicas: criadas ou incorporadas, mantidas e administradas pelo Poder Pblico;
Privadas: mantidas e administradas por pessoas fsicas ou jurdicas de direito privado.
Segundo o Ttulo IV, artigos 8 at o 20 da LDB 9.394/96, as instituies pblicas e privadas esto ao cargo da Unio, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municpios:
Unio (Federal): responsvel pelas instituies de educao superior criadas e mantidas pelos rgos federais de educao e
tambm pela iniciativa privada.
Entre suas principais atribuies est: elaborar o Plano Nacional de Educao, organizar, manter e desenvolver os rgos e
as instituies oficiais do sistema federal de ensino e o dos territrios, prestar assistncia tcnica e financeira aos estados, Distrito
Federal e municpios, estabelecer competncias e diretrizes para a educao bsica, cuidar das informaes sobre o andamento da
educao nacional e dissemin-las, baixar normas sobre cursos de graduao e ps-graduao, avaliar e credenciar as instituies de
ensino superior.
Estados: cuidam das instituies estaduais de nvel fundamental e mdio dos rgos pblicos ou privados.
Os estados devem organizar, manter e desenvolver esses rgos e instituies oficiais de ensino que esto aos seus cuidados, em
regime de colaborao com os municpios, dividir proporcionalmente as responsabilidades da educao fundamental, elaborar e executar polticas e planos educacionais, autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar os cursos das instituies de educao
superior dos estados e assumir o transporte escolar dos alunos da rede estadual.
Distrito Federal - DF: instituies de ensino fundamental, mdio e de educao infantil criadas e mantidas pelo poder pblico do
DF e tambm privadas.
O DF possui as mesmas responsabilidades que os estados.
Municpios: so responsveis, principalmente, pelas instituies de ensino infantil e fundamental, porm, cuidam tambm de
instituies de ensino mdio mantidas pelo poder pblico municipal. Pode optar por se integrar ao sistema estadual de ensino ou
compor com ele um sistema nico de educao bsica.
Os municpios devem organizar, manter e desenvolver os rgos e instituies oficiais dos seus sistemas de ensino, exercer ao
redistributiva em relao s suas escolas, autorizar, credenciar e supervisionar os estabelecimentos do seu sistema de ensino, oferecer
educao infantil em creches e pr-escolas e assumir a responsabilidade de prover o transporte para os alunos da rede municipal.
Cada instituio de ensino pode, de maneira democrtica, definir suas prprias normas de gesto, visto que cada uma tem suas
peculiaridades, levando em conta a regio. claro que essas normas devem tambm submeter-se aos rgos citados anteriormente,
sem interferir em suas decises e ordens de organizao e estrutura do sistema de ensino.
*Texto adaptado de Jennifer Fogaa.
*Texto adaptado disponvel em: http://www.criancanoparlamento.org.br/?q=node/952
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POLTICAS EDUCACIONAIS
PARA A EDUCAO BSICA
NORMAS FEDERAIS SOBRE EDUCAO
A Poltica Educacional pertence ao grupo de Polticas Pblicas sociais do pas. Este instrumento de implementao dos movimentos e referenciais educacionais se faz presente atravs da Legislao Educacional.
Para que possamos compreender melhor o significado dessa poltica, se faz necessrio saber o que Poltica Pblica. Essa Poltica de responsabilidade do Estado, com base em organismos polticos e entidades da sociedade civil, se estabelece um processo de
tomada de decises que derivam nas normatizaes do pas, ou seja, nossa Legislao.
As Polticas Pblicas envolvem todos os grupos de necessidades da sociedade civil, que so as Polticas Sociais, estas determinam o padro de proteo social implementado pelo Estado, voltadas em princpio, redistribuio dos benefcios sociais (INEP,
2006), dentre eles o direito a educao. Para que este direito seja garantido com qualidade e de forma universal implementada a
Poltica Educacional.
No decorrer dos anos no Brasil a Poltica Educacional fora definida de formas diferentes, por ser um elemento de normatizao
do Estado e que envolve interesses polticos diversos, no entanto, a Poltica Educacional de um pas deve ser guiada pelo povo, respeitando o direito de cada indivduo e assegurando o bem comum.
Compreende-se, que de fato o exerccio de construir uma Poltica, no trata-se de um trabalho fcil de ser realizado, pois circunda uma nao, seus anseios, objetivos e valores, e estes elementos no podem ser esquecidos por aqueles que assim fazem nascer o
molde da educao de um povo.
Trazendo a memria alguns dos documentos que foram elementares a produo das Polticas Educacionais do nosso pas, faz-se presente e ainda atual s dificuldades educacionais do Brasil o Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova de 1932, marco na
definio de prioridades e metas educacionais que necessitavam ser efetivadas. O documento, como o prprio ttulo faz referncia,
foi o pioneiro e notvel instrumento de regulamentao da situao educacional brasileira, no funcionando apenas como um alerta
a sociedade, mas tambm, como inspirao ao surgimento das Leis que regem a nossa educao.
Principal fonte de implementao da educao nacional e das polticas que assim as definem a Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional (LDB), que no avano dos anos foram reformuladas at o modelo atual datado de 1996 que sofreram alteraes
de acordo com os governos.
As Leis de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB)
LEI N 4.024, DE 20 DE DEZEMBRO DE 1961 - Fixa as Diretrizes e Bases da Educao Nacional.
LEI N 5.692, de 11 de agosto de 1971 - Fixa Diretrizes e Bases para o Ensino de 1 e 2 graus, e d outras providncias.
LEI N 9.394, DE 20 DE DEZEMBRO DE 1996 - Estabelece as Diretrizes e Bases da Educao Nacional.
A gesto educacional nacional baseada na organizao dos sistemas de ensino federal, estadual e municipal e das incumbncias
desses sistemas; das vrias formas de articulao entre as instncias que determinam as normas, executam e deliberam no setor educacional; e da oferta da educao pelo setor pblico e privado.
Cada sistema tem um papel a desempenhar no contexto educacional do Pas. No que diz respeito a educao bsica, cabe aos
Estados, Distrito Federal e Municpios ofert-la, por sua vez, o ensino mdio um dever dos Estados e do Distrito Federal e a educao infantil dos Municpios.
As instituies de ensino cuja Unio responsvel so as escolas particulares e rgos federais, j aos Estados e Distritos Federais compete as instituies de ensino mantidas por eles, as de nvel superior mantidas pelos Municpios, as particulares de ensino
fundamental e mdio, os rgos estaduais de educao e as instituies municipais de ensino particulares de educao infantil. Aos
Municpios compete as instituies de educao infantil e de ensino fundamental e mdio mantidas pelos municpios, as instituies
particulares de educao infantil e os rgos municipais de educao.
Como podemos perceber, embora os entes federativos compartilhem responsabilidades, cada um possui atribuies prprias,
tendo a Unio o papel de coordenar e articular os nveis de sistemas, os Estados e o Distrito Federal o de elaborar e executar polticas
e planos educacionais e os Municpios de organizar, manter e desenvolver seu sistema de ensino atravs da sua integrao com as
polticas e planos educacionais da Unio e dos Estados.
Diferente da gesto educacional, a gesto escolar, trata das incumbncias que os estabelecimentos de ensino possuem, respeitando as normas comuns dos sistemas de ensino. Cada escola deve elaborar e executar sua proposta pedaggica; administrar seu pessoal
e seus recursos materiais e financeiros; cuidar do ensino-aprendizado do aluno, proporcionando meios para a sua recuperao; e
articular-se com as famlias e a comunidade, proporcionando um processo de integrao.
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Outro ponto importante na gesto escolar a autonomia que a escola possui e que estar prevista na Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional (LDB) de 1996. Atravs dessa autonomia as escolas conseguem atender as especificidades regionais e locais,
assim como as diversas clientelas e necessidades para o desenvolvimento de uma aprendizagem de qualidade.
Com base nisso, possvel perceber que a gesto educacional compreendida atravs das iniciativas desenvolvidas pelos sistemas de ensino. J a gesto escolar, situa-se no mbito da escola e trata das tarefas que esto sob sua responsabilidade, ou seja, procura
promover o ensino e a aprendizagem para todos.
*Texto adaptado de Iasmin da Costa Marinho.
NVEIS E MODALIDADES DE ENSINO

ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO
EDUCAO INFANTIL
A Educao Infantil, primeira etapa da educao bsica tem como finalidade o desenvolvimento integral da criana at 5 (cinco) anos de idade, em seus aspectos fsico, psicolgico, intelectual e social, complementando a ao da famlia e da comunidade. A
Educao Infantil ser oferecida em: creches, ou entidades equivalentes, para crianas de at 3 (trs) anos de idade; pr-escolas, para
crianas de 4 (quatro) a 5 (cinco) anos de idade (LDB, Arts. 29 e 30).
Em razo das particularidades desta etapa de desenvolvimento, trs princpios bsicos estruturam o em torno da Educao Infantil, que so ao mesmo tempo complementares e indissociveis. So eles: o cuidar, o educar e o brincar.
Na Educao Infantil a avaliao far-se- mediante acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo de
promoo, mesmo para o acesso ao Ensino Fundamental (LDB, Art. 31). Deste modo, as crianas devero ser estimuladas atravs
de atividades ldicas e jogos, a exercitar suas capacidades motoras, fazer descobertas, assim como iniciar o processo de letramento.
importante ressaltar que com a implantao da Lei n. 11.274/2006, medidas legais modificaram o atendimento das crianas
na PR-ESCOLA, pois alunos com 6 (seis) anos de idade devem obrigatoriamente estar matriculados no primeiro ano do Ensino
Fundamental.
Os dispositivos legais desta lei estabelecem as seguintes modificaes: durao mnima de 9 (nove) anos para o Ensino Fundamental, com matrcula obrigatria a partir dos 6 (seis) anos de idade; implantao at 2010 pelos Municpios, Estados e Distrito
Federal.
Durante esse perodo os sistemas de ensino tero prazo para adaptar-se ao novo modelo de pr-escolas, que agora passaro a
atender crianas de 4 e 5 anos de idade.
A educao infantil, primeira etapa da educao bsica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criana at seis anos
de idade, em seus aspectos fsico, psicolgico, intelectual e social, complementando a ao da famlia e da comunidade. (Lei de Diretrizes e Bases da Educao).
A educao infantil tem um papel muito importante para o desenvolvimento integral das crianas. Estmulos adequados recebidos nos primeiros anos de vida proporcionaro seu desenvolvimento global, favorecendo inclusive a aquisio da leitura e da escrita.
A tarefa que se prope a educao infantil redefinir os dois termos, cuidar e educar, integrando-os em uma s meta: mediar o
desenvolvimento das crianas desde o seu nascimento.
Cuidar no s atender as necessidades fsicas das crianas, mas criar um ambiente que garanta conforto, segurana fsica, psicolgica, acompanhamento e estimulao.
E educar significa propor metas a sua aprendizagem e desenvolvimento, selecionar experincias de aprendizagem socialmente
relevantes e significativas.
Cada criana tem seu ritmo e estilo de maturao, desenvolvimento e aprendizagem. A Educao Infantil deve ser personalizada.
Todas as crianas devem receber nesta fase, educao apropriada e adequada ao seu estgio de desenvolvimento, visando sua autonomia.
Educao infantil: desenvolvimento e aprendizagem
Em algum momento de nossa vida, possvel vivenciar uma relao prxima com crianas pequenas. Essa relao ocorre por
motivos diversos e proporciona-nos diferentes nveis de conhecimento do mundo infantil. De toda maneira, provavelmente estaremos de acordo que, no decorrer do perodo que vai desde o nascimento at os seis anos, ocorrem mudanas evidentes, espetaculares,
bastante visveis, que nos permitem considerar que as crianas pequenas cada vez mais formam parte de nossa cultura e de nossa
comunidade e que, a cada dia, vo-se tomando mais parecidas com as pessoas adultas.
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O que provavelmente se tornaria mais difcil para a maioria das pessoas seria explicar por que e como ocorrem tais mudanas nas
crianas pequenas; qual o papel e a influncia das pessoas adultas que as rodeiam; ou qual o papel da herana nas capacidades que
uma criana de seis anos manifesta. Essas so algumas das questes que encontramos como objetos de estudo da psicologia evolutiva
e da psicologia da educao; a seguir, faremos uma referncia aos fatores que intervm no desenvolvimento, sempre os abordando a
partir de uma perspectiva construtivista. Organizamos o captulo atendendo a critrios de utilidade para os leitores interessados sobre
a interveno nessa etapa.
Na primeira parte desta pesquisa bibliogrfica, so apresentadas algumas questes a respeito do desenvolvimento e da aprendizagem nos primeiros seis anos de vida.
A segunda parte ocupa-se dos grandes marcos do desenvolvimento nas diversas reas (motora, cognitiva, afetiva).
*Texto adaptado de Delcio Barros da Silva e ngela Freire.
ENSINO FUNDAMENTAL
O Ensino Fundamental um dos nveis da Educao Bsica no Brasil. O Ensino fundamental obrigatrio, gratuito (nas escolas
pblicas), e atende crianas a partir dos 6 anos de idade.
O objetivo do Ensino Fundamental Brasileiro a formao bsica do cidado. Para isso, segundo o artigo 32 da LDB, necessrio:
I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios bsicos o pleno domnio da leitura, da escrita e do clculo;
II - a compreenso do ambiente natural e social, do sistema poltico, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta
a sociedade;
III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisio de conhecimentos e habilidades e a formao
de atitudes e valores;
IV - o fortalecimento dos vnculos de famlia, dos laos de solidariedade humana e de tolerncia recproca em que se assenta a
vida social.
Desde 2006, a durao do Ensino Fundamental, que at ento era de 8 anos, passou a ser de 9 anos. A Lei de Diretrizes e Bases
da Educao (LDB 9395/96) foi alterada em seus artigos 29, 30, 32 e 87, atravs da Lei Ordinria 11.274/2006, e ampliou a durao
do Ensino Fundamental para 9 anos, estabelecendo como prazo para implementao da Lei pelos sistemas de ensino, o ano de 2010.
O Ensino Fundamental passou ento a ser dividido da seguinte forma:
Anos Iniciais compreende do 1 ao 5 ano, sendo que a criana ingressa no 1 ano aos 6 anos de idade.
Anos Finais compreende do 6 ao 9 ano.
Os sistemas de ensino tm autonomia para desdobrar o Ensino Fundamental em ciclos, desde que respeitem a carga horria mnima anual de 800 horas, distribudos em, no mnimo, 200 dias letivos efetivos.
O currculo para o Ensino Fundamental Brasileiro tem uma base nacional comum, que deve ser complementada por cada sistema
de ensino, de acordo com as caractersticas regionais e sociais, desde que obedeam as seguintes diretrizes:
I - a difuso de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos cidados, de respeito ao bem comum e
ordem democrtica;
II - considerao das condies de escolaridade dos alunos em cada estabelecimento;
III - orientao para o trabalho;
IV - promoo do desporto educacional e apoio s prticas desportivas no formais. (ART. 27, LDB 9394/96)
A responsabilidade pela matrcula das crianas, obrigatoriamente aos 6 anos de idade, dos pais. dever da escola, tornar pblico o perodo de matrcula.
Alm da LDB, o Ensino Fundamental regrado por outros documentos, como as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino
Fundamental, o Plano Nacional de Educao (Lei n 10.172/2001), os pareceres e resolues do Conselho Nacional de Educao
(CNE) e as legislaes de cada sistema de ensino.
*Texto adaptado de Thais Pacievitch.
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ENSINO MDIO
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional - LDB (Lei 9394-96), ao caracterizar o ensino mdio como etapa final da
Educao Bsica, o define como a concluso de um perodo de escolarizao de carter geral. Trata-se, portanto, de reconhec-lo
como parte de uma etapa da escolarizao que tem por finalidade maior o desenvolvimento do indivduo, assegurando-lhe a formao
comum indispensvel para o exerccio da cidadania, fornecendo-lhe os meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores (art.
22). Esta ltima finalidade deve ser desenvolvida de maneira irrestrita pelo ensino mdio, uma vez que entre as suas finalidades especficas incluem-se a preparao bsica para o trabalho e a cidadania do educando, a serem desenvolvidas por um currculo escolar
que destacar a educao tecnolgica bsica, a compreenso do significado das cincias e sua contribuio para a vida real, das letras
e das artes; o processo histrico de transformao da sociedade e da cultura; a lngua portuguesa como instrumento de socializao e
comunicao, acesso ao conhecimento e, por fim, o exerccio da cidadania.
Dessa forma, torna-se evidente as noes da relacionalidade desta etapa de ensino com os aspectos prticos e concretos do conhecimento. A questo de saber se cabe ao pensamento humano uma verdade objetiva no uma questo terica, mas prtica. na
prxis que o homem deve demonstrar a verdade, isto , a realidade e o poder, o carter terreno do seu pensamento. A disputa sobre a
realidade ou no-realidade do pensamento isolado da prxis - uma questo puramente escolstica (Marx, 1986).
O Parecer da Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao n 15/98 e a respectiva Resoluo n 3/98 vm dar
forma s diretrizes curriculares para o ensino mdio como indicaes para um acordo de aes. Para isso, apresenta princpios axiolgicos, orientadores de pensamentos e condutas, bem como princpios pedaggicos, com vistas construo dos projetos pedaggicos
pelos sistemas e instituies de ensino.
Nesse sentido, a estruturao do ensino mdio deve ser planejada sempre em consonncia com as caractersticas sociais, culturais e cognitivas do sujeito, o referencial desta ltima etapa da Educao Bsica: adolescentes, jovens e adultos. Para tanto, deve-se
estar consciente do fato de que cada um desses tempos de vida tem a sua prpria singularidade, como sntese do desenvolvimento
biolgico e da experincia social condicionada historicamente. Por outro lado, se a construo do conhecimento cientfico, tecnolgico e cultural tambm um processo scio-histrico, o ensino mdio pode configurar-se como um momento em que necessidades,
interesses, curiosidades e saberes diversos confrontam-se com os saberes sistematizados, produzindo aprendizagens socialmente e
subjetivamente significativas. Num processo educativo centrado no sujeito, o ensino mdio deve abranger, portanto, todas as dimenses da vida do sujeito, possibilitando o desenvolvimento pleno das potencialidades do educando.
*Texto adaptado de Andr Luis Silva.
EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS
A Educao de Jovens e Adultos (EJA) uma modalidade de ensino, que perpassa todos os nveis da Educao Bsica do pas.
Essa modalidade destinada a jovens e adultos que no deram continuidade em seus estudos e para aqueles que no tiveram o acesso
ao Ensino Fundamental e/ou Mdio na idade apropriada.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB 9394/96), em seu artigo 37 1 diz:
Os sistemas de ensino asseguraro gratuitamente aos jovens e aos adultos, que no puderam efetuar os estudos na idade regular,
oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as caractersticas do alunado, seus interesses, condies de vida e de trabalho,
mediante cursos e exames.
Os antigos Cursos Supletivos particulares, que at alguns anos eram a nica opo para que jovens e adultos cursassem principalmente o Ensino Mdio (2 grau na poca), perderam espao, embora algumas Instituies continuem sendo referncia.
Porm, algumas dessas Instituies (que se dizem reconhecidas pelo MEC) passaram a oferecer cursos relmpagos (com o mesmo currculo do EJA), no presencias, ou seja, a distancia, com custos elevados. Ao final do prazo prometido pela Instituio, o
educando presta os exames. No so poucas as denuncias de fraudes e venda de diplomas falsos.
Segundo a LDB, em seu artigo 38, os sistemas de ensino mantero cursos e exames supletivos, que compreendero a base
nacional comum do currculo, habilitando ao prosseguimento de estudos em carter regular.
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No mesmo artigo, definida a idade mnima para a realizao dos exames:
- Maiores de 15 anos podem prestar exames para a concluso do Ensino Fundamental.
- Maiores de 18 anos podem prestar exames para a concluso do Ensino Mdio.
Adolescentes com idades inferiores as estabelecidas acima devem frequentar as escolas regulares.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao de Jovens e Adultos no Ensino Fundamental foram publicadas em trs
segmentos e esto disponveis no site do MEC. J o currculo para o EJA no Ensino Mdio utiliza como referncia a Base Nacional
Comum, que deve ser complementada por uma parte que atender a diversidade dos estudantes.
Muitas vezes as pessoas que se formam nessa modalidade de educao so vtimas de diversas espcies de preconceitos. importante lembrar que a maioria das pessoas que frequentam a Educao de Jovens e Adultos so comprometidas com a aprendizagem,
entendem a importncia da educao, portanto esto l por que desejam e/ou precisam.
Geralmente, as pessoas que se formam nessa modalidade de educao, assim como as formadas pelo ensino regular, podem
apresentar desempenho satisfatrio no mercado de trabalho, assim como na continuidade dos estudos, inclusive no Ensino Superior.
*Texto adaptado de Thais Pacievitch.
EDUCAO ESPECIAL
A Educao Especial uma modalidade de ensino que perpassa os nveis da Educao Bsica e Educao Superior e todas as
etapas e modalidades da Educao Nacional. Nesse sentido, sua ao transversal est baseada nos princpios da incluso: aceitao
das diferenas; valorizao do indivduo; conviver com a diversidade, e aprender atravs da cooperao os quais requerem que as
unidades escolares possibilitem a efetivao das prticas inclusivas oportunizando as adequaes necessrias ao pleno desenvolvimento dos estudantes pblico da Educao Especial.
Na perspectiva da incluso, a Educao Especial visa promover o direito de todos educao. A Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional LDBEN, quando estabelece em seu Art.58, que a Educao Especial ser preferencialmente, oferecida na
escola regular de ensino, preocupa-se em possibilitar ao estudante pblico da Educao Especial a oportunidade de convivncia com
os demais estudantes no espao escolar que lhe oferea melhor possibilidade de pleno desenvolvimento.
O Decreto n 7611/2011 define como pblico da Educao Especial os estudantes com deficincias, Transtorno Global do Desenvolvimento-TGD e Altas Habilidades/Superdotao-AH/SD. dever do Estado garantir a esses estudantes um sistema educacional
inclusivo em todos os nveis, etapas e modalidades, assim como oferecer aprendizado ao longo de toda a vida e combater as prticas
de excluso no sistema educacional e a segregao sob alegao de deficincia, conforme dispe o Decreto 7611/2011.
A Educao Especial oferece Atendimento Educacional Especializado aos estudantes com:
Deficincias: engloba a deficincia intelectual, deficincia fsica, deficincia mltiplas, deficincia sensorial: auditiva, visual, surdo cegueira.
Transtorno Global do Desenvolvimento (TGD): englobam os diferentes Transtornos do Espectro Autista (TEA), a Sndrome de Asperger, a Sndrome de Kanner, a Sndrome de Rett, as psicoses infantis: transtorno desintegrativo da infncia e transtorno
invasivo do desenvolvimento.
Altas Habilidades/Superdotao.
*Texto disponvel em: http://www.se.df.gov.br/component/content/article/255-educacao-no-df/266-educacao-especial.html
EDUCAO INDGENA
A Educao Escolar Indgena nasce da diversidade, autonomia e liberdade de pensar o mundo, valores e significados de cada um
dos povos indgenas: populaes que inventaram livremente um modo de viver e pensar. As sociedades indgenas, reconhecendo o
papel a ser cumprido na reconstruo e afirmao de uma identidade, buscam garantir o direito educao e nessa busca, percebem
a necessidade de reorganizar a manuteno dos territrios atravs de um modelo de educao voltada para o desenvolvimento local
sustentvel na perspectiva do bem viver. Esse novo modelo de educao tem como objetivo superar o Etnocdio educativo e possibilitar novos meios de sobrevivncia humana para os povos indgenas, a ser consolidado atravs de formas modernas de educao
ainda em construo.
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As comunidades indgenas esto tendo um maior amparo legal na rea educacional e na preservao da sua cultura. Atravs desse
contexto, podemos perceber uma preocupao em preservar a identidade e a culturas dessas comunidades.
Para isso o governo criou leis resguardando os direitos da criana e valorizando sua cultura. A Lei de Diretrizes e Bases de 1996
garante aos ndios o acesso ao conhecimento proveniente de uma educao especializada, com programas e currculos especficos
para a comunidade.
As bases legais que constituem a educao escolar indgena perpassada pela Constituio Federal de 1988, Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional, resoluo de 1999 e o Decreto Presidencial de 2004.
