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L E SAVOIR ET LE RAPPORT AU SAVOIR DE L ENSEIGNANT :

QUELLE DIFFERENCE DANS LES PRATIQUES PEDAGOGIQUES

Valrie Vincent1,
Universit de Genve, Facult de psychologie et des sciences de lducation
valerie.vincent@unige.ch
Rsum
Dans le cadre dune recherche doctorale en cours, sur linfluence du rapport au savoir des enseignants sur leurs
pratiques pdagogiques, cette contribution sattache essentiellement une premire tape danalyse, consistant
en la comparaison des schmes de pratique de trois enseignants primaires genevois, lorsquils enseignent la
prhistoire. Nous analyserons et tenterons de catgoriser les rgularits et variations de ces schmes, dans
loptique dy dgager, pour la suite du travail doctoral, des signes du rapport au savoir des enseignants observs.

Mots-cls :
RAPPORT AU SAVOIR DE LENSEIGNANT SCHEMES DE PRATIQUE HABITUS SAVOIRS
ENSEIGNEMENT DE LA PREHISTOIRE

1 INTRODUCTION
Si notre projet tait de montrer en quoi la diffrence entre le savoir et le rapport au savoir dun
enseignant tait significative de ses pratiques, nous ne prsenterons ici quune premire tape
pour rpondre cette question. En effet, si le rapport au savoir est susceptible dinfluencer les
pratiques pdagogiques, comme les connaissances dailleurs (Clivaz, 2011), alors il est crucial
danalyser dabord ces pratiques avant ce qui les gouverne. Cest le projet de cette
contribution : comment dceler les signes du rapport au savoir de lenseignant dans les
pratiques ? Plus exactement, quest-ce qui se joue dans linteraction didactique et
pdagogique et qui relverait du rapport au savoir de lenseignant ? En se basant sur les
donnes dune thse de doctorat en cours, portant sur linfluence du rapport au savoir de
lenseignant primaire sur ses pratiques denseignement de la prhistoire, notre contribution
cherchera rpondre cette question de manire empirique et thorique.

2 CADRE THEORIQUE POUR LE COLLOQUE


Nous envisageons a priori le rapport au savoir comme lensemble (organis) des relations
quun sujet entretient avec tout ce qui relve de lapprendre et du savoir (Charlot, 1997,
p.94). Cependant, certaines recherches ont utilis ce concept sociologique et anthropologique
pour analyser le rapport au savoir de lenseignant dans une discipline de rfrence donne, et
son impact sur ses pratiques didactiques, en mathmatiques ou en physique par exemple
(Berdot, Blanchard-Laville & Bronner, 2000 ; Calmettes & Carnus, 2008 ; Venturini &
Capiello, 2009). Elles ont ainsi reformul le concept et lont dfini comme un rapport des
savoirs mathmatiques ou des savoirs en physique. La plupart de ces recherches ont cherch
et analys le rapport au savoir des enseignants partir dentretiens et/ou dentretiens
dautoconfrontation.
Loriginalit de notre approche pour cet article sera dans la recherche du rapport au savoir par
lobservation et par lanalyse de pratiques denseignement de la prhistoire, car lhypothse
centrale de notre travail de thse est que le rapport au savoir de lenseignant est une des
1 / 17

variables explicatives de la mise en scne du savoir et de son organisation en situation de


