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UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUZ GALLO

ESCUELA ACADMICO PROFESIONAL DE CIENCIAS HISTRICO SOCIALES Y


EDUCACIN.
ESCUELA DE POSTGRADO

MAESTRA EN CIENCIAS DE LA EDUCACINCON MENCIN EN


PSICOPEDAGOGA COGNITIVA.

TESIS
PRESENTADA PARA OPTAR EL GRADO ACADMICO DE MAESTRO EN
CIENCIAS DE LA EDUCACIN CON MENCIN EN PSICOPEDAGOGA
COGNITIVA.

PROGRAMA DE INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA


PARA MEJORAR LA COMPRENSIN LECTORA EN EL
REA DE COMUNICACIN EN LOS ESTUDIANTES
DEL PRIMER GRADO DE SECUNDARIA EN LA I.E.
PEA BLANCA-2013.

PRESENTADO POR:
Elmer Herrera Cabanillas

LAMBAYEQUE- PERU- 2014.

PROGRAMA DE INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA PARA


MEJORAR LA COMPRENSIN LECTORA EN EL REA DE
COMUNICACIN EN LOS ESTUDIANTES DEL PRIMER
GRADO DE SECUNDARIA EN LA I.E. PEA BLANCA-2013.

PRESENTADO POR:

________________________

__________________________

Lic. Elmer Herrera Cabanillas

Mg. Ever Fernndez Vsquez


Asesor

Aprobado por:

________________________

_____________________

Presidente del Jurado

Secretario del Jurado

_____________________
Vocal del Jurado

________________________________
Asesor Mg. Ever Fernndez Vsquez

Cajamarca, Julio del 2014

DEDICATORIA
Con el profundo afecto dedico este trabajo a mis queridos padres y
hermanos quienes con su apoyo incondicional hicieron posible la
realizacin de este trabajo.

AGRADECIMIENTO
Quiero en primer lugar, agradecer, a la Escuela de Post Grado de la Universidad
Nacional Pedro Ruiz Gallo por brindarme la oportunidad de ser su alumno y a todos
sus profesores por haber contribuido en mi formacin acadmica y personal.
Al director de la Institucin Educativa Pea Blanca por permitirme realizar mi trabajo
de experimentacin y a los 10 alumnos que conformaron la muestra, muchas gracias
por su colaboracin.

NDICE
RESUMEN..VII.
ABSTRACX.
INTRODUCCINXIII.
CAPITULO I. ANLISIS DEL OBJETO DE ESTUDIO
ASPECTOS DE LA PROBLEMTICA..........1
REALIDAD PROBLEMTICA.1
MBITO DE ESTUDIO.17
HISTORIA DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA "PEA BLANCA...18
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA.20
FORMULACIN DEL PROBLEMA.22
METODOLOGA.23
DISEO DE LA INVESTIGACIN ..23
POBLACION Y MUESTRA.......23
MATERIALES, TECNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCION
DE DATOS24
METODOS Y PROCEDIMIENTOS PARA LA RECOLECCION DE DATOS24
ANALISIS ESTADISTICO DE LOS DATOS24
CAPITULO II. MARCO TERICO
ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIN..25
BASE TERICA..25
PEDAGOGA CRTICA...31
PEDAGOGA CRTICA Y CURRCULO.34
TEORAS COGNITIVAS DEL APRENDIZAJE..38
TEORAS RELACIONADAS CON EL PROBLEMA DE INVESTIGACIN..43
CAPITULO III.
ANLISIS Y DISCUSIN DE LOS RESULTADOS DE LOS INSTRUMENTOS
UTILIZADOS62

PRESENTACIN DEL MODELO TERICO.75


DISEO DEL PROGRAMA DE INVESTIGACIN ..76
APORTES DEL PROGRAMA DE INTERVENCIN PSICOPEDAGGICO

A LA

PSICOPEDAGOGA Y LA DIDCTICA..76
FINALIDAD..79
OBJETIVOS79
GENERALES..79
ESPECIFICOS80
SESIONES UTILIZANDO EL PROGRAMA PSICOCOPEDAGOGICO CON LOS
ESTUDIANTES ..81
CONCLUSIONES...........................................85
RECOMENDACIONES...87
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS88
ANEXOS...91

RESUMEN
En la presente investigacin la importancia

del programa de intervencin

psicopedaggica en la enseanza- aprendizaje que presentamos ha sido demostrado


durante la experimentacin realizado en el ao 2013 con los alumnos de primer ao
de educacin secundaria de la Institucin Educativa Pea Blanca esta experiencia,
muestra que el estudiante es capaz de crecer como persona elevar su autoestima,
practicar

valores

trabajar

dinmicamente

en

equipos

cooperativos,

utilizar

adecuadamente materiales de lectura, y adems establecer entre el educador y el

estudiante una atmosfera de confianza, donde existen profundos lazos de afecto con
resultados positivos.
Para ello nos hemos Planteado el siguiente problema.
Se observa que los estudiantes del 1 Grado de Educacin secundaria de la
Institucin Educativa Pea Blanca, tienen dificultad en la comprensin lectora,
evidencindose en una lectura poco fluida, dificultad para reconocer
personajes, hechos, fechas, diferenciar ideas principales de las secundarias
explcitas en el texto, formular hiptesis y conjeturas sobre lo ledo, emitir
juicios de aceptacin o rechazo sobre lo ledo generando bajos calificativos,
incumplimiento de tareas y un bajo nivel de comprensin lectora en el rea de
Comunicacin.
Objetivo general.
Disear y aplicar un programa de intervencin

psicopedaggica para mejorar la

comprensin lectora en el rea de comunicacin en los estudiantes del primer grado


de secundaria en la I.E. Pea Blanca-2013.

Objetivos especficos.

Diagnosticar el nivel de comprensin lectora en el rea de comunicacin en

los estudiantes de primer grado de secundaria.


Sistematizar enfoques tericos de Isabel Sol que fundamenten el programa
de intervencin psicopedaggico en la comprensin lectora.
Fundamentar programa de intervencin psicopedaggica en la comprensin

lectora para mejorar el rendimiento acadmico.


Disear y aplicar un programa de intervencin
comprensin lectora.

psicopedaggica para la

Evaluar la pertinencia del programa de intervencin psicopedaggica para la


comprensin lectora en el rea de Comunicacin.
CAMPO DE ACCIN.
Procesos psicopedaggicos en comprensin lectora

en el rea

de

comunicacin.
Y esto a su vez a plantearse la siguiente hiptesis:
Si, se disean y aplican un programa de intervencin

psicopedaggica,

basado en la teora psicopedaggica de estrategias de lectura de Isabel Sol,


entonces se mejorara la comprensin lectora en los estudiantes del 1 de
secundaria en la I.E. Pea Blanca de Cajamarca.
Se administr la prueba utilizando un diseo pre prueba y post prueba
asignado aleatoriamente a los 10 estudiantes de la poblacin estudiantil.
Los resultados indican que las puntuaciones iniciales de la poblacin
estudiantil era muy bajas, pues la mayora de los estudiantes (80%) tenan
puntuaciones entre bajo y medio bajo, pero despus de aplicar el programa de
intervencin psicopedaggica se observ que hubo diferencias significativas
en el nivel de comprensin lectora del grupo de estudiantes que recibi el
tratamiento del programa de intervencin psicopedaggico.
En CONCLUSIN. El programa de intervencin psicopedaggica ha mejorado
significativamente tanto pedaggica como didcticamente la comprensin
lectora de los estudiantes del primer grado de Educacin Secundaria de
Institucin Educativa Pea Blanca.

ABSTRAC
In present it investigation the importance of the program of intervention
psicopedaggico

in

teaching

learning

that

we

presented

has

been

demonstrated during the experimentation accomplished in the year 2013 With


the Educational Institution's pupils of first year of secondary education Pea
Blanca this experience, the fact that the student is able to grow like person to
raise his self-esteem, practicing moral values to work dynamically at
cooperative equipments, utilizing reading materials adequately evidences, and
besides establishing between the educator and the student an atmosphere of
confidence, where the deep loops of affection with positive results exist.

We have presented the following problem for it.

It is

observed than the secondary students of Education 1 Grade of the

educational institution Pea Blanca, they have difficulty in the understanding


reader, becoming evident in a flowing reading, difficulty to recognize
characters, facts, dates, to tell apart principal ideas of the explicit secondary
schools in the text, to formulate hypothesis and you conjecture on what's wellread, emitting judgments of approval or rejection on what's well-read
generating qualifying basses, unfulfillment of tasks and a low level of
understanding reader in Communication area.
Objective general.
Laying plans and applying a program of intervention psicopedaggico for the
better the understanding reader in the area of communication in the students of
the first grade of secondary school in the I.E. Pea Blanca - 2013.

Specific objectives.

Diagnosing the level of understanding reader in the area of communication in

the first-degree students of secondary school.


Systematizing theoretic Isabel Sol focuses that base the program of

intervention psicopedaggico in the understanding reader.


Basing program of intervention psicopedaggico in the understanding reader

for the better the academic performance.


Laying plans and applying a program of intervention psicopedaggica for the

understanding reader.
Evaluating the pertinence of the program of intervention psicopedaggico for
the understanding reader in Communication area.
RANGE OF ACTIVITY.

Processes psicopedaggicos in understanding reader in the area of


communication.
And this in turn to come into questions the following hypothesis:
If, they lay plans and they apply a program of intervention psicopedaggico,
based in the theory Isabel Sol psicopedaggica of strategies of reading, then
get better the understanding reader in the students of the 1 one belonging to
secondary school in the I.E. Pea Blanca of Cajamarca.
Pre administrated the proof utilizing a design itself try and after proof assigned
at random to the student population's 10 students.
The results suggest that it was the student population's initial punctuations very
low, because punctuations between bass and half a bass (80 %) had the
students' majority, but it was noticed that after applying the program of
intervention psicopedaggico the reader of students' group had significant
differences in the level of understanding that psicopedaggico received the
treatment of the program of intervention.
In conclusion: the program of intervention psicopedaggico has gotten better
significantly so much pedagogic eat didactically the understanding Secondary
reader of the students of Education first grade of Institution Educative Pea
Blanca.

INTRODUCCIN
La escasa comprensin lectora, la motivacin y el bajo rendimiento acadmico de
los estudiantes son preguntas que comnmente escuchamos frases como cul es
la forma de mejorar la comprensin lectora en el aprendizaje? Mis alumnos no
estn motivados no participan! No les interesa nada de lo que les digo! No tienen
ganas de aprender! no s qu hacer para que me atiendan, no comprenden lo
que leen? etc.
La motivacin es un aspecto fundamental en el proceso de enseanza- aprendizaje y
en

especial en

comprensin lectora, sin motivacin no hay aprendizaje y todo

esfuerzo para conseguir aprendizaje no sera posible si el alumno no est motivado,


La comprensin lectora hace referencia a un proceso simultaneo de extraccin y
construccin transaccional entre las experiencias y conocimientos del lector, con el
texto escrito en un contexto de actividad (Ronsenblatt, 1978). En este sentido, la
construccin de la representacin mental textual es un proceso abierto y dinmico,
inexistente exclusivamente en el texto o en el lector, y dependiente de la relacin
recproca entre las condiciones del texto, el contexto y lector.

La motivacin es definida habitualmente como algo que activa y orienta la conducta,


esta definicin es muy amplio, pero por ello aceptado por la gran mayora de los
autores. Sucede que las diferencias comienzan cuando nos ponemos a analizar ese
algo las repuestas aqu son mltiples: los instintos, los impulsos, las necesidades,
los incentivos, la presin social.
Creemos que la comprensin lectora es un concepto difcil de definir pero que todos
indistintamente poseemos, ya que todo lo que hacemos, lo hacemos impulsados por
alguna razn o motivo. Los motivos son los que nos mueven a hacer algo.
Pues bien, en la comprensin lectora es fundamental la motivacin en el proceso de
enseanza aprendizajes. Existe una estrecha relacin entre comprender, motivacin
y rendimiento acadmico cuando un alumno comprende de forma efectiva se motiva;
pero, a su vez, el alumno motivado comprende de forma efectiva. De igual forma, un
alumno motivado comprende ms, y a su vez, cuanto ms comprende ms motivado
se siente.
Pues en este sentido la motivacin no se aprende, sino que es algo que tiene que
surgir de nosotros. El secreto consiste en buscar razones que nos animen y estimen
a hacer cosas y a hacerlas bien, la motivacin consiste en buscar una razn de por
qu hacemos las cosas unas veces la razn puede ser interna (motivacin
intrnseca), otras veces, la motivacin pueden ser externa (motivacin extrnseca), la
actitud y el inters son requisitos importantes en el estudio, pues sin una actitud
positiva y

sin inters es muy difcil comprender lo que se lee, generndose un

aburrimiento y desinters en lo que est leyendo difcilmente comprender.


En ese sentido el trabajo est estructurado en las siguientes maneras:
En el primer captulo Se da a conocer los datos informativo, el personal investigador
el tipo de investigacin la localidad donde se realiz el proyecto y la duracin de
dicho proyecto
En el segundo captulo se plantea el marco terico, el problema de investigacin,
destacndose la significatividad de la misma, el objeto de estudio el campo de

estudio

asimismo

la justificacin, se plantea los objetivos, De esta manera

pretendemos resaltar la importancia de la motivacin permanente en el aula y en las


slidas razones que hay para promoverla en comprensin lectora en el proceso de
enseanza aprendizaje.
En el tercer

captulo

se hace una descripcin del anlisis y discusin de los

resultados en el pre test se hace un anlisis de los mismos, tambin verificamos


nuestra hiptesis mediante la presentacin de experiencias en clase realizadas en el
grupo, finalmente en es te capitulo el procesamiento y anlisis de los resultados
obtenidos en el post test y la comparacin de dichos resultados.
Tambin se presenta el programa de intervencin psicopedaggica y su posible
aplicacin en el mbito de que hacer educativo, as como presentamos nuestras
conclusiones o hallazgos principales y luego algunas sugerencias que nos atrevemos
hacer por ultimo figura la bibliografa consultada.
De esta manera pretendemos resaltar la importancia de la comprensin lectora con
una motivacin permanente en el aula y de las slidas razones que hay para
promoverlas en los procesos de enseanza aprendizaje y esperamos que sirva como
elemento motivador para futuras investigaciones sobre el tema.

CAPITULO I
ANLISIS DEL OBJETO DE ESTUDIO
1.1.

ASPECTOS DE LA PROBLEMTICA
1.1.1. REALIDAD PROBLEMTICA

La educacin ha experimentado, que al igual que el resto de las reas sociales


humansticas cambios significativos, diversificando sus espacios de atencin,
intentando convertirse en una escuela para todos. Es por eso que en el mundo
donde se aplica herramientas psicopedaggicas de Isabel Sol se ha logrado que
los estudiantes desarrollen hbitos de

lectura

y tengan elevado rendimiento

acadmico en comprensin lectora.


Desde las primeras investigaciones sobre el aprendizaje y, por extensin, sobre
educacin -finales del siglo XIX y primer tercio del XX, los estudios se centraron
exclusivamente en los aspectos cognitivos, desde los ms simples a los ms

complejos, dando como fruto la aparicin de numerosas teoras que fueron


evolucionando rpidamente, probablemente, debido al gran desconocimiento e
incertidumbre propios de cualquier inicio. Con el paso del tiempo segundo tercio del
siglo XX, paulatinamente, los investigadores descubrieron la importancia de los
componentes afectivos y su influencia decisiva en el aprendizaje; tanto que, ms de
lo conveniente, los estudios se centraron en este nuevo objeto, olvidando casi por
completo el mbito de lo cognitivo, producindose entonces un brusco paso de un
extremo al opuesto.
Hasta que, afortunadamente, los estudiosos tuvieron la feliz idea de conjugar los
aspectos cognitivos y los afectivos en comn tercer tercio del siglo XX, naciendo as
el constructo conocido por el nombre de aprendizaje autorregulado. Pues bien, en
ningn caso, tanto en estudios individualizados sobre los aspectos afectivos, como
en conjuncin con los cognitivos, se ha abordado la perspectiva de estudio que aqu
se presenta, referido a las diferencias
El rendimiento, en su acepcin actual, se acuo en las sociedades industriales, y su
derivacin ms directa proviene del mundo laboral industrial, donde las normas,
criterios y procedimientos de medida se refieren a la productividad del trabajador; al
evaluar ese rendimiento se establecen escalas "objetivas" para asignar salarios y
mritos (Bruggemann, 1983).
En consecuencia, el rendimiento es un criterio de racionalidad referido a la
productividad y "rentabilidad" de las inversiones, de los procesos, y del uso de
recursos, entre otros temas. Tradicionalmente su evaluacin ha tenido como principal
objetivo la "optimizacin" y/o el incremento de la "eficiencia" del proceso de
produccin y de sus resultados.
El traslado del rendimiento al mbito educativo ha preservado su significacin
econmica. Est asociado con los desarrollos terico-metodolgicos que se han

dado en el campo de la economa de la educacin, desde la determinacin del costobeneficio hasta el anlisis de sistemas.
1.1.2. mbito de estudio
1.1.2.1 Ubicacin Geogrfica.
Departamento

: Cajamarca

Provincia

: San Pablo

Distrito

: Tumbadn

Direccin

: Casero Pea Blanca

1.1.2.2 Niveles y Modalidades.


Secundaria de menores
1.1.2.3. Metas.
De Atencin de alumnos.
Nivel secundario
1.2.2. 4. Infraestructura.
N de Aulas

: 05

Servicios higinicos

: 03

de Amb. Administrativos

: 02

Biblioteca

: 01

1.1.2. Historia de la Institucin Educativa "pea blanca"- Tumbadn


La Institucin Educativa "Pea Blanca" del casero de Pea Blanca se encuentra
ubicada en el Distrito de Tumbadn, Provincia de San Pablo Departamento de

Cajamarca, presta educacin a nios y adolescentes en el turno diurno del 1 er al 5to


grados de secundaria.
Fue creada por Resolucin directoral institucional N 031 del 4 de mayo de 2001 en
el turno diurno, iniciando su funcionamiento en el ao 2002 por gestin Municipal.
Desde su creacin hasta la actualidad, varias promociones han egresado de las
cuales se encuentran profesionales de las diversas ramas del que hacer ocupacional
por todo el mbito de la regin, por lo que se ha constituido en el plantel alma de la
Educacin en el Distrito de Tumbadn.
Esta I.E. est a la vanguardia de los avances pedaggicos en la Educacin con una
plana docente en un 98% capacitada, cuenta con un Director.
Actualmente cuenta con 5 secciones de 1 o, 2o, 3o, 4 y 5o, grados de educacin
secundaria de menores, distribuida en 5 secciones en la maana. En el presente
ao se cuenta con 50 alumnos matriculados en el turno diurno
La Institucin Educativa tiene un rea de 587, 70m 2 y gracias a la labor de los padres
de familia ha sido ampliado y modernizado en la construccin de su infraestructura
con ambientes adecuados.
La otra parte de la Infraestructura fue construida por los Padres de Familia en aos
anteriores, de igual manera se cuenta con una batera de baos construida por la
Municipalidad de Tumbadn en 2005, cuenta con ambientes de cocina.
Actualmente el Alcalde de Tumbadn, est construyendo una plataforma deportiva,
un campo de mini ftbol y se tiene rea disponible para seguir construyendo
diferentes ambientes y biohuertos.
Su primer Director fue el profesor

Cleodomiro Salazar Chuquimango y en el

presente ao es conducido por el Director (e) Profesor: Roger Alfredo Bazn Nez.