Todo esse processo legislativo teve como objetivo assegurar e garantir o direito da diferena tnico-cultural das comunidades
indgenas em todo pas. De acordo com o Conselho Nacional de Educao de 1999, a estrutura e o funcionamento das escolas indgenas deve reconhecer a condio de escolas com normas e ordenamento prprios, alm de fixar diretrizes curriculares do ensino
intercultural e bilngue.
Dessa forma a legislao garante os direitos do povo indgena, inclusive a uma educao diferenciada capaz de fortalecer a afirmao tnica e cultural. Com o intuito de preservao da realidade da comunidade.
*Texto adaptado de Emanuelle Oliveira.
EDUCAO A DISTNCIA
Educao a distncia a modalidade educacional na qual alunos e professores esto separados, fsica ou temporalmente e, por
isso, faz-se necessria a utilizao de meios e tecnologias de informao e comunicao. Essa modalidade regulada por uma legislao especfica e pode ser implantada na educao bsica (educao de jovens e adultos, educao profissional tcnica de nvel
mdio) e na educao superior.
A Educao Distncia tem sido uma grande ferramenta na formao de professores, desta forma democratizando o Ensino
superior no Brasil, que h algum tempo era mais elitizado, mesmo tendo as Universidades Federais com ensino gratuito e que inicialmente, seria para aqueles que no pudessem pagar uma faculdade particular, no entanto, aconteceu justamente o contrrio: os
que tinham menos condies financeiras ficaram fora das universidades, e aqueles, cuja sua situao financeira era mais estabelecida
eram quem acabavam conquistando nos vestibulares uma cadeira nas faculdades, pois muitos, ou todos eram oriundos de Escolas
Particulares, onde o ensino era de uma qualidade melhor do que o ensino pblico, que de muito tempo vem se arrastando.
Sabe-se que nestes tempos tambm tem havido uma grande invaso de Faculdades Distncia muitas delas deixando a desejar quanto a sua metodologia de ensino, s que isso no seria empecilho ou justificativa para que um professor formado por esta
instituio tenha uma atuao deficitria enquanto profissional. A verdade que muitos esto apenas em busca de um diploma de
nvel superior para terem um melhor salrio. Sendo que esta no uma regra, pois uma parte dos alunos esto mesmo em busca de
conhecimento, sendo este meio o mais vivel para ele, uma vez que muitos trabalham e no teriam tempo de estudarem em um curso
regular, e encontram comodidade e adequao para suas horas de estudos, mesmo sabendo que este requer uma disciplina maior do
aluno, pois ele vai est sozinho para realizao de trabalhos, tendo uma data determinada para entrega dos tais.
O Brasil com sua dimenso continental se torna um pas difcil de atender a todos com o ensino superior regular, as despesas se
tornariam de grandes propores e sabemos que o interesse em investir em educao muito pouca, mas com a Educao a Distncia
(EAD) isto se torna mais fcil, bastando o aluno ter acesso internet, que este tambm um problema ainda a ser resolvido, tendo
em vista que a internet no chega a todos os brasileiros, principalmente os que moram em Estados da regio Norte e algumas cidades
da Regio Nordeste, e quando chegam de pssima qualidade.
Quando se pensa em EAD, logo vem ideia de facilidade nos estudos, e uma concluso mais rpida, mas, ser que muitos formandos tero um aproveitamento de uma instituio de ensino superior? Ser que estaro aptos para o exerccio da funo?
Diante de questionamentos sobre a qualidade da EAD no Brasil, vale ressaltar que a flexibilidade de estudo nesta modalidade de
ensino uma caracterstica peculiar que por sua vez apresenta vantagens e desvantagens. Uma das vantagens a possibilidade dos
cursistas estudarem no horrio de sua convenincia, em vez de frequentarem aulas em horrios pr-estabelecidos pela instituio que
oferece o curso. Quase sempre o cursista pode decidir seu prprio ritmo de estudo e submeter-se a exames quando pensa que est
bem preparado. Representando uma grande convenincia para a sociedade contempornea, sobretudo, para o estudante adulto que
trabalha em tempo integral e tem outras obrigaes que no podem ser adiadas em favor dos estudos.
Nas questes aqui apresentadas, pode o leitor achar que existe uma contradio entre as vantagens e desvantagens de estudar em
uma Instituio de EAD, achando que mais fcil por escolher seu horrio de estudo. No entanto, entende-se que esta modalidade de
ensino requer disciplina do aluno, justamente por ele est estudando sozinho, sem acompanhamento direto de um professor em sala
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de aula. Depender dele mesmo o bom andamento de seu curso, pois, os estudos devem ser categoricamente institudos dentro dos
parmetros de sua disponibilidade, sem o qual, ficar seu curso em uma deficincia que dificilmente ser superada.
Um dos equvocos de muitos alunos pensar que essa modalidade de curso apenas para ter um diploma de ensino superior,
esquecendo-se da qualidade, pois, so crianas que esperam por estes profissionais e, onde teoricamente aplicaro seus conhecimentos. Mas, como aplicaro algo que no obtiveram durante o curso? Haja vista, que muitos alunos no fazem os trabalhos, mas sim,
encomendam, ou seja, preferem pagar algum para fazer, a eles mesmos fazerem e adquirirem conhecimento.
Seja qual for o estilo de aprendizagem do indivduo, motivao o elemento chave que auxilia os estudantes a vencerem barreiras e obter sucesso acadmico.
Por isto, planejadores e administradores de programas de ensino a distncia vem utilizando, cada vez mais, tcnicas de motivao
desenvolvidas por psiclogos e educadores. Inmeras pesquisas esto sendo desenvolvidas nesta rea, visando minorar as dificuldades comumente apresentadas pelos cursistas.
*Texto adaptado de Anilson Alves de Barro e Jos Dias Sobrinho.
PLANEJAMENTO E ESTATSTICAS
EDUCACIONAIS
Segundo Coracy (1972), o planejamento e um processo continuo que se preocupa com o para onde ir e quais as maneiras adequadas para chegar la, tendo em vista a situacao presente e possibilidades futuras, para que o desenvolvimento da educacao atenda tanto
as necessidades do desenvolvimento da sociedade, quanto as do individuo.
O planejamento curricular visa, sobretudo, a ser funcional, promovendo nao so aprendizagem do conteudo, mas tambem promovendo condicoes favoraveis a aplicacao e integracao desses conhecimentos. Pode-se definir o planejamento curricular nas palavras de
Sarulbi (1971), como uma tarefa multidisciplinar que tem por objetivo a organizacao de um sistema de relacoes logicas e psicologicas
dentro de um ou varios campos do conhecimento, de tal modo que favoreca ao maximo o processo ensino-aprendizagem.
O planejamento de ensino esta pautado a nivel mais especifico dentro do contexto da escola podendo ser compreendido como
previsao das situacoes do professor com a classe (Mattos). Este tipo de planejamento varia muito de uma instituicao para outra.
De acordo com Ostetto (2000), as formas de planejamento mais encontradas na Educacao Infantil sao: planejamento baseado
em listagem de atividades, por datas comemorativas, baseado em areas de desenvolvimento, baseado em areas de conhecimento, por temas ou por projetos de trabalho. Embora a autora se refira a Educacao Infantil, estas mesmas formas tambem sao
encontradas nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Veja uma breve revisao de cada uma, segundo os estudos de Ostetto (2000):
1. Planejamento baseado em listagem de atividades: E considerado um dos mais rudimentares. Esta baseado na preocupacao
do educador em organizar varios tipos de atividades para realizar durante cada dia da semana e para preencher o tempo de trabalho
com o grupo de criancas, entre um e outro momento da rotina (higiene, alimentacao, sono e outros). Resume-se a uma listagem de
atividades a serem desenvolvidas. Por exemplo: Segunda-feira: Modelagem com massinha, quebra-cabecas, audicao de historias,
preenchimento de exercicios em folha mimeografada.
2. O planejamento baseado em datas comemorativas: Nesse, o planejamento da pratica cotidiana e direcionado pelo calendario. A
programacao e organizada, considerando algumas datas escolhidas pela Instituicao ou pelo professor. Sao datas tidas como importantes do ponto de vista do adulto, que as considera relevantes para a crianca. Portanto, ao longo do ano sao realizadas atividades referentes ao Carnaval, ao Dia de Tiradentes, ao Descobrimento do Brasil, ao Dia do Indio, a Pascoa, ao Dia do Trabalho, ao Dia das Maes...
3. Planejamento baseado em aspectos do desenvolvimento: Esse planejamento tem como parametro a psicologia do desenvolvimento, ou seja, esta direcionado para as especificidades da crianca de zero a seis anos, e a intencao maior e que sejam determinados
objetivos a partir dos quais serao organizadas atividades que estimulem as criancas naquelas areas consideradas importantes: areas
fisico-motoras, afetivas, sociais e cognitivas. Por exemplo: estimular a criatividade; estimular a motivacao; e estimular a curiosidade.
4. Planejamento baseado em conteudos organizados por areas de conhecimento: Nesse, os conteudos decorrentes da Lingua
Portuguesa, da Matematica, das Ciencias Sociais e Naturais dao o norte para um trabalho intencional com a crianca de quatro a seis
anos, de modo a favorecer a ampliacao de seus conhecimentos.
5. Planejamento baseado em temas (tema integrador, tema gerador, centros de interesse, unidades de experiencia): Nesse tipo
de planejamento, o tema e o desencadeador ou gerador de atividades propostas as criancas. O assunto busca articular as diversas
atividades desenvolvidas no cotidiano educativo. Funciona como uma especie de eixo condutor do trabalho. Nesse caso, visualiza-se
a preocupacao com o interesse da crianca, colocando-se em foco suas necessidades e perguntas. Os temas podem ser escolhidos pelo
professor, sugeridos pelas criancas ou surgidos de situacoes particulares e significativas. Assim, alem da preocupacao em trabalhar
aspectos que facam parte da realidade da crianca, sao delimitados conteudos considerados significativos para a aprendizagem dos
alunos.
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6. Planejamento por projetos de trabalho: O projeto parte de uma proposta que os professores definem apos um contato inicial
com as criancas e o seu meio ambiente (social, cultural, historico, geografico), procurando atender as necessidades constatadas. E um
planejamento mais flexivel. Sua duracao de tempo nao e predeterminada com rigidez, nao sendo um tema que deve durar uma semana, ou uma data a ser festejada apenas na sua epoca. Seu andamento e as atividades propostas as criancas dependem da observacao
e reavaliacao constantes do trabalho pedagogico. As criancas tem oportunidade de sugerir rumos diferentes para o seu planejamento,
nas rodas de conversa. O professor conduz o processo pedagogico, mas sempre avaliando, ouvindo e observando as criancas.
A excecao do planejamento por projetos de trabalho, nas demais formas ha uma enfase na atividade pedagogica, entendida como
aquela atividade a ser desenvolvida pelo professor em que, normalmente, as criancas se sentam ou ficam em volta da professora para
aprender algo novo e para realizar uma acao concreta de aprendizagem, por exemplo: desenhar ou escrever.
Segundo Hernandez e Ventura (1998), o projeto esta vinculado a perspectiva do conhecimento globalizado e relacional e sua
funcao e:
Criar estrategias de organizacao dos conhecimentos escolares em relacao a: 1) o tratamento da informacao e 2) a relacao entre os
diferentes conteudos em torno do problema ou hipoteses que facilitem aos alunos a construcao de seus conhecimentos.
Mas, segundo Machado (1996, apud OSTETTO, 2000), e preciso se ter claro que nao e a atividade em si que ensina, e sim a troca
de experiencia, a possibilidade de interagir e de produzir novos conhecimentos.
*Referncias:
COARACY, Joana. O planejamento como processo. Revista Educacao. 4o Ed., Brasilia. 1972.
OSTETTO, Luciana Esmeralda. Planejamento na educacao infantil: mais que a atividade, a crianca em foco. In OSTETTO, L. E.
(org.) Encontros e Encantamentos na Educacao Infantil: partilhando experiencias de estagios. Campinas, Sao Paulo: Papirus, 2000.
O PLANO NACIONAL DE EDUCAO
O Plano Nacional de Educao (PNE) um documento com diretrizes para polticas pblicas de educao para o perodo de
2011 a 2020. O projeto original saiu dos debates ocorridos na Conferncia Nacional de Educao (Conae), em 2010, com o intuito
de substituir o primeiro plano (2001-2010).
Em 15 de dezembro de 2010, o Projeto de Lei do Plano Nacional de Educao (n 8.035/10) foi enviado ao Congresso pelo governo federal. Nestes dois anos em tramitao na Cmara, o PNE sofreu mais de 3 mil emendas. O texto foi aprovado no Senado em
17 de dezembro de 2013, mas como a Casa fez alteraes no texto, ele precisou voltar para a Cmara dos Deputados. O texto-base
foi aprovado, enfim, em 28 de maio e seguiu para a sano da presidente Dilma Rousseff - que o sancionou sem vetos.
Uma grande conquista do Plano foi a aprovao dos 10% do PIB nacional para a Educao, ainda que parte desse montante
possa ser destinada para o Programa Universidade para Todos (ProUni), que concede iseno fiscal a escolas e faculdades privadas
com bolsas de estudos, assim como o Fundo de Financiamento Estudantil (Fies) e o Cincia Sem Fronteiras. Ativistas e deputados
contrrios incluso desses programas na cota de recursos do PNE acreditam que a medida distorce a meta de 10% do PIB para educao pblica em 2024, pois o uso da verba para isenes fiscais, bolsas de estudos e subsdios em financiamento comprometeriam o
investimento na educao pblica como prioridade.
Alm desse, h outros pontos polmicos, como o combate da desigualdade de gnero. O tema estava presente no texto inicial,
mas a redao foi alterada para a erradicao de todas as formas de discriminao.
Metas e estratgias:
1. Universalizar, at 2016, a Educao Infantil na pr-escola para as crianas de 4 a 5 anos de idade e ampliar a oferta de Educao Infantil em creches de forma a atender, no mnimo, 50% das crianas de at 3 anos at o final da vigncia deste PNE.
2. Universalizar o ensino fundamental de 9 anos para toda a populao de 6 a 14 anos e garantir que pelo menos 95% dos alunos
concluam essa etapa na idade recomendada, at o ltimo ano de vigncia deste PNE.
3. Universalizar, at 2016, o atendimento escolar para toda a populao de 15 a 17 anos e elevar, at o final do perodo de vigncia
deste PNE, a taxa lquida de matrculas no ensino mdio para 85%.
4. Universalizar, para a populao de 4 a 17 anos com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou
superdotao, o acesso educao bsica e ao atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino,
com a garantia de sistema educacional inclusivo, de salas de recursos multifuncionais, classes, escolas ou servios especializados,
pblicos ou conveniados.
5. Alfabetizar todas as crianas, no mximo, at o final do 3 ano do ensino fundamental.
6. Oferecer educao em tempo integral em, no mnimo, 50% das escolas pblicas, de forma a atender, pelo menos, 25% dos(as)
alunos(as) da educao bsica.
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7. Fomentar a qualidade da educao bsica em todas etapas e modalidades, com melhoria do fluxo escolar e da aprendizagem
de modo a atingir as seguintes mdias nacionais para o IDEB:
8. Elevar a escolaridade mdia da populao de 18 a 29 anos, de modo a alcanar no mnimo 12 anos de estudo no ltimo ano
de vigncia deste Plano, para as populaes do campo, da regio de menor escolaridade no Pas e dos 25% mais pobres, e igualar a
escolaridade mdia entre negros e no negros declarados Fundao Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE)
9. Elevar a taxa de alfabetizao da populao com 15 anos ou mais para 93,5% at 2015 e, at o final da vigncia deste PNE,
erradicar o analfabetismo absoluto e reduzir em 50% a taxa de analfabetismo funcional.
10. Oferecer, no mnimo, 25% das matrculas de educao de jovens e adultos, nos ensinos fundamental e mdio, na forma integrada educao profissional.
11. Triplicar as matrculas da educao profissional tcnica de nvel mdio, assegurando a qualidade da oferta e pelo menos 50%
da expanso no segmento pblico.
12. Elevar a taxa bruta de matrcula na educao superior para 50% e a taxa lquida para 33% da populao de 18 a 24 anos,
assegurada a qualidade da oferta e expanso para, pelo menos, 40% das novas matrculas, no segmento pblico.
13. Elevar a qualidade da educao superior pela ampliao da proporo de mestres e doutores do corpo docente em efetivo
exerccio no conjunto do sistema de educao superior para 75%, sendo, do total, no mnimo, 35% doutores.
14. Elevar gradualmente o nmero de matrculas na ps-graduao stricto sensu, de modo a atingir a titulao anual de 60.000
mestres e 25.000 doutores.
15. Garantir, em regime de colaborao entre a Unio, os Estados, o Distrito Federal e os Municpios, no prazo de 1 ano de
vigncia deste PNE, poltica nacional de formao e valorizao dos(as) profissionais da educao, assegurado que todos os professores e as professoras da educao bsica possuam formao especfica de nvel superior, obtida em curso de licenciatura na rea de
conhecimento em que atuam.
16. Formar, em nvel de ps-graduao, 50% dos professores da educao bsica, at o ltimo ano de vigncia deste PNE, e
garantir a todos os(as) profissionais da educao bsica formao continuada em sua rea de atuao, considerando as necessidades,
demandas e contextualizaes dos sistemas de ensino.
17. valorizar os (as) profissionais do magistrio das redes pblicas de educao bsica de forma a equiparar seu rendimento mdio ao dos (as) demais profissionais com escolaridade equivalente, at o final do sexto ano de vigncia deste PNE.
18. Assegurar, no prazo de 2 anos, a existncia de planos de Carreira para os(as) profissionais da educao bsica e superior
pblica de todos os sistemas de ensino e, para o plano de Carreira dos(as) profissionais da educao bsica pblica, tomar como
referncia o piso salarial nacional profissional, definido em lei federal, nos termos do inciso VIII do art. 206 da Constituio Federal.
19. Assegurar condies, no prazo de 2 anos, para a efetivao da gesto democrtica da educao, associada a critrios tcnicos
de mrito e desempenho e consulta pblica comunidade escolar, no mbito das escolas pblicas, prevendo recursos e apoio tcnico
da Unio para tanto.
20. Ampliar o investimento pblico em educao pblica de forma a atingir, no mnimo, o patamar de 7% do Produto Interno
Bruto - PIB do Pas no 5 ano de vigncia desta Lei e, no mnimo, o equivalente a 10% do PIB ao final do decnio.
*Texto adaptado de Stephanie Kim Abe.
POLTICAS DE AVALIAO
EDUCACIONAL
Atualmente, muito se tem discutido sobre a avaliao no contexto escolar. Busca-se uma verdadeira definio para o seu significado, justamente porque esse tem sido um dos aspectos mais problemticos na prtica pedaggica.
Apesar de ser a avaliao uma prtica social ampla, pela prpria capacidade que o ser humano tem de observar, refletir e julgar,
na escola sua dimenso no tem sido muito clara. Ela vem sendo utilizada ao longo das dcadas como atribuio de notas, visando
a promoo ou reprovao do aluno.
Sabe-se que a educao um direito de todos os cidados, assegurando-se a igualdade de oportunidades (Constituio Brasileira). Inseridas neste contexto, ao estudarem, as pessoas passam muitas e muitas vezes pela avaliao, cujos aspectos legais norteiam o
processo educacional atravs dos regimentos escolares. Assim, as avaliaes so tidas como obrigatrias e, atravs delas, expresso
o feedback pelo qual se define o caminho para atingir os objetivos pessoais e sociais.
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Hoje a avaliao, conforme define Luckesi (1996), como um julgamento de valor sobre manifestaes relevantes da realidade, tendo em vista uma tomada de deciso. Ou seja, ela implica um juzo valorativo que expressa qualidade do objeto, obrigando,
conseguintemente, a um posicionamento efetivo sobre o mesmo.
A avaliao no contexto educativo, quer se dirija ao sistema em seu conjunto quer a qualquer de seus componentes, corresponde
a uma finalidade que, na maioria das vezes, implica tomar uma srie de decises relativas ao objeto avaliado.
A finalidade da avaliao um aspecto crucial, j que determina, em grande parte, o tipo de informaes consideradas pertinentes
para analisar os critrios tomados como pontos de referncia, os instrumentos utilizados no cotidiano da atividade avaliativa.
Nem sempre o professor tem definido os objetivos que quer alcanar com seus alunos. Nesse sentido, a avaliao muitas vezes
tem sido utilizada mais como instrumento de poder nas mos do professor, do que como feedback para os seus alunos e para o seu
prprio trabalho. Na realidade, comum ouvir dos professores, os famosos chaves sempre indicando o desempenho ruim de alguns alunos, esquecendo-se de que esse desempenho pode estar ligado a outros fatores que no s o contexto escolar.
Segundo SantAnna (1995), h professores radicais em suas opinies, s eles sabem, o aluno imbecil, cuja presena s serve
para garantir o miservel salrio detentor do poder.
Nos dias de hoje, sabe-se que o professor tem fortes concorrentes: a televiso, videocassete, computador, e aquele, em contrapartida, na sala de aula, tem o quadro negro e o giz. No seria pertinente pensar na questo da utilizao dos recursos no dia-a-dia,
explorando mais o que o aluno tem fora, em casa, no s para as suas aulas, mas tambm para o processo de avaliao? Ezpeleta
& Rockwell (1986) declaram que o conhecimento que um professor desenvolve ao trabalhar com um grupo de criana, incorpora
necessariamente elementos de outros domnios de sua vida.
Na realidade, muitos professores fazem uso da avaliao, cobrando contedos aprendidos de formas mecnicas, sem muito significado para o aluno. Chegam at mesmo a utilizar a ameaa, vangloriam-se de reprovar a classe toda e/ou realizar vingana contra
os alunos inquietos, desinteressados, desrespeitosos, levando estes e seus familiares ao desespero.
Enfatiza Hoffmann (1993) que geralmente os professores se utilizam da avaliao para verificar o rendimento dos alunos, classificando-os como bons, ruins, aprovados e reprovados. Na avaliao com funo simplesmente classificatria, todos os instrumentos
so utilizados para aprovar ou reprovar o aluno, revelando um lado ruim da escola, a excluso. Segundo a autora, isso acontece pela
falta de compreenso de alguns professores sobre o sentido da avaliao, reflexo de sua histria de vida como aluno e professor.
De acordo com Moretto (1996) a avaliao tem sido um processo angustiante para muitos professores que utilizam esse instrumento como recurso de represso e alunos que identificam a avaliao como o momento de acertos de contas, a hora da verdade,
a hora da tortura.
Percebe-se que a avaliao tem sido utilizada de forma equivocada pelos professores. Estes do sua sentena final de acordo com
o desempenho do aluno.
Luckesi (1996) alerta que a avaliao com funo classificatria no auxilia em nada o avano e o crescimento do aluno e do
professor, pois constitui-se num instrumento esttico e frenador de todo o processo educativo. Segundo o autor, a avaliao com
funo diagnstica, ao contrrio da classificatria, constitui-se num momento dialtico do processo de avanar no desenvolvimento
da ao e do crescimento da autonomia.
Essa problemtica em torno da avaliao ocorre no s na educao infantil, mas no ensino regular, mdio e superior. E a exigncia de um processo formal de avaliao surge por presses das famlias.
Exercendo a funo de avaliador, deve-se ter claro o desenvolvimento integral do aluno, pois, segundo Jersild apud SantAnna,
1995, a autocompreenso e a auto aceitao do professor constituem o requisito mais importante em todo o esforo destinado a
ajudar os alunos a se compreenderem e forjar neles atitudes sadias de auto-aceitao.
O professor deve ver seu aluno como um ser social e poltico, construtor do seu prprio conhecimento. Deve perceb-lo como
algum capaz de estabelecer uma relao cognitiva e afetiva com o seu meio, mantendo uma ao interativa capaz de uma transformao libertadora e propiciando uma vivncia harmoniosa com a realidade pessoal e social que o envolve. O professor dever,
ainda, ser o mediador entre o aluno e o conhecimento, proporcionando-lhe os conhecimentos sistematizados. Assim, nessa viso,
o professor deixa de ser considerado o dono do saber e o aluno, um mero receptor de informaes.
O ato de avaliar no pode ser entendido como um momento final do processo em que se verifica o que o aluno alcanou. A questo no est, portanto, em tentar uniformizar o comportamento do aluno, mas em criar condies de aprendizagem que permitam a
ele, qualquer que seja seu nvel, evoluir na construo de seu conhecimento.
