SABER Y SENTIR. Una Etnografa del Aprendizaje de la Biomedicina.

Octavio Bonet
En la cultura occidental moderna al intentar explicar el proceso de salud-enfermedad se le
dio preeminencia a los saberes biolgicos, dando lugar a lo que se conoce como modelo
biomdico o biomedicina; este modelo, que se impuso como un saber sobre la enfermedad
y sobre el cuerpo, coexiste con otras explicaciones del proceso de salud-enfermedad, que
son conocidas como medicinas alternativas, medicina popular, medicinas naturales o
medicinas lentas. Pero de este conjunto de saberes la biomedicina es la que cuenta con el
mayor grado de legitimacin de su conocimiento, lo que le permite acceder a diferentes
contextos sociales. Su legitimacin y su postulada universalidad derivan del hecho de que
sus bases estn estrechamente relacionadas al conocimiento cientfico.
En el aprendizaje de la prctica biomdica se refleja la poderosa asociacin que se
estableci entre la biomedicina y lo "cientfico"; esta asociacin es experimentada como
una tensin que denominamos tensin estructurante, por sta los sujetos quedan colocados
en una posicin dividida entre lo que deben "hacer" para saber y lo que sienten al
"hacer". Saber y sentir, esa es una manifestacin de la tensin estructurante, que los
sostiene, en la que se forman y a la que, muchas veces, padecen.
En este trabajo intento mostrar como los mdicos residentes van adquiriendo en la prctica
los habitus del trabajo mdico, desarrollndose as un proceso que favorece la
manifestacin de la tensin estructurante que deriva de la filosofa dualista que fundamenta
a la biomedicina.
La Cristalizacin de la Biomedicina
La constitucin de la biomedicina como un saber cientfico no puede ser disociada del
establecimiento de la configuracin individualista que es hegemnica en la cultura
occidental moderna (Dumont 1987). El proceso de formacin de esta configuracin
ocasiona, segn Duarte, tres importantes consecuencias: "la racionalizacin y apartamiento
de lo sensible, la fragmentacin de los dominios y la universalizacin de los saberes, la
interiorizacin y psicologizacin de los sujetos..." (Duarte, 1996:7). En relacin a stas
consecuencias surge una nueva concepcin de la persona que coloca al individuo como
valor supremo, transformacin fundamental para que la biomedicina se pueda cristalizar
como un modelo sobre el cuerpo y la enfermedad.
Este proceso social en el que se constitua la configuracin individualista, que comenz a
tomar forma en los siglos XVI- XVII en Europa occidental, se manifestaba en el mbito
cientfico como una fractura epistemolgica ocasionada por el advenimiento de la filosofa
mecanicista que planteaba una nueva forma de entender el mundo. En este momento las
explicaciones religiosas sobre la naturaleza daban lugar a explicaciones basadas en
frmulas matemticas y abstractas. Nos encontramos as con un pasaje de la ciencia
contemplativa, con sus explicaciones religiosas, a la ciencia activa y las explicaciones

racionalistas; surge, consecuentemente, un mundo de "hechos" nicamente aprehensibles

por un pensamiento metdico y racional.
Con la epistemologa mecanicista, el hombre surge como sujeto individualizado,
posibilidad que es dada por constitucin de la nocin de cuerpo como factor de
individualizacin. En palabras de Le Breton: "con el sentimiento nuevo de ser un individuo,
de ser s-mismo, antes de ser miembro de una comunidad, el cuerpo deviene la frontera
precisa que marca la diferencia de un hombre a otro ... La definicin moderna del cuerpo
implica que el hombre sea separado del cosmos, separado de los otros, separado de l
mismo. El cuerpo es el residuo de estos tres cortes" (Le Breton, 1995: 46).
Con esta nueva concepcin acerca del cuerpo se abre el camino para una biologa y una
medicina positivas, pero el costo de este avance es la institucin de un dualismo entre el
cuerpo, que representar lo material, mensurable y objetivable, y el hombre, asociado a lo
espiritual, social y psicolgico. Con este dualismo material- espiritual, quedan establecidas
las bases para lo que llamamos la tensin estructurante de la prcticabiomdica.
Entre estos dos polos del dualismo existe una valoracin y por lo tanto una jerarqua; para
la biomedicina el valor est en las profundidades mensurables del cuerpo anatomizado, que
comienza a construirse en los inicios del siglo XIV con las primeras disecciones oficiales
en las universidades italianas, an controladas por la Iglesia. Pero luego, en los siglos XVI
y XVII, su prctica se extiende dando lugar a espectculos que se daban en los teatros
anatmicos.
La medicina moderna surge de esta separacin esencial entre el cuerpo y el hombre;
tomando palabras de Le Breton: "La medicina moderna nace de esta fractura ontolgica y
la imagen que ella se hace del cuerpo humano saca su fuente de estas representaciones
anatmicas tomadas de estos cuerpos sin vida, donde el hombre no est presente" (Le
Breton, 1995: 60).
El Hospital como Espacio de Enseanza
En el proceso de formacin de los jvenes mdicos tiene fundamental importancia entrar en
contacto con el enfermo, por esto el hospital se convierte en la institucin socializante
fundamental. En numerosos trabajos -entre los que podemos nombrar a Baszanger (1981),
Freidson (1978), Foucault (1979, 1991), Bobenrieth (1972), Dvila (1972)- se resalta la
importancia de la insercin en el medio hospitalario para la constitucin de la identidad
profesional. Menos an se duda de la importancia del hospital para la prctica de la
biomedicina (Freidson, 1978) que, debido al progreso de sta, habra pasado de ser una
prctica independiente (la medicina liberal) a una prctica interdependiente (la medicina
especializada) impidiendo que un slo mdico de cuenta de todos los dominios.
Pero esta importancia del hospital en la formacin y la prctica biomdica que hoy est
naturalizada es el resultado de un proceso de construccin que va de la mano de la
constitucin de la clnica como disciplina cientfica, en la cual el aprendizaje y la prctica
frente al lecho del enfermo fue considerada esencial.