Los Padres de Familia provienen de la zona rural, ellos tienen como primera
ocupacin laboral la agricultura y en su mayora tienen una educacin primaria
incompleta.

1.2.

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

En el Per existe una gran variedad de problemas sociales, econmicos, tnicos,


culturales los cuales la falta por parte del estado en atender las diversas necesidades
de la poblacin escolar. Estos problemas han ocasionado un serio dao en la
educacin de nuestros estudiantes, debido a que no se les brindan las enseanzas
correspondientes para su formacin de acuerdo a sus estilos de aprendizaje y el
medio donde se desarrollan; estas dificultades crea barreras en el desarrollo
intelectual de los estudiantes, mientras no se haga nada para resolver esta dificultad
seguirn

saliendo

escolares

incapaces

de

desarrollarse

intelectualmente

ocasionando un atraso para el desarrollo de su comunidad, la regin y el pas.


Observndose de esta manera
secundaria

que los estudiantes del 1 Grado de Educacin

de la Institucin Educativa Pea Blanca, tienen dificultad en la

comprensin lectora, evidencindose una lectura poco fluida, dificultad para


reconocer personajes, hechos, inferir el significado de las palabras desconocidas a
partir del contexto, bajos calificativos, incumplimiento de tareas, despreocupacin de

los padres por el rendimiento de sus menores hijos generando un bajo rendimiento
acadmico en el rea de Comunicacin.
Estos diversos factores impiden el desarrollo educativo, estos no slo son la pobreza
o falta de presupuesto por parte del estado, sino el tipo de educacin que se
desarrolla en el medio como en

una comunidad con actividades econmicas

agrcolas en la cual los estudiantes dedican la mayor parte de su tiempo a esta


actividad, la falta de recursos econmico, las condiciones climatolgicas y el
desinters de los padres por la educacin de sus hijos

tambin lo es la falta de

voluntad y participacin de la comunidad en las actividades educativas. Para que un


pas progrese en necesario contar con ciudadanos capaces de contribuir en l,
ciudadanos preparados que con sus conocimientos puedan aportar a la sociedad,
logrando un intercambio de habilidades que permitan auto gestionar nuestro
progreso, sin ciudadanos preparados para enfrentar la realidad y saberla transformar
nos encontraremos condenados al subdesarrollo y a depender de otros tanto
econmicamente como en el conocimiento e investigacin en la Institucin donde se
realiza el proyecto de investigacin cuenta con una poblacin escolar

de 50

estudiantes en los cinco grados y 7 docentes lo que dificulta para que se pueda
atender de manera integral a los estudiantes que esto conlleva la falta de
comunicacin, aspiraciones, metas, socializacin, participacin en clase por parte de
los estudiantes, as como la falta de apoyo de los padres de familia, la falta de una
direccionalidad e institucionalizacin y la de dinamismo en la aplicacin de las
herramientas psicopedaggicas

de Isabel Sol

estudiantes desarrollen hbitos de

lectura y

para que se logre que los

tengan

un elevado rendimiento

acadmico en comprensin lectora por parte de los docente

en el proceso de

Enseanza-Aprendizaje.
Con lo que respecta a tica y valores es fundamental en el proceso de enseanzaaprendizaje, ya que de esto depende que los docentes formen personas libres de
malos hbitos y costumbres, de un desequilibrio emocional, problemas de salud
fsica y psicolgica, faltos de personalidad, valores y autoestima, el docente debe

concientizar a los alumnos todo lo referente a los deberes y derechos que como
persona se tiene que cumplir para poder exigir, Adems debe tener en cuenta que el
buen maestro predica con el ejemplo.
En muchos de los profesionales formados en educacin existe una falta de vocacin,
lo que lleva a que el docente tenga una deficiente formacin profesional pedaggica,
actualizacin permanente y capacitaciones constantes, en todo lo que es el uso
adecuado de los medios y materiales educativos.
El bajo ndice de remuneracin hace que los docentes se ganen la vida buscando
otros empleos con los cuales pueda cubrir su canasta familiar al mes. Existe falta de
una carga horaria adecuada pues en muchos lugares en la actualidad se realiza una
enseanza unidocente y

multigrado. Las UGELES deben de realizar constantes

supervisiones a los docentes para verificar que su trabajo sea eficiente y adecuado.
Estudios de investigacin han relacionado el problema del rendimiento acadmico
con muchos factores intrnsecos que abarcan desde los problemas personales y
emocionales hasta una baja autoestima. El fracaso escolar como el funcionamiento y
la calidad del clima familiar y el grado de cohesin de adaptabilidad es un problema
al cual poca atencin se le ha dado en los ltimos tiempos. Es importante conocer,
incrementar y profundizar el conocimiento respectivo de algunos patrones

de

conductas familiares y sociales que tipifican a las familias de los alumnos que
presentan rendimiento acadmico inadecuado.

1.3.

FORMULACIN DEL PROBLEMA.

Se observa que los estudiantes del 1 Grado de Educacin secundaria de la


institucin educativa Pea Blanca, tienen dificultad en la comprensin lectora,
evidencindose una lectura poco fluida, dificultad para reconocer personajes,
hechos, fechas, diferenciar ideas principales de las secundarias explcitas en
el texto, formular hiptesis y conjeturas sobre lo ledo, emitir juicios de

aceptacin

rechazo

sobre

lo

ledo

generando

bajos

calificativos,

incumplimiento de tareas y un bajo nivel de comprensin lectora en el rea de


Comunicacin.
Esto nos conduce a realizar la siguiente pregunta
De qu manera la aplicacin de un programa de Intervencin
Psicopedaggica para mejorar la comprensin lectora basado en las
herramientas sicopedaggicas de Isabel Sol mejorar comprensin
lectora en los estudiantes de 1grado de secundaria en la I. E. P. Pea
Blanca 2013 Distrito de Tumbadn Provincia de San Pablo regin
Cajamarca?
1.4.

METODOLOGA
1.4.1. DISEO DE LA INVESTIGACIN

Esta

investigacin

se

encuadra

dentro

de

las

investigaciones

experimentales aplicativas que nos permitir resolver las situaciones


problemtica en el esquema de investigacin es de pre y post test.
O1

O2

Descripcin
O1: prueba de entrada o pre test
X: variable independiente
O2: prueba de salida o post test.
1.4.2. POBLACION Y MUESTRA.
1.4.3. POBLACIN: Est constituida por los 10 estudiantes del 1 grado
de secundaria de la Institucin Educativa Pea Blanca
1.4.4. MUESTRA: ha sido seleccionada por conveniencia siendo los es 10
estudiantes del 1 de secundaria de la Institucin Educativa Pea
Blanca

1.5. MATERIALES, TECNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCION DE


DATOS.

Tcnicas

Instrumentos

De

Gua de observacin

Observacin
Encuesta

Materiales

Papel,

Encuestas

CDS,

Libros,

Computadora, Scanner

Cuestionario

Impresora, etc.
Test

Pretest y post test

1.6. METODOS Y PROCEDIMIENTOS PARA LA RECOLECCION DE DATOS.


MTODO
Inductivo Deductivo
Histrico Lgico
Emprico
Estadsticos

PROCEDIMIENTOS
Anlisis y Sntesis.
Examinar el origen y las
tendencias.
Encuestas, test, Observacin.
Medidas de tendencia central.

1.7. ANALISIS ESTADISTICO DE LOS DATOS.


El procesamiento de los datos se har mediante la aplicacin las medidas
de tendencia central que nos permitir presentar la informacin mediante
cuadros y grficos los resultados de la investigacin.

CAPITULO II

MARCO TEORICO
2.1.

ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIN

Sobre el problema que nos proponemos investigar existen diversos trabajos


relativamente relacionados con l; es decir trabajos de carcter fctico sobre
comprensin lectora y sobre su enseanza que se mencionara a continuacin.
En cuanto a las investigaciones a nivel internacional sobre comprensin lectora
En los das actuales desde que el nio es pequeo se le gua por el difcil camino
de la lectura, de esta forma se contribuye a formar en l habilidades y destrezas
que le permiten traducir los signos de la lengua escrita y asimilar el mensaje, por
eso se considera que la lectura es la base, el escaln primordial mediante el cual
el ser humano tiene acceso a una gran parte de la cultura. Sus efectos abarcan la
actividad intelectual, educacional y psicolgica del individuo en Europa como en los
pases en vas de desarrollo y en especial en Amrica latina en los pases como
Venezuela, Colombia, Brasil y Argentina donde se aplican programas de
intervencin psicopedaggica a los estudiantes tienen un mejor desenvolvimiento
en su vida cotidiana sobre todo en la esfera intelectual la lectura ayuda a fomentar
patrones de raciocinio, es un estmulo para el desarrollo del pensamiento y
sirve de modelo de la actividad intelectual. Desde el punto de vista psicolgico, es
una actividad muy valiosa, por medio de ella no solo se alcanzan momentos de
recreacin, sino que ayuda a ampliar los lmites de la experiencia, incita a
analizar la conducta

humana, a valorar las actitudes positivas y negativas.

Contribuye a crear patrones de conducta cada vez ms elevados, permite que el


nio aumente su poder de concentracin y mejore su lenguaje. Por otra parte
se ha constatado que leer estimula el crecimiento del cerebro de los estudiantes
De esta manera la presente investigacin se relaciona con los siguientes trabajos.

Milln L., Nerba R. (2010) en su trabajo Modelo Didctico para la Comprensin de


Textos en Educacin Bsica. Sostienen que estrategias de motivacin en
comprensin lectora hace lectores autnomos significa tambin hacer lectores
competentes para aprender de todos los textos. Para ello, quien lee debe ser capaz
de interrogarse acerca de su propia comprensin, establecer relaciones entre lo que
lee y lo que forma parte de su acervo personal, cuestionar su conocimiento y
modificarlo, establecer generalizaciones que permitan transferir lo aprendido a otros
contextos distintos.
Es as, como las tareas de lectura compartida son una ocasin para que los alumnos
comprendan y usen las estrategias que le son tiles para entender los textos.
Tambin deben ser consideradas como el medio ms poderoso de que dispone el
profesor para proceder a la evaluacin formativa de la lectura de sus alumnos y del
proceso mismo, y en este sentido, como un recurso imprescindible para intervenir de
forma contingente a las necesidades que muestran o que infieren de sus alumnos.
El presente trabajo de investigacin nos da a conocer como los docentes debemos
guiar a los estudiantes a adoptar estrategias que le sean tiles para comprender los
textos por voluntad propia sin que haya unos mediadores, es decir por voluntad
propia o motivacin intrnseca.
Chatila Zaragoza Cisneros (2009) en su trabajo Propuesta de Actividades para el
Desarrollo de Habilidades de la Comprensin Lectora en los Alumnos de Quinto
Grado. Sostiene

que la comprensin de textos constituye una de las macro

habilidades que se desarrollan en la escuela primaria. En ella se activan diferentes


procesos y funciones psicolgicas y los nios deben transitar por diferentes niveles
de asimilacin, a partir de las actividades que se desarrollan en las clases de Lengua
Espaola, mediante una estrategia metodolgica dada en tres momentos:
Pre lectura.
Lectura.
Post lectura

El presente trabajo de investigacin hace referencia para que los docentes guen a
los estudiantes en los hbitos por la lectura con motivacin y respeto por sus ritmos
de aprendizaje lo que nos ayuda a elaborar un programa de intervencin
psicopedaggica en la comprensin lectora
Coral Gonzlez Barbera (2003) en su trabajo Factores Determinantes del Bajo
Rendimiento Acadmico en Educacin Secundaria sostiene que es evidente que la
prctica educativa necesita este tipo de trabajos con conclusiones que sirvan de
base para llevar a cabo planes de intervencin, y as intentar evitar el alto porcentaje
de alumnos del primer ciclo de Educacin Secundaria Obligatoria que se incluye en
el grupo de bajo rendimiento acadmico.
Es preciso destacar que todas estas conclusiones deben ser tomadas con mucha
cautela, el contexto y las circunstancias en las que se ha llevado a cabo la
investigacin establecen los lmites entre los resultados y la realidad. La muestra es
amplia, pero la poblacin es muy concreta. Algunos errores de medida se asumen
partiendo de que los evaluadores son personas diferentes y las horas de aplicacin
de las pruebas no han sido siempre las mismas. Las variables consideradas en el
estudio restringen el campo a investigar y parcializan la realidad del fenmeno .
El presente trabajo de investigacin nos conduce para que los docentes guen a los
estudiantes en los hbitos por la lectura con motivacin y respeto por sus ritmos de
aprendizaje desarrollando en los estudiantes hbitos por la lectura en la que el
contexto y las circunstancias los resultados y la realidad se deben tomar en cuenta.
En lo atinente a las investigaciones nacionales sobre comprensin lectora tenemos
las siguientes:

La tesis de Nelly Aliaga M (2000) para optar el grado de maestra en educacin


titulada Relacin entre los Niveles de Comprensin Lectora y el Conocimiento de
los

Participantes plantea las interrogantes sobre la relacin existente entre los

niveles de comprensin lectora y el conocimiento de los participantes concluyendo


que una asociacin entre puntajes de comprensin lectora y las notas del
rendimiento general de los estudiantes, asimismo plantea que los textos son
interpretados de acuerdo al esquema mental de cada estudiante observndose que
los resultados son mejores cuando el contenido es parte de su experiencia.
Este tipo de investigacin nos insta para que los docentes guen a los estudiantes en
los de

hbitos por la lectura

motivndolos a interpretar

textos de acuerdo al

esquema mental de cada estudiante observndose que los resultados son mejores
cuando el contenido es parte de su experiencia
La tesis de Manuel Miljanovich Castilla (2000) para optar el grado de doctor en
educacin titulada Relaciones entre la Inteligencia General, el Rendimiento
Acadmico y la Comprensin de Lectura en el Campo Educativo plantea la
interrogante sobre el grado de correlacin entre los puntajes obtenidos en una
muestra de estudiantes de Educacin Secundaria y de la Universidad en un test de
inteligencia general (antecedente) y una prueba de comprensin lectora y
rendimiento acadmico (consecuente)
La

investigacin nos conduce

para que los docentes deban participar como

mediadores motivndolos a interpretar textos de acuerdo realidad y experiencia con


un sentido crtico.
Mariela Lino Zanabria (2005) en su trabajo Aplicacin de Estrategias para Mejorar
el Nivel de Comprensin Lectora en la conclusiones 1 y 2 sostiene

Primero. La aplicacin de estrategias de comprensin lectora que integren


capacidades cognitivas, procedimentales y actitudinales, antes, durante y despus
de una lectura, eleva los niveles de comprensin lectora de los alumnos del primer
grado de la I.E. Francisco Javier de Luna Pizarro.
Segundo. Las principales dificultades de comprensin de lectura que enfrentan los
alumnos del primer grado de la I.E. Francisco Javier de Luna Pizarro, estn
determinados en sus: limitaciones de carcter literal comprensivo al enfrentarse al
texto, limitaciones para hacer inferencias e interpretaciones a partir de las ideas
explcitas e implcitas del texto, limitaciones para emitir juicios de valor con sentido
crtico y creativo.
Esto nos conduce a la aplicacin de estrategias de comprensin lectora que integren
capacidades cognitivas, procedimentales y actitudinales, y se apliquen antes, durante
y despus de una lectura para mejorar la capacidad de diccin el reconocimiento de
personajes, hechos, fechas y la diferenciacin entre ideas principales y secundarias.
En lo atinente a las investigaciones regionales sobre comprensin lectora tenemos
las siguientes:
En Cajamarca no se han encontrado estudios realizados trabajos publicados a nivel
local, que guarden relacin directa con el trabajo de investigacin, pero si se cuenta
con algunos estudios que de manera indirecta guardan relacin con el mismo los
cuales brindan informacin relevante para su abordaje.
En la tesis Arnaldo Guevara Vidarte (2007) para optar el grado de maestro en
educacin titulada El Debate Dirigido y su Influencia en Alumnos con Dificultades
para el Anlisis e Interpretacin de Textos Literarios en los Estudiantes de Cuarto
Grado A del Colegio San Juan de Chota

Sostiene que

la generacin de

aprendizajes es mucho ms fcil y significativo cuando se empieza explorando los

conocimientos previos promoviendo el trabajo, debatiendo el tema, emitiendo juicios,


es decir, poniendo en prctica la dinmica grupal del debate dirigido.
Esto nos conduce a la aplicacin de un programa de intervencin psicopedaggico
de comprensin lectora que integren capacidades cognitivas, procedimentales y
actitudinales en la comprensin

lectora a que los estudiantes mejoren sus

aprendizajes de manera fcil.


