DEDICATORIAS

A Dios.
Por ser tan maravilloso y
Regalarme sus bendiciones
para lograr mis sueos.

A mis Padres.
Luis Morales Penagos
Y Paula Snchez Martnez +
Por darme el mejor regalo de la vida
Su ejemplo, confianza, amor y tiempo pero
Sobre todo guiarme en los camino de dios gracias.

A mis Hermanos.
Por su apoyo incondicional
y por contar siempre con ellos.

A mis Sobrinos.
Porque en cada momento de este proyecto
estuvieron presentes compartiendo mis alegras.

Al Maestro.
Francisco Javier
Hernndez Domnguez.
Por la confianza que deposito en m y
Por guiarme en el ltimo siclo de mi
Carrera.

A mi asesor:
Lic. Guillermo con todo respeto por
Apoyarme en la realizacin de este trabajo.

10

INDICE

Introduccin...5
Justificacin...7

CAPTULO I
MARCO CONTEXTUAL E HISTRICO
1.1 .- Ubicacin geogrfica de estado de Chiapas...10
1.2.- Caracterizacin geo- econmica de la regin V Altos Tsotsil-Tseltal .......11
1.3.- Descripcin geogrfica, y socio-histrica del municipio de San Juan Cancuc. 12
1.4.- Acercamiento etnogrfico a la vida cotidiana escolar de la investigacin.14

CAPTULO II
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
2.1.- Categoras y sub-categoras.23
2.2.- Objetivo especifico.23
2.3.- Preguntas generadoras.23
2.4.- Enfoque terico pedaggico escuela critica...24
2.5.-Enfoque constructivista...25

CAPTULO III
MARCO TERICO
3.1 .- Antecedentes Histricos.....27
3.2.- Formacin..27
3.3.- Educacin....29
3.4 .-Los valores .....33
3.4.1- Los valores Basicos ...35
3.4.2.- Caractersticas de los valores..37
3.5.- Desarrollo Social de los estudiantes.............................38
3.6.- mbito donde se encuentran los valores...40
3.7.-mbito Social..40
3.7.1.- Normas en Sociedad..44

10

3.7.2.- Valores y Sociedad.44

3.7.3.- Convivencia Social...45
3.8.- mbito Familiar..47
3.8.1.- La Formacin en Valores de los Padres.50
3.8.2.- Hbitos de los jvenes en la Familia...........53
3.9.-mbito Cultural................................................................54
3.9.1.- Cultura Propia.....55
3.10.- tica y Valores.........57
3.10.1.- Los principales Autores y corrientes en la Historia de la tica......59
3.10.2.- Los Principales problemas de la tica......63
3.10.3.-Relaciones de la tica con otras Ciencias.64
3.10.4.- Objeto y mtodos de las investigaciones de la tica..66
3.11.- Moral..67
3.11.1.- El Acto Moral.......67
3-11.2.- La Conducta Moral......68
3.11.3.- La Conciencia Moral........68
3.11.4.- La Sancin Moral.........68
3.11.5.- La Responsabilidad Moral......69
3.11.6.- Coaccin exterior y responsabilidad Moral......70
3.11.7.- Coaccin Interna y responsabilidad Moral......70
3.11.8.- Evolucin y funcin Social de la Moral.70
3.12.- Anlisis de los Tericos ms representativos que fundamentan el proyecto..72
3.12.1.- Tericos que dieron origen.72
3.13.- Pedagogos Constructivistas destacados..75
3.14.- Propuesta Didctica a la Materia de tica y Valores..76
3.14.1.- Pedagoga.80
3.14.2.- Metodologa Didctica.81
3.15.- Constructivismo82
3.16.- Proyecto Escolar..83
3.16.1.- Estrategias conforme a una Didctica Crtica...84
3.16.2.- Tcnicas Didcticas..84
3.16.3.- Propuesta...........85
3.16.4.-Trabajo Grupal86
3.17.- Profesor..86
3.17.1.- Concepto de Valor en Educacin88
3.17.2.- Valores y Docencia...89
3.17.3.- la influencia del Educador (Profesor).......90

10

3.18. Adolescencia.....91

CAPTULO IV
DISEO METODOLGICO O DISEO METDICO
4.1. Investigacin accin.96
4.2.- Propsitos de la investigacin-accin..99
4.3.- Modalidades de investigacin accin.........100
4.4.- El proceso de investigacin..101
4.5.- Rasgos del proceso de la investigacin-accin102
4.6.- Modelo del proceso de investigacin-accin.103
Anexos...106
Bibliografa108

10

INTRODUCCIN

La materia de tica y Valores, considero que es una de las principales en el

campo histrico social en el nivel Bachillerato, ya que es esta la que servir de
parmetro para su desarrollo social del individuo y a travs de ella, el alumno
recibir una formacin en tica y valores para su aplicacin en este momento que el
tiempo actual lo exige.
Cuando se habla de valores, se hace referencia a lo que debera ser, y por lo
general no a lo que es. Los valores que un individuo posee reflejan los valores
dominantes de una sociedad en la que vive y estn directamente relacionados con
necesidades cambiantes de las organizaciones sociales, por lo que varan
histricamente y tienen expresiones distintas en los diversos contextos y niveles
socioeconmicos y culturales que el hombre ha construido.
Es necesaria e imprescindible una accin educativa congruente y sistemtica
que promueva la asimilacin de valores socialmente deseables.
La importancia de la labor que los maestros pueden implementar para
desarrollar una adecuada formacin valoral en los alumnos (adolescentes) que
atiende; va enfocada la propuesta a la materia de tica y valores con el nico afn
de ayudar a los docentes de educacin bsica a fortalecer la funcin de socializacin
que posee la escuela y a contribuir de manera ms concreta en la formacin integral
del hombre.
Los retos actuales de la juventud exigen una visin crtica, analtica y
fundamentada en la realidad. La reflexin tica y de los valores puede ser la
posibilidad que existe de abrir un horizonte hacia la libertad, este horizonte dotado
de grandes significados nos dara al actuar una conciencia transformadora y
responsable.
La tica y valores pueden ayudar al ser humano a conservarse en un estado
de inquietud y de bsqueda constante en la labor de su propia tica, pues mantiene
alejada a la indiferencia y a la apata, que pueden ser el mayor mal del hombre en
nuestro tiempo.
La metodologa empleada en esta propuesta har del estudio de la materia de
tica y valores una labor divertida y desafiante, ya que dota a la realidad de
preguntas que involucran al alumno y lo lleva a descubrir nuevas y ms dignas
formas de ser con los dems y una mejor comprensin a su cotidiano vivir, si

10

aprende jugando y experimentando el alumno difcilmente se le olvidara lo

aprendido y lo practicar en su diario vivir.
Esta propuesta tiene pues la intencin de buscar desarrollar diversas
habilidades y capacidades que involucren a los alumnos en el aprendizaje
cooperativo, es decir, propiciarles el espacio y la idea de la construccin grupal de
nuevos conocimientos que den solucin a la variable problemticas de tica y
valores que el da de hoy se nos presentan.

10

JUSTIFICACIN
Mi trabajo est enfocado a una propuesta didctica en la materia de tica y
valores, me surge el inters de proponer algo creativo en esta materia ya que he
visto que el docente encargado de esta es muy terico y puede ver que los alumnos
la clase se les torna aburrida, tediosa y en ocasiones prefieren no entrar cuando se
refieren a esa clase muchos hacen comentarios desagradables, desde mi muy
particular punto de vista considero que la clase de tica y valores es muy valiosa y
necesaria para su formacin del alumno, por esta razn propongo que el docente
debe impartir su clase con mayor nfasis de tal manera que el alumno aprenda,
esto se lograra si el docente propone tcnicas didcticas en la materia ya que
jugando el alumno aprender, reflexionara, analizara y desde luego el mismo tendr
la necesidad de llevar a la prctica lo bien aprendido.
Por esta razn realizare una propuesta didctica en la materia de tica y
valores, en el nivel superior del Colegio de Bachilleres de Chiapas, pues considero
que este nivel educativo es el idneo para una formacin en valores debido a que
los alumnos se encuentran entre los 15 y 18 aos, (etapa de la adolescencia).
En esta etapa los alumnos deben asimilar sus cambios desarrollar el juicio
crtico y las destrezas del pensamiento, adquirir la independencia y la capacidad de
valoracin suficiente para lograr un lugar en la comunidad y en la sociedad, pues
con todos estos conocimientos ellos enfrentaran el mundo de mejor manera y sin
tantos conflictos existenciales, desde luego no puedo evitar hablar de que la
formacin en valores tiene que ser considerada desde su contexto social y
respetando su cultura, sin omitir las diferencias de usos de valores en otros
contextos.
Los alumnos deben recibir una preparacin para enfrentar su vida fuera de
la comunidad hacindoles la observacin de que los valores no son cosas fsicas ni
cualidades de las cosas, sino cualidades que percibimos con un sentido emotivo
especial, ellos deben desarrollar la capacidad para valorar, es decir para preferir o
estimar cualidades positivas que reconocemos en las cosas, personas o acciones,
no todas las sociedades adoptan los valores de la misma manera, cada sociedad,
segn su propio tiempo y espacio, segn sus costumbres, tradiciones y creencias
conciben los valores de una manera especfica, esto nos indica que los valores son
relativos al tiempo y el espacio en el que se dan.
La materia tendr el fin de encausar al adolescente a una formacin
educativa con valores promoviendo en ellos una orientacin valiosa, con el fin de
buscar nuevas maneras de pensar y entender la vida, la tarea de la materia de tica
y valores debe imprimir nuevos estilos a las acciones didcticas de los docentes

10

pero no como una cuestin que pueda hacerse temporalmente, sino que el conjunto
de oportunidades y aprendizaje que se ofrezcan a los alumnos como posibilidades
de desarrollo personal y social, sea desde el comienzo de su educacin media
superior hasta que egresen.
La educacin en valores se justifica por la necesidad que tenemos los
individuos de comprometernos con determinados principio ticos, que nos sirvan
para evaluar nuestras propias acciones y las de los dems.
Los valores nos sirven para guiar nuestra propia conducta, son el fundamento
por el cual hacemos o dejamos de hacer una cosa en un determinado momento.
El docente debe promover al alumno de trabajar en equipo para no fomentar
en l, el individualismo, pues en la etapa que ellos se encuentran frecuentemente
buscando el aislamiento, y atraves de la didctica en el grupo se integraran y podrn
sentir cuidado, seguridad y atencin. Para este fin, la interaccin con los profesores
y los compaeros juegan un papel primordial.
De esta manera manifiesto tener el gran objetivo de que la educacin no se
conciba de manera diferente y no sea vista como solo una prctica basada en
transmisin de conocimientos, debe buscarse la forma de que los alumnos puedan
practicar el tema de los valores en la vida personal, educativa, de la comunidad, y
que les permita comprender la necesidad de adecuarlos en los proceso de
transformacin de la sociedad moderna partiendo desde sus propias tensiones,
hasta la promocin de acciones en el carcter individual; en el ambiente comunitario
y en el nivel nacional.

10

CAPITULO I
MARCO CONTEXTUAL E HISTRICO

El nombre de Chiapas proviene de la palabra Chiapan o Tepechiapan, forma

en que se designaba a la antigua poblacin indgena de los chiapanecas, y cuyo
significado es " Cerro de la Chia " o "Agua debajo del Cerro". Los conquistadores, al
fundar dos ciudades en la regin, Chiapa de los Indios y Chiapa de los Espaoles,
adoptaron para ambas el nombre de Provincia de las Chiapas. Pero su historia es
aun ms antigua.
Aunque el actual territorio de Chiapas fue poblado por culturas avanzadas
desde hace ms de 3 milenios, como los olmecas en la zona de Pichucalco (siglo
XI a. C.) y los mayas en el noreste (600 d. C.), sus orgenes como entidad se
empezaron a definir en el siglo XVI dentro del orden colonial espaol. Los
conquistadores dividieron entonces el territorio chiapaneco en cinco provincias:
Provincia de Chiapas, Provincia de Llanos, Provincia de Zoques, Provincia de
Soconusco y Provincia de Tzeltales. Posteriormente, desde el siglo XVII hasta fines
del XVIII el actual territorio chiapaneco estuvo dividido en dos provincias: la Alcalda
Mayor de Ciudad Real y la Gobernacin de Soconusco. En 1764 se cre una ms, la
Alcalda Mayor de Tuxtla. Las tres eran circunscripciones del Reino de Guatemala, a
su vez nominalmente dependiente del Virreinato de la Nueva Espaa.
Chiapas est ubicado en la sureste de la Repblica Mexicana, junto con los
Estados de Tabasco, Campeche y Quintana Roo, constituye la regin con la que
termina el territorio nacional, inicindose Amrica Central. El rea comprendida entre
los paralelos 14 33 y 17 57 de la latitud norte y los meridianos 90 22 y 94 03 de
longitud Oeste del meridiano de Greenwich. Esto significa que, como el resto del
pas Chiapas, se localiza en el hemisferio norte y en el hemisferio occidental. 1

Trens, (1999), historia de Chiapas pag:12

10

1.1.- UBICACIN GEOGRFICA DE ESTADO DE CHIAPAS.

Ver anexo 1
Coordenadas

Al norte 1759', al sur 1432 de latitud norte; al este 9022',

geogrficas

al oeste 9414' de longitud oeste.

extremas
Porcentaje territorial

El estado de Chiapas representa el 3.8 % de la superficie

Colindancias

del pas.
Chiapas colinda al norte con Tabasco; al este con la
Repblica de Guatemala; al sur con la Repblica de
Guatemala y el Ocano Pacfico; al oeste con el Ocano

Capital

Pacfico, Oaxaca y Veracruz-Llave.

Tuxtla Gutirrez

La entidad cuenta con 74, 415,-km2.En lo que respecta a su superficie ocupa

el noveno lugar entre los Estados de la Repblica Mexicana y el primer lugar entre
los Estados que constituyen la regin sureste del pas.
Clima. En la entidad predominan los climas tropicales hmedos y sub-hmedo con
temperaturas medias entre 20C y 20C .
Cultura. Sus manifestaciones artsticas son variadas. Destacan la alfarera y los
textiles. Su msica est formada por zapeados, marchas y sones interpretados con
marimba. Son tambin importantes las danzas de mache o monos, y de morisma y
la msica ritual indgena en la regin de Los Altos.

Poltica. Chiapas est representado ante el Congreso de la Unin por 12

diputados federales y 3 senadores. El congreso estatal lo forman 40
diputados. El estado est considerado como uno de los 4 estados
polticamente vulnerable, debido al estallido
del movimiento guerrillero del EZLN en 1994 miles de simpatizantes a movimientos
de carcter socialista, comunista y anarquista emigraron a la entidad.

10

1.2 .- CARACTERIZACIN GEO- ECONMICA DE LA REGIN V ALTOS

TSOTSIL-TSELTAL.

El Estado est dividido en 15 regiones Econmicas: I Metropolitana; II Valles

zoque; III Mezcalapa; IV de los Llanos; V Altos Tsotsil-Tseltal.VI Frailesca; VII de los
Bosques; VIII Norte; IX Istmo-Costa; X Soconusco. XI Sierra Mariscal; XII Selva
Lacandona; XIII Maya; XIV Tulij-Tseltal-Chol y XV Meseta Comiteca Tojolabal.
En los Altos de Chiapas se habla el idioma castellano (que proviene de
Castilla) y

predominan

las

lenguas

maternas que

son el tzeltal y tzotzil y

pertenecen a la familia lingstica maya.

(Ver anexo 2)
Parte de la poblacin tzeltales y tzotziles, se dedican a la agricultura de
temporada y cultivan maz, frjol, calabaza, chile, chayote. Y los que viven en clima
templado siembran, caa de azcar, cacahuate y fruta; En la zona Soconusco se
sigue sembrando caf, cacao y una gran variedad de pltano y mangos. Por la
escasa produccin de sus tierras un elevado nmero de individuos se dedican al
comercio y otros se alquilan como peones (INEGI, 2000).

Economa

Las actividades econmicas ms destacadas son el turismo

nacional e internacional, y en el ramo agropecuario la produccin de caf, miel y

azcar de caa. Destaca tambin la produccin artesanal como la elaboracin de
joyas a base de mbar, los trabajos en madera y barro, la laca y la talabartera
tradicional.
Las principales industrias de Chiapas son la minera y la agricultura. El caf,
el pltano y el coco son los productos que ms se cosechan en la frtil llanura de
Soconusco. El maz tambin se cultiva casi en todas partes. La hidroelectricidad es
una gran fuente de

10

ingresos en Chiapas. Algunas presas gigantescas aprovechan el potencial del Ro

Grijalva, que fluye en el centro del estado. Recientemente, la industria del turismo ha
cobrado fuerza.
1.3 DESCRIPCIN GEOGRFICA, Y SOCIO-HISTRICA DEL MUNICIPIO DE

SAN JUAN CANCUC.

(ver anexo 3)
Fundacin Luego de un perodo de 10 aos en que los habitantes de la
entonces agencia municipal de Cancuc, perteneciente a Ocosingo, desarrollaran un
trabajo constante para ganarse el derecho de ser considerados integrantes de un
nuevo Municipio libre, el 30 de agosto de 1989 fue publicado en el Peridico Oficial
del Estado, el decreto No. 89 expedido por el Gobernador Patrocinio Gonzlez
Garrido, mediante el cual se eleva a la categora de municipio la agencia municipal
de Cancuc.
El municipio se ubica en la regin econmica "V Altos Tsotsil-Tseltal", limita
al norte con Pantelho y Sital, al este con Chiln y Ocosingo, al sur con Oxchuc y al
oeste con Tenejapa y Chenalh. Las coordenadas de la cabecera municipal son: 16
53' 30'' de latitud norte y 92 22' 15'' de longitud oeste y se ubica a una altitud de
1,440 metros sobre el nivel del mar. En las montaas del norte, predominando el
relieve montaoso, Su extensin territorial es de 233.5 km, que representan el
0.31% de la superficie estatal. Su altitud es de 1,440 msnm. Los ros Chact y el
Rosario integran la red hidrolgica. Su

clima es semi-clido hmedo con

abundantes lluvias en verano. La vegetacin corresponde al tipo selva mediana.

Su clima semi-clido hmedo con lluvias todo el ao, que abarca el 82.09% y
Am(f) clido hmedo con lluvias en verano que ocupa el 17.91% de la superficie
municipal. En los meses de mayo a octubre, la temperatura mnima promedio va de
los 12C a los 21C, mientras que la mxima promedio oscila entre 21C y 33C.En
el periodo de noviembre - abril, la temperatura mnima promedio va de 6C a 18C, y

10

la mxima promedio flucta entre 18C y 27C. En los meses de mayo a octubre, la
precipitacin media flucta entre los 1400 mm y los 1700 mm, y en el periodo de
noviembre - abril, la precipitacin media va de los 350 mm a 500 mm.
La vegetacin presente en el municipio es la siguiente: bosque de conferas
(bosque de pino) que abarca el 0.68%; bosque mesfilo (bosque mesfilo de
montaa) el 0.51%; pastizales y herbazales (pastizal inducido) el 2.58% y vegetacin
secundaria que ocupa el 38.24% de la superficie municipal.
El aprovechamiento de la superficie del territorio del municipio es de la
siguiente manera: agricultura de temporal con el 5.74% y el 5.24% de pastizal
cultivado.
Los tipos de suelos presentes en el municipio son: renzina con el 30.10%;
feozem con el 29.50%; acrisol con el 22.37% y luvisol con el 18.04% de la superficie
municipal.
La corteza terrestre del municipio est formada por: rocas sedimentarias
(caliza que abarca el 44.42%; lutita el 30.75%; limolita el 24.50% y arenisca que
ocupa el 0.33 % de la superficie municipal).
El municipio forma parte de las regiones fisiogrficas Altos de Chiapas y
Montaas del Norte. El 71.30% de la superficie municipal se conforma de sierra alta
de laderas tendidas y el 28.70% de sierra alta escarpada compleja.
La altura del relieve vara entre los 500 mts. y los 2,200 mts. sobre el nivel
del mar. La principal elevacin ubicada dentro del municipio es el cerro Querentn.
Las principales corrientes del municipio son: Los ros perennes Los Chorros,
Grande, Chacte, El Rosario y Yaxya.
El municipio se encuentra dentro de la subcuenca Chact (de la cuenca
Grijalva - Villahermosa).
Incluye una estimacin de poblacin residente en viviendas sin informacin de
ocupantes.

10

Incluye a la poblacin de 0 a 4 aos que vive en hogares donde el Jefe o

Cnyuge habla alguna lengua indgena. Poblacin de 5 aos y ms que habla
alguna lengua indgena.
Poblacin econmicamente activa ocupada, municipio de San Juan Cancuc,
Chiapas. Ao 20002.
1.5 ACERCAMIENTO ETNOGRFICO A LA VIDA COTIDIANA ESCOLAR DE LA
INVESTIGACION.

La localidad de San Juan Cancuc est situada en el municipio de san Juan

Cancuc. Sus comunidades son chancolum, chicha, chilolja, el pozo, el rosario,
Independencia, Iwiltic, Nailchn, San Jos Chact, Tzajalchn y Tzemen entre
esta se encuentra la comunidad donde realizar mi proyecto, chilolja que significa
grillo en el agua, la cabecera municipal es san Juan Cancuc y colinda con las
siguiente comunidades al lado norte con El pozo al sur con Zametal al este con
zulowix y al oeste Naichne y se ubica al lado norte de la cabecera municipal con
aproximadamente 10,000 habitantes, en esta comunidad el 100% son tzeltales, la
familias se encuentran integradas por los abuelos, padres e hijos, en esta
comunidad la fiesta tradicional es el seor del pozo de agua que se celebra en
noviembre, su principal fuente de ingresos es la cosecha de caf, que da dos veces
al ao, en esta comunidad en el mbito social y familiar el que predomina es el
hombre mayor mente la mujer es la que permanece al mando de su padre o esposo
segn sea su estado civil, la mayor parte de las casas estn construidas de madera
con techo de laminas cuentan con un patio de cemento que les otorga el gobierno
para que sequen su caf, la familia es de por lo menos diez hijos de los cuales solo
los del sexo masculino tienen derecho a heredar las tierras de su padre en este caso
la personas del sexo femenino no tienen derecho a quedarse con tierras pues al
matrimoniarse tendrn la tierra del esposo de la que estn obligadas a velar por ellas
y recoger cosechas abundantes cada ao.
2

http://www.e-local.gob.mx/work/templates/enciclo/chiapas/regi.htm#4

10

Educacin. Esta comunidad cuenta con los siguientes niveles educativos

preescolar, primaria, secundaria y es hasta el ao 2008, que se funda la primer
escuela nivel bachillerato; anteriormente los alumnos que deseaban terminar su
Bachillerato; tenan que emigrar a las ciudades de San Juan Cancuc, Tenejapa, san
Cristbal, Oxchuc y algunos casos llegaban hasta Ocosingo. Los sujetos de estudio
sern los alumnos del plantel 175 del Colegio de Bachilleres de Chiapas de esta
comunidad 2 semestre.
El colegio de bachilleres con el que cuenta esta comunidad es de nueva
creacin no cuenta con ninguna generacin egresada, pues este fue fundado el da
1 de diciembre del 2008 y actualmente hay dos grupos de segundo, dos de cuarto y
dos de sexto semestre los jvenes que estudian actualmente tienen una edad entre
15 y 18 aos, debido a la poca matricula se cuenta con 5 docentes de los cuales
uno de ellos es, un auxiliar administrativo y el director.
Los nativos de esta comunidad son 100% Tzeltales, comprenden el espaol
ya que en el nivel primaria las clases son bilinge secundaria y bachillerato
nicamente son impartidas en espaol pero aun no dominan en su totalidad el
espaol.
El organigrama del Colegio de Bachilleres de Chiapas es:
DIRECTOR

DOCENTES

ADMINISTRATIVOS

La misin y visin del colegio de bachilleres de Chiapas en el plantel 175

Chilolja es:
MISIN. "Formar jvenes en el nivel medio, con una educacin integral que
contribuya a consolidar su proyecto de vida.