classe (Perrenoud, 1986 ; Vincent, 2010, 2012).
Lanalyse des pratiques denseignement suppose un cadre conceptuel particulier. Le ntre part
de lide que les pratiques, la suite de Bourdieu (1980, 1994) et de Perrenoud (1986, 1996),
sont des ensembles de prises de positions observables dans des situations et sont engendres
par lhabitus : Produit de lhistoire, lhabitus produit des pratiques individuelles et
collectives () ; il assure la prsence active des expriences passes qui, dposes en chaque
organisme sous la forme de schmes de perception, de pense et daction, tendent, plus
srement que toutes les rgles formelles et toutes les normes explicites, garantir la
conformit des pratiques et de leur constance travers le temps (Bourdieu, 1980, p.91). En
tant que systme de dispositions durables et transposables (op.cit., p.88), nous considrons
le rapport au savoir justement comme une de ces dispositions, un rapport, une posture envers
le savoir. Notre hypothse est que lhabitus et les rapports au monde qui le constituent
peuvent peut-tre se dceler par lanalyse des pratiques et plus particulirement, par celle des
rgularits et variations des schmes daction et de perception mobiliss en situation
dinteraction en classe.
Parmi les prises de position observables en classe et susceptibles de rvler le rapport au
savoir des enseignants, nous pouvons cibler : (1) les savoirs formuls et valids par
lenseignant. Ces savoirs formuls et valids se reprent pour nous selon des propositions
syntaxiques thme-prdicat , formules explicitement ou implicitement dans le discours
travers linteraction enseignant-lves et qui donnent ( travers le prdicat) un savoir sur un
thme, par exemple : La Terre (thme) est ronde (prdicat). Ainsi par rapport
lenseignement de la prhistoire, ciblerons-nous plutt dans lanalyse des donnes des savoirs
palontologiques, la palontologie tant vue ici comme la discipline scientifique fdrant
lensemble des disciplines soccupant de la naissance et de lvolution de la Terre et des tres
vivants qui lhabitent. ; (2) les processus de formulation et de validation de ces savoirs, cest-dire les schmes des manires de formuler et de valider les savoirs. A la suite de Maulini
(2004), nous considrons par exemple les schmes de questionnement et de formulation et
validation des savoirs comme le reflet du rapport au savoir de lenseignant, parce que ces
schmes montrent les jeux de pouvoir et de savoirs que jouent lenseignant et les lves au
sein dune interaction. Mais nous verrons surtout que cest dans la dialectique rgularit et/ou
variations des schmes que se joue peut-tre le rapport au savoir.
Pour cette contribution, nous considrerons lunit dinteraction de base pour produire un
savoir ainsi : une Initiative (I) dabord (une question) laquelle rplique une Raction (R)
(une rponse) et un Feed back (F) (validation de la rponse). Ce modle schmatique
structurera lanalyse des donnes (Kebrat-Orecchionni, 1991 ; Maulini, op.cit.).

3 METHODOLOGIE
Laxe principal de la mthodologie de thse, qualitative, prend appui sur des observations
filmes de trois enseignants primaires genevois, lorsquils enseignent la prhistoire (Blanchet,
1987) et sur des entretiens dautoconfrontation (Mollo & Falzon, 2004).

Pour cette contribution, travers une focale socio-pdagogique, nous procderons par
thorisation ancre, donc par catgorisation croise et inductive des rgularits et des
variations dans les prises de position des enseignants (Bourdieu, 1980 ; Glaser & Strauss,
2010 ; Maulini, 2004, 2012 ; Perrenoud, 1996). A curriculum prescrit gal - par exemple,
lenseignement du concept de prhistoire aux lves - nous prsenterons une comparaison des
prises de positions des trois enseignants dans les situations observes, en tablissant : (1) les
savoirs palontologiques quils enseignent (ou non) dans ces moments-l ; (2) leurs manires
de les apprter (manires de poser ou pas des questions, de rpondre ou pas celles des
lves, dinstituer et de distribuer le pouvoir de savoir ou dignorer dans la classe, etc.). A ce
titre, nous avons choisi danalyser la premire squence denseignement de la prhistoire chez
les trois enseignants, moment qui nous a paru opportun pour observer comment le concept de
prhistoire a t prsent aux lves.

1.1 Prsentation des trois enseignants observs et contexte


Tableau 1 - Prsentation des enseignants observs et contexte
Toni

Jean

Alice

ge/annes
denseignement
en 2009-2010
Formation pdagogique

55/25

45/7

31/6

Etudes pdagogiques

Contexte socioconomique
du quartier de lcole
Organisation physique de
la classe/
Posture gnrale de
lenseignant face aux
lves
Degr de la classe/ge des
lves

Populaire

Universit de Genve,
Facult de psychologie
et des sciences de
lducation, Licence
mention Enseignement
Moyen-ais

Universit de Genve,
Facult de psychologie
et des sciences de
lducation, Licence
mention Enseignement
Populaire

Pupitres lves en colonnes


par duos/ devant la classe
une table, dos au tableau noir
(TN)

Pupitres lves par


groupes de 4/ devant la
classe une table, dos
au tableau noir (TN)

Pupitres lves en
grand U/devant la
classe une table, dos
au tableau noir (TN)

Anciennement 4me primaire,


actuellement, 6P Harmos/910 ans

Anciennement 4me
primaire, actuellement,
6P Harmos/9-10 ans

Exprience de
lenseignement de la
prhistoire
Priode denseignement
de la prhistoire dans
lanne1
Organisation effective
gnrale de la 1re
squence denseignement
de la prhistoire
observe

oui

non

Anciennement 4me
primaire, actuellement,
6P Harmos (CIIP,
2010)/9-10 ans
non

Milieu danne : novembre


09-janvier 10

2me partie de lanne :


mars-juin 10

1re partie de lanne :


octobre 09-janvier 10

1) Recherche des
reprsentations des
lves sur la prhistoire.
2) Partage des rponses
3) Lecture dun passage du
roman historique La

1) Recherche de
reprsentations des
lves sur la
prhistoire
2) Partage des
rponses

1) Recherche de
reprsentations des
lves sur la
prhistoire

2) Partage des

Le programme dhistoire de lpoque (Dpartement de linstruction Publique, 2007) imposait pour ce degr denseigner
la prhistoire et lAntiquit : charge lenseignant den dcider le moment et le temps denseignement.