El hospital no fue desde sus inicios un espacio para la cura sino que en el siglo XVII y
XVIII era, ms bien, una institucin de asistencia a los pobres (Foucault 1979; 1991). En
este momento no tenemos nada que se parezca a una medicina hospitalaria1, sino que recin
a finales del siglo XVIII se va a asociar el aprendizaje de la clnica con los hospitales; a
partir de este momento el aprendizaje se estructurar en dos partes: "una sobre el lecho del
enfermo, el profesor se detendr el tiempo necesario para interrogarlo debidamente... har
observar a los alumnos los signos diagnsticos y los sntomas importantes de la
enfermedad, luego en el aula el profesor continuar la historia general de las enfermedades
observadas en la sala..." (Foucault 1991: 108). Es en esta clnica del final del siglo XVIII
que encontramos "un dominio en el cual la verdad se ensea por si misma y de la misma
manera a la mirada del observador experimentado y a la del aprendiz todava ingenuo; para
uno y para el otro no hay sino un slo lenguaje: el hospital..." ( Foucault 1991: 104;
subrayado mo).
Pero para que el hospital pase a ser ese espacio en el cual "la verdad" se ensea es necesaria
una reorganizacin de su estructura; esta se va a hacer por medio de la disciplina, que "es,
antes que nada, un anlisis del espacio. Es la individualizacin por el espacio, la insercin
de los cuerpos en un espacio individualizado, clasificatorio, combinatorio" (Foucault 1979:
106).
La posibilidad de medicalizacin del espacio hospitalario se da, de esta manera, por la
introduccin de mecanismos disciplinarios y por una inversin en las estructuras de poder
dentro de los hospitales. Hasta el siglo XVIII el personal religioso era quien tena el poder
dentro de ellos, pero a partir del momento en que el hospital comienza a concebirse como
espacio para curar el mdico se torna el principal responsable. Aparece de esta forma "el
personaje de mdico de hospital... el gran mdico, hasta el siglo XVIII, no apareca en el
hospital, era el mdico de la consulta privada... El gran mdico de hospital aquel que ser
ms sabio en cuanto mayor sea su experiencia hospitalaria, es una invencin del final del
siglo XVIII" (Foucault, 1979:109; subrayado mo). Esta inversin de las relaciones
jerrquicas se manifiesta de manera ms ntida en el ritual de la visita de sala, ya que este
no exista en forma sistemtica previo a la instalacin del poder mdico en los hospitales.
Como consecuencia de la instauracin del poder mdico, el hospital, no slo pasa a ser
lugar de cura, sino tambin de "registro, acumulacin y formacin de saber. Es, entonces,
que el saber mdico que estaba localizado en los libros... comienza a tener su lugar, no ms
en el libro, sino en el hospital, no ms en lo que fue escrito o impreso, sino en lo que es
cotidianamente registrado en la tradicin viva, activa y actual que es el hospital..."
(Foucault, 1979: 110).
De esta forma, desde fines del siglo XVIII, el hospital es visto como un dispositivo esencial
para la produccin y transmisin del conocimiento mdico; a la vez que al proveer el
contexto para las "visitas de sala", al proveer el espacio en el que se encuentran mdicos,
pacientes y mdicos en sus primeros aos de formacin, da lugar a que se manifieste la
tensin estructurante entre la dimensin cientfico-racional y la dimensin humano-pasional
de la prctica de la biomedicina.

El hospital es por tanto el espacio fundamental, el teatro, en donde se manifiestan el saber

mdico y los saberes legos, los temores y las certezas, y donde los conflictos suscitados por
la tensin estructurante (de la que labiomedicina no puede escaparse porque forma parte de
sus fundamentos) dan lugar a dramas ritualizados en los que se ponen en riesgo
permanentemente las categoras (Sahlins, 1988) esenciales alrededor de las cuales se
constituy la biomedicina.
***
La etnografa fue desarrollada en un Hospital Interzonal General de Agudos de la Provincia
de Buenos Aires, que a la vez es considerado hospital escuela. Es un hospital de alta
complejidad que en el momento de realizar el trabajo de campo dispona de 768 camas para
internacin. Las observaciones fueron realizadas en uno de los pabellones de Clnica
Mdica, fundamentalmente interactuando con los residentes a raz que el inters se
focalizaba en la adquisicin de los habitus mdicos; no obstante, se interactu con los
mdicos mayores lo que permiti establecer el interjuego de las categoras en el campo de
accin.
El Sistema de Residencias Mdicas que funciona en la Provincia de Buenos Aires depende
del Ministerio de Salud de dicha Provincia y constituye el medio por el cual entran la
mayora de los mdicos jvenes a los hospitales pblicos2; pero este ingreso es por un
periodo de tres aos, que es el plazo que dura la capacitacin en residencia, lo que significa
que el ingresar al sistema de residencia no implica un ingreso al staff mdico del hospital.
En toda residencia encontramos un escalonamiento jerrquico entre los residentes de
primero, segundo y tercer ao (en adelante R1, R2 y R3) y por ltimo "jefes de
residentes" e "instructor de residentes". Los "jefes de residentes" son aquellos que
habiendo terminado el tercer ao de residencia son elegidos por sus pares, por el jefe de
servicio donde funciona la residencia y por el instructor de residentes para ocupar el cargo
de jefe por el periodo de un ao.
Desde el momento en que este sistema de residencias comenz a funcionar se estableci
una diferenciacin entre las categoras de "residente", "concurrente" y "mdicos de
planta" (estos ltimos tambin llamados"mdicos de carrera" y que son los que pertenecen
al staff del hospital); esta diferenciacin entre las categoras se encuentra resaltada tanto
desde el discurso de los "mdicos de planta" como desde los "mdicos residentes" que,
sealando una diferente insercin en el hospital explican numerosas interacciones entre las
categoras y de estas con la institucin3.
***
La "residencia" es tomada como el primer trabajo "en serio", significa un "pasar a vivir" en
el hospital lo que puede ocasionar problemas de adaptacin; en referencia a esos cambios
una residente expresaba:

"vos tendras que haber venido cuando entramos, los primeros das llorbamos todo
el da, bah... yo lloraba... no me acostumbraba a esta vida, a estar ac, pense que me
haba equivocado de carrera...".
Estos cambios, que se presentan en la salida de la Facultad, configuran un umbral donde la
medicina adquiere nuevas dimensiones. stas colocan a los residentes frente a la
deficiencia de su preparacin, frente a la falta de adecuacin entre el aprendizaje recibido
en la Facultad y los conocimientos necesarios para desempearse en el hospital; esa falta de
adecuacin nos lleva a diferenciar una medicina vivida y una medicina de libro.
Estas nuevas situaciones vividas en la residencia generan desde el comienzo una idea de
pertenencia que refuerza los nuevos vnculos entre pares. Una de estas situaciones puede
ser el enfrentamiento con la muerte de un paciente; a eso se refera L. diciendo:
"te empiezan a pasar cosas y te empezs a plantear...a mi a los tres meses se me
muri un flaco de 36 aos que tena una insuficiencia renal, el tipo hace un edema
agudo de pulmn, la guardia no le da pelota y a la maana cuando llego el tipo
estaba agonizando en la sala y encima mi R3 me dej slo,... lo llevo para dializarlo
de urgencia y se me muere en el pasillo. Lo met en nefrologa y estuvimos
reanimndolo una hora...son los cadveres que te cruzan la cabeza y ah te cambia
la situacin, yo fui diferente despus de ese flaco. Y si empezs a hablar con cada
chico todos van a tener una historia similar y si no la tuvo la va a tener, es cuestin
de tiempo" (subrayado mo).
Quiero destacar que el pasar a ser residente en la provincia de Buenos Aires implica que
sufran importantes cambios en sus rutinas diarias; si a eso le sumamos que adquieren un
compromiso de trabajo por tres aos con remuneraciones que en muchos casos no les
alcanzan para mantenerse econmicamente, la pregunta a hacerse es por qu realizar una
residencia en un hospital pblico?. A pesar de los diferentes matices todas las respuestas
apuntan a que las residencias son la nica posibilidad seria de formacin. Lo que la
residencia les brinda es la prctica, la experiencia con el paciente, les posibilita la
adquisicin de criterios de trabajo.
Si bien este ingreso a la residencia implica un encuentro con la medicina vivida este no
significa un ingreso al "competitivo" mundo de la medicina privada, sino que entraran a
un mundo transicional que los jefes de residentes caracterizan utilizando la expresin
de "adolescencia de la medicina". Ese mundo transicional, que lo denominaremos
el "adentro", que es mundo del hospital, se opone al mundo de la calle, el "afuera".
Este mundo transicional se caracterizara porque es un medio que contiene al residente, en
donde tiene un grupo que lo acompaa y respalda, un grupo que vivencia experiencias
similares, en donde la responsabilidad nunca es del todo de uno slo y donde siempre se va
a tener alguien con quien aprender. En las palabras de L.:
"ests en una caja de cristal, nunca la macana es toda tuya y si es toda tuya vas a
tener quien te proteja, desde el jefe de residentes hasta el jefe del servicio".

