REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA

CENTRO LOCAL ARAGUA

EL AUTOCONCEPTO A TRAVS DEL DIBUJO DE LA FIGURA HUMANA

EN NIOS Y NIAS DE 10 A 12 AOS QUE PERTENECEN AL AULA
INTEGRADA DE LA ESCUELA BSICA NACIONAL REPBLICA DE
MXICO

Trabajo de Grado presentado como requisito parcial para optar al titulo de

Licenciatura de Educacin Mencin Dificultades de Aprendizaje

Autora: Romira Sosa

Tutor: Antonio Prez

Maracay, Junio 2006

NDICE GENERAL
pp.
DEDICATORIA...
AGRADECIMIENTO..
NDICE GENERAL.
NDICE DE CUADROS.
NDICE DE GRFICOS.
RESUMEN...
INTRODUCCIN

iv
v
vi
viii
ix
x
1

CAPTULOS
I EL PROBLEMA.
Planteamiento del Problema...
Objetivos de la Investigacin..
Objetivo General.
Objetivos Especficos.
Justificacin e Importancia

4
4
8
8
8
8

II

MARCO TERICO REFERENCIAL

11
Antecedentes de la Investigacin..11
Bases Legales.. 16
Bases Tericas 23
El Autoconcepto 23
Los Dibujos infantiles... 37
El Dibujo de la Figura Humana.. 44
El Componente Cognitivo... 55
Parte Estructural del Dibujo de la Figura Humana. 58
El Significado del Color en los Dibujos Infantiles 69
Operabilidad de las Variables 76

III

METODOLOGA.
Tipo de Investigacin.
Variables de la Investigacin..
Poblacin y muestra.
Tcnicas e Instrumentos de recoleccin de datos
Validez y confiabilidad del Instrumento

79
79
80
81
81
84

IV

ANALISIS E INTERPRETACIN DE LOS RESULTADOS.. 86

Anlisis de los Dibujos en su parte Estructural basado en la
Teora de Elizabeth Koppitz( 1976), sobre Indicadores
Evolutivos esperados en el Dibujo de la Figura Humana110

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES 124

Conclusiones 124
Recomendaciones..129
LISTA DE REFERENCIAS
ANEXOS
A Informantes
B Cartas de Validacin
C Credencial.
D Modelo de Instrumentos
E Carta de Aprobacin...
F Matriz de Confiabilidad

133
138
139
152
156
158
161
163

NDICE DE CUADROS

CUADRO

pp.

1 Distribucin segn Autoconcepto..

88

2 Distribucin segn presencia de cabeza..

89

3 Distribucin segn presencia de ojos

90

4 Distribucin segn presencia de pupilas..

91

5 Distribucin segn presencia de cejas o pestaas

92

6 Distribucin segn presencia de nariz.

93

7 Distribucin segn presencia de boca.

94

8 Distribucin segn presencia de orejas..

95

9 Distribucin segn presencia de cabello

96

10 Distribucin segn presencia de cuello..

97

11 Distribucin segn presencia de tronco..

98

12 Distribucin segn presencia de brazos..

99

13 Distribucin segn presencia de manos.. 100

14 Distribucin segn presencia de dedos... 101
15 Distribucin segn presencia de piernas. 102
16 Distribucin segn presencia de pies

103

17 Distribucin segn tamao de la figura

104

18 Distribucin segn presin de lpiz..

105

19 Distribucin segn emplazamiento 106

20 Distribucin segn secuencia y simetra..

107

21 Distribucin segn uso del color

108

NDICE DE GRFICOS

GRFICO

pp.

1 Distribucin segn Autoconcepto..

89

2 Distribucin segn presencia de cabeza..

90

3 Distribucin segn presencia de ojos

91

4 Distribucin segn presencia de pupilas..

92

5 Distribucin segn presencia de cejas o pestaas

93

6 Distribucin segn presencia de nariz.

94

7 Distribucin segn presencia de boca.

95

8 Distribucin segn presencia de orejas..

96

9 Distribucin segn presencia de cabello

97

10 Distribucin segn presencia de cuello..

98

11 Distribucin segn presencia de tronco..

99

12 Distribucin segn presencia de brazos.. 100

13 Distribucin segn presencia de manos.. 101
14 Distribucin segn presencia de dedos... 102
15 Distribucin segn presencia de piernas. 103
16 Distribucin segn presencia de pies

104

17 Distribucin segn tamao de la figura

105

18 Distribucin segn presin de lpiz..

106

19 Distribucin segn emplazamiento 107

20 Distribucin segn secuencia y simetra..

108

21 Distribucin segn uso del color

109

REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA
CENTRO LOCAL ABIERTA

EL AUTOCONCEPTO A TRAVS DEL DIBUJO DE LA FIGURA HUMANA

EN NIOS Y NIAS DE 10 A 12 AOS QUE PERTENECEN AL AULA
INTEGRADA DE LA ESCUELA BSICA NACIONAL REPBLICA DE
MXICO
Autora: Romira Sosa
Tutor: Antonio Prez
Fecha: Junio, 2007

Resumen

El autoconcepto en nios y nias con necesidades educativas

especiales constituye un elemento esencial a conocer por el Docente
Especialista, que debe velar por un equilibrio emocional y afectivo. Se realiz
una investigacin de campo tipo descriptiva donde se trabaj con la
herramienta del Dibujo de la Figura Humana, para conocer el desarrollo
cognitivo y maduracional. La muestra estuvo conformada por 12 alumnos
ambos sexos entre 10 y 12 aos que pertenecen al Aula Integrada de la
Escuela Bsica Nacional Repblica de Mxico. Se aplic como Tcnica de
Recoleccin de datos, el Cuestionario y el Anlisis Cualititativo del material
escrito. Los resultados permitieron relacionar la importancia del dibujo para el
diagnstico y medicin del Autoconcepto en el tratamiento de las Dificultades
de Aprendizaje.
Descriptores: Autoconcepto, Autoestima, Desarrollo Cognitivo, Dificultades
de Aprendizaje, Dibujo de la Figura Humana, Aspectos Grficos o
Grafolgicos, Anlisis del Color.

INTRODUCCIN

Al dibujo hoy en da se le puede dar diferentes connotaciones, en

primer lugar al iniciarse el nio en la escritura o cuando a los dos aos
comienza a realizar los primeros trazos, que va perfeccionando hasta adquirir
el esquema de forma a los siete aos. Luego conoce los colores y puede
utilizar su imaginacin y creatividad para crear. El dibujo tambin propicia los
conocimientos de las partes del cuerpo lo que se conoce como esquema
corporal. El nio al desarrollar su personalidad desarrolla igualmente su
autoconcepto que va a fortalecer o debilitar su autoestima, dependiendo de
su entorno familiar y su relacin con los adultos significativos.
El autoconcepto es una caracterstica que va intrnseca en el ser
humano desde temprana edad, y es un factor determinante en la autoestima
del nio o nia. La importancia de vincular el dibujo de la figura humana con
el autoconcepto esta determinada por la relacin existente entre lo que el
nio piensa de si mismo y lo que refleja en un dibujo, muchas veces este
aspecto tiende a ser opuesto o contradecirse.
Este trabajo se enmarco dentro de la modalidad cualitativa y
cuantitativa basado en una investigacin de campo tipo descriptiva, cuya
muestra estuvo conformada por 12 nios(as) pertenecientes a la matrcula
del Aula Integrada de la Escuela Bsica Nacional Repblica de Mxico, de
edades 10 y 12 aos, grados quinto y sexto.

La investigacin pretende relacionar la herramienta del dibujo como un

instrumento de deteccin y tratamiento en las dificultades de aprendizaje
especficamente el autoconcepto infantil.
Debido a la importancia de los mltiples factores y causas que inciden
en las dificultades de aprendizaje, se considero la necesidad de investigar la
relacin del nivel de autoconcepto como factor detonante de las dificultades
de aprendizaje, a travs del dibujo de la figura humana.
Para la realizacin de este trabajo la autora adems de analizar
crticamente las distintas fuentes de informacin

escritas sobre el tema

realiz una compilacin de trabajos escritos por los nios y nias de la

muestra en cuestin, donde se exploro el nivel de autoconcepto. Este
material fue evaluado por un especialista en psicologa.
Partiendo de la investigacin bibliogrfica realizada sobre le dibujo de
la figura humana, se distribuy en cinco captulos.
En el Captulo I se hizo referencia al problema, cuyo planteamiento
aludi a la utilizacin del dibujo infantil por el docente como herramienta para
medir el autoconcepto.
El Captulo II, corresponde al Marco Terico donde se presentaron los
antecedentes que guardan relacin con la temtica planteada, las Bases
Tericas sobre las bases sobre las cuales soporta la investigacin
sustentada en un enfoque pedaggico.
El Captulo III, presenta el Marco Metodolgico que corresponde al tipo
y diseo de investigacin, tcnica de recoleccin de datos.

El Captulo IV, se refiere al Anlisis e Interpretacin de datos de forma

cuantitativa y cualitativa.
El Captulo V, se refiere a las Conclusiones y Recomendaciones
derivadas de los hallazgos.

CAPTULO I
EL PROBLEMA

Planteamiento del Problema

Toda expresin grfica (dibujos, pintura, escritura) constituye una

herramienta de comunicacin, conocimiento y exploracin. Durante mucho
tiempo estudiosos del aprendizaje infantil se han propuesto estrategias de
juego o recreativas a fin de crear un ambiente de concentracin, recreacin y
disfrute para el nio y de consulta e investigacin para el docente.
Los primeros aos de vida son fundamentales para le desarrollo del
autoconcepto en el nio y la nia. Este proceso se va dando a medida que el
nio(a) intercambia con el ambiente, inicialmente con la mam, pap,
hermanos y despus con su entorno social.
Al relacionarse con los dems bien sea en su propia familia y una vez
en la escuela con sus compaeros y personas adultas, desarrolla cuanto
antes su imagen corporal. Esta puede ser negativa o positiva, determinada
principalmente por el tratamiento afectivo de los padres. Al tener una imagen
corporal negativa, el nio tiende a tener problemas en su equilibrio personal
(Autoimagen, Autoestima). Esto conlleva a presentar retrasos en su
aprendizaje. Una baja autoestima puede desencadenar sentimientos de
inadecuacin en la escuela; al no sentirse bien consigo mismo no puede
tener inters

por aprender situacin que propicia bajas calificaciones,

desercin escolar y retardo pedaggico, entre otros. Tambin nace la apata,

negacin a la escuela y la falta de motivacin lo que desencadena en las

dificultades de aprendizaje.
El dibujo inicia al nio en la escritura. A los dos aos comienza a dar
sus primeros trazos, que va perfeccionando sucesivamente hasta adquirir el
esquema de forma, a los siete. Luego conoce los colores y puede utilizar su
imaginacin y creatividad para plasmar sus estados de nimo. El dibujo
tambin propicia el conocimiento e internalizacin de las partes del cuerpo lo
que se conoce como esquema corporal. Al desarrollar su personalidad
desarrolla igualmente su autoconcepto y luego su autoestima que dependen
de su entorno familiar y escolar y las relaciones interpersonales.
Investigar el dibujo adentra al mundo interior del nio, sus
sentimientos, afectos, motivaciones y expectativas. Se pueden hallar
aspectos psicolgicos plasmados en el papel, como maltratos, abusos,
retrasos en su desarrollo, entre otros.
A travs del dibujo de la figura humana se pueden descubrir aspectos
no verbalizados por el nio. Esto conlleva a un estudio profundo del mismo a
fin de evaluar y diagnosticar a tiempo, previniendo trastornos futuros a nivel
perceptivo, y si ya se encuentran, canalizarlos de la mejor manera por medio
de actividades trabajo con el nio y los representantes.
En el campo de la psicologa el dibujo tiene un carcter preventivo y
de diagnstico de las dificultades de aprendizaje donde se pueden conocer
infinidad de aspectos del subconsciente, a si como problemas emocionales,
producto del ambiente familiar del nio., este factor produce retrasos en su

aprendizaje y como consecuencia desencadena en las dificultades de

aprendizaje.
El docente especialista debe prevenir

y tratar problemas de

autoestima en el nio con la herramienta del dibujo. Para ello debe contar
con un equipo interdisciplinario principalmente psiclogos para la validez
clnica al instrumento. Igualmente debe actualizarse continuamente con otros
temas relacionados ya que de continuo se siguen descubriendo aspectos
interesantes relacionados al tema.
La utilizacin de la expresin artstica del nio y en particular del dibujo
tiene su origen y desarrollo en la mitad del siglo XX, cuando las
investigaciones de Goodenough (1926), sobre el dibujo de la figura humana
realizado por los nios, permita medir el grado de madurez de su
inteligencia. Harris (1963) posteriormente profundiz, complement
difundi la utilizacin del test, puntualizando la importancia de

y
las

percepciones que los nios tienen de la figura humana, las cuales varan a
medida que aumenta en edad y en experiencia.
Koppitz ( 1968) en el estudio del dibujo de la figura humana en los
nios, descubri que algunos detalles estaban mas asociados a factores
motivacinales de la conducta que a niveles de desarrollo de madurez
intelectual, como es el caso del tamao de las figuras, su ubicacin o
emplazamiento, el tipo de lnea utilizado, entre otros indicadores.
Teniendo como referencia el autoconcepto y la autoestima como un
factor detonante de las dificultades de aprendizaje, en una segunda etapa de

educacin bsica,

donde entran las operaciones formales, el desarrollo

psicosexual, y donde los problemas emocionales influyen cada da ms en el

aprendizaje escolar, encontramos al dibujo de la figura humana y sus
variantes como una herramienta de consulta y tratamiento.
Puede el dibujo de la Figura Humana convertirse en una herramienta
a ser utilizada por el docente para obtener datos relacionados al
autoconcepto del nio ?.
A travs del dibujo de la figura humana se puede detectar niveles del
autoconcepto as como relaciones interpersonales y problemas emocionales,
analizando exhaustivamente al dibujo infantil y trazar un plan remedial de
tratamiento o preventivo?
En vista de lo anterior, el enunciado general del problema viene
expresado de la siguiente manera.
Evaluar el autoconcepto a travs del dibujo de la figura humana en el
desarrollo cognitivo de los nios y nias de 10 a 12 aos que pertenecen al
aula integrada de la Escuela Bsica Nacional Repblica de Mxico

Objetivos de la Investigacin

Objetivo General
Evaluar el Autoconcepto a travs del dibujo de la figura humana en el
desarrollo cognitivo de los nios y nias de 10 a 12 aos que pertenecen al
aula integrada de la Escuela Bsica Nacional Repblica de Mxico.

Objetivos Especficos
- Definir el autoconcepto de los nios y nias seleccionados para la
investigacin.
- Determinar el desarrollo cognitivo a travs del dibujo de la figura humana.
- Analizar los aspectos grficos y el color, que componen el dibujo de la
figura humana.

Justificacin e Importancia
El dibujo existe como condicin humana innata de expresin, pero su
estudio profundo revela aspectos ignorados por la persona que lo dibuja pero
que estn presentes y que son necesarios conocerlos y tratarlos en el caso
que sean negativos. El dibujo abarca aspectos educativos y se puede utilizar
como una herramienta de aprendizaje y conocimiento del nio as como
tambin se puede descubrir un talento especial para el arte. Constituye una
herramienta de trabajo en el aula muy subjetiva y completa de la psique, de

la personalidad y estado de nimo. Despus de aos de investigacin del

dibujo, las tendencias actuales nos han llevado a descubrir que puede
esconder un dibujo infantil que a simple vista parece normal. Conocer esto
por medio de tcnicas sencillas de interpretacin nos ayudar a resolver
problemas que se pudieran presentar dentro del aula. Dominar este tema es
completamente importante y pertinente para un docente especialista que
debe nutrirse de todo los conocimientos nuevos en favor de nuestros
alumnos.
El dibujo desarrolla la creatividad y la expresin verbal. Constituye una
actividad total que comprende todas las virtudes de un individuo. De ah se
deduce la importancia para la escuela bsica, en la medida en que tiende a
la formacin total del nio, es decir del desarrollo global de sus actividades.
El estudio del dibujo constituye una herramienta muy importante para
conocer tanto por el docente especialista como por el docente de aula, ya
que permite el abordaje de problemas en el aula de una manera ms sencilla
para el docente y agradable para el nio.
Su importancia tambin radica en que existen muchas escuelas que
no cuentan con servicio de educacin especial o unidades operativas (
U.P.E., Aula Integrada) y

dichas unidades no poseen un equipo

interdisciplinario para tratar los casos remitidos, con esta herramienta se

puede realizar un buen diagnostico de aula, tambin como tratamiento
preventivo e instruccional. Analizando al dibujo en sus aspectos estructurales

se puede llegar a la raz de un problema emocional o de aprendizaje,

tambin el dibujo es til como herramienta de aprendizaje, ayuda a
desarrollar el vocabulario, lectura y escritura, en fin sus usos con ilimitados
tanto dentro del aula como fuera de ella.
Los avances en el diseo curricular y la concepcin de la educacin
humanista como un

continuo humano, colocan

al docente como un

profesional de la educacin que debe ser investigador, integrador, mediador

de aprendizajes y llevar su labor hacia la comunidad donde esta inserto.

CAPTULO II

MARCO TERICO

Antecedentes de la investigacin

A travs del tiempo se han mancomunado esfuerzos orientados a

relacionar el dibujo con el aprendizaje, con el desarrollo motriz y su
significado psicolgico. Estos trabajos a continuacin presentados le dan
marco de referencia a nuestra investigacin.
Goodenough (1951), en su libro Test de inteligencia infantil por
medio de la figura humana, utilizo el dibujo como un test de inteligencia,
partiendo de la hiptesis de que en los nios existe una relacin directa entre
la inteligencia general y el desarrollo conceptual. La segunda hiptesis habla
de que el nio tiende a dibujar lo que sabe y no lo que percibe. Desde este
punto de vista la prueba constituye una buena medida de los logros de un
nio en el rea cognitiva de su esquema corporal.
Hammer( 1980), en su libro Test Proyectivos Grficos, uni tres
dibujos especficos para la observacin de los detalles: rbol, la casa, la
persona, con lo cual al relacionar la informacin recabada en cada uno de
ellos, se confirma la interpretacin , dando as veracidad al diagnostico.
Investigo tambin la relacin con le uso de los colores en el dibujo.

Cabe destacar que el dibujo infantil y muy especficamente la figura

humana, ha sido un tema investigado por Koppitz (1976). En su libro El
dibujo de la figura humana. Esta autora seala que el dibujo de la figura
humana en los nios viene dado como una tcnica proyectiva, que permite
analizar los dibujos buscando signos de necesidades inconscientes,
conflictos y rasgos de su personalidad. El test del dibujo de la figura humana
puede ser utilizado para evaluar a los nios tanto desde el punto de vista de
su maduracin intelectual como desde el punto de vista de su desarrollo
emocional o afectivo. Los nios con mayor desarrollo de este aspecto se
inclinan por un dibujo con el mayor numero de detalles posibles ( p. 100).
Esto evidencia los estados afectivos no verbalizados por el nio a travs de
la figura humana dibujada .
Perez (1995), en su tesis de doctorado, titulada El autoconcepto en
nios y adolescentes ciegos y deficientes visuales y su relacin con el
rendimiento acadmico. La autora apunta a la necesidad de contemplar en
el currculo la promocin del autoconcepto positivo en el aula para que el
estudiante este motivado para la tarea y su logro acadmico. Los resultados
indicaron que el dficit visual, la edad y el sexo son factores determinantes
del autoconcepto en los alumnos y que es mas bajo a partir de la
adolescencia. Esta investigacin seala la necesidad de poner en marcha
programas de intervencin que impliquen a todos los agentes educativos
para mejorar el autoconcepto de los nios ciegos y deficientes visuales, tanto
en el mbito familiar como escolar.

Gonzales( 1996) En su trabajo de grado para optar al titulo de

magster,

titulada

Relacin

del

autoconcepto

escolar

con

el

rendimientos escolar en primera etapa, trabaj con nios con dificultades

de aprendizaje donde los somete a pruebas de lectura , escritura y calculo,
donde se demuestra que el autoconcepto escolar es bajo en relacin al nivel
de desempeo que nio en el aula. Este rendimiento tambin es influido por
la opinin de los maestros y representantes quienes forman en el nio su
autoconcepto escolar y luego personal.
Lozada ( 1999) en su trabajo de grado para optar al titulo de magster
titulado El dibujo de la Figura humana y de la familia como indicador
del

desarrollo

Preescolar.La

cognitivo

emocional

en

los

nios

en

edad

investigacin muestra la posibilidad de obtener un perfil

cognitivo y emocional a travs de la valoracin

del dibujo de la figura

humana. Dicho estudio arroja la importancia para el maestro de evaluar por

medio de del dibujo y comprender su comportamiento y valorar el desarrollo
integral.
lvarez (1999), en su libro, La expresin grfica y el dibujo libre,
concluye: El dibujo como elemento de psicodiagnstico, nos permite explorar
a travs de producciones escritas por los nios, determinadas caractersticas
generales o especificas de su personalidad. En el rea educacional la
necesidad de determinar aspectos intelectuales, tipo de pensamiento,
capacidad de asimilacin, coeficiente intelectual, madurez neurolgica,
visomotora, y trastornos de aprendizaje, entre otros.