A avaliao tem um significado muito profundo, medida que oportuniza a todos os envolvidos no processo educativo momentos
de reflexo sobre a prpria prtica. Atravs dela, direciona o trabalho, privilegiando o aluno como um todo, como um ser social com
suas necessidades prprias e tambm possuidor de experincias que devem ser valorizadas na escola. Devem ser oportunizados aos
alunos os conhecimentos historicamente acumulados pela humanidade.
Nesse sentido, faz-se necessrio redimensionar a prtica de avaliao no contexto escolar. Ento, no s o aluno, mas o professor
e todos os envolvidos na prtica pedaggica podem, atravs dela, refletir sobre sua prpria evoluo na construo do conhecimento.
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O educador deve ter, portanto, um conhecimento mais aprofundado da realidade na qual vai atuar, para que o seu trabalho seja
dinmico, criativo, inovador. Assim, colabora para um sistema de avaliao mais justo que no exclua o aluno do processo de ensino-aprendizagem, mas o inclua como um ser crtico, ativo e participante dos momentos de transformao da sociedade.
*Texto adaptado de Regina Celia Adamuz.
FINANCIAMENTO DA EDUCAO
O financiamento da educao, a partir da Constituio Federal (CF) de 1988, passou a sofrer menos intempries, visto que o
legislador garantiu o mnimo necessrio, ou seja, 18% para a Unio e 25% de Estados e Municpios.
Alm disso, no artigo 211, pargrafo primeiro, est dito que A Unio organizar o sistema federal de ensino e financiar as
instituies de ensino pblicas, federais e exercer, em matria educacional, funo redistributiva e supletiva, de forma a garantir
equalizao de oportunidades educacionais e padro mnimo de qualidade do ensino mediante assistncia tcnica e financeira aos
Estados, ao Distrito Federal e aos Municpios.
O que significa isso de fato? 18% e 25% sobre o que?
A CF estabelece em seus artigos de 157 a 162, que o sistema tributrio deve ser partilhado pelas esferas de governo, visto que no
Brasil o governo federal quem mais arrecada. Desta forma, parte da arrecadao da Unio transferida para Estados e Municpios
e parte da arrecadao dos Estados transferida aos Municpios, porque esse ltimo ente federado quem menos arrecada.
No entanto, exatamente nos Municpios, os que menos arrecadam, que as polticas pblicas acontecem, pois onde vivem as
pessoas. E mesmo aps a partilha dos recursos, a Unio fica com mais da metade da arrecadao, por isso, em muitos lugares, caso
no haja complementao, os locais no tm condies de investimento, visto que a transferncia d apenas para os salrios dos
profissionais de ensino.
Mas a partir de que bolo so calculados os 18%? No Brasil h trs categorias de tributos, impostos, taxas e contribuies. Os impostos so muito importantes, pois por meio deles o governo obtm recursos que custeiam quase todas as polticas pblicas. As taxas
so tarifas pblicas cobradas para fornecimento de algum servio, tal como documento, ou segunda via de certides e passaportes,
por exemplo. As contribuies de melhoria so cobradas do contribuinte que teve, por exemplo, seu imvel valorizado por alguma
benfeitoria. E as contribuies sociais e econmicas, de competncia da Unio. As sociais so para cobrir gastos da Seguridade Social
e as econmicas para fomentos de certas atividades econmicas.
Para o clculo dos 18% so computados apenas os impostos, conforme estabelecido pelo pargrafo 212 da CF, que diz que a
Unio aplicar nunca menos de 18% e os Estados e Distrito Federal e os Municpios, nunca menos que 25% da receita resultante
dos impostos e transferncias constitucionais. E, ainda neste mesmo artigo, est dito que o ensino fundamental ter o acrscimo da
contribuio social do salrio-educao, recolhidos pelas empresas. (a emenda 53 de 2006 modificou isso, acrescentando as outras
etapas de ensino).
A frmula de clculo a seguinte: Aps os repasses obrigatrios para os fundos de participao de Estados e Municpios e dos
Estados para os Municpios (esses repasses so feitos para diminuir o impacto das grandes diferenas de arrecadao e para aumentar
o poder de investimento de Estados e Municpios, levando em considerao que a Unio arrecada aproximadamente 70% dos tributos, os Estados perto de 25% e os Municpios em torno de 5%), as porcentagens so retiradas do bolo restante. Isso ocorre para no
haver dupla contabilizao.
Os recursos transferidos so destinados Manuteno e Desenvolvimento do Ensino, conforme o disposto no artigo 212 da CF,
regulamentado pela LDB, ou seja, para o grupo de aes que esto dentro deste critrio. As atividades suplementares, tais como
merenda, uniformes, dinheiro direito na escola so financiados com outros recursos administrados pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao (FNDE), com recursos provenientes, dentre outras fontes, do salrio-educao, recolhido pela Unio, que
uma parte para Estados e Municpios.
O que significa a Manuteno e Desenvolvimento do Ensino (MDE) ? O que est dentro disso?
Apesar de vaga a expresso MDE, ela diz respeito a aes especficas, que focam diretamente o ensino. Aes estas especificadas
pela LDB, artigo 70. So elas:
Remunerar e aperfeioar os profissionais da educao;
Adquirir, manter, construir e conservar instalaes e equipamentos necessrios ao ensino (construo de escolas, por exemplo);
Usar e manter servios relacionados ao ensino tais como aluguis, luz, gua , limpeza etc.
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Realizar estudos e pesquisas visando o aprimoramento da qualidade e expanso do ensino, planos e projetos educacionais.
Realizar atividades meio necessrias ao funcionamento do ensino como vigilncia, aquisio de materiais.
Conceder bolsas de estudo a alunos de escolas pblicas e privadas.
Adquirir material didtico escolar.
Manter programas de transporte escolar.
Alm dessas receitas, h outras fontes, tais como o salrio-educao, que recolhido das empresas, sobre o clculo de suas folhas
de pagamento. Essa receita dividida entre Unio, Estados e Municpios. Quem arrecada a contribuio o INSS, que fica com 1%
a ttulo de administrao e repassa o restante para o FNDE, que desconta 10% e dividi os 90% da seguinte forma:
A Unio fica com um tero dos recursos mais os 10% do FNDE. Os outros dois teros dos 90% ficam com Estados e Municpios,
em razo direta ao nmero de matrculas de cada ente federado, de acordo com o censo escolar do ano anterior.
Alm do salrio-educao o FNDE possui verbas oriundas de outras contribuies sociais. O Fundo desenvolve alguns projetos
importantes, tais como: Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE), Programa Nacional de Alimentao Escolar (PNAE), Brasil
Alfabetizado, Apoio ao Atendimento Educao de Jovens e Adultos (Fazendo escola/PEJA) e Programa Nacional de Apoio ao
Transporte Escolar (Pnate).
Os fundos, criados em 1996 para manuteno e desenvolvimento do ensino fundamental- Fundef- e em 2007 substituindo
o anterior e visando educao bsica como um todo Fundeb - representam uma tentativa de racionalizao do gasto educao.
Podemos dizer que alm da vinculao de recursos, conforme explicado acima, h a subvinculao.
O Fundef, criado com inspirao no que estava registrado nas Disposies transitrias da CF, que dizia que em 10 anos o poder
pblico deveria aplicar 50% do total de recursos para educao na universalizao do ensino fundamental e na drstica reduo
do analfabetismo. No entanto, o Fundef s seria aprovado 8 anos depois, estendendo por mais dez anos o disposto na disposies
transitrias, mas retirando a meta da alfabetizao, pois partiam do perverso princpio de que universalizando o ensino fundamental
estariam resolvendo por inrcia o analfabetismo.
A Educao de jovens e adultos tambm no foi retirada do Fundef. Podemos dizer que o Fundo foi um avano para o ensino
fundamental, que est praticamente universalizado, mas o fato de os outros nveis de ensino terem ficado fora do bolo, fez com que,
especialmente, a educao infantil e o ensino mdio ficassem com um prejuzo enorme.
Pois cada ente federado deveria separar 60% do bolo de recursos para o Fundef e o restante aplicar em suas prioridades, ou seja,
Estados em ensino mdio e municpios em educao infantil (creche e pr-escola). No caso da Unio, aps o repasse ela deveria aplicar o restante no ensino superior e cumprir a funo redistributiva, ou seja, aqueles Estados que no conseguissem atingir o mnimo
de recursos para o Fundo teria complementao da Unio, o que nunca ocorreu como deveria.
O Fundef, apesar de seus avanos, trouxe um grande prejuzo ao desenvolvimento do ensino mdio e educao infantil, conforme
podemos observar hoje, com os grandes dficits de oferta destes nveis. Isso foi um dos motivos que levaram s instituies que lutam
por uma educao de qualidade para todos, se movessem para substituir o Fundef, pelo Fundeb.
Trs anos aps a implantao do Fundef, vrios segmentos sociais j percebiam que o fundo no era suficiente para suprir as
grandes necessidades da poltica e em 1999 foi apresentada uma nova proposta ao Parlamento. A Proposta de Emenda Constitucional
que criava o Fundeb. No entanto, s em 2006 ela foi aprovada e passou a valer a partir de 2007.
Como sempre houve um sub-financiamento da educao, ao Fundeb foram acrescidos novos recursos, como os oriundos do
IPVA, por exemplo, ampliou o financiamento, mas ampliou, tambm o nmero de alunos atendidos, no equacionando, ainda, a
questo do sub-financiamento.
O clculo do Fundeb tambm feito de acordo com o nmero de matrcula na educao bsica pblica de acordo com os dados
do ltimo censo escolar, feito anualmente. Dividi-se o montante pelo nmero de matriculados para se obter o valor aluno e em seguida repassar aos Estados e municpios a parte que cabe a cada um. Aqueles que no atingirem o valor mnimo por aluno devero
ter complementao da Unio. J se verificou que a Unio, em muitos momentos, subdimensiona o custo por aluno para no ter de
efetuar a complementao para os diversos estados que no conseguiriam atingir o piso.
Os Estados recebero recursos de acordo com o nmero de matrculas no ensino fundamental e mdio e os Municpios com base
no ensino fundamental e educao infantil.
*Texto disponvel em: http://www.criancanoparlamento.org.br/?q=dados-sobre-educacao
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EDUCAO NO CONTEXTO
DA MODERNIDADE
Diante da crescente complexidade do mundo atual, cada vez mais a prtica pedaggica precisa se constituir a partir da reflexo,
visto que medida que o professor reflete sobre sua ao, sobre sua prtica, sua compreenso se amplia, ocorrendo anlises crticas
reestruturao e incorporao de novos conhecimentos, que podero restaurar o significado e a escolha de aes posteriores (Geraldi, et. all. 1998).
Muitos estudos vm sendo realizados ao longo dos tempos e argumentados pela cincia e pensadores da educao ao investigarem o processo de desenvolvimento da criana e perceberem que a inteligncia se forma a partir do nascimento e se estende ao longo
da infncia. Nesse sentido, quanto mais estmulo e experincias as crianas receberem, maiores sero suas conquistas e capacidades
de desenvolver-se integralmente e tornarem-se cidados crticos e atuantes na sociedade, desmistificando a viso de criana objeto
ou adulto em miniatura, percebendo-a enquanto sujeito de direitos, cuja escola no mais oferea uma educao pobre para crianas
pobres.
Pensar educao infantil hoje requer, do profissional envolvido, uma viso histrica abrangente sobre as mudanas que vm
ocorrendo na sociedade como um todo. Se por um lado a criana passou a ser reconhecida como um ser diferenciado do adulto, com
caracterstica singular prpria, capaz de realizar determinadas tarefas e autorealizar-se enquanto sujeito independente, autnomo e
criativo, por outro, a prpria sociedade impe-lhe, muitas vezes, tarefas e responsabilidades outras, privando-a de brincar e at mesmo de ser criana.
Sob a determinao do capitalismo, cujo desenvolvimento visa produtividade, ao clculo, eficcia e ao lucro, a vida de todos
os cidados passa a ser dirigida de acordo com as regras do mercado e da competio. Neste contexto, tambm a criana passa a ser
vista como um recurso de produo e reproduo de capital. Em muitos momentos ela passa a ser explorada como mo de obra barata
ou como meio de incentivo ao consumo. Essas situaes nos remetem ideia de que a criana no mais est podendo vivenciar sua
infncia por excelncia e a sua vida acaba sendo reduzida a um rpido perodo de passagem vida adulta.
Com a preocupao de lanar os alicerces de uma vida futura de sucesso, desde muito cedo os pais foram a criana a ser um
pequeno-adulto produtivo, competitivo. De outra parte, com o desenvolvimento das tcnicas e tecnologias cientificas, a expanso
global das informaes, o fantstico avano do capitalismo, a crescente insero da mulher no mercado de trabalho, a educao das
crianas de 0 a 5 anos passou a ser uma obrigao e no somente um direito, escolarizando-a formalmente desde seus primrdios.
A educao um processo humanamente histrico de longo prazo. Ela constituda pelo passado, refaz-se no presente, objetivando o futuro da sociedade, uma vez que: ... aquilo que fazemos hoje ser determinante para o tipo de sociedade que desejamos
ver instaurar-se, tanto no que se refere aos seus valores quanto ao bem-estar material e cultural de seus cidados. A educao para o
sculo XXI deve projetar no futuro a imagem dessa sociedade e antever as qualidades que as mulheres e os homens tero de ajudar
a construir (Delors, 2005).
Para isso, a contemporaneidade exige que a educao, especialmente a primeira etapa da educao bsica, seja uma ao coletiva, comprometida com a formao de cidados autnomos com sua prpria gerao. Nessa perspectiva, acredita-se que desde a
Educao Infantil, seja possvel levar o aluno construo do seu prprio currculo, da sua identidade e autonomia conforme Muhl
(2005): A partir da modernidade, a principal tarefa da educao passou a ser transformar o ser humano e, consequentemente a criana
num ser autnomo. Para tanto, a infncia, assim como a fase juvenil, deixou de ser entendida apenas com fase de passagem de uma
forma de vida incompleta para a forma de vida adulta, autnoma e racional. A filosofia, especialmente com Rousseau e Kant, passou
a entender a criana e o jovem como seres que, em sua situao de vida concreta, podem e devem viver para a realizao de sua
prpria autonomia e liberdade.
Tais mudanas, as quais ocorrem no mbito da sociedade, esto associadas ideia de ps-modernidade. Com isso, a Educao
passa a ser um dos instrumentos pelo qual o homem fundamenta suas pesquisas, enquanto fator epistemolgico, que lhe permite abrir
caminhos e emergir possibilidades, tornando-o apreendedor da prpria realidade e do progresso do conhecimento humanamente planejado, ao invs de mero expectador. Torna-se necessrio que ns educadores formemos uma conscincia centrada na importncia de
pensar numa formao contextualizada, considerando o horizonte das incertezas desta sociedade globalizada, cada vez menos local,
fechada em si mesma, e cada vez mais global, expansiva.
E a escola, enquanto instituio social formal encarregada de formar tais sujeitos, precisa rever seus ritos e padres pedaggicos
pr-estabelecidos. Desfazer a linearidade que forma a escola tradicional conteudista, e transform-la numa escola dinmica, crtica-reflexiva e construtiva um desafio a ser vencido pelos profissionais da educao neste sculo. Quanto a essa questo, Goergen
(2001), afirma que: Alm dos conhecimentos necessrios para vencer na vida no contexto de uma sociedade regida pela informao,
o educando precisa adquirir a capacidade de orientar-se em meio ao cenrio catico e desdiferenciado, aprender a reconhecer quais
so, efetivamente as questes fundamentais para o ser humano, para a vida e para a convivncia.
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Parece utopia, mas necessidade reconstruir a escola, considerando os quatro pilares nos quais repousam a educao: aprender
a conhecer, aprender a fazer, aprender a ser e aprender a viver em conjunto, to fundamentais neste mundo ps-moderno, totalmente
instvel e com transformaes to rpidas (DELORS, 2005). Para isso, faz-se necessria a formao pedaggica inicial e continuada,
do profissional de Educao Infantil, o qual cada vez mais precisa estar preparado para atender as necessidades da criana de 0 a 5
anos, sendo capaz de articular o cuidar-educar-brincar, pontos fundamentais e indispensveis para o desenvolvimento das capacidades em seus aspectos afetivo, fsico, social e cognitivo.
Nessa sociedade ps-moderna, globalizada pelas informaes, o professor deve ser um pesquisador, e investigador crtico de
sua prpria prtica pedaggica, deve aprender a aprender. Professor assim, permite ao aluno maior possibilidade de construo de
conhecimentos, assegurando-lhe desde a infncia, o esprito de solidariedade e a formao de valores, hbitos e atitudes.
Nesse sentido, Corsino (2005), reafirma que: O planejamento, a organizao, a execuo, o acompanhamento, a avaliao do
trabalho e a ateno individual s crianas exigem profissionais de Educao Infantil com sensibilidade, formao inicial consistente
e em constante atualizao e reflexo sobre a sua prtica. Isto , faz-se urgente a formao de profissionais dinmicos, afetivos, que
gostem de brincar, conheam as caractersticas das crianas, estudem e investiguem sobre seu desenvolvimento, capazes de se sintonizar com as necessidades delas, ampliando sua curiosidade e leitura de mundo.
A qualidade da educao depende, entre outros aspectos, da boa formao dos profissionais da educao. Entretanto, cabe ao
Poder Pblico, investir na formao inicial e continuada destes profissionais, j que um direito previsto e assegurado em lei. Por
isso, torna-se necessrio que ns educadores formemos uma conscincia centrada na importncia de pensar numa formao contextualizada, considerando o horizonte das incertezas dessa sociedade globalizada, cada vez menos local, fechada em si mesmo, e cada
vez mais global, expansiva. necessria uma slida formao pedaggica em Educao Infantil, necessrio lanar novos olhares
s necessidades da sociedade atual: a sociedade do conhecimento.
*Texto adaptado de Mrcia Adriana Rosmann.
ALFABETIZAO NOS DIFERENTES

MOMENTOS HISTRICOS
Uma das questes constantes que tm sido objeto de preocupao da escola, dos pais e da sociedade de maneira geral diz respeito
alfabetizao.
Inicialmente, apresento um breve histrico da alfabetizao, colocando alguns pontos para reflexo, e, posteriormente, estarei
disponvel para responder s questes que me forem feitas.
O modelo escolar de alfabetizao nasceu h pouco mais de dois sculos, precisamente em 1789, na Frana, aps a Revoluo
Francesa.
Analisando a evoluo da investigao e do debate em relao alfabetizao escolar, nos sculos XX e XXI, possvel definir,
em linhas gerais, quatro perodos.
O primeiro perodo corresponde, aproximadamente, primeira metade do sculo XX, quando a discusso se dava estritamente
no terreno do ensino.
Buscava-se o melhor mtodo para ensinar a ler. O debate mais candente travou-se entre os defensores do Mtodo Sinttico (o
caminho sinttico tem seu ponto de partida no estudo dos elementos menores da lngua: fonema, slaba), e os do Mtodo Analtico
(partem de elementos significativos da lngua: texto, frases, palavras, e atravs da decomposio, chega-se aos elementos menores).
No Brasil, desde a dcada de 40, optou-se pelo denominado Mtodo Misto, que traz caractersticas tanto das metodologias
sintticas de alfabetizao quanto das metodologias analticas.
O segundo momento, cujo pico foi nos anos 60, teve por centro geogrfico os Estados Unidos. A discusso das ideias sobre
alfabetizao foi levada para dentro de um debate mais amplo em torno da questo do fracasso escolar. So desse perodo as teorias
que hoje chamamos teorias do dficit. Supunha-se que a aprendizagem dependia de que pr-requisitos (cognitivos, psicolgicos,
perceptivo-motores, lingusticos...) e que certas crianas por no dispor dessas habilidades prvias no aprenderiam. O fato de o fracasso escolar concentrar-se nas crianas de famlias mais pobres era explicado por uma suposta incapacidade das prprias famlias
proporcionarem estmulos adequados.
O terceiro perodo comea em meados dos anos 70, marcado por uma mudana de paradigma advinda das contribuies das
Cincias Lingusticas, Cincias da Educao, Psicologia, dentre outras. At ento, o enfoque concentrava-se nas questes relacionadas ao como ensinar a ler e a escrever. Passou-se, ento, a buscar-se entender como as crianas aprendem a ler e escrever e o que
pensam a respeito da escrita.
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Um trabalho de investigao que desencadeou intensas mudanas na maneira de os educadores brasileiros entenderem o processo
de alfabetizao foi o coordenado por Emlia Ferreiro e Ana Teberosky, publicado no Brasil com o ttulo Psicognese da Lngua
Escrita, em 1985.
A partir dessa investigao foi necessrio rever as concepes nas quais se apoiava a alfabetizao.
Os estudos de Ferreiro e Teberosky articulam-se para demonstrar a existncia de mecanismos do sujeito do conhecimento (sujeito
epistmico) que, na interao com a linguagem escrita (objeto do conhecimento) explicam a emergncia de formas idiossincrticas
de compreender o objeto.
E, finalmente, o quarto momento, que se inicia nos anos 90, e marca a difuso das teorias sobre LETRAMENTO. No Brasil,
dentre os pesquisadores renomados sobre o tema, podemos destacar os nomes de Magda Soares, ngela Kleiman e Leda Verdiani
Tfouni. Atualmente, o conhecimento cientfico disponvel mostra-nos que a alfabetizao um dos aspectos do Letramento, que pode
ser entendido como um processo de aquisio da escrita por uma sociedade (Tfouni, 1995).
Nessa direo, fundamental que a escola considere que, em uma sociedade ps-moderna, imprescindvel que os sujeitos sejam
alfabetizados e letrados.
A formao de sujeitos alfabetizados e letrados requer a realizao de um trabalho pedaggico que promova no somente a
aquisio do cdigo escrito (como ocorre com as metodologias tradicionais), mas tambm a apropriao de saberes sobre o funcionamento da linguagem de maneira ampla, linguagem que sempre ideolgica e grvida, prenhe de sentidos, como diz Bakhtin.
As contribuies da abordagem scio-histrica do Letramento (Tfouni e outros) mostram que um estudante pode ser considerado
alfabetizado e letrado quando, alm de ler e escrever proficientemente, consegue realizar produes lingusticas orais e escritas nas
quais ocupa a posio de autor de seu prprio dizer.
Vale notar que a proposta pedaggica de alfabetizar-letrando mais ampla e exigente que a proposta da Psicognese da Lngua
Escrita (que entende que o aluno est alfabetizado quando alcanou o nvel alfabtico de escrita).
fundamental, portanto, uma pedagogia que possibilite ao aluno atribuir e produzir sentidos, empreender diferentes gestos de
interpretao, o que lhe permitir entender o funcionamento da ideologia em um texto. Uma pedagogia que desloque o educando da
posio de sujeito repetidor para a de autor.
Ser alfabetizado constitui, nas sociedades letradas, um direito que deve estar ao alcance de todos os cidados. Cada vez que um
aluno abandona a escola sem ter-se apropriado dos instrumentos bsicos de leitura e escrita, fica claro que a sociedade fracassa em
seu empenho de dotar seus integrantes dos recursos necessrios para participar ativamente dela.
*Texto adaptado de Filomena Elaine Paiva Assolini.
A FUNO SOCIAL DA
ALFABETIZAO ATUAL
Nos dias de hoje, ser alfabetizado, isto , saber ler e escrever, tem se revelado condio insuficiente para responder adequadamente s demandas contemporneas. H alguns anos, no muito distantes, bastava que a pessoa soubesse assinar o nome, porque dela, s
interessava o voto. Hoje, saber ler e escrever de forma mecnica no garante a uma pessoa interao plena com os diferentes tipos
de textos que circulam na sociedade. preciso ser capaz de no apenas decodificar sons e letras, mas entender os significados e usos
das palavras em diferentes contextos.
Afinal, o que falta a uma pessoa que sabe ler e escrever? Por que muitos terminam a Educao Bsica e no conseguem entender
uma bula de remdio ou redigir uma simples carta?
A preocupao com o analfabetismo funcional levou os pesquisadores ao conceito de letramento em lugar de alfabetizao.
O conceito de alfabetizao tornou-se insatisfatrio.
Assim, nas sociedades letradas, ser alfabetizado insuficiente para vivenciar plenamente a cultura escrita e responder s demandas da sociedade. Mas, o que letramento? Letrar melhor que alfabetizar? O que uma pessoa letrada? Quais as diferenas
entre alfabetizar e letrar? Quando se pode dizer que uma criana ou um adulto esto alfabetizados? Quando se pode dizer que esto
letrados? possvel alfabetizar letrando?