10

VISIN.- Convertirnos en una institucin que atienda la demanda educativa con

calidad, para que se nos identifique como la mejor opcin en el nivel medio en
Chiapas.

LEALTAD.- Es saber vivir con dignidad y asumir nuestra naturaleza humana de ser
libres.
RESPONSABILIDAD.- Es saber responder a las mltiples y diversas circunstancias
de la vida, porque la vida es en s una exigencia que hay que atender.
TOLERANCIA. - Es respetar la libertad de los dems, su forma de pensar y de ser
distinta. Es saber escuchar y comprender, es respetar las diferencias, es ponerse en
el lugar del otro.3

Cobach.mx.com. 25 de junio 2010

10

CAPITULO II

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA.

EDUCACION: Los contenidos no deben ser seleccionados, de ninguna

manera, en funcin de las preferencias tericas de quienes hacen la seleccin, o en
modelos efmeros, o presiones polticas-administrativas, es necesario tomar en
cuenta las aportaciones complementarias, pero necesarias, de otras disciplinas.
Las caractersticas de los contenidos y de las tareas escolares
adquieren mayor importancia, si se considera que la pedagoga constructivista
concibe a la actividad del alumno y del docente y esta no ajena a la naturaleza de
los propios contenidos.
Los docentes deben brindar una educacin pertinente que posibilite
establecer una relacin entre la escuela y su contexto social, histrico, cultural y
globalizado en el que actualmente vivimos.
Se debe considerar que la elaboracin del conocimiento es un proceso en el
que los conocimientos previos que posee el alumno ocupan un lugar de primordial
importancia, ya que cuando el alumno se encuentra ante una nueva situacin de
aprendizaje, la enfrenta apoyado en el bagaje conceptual que ya posee.
DOCENTE: Para designar la accin del docente en el proceso, Coll Salvador
propone el uso del trmino andamiaje o ajuste de la ayuda pedaggica, en evidente
asociacin con los conceptos constructivistas.
El profesor tiene que estar consciente que el alumno cursa varias materias
simultneamente y que cada uno de sus profesores utiliza un lenguaje tcnico,
teora y metodologa diferente, de acuerdo con la disciplina de que se trate y que a
veces son contradictorias entre s. Esto es uno de tantos problemas que afectan el
aprendizaje de los alumnos en la escuela y que el profesor requiere abordar para

10

que su labor sea efectiva.

El profesor debe organizarse y darse a la tarea de estructurar un proyecto
comn, con estrategias donde se incorporen paulatinamente a quienes hayan
quedado fuera, por medio de una labor de anlisis de las conveniencias de participar
en esta tarea y, de la potencialidad de grupo para encontrar soluciones y modos de
superar las dificultades que l mismo ofrece.
El docente es el que

ejerce una vital influencia en relacin con los

sentimientos, la razn, la voluntad, el esfuerzo y el autoestima los cuales facilita las

vivencias personales, emocionales, afectivas, volitiva y no slo y cognitivas, tambin
debe fomentar que la escuela se transforme en un lugar seguro y solidario, donde
cada miembro se reconozca como importante, y esto requiere aprender a vivir juntos
en una forma que asegure una significativa calidad de vida, a partir de este ncleo
es posible definir y acordar los mbitos de valor en los que es preciso trabajar en la
materia de tica y valores ya que los valores son los principios que regulan la
conducta humana y son aceptables de manera universal, estn a favor de la vida y
de la conservacin del ser humano, los valores se refieren sobre todo a la relacin
del individuo consigo mismo y con los dems, intervienen, desde el nacimiento del
individu, con su lenguaje, sus normas sus prohibiciones, su cultura y su saber.
ETICA Y VALORES: La tica y los Valores a diferencia de otros tipos de
saberes o ciencias, no maneja conocimientos exactos, ni trata con nmeros, objetos,
cifras o leyes; trata con seres humanos, los cuales piensan y actan de manera
diferente con ciertas determinaciones, diferentes costumbres, creencias y formas de
pensar.
Es a travs de la reflexin que la tica permite conocer los contrastes del ser
humano, su capacidad de generar valores, y antivalores, es decir, las distintas
formas de concebir el bien y el mal. El ser humano es capaz de hacer juicios
morales sobre sus acciones, producto de su relacin con los dems hombres y
particularmente con los que comparte los mismos valores, tradiciones costumbres y
principios.

10

La tica nos permite entender la importancia que tiene para el hombre la

adquisicin de valores, permitiendo hacer un anlisis reflexivo y reconociendo
aquellos que han sido adoptados por pertenecer a un pas, estado o comunidad, y la
forma en que dichos valores cambian a lo largo de las distintas pocas; siempre
para pensar si los caminos que el hombre ha recorrido lo han llevado a una
convivencia y desarrollo armnico. 4
El hombre a diferencia de los dems seres vivos, es el nico que posee
libertad y puede elegir; es ah donde entra la tica y los valores como herramienta e
instrumento racional, ya que esta disciplina ayuda a determinar entre lo que le
conviene o no a cada individuo y sociedad, estableciendo lineamientos que permiten
ejercer esta libertad dentro de una convivencia social responsable.
TECNICAS DIDACTICAS: La formacin en valores es la que contribuye a un
cambio sustancial en el individuo, el profesorado que aborde el proceso enseanza
aprendizaje, debe relacionar

los mtodos y procedimientos pedaggicos

de la

materia con los alumnos que aprenden, pudiendo complementar su definicin con un
mbito una tipologa, una historia de vida, el medio social, econmico y la influencia
entre otros aspectos. Que su estilo didctico sea positivo e inhibidor de la
participacin de sus alumnos, debe ser amigo con ideas crticas, gua y conocerlos
y reconocer que cada uno de sus alumnos es diferente al otro ya que cada uno
aunado a los rasgos formativos adquiridos en el seno familiar, la escuela y la
comunidad, delinean sus diferentes conductas o actitudes ante los dems.
Hablare de las caracterstica de la pedagoga que es desde donde se imparte
el conocimiento, la materia de tica y valores, del paradigma de la escuela crtica ya
que

desde ah planteare la necesidad que se manifiesta, apoyndome con la

corriente pedaggica del constructivismo propongo en la materia de tica y valores,

una didctica de enseanza, que tiene la intencin de hacer de esta materia ms
creativa para facilitar el conocimiento y el aprendizaje al alumno hacindolos seres
analticos que logren desarrollar un pensamiento crtico y reflexivo inspirados en la
corriente del constructivismo, como es bien sabido el trabajo descansa en los
hombros de los educadores, en los pedagogos que en su mayora imparten esta
4

Etica y Valores Secretara de Educacin Pblica. Mxico, junio de 2010. Pag.1

10

materia.
La didctica en la materia de tica y valores es de suma importancia para
que se d la clase de manera que no slo se transmita el conocimiento sino que se
comprenda, analice y practique. Ya que de esa manera los alumnos no vern los
valores como una parte ms de una materia sino algo tan importante que le servir
en el crecimiento fsico, psicolgico y biolgico, porque no decirlo econmico-social
y otros aspectos que se encuentran en el diario vivir.
Con la implementacin de la didctica los alumnos deben ser conducidos a
la utilizacin de procedimientos y tcnicas como leer, escuchar, tomar dictados,
repetir, individualmente o a coro y de las dinmicas de grupo en las que se incluye el
seminario y mesas redondas.
ALUMNO: Es el que se est preparando para ser un hombre competitivo ante
la sociedad, como conjunto de hombres que promueven sus fines personales; de
conocimientos, como una actividad sensorial de aprehensin de la realidad.
El alumno con la influencia de las tcnicas didcticas en la materia de tica y
valores, debe de perder la idea que tiene de concebir esta como una materia de
terica y que lo nico que aprende son concepto bsicos para acreditarla, el debe
encontrar la importancia del contenido en la matera y desarrollar la capacidad de
ejecutarla en los lugares y tiempos donde se encuentre, considerar tambin que la
transmisin de conocimientos es para analizar, comprender y ejecutar cada uno de
estos.
Si se considera que el alumno se est preparando para vivir en sociedad la
materia de tica y valores es fundamental para su vivir y esta debe impartirse de
manera que el alumno tenga participacin en ella para su comprensin y aplicacin
de los valores para cuando llegue el momento de enfrentarse en la sociedad como
ser independiente, ya que el mismo buscara su autonoma y su propia integracin a
la sociedad, deja un poco la familia aunque esta forme parte del contexto social, el
individuo se va extendiendo hacia el interior de la sociedad a travs de los amigos, la
escuela y la comunidad en la que vive. Ellos sienten la necesidad de ser aceptados y
de reconocer que su personalidad vale objetivamente respecto del papel que van

10

asumiendo en ella.
Los alumnos que reciben la materia de tica y valores en el nivel preparatoria
los consideran debido a la etapa de la adolescencia individuos difciles o en crisis, es
posible que expresiones como stas sean fcilmente escuchadas especialmente en
los adultos que tratan cotidianamente con los adolescentes como son los padres de
familia, los

maestros, asesores, entrenadores. Ellos tienen experiencias de no

comunicacin, de no entendimiento con ellos. Y esto no ocurre slo ahora, es un

fenmeno que se ha hecho presente desde hace muchas dcadas en algunos
pases occidentales. Pero si miramos al adolescente como alguien que:
Es, y no como alguien que se est construyendo, es probable que se tenga
la idea {} clsica de que la adolescencia {} es la fase de transmisin entre la
infancia y la edad adulta.5
ADOLESCENTE: Si el estereotipo dice que la adolescencia es una etapa de
crisis lo que aqu se pretende es pronunciarla sencillamente como un estadio
especial. Debido a que es precisamente esta etapa donde enfrentan sus cambios
biolgicos sociales, emocionales e intelectuales, y por ser uno de los periodos ms
importante en su vida.
Se dice que es una etapa especial no slo por las vivencias extrnsecas del
sujeto-adolescente con su medio, sino tambin por la gran variedad y riqueza de
manifestaciones intrnsecas que tiene el sujeto hacia s mismo. Al hablar de una
etapa especial no quiero decir que las dems etapas como la (niez, juventud, edad
adulta senectud) no lo sean, sino lo que se pretende, es modificar la primera y ms
generalizada impresin que se tiene de ella.
Los adolescentes son el espejo de su sociedad. En ellos se da la
preocupacin por las dificultades de aprendizaje, por la pobreza, el abuso, el
racismo. Y estn preocupados seriamente por su futuro, es por eso que necesitan
una informacin y una direccin clara, as como apoyo para desarrollar un positivo
autoconcepto.
FAMILIA: Hasta algunas dcadas la familia era quien se encargaba de
transmitir los valores creando en el ser humano la conciencia de la conservacin de
las costumbres y tradiciones, pues en su gran mayora la familia era numerosa y se
5

Henri Lehalle, Psicologa de los adolescentes, Grijalbo, Mxico, 1991, pag. 9

10

encontraba integrada por los abuelos quienes hacan este trabajo muy valioso, ellos
formaban a los adolescentes. Actualmente esta labor ha sido obstaculizada pues las
familias se han desintegrado y difcilmente se encuentra una familia formada por los
abuelos, de igual forma que los padres ya que permanecen poco tiempo con sus
hijos pues tienen que ir a trabajar, y los dejan en compaa del televisor, estas
circunstancias pueden ocasionar que los valores que ahora tienen los adolescentes
son los que observan en las series de televisin cuestin preocupante porque esto
aparatos no estn encausados para formar personas, sino para distraerlas.
La influencia que ejercen los medios de comunicacin como transmisores y
moldeadores de estilo de vida superficiales, pero sugestivos, provocan en los
alumnos confusin y crisis. Ante esta situacin se hace imprescindible una accin
educativa congruente y sistemtica que promueva la asimilacin de valores en este
sentido y la importancia de la labor que los maestros pueden desarrollar en la
adecuada formacin valoral de los adolescentes con los que comparten
conocimientos habilidades y destrezas.
SOCIEDAD: Nos necesitamos unos a otros y por ello nos insertamos en
comunidades, que a su vez forman parte de grupos sociales ms amplios que
constituyen naciones y que integran al mundo. Una sociedad es una parte de un
todo, que se integran mediante la reflexin, la interaccin el medio y la prctica
social. Nos indica la importancia, significacin o eficacia de algo.
En el presente trabajo se pretende que los estudiantes tengan un
acercamiento a la tica y Valores desde un punto de vista reflexivo, que les permita
entender el papel de stas como parte de su desarrollo personal y traspasarlas al
punto de vista social en donde se ven influenciadas por factores, sociales, polticos y
culturales.

2.1.- CATEGORIAS ANALITICAS.

1 CATEGORIA ANALITICA. PROPUESTA DIDACTICA EN LA MATERIA
DE ETICA Y VALORES.

10

2 CATEGORIA ANALITICA.- FORMACIN EDUCATIVA Y VALORAL DE

LOS ADOLESCENTE.
2.2.- OBJETIVOS.

OBJETIVO GENERAL: Identificar y analizar cmo se genera el proceso

enseanza aprendizaje en la materia de tica y valores en el segundo semestre de
bachillerato del Colegio d Bachilleres en la comunidad de Chilololja, Municipio de
San Juan Cancuc

OBJETIVO ESPECFICO: identificar que metodologa utiliza el docente dentro

de su proceso de enseanza.

Plantear una propuesta prctica para la educacin en valores.

Reflexionar sobre el momento actual de nuestra sociedad, lo cual nos lleva

decididamente a abordar el tema de valores.

2.3.- PREGUNTAS GENERADORAS:

1).- Qu papel juega en la escuela la enseanza aprendizaje de la tica y

valores en la formacin de valores de los adolescentes?.
2)-- Cul es el impacto que tiene la formacin en valores en la sociedad y en
la vida personal del alumno?.

2.4.- ENFOQUES TEORICOS PEDAGOGICO ESCUELA CRTICA.

Desde la escuela crtica es pronunciada por la reflexin colectiva entre

10

maestros y alumnos sobre los problemas que los ataen, como un precedente
indispensable para la toma de decisiones en el mbito pedaggico.
Deber aplicarse una didctica crtica no tomando conceptos que haban sido
evadidos, tales como el autoritarismo, lo ideolgico y el poder, asimismo incorpora
elementos de psicoanlisis en las explicaciones y anlisis de las relaciones sociales
consisten en el pleno ejercicio por parte del hombre, del poder que le pertenece por
su actitud y su trabajo, ese poder que ha logrado cotidianamente en lo que
transcurre su vida, las instituciones son algo que crean los hombres y el poder
colectivo que crean est su transformacin. Para la pedagoga crtica, el anlisis
institucional es muy importante ya que permite sacar a la luz la dimensin oculta no
canalizada y sin embargo determinante del hecho educativo.
La formacin didctica de los profesores es de vital importancia para lograr la
transformacin de la labor docente que realicen en las instituciones educativas la
escuela crtica est marcada por una renovacin de enseanza fundamental, la
renovacin consiste en que profesores y alumnos tendrn que asumir papeles
diferentes a los que tradicionalmente han desempeado, recuperar para ellos
mismos el derecho a la palabra y la reflexin sobre su actual concreto asumiendo el
rol dialctico de la contradiccin y el conflicto. Siempre presente en el acto
educativo.
La renovacin implica un proceso de concientizacin de profesores, alumnos
e instituciones en diversos niveles.
La pedagoga crtica es la que rompe con esas circunstancias, pues su base
es esencialmente sociolgica y tiene como objetivo fundamental el desarrollo de la
actitud

crtica,

entendindose

como

actitud

la

predisposicin

conductual

relativamente estable.
Sabedores de los elementos que la pedagoga crtica contiene la propuesta
didctica puede ser relevante

ya que estos se encuentran constituidos por las

funciones de la actitud y que pueden presentarse como: facilitadoras conductuales

(pero no productoras de conducta), motivacionales (promotoras de la ruptura de la

10

indiferencia) orientadoras (propiciadoras de respuestas adecuadas) y por ultimo

estabilizadoras (conformadoras de rasgos de la personalidad). El docente, para
llegar a proporcionar una actitud crtica, debe renunciar expresamente a su papel
directivo y autoritario dentro de la clase y convertirse en un animador cultural.
Para la

formacin educativa y valoral de los adolescentes, la pedagoga

crtica propone una investigacin analtica que mediante una participacin

decididamente activa, implique la transformacin de las prcticas de los valores
educativos, y an ms, el cambio de las estructuras sociales. Esta a su vez no
propone una investigacin acerca de la educacin, sino en y para la educacin por
esta razn la considero fundamental para presentar mi trabajo ya que supone el
compromiso indeclinable de docentes, estudiantes, padres de familia y personal que
colabora dentro de la misma institucin, etc.
2.5.- ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA.

El enfoque constructivista que para muchos autores es muy importante en la

enseanza aprendizaje; este es porque se adapta a las necesidades de los sujetos
de investigacin.
De acuerdo con Cesar Coll (1990, pg 441-442) el alumno es el responsable
de su propio proceso de aprendizaje, el es quien construye los saberes de su propio
grupo cultural, y este puede ser un sujeto activo cuando manipula, explora, descubre
o inventa.
Como lo menciona el autor Arceo Daz Barriga,

en su obra

Estrategias

docentes para un aprendizaje significativo. Pag. 32 El alumno es un procesador

activo de la informacin. Mientras que el docente ejerce su funcin de engarzar los
procesos de construccin del alumno con el saber colectivo culturalmente
organizado. Otros autores hacen referencia que el aprender no es hacer fotocopias
mentales del mundo ni ensear es enviar un fax a la mente del alumno para que
este emita una copia, que el da del examen el profesor compara con el original de
su mensaje enviado.

10

El constructivismo busca en la medida de lo posible formar a los alumnos

capacidades de aprendizaje autnomo, fomentando as una actitud crtica de la
informacin proporcionada.
El supuesto fundamental del constructivismo es que los seres humanos
construyen a travs de la experiencia, su propio conocimiento y no simplemente
reciben la informacin procesada para comprenderla y usarla de inmediato; es
necesario crear modelos mentales que puedan ser cambiados, amplificados,
reconstruidos y acomodarlos a nuevas situaciones.
El constructivismo es una teora del aprendizaje que se basa en el supuesto
de que los seres humanos construyen su propia concepcin de la realidad y del
mundo en el que viven.
Cada uno de nosotros genera su propio conocimiento, sus propias reglas y
modelos mentales con los que damos sentido y significado a nuestras experiencias y
acciones. El aprendizaje, dicho en forma simple es el proceso de ajustar nuestras
estructuras mentales para interpretar y relacionarnos con el ambiente.

CAPITULO III
MARCO TEORICO

10

3.1.- ANTECEDENTES HISTORICOS.

3.2.- FORMACION: Definicin de formacin: es el proceso y estado en el

que el individuo se hace poseedor de conocimientos y habilidades, junto con la
capacidad de coordinacin e integracin en su proyecto y existencia. 6
Educacin y formacin. Tiene un enfoque global y procesal, en este sentido la
formacin implica una asimilacin de conocimientos como parte integrante de la
cultura del individuo que se completa con la valoracin y el uso que de esos
conocimientos se haga las actitudes vitales, la incorporacin de los nuevos
conocimientos.
Como la historia misma nos lo hace saber en la poca medieval no existan
instituciones especializadas en pedagoga, es decir que se encargaran de formar en
los principios y en la prctica de la enseanza, quienes deseaban ser profesores
nicamente les pedan demostrar el conocimiento que posean en la disciplina la
cual sera objeto de enseanza.
En la poca de renacimiento algunos profesores pedagogos como John colet
nacido en Inglaterra, Victorino de Feltre en Italia y Johannes Sturm en Alemania,
preocupados por la formacin del profesor aplican sus habilidades de ensear, las
cuales fueron reconocidas aunque no dndoles la importancia que merecan, es
hasta que nace la necesidad de un desarrollo social, econmico y poltico a
mediados del siglo XVII inicios del siglo XVIII, donde surge la visin de que el
desarrollo solo se alcanzara

a travs de la educacin de los ciudadanos,

fomentando la formacin de los profesores, de esa forma aparecen las primeras

instituciones educativas que ofrecan un programa sistemtico de formacin para el
profesorado entre estas se encontraba el Instituto de los Hermanos de las Escuelas
cristianas, creado en 1685 en Reims (Francia), y otras que se desarrollaron en
Alemania. Utilizando el principio del Filsofo JEAN-JACQUES ROUSSEAU, (quien
consideraba que el educador debera dedicarse primeramente al desarrollo mental y
6

Quintan, y Sanz (1994) pag. 59

10

fsico del alumno), crearon las escuelas de formacin del profesorado llegando a ser
esta una doctrina bsica de la teora educativa, el educador que aplico y desarrollo
las teoras psicolgicas de Rousseau fue el reformador pedaggico de nacionales
suiza Johann Heinrich Pestalozzi.
Es hasta el siglo XX cuando se normalizan los centros de formacin de
docentes, tras la II Guerra Mundial surge la gran

necesidad de una formacin

permanente del profesorado realizando prcticas educativas y el estudio de algunos

temas psicolgicos y de historia de la educacin.
Actualmente ya fue aumentado el planteamiento de la formacin y pese a la
gran necesidad que surge, tambin se implementa que a partir de la propia
experiencia en el aula y de intercambios de opiniones y experiencia, mediante
cursos, conferencias y seminarios se realiza la prctica educativa.
Debido a que las nuevas tecnologas, los cambios culturales y avances
cientficos que se dan en este momento exigen una constante renovacin de la
escuela,

surge la necesidad de que el

educador mantenga una

actualizacin

continua.
En la actualidad al profesor se le pide el perfil de ser un organizador de la
interaccin entre alumno y objeto de conocimiento trasmitiendo la tradicin cultural
no olvidando la actualizacin de los conocimientos histricos para que sea el alumno
quien establece las conexiones entre el pasado y presente, de igual forma se le pide
conocer el contexto geogrfico social y cultural donde se encuentra impartiendo sus
respectivas clases, con el fin de poder responder a la sociedad actual.