Martnez (2000). Estmulos a la creatividad en expresin Plstica.

Este trabajo especial de grado para optar al ttulo de magster, consiste en
estimular a los alumnos en la clase de expresin plstica o educacin
esttica. Los Profesores y maestros deben incrementar incentivos que estn
acordes a sus edades y a sus condiciones ambientales. Estudiar al nio
individualmente, saber cuales

son sus necesidades. No repetir temas y

dibujos estereotipados. La enseanza plstica en las escuelas debe ser una

labor de creatividad y vanguardia. Utilizar el color que dice el maestro o la
maestra, no salirse de los lmites o en los momentos que deban corregir para
estar libres se les pide al alumnado que hagan un dibujo libre, repitiendo casi
siempre los mismos esquemas y ahogando toda la imaginacin y creatividad
que puedan llevar dentro.
La Produccin artstica es una labor de ensear y hacer comprender la
necesidad de potenciar la creatividad y dotar al alumnado de tcnicas y
motivaciones que les den la oportunidad de expresarse libremente. Esta
investigacin se relaciona con la anterior ya que, se le da al dibujo una
importancia ms acadmica que artstica, desarrollar la creatividad en el nio
constituye actualmente una forma de desarrollar la inteligencia. Este trabajo
profundiza el papel del dibujo, se dan a conocer otros usos del dibujo aparte
del artstico, nuestro es similar, ya que toca aspectos como la creatividad y el
desarrollo de la motricidad fina en el nio.
Adams (2001) de la Universidad de Middlesex, con su trabajo de grado
titulado El poder del dibujo, cre un programa de educacin, de una

investigacin experimental, dicho programa explora, el valor del dibujo, como

herramienta indispensable de aprendizaje y su inclusin en el curriculum de
las escuelas y programas oficiales. El dibujo dejo de ser un elemento de
museos y galeras. El dibujo debe ser usado como forma de percepcin,
comunicacin y creacin, esta investigacin concluye en aumentar el
conocimiento del dibujo en las escuelas, no solo como elemento
indispensable del arte infantil sino tambin como vehculo de aprendizaje
cognoscitivo y motriz, alertar a los docentes de incluirlo como herramienta en
el aula. Esta investigacin aporta a nuestro trabajo una visin ms amplia
con relacin al dibujo y como se puede implementar a nivel curricular para un
aprendizaje significativo en el nio(a).
Villa (2001). En su libro El dibujo en Orientacin Personal., realiza
un estudio de cmo llegar a la motivacin inconsciente de la conducta en la
orientacin personal y propuso la utilizacin del modelo Villa 2001 como
estrategia para descubrirla a travs de indicadores presentes en el dibujo de
la casa, el rbol, la persona, la familia y un dibujo libre. De esta manera, una
vez establecidos los factores del entorno familiar-social, presentes en la
conducta en estudio, el investigador pueda disear un plan de intervencin
para modificar, neutralizar o minimizar la incidencia de una conducta
negativa.
Braca ( 2001), en su trabajo de grado titulado, La Autoestima del
nio con dificultades de Aprendizaje, a partir del lenguaje expresivo
escrito y el dibujo de la Figura Humana. Aborda la importancia de la

autoestima en el nio en edad escolar, y como a travs de la escritura y el

dibujo podemos tener una referencia de cmo esta el nio en ese momento.

Bases Legales

La Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela (2000),

establece lo siguiente:

Artculo 102.-

La educacin es un derecho humano y un deber social

fundamental, es democrtica, gratuita y obligatoria. El estado asumir como

funcin indeclinable y de mximo inters en todos sus niveles y modalidades,
y como instrumento de conocimiento cientfico, humanstico y tecnolgico al
servicio de la sociedad. La educacin es un servicio pblico y est
fundamentada en el respeto a todas las corrientes de pensamiento, con la
finalidad de desarrollar el potencial creativo de cada ser humano y el pleno
ejercicio de su personalidad en una sociedad democrtica basada en la
valoracin tica del trabajo y en la participacin activa, consciente y solidaria
de los procesos de transformacin social, consustanciados con los valores de
la identidad nacional y con una visin latinoamericana universal. El estado
con la participacin de las familias y la sociedad, promover el proceso de
educacin ciudadana, de acuerdo con los principios contenidos de esta
constitucin y en la ley.

Artculo 103.- Toda persona tiene derecho a una educacin integral, de

calidad, permanente, en igualdad de condiciones y oportunidades, sin ms
limitaciones que las derivadas de sus aptitudes, vocaciones y aspiraciones.
La educacin es obligatoria en todos sus niveles, desde el maternal hasta el
nivel medio diversificado. L a impartida en las instituciones del Estado es
gratuita hasta el Pregrado universitario. A tal fin, el Estado realizar una
inversin prioritaria, de conformidad con las recomendaciones de la
Organizacin de las Naciones Unidas. El estado crear y sostendr
instituciones y servicios suficientemente dotados para asegurar el acceso,
permanencia y culminacin en el sistema educativo. La ley garantizar igual
atencin a las personas con necesidades especiales o con discapacidad y a
quienes se encuentre privados de su libertad o carezcan condiciones bsicas
para su incorporacin y permanencia en el sistema educativo.
El gobierno garantiza la educacin gratuita y obligatoria a todo nivel
desde la maternal hasta el Pregrado universitario, aqu se incluye la
educacin preescolar como pilar fundamental en el aprendizaje infantil.
Tambin el estado garantiza educacin a personas con necesidades
especiales.
Cabe destacar el artculo 81 de la CRBV, que incorpora los derechos
de las personas con discapacidades al ejercicio pleno y autnomo de sus
capacidades y a su integracin familiar y comunitariael respeto a la
dignidad humana su formacin y capacitacin.

La Ley Orgnica de Proteccin del Nio y el Adolescente (1998)

establece:
Artculo 53.- Derecho a la Educacin. Todos los nios y adolescentes tienen
derecho a la educacin. As mismo, tienen derecho a ser inscritos y recibir
educacin en una escuela, plantel o instituto oficial, de carcter gratuito y
cercano a su residencia.
Prrafo Primero: El Estado debe crear y sostener escuelas, planteles e
institutos oficiales de educacin, de carcter gratuito, que cuenten con los
espacios fsicos, instalaciones y recursos pedaggicos para brindar una
educacin integral de la ms alta calidad. En consecuencia, debe garantizar
un presupuesto suficiente para tal fin.
Prrafo Segundo: La educacin impartida en las escuelas, planteles e
institutos oficiales ser gratuita en todos los ciclos, niveles y modalidades, de
conformidad con lo establecido en el ordenamiento jurdico.
Artculo 54.- Obligacin de los Padres, Representantes o Responsables en
Materia de Educacin. Los padres, representantes o responsables tienen la
obligacin inmediata de garantizar la educacin de los nios y adolescentes.
En consecuencia, deben inscribirlos oportunamente en una escuela, plantel o
instituto de educacin, de conformidad con la Ley, as como exigirles su
asistencia regular a clases y participar activamente en su proceso educativo.
Artculo 55.- Derecho a Participar en el Proceso de Educacin. Todos los
nios y adolescentes tienen el derecho a ser informados y a participar
activamente en su proceso educativo. El mismo derecho tienen los padres,

representantes o responsables en relacin al proceso educativo de los nios

y adolescentes que se encuentren bajo su patria potestad, representacin o
responsabilidad.
El Estado debe promover el ejercicio de este derecho, entre otras
formas, brindando informacin y formacin apropiada sobre la materia a los
nios y adolescentes, as como a sus padres, representantes o
responsables.
Articulo 80.- El nio tiene derecho a opinar y ser odo, todos los nios y
adolescentes tienen derecho:

Expresar libremente su opinin el los asuntos que tengan inters.

Que sus opiniones sean tomadas en cuenta en funcin de su

desarrollo.

Este derecho se extiende a todos los mbitos estadal, familiar,

comunitario, social, escolar cientfico, cultural, deportivo y recreacional. Los
padres estn en la obligacin de inscribir a sus hijos en planteles educativos
destinados a cubrir sus necesidades, segn las prescripciones de esta ley.
La libre expresin de su personalidad e ideas, y tienen el derecho de estar
informados de los procesos de evaluacin y planificacin de las clases por el
docente de aula.

Artculo 29: Habla de los derechos de los nios y adolescentes con

necesidades educativas especiales el estado , la familia y la sociedad,
deben asegurar el pleno desarrollo de su personalidad, hasta el mximo de

sus potencialidades, el estado asegura, programas de atencin y orientacin

dirigidos a la familia.
Artculo 61: La educacin de nios y adolescentes con necesidades
especiales, el estado debe garantizar, modalidades, regimenes planes y
programas de educacin especficos para los nios y adolescentes con
necesidades especiales. Asimismo debe asegurar con la activa participacin
de la sociedad; el disfrute efectivo y pleno, del derecho a la educacin y el
acceso a los servicios.
La Ley Orgnica de Educacin, en su captulo IV, de la Educacin
Especial, seala:
Artculo 30. A los fines del cumplimiento de lo dispuesto en los artculos 3 y
32 de la Ley Orgnica de Educacin, la modalidad de educacin especial
estar destinada a la atencin de los nios y jvenes que presenten
alteraciones del desarrollo, dificultades para el aprendizaje, deficiencias
sensoriales, trastornos emocionales y de la comunicacin, parlisis cerebral,
impedimentos motores, retardo mental o impedimentos mltiples. Tambin
atender a quienes tengan aptitudes superiores y capacidad para destacarse
en una o ms reas del desenvolvimiento humano.

Artculo 31. El Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes dictarn las

medidas necesarias para que en esta modalidad:

a. Se imparta educacin por regmenes diferenciados y por

mtodos, recursos y personal especializado, de acuerdo a las
caractersticas y exigencias de la poblacin atendida.
b. Se permita avanzar a los alumnos dentro del sistema educativo
de acuerdo a sus aptitudes.
c. Se logre la incorporacin del educando a la sociedad, de
acuerdo a sus posibilidades.
d. Se estimule la incorporacin de la familia y de la comunidad
como participantes activos en el proceso educativo.
e. Se proyecte la accin de los planteles y servicios hacia la
f. comunidad.

Artculo 32. El rgimen educativo de los planteles y servicios de educacin

especial se establecer a travs de:

a. La atencin en planteles y servicios propios de la modalidad.

b. La atencin combinada en planteles y servicios del rgimen
ordinario y planteles y servicios de la modalidad.
c. El cumplimiento del proceso de escolaridad en planteles del
rgimen ordinario con atencin complementaria especializada.
d. La atencin en el medio familiar, previo asesoramiento y
orientacin de sus integrantes.
e. Las dems variantes que el Ministerio de Educacin, Cultura y
Deportes considere convenientes.

Artculo 33. Las polticas y los programas de estudio de educacin especial

abarcarn la deteccin, la intervencin temprana, el proceso de escolaridad y
la preparacin e incorporacin activa de los educandos a la sociedad y al
trabajo productivo.

Artculo 34. Para el funcionamiento de planteles y servicios privados de

educacin especial se requerir su inscripcin en el Ministerio de Educacin,
Cultura y Deportes. Adems del cumplimiento de los requisitos exigidos para
su funcionamiento segn el rgimen ordinario, dichos planteles y servicios
destinados a esta modalidad debern:

a. Disponer de la planta fsica, dotacin y equipos adecuados al

tipo de educacin que se preste, segn lo que determine el
Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes.
b. Contar con el personal especializado que constituya un equipo
multidisciplinario a objeto de asegurar la atencin integral del
alumno, conforme a las exigencias que seale el Ministerio de
Educacin, Cultura y Deportes.
c. Ofrecer

una

necesidades

educacin

individualizada

pedaggicas,

vocacionales del alumno.

que

emocionales,

atienda

las

sociales

Artculo 35. El Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes organizarn y

dictar programas de formacin profesional y cursos de especializacin y
perfeccionamiento, a fin de garantizar que en los planteles y servicios de
educacin especial se atiendan en forma diferenciada los aspectos
biolgicos, psicolgicos y sociales del educando.

Artculo 36. El Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes promovern la

participacin del sector privado en los planteles y servicios de la modalidad
de educacin especial, as como tambin en la formacin de profesionales
especializados en cada rea.

Bases Tericas

Autoconcepto
El autoconcepto es una de las variables ms relevantes dentro del
mbito de la personalidad, tanto desde una perspectiva afectiva como
motivacional. Las mltiples investigaciones que le abordan coinciden en
destacar

su

papel

en

la

regulacin

de

las

estrategias

cognitivo-

motivacionales implicadas en el aprendizaje y rendimiento acadmico.

Segn Hernndez (1991),

Tres son las variables personales que determinan el
aprendizaje escolar: el poder (inteligencia,
aptitudes), el querer (motivacin) y el modo de ser
(personalidad), adems del saber hacer (utilizar
habilidades y estrategias de aprendizaje).La
personalidad se entiende como una organizacin
jerrquica de sistemas, subsistemas y rasgos que
traducen, transforman e integran la informacin. La
personalidad total, o suprasistema, est integrado
por seis sistemas (sensorial, motor, cognitivo,
afectivo, estilos y valores). ( p.34)

El Autoconcepto, desde esta perspectiva, se entiende como la imagen

que uno tiene de s mismo y que se encuentra determinada por la
acumulacin integradora de la informacin tanto externa como interna,
juzgada y valorada mediante la interaccin de los diferentes sistemas y
valores (Gonzlez-Pienda, Nez,et al., 1990).
Desde otros mbitos, Purkey (1970) define el autoconcepto como un
sistema complejo y dinmico de creencias que un individuo considera
verdaderas respecto a s mismo teniendo cada creencia un valor
correspondiente. pg.7.
Shavelson, Hubner y Stanton (1976) completan la definicin anterior
indicando que
El Autoconcepto no es ms que las percepciones
que una persona mantiene sobre s misma
formadas a travs de la interpretacin de la propia
experiencia y del ambiente, siendo influenciadas,
de manera especial, por los refuerzos y feedback
de los adultos u otros significativos as como por los
propios mecanismos cognoscitivos.(p.65)

el Autoconcepto no es ms que las percepciones que una persona

mantiene sobre s misma formadas a travs de la interpretacin de la propia
experiencia y del ambiente, siendo influenciadas, de manera especial, por los
refuerzos y feedback de los adultos u otros significativos as como por los
propios mecanismos cognoscitivos.
El sujeto, en su interaccin con el medio, busca informacin que le
permita mantener la estabilidad y consistencia de su autoconcepto, al mismo
tiempo que busca desarrollarlo y enriquecerlo.
En el desarrollo del nio, los dos contextos que ms influyen en el
autoconcepto de ste son el familiar y el escolar. Por tanto, la informacin
ofrecida por padres, profesores y adultos significativos va a representar una
importante fuente a partir de la cual crece el autoconcepto (Fantuzzo, Davis y
Ginsburg,1995; Scott, Murray, Mertens y Dustin,1996).
Numerosas investigaciones han sealado que una de las funciones
ms importantes del autoconcepto es regular la conducta mediante un
proceso

de

autoevaluacin

autoconciencia,

de

manera

que

el

comportamiento de un sujeto depender en gran medida del autoconcepto

que tenga en ese momento (Machargo, 1991).
El ms notable se refiere a que efectivamente el autoconcepto es
fuente de motivacin que incide directa y significativamente sobre el logro del
nio.

Las Relaciones Padre-Hijo y el Concepto de S Mismo.

Un buen concepto de s mismo que para Mussen (1983) es compatible
a elevada autoestima, es esencial para la felicidad personal, y para el
funcionamiento eficaz, lo mismo en el nio que en el adolescente y el adulto.
En la mayora de los nios la manera en que los padres lo tratan es lo ms
importante respecto a la determinacin de la imagen que de s mismo se
hacen.
Los nios que presentan una

autoestima disminuida a menudo

presentan falta de confianza en s mismos, les da miedo expresar sus ideas,

no desean exponerse a hacer cosas que puedan llamar la atencin, prefieren
or que participar, y estn tan conscientes de s mismos que no pueden
relacionarse con facilidad con otras personas, y no pueden atender otros
problemas, lo que limita sus relaciones sociales.
Los nios que tienen una elevada autoestima suelen tener padres que
tambin se tienen un alto aprecio, tienden a ser estables emocionalmente,
ms confiados en sus propios recursos, ms animados y eficaces en sus
actitudes y acciones respecto al cuidado de los nios. Las madres de los
nios que tienen un elevado concepto de s mismos aceptan ms a sus hijos,
y tienden a expresar su aceptacin mediante manifestaciones cotidianas de
inters, afecto, e ntima relacin. En contraste las madres de los nios que no
se tienen mucho aprecio a s mismos, se muestran retradas con sus hijos no
les prestan la suficiente atencin, suelen menospreciar a sus hijos, y tratarlos

como si fueran una carga, sus manifestaciones emocionales ante los hijos
oscilan entre la hostilidad y la indiferencia.
El contexto escolar
Desde que los nios inician la escolaridad todo lo relacionado con la
escuela adquiere gran relevancia. La percepcin del ambiente escolar se
encuentra relacionada significativamente con variables como la motivacin
intrnseca (Deci y Ryan, 1980, 1985) sentimientos de auto respeto y
competencia percibida (Harter, 1981, 1982). El ambiente escolar que
favorece las experiencias de autonoma del nio incide favorablemente en su
adaptacin y ajuste a la escuela y sobre su autoconcepto. Ryan y Grolnick
(1986).
Otro aspecto importante para el autoconcepto en el nio es la relacin
con sus compaeros de clase, donde continuamente se compara con otros
no solamente le mismo nio, sino tambin los padres y docentes, esta
informacin buena o mala va influir finalmente en el autoconcepto.
El contexto escolar junto con el familiar constituye un marco
importantsimo en el que se dan gran parte de las experiencias y conductas
de los nios y jvenes, estos son la base de su autoconocimiento. La propia
conducta de aprendizaje y rendimiento representa una variable muy
significativa respecto de la autoestima de los estudiantes (Hoge, Smith y
Hanson, 1990).

Desarrollo del Autoconcepto

De acuerdo a la teora Piagetana se postula la siguiente evolucin:
Perodo Pre-operacional: Durante la infancia la emergencia de la
representacin simblica y el desarrollo del lenguaje hacen posible al infante
reconocer caractersticas concretas, tales como gnero y edad. Las
caractersticas no son estables ni estn jerrquicamente organizadas, por
ejemplo el nio no tiene la conservacin de su gnero. En este perodo el
nio tampoco se preocupa por asumir el rol del otro.
Perodo Operacional Concreto: El nio en esta etapa puede adoptar otras
perspectivas y esto le da una mayor habilidad de imaginar lo que las otras
personas estn pensando de l o de ella. Por consiguiente el nio puede
empezar a construir un otro generalizado o una idea de s mismo. En este
periodo y a partir de que el nio llega a la conservacin, y al pensamiento
reversible

es

que

el

nio

logra

la

constancia

del

gnero.

Evidencia (Harter, 1985) que la conservacin de las cantidades precede

a la constancia del gnero, ya que ste requiere de un aprendizaje completo,
que una simple apreciacin del mundo fsico en el que la cantidad real, peso,
y volumen de la sustancia en realidad no cambia. La tarea para el nio en
este caso es aprender a no basar sus juicios en la mera apariencia
perceptual

de

los

objetos.

La tarea cognoscitiva para el nio es aprender qu caractersticas son

constantes, y por lo tanto no experimentan cambios, y qu caractersticas
pueden esperarse que cambien con la edad. El nio debe integrar esta
informacin a fin de apreciar el hecho de que la mayora de las
caractersticas fsicas cambien con la edad, mientras que las caractersticas
primarias que definen el gnero no. Con este conocimiento llega a la
conciencia

de

que

el

gnero

es

constante.