En la tesis de Mara Rosa Reao Tirado (2000) para optar el grado de maestro en
educacin titulada La Motivacin en la Enseanza Aprendizaje del Lenguaje en el
Primer ao de Educacin Secundaria: una Propuesta Metodolgica sostiene que la
poca motivacin en el aula se debe, fundamentalmente, a que los profesores se
resisten

a cambiar los esquemas tradicionales de enseanza. Persisten en el

empeo de seguir siendo los protagonistas o personajes centrales de la labor


docente y se mantienen, psicolgicamente hablando muy lejos de sus alumnos.
Tambin sostiene que la motivacin permanente en el aula logra mejores
aprendizajes por parte de los alumnos, con nuevos paradigmas educativos,
centrados en el proceso de enseanza aprendizaje en los educandos.
Esto nos conduce a la aplicacin de estrategias de comprensin lectora que integren
capacidades cognitivas, procedimentales y actitudinales que

se apliquen antes,

durante y despus de la lectura motivndoles de manera permanente en el aula se


logra mejores aprendizajes.
En la tesis de Rosa Esperanza Mory Chvez (2009) para optar el grado de maestro
en educacin

titulada Mejoramiento de la Comprensin Lectora a Travs del

Acompaamiento Escolar del Programa de Consejera Familiar. En la conclusin 2


seala que: En la enseanza de la comprensin lectora resulta ser pertinente el uso
de la teora interactiva, debido que en el proceso de la construccin de significado se

produce la interaccin entre el texto, el lector y el contexto, contribuyendo de esta


manera a una mejor asimilacin de la informacin presentada en el texto, cuando el
alumno la relaciona con la informacin que tiene almacenada en su mente.
Esto nos conduce a que la aplicacin de estrategias de comprensin lectora que
integren capacidades cognitivas, procedimentales y dinmicas que

se apliquen

antes, durante y despus de la lectura motivndoles de manera permanente en el


aula se logra mejores aprendizajes.
En lo atinente a las investigaciones local sobre comprensin lectora tenemos las
siguientes.
A nivel de la I. E. No se han encontrado investigaciones que se hayan realizado en
el casero de Pea Blanca Distrito de Tumbadn San Pablo Cajamarca relacionada
con la Aplicacin programas de intervencin psicopedaggico en la comprensin
lectora para mejorar el rendimiento acadmico en el rea de comunicacin.

2.2. BASE TEORICA


2.2.1. PEDAGOGA CRTICA
Teora que propone a travs de la prctica, que los estudiantes
alcanzan

una

conciencia

crtica

dentro

de

su

sociedad.

La pedagoga crtica encuentra su sustento en la teora crtica. Esta


teora invent una nueva manera de leer la realidad, capaz de
responder a las problemticas sociales del mundo moderno; esta
corriente se ha constituido en un punto de referencia en la bsqueda de
una educacin desde el enfoque crtico. Surgi, entonces, la pedagoga
crtica como una pedagoga respondiente, porque implica una reaccin
generada desde una reflexin consciente y responsable.

Algunas de las caractersticas que conforman esta teora son:


Es necesaria la formacin de la autoconciencia para lograr crear
un proceso de construccin de significados apoyados en las
experiencias personales.
Est encaminada a la transformacin social en beneficio de los
ms dbiles. La educacin debe considerar las desigualdades
sociales existentes en el mundo globalizado, as como adquirir
un compromiso con la justicia y la equidad.
Debe permitir a los profesores, y a la comunidad educativa en
general, identificar las limitaciones y potenciar las capacidades
de tal forma que stas sean la base para el auto superacin.
Algunos de los supuestos

fundamentales de la Pedagoga

Crtica.
La participacin social
La comunicacin horizontal entre los diferentes actores

que integran los estamentos


La significacin de los imaginarios simblicos
La humanizacin de los procesos educativos.
La contextualizacin del proceso educativo.
La transformacin de la realidad social.

fig. N 1 Supuesto terico de la pedagoga critica

Comunicacin
horizontal
Participacin social

Significacin de
los imaginarios

Contexto de la
pedagoga
Humanizacin de los
procesos educativos

Contextualizacin
del proceso
educativo
Transformacin de la
realidad social

Como se puede observar, los supuestos anteriores tienen una


dimensin comunicativa que transversa constantemente a los mismos.
La comunicacin y la participacin mediante el dilogo tico
incrementan la comprensin mutua, la elaboracin de formas de
convivencia y el compromiso para realizar todo aquello que se ha
acordado.

La

palabra

honesta,

como

experiencia

como

responsabilidad, revierte en dimensiones de sinceridad que legitiman la


dignidad humana (Austin, 1981), que, de manera exclusiva, fomenta la
participacin, las relaciones interpersonales, y en ellas el afecto como el
primer nivel de democracia escolar. La palabra honesta como suceso
que evidencia una propuesta de mundo, con nuevas posibilidades de
ser (Ricoeur, 1997).
Conviene aclarar que el afecto no puede garantizar completamente la
democracia, pero constituye una fuerza imprescindible para legitimar
procesos de anlisis y de crtica. Integra la primera experiencia de
moralidad. El impulso moral nace de la relacin afectiva con los dems
y a su vez esta relacin se convierte en el pretexto para incentivar los
lazos sociales. En general, las relaciones interpersonales se convierten

en una experiencia imprescindible para la democracia y la cooperacin


escolar.
2.2.2. Pedagoga crtica y currculo
El currculo, en este contexto, supone una visin de la sociedad: una
representacin particular de la cultura; unos discursos construidos
mediante

mecanismos

selectivos

de

inclusiones

que

legitiman

determinadas formas de lenguaje, de experiencias humanas, de


relaciones sociales y de formas de razonamiento (Appel, 1979).
Figura 2: Condiciones bsicas del maestro que aplica la pedagoga
crtica
El maestro en el contexto de la
pedagoga crtica
Amplitud
conceptual

Disposicin para
potenciar habilidades
de pensamiento

Autodeterminacin
para la evaluacin de
la tarea

Disciplina para la
autoevaluacin de la
tarea

Si el sujeto se educa para la vida en comunidad, igualmente debe


diferenciar entre lo que es la realidad existente en la que est inscrito y
la realidad estudiada con la cual se puede confrontar. Los currculos
cerrados constituyen un obstculo para que el estudiante entre en
contacto con su realidad, descubra, comparta, discuta y reconstruya
nuevos significados. En estas condiciones, el docente debe propiciar

relaciones entre los sujetos y su realidad, y debe esforzarse por


comprender e interpretar esas relaciones.
Es preciso aclarar lo que H. Giroux (1990) asume que La educacin
debe tener presente estas relaciones y determinar cmo las
condiciones estructurales de la sociedad influyen en el proceso
educativo. Como espacio geogrfico donde el individuo realiza sus
acciones; tambin contempla las redes de significados espacios
culturales que incluyen elementos histricos, religiosos, sicolgicos,
ideolgicos, etc. Que reconocen y aceptan los sujetos que comparten
un mismo espacio fsico.

Lo que un individuo interioriza a travs del proceso de socializacin


depende del contexto en el que ste est inmerso (familiar, social,
cultural y educativo). Cada individuo interacta e interpreta de diferente
manera la realidad en la que vive; esta interpretacin se basa en las
representaciones

internas

que

construye.

Segn

sean

estas

interpretaciones, as sern las actuaciones que realice; por ello, un


individuo es ms competente en la medida en que sus representaciones
internas favorecen una mejor actuacin sobre su vida.
La Pedagoga crtica y didctica se hace visible directamente en el aula,
en el proceso de interaccin discursiva sobre un saber particular. La
didctica se pregunta sobre: Cules son los contenidos relevantes
para el proceso? Cmo se debe desarrollar el proceso de enseanza
aprendizaje? Por qu se deben ensear y aprender esos contenidos y
no otros? Cules son las incidencias que tiene ensear y aprender ese
saber? Quines son o sern los usuarios de ese conocimiento?
Dnde y cundo ese saber ser de utilidad para resolver problemas
individuales o sociales? Dicho de otra manera, la didctica se ocupa de

proponer y de presentar respuestas a interrogantes propios de una


disciplina y, particularmente, de proponer formas de interrelacin
discursiva disciplinar entre estudiantes, docentes y sociedad en general.
Se preocupa por comprender, no nicamente el conocimiento, sino
tambin por interpretar el modo de ser en la relacin sujetosaber
(Ricoeur, 2006).
La didctica no se revierte; nicamente en problemas o ejercicios de
instrumentacin para la enseanza y aprendizaje de un saber, asume
sobre todo el saber cmo objeto de enseanza y de aprendizaje en
contextos de interaccin acadmica y social, como objeto susceptible
de ser utilizado para la formacin del sujeto, para la reconstruccin de
la sociedad y para la reinterpretacin de la cultura. Es un campo en el
que la razn de la voluntad tiene concrecin en la prctica (Kant, 2003).

Controversia sobre el contenido, problema


real, fines del proceso, destinatarios, lugar
social.

Estudiante

Saber

Sociedad

Profesor

Con base en lo anterior, se conjetura que la didctica es un


acontecimiento marcado por encuentros y por relaciones entre los
actores y las actividades educativas; y en cualquier sentido, no se
puede evadir la siguiente nocin:
La experiencia educativa es tambin administrativa y pedaggica, la
escuela por ejemplo se convierte en taller, fbrica y laboratorio; y la
pedagoga se instrumentaliza, la didctica se arma de tcnicas,
procedimientos y clculos, as adquiere la idea de inteligencia sobre los
procesos. El modelo escolar es entonces una prctica de adquisicin de
un saber calificado, de identidad con una profesin y de acceso a las
formas de ser un individuo social, que vive porque trabaja, que es tico
porque

es

disciplinado

que

progresa

porque

se

mueve

insistentemente (Quiceno, 1993: 72).


En conclusin la pedagoga crtica es una opcin que facilita el
trabajo

escolar

en

funcin

del

reconocimiento

del

sujeto como agente de cambio social. Es un espacio conceptual en el


que los problemas individuales o colectivos toman vigencia para ser
analizados a la luz de la teora y de la prctica; es la posibilidad de hu manizar la educacin. En este contexto, el currculo se disea y se
implementa como una alternativa que cuestiona los modos de vida
acadmica y los estilos de vida que han generado el estado y la
sociedad como tal. Y la didctica se gesta como el dilogo, estudiante
saberprofesor y sociedad, con perspectivas funcionales, como el
reencuentro de la academia con las dificultades y los proyectos
colectivos.
2.2.3. TEORAS COGNITIVAS DEL APRENDIZAJE

2.2.3.1.

Jean Piaget (1932) entiende la inteligencia como una extensin de


determinadas caractersticas biolgicas esenciales: el aprendizaje es,
as, inherente a la vida. El ser humano recibe una capacidad positiva y
constructiva, una disposicin a aprender. Heredamos un modus
operandi, una forma de relacionarnos con nuestro ambiente. Por eso el
aprendizaje est directamente relacionado con el desarrollo. Desde este
punto de vista, Piaget defender que el aprendizaje depende de dos
conceptos centrales: la organizacin de lo que ya conocemos, y la
capacidad de adaptarse a nuevas situaciones de aprendizaje. Si la
adaptacin es el principio rector de la vida, no hay motivo parar pensar
que no deba serlo tambin de la inteligencia y el aprendizaje. Para
adaptarse la inteligencia utiliza esquemas: estructuras cognoscitivas que
se refieren a una clase semejante de secuencias de accin, que son
forzosamente

totalidades

integradas

cuyos

elementos

de

comportamiento estn ntimamente interrelacionados. El desarrollo de


nuestras capacidades intelectuales y cognitivas busca a travs de la
superacin, alcanzar un equilibrio con el conocimiento que se ha de
asimilar o la nueva situacin que se debe resolver. El desarrollo delimita
las posibilidades de aprendizaje, y ste a su vez se ver impulsado por
los conflictos y desequilibrios a que el sujeto se enfrenta en la vida
cotidiana. La teora de Piaget abre as espacio a una nueva concepcin
del aprendizaje: mucho ms importante que asimilar un nuevo contenido
concreto es el aprendizaje de la adaptacin, de las tcticas e
instrumentos de que dispone el sujeto para incorporar nueva informacin
y nuevos esquemas a los que ya se tienen. Se trata, en definitiva, de
aprender a aprender, y no de aprender una conducta concreta o un
conocimiento especfico.
Es bajo esta orientacin que se puede considerar que aprender a leer
es como aprender un segundo cdigo comunicacional, mucho ms

complejo que el lenguaje oral, y que no se adquiere pues


espontneamente.
2.2.3.2.

Geromo Bruner (1985) en su teora sintetiza la tesis de Piaget con


algunas ideas de la teora de la Gestalt. Para Bruner, el aprendizaje
consta de tres fases esenciales:
Asimilacin de nuevos contenidos. Puede ocurrir que esta informacin
se oponga a lo ya conocido, o que necesite sustituirlo. El conocimiento
va refinndose de un modo progresivo.
Integracin de estos contenidos en las estructuras cognitivas del sujeto,
de modo que permitan asimilar nuevos contenidos. Se reordena la
informacin recibida para que posibilite nuevos aprendizajes. Se trata
de procesar la informacin para ser capaz de despus de ir ms all de
la misma.
Evaluacin que valore si los contenidos previos han sido utilizados de
un modo adecuado para la adquisicin de nuevos contenidos.
En consecuencia, Bruner propone una enseanza concebida como una
totalidad coherente:
Con un currculum en espiral, de modo que los conocimientos de cada
nivel siten a los alumnos en disposicin de adquirir los del siguiente.
Con una organizacin de los contenidos en proposiciones bsicas
interrelacionadas que puedan generar otras proposiciones.
Con un trabajo que gira en torno al alumno, autntico protagonista del
aprendizaje. Es el alumno el que debe descubrir los contenidos, y con una
motivacin suficiente deber ser el artfice de su propio aprendizaje.

2.2.3.3.

David Ausubel.

Interpreta el aprendizaje como una construccin de

significados que se produce en tanto que el sujeto es capaz de realizar


acciones sustantivas entre lo que ya sabe, y lo que est aprendiendo.
Para que el aprendizaje sea bueno, debe vincular el nuevo material con
los conocimientos previos. Si queremos lograr este aprendizaje
significativo, es necesario:
Que lo que se va a aprender sea potencialmente significativo, es
decir, que guarde una estructura y una lgica interna, y que se pueda
poner en relacin con las estructuras cognitivas previas.
Que el sujeto del aprendizaje mantenga una actitud favorable hacia
el mismo. Sin una motivacin suficiente y una implicacin del alumno,
el aprendizaje ser repetitivo y mecnico.
As, en esta teora se recogen estos conceptos esenciales:

Conocimientos previos: son los elementos bsicos en la estructura

del aprendizaje.
Organizadores previos: su objetivo es rellenar el espacio vaco entre
los conocimientos previos y los nuevos contenidos.
Conceptos clave: son los que destacan sobre todos los dems. Este
concepto dar lugar a la tcnica de los mapas conceptuales, en la
que tambin colaborar Novak, cuya idea principal consiste
precisamente

en

establecer

relaciones

entre

los

conceptos

fundamentales.
Diferenciacin progresiva: consiste en trabajar de lo ms general a lo
ms particular.
Recapitulacin integradora: se trata de establecer vnculos entre

todos los conceptos trabajados.

2.2.3.4.

Lev Vygotsky destaca la importancia del lenguaje, que es para l la


actividad cognitiva ms importante. El lenguaje cumple una doble
funcin: comunicativa y reguladora del resto de procesos cognitivos
superiores. El desarrollo cognitivo del ser humano pasara as de un
regulacin externa, social, intersubjetiva, a una regulacin interna,
individual, personal, y todo ello a travs del lenguaje, que pasa de ser
una construccin social a convertirse en algo personal (en contra de la
tesis de Piaget, que defenda del trnsito de una regulacin individual a
una regulacin social). Al principio, el sujeto aprende el lenguaje de los
dems, de la sociedad en que vive, pero posteriormente, al internalizarlo,
es capaz de organizar su pensamiento, y utilizar esa herramienta social
como un modo de expresin personal. La relacin entre aprendizaje y
desarrollo vendr marcada por el concepto de zona de desarrollo
prximo. En todo sujeto aparecen dos niveles de desarrollo:
Un desarrollo actual, que indica las tareas que un sujeto ya es capaz
de realizar de un modo independiente, sin ayuda externa.

Un nivel de desarrollo potencial, que se referir a aquellas tareas


nuevas que el individuo es capaz de realizar con la ayuda de otros. A
este nivel se le llama tambin nivel de responsabilidad adicional.

A la distancia que hay entre estos dos niveles se le llama zona de desarrollo
prximo o zona de desarrollo potencial. Es en esta zona donde puede
moverse la enseanza, cuyo fin ltimo sera generar nuevas potencialidades
de desarrollo, es decir, posibilitar que el sujeto pueda adquirir nuevos
contenidos.
La educacin estimula el desarrollo por medio de sucesivas zonas de
desarrollo prximo. Para Vygotsky, el buen aprendizaje es slo aquel que

precede al desarrollo. Para que cualquier enseanza sea efectiva, debe


cumplir dos condiciones:

Trabajar en el lmite superior del desarrollo: las tareas propuestas,


deben exigir el trabajo intelectual del alumno.

Permitir la transferencia de responsabilidad, de modo que el alumno


vaya siendo capaz de un modo progresivo, de marcar nuevas tareas
y metas.

2.2.4. TEORAS RELACIONADAS CON EL PROBLEMA DE INVESTIGACIN:


Teora de la estrategias de lectura de Isabel Sol (1987 pg. 17-18)
seala que leer es un proceso de interaccin entre el lector y el texto,
proceso mediante el cual el primero intenta satisfacer [obtener una
informacin pertinente para] los objetivos que guan su lectura.
Esta afirmacin tiene varias consecuencias. Implica, en primer
lugar, la presencia de un lector activo que procesa y examina el texto.
Implica, adems, que siempre debe existir un objetivo que gue la
lectura, o dicho de otra forma, que siempre leemos para algo, para
alcanzar alguna finalidad. El abanico de objetivos y finalidades por las
que un lector se sita ante un texto es amplio y variado: evadirse,
llenar un tiempo de ocio y disfrutar; buscar una informacin concreta;
seguir una pauta o instrucciones para realizar determinada actividad
(cocinar, conocer un juego normativizado); informarse acerca de un
determinado hecho (leer el peridico, leer un libro de consulta sobre la
Revolucin Francesa); confirmar o refutar un conocimiento previo;
aplicar la informacin obtenida de la Lectura de un texto para realizar
un trabajo, etc.