3.3.- EDUCACION: Segn James Mill. Su definicin de educacin es <hacer

del individuo un instrumento de dicha para s mismo y para sus semejantes.
La historia de la educacin, teora, mtodos, sistema de administracin y
situacin de las escuelas desde la antigedad hasta el presente en todo el mundo.
El concepto educacin denota los mtodos por los que una sociedad mantiene su

10

conocimiento, cultura y valores y afecta a los aspectos fsicos, mentales,

emocionales, morales y sociales de la persona. El trabajo educativo se desarrolla
por un profesor individual, la familia, la iglesia o cualquier otro grupo social, la
educacin formal es la que se imparte por lo general en una escuela o institucin
que utiliza hombre y mujeres que estn profesionalmente preparados para esta
tarea.
Los primeros sistemas de educacin ms antiguos conocidos tenan dos
caractersticas comunes; enseaban religin, matemticas y las tradiciones del
pueblo. En el antiguo Egipto, las escuelas del templo enseaban no slo religin,
sino tambin los principios de la escritura, ciencias, matemtica y arquitectura. De
forma semejante, en la india la mayor parte de educacin estaba en manos de
sacerdotes.
En el occidente europeo, durante el siglo IX ocurrieron dos hechos
importantes en el mbito educativo, uno es el continente, en la poca de
Carlomagno, y otro en Inglaterra, bajo el Rey Alfredo. Carlo magno , reconociendo el
valor de la educacin, tajo de Cork ( Inglaterra) al clrigo y educador Alcuino para
desarrollar una escuela en el palacio de Aquisgrn. El rey Alfredo promovi
instituciones educativas en Inglaterra que eran controlados por monasterios.
Durante la edad media las ideas del escolasticismo se impusieron en el
mbito educativo de Europa occidental. El escolasticismo utilizaba la lgica para
reconciliar la teologa cristiana con los conceptos filosficos de Aristteles.
Humanismo y Renacimiento fue un periodo en el que el estudio de las
matemticas y los clsicos llegaron a extenderse, como consecuencia del inters por
la cultura clsica griega y romana que aument con

el descubrimiento de

manuscritos guardados en los monasterios. El espritu de la educacin durante el

renacimiento est muy bien ejemplificado en las escuelas establecida por los
educadores italianos Vitorino de Feltre y Guarino Veronese en Mantua (1425)
Durante el siglo XVIII se estableci el sistema escolar en Prusia, en Rusia
empez la educacin formal bajo Pedro el Grande y sus sucesores, tambin se

10

desarrollaron escuelas y colegios universitarios en la Amrica colonial y se

implantaron reformas educativas derivadas de la Revolucin Francesa. El terico
educativo ms relevante del siglo XVIII fue Jean Jacques Rousseau, naci en
Ginebra su influencia fue considerable tanto en Europa como en otros continentes.
En Emilio (1762) insisti en que los alumnos deban ser tratados como adolescentes
ms que como adultos en miniatura y que se debe atender la personalidad individual
entre sus propuestas concretas estaban de ensear a leer a una edad posterior y
estudios de la naturaleza y de la sociedad por observacin directa. Sus propuestas
radicales slo eran aplicables a los nios.
En el siglo XIX el ms influyente de todos los seguidores de Rousseau fue el
educador suizo Johann Pestalozzi, cuyas ideas y prcticas ejercieron gran influencia
en las escuelas de todo el continente otros fueron el alemn Friedrich Frobe, Orase
Mann y Henry Barnard, el Filsofo ingles Herbert Spencer, Francisco Giner de los
Ros y el obispo Dans Nilolal Gruntvg.7.
La palabra educacin ha sido a veces utilizada en un sentido muy amplio para
designar el conjunto de las influencias que la naturaleza, o los dems hombres,
pueden ejercer bien sea sobre nuestra inteligencia. Bien sea sobre nuestra voluntad,
abarca, dice Stuart Mill. todo lo que hacemos por voluntad propia y todo cuanto
hacen los dems en favor nuestro con el fin de aproximarnos a la perfeccin de
nuestra naturaleza. En su acepcin ms amplia, abarca incluso los efectos indirectos
producidos sobre el carcter y sobre las facultades del hombre por cosas cuya meta
es completamente diferente: por las leyes, por las formas de gobierno, las artes
industriales, e, incluso tambin por hechos fsico, independiente de la voluntad del
hombre, tales como el clima, el suelo y posicin local segn Kant. < el fin de la
educacin es el de desarrollar todas la facultades humanas. Llevar hasta el punto
ms alto que pueda ser alcanzado todas las fuerzas que anidamos en nuestro
interior, realizarlas lo ms completamente posible, pero sin que lleguen a daarse
entre s.
Muy a menudo se han confundido los trminos educacin y pedagoga, la
educacin es la accin ejercida sobre bosnios por los padres y por los educadores,
7

Microsoft encarta 2006. 1993-2006 Microsoft Corporation.

10

dicha accin es constante y general. No hay ningn perodo en la vida social, no hay
siquiera por as decirlo, ningn momento en el curso del da en el que las jvenes no
estn en contacto con sus mayores, ni en el que, consecuentemente, no estn
sometidos por parte de esto a una influencia educadora, existe una educacin
inconsciente que no cesa jams. Otra cosa distinta sucede con la pedagoga, esta
consiste, no en actos, sino en teora. Esas teoras son formas de concebir la
educacin, en ningn caso maneras de llevarlo a cabo. A veces, incluso, se
diferencian de las prcticas en uso hasta el extremo de entrar en franca oposicin
con ellas. La pedagoga de Rabelais, la de Rousseau o la de Pestalozai, estn en
oposicin con la educacin impartida en sus respectivas pocas. De donde se
desprende la Educacin no es ms que la materia de Pedagoga.
Para que haya educacin es necesario que haya una generacin de adultos
y una de jvenes, as como de una accin ejercida por los primeros sobre los
segundos, no existe sociedad alguna en la que el sistema educacional no presente
un doble aspecto, es a la vez, nico y mltiple se puede decir que hay tantos tipos
diferentes de educacin como capas sociales, la educacin varia de una casta a
otra, la de los patricios no es la misma que la de los plebeyos, la del brahman nos es
la misma que la del sudra, en la edad media que abismo entre la cultura que reciba
el joven paje, hoy da vemos como la educacin vara segn las clases sociales o las
zonas de residencia, la de la ciudad no es la misma de la gente del campo.
Del burgus no es igual al obrero, es evidente que la educacin de nuestros
hijos deber depender del azar, que les ha hecho nacer aqu o all, dado que el nio
debe estar preparado con vista a la funcin que est llamado a desempear el da
de maana la educacin, a partir de una cierta edad, no puede ser la misma para
todos los sujetos a los que se aplica. La educacin tiene a diversificarse, cada vez
mas y esta especializacin empieza cada da ms pronto 8.
Al inicio del un nuevo milenio se abren nuevos caminos para la humanidad,
nuevo horizontes que hacen posible y realizables los sueos e ideales. Todo hombre
anhela un mundo, un continente, un pas y un destino mejor. Que es propio de la
naturaleza humana aspirar a la perfeccin, creciendo cada da ms como seres
8

Durkheim Emile. Educacin y Sociologa, Mexico D.F. 4 edicin. Pag. 45-47

10

integrales. Para llevar a cabo la convivencia y armona entre los grupos sociales, el
hombre se vale de la educacin, como una herramienta clave para difundir los
valores y fomentarlos de generacin en generacin.
Sin duda alguna, la educacin es uno de los pilares fundamentales en la
construccin de una nueva sociedad. La finalidad de la misma ha de ser la de formar
ciudadanos que sirvan a la patria, personas con sensibilidad social y conciencia
crtica, capaces de tomar decisiones, haciendo un recto uso de su libertad para
generar el cambio. La educacin debe llevar a los seres humanos a ser actores
creativos de su propio crecimiento y desarrollo.
La educacin es un proceso de acompaamiento, que brinda elementos para
que la persona aprenda a desempear en la vida, Paulo Freire manifiesta nadie
educa a nadie, cada uno se educa con la ayuda de los dems. ste es uno de los
deberes ms importante del ser humano, pero sin lugar a dudas, la labor de los
padres de familia y los maestros tambin es de suma importancia en el proceso
educativo, porque ellos dan firmeza y ayudan a que los nios y los jvenes tomen
conciencia de la responsabilidad personal que tienen en su propio proceso de
aprendizaje, y tambin ayudan a desarrollar sus capacidades para que sepan dar
razn del porque el para qu se educan.
La educacin abarca todos los aspectos de la vida de la personas. Ya Teodoro
Roosvelt expres sabiamente que educar a una persona mental, y no moralmente,
es una amenaza para la sociedad entregar conocimientos y hacer que otros los
aprendan a los repitan de memoria, no es educar, educar es ayudar a madurar a las
personas, ayudarlas a mejorar su forma de pensar, para que mejoren su forma de
actuar.
Contribuir en la educacin de los otros es ayudar a cultivar en ellos las
semillas del trabajo, la responsabilidad y el sentido comn, es educar en las
diferencias, en el respeto por los que piensan distinto. Es permitir que los otros
descubran su propia identidad la valoren y sean fieles a ella. El sembrar valores que
generen actitudes autnticamente humanas. La educacin implica, adems la
formacin de la voluntad, el desarrollo de la creatividad y el pensamiento, la

10

bsqueda del sentido de la vida, y lleva consigo la enorme responsabilidad de

transformar al mundo, de mantener el equilibrio y la integridad moral, de generar un
ambiente de armona impregnado por los valores de la fraternidad y la participacin,
que suscite actitudes de buen trato, comprensin y solidaridad entre todos los seres
humanos.
Como lo manifiesta Alfonso Monrroy Campero los jvenes con quienes
tratamos presenten diferencias de aptitud y de rendimiento, al mismo tiempo que
una variabilidad grande de intereses, de reacciones emotiva, etc. Por lo que para
lograr la eficacia deseada en su formacin sta deber ser personalizada; es decir,
atendiendo a las diferencias individuales. Cada uno de ellos tiene notas o cualidades
singulares, y ante todo singulares posibilidades. Por esto, an cuando los conceptos
universales de la educacin s podamos aplicarlos a todos ellos, estos deben
fundamentarse en las caractersticas personales que cada uno tiene.
Es importante sealar que desarrollando la personalidad individual. Estamos
al mismo tiempo prestando un enorme servicio a la sociedad, ya que el
enriquecimiento autntico de una comunidad viene de la incorporacin a ella, o de la
formacin en su seno mismo, de personalidades profunda, ricas de contenidos que,
por lo mismo tengan mucho que dar.
3.4.- LOS VALORES. Continuando con el tema me referir en este apartado
al concepto de valores iniciando desde la historia, pues los valores como es de
nuestro conocimiento siempre han existido pues la humanidad siempre ha estado
regida por estos.
Los valores no son cosas fsicas ni cualidades de las cosas, sino cualidades
que percibimos con un sentido emotivo especial. Los valores estn en funcin de
nuestra capacidad para valorar, es decir para preferir o estimar cualidades positivas
que reconocemos en la cosas, personas o acciones.
Los valores orientan los criterios del actual humano en todos los mbitos,
segn MARX pone de manifiesto que existen valores epistemolgicos, polticos,
estticos, religiosos y ecolgicos.

10

Los valores no son meras invenciones de los individuos o de comunidades,

pues expresan la conciencia que la humanidad ha ido formndose de lo que es
preferible y conveniente los valores son nter subjetivo, y por ello tienden a ser
universales pero no porque todo el mundo los acepte, los comprenda y los realice,
sino porque cada valor seala un imperativo o un deber y cualquier persona debe
poder conocerlo y desear su realizacin.
No todas las sociedades adoptan los valores de la misma manera, por
ejemplo como ha variado la idea de igualdad entre seres humanos cada sociedad,
segn su propio tiempo y espacio, segn sus costumbres, tradiciones y creencias
conciben los valores de una manera especfica, solo indica que los valores son
relativos al tiempo y el espacio en el que se dan.
Los valores son universales y cambiantes o relativos porque la universalidad
no implica uniformidad. Sino precisamente conlleva a la unidad de lo diverso, y la
diferencia entre las distintas sociedades no implica una amenidad o inconexin entre
una y otra, la realidad de los valores es la obra de la lucha porque en la experiencia,
en nuestra actividad y relaciones sociales nos encontramos con valor y anti-valores. 9
Despus de ver que para el triunfo personal y humano es necesario una
formacin en valores,

me pregunto si los valores que nos imparten

a nivel

educativo son los indicados, nos sirve para nuestra existencia o es necesario
aterrizar y empezar a transformar los valores desde nuestro propio contexto, pues es
real que los valores aunque son universales no los vemos de manera igual que la
ubicacin radica en el tiempo, cultura, costumbre y sobre todo el contexto donde nos
encontramos, para mi es claro que la manera ms fuerte para una formacin en
valores es la educacin, pues es esta quien debe ser sensible y desarrollada,
debemos de ponerlos en prctica y de la misma forma exigir que los dems acten
conforme a los valores llevarlos con actividades a la vivencia, a travs de ejercicios
de la reflexin y el autoconocimiento.
An cuando el tema de los valores es considerado relativamente reciente en
9

De la Garza Linares Salgos Etica y Valores 1 pag. 23

10

filosofa, los valores estn presentes desde los inicios de la humanidad. Para el ser
humano siempre han existido cosas valiosas: el bien, la verdad, la belleza, la
felicidad, la virtud. Sin embargo, el criterio para darles valor ha variado a travs de
los tiempos. Se puede valorar de acuerdo con criterios estticos, esquemas sociales,
costumbres, principios ticos o, en otros trminos, por el costo, la utilidad, el
bienestar, el placer y el prestigio.
Los valores son producto de cambios y transformaciones a lo largo de la
historia. Surgen con un especial significado y cambian o desaparecen en las
distintas pocas. Por ejemplo, la virtud y la felicidad son valores; pero no podramos
ensear a las personas del mundo actual a ser virtuosas segn la concepcin que
tuvieron los griegos de la antigedad. Es precisamente el significado social que se
atribuye a los valores uno de los factores que influye para diferenciar los valores
tradicionales, aquellos que guiaron a la sociedad en el pasado, generalmente
referidos a costumbres culturales o principios religiosos, y los valores modernos, los
que comparten las personas de la sociedad actual. 10
3.4.1- LOS VALORES BASICOS. (VALORES SUPERIORES E INFERIORES)

Los valores superiores no son obligatorios sino de producto espontneo y

libre de nuestra conciencia. Por esta razn, el carcter de AUTONOMIA, IGUALDAD,
JUSTICIA, PAZ, TOLERANCIA Y LIBERTAD implcito en la profesin de los valores
como el amor, la amistad, la simpata, la benevolencia, etc., confiere la persona
afortunada que los profesa, una gran distincin, un profundo respeto y un inmenso,
permanente e in controvertido poder de sugestin y de dominio. El grado de
evolucin humana que, a base de severas disciplinas, ha conseguido el individuo se
trasunta y expresa a cabalidad estos valores. Quien sea capaz de profesar un
grande y sincero amor habr encontrado, como lo afirma Martn Buber, el camino
hacia el infinito.11 Quien sienta una verdadera amistad embellece su vida y dignifica
su persona, Quien tenga una personalidad agradable ser bien aceptado en todos
los ambientes. Quien tenga firmeza en sus actitudes, ser indestructible en los
10
11

Medina, J. L. (1999) La Pedagoga del Cuidado: saberes y prcticas pag.96

http://www..monografias.com/trabajos10/afam/afam.shtm/#ub,

10

momentos.
Quien sea capaz de tomar decisiones valerosas ser un gran conductor.
Quien tenga nobleza y benevolencia jams ser temido. Quien tenga perseverancia,
realizar obra duradera.
Quien tenga mansedumbre y pleno dominio de s mismo, inspirara respeto y
veneracin. La realizacin integral del hombre, segn lo ha expresado Maritain, no
est en poseer bienes materiales sino en profesar valores superiores. La nica y
autntica felicidad a que legtima irracionalmente puede aspirar el hombre sobre la
tierra, dimanar de los valores reales de su personalidad y no de contingencias
pasajeras, como la posicin social, el respaldo econmico como la belleza fsica. De
aqu la necesidad de analizar a plena conciencia los valores superiores en sus
significados y su trascendencia final.12
Los valores se dividen en dos clases: Superiores e Inferiores. El respeto a la
vida humana, a la integridad personal, a la propiedad individual y a la libertad. Los
denominados inferiores, no porque sean de mala calidad, sino porque son el
fundamento de toda sociedad y la razn de ser del derecho, la regin y la filosofa.
De violarse estos primeros derechos fundamentales, se hara imposible toda
convivencia y se resquebrajara la estructura misma de la sociedad.
Los valores superiores, no son obligatorios pero su prctica y vivencia,
cuando se involucra en una vida cotidiana, no slo facilitan las relaciones sino que
embellecen y dan contenido a las existencias. No estamos obligados a conceder
nuestra amistad, nuestro amor y nuestra comprensin, pero cuando lo hacemos
libremente, adquirimos mucho mrito ante nuestra conciencia y ante los ojos de los
dems. Dar amor, comprensin y respeto a otras personas constituye una prueba
fehaciente de nuestra superacin 13
3.4.2.- CARACTERISTICAS DE LOS VALORES: Lo que hace que algo sea
valioso. La humanidad ha adoptado criterios a partir de los cuales se establece la
12
13

Internet. hhh///www Etica y valores.com.mx.

Hhh///www Etica y valores.com.mx

10

categora o la jerarqua de los valores. Algunos de esos criterios son:

1.- Durabilidad: los valores se reflejan en el curso de la vida. Hay valores que son
ms permanentes en el tiempo que otros. Por ejemplo, el valor del placer es ms
fugaz que el de la verdad.
2.- Integralidad: cada valor es una abstraccin ntegra en s mismo, no es divisible.
3.- Flexibilidad: los valores cambian con las necesidades y experiencias de las
personas.
4.-

Satisfaccin: los valores generan satisfaccin en las personas que los

practican.
5.- Polaridad: todo valor se presenta en sentido positivo y negativo; Todo valor
conlleva un contravalor.
6.- Jerarqua: Hay valores que son considerados superiores (dignidad, libertad) y
otros como inferiores (los relacionados con las necesidades bsicas o vitales). Las
jerarquas de valores no son rgidas ni predeterminadas; se van construyendo
progresivamente a lo largo de la vida de cada persona.
7.- Trascendencia: Los valores trascienden el plano concreto; dan sentido y
significado a la vida humana y a la sociedad.
8.- Dinamismo: Los valores se transforman con las pocas.
9.- Aplicabilidad: Los valores se aplican en las diversas situaciones de la vida;
entraan acciones prcticas que reflejan los principios valorativos de la persona.
10.- Complejidad: Los valores obedecen a causas diversas, requieren complicados
juicios y decisiones. 14
3.5.- DESARROLLO SOCIAL DE LOS ESTUDIANTES: En este punto
trataremos principalmente la importancia que tienen los valores en el mbito social, y
como puntos principales hablaremos de la familia con su estructura, escuela y su
participacin con la sociedad, cultura y sus aspectos.
En la comunidad de Chilolja, municipio de San Juan Cancuc, donde se
encuentra ubicado el plantel 175 del Colegio de Bachilleres de Chiapas, y se imparte

14

(Lifton, 1972, pp. 263-264)

10

la materia de tica y valores donde realizare mi trabajo con una propuesta didctica
a la materia de tica y valores.
Esta es una comunidad indgena, 100%. tzeltales y la propuesta didctica
radica en cmo despertar el inters por la materia de tica y valores en el alumno
considerando que los valores no son obligatorios sino de producto espontneo y
libre de nuestra conciencia.
Razn por la que considero que para el alumno es de suma importancia que
desde su muy particular punto de vista pueda darle un significado importante a los
valores y la tica, ya que esto le servir en el futuro sobre todo porque la mayor
parte de los pobladores que ahora se encuentran cursando sus estudios a nivel
preparatoria no pretenden quedarse ah, tienen una visin de salir a la ciudad ms
cercana esto les implica la necesidad de iniciar un proceso de aculturacin, que slo
se lograra con las relaciones constantes con los dems, y as podrn darle un
enfoque ms positivo y rico a las relaciones.
Considero desde el punto pedaggico que es necesario que se realice
tcnicas didcticas para las materia de tica y valores que puede ser la esperanza
en el vaso medio vaci: pues el sistema educativo toma el papel que le corresponde
y permite la incorporacin de materias con contenidos ticos y humansticos en los
programas de educacin superior;

delegando a cada profesor una gran

responsabilidad, pero a la vez lo dota de una herramienta bsica para lograr su

objetivo: profesionistas comprometidos con la sociedad y su entorno.
Si bien es cierto que este primer paso no lo es todo, tambin lo es que nos
genera expectativas positivas para usar en el futuro un modelo educativo en el que
se privilegie el hacer por el conocer, el ser por el tener y el comprender por el saber.
Esta materia formar con valores y su objetivo principal es hacerles mencin
de la importancia de sta, pues es cierto que los valores son universales pero esto
no significa que sean uniformes y que tambin depende del contexto y la cultura
sobre todo de la educacin para poder darle un significado importante a los valores.

10

Hoy en da es cada vez ms difcil que los jvenes encuentren buenos

ejemplos de comportamientos y conductas ticas. Los actos de corrupcin en los
diferentes niveles de gobierno, la falta de oportunidades e inequidad en los procesos
de seleccin para buscar empleo, la presin de los medios de comunicacin que
buscan incesantemente dolos de barro (deportistas, artistas, polticos) que vemos
desmoronarse a las primeras de cambio, transformando ilusiones en desazn, han
gestado una sociedad pasiva, incrdula, impvida y expectante, a la par de lucir
desmotivada por mejorar e incapaz de luchar por alcanzar sus metas, sueos y
proyectos, aquellos que cada vez se ven ms lejanos y poco factibles. Lo anterior
degenera en un estado de shock social, en el que el individuo se vuelve indiferente
ante sucesos en los que debera participar y ser protagonista.

15

Por esto la inquietud y la necesidad de tcnicas didctica en esta materia, ya

que es necesario y urgente, porque lo que hasta ahora se ha visto es nicamente
historia, conceptos y esto es importante, pero no trasciende si no lo llevamos a la
prctica a la vida cotidiana de cada alumnos, ya que solo esto nos llevara a que el
tenga un inters creativo por la existencia de la materia y hacindolo parte de su
diario vivir como una necesidad mas.
Sobre todo porque el adolescente futuro joven se ver envuelto en un clima
donde los valores son necesarios pues en todos los niveles y a todas las edades,
ellos estn presentes y han existido desde hace mucho tiempo.
Estos se encuentran en el mbito social y sociedad significa todo donde hay
ms de dos persona que intercambian ideas y planes en sociedad y los valores
nacen desde la primera etapa con la familia tambin est presente en la escuela y la
cultura de nuestro origen.
En los albores del siglo XXI y ante las presiones de un entorno globalizado,
la sociedad mexicana -una de las ms conservadoras y tradicionalistas del planetase enfrenta a un gran reto: adaptarse a los cambios en materia de tica social o
preservar los valores (y antivalores) caractersticos de su insigne estirpe
nacionalista. La urgente necesidad de un comportamiento tico social en la que el
15

Idem pag. 10

10

hombre busque el bienestar global (utopa para algunos), basndose en preceptos

tan bsicos como ancestrales: justicia, libertad, verdad y equidad. 16
3.6.- AMBITOS DONDE SE ENCUENTRAN LOS VALORES.
3.7.- AMBITO SOCIAL: Definicin de Sociedad: es una palabra que proviene del
latn, societate, que significa reunin permanente de personas, pueblos o naciones,
que conviven y se relacionan bajo ms leyes comunes.
Como sociedad se ha entendido el sistema o conjunto de relaciones que se
establecen entre los individuos y grupos, con la finalidad de construir cierto tipo de
colectividad estructurada en campos definidos de actuacin, en los que se regulan
los procesos de pertenencia, adaptacin, participacin, comportamiento, autoridad,
burocracia, conflictos y otros. As por ejemplo se habla de la sociedad para hacer
referencia a grupos constituidos con fines familiares, culturales, econmicos,
religiosos, etc. Que trabajan para alcanzar intereses que son comunes a todos sus
integrantes.
As pues podemos ver que cada sociedad tiene su propia escala de valores,
su modo o estilo de vida, sus normas de comportamiento, y tambin unos elementos
o caractersticas especficas que la definen como tal. Todo ello hace que una
sociedad sea particular, distinta a otras, porque tiene rasgos especficos, sentido de
pertenencia e identidad propia.
La sociedad est compuesta por seres vivos que piensan, sienten, aman.
Como ya se expres, estos seres tienen unos objetivos comunes, pero es importante
comprender que para crecer, para avanzar, para fortalecerse, la sociedad, como un
organismo vivo necesita, entre otros muchos aspectos, de la unin, la cooperacin,
la confianza, la iniciativa, la sinceridad y el dilogo.
Tal vez la misma experiencia permite descubrir cmo aquellas sociedades que
no mantienen ese espritu comunitario para trabajar en grupo, con mucha facilidad
retroceden o se estancan en su proceso de desarrollo y cambio. Un solo hombre no
hace sociedad. Necesita de otros. Hoy, por ejemplo, se habla de una sociedad
16

(Savate Fernando; 2001:pag 19

10

pluralista. Entonces, el primer elemento para que haya sociedad es la pluralidad de

miembros, y en segundo lugar se necesita que este grupo tenga estabilidad, que
viva en un territorio determinado que se distinga por la cooperacin y ayuda mutua y,
finalmente, que este grupo tenga expectativas u objetivos comunes.