El mundo de la calle es el mundo de la competencia, del individualismo, que se relaciona

con la inseguridad de las posibilidades laborales y con la perdida del status ganado en la
residencia. En las palabras de L.:
"Sabs que pasa?, que tens una confianza ciega en vos, una sensacin de
superpoderes; vos pensa lo siguiente: un R3 no es nadie, un jefe no es nadie, se
recibieron hace tres o cuatro aos y ac nadie te toca. Espera unos meses cuando
salgas a la calle, cuando salgamos afuera, un idiota por telfono decide la
internacin de un paciente que vos ests viendo hace una hora y vos lo llevs al
hospital justificando argumentos que el tipo te dio por telfono... y bueno, la
realidad es as..." (subrayado mo).
Esa "salida", el pasaje a ese mundo de la calle, es vivida como una "crisis" que se presenta
como una inseguridad frente al cambio. En relacin a esta inseguridad puede estar el origen
de la argumentacin de que "la medicina clnica" es una especialidad "inabarcable", lo que
impedira que se pueda seguir el ritmo de los progresos y eso llevara a quien la practique a
una desactualizacin progresiva. A esa idea se le asociara un discurso que se absorbe desde
los aos de facultad en el que se recalca la figura del superespecialista que se maneja
rodeado de tecnologa. Todo lo anterior conduce a una devaluacin de la "clnica
mdica" como especialidad por lo que muchos de los residentes haran una segunda
especialidad. Esta argumentacin de lo "inabarcable" de "la clnica" y de la
desactualizacin que ocasiona podra ser una elaboracin secundaria que aplazara
momentneamente la crisis que implica la salida de la residencia.
Aprendizaje y Tensin Estructurante
No es difcil rastrear en la bibliografa sobre biomedicina la importancia que ha tenido
el "pasaje de sala" en la transmisin de los conocimientos de una generacin a otra, o si se
quiere como mbito de la relacin maestro-discipulo. Para Foucault desde el momento en
que el hospital pasa a ser una institucin de cura adquiere una importancia creciente el
"ritual de visita", que describi como un "desfile cuasi-religioso en el que el mdico, en el
frente, va al lecho de cada enfermo seguido de toda la jerarqua del hospital" (Foucault,
1979: 110). En Herzlich encontramos el relato del "ritual de visita" hecho por un radilogo
que anteriormente (en los aos '20) practicaba clnica mdica "... el patrn hacia sentar al
enfermo, posaba su oreja, escuchaba el sonido de la espalda un segundo y hablaba, una
hora, tres cuartos de hora. Era genial, l resuma todo, haca una sntesis de todo aquello, l
daba una leccin de clnica..." (Herzlich, 1993: 152).
Esa misma experiencia con los pasajes de sala la encontramos en el relato de la Dra. H., una
de los mdicos de planta del pabelln:
"...el jefe de sala miraba a la enferma desde los pies de la cama inclinndose para un
lado y para otro. La enferma estaba con el abdomen destapado. Entonces le
pregunta 'Ud es del campo?', 'si' le responde la paciente, l dice: 'tiene una ectasia
del hemitorax derecho'. Ectasia es un trmino que nosotros no utilizamos ms, l

vea que tena un lado ms grande que el otro, 'esa enferma tiene un quiste
hidatdico' y era eso".
El relato anterior se orienta en la misma direccin que las citas bibliogrficas resaltando la
importancia de ese "ritual" antiguo y actual a la vez. Cuando me refiero a los pasajes de
sala como momentos rituales me remito a la definicin que nos ofrece Turner como:
"comportamientos estereotipados ... que sirven para comunicar informacin acerca
de los valores culturales ms apreciados... el ritual, esencialmente, como una puesta
en acto, y no primariamente como reglas o rbricas" (Turner, 1980: 155).
No obstante, Turner considera que pocos rituales estn completamente estereotipados, sino
que ms frecuentemente "fases y episodios invariantes son intercalados con pasajes
variables en los cuales, en ambos niveles verbales y no verbales, la improvisacin puede no
ser meramente permitida, sino requerida" (Turner, 1980: 158). De esta forma en la puesta
en escena, en la representacin algo nuevo puede ser generado, nuevos significados pueden
surgir capaces de pasar a integrar las interpretaciones siguientes. Es esta "interpretacin
improvisada", que permite crear y resignificar la parte "escrita" de la obra dada por el saber
mdico, lo que nos lleva a pensar que en estos rituales no entran en juego actores que
cumplen un papel prescrito, sino agentes que improvisan de acuerdo a unas pocas lneas
dadas en la obra y a sus trayectorias personales a travs de las cuales "viven" el ritual.
Asimismo, tomndolo como una situacin ritual que se destaca del continuo que representa
lo cotidiano, podemos hablar del pasaje de sala como "una interseccin transitada"
(Rosaldo, 1991: 28), de modo que el ritual acta como un punto de un proceso social, un
espacio en donde se entrecruzan diferentes trayectorias que pueden ser analizadas antes,
durante y con posterioridad a este momento dramtico. Esa continuidad del anlisis ms
all de los espacios de encrucijada nos lleva a considerar los espacios y momentos
cotidianos en donde los sujetos viven esas situaciones que se dramatizan en las
encrucijadas.
En todas las citas y los relatos se observa como una caracterstica fundamental del pasaje de
sala la presencia del paciente que "muestra" su enfermedad a la mirada de los mdicos. Es
por lo tanto en este momento "ritual" del pasaje de sala que la tensin estructurante
adquiere toda su expresin.
Esta tensin entre las exigencias del modelo biomdico con su nfasis en el saber y en las
prcticas guiadas por "algoritmos" y "protocolos" por un lado y la experiencia individual,
la dimensin de lo vivido, del sentirpor el otro, queda establecida desde el momento en que
la visin de la totalidad de la situacin ("pasaje de sala") y de las totalidades que entran en
juego ("mdico" y "paciente") son postergadas en pos de una visin compartimentalizada,
digitalizada que se deriva de las exigencias de la biomedicina como ciencia.
La pregunta que surge entonces es cmo se "manejan" en el aprendizaje prctico de
la biomedicina los niveles de tensin que se generan en los pasajes de sala?. En el pabelln
donde hice el trabajo de campo se realizaban dos tipos diferentes de pasajes de sala: uno de