Temps total

Guerre du Feu (Rosny,


1911)
4) Chaque lve reoit un
petit texte de la
mthodologie dont il
faut prparer la lecture
haute voix. (activit
arrte)
5)
Lecture de La
Guerre du Feu

3) Collage des 1res


vignettes fournies
par la
2
mthodologie ,
lecture et
discussion.

62

82

rponses

62

4 ANALYSE DES DOUZE PREMIERES MINUTES DE LA SEQUENCE :


REGULARITES ET VARIATIONS DE SCHEMES
Nous nous focaliserons sur les deux premires tapes de la squence de chacun des
enseignants, et plus exactement sur les douze premires minutes. Nous le ferons non
seulement pour respecter les limites de cet article, mais galement pour cerner de manire fine
certaines variations de pratiques entre les trois enseignants encore non analyses ce jour.3

1.2 Rgularit : lentre par les reprsentations des lves


Au regard du tableau 1 et de lorganisation effective de la 1re squence denseignement, nous
constatons que les trois enseignants procdent dabord tous par une recherche des
reprsentations des lves sur la prhistoire et ensuite par un partage des rponses. Nous
observons ainsi une pratique commune, quAlice ou Jean, par exemple, disent utiliser dans
dautres disciplines, dont ils ont lhabitude et quils tirent de la formation quils ont suivie
lUniversit (1998-2002). Un des cours y proposait justement dentrer dans les thmatiques
scientifiques par les reprsentations des lves, selon le schma pdagogique suivant :
question de dpart de lenseignant ; formulation dhypothses par les lves, lenseignant
restant neutre face ces premires rponses ; confrontation des premires hypothses avec le
rel par des exprimentations ; constats (Giordan, 1978)4.
Lentre commune et rgulire par les reprsentations des lves sur une thmatique semble
suffisamment significative pour que lon puisse dire quelle relve dun habitus commun aux
2

Dossier divis en plusieurs chapitres contenant des fiches dexercices pour les lves et leurs corrigs pour les
enseignants. Les vignettes que les enseignants utilisent ds cette premire squence sont des petits textes illustrs et
vulgariss concernant chacun une grande tape de lvolution. (Secteur de lenvironnement, Enseignement primaire,
chapitre I : De la naissance de lUnivers lHomme 1998/2001, pp. 1-2).
3
Par exemple, la lecture de La Guerre du feu (Rosny, 1911) par Toni et sa pratique particulire ont dj fait lobjet dune
analyse dans un autre article publi (Vincent, juin 2012).
4
La problmatique de lenseignement de la prhistoire notamment par la dmarche exprimentale proposes par
Giordan, sera amplement analyse dans la thse de doctorat.

trois sujets-enseignants, soit dun systme de schmes probablement construits durant leur
formation et/ou travers dautres expriences dvelopps dans les entretiens.
Cependant, lobservation et lanalyse de la manire dont ces schmes rguliers se
manifestent dans la pratique chez chacun des enseignants, nous avons constat des variations
notoires.

1.3

Variation 1 : la sollicitation des ressources de conceptualisation des


lves

Dans un souci de catgorisation de ce que nous observions la camra, nous avons nomm la
recherche de reprsentations des lves sur la prhistoire sous lintitul de schme de
sollicitation des lves de leurs ressources de conceptualisation de la prhistoire et/ou de
lvolution. Lide de sollicitation rejoint celle de la question, de linitiative de lenseignant
(Maulini, 2004) inscrite dans le schme. Nous nommons ressources de conceptualisation
lensemble des reprsentations, des images, des concepts que possderaient (ou pas) les lves
propos de la prhistoire, leur rapport cette thmatique en somme, et que les enseignants
sollicitent. Enfin, nous parlons de conceptualisation de la prhistoire et/ou de lvolution, car
la question de dpart de Jean par exemple, ne semble pas tre consacre la prhistoire
humaine, mais plutt lvolution de la Terre et des tres vivants quelle regroupe.
Tableau 2 Comparaison des pratiques relles ltape 1
Toni

Jean

Alice

Question :
Quelles sont les choses
lies la prhistoire ou
qui en font partie ?

Question :
Que reprsente et
quoi vous fait penser ce
schma ?

Question :
Cest quoi la prhistoire
pour moi ?