17

La sociedad humana es un organismo interrelacionado cuyos elementos

forman una estructura donde cada uno de ellos se afecta si

uno deja uno de

funcionar y puede considerarse su estudio como el conjunto de variables

interrelacionadas que se dan en forma de escala que se dan jerrquicamente.
Siempre se ha dicho que el hombre es un ser sociable por naturaleza, que fue
creado para vivir en comunidad y para establecer relaciones de igualdad y
fraternidad con los dems seres de su misma especie.
El hombre no es un ser creado para la soledad, sino para la relacin. A
travs de la comunicacin logra el intercambio con los dems, creando as los
lazos de hermandad que contribuyan a la bsqueda del bien, y hacen posible la
democracia, la participacin y la promocin humana.
Educar a una sociedad con valores implica, ante todo, reconocer la dignidad
de los seres humanos, conocer los deberes y respetar los derechos, tomar parte
activa en la transformacin de la sociedad y del mundo, y no ser agentes pasivos
en el transcurrir de la historia, sino afrontar, con sentido la responsabilidad, los
retos que presenta la poca actual.
Sobre todo porque nos enfrentamos a un mundo diferente y necesitamos
conocer la realidad actual en la que ellos se encuentran inmersos, con cambios tan
acelerados en esta era llamada postmoderna, que se caracteriza por la saturacin
de la informacin, los hipermercado, el consumismo, la diversidad de tecnologas,
la moda en las relaciones humanas del compromiso, las actitudes de indiferencia y
apata escolar y hacia el mundo de la familia, la sensacin del sentimiento de vaco
interior, la insensibilidad en los sentimientos para percibir el dolor y las necesidades
de los otros seres humanos como ellos, la agresividad, la violencia, y el narcisismo,
como producto de grandes avances en la ciencia y la tecnologa, en un crecimiento
17

Microsoft Corporation Enciclopedia Microsoft. Encarta 1993-1998 Pag. 99

10

desigual al desarrollo humano.

Educar a una sociedad con valores

implica, adems realizar esfuerzos

solidarios, salir del egosmo que asla y empobrece, para vivir el clima de
comunidad caracterstico del gnero humano, y aceptar el reto de volver a ser
autnticamente humanos.
Mientras estemos orientando nuestra necesidad de cambio, esperando que
sean los dems los que cambien, seguramente llegaremos a la vejez con el intil
sentimiento de que ni la Revolucin ni la vida nos ha hecho la justicia que
merecamos. Y nuestra mejor excusa para evitar la honradez y dedicacin, consiste
en adjudicarle a nuestro gobierno los males que nos impiden serlo.
La sociedad est compuesta por seres vivos que piensan, sienten, aman.
Como ya se expres, estos seres tienen unos objetivos comunes, pero es importante
comprender que para crecer, para avanzar, para fortalecerse, la sociedad, como un
organismo vivo necesita, entre otros muchos aspectos, de la unin, la cooperacin,
la confianza, la iniciativa, la sinceridad y el dilogo.
Tal vez la misma experiencia permite descubrir cmo aquellas sociedades que
no mantienen ese espritu comunitario para trabajar en grupo, con mucha facilidad
retroceden o se estancan en su proceso de desarrollo y cambio.
Los adolescentes ven el desarrollo social desde su propia expectativa
vitalidad propia de su edad juvenil y su idealismo, arremeten contra la sociedad de
los adultos ya constituida, que el adolescente encuentra aburrida y prosaica.
Es entonces cuando las resistencias del mundo circundante, que por
supuesto no est sufriendo la misma expansin ni las transformaciones que sufre el
adolescente, suelen hacer que se irrite, que se sienta superior a los que los rodean,
que quiera emanciparse de todo, y rebelarse contra todo, reformarlo. Esto explica
por qu cada adolescente lleva as un rebelde, ms o menos en germen, y por qu
en muchos de ellos se producen a menudo dificultades de orden social.

10

Se trata del conflicto generacional que siempre se ha podido constatar a lo

largo de la historia, y cuyos aspectos nuevos se deben a circunstancias culturales,
sociales, econmicas, etc. Que no logran, sin embargo, modifica su proceso
psicolgico a pesar de la novedad con que pueda aparecer. El conflicto explota con
especial violencia cuando las manifestaciones de rebelin del joven que trata de
afirmar su presencia en el mundo, provocan el escndalo y la censura de los
adultos, que desde hace siglos no se cansan de criticar la frivolidad y la
superficialidad de la juventud de hoy, y de sentenciar la decadencia de las
costumbres aorando los mejores tiempos pasados.
En razn de la inquietud propia de la edad adolescente, los jvenes son presa
fcil de agitadores profesionales que los manipulan, arrastrndolos a revoluciones.
La ilusin que les producen los cambios, el deseo de progresar, el afn de
conquistar libertades, presentados en el lenguaje ms o menos apasionados de los
demagogos, encuentran el campo arado en estos muchachos fcilmente
impresionables por su misma falta de formacin, que se lanzarn sin parpadear a las
mayores aventuras, imaginndose hroes.

Otro elemento de este fenmeno lo constituye el enfrentamiento del

adolescente ante el compromiso estudio - trabajo con el que se integran en la
sociedad. De fogoso dominador, deben pasar a ser un pequeo tornillo de un gran
engranaje. Su vitalidad comprimida tiende a afirmarse en una compensadora
excentricidad: desde el snobismo en el vestir has el afectado caminar; de los
movimientos improvisados y frenticos de las discoteca hasta la furia destructora de
algunas manifestaciones. Estas actitudes, sin embargo, en general tienen ms
necesidad de ser comprendidas que de ser condenadas, son fenmenos universales
y de todos los tiempos, y se resuelven espontneamente con la madurez de la
personalidad y el enfrentamiento con la realidad, que exige entre s mismo 18.
3.7.1.- NORMAS EN SOCIEDAD:- Las normas como productos sociales.
Las normas, cualquiera que sea su naturaleza, son siempre un producto social, un
resultado del desarrollo material de la sociedad.
18

Alfonso Monrroy la formacin de valores en los Adolescentes.

10

Clases de normas la vida de la sociedad se encuentra ordenada por diversas

clases de normas: culturales, religiosas, morales, jurdicas, estticas, usos sociales,
educativas y profesionales, etc. las ms importantes son las normas morales, las
normas jurdicas y los usos sociales. 19
Dentro de las relaciones sociales y humanas, por ejemplo, las reglas de
cortesa, de correccin, las modas, etc. Estas costumbres o usos sociales pueden
complementar las normas morales, pero hay algunas diferencias entre ella. As,
mientras la sancin para el incumplimiento de las normas morales es interna.
Algunas veces, las costumbres o usos sociales pueden ser ajenos a la moral y aun
pueden ser contrarios a ella, como sucede, por ejemplo, con la costumbre de batirse
a duelo por el honor.
3.7.2.- VALORES Y SOCIEDAD: Los valores estn por encima de los
postulados del derecho positivo o sea las normas prescritas por una ley
determinada, para regular la convivencia entre los hombres; superan al derecho de
gentes, limitado a una cultura regional o continental. Los valores se equiparn
nicamente a los derechos humanos, de vigencia universal.
En toda humana convivencia bien organizada y fecunda, hay que colocar
como fundamento el principio de que todo ser humano es PERSONA, es decir una
naturaleza dotada de inteligencia y libertad, y que por lo tanto, de esa misma
naturaleza directamente nacen al mismo tiempo, derechos y deberes que, al ser
universales inviolables, son tambin absolutamente inalienables.
Las diferencias no estn en el color, en el sexo, en la posicin social ni en
ninguna otra circunstancia. La diferencia sustantiva radica en los valores integrantes
de cada uno de ellos, en el grado de desarrollo humano que hayan conseguido y en
la capacidad de servicio a los intereses de la sociedad.
Adems el ndice de madurez o de evolucin a que haya llegado el individuo,
determinara la calidad de sus relaciones con su medio. Sin los valores, las
19

Internet. hhh///www Etica y valores.com.mx 29-08-09

10

relaciones entre los hombres, entre los grupos y entre las naciones se tornaran
difciles y eminentemente peligrosas.
Los valores deben establecerse transformando al hombre desde su interior y
no erigiendo estructuras externas. La fuente de todo mal se encuentra en nosotros.
Ninguna proteccin externa ser eficaz si el enemigo tiene autorizacin de vivir a
cubierto en el fondo de nuestro corazn. Debemos empearnos en establecer en el
culto de la dignidad humana individual y en mejorar al hombre ahogando sus
instintos arcaicos".20
3.7.3.- CONVIVENCIA SOCIAL. Uno de los requisitos ms importante para
que las personas puedan vivir en sociedad es que sepan convivir, desde que nacen,
todo ciudadano debe ser educado en la familia, en la escuela, en la vida pblica,
para convivir.
Lo especfico de una educacin para la vida ciudadana o poltica es la
educacin para la convivencia. El sistema educativo no puede limitarse prepara
individuos dotados de conocimientos y capacidades tecnolgicamente para
conseguir empleo y desempear un oficio o profesin que le permita vivir.
El aprendizaje de la convivencia es hoy una tarea prioritaria en la que todos
debemos comprometernos. La ola de violencia e inseguridad que azota a la
sociedad es buena muestra de que no sabemos convivir. Lamentablemente, son
muchos los pases que en la actualidad estn dominados por situaciones de conflicto
blico de alta o baja densidad, que imposibilitan la convivencia pacfica.
Las viejas actitudes que llevan al desorden y la violencia deben cambiar por
actitudes acordes con los ideales o valores que hacen posible la convivencia: el
reconocimiento de la dignidad humana, la autonoma, la justicia, el dilogo, la
solidaridad, la tolerancia. Estos valores que hoy se esfuerzan en fomentar las
democracias mejor consolidadas, constituyen los cimientos de la convivencia. Sin
ellos no es posible garantizar la vida de las persona, ni la tranquilad para logar el

20

Idem

10

bienestar individual y colectivo21.

Los seres humanos viven la experiencia de nacer en una familia y de crecer
perteneciendo a ella. Esta experiencia se enmarca en un contexto social, cultural,
religioso, econmico etc. Y por eso aunque hayan valores generales o universales
que rigen la formacin y educacin. Cada uno goza de una identidad propia, un
estilo de vida y unas normas que lo hacen nico. All radica una de las mayores
riquezas del ser humano, su propia identidad, surgiendo uno de los primeros
deberes que es mantener sus principios, ser fieles y firmes a ello, aunque el medio le
presente otros modelos a seguir. Las presiones de un mundo moderno que cada da
abre las puertas a nuevas experiencias de libertad e independencia, llevan al
humano hoy a inculcar en el deber de la responsabilidad y la corresponsabilidad,
frente a las ofertas del poder, de tener y de placer, este es el sentido de
responsabilidad que se construye en el hombre.
El ser humano se rige por normas de comportamiento que no estn escritas,
sino que se van construyendo a travs de un proceso de socializacin, adoptando de
diferentes agentes socializadores como la familia de origen, de la cual reproducimos
hbitos y costumbres que se transmiten a los hijos como parte de su formacin, por
otro lado la escuela.
La ndole social del hombre demuestra que el desarrollo de la persona
humana y el crecimiento de la propia sociedad estn mutuamente condicionados.
Porque el principio, el sujeto y el fin de todas las instituciones sociales y el deber ser
la persona humana, la cual, por su misma naturaleza, tiene absoluta necesidad de la
vida social. La vida social no es, pues, para el hombre carga accidental. Por ello, a
travs del trato con los dems, de la reciprocidad, de los servicios, del dilogo con
los hermanos, la vida social engrandece al hombre en todas sus cualidades y le
capacita para responder a su vocacin.
El ser humano est hecho para vivir en relacin, no se puede concebir la idea
de hombre sin familia, sin cultura, sin sociedad, pues es precisamente all donde el
ser humano se desarrolla y se realiza como tal. El hombre, como ser sociable, est
21

Germanmarqinez a. sociead y cultura.

10

en continuacin con los otros y con las cosas. Su vida se desarrolla y llega a su
plenitud siempre en la interaccin con los dems y con el mundo que lo rodea. Esta
misma realidad permite afirmar que el hombre es un ser para el encuentro
reciprocidad.
3.8.- AMBITO FAMILIAR: Definicin de la familia: una de las definiciones mas
aceptadas, concibe a la familia como la estructura social bsica, integrada por las
personas que conviven en forma prolongada, con roles diferenciados en interaccin
con la cultura y las sociedad22.
La familia es una de las primeras fuentes donde nos trasmiten los valores
creando en el ser humano la conciencia de la conservacin de las costumbres y
tradiciones.
Anteriormente en su gran mayora la familia era numerosa y estaba integrada
por los abuelos quienes hacan este trabajo muy valioso en este sentido.
Ellos con su experiencia saben las dificultades que acarrea el no tener
formacin axiolgica, y apoyaban haciendo florecer en sus nietos todas las virtudes
y desarrollando al mximo sus potencialidades, hasta conseguir que fueran
humanos maduros, responsables y libres, esta era pues la funcin de la familia para
formar a los hombres y mujeres con una alta calidad humana.
Hablaremos de la familia del adolescente que se forma bajo esa estructura
social bsica, con necesidades propias, para transformarlos en adultos con las
condiciones suficientes que les permita una vida con sentido, pues para ello requiere
ser dotados de las suficientes defensas y/o herramientas personales para enfrentase
con la vida presente y futura.
Debemos considerar que en estos tiempos existen la problemtica de nuevas
formas de valorar nuestra existencia personal, familiar y colectiva; dado que
estn influidas por la competencia, el mercado y los medio de comunicacin masiva,
los cuales no dicen qu hacer y cmo comportarnos, la existencia de un mayor
22

PLIEGO Ballesteros, Los Valores y la Familia. Pag.92

10

individualismo que matiza nuestras relaciones familiares y sociales, y ocurre que en

ocasiones sentimos que pareciera derrumbarse todo lo construido y lo nuevo an no
se concreta.
La familia tiene el compromiso de una conciencia amplia para dotar a sus
hijos de las suficientes defensas y/o herramientas personales que les permitan
construirse una vida digna y con sentido en el mundo actual. Entre estas se
encuentra el conocimiento de s mismo.
El reconocimiento de sus propias fortaleza y debilidades, lo que contribuyen a
su auto imagen para que sus decisiones sean ms realistas, la aptitud de
relacionarse con los dems, as como la capacidad de manejo de sus sentimientos y
emociones.
La familia tiene el compromiso de dotar a los hijos de estas herramientas
bsicas desde su infancia, a travs de su atencin del cuidado fsico y de la salud,
donde necesariamente se aplican la autoridad y permiten en la formacin de los
jvenes la diferenciacin entre la fantasa y la realidad, esto significa establecer los
lmites, lo que fortalece la nocin de la realidad y el control de sus propios impulsos
de los hijos.
Es innegable que la educacin del ser humano empieza en el hogar. La
familia sienta las primeras bases que dan solidez al desarrollo de la personalidad
de cada uno de sus miembros.
En la actualidad, es evidente que las familias se enfrenten a una serie de
retos y desafos que en ocasiones desestabilizan su armona y unidad, dando inicio
a la desintegracin, el asilamiento. Las rupturas y las separaciones que finalmente
llevan a la persona a tomar decisiones inconvenientes, que lesionan su vida fsica y
moral.
De ah la necesidad de recuperar el valor y el sentido de la familia, para
fortalecer los vnculos de la fraternidad y la comunicacin como medio para el
crecimiento personal y grupal. Si se quiere tener una sociedad sana y equilibrada, la

10

familia debe volver a su esencia. Valores como el amor, la ternura, la obediencia, el

perdn, la responsabilidad, la autoridad, la paz y el buen trato, entre otros muchos,
han de ser inculcados y cultivados en la familia a travs de las relaciones
interpersonales, de tal manera que una vez aprendidos y practicados en la familia se
proyecten a la sociedad, fomentando as la convivencia pacfica.
Las relaciones familiares fundamentadas en el dilogo, la capacidad de
perdn, la reconciliacin, el servicio, la ayuda recproca, la aceptacin favorecen la
bsqueda y la consecucin de la paz, pues slo un corazn reconciliado es capaz de
reconciliar23.
En los mbitos que encontramos los valores son en el ceno familiar inicial y
principalmente, posteriormente en nuestra cultura, costumbre y tradiciones tambin
lo encontramos en la sociedad con la convivencia constante de la gente en grupos
donde nos reunimos ya sea para estudiar o trabajar. Hablaremos primeramente de
los valores en el mbito familiar como la primera fuente de valores.
En cuanto a la familia, es preciso tomar en cuenta que, es la clula de la
sociedad, es la primera forma de intercambio social al que nos enfrentamos desde
que nacemos y, gracia a ella, la sociedad transfiere su herencia cultural a cada uno
de sus miembros, el fin tico de la familia consiste en procurar el bienestar y el
desarrollo adecuado de cada uno de sus miembros como personas autnomas y
responsables.
El significado tico de la familia est determinado por los valores de igualdad
y libertad, de respeto recproco de unos por otros, y por la bsqueda de
complementacin y colaboracin.

24

Para la comprensin tica de nuestro tiempo

no cabe una estructura familiar basada en el autoritarismo y la dominacin, ni del

hombre sobre la mujer (o viceversa), ni de los padres sobre los hijos. No pueden
seguirse admitiendo las viejas formas de nominacin familiar, de separacin y
exclusin entre mayores y menores, poderosos y dbiles, y de una absoluta
obediencia de los hijos hacia los padres
23
24

dem
dem

10

En este mbito los padres son los que tiene la obligacin de formar a sus hijos
jvenes y nios, pues ellos son los que poseen mayor experiencia en la vida pero
debe ser una autoridad racional que pueda explicar las reglas y no las imponga sin
ms, de forma arbitraria, con violencia y dominacin, tampoco los padres deben
evadir su responsabilidad y dejar sin formar a sus hijos. La base fundamental para
llevar una relacin digna es la amistad pero sin olvidar el compromiso que se tiene
con los hijos.
3.8.1.- LA FORMACIN EN VALORES DE LOS PADRES: Los padres ante las
rpidas transformaciones no saben cmo actuar en aspectos como la falta de
respeto al adulto, a los ancianos, la desvalorizacin de la familia, la sociedad no
ofrece una razn de ser, un sentido de pertenencia de orgullo, lo que les afecta la
voluntad para contribuir a su futuro.
Nace la gran preocupacin de los padres hacia los hijos pues ven como se
comportan de manera extraa considerando que la T.V. Es un

gran medio de

influencia, el cual resta autoridad a los padres de familia y/o maestros.

La realidad no slo es que este medio no educa lo suficiente, sino que
deseduca demasiado, planteando en ocasiones una realidad que supera la ficcin.
Llevando a que los adolescentes se comporten de una manera extraa, y si a
esto le agregamos la cotidianidad y el trabajo de los padres, que no dejan tiempo
para compartir, convivir y conversar sobre los sentimientos y problemas de cada uno
de los integrantes de la familia, ellos se olvidan con frecuencia del compromiso que
tienen con la familia pues viven en un egocentrismo, que les impide percibir las
necesidades de los dems, y los modelos de las autoridades de los padres y los
maestros, da con da tienden a debilitarse mas.
Por esta razn el compromiso que tienen los padres frente a sus hijos es
demostrarles un verdadero inters, dedicndoles tiempo, aprendiendo a dialogar
con ellos, ganndose su confianza y hacindoles ver que, pase lo que pase, siempre
encontrarn en l ayuda en sus dificultades. Cada uno de los hijos debe saber que

10

su padre se interesa por el personalmente, lo comprende, y lo nico que desea es

ayudarle, porque lo quiere de verdad.
Conocemos el compromiso que los padres tienen de salir a trabajar muy
temprano y regresan a la casa, agotados, ya tarde; a veces cuando los hijos ya
estn dormidos. Esto significa que debern suplir esta falta de trato cotidiano
dedicndoles ms tiempo los fines de semana, sacrificando sus gustos personales
para estar con ellos, compartir momentos, dialogar amablemente para lograr
convertirse en los mejores amigos de sus hijos y crear un ambiente de confianza.
Pues en la edad de la dolencia muchos hijos se quejan de que no es fcil
establecer comunicacin con sus padres, ni es posible dialogar amablemente con
ellos de lo que realmente les preocupa.
Los motivos pueden ser muy diversos: no les tienen confianza, nunca tienen
tiempo, no son capaces de comprender pocas e inquietudes distintas, no saben
abrirse al cambio ni dar un giro a su modo de pensar.
Los padres de familia no deben olvidar que para que exista una buena
relacin y puedan ayudar a sus hijos formndolos con valores es necesario e
importante es establecer ese dilogo abierto, confianza, entre padre e hijos,
aceptando con sencillez que no es eficaz educar a los hijos con severidad e
inflexibilidad.
Al contrario; sin dejar de exigirles siempre que sea necesario el darle razones
y escuchar las suyas, el hacerles pensar y dejarles luego que ellos decidan
libremente, an a riesgo de que a veces se equivoquen, es quiz ms difcil y
complicado, pero los forma de verdad.
Es importante resaltar que los padres adems, deben aceptar a querer a sus
hijos como son, y en lugar de detenerse en sus defectos o limitaciones, deben
estimularlos para que desarrollen sus cualidades, que las tienen siempre, y muchas.
El amor acepta a las personas como son, sin recriminaciones que no

10

conducen a nada: los hijos son un don de Dios y hay que aceptarlos con sus
defectos y cualidades, ayudndolos con paciencia y cario a corregir los defectos
sobre todo, a potenciar sus cualidades, ahogando as lo que es ms negativo con lo
mucho que de bueno hay en ellos.
Por ltimo conviene que los padres recuerden que no deben regir sus propias
responsabilidades como jefes del hogar; el ve con tu mam es un comentario que
acaba alejndoles de sus hijos.
Hay que prestarles atencin, explicarles lo necesario, imponerles disciplina,
tanto como la madre. El formales no es tarea que corresponda slo a ella, como
tampoco el inculcarles buenas maneras y crearles slidos hbitos de conducta, y no
es formativo que el padre acabe limitndose a ser el tribunal de ltima instancia,
aunque de hecho en los asuntos importantes la autoridad paterna es ms efectiva y
su efecto ms duradero que la materna.
El padre cumplir con este deber solo si hace un esfuerzo de tratar a su hijo
con simpata y cortesa, y con una comprensin basada en el recuerdo de las
dificultades, problemas, temores y aspiraciones de su propia adolescencia. El padre
no debe poner a su hijo en ridculo; esto es lo opuesto de la comprensin, y
probablemente cierre ms puertas entre padre e hijo que ninguna otra cosa.
3.8.2.-

HBITOS DE LOS JVENES EN LA FAMILIA: Una de las

principales tareas de todo educador es ayudar a los jvenes a ir adquiriendo buenos

hbitos que los capaciten para cumplir sus deberes con Dios con la familia, con los
dems; en la medida que esto se consiga ir desapareciendo la necesidad de
orientar cada uno de sus actos de modo directo.
Mucho de esos hbitos se adquieren al menos en cierta medida a travs del
buen ejemplo de los padres; de ellos se aprende a aceptar las propias
responsabilidades, a preocuparse de los dems y contribuir positivamente a la vida
familiar, a formar virtudes como la laboriosidad, la sinceridad.
Esforzndose en estas y otras cosas semejantes, los jvenes van