ellos era llamado "pasaje de sala de la maana" y el otro era el "pasaje de sala de la
tarde".
El pasaje de sala de la maana es un momento en que los residentes, el jefe y los mdicos
de la sala y, en algunas ocasiones, el jefe de servicio y los jefes de residentes recorren la
totalidad de la sala viendo cada paciente, a fin de realizar sugerencias de tratamiento,
enterarse de algn ingreso y, en algunos casos, discutir diagnsticos. Estos pasajes no se
realizan todos los das, sino slo una vez por semana por cada sala (o dos por semana en
alguna de las salas).
Los pasajes de sala de la maana representan un momento de tensin no slo para el
paciente sino tambin para los mdicos de planta y mdicos residentes; para el primero este
es el momento en que varios mdicos analizan su enfermedad (la mayora de las veces en
su presencia, por lo que puede ver caras de preocupacin o entender las argumentaciones
que escucha); para los mdicos la tensin proviene del hecho que en estos pasajes se
enfrentan con los planteos de sus pacientes que, muy a menudo, tienen que ver con aspectos
emocionales de su vivencia en el hospital, con sus inseguridades y sus miedos.
El pasaje de sala de la tarde lo realizan los residentes como parte de la actividad terica y
de formacin en el aula en que se desarrollan las actividades de tericas de la tarde. El
procedimiento consiste en que un R1 "presenta" a uno de sus pacientes haciendo una
exposicin de los sntomas que trae a la consulta, antecedentes patolgicos y los estudios
que ya le realiz. Seguidamente comienza una ronda de preguntas en la que los dems
residentes indagan por ms datos. Al concluir esta ronda de preguntas los jefes designan a
uno para que comience a enumerar las caractersticas del paciente, para que exponga y
justifique los diagnsticos presuntivos que l considera de acuerdo a los datos y, en
consecuencia, que establezca el diagnstico presuntivo ms cercano (o el diagnstico final
de ser posible) y dicte el tratamiento necesario. El objetivo de estos pasajes es el de
problematizar los cuadros clnicos exponiendo la mayor cantidad de diagnsticos
presuntivos que se les ocurran, a la vez que adquieren el habitus de pensamiento para la
construccin de diagnsticos.
La gran diferencia que encontramos entre los dos pasajes de sala radica en que en el pasaje
de sala de la tarde el enfermo no se encuentra presente en persona sino mediante la
"presentacin" que hace el residente a cargo, dado que el pasaje no se hace frente al lecho
del enfermo (esta diferencia lo aproximara ms a un "ateneo" que a un pasaje de sala tal
como lo entienden los mdicos de planta o en la bibliografa sobre la medicina
hospitalaria).
La idea general de los residentes es que donde realmente se aprende medicina es en el
pasaje de sala de la tarde (aparte de las clases y las lecturas), de manera que stos han
adquirido una importancia mayor que el pasaje de sala de la maana4.
Pero esta valorizacin del pasaje de sala de la tarde y desvalorizacin del de la maana
puede interpretarse como una elaboracin secundaria, de nivel consciente, que permite
esconder una razn ms profunda, de nivel inconsciente. Lo que quiero sostener es que el
pasaje de sala de la tarde es un mecanismo que evita o intenta disminuir los momentos en

que los residentes se enfrentan a la tensin estructurante. Cumple esta funcin en virtud de
que se tratan los casos "reales", de los pacientes de alguno de ellos, pero en la presentacin
de cada caso el paciente no est presente y como, adems, sta se hace entre el grupo de
pares, las tensiones que se suscitan en el pasaje de sala de la maana si bien estn presentes
lo estn en un nivel mucho menor.
La funcin de stos mecanismos estara en mantener en el proceso de aprendizaje un nivel
de tensin aceptable (cualquiera sea este), pero esta funcionalidad se establecera en la
relacin de los mecanismos productores de tensin con los mecanismos disipadores de sta,
por lo que no podemos entender el pasaje de sala de la tarde sin hablar del pasaje de sala de
la maana.
Los mecanismos disipadores actan digitalizando las relaciones que se establecen entre
mdicos de planta y mdicos residentes y las que se establecen entre mdicos y pacientes.
Esa digitalizacin produce una discontinuidad en la totalidad analgica que sera la
situacin vivida en el pasaje de sala de la maana. La digitalizacin operara,
fundamentalmente, a nivel de la tensin estructurante ocasionando una discontinuidad entre
lo que es de inters para el tratamiento mdico (de acuerdo al modelo biomdico) y lo que
alude a los sentimientos, pasiones, transferencias, identificaciones, etc. En otras palabras
todas aquellas dimensiones que la biomedicina dej de lado al constituirse en una ciencia
de las enfermedades por lo que fue arrojado fuera del discurso biomdico.
El Diagnstico como Drama
La tensin estructurante se va a manifestar fundamentalmente en procesos sociales que
favorecen la irrupcin de los conflictos, de modo que podemos tomar la idea de drama
social desarrollada por Turner (1974, 1980) para aludir a aquellos procesos disarmnicos
que se originan en situaciones conflictivas, que se manifiestan por el quiebre de una norma
social, de una regla moral o de costumbre y que llevan a que se pongan en juego
mecanismos de reparacin y reintegracin.
Estas situaciones conflictivas en la prctica de la biomedicina se encuentran frecuentemente
asociadas a la construccin del diagnstico, razn por la cual en muchas ocasiones este
proceso de diagnstico puede ser interpretado como un drama social. Si tomamos a los
pasajes de sala como los momentos fundamentales en los que se discuten los diagnsticos
podemos hablar de dramas ritualizados.
Los mdicos le otorgan esa valoracin especial al diagnstico porque en l se encuentran
depositadas las expectativas y esperanzas de resolucin del caso que les plantea el paciente;
es justamente esa valoracin la que hace que el proceso de diagnstico sea el foco de
interaccin social en donde la irrupcin de conflictos y tensiones encuentra una mayor
explicitacin.
Considero al diagnstico como el smbolo dominante de un proceso social ritualizado
alrededor del cual se va a desarrollar la accin que llamamos drama social. Dichos
smbolos son "conjuntos de valores que son considerados fines en si mismos, es decir,

valores axiomticos" (Turner, 1990: 22); en ellos podemos distinguir dos polos de sentido
que agrupan los diferentes significados condensados en ese smbolo y que son llamados
polo ideolgico y polo sensorial. En el primero de ellos, Turner coloca los significados
relacionados a normas y valores que se refieren a componentes de orden moral y social;
mientras que en el polo sensorial se ubicaran los significados relacionados a fenmenos y
procesos naturales y fisiolgicos que provocaran deseos y sentimientos (1990: 31).
Diferenciando en el diagnstico estos dos polos, en el polo ideolgico encontraramos los
temas referentes a las tcnicas y al saber biomdico y en el polo sensorial aquellos
sentimientos y deseos que se asocian a esas tcnicas y a ese saber. Si tomamos como
ejemplo la tcnica de puncin, en el polo ideolgico ella representara el mtodo
diagnstico adecuado para determinadas patologas, pero en el polo sensorial colocara en
foco el tema de la "invasividad5".
Este diagnstico nos sita, nuevamente, frente a la tensin estructurante porque, siendo el
aspecto ms valorizado de la prctica biomdica, en su explicitacin el polo sensorial queda
relegado en favor del polo ideolgico. Aquello que alude a las dudas, a los sentimientos, a
los ensayos y errores en los tratamientos, a los "no sabemos" o "no nos explicamos", todo
eso que nos habla de la persona del mdico y del paciente, no tiene cabida en
el diagnstico como resultado. Este va a remitir a una tipologa en la que las categoras de
tiempo y lugar no tienen espacio, de modo tal que se desestima la ubicacin de este
diagnstico en la situacin concreta.
En una situacin observada durante el trabajo de campo se produjo un conflicto por las
diferentes posiciones tomadas respecto al diagnstico de una paciente. Esta paciente
presentaba sntomas que fueron interpretados como Miastenia por la Dra. H. y otros
mdicos del pabelln, pero en uno de los pasajes de sala de la tarde uno de los jefes de
residentes plante sus dudas acerca del diagnstico, y esas dudas luego fueron expresadas
por la R1 que atenda a la paciente en un pasaje de sala de la maana desencadenando una
serie de situaciones conflictivas. Estas diferencias de diagnstico rpidamente pasaron a
resignificar un viejo enfrentamiento entre las categoras de "mdicos de
planta" y "residentes".
La explicitacin de este drama social fue ocasionada por la separacin existente entre las
dos categoras que se manifiestan en la realizacin de los dos pasajes de sala, el de la
maana con los mdicos de planta y el de la tarde slo con los residentes. En el pasaje de
sala de la maana la duda estaba planteada, todo llevaba hacia un diagnstico (miastenia)
pero los resultados de los anlisis no concordaban. Pero la duda sobre el diagnstico no
hubiera llevado al desencadenamiento del antiguo conflicto entre las categoras si no se
realizaba el anlisis del caso de G. en el pasaje de sala de la tarde, ya que fue en ese mbito
donde P., uno de los jefes de residentes, manifiesta que para l la enfermedad que sufre G.
no es miastenia. El peso simblico que su opinin tiene entre los residentes hizo que sus
dudas fueran aceptadas por estos y posteriormente la R1 se la expres a la Dra. H.
El ltimo foco de tensin que vamos a sealar es el establecido en relacin a la paciente,
G., que fue quien plante la mayor carga de emotividad en el drama social ya que ella "se
coloca en las manos de sus doctores" esperando de ellos una resolucin rpida de su
enfermedad6. Cuando los mdicos no pudieron responder a las expectativas de G., sta