Leer implica comprender el texto ya sea oral o escrito asume que


leer es el proceso mediante el cual se comprende el lenguaje escrito.
En esa

comprensin intervienen tanto el texto, su forma y su

contenido, como el lector, sus expectativas y sus conocimientos


previos.
Para leer necesitamos, simultneamente, manejar con satura las
habilidades de decodificacin y aportar al texto nuestros objetivos,
ideas y experiencias previas; necesitamos implicarnos en un proceso
de prediccin e inferencia continua, que se apoya en la informacin
que aporta el texto y en nuestro propio bagaje, y en un proceso que
permita encontrar evidencia o rechazar las predicciones e inferencias
de que se hablaba.
Considera tambin en otra parte que el lector

hace uso de los

modelos jerrquicos ascendente bottom up y descendente -top down


en el primero se considera que el lector, ante el texto, procesa sus
elementos componentes, empezando por las letras, continuando con
las palabras, Frases... en un proceso ascendente, Secuencial

jerrquico que conduce a la comprensin del texto. Las propuestas de


enseanza que se basan en l atribuyen una gran importancia a las
habilidades de descodificacin, pues consideran que el lector puede
comprender el texto porque puede descodificado en su totalidad. Es
un modelo centrado en el texto, y que no puede explicar fenmenos
tan corrientes como el hecho de que continuamente inferimos
informaciones, el que leamos y nos pasen inadvertidos determinados
errores tipogrficos, y aun el que podamos comprender un texto sin
necesidades de entender en su totalidad cada uno de sus componentes.
El modelo descendente -top down- sostiene todo lo contrario: el
lector no procede letra a letra, sino que hace uso de su conocimiento

previo y de sus recursos cognitivos para establecer anticipaciones


sobre el contenido del texto, y se fija en este para verificarlas. As,
cuanta ms informacin posea un lector sobre el texto que va a leer,
menas necesitar fijarse en l para construir una interpretacin. El
proceso de lectura es pues, tambin es secuencial y jerrquico, pero
en este caso descendente: a partir de las hiptesis y anticipaciones
previas, el texto es procesado para su verificacin. Las propuestas de
enseanza a que ha dado lugar en este modelo han enfatizado el
reconocimiento global de palabras en detrimento de las habilidades de
descodificacin, que en las acepciones ms radicales se consideran
perniciosas para la lectura eficaz.
El modelo interactivo, por su parte, no se centra exclusivamente en
el texto ni en el lector, si bien atribuye gran importancia al uso que ste
hace de sus conocimientos previos para la comprensin del texto.
Simplificando al mximo, el proceso de lectura, en esta perspectiva,
vendra a ser el que describo a continuacin. Cuando el lector se sita
ante el texto, los elementos que lo componen generan en l expectativas a distintos niveles (el de las letras, las palabras...) de manera
que la informacin que se procesa en cada uno de ellos funciona
como input para el nivel siguiente; as, a travs de un proceso
ascendente, la informacin se propaga hacia niveles ms elevados.
Pero simultneamente. Dado que el texto genera tambin expectativas
a nivel semntico de su significado global, dichas expectativas guan
la lectura y buscan en indicadores de nivel inferior (lxico, sintctico
gro- fnico) a travs de un proceso descendente. As, el lector utiliza
simultneamente su conocimiento del mundo y sus conocimientos del
texto para construir una interpretacin acerca de aquel. Desde el
punto de vista de la enseanza, las propuestas que se basan en esta
perspectiva sealan la necesidad de que los alumnos aprendan a

procesar el texto y Sus distintos elementos as como las estrategias


que harn posible su comprensin.

2.2.4.1.

Para predecir, verificar, construir una interpretacin

Sol (pg. 20) sostiene en este apartado voy a hablar del proceso
de lectura y de las predicciones que los lectores expertos vamos
realizando a medida que leemos, de su verificacin y de otras
estrategias que aplicamos durante su curso y que conducen a su
interpretacin. Dichas estrategias son analizadas con detenimiento a
lo largo de esta obra, por lo que aqu aparecen slo para dar cuenta
del proceso que como lectores realizamos. Como ocurrir otras
veces a lo largo de este libro, esto puede ser difcil de explicar, pues
se trata de un proceso interno. Inconsciente, del que no tenemos
prueba hasta que nuestras predicciones no se cumplen, es decir,
hasta que comprobamos que en el texto no est lo que deseamos
leer, Ello significa que preveamos que iba a suceder o que se iba a
explicar algo. Y que ese algo no aparecer o bien es sustituido por
otra cosa. Aunque tal vez no podamos decir exactamente qu es lo
que preveamos, lo cierto es que alguna previsin deberamos de
tener cuando nos damos cuenta de que sta no se cumple.
Buen ejemplo de que predecimos lo encontramos cuando leernos
una novela policiaca. Justamente, en ellas el juego del escritor
consiste en ofrecer pistas para que vayamos haciendo hiptesis
acerca de quin es el asesino... y en ofrecer luego una coartada para
nuestro presunto delincuente. A veces, nos hemos dejado llevar tanto
por nuestra propia prediccin que cuando nos damos cuenta de que
es incorrecta necesitamos releer algunas pginas, hasta que
encontramos suficiente evidencia para hacernos con otro malo.

Sin embargo, sera errneo pensar que solo establecemos


predicciones en las novelas policiacas o en textos narrativos y aun
sobre historias completas. Hacemos predicciones sobre cualquier tipo
de texto y sobre cualquiera de sus componentes. Para realizarlas nos
basamos en la informacin que nos proporciona el texto, en la fue
podemos considerar contextual y en nuestro conocimiento sobre la
lectura, los textos y el mundo en general En el ejemplo siguiente, si lee
con atencin, ver cmo corla nia predice lo que va a estar escrito en
una frase.
Para Sol la lectura, es un objeto de conocimiento, leer y escribir
aparece como objetivos prioritarios de la educacin primaria. Se
espera que al final de esta etapa, los alumnos puedan leer textos
adecuadas a su edad de forma autnoma y utilizar los recursos a su
alcance para soslayar las dificultades con que puedan tropezar en esa
tarea -establecer inferencias, conjeturas; releer el texto preguntar al
maestro u otra persona ms capacitada, fundamentalmente; se espera
as mismo, que tengan preferencias en la lectura, y que puedan
expresar opiniones propias sobre lo ledo. Un objetivo importante en
ese tramo de la escolaridad es, que los nios y nias aprendan
progresivamente a utilizar la lectura con fines de informacin Y
aprendizaje. Como puede verse, las competencias que en relacin con
la lectura, establecen las propuestas curriculares trascienden con
mucho

la

idea

de

un

mecanismo

cuya

adquisicin

pueda

encomendarse a un nico ciclo.


En otro apartado Sol sostiene que leer es construir una interpretacin
a partir del texto y de los conocimientos previos en esa construccin
interviene, como se dice en el captulo 1 el texto; espero que ste posea
una estructura lgica, una coherencia en el contenido y una organizacin

tal que favorezca la construccin a la que aluda. Sin embargo, estas


condiciones, que son necesarias en mayor o menor grado para que los
lectores podamos interpretar el lenguaje escrito, no son suficientes por s
solas para que logremos ese propsito.
En realidad, usted puede comprender porque realiza un importante
esfuerzo cognitivo durante la lectura y conste que eso no ocurre slo con
este texto, sino con cualquier otro que caiga en sus manos; y no es que
ste sea ms difcil. Ese esfuerzo es el que permite hablar de la
intervencin de un lector activo, que procesa y atribuye significado a lo que
est escrito en una pgina.

2.2.4.2.

Segn Sol la enseanza de la lectura

Esta separacin no debe despertar la expectativa de que primero se


aprende a leer y despus se aprende a comprender; se aprende o no se
aprende a leer y a comprender. Los inicios de la lectura tienen, sin
embargo, una serie de implicaciones que aconsejan atenderlos
especficamente.
2.2.4.3.

La alfabetizacin

La alfabetizacin es un proceso a travs del cual las personas


aprendemos a leer y a escribir. Estos procedimientos, sin embargo, van
mucho ms all de unas tcnicas de traslacin del lenguaje oral al
lenguaje escrito. El dominio de la lectura y la escritura supone el
incremento del dominio del lenguaje oral, de la conciencia metalingstica
(es decir, de la capacidad de manipular y reflexionar intencionadamente
sobre el lenguaje; deberemos ocuparnos de ella a lo largo de este captulo), y repercute directamente en los procesos cognitivos implicados
en las tareas que afrontamos (por no hacer mencin de lo que significa a

nivel de insercin y actuacin social). Tolchinsky (1990) ha analizado


recientemente algunos de estos aspectos.
Por otra parte, la restriccin de la nocin de alfabetizacin al lenguaje
escrito puede ser fruto de una interpretacin errnea segn la cual sta
requiere de la instruccin formal, mientras que el lenguaje oral se
desarrolla de forma natural; ello explica que exista un proceso concreto,
el de alfabetizacin, que integra dicha instruccin y su resultado.
Permtame aadir an que es frecuente sealar la repercusin del
lenguaje oral en el aprendizaje del sistema de la lengua escrita, algo con
lo que todos estaramos de acuerdo.
Sin embargo, lo que ya no recoge la definicin tradicional de
alfabetizacin es la repercusin del segundo sobre el primero.
Probablemente, me dar usted la razn si le digo que las personas que
han aprendido a leer y a escribir suelen ser usuarios ms competentes
del lenguaje -de todo el lenguaje- que aquellas que no lograron dicho
aprendizaje.
Por supuesto, existen diferencias sustanciales entre el lenguaje oral y
el lenguaje escrito que no van a ser tratadas por el momento. Pero
disponer de una definicin amplia de la alfabetizacin puede ser til
cuando se pretende avanzar en la comprensin del proceso que nos
conduce a ser lectores eficientes.
En este proceso, un hito fundamental lo constituye el aprendizaje de
las habilidades de descodificacin.
2.2.4.4.

Cdigo, conciencia metalingstica y lectura

Para leer, cualquier lector necesita poder acceder al texto cuya lectura se
ha convertido en objetivo.

Obviamente, dicho texto posee una serie de caractersticas, entre las


cuales no es la menos importante el hecho de que est conformado por
un sistema de smbolos, por un cdigo. Para acceder al texto, usted
necesita acceder a su cdigo, igual que para acceder al mensaje que se
emite

desde

un

noticiario

radiofnico

televisivo,

le

resulta

imprescindible conocer el cdigo que el locutor utiliza para transmitir las


noticias.
Por supuesto, puede tambin acceder a los mensajes codificados en
otros idiomas aunque no los conozca solicitando la ayuda de un
traductor. En algunas ocasiones, esto es extremadamente til; por
ejemplo si necesita leer las instrucciones de uso de un electrodomstico,
y stas se encuentran en una lengua desconocida, puede pedir ayuda a
un amigo que la conozca o a un traductor especialista. Sin embargo, esta
estrategia es muy costosa si hay que utilizarla con demasiada frecuencia,
tanto por el hecho de que cuesta dinero como por el hecho de que usted
necesitara siempre la presencia de un experto que le permitiera acceder
al mensaje. En otras palabras, no podra considerarse autnomo para
explorar el lenguaje escrito en esa lengua.
En este sentido, estara de acuerdo con Garton y Pratt (1991) cuando
afirman que todos los programas de enseanza de la lectura deberan
facilitar al nio el acceso al cdigo. Esto no debe ser interpretado como
una asimilacin entre la lectura y el acceso al cdigo, ni entre la
enseanza de una y del otro, que podra traducirse como leer no es
descodificar, pero para leer es necesario poder descodificar.
Esto

supone aprender las correspondencias que existen entre los

sonidos del lenguaje y los signos o los conjuntos de signos grficos las
letras y conjuntos de letras que los representan. Un primer aspecto que
tratar ser, pues, el de las dificultades que puede suponer aislar e
identificar los sonidos del lenguaje.

Por lo que se refiere al cdigo, es necesario tener en cuenta lo que el


nio sabe acerca del lenguaje oral y escrito, acerca de las palabras y de
los sonidos, y ofrecerle la informacin que requiere en el momento
oportuno.
No creo que sea muy aventurado afirmar que un nio no va a
descubrir por s mismo que esto que ve aqu, R, es una erre y que
suena rrr..., aunque no siempre; depende de si es al inicio de la
palabra, o despus de consonante, etc. Tampoco creo que ese hecho
deba traumatizarnos; estamos ah para ayudarle a aprender. El problema
se plantea si el nio no descubre que leer es divertido, que escribir es
apasionante, y que l puede hacer con la ayuda que requiera. Vamos a
ocuparnos ahora de las condiciones para que el aprendizaje del cdigo
se supedite al objetivo ldico que ha surgido en las lneas anteriores.

2.2.4.5.

Qu pone aqu? Enseanza inicial de la lectura y


aprendizaje del cdigo.

Considerando que comprender la forma de representacin del


lenguaje que define el sistema alfabtico requiere que el nio desarrolle
una conciencia metalingstica, que a su vez se va a ver incrementada
por el hecho de que aprenda a leer y a escribir. Hemos dejado
establecido, adems, que muchos nios y nias, cuando acceden a la
instruccin formal en lectura y escritura, poseen un buen nmero de conocimientos acerca del sistema escrito, conocimientos sobre los que se
deben cimentar las posteriores adquisiciones. En lo que sigue, insistir
sobre este punto, antes de abordar (i por fin!) la enseanza y el
aprendizaje del cdigo en las etapas iniciales de la lectura y la escritura).
Entre los conocimientos con que el nio contribuye a los intentos de
los adultos para ayudarle a aprender a leer y a escribir, adquiere un valor

fundamental el convencimiento de que lo escrito transmite un mensaje.


La participacin en actividades conjuntas con sus padres y en la escuela
infantil lectura de cuentos, presenciar la confeccin de una lista para la
compra, llevar una nota del centro de educacin infantil, ver a la maestra
leyendo cuentos, escribiendo notas ha propiciado la construccin de este
conocimiento que, como el lector reconocer, es muy adecuado a la
realidad.
De ah que podamos afirmar que el acceso al cdigo debe inscribirse
siempre en contextos significativos para el nio. Esto no es una
declaracin de principios. El aprendiz de lector posee conocimientos
pertinentes sobre la lectura sabe que lo escrito dice cosas, que leer es
saber qu dice y escribir poder decirlo y de lo que se trata es de
aprovecharlos, para que pueda irlos mejorando y hacindolos ms tiles.
2.2.4.6.

Enseanza inicial de la lectura.

Cuando se trata de la enseanza, es importante tener en cuenta que a


pesar de que los nios poseen, como ya vimos, numerosos y pertinentes
conocimientos acerca de la lectura y la escritura, el tipo de instruccin
que reciban influir en el tipo de habilidades que irn adquiriendo.
Este uso significativo de la lectura y la escritura en la escuela es
adems muy motivador y contribuye a incitar al nio a aprender a leer y a
escribir. En ocasiones, cuando se habla de contexto motivador, se alude
prioritariamente a la existencia de materiales y libros adecuados. En mi
opinin, la riqueza de recursos debe ser siempre bien recibida, pero creo
que lo que ms motiva a los nios a leer y a escribir es ver leyendo o
escribiendo a los adultos significativos para l, asistir a lectura en pequeo o gran grupo, probar y sentirse apoyado en sus intentos.
Aprender a leer no es muy distinto de aprender otros procedimientos o
conceptos.

Requiere que el nio pueda darle sentido a lo que se le pide que haga,
que disponga de instrumentos cognitivos para hacerlo y que tenga a su
alcance la ayuda insustituible de su profesor, que puede convertir en un
reto apasionante lo que para muchos es un camino duro y lleno de
obstculos.

2.3.

Estrategias para la comprensin lectora.


2.3.1. Qu es una estrategia?
Las estrategias de lectura son procedimientos de orden elevado que
implican lo cognitivo y lo metacognitivo, en la enseanza no pueden ser
tratadas como tcnicas precisas, recetas infalibles o habilidades especficas.
Lo que caracteriza a la mentalidad estratgica es su capacidad para
representarse y analizar los problemas y la flexibilidad para dar con soluciones. De ah que al ensear estrategias de comprensin lectora haya
que primar la construccin y uso por parte de los alumnos de
procedimientos generales que puedan ser transferidos sin mayores
dificultades a situaciones de lectura mltiples y variadas. De ah tambin
que al abordar estos contenidos y al asegurar su aprendizaje significativo
contribuyamos al desarrollo global de las nias y de los nios, ms all de
fomentar sus competencias como lectores. En el prximo sub apartado
insistir en estos aspectos.

2.3.2. Por qu hay que ensear estrategias? El papel de las


estrategias en la lectura
Pues para leer! Para qu va a ser, si no? Le imagino enfadado ante
tanta insistencia. No obstante, me arriesgar y abusar un poco ms de
su calidad de paciente lector.

Existe un acuerdo generalizado, al menos en las publicaciones que se


sitan en una perspectiva cognitivista/constructivista de la lectura en aceptar
que, cuando se posee una habilidad razonable para la descodificacin, la
comprensin de lo que se lee es producto de tres condiciones (Palincsar y
Brown, 1984):
1. De la claridad y coherencia del contenido de los textos, de que su
estructura resulte familiar o conocida, y de que su lxico, sintaxis y
cohesin interna posean un nivel aceptable. Algunos autores se refieren a
ello como a las propiedades de los textos (Anderson y Armbruster, 1984).
Si atendemos a lo que habamos acordado en el segundo captulo respecto
del

aprendizaje

significativo,

estaramos

ante

la

condicin

de

significatividad lgica del contenido que hay que aprender (Ausubel,


Novak y Hanesian, 1983).

2. Del grado en que el conocimiento previo del lector sea pertinente para el
contenido del texto. En otras palabras, de la posibilidad de que el lector
posea los conocimientos necesarios que le van a permitir la atribucin de
significado a los contenidos del texto. Si nos remitimos a la nocin de
aprendizaje significativo, esta condicin es la que Ausubel y colaboradores
(1983) denominan significatividad psicolgica.

3. De las estrategias que el lector utiliza para intensificar la comprensin y el


recuerdo de lo que lee, as como para detectar y compensar los posibles
errores o fallos de comprensin. Estas estrategias son las responsables de
que pueda construirse una interpretacin para el texto y de que el lector sea
consciente de qu entiende y qu no entiende, para proceder a solucionar
el problema con que se encuentra.

Por qu es necesario ensear estrategias de comprensin? En sntesis,

porque queremos hacer lectores autnomos, capaces de enfrentarse de


manera inteligente a textos de muy distinta ndole, la mayora de las veces
distintos de los que se usan cuando se instruye. Esos textos pueden ser
difciles, por lo creativos o porque est mal escritos. En cualquier caso, dado
que responden a una gran variedad de objetivos, cabe esperar que su
estructura sea tambin variada, as como lo ser su comprensibilidad.