10

habitundose a contribuir al bien comn y a ejercitar la virtud. Adems y sobre todo,

los hijos irn aprendiendo lo que significa negarse as mismo voluntariamente,
aprendizaje indispensable para alcanzar la felicidad.
Que importante es, por eso, ensear a los hijos a decir que no a tantas cosas;
al desaliento, a la mediocridad, a la pereza ante lo que cuesta, al aburguesamiento y
la comodidad. Slo as adquirirn el hbito de la autodisciplina, conocern lo que
significa la abnegacin y el control de los propios instintos y pasiones, y sern
capaces de enfrentar con eficacia y sin miedo los mltiples desafos de la vida.
En la educacin de los hijos todos los campos tienen importancia, porque se
tratan de formar armnicamente a la persona entera, consiguiendo una real unidad
en todas las facetas de la vida. Sin embargo, quiz es el tico o moral el aspecto de
la educacin que ms trascendencia tendr en su vida, y en el que ms influjo ejerce
el ejemplo de los padres.
Limitndose exclusivamente a sealar algunos ejemplos, es importante formar
a los hijos en un profundo amor a la verdad, ayudndoles a evitar las mentiras y a
adquirir el hbito de la sinceridad; a obedecer las cosas que se les dicen,
procurando indicarles con claridad lo que debe hacer, y sin convertir la obediencia en
un modo de satisfacer los padres sus caprichos personales; a respetar la propiedad
ajena y adquirir fortaleza en la fe; a desprenderse de los bienes materiales, sin
dejarse llevar por el ambiente hedonista en que muchas veces nos volvemos; a
obtener libertad de espritu, sin ceder al autoritarismo y procurando inculcarles
principios slidos y convicciones firmes.
Es el segundo valor fundamental. Todo hombre est obligado a respetar no
solamente la vida sino tambin la integridad fsica de las personas, pero no nos
detendremos a analizar este valor, porque forma parte del que le procede.
Estn en contra de este valor: causar heridas, contagiar enfermedades
intencionalmente o por falta de previsin; las mutilaciones en el organismo, por
intervenciones quirrgicas innecesarias; los lavados cerebrales por medios de
drogas para arrancar declaraciones a los presos polticos; la tortura y todo tipo de

10

agresiones que vayan en detrimento de la integridad personal

25

3.9.- AMBITO CULTURAL: Por cultura se entiende el resultado o efecto de

cultivar los conocimiento humanos y de afianzarse por medio del ejercicio de las
facultades intelectuales del hombre, la cultura es el conjunto de valores materiales y
espirituales creados por la sociedad, as como los procedimiento para aplicarlos
(tcnica) y transmitirles (educacin e instruccin) 26
En la cultura actual, con mucha frecuencia se escucha hablar de valores; se
dice, por ejemplo, que hay crisis de valores, que hay una apremiante necesidad de
rescatarlos, que la vida es un valor, que los seres humanos valen mucho, pero
tambin se escucha que todo tiene su precio, el dinero, la fama, el poder tiene un
valor. Esta diversidad de definiciones del trmino valor permite reconocer que es una
palabra que vara de significado de acuerdo con la realidad que presenta.
Hoy ms que nunca se hace necesario educar para una cultura de la
reconciliacin y la paz. El hombre, como obra maravillosa de la creacin, dotado de
inteligencia, memoria y voluntad, hace posible la delacin con sus semejante a
travs del encuentro, el compartir, la celebracin, el trabajo, el ingenio.
Con acentos culturales el hombre latinoamericano profundamente religioso,
acogedor, capaz de admirar y transformar la naturaleza, contribuye con su
creatividad e iniciativa a hacer del mundo un lugar ms habitable.
Vale la pena retomar las palabras del autor Luis Fernando Betancourt
Snchez, quien afirma que:
La cultura de la paz exige que se identifiquen y asuman valores humanos
como la vida, la igualdad, la fraternidad, la libertad, el respeto, la tolerancia, el
dilogo, la reconciliacin, la solidaridad, la justicia, la ternura como ciudadanos del
universo, todos los hombres estamos comprometidos a participar en la vida y el
acontecer histrico de la humanidad. A los hombres les ha sido otorgado el don de la
25
26

Monroy campero Alfonso. Ao 2003 La formacin de valores en los adolescentes pag. 45.
Cifuentes Benjarlo, Nstor. (2001) Patrimonio Cultural. Parg.35

10

vida y con ella el don de la familia, un grupo, una sociedad que acompaa los
procesos de crecimiento y madurez, con el nimo de convertirlos cada da en
mejores personas.
Cada persona o grupo va construyendo su propia historia, siempre a partir de las
condiciones particulares en las que la haya correspondido vivir, de acuerdo con su
situacin familiar, social, econmica, poltica, religiosa, geogrfica, tica y moral
3.9.1.- CULTURA PROPIA. Todos los pueblos tienen una cultura propia, aun que
en algunos no se haya alcanzado un grado pleno de desarrollo.
La cultura se va formando y se transforma con base en la continua
experiencia histrica y vital de los pueblos; se transmite a travs de procesos de
tradicin generacional. El hombre nace y se desarrolla en el seno de una
determinada sociedad, condicionado y enriquecido por una cultura particular que
recibe, que luego modifica creativamente y la sigue transmitiendo. La cultura es una
realidad histrica y social 27
A medida que los seres humanos van creciendo, desarrollando y
proyectndose, van asimilando tambin los elementos y valores propios de la cultura
con sus cualidades y defectos, fortaleciendo las cualidades y superando los
aspectos negativos para seguir su proceso de perfeccionamiento.
La cultura de un pueblo es como su punto de referencia, su norte, aquello que
le brinda seguridad para poder avanzar en el camino de la existencia con un rumbo
fijo.
No podemos vivir a la intemperie de la bveda celeste, y por ello, sin
renunciar a la totalidad, construimos nuestra cosas, nuestro propio mundo cultural. 28
Como un hogar, la cultura nos cobija, nos pone al amparo de unas
instituciones, nos ofrece los medios del diario vivir para que podamos convertir las
27
28

dem
Martnez Argote, Germn El Hombre y sus valores. Pag. 210

10

cosas del entorno en medios de vida. La cultura tambin nos da un alma cultural,
social e histrica, que identifica al grupo con sus valores, sus tradiciones y un
proyecto colectivo.
Si formamos parte de la sociedad y donde quiera que vivamos tenemos que
permanecer en una cultura con sus tradiciones y costumbres lo mejor es que
comprendamos la parte importante de todo esto, y enfoquemos nuestra mirada a los
valores pues es la base ante una sociedad el conocer los valores y llevarlos a la
prctica nos ayudara a formarnos y poder convivir en diferentes contextos sociales
ya que si consideramos los valores como algo fundamental en el hombre, entonces
es necesario conocer ms de sus historia su relacin con la humanidad y la forma
que considero pertinente que haya mayor claridad para la prctica es llevar a cabo
esta materia con tcnicas didcticas pues esto permitir que con los juegos y
tcnicas de aprendizaje los alumnos les quede ms claro y ellos podrn llevarlo a la
prctica en su diario vivir encontrndose con dudas que sern resueltas en la
ctedra siguiente, considero pues que entre mayor actividad tengan mayor
conocimiento y experiencia se lograra en el saln.
3.10.- ETICA Y VALORES: Esta es una disciplina filosfica que se orienta
hacia la reflexin sobre la conducta moral (ethos = carcter) que busca la
concordancia con los principios filosficos universales sobre el deber, los valores
morales, lo bueno. El comportamiento moral de los hombres en sociedad. Es el
estudio de una forma especfica de la conducta humana. Desde la antigedad el
hombre busca la manera de determinar y justificar sus acciones.
En la poca clsica los griegos desarrollaron sistemas de explicacin del
mundo naturalistas y racionalista.
Las disciplinas filosficas son tica, Lgica, Esttica, Epistemologa,
Ontologa, Teora del conocimiento, Filosofa de la Historia, Filosofa del Derecho y
Filosofa de la Ciencia.
La tica de cada sociedad le es propia y pertinente a sus relaciones de poder
interna, por lo tanto posee una escala en sus ejes que le es propia.

10

La tica no es causa sino efectos o expresin cultural reflejo de factores

relacionales que ocurren en una determinada sociedad.
Cada sociedad posee una tica que le es propia y que se difunde por todos
sus mecanismos de socializacin, sobre la, cientficamente no pueden emitirse
juicios de valor, sino interpretarse tal como es, a fin de intentar estables las causas
de tal comportamiento.
Las posibles causas deben tratar de encontrase en las relaciones de poder
que se dan en el seno de la sociedad en la lucha por la apropiacin y acumulacin
de los excedentes de produccin.
Siendo la sociedad, sus instituciones y los individuos que la integran un todo
coherente histricamente determinado, ninguno de sus elementos puede actuar
ajeno a la cultura y conducta que le es propia.
Para ser reconocido como tal, los miembros de la sociedad deben
comportarse bajo el esquema tico aceptado, su pena de ser execrado.
La tica por lo tanto, es expresin de los individuos y las instituciones que
conforman la sociedad, para ser un todo orgnico coherente. 29
La normatividad no puede ser realizada si no contramos con un mundo
concreto, histrico, que d lugar a un plano fctico (de factum, hecho), la facticidad
moral est constituida por el mundo concreto, configurado por hechos, costumbres y
usos diversos que ponen en prctica los individuos de una sociedad determinada.
Esta facticidad nos indica que las diversas manifestaciones morales tienen una
existencia historia determinada.
La pluralidad de costumbres sociales ha inquietado a los filsofos llevndolos a
preguntarse por la existencia de una moral universal vlida para todos los seres
humanos. En la actualidad ya hemos visto como se comparte la idea de que ciertos
valores son indiscutiblemente universales, tales como la paz, la igualdad y la justicia,
29

Juana Bignozzi y p. Roqu.

10

para la filsofa Juliana Gonzlez, es posible hablar de un sustrato permanente, no

obstante, la diversidad de manifestaciones morales que se observan en cada pueblo
o sociedad, la cual consiste en una permanente nota de la naturaleza humana que
no es otra cosa que su eticidad consistente en la necesidad de distinguir y valoral de
manera tica, esto significa que el ser humano no puede ser indiferente a lo que se
considera bueno o malo, ya que es capaz de crear un reino cualitativo de valores
que dan sentido a su vida. De acuerdo con esta idea, lo universal no es una
determinacin, una ley o con tenido moral concreto. No es ningn valor, sino la
valoracin misma, con todo lo que sta implica

30

La palabra tica proviene del griego ethos que significa costumbre o hbito.
Entonces, la tica es una teora de las costumbres, Para Aristteles un tema
importante de la tica se refiere a las virtudes que conforman una segunda
naturaleza, la cual se adhiere en el ser humano hasta formar parte de su ser.
Los individuos no nacen virtuosos, justos o injustos, sabios o ignorante, sino que
se hacen buenos en la medida en que practican determinadas costumbres teidas
de bondad, pero no en forma ocasional o aislada, sino de una manera permanente,
de tal forma que la bsqueda y practica de la virtud ocupe la totalidad de su
existencia.
La tica aristotlica nos ensea que la prctica voluntaria y continua de usos y
costumbres virtuosas nos conduce al bien y a la felicidad, desideratas de la vida.
Las costumbres, como sustratos de la vida moral, son, como bien lo observ
Aristteles, una serie de hbitos adquiridos por la repeticin de actos semejantes,
as como una golondrina no hace verano, tampoco un solo acto bueno, hace
virtuoso al hombre.
La sociedad muestra un mosaico de costumbres que en general podemos juzgar
unas como positivas y otras como negativas o perniciosas, tales como la costumbre
de mentir, de apropiarnos de los bienes ajenos, de defraudar o hacer transas, etc.

30

J. Gonzalez. Op,cit., p 28

10

La adquisicin de hbitos positivos se logra primero a travs de la familia y la

escuela31.
3.10.1.- LOS PRINCIPALES AUTORES Y CORRIENTES EN LA HISTORIA DE LA
TICA

Scrates

Platn

Aristteles

I. Kant

K. Marx

CORRIENTES.

Cristianismo

Idealismo

Pragmatismo

Utilitarismo

Existencialismo

SOCRATES
Filsofo griego que considera que el conocimiento es condicin necesaria para
una conducta virtuosa.
La sabidura no consiste en saberlo todo sino en darse cuenta de cuan inmenso
es lo que no se sabe y en el impulso a mantenerse investigando y aprendiendo
siempre.
El autoconocimiento es la base de la moral: concete a ti mismo es una forma
de dotar de sentido tico a la conducta.
Scrates desarroll un mtodo para alumbrar el conocimiento universal y
necesario: la mayutica (cuestionar las verdades aceptadas mediante preguntas
-irona- y definiciones mayutica.
31

Gustavo Escobar. Mario Albarran, tica y Valores II, pag. 24

10

PLATON
Alegora de la caverna: Representa a los hombres enfrascados en el
conocimiento del mundo sensible (esclavos encadenados en una caverna) y la
necesidad de reflexionar filosficamente sobre el mundo de las IDEAS que
representan lo universal y necesario (fuego que ilumina los objetos reflejados en el
fondo de la caverna.
Representa la divisin del mundo en sensible e inteligible. Est formado por dos
distintos niveles de la realidad que se subdividen a su vez. El mundo sensible est
formado por las imgenes y las cosas palpables. El mundo ideal (el ms real) est
formado por las entidades matemticas y las ideas.
LAS VIRTUDES.
Los valores morales deben iluminar en todo momento la vida humana.
La parte racional del hombre debe iluminar en todo momento la vida humana.
La parte racional del alma debe ser la que decida en cada acto humano.
La virtud de la parte racional del alma es la sabidura.
La virtud del entusiasmo es la fuerza de voluntad.
La virtud de la vida impulsiva es el autodominio.
La virtud de todas las virtudes es la justicia.
ARISTOTELES
El nico y sumo bien es la Felicidad (eudaimona).
La felicidad del hombre radica en el ejercicio de la razn.
Se debe buscar las condiciones de la felicidad (seguridad y libertad).
Para saber cul es la accin ms conveniente debo apelar a la razn para que elija
el JUSTO MEDIO entre los extremos (el exceso o el defecto).
IMMANUEL KANT
Lo que el sujeto conoce es posible merced a las condiciones de su conciencia
En la moral, el sujeto se da a s mismo su propia ley.
El hombre se siente responsable de sus actos y tiene conciencia de su deber.
El problema de la moralidad es en qu estriba la bondad de los actos? En qu

10

consiste lo bueno?.
Lo nico bueno en s mismo, es una buena voluntad, pero cundo es buena
la voluntad? La buena voluntad acta por puro respeto al deber sin razones distintas
(imperativo categrico) como el inters o beneficio (imperativo hipottico).
La tica kantiana es formal y autnoma.
Formal postula el deber para todos los hombres.
Autnoma el ser humano como ser activo, productor y libre en sus actos.
KARL MARX
La moral cumple una funcin social. En una sociedad dividida en clases
antagnicas, la moral tiene un carcter de clase.
A cada clase social corresponde una moral peculiar.
La moral de cada sociedad, o de cada clase tiene un carcter relativo.
La moral de los oprimidos est destinada a desparecer para dar paso a la de una
sociedad justa.
La moral es histrica, surge de los cambios sociales que cada clase dominante
impone.
Es necesaria una nueva moral para transformar a una sociedad opresiva y
excluyente.
Es un deber moral transformar las relaciones sociales que mantienen a la mayora
de los hombres humillados, explotados y abandonados.
CRISTIANISMO
Se convirti en la religin oficial de Roma en el siglo IV DC
La tica cristiana parte de un conjunto de verdades reveladas sobre Dios y su
relacin con el hombre.
Dios es concebido como ser personal, bueno omnisciente y todo poderoso.
Los que el hombre es y debe ser se define en relacin con Dios: el hombre viene de
Dios y su conducta debe apuntar a l32.
UTILITARISMO
Jeremy Bentham y John Stuart Mill son los representantes del utilitarismo.
32

historia, pedagoga y poltica.

10

Debemos hacer aquello que aporta mejores resultados par la mayora de las
personas.
Debemos decidirnos por los actos que acarrean el mayor bien para el mayor nmero
de personas.
Atentos a cuestiones prcticas, con sentido utilitario.
Identifica la verdad con lo til, con lo que ayuda a vivir y convivir.
PRAGMATISMO
Sus representantes son William James y John Dewey.
El valor del comportamiento humano se reduce a los actos que conducen al xito
personal.
El pragmatismo es una variante egosta del utilitarismo que rechaza la existencia de
valores y normas objetivos.
EXISTENCIALISMO
Kierkergaard (1813-1855) Postula un individualismo radical y un irracionalismo
absoluto: el individuo slo existe en su comportamiento plenamente subjetivo, por su
existencia autntica.
La existencia autntica tiene tres estadios o niveles: esttico, tico y religioso.
El superior es el religioso es el superior porque la conducta del hombre es
plenamente libre y por lo tanto autntico.
Jean Paul Sartre renueva el individualismo de Kierkergaard aunque se separa por su
atesmo.
No se puede encontrar un fundamento para los valores absolutos, el hombre carece
de esencia; su esencia es la existencia libre y autnoma.
El hombre es libertad, cada uno de nosotros es libre y la muestra mostrando como
ha elegido vivir.
Slo puedo tomar mi libertad como fin si tomo la de los dems como fin. Cada uno
debe crear valores y normas que lo guen.

10

3.10-2.- LOS PRINCIPALES PROBLEMAS DE LA TICA.

Problemas de la tica. Por su generalidad se distinguen de los problemas

morales de la vida cotidiana.
La tica es teora o investigacin sobre el comportamiento humano en su aspecto
moral.
Estudia la historia de los valores, principios y normas morales.
Busca explicar las diferencias entre diferentes marcos normativos o valrales.
Por su generalidad se distinguen de los problemas morales de la vida cotidiana.
La tica es teora o investigacin sobre el comportamiento humano en su aspecto
moral.
Estudia la historia de de los valores, principios y normas morales.
La tica como conducta socialmente aceptada se difunde entre los individuos
a travs de procesos formales e informales de socializacin. La educacin como
proceso inherente a la sociedad es bsicamente espontnea e informal. En los
orgenes de la sociedad se capacitaba y entrenaba a sus integrantes para que se
pudieran alimentar a si mismo, luego la educacin asumi el rol de socializacin. La
evolucin histrica complica la diversidad estructural de la sociedad, apareciendo el
Estado como la personalidad jurdica e institucional de la sociedad en el espacio
geogrfico que ella ocupa. El Estado asume la educacin como parte de su cuerpo
orgnico y funcional cuando toma conciencia de la importancia que tiene para su
preservacin como orden social y para la difusin de la uniformidad del marco
ideolgico que la explica, justifica y le da coherencia interna. La participacin
institucional del Estado en educacin se inicia luego de la Revolucin Francesa,
cuando por razones propias de la lgica burguesa, se asume que la capacitacin es
un elemento necesario para el naciente desarrollo industrial.

10

La conducta de los individuos que se considera digna de emulacin.

Establecer la relacin entre los elementos de control social y la conducta individual
concreta.
3.10.3.- RELACIONES DE LA TICA CON OTRAS CIENCIAS. La tica se
relaciona por sus explicaciones de la conducta del hombre con la Psicologa, la
Sociologa, la Historia, la Antropologa, con el Derecho.
Estas disciplinas se caracterizan por su estudio de la conducta humana y sus
marcos normativos. La tica puede valerse de esos conocimientos para estudiar la
conducta moral.
Si como dice Schrecker, en la experiencia histrica no se ha encontrado
nunca una etapa de la civilizacin en que no hubiera religin y por otra parte, como
ya se vio, la moral existe tambin desde los inicios de la convivencia humana, se
puede concluir que la valoracin de los actos humanos puede darse en ambas
dimensiones.
Las ciencias naturales, Qumica, fsica y Biologa tienen sus propias leyes
inmutables y necesarias, o sea que se cumplen inexoradamente

y el cientfico

acta, consecuentemente, en busca de esos principios verdaderos. Sin embargo, las

acciones del cientfico tanto en la bsqueda de la verdad como en la utilizacin de
los resultados, tienen un contenido de valor, ya que la norma moral es obligatoria en
cualquier eleccin que se haga.
El uso bueno o malo del saber cientfico y de la tecnologa que del se deriven,
caen dentro de la tica profesional sabido que desde tiempo inmemoriales cientficos
siguen rgidos cdigos de comportamiento moral.
Por lo que respecta a las ciencias sociales, la tica tiene relacin directa con
todas y cada de ellas, en razn de lo que se dijo anteriormente respecto al carcter
eminentemente social de la misma.

10

La Ciencia Poltica se refiere al actuar humano en el gobierno de la sociedad,

y todo ser que pertenece a un Estado tiene que ver con ella.
No hay seres apolticos. Todas las acciones gubernamentales debern
cumplir con los principios morales que se han sustentado y no tendr por qu haber
contra posicin entre la legislacin y la moral.
Las ticas tambin tienen una relacin directa con otras ciencias resultantes
de otras actividades humanas como la economa y el derecho. La ciencia jurdica
existe desde las primeras sociedades ese establece como disciplina terica y de
aplicacin prctica con el derecho Romano.
Sociologa e historia tambin tienen relacin estrecha con la tica. 33.
Significado, naturaleza de tica como ciencia.
Es importante distinguir entre el comportamiento moral del hombre y la
sociedad que es la moral y la reflexin filosfica de este comportamiento, que es
la filosofa moral o tica.
Ningn hombre escapa a la moralidad, todos sus actos libres tienen una
calificacin

moral

positiva

negativa.

Pero

adems

existe

un

criterio

verdaderamente cientfico capaz de determinar la conducta moral por medios de

principios universales y necesarios aplicables a todos los hombres en cualquier
poca y latitud. De este modo, lo moral deja de ser un tpico o una cuestin de
apreciacin subjetiva para constituirse en un orden cientfico que procede por
demostraciones rigurosas.
3.10.4.-

OBJETO Y MTODOS

DE LAS

INVESTIGACIONES DE LA

TICA. Los mtodos fundamentales que se utilizan para las investigaciones ticas
son: La deduccin, la induccin, la fenomenologa y el mtodo histrico.
El mtodo deductivo Es el proceso lgico que parte de la ley general al caso
particular o singular. Las normas morales surgen, por tanto, de ciertos principios
33

idem

10

universales, verdaderos y eternos.

La tica o moral teolgica. Es deductiva, pues, de ciertos dogmas religiosos
sobre la existencia de Dios se obtienen conclusiones de carcter moral.
El mtodo inductivo. Es el proceso lgico que va de lo particular o singular a lo
general.
Los pasos que se siguen en este mtodo son los siguientes: primero se procede
a la observacin de un gran nmero de hechos morales viene luego la comparacin
entre esos hechos para descubrir los caracteres comunes y, por ltimo, llegar a las
conclusiones ticas que vienen a constituirse en los principios ticos generales.
El mtodo fenomenolgico. Parte de los datos que nos proporcionan la
experiencia subjetiva sobre los fenmenos de la conciencia moral; luego, la esencia
de los fenmenos de la conciencia moral es aprehendida por la intuicin o sea, las
caractersticas esenciales de los hechos morales son captadas en forma inmediata y
a priori. En este sentido, la fenomenologa afirma que el hombre adquiere el
conocimiento de las verdades morales por medio de la intuicin, para lo cual,
bastara con la observacin de los hechos morales individuales.
El mtodo histrico

este mtodo se fundamenta en el determinismo, el

mismo que se caracteriza por considerar que los actos del hombre estn
determinados, esto es, condicionados o producidas por causas definidas que, en el
caso de la moral lo constituye las condiciones sociales.
En la investigacin cientfica

del fenmeno moral se utilizan tanto la

deduccin como la induccin. En la vida practica, sabemos que el comportamiento

moral del hombre es una forma de conciencia social y, por tanto, no se puede derivar
las verdades morales, partiendo inicuamente de principios especulativos.
3.11.- MORAL. Definicin de Moral: es el conjunto de normas y valores con
los que una persona determina el curso de sus acciones y decisiones. La moral
comprende el conjunto de principios, normas, categoras e imperativos morales de
una poca o una sociedad dadas; mientras tanto, la moralidad comprende el
conjunto de relaciones efectivas o actos concretos que se relacionan con una moral

10

determinada. Por tanto, la moral se expresa idealmente; la moralidad, realmente. La

moralidad, por consiguiente, se manifiesta efectivamente en las relaciones humanas
concretas y se

constituye en un tipo especfico de comportamiento individual y

social que se realiza entre los hombres.