comienz a sentir que haba algo en su tratamiento que no estaba dando resultado, y
entonces cambi su conducta con algunos de los mdicos de la sala. Se le sum a eso que
ya haba escuchado que estaban evaluando la posibilidad de que se fuera a su casa o
derivada a algn especialista.
Lo que observamos en estos dramas sociales son interacciones entre los distintos agentes
intervinientes en las situaciones en las que los significados de las acciones son colocados en
procesos de resignificacin interdependientes.
Habitus y Diagnsticos
Para que los jvenes mdicos puedan construir diagnsticos tienen que pasar por un
proceso de aprendizaje en el que van a adquirir los habitus profesionales necesarios para
construirlos. Lo que adquieren en este proceso es uno de los dos polos de la
tensin estructurante: el del saber. Al hablar de habitus nos estamos refiriendo a esos
"sistemas abiertos de disposiciones, enfrentados de continuo a experiencias nuevas y, en
consecuencia, afectados sin cesar por ellas" (Bourdieu y Wacqant, 1995: 92). Hablar
de habitus es hablar de esos principios generadores y estructuradores de las prcticas y
representaciones, de lo social incorporado, de la subjetividad socializada. Esa subjetividad
es la que, segn Baszanger (1983) se comenzara a moldear en el debut profesional
construyendo grillas de lecturas en las cuales son incorporados los pacientes y a partir de
las cuales son organizadas las intervenciones teraputicas.
Lo que los residentes aprenden en este momento es llamado por ellos como "saber pararse
delante del paciente"; este proceso de aprender a "pensar al paciente" implica
modificaciones en las estructuras objetivas que orientaban las conductas en la Facultad, de
modo que al incorporarse al hospital nuevas estructuras objetivas entran en juego. El
problema se establece porque el residente an no posee el habitus para resolver los planteos
de esa nueva coyuntura, de ah que este cambio sea vivido como una crisis tensionante.
Esta diferencia entre los dos mbitos, el de la facultad y el del hospital, se manifiesta en una
forma diferente de razonamiento diagnstico. Eso es a lo que R. se refiere en el siguiente
relato:
" hay una diferencia entre lo terico que sabs y estar parado delante del paciente,
porque te pueden decir que habls de neumona y vos das las causas, todo... pero
encarar al paciente es algo totalmente distinto, vos a partir del paciente tens
que hacer el diagnstico, con el paciente empezs al revs; desde lo que tiene trats
de ver cul patologa es. Es totalmente distinto, el paciente viene con que le duele
ac, all y vos tens que organizarlo" (subrayado mo).
A partir de estos relatos vemos que una de las manifestaciones fundamentales del pasaje
de "estudiante de medicina" a "mdico residente" se manifiesta en lo que respecta a la
relacin con el paciente, la que, en adelante, va a estar mediatizada por el saber mdico. En
esta relacin lo que se busca es establecer el diagnstico; en cualquier encuentro de un
mdico y su paciente, mirado desde el lugar del saber biomdico7, lo que se tiene como

objetivo final es "alcanzar" la patologa que padece el paciente. El diagnstico es el

producto de un trabajo de construccin en el que trabajan tanto el mdico como el enfermo;
de ah surgen metforas que se refieren al diagnstico como a algo que se "llega" (el
diagnstico como resultado), por lo que el proceso de diagnstico podra ser tomado como
una "travesa".
Este proceso constructivo es frecuentemente asociado a un proceder "cientfico" y ese
carcter de "cientfico" est otorgado por la capacidad que les otorgan los estudios
secundarios de comprobar el "diagnstico presuntivo", lo que lo transforma en
"diagnstico final". Es en este momento, cuando el diagnstico se inscribe en un campo de
saber ms amplio, que se pierden todas las referencias sociales e histricas que rodearon su
construccin. Con esto nos queremos referir a que en ese proceso de constitucin del
diagnstico se dan negociaciones, tcitas o explcitas, evaluaciones de los enunciados
producidos y del agente que los produce pero que en la formulacin "cientfica" del
diagnstico quedan eliminadas, por lo que a ese diagnstico construido se le otorga un
criterio de "objetividad".
As a partir de un conjuntos de signos y sntomas que el paciente trae a la consulta o la
internacin y mediante un conjunto de aparatos (por medio de los cuales se hacen los
estudios secundarios) se "llega" a un diagnstico, se construye un diagnstico, que cuando
se afirma como verdadero ya no depende de las condiciones coyunturales de produccin.
Ese enunciado deviene un "hecho". La certeza de ste hecho se la va a buscar en la
correspondencia con los signos y sntomas del paciente, olvidando que el enunciado
devenido "hecho", el diagnstico, proviene de stos. La correspondencia est en el origen y
la separacin es una consecuencia de su construccin (Latour y Woolgar, 1988).
Este proceso de construccin del diagnstico, esta "travesa", tiene una orientacin
demarcada, es de "abajo para arriba", de los signos y sntomas hacia el diagnstico; C. nos
explicaba:
"en la facultad nos ensean a pensar para abajo, en la residencia para arriba. A
partir del sntoma plantear los sndromes, eso no s si lo tiene alguien, no conozco a
nadie que cuando entr ac haya sabido pensar un paciente" (subrayado mo).
Pero este proceso est, a su vez, relacionado con metforas de planificacin, de
clasificacin; "tens que organizarlo" nos dijo R., hay que "saber pensar" el paciente nos
dijo C., en sus dos relatos lo que expresan son metforas para hablar del orden. Ese
movimiento de abajo hacia arriba necesita de un pensamiento que tiene que ser metdico,
racional, por medio del cual se pasa del desorden que el paciente "trae" a la consulta
alorden del paciente diagnosticado.
Mary Douglas, en Pureza y Peligro (1976), sostiene que:
"las ideas sobre separar, purificar, demarcar y punir transgresiones, tienen como
funcin principal imponer una sistematizacin en una experiencia inherentemente
desordenada. Es solamente exagerando la diferencia entre dentro y fuera, arriba y