Hacer lectores autnomos significa tambin hacer lectores capaces de


aprender a partir de los textos. Para ello, quien lee debe ser capaz de
interrogarse acerca de su propia comprensin, establecer relaciones
entre lo que lee y lo que forma parte de su acervo personal, cuestionar
su conocimiento y modificarlo, establecer generalizaciones que
permitan transferir lo aprendido a otros contextos distintos... La
aportacin de Pozo (1990), que define las estrategias alrededor de la
elaboracin del texto escrito -actividades realizadas para aprender a
partir de l- como estrategias de elaboracin y de organizacin del
conocimiento, en el tramo superior de la jerarqua de las estrategias de
aprendizaje, me parece muy sugerente. Estas estrategias -insistir
nuevamente en ello- se requieren para aprender a partir de lo que se
lee, pero tambin cuando el aprendizaje se basa en lo que se escucha,
en lo que se discute o debate. Ensear estrategias de comprensin
contribuye, pues, a dotar a los alumnos de recursos necesarios para
aprender a aprender.
Aprender estas estrategias cules? y poder usarlas requiere organizar
situaciones que lo permitan. A ambas cuestiones voy a dedicar el
siguiente apartado.
2.3.3. Qu estrategias vamos a ensear? Cmo podemos
ensearlas?

Las estrategias que vamos a ensear deben permitir al alumno la


planificacin de la tarea general de lectura y su propia ubicacin
motivacin, disponibilidad ante ella; facilitarn la comprobacin, la
revisin y el control de lo que se lee, y la toma de decisiones adecuada
en funcin de los objetivos que se persigan.
Para ello es que Sol (1994), propone una serie de estrategias que
divide el proceso de la lectura en tres subprocesos a saber:
Antes de la lectura, durante la lectura y despus de la lectura. Sol
recomienda que cuando se inicie una lectura se acostumbre a contestar
las siguientes preguntas en cada una de las etapas del proceso, antes de
la actividad.
Antes de la lectura
Para qu leo? (Determinar los objetivos de la lectura)
Qu s de este texto? (Activar el conocimiento previo)
De qu trata este texto?
Qu me dice su estructura? (Formular hiptesis y hacer
predicciones sobre el texto).
Durante la lectura:
Cul es la informacin esencial que el texto proporciona y que
es necesaria para lograr mi objetivo de lectura? (Formular

hiptesis y hacer predicciones sobre el texto)


Qu informaciones puedo considerar poco relevantes, por su
redundancia, por ser de detalle, por ser poco pertinentes para el

propsito que persigo? (aclarar posibles dudas)


Tiene sentido este texto? Presentan coherencia las ideas que
en l se expresan? Discrepa abiertamente de lo que yo pienso,
aunque sigue una estructura argumental lgica? Se entiende lo
que quiere expresar? Qu dificultades plantea? (resumir el texto,
releer partes confusas, consultar el diccionario y pensar en voz
alta para asegurar la comprensin).

Cul es la idea fundamental que extraigo de aqu?


Puedo reconstruir el hilo de los argumentos expuestos? Puedo

reconstruir las ideas contenidas en los principales apartados?


Tengo una comprensin adecuada de los mismos?
Cul podr ser el final de esta novela?

Despus de la lectura:
Hacer resmenes
Formular y responder preguntas
Recontar y utilizar organizadores grficos.
Entre los enfoques que de forma ms extendida estamos utilizando
en la enseanza de la lectura y de la comprensin lectora, estn: el
ascendente, que se inicia con el reconocimiento de las unidades
lingsticas ms pequeas (letras, palabras...) hasta llegar a las
unidades superiores (frases, oraciones). Lo importante en este
enfoque es trabajar en la decodificacin: si los alumnos son capaces
de decodificar, la comprensin tendr lugar de forma automtica.
Existe tambin un criterio descendente en el que se apuesta, al
hecho de que la comprensin de un texto comienza con hiptesis o
predicciones

que

provienen

de

sus

experiencias

pasadas,

conocimiento del lenguaje y del mundo. El lector es quien crea el


texto y su papel se recrece. El enfoque interactivo concibe la
comprensin como un proceso a travs del cual el lector elabora un
significado en interaccin con el texto. Lector y texto tienen la misma
importancia, aunque otorga gran relevancia a los conocimientos
previos del lector a la hora de enfrentarse a cualquier tipo de texto.
Segn su funcin, los niveles de comprensin lectora pueden ser: de
decodificacin, el cual consiste en el reconocimiento de palabras y la
asignacin del significado fontico que se refiere a la pronunciacin
y al significado de las palabras, siendo un prerrequisito para
alcanzar la comprensin lectora. Mientras el nivel de comprensin

literal: hace nfasis en el entendimiento de la informacin explcita


que contiene el texto, si el estudiante no est en capacidad de
entender la informacin tendr problemas para ascender al otro
nivel. Por otro lado, referimos la comprensin inferencial: en este
nivel el estudiante va ms all de lo dicho en la informacin escrita,
o el contenido del texto, porque son las ideas o elementos que no
estn expresados explcitamente en el texto sino lo contrario en
forma implcita. Por ltimo, el nivel de la meta comprensin; hace
que el lector pueda reflexionar sobre el contenido del texto, llegando
a una comprensin del mismo; evala y adopta una postura al
realizar una crtica y tomar decisiones.
Existe un acuerdo generalizado en considerar que las estrategias
que se pueden fomentar en la comprensin de la lectura son las
siguientes: formular predicciones del texto que se va a leer,
plantearse preguntas sobre lo que se ha ledo, aclarar posibles
dudas acerca del texto y resumir las ideas. De lo que se trata es que
el lector pueda establecer predicciones coherentes acerca de lo que
va leyendo, que las verifique y se implique en un proceso activo de
control de la comprensin.
2.4.

Tipos de texto y expectativas del lector


(Sol, 1987a; 1987b), estos tipos de texto o superestructuras
funcionan para el lector como esquemas de interpretacin.
Por ello, que en la escuela los alumnos lean distintos tipos de textos,
que conozcan y se acostumbren a diversas superestructuras. A los
lectores expertos, el simple hecho de saber que vamos a leer una
noticia, un relato, una obra de teatro, las instrucciones de montaje
de un aparato o la definicin de lo que en psicologa se entiende por
esquema, nos hace estar alerta, nos hace esperar unos con-

tenidos y no otros, nos permite actualizar ciertas estrategias y nos


prepara para una lectura ms gil y productiva, y para una mejor
comprensin.
Es por eso que Adam (1985), por ejemplo, basndose en trabajos de
Bronckart y Van Dijk, propone retener los siguientes textos:
A. Narrativo. Texto que presupone un desarrollo cronolgico y
que aspira a explicar unos sucesos en un orden dado.
Algunos textos narrativos siguen una organizacin: estado
inicial / complicacin / accin / resolucin / estado final. Otros
introducen una estructura conversacional dentro de la
estructura narrativa. Son ejemplos los que ya se imagina:
cuento, leyenda, novela...
B. Descriptivo. Su intencin es describir un objeto o fenmeno,
mediante comparaciones y otras tcnicas. Adam seala que
este tipo de texto es frecuente tanto en la literatura como en
los diccionarios, las guas tursticas, los inventarios, etc. Es
tambin frecuente en los libros de texto.
C. Expositivo. Relacionado con el anlisis y la sntesis de
representaciones conceptuales, el texto expositivo explica
determinados fenmenos o bien proporciona informaciones
sobre stos. Los libros de texto y manuales lo utilizan con
profusin.
D. Instructivo-inductivo. Adam agrupa aqu los textos cuya
pretensin es inducir a la accin del lector: consignas,
instrucciones de montaje o de uso, etc.
Adam aade a stos, que considera tipos reconocidos, los textos
predictivos (los que se basan en la profeca, ms o menos
justificada:

boletines

meteorolgicos,

horscopos,

etc.),

los

conversacionales o dialogales y el tipo semitico o retrico potico


(que agrupa la cancin, la poesa, la prosa potica, el eslogan, la
oracin religiosa, la mxima, el grafiti, textos que juegan con la
brevedad, el ritmo y la estrecha relacin entre el contenido y su
expresin).

Por su parte Van Dijk y Kintsch (1983)

sostiene que el lector

construye el significado del texto utilizando la informacin contenida


en el propio texto, pero adems se representa el modelo de la
situacin de la que habla el texto con su conocimiento previo,
construyendo un significado a nivel local y global, realizando
inferencias o

construyendo

proposiciones puente

cuando se

necesita.

Mabel

Condemarn

(2001)

sostiene

que

La

lectura,

fundamentalmente, es el proceso de comprender el significado del


lenguaje escrito. Para los que saben disfrutarla, constituye una
experiencia

gozosa

que

ilumina

mundos

de

conocimientos,

proporciona sabidura, permite conectarse con autores y personajes


literarios que jams conoceran personalmente y apropiarse de los
testimonios dados por otras personas, tiempos y lugares. Vista as,
constituye indudablemente el logro acadmico ms importante de la
vida de los estudiantes y, aunque parezca increble, todo este poder
surge slo a partir de 28 letras del alfabeto que se articulan entre s
de manera casi infinita.

CAPITULO III.
ANLISIS Y DISCUSIN DE LOS RESULTADOS DE LOS INSTRUMENTOS
UTILIZADOS.
PRE TEST
Batera psicopedaggica evala 6- 2
De Vidal y Manjn
Comprensin lectora
Denominacin CL: 6
Finalidad valorar la adquisiciones de comprensin lectora
Duracin
3 Primera tarea
3 Segunda tarea
3 tercera tarea
Evaluacin:
Comprensin del vocabulario del texto.
Realizacin de inferencias de informacin no explcita en el texto
(con especial atencin a las inferencias de tipo causal)
Identificacin de la secuencia temporal de la narracin
Correccin
1 tarea
tem
Respuesta

1
2

2
2

3
1

4
3

5
2

2 tarea
tem
Respuesta

1
F

2
F

3
V

4
V

5
V

6
2

7
2

8
3

9
3

3 tarea
tem
Respuesta

1
4

2
2

3
2

4
2

5
4

6
1

7
3

8
2

9
1

10
F

11
V

12
F

Nivel 99
Alto
Medio alto
Medio
Medio bajo
Bajo

PD
27-28
25-26
24
23
22
21
20
19
18
17
16
15
14
13
12
11
10
9
8
7
6

80-99
60-79
40- 59
20- 39
0-19

Pc: Centil
99
98
96
94
90
85
80
75
70
65
55
50
45
40
35
30
25
20
15
10
7

Pc: exigente
99
97
95
90
85
80
75
70
65
55
50
45
40
35
30
25
20
15
10
7
3

13
F

14
V

CUADRO N 01 batera psicopedaggica de evaluacin 6.0 a los


estudiantes de 1 grado.
NOMBRE

PD

PC

NIVEL

PEDRO.

10

25

MEDIO BAJO

CARLOS.

12

35

MEDIO BAJO

JESS.

08

15

BAJO

ROBERTO.

07

10

BAJO

SONIA.

06

07

BAJO

ENMA.

10

25

MEDIO BAJO

MARA.

10

25

MEDIO BAJO

JOS.

14

45

MEDIO

LUIS.

09

20

BAJO

SANTOS.

06

07

BAJO

FUENTE:

Evaluacin

psicopeggica

6.0

aplicado

los

estudiantes de 1 grado de secundaria por el investigador.


INTERPRETACIN:
Se observa que de los 10 estudiantes ms del 50% estn en el
nivel bajo haciendo un total de 6 estudiantes, en el nivel medio
bajo se encuentra 3 estudiantes y en el nivel medio 1, esto
significa que su mayora una intervencin psicopedaggica en
comprensin lectora.
CUADRO N 01 batera psicopedaggica de evaluacin 6.0 a los
estudiantes de 1 grado
NIVEL

BAJO
MEDIO BAJO
MEDIO
MEDIO ALTO
ALTO
TOTAL

N DE
ESTUDIANTE
S
6
3
1
0
0
10

60%
30%
10%
0%
0%
100%

GRAFICO N 01
Evaluacin en comprensin lectora a los estudiantes de primer
grado

FUENTE: FUENTE: cuadro N 01 de La batera psicopedaggica


evala 6.0 de comprensin lectora a los estudiantes de 1 de
secundaria.
INTERPRETACIN.
Segn el grfico el 60% de los estudiantes estn el nivel bajo, el
30% en el nivel medio bajo y el 10% en el nivel medio, por lo
tanto en su mayora los alumnos requieren de una intervencin
psicopedaggica para mejorar la comprensin lectora.

Morles (1991: 346) manifiesta que Sin comprensin no hay


lectura. Por tanto, la lectura para la comprensin, no puede ser
superficial o vaga. Debe ser activa, exploratoria, indagatoria,
donde la conexin o enlace que se efecte con otros
conocimientos ya adquiridos, proporcione nuevas ideas que sean
importantes y con alto grado de significacin para el lector, pues el
lenguaje es informacin brindada por medio de cdigos que
deben ser procesados. Los procesamientos mentales son
bsicamente perceptivos, de memoria y cognoscitivos y suponen
una capacidad de inteligencia potencial.
La comprensin lectora consiste en el despliegue de un conjunto
de actividades que tienen por finalidad la extraccin o elaboracin
de significados.

3.2. Resultados del Post test


Batera psicopedaggica evala 6- 2
De Vidal y Manjn
Comprensin lectora
Denominacin CL: 6
Finalidad valorar la adquisiciones de comprensin lectora

Duracin
3 Primera tarea
3 Segunda tarea
3 tercera tarea
Evaluacin:
Comprensin del vocabulario del texto.
Realizacin de inferencias de informacin no explcita en el texto
(con especial atencin a las inferencias de tipo causal)
Identificacin de la secuencia temporal de la narracin
Correccin
1 tarea
tem
Respuesta

1
2

2
2

3
1

4
3

5
2

2 tarea
tem
Respuesta

1
F

2
F

3
V

4
V

5
V

6
2

7
2

8
3

9
3

3 tarea
tem
Respuesta

1
4

2
2

Nivel 99
Alto
Medio alto
Medio
Medio bajo
Bajo

80-99
60-79
40- 59
20- 39
0-19

3
2

4
2

5
4

6
1

7
3

8
2

9
1

10
F

11
V

12
F

13
F

14
V

PD
27-28
25-26
24
23
22
21
20
19
18
17
16
15
14
13
12
11
10
9
8
7
6
5

Pc: Centil
99
98
96
94
90
85
80
75
70
65
55
50
45
40
35
30
25
20
15
10
7
5

Pc: exigente
99
97
95
90
85
80
75
70
65
55
50
45
40
35
30
25
20
15
10
7
3
1

CUADRO N 02 bateras psicopedaggica de evaluacin 6.0 a los


estudiantes de 1 grado.
NOMBRE

PD

PC

NIVEL

PEDRO.

21

85

ALTO

CARLOS.

17

65

MEDIO ALTO

JESS.

19

75

MEDIO ALTO

ROBERTO.

16

55

MEDIO

SONIA.

15

50

MEDIO

ENMA.

20

80

ALTO

MARA.

18

70

MEDIO ALTO

JOS.

19

45

MEDIO ALTO

LUIS.

14

45

MEDIO

SANTOS.

17

65

MEDIO ALTO

FUENTE:

Evaluacin

psicopeggica

6.0

aplicado

los

estudiantes de 1 grado de secundaria por el investigador.


INTERPRETACIN:
Se observa que de los 10 estudiantes que el 20% estn en el
nivel alto haciendo un total de 2 estudiantes, en el nivel medio
alto se encuentra 5 estudiantes haciendo un porcentaje del 50% y
en el nivel medio 3 haciendo un porcentaje del 30%, esto significa
que la mayora

mejoro al aplicar el programa de intervencin

psicopedaggica en comprensin lectora.

CUADRO N 02 bateras psicopedaggica de evaluacin 6.0 a los


estudiantes de 1 grado.
NIVEL

N DE
ESTUDIANTES

BAJO
MEDIO BAJO
MEDIO
MEDIO ALTO

0
0
3
5

0%
0%
30%
50%

ALTO
TOTAL

2
10

20%
100%

GRAFICO N 02
Evaluacin en comprensin lectora a los estudiantes de primer
grado

50%

MEDIO ALTO

30%

MEDIO
ALTO
MEDIO BAJO

20%

BAJO

0%

0%

FUENTE: cuadro N 01 de La batera psicopedaggica evala 6.0 de


comprensin lectora a los estudiantes de 1 de secundaria.
INTERPRETACIN.
Segn el grfico el 20% de los estudiantes estn el nivel alto, el
50% en el nivel medio alto y el 30% en el nivel medio, por lo tanto
esto significa que la mayora mejoro al aplicar el programa de
intervencin psicopedaggica en comprensin lectora.
Segn Piaget citado por FLAVELL, Jhon H (1995) los estudiantes
habran entendido el conjunto de razonamientos actitudinales:
principales, normas, reglas o
desenvolvimiento

directrices que orienten el

de la vida entre los seres humanos les

corresponde a la Juventud y la adultez, construir un elemento


central en el mejoramiento de sus aprendizajes de manera
creativa , critica, reflexiva y autnoma.
Sin lugar a dudas los pberes y adolescentes son inquietos y
muchas veces hasta pueden tomar caminos equivocados, por lo
que la misin fundamental del maestro es orientar, guiar y
proporcionar el desarrollo de nuevos modelos de conducta a

travs de la manifestacin de actitudes para desarrollar sus


conocimientos.

3.3. COMPARACIN DE RESULTADOS DEL PRE TEST Y POST TEST


3.3.1. Anlisis de los resultados comparativos Pre Test y Post Test aplicado a
los Estudiantes de la I.E. Pea Blanca.-2013
NOMBRE

PEDRO.

CARLOS.

JESS.
ROBERTO.

PD
PRE TEST POST

PC
PRE TEST POST

TEST

TEST

10

12

08
07

21

17

19
16

25

35

15
10

85

65

75
55

NIVEL
PRE TEST POST
TEST

MEDIO
BAJO
MEDIO
BAJO

ALTO
MEDI
O
ALTO
MEDI

BAJO

BAJO

ALTO
MEDI

SONIA.
ENMA.

MARA.

JOS.

06
10

10

14

15
20

18

19

07
25

25

45

50
80

70

45

BAJO
MEDIO
BAJO
MEDIO
BAJO

MEDIO

LUIS.

09

14

20

45

BAJO

SANTOS.

06

17

07

65

BAJO

O
MEDI
O
ALTO
MEDI
O
ALTO
MEDI
O
ALTO
MEDI
O
MEDI
O
ALTO

Leyenda
PRE TEST
POST TEST
FUENTE: batera psicopedaggica de pre test y post test aplicado a los estudiantes

del primer grado de educacin secundaria de la I.E. Pea Blanca- 2013


INTERPRETACIN:
Haciendo una comparacin entra el pre test y pos test Se
observa que en el Pre Test de los 10 estudiantes ms del 50%
estn en el nivel bajo haciendo un total de 6 estudiantes, en el
nivel medio bajo se encuentra 3 estudiantes y en el nivel medio 1,
lo que indica que su nivel de rendimiento es bajo en comprensin
lectora en comparacin con el post test que es de un nivel medio
alto esto indica que de los 10 estudiantes que el 20% estn en el
nivel alto haciendo un total de 2 estudiantes, en el nivel medio
alto se encuentra 5 estudiantes haciendo un porcentaje del 50% y
en el nivel medio 3 haciendo un porcentaje del 30%, esto significa
que la mayora

mejor al aplicar el programa de intervencin

psicopedaggica en comprensin lectora.