Rponse (implicitement)
attendue : La
prhistoire est lie
Dessin dun schma
elliptique au tableau noir
avec ramifications
copier dans son cahier et
complter

Rponse (implicitement)
attendue : Le schma
reprsente
Chaque lve reoit un
schma sur feuille A4
nomm la Spirale des
5
temps gologiques .

Rponse (implicitement)
attendue : La
prhistoire cest
Chaque lve reoit un
document contenant 2
sollicitations complter
par crit et/ou par le
dessin :
1. Pour moi, la
prhistoire cest
2. Ce que jaimerais
savoir/mes questions
sur la prhistoire :

Concept en extension,
puis en comprhension
la 6me minute

Concept en
comprhension

Etape 1
Schme de sollicitation
des lves de leurs
ressources de
conceptualisation de la
prhistoire et/ou de
lvolution
Support

La
prhistoire

Type de
conceptualisation
attendu

Concept en extension

Si le schme de sollicitation est rgulier et commun, il en va autrement de la question pose


dans la pratique, du support utilis pour la lancer et donc, de la rponse implicitement
attendue et ainsi, des savoirs qui seront finalement formuls et valids.

Schma reprsentant une ligne du temps allant de la formation de la Terre aujourdhui, issu de la mthodologie
(Secteur de lenvironnement, Enseignement primaire, 1998/2001, p.14).

En effet, en posant cette question : Quelles sont les choses lies la prhistoire ou qui en
font partie , sous la forme dun schma elliptique complter, Toni cherche ce que les
lves conceptualisent la prhistoire de manire extensive, ou en extension la suite de
Lalande (1927/2006). Cest--dire que les rponses quil validera en rponse cette question
seront du type : La prhistoire est lie telle ou telle chose, ide, concept. On peut faire
lhypothse que, pour Toni, le savoir sur la prhistoire se construit par lide du lien . A la
manire dun chercheur construisant son schma conceptuel, le concept-clef est situ au
milieu et les autres concepts lui sont relis par des ramifications.
Il en va tout autrement dAlice par exemple, qui cherche plutt ce que les lves
conceptualisent la prhistoire de manire comprhensive ou en comprhension (op.cit.),
cest--dire quils construisent une dfinition plutt synthtique de la prhistoire, en tchant
de rpondre la question : Cest quoi pour moi la prhistoire ? . En crivant ou en
dessinant ce quest la prhistoire pour eux, ils construiront communment, surtout dans
ltape 2, une dfinition commune de la prhistoire, du type : la prhistoire cest telle(s)
ou telle(s) ide(s), concept(s).
Enfin, la pratique de Jean est plus complexe, car comme nous le verrons, il cherche dabord
(et probablement inconsciemment) ce que les lves se construisent une ide en extension
de lvolution de la Terre et de ses tres vivants, partir du schma de la spirale des temps
gologiques . En effet, avec sa question : Que reprsente et quoi vous fait penser ce
schma ? , le lien avec la prhistoire est pour lui implicite : il crira dailleurs le mot au
tableau au dbut de ltape 2, sans jamais le prononcer. Il passera ensuite une sollicitation
des ressources de conceptualisation en comprhension (comme Alice, dans ltape 2) et
posera des questions de dfinition sur dautres sujets scientifiques.
Ces variations nous ont sembles importantes cerner, car elles nous renseignent peut-tre sur
les diffrentes manires de solliciter des ressources de conceptualisation de la prhistoire chez
les lves. Leurs suggestions dpendent du contenu de la question pose, de la
conceptualisation quelle invite faire et des rponses quelle attend implicitement.

1.4 Variation 2 : les schmes de formulation et de validation des savoirs


Dans les douze premires minutes, Toni et Jean ont entam ltape 2 qui consistait partager
les rponses donnes par les lves la question de base. Alice, qui demandait plus dcrit,
est passe ltape 2 la 17e minute. Pour mieux comparer cette pratique commune aux trois
enseignants, nous avons toutefois aussi mentionn dans le tableau 3 (ci-dessous) ce quAlice y
a fait. Le fait quelle passe beaucoup plus de temps que les autres sur ltape 1 pourrait tre
plus profondment analys. Cependant, notre propos sera davantage focalis sur les manires
quont eues chacun des enseignants de formuler et de valider les savoirs rpondant leur
question initiale, mme si ces pratiques ne se sont pas droules dans les douze premires
minutes pour les trois personnes.
Ainsi, le tableau 3 nous prsente dabord une comparaison des savoirs produits entre les trois
enseignants. Une dernire partie analytique sera ensuite consacre la variation des schmes
de formulation et de validation de certains savoirs surligns en orange dans le tableau.

