DISTINTOS COMETIDOS EN EL DISEO DEL CURRICULUM.

AMBITOS EN LOS QUE

SE TOMAN DECISIONES
Niveles de di seo, referidos a los agentes que lo deciden
Al disear el currculo todos los agentes pueden partir de una filosofa bsica
comn, de ia consideracin de elementos compartidos, como una determinada
actitud ante el contenido, una tendencia a relacionar ste con ios problemas
sociales y con las motivaciones personales, una actitud constructivista hacia el
aprendizaje, etc. Eso es vlido para cualquiera de los cuatro mbitos
sealados, pero cada uno de ellos puede y debe realizar distintas cosas para
hacerlos posibles.
No queremos decir que a cada agente que disea (administradores, profesores,
centros, editores, etc.) les corresponda una labor peculiar y una esfera propia
de decisiones en exclusiva, sino que en cada u.no de esos mbitos, en los que
pueden participar agentes diversos, se afrontan problemas distintos o a
diferente nivel.
En ia teora del diseo ha faltado una visin global de las interacciones entre
todos los agentes que lo realizan.
Ello se ha debido a ia falta de reconocimiento del poder y autonoma funcional
de cada mbito y a la derivacin poltica consiguiente: la capacidad de influir y
controlar la prctica est y creemos que debe estar repartida.

A.
En primer lugar, antes de hablar de los problemas que abordar o de qu
modelos seguir, si es que son posibles en cada uno de esos mbitos,
B.
En segundo lugar, al existir varios agentes determinantes de los curricula, ia cualidad de los problemas que se plantean y a los que hay que -responder en cada mbito es muy distinta.
El no tener en cuenta esa peculiaridad lleva a trasladar analgicamente de
forma improcedente esquemas de unos mbitos a otros, produciendo confusin
y falta de claridad. Ocurre cuando la administracin, dentro de su mbito de
competencia, en los diseos del curriculum que regula para los centros y
profesores, se inmiscuye en territorios de pedagoga o psicologa,
proporcionando directrices o sugerencias para el comportamiento del profesorado, cuando dice seguir determinadas teoras del aprendizaje.
En muy pocos campos de actividad se intenta generar profesionalidad por
estas vas ni la administracin regula tan exhaustivamente la tcnica como en
el educativo, aparte de ordenar el funcionamiento general, garantizar el
servicio que presa y asegurar el cumplimiento de unas normas bsicas.
La inoperancia histrica de esas tcticas debera llevar a distinguir que una
cosa son las regulaciones que la administracin est llamada a tomar y otra

son los movimientos, teoras y corrientes que interpretan los procesos

pedaggicos
Otra traslacin analgica incorrecta se produce cuando algunos especialistas
quieren ordenar todos los niveles de decisin curricular, desde el poltico hasta
el tcnico, con esquemas que no consideran ni las dimensiones polticas,
sociales y culturales de las decisiones generales ni las formas de
funcionamiento de los profesores en su prctica.
Teniendo en cuenta la relatividad de cualquier principio que se adopte desde el
punto de vista pedaggico para orientar la prctica y su carcter abierto e
interpretable, la administracin educativa debera dejar ese terreno al
contraste y a la experimentacin.
es una perspectiva vlida, junto a otras, para orientar las tcticas de enseanza oe los profesores o para estructurar secuencias de aprendizaje es una
importante orientacin epistemolgica en la seleccin del contenido y elaboracin de libros de texto cuando hace referencia a que la historia del pensamiento y de la ciencia es un proceso de constante construccin y reconstruccin, pero de poco sirve para justificar todo el curriculum o la seleccin y
enseanza de contenidos en ia formacin esttica, musical, lingstica, o en la
educacin fsica.