Estaremos discutindo, ento, os conceitos de letramento e alfabetizao. Atrelada a esses dois conceitos, abordaremos a importncia de o professor incentivar a leitura e a escrita de diferentes gneros textuais, a fim de que forme verdadeiros leitores e escritores.
A leitura de mundo precede a leitura da palavra, a leitura da palavra no apenas precedida pela leitura do mundo mas por uma
certa forma de escrev-lo ou de reescrev-lo, quer dizer, de transform-lo atravs de nossa prtica consciente (Freire, 1989).
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Nos dias de hoje, ser alfabetizado, isto , saber ler e escrever, tem se revelado condio insuficiente para responder adequadamente s demandas da sociedade. H alguns anos, no muito distantes, bastava que a pessoa soubesse assinar o nome, porque dela,
s interessava o voto. Hoje, saber ler e escrever de forma mecnica no garante a uma pessoa interao plena com os diferentes tipos
de textos que circulam na sociedade. preciso ser capaz de no apenas decodificar sons e letras, mas entender os significados e usos
das palavras em diferentes contextos.
Afinal, o que falta a uma pessoa que sabe ler e escrever? Por que muitos terminam a Educao Bsica e no conseguem entender
uma bula de remdio ou redigir uma simples carta? Para Moacir Gadotti apud Vargas (2000): O ato de ler incompleto sem o ato de
escrever. Um no pode existir sem o outro. Ler e escrever no apenas palavras, mas ler e escrever a vida, a histria. Numa sociedade
de privilegiados, a leitura e a escrita so um privilgio. Ensinar o trabalhador apenas a escrever o nome ou assin-lo na carteira profissional, ensin-lo a ler alguns letreiros na fbrica como perigo, ateno, cuidado, para que ele no provoque algum acidente e ponha
em risco o capital do patro no suficiente... No basta ler a realidade. preciso escrev-la. [Grifo da autora].
A preocupao com o analfabetismo funcional (terminologia que a UNESCO recomendara nos anos 70, e que o Brasil passou a
usar somente a partir de 1990, segundo a qual a pessoa apenas sabe ler e escrever, sem saber fazer uso da leitura e da escrita) levou
os pesquisadores ao conceito de letramento em lugar de alfabetizao. O conceito de alfabetizao tornou-se insatisfatrio. Segundo Soares (2000), Se uma criana sabe ler, mas no capaz de ler um livro, uma revista, um jornal, se sabe escrever palavras e
frases, mas no capaz de escrever uma carta, alfabetizada, mas no letrada.
Assim, nas sociedades letradas, ser alfabetizado insuficiente para vivenciar plenamente a cultura escrita e responder s demandas da sociedade de hoje. Mas, o que letramento? Letrar melhor que alfabetizar? O que uma pessoa letrada? Quais as diferenas
entre alfabetizar e letrar? Quando se pode dizer que uma criana ou um adulto esto alfabetizados? Quando se pode dizer que esto
letrados? possvel alfabetizar letrando?
Mesmo que no consigamos responder a todas essas questes, somos conscientes de que preciso um novo olhar, um jeito diferente de caminhar, a fim de conduzirmos o processo ensino-aprendizagem da leitura e da escrita de modo significativo tanto para
crianas como para jovens e adultos.
Nesse texto, ento, estaremos discutindo os conceitos de letramento e alfabetizao. Atrelada a esses dois conceitos, abordaremos a importncia de o professor incentivar a leitura e a escrita de diferentes gneros textuais, a fim de que forme verdadeiros leitores
e escritores.
Qual a origem da palavra letramento?
Segundo Soares (2000), a palavra letramento surge no discurso dos especialistas nas reas de Educao e de Cincias da Linguagem na segunda metade dos anos 80. Uma das primeiras ocorrncias est no livro de Mary Kato, de 1986, em que a autora afirma
que ... a chamada norma-padro, ou lngua falada culta consequncia do letramento, motivo por que indiretamente, funo da
escola desenvolver no aluno o domnio da linguagem falada institucionalmente aceita.
interessante observar que, mesmo Kato no tendo definido o que letramento, ser letrado no se trata apenas de saber ler e
escrever. A misso do professor a de orientar o aluno na aquisio da flexibilidade lingustica necessria ao desempenho adequado
que lhe ser exigido em sociedade. Analisar diferentes textos, compar-los, pesquisar os porqus das diferenas, construir regras
sobre o uso da lngua e, a partir das descobertas, reescrever textos so prticas que produzem excelentes resultados na capacitao do
aluno no uso da lngua. Nesse sentido, letrar mais que alfabetizar.
Em 1988, dois anos depois da publicao de Mary Kato, Leda Verdiani Tfouni (1988) publica um livro intitulado Adultos no
alfabetizados: o avesso do avesso, onde no captulo introdutrio distingue alfabetizao de letramento.
Desde ento, a palavra letramento torna-se cada vez mais frequente no discurso escrito e falado de especialistas, de tal forma
que, em 1995, j figura em ttulo de livro organizado por ngela Kleiman (1995) e em outro livro de Leda Verdiani Tfouni (1995).
Afinal, de onde vem a palavra letramento?
Sabe-se que a palavra letramento verso para o portugus da palavra da lngua inglesa literacy que pode ser traduzida
como a condio ou estado que assume aquele que aprende a ler e escrever. Segundo Soares (2000b: 17), est implcita no conceito
de literacy a ideia de que a escrita traz consequncias sociais, culturais, polticas, econmicas, cognitivas, lingusticas, quer para o
grupo social em que seja introduzida, quer para o indivduo que aprenda a us-la. Um indivduo letrado capaz de envolver-se nas
prticas sociais de leitura e de escrita. Diante disso, qual a diferena entre letrado e alfabetizado?
alfabetizado ou letrado?
Letrar mais que alfabetizar?
Alfabetizado aquele indivduo que sabe ler e escrever. J letrado aquele que sabe ler e produzir textos, dos mais variados gneros e temas. Um escritor competente deve saber selecionar o gnero apropriado a seus objetivos e circunstncia em que realizar
seu discurso.
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Letrar mais que alfabetizar. A alfabetizao deve se desenvolver em um contexto de letramento como incio da aprendizagem
da escrita, como desenvolvimento de habilidades de uso da leitura e da escrita nas prticas sociais. Alfabetizar letrando , portanto,
ensinar a ler e escrever o mundo, ou seja, no contexto das prticas sociais da leitura e da escrita, tendo em vista que a linguagem
um fenmeno social.
O processo de ensino-aprendizagem de leitura e escrita na escola no pode ser configurado como um mundo parte e no ter a
finalidade de preparar o sujeito para a realidade na qual se insere.
importante destacar que letramento no um mtodo. A discusso do letramento surge sempre envolvida no conceito de
alfabetizao, o que tem levado a uma inadequada e imprpria sntese dos dois conceitos, com prevalncia do conceito de letramento
sobre o de alfabetizao. No podemos separar os dois processos, pois a princpio, o estudo do aluno no universo da escrita se d
ao mesmo tempo por meio desses dois processos: a alfabetizao, e pelo desenvolvimento de habilidades da leitura e da escrita, o
letramento.
O letramento inicia-se muito antes da alfabetizao, ou seja, quando uma pessoa comea a interagir socialmente com as prticas
de letramento no seu mundo social. Como afirma Freire (1989): a leitura do mundo precede a leitura da palavra, da que a posterior
leitura desta no possa prescindir da continuidade da leitura daquele. Linguagem e realidade se prendem dinamicamente. A compreenso do texto a ser alcanada por sua leitura crtica implica a percepo das relaes entre o texto e o contexto.
Nesse sentido, se a leitura de mundo precede a leitura da palavra, um indivduo pode ser letrado, mas no alfabetizado. Por
exemplo, um adulto mesmo no sabendo ler e escrever pode pedir a algum que escreva por ele, dita uma carta, pede a algum que
leia para ele a carta que recebeu, ou uma notcia de jornal, ou uma placa na rua, ou a indicao do roteiro de um nibus etc. Essa
pessoa no sabe escrever e no sabe ler, mas j conhece as funes da escrita e da leitura, lanando mo do alfabetizado. Segundo
Soares (2000), essa pessoa analfabeta, mas , de certa forma, letrada, ou tem um certo nvel de letramento. O mesmo acontece com
crianas ainda no alfabetizadas. Para a autora (ibidem): Uma criana que vive num contexto de letramento, que convive com livros,
que ouve histrias lidas por adultos, que veem adultos lendo e escrevendo, cultiva e exerce prticas de leitura e de escrita: toma um
livro e finge que est lendo, toma papel e lpis e escreve uma carta, uma histria. Ainda no aprendeu a ler e escrever, mas , de
certa forma, letrada, tem j um certo nvel de letramento.
Da mesma forma que possvel ter um certo nvel de letramento e no ser alfabetizado, um indivduo pode ser alfabetizado mas
no ter um bom nvel de letramento. capaz de ler e escrever, porm, no possui habilidades para prticas que envolvem a leitura e a
escrita: no l revistas, jornais, receitas de mdico, bulas de remdio etc., ou seja, apresenta grande dificuldade para interpretar textos
lidos, como tambm, pode no ser capaz de escrever uma carta ou bilhete.
Ser alfabetizado no condio essencial para ser letrado. preciso que o processo de alfabetizao seja significativo. Soares
(2000) afirma ento, que nesse caso, possvel uma pessoa ser alfabetizada, mas no letrada. Neste ponto, divergimos da autora porque acreditamos que uma pessoa no pode possuir grau zero de letramento, tendo em vista que vive em uma sociedade grafocntrica.
Diante disso, qual o papel do professor na formao no s de alfabetizados, como tambm de letrados? Como alfabetizar letrando? Se a educao um processo contnuo, que s termina com a morte do indivduo, como ento fazer com que esse indivduo
sempre se interesse pelas prticas de leitura e de escrita? Como ajud-lo a viver numa sociedade grafocntrica?
O papel do educador na formao de indivduos alfabetizados e letrados
Numa sociedade letrada, o objetivo do ensino deve ser o de aprimorar a competncia e melhorar o desempenho lingustico do
estudante, tendo em vista a integrao e a mobilidade sociais dos indivduos, alm de colocar o ensino numa perspectiva produtiva.
O ensino da leitura e da escrita deve ser entendido como prtica de um sujeito agindo sobre o mundo para transform-lo e, para,
atravs da sua ao, afirmar a sua liberdade e fugir alienao.
atravs da prtica que desenvolvemos nossa capacidade lingustica. Conhecer diferentes tipos de textos no , pois, decorar
regras gramaticais e listas de palavras. No rap Estudo Errado, Gabriel, o Pensador, diz com propriedade: Decorei, copiei, memorizei,
mas no entendi. Decoreba: este o mtodo de ensino. Eles me tratam como ameba e assim eu num raciocino.
lamentvel que, no Brasil, a escola, lugar fundamental para a pessoa desenvolver sua capacidade de linguagem, continue
limitando-se, na maioria das vezes, a um ensino mecnico. Na perspectiva do letramento, a leitura e a escrita so vistas como prticas
sociais.
Vargas (2000), apresenta uma distino entre ledores e leitores muito importante quando se fala de alfabetizao e de letramento.
Segundo a autora: a estrutura educacional brasileira tem formado mais ledores que leitores. Qual a diferena entre uns e outros se
os dois so decodificadores de discursos? A diferena est na qualidade da decodificao, no modo de sentir e de perceber o que est
escrito. O leitor, diferentemente do ledor, compreende o texto na sua relao dialtica com o contexto, na sua relao de interao
com a forma. O leitor adquire atravs da observao mais detida, da compreenso mais eficaz, uma percepo mais crtica do que
lido, isto , chega poltica do texto. A compreenso social da leitura d-se na medida dessa percepo. Pois bem, na medida em que
ajudo meu leitor, meu aluno, a perceber que a leitura fonte de conhecimento e de domnio do real, ajudo-o a perceber o prazer que
existe na decodificao aprofundada do texto.
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O objetivo de se ensinar a ler e escrever deve estar centrado em propiciar ao estudante a aquisio da lngua portuguesa, de maneira que ele possa exprimir-se corretamente, aconselhado pelo professor por meio de estmulos leitura de variados textos, nos quais
sero verificadas as diferentes variaes lingusticas, tornando um poliglota em sua lngua, para que, ao dominar o maior nmero de
variantes, ele possa ser capaz de interferir socialmente nas diversas situaes a que for submetido.
A educao, sendo uma prtica social, no pode restringir-se a ser puramente livresca, terica, sem compromisso com a realidade
local e com o mundo em que vivemos. Educar tambm, um ato poltico. preciso resgatar o verdadeiro sentido da educao. De
acordo com Freire (1989), o ato de estudar, enquanto ato curioso do sujeito diante do mundo, expresso da forma de estar sendo
dos seres humanos, como seres sociais, histricos, seres fazedores, transformadores, que no apenas sabem mas sabem que sabem.
Assim, quando os alunos so o sujeito da prpria aprendizagem, seres fazedores, transformadores, no dizer de Paulo Freire,
tomam conscincia de que sabem e podem transformar o j feito, construdo. Deixam a passividade e a alienao para se constiturem
como seres polticos.
Como afirma Freire (1996), o dilogo fundamental em qualquer prtica social. O dilogo consiste no respeito aos educandos,
no somente enquanto indivduos, mas tambm enquanto expresses de uma prtica social.
A grande tarefa do sujeito que pensa certo no transferir, depositar, oferecer, doar ao outro, tomado como paciente de seu pensar
a inteligibilidade das coisas, dos fatos, dos conceitos. A tarefa coerente do educador que pensa certo , exercendo como ser humano
a irrecusvel prtica de inteligir, desafiar o educando com quem se comunica e a quem comunica, produzir sua compreenso do que
vem sendo comunicado. No h inteligibilidade que no seja comunicao e intercomunicao e que no se funde na dialogicidade.
O pensar certo por isso dialgico e no polmico.
O aluno no pode ser um simples objeto nas mos do professor. o que Freire (ibidem) chama de educao bancria, isto , o
educando, ao receber passivamente os conhecimentos, torna-se um depsito do educador. Ensinar no transferir conhecimentos,
mas criar as possibilidades para sua produo ou a sua construo (Freire).
Cabe ao professor mostrar aos alunos uma pluralidade de discurso. Trabalhar com diferentes textos possibilita ao professor fazer
uma abordagem mais consciente das variadas formas de uso da lngua. Assim, o professor pode transformar a sua sala de aula num
espao de descobertas e construo de conhecimentos.
A tarefa de selecionar materiais de leitura para os alunos uma das tarefas mais difceis. Nessa escolha, so postas em jogo as
diferentes concepes que tem cada professor sobre a aprendizagem, os processos de leitura, a compreenso, as funes dos textos e
o universo do discurso. Alm disso, coloca-se em jogo a representao que tem cada docente no s do desenvolvimento cognitivo
e scio-afetivo dos sujeitos a quem vo dirigidos os materiais, mas tambm dos interesses de leitura de tais destinatrios. Assim,
tambm intervm como varivel significativa o valor que o docente atribui aos materiais enquanto recursos didticos.
Trabalhar com gneros textuais variados nos permite entender que a escolha de um gnero leva em conta os objetivos visados, o
lugar social e os papis dos participantes. Da decorre a deteco do que adequado ou inadequado em cada uma das prticas sociais.
Diante disso, na medida em que o educador tomar conscincia de sua posio poltica, articulando contedos significativos a
uma prtica tambm significativa, desvinculando-se da funo tradicional de mero transmissor de contedos e, consequentemente,
de mero repetidor de exerccios do livro didtico estar transformando o ensino da leitura e da escrita. Um educador como mediador,
partindo da observao da realidade para, em seguida, propor respostas diante dela estar contribuindo para a formao de pessoas
crticas e participativas na sociedade.
Assim, uma prtica significativa depende do interesse do professor em planejar as suas aulas com coerncia, visando a construo de conhecimentos com os alunos.
importante destacar que letrar no apenas funo de professor de Lngua Portuguesa. Em todas as reas de conhecimento, em
todas as disciplinas, os alunos aprendem atravs de prticas de leitura e de escrita: em Histria, em Geografia, em Cincias, mesmo
em Matemtica, enfim, em todas as disciplinas, os alunos aprendem lendo, interpretando e escrevendo.
Letrar funo de todos os professores, mesmo porque, em cada rea de conhecimento, a escrita e a leitura tm peculiaridades,
que s os professores que nela atuam que conhecem e dominam.
O educador reeducando-se e transformando-se, deixar de vez suas tarefas e as funes da educao sob a tica das elites econmicas, culturais e polticas das classes dominantes, em direo a uma prtica libertadora. Assim, o ensino deixar de ser um martrio,
para se tornar num processo de construo permanente de conhecimentos. O educador deve estimular no aluno o pensamento crtico,
de modo que ele possa atuar na sociedade como um indivduo pensante, questionador.
Enfim, nos dias atuais, o conhecimento uma das ferramentas para se conquistar oportunidades de trabalho e renda. Assim, aos
professores, cabe a responsabilidade de fazer com que seus alunos se interessem pela leitura e pela escrita.
*Texto adaptado de Ilana da Silva Rebello Viegas.
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ALFABETIZAO E LETRAMENTO
Levando em considerao as anlises de Magda Becker Soares sobre letramento e alfabetizao, essa diz que: Se alfabetizar
significa orientar a criana para o domnio da tecnologia da escrita, letrar significa lev-la ao exerccio das prticas sociais de leitura
e de escrita. Uma criana alfabetizada uma criana que sabe ler e escrever; uma criana letrada (tomando este adjetivo no campo
semntico de letramento e de letrar, e no com o sentido que tem tradicionalmente na lngua, este dicionarizado) uma criana que
tem o hbito, as habilidades e at mesmo o prazer de leitura e de escrita de diferentes gneros de textos, em diferentes suportes ou
portadores, em diferentes contextos e circunstncias (Soares 2004).
Assim, possvel considerar que letrar direcionar, conduzir a criana ao exerccio das prticas sociais de leitura e escrita,
inseri-la ao campo das letras em seu sentido e contexto social, fazer com que a criana tome gosto pelo hbito de ler, e a alfabetizao compreende a decodificao e assimilao dos signos lingusticos; alfabetizar est em inserir a criana para a prtica da leitura,
ou seja, fazer com que se aprenda a ler, mas isso no implica em criar hbito da leitura, pois sabemos que h sujeitos alfabetizados
que necessariamente no tomam gosto pelo hbito de ler, ou no leem com frequncia, dizemos portanto que no basta alfabetizar a
criana, preciso letr-la ou conduzi-la aos diversos tipos de expresses textuais, capacitar a criana a criar relaes com prticas
de leitura e escrita, compreender e questionar, sobretudo fazer a chamada leitura do mundo a partir de suas prticas sociais.
Trs fundamentos bsicos
Sabemos ainda que Alfabetizao e Letramento esto intrinsecamente ligados, j que, de acordo com os Parmetros Curriculares,
estes destacam que o ensino da linguagem deve ser direcionado a trs fundamentos bsicos: a leitura, a compreenso e a produo
numa relao de contexto social, e para que a alfabetizao e o letramento tomem parte do ensino da lngua em sua prtica social
preciso que se alfabetize letrando. Mas como ns (pais e professores) podemos contribuir para que as crianas se tornem alfabetizados letrados? E qual o papel da escola na construo de sujeitos letrados e alfabetizados? J que o letramento est na capacidade de
interao desse sujeito com prticas sociais de escrita.
Ao compreender que a escola tem o papel de alfabetizar, os pais esto satisfeitos com a construo de saber de seus filhos, tornando desnecessrio na viso desses acompanhar seus filhos para uma forma mais dinmica e satisfatria em relao construo da
aprendizagem da criana com relao a sua alfabetizao. preciso que os pais compreendam que a criana, antes mesmo de aprender a ler, possui uma antecipao de seu letramento e alfabetizao, isso se ela estiver dentro de um contexto social onde a leitura e
a escrita faam parte de seu convvio exemplificando, quando uma criana que ainda no est na escola, mas seu pai ou me l
para ela, j consegue distinguir que h cdigos ali e que esses cdigos representam algum significado na forma escrita, representam
objetos e coisas; ento, podemos dizer que essa criana no um papel em branco, numa viso de que possui fundamentos de compreenso, de relacionar a escrita ao objeto por ela denominado. nesse sentido que podemos cham-la de criana no alfabetizada e
j letrada, pois j possui e est inserida em prticas sociais de leitura, mesmo no estando ainda alfabetizada; j , no caso, um sujeito
letrado, pois est dentro de contextos sociais da linguagem e escrita, pois seus pais leem para ela, e essa criana j consegue distinguir
e dar antecipaes de estruturas lingusticas aleatrias e, sobretudo, est compartilhando o processo social do letramento por meio de
capacidades lgicas e de ambientes lingusticos e intertextuais.
necessrio entender que o letramento acontece em diferentes contextos sociais e em diferentes etapas da vida do aluno.
preciso tambm entender que a relao de eficcia da construo da alfabetizao est em criar no aluno alfabetizado uma viso de
leitura do mundo em prticas sociais, e professores e pais somos os responsveis em direcionar a criana nessa leitura de mundo;
podemos ento compreender que no basta alfabetizar a criana com relao em somente conhecer a lngua, mas tomar posse dela e
contextualiz-la em diferentes meios e prticas sociais.
Para tanto, preciso que pais e professores antecipem a criana num ambiente em que a escrita faa parte de seu meio como
ler para a criana ainda no alfabetizada , oferecer-lhe sempre livrinhos com gravuras e letras grandes, lev-la a exposies e
eventos literrios como bienais, bibliotecas, entre outros meios sociais de leitura; na escola preciso que o professor faa circular
diferentes tipos de textos durante suas aulas, e sempre propor atividades de escrita a partir desses textos.
Ler o mundo
Sabemos, ento, que na escola que o sujeito aprende a ler e a escrever, e essa mesma escola funciona como uma escada para
subir na vida, e o ensino do letramento est numa proposta de questionarmos sobre a viso de que devemos compreender as estruturas lingusticas e seu papel social diante de um contexto geral de mundo, ou seja, os efeitos da linguagem em suas prticas sociais.
Entendendo isso, compreendemos que cabe escola unir os conceitos de linguagem e interferncia desta com o mundo e tambm cabe a ela alicerar esse conceito como a proposta do letramento num entendimento de que esse aluno um sujeito social e que
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aprende e tem funo social. Enfim, estabelecendo essa relao do aluno como sujeito social, a escola est desempenhando seu papel
de ensinar criana no apenas a leitura habitual da escola, mas lev-la a aprender a ler o mundo.
*Texto adaptado de Virginia da Silva Melo.
AS PRTICAS DA LNGUA
PORTUGUESA: A LEITURA, A PRODUO E
ESCRITA DO TEXTO, A ANLISE LINGUSTICA E A SISTEMATIZAO DO CDIGO
Lngua Falada e Lngua Escrita

No devemos confundir lngua com escrita, pois so dois meios de comunicao distintos. A escrita representa um estgio posterior de uma lngua. A lngua falada mais espontnea, abrange a comunicao lingustica em toda sua totalidade. Alm disso,
acompanhada pelo tom de voz, algumas vezes por mmicas, incluindo-se fisionomias. A lngua escrita no apenas a representao
da lngua falada, mas sim um sistema mais disciplinado e rgido, uma vez que no conta com o jogo fisionmico, as mmicas e o tom
de voz do falante.
No Brasil, por exemplo, todos falam a lngua portuguesa, mas existem usos diferentes da lngua devido a diversos fatores. Dentre
eles, destacam-se:
Fatores regionais: possvel notar a diferena do portugus falado por um habitante da regio nordeste e outro da regio sudeste
do Brasil. Dentro de uma mesma regio, tambm h variaes no uso da lngua. No estado do Rio Grande do Sul, por exemplo, h
diferenas entre a lngua utilizada por um cidado que vive na capital e aquela utilizada por um cidado do interior do estado.
Fatores culturais: o grau de escolarizao e a formao cultural de um indivduo tambm so fatores que colaboram para os
diferentes usos da lngua. Uma pessoa escolarizada utiliza a lngua de uma maneira diferente da pessoa que no teve acesso escola.
Fatores contextuais: nosso modo de falar varia de acordo com a situao em que nos encontramos: quando conversamos com
nossos amigos, no usamos os termos que usaramos se estivssemos discursando em uma solenidade de formatura.
Fatores profissionais: o exerccio de algumas atividades requer o domnio de certas formas de lngua chamadas lnguas tcnicas.