El nivel de desarrollo de la comprensin lectora al aplicar el


programa estn en nivel medio alto y alto, esto indica que sus
aprendizajes logrados superan largamente a los obtenidos en el
pre test. As mismo, al aplicar el programa de intervencin
psicopedaggico el grupo fue ms slido y compacto en
desarrollo de la comprensin lectora.

3.4. PRESENTACIN DEL MODELO TERICO


El presente modelo terico sobre la comprensin lectora se aplicara en base a
las herramientas psicopedaggicas de comprensin lectora de lectura de Isabel
Sol que es til e indispensable para mejorar el rendimiento acadmico de los
estudiantes es, en s indispensable es as que la comprensin es un aspecto
fundamental en el proceso de enseanza- aprendizaje y en especial en en
comunicacin. La comprensin lectora hace referencia a un proceso simultaneo
de

extraccin

construccin

transaccional

entre

las

experiencias

conocimientos del lector, con el texto escrito en un contexto de actividad


(Ronsenblatt, 1978). En este sentido, la construccin de la representacin
mental textual es un proceso abierto y dinmico, inexistente exclusivamente en
el texto o en el lector, y dependiente de la relacin recproca entre las
condiciones del texto, el contexto y lector.

La motivacin es definida habitualmente como algo que activa y orienta la


conducta, esta definicin es muy amplio, pero por ello aceptado por la gran
mayora de los autores. Sucede que las diferencias comienzan cuando nos
ponemos a analizar ese algo las repuestas aqu son mltiples: los instintos,
los impulsos, las necesidades, los incentivos, la presin social.
Pues bien, en la comprensin lectora es fundamental porque es un proceso
de enseanza aprendizajes. Existe una estrecha relacin entre comprender y
rendimiento acadmico cuando un alumno comprende de forma efectiva se
motiva; pero, a su vez, el alumno comprende de forma efectiva. De igual
forma, un alumno que comprende ms, y a su vez, cuanto ms comprende ms
libertad adquiere se siente.
Pues en este sentido la comprensin no se aprende, sino que es algo que
tiene que surgir de nosotros. El secreto consiste en buscar razones que nos
animen y estimen a hacer cosas y a hacerlas bien, la actitud y el inters son
requisitos importantes en el estudio, pues sin una actitud positiva y sin inters
es muy difcil comprender lo que se lee, generndose un aburrimiento y
desinters en lo que est leyendo difcilmente comprender.
Con este aporte se pretende que las condiciones de comprender lo que se lee
sea til para nuestros estudiante en bien de la sociedad pretendemos de una u
otra manera que los estudiantes incentive cada vez ms por el mondo de la
lectura y pues de una manera tan sencilla pero didctica nuestros alumnos
sientan el placer al leer de manera reflexiva y honesta para comprender mejor
el mundo.
3.4.1. DISEO DEL PROGRAMA DE INVESTIGACIN
3.4.1.1. Denominacin
Programa de intervencin psicopedaggica para mejorar la comprensin
lectora
3.4.1.2. APORTES DEL PROGRAMA DE INTERVENCIN
PSICOPEDAGGICO A LA PSICOPEDAGOGA Y LA DIDCTICA

La ejecucin del presente trabajo de investigacin es oportuno realizarlo ya que


se da en el mbito de estudio de dos lneas principales para la educacin: las
herramientas psicopedaggicas de Isabel Sol para mejorar los hbitos de
lectura y los estilos de aprendizaje, a partir de los contenidos escolares,
permitiendo ayudar al alumno a facilitar intencionalmente un procesamiento
ms profundo de la informacin nueva, informacin que es planteada por el
docente, quien diseada y planifica los materiales educativos.
La comprensin lectora contribuye a la formacin integral de los estudiantes
mediante el desarrollo de programa de intervencin psicopeggico para que
cuando lean comprendan mejor.
Este hecho se debe a que los alumnos no poseen una adecuada formacin
familiar, con hogares donde los padres de familia laboran fuera de casa y no
destinan el tiempo a sus hijos para apoyarlos ni revisarles las tareas escolares.
Por otro lado es tambin notaria la despreocupacin de los docentes por
promover en sus alumnos los hbitos lectores receptivos.
En esta nueva sociedad donde la informacin y las comunicaciones han
adquirido el valor estratgico para el desarrollo econmico de los pases.
Ante ello consideramos que el tema propuesto les incentivar a los alumnos
desarrollar capacidades y valores desde el programa de intervencin
psicopedaggico en el rea de comunicacin y con el desarrollo del hbito
lector, podrn tener una mejor comprensin del mundo en general.
Desde esta perspectiva, es importante en el profesorado una slida formacin
profesional acadmica y una elevada capacidad de reflexin sobre la prctica
educativa, capacitar al profesorado en los avances del conocimiento cientfico,
y pedaggico, donde se consiga que el alumno sea capaz de aprender a
aprender.
3.4.1.3

DATOS GENERALES:

INSTITUCIN EDUCATIVA:

I .E.P Pea Blanca


CDIGO MODULAR :
1365261
DISTRITO:
Tumbadn
REGIN :
Cajamarca
INVESTIGADOR.
Lic. HERRERA CABANILLAS, Elmer
ASESOR
POBLACIN BENEFICIARIA:
GRADO:
1 Grado
SECCIN:
-
N DE PARTICIPANTES: 10 Alumnos

PRESENTACIN
La escasa comprensin lectora y el bajo rendimiento acadmico de los
estudiantes son dos preguntas comnmente escuchamos no s qu hacer
para que me atiendan, etc.
La comprensin lectora es un aspecto fundamental en el proceso de
enseanza- aprendizaje y en especial en comunicacin, sin la comprensin
no hay aprendizaje y todo esfuerzo para conseguir aprendizaje no sera posible
si el alumno no est motivado para descifrar lo que lee,

La comprensin

lectora hace referencia a un proceso simultaneo de extraccin y construccin


transaccional entre las experiencias y conocimientos del lector, con el texto
escrito en un contexto de actividad. En este sentido, la construccin de la
representacin mental textual es un proceso abierto y dinmico, inexistente
exclusivamente en el texto o en el lector, y dependiente de la relacin recproca
entre las condiciones del texto, el contexto y lector.
La comprensin lectora es definida habitualmente como algo que activa y
orienta la conducta, esta definicin es muy amplio, pero por ello aceptado por la
gran mayora de los autores. Sucede que las diferencias comienzan cuando
nos ponemos a

analizar ese algo las repuestas aqu son mltiples: los

instintos, los impulsos, las necesidades, los incentivos, la presin social.

Creemos que la motivacin es un concepto difcil de definir pero que todos


indistintamente poseemos, ya que

todo lo que hacemos, lo hacemos

impulsados por alguna razn o motivo. Los motivos son los que nos mueven a
hacer algo.
Pues bien, en la comprensin lectora es fundamental la comprensin

en

proceso de enseanza aprendizajes. Existe una estrecha relacin entre


comprender, motivacin y rendimiento acadmico cuando un alumno
comprende de forma efectiva se motiva; pero, a si vez, el alumno motivado
comprende de forma efectiva. De igual forma, un alumno motivado comprende
ms, y a su vez, cuanto ms comprende ms motivado se siente.
Pues en este sentido la motivacin no se aprende, sino que es algo que tiene
que surgir de nosotros. El secreto consiste en buscar razones que nos animen
y estimen a hacer cosas y a hacerlas bien, la motivacin consiste en buscar
una razn de por qu hacemos las cosas unas veces la razn puede ser otras
veces, la comprensin lectora

pueden ser

la actitud y el inters para

disponerse a leer que son requisitos importantes en el estudio, pues sin una
actitud positiva y

sin inters es muy difcil comprender lo que se lee,

generndose un aburrimiento y desinters en lo que est leyendo difcilmente


comprender.
FINALIDAD
La

finalidad

del

presente

modelo

del

programa

de

intervencin

psicopedaggico de la comprensin lectora ayudara a los estudiantes a


comprender mejor el su contexto donde se desarrollan para encontrar el placer
de convivir con su medio y a su vez protegerlo y no destruirlo, de una manera
ms justa y solidaria.
I.

OBJETIVOS:
I.1. GENERALES

Conocer las concepciones de la comprensin lectora utilizando un


programa de intervencin psicopedaggico en el proceso de
enseanza aprendizaje en el rea de Comunicacin.
Verificar la prctica concreta de la comprensin lectora utilizando
programa de intervencin psicopedaggico en proceso de enseanza
aprendizaje en el rea de comunicacin.
I.2. ESPECFICOS
Desarrollar habilidades de lectura que le permitan al estudiante ser
extrovertidos en la comunicacin para mejorar su rendimiento
Realizar charlas con los PP.FF sobre integracin familiar y de esta
manera fomentar el gusto por la lectura y la comprensin de la
misma
realizar actividades que permitan mejorar la prctica de valores para
una mejor comunicacin dentro y fuera del aula.
Caracterizar los criterios de comprensin lectora utilizando un
programa de intervencin psicopedaggico en comprensin lectora
en el proceso de enseanza aprendizaje.

Sesiones de aprendizaje aplicado a los estudiantes de primero de secundaria de la I.E. Pea Blanca 2013
N

de Objetivos de sesin

Metodologa

de Actividad

Indicadores de evaluacin

sesin

estrategias

Dar a conocer las

psicopedaggicas
Dinmica de grupo.

Nos conocemos

pautas sobre el

Exposicin

desarrollo

informativa.

y organizacin del

Lluvia de ideas.

Medios

materiale
Comenta sus

Tarjetas

y nos

expectativas en relacin al

Plumone

organizamos"

desarrollo del programa.

Cinta adh

Muestra tolerancia a Papelote

programa de

nte las opiniones de los

intervencin

dems.
Se socializa con el grupo.
"leemos prrafos Gua su atencin a

Fortalecer el desarrollo- Brazos cruzados


- Respiracin
de procesos cognitivos
relajada
de la atencin.
- Activacin de los
saberes previos
Para qu voy a
leer? Qu s del
tema?

reconocemos Desarrollar

Separaci

la actividad lectura "

palabras

segn el tiempo asignado.

amor"

desconocidas

Respeta la opinin de sus Plumone

relevantes"

compaeros.

Cinta adh

Papelote

Papel bo

Consigna

seleccion

palabras

creas im
separar
3

Acrecentar el desarrollo Lectura silenciosa


de procesos cognitivos
de

la

Evaluacin

discriminacin actividades

perceptiva.

Desarrollamos

Reconoce

de sucesin

de palabra

palabras"

lectura.

plasma

correcta

en

papel.
la Ficha de

la "Buscand

peligroso

Cumple responsablemente Hoja


con el trabajo encargado.

evaluaci

Lpiz de
4

Fortalecer el desarrollo El modelado


La ejecucin
cognitivo
de la
Resolucin de
memoria (Retencin)
adivinanzas
Reproduccin de
trabalenguas

Borrador
"Empleamos
Emplea su memoria
Ficha de
sistemtica
de
lo
percibido.
Lpiz
nuestra memoria"
Fija en su memoria frases Papel bo
con sentido lgico.
Lee y
Se interrelaciona con sus
adivinanz
compaeros de clase
trabaleng

exponerl
Desarrollar el sentido Grupos cooperativos Mi motivacin en Participa activamente en la Papelote
de
clase
mis estudios
de colore
la motivacin mediante

CONCLUSIONES
1. La comprensin de textos constituye una de las macro habilidades que se
desarrollan en la secundaria. En ella se activan diferentes procesos y
funciones psicolgicas, los estudiantes deben transitar por diferentes niveles
de asimilacin, a partir de las actividades que se desarrollan en las clases de
comunicacin, mediante un programa de intervencin psicopedaggico dada
en tres momentos:
Pre lectura.
Lectura.
Post lectura

2. Las principales dificultades de comprensin lectura que enfrentan los alumnos


del primer grado de la I.E. Pea Blanca, estn determinados en sus:
limitaciones de carcter literal comprensivo al enfrentarse al texto, limitaciones
para hacer inferencias e interpretaciones a partir de las ideas explcitas e
implcitas del texto, limitaciones para emitir juicios de valor con sentido crtico
y creativo.
3. Los niveles de comprensin lectora en los estudiantes de primer grado de

educacin secundaria de la I.E. fueron bajos al iniciar el ao lectivo 2013, es


decir antes de aplicar el programa psicopedaggico la mayora de ellos (60%)
obtuvieron menos de 10 puntos. Bajos niveles que se expresaban y
explicaban por las diversas dificultades que adolecan en su proceso lector:
lento ritmo de lectura dificultad para reconocer personajes, hechos, fechas,
diferenciar ideas principales de las secundarias, y sobre todo inferir el
significado de las palabras desconocidas a partir del contexto y la
comprensin del vocabulario de los textos.
4. Los bajos niveles de comprensin lectora de dichos estudiantes se explica

tambin por factores de carcter pedaggico didctico, como son. Existencia


de docentes en educacin primaria que no les ensearon la comprensin

lectora en forma sistemtica y metdica pues estos no han recibido


capacitacin en la enseanza de la comprensin lectora en estudiantes de
educacin secundaria ni han realizado investigaciones sobre problemas y
dificultades de comprensin lectora de los estudiantes a los que ensean
diversas asignaturas y en parte porque no leen con frecuencia sobre
bibliografa sobre enseanza de la comprensin lectora a estudiantes de
educacin secundaria.

5. Los instrumentos aplicados permitieron constatar que en la I.E. Pea Blanca, del
Casero Pea Blanca Distrito Tumbadn, los estudiantes de primer grado de
secundaria, en su mayora, se encontraban en niveles reproductivos en la
comprensin de textos escritos, contenido este en el que se manifestaban
insuficiencias en su tratamiento metodolgico y didctico.
6. La aplicacin del programa psicopedaggico contribuy al desarrollo de la
comprensin lectora en los alumnos de primer grado, en tanto se pudo
apreciar una tendencia hacia el trnsito de los mismos por los niveles de
asimilacin en este aspecto, ms del

(70%) de ellos lograron superar las

dificultades. Ello favorece el desarrollo del pensamiento autnomo y crtico en los


estudiantes.
7. La enseanza de la comprensin lectora aplicando el programa psicopedaggico
ha mejorado significativamente (no solo en el anlisis estadstico sino tambin en
lo pedaggico y didctico) la comprensin lectora en los estudiantes de primero
de la I.E. Pea Blanca.

RECOMENDACIONES
1 Se recomienda utilizar la presente propuesta, la aplicacin de programa
de intervencin psicopedaggico de comprensin lectora que integren

las capacidades cognitivas, procedimentales y actitudinales a fin de


elevar el nivel de compresin lectora de nuestros estudiantes.
2 Reaplicar la presente investigacin en otras instituciones educativas por
el mismo responsable de esta investigacin o por otros investigadores
de otras instituciones y as conseguir mayor confiabilidad de sus
resultados y conclusiones, as como la aplicacin del programa de
intervencin psicopedaggico.
3 Se recomienda insistir en el desarrollo de los niveles inferencial y
crtico; para lo cual se requiere mayor continuidad y tiempo, dado a que
el primero, demanda mayor esfuerzo para la elaboracin de destrezas
mentales que sirvan para relacionar, categorizar, abstraer y generalizar,
y porque consolidara al segundo nivel en menor tiempo.
4 La aplicacin del programa de intervencin psicopedaggico requiere
del compromiso tico y de responsabilidad compartida entre docentes y
alumnos: lo que sera viable si se elaborara un Plan Lector con
objetivos pedaggicos claros y una estrategia definida; de tal manera,
que todos la acten asumiendo el proceso como un trabajo en equipo.
5 La situacin educativa actual nos compromete a seguir investigando,
pues los problemas de comprensin, las condiciones y las exigencias
de estudio no siempre sern las mismas; dado al avance cientfico y a
la mundializacin de la cultura y al crecimiento vertiginoso del
conocimiento, exigencia sustancia para enfrentar el futuro.

I.

LISTA DE REFERENCIAS
7.1. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS:

1. Adell, J. (2003): Internet en el aula: a la caza del tesoro. Edutec. Revista


Electrnica de Tecnologa Educativa. Nm. 16./Abril 03.

2. lvarez

Gonzales,

M.

(1996).Apuntes

del

Curso

de

Tcnicas

Pedaggicas. EMCE. Barcelona, segunda edicin.

3. lvarez Zayas, Carlos. (1989) Fundamentos tericos de la direccin del


proceso docente educativo en la Educacin Superior Cubana. Habana, Cuba.
4. lvarez,

Zayas, Carlos. (1998) Didctica de la educacin superior.

Monografa, Habana.
5. Ausubel, D. Novak, J y Hanesian, H (1995) psicologa educativa. Un punto de
vista cognoscitivo (2 ed). Mjico: Editorial Trillas.
6. Calero Prez, Mvilo. (1994) Tecnologa Educativa. Editorial San Marcos.

7. D. Novak. Joseph. (1988) El constructivismo Humano: Un consenso


emergente.
8. Delors, Jaques (1997). La educacin encierra un tesoro. Informe a la
UNESCO de la Comisin Internacional sobre la educacin para el siglo
XXI. UNESCO. Mxico.

9. Diaz Barriga, Frida. Hernndez Rojas, Gerardo. (1999) Estrategias Docentes


para un aprendizaje Significativo. Una interpretacin constructivista, MC
Graw-Hill Interamericana Editores S.A. de C.V. Mxico.

10. Fernndez de la Torriente, G. (1990) Hablar correctamente en pblico. La


comunicacin oral. Madrid. Playor.
11. Fiske, John (s/f) Introduccin al estudio de la comunicacin.

12. Glvez Vsquez, Jos. (1980). Mtodos y tcnicas de aprendizaje.

13. Guevara

Vidarte, Arnaldo (2007). El Debate Dirigido y su Influencia en

Alumnos con Dificultades para el Anlisis e Interpretacin de Textos Literarios


de la U. N.C.