Periodo de las Operaciones Formales: Durante la adolescencia el

pensamiento formal aparece, y con l la capacidad para el razonamiento
hipottico deductivo. Estas habilidades no slo implican los poderes de
deduccin, sino una preocupacin por lo hipottico, como lo seala Flavell
(1963), la realidad se convierte solamente en una subclase, en una serie
pequea de las preocupaciones que confronta el adolescente. Adems el
adolescente es capaz de introspeccin, puede reflejarse en sus propios
pensamientos, sentimientos, y motivaciones.
Con la edad, el nfasis en los rasgos interpersonales es mayor, por
ejemplo amigable, llevadero, tmido, sociable. Rasgos que incluyen el ser
atrado por otros, as como virtudes interpersonales. Los nios mayores se
describen a s mismos en trminos de su interior psicolgico, en un mundo
de emociones, actitudes, deseos, secretos, la descripcin se dirige a lo
invisible y privado, hacia el potencial de respuestas abstractas. El

adolescente indaga su mundo interior de pensamientos, y sentimientos tanto

reales como hipotticos.
Para concluir, el concepto que uno tiene de s mismo se encuentra
profundamente condicionado por los roles sociales que se desempean y la
interaccin correspondiente con los agentes transmisores de cultura (la
familia, la escuela, el mbito laboral, etc.), en nuestra sociedad las etapas de
desarrollo del autoconcepto suelen coincidir con los perodos evolutivos
socialmente establecidos tales como la niez, pubertad, adolescencia,
madurez temprana, madurez tarda y vejez.
Autoestima y Autoconcepto
El docente, los padres y cualquiera agente que participe de la
formacin del educando, puede establecer climas de aprendizaje ya sea con
orientacin interna o externa que mejoren los logros y el aprendizaje
simultneamente, se ha demostrado categricamente que el aprendizaje de
los alumnos es afectado no slo por sus motivaciones o autoconcepto sino
que tambin por las expectativas de los profesores, padres y medio familiar
que rodea al nio.
La autoestima positiva se da cuando el individuo se respeta y estima,
sin considerarse mejor o peor que los otros y sin creerse perfecto, es decir,
cuando el sujeto reconoce sus capacidades y sus limitaciones esperando
mejorar. Por otra parte, la baja autoestima implica insatisfaccin y

descontento consigo mismo, incluso el individuo puede llegar a sentir

desprecio y rechazo de si mismo
El concepto de s mismo, posee las siguientes caractersticas: Es un sistema
organizado ( lo que permite al individuo categorizar toda la informacin que
posee acerca de si mismo), es multifactico( existen conceptos asociados a
cada uno de los roles del individuo), es jerrquico( El sujeto tiene un
concepto general de si y conceptos especficos para cada rol que
desempea), tiende a mantenerse y es dinmico ( a pesar de ser estable hay
una constante revalorizacin de la imagen que el sujeto tiene de si mismo, es
decir puede cambiar). El concepto de si mismo involucra tres dimensiones:
El concepto Real: son las percepciones que tiene el individuo de su persona,
se va formando a travs de las experiencias que el sujeto recibe de los
dems, a travs de ellas podr establecer comparaciones de si mismo,
llegando a conclusiones sobre quien es l, abarcando los diferentes aspectos
de su persona: fsico, capacidades, y el hecho que si es aceptado y querido
dentro del medio en que se desenvuelve. Basta con el concepto real de si
para describir las caractersticas afectivas del sujeto, la tendencia del
individuo es la de comportarse en forma consistente a como l cree que es.
El concepto Ideal, se refiere a como el sujeto deseara ser, esto influenciado
en parte por la cultura en que est inserto. En el ideal de cada sujeto se
encuentra el modelo frente al cual se enfrenta a si mismo, se enjuicia y se
evala. Esto no slo se lleva a cabo en relacin a normas propias de la

persona, sino tambin en base a un modelo que se desea alcanzar.; el ideal

de si mismo le imprime direccin a la vida personal.
La calidad de las experiencias que el sujeto ha tenido desde su
infancia, determinarn en definitiva lo que piensa y siente acerca de s
mismo; la persona que se siente amada y que ha tenido experiencias
enriquecedoras a lo largo de la vida, podr aceptarse tal cual es, con sus
habilidades, cualidades y defectos, en cambio la que no recibi estmulos de
valor respecto a su persona, se enjuicia a si mismo generalmente en forma
negativa.
Factores que influyen en el desarrollo de la Autoestima y el
Autoconcepto.1. Afectivo: El desarrollo de la autoestima depender del tipo de relaciones
que se establezcan a lo largo de la existencia de la persona, para lo cual es
esencial que la persona se encuentre en un clima de afecto y amor, no slo
en el hogar, sino en todo ambiente que le toque desenvolverse en el
transcurso de su vida. Los hogares con autoestima elevada, se caracterizan
por el ambiente de franqueza, confianza y el respeto por la originalidad de
cada uno de sus miembros, hay libertad de expresin sin temor al ridculo.
2.- Confianza: Es la base para la seguridad de toda persona, sin ella todo
crecimiento posterior ser ms vulnerable. La confianza se construye de
diversas maneras; " evitando los mensajes mezclados (que consiste en la
contradiccin del lenguaje corporal con el verbal, ya que genera confusin,
inseguridad y ensea a desconfiar) evitar enviar mensajes suaves para cubrir

sentimientos fuertes (lo cual es un signo de inmadurez, ya que al diluir las

emociones fuertes se ensea a disimular y a desconfiar de los sentimientos
intensos).La confianza fomenta el amor y el respeto, dando a la persona la
seguridad para enfrentar a los dems en forma abierta y sincera.
3.- El no Enjuiciamiento: Para educar al otro no se debe ser juez, el hecho de
ser juzgado constantemente y en exceso crea una persona extremadamente
autocrtica, insegura y descontenta consigo misma, los juicios negativos
pueden llevar a dudar de las habilidades o capacidades y por ende influir
directamente en el desarrollo de una baja autoestima. Esto no quiere decir
que no se expresen los sentimientos con respecto al otro, sino que se debe
enjuiciar la conducta no a la persona.
4.- Necesidad de Sentirse Apreciado: Todo ser humano necesita sentirse
aceptado tal cual es, sentirse valorado, querido como ser nico y especial,
esto favorece a que la persona se conozca y quiera a s misma, el trato
respetuoso hacia el otro manifiesta nuestro aprecio; cada vez que hacemos
que una persona se sienta pequea e insignificante, menoscabamos su
seguridad y autoestima., al darle a la persona reconocimiento pleno,
favoreciendo su sentido del xito y de confianza en si mismo, alimentamos su
conviccin de tener algo que ofrecer, lo cual lo impulsa a realizar nuevos
esfuerzos.
5.- Respeto por los Sentimientos y Opiniones del Otro: El desarrollo de una
adecuada autoestima se ve afectada al no respetarse la validez de los
sentimientos. Muchas veces se le dice al otro que sus emociones son

errneas, exigiendo que renuncie a la propiedad de sus experiencias

personales internas.
6.- La Empata: Para desarrollar la seguridad de una persona es muy
importante que esta se sienta comprendida. Una forma de comprensin es la
empata, que consiste en penetrar en el mundo del otro, ponerse en su lugar,
comprendiendo sus sentimientos, la persona emptica no est para coincidir
ni discrepar, sino para comprender sin juicios, no trata de modificar los
sentimientos del otro, sino que comprenderlos, empata consiste en or con
afecto y sin cuestionamiento.
7.- Concepto de si Mismo: Las personas exitosas tienen un alto concepto de
si mismo, son optimistas frente a su futuro, tienen confianza en su habilidad
en general. Son queridos por los otros, son corteses y honestos con los
dems. Se podra decir que tienden a sobresalir en su excelencia como
individuos.
8.- Ambiente Social: Es importante en cuanto la autoestima est
determinadas por la opinin que siente que tienen los dems de l; el
concepto de si mismo ya viene moldeado por las experiencias familiares, si la
persona es valorada en el mbito social, aumentar su autoestima positiva y
desarrollar su propia identidad.
La autoestima se construye diariamente a travs de nuestras experiencias y
de las relaciones con las personas que nos rodean. Si con frecuencia nos
estimulan, si nos destacan ms lo positivo que lo negativo, si nos motivan a
superarnos, desarrollaremos una autoestima positiva.

La autoestima, como autoevaluacin personal en diferentes mbitos, se

articula en base a tres componentes:
Componente cognitivo: Es el autoconcepto personal, la descripcin que tiene
cada uno de s mismo en las diferentes dimensiones de su vida. Incluye la
opinin que se tiene de la propia personalidad y conducta, as como las
ideas, creencias, etc. sobre s mismo.
Componente afectivo: Es el resultado de la valoracin que realizamos de la
percepcin de nosotros mismos, lo que genera un sentimiento de lo favorable
y lo desfavorable, lo agradable y desagradable. Supone un juicio de valor
sobre nuestras cualidades personales, la respuesta afectiva ante la
percepcin de uno mismo.
Componente conductual: Es el proceso final de la valoracin anterior, que se
plasma en la decisin e intencin de actuar. Lgicamente, nuestras acciones
vendrn muy determinadas por la opinin que tengamos de nosotros mismos
y del esfuerzo que estemos dispuestos a realizar para conseguir el
reconocimiento (propio y de los dems) por nuestras acciones.

Es siempre importante la evaluacin del sentimiento autoestimativo en

tanto segn como se encuentre nuestra autoestima, sta ser responsable
de muchos fracasos y xitos, ya que una autoestima adecuada, vinculada a
un concepto positivo de m mismo, potenciara la capacidad del sujeto para
desarrollar sus habilidades y aumentar el nivel de seguridad personal,

mientras que una autoestima baja enfocar a la persona hacia la derrota y el

fracaso.

Dentro de este contexto escolar, existe un conjunto de investigaciones

centradas en la preocupacin de la integracin personal y social de los
alumnos con Necesidades Educativas Especiales y/o con Dificultades de
Aprendizaje. En estas investigaciones juega un papel fundamental la medida
del autoconcepto como una de las variables fundamentales del desarrollo
personal y social.
Monjas, Arias, y Verdugo (1992) describen a los alumnos con
necesidades educativas especiales en rgimen de integracin, como
alumnos con bajo nivel de aceptacin social y como poblacin de riesgo para
las relaciones interpersonales. Garca (1998), en un estudio realizado con
alumnos con Necesidades Educativas Especiales escolarizados en escuelas
rurales, destaca niveles bajos en algunas de las dimensiones del
autoconcepto (autoconcepto acadmico y autoconcepto general) de estos
alumnos, respecto a los alumnos sin problemas.

El autoconcepto sea a la vez causa y efecto del rendimento escolar

obviamente quien aprende es una persona globalmente entendida, de modo
que el camino que sigue y los resultados que obtiene influye no solo en unas
determinadas capacidades( de tipo cognitivo , por ejemplo)sino en la
elaboracin de una imagen de si mismo, imagen que nunca es neutral grado

de equilibrio personal de un alumno, su autoimagen , su autoestima, sus

experiencias anteriores de aprendizaje, su capacidad de asumir riesgos y
esfuerzos, de pedir, dar y recibir ayuda son algunos aspectos de tipo
personal que desempean un papel importante en la disposicin del alumno
frente al aprendizaje.

Los dibujos infantiles

El dibujo es una manifestacin del individuo, a travs de la cual puede

evidenciar su manera de pensar y comprender lo que le rodea, as como
reflejar su propia personalidad, sentimientos e intereses. Por ello, y sobre
todo porque mucho antes de que los nios lleguen a dominar el lenguaje
hablado y escrito son capaces de hacer dibujos bastante explcitos, ste se
ha convertido en un instrumento utilsimo de investigacin del mundo infantil.

El dibujo es accin y representacin de la accin, por lo tanto, el

cuerpo es un acontecimiento dibujado. En la accin de dibujar tambin se da
importancia al lenguaje no verbal: gestos, tipo de trazo, ocupacin espacial,
movimientos corporales durante la realizacin ms all de la situacin
teraputica, con el fin de comprender el nfasis puesto en la comunicacin
verbal y el descuido tanto del cuerpo como de su accin (Jennings, 1979).
El dibujo del cuerpo, como accin proyectiva, configura la imagen del
cuerpo y el esquema corporal. Puede ser que el nio/a dibuje un monigote
como representacin de si mismo/a de una manera ms o menos consciente.

Es decir, la hoja de papel se dispone como espacio de proyeccin y el

espacio grfico reemplaza al cuerpo. El trazo realizado sobre el papel pasa a
ser un smbolo sustitutivo del cuerpo. Tambin la forma y los colores pueden
representar una proyeccin de sus tensiones tonico-afectivas y emocionales.
Asimismo puede que en estas producciones haya tambin descentracin y
representacin de los recuerdos.
Dibujar el cuerpo es afirmar su presencia y realidad, con todos los
riesgos de la no aceptacin y de culpabilidad que ello representa y el
resurgimiento de modos de reaccin primarios, tales como la regresin,
inhibicin o agresividad. El dibujo puede convertirse en mediador del dilogo
mente-cuerpo si la creacin es verdaderamente la expresin que ayuda a
elaborar todo un mundo simblico y representativo que conecta lo abstracto
(vivencias corporales) y lo concreto (el esquema corporal).
Cuando evaluamos como grafica la figura humana un nio, buscamos
entender particularmente si su desarrollo transita en forma adecuada para su
edad, as observamos por ej. como evoluciona su esquema e imagen
corporal, esto lo observamos a travs de la simplicidad a la complejidad con
que elabora su figura humana, cuales son los rasgos y partes del cuerpo
presentes , cuales las ausentes, luego vemos si estas ausencias son
significativas en funcin de lo que se espera para su edad, a esta etapa del
anlisis se la conceptualiza como lectura evolutiva del dibujo, cuyo resultado
deber arrojar informacin acerca de si la edad del nio coincide con su edad
cronolgica, pero como siempre adems de construir un dibujo en base a sus

posibilidades motrices , neurolgicas y madurativas , un nio proyecta en l

desde donde puede hacerlo, sus preocupaciones afectivas, sus ansiedades ,
sus miedos, que surgen de cmo vivencia los contextos en donde su vida se
desarrolla.
Sabemos que un nio/a con 7 aos debe haber alcanzado un desarrollo
evolutivo en el cual los procesos grafomotores deben estar consolidados para
el desarrollo simblico y representativo de la escritura y el dibujo. El control de
estos procesos grafo-motores viene marcado por el desarrollo de la capacidad
perceptivo-motriz del nio/a, que se expresa en la representacin grfica de su
imagen corporal. Durante el proceso ha realizado varias conquistas como por
ejemplo, tener una clara y nada fortuita intencin de cerrar el crculo como
primer atisbo de imagen corporal o representacin mental que el nio/a tiene
de su cuerpo globalizado y cerrado como estructura unitaria.
Las alteraciones infantiles de la personalidad no son infrecuentes en
las aulas de Educacin Infantil, y como ya hemos comentado, tambin las
dificultades de aprendizaje suelen ser de percepcin y organizacin
espaciotemporal y de adquisicin de los modos de pensar y comprender lo
abstracto. Se detectan a menudo nios/as con comportamientos agitados,
desajustes en la imagen corporal, inestabilidad emocional, manifestaciones
hiperactivas, miedos, angustia infantil, agresividad, dependencia, falta de
presencia paterna o materna,

dificultades para asumir

la unin y/o la

separacin, inadaptacin, etc. Es decir, los trastornos de la personalidad se

manifiestan en trastornos motrices ( a travs del movimiento y del cuerpo).

Por ello, la experiencia del propio cuerpo se relaciona directamente con el

conocimiento, la conciencia y la representacin del cuerpo por el nio/a con
dificultades, particularmente significativo en estos trastornos. Los excesos en
el movimiento no permiten acceder a una buena representacin corporal
expresando de esa manera una imagen, una carga afectiva y emocional que
revela un cuerpo que contiene lmites imprecisos. Tambin los nios
inhibidos e inseguros manifiestan este tipo de desajustes.
Otros nios/as fracasan al intentar llevar el cuerpo a la representacin
del dibujo con inequvocos signos de malestar y angustia. Por ejemplo,
realizan la gestalt del propio cuerpo mediante trazos de forma fragmentada y
donde el contorno del cuerpo humano es discontinuo. Este hecho es muy
asociable a dibujos con una falta de comprensin de la unificacin corporal.
Tambin es frecuente encontrar a nios/as que representan su cuerpo con
poca riqueza de elementos corporales (tronco, brazos, dedos, ojos, etc.) es
decir, con poca e incompleta elaboracin de la imagen mental de su cuerpo.
Entonces la representacin es simple y esttica y la superficie corporal
aparece desvada, desestructurada o en flecos.
Asimismo podemos hallar dibujos del cuerpo con un gran nmero de
extremidades, a modo de antenas u rganos sensoriales que ciertos
discapacitados psquicos tambin dibujan, remitiendo simblicamente a
prolongaciones o proyecciones del cuerpo.
Los dibujos de los nios agitados e inestables muestran una falta de
representatividad del cuerpo, ya que las condiciones necesarias para que se

establezca el esquema corporal estn perturbadas y no estructuradas.

Construyen su esquema corporal, sobre todo, a travs del exceso de
estmulos no integrados, con una visin parcelada de sus cuerpos. Los
dibujos desvelan unas representaciones grficas poco elaboradas, cuerpos
filiformes y desligados y pobreza en el trazo, es decir, una mala elaboracin
corporal. Tambin se aprecia la presencia de dibujos de la figura humana
desarticulada, elementos del cuerpo mal ubicados que van ms all de los
lmites.
Todas esas dificultades, que derivan en problemas psicoafectivos de
relacin y de integracin, no son especficas de los nios/as discapacitados o
inadaptados, aunque en ellos son ms importantes y ms duraderos. Se
pueden observar a menudo en cada nio/a y su dibujo del cuerpo analizando el
espacio grfico y de la distancia afectiva, de la intensidad del trazo,
valoraciones y desvaloraciones, ocultaciones, omisiones, etc.
Funciones del dibujo:
- El dibujo es una actividad motora espontnea, compleja y cada vez ms
coordinada que contribuye a la formacin de la personalidad; como sucede
con el juego, dibujando y garabateando, el nio siente el placer del
movimiento.

Dominar

el

movimiento

significa

madurar

psicomotora,

intelectual y afectivamente. Muchas conexiones cerebrales permanecern

estables en el sujeto precisamente a continuacin de las primeras
experiencias de movimiento y de controldel trazado grfico.

- En el garabato y en el dibujo el nio desarrolla aspectos fundamentales

para su evolucin: Los prerrequisitos esenciales de la lectura y de la
escritura; La confianza en s mismo; La experiencia de la motivacin interior;
la creatividad.
- Es un medio de comunicacin interpersonal (involuntaria y tambin
voluntaria) y por lo tanto un lenguaje ("oculto", "silencioso", "no verbal"), el
otro lenguaje.
- Es una "terapia" que cumple brillantemente la funcin de descarga y/o
sublimacin de la agresividad.
Caractersticas del dibujo infantil
- Ejemplaridad: cuando representa las cosas por sus aspectos ms
reconocidos
- Transparencia: el nio siente el deseo de dar a conocer todo lo que sabe de
ese objeto que pinta y hace visibles elementos de ste an cuando estn
ocultos (mar, peces, plantas)
- Rigidez: est ocupado en obtener un parecido con el objeto real y no pone
atencin a los movimientos (barco, bandera)
- Utilidad o finalidad: el nio elimina las partes o detalles que considera sin
importancia destacando lo ms significativo para ellos.
- Abatimiento: el nio plasma o dibuja como si estuviera en un avin.
- Yuxtaposicin: representa las cosas evitando ocultar algunas de las partes,
lo que da como resultado que se yuxtapongan elementos

- Estereotipia: representacin de un objeto en forma de clich. Es el mismo

modelo de algo de forma automtica que van a ser diferentes segn las
edades y va a desaparecer con el tiempo.
- Antropomorfismo: tendencia de atribuir caractersticas o caracteres
humanos a los objetos
- Separacin de planos: divisin en relacin a la lnea del horizonte.
El dibujo no figurativo
La etapa del garabato (18 meses/ 4 aos): Los Garabatos Bsicos son 20
clases de dibujos realizados por los nios a partir del ao y medio . Tienden a
seguir un orden bastante predecible. Comienzan con un Garabato
Desordenado y pasan por diversas fases -Garabato Controlado, Garabato
Con Nombre- hasta llegar a ser dibujos reconocibles por los adultos. A partir
de los tres aos, el nio se decanta por un nico tipo de garabato. Son
movimientos que muestran la tensin muscular y no requieren control visual.
Pueden presentar variantes, sobre todo al hacerse bajo control ocular. Es
frecuente que aparezcan superpuestos, pues debido al cansancio el nio se
limita a cambiar la direccin del trazo para aliviar la tensin muscular.
Revelan la aptitud natural de todos los seres humanos para el dibujo.
No se trata de que todos ellos puedan llegar un da a destacar con respecto a
esas cualidades, sino tan slo que pueden desarrollarlas como el resto de
aptitudes hasta un grado medio de expresin bastante aceptable. El hecho
que un nio no pueda hacerlos est indicando una grave deficiencia, fsica o

mental.Son estructuras elementales que pueden hallarse en cualquier dibujo

y estn presentes en cualquier estadio o nivel de desarrollo.
El dibujo de la figura humana
Debido a su versatilidad, varios autores han trabajado sobre el test del
dibujo de la figura humana

DFH), desde diferentes perspectivas. La

administracin de esta tcnica corresponde a psiclogos y psicopedagogos.

No obstante, el conocimiento que le docente pueda tener acerca de la
evolucin del dibujo infantil es sumamente valiosos.
Conocer cuales son los parmetros esperables de desarrollo de la
expresin grafica posibilita la consulta preventiva con el psicopedagogo o
psiclogo educacional. Adems permite contribuir con la deteccin precoz de
dificultades madurativas y emocionales.
Fundamentacin
El estudio de los dibujos infantiles tiene una larga y documentada
historia. Ya en Inglaterra a fines del siglo XIX, apareca un artculo de
Ebenezer Cooke en el que se describen los estadios evolutivos del dibujo
infantil. Desde entonces se han publicado varias obras al respecto, entre las
que se destacan la produccin
posterior actualizacin

de Florence Goodenough,( 1957) con

de Dale Harris,(1963) que propone un anlisis

evolutivo del test para medir la madurez mental.