Abundantes em termos especficos, essas formas tm uso praticamente restrito ao intercmbio tcnico de engenheiros, qumicos,
profissionais da rea de direito e da informtica, bilogos, mdicos, linguistas e outros especialistas.
Fatores naturais: o uso da lngua pelos falantes sofre influncia de fatores naturais, como idade e sexo. Uma criana no utiliza a
lngua da mesma maneira que um adulto, da falar-se em linguagem infantil e linguagem adulta.
Cada uma com suas propriedades, a Lngua Oral e a Lngua Escrita se completam. Os falantes no escrevem exatamente como
falam, pois a fala apresenta como caractersticas uma maior liberdade no discurso, pois no necessita ser planejada; pode ser redundante; enftica; usando timbre, entonao e pausas de acordo com a retrica estas caractersticas so representadas na lngua escrita
por meio de pontuaes.
Necessita-se de contato direto com o falante para que haja linguagem oral, sendo a mesma espontnea e estando em constante
renovao. Assim, como o falante no planeja, em seu discurso pode haver uma transgresso norma culta.
A escrita, por vez, mantm contato indireto entre escritor e leitor. Sendo mais objetiva, necessita de grande ateno e obedincia s normas gramaticais, assim caracteriza-se por frases completas, bem elaboradas e revisadas, explcitas, vocabulrio distinto e
variado, clareza no dilogo e uso de sinnimos. Devido a estes traos esta uma linguagem conservadora aos padres estabelecidos
pelas regras gramaticais.
Ambas as linguagens apresentam caractersticas distintas que variam de acordo com o indivduo que a utiliza, portanto considerando que as mesmas sofrem influncia da cultura e do meio social, no se pode determinar que uma seja melhor que a outra, pois
seria desconsiderar essas influncias. No momento que cada indivduo, com sua particularidade, consegue se comunicar a linguagem
teve sua funo exercida.
Fala
a utilizao oral da lngua pelo indivduo. um ato individual, pois cada indivduo, para a manifestao da fala, pode escolher os
elementos da lngua que lhe convm, conforme seu gosto e sua necessidade, de acordo com a situao, o contexto, sua personalidade,
o ambiente sociocultural em que vive, etc. Desse modo, dentro da unidade da lngua, h uma grande diversificao nos mais variados
nveis da fala. Cada indivduo, alm de conhecer o que fala, conhece tambm o que os outros falam; por isso que somos capazes
de dialogar com pessoas dos mais variados graus de cultura, embora nem sempre a linguagem delas seja exatamente como a nossa.
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Nveis da fala
Devido ao carter individual da fala, possvel observar alguns nveis:
Nvel coloquial-popular: a fala que a maioria das pessoas utiliza no seu dia a dia, principalmente em situaes informais. Esse
nvel da fala mais espontneo, ao utiliza-lo, no nos preocupamos em saber se falamos de acordo ou no com as regras formais
estabelecidas pela lngua.
Nvel formal-culto: o nvel da fala normalmente utilizado pelas pessoas em situaes formais. Caracteriza-se por um cuidado
maior com o vocabulrio e pela obedincia s regras gramaticais estabelecidas pela lngua.
Signo
O signo lingustico um elemento representativo que apresenta dois aspectos: o significado e o significante. Ao escutar a palavra
cachorro, reconhecemos a sequncia de sons que formam essa palavra. Esses sons se identificam com a lembrana deles que est
em nossa memria. Essa lembrana constitui uma real imagem sonora, armazenada em nosso crebro que o significante do signo
cachorro. Quando escutamos essa palavra, logo pensamos em um animal irracional de quatro patas, com pelos, olhos, orelhas, etc.
Esse conceito que nos vem mente o significado do signo cachorro e tambm se encontra armazenado em nossa memria.
Ao empregar os signos que formam a nossa lngua, devemos obedecer s regras gramaticais convencionadas pela prpria lngua.
Desse modo, por exemplo, possvel colocar o artigo indefinido um diante do signo cachorro, formando a sequncia um cachorro,
o mesmo no seria possvel se quisssemos colocar o artigo uma diante do signo cachorro. A sequncia uma cachorro contraria uma
regra de concordncia da lngua portuguesa, o que faz com que essa sentena seja rejeitada. Os signos que constituem a lngua obedecem a padres determinados de organizao. O conhecimento de uma lngua engloba tanto a identificao de seus signos, como
tambm o uso adequado de suas regras combinatrias.
Linguagem Oral e Escrita - O erro
Atualmente, o dominio da lingua, oral e escrita, e fundamental para a participacao social efetiva, pois e por meio dela que o homem se comunica, tem acesso a informacao, expressa e defende pontos de vista, divide ou constroi visoes de mundo e produz novos
conhecimentos.
Nesse sentido, ao ensina-la a escola tem a responsabilidade de garantir a todos os seus alunos os saberes linguisticos, necessarios
ao exercicio da cidadania, um direito de todos. Por isso, o ensino da lingua portuguesa, tem sido o centro das discussoes a fim melhorar a qualidade da educacao no pais.
Analisando o contexto historico do ensino no Brasil, percebe-se que a pedagogia tradicional transmite muitas mensagens, como
por exemplo, que o erro e vergonhoso precisando ser evitado a qualquer custo. Sob este ponto de vista, o aluno fica sem coragem de
expressar seu pensamento, por medo de escrever ou falar de forma errada. A visao culposa do erro, na pratica escolar, tem conduzido
ao uso permanente do castigo como forma de correcao e direcao da aprendizagem, tornando a avaliacao como base da decisao.
A ideia de erro surge no contexto da existencia de um padrao considerado correto. A solucao insatisfatoria de um problema so
pode ser considerada errada, a partir do momento que se tem uma forma considerada certa de resolve-lo; uma conduta e considerada
errada, na medida em que se tem uma definicao de como seria considerada correta, e assim por diante.
A tradicao escolar, cuja crenca e a de que se aprende pela repeticao, concebe os erros como inadequacoes que as criancas cometem ao reproduzir o conteudo que se ensinou(Kaufmann et al; 1998). Assim, todo o esforco do professor consiste em evitar que os
erros ocorram e em corrigir aqueles que nao puderam ser evitados.
Porem, de acordo com as novas praticas pedagogicas, o erros e visto como um indicador dos conhecimentos adquiridos ou em
construcao. Uma visao sadia do erro permite sua utilizacao de forma construtiva. Face a isto, quando tratamos de avaliacao, impreterivelmente, precisamos enfrentar a questao do erro. Lidar com os erros dos aprendizes e, possivelmente, uma das maiores dificuldades dos professores. Superar essa dificuldade implica refletir a cerca do conceito que temos de erro.
Se o trabalho desenvolvido em sala de aula permitir as criancas escreverem livremente, da forma como sabem, o resultado de
suas escritas criara nelas proprias aflicao e, consequentemente, a necessidade de superar os erros que cometem.
E fundamental ver os erros das criancas como indicacoes a cerca do nivel de conhecimento que elas possuem sobre a lingua escrita. Desse modo, o educador tera condicoes de planejar atividades que venham ajudar o aluno a superar suas limitacoes temporarias
e, assim, progredir cognitivamente. Tais atividades envolveriam o ensino ludico da ortografia, os trabalhos individuais e grupais,
utilizacao de diferentes tipos de recursos didaticos e do proprio meio.
Receber o erro como processo de construcao do conhecimento nao significa ignora-lo, aguardando que o aluno o perceba sozinho, e sim gerar situacoes problematizadoras e instigantes, que levam o aluno a reformular hipoteses e confrontar saberes.
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Produo de texto
A produo de textos em sala de aula ganhou papel relevante quando se trocou a redao, produo realizada pelo aluno (normalmente com tema proposto pelo professor), por produo de textos no ambiente escolar. Essa troca, unida a interaes e propostas
pedaggicas diferentes dentro do contedo lingustica, ganha considervel importncia visto a necessidade de tornar o aluno leitor-produtor.
Nessa perspectiva, substituir redao por produes de textos propiciar ao aluno uma interao, um dilogo com os outros textos. Provocar esse contato importante, pois reconhece que a partir da leitura que se aprende e se constri culturalmente, e dentro
de uma concepo de aluno leitor - produtor e numa perspectiva da linguagem como uma atividade interindividual.
Assim sendo, notria a capacidade do aluno de produzir textos quando o professor faz intermediao com a linguagem (escrita
e oral) por meio de discusses em sala de aula, de leitura silenciosa de outros textos, sobretudo diante desse confronto textual que
esse aluno pode tomar uma deciso frente do que foi lido.
Diante dessa discusso acerca da realizao textual, vamos problematizar a respeito da intertextualidade na produo textual dos
alunos.
Visto a importncia de leitura e escrita em sala de aula, professor e aluno precisam entender que um texto nasce de outro texto,
ou seja, de leituras anteriores e a escola entra nesse contexto como participante desse processo.
Por meio de uma leitura atenta do material o aluno conseguir produzir textos com maior facilidade
A escola
Assim, necessrio ter o professor como mediador dessa capacidade e a escola como lugar desse saber recupere no aluno a capacidade de criao textual, a habilidade de produo, visto que na escola que se processa essa competncia do aluno. O professor
deve fazer das aulas de produo de texto uma maneira de inserir o aluno ao mundo da escrita, da produo textual, entendendo que
na escola que o aluno mantm contato com outros textos.
Partindo da capacidade do homem de inserir-se na leitura, escrita e de criao textual, necessrio considerar a escola como um
lugar de insero do sujeito nesse meio, j que o acesso escrita se d na escola e para tal cabe-lhe a funo.
A escola possui um papel social que, se colocado junto habilidade do aluno de tornar-se capaz de inseri-lo numa sociedade mais
produtiva, sobretudo se este homem for instrudo a transformar a sociedade atravs da educao que se aprende na escola. Assim
sendo, a escola possui relevante importncia na construo do aluno leitor- produtor de textos e o professor facilitador desse processo.
A escola um ambiente social e o estudo da linguagem est como um modificador dessa sociedade, visto que para que se faa um
sujeito social frente desta, esse deve estar apto a transform-la seja pela linguagem como escada de acesso a esse meio modificador.
A construo de textos pelo aluno
Pensamos assim nas palavras de Paulo Freire no livro A importncia do ato de ler: em trs artigos que se completam, da editora
Cortez: Me parece indispensvel, ao procurar falar de tal importncia, dizer algo do momento mesmo em que me preparava para
aqui estar hoje; dizer algo do processo em que me inseri enquanto ia escrevendo este texto que agora leio, processo que envolvia
uma compreenso crtica do ato de ler, que no se esgota na decodificao pura da palavra escrita ou da linguagem escrita, mas que
se antecipa e se alonga na inteligncia do mundo. A leitura precede a leitura da palavra, da que a posterior leitura desta no possa
prescindir da continuidade da leitura daquela. Linguagem e realidade se prendem dinamicamente.
Freire d importncia leitura como algo para uma vida, algo que o mesmo descreve como ler o mundo. Diante das ideias de
Freire, a escola deve enfatizar a importncia da leitura como imprescindvel no processo de construo de textos. como se conclui
que o aluno consegue entender tal processo. E, por meio de uma leitura atenta do material, do texto propriamente dito, lido e relido,
o aluno conseguir produzir textos com maior facilidade, fazendo a leitura. Nesse contexto, de aluno como produtor, que aps um
texto criado pelo aluno verifica-se uma ligao deste (o texto lido) com seu texto (a citao). o diremos intertextualidade: o aluno,
lendo, ser capaz de fazer seu texto a partir da leitura de outros.
Importante entender que quando o trabalho de leitura baseado na decodificao, na inferncia, na releitura, na produo, e
reconstruo do lido, h uma resposta ativa do aluno nesse processo, ento acontece maior compreenso tanto do processo de leitura
como de produo de textos.
possvel notar que o aluno que l tambm escreve com mais facilidade, fazendo assim uma releitura do texto anteriormente
lido. Podemos assim dizer que o trabalho de compreenso de texto em sala de aula no est inserido apenas na capacidade do aluno
de entender o texto, mas tambm na atitude do professor desde a escolha do texto ao planejamento da aula, por meio de um dialogo
com a turma e o texto lido por todos. Isso no deixa de ser uma atividade rdua nesse processo de educao lento em que estamos,
mas o favorecimento do professor conduz o aluno ao gosto pela leitura.
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A leitura
a partir da leitura que surge a recriao. necessria a leitura de textos anteriores numa proposta de realizao de produo
escrita em sala de aula, compreendendo que a leitura de diferentes gneros textuais uma necessidade para que surja a capacidade
do aluno de produzir textos posteriores, e esse veculo de acesso ao reconhecimento e apropriao de gneros textuais diferentes se
encontra no professor. O educador deve entender que a leitura em sala de aula importante para que faa novas releituras e reescritas.
Ou seja, a produo textual como substituio da redao solta, sem bases ou objetivos, somente ir acontecer na conscincia da
importncia da leitura, visto que no h produtores sem que esses no se faam leitores.
Mitos pedaggicos do ensino de produo de texto
Ler s para quem no sabe
Em geral, o professor l para as turmas at a 2 ou 3 srie. Para os mais velhos, pensa: se eles j sabem ler, no precisam mais
de mim, exemplifica Cristiane Pelissari, selecionadora do Prmio Victor Civita - Educador Nota 10. Na verdade, a atividade importante sempre e em todas as idades. Ao ler, o professor apresenta o material e o recomenda. Isso explicita quais os critrios de
apreciao utilizados, oferecendo referncias a respeito deles, esclarece Ktia Brkling.
L antes, ganha livro depois
Por muito tempo, acreditou-se que o contato com os livros deveria acontecer quando a criana j tivesse o domnio da leitura. Se
no sabe ler, no vai entender nem aproveitar o livro. Mas, se aprender, ganha um ttulo como prmio, dizia-se. Hoje, no entanto,
sabe-se que com o contato com textos que o aluno estabelece as relaes que podem desenvolver comportamentos leitores e ajudar
os estudantes a compreender a sua funo comunicativa.
Fala errado, escreve mal
certo que o conhecimento lingustico e a competncia escritora causam um impacto na fala. Mas a relao entre ambas
as habilidades no to estreita assim a ponto de se afirmar que quem fala mal escreve com dificuldade. Como a escrita no a
transcrio da fala, para produzir bons textos preciso praticar, conhecer e se apropriar dela.
to?
Se os alunos ainda no dominam completamente a escrita alfabtica, no possvel trabalhar a produo de textos. Cer-
Errado. O conhecimento do sistema alfabtico no um pr-requisito para a elaborao de um texto. Definir o contedo que
ser escrito, adequ-lo a um propsito comunicativo e organizar as ideias so comportamentos escritores que no dependem da representao grfica das palavras e que as crianas devem praticar desde a pr-escola. Uma das maneiras de trabalhar esses contedos
o ditado que os alunos fazem para o professor, o que torna possvel s crianas se perceberem capazes de escrever antes de estar
alfabetizadas.
*Texto adaptado de Virginia da Silva Melo, Miri Lira e Iara Maria Stein Bentez.
A INTENCIONALIDADE DA AVALIAO
NO PROCESSO DE APROPRIAO E
PRODUO DO CONHECIMENTO
Partindo do pressuposto que a avaliao ser sempre da criana em relao a si mesma e no comparativamente com as outras
crianas (MEC, 2012), entendemos que avaliao deve servir para registrar as situaes / experincias vividas pelas crianas no
dia-a-dia, enfatizando suas descobertas e aprendizagens, considerando o princpio de que a avaliao um processo contnuo, para
identificar suas potencialidades, interesses e necessidades. Tal concepo de avaliao se efetiva por meio de uma sistematizao
de registros significativos dos fazeres vividos pelas crianas, que tenham por objetivo registrar a histria dos caminhos que o grupo
percorreu em suas inter-relaes (das prprias crianas, dos (as) educadores (as) e dos demais adultos com as quais convivem) e vem
percorrendo em busca do conhecimento de mundo e suas formas de expresso.
A sistematizao desses registros permite uma reflexo permanente sobre as aes e pensamentos das crianas e assumem diferentes formas: relatrios descritivos individuais e do grupo, portflios individuais e do grupo, fotos, filmagens, as prprias produes
das crianas (desenhos, esculturas, maquetes, entre outras). Esses registros so considerados documentao pedaggica, que segundo Dahlberg, Moss e Pence (2003) so as formas pela qual se expressa o que as crianas esto dizendo e fazendo, o trabalho das
crianas, a maneira como o (a) educador (a) se relaciona com elas e com o seu trabalho. No pode ser confundida com a observao
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da criana, esta diz respeito avaliao do fato de ela estar adaptada a um conjunto de padres. J a documentao pedaggica est
interessada em enxergar e entender o que est acontecendo no trabalho pedaggico e o que a criana capaz de fazer sem qualquer
estrutura predeterminada de expectativas e normas.
A documentao pedaggica sempre est pontuada no momento histrico vivido, na concepo subjacente e na viso que temos
do trabalho pedaggico. Pode, tambm, servir para a gesto democrtica, quando as vrias vozes dos atores e protagonistas (meninos
e meninas, educadores (as) e famlias) so ouvidas, dando visibilidade aos saberes vividos na Unidade Educacional. Por meio da
documentao pedaggica possvel formular perguntas sobre a maneira como os bebs, as crianas e o (a) educador (a) foram se
constituindo em sua prtica, como o conhecimento construdo e que tipo de instrumentos o ambiente oferece para a experimentao
e para simbolizao dos atores sociais de pouca idade.
Na elaborao da documentao pedaggica, algumas perguntas podem nortear o olhar dos educadores em suas intervenes:
Quais os interesses dos bebs e das crianas?
Que tipos de teorias meninos e meninas elaboram?
Como posso instigar/desafiar essas teorias?
Como propiciar que os bebs e as crianas possam ampliar suas experincias com as diferentes temticas e linguagens garantindo situaes significativas de construo de conhecimento, superando atividades desconexas e apartadas?
Como os bebs e as crianas constroem as suas culturas de pares e com os adultos?
Como os bebs demonstram na relao entre si e com os adultos suas preferncias e os seus sentimentos?
O que as crianas e suas famlias pensam sobre a Educao Infantil?
Entende-se que a documentao pedaggica deve acompanhar as crianas em seu percurso educativo e que esta corrobora com
as concepes de educao infantil, de criana/infncia e de currculo, bem como com a participao das famlias.
*Texto
disponvel
em:
http://portalsme.prefeitura.sp.gov.br/Documentos/DOC_NOTICIAS/
ORIENTA%C3%87%C3%83O_%20_NORMATIVA_N%2001_DE_02_DE_%20DEZEMBRO_DE_%202013_PUBLICADO_
NO_DOC_DE_03%20_DE_DEZEMBRO_DE_2013_P.%20103_105.pdf
EDUCAO INFANTIL NA
PERSPECTIVA HISTRICA
O momento histrico atual marcado por transformaes tecnolgico-cientficas e tico-sociais destaca a educao da criana, enquanto sujeito social, legitimando-a como competente e sujeito de direitos. Citando Zabalza (1998), pode-se dizer que se est diante
da infncia recuperada. Da criana reprimida, adulto em miniatura, criana-aluno, criana-filho renasce uma criana verdadeira,
pedindo para viver como criana, reconhecida pela grandeza de seu tempo ao construir tambm a histria.
A educao ocupa o espao de esperana na dinmica da sociedade. Famlia, escola e sociedade so chamadas a compor uma
unidade em prol deste desafio, que requer um rever contnuo de crenas, valores, princpios e ideais.
escola em parceria com a famlia e sociedade reservado o papel de desenvolver a formao da criana para a cidadania,
envolvendo conhecimentos, atitudes, habilidades, valores, formas de pensar e agir contextualizadas ao social para que possa participar
de sua transformao.
O mundo dos adultos estabelece alguns paradoxos em relao infncia ao considerar as crianas, as suas circunstncias e
condies de vida (PINTO E SARMENTO,1997).
Na histria da infncia, nunca houve tanta preocupao com as crianas como acontece hoje em dia. Constata-se, no entanto,
que a criana no dispe mais de tempo para vivenciar suas brincadeiras e fantasias, to benficas ao seu desenvolvimento mental e
emocional.
Por um lado valorizada a espontaneidade e expresso infantil, ao passo que, por outro, bloqueia-se suas manifestaes naturais. Sabe-se que os pais so os primeiros agentes sociabilizadores e os educadores mais importantes para seus filhos, apesar dessa
assertiva, no assumem a maior parte da responsabilidade sobre eles. Da mesma forma, acredita-se que as crianas devem viver e
comportar-se dentro do que lhe prprio, porm suas infantilidades so criticadas e bloqueadas pelos adultos. Defende-se a importncia do brincar na construo do desenvolvimento e aprendizado infantil, mas quando ordenamos, em determinadas circunstncias,
que parem de brincar e elas resistem, no se compreende essa rebeldia e repreende-se com a autoridade de adulto.
Incentivam-se as crianas a criar e se expressar s que da maneira que se idealiza para elas. Discursa-se, tambm, sobre o respeito ao ritmo de desenvolvimento, interesses, possibilidades, caractersticas e espao infantil e, em contrapartida, limita-se a vida das
crianas a longos perodos em carteiras realizando atividades sem significado, rotineiras e que no conduzem promoo.
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Espera-se que as crianas desvendem o mundo e se fecha a porta da descoberta, da curiosidade e da experincia tateante, com
encaminhamentos definidos e impostos pelo adulto. Ao mesmo tempo em que se incentiva as crianas autonomia, livre expresso
e comunicao, no cotidiano elas no podem fazer escolhas, manifestar seus sentimentos e expor suas ideias e desejos. Outros
sim, as crianas devem ser educadas para a liberdade e para a democracia, todavia em prol do controle e da disciplina, os limites so
impostos de forma inflexvel.
As preocupaes com a infncia abrem novas possibilidades e um novo caminho para repensar as intenes pedaggicas e
sociais, no sentido de dar resposta s expectativas infantis, apontando para novas tendncias e desafios educacionais. As crianas pequenas precisam dos adultos a fim de que possam ter seus direitos assegurados. a partir das questes que se evidenciam. A partir das
questes que se evidenciam, est despontando, atualmente, uma pedagogia da educao infantil que respeite a criana como cidad
e a coloque no centro do processo educacional.
Um desafio se coloca para o professor de educao infantil: um novo olhar sensvel e reflexivo sobre a criana, procurando compreender e aceitar os sinais que manifesta e que comunica a respeito do que e espera do adulto.
Dos estudos de Rousseau, Froebel, Decroly, Montessori a Piaget e seus seguidores abrem-se um novo conceito para o desenvolvimento cognitivo com a construo do conhecimento. Segundo Freinet, a tica do desenvolvimento natural e da perspectiva cultural
e social se delineia e com Vygotsky, se confirma o paradigma contemporneo da educao infantil, que destaca no pensamento e na
linguagem, na interao e na mediao a tnica de uma educao infantil que de escolar, com o foco no aluno, configura-se como
educacional, e passa a concentrar sua ateno na criana, competente e sujeito de direitos. A trajetria da educao infantil sustenta,
assim, uma concepo em torno da ideia de Wallon (1995) sobre a evoluo natural da criana, vista como ser social em desenvolvimento, pensada em termos das relaes sociais que estabelece, considerada em sua individualidade e possibilidades.
Os parmetros pedaggicos da infncia em situao escolar sustentam uma situao em que a educao infantil vista como
uma antecipao das rotinas do ensino fundamental, quando o currculo deste adaptado para a criana de zero a cinco anos. Est
em construo uma pedagogia no escolar para a educao infantil, superando o assistencialismo e se confirmando a integrao educao e cuidado, que envolve a criana e o adulto, que contempla a famlia, que viabiliza uma nova organizao de tempo e espao
pedaggico, com o desenvolvimento de projetos no lugar de disciplinas curriculares isoladas, vindo a garantir a construo da cultura
infantil. preciso ampliar a rede de solidariedade de preocupaes com as crianas de zero a cinco anos, reavivando a imagem do
professor diante do sentido da ao educativa na contemporaneidade.
Diante do contexto de desafios e descaso entre professores encontram-se os que tiram de quase nada formas criativas, amorosas,
inovadoras, estimulantes, que mobilizam a curiosidade das crianas de aprender, o que as faz a cada dia retornar escola com brilho
nos olhos, cheias de perguntas, cheias de descobertas, ansiando por compartilhar com a professora e com as outras crianas os seus
novos saberes e novos desejos de saber (GARCIA, 2002).