Tableau 3 Comparaison des pratiques ltape 2

Systme de
partage des
rponses
Savoirs
formuls et
valids
rpondant la
question de
sollicitation
En orange,
savoirs choisis
pour la focale
sur leur
processus de
production (voir
chapitre 4.5)

Toni

Jean

Alice

Par oral par tour de classe

Par oral et par appel


alatoire dlve, note de
termes au TN

Par oral par tour de classe, note de


toutes les rponses sur une grande
feuille au TN.

La prhistoire est
lie :
- des choses vues
la tlvision ou sur
internet
- au livre La Guerre
du Feu (Rosny,
1911)
- au silex
- aux lames en pierre
- aux flches, aux
armes
- aux outils
- des rcipients
- aux mammouths
- aux hommes
prhistoriques
- au papier de verre
en pierre utilis
comme lime pour
enlever les poils
[des peaux de
btes]
- ladjectif
prhistorique
- aux soldats
- aux dinosaures
- la pierre pointue
pour couper la
viande
- la dent de sabre
- lhomo sapiens
qui est le nom des
hommes
prhistoriques
- aux libellules
gantes

Le schma
reprsente :
- la remonte du
temps
- la plante en
premier qui ntait
rien du tout, une
volution lente
- lvolution
- la prsence
possible dtoiles
de mer au tout
dbut
- la prsence
dalgues dabord
- les dinosaures
ensuite
- lHomme la fin
[en haut]
- le dpart de la
plante Terre [tout
en bas]
- une spirale
- la spirale des
temps
gologiques
- une volution du
plus petit au plus
grand
- les algues, les
premiers tres
vivants
- la formation de la
terre [en bas]

La prhistoire cest :
Rien pendant les 12 premires
minutes
Lors des 15 premires minutes, les
lves se sont employs rpondre
aux questions du document par
crit ou par le dessin.
Pendant ce temps, Alice a rpt
plusieurs fois la consigne
individuellement certains lves.
-----------------------------Le partage des rponses a dbut
la 17me minute.
Savoirs formuls et valids
rpondant la question de
sollicitation :
La prhistoire cest :
-

lpoque des dinosaures


lhomme des cavernes
le pass
le pass lointain
les mammouths
les carnivores et les
vgtariens
une poque
une histoire qui sest dj
passe
les volcans
raconter des histoires quil
faut lire
comme un conte
une ancienne poque
lhistoire antique
des histoires danimaux, de
fleurs et de fruits.

Synthse collective avec


discussion (inaudible cause de
problmes techniques) sur ce qui
reprsenterait le plus la prhistoire
dans la liste ci-dessus :
- lpoque des dinosaures
- les hommes des cavernes
- les mammouths
- les carnivores et vgtariens
- les volcans
- une histoire dj passe
- une ancienne poque (lie
7

Savoirs dautres
natures

Savoirs instrumentaux,
par exemple :
- le schma
[elliptique] est un
moyen de jeter
rapidement sur le
papier tout ce que
lon sait sur un
certain domaine
- le schma est
personnel
Savoirs sociaux :
- couter lautre est
respectueux

Savoirs astronomiques et
gologiques, par
exemple :
- La Terre sest
forme lors du Big
Bang
- Le Big Bang a
form lunivers
- Lunivers est fait
de lespace, des
plantes et du
soleil
- Le soleil nest pas
une plante, mais
une toile
- Les plantes et les
toiles envoient de
la lumire, elles
brillent
- Les plantes
Saturne, Mars,
Neptune, Venus,
Pluton et le soleil
forment notre
systme solaire
-

aux ides de pass, pass


lointain, poque ).
Savoirs mta-pdagogiques, par
exemple :
- les questions du document
sont des questions de
rflexion
Savoirs linguistiques la demande
de certains lves :
- orthographe de certains mots
(pass ; hommes des
cavernes ; lointain)
Savoirs mta-scolaires :
- les lves sont lcole pour
apprendre
- si les lves savaient tout, les
enseignants nauraient rien
faire
Savoirs sur le savoir :
- Il est difficile de savoir ce quon
ne sait pas