Varios autores han trabajado en el DFH como instrumento proyectivo.
Entre ellos se destaca Karen Machover, Sydney Levy y Emmanuel Hammer
(1980). La mayora de estos escritos denotan

la influencia de la teora

psicoanaltica. Elizabeth M. Koppitz,(1976) por su parte propone una

integracin de ambas posiciones. Existen dos investigaciones cuyos aportes
son de importancia relevantes para docentes, psicopedagogos y psiclogos
infantiles: son trabajos de Georges Luquet(1966) y Victor Lowenfelt (1977).
Ambos han trabajado en el estudio de las diferentes etapas del dibujo, a lo
largo del desarrollo del nio
Aportes
El dibujo de la figura humana es una de las tcnicas en la evaluacin
de nios, adolescentes y adultos. No obstante, todos sus usos responden a
diferentes objetivos. Existen dos enfoques principales. Uno el empleado en el
mbito clnico, tanto por psiclogos como por psicopedagogos, quienes
consideran al DFH como una tcnica proyectiva. Por lo tanto sus anlisis de
los dibujos apuntan a encontrar rasgos y dinmicas de personalidad,
dificultades vinculares, reas de conflicto, fantasas inconcientes.
La otra postura concibe al DFH cono un test de maduracin mental.
Esta postura ha sido de amplia utilidad para la evaluacin psicolgica y
psicopedaggica en nios de mbitos escolares. Koppitz,(1976) quien ha
realizado una investigacin sobre los dibujos infantiles de la figura humana
con nios de 5 a 12 aos, considera este test en su aspecto proyectivo y
madurativo.
Segn Lowenfeld( 1977) las Etapas evolutivas del dibujo son:
Garabato: entre los 2 y 4 aos Se subdivide en tres periodos: el garabato
descontrolado, el garabato controlado, el garabato con nombre.

Etapa preesquemtica: Desde los 4 a los 7 aos, primero aparece una clula
bipedestada o el renacuajo, al que se le adicionan, brazos y piernas. Luego
aparece le monigote primitivo alrededor de los 4 o 5 aos.
Etapa esquemtica: Se espera que se extienda entre los 7 y 9 aos. Aparece
le

monigote

evolucionado

con

cuello

bidimensionalidad

en

la

representacin de las extremidades. Suele haber relacin de color y objeto.

Muchas veces aparecen dibujos en le fenmeno de rayos X( el nio dibuja lo
que esta dentro del cuerpo humano.
Realismo: entre lo 9 y 12 aos. Dibuja el cuerpo completo de frente, con
complejidad de las partes. Comienza a aparecer el perfil, por eso a veces hay
distorsiones de la perspectiva (cuerpo dibujado de frente y rostro de perfil).
Pseudonaturaslismo: Se espera que se inicie entre los 12 y los 14 aos.Aparecen dibujos de perfil, diferentes posiciones en que pueda representarse
la figura humana, con perspectivas adecuadas. Se incorporan temas
abstractos.
Segn Luquet( 1966) son:
Realismo fortuito: Son garabatos con significacin tarda
Realismo frustrado: Representa las partes de la figura humana sin respetar la
secuencia correspondiente
Realismo intelectual: Dibuja todo lo que sabe del objeto, aunque desde su
perspectiva no pueda verlo. Aparecen algunos fenmenos en los dibujos: las
transparencias, los planos de vista a vuelo de pjaro, los abatimientos. Crea
un esquema intencional y duradero de la figura humana

Realismo Visual: Solo representa lo que ve desde su perspectiva. Comienza

a tener en cuantas las proporciones de las partes del cuerpo y las posiciones
en el espacio. Empieza a reconocer coordenadas espaciales. Habitualmente,
representa la figura humana dentro de la ambientacin de una escena.
Test de Goodenough
La psicloga Florence Goodenough( 1970), es la creadora de un test
de mxima simplicidad. Se trata de una tcnica para medir la inteligencia
general por el anlisis de las caractersticas de una pequea expresin de su
totalidad como es la representacin de la figura del hombre.
Este test consiste en una nica prueba que es dibujar un hombre. La
evaluacin se reduce a computar el nmero de detalles y aciertos que
presenta la figura realizada. Se finaliza, convirtiendo este puntaje de edad
mental y luego en coeficiente intelectual.
Fundamentos del test
Florence Goodenogh, parte de una hiptesis de trabajo muy sencilla:
cuando el nio traza la figura humana, sobre un papel no dibuja lo que ve,
sino dibuja lo que sabe al respecto, realizando un trabajo intelectual a travs
de su repertorio conductual. El repertorio conceptual, en relacin con este
saber, aumenta con la edad mental y este desarrollo se refleja en el dibujo de
la figura humana. Segn Goodenough, al medir el valor de un dibujo se mide
el valor de las funciones de asociacin, observacin analtica, discriminacin,
memoria de detalles, sentido espacial, juicio de abstraccin, coordinacin
visomotora y adaptabilidad.

Este test permite comparar, el grado de completacin y perfeccin de un

dibujo en la presencia y ausencia de sus tems. Se distinguen estos ocho:
A.

Cantidad de detalles presentados.

B.

Proporcionalidad.

C.

Dimensionalidad.

D.

Transparencia.

E.

Congruencia.

F.

Plasticidad.

G.

Coordinacin Visomotora.

H.

Perfil.

El dibujo de la figura humana segn Elizabeth Koppitz (1976)

Todas las manifestaciones incluyendo los dibujos de la figura humana,
tienen un significado y propsito especial, un dibujo puede representar
muchas cosas diferentes. Puede ser una expresin de alegra o rabia, o un
grito de miedo o angustia, puede ser una pregunta una demanda, puede
reflejar un deseo o una fantasa. El dibujo y la pintura son un modo natural de
expresin infantil. Los nios pueden pintar sus sentimientos y actitudes en
imgenes y smbolos grficos mucho antes de que puedan trasmitirlos en
conceptos verbales abstractos. Pero una vez que el nio ha dominado el arte
de comunicar sus pensamientos y sentimientos por medio de la palabra
hablada o escrita, habitualmente abandonara le dibujo, como medio de
expresin. Cuando llegan a la adolescencia la mayora ya no dibuja
espontneamente y con frecuencia son renuentes a dibujar aunque se les

pida que lo hagan. Solo el joven realmente con talento e inclinacin artstica,
continuara dibujando y pintando por su cuenta.
Esta psicloga busco explorar los estados evolutivos del nio y sus
actitudes interpersonales. Los DHF reflejan el nivel evolutivo del nio y sus
relaciones interpersonales, es decir sus actitudes hacia si mismo y hacia las
personas significativas en su vida. Los dibujos tambin pueden reflejar
intensos

miedos

ansiedades

que

pueden

afectar

conciente

inconcientemente en su momento dado. Revelan el interior.

Ella sugiere observar cuidadosamente la conducta del examinado

mientras dibuja y tomar notas de las caractersticas inusuales. Se le debe
prestar especial atencin a la secuencia en la cual dibuja la figura, la actitud
del dibujo y sus comentarios espontneos, la cantidad el tiempo que emplea
y al cantidad de papel que utiliza. La presencia de tems evolutivos se
relaciona con la edad y la maduracin del nio y no con su aptitud artstica
aprendizaje escolar, etc.

Confiabilidad y validez de los tems evolutivos

La autora junto con otras psiclogas capacitadas evaluaron los dibujos

de mas de 2000 nios para darle confiabilidad a los indicadores evolutivos,
estas investigacin cubra una poblacin de nios y nias de 5 a 12 aos de
escuelas publicas y privadas. Los resultados en trminos de porcentaje
revelaron la presencia de cada tem en nivel sucesivo de edad. Los

porcentajes se dividen en cuatro categoras de frecuencia que incluyen los

tems esperados, los tems comunes, los bastante comunes y los tems
excepcionales. La primera categora incluye todos los tems que estn
presentes en le 36-100 % de los DFH de un determinado nivel de edad. A
estos tems se le denomina esperados ya que se encuentran presentes en
casi todos los nios normales, constituyen el mnimo de tems que uno puede
esperar en los dibujos de los nios de una edad dada. En consecuencia se
consideran ms significativas La ausencia que la presencia de los tems
esperados. La hiptesis subyacente seala que la omisin de cualquier tems
evolutivo incluidos en la categora esperada indica o inmadurez excesiva,
retraso, o la presencia de regresin debida a problemas emocionales. La
segunda categora incluye todos los tems que se dan en el 51-85 % de los
DFH. A estos tems se le considera comunes ya que se encuentran
presentes en ms de la mitad de los dibujos de un nivel dado, pero no con
suficiente frecuencia como para ser considerados absolutamente esenciales.
Todos los tems presentes en el 16-50% de los DFH son incluidos en la
tercera categoras y se les denomina bastante comn. Estos tems estn
presentes en menos de la mitad del total, pero aparecen demasiado a
menudo para ser considerados raros o inusuales. Ni la presencia ni la
omisin de los tems comunes y bastante comunes se considera importante
desde el punto de vista diagnostico. Por el contrario, a la cuarta categora de
frecuencia se la considera muy significativa. Esta categora incluye todos los
tems que aparecen en el 15% o menos de los DFH. A estos tems se le

llaman excepcionales su aparicin constituye un indicador de madurez

mental superior al promedio.

La autora dirigi una serie de estudios con el objeto de determinar si

los 30 tems evolutivos podran cumplir los requisitos establecidos para los
mismos. Se defini un tems evolutivo como un signo en los dibujos de la
figura humana infantiles que: 1. Esta relacionado primordialmente con la
edad y la maduracin y que aumenta su frecuencia de ocurrencia a medida
que el nios crece; 2. No esta muy afectado por la consigna dada ni por el
instrumento empleado para dibujar; 3. No esta influidos por el aprendizaje
escolar, ni por la capacidad artstica del nio.

Las nias de 10 aos pueden esperarse que dibujen cabezas, ojos,

nariz, brazos, piernas, cabello, dos brazos y dos piernas, cuello, manso y
dedos. Los tems comunes y bastante comunes estn: brazos unidos a los
hombros, dedos completos, cejas y pupilas, orejas, fosas nasales, dos labios
y codos. Solo el perfil y la rodilla son excepcionales. Es significativo para el
diagnostico encontrar dos prendas de vestir.

Los varones de 10aos muestran en sus DFH 12 tems que cabe

dentro de la categora esperados: cabeza, ojos, nariz, boca, piernas, brazos,
pies, cabello, cuello, tronco, manos y dedos. Los tems comunes y bastante
comunes abarcan orejas, pupilas, brazos unidos a los hombros, cejas,

numero correcto de dedos, fosas, nasales y codos. Solo 2 tems son

excepcionales: dos labios y rodilla.

Los nios tmidos y depresivos tienden mas a menudo a dibujar figuras

pequeas, tambin omiten la boca, nariz, y los ojos. La falta de manos en el
DFH subraya el desvalimiento que tan a menudo se observa en los pequeos
tmidos y deprimidos. Los agresivos dibujan brazo0s largos, manos grandes
dientes, El dibujo de los genitales y las trasparencias se vieron ms a
menudo en los dibujos de nios agresivos

Rendimiento escolar: integracin pobre de la figura, figura inclinada,

omisin del cuerpo de los brazos tres

o ms figuras dibujadas

espontneamente omisiones de la boca, cuerpo, brazos y figura grotesca.Los

alumnos especiales presentan asimetra en las extremidades, figura
pequea, brazos cortos, manos brandes, manos seccionadas y omisin de la
nariz.

Basado en aos de experiencia clnica y experimentacin a la autora

le gustara sugerir tres principios bsicos para analizar el significado de los
DFH.

1.- Como dibuja la figura, sin tener en cuanta a quien dibuja refleja el
concepto que el nio tiene de si. La manera en que el dibujo esta hecho y los
signos y los smbolos empleados, revelan el retrato interior del nio y
muestra su actitud hacia si mismo.

2.- A quien dibuja es la persona de mayor interese importancia para el nio

en el momento de realizar el dibujo. En la mayora de los casos, los nios
que se dibujaran a si mismo, puyes obviamente nadie es de mayor
importancia para le nio que el mismo. Generalmente los nios hacen un
dibujo bastante realista de si mismo, pero algunos pequeos estn tan
descontentos consigo mismos que distorsionan sus imgenes hasta que no
guardan ningn parecidos con su apariencia real.

3.- lo que el nio esta diciendo, en su DFH puede presentar dos aspectos,
ser una expresin de sus actitudes y conflictos o ser su deseo o ambas
cosas. La eleccin de la persona que le nio dibuja y la manera en que la
dibuja reflejan las actitudes del nio. Estos aspectos del DFH, representan
una manifestacin de la persona de mayor i9mportancia para el nio en ese
momento y cuales son sus sentimientos para consigo mismo. Si un nio
cuenta una historia espontnea sobre su DFH, entonces el contenido de la
historia representa u8n deseo.

Actitudes de los nios con respecto a si mismo reflejadas en los DFH

Para un maestro o un psiclogo clnico es a menudo difcil comprender

porque un nio agradable y capaz, se desprecia y carece de confianza en si
mismo, hasta que conoce a los padres perfeccionistas que nunca estn
conformes o satisfechos con nada de los que haga el nio y constantemente
los comparan con un sobre saliente hermano o hermana mayor. La actitud de

un nio hacia si mismo depende de la actitud de los padres hacia el y no de

ninguna medicin objetiva de belleza o inteligencia. Una de las mejores
maneras de descubrir como siente un nio sobre si mismo es pedirle que
haga un DFH. Un DFH es un retrato del nio interior de sus actitudes hacia si
mismo. Este retrato puede corresponder o no a su apariencia fsica real. Los
DFH reflejan la actitud del nio hacia si mismo y hacia su cuerpo. Por lo tanto
el dibujo no necesita guardan ningn parecido con la apariencia real del nio.

Preocupacin por el rendimiento escolar

El fracaso escolar es el resultado de factores que no se revelan

fcilmente al docente y los padres. Estos nios muchas veces son
considerados haraganes, entupidos o malos. Como resultados muchos nios
con deficiencias mnimas, sufren intensos sentimientos de culpa, que solo
sirven para intensificar sus dificultades de aprendizaje.

El dibujo infantil y la representacin de la autoestima en el nio

Desde la dcada de los sesenta, Elizabeth Koppitz llego a la

conclusin de que los dibujos de la figura humana representan autorretratos
internos de los estudiantes y reflejan sus autoconceptos. Los pasos para
interpretar los dibujos de la figura humana son seis: a observar la conducta y
actitud del joven durante la realizacin del dibujo, que se obtiene una
impresin general del dibujo realizado por el nio;

se examina desde el

punto de vista evolutivo, donde se exploran indicadores emocionales, se

examina el contenido,

se le pregunta la nio que dibujo y porque. La

secuencia de realizacin del dibujo es importante, la mayora comienzan sus

dibujos de figura humana primero por la cabeza, quienes comienzan por los
pies tienden a tener problema para relacionarse con los dems, aunque la
secuencia del dibujo tiene poca relacin con su capacidad mental e
inteligencia.

El estudio normativo de Koppitz, mostr que 12 reactivos esperados o

esenciales, estuvieron presentes en mas de 85% de los dibujos analizados.
Los 12 reactivos esperados son: cabeza, ojos, nariz, boca, cuerpo, piernas,
brazos, pies, pelo, cuello, mano y dedos. La ausencia de estos reactivos,
pueden

reflejar

capacidad

mental

limitada,

problemas

emocionales

subyacentes, retardos en el desarrollo, afeccin neurolgica o una

combinacin de todo lo anterior.

El Componente Cognitivo
Segn Alvarez,(2001).
El Componente cognitivo, indica, idea, opinin ,
creencias, percepcin y procesamiento de la informacin
, es decir el autoconcepto definido como opinin que se
tiene sobre la misma personalidad y sobre su conducta,
el conjunto de auto esquemas que organizan las
experiencias pasadas y son usadas para reconocer e
interpretar estmulos relevantes en el ambiente social y
escolar, el auto esquema es una creencia y opinin sobre
si mismo que determina el modo en que es organizado,
codificada y usada la informacin que le llega al individuo
sobre si mismo.(p.86)

El Componente Afectivo, este conlleva la valoracin de lo que las

personas tienen de positivo y negativo, de lo favorable y desfavorable es
sentirse a gusto o disgusto consigo mismo, es admiracin ante la propia
vala, as se formula la ley principal que gobierna la dinmica a mayor carga
afectiva mayor potencia de la autoestima.

El Componente conductual, significa tensin, intencin y decisin de

actuar, de llevar a la practica un comportamiento consecuente y coherente, lo
cual es el proceso final de toda dinmica interna o sea la auto afirmacin
dirigida hacia el propio yo, y en busca de consideracin y reconocimiento por
parte de los dems, el esfuerzo por alcanzar fama, honor y respeto ante los
dems y si mismos.

Es necesarios comprender la actitud que puede asumir un alumno

cuando se da cuenta que no logra aprender al mismo ritmo que los dems, o
cuando los contenidos tratados durante la clase son poco comprendidos por
el; esto trae lgicamente que sienta que es el centro de atraccin de la
atencin del docente, por su poca o menor capacidad de aprender. Cuando
esto ocurre el alumno puede sentirse inferior o disminuido, y asumir una
posicin corporal y gestos faciales caractersticos, como cabeza hacia abajo
poco contacto visual cuando se le habla, descuido en el aseo personal, poca
socializacin.

El desarrollo intelectual se aprecia en la toma de conciencia progresiva

que le nio tiene de si mismo y de su ambiente Domnguez(1988). El
conocimiento que revela el nio cuando dibuja indica su nivel cognitivo.
Muchas veces se utilizan los dibujos como un indicio de capacidad mental.
Un dibujo rico en detalles proviene de un nio con elevado CI. Llamado por
Koppitz ( 1976) mayor madurez mental en este componente se destacan la
ubicacin de las figuras, el tamao, secuencia, color, etc.
Las habilidades cognitivas que con el DFH pudieran llegar a
apreciarse debemos entenderlas en trminos de madurez conceptual
permitiendo as la consideracin de la figura humana como un ndice o
muestra de la habilidad conceptual del individuo.
La habilidad cognitiva refiere la habilidad para percibir semejanzas y
diferencias, extraer, generalizar. El nio a medida que va adquiriendo mayor
madurez, va tambin siendo capaz de discriminar un mayor nmero de
cualidades y detalles y de formar conceptos ms claros y precisos. Para
apreciar le desarrollo conceptual es necesario considerar la edad, la
experiencia del nio y la calidad de la organizacin psicolgica
Cada individuo interpreta la realidad y los acontecimientos que les ocurren
influidos por su forma caracterstica de pensar y de ver el mundo. Los
pensamientos se forman a partir del dilogo interno o interpretacin positiva,
negativa o neutra que hacemos de esos acontecimientos. La emocin es la

interpretacin (positiva, negativa o neutra) de los acontecimientos, y

depender del estado de nimo que stos provocan.

El componente cognitivo se refiere a nuestras ideas, creencias o

percepciones sobre una persona o situacin. Tales ideas no tienen por qu
ser verdaderas, ni necesariamente estar basadas en datos objetivos o en
experiencias directas con las mismas. El componente afectivo define el
conjunto de emociones asociadas a un pensamiento o idea. Finalmente, el
componente conductual describe las acciones o tendencias de accin
asociadas a los componentes anteriores, pudiendo ser de tipo abiertas
(contacto, ayuda, etc.) o encubiertas (silencio, rechazo, etc.).

Parte estructural del Dibujo de la Figura Humana. Anlisis de algunas

de las partes que lo componen.
La Cabeza: Se refiere a la concepcin del Yo en cuanto a parte conciente de
la personalidad. Esto implica las funciones de autopercepcin y relacin con
el ambiente. Es simblicamente al igual que las manos, la parte mas
expuesta del cuerpo, y esta siempre a la vista.
Los Ojos: Los ojos constituyen uno de los medios bsicos de comunicacin
con el mundo, reciben, interpretan la informacin que perciben, facilitan la
discriminacin con los objetos del mundo externo. Los ojos como canal de
comunicacin son los que nos permiten ver el afuera, por ende la percepcin
de la realidad y su conocimiento dependen de ellos. As es que sus

funciones esenciales son las de asimilacin de informacin ambiental y

comunicacin social, que implicaran mas lo que muestran de lo interno del
sujeto hay un viejo refrn que dice que los ojos son el espejo del alma. Por
ello cuando evaluamos este contenido estamos tambin observando
simultneamente: los ojos y la expresin de la mirada. Que impresin nos
trasmite esa mirada?
Los Hombros: Los hombros se relacionan con el sentimiento de fuerza
bsica del sujeto. Cuando nos referimos al sentimiento de fuerza bsica
debemos pensarlo en el sentido de si el sujeto siente que puede o no
emprender, tomar determinadas decisiones o enfrentar situaciones. No se
relaciona con si realmente tiene los recursos reales o potenciales para
hacerlo, si no si el siente que puede, y esto esta muy ligado al sentimiento
autoestimativo.
El Tronco: Es la sede o asiento principal de los estados emocionales y de los
impulsos que experimenta la persona. Desde lo real es el gran coordinador
de nuestro esquema corporal en tanto a el vienen insertarse las dems parte
que conforman nuestro cuerpo fsico tales como el cuello, los brazos y de
estos las manos, la zona plvica y de all se insertan las piernas. Podramos
decir que en la cabeza vemos el gran coordinador general de nuestro cuerpo
y nuestra personalidad en otros trminos nuestro

cerebro en lo fsico,

nuestra mente en lo psquico. A la vez en el tronco descansan la mayora de

nuestros rganos vitales tales como el corazn, los pulmones nuestro

sistema digestivo, psicolgicamente se tratara de la sede o ncleo de

nuestras emociones, y lugar de intercambio con el exterior (pulmones).
Los Brazos: se relacionan funcionalmente con el Yo y la adaptacin social.
Como rganos de extensin son vehculos tambin de la necesidad o grado
de dominio que el sujeto desea tener sobre el mundo externo. Como
interrogantes a responder con su anlisis tenemos: Qu nivel de
aspiraciones tiene el sujeto? Cul es el grado de confianza y seguridad con
el que se relaciona?
Formales o estructurales
Fortaleza del trazo: Se determina por el grado de presin que se ejerce con
el lpiz sobre el papel. Para su clasificacin la he subdividido en fuerte,
medio o dbil.
(F) Fuerte: Cuando la presin es tal que tanto el grafito como el creyn a
color brillan sobre la superficie de la hoja y por el reverso muestra los trazos
al relieve o rompe el papel.
Dbil: Cuando la presin es tan poca que apenas se logra su observacin
clara y definida en la superficie.
(M) Medio: La presin ejercida permite que la huella dejada sea
perfectamente reconocible sin duda en el curso de la ejecucin y no presenta
relieves o brillos en la hoja.
Tamao de la figura: Espacio que abarca la, o las, figuras principales de la
composicin grfica. Lo calificamos en grande, mediana o pequea.