A passagem da infncia do mbito familiar para o institucional, medida que se corresponsabiliza pela criana, passa a constituir
um discurso prprio e novos contornos se encontram a caminho de definio. Uma nova ao pedaggica em um contexto que contemple todas as dimenses do humano passa a ser o desafio aos educadores. A instituio de educao infantil um espao diferente,
assim como o professor deve ter um perfil prprio, composto por um amplo conhecimento cultural e uma formao na qual aprendesse a vibrar e a fazer vibrar (BALAGUER, 1999).
Pedagogia cabe, assim, ampliar e subsidiar a formao ampla e contnua do professor para a educao infantil, que atenda
s demandas socioculturais dos programas voltados para a infncia ressaltando uma postura tica, polivalente e comprometida, que
agregue ousadia para conquistar na prtica as conquistas obtidas nos aspectos legais em relao infncia brasileira. Significa, pois,
saber utilizar os conhecimentos socialmente produzidos para estabelecer transposies didticas adequadas e de qualidade para o
cuidado e educao das crianas.
De uma pedagogia escolar, novos contornos esto se delineando timidamente. A criana em seu prprio tempo d um impulso a
uma abordagem humanizadora interveno educativa. As relaes socioculturais, o conceito de infncia heterognea, os diferentes
contextos de construo da diversidade, a necessidade de se resgatar a infncia abrem um universo de oportunidades pedagogia.
Uma criana renovada desponta diante do quadro constatado na famlia, na escola e na sociedade. Inteligente, curiosa, ativa,
solidria, criativa, integrada no meio em que vive, quer dialogar e participar da construo de seu caminho, ao mesmo tempo, vida
por afeto, brincar, correr, sorrir, chorar, viver e por sonhar. Ao longo da histria da humanidade foi com os pais, parentes e vizinhos,
brincando com outras crianas que ela aprendeu a viver.
A necessidade de programas sensveis s crianas vem sendo destacados e analisados no cenrio mundial. O que se confirma nas
palavras de (EDWARDS, 1999): uma sociedade humana parece ser um pr-requisito necessrio para terem escolas humanas, onde
os professores sejam capazes de aprender com as crianas e com seu ambiente.
No faz parte deste trabalho recuperar a histria da educao infantil no Brasil, pois muitos estudiosos j o fizeram , com muita
propriedade. No entanto, alguns recortes dessa histria representam a exigncia de um determinado momento histrico e clarificam
os paradigmas existentes.
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O sistema educacional brasileiro marcado h mais de um sculo pelo incio de preocupao com a educao infantil. Surge,
sem nenhuma indicao legal a respeito, no momento em que o processo de industrializao do pas atrai a mulher ao mercado de
trabalho. Os registros oficiais da educao pr-escolar mais remotos so descritos, na dcada de 1930, na Lei Orgnica do Ensino
Normal (Decreto-lei 8530) de Gustavo Capanema, onde os Institutos de Educao eram responsveis pelo profissionais do magistrio
primrio e tambm pelo curso de especializao para o trabalho pr-escolar.
Em 1961, a Lei 4024/61, pela primeira vez no pas, contempla todos os nveis de educao, no alterando a formao do professor da pr-escola que continua sendo realizada no ensino mdio. Refere-se educao infantil como os Jardins de Infncia e, em
acordo com a CLT (1943), define que as mes que trabalhassem e com filhos menores de sete anos, seriam estimuladas a organizar
instituies de educao pr-primria. S que com o golpe militar de 1964 as discusses educacionais passam por uma longa fase de
conformismo e silncio.
Durante este perodo, a influncia do tecnicismo norte-americano e os acordos MEC-USAID tornam-se os marcos das Leis
5.540/68 e 5.692/71 que reorganizavam o ensino superior e de 1. e 2. graus, respectivamente. O Curso de Magistrio transformou-se
em Habilitao Especfica para o Magistrio, tendo um ncleo comum destinado formao geral e formao especial, de carter
profissionalizante, que habilitava o aluno, em quatro anos, a lecionar da pr-escola a 6. srie do 1. grau. educao infantil ficava
reservada a parte da formao especial nas matrias que contemplavam o desenvolvimento infantil e didtico-pedaggico para esta
fase. Iniciativas isoladas, movidas por idealismo de educadores, traando uma educao realmente preocupada com a infncia.
Neste sentido, a Constituio Brasileira (1988) torna-se um ponto decisivo na afirmao dos direitos da criana incluindo, pela
primeira vez na histria, o direito educao em creches e pr-escolas. (Art. 208, inciso IV). Em 1990, O Estatuto da Criana e do
Adolescente ECA , insere as crianas no mundo dos direitos, mais especificamente no mundo dos Direitos Humanos, reconhecendo-as como pessoas em condies peculiares de desenvolvimento, como cidads, com direito ao afeto, a brincar, a querer, a no
querer, a conhecer, a opinar e a sonhar.
O referido Estatuto considerado pela UNICEF uma das legislaes mais avanadas do mundo na rea do direito da criana e do
adolescente, ao enfatizar a vida, a educao, a sade, a proteo, a liberdade, a convivncia familiar e o lazer.
neste contexto que o Ministrio de Educao e Desporto (MEC), em 1994, assume o papel de propor a formulao de uma
Poltica Nacional de Educao Infantil. Neste perodo, a Coordenao Geral de Educao Infantil (Coedi) da Secretaria de Educao
Fundamental do MEC publicou uma srie de documentos para a educao infantil no Brasil, entre os quais se destacam: Por uma
poltica de formao do profissional de educao infantil (1994), Poltica Nacional de Educao Infantil (1994), Critrios para
um atendimento em creches e pr-escolas que respeitem os direitos fundamentais das crianas (1995).
Reafirmando estas mudanas, a LDB Lei de Diretrizes e Bases, n. 9394/96, estabelece o vnculo entre a educao e a sociedade
e, ao longo do texto, faz referncias especficas educao infantil, de forma sucinta e genrica. Reafirma que a educao para crianas com menos de seis anos a primeira etapa da educao bsica, destaca a ideia de desenvolvimento integral e o dever do Estado
com o atendimento gratuito em creches e pr-escolas. Outro avano, refere-se avaliao na educao infantil, ressaltando que no
tem a finalidade de promoo, em oposio viso preparatria para as sries iniciais. A exigncia da formao dos profissionais
para a educao infantil em nvel superior e ensino mdio, apresentada pela Lei, vem sendo motivo de debates e reflexes, a nvel
nacional.
De acordo com a LDB, considerando seu papel e sua responsabilidade na induo, proposio e avaliao das polticas pblicas
relativas educao nacional, o Ministrio da Educao e do Desporto prope, em 1998,o Referencial Curricular Nacional para a
Educao Infantil. So trs volumes, sem valor legal, que se constituem num conjunto de sugestes para os professores de creches e
pr-escolas, para que possam promover e ampliar as condies necessrias ao exerccio da cidadania da criana brasileira.
Garcia (2001) ao fazer uma anlise das crticas ao documento, ressalta que mesmo desconsiderando a imensa diversidade cultural e social da sociedade brasileira e das propostas curriculares de educao infantil existentes, a leitura crtica deste documento pode
ser um importante subsdio para o debate sobre a criana e a educao infantil.
Em dezembro de 1998, o Conselho Nacional de Educao publica as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil,
com o intuito de nortear as propostas curriculares e os projetos pedaggicos para educao da criana de 0 a 5 anos e, estabelece
paradigmas para a prpria concepo de programas de cuidado e educao, com qualidade, em situaes de brincadeiras e aprendizagem orientada de forma integrada, contribuindo para o desenvolvimento das capacidades infantis de relao interpessoal, de ser e
estar com os outros, em uma atitude de respeito e confiana, enquanto tem acesso aos conhecimentos mais amplos da realidade social
e cultural.
O documento destaca a evoluo do conceito de criana na histria da educao infantil e os impactos da modificao da
constituio familiar e da vida na sociedade sobre a vida da criana. As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil
confirmam os Princpios, Fundamentos e Procedimentos da Educao Bsica na orientao das instituies de educao infantil. No
entanto, sabe-se que a lei e as diretrizes ao assegurarem a concepo de criana cidad e da educao infantil como direito da criana
no Brasil, no determinam a mudana na realidade das crianas brasileiras e nas propostas e trabalho das creches e pr-escolas.
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A anlise dos impactos das transformaes sociais, tecnolgicas e culturais sobre a criana de 0 a 5 anos, as consequncias sobre
seu modo de ser e se relacionar tm sido alvo das discusses pertinentes na formao do professor de educao infantil. Os questionamentos esto presentes nas abordagens pedaggicas, de conhecimento geral e especfico, do universo infantil e da formao do
perfil profissional do professor.
Sabe-se que a interveno pedaggica tem oscilado entre as concepes de mundo e de educao em que, ou se permite criana
ser criana em seu processo de desenvolvimento natural, no seu tempo e singularidade, ou se opta a forar a natureza, estipulando
regras, modelos e padres a serem aprendidos, seguidos e repetidos. A educao infantil comprometida e planejada para ser um tempo e um espao de aprendizagem, socializao e diverso, oportuniza a criana a viver como criana em instituies educacionais.
Atravs de atividades que no tm a conotao escolar ou igual s de sua casa, criana reservado o lugar de viver sua infncia,
sem encurt-la com tarefas rotineiras e desmotivantes ao ser aluno ou ser trabalhador, em seus contextos familiar e social.
O reconhecimento da educao infantil como espao de aprendizado e conhecimento, traz a importncia de repensar as relaes
da Pedagogia com a educao infantil, orientada para uma prtica comprometida com uma intencionalidade educativa que resgate a
infncia. Pascal & Bertran (1994), afirmam que se quisermos melhorar a qualidade da educao de crianas pequenas, devemos nos
preocupar com a qualidade de seus professores.
Ao considerar a concepo de infncia e de educao na formao acadmica do professor de educao infantil, destaca-se a
importncia do estudo da educao e da investigao da realidade, para que possa intervir e fazer sua ao pedaggica relacionada
com os componentes da prtica educativa, ou seja, a criana, o professor e o contexto em que vivem. Cabe, pois, considerar os valores e princpios presentes na concepo de criana, sociedade, conhecimento, educao e cultura, necessrios contextualizao
scio-poltica da formao do pedagogo crtico, reflexivo, pesquisador, criativo e comprometido com a responsabilidade social e
inovadora na educao infantil.
A perspectiva da relao pedagogia-educao infantil considera necessria mobilizao frente s discusses sobre a reorganizao institucional e legal da educao de crianas de zero a seis anos como, tambm, pelo campo educacional que aponta para
uma nova concepo da infncia e para a exigncia de uma formao geral e cultural continuada dos professores para a educao
infantil, instaurando e fortalecendo os processos de mudana na perspectiva de um profissional pedagogo, especialista nas questes
da educao, um cientista da educao e pesquisador da prtica educativa, como resposta aos desafios que a criana solicita em seu
desenvolvimento. um desafio permanente que se impe para pensar e realizar uma pedagogia que invista em fazeres e saberes
pedagogicamente comprometidos com uma educao humanizadora de nossas crianas.
*Texto adaptado de Delcio Barros da Silva.
O PAPEL SOCIAL DA
EDUCAO INFANTIL
A educao escolar garante no apenas a aprendizagem em um sentido restrito, mas ainda capaz de produzir desenvolvimento e
ampliar as potencialidades humanas de professores e alunos, preciso destacar que todo este processo se d necessariamente a partir
das relaes que se estabelecem na sala de aula. Existe uma clara correspondncia entre a qualidade das prticas pedaggicas e os diferentes tipos de relaes interpessoais que se estabelecem cotidianamente entre professores e alunos. Isto significa que as diferentes
maneiras atravs das quais se constri o encontro ente professores e alunos no espao concreto da sala de aula, trazem consequncias
importantes para o trabalho educativo. O primeiro aspecto a ser considerado que, ao desempenhar sua funo docente o professor
no est apenas ensinando determinados contedos, mas tambm, e fundamentalmente, est formando indivduos, j que mais do
que apenas um processo intersubjetivo, as relaes interpessoais expressam toda uma rede de valores sociais que nem sempre so
inteiramente percebidos e desvelados.
A atividade educacional envolve um processo de formao que se constri atravs de relaes interpessoais, mas, ao mesmo tempo, tambm um processo de preparao dos alunos para o desenvolvimento destas relaes (dentro e fora da escola); que orienta-se
principalmente pela maneira como o professor concebe sua funo e de como percebe os seus alunos. Enquanto agente a quem a
sociedade confere, entre outros, o papel de transmissor de determinados padres de cultura, o professor tende a tomar toda uma srie
de preceitos do que supostamente se deveria esperar, tanto de seu papel, quanto das atitudes e desempenho dos alunos, no s como
orientadores de sua ao, mas ainda como parmetros de avaliao de sua classe. Alm do aspecto negativo de despersonalizao
provocada pela tentativa de encarnar e transmitir os padres ideais postos pela sociedade, gera-se um crculo vicioso onde aqueles
alunos que tm qualidades valorizadas tendem a acentu-las e os que no as possuem, tendem a ser excludos, direta ou indiretamente. O papel desempenhado pela expectativa do professor em relao ao desempenho dos alunos tornou-se bastante conhecido desde
a publicao dos trabalhos realizados por Rosenthal e Jacobson (1981).
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Em um estudo, considerado um clssico em nossos meios, aos autores apresentaram uma srie de dados provenientes de diferentes pesquisas, e concluram que as expectativas funcionam como um profecia que se auto-realiza, o que significa que o professor
consegue menos porque espera menos. Nestas condies, torna-se natural a construo de vnculos de dependncia, que favorecem
a alienao e passividade. Vrios autores, entre eles Bohoslavsky (1981) e Costa (1984) tm alertado para o fato de que a internalizao das normas contidas em relaes deste tipo constitui-se em um processo de violncia simblica que traz consequncias bastante
negativas para o desenvolvimento psicolgico dos alunos. Nesta direo, Rubem Alves (1996) nos convida a refletir sobre o tipo de
homem que estamos formando em nossas escolas. Em suas palavras: Olho para a educao com olhos de cozinheira e me pergunto:
que comidas se preparam com os corpos e mentes das crianas e adolescentes nestes imensos caldeires chamados escolas? Que
sabor estar sendo preparado?
Utilizando a simbologia de Rubem Alves, devemos refletir de forma sistemtica sobre esta questo vital: que ingredientes
colocamos cotidianamente (atravs de nossas atitudes e da maneira como encaminhamos cada passo de nosso trabalho) em nosso
caldeiro? Que pratos poderemos servir como resultado de nossa ao? Consideramos fundamental que todos os educadores
tenham claro que as relaes interpessoais podem se constituir tanto em fontes de independncia, autonomia, reciprocidade e tomada de conscincia, quanto de dependncia, dominao, alienao e subalternidade. preciso destacar ainda que relaes interpessoais humanas e humanizadoras no emergem de forma espontnea ou natural no cotidiano das salas de aula, elas precisam ser
intencionalmente construdas.
Quando professores e alunos no se envolvem de maneira firme e consciente com a construo de relaes recprocas de respeito,
cooperao e solidariedade refora-se o circuito de alienao, do qual todos participamos ainda que inadvertidamente, que tende a
expressar- se na sala de aula das mais diferentes formas: a dificuldade de construir junto com os alunos regras e normas coletivas
que levam ora ao autoritarismo, ora ao abandono da autoridade do professor; o predomnio de climas defensivos, j que tanto alunos
quanto professores sentem-se ameaados; a agressividade; a indisciplina; a apatia; a violncia etc.
O segundo aspecto a ser considerado que as relaes interpessoais tambm constituem-se em condies importantes que podem
garantir a aprendizagem do aluno. Isto significa que um dos determinantes fundamentais de processos educativos qualitativamente
superiores a construo de relaes interpessoais que favoream a socializao, a apropriao e a construo do conhecimento e o
desenvolvimento das potencialidades humanas de alunos e professores. Assim, o professor pode ajudar os alunos a desenvolverem
seu pensar na medida em que compreende que cada um carrega uma srie de possibilidades que podem ser continuamente ampliadas
atravs das relaes sociais que se estabelecem no interior do processo de construo do trabalho educativo. Conforme aponta Shuare
(1990), h evidncias de que pouco antes de morrer, Vygotsky preparava um ciclo de investigaes especialmente dedicado aos problemas da comunicao interpessoal, os afetos e as emoes. No entanto, embora no tenha tido tempo de organizar de forma mais
sistematizada suas reflexes, possvel apreender que considerava estes aspectos da natureza psicolgica da conscincia humana
como elementos centrais. Algumas elaboraes neste sentido podem ser encontradas em Pensamento e Linguagem (1987), La psique,
la consciencia, el inconsciente (1991) e Las emociones y su desarrollo en la edad infantil (1993). Nestes textos, no apenas a discusso sobre a relao entre os processos intelectuais e afetivos aparece claramente explicitada, como ainda depreende-se uma crtica
contundente separao entre a dinmica motivacional e os demais aspectos da conscincia humana. Enquanto ser social, o homem
se constri necessariamente na relao com outros homens e no mbito destas relaes que ele apreende o mundo concreto no qual
est inserido, ou seja, a aprendizagem s pode se efetivar no interior de processos grupais atravs das relaes sociais que neles se
estabelecem. E, se fundamentalmente atravs da aprendizagem que o homem se humaniza, podemos afirmar que no h homem,
nem individualidade plenamente desenvolvida sem a apropriao do conhecimento, ou seja, sem educao. Desta forma, a educao
enquanto um processo ao mesmo tempo social e individual, genrico e singular, uma das condies fundamentais para que o homem
se constitua de fato como ser humano, humanizado e humanizador. Para finalizarmos, gostaramos de destacar que afirmar que no
h humanidade sem educao, equivale certamente a concluir que no h humanidade sem professores.
Se considerarmos que a sala de aula local de humanizao, temos que colocar o professor antes de mais nada como um agente
humanizador. Mas, para que os professores cumpram de fato esta funo social, necessrio que ele se perceba e acredite como
agente histrico de transformao e procurar com urgncia recuperar a sua funo docente e, em decorrncia, sua autonomia e valor
social, j que nada poder substituir a sua ao na construo de uma escola competente e democrtica.
Conforme aponta Vasconcellos (1996) nesta busca de resgate da dignidade de seu trabalho, fundamental que o professor tenha
convico de que sua proposta significativa para os alunos, queira de fato ensinar e mais importante ainda, queira realmente que o
aluno aprenda. Em sntese, fundamental que ns professores nos vejamos como elementos sociais imprescindveis, pois atravs
de nosso trabalho, que o sujeito humano se encontra com a educao. atravs da organizao de nosso trabalho e das relaes humanizadoras que construmos com nossos alunos e das oportunidades que oferecemos para que eles tambm possam interagir entre
si de forma solidria e participante, que conseguimos de fato nos colocar- mos como os elementos mediadores que vo garantir s
novas geraes o acesso ao saber. Neste sentido, temos um papel social privilegiado. Afinal, estamos inseridos em um dos processos
mais vitais e fundamentais da humanizao do homem: o momento em que ele pode apropriar-se do conhecimento e fazer dele um
instrumento de desenvolvimento de suas potencialidades.
*Texto adaptado de Marisa Eugnia Melillo Meira.
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EDUCAR E CUIDAR
De acordo com as Diretrizes Nacionais para a Educao Infantil (Resoluo CNE/CEB N 1, de 07/04/1999), o educar e o cuidar
devem caminhar juntos, considerando de forma democrtica as diferenas individuais e, ao mesmo tempo, a natureza complexa da
criana. Nesse sentido, o RCNEI (2001) orienta que o ato de educar significa propiciar situaes de cuidados e brincadeiras organizadas em funo das caractersticas infantis, de forma a favorecer o desenvolvimento e a aprendizagem.
Compreender a indissociabilidade entre educar, cuidar e brincar implica em promover uma ao pedaggica respaldada em
uma viso integrada acerca do desenvolvimento infantil, respeitando as peculiaridades de cada criana e oportunizando situaes de
aprendizagem significativas e prazerosas. Assim, preciso refletir como educar, cuidar e brincar, na Educao Infantil, podem auxiliar o desenvolvimento das capacidades de apropriao e conhecimento da criana em relao a si e ao mundo.
Acerca da necessidade de haver uma ao pedaggica integrada, Kramer (2003) enfatiza a intrnseca relao entre educar e
cuidar, sob o argumento de que a Educao Infantil no pode ser compreendida como uma instncia de aprendizagem que s instrui,
tampouco como um lugar apenas de guarda e proteo. A mesma autora recomenda que o cuidado com o outro deve se fazer presente
no ato de educar, independentemente do nvel de ensino em que se est atuando.
Forest & Weiss (2003) explicam que as instituies de Educao Infantil devem incorporar, de modo integrado, as funes
de educar e cuidar com qualidade advinda de estudo, dedicao, cooperao e cumplicidade de todos os envolvidos, buscando-se
entender e valorizar o que cada criana sente e pensa; o que sabe sobre si e sobre o mundo. Essa qualidade dar-se- em funo das
concepes, interaes e aes sociais e pedaggicas, que ocorrem em todos os ambientes da escola. As situaes de educar remetem
s situaes de cuidado, auxiliando o desenvolvimento das capacidades cognitivas infantis, bem como das potencialidades afetivas,
emocionais, sociais, corporais, estticas e ticas.
A base do cuidado humano compreender como ajudar o outro a se desenvolver como ser humano. Cuidar significa valorizar
e ajudar a desenvolver capacidades. O cuidado um ato em relao ao outro e a si prprio que possui uma dimenso expressiva e
implica em procedimentos especficos (RCNEI, 2001).
preciso que os educadores considerem e compreendam as dimenses afetiva e relacional, presentes no educar e cuidar, necessrias construo dos vnculos afetivos imprescindveis ao desenvolvimento do educando, bem como ampliem o entendimento
acerca das singularidades de cada criana, identificando e atendendo as suas necessidades especficas. Isso no significa marcar ou
estigmatizar cada criana, mas respeit-la e valoriz-la para o seu enriquecimento sociocultural e pessoal.
A valorizao da afetividade, comentada por Behenck (2004), to necessria quanto os cuidados bsicos de uma boa alimentao e conforto. atravs do afeto que garantimos a construo e fortalecimento da autoconfiana da criana e a descoberta de que
ela capaz de realizar qualquer ao obtendo xito, respeitando os limites naturais do seu desenvolvimento.
Para compreender a criana e criar condies para o seu desenvolvimento, reitera-se o respeito s singularidades infantis, que
implica na garantia e estmulo ao ldico na vida escolar. atravs da linguagem do brincar que as crianas so motivadas a pensar de
maneira autnoma, desenvolvendo a confiana nas prprias capacidades e expressando-se com a autenticidade que lhe inerente. A
brincadeira favorece a autoestima das crianas, auxiliando-as a superar progressivamente suas aquisies de forma criativa (RCNEI,
2001).
O brincar no se constitui em atividade frvola, pois se trata de uma atividade universal encontrada nas vrias sociedades, em
diferentes perodos histricos, manifesto em diversas produes culturais. A brincadeira e o jogo so processos que envolvem o
indivduo e sua cultura, comenta Lima (1991), e que adquirem especificidades e transformaes de acordo com cada grupo, sendo,
portanto, meios de reconstruo da identidade cultural.
O jogo e a brincadeira podem ser estratgias educacionais integradas s diversas experincias vivenciadas atravs da linguagem
do brincar. Alm do prazer que a atividade ldica promove, importante considerar a atitude de seriedade com que a criana se dedica
brincadeira.
Brincar , sem dvida, uma forma de aprender, mas muito mais que isso. Brincar experimentar-se, relacionar-se, imaginar-se,
expressar-se, compreender-se, confrontar-se, negociar, transformar-se, ser. Na escola, a despeito dos objetivos do professor e de seu
controle, a brincadeira no envolve apenas a atividade cognitiva da criana. Envolve a criana toda. prtica social, atividade simblica, forma de interao com o outro. Acontece no mago das disputas sociais, implica a constituio do sentido. criao, desejo,
emoo, ao voluntria (Fontana & Cruz, 1997, p. 139).
Por isso imprescindvel garantir, na rotina escolar, tempo e espao para o brincar, mesmo que no haja quantidade e/ou variedade de materiais disponveis, visto que o jogo simblico acontece independentemente desses recursos, pois a criana transforma o
significado das coisas de acordo com seus desejos, conforme ocorre ao transformar um cabo de vassoura em um cavalo.