Si lon compare strictement les savoirs formuls et valids en rponse la question initiale de
chacun des enseignants, nous constatons a priori que les trois praticiens gardent leur intention
de sollicitation des ressources de conceptualisation des lves propos de prhistoire et/ou de
lvolution au moins durant les douze premires minutes.
Plus prcisment, pendant les douze premires minutes, il est vrai quAlice ne formulera ni ne
validera aucun savoir rpondant sa question initiale : mais il ne sagit que dune question de
temps, car elle gardera son intention de sollicitation jusqu la fin de sa squence, en
terminant son enseignement par une synthse collective institutionnalisant dune certaine
manire ce quest la prhistoire pour la classe. Jean par contre, ds la 6e minute, a opr
une lgre dviation de son questionnement initial, en posant des questions appelant plutt
des savoirs de type gologique, astronomique et palontologique. Mme dans le reste de sa
squence, Jean ne validera plus expressment ce que reprsente le schma de la spirale ; le
lien restera implicite.
Pendant les douze premires minutes, Toni formule plus des savoirs de type instrumentaux
propos de son schma et insiste de manire rpte sur limportance de lcoute de la parole
de lautre. Alice nenseigne quant elle pas de savoirs palontologiques, mais transmet des
savoirs que nous avons qualifis de mta- qui expliquent ce quelle dit ou fait. Dans les
consignes quelle rptera dailleurs un grand nombre de fois, elle insiste sur le pour moi
8

de sa question initiale, tentant ainsi de montrer aux lves quils doivent oprer une certaine
introspection pour exprimer leurs reprsentations. Dans les limites de cet article, nous devons
renvoyer la thse en cours lanalyse plus fine de ces variations. Elles mriteraient une
attention particulire, parce quelles montrent une originalit et une insistance, donc
limportance et lintrt que chacun des enseignants donne certains savoirs : voici peut-tre
des signes de leur rapport au savoir.
En effet, si les variations de contenus sont importantes, la variation des processus de
production de ces contenus des systmes de schmes de production, bref du comment
est formul et valid le quoi , nous parat elle aussi cruciale pour saisir le rapport au
savoir qui sexprime dans les pratiques. Cest la raison pour laquelle nous avons choisi de
cibler en orange, dans la liste du tableau 3, les savoirs dont nous allons analyser les processus
de production dans la partie suivante.

1.5 Focalisation sur certains savoirs


Comment se joue la formulation et la validation dun savoir ? Nous avons vu que
lenseignement dun savoir suppose explicitement ou implicitement une question. Nous avons
vu aussi que cette question, que nous avons appele initiale, variait selon les enseignants et ne
produisait pas les mmes savoirs larrive. Si les trois enseignants fonctionnent
communment selon lunit danalyse IRF (Initiative, question Raction, rponse Feed
back, formulation et validation de la rponse) que nous avons tablie au chapitre 2, comment
cette squence se droule-t-elle plus exactement en pratique ? Voici des exemples
dinteractions observes en classe, o chaque enseignant sest engag sa manire formuler
et valider un savoir.
Nous communiquons les premires analyses de rsultats. Cette dernire partie est encore
particulirement en travail et nous proposons quelle soit justement discute lors de notre
atelier au colloque, ce qui nous amnera laffiner par la suite.

En bleu : IE, RE, FE : Initiative enseignant- Raction enseignant- Feed-back enseignant


/ focale sur les schmes de formulation et validation de lenseignant et essai de
caractrisation hypothtique de ces schmes
Entre parenthses (I, R, F) : Iniatives lve(s)- Raction lve(s) Feed-back
lve(s)
I Chercheuse (initiatives de la chercheuse)

Toni
La prhistoire est lie aux outils
El 86 : des outils(R)
T : oui tu as aussi un outil particulier ? FE + IE /Schme de validation explicite, direct. Schme de
demande de prcision de la rponse
El 8 : [en parlant doucement] Heuh, je ne sais pas vraiment comment il sappelle (R)
T : pardon ? FE questionneur - IE /Schme dinvalidation implicite, direct, schme de demande de
rptition et de clart
El 8 : jai oubli comment il sappelle (R)
T : Hein hein, tu as une certaine culture l-dessus, mais tu as oubli. Si tu savais le nombre de choses
que joublie ! [sourire] Vas-y ! [] FE/ Schme de formulation et validation explicite, direct, de
signification de lignorance et de sn autorisation.

Lappelation : schme de formulation et de validation explicite signifie que lenseignant


formule et valide ou invalide explicitement une rponse dans son discours. Lorsquil le fait
implicitement, cela veut dire que son interlocuteur comprend implicitement que sa rponse est
valide ou non. Si le schme est direct, cela signifie que lenseignant formule et valide
directement la rponse, sil est indirect, cest quil sappuie sur la validation dun tier.
Toni valide dabord le fait que les outils font partie de la prhistoire. Mais sa nouvelle
question, appelant un outil particulier , llve (ne sachant pas rpondre ds ce moment-l)
rpond dabord trs doucement quil ne sait pas. Toni ne comprenant pas la rponse, il
demande sa reformulation en disant pardon ? . Il est intressant de noter que llve ne
rpte pas exactement la mme chose passant du je ne sais pas au jai oubli , moins
risqu du point de vue de lestime de soi que le fait de ne pas savoir rpondre la question de
Toni. Celui-ci a-t-il senti sa peur, sa gne, sa honte de ne pas savoir lorsquil dit : Hein hein,
tu as une certaine culture l-dessus, mais tu as oubli. Si tu savais le nombre de choses que
joublie ! [sourire] Vas-y ! [] ? Cest une des questions que nous nous sommes pose pour
6