14. Janer, Gabriel (1990) Fuentes orales y educacin. Barcelona. Pirene.


15. Klingler; C (2000). Psicologa Cognitiva. Editorial Mc Graw Hill, Mxico.

16. Lomas, Carlos (1999) Como ensear a hacer cosas con las palabras. Teora
y prctica de la educacin lingstica. Vl. I. Barcelona. Paidos.

17. Medina Lpez , Ysabel Uso adecuado de las Tics en el aula

18. Mory Chvez, Rosa E (2009). El Mejoramiento de la Comprensin Lectora a


travs del Acompaamiento Escolar del Programa de Consejera Familiar en
los Alumnos del 6 Grado de Primaria de I.E.E Antonio Guillermo Urrelo de
la UNC.

19. Reao Tirado, Mara R (2000) la motivacin en la enseanza aprendizaje


del lenguaje en el primer ao de educacin secundaria: una propuesta
metodolgica de la U.N.C
20. Rehbein, L. (2003) Aportes y desafos desde la prctica psicolgica, Editorial
de la Universidad de la Frontera, Santiago de Chile.
21. Snchez, J. (2001). Aprendizaje Visible, Tecnologa Invisible, ediciones
Dolmex, Santiago de Chile.

22. Sierra Bravo, R. (2007) Tcnicas de Investigacin Social. Teora y Ejercicios.


Editorial Thomson. Madrid. Espaa.

23. Sol, Isabel (1998) Estrategias de Lectura.Editorial Grao. Barcelona,


Espaa

24. Vygotsky .L.S. (2000) el desarrollo de los procesos psicolgicos superiores.


Las letras de drakontos traduccin del Ingls al Castellano de Silvia Furio.
Barcelona.

UNIVERSIDAD NACIONAL
PEDRO RUIZ GALLO
FACULTAD DE CIENCIAS HISTRICO
SOCIALES Y EDUCACIN

Maestra en ciencias de la educacin con


Mencin en Psicopedagoga Cognitiva
CURSO:
TALLER DE INVESTIGACIN EN EL AULA
MAESTRANTE:
HERRERA CABANILLAS, Elmer
PROGRAMA DE INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA
PARA MEJORAR LA COMPRENSIN LECTORA EN EL
REA DE COMUNICACIN EN LOS ESTUDIANTES DEL
PRIMER GRADO DE SECUNDARIA EN LA I.E. PEA
BLANCA-2013.

Cajamarca, setiembre 2012.

II. DATOS GENERALES:


INSTITUCIN EDUCATIVA:
I .E.P Pea Blanca

CDIGO MODULAR :
1365261
DISTRITO:
Tumbaden
REGIN :
Cajamarca
INVESTIGADOR.
Lic. HERRERA CABANILLAS, Elmer
ASESOR
POBLACIN BENEFICIARIA:
GRADO:
1 Grado
SECCIN:
-
N DE PARTICIPANTES: 10 Alumnos

INTRODUCCIN
La escasa comprensin lectora, la motivacin y el bajo rendimiento acadmico de
los estudiantes son preguntas que comnmente escuchamos frases como cul es
la forma de mejorar la comprensin lectora en el aprendizaje? Mis alumnos no
estn motivados ni participan! No les interesa nada de lo que les digo! No tienen
ganas de aprender! no s qu hacer para que me atiendan, no comprenden lo
que leen? etc.
La motivacin es un aspecto fundamental en el proceso de enseanza- aprendizaje y
en

especial en

comprensin lectora, sin motivacin no hay aprendizaje y todo

esfuerzo para conseguir aprendizaje no sera posible si el alumno no est motivado,


La comprensin lectora hace referencia a un proceso simultaneo de extraccin y
construccin transaccional entre las experiencias y conocimientos del lector, con el
texto escrito en un contexto de actividad (Ronsenblatt, 1978). En este sentido, la
construccin de la representacin mental textual es un proceso abierto y dinmico,
inexistente exclusivamente en el texto o en el lector, y dependiente de la relacin
recproca entre las condiciones del texto, el contexto y lector.
La motivacin es definida habitualmente como algo que activa y orienta la conducta,
esta definicin es muy amplio, pero por ello aceptado por la gran mayora de los
autores. Sucede que las diferencias comienzan cuando nos ponemos a analizar ese
algo las repuestas aqu son mltiples: los instintos, los impulsos, las necesidades,
los incentivos, la presin social.
Creemos que la comprensin lectora es un concepto difcil de definir pero que todos
indistintamente poseemos, ya que todo lo que hacemos, lo hacemos impulsados por
alguna razn o motivo. Los motivos son los que nos mueven a hacer algo.
Pues bien, en la comprensin lectora es fundamental la motivacin en el proceso de
enseanza aprendizajes. Existe una estrecha relacin entre comprender, motivacin
y rendimiento acadmico cuando un alumno comprende de forma efectiva se motiva;
pero, a su vez, el alumno motivado comprende de forma efectiva. De igual forma, un
alumno motivado comprende ms, y a su vez, cuanto ms comprende ms motivado
se siente.

Pues en este sentido la motivacin no se aprende, sino que es algo que tiene que
surgir de nosotros. El secreto consiste en buscar razones que nos animen y estimen
a hacer cosas y a hacerlas bien, la motivacin consiste en buscar una razn de por
qu hacemos las

cosas unas veces la razn puede ser interna(motivacin

intrnseca), otras veces, la motivacin pueden ser externa(motivacin extrnseca), la


actitud y el inters son requisitos importantes en el estudio, pues sin una actitud
positiva y

sin inters es muy difcil comprender lo que se lee, generndose un

aburrimiento y desinters en lo que est leyendo difcilmente comprender.


En ese sentido el trabajo est estructurado en la siguiente manera:
Se

da a conocer los datos informativo, se plantea el problema de investigacin,

destacndose la significatividad de la misma el objeto de estudio el campo de estudio


asimismo la justificacin, se plantea los objetivos, De esta manera pretendemos
resaltar la importancia de la motivacin permanente en el aula y en las slidas
razones que hay para promoverla en comprensin lectora en el proceso de
enseanza aprendizaje.
III. JUSTIFICACION
La ejecucin del presente trabajo de investigacin es oportuno realizarlo ya que se
da en el mbito de estudio de dos lneas principales para la educacin:

las

herramientas psicopedaggicas de Isabel Sol para mejorar los hbitos de lectura y


los estilos de aprendizaje, a partir de los contenidos escolares, permitiendo ayudar al
alumno a facilitar intencionalmente un procesamiento ms profundo de la
informacin nueva, informacin que es planteada por el docente, quien diseada y
planifica los materiales educativos.
La comprensin lectora contribuye a la formacin integral de los nios mediante el
desarrollo de estrategias metodolgicas para que cuando lean comprendan lo que
leen.
En el VI ciclo de la Educacin secundaria para entender lo que leen, es necesario
desarrollar el hbito y gusto por la lectura en la institucin, y en la familia.

Este hecho se debe a que los alumnos no poseen una adecuada formacin familiar,
con hogares donde los padres de familia laboran fuera de casa y no destinan el
tiempo a sus hijos para apoyarlos ni revisarles las tareas escolares.
Por otro lado es tambin notaria la despreocupacin de los docentes por promover
en sus alumnos los hbitos lectores receptivos.
En esta nueva sociedad donde la informacin y las comunicaciones han adquirido el
valor estratgico para el desarrollo econmico de los pases.
Ante ello consideramos que el programa propuesto les incentivar a los alumnos
desarrollar capacidades y valores desde las estrategias de aprendizaje en el rea de
comunicacin

y con el desarrollo del hbito lector, podrn tener una mejor

comprensin del mundo en general.


Desde esta perspectiva, es importante en el profesorado una slida

formacin

profesional acadmica y una elevada capacidad de reflexin sobre la prctica


educativa, capacitar al profesorado en los avances del conocimiento cientfico, y
pedaggico, donde se consiga que el alumno sea capaz de aprender a aprender.
IV. PLANTAMIENTO DEL PROBLEMA
Se observa que los estudiantes del 1 Grado de Educacin Secundaria de la
Institucin Educativa Pea Blanca, tienen dificultad en la comprensin lectora,
evidencindose en una lectura poco fluida, dificultad para reconocer personajes,
hechos, fechas, diferenciar ideas principales de las secundarias explcitos en el
texto, formular hiptesis y conjeturas sobre lo ledo, emitir juicios de aceptacin
o rechazo sobre lo ledo generando un bajo nivel de comprensin lectora en el
rea de Comunicacin.
V. OBJETO DE INTERVENCIN
Proceso de enseanza- aprendizaje en comprensin lectora en el rea de
Comunicacin, utilizando un programa de intervencin psicopedaggico en los
estudiantes de 1grado de
Blanca 2012?

secundaria en los estudiantes de la

I. E. P. Pea

VI.

OBJETIVOS:
VI.1. GENERALES
Conocer las concepciones de la comprensin lectora en el nivel literal
utilizando un programa de intervencin psicopedaggico en el proceso de
enseanza- aprendizaje en el rea de Comunicacin.
Verificar las prcticas concretas de la comprensin lectora utilizando un
programa de intervencin psicopedaggico en el proceso de enseanza
aprendizaje en el rea de comunicacin.
VI.2. ESPECFICOS
Desarrollar habilidades de lectura que le permitan al estudiante ser
extrovertidos en la comunicacin para mejorar su rendimiento.
Realizar charlas con los PP.FF sobre integracin familiar y de esta manera
fomentar el gusto por la lectura y la comprensin de la misma.
realizar actividades que permitan mejorar la prctica de valores para una
mejor comunicacin dentro y fuera del aula.
Caracterizar los criterios de comprensin lectora utilizando un programa de
intervencin psicopedaggico en el proceso de enseanza aprendizaje

VII.

METODOLOGIA
Con respecto a la metodologa nos propondremos algunas tareas o una serie de
actividades para desarrollar las competencias lectoras basadas en el proceso de
desarrollo de la comprensin lectora utilizando un programa de intervencin
psicopedaggico, en

los cuales los estudiantes deciden su propio proceso de

planificacin y evaluacin de los aprendizajes, es decir el desenvolvimiento de las


actividades se acuerda en conjunto con los compaeros de clase y el docente.
Cada etapa del proceso de aprendizaje se evala continuamente, esto garantiza un
mejor resultado al procurar corregir sobre la marcha las debilidades que puedan
presentarse con una serie de aspectos en

la

(un programa de intervencin

psicopedaggico, disponibilidad).
Etapa

Tcnica

Actividad

Tarea

Antes

Intervencin en
lo cognitivo

Estrategias
didcticas

durante

Brazos
cruzados
Respiracin
relajada
Pie alzado por
treinta
segundos
Conversacin
en voz alta
Reglas de
participacin y
convivencia
Dinmica de
grupos
Activacin de
los saberes
previos
para qu voy
a leer
Que se del
tema?
Analizar el
significado del
titulo
Reconocimiento
de palabras
Otorgar el
significado de
acuerdo al
contexto.
Qu
dificultades
plantea
Formularse
preguntas.
Cul es la
idea
fundamental
que extraigo de
aqu?
Dialogo en

Cuaderno
de
notas
Anecdotario
Gua
de
observacin
sistemtica

Despu
s

Estrategias
didcticas
de apoyo
Intervencin en lo
afectivo

Intervencin con
los padres de
familia

Charlas
de
sensibilizacin
en
comprensin lectora
Lectura
compartida
entre estudiantes y

pares sobre la
lectura
Resolucin de
un Cuestionario
Meta lectura
me sirve esto
en adelante?
Cmo aprend
el significado de
las palabras sin
recurrir al
diccionario?
Si no
comprendo lo
que leo qu
debo hacer?
Es necesario
esto para mi
vida.
Puedo escribir
alguna idea que
me sea til
para centrarme
mejor.
Pregunta

Como
han
amanecido!
Cmo
se
sienten hoy?
Manos
cruzadas detrs
de la cabeza
Preguntas me
siento bien hoy
Intercambio de
roles.
Dinmica grupal
Entrevista
a
padres
de
familia
Encuesta
a
padres
de

Lista de cotejo
cuaderno
de
campo

Registro
asistencia
padres
familia
reuniones

de
a
de
a

padres de familia

Intervencin de
medios y
materiales

Fomentar el cuidado
de las Pizarras en
buen estado
Mota
tizas
el mobiliario

familia

Movilizacin
interna ms leo
ms libertad en
expresarme

elaborar
carteles

Papelotes

Tizas
de
Colores

Reglas
de
cuidado de la
infraestructura

Libreta
de
campo
Registro
de
asistencia de los
estudiantes
Calificacin
Organizadores
grficos
Resmenes
e
interpretaciones

VIII.

CRONOGRAMA
Actividades

julio
1 2 3
Recojo de informacin inicial
x x x
Conversacin con los profesores
x x
del rea sobre estrategias un
programa
de
intervencin
psicopedaggico
x x
Revisin bibliogrfica
x
Consulta al director para el
permiso de la aplicacin de un
test
x
Conversacin con los alumnos
sobre algunas formas de que
ellos pueden aprender mejor.
x
Aplicacin del pre test
Consulta a expertos
x x
Elaboracin de instrumentos
Aplicacin de instrumentos
IX. RECURSOS
HUMANOS:

agosto
septiembre
Octubre
1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

x x x x x x x

x x

Recurso requerido
Estudiantes

Recursos con que Recursos

Posible

se cuenta
solicitados
del 12 estudiantes del

trabajo social
asesora de trabajo

colaborador

trabajo social
Persona

que Profesor

conozca

UNPRG

de

la

procedimientos de
Consulta

investigacin
2 o 3 expertos

expertos

Profesores

del

colegio, profesores
de la UNPRG

Conformado por los estudiantes de del primer grado de secundaria de la institucin


antes mencionada, el investigador y los docentes, padres de familia de

dicha

institucin que de una manera incondicional apoyaron en este trabajo.


MATERIALES

Recurso requerido

Cantidad con que Cantidad solicitada

Posible donante

papel bond

se cuenta
200

Un millar

Responsable

del
del

Fotocopias

20

300

proyecto
Responsable

Bibliografa

proyecto
Responsable

del

Impresiones

10

144

proyecto
Responsable

del

computadora

proyecto
Responsable

del

Internet

proyecto
Responsable

del

proyecto
X. EVALUACION
La evaluacin nos permitir reflexionar sobre lo que se est aplicando en la presente
investigacin nuestros aciertos debilidades y sobre todo la observacin, el cambio en

los estudiantes lo cual le permitir comprender de una manera global lo que leen
para despertar el inters por la comprensin lectora en el nivel literal la motivacin
tiene un sentido transversal en el desarrollo de la comprensin lectora en la
activacin del inters para relacionar el texto, lector y escritor se perfila al definir
desde los grupos qu acciones se van a llevar a cabo y de qu manera.
En este caso el estudio va dirigido a las prcticas educativas desarrolladas en la
escuela bsica para lograr la comprensin lectora. Es importante no perder de vista
que la finalidad principal es reforzar las potencialidades del propio colectivo, tanto en
el nivel del conocimiento como de la accin.
Las tcnicas a emplear tambin vienen definidas por el tipo de anlisis que se
realiza. Son vlidas todas las que incluyan al sujeto y que no se escapen, como
hemos sealado, de los recursos tcnicos y materiales de los implicados en la
Investigacin-Accin (I A). Son tiles tanto las tcnicas cuantitativas como las
cualitativas; desde las encuestas hasta los grupos

de discusin, los documentos

personales, bibliogrficos.
Se podrn utilizar todas las que facilitan la relacin, el intercambio, el dilogo, la
participacin, en definitiva, la comunicacin entre iguales. Se hace nfasis en las que
faciliten la aparicin de los aspectos intersubjetivos de la relacin entre entrevistado y
entrevistador.

En este caso se utilizarn registros anecdticos, fichas de evaluacin, guas de


observacin sistemtica y notas de las visitas de campo, tambin se aplica la
observacin de situaciones de aprendizaje para examinar en detalle las conductas
relacionadas con la comprensin de los textos.
La experimentacin es otro de los mtodos utilizados en este estudio, pues, propicia
situaciones de intercambios intersubjetivos que permitirn la identificacin de los
sujetos en estudio con la realidad educativa en accin.
Facilitarn la comprobacin, la revisin y el control de lo que se lee, y la toma de
decisiones adecuada en funcin de los objetivos planteados desde el inicio de las
actividades de lectura de textos.

MATRIZ DE PLANIFICACIN PARA LOS PROCEDIMIENTOS DE RECOGIDA DE


DATOS
QU
NECESITO
CONOCER?

QU DATOS RESPONDERN A
ESTA CUESTIN?

Se
est
realizando el
programa tal
y como se
concibi?

-PEI de la Institucin Educativa


Pea Blanca

DE QU FUENTES
DEBEN OBTENERSE
LOS DATOS?

-Lista de cotejo.
Proyecto
Investigacin
-Entrevistas a padres de familia.
-Ficha
Observacin
-Anlisis de la ficha de matrcula - Entrevista
docentes.
de los estudiantes.

QUIN
ES
EL
RESPONSABLE DE
CONTACTAR CON
LAS FUENTES Y
RECOGER
LOS
DATOS?

Responsable
proyecto

del

Plan de intervencin

Responsable
proyecto.

del

Comparacin de la propuesta - El
proyecto
es
original
con
el
actual
autofinanciado
presupuesto pues el proyecto
ser autofinanciado por el
responsable de la institucin

Responsable
proyecto

del

Aplicacin de las encuestas a -Post test


los padres de familia
-Registro
de
asistencia
PP.FF
Entrevistas a PP.FF
-Registro de notas

Responsable
proyecto

del

Responsable

del

de
de
a

-Diagnstico de la
realidad.
- Ficha
nica
de
matrcula
Qu
cambios, si
hay alguno,
se
han
realizado
sobre
el
proyecto
original?
Est
aportando la
zona
educativa el
nivel
de
apoyo
que
prometieron?
Qu logros
y obstculos
ha
encontrado el
personal en
la realizacin
del
programa?
Con
qu

Lectura
compartida
padres y estudiantes

entre

Encuesta a las docentes para

-Docentes de aula

nimo
y
espritu
de
colaboracin
afronta
el
personal
la
puesta
en
marcha
del
programa?
Es
bien
recibido
el
programa por
el
personal
de
los
centros?
El director
del proyecto
est
guardando
los registros
especificado
s
de
los
Estudiantes
tal y como se
especific?
Se
estn
realizando
con
regularidad
las visitas a
las familias?
Qu
influencia
est teniendo
el programa
sobre
los
alumnos

identificar la colaboracin del


personal de la institucin
educativa inicial.

proyecto

Entrevista a la Directora de la
Institucin Educativa Inicial.