(G) Grande: Cuando dividiendo la hoja en tres partes en el plano horizontal,

la figura abarca ms de 2/3 de la hoja en el plano horizontal.
(M) Mediana: Cuando la figura alcanza ms de 1/3 y menos de 2/3 de la hoja
en el plano horizontal.
(P) Pequea: Cuando no sobrepasa 1/3 de la hoja en el plano horizontal.
Proporcin: Cuando los diferentes elementos se presentan con relacin a los
otros acorde con sus caractersticas reales y no se han reducido o
aumentado teniendo en cuenta aspectos como la perspectiva. Aqu solo se
valora la existencia o no de proporcin.

Nicole Bdard( 1998) en su libro Como interpretar los dibujos infantiles

seala: La interpretacin de los dibujos de los nios es el resultado o la
sntesis del anlisis. Tambin el anlisis como la interpretacin tiene muchos
puntos en comn con la grafologa, psicologa y psiquiatra. Para el anlisis y
al interpretacin de un dibujo infantil se debe tomar en cuenta los siguiente:

Aspectos grficos o grafolgicos

La orientacin espacial: Al comenzar a pintar sobre la hoja de papel, el nio

puede decidirse a utilizar el espacio superior de la misma, el inferior, o bien el
centro de la pagina. Tambin puede orientar su dibujo hacia la izquierda o
hacia la derecha. El espacio superior de la hoja representa la cabeza, el
intelecto, la imaginacin, la curiosidad y el deseo de descubrir cosas nuevas.

En cambio, la parte inferior del papel nos informa sobre las necesidades
fsicas y materiales que pueda tener el nio.

El lado izquierdo nos indica que sus pensamientos giran alrededor del
pasado: este nio no vive el momento presente ni piensa en el futuro. Puede
ser que este preocupado por el pasado o quizs haya vivido algn
acontecimiento feliz al que trata de aferrarse. El tipo de dibujo plasmado a la
izquierda del papel nos indicara si el hecho fue agradable o no para el nio.

El centro del papel representa el momento actual, todo dibujo situado

en medio de la pagina nos revela que el nio(a) esta abierto a cuanto ocurra
a su alrededor. El nio que al dibujar ocupa la zona derecha del papel nos
esta descubriendo una cierta tendencia a no pensar mas en el futuro. El
maana para el, representa algn suceso muy especial. Este nio dedica
mucha energa y muchas esperanzas al futuro.

Las dimensiones del dibujo

Cuando ms grande sea el dibujo, ms visible resultara. Como

cualquier otro rasgo, el tamao del dibujo puede tener una interpretacin
favorable o desfavorable. El nio que constantemente dibuja formas grande
esta mostrando una cierta seguridad, es como si pensara: vivo y existo. De
esta forma se afirma a si mismo. Pero tambin puede tratarse de un dibujo
de compensacin: el nio que cree que no se le presta la atencin debida
puede llenar su hoja con trazos grandes. El mensaje en este seria: mrame,

yo tambin existo. Un dibujo muy pequeo se observa un especie de retirada

de cara a los dems, una menor necesidad de afirmarse a si mismo. Son
nios que se conforman con poco espacio.

Los trazos

El trazo continuo: Un movimiento que se desplaza el papel sin interrupcin u

si ser cortado por otras lneas denota un espritu dcil. Si las lneas son
precisas, sealan al mismo tiempo cierta armona. Estaremos ante un nio
que no trata de forzar las cosas ni intenta retrasarlas. Es un nio que respeta
a su entorno, buscando tanto su bienestar fsico como la paz.

El trazo borrado o cortado: hay periodos en los que le nio toma conciencia
de nuevas necesidades; sin embargo, percibimos su indecisin

ante los

cambios. Existe una especie de inestabilidad ante los cambios.

El trazo oblicuo: El trazo oblicuo es vigoroso, sin ser por ello necesariamente
agresivo. El estudio de esta tipo de trazo debe completarse con el de la
presin que le nio haya ejercido en el dibujo. Cuando ms fuerte sea la
presin, ms nos indicara la presencia de clera. Sin embargo si la presin
es normal, refleja que la energa que el nio descarga se adapta a un
ambiente que quiere ser agradable y armnico.

La interpretacin de los colores

Azul: El azul es el ltimo color que el nio distingue. Simboliza la paz, la

armona y la tranquilidad; sin embargo, tambin puede reflejar un cieno
aspecto linftico. El nio que prefiere el azul a cualquier otro color, nos esta
diciendo que es introvertido y que desea ir a su propio ritmo.

Verde: el nio que utiliza con frecuencia el verde esta mostrando cierta
madurez. Comprende las cosas que se le explican y luego disfruta
experimentndolos por si mismo. De naturaleza sensible e intuitiva. Su
imaginacin se compensa con si iniciativa. Su energa fsica es constante,
posee un fuerte ego.

Negro: el negro representa el inconciente, el nio que habitualmente emplea

el negro nos esta trasmitiendo que tiene confianza en si mismo, es decir, no
se asusta fcilmente. Se adapta fcilmente a los imprevistos. Tambin el nio
puede estar disimulando sus pensamientos, velando ciertos secretos. Podra
ser una forma de autoproteccin. Cuando el negro esta acompaado del
azul, podemos estar ante un nio depresivo, con tendencia a sentirse
derrotado.

Morado: Compuesto de rojo y azul, este engloba varios elementos. Le gusta

comprometerse con entusiasmo pero conciente o inconscientemente lo que
en realizada hace es pasar de todo. Se trata de un tipo de nio que es ala
vez introvertido y extrovertido. Podramos decir que alterna dos periodos:

durante cierto tiempo parece integrarse muy bien con los dems y luego e
retira, abandonando al grupo y quedndose en solitario.

Las figuras humanas

Unos ojos dibujados a base de trazos grandes y redondos nos darn a

entender que el nio tiene la curiosidad a flor de piel, aunque en algunos
casos tambin podran ser un indicio de miedo. En cambio, unos ojos
excesivamente pequeos nos dicen que el nio prefiere no ver nada de los
que esta ocurriendo a su alrededor o bien que se le oculta algo y el esta
dispuesto a seguir el juego. La ausencia de la boca seala al nio que
prefiere callarse, no decir una palabra. Una boca demasiado acentuada, ya
sea por su abertura o por su color, hace referencia al tipo de nio que no
acostumbra quedarse callado. La posicin de los brazos tambin tiene su
importancia. Cuando sealan hacia arriba, significan que el nio prefiere ser
escuchado. Si tiene los brazos cados o pegados al cuerpo, puede ser un
indicio de que el nio esta atravesando por un momento en el que no busca
contacto social alguno. En cambio los brazos horizontales y abiertos sealan
una necesidad de interaccin con los dems. Si la figura carece de manos.
Es una indicacin de que el nio se siente incapaz de dominar la situacin en
las que viven porque no se la da la oportunidad de hacerlo o quizs del
mismo no lo desea. Cuando son los pies los que faltan, generalmente le
mensaje trasmitido es la bsqueda de estabilidad, aunque tambin puede ser

que el nio sienta que no es capaza de moverse por si mismo, llegando as a

ser muy dependiente se su entorno.

Indicadores en los componentes del contenido en los dibujos. ( Villa

2001)
Antes del anlisis

del dibujo ser importante establecer las

condiciones en las cuales ser realizado, en cuanto que la forma en que se

construya el dibujo interesara casi tanto como el resultado final ( Corman,
1986). Las condiciones ani9micas del dibujante, expresadas a travs de su
actitud y cooperacin bsica al seguir instrucciones que se la dan, etc.
Reacciones afectiva durante las puedas y anotar estados de inhibicin
general y de incomodidad que pudieran llegar a transformarse en una
negacin al dibujar. Las reacciones al dibujar, sus expresiones de alegra,
tristeza, ira, humor, sern muy significativas, por cuanto demostraran una
relacin presente con la escena con el personaje que esta representando.
Ser importante el dialogo porterio0r con le alumno y anotar sus repuestas
por mas irrelevantes que pudieran parecer inicialmente
Indicadores de la fase estructural o expresiva
El tamao de la figura: El tamao del concepto grafico contendr indicios del
realismo de la autoestima, de su auto expresin o bien de sus fantasas de
omnipotencia. Los dibujos pequeos correspondern a personas con
sentimiento de inadecuacin y quizs con tendencia al retraimiento. Los
dibujos demasiado grandes que tiendan a presionar el borde de la hoja,

denotaran sentimientos de contricin ambiental acompaados de acciones y

fantasas sobre compensatorias. El tamao grande exagerado ser ndice de
agresividad o descarga motora. El tamao pequeo ser indicador de
timidez, temor o sentimientos de inferioridad, dependencia emocional,
retraimiento, encierro y depresin ( Hammer, 1980). Los dibujos que
abarquen buena parte pero no completa, indicaran expansin extroversion.
Es evidente la relacin existente entre la autoimagen y la autovaloracin que
el dibujante hace sobre si mismo. Se afirma la relacin directa positiva entre
el tamao de la figura y el nivel de valoracin de si mismo.
Secuencia: calidad de la lnea, puede ocurrir un trazo inicial tmido e
inseguro, re reaccione borrndolo y realizando otro, aun mas seguro y
fragmentario. El anlisis de la secuencia podr ofrecer indicios sobre le
impulso o energa de la persona, y facilitar datos que permitirn apreciar el
control que ella ejerce sobre dichos impulsos
Presin: indica la cantidad de energa y fuerza trasmitida por su caracterstico
modo de comportarse. La presin fuerte o dbil reflejara ansiedad, temor y
una produccin de energa en la accin. La presin del lpiz sobre le papel
es indicador del nivel energtico. Los trazos fuertes correspondern a nios
agresivos; en cambio los trazos livianos indicaran bajo nivel energtico o
restriccin o represin.
Emplazamiento: La zona de colocacin especfica de la figura reflejara la
confrontacin con el mundo exterior de una manera caracterstica.

Arriba: inquietud e inseguridad al hacer frente al medio ambiente. Habr una

acentuacin de fantasa y una tendencia a retraerse o a rechazar las
exigencias del medio ambiente.
Abajo: reflejar ansiedad e inseguridad, frecuentemente existe depresin,
letargo fsico, inactividad, sentimiento de impotencia y rechazo a la fantasa.
Izquierda o derecha. Inquietud, inseguridad para enfrentarse a los problemas.
Habr evasin, la fantasa es un estimulo para los problemas.
Los dibujantes que centren la figura en el medio de la hoja, manifestaran una
conducta mas emotiva, autodirigida y centrada en si mismo y en los dems.
Simetra: los dibujos con fallas de simetra revelarn una inadecuacin de
los sentimientos de inseguridad en la vida emocional. Cuando es acentuada
refleja rigidez y co0ntrol emocional.
Elementos cromticos:
Hammer ( 1980) destaca la importancia del uso de los colores en el dibujo
proyectivo y resalta el esquema corporal, la clasificacin del rendimiento
cromtico basndolo en tems de intensidad.
Uso especifico de determinado color
Rojos y amarillos. Forma espontnea de la expresin
Azules o verdes: comportamiento controlado
Negro y marrn: inhibicin, represin, regresin.
Amarillo: hostilidad, agresin.
Violeta: bsqueda de poder, nerviosas, depresivas.

El significado del color en los dibujos infantiles.

La experiencia del garabateo es principalmente una actividad motriz, al
principio la satisfaccin deriva de la experiencia de los movimientos, despus
lo hace del control visual de esas lneas y finalmente de la relacin entre el
dibujo y el mundo exterior. El color, por consiguiente, desempea un papel
secundario en el garabateo. Algunas veces la eleccin del color puede
apartar la atencin del nio de los garabatos en s, y concentrarla en la
actividad de jugar con los colores.
Inicialmente, el lpiz negro sobre el papel blanco resulta preferible a la
hora de buscar el contraste deseado. Slo cuando el nio entra en la etapa
de dar nombre a sus garabatos desea realmente emplear diferentes colores
para significados diferentes. Se ha intentado relacionar el color empleado y el
comportamiento del nio, pero en esta etapa, el color como parte del proceso
del garabateo en la pintura, es principalmente exploratorio, y el uso de ciertos
colores puede estar vinculado ms ntimamente con la distribucin fsica y
disponibilidad de los colores que con problemas emocionales del nio.
Los cambios de color pueden a veces ser significativos para la
asignacin de nombres a los dibujos, pues los colores pueden tener algn
significado para el nio. Aunque hay que tener muy presente que el empleo y
manejo de los colores es ms exploratorio y mecnico que una respuesta
emocional, como si ocurrir con adolescentes o adultos.
Durante la etapa de los primeros ensayos de representacin, se
despierta ms inters y entusiasmo a travs de la relacin entre el color

elegido para pintar un objeto y el objeto representado, as pues, un hombre

puede ser rojo, azul, verde o amarillo, segn como hayan impresionado los
colores al nio.
El uso del color a esta edad es una experiencia cautivante. Aunque el
nio no desee establecer una determinada relacin exacta del color, puede
disfrutar y generalmente lo hace, usando el color a su gusto. Es evidente que
si se le critica a un nio el uso del color o se le indica cul es el color correcto
para tal o cual dibujo, se estar interfiriendo con su expresin. Hay que
otorgarle al nio amplia oportunidad para que descubra sus propias
relaciones con el color, pues slo a travs de una continua experimentacin
establecer una correspondencia entre sus propias reacciones afectivas
frente al color y la organizacin armnica de ste en su dibujo.
Pobre uso del color: Cuando apenas es utilizado color para expresar lo
deseado o los colores estn muy tenues y plidos. Se califica si el uso es
pobre o no.
Adecuacin del color: Cuando el color empleado en una persona, animal u
objeto se corresponde con su modelo en la realidad o la explicacin de su
utilizacin es satisfactoria. Puede por lo tanto ser adecuado o no.
Color inusual: Cuando no es frecuente su presencia en la vida real, aunque
esto responde ms a patrones y esquemas culturales o estticos que a una
falta de correspondencia con la realidad.
Color usual: Cuando el color empleado se corresponde con las formas ms
frecuentes de aparicin en la realidad.

Los indicadores de color guardan una gran relacin entre s, ya que suelen
estar presentes la combinacin de varios de ellos.
Seriaciones de color: Cuando se colorea uno o ms elementos del dibujo a
franjas, colocando un color junto a otro sin que esto responda al "realismo
visual", principio de realidad, o criterios estticos o artsticos. La seriacin
resultante puede abarcar otros criterios ya definidos como son: adecuado,
inadecuado, inusual.
Preferencia cromtica: Se trata de la predominancia de uno o ms colores
sobre el resto, independientemente del contenido o tema desarrollado. Se ha
observado que en las alteraciones psicolgicas cuando se orienta trabajar al
sujeto con su color preferido, lo utiliza sin tener en cuenta la adecuacin del
tema al color seleccionado, no sucediendo as en los nios que no presentan
alteraciones psicolgicas.
Psicologa del color
La expresin de los colores desde el punto de vista psicolgico.
Parece haber general acuerdo sobre el hecho de que cada uno de los
colores posee una expresin especifica. La investigacin experimental sobre
el tema no abunda. Las descripciones de Goethe de los colores constituyen
todava la mejor fuente.
No solo la apariencia de un color depende grandemente de su
contexto en el espacio y en el tiempo, seria tambin necesario saber a que
tinte preciso se hace referencia, a que valor de claridad, y a que grado de
saturacin. A todos nos sensaciona el color y cada uno tiene sus propias

ideas sobre antipatas o simpatas, gusto o desagrado sobre aquel o este

color, pero de manera general, todos percibimos una reaccin fsica ante la
sensacin que produce un color, como la de fro en una habitacin pintada de
azul o la de calor en otra pintada de rojo.
En la psicologa de los colores estn basadas ciertas relaciones de
estos con formas geomtricas y smbolos, y tambin la representacin
Herldica.
Los colores clidos se consideran como estimulantes, alegres y hasta
excitantes y los fros como tranquilos, sedantes y en algunos casos
deprimentes.
Aunque estas determinaciones son puramente subjetivas y debidas a
la interpretacin personal, todas las investigaciones han demostrado que son
corrientes en la mayora de los individuos, y estn determinadas por
reacciones inconscientes de estos, y tambin por diversas asociaciones que
tienen relacin con la naturaleza.
El amarillo es el color que se relaciona con el sol y significa luz
radiante, alegra y estimulo. El rojo esta relacionado con el fuego y sugiere
calor y excitacin. El azul, color del cielo y el agua es serenidad, infinito y
frialdad. El naranja, mezcla de amarillo y rojo, tiene las cualidades de estos,
aunque en menor grado. El verde, color de los prados hmedos, es fresco,
tranquilo y reconfortante. El violeta es madurez, y en un matiz claro expresa
delicadeza. En estos seis colores bsicos se comprenden toda la enorme
variedad de matices que pueden ser obtenidos por las mezclas entre ellos y

tambin por la de cada uno con blanco y negro; cada una de estas
variaciones participa del carcter los colores de que proceden, aunque con
predominio de aquel que intervenga en mayor proporcin. El blanco es
pureza y candor; el negro, tristeza y duelo; el gris, resignacin; el pardo;
madurez; el oro, riqueza y opulencia; y la plata, nobleza y distincin.
Como ya dijimos, los colores que tienen una mayor potencia de
excitacin, son rojo, rojo-naranja y naranja, los ms tranquilos, los azules y
azules verdes o violceos. Un azul turquesa es algo ms inquieto que un azul
ultramar, por la intervencin en el primero del amarillo y en el segundo del
azul, que lo hace derivar al violeta. Los colores mas sedantes y confortables
en decoracin son los verdes, azules claros y violetas claros, los matices
crema, marfil, beige, gamuza, y otros de cualidad clida, son alegres, y
tienen cierta accin estimulante, pero tanto unos como otros, deben ser
usados en reas amplias y adecuadamente.
El rojo significa sangre, fuego, pasin, violencia, actividad, impulso y
accin y es el color del movimiento y la vitalidad; aumenta la tensin
muscular, activa la respiracin, estimula la presin arterial y es el mas
adecuado para personas retradas, de vida interior, y con reflejos lentos.
El naranja es entusiasmo, ardor, incandescencia, euforia y acta para
facilitar la digestin; mezclado con blanco constituye una rosa carne que
tiene una calidad muy sensual. El amarillo es sol, poder, arrogancia, alegra,
buen humor y voluntad; se le considera como estimulante de los centros
nerviosos.