El 1, 2, 3 = un lve en particulier ; T = Toni ; J = Jean ; A = Alice ; Els = plusieurs lves en mme temps ; [] =
lments du contexte et/ou gestes, expressions corporels

10

nommer le dernier schme de formulation et validation explicite, direct, de signification de


lignorance et de son autorisation. Toni ne valide pas un outil particulier, mais explicitement
et directement la dernire rponse de llve qui portait sur le fait quil a oubli. Sur la face
analogique de la communication (Watzlawick, Helmick Beavin & Jackson, 1972),
lenseignant montre peut-tre llve que lui aussi peut oublier quelque chose et que son
oubli et son ignorance nont donc pas dimportance capitale pour lui.
La prhistoire est lie aux libellules gantes
El 13 : libellules (R)
T : pardon ? [na pas entendu] FE - IE
El 13 : libellules (R)
T : libellules ? Je Jevo.. [fait des gestes interrogateurs avec les mains] FE questionneur/schme
dinvalidation implicite, direct.
El 14 : les grandes libelllules (R)
Els : les libellules gantes [ Toni accueille la rponse avec une expression validante de la tte] (R)
El 13 : jai lu dans un livre quelles avaient vcu au temps des dinosaures. (R - schme
dargumentation)
T : Formidable, alors allons-y pour les libellules gantes ! [] FE /Schme de validation explicite,
direct, emphatique, souscripteur (vs instructeur)

Face la rponse de lEl 13 libellule , Toni est dubitatif. Il questionne le mot


libellules ? et invalide ainsi implicitement la rponse, invitant tout aussi implicitement
llve lui montrer en quoi il trouve ces animaux plus lis la prhistoire qu notre poque,
puisquils existent encore. En ralit, lEl 14 enrichira la rponse de son camarade, en la
prcisant et en donnant le critre grande - Puis un groupe dlves enchanera avec celui de
gantes , donnant ainsi encore plus de poids au fait que, puisque les libellules gantes
nexistent plus du tout maintenant, elles faisaient forcment partie de la prhistoire. On peut
noter, mme si les libellules gantes ont rellement exist, le rapport quelque peu fantastique
que peuvent entretenir les enfants et/ou les adultes avec la prhistoire. On sait que les
archologues ont particulirement retrouv des restes danimaux plus grands que leurs
descendant de la mme espce (mammouths-lphants ; aurochs-taureaux ; dinosaures, etc.) :
ces dcouvertes peuvent effectivement amener imaginer qu la prhistoire, les anctres de
nos espces animales contemporaines taient forcment plus grandes, gantes , puisquon
nen voit plus maintenant (Coquid & Tirard, 2008, Semonsut, n.d.).
Dailleurs Toni, validera cette rponse avec un schme que nous avons qualifi dexplicite,
direct, emphatique, souscripteur (vs instructeur). Enrichi de la dernire argumentation de lEl
13 : jai lu dans un livre quelles avaient vcu au temps des dinosaures , Toni souscrit
finalement explicitement, directement et emphatiquement ( Formidable ! ) la proposition
argumente dune grande partie de la classe. Le terme souscripteur (vs instructeur) veut ici
montrer que Toni sest ralli la proposition de ses lves ( libellules gantes ), alors quil
tait perplexe au dpart. Pour nous, le caractre emphatique et souscripteur montre comme
une confiance vis--vis de ce que propose llve, au contraire dune posture plus instructrice
qui imposerait ce quil faut penser. Dailleurs, Toni ninstitutionnalisera pas cette proposition,
laissant le bnfice du doute aux lves, le temps de vrifier ventuellement.