abajo, mujer y hombre, con y contra que un semblante de orden es creado" (1976:
15).
Esa demarcacin entre el "arriba" y el "abajo" que separa dos dominios que presentan
caractersticas completamente diferentes se establece por medio del diagnstico; es ste el
que incluir al paciente en el discurso mdico, "por medio de l, el mdico muestra que lo
que padece el enfermo tiene un lugar en el sistema de significantes que constituyen el
discurso mdico" (Clavreul, 1983: 109) y de esta forma dejar de ser liminar y
peligroso8 (Turner, 1974).
El dominio del "arriba" se relaciona con la razn, el orden, la sistemtica, la limpieza y las
restricciones; el dominio del "abajo" lo hace con lo emprico, el desorden, la
asistematicidad, la suciedad9 y las posibilidades ilimitadas (al no tener un padrn, es
indefinido su potencial de padronizacin).
Estos dos dominios, del arriba y del abajo, no son definibles separadamente, sino que para
que sea posible el dominio del orden tiene que ser posible el dominio de desorden; ni uno ni
otro son definibles en s, sino en la relacin que los une, en relacin a un todo. Este todo es
el discurso mdico que a travs del diagnstico impone una distincin que es jerrquica. Es,
justamente, por esa caracterstica jerrquica de la relacin que los dos dominios no se
encuentran en una relacin simtrica respecto del todo, sino que el dominio de arriba, del
orden, tiene una valoracin positiva.
La importancia de "llegar" al diagnstico, de alcanzar el dominio del orden, radica en que
mediante el proceso de diagnstico el enfermo (hasta ese momento liminar y por lo tanto
fuera del discurso) es incluido en el discurso, mediante ese proceso se le instituye una
identidad, se le asigna un nombre "que ser para l un deber ser" (Bourdieu 1982: 126). Por
esa inclusin la medicina se legitima, se reafirma como saber autorizado sobre la
enfermedad.
La Cotidiana Manifestacin de la Tensin Estructurante
Este nfasis en el diagnstico se relaciona con la importancia dentro del modelo biomdico
del aspecto "cientfico" en desmedro del aspecto "humano", lo que nos enfrenta a
la tensin estructurante que subyace a la prctica de la biomedicina. Byron Good y Mary-Jo
Good ven una manifestacin de esta tensin en la oposicin de las nociones de
competencia y cuidados. La primera estara asociada al lenguaje de las ciencias bsicas, de
los conocimientos y de las habilidades mdicas y la segunda sera asociada a las actitudes
de compasin, de empata, aquello referido a los "aspectos personales de la medicina"
(Good y Good, 1989: 305). A esto ltimo es a lo que los residentes se refieren con los
aspectos humanos de su prctica, que alude aquello que es contingente en el diagnstico
pero que a la vez es esencial a la relacin mdico-paciente.
Esta tensin estructurante tambin muestra sus efectos desde el periodo de la Facultad,
manifestndose como una queja por la orientacin estrictamente biologicista de su
formacin; pero, si bien existe como queja, cuando practican la biomedicina

cotidianamente, en mayor o menor grado, continan con una orientacin biologicista, no

obstante que en su discurso se observe una preocupacin con los aspectos "humanos" de su
prctica. As una residente del segundo ao expresaba:
"el paciente espera el momento de que vos lo veas para plantearte un montn de
cosas y vos no tens tiempo para sentarte a charlar, entonces si toms al enfermo
como una entidad bio-psico-social10, la parte psico-social no la tens en cuenta. Es
por eso que el ao pasado planteamos que estabamos hablando muy poco con los
pacientes, que nos habamos superado desde el punto de vista cientfico; la mayor
parte de las cosas que aprends son bien cientficas ... te supers en lo que sea leer y
leer pero la parte afectiva involuciona. Yo cuando entr me quedaba despus de las
cinco charlando, ahora no..." (subrayado mo).
Para C. a medida que pasa el tiempo "cada ves te pons ms malo, al principio cuando se te
muere un paciente llors, despus se te va pasando". E. mantiene la misma preocupacin:
"lo que no me gusta ac es la relacin con los pacientes, es muy fra, yo trato de que
no, pero el paciente que no te ensea, que no tiene nada interesante para estudiar
es un cao, est ah, nadie lo mira... ac lo que importa es superarse en la parte
cientfica. Pero yo en lo personal no quiero perder el dilogo con el paciente,
hacerle una broma es importante, pero te vas haciendo ms duro, yo trato de no
'engancharme' ..." (subrayado mo).
Este tipo de problemtica fue sealada por B. Good y M. Good, en el trabajo anteriormente
citado, cuando expresan que los mdicos en proceso de formacin manifiestan temor por no
poder balancear los dos componentes (competencia y cuidado) que ellos perciben como
esenciales al ideal del mdico, de modo que sera "en su esfuerzo por lograr competencia
que ellos pierden las cualidades de cuidados que inicialmente los atrajo a la medicina..."
(1989: 305).
Estas preocupaciones pueden no estar verbalizadas y se expresan en actitudes cotidianas de
los residentes. Es el caso de X., un R1, que mostr en el trato con un paciente, A.,
preocupacin por su bienestar ms all de lo estrictamente mdico. X. le propuso a su jefe
de sala mandar al paciente a su casa ya que slo estaba esperando el resultado de la biopsia
y l consideraba que en su casa iba a estar mejor que en el hospital. Das despus una R1,
en el momento en que X. entra al "estar de la residencia", comenta que X. estaba
deprimido porque se haba muerto A. X. entonces comienza a hablar:
"le di el alta hasta que salga la biopsia y me llam la hermana que le dola... le dije
'y bueno traelo que la cama 28 que era en la que estaba est desocupada', pero
cuando sali estaba muy flaco... se vuelve a internar. El Lunes a la noche estaba en
mi casa mirando televisin, llam para ver cmo estaba y me dijeron que se haba
muerto".
Al da siguiente estbamos en el "estar de la residencia" cuando entra X. y dice: "saben
que fui al sepelio de A.?"; todos los residentes (sin parar de hacer sus cosas) comienzan a
manifestar sus posturas: "No, cmo hiciste eso, no me parece que corresponda que el

mdico vaya al sepelio del enfermo" (dijo G., R3.), "...no te creo..." (dijo M., R1). El
residente en cuestin responde: "...porque yo habl con la hija, estaban cerca de mi casa y
fui..."; otro R1 coincide con X. "...yo creo que est bien...". En ese momento se paran
algunos, lo que interrumpe el dilogo, mientras que aprovecho para preguntarle a X. por
qu lo hizo y me responde:
"... y yo lo quera, el otro da cuando me fui estaba mal ... yo ya saba que se iba a
morir, estaba terminal, la familia tambin lo saba. A la noche llam y me dijeron
que haba muerto ...y al otro da cuando llegu ya no estaba".
Un rato despus cuando vuelvo a ver a G., la R3 del dilogo, le pregunto por qu
consideraba que X. no tena que haber ido al sepelio de A., me dijo:
"... no s, pienso que est mal porque uno se compromete afectivamente hasta cierto
punto y ms all no... por ah es un mecanismo de defensa, no s".
R. que estaba escuchando la respuesta de G. cree que el hecho de ser internista hace que no
se tengan que comprometer porque no media una opcin del paciente en la eleccin del
mdico, es decir, no seran sus pacientes porque no la eligieron, sino que fueron asignados a
camas por las que ella es responsable.
El dilogo muestra las diferentes actitudes que toman los residentes frente a un problema
cotidiano como es la muerte de un paciente. Algunos disocian lo "afectivo", otros como X.
viven la relacin con algunos de sus pacientes en forma total, no pudiendo separar lo que es
exclusivamente mdico-cientfico de lo que es subjetivo-pasional. La pregunta que estaba
en el ambiente pero que nadie formul a pesar de que se la respondi, era cunto
comprometerse con los pacientes?, o por expresarlo de otra forma cmo tratar con ese
aspecto del hacer cotidiano que coloca al mdico frente al enfermo en tanto que
totalidades?.
En otros momentos esa tensin estructurante entre el saber y el sentir puede tomar
caractersticas ms dramticas, como la situacin que P., un residente del primer ao vivi
con E., un paciente con un cncer en el rostro cuyo tratamiento era sumamente invasivo. E.
no acepta operarse y se va del hospital, pero antes de irse P. intenta convencerlo para que se
quede dicindole que va a hablar con los onclogos para ver si existe alguna otra
posibilidad, en el momento en que dice esto la sobrina de E. (que estaba presente) les da la
espalda y comienza a llorar. La secuencia termina con P. dicindole en la escalera de salida
del pabelln: "E., espere vamos a sentarnos y hablar", a lo que E. bajando la escalera
responde negativamente. Cuando posteriormente hable con P. me djo:
"...cuando le expliqu lo que tena me dijo que no quera esperar. Y est bien yo
hubiera hecho lo mismo, es preferible que se muera de su enfermedad y no de la
enfermedad de los mdicos, la cara le iba a quedar muy deformada..." (subrayado
mo).