3.11.1.-EL ACTO MORAL. Para proceder al anlisis del acto moral, partimos
de la siguiente definicin de moral: la moral es un conjunto de normas, aceptadas
libre y conscientemente, que regulan la conducta individual y social de los hombres.
En

esta definicin se habla de un lado de normas y por todo lado de

conducta. En primer trmino nos ocuparemos de la conducta, para luego referirnos

a las normas.
La conducta se refiere al acto o hecho mismo de la moral. Analizaremos los
siguientes aspectos de este singular hecho de conducta:
3.11.2.- LA CONDUCTA MORAL. Todo oficio o profesin exige de sus
miembros una conducta moral, que es algo distinto e independiente a la capacidad o
el desempeo tcnico y eficiente de una profesin; pues, aparte del ejercicio
profesional y eficiente, como la conducta moral obliga al profesional a realizar las
cosas de un modo que se respete y cumpla con las normas morales establecidas,
las cuales se relacionan fundamentalmente con la consideracin y respeto debido a
los dems.
3.12.3.- LA CONCIENCIA MORAL. Definicin. La conciencia moral consiste
en el conocimiento que tenemos o debemos tener de las normas o reglas morales;
es la facultad que nos permite darnos cuenta si nuestra conducta moral es o no es
valiosa.
A)Naturaleza. Existen dos posiciones fundamentales que explican la naturaleza de la
conciencia moral: la innatista y la emprica
La posicin innatista afirma que la conciencia moral nace con el individuo, es
una capacidad propia de la naturaleza humana. Se afirma, por ejemplo, que la
capacidad para juzgar lo bueno y lo malo de una conducta es un don divino, o, es un

10

producto propio de la razn humana, la misma que descubre a priori el sentido del y
del mal.
La posicin emprica sostiene que la conciencia moral es resultado de la
experiencia, es decir, de las exigencias o mandatos de la familia de la educacin o
del medio sociocultural en general, por lo que, las ideas morales son de naturaleza
social, estn determinadas por las condiciones materiales de existencias.
3.11.4.- LA SANCIN MORAL. La sancin moral consiste en aprobacin o
desaprobacin, recompensa o castigo que merece el incumplimiento o la violacin
del deber. En tica, l termino sancin es comnmente asociado con pena,
correctivo, condena y prohibicin, por un lado; Y, por otro, aprobacin, autorizacin,
beneplcito, permiso y anuencia.
Clasificacin. Las sanciones se clasifican en las siguientes: materiales, personales,
sociales, civiles y religiosas. Caracterizamos a cada una de ellas.
a) Las sanciones materiales. Consisten en las consecuencias naturales de nuestros
actos: el alcohlico sufre gran decaimiento fsico que transmite a su descendencia;
la riqueza para el hombre que trabaja y es honesto, fiel a los preceptos morales.
b) Las sanciones personales se realizan en la intimidad de la persona, mediante la
tristeza o el remordimiento, para quien infrinja las normas morales, y la satisfaccin
del deber cumplido, para quien se mantenga fiel a los preceptos morales.
c) Las sanciones sociales se manifiestan en los juicios pblicos de reproche o
alabanza sobre el comportamiento observado; por ejemplo, la estimulacin social
para quien lleva una vida virtuosa y el menosprecio de la comunidad para quien
infrinja el orden moral.
d) Las sanciones civiles vienen dadas por el quebrantamiento de las leyes que
conforman el orden jurdico, por ejemplo, las multas, las prisiones y la pena de
muerte.
e) Las sanciones religiosas estiman que el orden moral es sancionado por Dios con

10

el establecimiento de penas y castigos ultraterrenos, por ejemplo, el catolicismo nos

habla del cielo, del purgatorio y del infierno. Es sobre todo el espectro del infierno y
la ilusin de un paraso, lo que el cristianismo ofrece ante los ojos de los hombres.
3.11.5.- LA RESPONSABILIDAD MORAL. La responsabilidad es la
obligacin en que se encuentra un agente moral de "responder" de sus actos, es
decir de sufrir sus consecuencias. La responsabilidad supone la Imputabilidad, que
es la propiedad en virtud de la cual un acto puede ser atribuido a una persona como
su autor. En tica, la responsabilidad se asocia con los trminos: compromiso,
obligacin, incumbencia, competencia y exigencia.
Condiciones. Desde Aristteles hasta la actualidad se han sealado dos
condiciones fundamentales:
Que el agente moral no ignore las circunstancias ni las consecuencias de su
accin; o sea, que su conducta tenga un carcter consistente.
Que la causa de los sus actos este en el mismo y no en otro agente, o sea,
debe partir de una causa interior, mas no de una causa exterior que le obligue a
actuar de cierta forma, pasando por encima de su voluntad; o sea, que su conducta
sea libre.
De esta manera, solo el conocimiento del acto, por un lado, y la libertad de
realizarlo, por el otro, permiten hablar legtimamente de responsabilidad. Por el
contrario, la ignorancia, de una parte, y la falta de libertad de otra permite eximir al
sujeto de la responsabilidad moral.
3.11.6.- COACCIN EXTERIOR Y RESPONSABILIDAD MORAL. Cuando el
individuo se encuentra determinado por una coaccin exterior, pierde el control sobre
sus actos y se le cierra el camino de la eleccin y la decisin propias, realizando as
un acto no elegido ni decidido por l. Si as ocurre, no se le puede hacer
responsable de la forma en que ha actuado, ya que sus actos tienen sus causas
fuera del.

10

3.11.7.- COACCIN INTERNA Y RESPONSABILIDAD MORAL. La coaccin

interna consiste en los impulsos irresistibles que le obligan al agente a realizar
ciertos actos que transgredan el orden moral. Es el caso de la cleptomana, de la
neurosis y desajustes sexuales que impulsan a los individuos a robar, matar y
ofender con frases obscenas. En todos ellos el sujeto no es consciente, al menos en
el momento en que realiza dichos actos; por lo que, no realizo lo que libre y
conscientemente hubiera querido; y, por tanto el sujeto puede eximirse de la
responsabilidad moral.34
3.11.8.- EVOLUCIN Y FUNCIN SOCIAL DE LA MORAL.
a) La moral es producto de la evolucin social. Esto quiere decir que solo se
da en la sociedad, respondiendo a sus necesidades y cumpliendo una determinada
funcin social, por consiguiente, la forma moral de la conciencia es patrimonio
especficamente humano, ausente en los animales. De modo que la moral no es un
fenmeno biolgico sino social, de carcter histrico y que surgi en el hombre en
determinadas condiciones.
b) Cada individuo se subordina a determinados hbitos, tradiciones,
costumbres, valores y normas morales. Esto sucede porque los individuos forman
parte de una poca dada y de determinada organizacin social (tribu, clase, nacin,
etc.), la misma que determina los principios y normas validos en forma general y
abstracta, pero que responden al tipo de relacin dominante. El individuo se
encuentra con normas ya establecidas, sin que tenga la posibilidad de modificarlas
de acuerdo con una exigencia propiamente personal.
c) La fuente de la moralidad es la necesidad practica de hacer concordar la
actividad y los intereses del individuo con la actividad y los intereses de grupos
sociales humanos

Incluso cuando se trata de la conducta de un individuo, no

estamos ante una conducta completamente individual que solo afecte o interese
exclusivamente al. Se trata de una conducta que tiene trascendencia de una u otra
forma hacia los dems, y que, por esta razn, es objeto de aprobacin o
reprobacin. .
34

UGALDE, Luis. Educacin, Estado y Sociedad.

10

d) Todas las normas y relaciones morales surgen y se desarrollan

respondiendo a una necesidad social. La funcin social de la moral se explica
histricamente, porque, ninguna de las sociedades humanas conocidas, desde las
ms primitivas hasta las modernas han podido prescindir de esta forma de la
conciencia moral.
e) La funcin social de la moral radica en

la regulacin de las relaciones

entre los hombres para asegurar el mantenimiento de determinado orden social.

Aunque el orden social tambin se mantiene mediante el derecho y las regulaciones
del estado, pero, mediante las normas morales se persigue una integracin de los
individuos en forma ms profunda e intima, por conviccin personal, consciente y
libre.
3.12.- ANALISIS DE LOS TEORICOS MAS REPRESENTATIVOS QUE
FUNDAMENTAN EL PROYECTO.
3.12.1.- TEORICOS QUE DIERON ORIGEN: en esta corriente se
encuentran Walter Benjamin, Max Horkheimer, Leo Lowenthal, Erich Fromn, Theodor
W. Adorno y Herbert Marcuse. Se trata de los tericos que integraron la primera
generacin de la Escuela de Frankfurt y que se vieron obligados a emigrar a otros
pases.
Una segunda generacin de tericos de esta escuela, entre los que
sobresalen Jurgen Habermas y Henry Giroux, ha hecho nuevas aportaciones que
estn permitiendo a la pedagoga crtica registrar avances.
Sin embargo, los tericos de la pedagoga crtica se encuentran en franca
menora dentro del universo de los tericos de la pedagoga, y existe coincidencia en
admitir que lo que realmente los une son los objetivos de una pedagoga crtica,
pues sta an no se estructura como un conjunto homogneo y sistematizado de
ideas.
En este sentido, vale la pena mencionar que en la pedagoga crtica actual

10

pueden apreciarse, por lo menos, tres enfoques.

a) Fundamentaciones tericas: como las realizadas por Henry giroux, Stanley
Aronowitz y Michael Apple, entre otros.
b) Etnografas crticas: sobresaliendo las realizadas por Peter McLaren, Paul
Willis y Kathleen Weiter.
c) Radicalismo crtico: cuyo representante principal es Paulo Freire.
La obra de este ltimo autor resulta verdaderamente trascendente para la
pedagoga crtica, pues su trabajo ha sido difundido en todo el mundo y no existe
ningn estudioso de la pedagoga crtica que no considere a esta personalidad del
mundo educativo, cuyo mayor mrito ha sido, sin duda alguna, el haber logrado
incluir a la teora dentro del contexto prctico.
La premisa inicial de la pedagoga crtica establece que los seres humanos no
son esencialmente libres, ya que viven en un mundo marcado por las
contradicciones y las desigualdades sociales.
Al considerar que los problemas sociales no son hechos aislados, sino
consecuencia de la interaccin entre los individuos y sus grupos sociales, la
pedagoga operatoria evidencia su carcter dialctico.
El cuadro que a continuacin presento, es un intento de sntesis referente a
los conceptos que, en mi opinin, es indispensable definir antes de realizar cualquier
tipo de anlisis acerca de la pedagoga crtica; aunque reconozco tambin la
importancia de otros existentes en su discurso.

10

TCNICO: basado en las ciencias naturales. Medible y

cuantificable, es utilizado para clasificar y controlar a los alumnos.
PRCTICO. Adquirido descriptiva y analticamente, permite a los
FORMA

DE individuos la comprensin de situaciones y hechos sociales.

CONOCIMIENT

EMANCIPATORIO: reconcilia y an trasciende la oposicin

O (tomado de la

existente entre el conocimiento tcnico y el conocimiento prctico.

clasificacin de

Permite comprender la manipulacin que la clase hegemnica

Hebermas)

realiza con las relaciones sociales. Es el tipo de conocimiento que

ocupa el mayor inters de la pedagoga crtica en virtud de que,
potencialmente, es factor para establecer las bases de igualdad y
justicia social.
Est constituida por las relaciones de carcter socioeconmico
que rigen la vida de un grupo social determinado. Las relaciones

CLASE

de clase impactan directamente a la distribucin social del poder,

la plusvala del trabajo y, en general, al papel y al status social del
sujeto.
Es un conjunto estructurado de formas particulares, a travs de las
cuales una sociedad especfica encuentra la cohesin que le
permite existir como tal. Existen tres dimensiones de la cultura.
La cultura dominante. Son los recursos y prcticas realizadas por
un grupo social dominante, y que tienen como funcin afirmar y
perpetuar su hegemona.

CULTURA

La cultura subordinada. Como su nombre lo indica. Corresponde

a un grupo social cuya vida est determinada por las relaciones
impuestas por la cultura dominante.
Las subculturas. Constituyen subconjuntos de las dos culturas
anteriores, la dominante y la subordinada, y emplean prcticas
sociales y smbolos distintos de los correspondientes a la cultura
dominante. Ejemplos de subculturas son los punks. Los hippies,
los neonazis skin heads. Etc.

10

Es el mantenimiento de una dominacin, pero no exclusivamente

por el uso de la fuerza, sino tambin por otros medios utilizados
por instituciones como el estado, la iglesia, la escuela, la familia,
HEGEMONA

los medios masivos de comunicacin, etc. Los tericos de la

pedagoga crtica definen a la hegemona como una lucha en la
que el poderoso gana el consentimiento de los oprimidos, quienes
ignoran que participan en su propia opresin.
Hace referencia a un sistema de produccin de ideas y de valores

IDEOLOGIA

a a la manera como lo representan y viven individuos y grupos

sociales. Sus funciones pueden ser positivas o negativas.
Es la anticipacin de un juicio a partir de circunstancias y

PREJUICIO
FORMAS

evidencias infundadas.
Estn constituidas por prcticas sociales de expresivas de

CULTURALES

cultura35.

3.13.- PEDAGOGOS CONSTRUCTIVISTAS DESTACADOS.

LEV VYGOSKY

JEAN PIAGET

AUSUBEL

CHOMSKY

TEORIAS

ASPECTOS QUE RESCATAN

AUTORES
BSCO

PSICOGENETICA

Conocimientos previos

S
J. PIAGET

Competencia cognitiva
Actividad mental constructiva
Modelo de equilibracin
PSICOLOGA
DIALCTICA
PSICOLOGA
35

Capacidad de aprendizaje
Zona de desarrollo prximo
Capacidad de aprendizaje
Socializacin e individualizacin educativa
Componentes afectivos, relacionales y

http//www.Autores de la Esc.crtica.com.htm 22junio2010

10

L.S.
VYGOT
SKI
H.WALLON

GENETICODIALECTIVA
APRENDIZAJE

psicosociales del desarrollo

Motivacin. Inters, autoestima y
autoconcepto.
Condiciones del aprendizaje

SIGNIFICATIV Significado y sentido

O
PROCESAMIENTO
HUMANO DE
LA
INFORMACIO
N

Conceptualizacin de la memoria, la
atencin,

D.P.
AUSUB
EL
R-GAGNER.
ATKINS

El individuo como seleccionador, identificador

e intrprete de informacin

ON
R-SHIFFRIN

Anlisis y recuperacin de la informacin.

Codificacin y descodificacin

3.14.- PROPUESTA DIDACTICA A LA MATERIA DE ETICA Y VALORES.

al escribir su didctica Magna. Comenio
contribuy a crear una ciencia de la educacin y
una tcnica de la enseanza. Como disciplinas
autnomas36.
En este apartado se demostrar que tan importante y necesario es la creacin
de una nueva didctica para la materia de tica y valores, viendo como uno de los
principales pilares al docente que colabora con el nico fin de apoyar a la comunidad
estudiantil, facilitando la comprensin de dicha materia no conceptual sino prctico,
dotndoles de las suficientes defensas y/o herramientas que les permita construir
una vida digna y con sentido en el mundo actual entre estas se encuentran el
conocimiento de s mismo, el reconocimiento de sus propias fortalezas y debilidades,
lo que contribuye a su auto imagen para que sus decisiones sean ms realistas, la
aptitud de relacionarse con otros y tener el control y manejo de sus sentimientos y
emociones, ya que estas son individuales, esto har que ellos en un futuro
aceptarn sus propias responsabilidades que les toque vivir,( esto solo se lograr
asumiendo la importancia de la formacin valoral).

36

Jean Piaget

10

Ya que cuando se encuentran

confundidos, les genera tomar aptitudes

diferentes para no enfrentar su realidad, razn por la que considero urgente, una
propuesta de cambio a la materia de tica y valores de una didctica tradicional, a
una

didctica crtica donde se les garantice no solo el aprendizaje sino la

comprensin, el amor, la igualdad, la sinceridad, la amistad, pero sobre todo que se

les haga trabajar en grupos y en ocasiones incluyendo sus padres hermanos y
docente para crear en ellos la seguridad, evitando el aislamiento y el individualismo.
Los alumnos aprendern a dejarse de sentir solos e incomprendidos no se
vern en la necesidad de crear o incluirse en los grupos alternos donde puedan
manifestar su seguridad y crean que son importantes que el lugar que obtienen es el
nico y el mejor.
Ya que esto propicia que dejen sus estudios abandonados, porque en el
grupo se sienten mejor por esta razn considero prudente se considere la propuesta
de la didctica de la materia de tica y valores.
Todos sabemos que con esta formacin ellos podrn darle frente al mundo y
dejar de sentirse un objeto para este. Poder tomar sus propias decisiones, estar
seguros de lo que realmente hacen en este mundo y lo que quieren para su vida
futura, llena de dicha o desdicha segn sean sus decisiones para enfrentarse a la
sociedad tan adversa.
En este siglo las cosas ya no son como las de antes donde la formacin
valoral era algo muy en serio. Actualmente esta se ha transformado un poco en los
lugares urbanos, pero en los rurales siguen igual, esto hace que el adolescente al
llegar a una ciudad se desubique cometiendo confusiones hasta dejarse devorar por
la sociedad, puesto que su formacin no es la misma.
Por eso la intencin de un cambio en la materia que nos forma para ver las
cosas de manera diferente y con responsabilidad. La introduccin de una didctica
critica, puede impactar despertando en ellos el inters, la preocupacin y sobre todo
la necesidad de una formacin en valores, ayudarlos a verlo con la claridad
necesaria que es fundamental, comparando la formacin de los diversos lugares

10

urbanizados, sin perder de vista que debemos partir desde su propio contexto social
como la

cultura religin y costumbres, pues los valores deben verse como tal

subjetivo y objetivo y cambiantes, para que ellos puedan hacer la transformacin

segn donde se encuentren y valorar lo bueno y lo malo.
Por esta razn considero prudente, una nueva didctica a la materia de tica
y valores para la comunidad de Chilolja plantel 175, consistente en organizar a los
alumnos en grupos pequeos, donde se le pueda prestar la atencin, necesaria y
crear en ellos confianza para resolver su dudas y problemas. Donde se realicen la
relacin entre los familiares principalmente los padres elaborando actividades como
juegos, para romper la distancia y crear una comunicacin conjunta.
La tica del docente forma una parte primordial en este centro para la
activacin de la formacin en valores de los alumnos, por ejemplo el docente deber
comprometerse mas con sus alumnos permanecer dentro del saln durante sus
clases, realizar sus actividades diarias con juegos y preguntas para integrar la
confianza primeramente en ellos posteriormente en sus compaeros el deber
integrarse con el grupo y prestarles toda la atencin sobre todo cuando ellos estn
dando alguna explicacin o simplemente est hablando.
Solo a travs de la confianza se lograra tener una formacin en valores
integrada e importante en las comunidades, es necesario pues con la poblacin de
nuevos integrantes en esa comunidad se deja ver el temor de ellos porque no saben
cmo relacionarse para convivir en sociedad.
El contexto condiciona, expresa o tcitamente, al proceso educativo. Este
abordaje permite conocer los lmites en los que se desenvuelve la educacin, a fin
de orientar su desempeo en el marco de los intereses que la condicionan,
reduciendo as, los posibles conflictos interpretativos y la frustracin originada por el
desconocimiento de las causas.
La educacin es una actividad de la sociedad con fines de socializacin y
capacitacin de sus integrantes.

10

La evolucin social la convierte en una institucin del Estado cuya expresin

estructural, funcional y cognoscitiva. La educacin as concebida es el resultado
tangible y concreto de la intencin objetiva de los grupos de mayor influencia social.
Nos preguntamos Cmo estos intereses modelan la conducta de los individuos y
de las instituciones? Pretendemos encontrar respuesta a esta interrogante,
interpretando la tica como el mecanismo idneo e instintivo que reproduce la
conducta socialmente aceptada, moldeando un estereotipo social. La didctica
magna de Comenio, transformo a la pedagoga en la ciencia de la educacin e hizo
que los pedagogos, se constituyeran en profesionales forjadores de ciudadanos. Su
didctica magna coloc al nio como centro del fenmeno educativo, haciendo que
todo concurriera a su servicio: maestros, textos, aulas y mtodo, a este libro se debe
la ceracin de la escuela popular, en la que todos tienen acceso a la educacin:
hombres y mujeres, pobres y ricos, prvulos y adultos, superdotados y atpicos. Aqu
se implanta el mtodo activo aprender haciendo- por el que el alumno crea su
propio conocimiento con la memoria de la experiencia, antes que con la memoria de
la palabra.
Comenio fue el primer promotor del desarrollo de la comunidad; se preocupo
por elevar el nivel econmico del pueblo, no limitando su accin educativa al recinto
de la escuela, sino hacindola llegar a todo el mbito de la comunidad 37.
Surge la necesidad de formar equipos docentes para desarrollar proyectos de
formacin de alumnos en la materia con una didctica critica sin duda alguna los
profesores preocupados sobre la metodologa buscan nuevas y ms apropiadas
vas para satisfacer la demanda de la enseanza, para afrontar puntos de vista es
necesario formar equipos de trabajo entre los maestros, enriquecer nuestras
estrategias de enseanza y orientar todos los esfuerzos en un proyecto comn de
formacin del alumno. Dentro del cual tengan sentido nuestras acciones docentes y
nuestras tcnicas de aprendizaje.
Lograr superar nuestras tcnicas tradicionales de enseanza como la
conferencia, el dictado, la repeticin mecnica, etc.

37

Gabriel de la mora. Didctica magna Editorial porra

10

Sucumbimos a las tentaciones que ofreca la tecnologa educativa en aras de

la realizacin de un quehacer cientfico, y vimos con desazn los resultados de la
aplicacin de sus tcnica, tales como la programacin por objetivo, la enseanza
programada, las cartas descriptivas de planeacin y la utilizacin de caros y ms o
menos complicados aparatos audiovisuales aparente mente los alumnos aprendan
rpidamente y con facilidad.38
Orientaremos nuestra bsqueda hacia el trabajo creativo, al anlisis

y la

reflexin crtica, a la construccin de conocimientos ms verdaderos, con mltiples

relaciones, a la integracin de conocimiento y por consiguiente a la investigacin
alrededor de problemas humanos, en suma a la superacin efectiva de
contradicciones y obstculos del conocimiento.
Considerando el gran margen de accin que el profesor tiene para decidir sus
estrategias didcticas y aprovechando esta situacin para, desde ah contribuir al
cambio de las relaciones de produccin del conocimiento, a aun ms, del vinculo
social de dependencia.
3.14.1.- PEDAGOGIA: La pedagoga es la teora de la enseanza que se
impuso a partir del siglo XIX como ciencia de la educacin o didctica experimental,
y que actualmente estudia las condiciones de recepcin de los conocimientos, los
contenidos y su evaluacin el papel del educador y del alumno es el proceso
educativo. Los objetivos de este aprendizaje, indisociables de una normativa social y
cultural.
En este sentido amplio la pedagoga en un conjunto de saberes que se ocupa
de la educacin como fenmeno tpicamente social y especficamente humano. Es
una ciencia de carcter psicosocial que tiene por objeto el estudio de la educacin
con la finalidad de conocerlo y perfeccionarlo. A su vez, es una ciencia de carcter
normativo, porque se dedica a establecer las pautas o normas que hemos de seguir
para llevar a buen trmino el fenmeno educacional.
Y con el compromiso de que la pedagoga es un producto de un determinado
38

Esther carolina Prez Jurez operatividad de la didctica

10

momento de la historia, y que le fue asignado como misin constituir un proyecto

susceptible de preparar al nio para la sociedad en la que est llamado a
evolucionar. El pedagogo con la misin de observar sus capacidades para intentar
favorecer su desarrollo, bajo el lema deja crecer y educar al hombre en potencia
nos compromete a favorecer la educacin de la mejor manera poniendo en los
alumnos el conocimiento de manera ms explicativa de tal forma que ellos se
sientan identificados, para que con mayor facilidad pueden comprender y
formalizarse con la materia. Para ello propongo iniciar con el paradigma de la
pedagoga crtica. ya que esta propone mediante una participacin decididamente
activa, que implique la transformacin de las prcticas y de los valores educativos, y
an ms, el cambio de las estructuras sociales.
As pues, se afirma que la pedagoga crtica no propone una investigacin
acerca de la educacin, sino en y para la educacin.
Por ello, la pedagoga crtica supone al compromiso indeclinable de docentes,
estudiantes, padres de familia, administrativos. Etc., de analizar crticamente sus
respectivas funciones sociales y situaciones personales (las relacionadas con la
educacin), para mejorarlas substancialmente. Entendida as la pedagoga crtica
resulta eminentemente participativa.
Tambin hablare del constructivismo que es una corriente pedaggica, desde
donde abordare el tema de la propuesta didctica a la materia de tica y valores ya
que considero una corriente muy importante pues estudia el proceso cognoscitivo y
el proceso de desarrollo del ser humano considerando al alumno como constructor y
nico responsable de su propio conocimiento, en tanto que el papel del docente es
el de coordinar y guiar ese proceso constructivo.
El autor seala tambin que ante la consideracin del carcter activo del
alumno y docente, dice que los contenidos escolares no deben ser arbitrarios. Es
decir, los contenidos escolares deben ser revalorizados, pues muchos de los
conocimientos que los alumnos deben construir, ya estn elaborados o prediseados
por el sistema educativo.