El verde es reposo, esperanza, primavera, juventud y por ser el color

de la naturaleza sugiere aire libre y frescor; este color libera al espritu y
equilibra las sensaciones.
El azul es inteligencia, verdad, sabidura, recogimiento, espacio,
inmortalidad, cielo y agua y tambin significa paz y quietud; acta como
calmante y en reduccin de la presin sangunea, y al ser mezclado con
blanco forma un matiz celeste que expresa pureza y fe. El violeta es
profundidad, misticismo, misterio, melancola y en su tonalidad prpura,
realeza, suntuosidad y dignidad; es un color delicado, fresco y de accin algo
sedante.
Los colores clidos en matices claros: cremas, rosas, etc, sugieren
delicadeza, feminidad, amabilidad, hospitalidad y regocijo, y en los matices
oscuros con predominio de rojo, vitalidad, poder, riqueza y estabilidad.Los
colores fros en matices claros expresan delicadeza, frescura, expansin,
descanso, soledad, esperanza y paz, y en los matices oscuros con
predominio de azul, melancola, reserva, misterio, depresin y pesadez.
Cada color:
Amarillo: Es el color mas intelectual y puede ser asociado con una gran
inteligencia o con una gran deficiencia mental; Van Gogh tenia por el una
especial predileccin, particularmente en los ltimos aos de su crisis.
Naranja: Es algo mas clido que el amarillo y acta como estimulante de los
tmidos, tristes o linfticos. Simboliza entusiasmo y exaltacin y cuando es
muy encendido o rojizo, ardor y pasin. Utilizado en pequeas extensiones o

con acento, es un color utilsimo, pero en grandes reas es demasiado

atrevido y puede crear una impresin impulsiva que puede ser agresiva.
Rojo: Se lo considera con una personalidad extrovertida, que vive hacia
afuera, tiene un temperamento vital, ambicioso y material, y se deja llevar por
el impulso, ms que por la reflexin.
Azul: Se lo asocia con los introvertidos o personalidades reconcentradas o de
vida interior y esta vinculado con la circunspeccin, la inteligencia y las
emociones profundas. Es el color del infinito, de los sueos y de lo
maravilloso, y simboliza la sabidura, fidelidad, verdad eterna e inmortalidad.
Tambin significa descanso, lasitud.
Verde: Es un color de gran equilibrio, porque esta compuesto por colores de
la emocin (amarillo = clido) y del juicio (azul = fro) y por su situacin
transaccional en el espectro. Se lo asocia con las personas superficialmente
inteligentes y sociales que gustan de la vanidad de la oratoria y simboliza la
primavera y la caridad.
Blanco: Es el que mayor sensibilidad posee frente a la luz. Es la suma o
sntesis de todos los colores, y el smbolo de lo absoluto, de la unidad y de la
inocencia, significa paz o rendicin. Mezclado con cualquier color reduce su
croma y cambia sus potencias psquicas, la del blanco es siempre positiva y
afirmativa.

CAPTULO III

MARCO METODOLGICO

Tipo de investigacin

La presente investigacin es de Campo tipo descriptiva, apoyado en

un trabajo documental, por la seleccin de fuentes primarias y el tratamiento
de los datos, a travs del anlisis cualitativo y cuantitativo.
El Libro de Tcnicas de Investigacin y Documentacin de la U.N.A
(1996), define la Investigacin de Campo como: proceso sistemtico,
riguroso y racional de recoleccin, tratamiento, anlisis y presentacin de
datos, basado en una estrategia de recoleccin directa de la realidad de las
informaciones necesarias para la investigacin.
Tambin el Manual de la U.P.E.L( 2006) , lo define como:
el anlisis sistemtico de problemas en la
realidad, con el propsito bien sea de describirlos,
interpretarlos entender su naturaleza y factores
constituyentes, explicar sus causas y efectos, o predecir
su
ocurrencia,
haciendo
usos
de
mtodos
caractersticos de cualquiera de los paradigmas o
enfoques de investigacin conocidos o en desarrollo
( p.18).

Segn Danke, (1986).

Los estudios descriptivos buscan especificar las
propiedades importantes de personas, grupos
comunidades o cualquier otro fenmeno que sea
sometido a anlisis. Miden o evalan diversos
aspectos, dimensiones componentes del fenmeno a
investigar. Desde el punto de vista cientfico descubrir
es medir( p.60)
Desde el punto de vista de la investigacin se me permiti evaluar y
analizar diferente material escrito realizado por la muestra seleccionada, para
comprobar un fenmeno.
Variables de la investigacin
El dibujo de la Figura Humana: Es un test derivado del sistema de evaluacin
de Goodenough Harris ( 1964), Koppitz ( 1976).
Autoconcepto:

Segn

Fierro(1990)

Representa

(imgenes,

juicios

conceptos), que tenemos a cerca de nosotros mismos, condiciona la

autoestima y es influida a su vez por el entorno y relaciones del sujeto. En el
nio se forma desde que es muy pequeo. Sus dimensiones son: Alto. Medio
y bajo.
Desarrollo Cognitivo: Se aprecia en la toma de conciencia del nio de su
ambiente y de si mismo, condiciona su aprendizaje. Esta relacionado con la
edad y la maduracin. Se mide a travs del Componente Cognitivo.
Aspectos Grficos o Grafolgicos: Esta relacionados con las actividades
motrices, el proceso de creacin del nio y su personalidad. Es la parte
estructural o expresiva del dibujo.

Significado del color: Cada color tiene un significado psicolgico, y tiene que
ver con la personalidad, en el nio se aprecia a travs de la preferencia de
uno sobre otro. Este estar indicado en el dibujo en ms del 50%.
Poblacin y Muestra
La seleccin de las personas que facilitan al investigador la informacin
necesaria para comprender el significado y las actuaciones que se desarrollan en
determinado contexto. Los sujetos informantes de una investigacin representan el
como y el porque de la misma, del anlisis de los datos recogidos se llega a la
esencia de lo que se quiere lograr.
Tipo de Muestra: Muestreo no probabilstico tipo intencional u opintico:
donde los criterios del investigador hacen peso en la escogencia de la muestra. La
muestra fue seleccionada siguiendo las variables de edad y tiempo en el servicio de
aula integrada. De una matrcula de 65 alumnos, donde 46 son varones y 19 son
hembras, la docente especialista escogi a 12 alumnos de edades entre 10 y 12 y
que llevaban ms de dos aos en atencin individualizada. Estos alumnos son
atendidos por varios aos en el aula integrada de la institucin por presentar un
desfase, bloqueo o interferencia en su aprendizaje.
Tcnicas e Instrumentos de recoleccin de datos
La observacin: La comunicacin procede a nivel verbal y el investigador que esta
alerta puede acabar obteniendo un conocimiento mas profundo y completo que el
obtenido a travs de una encuesta.
Observacin participante: Se debe establecer un rapport previo. Se lleva a cabo el
estudio en el natural, es decir, el lugar donde se encuentra la persona observada. El

observador tiene una experiencia directa con el mundo social, donde se hace la
investigacin.
Las categoras que se observan:
1. Atencin Concentracin.
2. Movimientos corporales que realiza.
3. Posicin que adopta la sentarse.

El Test: Es una prueba que permite partiendo de un comportamiento

observado en un individuo la determinacin de comportamientos, habilidades
o futuros significativos.
Ander-Egg( 1988) Seala que el test es un prueba definida, estandarizada,
reproducible que va a provocar y registrar un comportamiento
Lista de cotejo .Es un instrumento que indica la presencia o ausencia de un
aspecto o conducta a ser observada
Cuestionario: Es un instrumento que consta de preguntas elaboradas
previamente donde el entrevistado o encuestado deber responderlas, sin
intervencin del investigador. Este cuestionario costa de preguntas cerradas
(dicotmicas, de seleccin simple)
Anlisis de contenido: Berelson (1952) el anlisis de contenido es una tcnica para
estudiar la comunicacin de una manera objetiva, sistemtica y cualitativa. El
anlisis de contenido puede ser aplicado virtualmente a cualquier forma de
comunicacin (programas, artculos de prensa, libros, poemas, conversaciones,
pinturas. Puede servir para analizar la personalidad de un individuo. Consiste en
una tcnica para leer e interpretar el contenido de toda clase de documentos

escritos, es fundamental en el modo de recoger informacin para luego analizar y

elaborar una teora sobre ella.
Bloques de informacin: el que se refiere al contenido mismo, del emisor de el texto
las caractersticas personales. El autor puede comunicar datos e informacin, unas
veces de manera consciente y otras inconscientemente.
Estrategias de investigacin en el anlisis de contenido.
Contenido Oculto: El Intrprete descubridor: Es el que intenta captar contenido
ocultos pero no ocultados por el autor de los que el mismo no es consciente,
deducindolos del contenido del texto.
Procedimiento para recolectar la informacin
La informacin fue recavada directamente del ambiente donde se desarrolla
la muestra (escuela) y los datos son de primera mano, directamente a los nios y
nias. Los registros surgieron de las observaciones durante las pruebas y
posteriormente el anlisis de la informacin , se utilizaron dos instrumentos de
recoleccin de datos el cuestionario y el test de la figura humana, el cuestionario
constaba de 20 preguntas serradas y el test consisti en analizar un dibujo de la
figura humana realizado por los nios, este anlisis fue descriptivo donde a travs
de una lista de cotejo se registraba la presencia o ausencia de ciertos tems
relacionados con el desarrollo cognitivo, este instrumento fue revisado y
supervisado por una Psicloga Clnica.

Validez y Confiabilidad del Instrumento

Ary L.( 1990) define validez como el grado en que un instrumento mide lo
que se supone que esta midiendo ( p.203) en este sentido se elaboro el cuadro de
operacionalizacin

de variables, en el que se seala los objetivos general y

especifico y las variables en estudio.

Se someti el instrumento a validacin por medio del juicio de expertos
realizada por un Metodlogo, un

Psiclogo Clnico Leobaldo Montilla y un

Orientador de la U.N.A. , a todos ellos se les pidi calificar los tems del 1 al 3,
sealando en una tabla de medicin de acuerdo a la pertinencia y claridad lo cual
permiti afinar el instrumento con los siguientes criterios de decisin poco
pertinente, pertinente, muy pertinente, poco claro, claro, muy claro.
Confiabilidad del Instrumento
El investigador utiliz

dos instrumentos de recoleccin de datos, un

cuestionario y una lista de cotejo, a dichos instrumentos se le fueron aplicadas la

formula de Kuder y Richarson( 1937), para estimar la confiabilidad de consistencia
interna de la prueba. Este modelo es aplicable a pruebas de temes dicotmicos en
las cuales existen respuestas correctas e incorrectas.
Para el cuestionario de 20 preguntas, se representa de la siguiente manera:

Vt p q

n
ru =
n1

Vt

En donde:
ru: Coeficiente de Confiabilidad
n: Nmero de temes que contiene el Instrumento.
Vt: Varianza total de la prueba.
p.q: Sumatoria de la varianza individual de los temes.

ru = (K R20) =

20
20 1

14,42 2,44
= 1,02 * 0,83 = 0,87
14,42

En el instrumento de lista de cotejo de 35 preguntas la frmula se representa as:

ru = (K R20) =

35
35 1

16,42 3,22
= 1,03 * 0,80 = 0,82
16,42

Coeficiente dentro de la categora muy alto ( 0,81 y 1,0).

CAPTULO IV

ANLISIS E INTERPRETACIN DE LOS DATOS

En este capitulo ser presenta el anlisis de los datos obtenidos a

travs de la aplicacin de los instrumentos sometidos a estudio. El
tratamiento de los datos se realizo de forma cuantitativa y cualitativa. La
informacin obtenida fue de primera mano a cargo de la muestra escogida.
La informacin cuantitativa se presenta en cuadros distributivos,
acompaados de grficos circulares. La informacin cualitativa travs del
anlisis descriptivo de los dibujos infantiles.
Dimensin: Autoconcepto alto, medio, bajo.
El instrumento utilizado fue el cuestionario, fueron 20 preguntas donde
el nio deba sealar con si o no, aspectos de la dinmica escolar as como
aspectos personales. Los resultados se midieron por respuestas correctas.
De 10 a 15 respuestas correctas el autoconcepto es medio, ms de 15
respuestas correctas el autoconcepto es alto, menos de 10 respuestas
correctas el autoconcepto es bajo.
Variable Autoconcepto
En un 75% de la muestra analizada, las respuestas correctas
estuvieron en los renglones 10 y 15, que corresponden al autoconcepto
medio, y un 25% de las respuestas estuvieron en los renglones 16 a 20 que
corresponden al autoconcepto alto. El autoconcepto medio o regular se

relaciona

con

leve

sentimiento

de

inadecuacin,

baja

autoestima,

inseguridad, necesidad de apoyo, ya que son nios que no se sienten del

todo capaces, ven la escuela como un lugar amenazante porque no han
podido lograr sus metas acadmicas. Tambin corresponde con nios con
necesidades educativas especiales que son atendidos en servicios de
educacin especial. En este caso un aula integrada. Este efecto se puede
revertir y lograr llevarlo a un autoconcepto alto que es el ideal para nios de
esa edad.

Cuadro 1.
Distribucin segn Autoconcepto
AUTOCONCEPTO
FRECUENCIAS
PORCENTAJE
3
25%
ALTO
9
75%
MEDIO
0
0%
BAJO
12
100%
TOTAL
Fuente: Los datos obtenidos son de la muestra seleccionada a travs de los
instrumentos por el investigador. ( Romira , 2006)

0%
0%

ALTO
MEDIO
BAJO

100%

Grfico 1. Distribucin segn Autoconcepto

Fuente: Los datos obtenidos son de la muestra seleccionada a travs de los
instrumentos por el investigador. ( Romira , 2006)

Dimensin: Componente Cognitivo

Anlisis de la presencia o no de indicadores cognitivos en el dibujo de
la figura humana (DFH) en los nios y nias seleccionados para el estudio.

Presencia de cabeza
En el 100% de los casos estuvo presente la cabeza, que corresponde
a los tems denominados esperados segn Koppitz (1976) para la edad (10
aos). Los indicadores esperados o esenciales son: cabeza, ojos, nariz,
boca, cabello, cuello, tronco, brazos (2), manos, dedos, piernas (2), pies(2).
Su ausencia u omisin podran reflejar inmadurez mental o la presencia de
problemas emocionales.
Cuadro 2
Distribucin segn presencia de cabeza
PRESENCIA DE LA
FRECUENCIAS
PORCENTAJE
CABEZA EN EL DFH
12
100%
SI
0
0%
NO
12
100%
TOTAL
Fuente: Los datos obtenidos son de la muestra seleccionada a travs de los
instrumentos por el investigador. ( Romira , 2006)

0%
SI
NO
100%

Grfico 2. Distribucin segn presencia de cabeza

Fuente: Los datos obtenidos son de la muestra seleccionada a travs de los

instrumentos por el investigador. ( Romira , 2006)

Presencia de ojos
En el 100% (12) de la muestra escogida estuvo presente los ojos,
correspondientes con los tems denominados esperados segn Koppitz (
1976) para la edad( 10 aos). Su ausencia u omisin podran reflejar
inmadurez mental o la presencia de problemas emocionales.
Cuadro 3
Distribucin segn presencia de ojos
PRESENCIA DE LA
FRECUENCIAS
PORCENTAJE
OJOS EN EL DFH
12
100%
SI
0
0%
NO
12
100%
TOTAL
Fuente: Los datos obtenidos son de la muestra seleccionada a travs de los
instrumentos por el investigador. ( Romira , 2006)

0%
SI
NO
100%

Grfico 3. Presencia de ojos en el DFH

Fuente: Los datos obtenidos son de la muestra seleccionada a travs de los

instrumentos por el investigador. ( Romira , 2006)
Presencia de Pupilas
En solo 7 de los dibujos estuvo presente el indicador pupilas que
representa el 58,3 %. Las pupilas corresponden con los tems denominados
comunes segn Koppitz (1976) para la edad. Los indicadores comunes no
son considerados absolutamente esenciales, ni la presencia, ni la omisin se
considera importante desde el punto de vista diagnstico.

Cuadro 4.
Distribucin segn presencia de pupilas
PRESENCIA DE
FRECUENCIAS
PORCENTAJE
PUPILAS EN EL DFH
7
58
SI
5
42
NO
12
100%
TOTAL
Fuente: Los datos obtenidos son de la muestra seleccionada a travs de los
instrumentos por el investigador. ( Romira , 2006)

42%
SI
NO
58%

Grfico 4. Presencia de pupilas

Fuente: Los datos obtenidos son de la muestra seleccionada a travs de los
instrumentos por el investigador. ( Romira , 2006)
Presencia de cejas o pestaas
En la muestra analizada solo en 3 dibujos se observa este indicador.
Las cejas o pestaas corresponden a los tems denominados comunes
segn Koppitz ( 1976) para la edad de 10 aos. Los indicadores comunes no
son considerados absolutamente esenciales, ni la presencia, ni la omisin se
considera importante desde el punto de vista diagnstico.

Cuadro 5
Distribucin segn presencia de cejas o pestaas.
PRESENCIA DE
FRECUENCIAS
PORCENTAJE
CEJAS O PESTAAS
EN EL DFH
3
25
SI
9
75
NO
12
100%
TOTAL
Fuente: Los datos obtenidos son de la muestra seleccionada a travs de los
instrumentos por el investigador. ( Romira , 2006)

25%

SI
NO

75%

Grfico 5. Presencia de cejas o pestaas

Fuente: Los datos obtenidos son de la muestra seleccionada a travs de los
instrumentos por el investigador. ( Romira , 2006)
Presencia de nariz.
Se observo la presencia del indicador evolutivo nariz en toda la
muestra analizada, representando un 100%. Este indicador se considera
esperado segn Koppitz (1976) para la edad sometida al estudio. Su

ausencia u omisin podran reflejar inmadurez mental o la presencia de

problemas emocionales.
Cuadro 6
Distribucin segn presencia de nariz
PRESENCIA DE
FRECUENCIAS
PORCENTAJE
NARIZ EN EL DFH
12
100%
SI
0
0%
NO
12
100%
TOTAL
Fuente: Los datos obtenidos son de la muestra seleccionada a travs de los
instrumentos por el investigador. ( Romira , 2006)

0%
SI
NO
100%

Grfico 6. Presencia de nariz

Fuente: Los datos obtenidos son de la muestra seleccionada a travs de los
instrumentos por el investigador. ( Romira , 2006)
Presencia de boca
Se observo la presencia del indicador evolutivo boca en toda la
muestra analizada, representando un 100%. Este indicador se considera

esperado segn Koppitz (1976) para la edad sometida al estudio. Su

ausencia u omisin podran reflejar inmadurez mental o la presencia de
problemas emocionales.
Cuadro 7.
Distribucin segn presencia de boca
PRESENCIA DE
FRECUENCIAS
PORCENTAJE
BOCA EN EL DFH
12
100%
SI
0
0%
NO
12
100%
TOTAL
Fuente: Los datos obtenidos son de la muestra seleccionada a travs de los
instrumentos por el investigador. ( Romira , 2006)

0%

SI
NO

100%

Grfico 7 . Presencia de boca.

Fuente: Los datos obtenidos son de la muestra seleccionada a travs de los
instrumentos por el investigador. ( Romira , 2006)
Presencia de orejas.
Se observa la presencia del indicador evolutivo orejas en 4 de los
dibujos analizados. Representa un 33%. Este indicador denominado comn

por Koppitz (1976) para la edad de 10 aos. Los indicadores comunes no son
considerados absolutamente esenciales, ni la presencia, ni la omisin se
considera importante desde el punto de vista diagnstico.
Cuadro 8.
Distribucin segn presencia de orejas.
PRESENCIA DE
FRECUENCIAS
PORCENTAJE
OREJAS EN EL DFH
4
33
SI
8
67
NO
12
100%
TOTAL
Fuente: Los datos obtenidos son de la muestra seleccionada a travs de los
instrumentos por el investigador. ( Romira , 2006)

33%
SI
NO
67%

Grfico 8. Presencia de orejas.

Fuente: Los datos obtenidos son de la muestra seleccionada a travs de los
instrumentos por el investigador. ( Romira , 2006)

Presencia de cabello.
Se observa la presencia del indicador evolutivo cabello en 10 de las
muestras seleccionadas, representando un 83%. Este indicador es
considerado esperado segn Koppitz (1976) para la edad sometida la
estudio. Su ausencia u omisin podran reflejar inmadurez mental o la
presencia de problemas emocionales.
Cuadro 9.
Distribucin segn presencia de cabello
PRESENCIA DE
FRECUENCIAS
PORCENTAJE
OREJAS EN EL DFH
4
33
SI
8
67
NO
12
100%
TOTAL
Fuente: Los datos obtenidos son de la muestra seleccionada a travs de los
instrumentos por el investigador. ( Romira , 2006)

17%

SI
NO

83%

Grfico 9. Presencia de cabello

Fuente: Los datos obtenidos son de la muestra seleccionada a travs de los

instrumentos por el investigador. ( Romira , 2006)
Presencia de cuello.
Se observo la presencia del indicador evolutivo cuello en 11 de las
muestras seleccionadas, representando un 92 %. Este indicador se
considera esperado segn Koppitz ( 1976) para la edad sometida la estudio.
Su ausencia u omisin podran reflejar inmadurez mental o la presencia de
problemas emocionales.
Cuadro 10.
Distribucin segn presencia de cuello.
PRESENCIA DE
FRECUENCIAS
PORCENTAJE
CUELLO EN EL DFH
11
92
SI
1
8
NO
12
100%
TOTAL
Fuente: Los datos obtenidos son de la muestra seleccionada a travs de los
instrumentos por el investigador. ( Romira , 2006)

8%

SI
NO

92%

Grfico 10. Presencia de cuello

Fuente: Los datos obtenidos son de la muestra seleccionada a travs de los

instrumentos por el investigador. ( Romira , 2006)
Presencia de Tronco.
Se observo la presencia del indicador evolutivo tronco en toda la
muestra seleccionada representando un 100%. Este indicador se considera
esperado

segn Koppitz (1976) para la edad sometida la estudio. Su

ausencia u omisin podran reflejar inmadurez mental o la presencia de

problemas emocionales.