En la secuencia vemos que P. tiene que explicarle a E. su enfermedad y su tratamiento pero

en sus palabras y en su actitud podemos observar una profunda tensin entre lo estipulado
en los protocolos mdicos y la experiencia tal como l la vive.
La diferencia que hace P. entre la "enfermedad de los mdicos" y la "enfermedad del
enfermo" nos recuerda la distincin realizada por Jean Clavreul (1983) entre las dos
visiones sobre la enfermedad, la del mdico y la del enfermo. Segn Clavreul al enunciar la
posicin del mdico se borrara la posicin del enfermo dado que estos ltimos siempre
estn de acuerdo con la posicin del mdico, por lo que aceptan someterse a los anlisis y
tratamientos propuestos. La secuencia expuesta arriba nos muestra como cuando el enfermo
no acepta la posicin del mdico, cuando no le permite actuar para "liberarlo" de su
enfermedad, se generan momentos de tensin porque escapan al curso cotidiano de los
acontecimientos, a lo que es esperable de una relacin mdico-paciente (desde el punto de
vista del mdico). Se manifiesta de esa forma la tensinestructurante, porque ante la
negacin de E. a aceptar el saber, al no dejar que ste contine dirigiendo la situacin abre
el camino para que el sentir se exprese en todo su potencial.
En cierta medida todos los residentes tuvieron alguna experiencia de ese tipo, pero existe
una tendencia, dentro de lo posible, a evitarlas ya que son el tipo de experiencias ante las
que no pueden dejar de involucrarse. A raz de la experiencia que P. vivi con el paciente
con cncer, los residentes se plantean la duda de qu hacer ante los pacientes terminales;
una de ellos se pregunta que hacer con una paciente de 80 aos con leucemia, a la que le
proponen hacerle quimioterapia y dice:
"pero la quimioterapia mata a un pibe de 20 aos, imaginte a esta vieja, por qu no
dejarla que se vaya a la casa y se muera del curso natural de su enfermedad, pero
no, los onclogos dicen que tienen que hacer el tratamiento, que acadmicamente
est estipulado as" (subrayado mo).
La tensin que est marcada en el relato podra expresarse en la pregunta de qu sentido
tiene ah lo acadmico, por qu no dejarla irse, de otro modo la duda se plantea: qu
hacemos, lo que nos "dicta" el saber o lo qu creemos qu es lo correcto en ese caso?; en
estas situaciones los criterios mdicos se cruzan con problemas ticos o con los aspectos
humanos de la disciplina.
Si bien estos ejemplos muestran una genuina preocupacin por los pacientes como persona
la orientacin de su prctica es biologicista11 porque estas preocupaciones se les plantean
cuando tienen un caso terminal y reflexionan sobre su prctica, pero en lo cotidiano no lo
hacen. La razn que ellos refieren por la cual no lo hacen es por falta de tiempo porque la
cantidad de trabajo cotidiano no les da tiempo para que piensen en otro aspecto que no sea
el teraputico.
En el relato de un residente vemos con claridad la dualidad entre los aspectos "cientficos"
teraputicos cargados con una dosis de objetividad y los aspectos "humanos" que seran
subjetivos y secundarios en relacin a las funciones teraputicas:

"con tanto trabajo es como que perds de vista... que te dedics ms a lo tuyo y
perds de vista al paciente, en tanto ser que piensa, que siente. Es tanto el laburo
que tens que no tens tiempo de pensar en el paciente y por ah en cama 23 tens
una pancreatitis y para una pancreatitis tens que pedir una ecografa. Pero no tens
una pancreatitis, tens un paciente, una persona que tiene un sufrimiento que
probablemente se deba a esa pancreatitis. Estamos tan encasillados en eso que
perdemos de vista lo otro; pero es, fundamentalmente, una cuestin de tiempo. A la
noche no me puedo dormir pensando en cada paciente ..."(subrayado mo).
La clave esta puesta en esa palabra: fundamentalmente; porque cunto se debe a esa falta
de tiempo y cunto a idea de que lo "humano" no influye en el tratamiento?.
La otra razn de ese "olvido" se relaciona con la expresin del residente "te dedics ms a
lo tuyo...": eso implica que el escuchar al paciente, no sera parte de sus preocupaciones?,
o lo es, pero como es un aspecto secundario no tiene importancia?.
El relato de otro residente expresa an ms claramente la dualidad tensionante a la que se
ven enfrentados los residentes en su aprendizaje y "v" como ellos son el producto de una
formacin profesional pero la acepta sin cuestionar las consecuencias que su formacin
conlleva:
"lo que pasa es que nosotros somos profesionales, fuimos entrenados para una
profesin que tiene sus mtodos, tiene sus pasos, a veces independientemente de la
parte humana del paciente, a veces nos excedemos, pero no es que nos excedamos,
sino que dejamos de lado al paciente en la parte humana y nos concentramos en lo
estrictamente profesional..." (subrayado mo).
Esa separacin entre "lo profesional" y "lo humano" es derivado de su formacin acorde
con el modelo biomdico. Esto indica que existen determinadas caractersticas de los
pacientes que para ellos son tratables y otras que no lo son; no obstante reconocen que en
determinadas circunstancias pueden tener efectos sobre el curso de la enfermedad. As
piensa C., que cree que una buena relacin con el enfermo ayuda en el tratamiento ("creo
que un buen trato influye en el tratamiento, pero me matan si me escuchan decir eso...").
La Dra. H. refleja tambin esto que piensan los residentes, a pesar de haberse formado en
una poca diferente considera que una formacin tecnicista generara problemas para
entender al paciente; dice textualmente
"yo tengo una formacin tan tecnicista que me cuesta pensar que una enferma pueda
tener su psiquis alterada; yo primero me tengo que convencer que no tiene nada
orgnico. Tenemos una formacin deficitaria... si uno piensa que la persona es uno y
su circunstancia, uno tiene que pensar en las influencias de las circunstancias en el
hombre, en la patologa digamos, pero no obstante saberlo yo me niego a
aceptarlo..." (subrayado mo).
Una prueba de que esa preocupacin por lo "profesional", en desmedro de la "humano", es
una derivacin del modelo biomdico en que los mdicos son formados la podemos