10

3.14.2.- METODOLOGA DIDCTICA.- La primera situacin de la que debe

estar constante el profesor es que el alumno cursa varias materias simultneamente
y que cada uno de sus profesores utiliza un lenguajes tcnico, teoras y
metodologas diferentes, de acurdo con la disciplina de que se trate y que a veces
son contradictorias entre s. Esto es uno de tantos problemas que afectan el
aprendizaje de los alumnos en la escuela y que el profesor requiere abordar para
que su labor sea efectiva.
Hemos dicho que la escuela ha institucionalizado la vida en ella y presenta
muchas situaciones que deberan cambiar. La accin de los profesores, orientada en
tal sentido, reclama un proyecto de trabajo conjunto de profesores y alumnos.
3.15.- CONSTRUCTIVISMO:
Cesar Colll, en principio, trata de contextualizar la relacin psicologapedagoga, refirindose a los apoyos que sta reclama de la primera y delimitando lo
que en realidad la psicologa puede ofrecer a la pedagoga.
Este autor considera al alumno como constructor y nico responsable de su
propio conocimiento, en tanto que el papel del docente es el de coordinar y guiar ese
proceso constructivo.
As pues, los contenidos escolares tradicionales, de conceptos y factuales,
deben ser modificados considerando la incorporacin de valores, normas y de otros
contenidos actitudinales y de procedimientos.
Por el contrario, alumno-docente-contenidos constituye un todo en el proceso
constructivo de la enseanza-aprendizaje39
El paradigma de la escuela Crtica lo considero porque es el que ms se
apega a la facilidad del como transmitir la importancia de los valores a los
adolescentes, ya que la pedagoga crtica es una teora radical muy reciente, a la
que tambin se alude como nueva sociologa de la educacin, ya analiza la prctica
39

http//www.constructivismo.com.ht 22de junio 2010

10

educativa en su contexto histrico y como obra e instrumento de la clase dominante.

la pedagoga crtica manifiesta una abierta preocupacin por la vigencia de los
enfoques positivistas que despojan a lo educativo de su carcter poltico e histrico,
circunstancia que resulta muy conveniente para los intereses de los grupos sociales
hegemnicos.
Se pronuncia en la reflexin colectiva entre maestros y alumnos sobre los
problemas que los atae, como un precedente indispensable para la toma de
decisiones en el mbito pedaggico, lo cual implica criticar radicalmente la escuela,
sus mtodos, sus relaciones, revelando lo que permanece oculto, pero que
condiciona su actuacin, su forma de ver el mundo, es decir su ideologa.
Esta corriente aplica una didctica crtica, toma conceptos que haban sido
cautelosamente evadidos, tales como el autoritarismo, lo ideolgico y el poder, y
declara abiertamente que el problema bsico de la educacin no es tcnico, sino
poltico. Incorpora tambin elementos de psicoanlisis en las explicaciones y anlisis
de las relaciones sociales en el proceso de enseanza-aprendizaje, en la institucin
escolar, el examen del problema del poder propicia una toma de conciencia de que
la escuela es un centro de contradicciones psicolgicas, econmicas y polticas.
Este anlisis es el que rescata el verdadero poder que, como clases institucionales,
tienen profesores y alumnos.
El anlisis del poder lleva al docente al cuestionamiento de su propia
autoridad y conduce a alguna forma de autogestin que se enfrenta al tradicional
autoritarismo pedaggico. Dentro de esta corriente se considera que el nico
elemento real de maduracin psicolgica y de progreso social consiste en el pleno
ejercicio, por parte del hombre la posibilidad de transformacin de sus instituciones
de trabajo. Para la pedagoga critica, el anlisis institucional es muy importante, ya
que permite sacar a la luz la dimensin oculta no canalizada y sin embargo
determinante en el hecho educativo. Se reconoce a la escuela como una institucin
social regida por nomas, mismas que intervienen en la relacin pedaggica del
docente, ya que este solo se pone en contracto con los alumnos en un marco
institucional. Esta estructura puede cambiar tanto en su organizacin como en las

10

tcnicas de enseanza que utiliza el docente y alumnos para lograr los aprendizajes.
3.16.- PROYECTO ESCOLAR.
Inquietos e interesados los profesores de una escuela pueden organizarse y
darse a la tarea de intentar estructurar el proyecto comn al que sirvan las
estrategias didcticas de las diferentes disciplinas e ir incorporando paulatinamente
a quienes hayan quedado fuera, por medio de una labor de anlisis de las
conveniencias de participar en esta tarea y, de la potencialidad del grupo para
encontrar soluciones y modos de superar las dificultados que l mismo ofrece.
La didctica del profesor cobra sentido inserta en el proyecto global. Si
partimos del supuesto de que un punto de coincidencia de los profesores,
independientemente de la disciplina que imparten es su inters porque los alumnos
investiguen y sta es una opcin metodolgica, contamos ya con una primera
orientacin para el trabajo.
Generalmente existen correlaciones entre las disciplina, a aun ms, se
pueden seleccionar problemas que aglutinen varias reas del conocimiento. Estas
reas que representan correlaciones y problemas, pueden irse atendiendo
paulatinamente en tanto el equipo de profesores se auto capacitan por el mismo
proceso de investigacin que practique. La opcin es una investigacin
participativa40.
3.16.1.- ESTRATEGIAS CONFORME A UNA DIDCTICA CRTICA.
1.

formacin del profesor.

2.

elaboracin de propuesta de programa de trabajo para el grupo

3.

definicin del campo de estudio.

4.

programacin del proyecto de trabajo del curso.

3.16.2.- TCNICAS DIDCTICAS. El profesor que es responsable de ensear

esta materia de tica y valores, la institucin escolar le otorga la tarea de escoger la
metodologa didctica o sea el proceso que seguir para que los alumnos logren los
40

Margarita Panszas g. operatividad de la didctica.

10

aprendizajes que el programa marca.

El pragma, como ya habamos dicho, puede ser establecido por los cuerpos
tcnicos de las instituciones o, como en el caso de la educacin universitaria, ser
especialmente elaborado por los profesores en forma individual (libertad de ctedra)
o en academias y colegios. El profesor, dada su permanencia relativamente estable
en la institucin, tendr que asumir el rol del promotor y organizador del proceso
enseanza-aprendizaje con una propuesta de planeacin que incluya sugerencias y
metodologa inciales.
La participacin del profesor no termina con la propuesta inicial de trabajo, su
rol de promotor le exige que, dada su experiencia y progresivo dominio de los
aspectos didcticos, ofrezcan a los alumnos opciones de trabajos e instrumentos
tcnicos que propicien las transformaciones.
Podemos observar que las concepciones dominantes del hombre, como
individuo competitivo; de sociedad, como conjunto de hombres que promueven sus
fines personales, de conocimiento, como actividad sensorial de aprehensin de la
realidad, han conducido a la utilizacin de procedimientos y tcnicas como leer,
escuchar, tomar dictados, repetir, individualmente o a coros y de las mal llamadas
dinmicas de grupo ente las que se incluyen el seminario, la mesa redonda, los
corrillo, etc. La instrumentacin didctica juega un papel decisivo en todos los
momentos del proceso de conocimiento y, desde la perspectiva del aprendizaje
grupal por la investigacin participativa, presenta tanto a los profesores como a los
alumnos problemas.
3.16.3.- PROPUESTA. La diferencia entre la propuesta que se pretende hacer
y el manejo usual de las tcnicas. Radica en que estaos en pos de una integracin
de las formas de trabajo individual y grupal en funcin fines (que van ms all de los
cambios individuales aislados) orientados hacia el logro de nueva formas
reproduccin del conocimiento.
La autosuficiencia de las tcnicas no conducen ms que al logro de micro
objetivos referidos a la actividad; verbigracia, la tcnica de la lectura rpida produce

10

habilidad para leer pero no la elaboracin de contenidos.

La tcnica puede adoptar dos modalidades ampliamente conocidas por el
profesor. La actividad informal, tipo juego, y la actividad formal o trabajo propiamente
dicho la combinacin de ambos o el uso predominante de alguna de ella, depende
en mucho del estilo de coordinacin que se asuma, de los momentos por los que
pasa el grupo en su proceso o simplemente de las iniciativas que tomen los
participantes en el momento.
3.16.4.-TRABAJO GRUPAL. Las experiencias de los alumnos respecto al
trabajo en grupo se reducen a aquellas ocasiones en que, por encargo del profesor,
formando equipo, se dedican al trabajo sobre determinados temas. Generalmente
uno o algunos de los participantes resuelven el problema y cumplen con la tarea
solicitada mientras que el resto slo escribe su nombre; el compaerismo impulsa
a unos a cubrir a los otros pero el resultado es que no se logran los objetivos de
socializacin, ni de conocimiento propuesto.
Es necesario que stas y otras conductas estereotipadas se modifiquen para
lo cual, en primera instancia el profesor tendr que realizar decisivas acciones de
sensibilizacin dirigidas al aprendizaje grupal.
Para introducir a los estudiantes en el trabajo grupal se pueden utilizar
mltiples juegos que ofrezcan vivencias gratificantes, a partir de las cuales se
pueden apreciar los beneficios y dificultades de este tipo de actividad. La iniciativa y
creatividad del profesor le permitir idear algunas tcnicas que faciliten la puesta en
comn de expectativas, fantasa, miedos y el descubrimiento de las posibilidades del
trabajo en grupo. Asimismo, podr adaptar tcnicas propuestas por diferentes
autores41.

3.17.- PROFESOR. La actitud pedaggica es lo primero y esencial en todo

empeo educativo. No es fcil precisar lo que es la actitud pedaggica: se trata de
una postura de toda la persona y, preferentemente, de una postura del alma. Es un
41

Perez Juarez, problema general de la }didctica

10

todo compuesto de muchas pequeas partes que, en lo esencial, nace con uno y es
difcil definir.
En trminos generales, la actitud pedaggica es una actitud de compresin.
Es importante, hacer notar que no se trata de blandura o de complicidad. Hablo de
comprensin como aquella cualidad que, adems de hacernos entendible a los
adolescentes, nos hace acreedores a su confianza. Esa disposicin, distinta de los
ttulos aniversarios y de la ciencia terica que, a la hora de la verdad, cara a cara los
jvenes, nos llevan a ganar su amistad. Castigando o premiando, con la severidad o
con la blancura, alentando o deteniendo, podemos, segn las circunstancias y
nuestro instinto pedaggico, hacer mucho bien o mucho dao a esos seres que
crecen a nuestro lados.
Los valores son necesarios en la vida individual y social porque tienen
enormes potencialidades de constituirse en mecanismos de freno a la violencia de
todo tipo: personal, familiar, poltica, econmica, social, cultural, moral e ideolgica,
suicidio,

fantasa

destructiva,

violaciones,

crmenes,

guerra,

militarismo,

autoritarismo, fascismo y una interminable lista de abusos de poder.

Los modelos de persona que palulan en los medios electrnicos de
comunicacin son un pramo valoral y alientan lo que dicen combatir, ocultando a
propsito o por ignorancia las causas de la violencia, delincuencia, corrupcin,
abusos, patologa, incertidumbre economa y psicologa, ausencia de alternativas y
la profunda desolacin humana generada por el tipo de sociedad en que vivimos.
Los valores son signos de identidad personal o colectiva, es lo que se percibe
como importante o sin importancia en una poca dada por un individuo, un grupo,
una casta, clase social o por la mayora de la sociedad.
La evolucin de la sociedad, en sus aspectos econmico, poltico, ideolgico,
cultural y filosfico lleva aparejada una evolucin en su sistema de valores, y son
esto los que proporcional la visin del mundo y lo que hay que impulsar.
El valor social dominante de la educacin contina siendo (aunque cada vez

10

con mayor problema en lograrlo) la vieja tesis del capital humano, hoy actualizada
remasterizada con la globalizacin econmica a la visin de la vinculacin
productiva en ciencia, tecnologa, sector productivo, agentes financieros y estatales,
con el fin de la generacin de conocimientos tcnico-racionales.
El sistema educativo a definido que los alumnos hay que formarlos en el
manejo de competencias; la educacin basada en competencias es hoy el modelo
valorativo tpico, competencias fundacionales en educacin bsica, laboralestcnica, en educacin medio superior, profesionales en educacin superior
investigativas en posgrado.
Se trata pues de una formacin en capacidades cerradas definidas como la
adquisicin y desenvolvimiento de habilidades, tcnicas instrumentales, as como
conocimientos cientficos, lgicos y tecnolgicos. Esto no est nada mal en s
mismo, pero el problema surge cuando se pretende avanzar hacia los fines
superiores o ltimos; ya que estos son mucho ms complejos, implican una visin
global de la vida y la muerte, una tarea difcil, profunda 42.
3.17.1.-

CONCEPTO DE VALOR

EN

EDUCACIN.

Son

varias la

perspectivas que hay para ubicar el concepto de valor y su relacin con el mbito
educativo, para el caso que me ocupa me pareci til el anlisis hecho por t. Donoso
con base en las aportaciones hechas por Rokeach, Raths, Simon, Harmin, Roger
(1973) distingue entre valores terminales e instrumentales. Los primeros refieren a
formas de deseables de la existencia, los segundos a formas deseables de conducta
segn l un valor es.
Una creencia duradera en que un modo especfico de conducta o estado final
de existencia es personalmente o socialmente preferible a un opuesto modo de
existencia. Un sistema de valores es una organizacin de creencias a lo largo de un
continuo de relativa importancia43
Para los valores surgen en la experiencia y representan guas de conducta
42
43

Grarcia Aramburu. Ma. Aprendido a ser humanos, una antropologa de la educacin.

Donos, T. los valores en la formacin del Profesorado, En Aureli Villa.

10

que dan una determinada direccin a la vida.

Impulsan al individuo a un desarrollo en sentido amplio que conlleva al
fomento de la psique humana reforzndola para desplegar facultades.
Pueden ofrecer al hombre una interpretacin de su vida en trminos de
smbolos y significados; partes medulares de la cultura.
Los valores fijan una orientacin a la vida, inspiran juicios y criterios, marcan
fines que guan la conducta. Adems de que no necesariamente son siempre
conscientes, pues la psique humana posee una estructura muy compleja. En
cualquier caso, segn Donoso, el valor tiene una significacin psicolgica individual
y de interaccin social.
3.17.2.- VALORES Y DOCENCIA. En la relaciones maestro-alumno se
establece siempre una implicacin valorativa imposible de separar del quehacer
docente. El docente se encuentra inmerso en una pluralidad de valores en el grupo
de clase, en su equipo de trabajo, centro escolar, comunidad y medio de
comunicacin. Puede coexistir con una confrontacin solapada entre valores,
consistente, y debe estar abierto a la misma si quiere realizar una labor educativa
ms completa. Cada docente se enfrenta a una continua toma

de decisiones,

formulando conjeturas imaginando alternativa y consecuencia, con el fin de elegir

determinados cursos de accin. Los valores son clave para ello.
Tambin es un hecho que el profesor representa para los alumnos un
transmisor de valores, sea a travs de su conducta (valor implcito) o de sus
comentarios, sugerencias, recomendaciones, exhorto, regaos, etc (valores
explcitos).
Hoy cuando uno de los principales clamores de la reforma educativa mundial
es modernizar el sistema de la formacin, actualizacin y superacin docente, el
tema de los valores deberla vislumbrarse como uno de los ms importantes.
Los valores y la educacin son un tema clave que debera introducirse como

10

disciplina o como un problema actual de estudio para los subsistemas de formacin,

actualizacin y superacin del profesorado. Esto, a fin de que el docente tenga un
conocimiento y experiencia propia sobre la dinmica de los valores y su didctica. Ya
que el profesor podra trabajar el tema dentro del plan de estudios, en tutora o en
programas especiales.
El tema del valor, es decir, las metas dentro de la educacin de ayudar a los
sujetos a determinar quines son, dnde estn, y adonde quieren ir, seguir estando
ausente de nuestro sistema educativo44.
Sin embargo la temtica de los valores no es meramente un asunto de
voluntad y subjetividad, tiene determinantes histrico-objetivas que funcionan
tambin como obstculos estructurales a la libre determinacin leccin valorativa, en
la medida en que obnubilan los niveles de conciencia ms altos y presionan a la
humanidad hacia la adopcin de pautas valores sumamente alienante, fragmentarias
y en muchas ocasiones totalmente falsas, por antihumanos.
Con ello nos referimos a los procesos histrico-materiales del desarrollo
civiliza torio, el cual marcha por un rumbo existencial equivocado, en lo que sigue,
analizaremos el tortuoso por eso de la globalizacin y la formacin de la llamada
nueva economa, misma que ha terminado por imponer los valores sociales
dominantes de la sociedad contempornea.
3.17.3.- LA INFLUENCIA DEL EDUCADOR. (PROFESOR)
Todo proceso educativo comienza por un acercamiento, u encuentro, y de
manera general es el grande, el cultivado, quien ha de acercarse al chico, al que
est aprendiendo, el contacto entre el maestro y el discpulo nace de una llamada de
quien est ms alto: difcilmente habra educacin sin un descenso del maestro.
Con su sola presencia, el educador ejerce ya un influjo en cada uno de los
adolescentes. Deja, por tanto, ofrecer con su propia vida el modelo que a su vez
debe realizar el educando. El maestro es visto por el discpulo como imagen intuitiva
de perfeccin, porque la ejemplaridad es la primera condicin de todo magisterio; y
44

idem

10

cuando un hombre no se esfuerza por alcanzar en s la mayor perfeccin de que sea

capaz, difcilmente puede llamarse maestro.
Los adolescentes deben ver en nosotros, en cada una de nuestras acciones
el orden y la disciplina en nuestro diario acontecer. Un orden puramente emprico,
ejercemos una influencia ejemplar porque hacen de nosotros un objeto de
observacin. Por el solo hecho de ponernos en contacto con ellos, empezamos a
influirles.
En ste empieza a desarrollar la tendencia a imitarnos; imitacin que abarca
tanto el orden sensible como el racional.
La imitacin puede ser comparada a un instinto, ya que no se debe a una
reflexin consciente, Es ms: no slo no interviene la voluntad sino que en
ocasiones se da el en contra de ella.
Esta es la responsabilidad que tienen los docentes, por esta razn considero
importante la nueva didctica de la materia de tica y valores para formar y educar
jvenes capaces de enfrentar esta sociedad tan dispersa y difcil, porque es la
escuela uno de los mejores medios para la formacin valoral en los adolescentes la
responsabilidad de los maestros es grande pues en gran manera de ellos depende
el futuro de jvenes centrados capaces dueos de sus propias verdades,
responsables y sobre todo seres sociables bien adaptados, debemos conocer que la
manera de ganarla confianza de los jvenes es necesario saber escucharlos,
convivir con ellos, conocer sus problemas concretos, sus dificultades, su manera de
pensar, para poder ms tarde ayudarles a cumplir en la prctica sus deberes. Como
fruto de esta comunicacin de pensamiento, surge la convivencia ms profunda; una
unin espiritual en la que no hay ninguna apetencia de goce o posesin real y
corporal. Es una relacin de amistad en la que se encierra una fuerza pedaggica
que ser sumamente beneficiosa para el desarrollo de la personalidad del
muchacho, siempre y cuando seamos indignos de la entrega de que nos hacen
acreedores.
3.18.- ADOLESCENCIA

10

En 1958, el nmero especial 4-5 de la revista enfance, la ms prestigiosa del

mundo en el dominio de la psicologa, pedagoga, neuropsiquiatra y sociologa del
nio, fundada por Henri Wallon en 1948, y que dirigiera hasta su muerte, estuvo
dedicada a la adolescencia

donde escribe el breve Prefacio que transcribir

desde hace algunos aos, el estudio de la adolescencia plantea una alternativa en la

que cada uno de los dos trminos tiende a menudo a eclipsar al otro es de origen
endgeno o exgeno? Dicho de otra manera, el periodo de la existencia que se
intercala, entre la niez y la edad adulta, responde a transformaciones especficas,
debidas a la intervencin de factores que desempean su papel en la formacin del
individuo, o es un simple cuadro cronolgico en el que vienen a inscribirse la
experiencias que resultan de las situaciones en las que la edad coloca al nio en el
medio en que vive?
La primera hiptesis pertenece a la tradicin es tambin la de los poetas y de
los novelistas. Es el Querubn atormentado y maravillado por los impulsos todava
ignorados de su sexualidad naciente; en el corazn y la imaginacin que se abre
sobre un mundo de sentimientos nuevos; es, segn Freud, el momento de las
sublimaciones erticas que llevan a los goces y a las creaciones esttica y, por ello,
es una edad que no podra ser acortada o apagada sin grandes inconvenientes para
el individuo e incluso para el brillo de una civilizacin. Este sera el peligro ms grave
para los nios, para las generaciones de nios prematuramente obligados a sufrir
una existencia y experiencia de adulto.
La segunda hiptesis adopta posiciones inversas. Son las exigencias de las
relaciones en que su edad lo coloca en la familia y en la sociedad las que entraan
los cambios comprobados en el comportamiento de los adolescentes. De aqu las
diferencias entre ellos segn los medios en que actan y sus condiciones de
existencia. Seria formados desde el exterior por las actitudes que las circunstancias
los llevaran a tomar, por el gnero de posibilidades que se les ofrecera.
En verdad que el mtodo, perifrico y centrpeto, de estudiar la adolescencia
a partir de ciertas categoras o grupos determinados de nios, hace ms difcil
reconocer lo que podra ser el estilo semejante, el estmulo comn, la fuente idntica
de comportamientos juveniles, cualquiera que pueda ser la diversidad. Siempre se
choca con la misma dualidad: de una parte, el contenido, la sustancia del acto, y de

10

otra parte, su cualidad psicolgica, su nivel de organizacin y de personificacin.