Cuadro 11.
Distribucin segn presencia de tronco

PRESENCIA DE
FRECUENCIAS
PORCENTAJE
TRONCO EN EL DFH
12
100
SI
0
0
NO
12
100%
TOTAL
Fuente: Los datos obtenidos son de la muestra seleccionada a travs de
los instrumentos por el investigador. ( Romira , 2006)

0%

SI
NO

100%

Grfico 11. Presencia de cuello

Fuente: Los datos obtenidos son de la muestra seleccionada a travs de los
instrumentos por el investigador. ( Romira , 2006)
Presencia de Brazos.
Se observo la presencia del indicador evolutivo brazos en toda la
muestra seleccionada representando un 100%. Este indicador se considera
esperado

segn Koppitz (1976) para la edad sometida al estudio. Su

ausencia u omisin podran reflejar inmadurez mental o la presencia de

problemas emocionales.
Cuadro 12.
Distribucin segn presencia de brazos
PRESENCIA DE
FRECUENCIAS
PORCENTAJE
BRAZOS EN EL DFH
12
100
SI
0
0
NO
12
100%
TOTAL
Fuente: Los datos obtenidos son de la muestra seleccionada a travs de los
instrumentos por el investigador. ( Romira , 2006)

0%

SI
NO

100%

Grfico 12.Presencia de brazos

Fuente: Los datos obtenidos son de la muestra seleccionada a travs de los
instrumentos por el investigador. ( Romira , 2006)
Presencia de manos.
Se observo la presencia del indicador evolutivo manos en 11 de las
muestras seleccionadas, representando un 92 %. Este indicador se

considera esperado segn Koppitz (1976) para la edad sometida al estudio.

Su ausencia u omisin podran reflejar inmadurez mental o la presencia de
problemas emocionales.
Cuadro n 13.
Distribucin segn presencia de manos
PRESENCIA DE
FRECUENCIAS
PORCENTAJE
MANOS EN EL DFH
11
92
SI
1
8
NO
12
100%
TOTAL
Fuente: Los datos obtenidos son de la muestra seleccionada a travs de los
instrumentos por el investigador. ( Romira , 2006)

8%

SI
NO

92%

Grfico 13. Presencia de manos.

Fuente: Los datos obtenidos son de la muestra seleccionada a travs de los
instrumentos por el investigador. ( Romira , 2006)
Presencia de dedos.
Se observo la presencia del indicador evolutivo dedos en 10 de las
muestras seleccionadas representando un 83%. Este

indicador es

considerado comn segn Koppitz (1976) para la edad de 10 aos. Los

indicadores comunes no son considerados absolutamente esenciales, ni la
presencia, ni la omisin se considera importante desde el punto de vista
diagnstico.
Cuadro n 14.
Distribucin segn presencia de dedos

PRESENCIA DE
FRECUENCIAS
PORCENTAJE
MANOS EN EL DFH
10
83
SI
2
17
NO
12
100%
TOTAL
Fuente: Los datos obtenidos son de la muestra seleccionada a travs de los
instrumentos por el investigador. ( Romira , 2006)

17%

SI
NO

83%

Grfico 14. Presencia de dedos

Fuente: Los datos obtenidos son de la muestra seleccionada a travs de los
instrumentos por el investigador. ( Romira , 2006)

Presencia de piernas
Se observo la presencia del indicador evolutivo piernas en toda la
muestra seleccionada representando un 100%. Este indicador se considera
esperado

segn Koppitz (1976) para la edad sometida al estudio. Su

ausencia u omisin podran reflejar inmadurez mental o la presencia de

problemas emocionales.

Cuadro 15.
Distribucin segn presencia de piernas
PRESENCIA DE
FRECUENCIAS
PORCENTAJE
PIERNAS EN EL DFH
12
100
SI
0
0
NO
12
100%
TOTAL
Fuente: Los datos obtenidos son de la muestra seleccionada a travs de los
instrumentos por el investigador. ( Romira , 2006)

0%

SI
NO

100%

Grfico 15. Presencia de piernas

Fuente: Los datos obtenidos son de la muestra seleccionada a travs de los

instrumentos por el investigador. ( Romira , 2006)
Presencia de pies
Se observo la presencia del indicador evolutivo pies en toda la
muestra seleccionada representando un 100%. Este indicador se considera
esperado

segn Koppitz (1976) para la edad sometida al estudio. Su

ausencia u omisin podran reflejar inmadurez mental o la presencia de

problemas emocionales.
Cuadro 17.
Distribucin segn presencia de pies
PRESENCIA DE PIES
FRECUENCIAS
PORCENTAJE
EN EL DFH
12
100
SI
0
0
NO
12
100%
TOTAL
Fuente: Los datos obtenidos son de la muestra seleccionada a travs de los
instrumentos por el investigador. ( Romira , 2006)

0%

SI
NO

100%

Grfico 17. Presencia de pies.

Fuente: Los datos obtenidos son de la muestra seleccionada a travs de los

instrumentos por el investigador. ( Romira , 2006)
Dimensin: Parte Estructural o Expresiva.
Se relaciona con los aspectos grficos, relacionados al proceso de
creacin del nio.
Tamao de la Figura.
Este tems es muy importante ya que incide directamente en la
autoestima y a su vez con el autoconcepto, representa como se ve el nio a
si mismo y cual es su posicin en su entorno social ( Koppitz , 1976).
De la muestra escogida el porcentaje mas alto estuvo dado por la
figura de tamao mediano o normal que representa el 67%.

Cuadro 17.
Distribucin segn tamao de la figura.
TAMAO
FRECUENCIAS
PORCENTAJE
1
8
GRANDE
8
67
MEDIANO
3
25
PEQUEO
12
100%
TOTAL
Fuente: Los datos obtenidos son de la muestra seleccionada a travs de los
instrumentos por el investigador. ( Romira , 2006)

8%

25%

GRANDE
MEDIANO
PEQUEO
67%

Grfico 17. Tamao de la figura o dibujo

Fuente: Los datos obtenidos son de la muestra seleccionada a travs de los
instrumentos por el investigador. ( Romira , 2006)
Presin del lpiz
Este indicador incide en le manejo de la energa y como la utilizan, si
somos agresivos nuestra presin ser fuerte (Villa 2000). En la muestra
seleccionada se observo una presin normal en los trazos en nueve de los
casos lo que representa el 75 %.

Cuadro n 18.
Tipo de presin de lpiz.
PRESIN
FRECUENCIAS
PORCENTAJE
1
8
FUERTE
2
17
DEBIL
9
75
NORMAL
12
100%
TOTAL
Fuente: Los datos obtenidos son de la muestra seleccionada a travs de los
instrumentos por el investigador. ( Romira , 2006)

8%
17%

FUERTE
DBIL
NORMAL

75%

Grafico 18. Presin del lpiz

Fuente: Los datos obtenidos son de la muestra seleccionada a travs de los
instrumentos por el investigador. ( Romira , 2006)
Emplazamiento.
El emplazamiento es la ubicacin del dibujo en el papel, esta
relacionado con el momento que esta viviendo el nio (Villa 2000). En la
muestra escogida 8 de los nios situaron su dibujo en la parte central de la
hoja, esto representa el 67%.

Cuadro 19.
Distribucin segn emplazamiento.
EMPLAZAMIENTO
FRECUENCIAS
PORCENTAJE
4
33
FUERTE
8
67
DEBIL
0
0
NORMAL
12
100%
TOTAL
Fuente: Los datos obtenidos son de la muestra seleccionada a travs de los
instrumentos por el investigador. ( Romira , 2006)

0%
33%

Parte superior
Parte media

67%

Parte inferior

Grfico 19. Emplazamiento

Fuente: Los datos obtenidos son de la muestra seleccionada a travs de los
instrumentos por el investigador. ( Romira , 2006)
Secuencia y simetra.
La secuencia y simetra van unidas en un dibujo. Se relacionan con el
equilibrio, continuidad de las lneas, trazos (rectos, ondulados). Por ejemplo
en le dibujo de la figura humana una falla de simetra viene dado en un brazo
mas grande que el otro, o una pierna, o la cabeza mas grande que el cuerpo,

Koppitz (1976). En la muestra analizada 7 dibujos poseen secuencia y

simetra esto representa el 58% y el resto carece de ellos.
Cuadro 20.
Distribucin segn secuencia y simetra
SECUENCIA Y
FRECUENCIAS
PORCENTAJE
SIMETRA
7
58
SI
5
42
NO
12
100%
TOTAL
Fuente: Los datos obtenidos son de la muestra seleccionada a travs de los
instrumentos por el investigador. ( Romira , 2006)

42%
SI
NO
58%

Grfico 20. Presencia de secuencia y simetra.

Fuente: Los datos obtenidos son de la muestra seleccionada a travs de los
instrumentos por el investigador. ( Romira , 2006)
Dimensin: Significado del color.
Se relaciona con los estados de animo en le nio y la personalidad.
Uso del color.

Abarca funciones psicolgicas y cognitivas. El uso de determinado color

debe aparecer en ms del 50% para ser representativo Koppitz (1976). En la
muestra escogida el color mas utilizado fue el azul que representa el 33%. El
azul habla de la pasividad, timidez, introspeccin.
Cuadro 21.
Distribucin segn uso del color.
USO DEL COLOR
FRECUENCIAS
PORCENTAJE
0
0
ROJO
4
33
AZUL
2
17
AMARILLO
0
0
VERDE
2
17
NEGRO O MORADO
NO HUBO
PREDOMINIO DEL
4
33
COLOR EN MAS DEL
50%
12
100%
TOTAL
Fuente: Los datos obtenidos son de la muestra seleccionada a travs de los
instrumentos por el investigador. ( Romira , 2006)

NINGUNO
33%

NEGRO O
MORADO
17%
Grfico 21. Uso del color.

ROJO
0%

VERDE
0%

AZUL
33%

AMARILLO
17%

Fuente: Los datos obtenidos son de la muestra seleccionada a travs de los

instrumentos por el investigador. ( Romira , 2006)

Anlisis de los dibujos en su parte estructural

basado en la teora de Elizabeth Koppitz(1976) , sobre indicadores
evolutivos esperados en el dibujo de la figura humana
Informante 1
Atencin y concentracin: Durante la realizacin de la prueba, el nio estuvo
concentrado en el trabajo, de momentos se distraa con el ambiente, no
realiz movimientos corporales, borr varias veces su trabajo, se mostr
inseguro, no ejecuto comentario del dibujo.
Componente cognitivo: En el dibujo aparecen los 12 tems que se consideran
esperados segn la edad (cabeza, ojos, brazos, dedos, nmero correcto de
dedos, tronco, piernas y pies, cuello, nariz, boca).
Uso de color: Utilizo el color azul en mas de 50% en su dibujo de la figura
humana esto refleja, tendencia a la introspeccin personalidad tmida y
depresiva, necesita ir a su propio ritmo.
Parte estructural o expresiva.
Emplazamiento: El dibujo esta situado en la parte superior izquierda, refleja
inquietud e inseguridad al hacer frente al medio ambiente.
Presin y trazo fuerte, agresividad, tensin
Falta de secuencia y simetra: inadecuacin y sentimiento de inseguridad

Presencia

de

indicadores

emocionales:

Koppitz(

1976),

Machover(

1949,1953,1960) y Hammer( 1980): Son aquellos signos presentes en el

dibujo de la figura humana que obedecen una serie de criterios como validez
clnica, no estn relacionado con la edad y maduracin, deben ser
caractersticas inusuales y de escasa frecuencia tanto en dibujos de nios
normales o sin problemas psiquitricos. En el dibujo analizado, fueron
encontrados los siguientes:
Brazos largos desproporcionados: indica tendencias agresivas, perturbacin,
agresividad, ambiente agresivo, necesidad de amor y afecto.
Transparencias: Pueden indicar Inmadurez, impulsividad, pensamiento
concreto, conflicto, miedo agudo, preocupacin por el funcionamiento sexual,
confusin. Agrega Koppitz que este tipo de indicador no debe ser ignorado,
representa una pedida de ayuda por parte del nio.
Informante 2
Atencin y concentracin El nio en el momento que realiz la prueba
presento concentracin y atencin de las instrucciones, en su trabajo estuvo
callado, expres que no saba dibujar, luego que realizo el trabajo, comento
que dibujo a su prima con la que jugaba los fines de semana.
Componente cognitivo: En el dibujo aparecen 12 tems, de

que se

consideran normales, falto cejas o pestaas, orejas, nmero correcto de

dedos.
Parte Estructural o Expresiva:
Tamao. La figura es pequea en comparacin con la hoja.

Presin: Dbil bajo nivel energtico que corresponde con su contextura

fsica.
Emplazamiento: esta situada en el centro de la hoja, su pensamiento se
concentra en el momento presente, que considera como importante en su
vida.
Fallas de secuencia y simetra: Indica inadecuacin del esquema corporal,
falta de coordinacin visomotora.
Uso del color: no utiliza un color predominante.
Presencia de indicadores emocionales:
Ojos Bizcos: suspicacia, timidez, temor. Segn Koppitz, los ojos bizcos
reflejan hostilidad, ira y rebelda. Significa que las cosas estn fuera de foco
para el, no puede o no quiere ajustarse a los modos esperado de
comportamiento.
Se observa contradiccin entre le dibujo de la figura humana y el
cuestionario de autoconcepto, es posible que sienta sentimientos de amor y
afecto hacia la persona dibujada.
Informante 3
Atencin y Concentracin: Se mostr seguro y complaciente durante la
prueba, se concentro y estuvo callado, cuando se le pregunto a quien dibujo,
dijo que a si mismo.
Componente cognitivo: En el dibujo de la figura humana aparecen 12
indicadores que se consideran normales segn su edad. Solo aparecen

ausentes fosas nasales, labios que constituyen indicadores excepcionales.

Desarrollo fsico y cognitivo normal.
Parte Estructural o Expresiva.
Tamao: la figura presenta un tamao normal, en relacin a la hoja.
Presin y trazo: Dbil

bajo nivel energtico que corresponde con su

contextura fsica.
Emplazamiento: el dibujo se encuentra en la parte media hacia la izquierda,
tendencia a pensar mucho en el pasado, deseos de regresar la infancia.
Igualmente se ubica en el presente, inquietud y hasta miedo de afrontar los
cambios, falta de apoyo familiar.
Existe secuencia y simetra: buen nivel energtico y control de los impulsos
adecuacin al esquema corporal y coordinacin visomotora.
Uso del color: Se observa preferencia en ms de 50 % la utilizacin del color
negro: puede representar, soledad, depresin, tristeza. En este caso utilizo
otros colores y la incidencia es menor.
Informante 4
Atencin y Concentracin: Durante la aplicacin de la prueba el nio mostr
inseguridad ya que realiz el dibujo y luego borro para volverlo a hacer,
adems estuvo un tiempo pensativo antes de empezar a realizar le dibujo.
Estuvo callado prest atencin a las indicaciones.
Componente Cognitivo: En el dibujo de la figura humana aparecen 9 de 12
indicadores que se consideran esperados segn la edad. Refleja inmadurez
en su desarrollo evolutivo y cognitivo.

Parte estructural y expresiva

Tamao: normal
Presin: presin y trazo normal.
Emplazamiento: el dibujo se encuentra en la parte superior de la hoja refleja
Secuencia y simetra: fallas de secuencia y simetra inadecuacin del
esquema corporal y coordinacin visomotora
Uso del color: uso del color amarillo, representa Impaciencia, mente rpida,
adaptable, con tendencias al estudio. Sociable.
Presencia de indicadores emocionales
Nubes y sol: Puede indicar padres dominantes y controladores que ejercen
mucha influencia en el nio, tambin el dibujo del rbol representa a la
madre.Se puede agregar que el nio no se dibujo a si mismo sino que dibuj
a su padre.
Informante 5
Atencin y Concentracin: Durante la prueba el nio acato normas e
instrucciones, no realiz ningn comentario, no realizo movimientos
corporales. Despus que realiz el dibujo, se le pregunto quien haba
dibujado comento que ese era un amigo con el que siempre jugaba, son
amigos desde hace tiempo, a veces va a su casa y juegan saltando en la
cama de l. Este amigo es una persona importante para el nio y puede
representar confianza afinidad, amistad.

Componente Cognitivo: En el dibujo de la figura humana aparecen 9 de 12

indicadores que se consideran esperados segn la edad. Puede reflejar
inmadurez en su desarrollo evolutivo y cognitivo.
Parte estructural o Expresiva
Tamao: figura pequea en relacin al tamao de la hoja, refleja inseguridad,
retraimiento, timidez, sentimiento de inferioridad.
Presin: normal, trazo grueso.
Emplazamiento: el dibujo esta ubicado en el centro, hacia la izquierda. Puede
indicar que el nio siente curiosidad por su entorno y desea vivir en el
presente pero siente miedo a los cambios y necesita sentir seguridad.
Secuencia y simetra: fallas de secuencia y simetra inadecuacin del
esquema corporal y coordinacin visomotora.
Uso del color: preponderancia del color azul. Indica personalidad introvertida,
trabaja a su propio ritmo, falta de madurez, pocos amigos, tranquilidad.
Presencia de indicadores emocionales:
Manos seccionadas u omitidas: Segn Koppitz ( 1976), puede indicar
sentimientos de inadecuacin o de culpa, por no actuar correctamente, o por
incapacidad para actuar.
Lnea de base o pasto: Inseguridad, necesidad de apoyo.
Informante 6
Atencin y Concentracin: Durante la aplicacin de las pruebas el nio
estuvo dudoso y pensativo antes de realizar el dibujo, solo se tomo unos
minutos. Luego de realizar el dibujo, cont que la persona dibujadas era su

papa, que trabaja como buhonero y que a veces lleva al nio a trabajar con
el. El dibujo esta adecuado a su edad. Autoconcepto normal a medio.
Componente cognitivo: en el dibujo aparecen 12 indicadores evolutivos que
se consideran normales o esperados segn la edad.
Parte Estructural o Expresiva:
Tamao: normal, segn el tamao de la hoja
Presin: normal o adecuada, trazo fino.
Emplazamiento: el dibujo esta situado en la parte superior izquierda.
Inquietud o inseguridad al hacer frente al medio ambiente. Tendencias
agresivas, deseos de regresar a su pasado inmediato.
Secuencia y simetra: Buen manejo de la energa, adecuado esquema
corporal y coordinacin visomotora.
Uso del color: preferencia del color negro ms del 50%. Refleja estados de
inhibicin, miedo, depresin.
Informante 7
Atencin y Concentracin: durante la realizacin de la actividad la nia
estuvo distrada, nerviosa, realizo la actividad como para terminar
rpidamente. Se dibujo a ella misma y a su primo, con el que sale a fiestas.
Su primo tiene 12 aos. Realizaba movimientos involuntarios con las piernas.
Componente cognitivo: En el dibujo aparecen 9 tems de 12, esto refleja
inmadurez en su desarrollo fsico y esquema corporal.
Parte Estructural o Expresiva:

Tamao: pequeo en relacin a la hoja: refleja timidez, introspeccin,

autoestima baja.
Presin: normal, trazo grueso: energa, buen control muscular.
Emplazamiento: El dibujo se encuentra en al parte superior. La parte superior
representa la cabeza, el intelecto , la imaginacin , curiosidad y el deseo de
descubrir cosas nuevas, tambin preocupaciones por los estudios, evasin ,
la segunda figura esta ligeramente hacia la derecha, que representa los
deseos futuros.
Secuencia y simetra: fallas de secuencia y simetra inadecuacin del
esquema corporal y coordinacin visomotora.
Uso del color: no utiliz ningn color mas de 50% en el dibujo.
Presencia de indicadores emocionales.
La integracin pobre de la partes de la figura: inestabilidad, coordinacin
pobre, impulsividad. Inmadurez por parte del nio. Que podra ser el
resultado de un retraso evolutivo perturbacin emocional ( Koppitz 1976).
Informante 8
Atencin y Concentracin: estuvo atenta a las explicaciones, no efectu
comentario durante la realizacin del dibujo, estuvo concentrada. Al final se
le pregunto que dibujo, la nia contesto que era ella en ese momento en la
escuela.
Componente cognitivo: en el dibujo aparecen 12 indicadores evolutivos que
se consideran esperados segn su edad. Buena percepcin de si misma,
buen autoconcepto. Desarrollo fsico y cognitivo normal.

Parte Estructural o Expresiva.

Tamao: la figura es pequea, personalidad tmida e introvertida, puede
presentar problemas de autoestima.
Presin: normal, trazo fino. Buena energa control de los impulsos.
Emplazamiento: Ubic al dibujo en el medio de la hoja, denota que el
interesa el presente, no vive en el futuro o en el pasado.
Secuencia y simetra: El dibujo posee secuencia y simetra.
Uso del color: utilizacin del color azul en ms del 50% del dibujo, denota
una persona controlada, timidez, le gusta la tranquilidad, va a su propio
ritmo. Posee un mundo interior rico. Se le dificulta expresarse oralmente.
Presencia de indicadores emocionales.
Cabeza grande: preocupaciones intelectuales, dolores de cabeza, esfuerzo,
inadecuacin intelectual.
Se destaca que el dibujo es bastante parecido a la realidad, no
muestra agresividad, dibuja una expresin feliz.
Informante 9
Atencin: Durante la realizacin del dibujo se observo, distractibilidad
moderada, movimientos de las piernas y manos, movimientos en la silla, se
acostaba encima de la hoja. Estuvo callado, no hizo preguntas. Despus que
realizo la actividad se le pregunto que dibujo. Contest que era el mismo,
porque utiliz esos colores, dijo que la gustaba el marrn y que le tenia el
cabello negro, se disculpo diciendo que no sabia dibujar y que nunca se
haba dibujado a si mismo.