observar en el texto de Robert Hahn (1985) en el que hace un retrato de las

representaciones de un mdico especialista en medicina interna. En dicho trabajo Hahn
recalca que dos de los consejos que el mdico interno le da a sus residentes son "escuchen
al paciente" y "hagan la historia del paciente"; stos tienen, en apariencia, conformidad con
el compromiso actual de tratar la totalidad de la persona, los intereses del paciente,
individualidad, contexto, etc, pero posteriormente expresa Hahn:
"este compromiso es engaoso. Barry redirecciona la informacin delimitada
deducida del paciente hacia la examinacin fisiolgica. 'Escuchen al paciente' y
'hagan la historia del paciente' no son esfuerzos en comprender el mundo de vida del
paciente, sus significados internos, miedos, o deseos, sino ms bien para
diagnosticar una enfermedad concebida por criterios independientes de sus
realizaciones personales" (1985: 91).
Este ejemplo nos muestra cmo en un contexto marcadamente diferente del que
encontramos en el "hospital" de nuestra etnografa se maneja una idea de enfermedad
similar que permite ser tratada haciendo caso omiso a las caractersticas individuales del
paciente.
Esa similitud no es obra de la casualidad, sino de que el mdico del trabajo de Hahn y los
mdicos de este trabajo responden a un mismo modelo de medicina que es el modelo
biomdico (a pesar de que este modelo reciba resignificaciones de acuerdo al campo
especifico en que se lo quiera estudiar).
A Modo de Sntesis
La delimitacin de lo "profesional" y de lo "humano", o del saber y del sentir, como dos
conjuntos de representaciones separadas se manifiestan en forma permanente en las
prcticas cotidianas del servicio. Labiomedicina, basada en esta construccin dualista que
deriv en lo que llamamos tensin estructurante, para su constitucin como un campo de
saber "cientfico" dividi tres totalidades: el mdico, el paciente, y la relacin entre estos;
desplazando hacia el subconsciente aquellos aspectos de estas totalidades que no encajaban
en ese discurso que se creaba sobre el proceso de salud-enfermedad. Pero cotidianamente
sto que fue reprimido encuentra una grieta por la cual manifestarse, haciendo sentir sus
efectos en la prctica biomdica.
En este proceso en que se constituye la biomedicina, el hospital, poco a poco, se va
constituyendo en el espacio esencial donde se juega la relacin de aprendizaje, en el
espacio fundamental donde la enfermedad es "mostrada", donde se impone la mirada
medica. En otras palabras se va constituyendo en el teatro donde las tres totalidades
digitalizadas crean y recrean dramas sociales nuevos y antiguos a la vez en los que se
manifiesta la tensin estructurante, la cual es una consecuencia de la filosofa dualista que
la biomedicina coloc como su piedra fundamental.
Es en esta biomedicina "dualizante" que los residentes forman sus habitus mdicos y a ella
adhieren; pero esta adhesin les plantea un conflicto que puede ser mas o menos

subconsciente y que en determinadas situaciones se convierte en un dilema tico de difcil

solucin. Los residentes se encuentran en su practica cotidiana prisioneros de un doble
vinculo, ya que si rechazan el dualismo fundamental por las consecuencias que conlleva,
rechazan el principio bsico de su aprendizaje; pero si lo aceptan, respondiendo a la
tradicin que los form, se envuelven en un conflicto del que, justamente por su
caracterstica de estructurante, no tienen escapatoria.
Referencias Bibliogrficas
BASZANGER, Isabelle. "Socialisation professionnelle et contrle social". Revue
Franaise de sociologie, XXII: 223-245. 1981.
BASZANGER, Isabelle. "La Construction d'un Monde Professionnel: entres des
jeunes practiciens dans la Mdecine Gnrale". Sociologie du Trabail, N3: 275294. 1983.
BASZANGER, Isabelle. "Pain: its Experience and Treatments". Social Science &
Medicine, Vol.29, N 3: 425-434. 1989.
BOBENRIETH, Manuel. "El Hospital como centro de Educacin y
Adiestramiento". Educacin Mdica y Salud, vol. 6, N 2: 106-116. 1972.
BONVIN, Franois. "Le Malade Objet". In: BOURDIEU, Pierre (org), La Misre
du Monde. Paris: Le Seuil. pp. 871- 880. 1993.
BOURDIEU, Pierre. Ce que parler veut dire. Paris: Fayard. 1982.
BOURDIEU, Pierre, WACQUANT, Loc. Respuestas. Para una Antropologa
reflexiva. Mxico: Grijalbo. 1995.
CLAVREUL, Jean. El Orden Mdico. Barcelona: Argot. 1983.
DAVILA, Carlos. "Hospitales de Enseanza". Educacin Mdica y Salud, vol. 6, N
2: 117-129. 1972.
DOUGLAS, Mary. Pureza e Perigo. So Paulo: Perspectiva. 1976.
DUARTE, Luiz F. D. "Os nervos e a Antropologia Mdica Norte-Americana: uma
reviso crtica". Physis, Revista de Sade Coletiva, vol. 3, N2: 43-73. 1993.
DUARTE, Luiz F. D. "Pessoa e Dor no Ocidente ( o 'holismo metodolgico' na
Antropologia da Sade e Doena"). XX Reunio Brasileira de Antropologia - ABA,
Salvador. 1996.
DUMONT, L. 1987. Ensayos sobre el Individualismo. Madrid: Alianza.

FOUCAULT, Michel. Microfsica do Poder. Rio de Janeiro: Graal. 1979.

FOUCAULT, Michel. El Nacimiento de la Clnica. Mexico: Siglo XXI. 1991.
FREIDSON, Eliot. La Profesin Mdica. Barcelona: Pennsula. 1978.
GOOD, Mary., GOOD, Byron. "Disabling Practitioners: Hazards of Learning to be
a doctor in American Medical Education". American Journal Orthopsychiatry, vol
59, N2: 302-309. 1989.
HAHN, Robert. "A world of internal medicine: portrait of an Internist". In: R. Hahn;
A. Gaines (org). Physicians of western medicine, Anthropological approaches to
theory and practice. Dordrecht (Holland): Reidel Publishing. 1985.
HERZLICH, C.; BUNGENER, M.; PAICHELER, G.; ROUSSIN, P.; ZUBER,
M. Cinquante ans d'exercice de la Mdecine en France. Carrires et Pratiques des
Mdecins Franais 1930-1980. Paris: INSERM. 1993.
LATOUR, Bruno ; WOOLGAR, Steve. La Vie de Laboratoire. La production des
faits scientifiques. Paris: La Dcouverte. 1988.
LE BRETON, David. Anthropologie du Corps et Modernit. Paris: PUF. 1995.
ROSALDO, Renato.Cultura y Verdad. Mxico: Grijalbo. 1991.
SAHLINS, Marshall. Islas de Historia. Barcelona: Gedisa. 1988.
TURNER, Victor. O Proceso Ritual. Petropolis: Vozes. 1974.
TURNER, Victor. "Social Dramas And Stories About Them". In: MITCHEL W. J. T.
(ed.). On Narrative. The University of Chicago Press. pp. 137-164. 1980.
TURNER, Victor. La Selva de los Smbolos. Madrid: Paidos. 1990.
VISACOWSKY, Sergio. "Qu sabe la teora de s misma?. La cuestin de las
relaciones del Psicoanlisis con el hospital desde la lgica de las
Prcticas". Cuadernos de Antropologa Social, N 5: 105-132. 1991.