La adolescencia no tiene, pues, como efecto el suceder automticamente a
las modificaciones orgnicas las pulsiones sexuales, y, a stas, comportamientos
juveniles. No obstante, a pesar de las diferenciaciones que sobrevienen entre
individuos o entre grupos de individuos, cules son los caracteres particulares que
hacen de la adolescencia un periodo cuya orientacin general desempea un papel
importante en la formacin de la persona?
En la evolucin mental del individuo, hasta la edad adulta se suceden fases
de innovacin y otras en las que son como explotadas y poco a poco extendida,
generalizadas, las posibilidades funcionales recientemente surgidas en el campo de
la actividad psquica. La pubertad pone fin al estadio en que el nio no es todava
capaz de superar el plan del presente en sus relaciones con la gente, las cosas, las
situaciones. Con la adolescencia, la orientacin hacia el porvenir se vuelve
preponderante:

esperanzas y preocupaciones que se reflejan sobre la persona

como sentimientos de incertidumbre, en actitudes a menudo ambivalentes de

confianza en s y de descorazonamiento, en manifestaciones de prestancia a
menudo inslitas y a veces singulares o incluso voluntariamente caricaturescas. Los
sentimientos de responsabilidad de desarrollan. La relaciones con los dems son
modificadas: en la familia, la imposiciones antes aceptadas naturalmente parecen
importunas; la solicitud demasiado minuciosa de los padre, de los mayores, es
rechazada o, al contrario, reclamada de manera pattica y ostentatoria. Las cosas tal
como son en el momento que es actual no pueden satisfacer al adolescente;
imagina situacin a su gusto. En resumen, el devenir, aunque sea en lo irreal, en su
dominio; toma la medida de sus fantasas o ensueos.
Pero es evidente que la duracin y la intensidad de este periodo de
indeterminacin varan segn la situacin social del sujeto; la naturaleza de sus
proyectos est en relacin ms o menos estrecha con su ambiente material y moral,
con la orientacin posible de sus actividades, el inters psicolgico de la
adolescencia no es solamente el de agregar un cuadro descriptivo a los de la
infancia45.
45

Alberto L. Merani. Psicologa y Pedagoga las Ideas pedaggicas de Henri Wallon. Pag.210

10

La adolescencia se caracteriza principalmente por la tensin y el conflicto, y

equipara esta etapa del desarrollo al sturm und Drang (tormenta tencin) {} y
continua teniendo defensores particularmente entre psiclogos y socilogos de
tendencia psicoanaltica, para quienes la esencia de la adolescencia es un
conflicto.46
La adolescencia e un perodo de crisis, tambin que es la edad de la
incomunicacin y la confusin, que es una fuerza que requiere ser dirigida para no
desbordarse y caer muy bajo, que es una etapa en s misma de rebelda, de
descontrol, de sensiblera y de egocentrismo.
En nuestra sociedad la palabra adolescencia, es casi sinnimo de
inestabilidad, inconstancia, desobediencia, inmadurez, volubilidad, y en casos
extremos de vagancia, violencia y desenfreno. 47
El carcter de crisis en el perodo de la adolescencia es incontestable
principalmente porque la adolescencia no est en su puesto en la sociedad. La
nuestra, es una sociedad en conflicto y por ello es del todo natural que la adaptacin
del adolescente no pueda realizarse sin conflicto. Efectivamente, sus exigencias se
encuentran con una cultura cuyos modelos o ideales ponen la competicin por
encima de la colaboracin, el individualismo por encima de la integracin social 48
Lo cierto es que muchos de los temores, inseguridades y hasta
contradicciones que manifiesta la conducta del adolescente obedece a la actitud que
asumimos los mayores, al no comprender lo que est sucediendo. 49

46

Ernesto Mneses Morales, Educar comprendiendo al Nio, Trillas Mxico1991, p171

Gerardo Canseco, op. Cit.., p21
48
Francesco Bartolomeis, op.cit.p.81
49
Erik H. Eriksom, identidad, juventud y crisis, Ed. Paids, buenos aires 1971, p. 16
47

10

CAPITULO IV
DISEO METODICO DEL PROYECTO DE INVESTIGACION

Mi proyecto est enfocado a una propuesta didctica en la materia de tica y

valores para la formacin valoral y educativa de los adolescentes en la Escuela de
nivel Bachillerato Colegio de Bachilleres de Chiapas que cuenta con 6 grupos con un
total mnimo de 30 alumnos por grupo. El plantel est ubicado en la comunidad de
Chilolja municipio de San Juan Cancuc. El proyecto lo realizare en el 2 semestre
grupo B, que cuenta con 32 alumnos los cuales 24 son del sexo masculino y 8 del
sexo femenino, esta propuesta est enfocada a orientar enriquecer y fortalecer el
programa de estudios para crear y despertar en el alumno un mayor inters por la
materia de tica y valores, para su integracin en el medio social, sea de vital
provecho y eficacia en todas sus actividades que realicen fuera y dentro del rea
pedaggica, sobre todo porque se enfrentara a un nuevo contexto social ya que en
la comunidad donde viven no hay universidades ni fuentes de trabajo, por ello al
terminar el nivel Bachillerato pretenden buscar algunos universidades y otros trabajo
fuera de su comunidad.
Este trabajo que presento donde considero de gran importancia implementar
tcnicas didcticas a esta materia para su mayor comprensin, ya que como en
otros puntos del proyecto he manifestado esta se ha visto desde el punto terico,
ocasionando poco inters del alumno al grado de memorizar los conceptos solo para
aprobar la materia, no presentan

participacin alguna tratando de interpretar la

importancia de los valores, y no conocen sus caractersticas de estos mucho menos

10

pueden detectar que dependiendo del contexto donde se encuentren es como se

puede caracterizar un valor.
Razn por la que me surge la inquietud de presentar una propuesta didctica
donde el alumno se le garantice una clase con dinmicas diferentes, al grado de que
la teora que vea le sea agradable que le surja la inquietud y el inters de querer
saber ms sobre esta, y as poder ponerlo en prctica en su diario vivir, ya que solo
de esa manera podr diferenciar los contextos sociales y culturales en los que
diariamente se relaciona.
Mi principal planteamiento de anlisis curricular que analizar en la materia de
tica y valores con los alumnos del 2 semestre, va a depender del enfoque
pedaggico escuela crtica, ya que esta disciplina va denotar la forma de redirigir los
temas de anlisis y debate que se dan dentro del aula, permitiendo que estos sean
de vital importancia y que los contenidos impartidos permitan transmitir en el alumno
la motivacin e inters por la materia.
Para ello realizare una investigacin accin con los alumnos del 2 semestre del
plantel 175 Chilolja, aplicando estrategias metodolgicas con la nica finalidad de
mejorar, innovar, comprender el contexto educativo, y como punto de referencia
menciono las cuatro fases del ciclo de la investigacin-accin que mas adelante
explicare com detalle.

Existen algunas opiniones, como las de Wilfred Carr y Stephen Kemmis, en el

sentido de que para transitar de una actitud educativa tradicionalista hacia una
prctica pedaggica crtica, resulta indispensable incorporar a la investigacinaccin a las formas de enseanza, con el fin de posibilitar el anlisis crtico de las
prcticas educativas.
Los autores citados afirman que los modos de investigacin educativa tienen
relacin directa con los enfoques terico-prcticos de la educacin. Por ejemplo, la
investigacin cuantitativa implica considerar a la educacin como un asunto
meramente tcnico.

10

4.1. INVESTIGACION ACCION.

Aparece en los textos de investigacin educativos con diferentes expresiones,
la expresin investigacin accin educativa se utiliza para describir una familia de
actividades que realiza el profesorado en sus propias aulas con fines tales como: el
desarrollo curricular, su autodesarrollo profesional, la mejora de los programas
educativos, los sistemas de planificacin o la poltica de desarrollo. Estas actividades
tienen en comn la identificacin de estrategias de accin que son implementadas y
ms tarde sometidas a observacin, reflexin y cambio. Tambin se considera como
instrumento que genera cambio social y conocimiento educativo sobre la realidad
social y/o educativa, proporciona autonoma y da poder a quienes la realizan.
Eliot (1993) define la investigacin-accin como un estudio de una situacin
social con el fin de mejorar la calidad de la accin dentro de la misma. La entiende
como una reflexin sobre las acciones humanas y las situaciones sociales vividas
por el profesorado que tiene como objetivo ampliar la comprensin (diagnostico) de
los docentes de sus problemas prcticos. Las acciones van encaminadas a modificar
la situacin una vez que se logre una comprensin ms profunda de los problemas.
Con kemmis (1984) la investigacin-accin no solo se constituye como ciencia
prctica y moral, sino tambin como ciencia crtica. Para este autor la investigacin
es:
() una forma de indagacin autorreflexiva realizada por quienes participan
(profesorado, alumnado, o direccin por ejemplo) en las situaciones sociales
(incluyendo las educativas) para mejorar la racionalidad y la justicia de: a) sus
propias prcticas sociales o educativas; b) su comprensin sobre las mismas; y c)
las situaciones e instituciones en que estas prcticas se realizan (aulas o escuelas,
por ejemplo).
Lomax (1990) define la investigacin-accin como una intervencin en la
prctica profesional con la intencin de ocasionar una mejora. La intervencin se
basa en la investigacin debido a que implica una indagacin disciplinada.

10

Para Bartolome (1986) la investigacin accin es un proceso reflexivo que

vincula dinmicamente la investigacin, la accin y la formacin, realizada por
profesionales de las ciencias sociales, acerca de su propia practica. Se lleva a cabo
en equipo, con o sin ayuda de un facilitador externo al grupo.
Es significativo el triangulo de Lewin (1946) que contempla la necesidad de la
investigacin, de la accin y de la formacin como tres elementos esenciales para el
desarrollo profesional. Los tres vrtices del ngulo deben permanecer unidos en
beneficio de sus tres componentes. La interaccin entre las tres dimensiones del
proceso reflexivo puede representarse bajo el esquema del triangulo
La investigacin accin es vista como una indagacin practica realizada por el
profesorado, de forma colaborativa, con la finalidad de mejorar su prctica educativa
a travs de ciclos de accin y reflexin.
Kemmis y Mctggart (1998) han descrito con amplitud las caractersticas de la
investigacin-accion. Las lneas que siguen son una sntesis de su exposicin. Como
rasgos ms destacados de la investigacin-accin reseamos los siguientes:
Es participativa. Las personas trabajan con la intencin de mejorar sus
propias prcticas. La investigacin sigue una espiral introspectiva: una espiral
de ciclos de planificacin, accin, observacin y reflexin.
Es colaborativa, se realiza en grupo por las personas implicadas.
Crea comunidades autocriticas de personas que participan y colaboran en
todas las fases del proceso de investigacin.
Es un proceso sistemtico de aprendizaje, orientado a la praxis (accin
crticamente informada y comprometida).
Induce a teorizar sobre la prctica.
Somete a prueba las prcticas, las ideas y las suposiciones.
Implica registrar, recopilar, analizar nuestros propios juicios, reacciones e
impresiones en torno a lo que ocurre; exige llevar un diario personal en el que
se registran nuestras reflexiones.

10

 Es un proceso poltico porque implica cambios que afectan a las personas.

Realiza anlisis crticos de las situaciones.
Procede progresivamente a cambios ms amplios.
Empieza con pequeos ciclos de planificacin, accin, observacin y
reflexin, avanzado hacia problemas de ms envergadura; la inician
pequeos grupos de colaboradores, expandindose gradualmente a un
nmero mayor de personas.

Zubert-Skerritt (1992) seala que la investigacin-accin, como enfoque

alternativo a la investigacin social tradicional, se caracteriza porque es:
Practica. Los resultados y percepciones ganados desde la investigacin no
slo tienen importancia terica para el avance del conocimiento en el campo
social, sino que ante todo conducen a mejoras practicas durante y despus
del proceso de investigacin.
Participativa y colaborativa. Al investigador no se le considera un experto
externo que realiza una investigacin con personas, sino un coinvestigador
que investiga con y para la gente interesada por los problemas prcticos y la
mejora de la realidad.
Emancipatoria. El enfoque no es jerrquico, sino simtrico, en el sentido de
que los participantes implicados establecen una relacin de iguales en la
aportacin a la investigacin.
Interpretativa. La investigacin social no asume los resultados desde de la
visin de los enunciados del investigador positivista basados en las
respuestas correctas o equivocadas para la cuestin de investigacin, sino en
soluciones basadas sobre los puntos de vista e interpretaciones de las
personas involucradas en la investigacin. La validez de la investigacin se
logra a travs de estrategias cualitativas.
Critica. La comunidad critica de participantes no solo busca mejoras prcticas
en su trabajo dentro de las restricciones sociopolticas dadas, sino tambin
actuar como agentes de cambio crticos de dichas restricciones. Cambian su
ambiente y son cambiados en el proceso.

10

4.2.- PROPOSITOS DE LA INVESTIGACIN-ACCIN

Para Kemmis y Mctaggart (1988), los principales beneficios de la
investigacin-accin son la mejora de la prctica, la comprensin de la prctica y
la mejora de la situacin en la que tiene lugar la prctica. La investigacin-accin
se propone mejorar la educacin a travs del cambio y aprender a partir de las
consecuencias de los cambios.
El propsito fundamental de la investigacin-accin no es tanto la generacin
de conocimiento como el cuestionar las prcticas sociales y los valores que las
integran con la finalidad de explicitarlos. La investigacin-accin es un poderoso
instrumento para reconstruir las prcticas y los discursos.
Al hilo de lo dicho, son metas de la investigacin-accin:
a) Mejorar y/o transformar la practica social y/o educativa, a la vez que
procurar una mejor comprensin de dicha prctica.
b) Articular de manera permanente la investigacin, la accin y la formacin.
c) Acercarse a la realidad: vinculando el cambio y el conocimiento.
d) Hacer protagonistas de la investigacin al profesorado.
En sntesis la investigacin es considerada como metodologa que persigue a
la vez resultados de accin e investigacin; como un dialogo entre la accin y la
investigacin. Conlleva la comprobacin de ideas en la prctica como medio de
mejorar las condiciones sociales e incrementar el conocimiento.
4.3.- MODALIDADES DE INVESTIGACIN ACCIN
Los libros que abordan el tema de, prctica y crtica emancipadora, que
corresponden a tres visiones diferentes de la investigacin-accin: tcnica, prctica y
crtica emancipadora, que corresponden a tres visiones diferentes de la
investigacin-accin:

10

 La investigacin- accin tcnica, cuyo propsito seria hacer ms eficaces las

prcticas sociales, mediante la participacin del profesorado en programas de
trabajo diseados por personas expertas o un equipo, en los que aparecen
prefijados los propsitos del mismo y el desarrollo metodolgico que hay que
seguir. Este modelo de investigacin-accin se vincula a las investigaciones
llevadas a cabo por sus iniciadores, Lewin, Corey y otros.
La investigacin-accin prctica confiere un protagonismo activo y autnomo
al profesorado, siendo este quien selecciona los problemas de investigacin y
quien lleva el control del propio proyecto. Para ello puede reclamarse la
asistencia de un investigador externo, de otro colega, o, en general, de un
amigo crtico. Son procesos dirigidos a la realizacin de aquellos valores
intrnsecos a la prctica educativa. Es la perspectiva que representa el trabajo
de Stenhouse (1998) y de Elliott (19939. La investigacin-accin prctica
implica transformacin de la conciencia de los participantes as como cambio
de las prcticas sociales. La persona experta es un consultor del proceso,
participa en el dialogo para apoyar la cooperacin de los participantes, la
participacin activa y las prcticas sociales.
La investigacin-accin critica, emancipadora incorpora las ideas de la teora
crtica. Se centra en la praxis educativa, intentando profundizar en la
emancipacin

del

profesorado

(sus

propsitos,

prcticas

rutinarias,

creencias), a la vez que trata de vincular su accin a las coordenadas

sociales y contextuales en las que se desenvuelven, as como ampliar el
cambio a otros mbitos sociales. Se esfuerza por cambiar las formas de
trabajar (constituidas por el discurso, la organizacin y las relaciones de
poder). Este modelo de investigacin es el que defienden Carr y Kemmis.
De las tres visiones consideradas importantes, me enfocare ms por la
investigacin-accin crtica ya que est ntimamente comprometida con la
transformacin de la organizacin y prctica educativa, pero tambin con la
organizacin y practica social. Deja de ser un proceso neutral de comprensin
y practica, y se convierte en un proceso crtico de intervencin y reflexin. Es
un proceso de indagacin y conocimiento, un proceso prctico de accin y
cambio, y un compromiso tico de servicio a la comunidad. Vase en

10

diapositiva en el cuadro 5 Las tres modalidades de investigacin-accin (Carr

y kemmis, 1988).

4.4.- EL PROCESO DE INVESTIGACIN.

La investigacin-accin no solo la constituyen un conjunto de criterios,
asunciones y principios tericos sobre la prctica educativa, sino tambin un marco
metodolgico que sugiere la realizacin de una serie de acciones que debe
desarrollar el profesorado como profesionales del educacin.
Con la finalidad de lograr el potencial total de mejora y cambio, un ciclo de
investigacin accin no es suficiente.la implementacin satisfactoria de un plan de
accin puede llevar cierto tiempo si requiere ciertos cambios en la conducta de los
participantes. l tiempo necesario para que se origine el cambio depender de las
frecuencia de las transacciones del profesorado con el alumnado, o de la capacidad
que tenga el profesorado para analizar la situacin problemtica que intenta mejorar.
Aunque el paso o accin se implemente con relativa facilidad, pueden surgir efectos
colaterales que requieren reajustes o cambios en el plan general de la accin.
Lo que se precisa es un proceso organizado de aprendizaje individual y/o
siempre que sea posible en grupo, en comunidades criticas, construido por una
espiral de ciclos de investigacin-accin.
Es la espiral de la investigacin-accin, el grupo:
Desarrolla un plan de accin informada crticamente para mejorar la prctica
actual. El plan debe ser flexible, de modo que permita la adaptacin a efectos
imprevistos.
Acta para implementar el plan, que debe ser deliberado y controlado.
Observa la accin para recoger evidencias que permitan evaluarla.la
observacin debe planificarse, y llevar un diario para registrar los propsitos.
El proceso de la accin

y sus efectos deben observarse y controlarse

individual o colectivamente.
Reflexiona sobre la accin registrada durante la observacin, ayudad por la
discusin entre los miembros del grupo. La reflexin del grupo puede conducir

10

a la reconstruccin del significado de la situacin social y proveer la base para

una nueva planificacin y continuar otro ciclo vase diapositiva del cuadro.

4.5.- RASGOS DEL PROCESO DE LA INVESTIGACIN-ACCIN.

Mcniff (1998) seala como rasgos principales del proceso:
Un compromiso con la mejora educativa.
Una clase especial de pregunta de investigacin.
Poner el yo como centro de la investigacin.
Una clase especial de accin que es informada, comprometida e intencional.
Un control sistemtico de la generacin de datos validos.
Autentica descripcin de la accin.
Explicaciones de la accin.
Nuevas maneras de representar la investigacin.
Validar las afirmaciones hechas como resultado de la investigacin.
Hacer la investigacin-accin pblica.
Elliott (1993) seala como caractersticas las siguientes:

Examina problemas que resultan difciles para el profesorado.

Los problemas se consideran resolubles.

Los problemas requieren una solucin prctica.
La investigacin-accin deja en suspenso una definicin acabada de la
situacin.
Es misin del investigador profundizar en el problema.
Utiliza el lenguaje del discurso empleado por los participantes.

10

 La validacin tiene lugar en un dialogo sin restricciones de los participantes.

Debe hacer un flujo libre de informacin dentro del grupo.

4.6.- MODELO DEL PROCESO DE INVESTIGACIN-ACCIN.

La existencia de concepciones diversas del proceso de investigacin ha dado
lugar a diversas interpretaciones o modelos, bastante similares en su estructura y
proceso.
Modelo de Lewin
Lewin (1946) describi la investigacin-accin como ciclos de accin reflexiva.
Cada ciclo se compone de una serie de pasos: planificacin, accin y evaluacin de
la accin. Comienza con la idea general de un tema de inters sobre el que se
elabora un plan de accin. Se hace un reconocimiento del plan, sus posibilidades y
limitaciones, se lleva a cabo el primer paso de accin y se evala su resultado. El
plan general es revisado a la luz de la informacin y se planifica el segundo paso de
accin sobe la base del primero.
A) Modelo de Kemmis.
Kemmis (1989), apoyndose en el modelo de Lewin, elabora un modelo para
aplicarlo a la enseanza. El proceso lo organiza sobre dos ejes: uno estratgico,
constituido por la accin y la reflexin; y otro organizativo, constituido por la
planificacin y la observacin.
Este proceso esta interrelacionado por cuatro fases o momentos: planificacin,
accin, observacin y reflexin. Cada fase implica una mirada retrospectiva, y una
intencin prospectiva que forman conjuntamente una espiral autorreflexiva de
conocimiento y accin.

B) Modelo de Elliott.
El modelo de Elliot toma como punto de partida el modelo cclico de Lewin,
que comprenda tres momentos: elaborar un plan, ponerlo en marcha y evaluarlo;

10

rectificar el plan, ponerlo en marcha y evaluarlo y as sucesivamente.

El modelo de Elliott aparece las siguientes fases:
Identificacin de una idea general. Descripcin e interpretacin del problema y hay
que investigar.
Exploracin o planteamiento de las hiptesis de accin como acciones que hay que
realizar para cambiar la prctica.
Construccin del plan de accin. Es el primer paso de la accin que abarca:
La revisin del problema inicial y las acciones concretas requeridas, la visin de los
medios para empezar la accin siguiente, y la planificacin de los instrumentos para
tener acceso a la informacin.
Hay que prestar atencin a:
La puesta en marcha del primer pas en la accin
La evaluacin la revisin del plan general

10

ANEXO 1

ANEXO 2

10

ANEXO 3

10

BIBLIOGRAFIA
Valores Familia Civismo y Sociedad valores, y la sociedad. ed. programas
educativos nacional s.a. de c.v. mexico 1990.
Valores Familia Civismo y sociedad valores y cultura. ed. programas educativos
nacional s.a. de c.v. mexico 1990.
Robert Reich el trabajo de las naciones hacia el capitalismo del siglo xxi. Resumen
analtico. ed.grupo s.a. de c.v. para instituto de estudios 1999.
Marrilin Fergoson la conspiracin de acuario resumen analtico ed. grupo s.a. de c.v
para instituto de estudios 1999.
Jos Huerta Ibarra y Martha Ezcurra, desarrollo de valores y rgimen de verdad en
nios pequeos. Primera edicin d.r. instituto de fomento e investigacin educativa
a.c. 1997
Durkheim Emile. Educacin y sociologa, Mxico D.F. 4 edicin.

10

Microsoft Encarta 2006. 1993-2006 Microsoft corporatin.

Gustavo escobar. Mario Albarran, tica y valores II,
Internet. hhh///www tica y valores.com.mx.
De la Garza Linares Salgos tica y valores I
Medina, j. l. (1999) la pedagoga del cuidado: saberes y prcticas
Berger, petes y Luchamann, Thomas, la construccin social de la realidad,
Amorrortu editores, buenos aires 1984.
Castillo Ceballo, Gerardo nota tcnica, instituto de ciencias de la educacin de
navarra, Mxico 1993.
Revista proceso Mxico 2009
Margarita Pansza pedagoga y Currculo 8 edicin gernica
Margarita Pansza G. Esther Carolina Prez g, Porfirio Moran o. fundamentacin de
la didctica tomo I, gernica
Margarita Pansza G. Esther Carolina Prez Porfirio Morano. Operatividad de la
didctica 2 edicin gernica
Juan Amos Comenio didctica magna editorial Porra.
Ral Gutirrez Senz introduccin a la didctica. Editorial esfinge. s.a de c.v.

Miguel ngel Ramrez Jardinez. El valor de los valores en la educacin

Alfonso Monroy campero. La formacin de valores en los adolescentes
Material de apoyo al programa de tica y valores 8 dgb sep.
Antologa teora pedaggica I 3 sem. colegida
Antologa temtica tica y calidad en la educacin.

10

10