Componente cognitivo: El dibujo presenta 12 indicadores que se consideran

normales segn su edad.
Parte Estructural o Expresiva
Tamao: El tamao es normal,
Presin: normal, trazo fino, control muscular Buena energa control de los
impulsos
Emplazamiento: el dibujo esta situado en al parte superior izquierda de la
hoja: refleja inquietud, inseguridad, evasin de la realidad. Tendencia a
pensar mucho en el pasado donde senta seguridad.
Secuencia y simetra: asimetra
Uso del color. Marrn, negro: estados de inhibicin, tendencia a reprimirse.
Depresin, tristeza.
Presencia de indicadores emocionales.
Asimetra: coordinacin pobre, impulsividad, torpeza fsica, confusin en la
dominancia lateral
Integracin pobre de las partes de la figura: La integracin pobre de la partes
de la figura: puede indicar Inmadurez por parte del nio que podra ser el
resultado de un retraso evolutivo o perturbacin emocional.
Brazos cortos: Segn Koppitz este indicador seala dificultad del nio de
concertarse con su mundo que le rodea y con las personas, necesidad de
afecto. Est asociado con la timidez y el retraimiento.
Informante 10

Atencin: Durante la actividad se observo poca concentracin, rapidez y

agilidad, contacto visual con el observador, conversacin fluida. El nio
realizo un dibujo de su to, esta persona vive con el, por sus comentarios es
bastante joven, comparte mucho con el nio, este tiende a imitarlo, siente
admiracin y respecto por el.
Movimientos: Tiene buen agarre del lpiz, buen control de los movimientos
finos, es bastante nervioso, tiende a moverse mucho piernas y pies.
Componente cognitivo: En la figura aparecen 9 indicadores que se
consideran normales segn su edad, esto puede representar inmadurez en
su desarrollo cognitivo y evolutivo.
Parte estructural o Expresiva:
Tamao: Figura grande ocupa buena parte de la hoja, denota extroversin,
buena comunicacin sobre todo con la persona dibujada.
Presin: de normal a gruesa su lnea, puede tener tendencias agresivas con
sus compaeros y personas con las que vive.
Emplazamiento. La figura esta situada en el centro conducta centrada en el
presente inmediato no piensa en el pasado, ni futuro.
Secuencia y simetra: pobre se observa asimetra en la figura.
Uso del color: En el dibujo se utiliza en mas del 50% el color Amarrillo:
Denota buena comunicacin con su entorno, persona espontnea, le gusta
las actividades intelectuales.
Presencia de indicadores emocionales.

Segn Koppitz ( 1976) la Omisin de cuello, puede significar en algunos

casos, Impulsividad, controles internos pobres,
Ojos vacos. Se relaciona con inmadurez, egocentrismo, dependencia, falta
de discriminacin y depresin. No se dibujo a si mismo.
Informante 11
Atencin: Durante la actividad se observo inseguridad en los trazos, borro
varias veces, estuvo callado no estableci contacto visual con el
entrevistador ni conversacin, se concentro en la actividad, cuando se le
pregunto que dibujo o a quien, dijo que se haba dibujado a el si mismo en
ese momento. No realizo movimientos corporales ni se distrajo de ruidos ni
del ambiente.
Componente cognitivo. El dibujo posee 12 de los indicadores esperados para
su edad, esto indica madurez, desarrollo cognitivo adecuado.
Parte Estructural o Expresiva:
Tamao: en relacin a la hoja es normal
Presin: normal, no es un nio agresivo buen control de la energa.
Emplazamiento: la figura esta ubicada en el centro de la hoja, conducta
emotiva, autodirigida, centrada en ellos y no en los dems, tambin le
importa el momento presente.
Secuencia y simetra: Adecuada
Uso del color: se observa en ms del 50% la utilizacin del color azul. Denota
timidez comportamiento controlado,
Presencia de indicadores emocionales.

Cabeza grande: Segn Koppitz ( 1976) representa inteligencia, pedantera,

inters por los estudios, tambin introversin , falta de contacto con la
realidad, evasin .
Es importante destacar que el nio o escolar tiene sobrepeso y se
dibujo completamente delgado, se puede inferir que es as como se quisiera
ver, ya que el dibujo de la figura humana habla de nuestros deseos de los
que queremos y necesidades inconscientes.
Informante 12
Atencin: Durante la realizacin de la prueba el nio estuvo callado, no
realizo movimientos corporales, tampoco se distrajo del ambiente. Estuvo
concentrado, no realiz preguntas. Cuando se le pregunto que haba
dibujado, contesto que se haba dibujado a si mismo, en su casa, un da que
se baaban en una piscina.
Componente cognitivo: En el dibujo aparecen 10 tems de los que se
consideran normales segn su edad. Se puede hablar de falta de madurez,
bajo autocencepto y esquema corporal, segn su edad.
Parte estructural o expresiva.
Tamao: El dibujo se considera pequeo en relacin a la hoja, esto denota
personalidad tmida e introvertida, pudiera tener baja autoestima y deseos de
aprobacin.
Presin: normal, buen control de la energa, no es agresivo.

Emplazamiento: la figura se sita en la parte superior central de la hoja,

refleja preocupacin por su desempeo escolar, inters por mejorar,
Secuencia y simetra: pobre, ausencia de secuencia y simetra.
Uso del color: Uso en ms del 50% del color Azul, se relaciona con nios
tranquilos, con un mundo interior rico, que prefieren la soledad por temor a
ser heridos, sensibles.
Presencia de indicadores emocionales.
Integracin pobre en las partes de la figura: denota inmadurez, se relaciona
con nios con necesidades especiales, inestabilidad, coordinacin pobre,
impulsividad
Brazos cortos: dificultad del nio para conectarse con el mundo y con otras
personas. Necesidad de afecto.

CAPTULO V

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

CONCLUSIONES

El orden de la presentacin de las conclusiones responde a la

concordancia con los objetivos planteados para el estudio propuesto y su
contenido refleja la integracin de toda la informacin recabada mediante el
instrumento que se aplic, y la fundamentacin terica en el cual se basa la
presente investigacin.
Del anlisis de los resultados obtenidos en el presente estudio y de la
revisin bibliogrfica pertinente se plantean las siguientes conclusiones.
El cuestionario aplicado a los nios y nias seleccionados para la
muestra refleja en su mayora un autoconcepto medio. Para un nio de
educacin bsica esto indica que no se sienten bien consigo mismo, ni con
su desempeo acadmico, albergando sentimientos de inadecuacin,
timidez, inseguridad, falta de participacin en las actividades grupales, lo que
desencadena en una autoestima fracturada principalmente por factores
exgenos y finalmente en la inclusin en un servicio especial. En la muestra
analizada la mitad de los nios(as) no se dibujaron a si mismos. Dibujaron a
una figura humana de personas significativas en su vida. Esto tambin habla
de su autoconcepto. Puede indicar que no se siente importante o que es

ignorado y comparado con otros; tambin esa persona dibujada puede

ejercer mucha influencia en la vida del nio; desde ser admirada por ellos,
hasta puede ser su agresor, por la que sienten miedo.
Las preguntas indicadas en el cuestionario se relacionan, al entorno
escolar, relacin con los compaeros, la maestra, y como se siente con su
desempeo acadmico. Al compararlo con el dibujo de la figura humana nos
damos cuenta que tiene relacin ya que ms de la mitad lograron un dibujo
de la figura humana con todos los temes evolutivos completos o
caractersticas esenciales que debe tener un dibujo de la figura humana para
la edad en estudio.
El desarrollo cognitivo es el compendio de experiencias que el nio ha
adquirido hasta ahora y hacen lo que es hoy. Si es un nio con dificultades
de aprendizaje es porque en su desarrollo fsico y mental se registraron
bloqueos o interferencias, bien sea emocionales o fsicas, por falta de
estimulacin y ayuda en el hogar. Los resultados de la muestra analizada
aluden

una

necesidad

educativa

especfica,

problemas

de

tipo

maduracional que incide en el rea cognitiva.

El anlisis del componente cognitivo del DFH, relacionado con los
tems evolutivos fue favorable, indicando en algunos casos falta de madurez,
timidez, baja autoestima y por ende bajo autoconcepto. La mayora de los
nios estn preocupados por su situacin acadmica y quieren mejorar.
Otras categoras como la parte estructural del dibujo (tamao, presin,
secuencia, ubicacin del dibujo), demostraron en la mayora analizada

remembranza al pasado, importancia del momento presente que viven,

incidencia del color azul que se traduce en una personalidad introvertida,
tamao de la figura de pequea a media, que indica que se siente
inadecuado y no valorado por su entorno, entindase compaeros de clase,
maestros y padres.
En el dibujo de la figura humana tambin se encontr la presencia de
indicadores emocionales, descubiertos por Elizabeth Koppitz ( 1976) en sus
investigaciones, entre los encontrados en los dibujos estn: omisiones,
trasparencias, brazos largos

desproporcionados, manos seccionadas u

omitidas, brazos cortos, cabeza grande, segn Koppitz este tipo de

indicadores requieren una validez clnica y se relacionan directamente con
problemas emocionales y conductuales, por su profundidad merecen darle su
importancia y canalizarlos hacia los especialistas en conducta y psiclogos.
El autoconcepto se puede medir y definir no solo en trminos
numricos sino tambin a travs de cualidades y caractersticas que dicen
mucho del mundo interno del nio. A travs del dibujo podemos darle una
panormica general de una situacin presente en el aula o en el abordaje de
casos especficos de problemas emocionales, relacionado con las relaciones
interpersonales, que ocasionan bajo rendimiento acadmico y apata a los
estudios entre otros.
Los resultados de la investigacin ponen de manifiesto las relaciones
de los nios con los padres como el factor detonante que incide en el
autoconcepto, es decir si estas relaciones son inarmnicas se producir un

autoconcepto negativo trayendo como consecuencia los problemas arriba

mencionados.
La familia tiene gran peso en la autoestima del nio, ya que esta es la
que le trasmite o le ensea los primeros y ms importantes valores que
llevaran al nio a formar, a raz de estos, su personalidad y su nivel de
autoestima. En realidad cuando un recin nacido llega a este mundo no
tiene una imagen de si, esta se ir construyendo con el paso del tiempo y en
una delicada interrelacin con las figuras significativas de su vida.
En la vida del ser humano los conceptos de autoestima e imagen de si
mismo son fundamentales para comprender los procesos psicolgicos que
suceden en un nio. Nos desenvolvemos en una sociedad que cada vez
valora ms lo que se tiene a nivel material y cada vez menos lo que se tiene
a nivel humano. Otro factor importante que influye en la familia, es la
comunicacin, ya que estn estrechamente relacionadas. Segn se hayan
comunicado nuestros padres con nosotros, esos van a ser los factores que
influyan en nuestra personalidad, nuestra conducta, nuestra manera de
juzgarnos y de relacionarnos con los dems.
El investigador concluye que el entorno familiar y escolar incide
directamente en el autoconcepto del nio y lo condicionan. Los factores
exgenos o extrnsecos son la principal causa de los problemas de
aprendizaje. El autoconcepto y la autoestima son aspectos muy importantes
a conocer por el docente especialista. A travs del anlisis de un dibujo
infantil podemos medir dicho autoconcepto e interpretar su estado emocional

del momento presente. En el aspecto personal el estudio profundo del tema

permiti mejorar el desempeo profesional, a travs de la aplicacin de la
estrategia del dibujo en el aula de clases y en el abordaje de casos
especficos. Dicha experiencia fue muy positiva y enriquecedora no solo a
nivel personal sino profesional, ya que propici un intercambio con

el

personal docente, administrativo, nios, nias y dems personas que

integran la comunidad educativa de la Institucin.

RECOMENDACIONES

Para conocer como se siente un nio en relacin a si mismo debemos

observar su dibujo de la figura humana. Estas palabras dichas por
Koppitz(1976)

durante sus investigaciones aluden a una necesidad

intrnseca del nio de expresarse.

Un medio para romper la cadena viene a ser la aplicacin de esta
estrategia en el aula, para la deteccin y prevencin

en el nio, de

sentimientos de inadecuacin hacia si mismo orientndolo y canalizando

actitudes y falsos conceptos en todos los actores involucrados en el proceso
enseanza aprendizaje.
Como actividades tendientes a superar, el desfase encontrado en la
muestra en cuanto al rea cognitiva en la estructuracin de la figura humana
en el dibujo podra ser entre otros conocimientos de si mismo y de su cuerpo,
de su imagen mejorando su autoestima.
Conversar con los padres a cerca de la importancia de la estimulacin
en el hogar, no solo reforzando el rea cognitiva, sino la afectiva que es el
pilar fundamental de la salud mental y un buen aprendizaje. La
implementacin de caricias, palabras de afecto, reforzamiento de conductas
positivas en los nios.
El docente especialista debe partir de un buen diagnostico que
abarque todas las reas del nio, sobre todo la parte emocional e investigar
sobre el contexto familiar, que es all donde podemos encontrar la raz del

problema. Se debe buscar ayuda y apoyarse en un equipo multidisciplinario

si lo tiene. Partiendo de un diagnostico se crea o plan de accin o
intervencin para cada nio para fortalecer esas reas deficitarias que el nio
o nia, crear e investigar estrategias de enseanzas novedosas, para el logro
de los objetivos planteados
Nosotros como adultos significativos y por el poder que tenemos,
debemos entregar mucho amor y dedicacin a nuestros nios, ayudarlos a
que tengan confianza en si mismos, reforzarles las conductas positivas,
dando continuamente palabras de elogio en su trabajos y creaciones.
Es en parte nuestra responsabilidad de crear un clima emocional
adecuado, previniendo cualquier problema desde temprana edad. Ayudar y
apoyar a los padres en su dura labor.
Dar un seguimiento a los casos de forma constante utilizando la
observacin, la entrevista y conversacin con el nio, el anlisis de sus
producciones y materiales escritas.
Crear un plan de accin o de atencin individualizada que refuerce las
fortalezas y minimice sus debilidades.
Trabajar en conjunto con la maestra de aula.
Orientar a los padres.
Finalmente el docente requiere de la asesora de un psiclogo clnico
o psiclogo infantil, para la interpretacin de los detalles indicadores emotivo
afectivos presentes en los dibujos proyectivos. El experto recibe del docente
la informacin requerida para la interpretacin y al compartir informacin en

el estudio del caso, pueden concretar las alternativas mas adecuadas a

seguir, en la comprensin de las situaciones planteadas, y en equipo, tomar
las decisiones para cada caso.
El orientador y el docente, con el apoyo de los profesionales de la
conducta, elaboran un plan de accin dependiendo de la naturaleza del
conflicto, enmarcndolo en las especificidades o exigencias de la teora de la
conducta mas adecuada al caso. Cada caso constituye una investigacin,
con un diagnostico, evaluacin, estrategia, enmarcado en un diseo del plan
de accin , ejecucin y seguimiento. Esto constituye el principal motivo de la
exigencia de un equipo interdisciplinario, para la atencin de las conductas
inadecuadas de los alumnos en el saln de clase. Estos problemas requieren
ir a las fuentes de su verdadero origen, las cuales se encuentran en el interior
del alumno tambin en su familia y entorno.
El docente debe ser un mediador de aprendizaje y que debe reforzar
las potencialidades del nio. Blandura( 1986) seala que el ambiente que
rodea al nio influye en su comportamiento, debido a la imitacin y modelaje
que representan las figuras significativas en su vida.
Nuestra labor como docente mediadores esta en la investigacin y
actualizacin de los conocimientos que cada da cambian. De cmo esta
tcnica del dibujo proyectivo se puede complementar y acoplar con otros
instrumentos de evaluacin para hacer un diagnstico mas completo con un
mnimo de tiempo y recursos, siempre y cuanto contando con la supervisin

de personal calificado y especializado, durante y despus de la aplicacin de

dicho test como es el caso de los psiclogos.
Conocer cuales son los parmetros esperados de desarrollo de la
expresin grafica posibilita la consulta preventiva con el psiclogo
educacional. Adems permite contribuir con la deteccin precoz de
dificultades madurativas y emocionales.
El docente de aula al igual que el docente especialista debe utilizar el
dibujo e investigar sobre el. Trabajando mancomunadamente para el logro de
los objetivos acadmicos, disminuyendo as la matricula de nios que van al
servicio de educacin especial, la meta final es prevenir estos problemas
antes que se produzcan.

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ANEXOS

Instrumento de Evaluacin : Lista de Cotejo

Instrucciones: Marca con una X el aspecto observado en el dibujo.

SI
Componente Cognitivo
1. En el dibujo de la figura humana esta presente la cabeza.
2. La cabeza tiene ojos.
3. Los ojos tienen pupilas.
4. En la cara estn presentes las cejas y las pestaas
5. En el dibujo aparece la nariz.
6. En el dibujo estn presenten los orificios que representan las
fosas nasales.
7. En el dibujo aparece un esbozo o raya que representa la boca.
8. La boca esta representada por dos labios.
9. El en dibujo estn presentes las orejas
10. En la cabeza hay lneas que representen el cabello.
11. En el dibujo esta presente el cuello.
12. En el dibujo esta presente el tronco.
13. Los brazos estn unidos a los hombros.
14. Los brazos estn dirigidos hacia abajo.
15. En los brazos estn presentes las manos.
16. En las manos estn presentes los dedos.
17. Los dedos aparecen en el nmero correcto (cinco).
18. En las piernas estn presentes las rodillas.
19. Los pies aparecen en el dibujo.
Aspectos Grficos
20.La figura es grande en relacin al papel donde fue dibujada
21.La figura es pequea en relacin al tamao del papel
22.La presin del lpiz es fuerte
23.La presin del lpiz es dbil
24.El dibujo se encuentra en el parte superior de la hoja
25. El dibujo se encuentra en la parte media
26. El dibujo se encuentra en el parte inferior
27.El dibujo se encuentra a la izquierda
28.El dibujo se encuentra a la derecha
29.En el dibujo se observa secuencia en las lneas
30.En el dibujo se observa simetra
Uso del Color
31.En el dibujo se observa en mas del 50% de la utilizacin del
color rojo
32. En el dibujo se observa en mas del 50% de la utilizacin del
color azul
33. En el dibujo se observa en mas del 50% de la utilizacin del
color amarillo
34.En el dibujo se observa en mas del 50% de la utilizacin del
color verde
35.En el dibujo se observa en mas del 50% de la utilizacin del
color morado o negro

NO

Fecha:
Edad:
Grado y seccin:
Cuestionario
Indicaciones: Marca con una equis ( X) la respuesta elegida.
SI
1. En la escuela te gusta quedarte solo?
2. Te gustan tus compaeros de escuela?
3. Te gusta tu maestra?
4. Te gusta realizar las tareas de la escuela?
5. Te fastidia cumplir con las obligaciones?
6. Si no entiendes una tarea pides ayuda?
7. Te sientes mal cuando no puedes hacer una tarea?
8. Haces deporte?
9. Dibujas, pintas?
10. Bailas?
11. Te entusiasman las tareas escolares?
12. Cuando fracasas en algo sientes que vales menos?
13. Te sientes importante cuando triunfas?
14. Tu maestra se pone de mal humor cuando te
equivocas?
15. Cuando sabes algo intervienes en clase?
16. Te gusta intervenir en clase?
17. Has sido responsable con tus actividades?
18. Has encontrado amigos en tu saln de clase?
19. Te gusta venir a la escuela?
20. Dicen tus padres que eres inteligente?

NO

MATRIZ DE VALIDACIN
2
3
4
5
6
7
8
ITEMS/ALUMNOS 1
1
X
X
X
X
X
X
2
X
X
X
X
X
3
X
X
X
X
X
X
4
X
X
X
X
5
X
X
X
X
X
6
X
X
X
X
X
X
X
7
X
X
X
X
X
X
X
8
X
X
X
X
X
X
X
9
X
X
X
X
X
X
10
X
X
X
X
X
X
X
X
11
X
X
X
X
X
X
12
X
X
X
X
X
P
0,75 1
1
1 0,42 0,83 0,17 0,83
1-P: Q
0,25 0
0
0 0,58 0,17 0,8 0,2
P.Q
0,19 0
0
0 0,24 0,14 0,14 0,14
Fuente: Instrumento de recoleccin de datos ( Cuestionario)

9
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
1
0
0

10
X
X
X
X
X

11
X
X
X
X
X
X

X
X
X
X

12

13
X
X

14
X
X
X

X
X

15

16

X
X

X
X

X
X
X

X
X

17
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X

X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
0,83 0,83 0,08 0,58 0,5
0,5 0,33 0,83
0,17 0,17 0,92 0,42 0,5
0,5 0,67 0,17
0,14 0,14 0,07 0,24 0,25 0,25 0,22 0,14

18
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
1
0
0

19
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
1
0
0

20 TOTAL
X
15
X
15
X
16
X
14
X
12
X
15
14
X
14
X
16
X
17
12
X
13
0,83 173
0,17
0,14

Matriz de tems por sujetos de los resultados de la Lista de Cotejo

Fuente: Instrumento de Recoleccin de Datos( Lista de Cotejo)