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O jogo simblico considerado por Vygotsky (1988) como uma atividade tpica da infncia e essencial ao desenvolvimento
infantil. Ele constitui-se em uma Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), visto que promove o desenvolvimento da criana para
alm do patamar por ela j consolidado. No brincar do jogo do faz de conta a criana age em um mundo imaginrio, regido por regras semelhantes ao mundo adulto real, sendo a submisso s regras de comportamento e normas sociais a razo do prazer que ela
experimenta no brincar.
no brincar que a criana conhece os diferentes vnculos entre as caractersticas do papel assumido, suas competncias e as
relaes que possuem com outros papis, tomando conscincia disto e generalizando para outras situaes (RCNEI, 2001, p.28).
Sendo assim, a brincadeira favorece o desenvolvimento individual da criana, ajuda a internalizar as normas sociais e a assumir
comportamentos mais avanados que aqueles vivenciados no cotidiano, aprofundando o seu conhecimento sobre as dimenses da
vida social. Na educao de modo geral, e principalmente na Educao Infantil o brincar um potente veculo de aprendizagem experiencial, visto que permite, atravs do ldico, vivenciar a aprendizagem como processo social.
Compreender a relevncia do brincar possibilita aos professores intervir de maneira apropriada, sem interferir e descaracterizar
o prazer que o ldico proporciona.
O professor precisa estar intimamente envolvido com as crianas enquanto elas trabalham e brincam, ser capaz de ouvir em vez
de falar para as crianas e de observar e analisar as evidncias das aprendizagens (Anning, 2005).
Portanto, o brincar utilizado como recurso pedaggico no deve ser dissociado da atividade ldica que o compe, sob o risco de
descaracterizar-se. A vida escolar regida por normas e tempos determinados, por si s j favorece este processo de descaracterizao,
fazendo do brincar na escola um brincar diferente das outras ocasies.
*Referncia:
BRASIL, Referencial Curricular Nacional para Educao Infantil/Ministrio da Educao e do Desporto, Secretaria da Educao
Fundamental. Braslia: MEC/SEF, 1998.
A ORGANIZAO DO TEMPO E
DO ESPAO NA EDUCAO INFANTIL
(ESCOLA ORGANIZADA POR CICLOS DE
FORMAO - TEORIA E DESAFIOS)
O calendrio escolar de extrema importncia, pois ele um elemento constitutivo da organizao do currculo escolar. ele que
mostra a quantidade de horas que os professores de cada matria tero para usar em sala de aula, as avaliaes, cursos, os feriados, as
frias, perodos em que o ano se divide, os dias letivos, as atividades extracurriculares (como campeonatos interclasse, festa junina,
entre outros) e as atividades pedaggicas (como trabalho coletivo na escola, conselho de classe e paradas pedaggicas).
O professor tambm necessita de tempo para conhecer melhor seus alunos, exercer sua formao continuada dentro do ambiente
escolar, participar de cursos e palestras de formao continuada, preparar suas aulas, dirios, avaliaes, atividades didticas e acompanhar e avaliar o projeto poltico-pedaggico em ao.
Os professores precisam de tempo para conhecer de perto o desenvolvimento de seus alunos, para formao continuada, para
preparar suas aulas, para conhecer o projeto-poltico pedaggico de sua escola.
O estudante tambm precisa de tempo para, entre outras coisas, se organizar e criar seus espaos para alm da sala de aula.
Alm disso, essa organizao do tempo escolar de cada escola deve levar em considerao a realidade, a regio e a estrutura de
cada instituio e dos alunos. Por exemplo, em regies onde a maioria da populao, o que engloba os alunos, trabalha na rea rural,
o calendrio escolar deve levar em conta as pocas de safra e entressafra.
Essa organizao do tempo escolar normalmente feita no momento da elaborao do projeto-poltico-pedaggico (PPP) de
cada escola.
As pessoas mais indicadas para a organizao desse tempo escolar so os prprios professores, por conhecerem as necessidades
e a realidade da sala de aula. No entanto, verifica-se que, na maioria dos casos, so especialistas e membros de outras reas, os responsveis por esta parte.
Assim, o resultado que o tempo escolar fica muito compartimentado e hierarquizado. Isto significa que a grade curricular, que
fixa o tempo de cada disciplina, concede mais tempo que normalmente apenas de uma hora ou menos para disciplinas que so
consideradas de mais importncia em detrimento de outras, que acabam ficando prejudicadas por terem menos tempo para serem
desenvolvidas.
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Comentando sobre esse assunto e sobre o resultado imediato no desenvolvimento escolar dos alunos, Enguita (1989) diz:
A sucesso de perodos muito breves sempre de menos de uma hora dedicados a matrias muito diferentes entre si, sem
necessidade de sequncia lgica entre elas, sem atender melhor ou pior adequao de seu contedo a perodos mais longos ou
mais curtos e sem prestar nenhuma ateno cadncia do interesse e do trabalho dos estudantes; em suma, a organizao habitual do
horrio escolar ensina ao estudante que o importante no a qualidade precisa de seu trabalho, a que o dedica, mas sua durao. A
escola o primeiro cenrio em que a criana e o jovem presenciam, aceitam e sofrem a reduo de seu trabalho a trabalho abstrato
(ENGUITA, 1989).
Desse modo, vrios autores, como Veiga, concordam que necessrio reformular a forma em que o tempo escolar organizado,
para alterar a qualidade do trabalho pedaggico.
O dia a dia das creches e pr-escolas repleto de atividades organizadas por educadores que, de uma maneira ou de outra,
lidam com o espao e o tempo a todo o momento. Como organizar tempos de brincar, de tomar banho, de se alimentar, de repousar
de crianas de diferentes idades nos espaos das salas de atividades, do parque, do refeitrio, do banheiro, do ptio? tarefa dos educadores organizar o espao e o tempo das escolas infantis, sempre levando em conta o objetivo de proporcionar o desenvolvimento
das crianas.
Maria Carmen Silveira Barbosa e Maria da Graa Souza Horn pesquisam a organizao do espao e do tempo na escola infantil
e afirmam: Organizar o cotidiano das crianas da Educao Infantil pressupe pensar que o estabelecimento de uma sequncia bsica
de atividades dirias , antes de mais nada, o resultado da leitura que fazemos do nosso grupo de crianas, a partir, principalmente, de
suas necessidades. importante que o educador observe o que as crianas brincam, como estas brincadeiras se desenvolvem, o que
mais gostam de fazer, em que espaos preferem ficar, o que lhes chama mais ateno, em que momentos do dia esto mais tranquilos
ou mais agitados. Este conhecimento fundamental para que a estruturao espao-temporal tenha significado. Ao lado disto, tambm importante considerar o contexto sociocultural no qual se insere e a proposta pedaggica da instituio, que devero lhe dar
suporte (BARBOSA; HORN, 2001).
Para as pesquisadoras, no que se refere organizao das atividades no tempo, nas escolas de Educao Infantil, so necessrios
momentos diferenciados, organizados de acordo com as necessidades biolgicas, psicolgicas, sociais e histricas das crianas (menores ou e pr-escolas deve considerar as necessidades relacionadas ao repouso, alimentao, higiene de cada criana, levando-se em
conta sua faixa etria, suas caractersticas pessoais, sua cultura e estilo de vida que traz de casa para a escola (BARBOSA; HORN, 2001).
Assim como o tempo, o espao tambm deve ser organizado levando-se em conta o objetivo da Educao Infantil de promover
o desenvolvimento integral das crianas. Maria da Graa Souza Horn ajuda-nos a pensar sobre esse tema. A partir de suas pesquisas,
escreve: O olhar de um educador atento sensvel a todos os elementos que esto postos em uma sala de aula. O modo como organizamos materiais e mveis, e a forma como crianas e adultos ocupam esse espao e como interagem com ele so reveladores de
uma concepo pedaggica. Alis, o que sempre chamou minha ateno foi a pobreza frequentemente encontrada nas salas de aula,
nos materiais, nas cores, nos aromas; enfim, em tudo que pode povoar o espao onde cotidianamente as crianas esto e como poderiam desenvolver-se nele e por meio dele se fosse mais bem organizado e mais rico em desafios (HORN, 2004). Horn acrescenta:
As escolas de educao infantil tm na organizao dos ambientes uma parte importante de sua proposta pedaggica. Ela traduz as
concepes de criana, de educao, de ensino e aprendizagem, bem como uma viso de mundo e de ser humano do educador que
atua nesse cenrio. Portanto, qualquer professor tem, na realidade, uma concepo pedaggica explicitada no modo como planeja
suas aulas, na maneira como se relaciona com as crianas, na forma como organiza seus espaos na sala de aula. Por exemplo, se o
educador planeja as atividades de acordo com a ideia de que as crianas aprendem atravs da memorizao de conceitos; se mantm
uma atitude autoritria sem discutir com as crianas as regras do convvio em grupo; se privilegia a ocupao dos espaos nobres das
salas de aula com armrios (onde somente ele tem acesso), mesas e cadeiras, a concepo que revela eminentemente fundamentada
em uma prtica pedaggica tradicional. Conforme Farias (1998), a pedagogia se faz no espao realidade e o espao, por sua vez, consolida a pedagogia. Na realidade, ele o retrato da relao pedaggica estabelecida entre crianas e professor. Ainda exemplificando,
em uma concepo educacional que compreende o ensinar e o aprender em uma relao de mo nica, ou seja, o professor ensina e o
aluno aprende, toda a organizao do espao girar em torno da figura do professor. As mesas e as cadeiras ocuparo espaos privilegiados na sala de aula, e todas as aes das crianas dependero de seu comando, de sua concordncia e aquiescncia. (HORN, 2004).
Diante das anlises de Maria da Graa, como pensar a organizao dos espaos nas creches e pr-escolas? Alguns educadores e
pesquisadores tm voltado sua ateno para a organizao dos espaos para o cuidado e educao de bebs. Cndida Bertolini e Ivanira B. Cruz enfatizam que Os espaos e objetos de uma creche devem estar a favor do desenvolvimento sadio dos bebs, propiciando-lhes experincias novas e diversificadas (ROSSETTI - FERREIRA et al, 2007). Maria A. S. Martins, Cndida Bertolini, Marta A.
M. Rodriguez e Francisca F. Silva, no captulo intitulado Um lugar gostoso para o beb, publicado na obra de Rossetti-Ferreira
et al, (2007) observam que, normalmente, o espao destinado aos bebs na grande parte das creches tomado por beros, restando
poucas possibilidades para que os pequenos explorem o ambiente e se locomovam por toda parte, com segurana. As educadoras
pensaram em uma organizao espacial diferente desta, na tentativa de proporcionar aos bebs um espao atraente para seu desenvolvimento. Para elas, O berrio deve ter espaos programados para dar criana oportunidade de se movimentar, interagindo
tanto com objetos como com outros bebs. Deve oferecer ao beb situaes desafiadoras, possibilitando o desenvolvimento de suas
capacidades (ROSSETTI - FERREIRA et al, 2007).
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As educadoras Maria, Cndida, Marta e Francisca pensaram o espao de seu berrio, levando em conta trs partes da sala: o
cho, o teto e as paredes. Em cada uma dessas partes, elas enxergaram possibilidades de garantir experincias interessantes e desafios
para as crianas, por meio do uso de divisrias de diversos tamanhos e em diversas alturas, caixas de papelo recortadas e transformadas, brinquedos, canaletas para os bebs passarem por dentro, muretas para impedi-los de seguir em frente e obrig-los a experimentar outros trajetos, cortinas, espelhos, mbiles etc. Ainda a respeito do espao para os bebs, as educadoras alertam: Os espaos
devem ser sempre atraentes e estimulantes para os bebs. Portanto, eles devem ser observados, avaliados e mudados pelos educadores
na medida em que eles se desenvolvem e se interessam por coisas novas (ROSSETTI-FERREIRA, 2007).
As educadoras trazem ainda algumas sugestes para pensarmos acerca do espao para os bebs nas creches. Segundo elas, a
partir da observao de sua prpria prtica, perceberam que existe uma boa forma de arrumar o berrio, organizando-o com colchonetes, caixas vazadas, mveis baixos, que permitem ao educador observar todo o movimento da sala e o beb tambm. Dessa forma,
o beb pode tranquilamente ir em busca de um objeto que tenha despertado sua curiosidade, pois ele est vendo que o educador continua na sala. Isso possibilita a ele interagir mais com outros bebs. O educador fica ento disponvel para aqueles que esto exigindo
sua ateno naquele momento (ROSSETTI-FERREIRA, 2007).
Lendo o captulo Espao que d espao, escrito por Lilian Pacheco S. Thiago (2006), no qual ela relata suas experincias de
estgio com crianas de onze meses a um ano e trs meses, notamos suas conquistas ao reorganizar o espao dos bebs de uma escola
de Educao Infantil. Indo ao encontro das reflexes feitas pelas educadoras Maria, Cndida, Marta e Francisca, Lilian desenvolve
o projeto Criando... e recriando espaos e percebe que preciso oferecer espaos com propostas diferenciadas, situaes diversificadas, que ampliem as possibilidades de explorao e pesquisa infantis. As crianas realmente ampliaram suas possibilidades de
exercitar a autonomia, a liberdade, a iniciativa, a livre escolha, quando o espao est adequadamente organizado. Percebi, tambm,
que poderia ficar mais livre para atend-las individualmente, conforme suas necessidades, para observ-las e conhec-las melhor.
Dessa forma, ainda, poderia me envolver com um pequeno grupo de crianas, propondo uma atividade especfica, como na situao
relatada anteriormente, quando me pus a brincar de carro com uma caixa de papelo com algumas crianas, enquanto outras se envolviam com diferentes objetos e lugares na sala (THIAGO, 2006).
*Texto adaptado de Jennifer Fogaa e Mavi Anabel Nono.
A DOCUMENTAO PEDAGGICA
(PLANEJAMENTO, REGISTRO,
AVALIAO)
A observao criteriosa, cuidadosa e o respeito ao ritmo individual de cada criana so aspectos que tambm precisam ser
considerados nesse processo. Com isso, a cada perodo vivido e experimentado pelos (as) pequenos (as), o (a) educador (a) ter em
mos para sua anlise, valoroso material, ou seja, ter um arquivo/registro dos processos vividos pelas crianas individualmente e em
grupo. Partindo de tal premissa, o registro do processo de avaliao na Educao Infantil exige por parte das Unidades Educacionais
especial ateno, uma vez que se constitui em importante instrumento na anlise do desenvolvimento e aprendizagem das crianas.
O conjunto dos diferentes instrumentos de acompanhamento, que se constituem a partir dos registros de observao do (a) educador (a), propicia a indicao das intervenes pedaggicas necessrias s aprendizagens e desenvolvimento dos meninos e meninas,
sintetizados na documentao pedaggica, cuja apresentao aos pais e/ou responsveis possibilitar o conhecimento do processo.
O assunto tambm tem relevncia nos textos legais expedidos em mbito federal, dos quais destacamos: Nos termos do artigo
31, da LDB a educao infantil ser organizada de acordo com as seguintes regras comuns:
I avaliao mediante acompanhamento e registro do desenvolvimento das crianas, sem o objetivo de promoo, mesmo para
o acesso ao ensino fundamental;
IV controle de frequncia pela instituio de educao pr-escolar, exigida a frequncia mnima de 60%(sessenta por cento)
do total de horas;
V expedio de documentao que permita testar os processos de desenvolvimento e aprendizagem da criana.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil DCNEI, fixadas pela Resoluo CNE/CEB n 05/09, ratificam
os dispositivos da LDB e orientam que a avaliao deve ser compreendida como parte do trabalho pedaggico, sem o objetivo de
promoo ou classificao. Assim, se torna fundamental o hbito de registrar o processo vivido pelas crianas por meio de mltiplos
instrumentos.
O artigo 10 da mesma Resoluo, assim determina: As instituies de Educao Infantil devem criar procedimentos para acompanhamento do trabalho pedaggico e para avaliao do desenvolvimento das crianas, sem o objetivo de seleo, promoo ou
classificao, garantindo:
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I a observao crtica e criativa das atividades, das brincadeiras e interaes das crianas no cotidiano;
II - utilizao de mltiplos registros realizados por adultos e crianas (relatrios, fotografias, desenhos, lbuns etc.);
III a continuidade dos processos de aprendizagens por meio da criao de estratgias adequadas aos diferentes momentos de
transio vividos pela criana (transio casa/instituio de Educao Infantil, transies no interior da instituio, transio creche/
pr-escola e transio pr-escola/Ensino Fundamental);
IV - documentao especfica que permita s famlias conhecer o trabalho da instituio junto s crianas e os processos de desenvolvimento e aprendizagem da criana na Educao Infantil.
V a no reteno das crianas na Educao Infantil.
E continua no seu artigo 11: Na transio para o Ensino Fundamental a proposta pedaggica deve prever formas para garantir a
continuidade no processo de aprendizagem e desenvolvimento das crianas, respeitando as especificidades etrias, sem antecipao
de contedos que sero trabalhados no Ensino Fundamental.
Na mesma esteira, o Parecer CNE/CEB 20/09, que acompanha a Resoluo CNE/CEB 5/09, assim dispe quanto questo do
registro, reafirmando os demais textos legais supramencionados: A observao sistemtica, crtica e criativa do comportamento
de cada criana, de grupos de crianas... e a utilizao de mltiplos registros realizados por adultos e crianas (relatrios, fotografias, desenhos, lbuns etc. feita ao longo do perodo... A documentao dessas observaes e outros dados sobre a criana devem
acompanh-la ao longo de sua trajetria na Educao Infantil e ser entregue por ocasio de sua matrcula no Ensino Fundamental...
Finalizando o Parecer CNE/CEB n 20/09, ao tratar sobre o acompanhamento da continuidade do processo de educao, o relator
ainda expressa: As Instituies de Educao Infantil devem assim:
a) ........
b) ........
c) planejar o trabalho pedaggico reunindo as equipes da creche e da pr-escola, acompanhado de relatrios descritivos das turmas e das crianas, suas vivncias, conquistas e planos, de modo a dar continuidade a seu processo de aprendizagem;
d) prever formas de articulao entre os docentes da Educao Infantil e do Ensino Fundamental (encontros, visitas, reunies)
e providenciar instrumentos de registro portflios de turmas, relatrios de avaliao do trabalho pedaggico, documentao da
frequncia e das realizaes alcanadas pelas crianas que permitam aos docentes do Ensino Fundamental conhecer os processos
vivenciados na Educao Infantil, em especial na pr-escola e as condies em que se deram, independentemente dessa transio ser
feita no interior da mesma instituio ou entre instituies, para assegurar s crianas a continuidade de seus processos peculiares de
desenvolvimento e a concretizao de seu direito educao.
A preocupao com a avaliao ainda se faz presente em outros documentos elaborados pelo MEC - Indicadores de Qualidade
na Educao Infantil (MEC/ Secretaria de Educao Bsica 2009), relativo ao Indicador 1.3 - Registro da Prtica Educativa, que
assim expressa: Avaliao pressupe compromisso com o que foi planejado... com base em documentao pedaggica rigorosa,
resultante de observao e registros cuidadosos das realizaes prticas.... Mais recentemente, em documento produzido pelo Grupo
de Trabalho institudo pela Portaria MEC 1.147/11, denominado Educao Infantil: Subsdios para construo de uma sistemtica de
avaliao, outubro/2012, pode-se destacar: As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil (Resoluo CNE/CEB n
05/2009) explicitam que as creches e pr-escola devem planejar formas de avaliao que contemplem o acompanhamento do trabalho pedaggico e a avaliao do desenvolvimento da criana. Nesse sentido, as observaes e registros devem ser contextualizados,
isto , tomando as crianas concretas, em suas histrias de vida, seus ambientes sociais e culturais e co-construtoras de um processo
dinmico e complexo de desenvolvimento pessoal e social. Variados devem ser os registros, tais como a escrita, a gravao de falas,
dilogos, fotografias, vdeos, os trabalhos das crianas, etc.
Frente a todo o exposto pode-se afirmar que farta a documentao que trata da avaliao da educao infantil e da importncia do registro nesse processo. vista deles cabe a cada Unidade Educacional desde o momento de planejamento, prever formas
de avaliao do trabalho realizado, definindo como se realizaro os diferentes registros. A construo desses registros, inclusive os
decorrentes da observao do educador, deve favorecer o acompanhamento do trabalho pedaggico, nas EMEI, EMEBS, CEI, CEII
e CEMEI. Os momentos de planejamento devem, sempre, prever espaos nos quais os educadores registrem suas reflexes sobre o
trabalho desenvolvido.
O educador poder manter um caderno contendo fatos relativos a cada criana, individualmente. Alm disso, existem, ainda,
os registros construdos pelas prprias crianas, que devem ser considerados na elaborao de portflios individuas e coletivos e
tambm, ocupar lugar de material de anlise e reflexo das professoras bem como de estudos nos horrios e momentos formativos.
Os portflios individuais sero compostos de atividades desenvolvidas, alm de falas das crianas, fotos, objetos, colees, etc. J os
portflios coletivos contero as atividades realizadas em grupo pelas crianas, alm de algumas observaes prprias do educador,
tais como: a participao de cada criana na atividade proposta, o surgimento de lideranas, os possveis conflitos, etc. Ao final de
cada semestre, com base em todos os registros realizados no decorrer do perodo, caber ao educador (a), elaborar os relatrios descritivos com a finalidade de resguardar os registros elaborados pelos(as) educadores(as) resultantes das observaes das crianas e
analisar o trabalho como um todo, nas suas diferentes dimenses. Devem constar ainda dos relatrios descritivos dados relativos s
especificidades de cada criana, tais como: problemas de sade da criana, histricos mdicos, telefones de contato com as famlias,
caderneta de vacinao, etc.
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A composio do relatrio descritivo constituir-se- em documentao pedaggica que favorecer a anlise e identificao das
necessidades ou dos problemas verificados na trajetria educacional da criana. Fundamentados nos relatrios descritivos e demais
registros das crianas de forma individual ou coletiva, a Unidade Educacional expedir documentao educacional referente a essa
etapa da educao bsica, vez que tal medida exigida atualmente por lei.
*Texto
disponvel
em:
PRINCPIOS QUE FUNDAMENTAM A PRTICA NA EDUCAO INFANTIL: PEDAGOGIA DA INFNCIA, DIMENSES HUMANAS; DIREITOS DA INFNCIA E RELAO
CRECHE FAMLIA. AS INSTITUIES DE
EDUCAO INFANTIL COMO ESPAO DE
PRODUO DAS CULTURAS INFANTIS
A Educao Infantil vem sendo tema de inmeras reflexes que enfatizam as suas contribuies no desenvolvimento integral da
criana de 0 (zero) a 5 (cinco) anos de idade. A Constituio Federal, por meio da Emenda Constitucional n 53/06, altera o artigo
208, estabelecendo como dever do Estado a garantia de educao infantil, em creches e pr-escolas, s crianas at 5 (cinco) anos
de idade.
Em 2009, nova Emenda Constitucional fez-se necessria, a EC n. 59/09 dessa vez determina que a educao bsica obrigatria
e gratuita passar a ser dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade, assegurada inclusive sua oferta obrigatria para todos que
no tiveram acesso na idade prpria.
A Lei n 9.394/96, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educao Nacional, na mesma esteira, vem sendo alterada, culminando com a edio da Lei n 12.796, de 04/04/13, que alterou, entre outros, o art. 4 da LDB estabelecendo como dever do Estado
com a educao escolar pblica a garantia de educao bsica obrigatria e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade,
organizada da seguinte forma:
a) pr-escola;
b) ensino fundamental;
c) ensino mdio.
A mesma lei, ao tratar especificamente da Educao Infantil, altera os artigos 29, 30 e 31 da LDB, com a seguinte redao:
Art. 29 A educao infantil, primeira etapa da educao bsica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criana de
at 5 (cinco) anos, em seus aspectos fsico, psicolgico, intelectual e social, complementando a ao da famlia e da comunidade.
Art. 30 A educao infantil ser oferecida em:
I creches, ou entidades equivalentes, para crianas de at 3 (trs) anos de idade;
II pr-escolas, para as crianas de 4 (quatro) e 5 (cinco) anos de idade.
Art. 31 A educao infantil ser organizada de acordo com as seguintes regras comuns:
I avaliao mediante acompanhamento e registro do desenvolvimento das crianas, sem o objetivo de promoo, mesmo para
o acesso ao ensino fundamental;
II carga horria mnima anual de 800 (oitocentas) horas distribudas por um mnimo de 200 (duzentos) dias de trabalho educacional;
III atendimento criana de, no mnimo, 4 (quatro) horas dirias para o turno parcial e de 7 (sete) horas para a jornada integral;
IV controle de frequncia pela instituio de educao pr-escolar, exigida a frequncia mnima de 60% (sessenta por cento)
do total de horas;
V expedio de documentao que permita atestar os processos de desenvolvimento e aprendizagem da criana.