-Responsable
del Responsable
proyecto
proyecto
-Directora de la
Institucin.

-Registros anecdticos
Guas de observacin

-Cuaderno
campo
-Grabaciones
-Anecdotario
-Gua de
observacin

de

Control
de
los
ficheros guardados
por la Docente de
aula.
Responsable
proyecto

-Anotaciones sobre las visitas a


los hogares de los estudiante
-Observacin directa en el aula y
fuera de ella

-Entrevistas
-Gua
observacin

-Anotacin de datos sobre lo


observado con respecto al
desarrollo de habilidades en
comprensin lectora en el nivel
literal.
-Datos sobre la actitud de los
docentes
-Datos sobre las actitudes de los
estudiantes

-Registros
de
evaluacin
-Entrevista con las
Docentes

del

del

Visita a los hogares


de

Responsable
proyecto

del

01
02
03
04
05
06
07
08
09
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34

CHUQUIMANGO TOLEDO, Luis


TOLEDO VARCAS, Carlos
AMAMBAL BUSTAMANTE, Jesus
CHUQUIMANGO SILVA, Maria
TOLEDO CHUQUIMANGO, Roberto
TOLEDO TOLEDO, Santos
DE LA CRUZ TOLEDO, Enma
AYAY CHUQIMANGO, Jose
TACILLA VALDEZ, Sonia
TEJADA TOLEDO, Pedro

01

00

PARTICIPA EN CLASE

SIEMP
RE

A VECES

NUNCA

SI

NO

02

01

01

00

00

PUNTAJE

SOLIDARIO CON
SUS COMPAEROS

APELLIDOS Y NOMBRES

USO ADECUADO DEL LENGUAJE

CUMPLE CON SUS TRABAJOS DOMICILIARIOS

GUIA DE OBSERVACION SISTEMATICA

05

35

Registro anecdtico del educando


Registro anecdtico
Alumno: Toledo Chuquimango Roberto
Fecha :
Lugar: saln de 1 grado clase de
COMUNICACIN
Duracin de la observacin: 45
minutos
Observador: Herrera Cabanillas, Elmer
Roberto es, una alumna
generalmente estudiosa y responsable,
hoy sucedi algo curioso, no quiso
trabajar en grupo con sus dems
compaeros y opto por una actitud de
querer tener la ltima palabra, a la
salida discuti con sus compaeros por
este asunto

Registro anecdtico
Alumno: Toledo Vargas Carlos Antonio
Fecha :
Lugar: saln de 1 grado A clase de
COMUNICACIN
Duracin de la observacin: 90 minutos
Observador: Herrera Cabanillas, Elmer
Amigo, estudioso, responsable y
respetuosa, as se puede definir a Carlos,
siempre est dispuesta a colaborar, pero no
le gusta mucho la idea de exponer primera;
hoy se neg a abrir la exposicin pero
luego del comentario del observador tomo
la iniciativa y se puso al frente, como
siempre.

Registro anecdtico

Registro anecdtico

Alumno: Amambal Bustamante, Jess


Fecha :
Lugar: saln de 1 grado A clase de
COMUNICACIN
Duracin de la observacin: 45
minutos
Observador: Herrera Cabanillas, Elmer

Alumno: Chuquimango Silva, Mara


Fecha :
Lugar: saln de 1 grado A clase de
COMUNICACIN
Duracin de la observacin: 45 minutos
Observador: Herrera Cabanillas, Elmer

Jess es uno de los mejores


alumnos,
siempre
participativo
y
preguntn; pero hoy no quiso incluir a un
compaero suyo en su grupo al parecer
no lo considera muy responsable;
finalmente decidi tomar el consejo del
observador e incluyo al trabajo a dicho
compaero.

Caso especial mara es una alumna


que casi todas las clases est conversando
con sus compaeros o distrada en algo
durante de clase; hoy fue el control de
lectura y no supo qu responder pues
confeso no haber ledo la obra; ha
prometido estudiar para el examen
siguiente

MATRIZ DE LA INVESTIGACIN
PROGRAMA DE INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA PARA MEJORAR LA
COMPRENSIN LECTORA
EN EL REA DE COMUNICACIN EN LOS
ESTUDIANTES DEL PRIMER GRADO DE SECUNDARIA EN LA I.E. PEA
BLANCA-2013.
PROBLEMA: Se observa que los estudiantes del 1
Grado de Educacin secundaria de la institucin educativa
Pea Blanca, tienen dificultad en la comprensin lectora,
evidencindose una lectura poco fluida, dificultad para
reconocer personajes, hechos, fechas, diferenciar ideas
principales de las secundarias explcitas en el texto,
formular hiptesis y conjeturas sobre lo ledo, emitir juicios
de aceptacin o rechazo sobre lo ledo generando bajos
calificativos, incumplimiento de tareas y un bajo nivel de
comprensin lectora en el rea de Comunicacin

OBJETIVO: Disear y aplicar

un programa de

intervencin psicopedaggico para mejorar el


desarrollo de la comprensin lectora en el
rendimiento acadmico en la en el rea de
comunicacin con los estudiantes del 1 de
secundaria en la I.E Pea Blanca Distrito de
Tumbadn.

OBJETO DE ESTUDIO: Proceso de


Enseanza-Aprendizaje
del
rea
de
comunicacin en los estudiantes del 1 grado de
educacin secundaria de la Institucin
Educativa Pea Blanca

HIPTESIS: Si, se disea y aplica un programa de intervencin


psicopedaggico, basado y la teora Isabel Sol entonces es posible
mejorar
la comprensin
en el rendimiento acadmico en el rea de
Antes
durantelectora
y despues
comunicacin con los estudiantes del 1 de secundaria en la I.E Pea
Blanca de Cajamarca.

TAREAS PARA LA CONCRECIN


Caracterizar los enfoques tericos de un programa de intervencin
psicopedaggico para mejorar la comprensin lectora en el rea de
comunicacin en los estudiantes de primero de secundaria en el proceso de
E-A.
Diagnosticar el nivel de comprensin lectora de los estudiantes del 1

CAMPO DE ACCIN: el
desarrollo de la comprensin
lectora
utilizando
un

programa de intervencin
psicopedaggico
para
mejorar la comprensin en
el proceso de enseanza
aprendizaje del rea de
comunicacin
de
los
estudiantes de 1grado de
secundaria.

grado de educacin secundaria de la Institucin Educativa Pea


Blanca.

Elaborar y fundamentar un programa de intervencin psicopedaggico


basado en teora psicopedaggica Isabel Sol para mejorar la comprensin
lectora y el rendimiento acadmico en el rea de comunicacin.
Aplicar un programa de intervencin psicopedaggico para mejorar la
comprensin lectora y el rendimiento acadmico del rea de comunicacin
de los estudiantes del 1 grado de Educacin secundaria.
Evaluar la pertinencia del un programa de intervencin psicopedaggico,
para mejorar la comprensin lectora en el proceso de enseanza

SESIN DE APRENDIZAJE
aprendizaje en el rea de comunicacin de los estudiantes de1grado
de secundaria.
I. DATOS INFORMATIVOS:
1.1. Institucin Educativa
: Pea Blanca
1.2. Nivel
: Secundaria
1.3 . rea Curricular
: Comunicacin
1.4. Grado
: _____________
1.5. Seccin
: nica
1.6. Fecha
: _________________
1. 7. Ttulo
: _____________________________________________
APRENDIZAJES ESPERADOS : ________________________________________
TEMA TRANSVERSAL
: ________________________________________
ACTITUD: ___________________________________________________________
VALOR: ___________________________________________________________
SECUENCIA DIDCTICA
Estrategias para despertar el inters, crear condiciones favorables de
aprendizaje.
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
____________________________________________________________

Estrategias para el conocimiento teniendo en cuenta sus experiencias


previas y creando el conflicto cognitivo.
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
____________________________________________________________
Estrategias para procesar informacin, desarrollando temas transversales.
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
____________________________________________________________
Estrategias para fomentar el trabajo cooperativo correccin de errores y
desarrollando valores y actitudes.
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
_________________________________________________________
Estrategia para aplicar lo aprendido a nuevos situaciones mostrando la
creatividad y perseverancia.
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
Estrategias orientadas al autocontrol del aprendizaje, valora sus logros y
Corrige sus errores.
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
____________________________________________________________
Evaluacin
Capacidad

Indicador

Instrumento

Bibliografa.

BSICA
________________________________________________________________
________________________________________________________________
_______________________________________________________

DE PROFUNDIZACIN:

________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
____________________________________________________
TCNICO - PEDAGGICA:

00

03

Infiere datos implcitos

Sintetiza la informacin

Discrimina la informacin

01

del texto

02

textual

CHUQUIMANGO TOLEDO, Luis


TOLEDO VARCAS, Carlos
AMAMBAL BUSTAMANTE, Jesus
CHUQUIMANGO SILVA, Maria
TOLEDO CHUQUIMANGO, Roberto
TOLEDO TOLEDO, Santos
DE LA CRUZ TOLEDO, Enma
AYAY CHUQIMANGO, Jose
TACILLA VALDEZ, Sonia

relevante y complementaria

01
02
03
04
05
06
07
08
09

Analiza la estructura textual

ESTUDIANTES

Identifica las caractersticas

INDICADORES

del texto

N DE ORDEN

FICHA DE EVALUACIN DE COMPRENSIN LECTORA


CAPACIDAD DE REA
COMPRENSIN LECTORA

PUNTAJE

________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
____________________________________________________

01

07

10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22

TEJADA TOLEDO, Pedro

00

02

01

01

02

06

MBITO
TEMTICO

PROBLEMA DE
INVESTIGACIN

PREGUNTAS DE
INVESTIGACIN

AMBITO
EDUACIONAL

Se observa que
los estudiantes del
1 Grado de
Educacin
secundaria de la
institucin
educativa
Pea
Blanca no se
aplica estrategias
de
lectura
evidencindose
un
bajo
rendimiento
acadmico en la
comprensin
lectora.

Cules son las


concepciones que
subyacen
las
estrategias
motivacionales en
comprensin
lectora
en
el
proceso
de
enseanza
aprendizaje?

Qu
prcticas
concretas
motivacionales se
pueden
aplicar
para mejorar el
rendimiento
acadmico
en
comprensin
lectora
en
el
proceso
de
enseanza
aprendizaje?

OBJETIVOS
GENERALES

OBJETIVOS
ESPECFICOS

Conocer
las Caracterizar
los
concepciones de las
fundamentos
de
estrategias
estrategias
motivacionales antes,
motivacionales antes,
durante y despus en
durante y despus en
comprensin lectora
comprensin lectora en
en el proceso de
el proceso de enseanza
enseanza aprendizaje
aprendizaje
en
el rea de Analizar la importancia
Comunicacin
de
las
estrategias
motivacionales
en
comprensin lectora en
el proceso de enseanza
aprendizaje
Verificar la prctica Describir la prctica de
concretas
estrategias
motivacionales antes,
motivacionales
en
durante y despus en
comprensin lectora en
el
proceso
de
el proceso de enseanza
enseanza aprendizaje
aprendizaje.
en
comprensin Caracterizar los criterios
lectora
de en
estrategias
motivacionales
comprensin lectora en
el proceso de enseanza
aprendizaje

CATEGORA

SUBCATEGORA

Concepto
de Concepciones
tericas
estrategias
motivacionales
en el proceso de
enseanza
aprendizaje

Importancia de
las
de
las
estrategias
motivacionales
en el proceso de
E-A
Prcticas
de
estrategias
motivacionales
en comprensin
lectora en el
proceso de E-A
criterios de
estrategias
motivacionales
en comprensin
lectora en el
proceso de E-A
Criterios
de
evaluacin
y
validacin
de
estrategias
motivacionales

Implicaciones
practicas

Importancia
de
estrategias
motivacionales en
comprensin
lectora
en
el
proceso de E-A
organizadores
grficos
Frecuencia
de
Estrategias
motivacionales
Organizacin de la
informacin
Anlisis
de
informacin
Opinin sobre la
informacin

en el proceso de
enseanza
aprendizaje

CONSTRUCCIN DE CATEGORAS Y SUBCATEGORAS


PAUTA DE ENTREVISTA SEMI-ESTRUCTURADA PARA TRES ESTAMENTOS
SUBCATEGORAS

Concepciones Tericas.

Implicaciones prcticas.

Rol en el sistema escolar.

Rol en el aula de clases.

Instrumentos utilizados.

Frecuencia de los
eventos evaluativos.

PREGUNTAS A SUJETOS
PERTENECIENTES AL
ESTAMENTO DOCENTES
DE AULA.
De qu manera se expresa el
programa de intervencin
psicopedaggico para mejorar
la comprensin lectora en el
aula el aula?
Cules son los fundamentos
tericos que se sustentan el
programa de intervencin
psicopedaggico en el aula?
Cmo observa las estrategias
motivacionales en la mejora de
E-A?
Cree Ud. que las estrategias
motivacionales mejoran la
calidad de la enseanzaaprendizaje?
Cules son los instrumentos
utilizados en las estrategias
motivacionales?
Cul es la frecuencia con que
desarrolla su clase con
estrategias motivacionales en
comprensin lectora?
Cuando finaliza su clase sobre

PREGUNTAS A SUJETOS
PERTENECIENTES AL
ESTAMENTO DOCENTE
TCNICO-PEDAGGICOS.
Cules son en su concepcin de
programa de intervencin
psicopedaggico que orienten la
prctica pedaggica del docente?

PREGUNTAS A SUJETOS
PERTENECIENTES AL
ESTAMENTO ESTUDIANTE.

Considera que las concepciones


tericas que el docente tiene acerca de
programa de intervencin
psicopedaggico en el aula se expresan
en la prctica que este desarrolla?
En su opinin el docente de aula tiene
claro el rol que juega las estrategias
motivacionales en el estudio?
Cul cree Ud. que es la idea que el
docente de aula tiene sobre el rol que
juega las estrategias motivacionales en
el aula de clase?
En su tarea como educador Cules son
los instrumentos que los docentes
emplean en el aula? A qu se debe
esto?
Conoce la frecuencia con que los
docentes de aula suelen desarrollar su
clase con estrategias motivacionales?
Qu opina de ellos?
Cmo evaluara los criterios de

Ests de acuerdo con la forma en que


el docente desarrolla sus clases?

Estudiante Cul es tu opinin, la idea


que tiene tu docente sobre programa
de intervencin antes, durante y
despus de la lectura?

Qu importancia crees t que el


docente le da a estrategias
motivacionales?
Para qu crees t que tu docente
realiza estrategias motivacionales en el
aula de clase?
Qu actividades realiza y aplica el
docente para despertar el inters en
comprender lo que leen?
Crees t que el docente utiliza
diferentes estrategias motivacionales
Qu sucede sino aplica las aplica ?
Crees t que el docente es justo con

Criterios de correccin.

Criterios de calificacin.

qu criterios asigna los


puntajes? Construye pautas de
correccin?
Cules son los criterios de las
estrategias motivacionales?

correccin y asignacin de puntajes


que usan los docentes de aula?

todos en aplicacin de las estrategias?

Las calificaciones escolares expresan


el desarrollo de la comprensin lectora
en los estudiantes?

Crees que las estrategias reflejan o


despiertan el inters para comprender
lo que leen?

GUIA DE OBSERVACION SISTEMATICA


N

APELLIDOS Y NOMBRES

01
02
03
04
05
06
07
08
09
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31

CHUQUIMANGO TOLEDO, Luis


TOLEDO VARCAS, Carlos
AMAMBAL BUSTAMANTE, Jesus
CHUQUIMANGO SILVA, Maria
TOLEDO CHUQUIMANGO, Roberto
TOLEDO TOLEDO, Santos
DE LA CRUZ TOLEDO, Enma
AYAY CHUQIMANGO, Jose
TACILLA VALDEZ, Sonia
TEJADA TOLEDO, Pedro

TRABAJO GRUPAL
PARTICIPA EN
APORTA
CLASE
CON IDEAS
02
00

CONSERVA
EL ORDEN
00

DOMINIO PROCEDIMENTAL
SINTETIZA
EXPONE IDEAS
INFORMACIN
COHERENTES
01
01

DOMINIO COGNOSCITIVO
ARGUMENTA
DEMUESTRA
SUS LAS IDEAS
DOMINIO DEL TEMA
00
01

PUNTAJE
05

32
33
34
35

ESCALA DE ESTIMACIN:
MUY FRECUENTE
: 03 PUNTOS
A VECES
: 01 PUNTO

FRECUENTE
NUNCA

: 02 PUNTOS
: 00 PUNTOS

FICHA DE OBSERVACION INDIVIDUAL / GRUPAL

PARTICIPA EN FORMA
PERMANENTE

APELLIDOS Y NOMBRES
1

01
02
03
04
05
06
07
08
09
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35

INDICADORES
PRESENTA SUS TAREAS A
TIEMPO

CONSERVA EL ORDEN
1

TOMA LA INICIATIVA DE
GRUPO
1

Prom.
5

Escasa comprensin y retencin


Pasividad en el aprendizaje
Escasa concentracin
Conformismo

Cohibicin

Bajo rendimiento acadmico en el rea de Comunicacin.


Reducido material bibliogrfico en casa
Falta de hbito de lectura en casa

Escaso apoyo en casa

Deficiente proceso de aprendizaje

Desinters en la investigacin

Incumplimiento de tareas

Inadecuado espacios para leer

Dificultad en la comprensin lectora

Contexto

Estudiante
Psicolgico
cognitivo
Lectura
poco fluida

Afectivo
Introvertidos
Escasa concentracin

Desinters por
aprender

Medios y materiales

Familiar

Cultural

Hacinamiento

Poca prctica de valores

Violencia familiar

Estudiantes conformistas

Familias disfuncionales

Falta de hbitos de lectura


Analfabetismo del padre o madre

Bibliografa desactualizada
Escaso material bibliogrfico

Falta de biblioteca

Adecuado rendimiento acadmico en comprensin lectora el rea Comunicacin.

Amplio material bibliogrfico en casa


Adecuada comprensin literal
Suficiente proceso de aprendizaje
Hbito de lectura en casa
Adecuada concentracin

Inters en la investigacin
Apoyo en casa

Dinamismo

Cumplimiento de tareas
Soltura

Apropiado espacios para leer

Facilidad en la comprensin lectora

Psicolgico

Medios y materiales
Familiar

Cognitivo
atencin
Lectura fluida

Inters por
aprender

Cultural

Afectivo
Familias ordenadas
Extrovertido
Desprendida
concentracin

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