Concepo de Criana/Infncia
As concepes sobre criana e infncia so construes sociais, histricas e culturais que se consolidam nos diferentes contextos
nos quais so produzidas e a partir de mltiplas variveis como etnia, classe social, gnero e condies socioeconmicas das quais
as crianas fazem parte. Considerando tais elementos e a sua relao com a imagem de criana construda no tempo e na histria,
pode-se afirmar a existncia de mltiplas infncias e de vrias formas de ser criana.
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Visando construo de uma Pedagogia para/com a Infncia, que, segundo o Estatuto da Criana e do Adolescente - ECA, se
estende at aos doze anos, permeando tanto a Educao Infantil quanto o Ensino Fundamental, defende-se uma concepo de criana
contextualizada em sua concretude de existncia social, cultural e histrica, participante da sociedade e da cultura de seu tempo e
espao, modificando e sendo modificada por elas. Dessa forma, considera-se que essas concepes se revelam, sobretudo, na forma
como as Unidades de Educao Infantil organizam espaos, tempos, materiais, relaes e currculo para a construo de um trabalho
pedaggico que considere a criana em sua integralidade, ou seja, que considere a criana como pessoa capaz, que tem direito de
ser ouvida e de ser levada a srio em suas especificidades enquanto sujeito potente, socialmente competente, com direito voz e
participao nas escolhas; como pessoa que consegue criar e recriar, verter e subverter a ordem das coisas, refundar e ressignificar
a histria individual e social; como pessoa que v o mundo com seus prprios olhos, levantando hipteses, construindo relaes, teorias e culturas infantis por meio da expresso e da manifestao nas diferentes linguagens e nos diferentes modos de agir, construindo
seus saberes e (re)ensinando aos adultos a olhar o mundo com olhos de criana.
Concepo de Currculo
As concepes mencionadas anteriormente revelam-se nas formas como as Unidades de Educao Infantil pensam e organizam o
currculo com os seus tempos, espaos, ambientes, interaes, relaes, materiais etc., como construo sociocultural e histrica, que
emerge (...) da vida dos encontros entre as crianas, seus colegas e os adultos e nos percursos no mundo (BRASIL, 2009). Como
o currculo emerge e se concretiza a partir dos encontros como acontecimentos dialgicos entre culturas, histrias, representaes e
narrativas, que congregam diversas etnias, gneros, faixas etrias, geraes sendo traduzidas em aes que envolvem a criana no
seu dia-a-dia nas Unidades de Educao Infantil, como algo vivo e dinmico, no havendo assim, possibilidade de desvincul-lo da
vida. Todavia importante salientar que: a vida na educao infantil explicita uma concepo curricular, mas a vida no o currculo, o currculo, enquanto organizao e sistematizao de intenes educacionais e pedaggicas, no pode dar conta do excesso de
sentidos, do invisvel que h no viver cotidiano (idem, p. 57).
Consoante esse entendimento, o artigo 3 das Diretrizes Curriculares Nacionais para Educao Infantil, de carter mandatrio, a
serem observadas na elaborao das propostas pedaggicas de cada estabelecimento de educao infantil, dispe que, o currculo da
Educao Infantil concebido como um conjunto de prticas que buscam articular as experincias e os saberes das crianas com os
conhecimentos que fazem parte do patrimnio cultural, artstico, ambiental, cientfico e tecnolgico, de modo a promover o desenvolvimento integral de crianas de 0 a 5 anos de idade.
O currculo que se d no espao e tempo vivido, na relao e interlocuo entre as crianas e os adultos, mas tambm no tempo
do recolhimento, da individualidade e da imprevisibilidade, dos acontecimentos do cotidiano e, bem ainda para alm das situaes
planejadas, isto , o currculo diz respeito a acontecimentos cotidianos que no podem ser objetivamente determinados, podem ser
apenas planejados, tendo em vista sua abertura ao inesperado (BRASIL, 2009).
Assim sendo, o currculo carrega o registro do percurso vivido, ou seja, est continuamente em ao deixando marcas, aprendizagens e o registro scio histrico nas memrias dos seus protagonistas. Enfim, o currculo na educao infantil, deve contemplar
um carter integrador e construir-se envolvendo todos os atores do processo educativo, famlias, bebs, crianas, educadores (as) e
comunidade, tendo como eixo o ldico, o brincar e a arte, rompendo com o carter prescritivo e homogeneizador, bem como, com a
ciso entre CEI e EMEI e desta com o Ensino Fundamental.
Perfil do Educador (a) da Infncia
Considera-se que todos (as) os (as) profissionais da Unidade de Educao Infantil so educadores (as) porque contribuem para a
formao e crescimento das crianas, cuidando e educando-as. O (a) educador (a) da Infncia deve ter um papel fundamental como
observador participativo, que intervm para oferecer, em cada circunstncia, os recursos necessrios atividade infantil, de forma
a desafiar, promover interaes, despertar a curiosidade, mediar conflitos, garantir realizaes, experimentos, tentativas, promover
acesso cultura, possibilitando que as crianas construam culturas infantis. Os (as) educadores (as) devem ser conhecedores da
importncia de seu papel e da sua atuao nas relaes com as crianas, com as famlias e com a comunidade educativa. Sendo um
dos co-construtores do Projeto Poltico Pedaggico da unidade, faz-se necessrio ter clareza de suas aes e conhecimento terico a
respeito de todos os temas pertinentes infncia, em especial sobre o cuidar e educar, conscincia de que a educao e uma prtica
social, portanto supe intencionalidade na Educao Infantil esta intencionalidade no est relacionada com prticas de escolarizao
e antecipao de processos, nem to pouco, adaptao de prticas didticas do Ensino Fundamental devendo estar em consonncia
com os princpios da Pedagogia da Infncia construda para e com as crianas e com suas famlias. Tais princpios como:
a) Considerar a criana como principal protagonista da ao educativa;
b) A indissociabilidade do cuidar e do educar no fazer pedaggico;
c) Considerar a criana como centro da ateno do Projeto Poltico Pedaggico;
d) Possibilitar criana o acesso aos bens culturais, construdos pela humanidade, considerando-as sujeito de direitos, portadora
de histria e construtora das culturas infantis;
91

e) Reconhecer e valorizar a diversidade cultural das crianas e de suas famlias;
f) Dar destaque ao brincar, a ludicidade e s expresses das crianas na prtica pedaggica de construo de todas as dimenses
humanas;
g) Considerar a organizao do espao fsico e tempo como um dos elementos fundamentais na construo dessa pedagogia;
h) Efetivar propostas que promovam a autonomia e multiplicidade de experincias;
i) Possibilitar a integrao de diferentes idades entre os agrupamentos ou turmas;
j) Ter a arte como fundamento na formao dos (os) profissionais da primeira etapa da Educao Bsica;
l) Estabelecer parcerias de participao com as famlias;
m) Estender o espao educativo para a rua ou bairro e a cidade;
n) Buscar continuidade educativa da Educao Infantil na direo do Ensino Fundamental;
Constituem-se como fundamentos para uma prtica docente que considere a criana como sujeito ativo, potente e singular na percepo do mundo, estabelecendo relaes no adultocntricas com as crianas onde as perspectivas dos pequenos e pequenas sejam
consideradas tanto no que se refere construo do currculo quanto a organizao do planejamento pedaggico, reconhecendo e se
efetivando assim, o protagonismo infantil e o lugar da criana no centro do Projeto Pedaggico.
Ao considerar as vozes e perspectivas das crianas, compreende-se que o trabalho pedaggico realizado nas instituies de
educao infantil, se concretiza enquanto um encontro entre as crianas e os adultos num movimento dialtico onde uma parte vem
das crianas e outra dos adultos. Nesse sentido, a relao entre os educadores (as) e as crianas fundamental para a construo dos
conhecimentos a respeito de si e do outro, favorece as relaes afetivas, de proteo e bem-estar das crianas, contribuindo para a
formao de autoestima e autoimagem positivas.
O jogo, as brincadeiras infantis, os conhecimentos do cotidiano, as prticas socioculturais, pressupem um rico arcabouo de
aprendizagens sociais que permitem as crianas tempos e espaos para ressignificao e construo das culturas infantis. O (a)
educador (a) da infncia ao elaborar o seu planejamento pedaggico deve contemplar oportunidades para que o inesperado possa
acontecer, permitindo a reconstruo e aquisio de novos conhecimentos, construo de teorias, tentativas e negociaes entre as
crianas. Alm de utilizar-se da observao participativa como um instrumento para a elaborao de registros escritos, fotogrficos,
audiovisuais e por meio das produes das crianas, tais como, desenhos, esculturas, engenhocas, maquetes, falas e expresses para
refletir sobre quais intervenes pedaggicas precisaro ser feitas a fim de oportunizar as crianas sempre as melhores e mais ricas
condies de viver as infncias nos contextos educativos das unidades de Educao Infantil.
O educador (a) da infncia, dever lanar mo destes elementos para compor relatrios de acompanhamento do processo de
aprendizagem de maneira descritiva focando-se nas experincias vividas e ainda, elaborar materiais que possam apoiar as famlias
tanto no conhecimento quanto no acompanhamento do processo educativo. Considerando a especificidade da Educao Infantil e a
singularidade dos bebs e crianas pequenas, meninas e meninos, a docncia nesta etapa da educao bsica se constitui como um
ofcio em construo, com saberes singulares, sobretudo, marcados pelo fato da Educao Infantil ser um espao educacional e no
escolar com formas especficas de ser professor, de elaborar o planejamento, os registros e a avaliao, de realizar a gesto dos tempos
e materiais a fim de que as crianas tenham tempo para construir os seus projetos e teorias, relaes, etc.
A partir do princpio de que o educador (a) ao colocar a criana no centro do projeto educativo, assume um papel relevante, mas
que no o centro das relaes, sendo aquele que cria condies para que os pequenos e pequenas possam relacionar-se com a vida,
com o conhecimento socialmente construdo e que favorea a expresso criativa por meio das diferentes linguagens. Enfim, o papel
do educador (a) da infncia o de criar condies, organizar tempos e espaos, selecionar e organizar materiais de forma criativa,
observar as crianas, avaliar processos construindo registros que historicizem o tempo vivido, apoiar as suas descobertas e projetos
a fim de possibilitar a ampliao das experincias das crianas, sem que o foco esteja centrado nele e sim na ao e inveno dos
meninos e das meninas.
Tais consideraes consolidam a necessidade de seguir refletindo para compreender: Como exercer a docncia na primeira infncia?
Participao da Famlia
Toda comunicao pressupe dilogo, que s se efetiva quando o falante se dirige a um outro, individual ou coletivo, que faz
parte do projeto de fala do falante e, que, para a efetivao do dilogo, necessrio que a linguagem e a situao que ela refere sejam
do domnio comum (GOULART, 2001).
A Educao Infantil como espao scio-educativo, democrtico e coletivo, entendendo Democracia como um sistema de vida
que s pode ser considerado efetivo quando construdo pelo grupo social, de acordo com interesse e convices comuns (OLIVEIRA, 2001), deve considerar as famlias. A integrao das famlias perpassa todo o perodo de permanncia das crianas nos EMEI,
EMEBS, CEI, CEII, CEMEI, quando conjuntamente todos os atores envolvidos passam a construir um projeto educativo por meio de
diferentes processos de participao. Esse projeto precisa garantir os princpios do cuidar e do educar enquanto aes indissociveis
da ao pedaggica, visando o desenvolvimento integral da criana, onde os tempos de infncia so considerados, e as crianas perceDidatismo e Conhecimento
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bidas em suas particularidades e respeitadas em suas diferenas. Assim sendo, (...) Ambas as instituies famlias e escolas esto
enraizadas em identidades sociais, tnicas, culturais e religiosas. Portanto, a convivncia produtiva com padres e valores familiares
e comunitrios na instituio de educao infantil necessria para manter relaes que discutam e reflitam sobre as identidades e as
diversidades das crianas (BRASIL, 2009).
Nesta perspectiva a ao educativa, entre famlia e escola, reconhecida como um trabalho em complementaridade e partilha de
responsabilidades. A participao da famlia na instituio de extrema importncia para o desenvolvimento das crianas e, sobretudo, para a promoo do trabalho democrtico participativo, portanto h de se garantir condies para se realizar trocas, interaes
com outras pessoas, sejam crianas ou adultos. Essa participao efetiva contribui imensamente na medida em que informaes so
compartilhadas, aprendizagens so construdas e reconstrudas em contextos especficos contextos estes que esto sempre abertos
mudana, tais como: cuidar e educar; do brincar; das diferentes infncias; das marcas infantis em relao aos espaos; das interaes
e do social ampliado.
Para garantia da efetiva participao, necessrio buscar momentos de encontros de convivncia produtiva, para que alm do
aspecto formativo, no sentido da promoo de debates temticos, se qualifiquem as reunies de familiares com profissionais da
Unidade Educacional e dos Conselhos de Escola/Conselhos de CEI como importantes fruns. Nesses espaos cada segmento deve
ter garantido a voz e a escuta num processo dialgico de construo da ao educativa. Face a isso, convm promover a garantia de
horrios que considerem as necessidades das famlias trabalhadoras, criando condies da comunidade se apropriar da escola como
espao de convivncia, cultura e lazer: festividades, feiras de produo local (comida tpica, artesanato, canto, produo agrcola),
entre outras. No perodo de ingresso da criana e ao longo do ano, deve se garantir a presena da famlia na instituio, a fim de
contemplar os itens elencados por Malta (MEC/2009), nas instituies de Educao Infantil:
As mes e os pais recebem uma ateno especial para ganhar confiana e familiaridade com a creche [com a Educao
Infantil];
Nossas crianas tm direito presena de um de seus familiares na creche [na Educao Infantil] durante seu perodo de
adaptao e, acreditamos, sempre que houver necessidade.
O planejamento reconhece que o perodo de adaptao como um momento muito especial para cada criana, sua famlia e
seus educadores.
Por fim, destacamos que a escola a representao do conjunto de pessoas que a constitui enquanto espao de convivncia entre
os diferentes autores em constante protagonismo de liderana compartilhada, na medida da dialogicidade em que juntos viabilizem
aes de atendimento as necessidades da comunidade local, das perspectivas acerca do desenvolvimento das crianas e do papel de
cada autor na ao educativa. Portanto temos na construo coletiva e participativa do Projeto Poltico Pedaggico a ferramenta que
legitima as intenes de todos os atores.
Projeto Poltico Pedaggico
Para que a Educao Infantil seja um locus de vivncia de mltiplas experincias e diferentes linguagens, espao privilegiado
de socializao se faz necessria a construo coletiva de um Projeto Poltico Pedaggico centrado na criana. Projeto que transparea as concepes de todos os atores envolvidos com os meninos e meninas: educadores (as) e comunidade, alm das prprias
crianas. Como preconizam as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil.
Proposta pedaggica ou projeto poltico pedaggico o plano orientador das aes da instituio e define as metas que se pretende para a aprendizagem e o desenvolvimento das crianas que nela so educados e cuidados. elaborado num processo coletivo,
com participao da direo [equipe gestora], dos professores e da comunidade escolar.
O Projeto Poltico Pedaggico deve ser um documento dinmico, possibilitando sempre ser revisitado, apresentando as continuidades das propostas pedaggicas e administrativas, encaminhamentos realizados, dificuldades superadas e outras passveis de interveno. Portanto, o Projeto Poltico Pedaggico um instrumento de historicidade da Unidade Educacional. Assim, se caracteriza
como documento de consulta para todos os membros da comunidade escolar, onde resgatamos ideias, registramos os avanos das
proposies iniciais, e conseguimos verificar se os novos caminhos propostos j foram ou no trilhados pela Unidade Educacional.
Um Projeto Poltico Pedaggico da Educao Infantil em consonncia com esta normatizao deve ser constitudo com a proposio de instrumentalizar ao mximo as oportunidades de escuta s crianas; contemplar as dimenses do cuidar e educar, do brincar,
da cultura da infncia e das culturas infantis. Salienta-se que instituir processos contnuos de auto-avaliao participativos, assim
como visitas aos territrios da comunidade escolar, podem ser ricos instrumentos para fornecer diretrizes na construo das metas
a serem alcanadas pela Unidade Educacional, bem como uma valorosa avaliao do percurso trilhado permitindo redimensionar o
Projeto Poltico Pedaggico segundo o constatado.
*Texto
disponvel
em:
93

QUESTES
1. (FCC 2010 Prefeitura de So Paulo SP Professor de Educao Infantil e PEB I) A notcia veio de sopeto: iam
meter-me na escola. J me haviam falado nisso, em horas de zanga, mas nunca me convencera de que realizassem a ameaa. A
escola, segundo informaes dignas de crdito, era um lugar para onde se enviavam as crianas rebeldes. Eu me comportava
direito: encolhido e morno, deslizava como sombra. As minhas brincadeiras eram silenciosas... Pensar sobre a infncia na
escola e na sala de aula :
a) um grande desafio para o ensino fundamental que, ao longo de sua histria, no tem considerado o corpo, o universo ldico,
os jogos e as brincadeiras como prioridade.
b) uma proposta de educao preventiva que visa colocar a criana na escola para que esta tenha um ambiente saudvel e no
corra o risco de aprender com a escola da vida.
c) um primeiro passo para aprender e compreender melhor as vrias histrias de vida dos alunos e, assim, poder organizar um
diagnstico e elaborar um planejamento adequado s crianas.
d) uma abordagem educacional propedutica que envolve o estudo da histria da infncia e as causas das dificuldades cognitivas
das crianas excludas do sistema escolar.
2. (FCC 2010 Prefeitura de So Paulo SP Professor de Educao Infantil e PEB I) Para Telma Weisz, muitas pesquisas tm ajudado a consolidar uma concepo que considera o processo de aprendizagem como resultado da ao do aprendiz.
Nessa abordagem,
a) quando as condies da aprendizagem colocam o aprendiz em situaes de conflito cognitivo, a atuao do professor fundamental pois uma situao em que, se o professor no se antecipar para dar as respostas o aprendiz pode perder o interesse pela
aprendizagem.
b) a funo do professor criar condies para que o aluno possa exercer sua ao de aprender participando de situaes que
favoream isso, o que no quer dizer que sejam atividades aparentemente s fsicas, mas atividade mental, exerccio intelectual.
c) a postura intelectual do professor agir com o aprendiz partindo do pressuposto de que a compreenso que ele, professor, tem
do conhecimento pode ser simplesmente comunicada ao aluno atravs dos materiais que utilizar.
d) os conflitos cognitivos s aparecem depois que o aluno compreendeu o que o professor quer lhe ensinar fruto da curiosidade
inerente a esta fase de desenvolvimento intelectual.
3. (FCC 2010 Prefeitura de So Paulo SP Professor de Educao Infantil e PEB I) Se quiser trabalhar com uma
concepo construtivista da aprendizagem, segundo Telma Weisz, importante que o professor desenvolva uma sensibilidade
e uma espcie de escuta para a reflexo sobre o que as crianas fazem e falam, supondo que atrs daquilo que pensam h
coisas que tm sentido e que no so apenas ignorncia. Por isso,
I. o fato de acreditar que os alunos pensam que so capazes fundamental para que eles progridam, pois nos leva a
respeit-los e apoi-los.
II. o professor descobre que a prtica pedaggica, qualquer que seja o contedo, em qualquer rea, pode ser analisada a
partir do trio contedo/aprendizagem/ensino.
III. diante da informao de que quem constri o conhecimento o sujeito, o professor entende que sua interveno no
processo de aprender do aluno desnecessria.
IV. quando se acredita que o motor da aprendizagem o esforo do sujeito para dar sentido informao que est disponvel, quando percebe a confiana do professor em sua capacidade de pensar e se expressar, tem-se uma situao bastante
diferente daquela em que o aprendiz teria de permanecer tranquilo e com os sentidos abertos para introjetar a informao
que lhe oferecida.
Esto corretas APENAS as afirmativas:
a) I, II e III.
b) I, III e IV.
c) I e IV.
d) II e IV.
4. (FCC 2010 Prefeitura de So Paulo SP Professor de Educao Infantil e PEB I) Para Zilma R. de Oliveira, a
reorganizao curricular deve criticar o tempo desperdiado em atividades sem significado para a criana ou sem coerncia
com uma pedagogia transformadora: a fila, o sono, o abaixar a cabea na mesa. Tambm requer avaliar o tempo empregado
em atividades de cuidado: higiene de mos, escovao de dentes, descanso, alimentao.
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A autora apresenta trs aspectos que deveriam estar presentes na organizao do contedo na rea de educao infantil.
So eles:
a) a organizao por ciclos de desenvolvimento, a pedagogia da descoberta e o planejamento pedaggico estratgico.
b) a interdisciplinariedade, a organizao por projetos e a maior participao dos pais no acompanhamento do desenvolvimento
das crianas.
c) a organizao de classes com crianas de diferentes idades, as diferentes linguagens artsticas presentes no cotidiano escolar
e a avaliao mediadora.
d) o trabalho pedaggico com mltiplas linguagens, o jogo como recurso privilegiado de desenvolvimento e a pedagogia de
projetos didticos.
5. (EGP 2013 Prefeitura de Tabatinga SP PEB I) A avaliao na pr-escola feita:
a) com o objetivo de verificar os conhecimentos e habilidades atingidos e, para selecionar os que sabem ou no.
b) atravs da comparao do que a criana produz ao que seria esperado que ela produzisse em cada faixa etria.
c) com o estabelecimento de padres de desenvolvimento e de aprendizagem estticos e abstratos aos quais, cada movimento da
criana comparado.
d) atravs da compreenso do processo vivido pelo grupo e pela criana individualmente.
6. (EGP 2013 Prefeitura de Tabatinga SP PEB I) Favorecer aos alunos o reconhecimento de fatores que produzam
real bem-estar; ajud-lo a desenvolver esprito crtico e senso de responsabilidade e solidariedade no uso dos bens comuns e
recursos naturais tarefa:
a) da Famlia.
b) da Famlia e da Escola.
c) do Professor.
d) do Estado.
7. (EGP 2013 Prefeitura de Tabatinga SP PEB I) A expresso partir da criana no Construtivismo significa:
a) espontanesmo.
b) considerar o desenvolvimento infantil como processo natural.
c) deixar a criana aprender por si s.
d) tomar como ponto de partida o conhecimento da criana.
8. (EGP 2013 Prefeitura de Tabatinga SP PEB I) A avaliao na Educao Infantil definida a partir da concepo
de desenvolvimento integrado, e assim deve ser processual acontecendo de forma sistemtica e contnua. Seu acompanhamento e registro tm objetivos:
a) de classificao de modo a formar turmas homogneas por meio de estratgias metodolgicas utilizadas com as crianas de 0
at 5 anos de idade.
b) de promoo que assegura a continuidade de estudos das crianas a partir de sete anos de idade no ensino fundamental.
c) formativos, propiciando as crianas o necessrio xito na alfabetizao at, no mximo, os oito anos de idade.
d) de diagnstico e no de promoo ou reteno, exigindo a redefinio das estratgias metodolgicas utilizadas com as crianas
de 0 at 6 anos de idade.
9. (DIRECTA 2013 Prefeitura de Paranapanema SP PEB I) Segundo Perrenoud em Avaliao: da excelncia
regulao das aprendizagens: entre duas lgicas ________________ toda avaliao que ajuda o aluno a aprender e a desenvolver, ou melhor, que participa da regulao das aprendizagens e do desenvolvimento no sentido de um projeto educativo.
a) Formativa.
b) Diagnstica.
c) Somativa.
d) Quantitativa.
10. (CONSULPLAN 2010 Prefeitura de Congonhas MG PEB I) Refletir com o professor sobre o que escrevem,
representa para as crianas um grande avano. um momento especial onde os alunos comparam seus escritos, refazem,
tiram dvidas etc. Com base nessa citao, fundamental que o professor, ao iniciar o processo de alfabetizao e letramento
com sua turma, faa:
a) Um ditado para verificar o que as crianas sabem.
b) Uma sondagem da turma para identificar quais hipteses sobre a lngua as crianas tm.
c) A escolha de palavras simples, com slabas diretas e dite para as crianas escreverem.
d) Uma escrita coletiva com as crianas.
95

GABARITO
01
02
03
04
05
06
07
08
09
10
ANOTAES
96

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