11

Jean
Le schma reprsente une prsence dalgues dabord [les premiers dessins en bas]
El 7 : mais jai une question, mais au tout dbut la premire chose... (I)
J : cest--dire la premire chose ?[en fronant les sourcils] RE questionnante - IE
El 7 : la premire chose, ces deux petits points, qui sont l, cest quoi ? [parle des deux premiers petits
dessins au bas du schma, voir image] (I)
J : ben je sais pas. [les yeux fixs sur ses documents. Puis, relevant la
tte, regard serein]. Quest-ce que a pourrait tre ? RE - IE
El 8 : des toiles de mer. (R)
J : des toiles de mer, oui pourquoi pas...[appel tout de suite du regard
un lve] FE /schme de validation explicite, direct, par litote
El 8 : une araigne (R)
J : une araigne ? Vous pensez vraiment... a tu sais... Cest vrai que a pourrait tre... Mais en
gnral les araignes, elles ont combien de pattes ?[prenant une expression soudaine plus svre] FE
+IE / schme dinvalidation implicite, directe, questionnant puis schme de validation explicite, direct,
souscripteur.
Els : 8, 30 ! (R)
J : 30, les araignes ? FE/ schme dinvalidation implicite, directe, questionnant
Els : 6, 8 ! (R)
()
J : [sourire de lenseignant] une araigne na pas 30 pattes, El 10, non. FE/schme dinvalidation
explicite, direct, humoristique
()
El 10 : cest des algues [sr de lui] (R)
J : a peut tre des algues, quest-ce qui te fait penser que cest des algues ? FE +IE /schme de
validation explicite, direct, souscripteur
El 10 : ben moi jai vu dans un livre [Jean exprime une validation avec le regard et la tte au mot
livre ], que les premiers apparus sur la Terre, cest des algues. (R)
J : effectivement [regarde dautres lves, lgrement dstabilis], cest juste. FE /schme de
validation explicite, directe, dstabilis.
El 10 : parce quil y en a qui ont trouv des fossiles dalgues. (R)
J : ... qui ont trouv des fossiles dalgues. Effectivement : la premire chose qui est apparue dur la
Terre, aprs quelle se soient formes et bien les premiers tres vivants, entre guillemets, eh bien
ctait des algues. FE /schme de validation explicite, direct, instructeur et synthtisant

Nous avons ici faire une intrication complexe et plus rare, dans le sens o la question vient
dun lve et pas de lenseignant, et o finalement la rponse viendra aussi dun autre lve.
12

Ces deux aspects ne sont pas sans importance du point de vue des jeux de pouvoirs trs
subtiles qui se jouent entre les lves et lenseignant pour montrer qui dtient ou pas le savoir.
En effet, la squence dinteraction commence par une question dun lve propos des
premiers dessins de formes en bas de la spirale. La question de linterprtation de ce que a
pourrait bien reprsenter ne porte ici pas que sur la forme, mais plus profondment sur un
contenu palontologique : sil sagit des premires formes dessines en bas de la spirale, et
que le bas de celle-ci reprsente la formation de la Terre, alors quelles sont les premires
choses tre apparues ?
A cette question la fois graphique et palontologique, Jean rpondra dabord quil ne sait
pas, mais renverra tout de suite la question la classe, la trouvant srement valide et
intressante (Maulini, 2004) et entrant ainsi dans le jeu de linteraction. Il reste dabord sur
des changes propos des formes dessines qui ne peuvent pas reprsenter des araignes,
puisquelles ne possdent pas huit pattes. Cette partie sur les araignes met en vidence le
schme dinvalidation implicite, direct, questionnant, puis celui de validation explicite, direct,
souscripteur comme nous lavions vu pour Toni : une araigne ? Vous pensez vraiment... a
tu sais... Cest vrai que a pourrait tre... A lissue de cette partie de linteraction, Jean
valide le fait que ces dessins ne peuvent pas reprsenter des araignes, mais largumentation
est reste sur un plan plutt zoologique (nombre de pattes des araignes) que sur le plan
palontologique (taient-ce les premiers tre vivants ?). Cest en ralit lEl 10 avec sa
proposition dalgues qui va cristalliser la rponse valide la fois dans sa forme et dans son
contenu : les premiers petits dessins ont non seulement une forme dalgues, mais sont aussi
les premiers tres vivants, selon le livre lu par llve. Aprs lavoir questionn, comme pour
reprendre un peu le pouvoir des questions, Jean validera dailleurs ce savoir et, la diffrence
notoire de Toni, mobilisera un schme de validation plutt instructeur en reprenant son
compte le savoir mis par lEl 10 et en linstitutionnalisant tout de suite, ne laissant pour ainsi
dire pas de place une ambigut potentielle, alors que scientifiquement (et graphiquement
dailleurs) il pourrait effectivement se discuter

Alice
La prhistoire cest le pass, le pass lointain
El 14 : Le pass(R)
A : le pass et tu avais mis quoi encore ? FE schme de formulation et de validation +/- implicite,
direct, insatisfait
()
El 16 : le pass lointain (R)
A : le pass lointain, daccord. [lcrit dans la liste, mme sil y a dj le mot pass ]. Lointain,
a veut dire quoi lointain ? Intressant. FE + IE schme de formulation et de validation explicite,
direct, intrigu.
El 16 : cest le pass avant, pas par exemple, hier. (R)
A : par rapport El 14 [ sadressant lEl 14 qui a dit le pass], pour toi le pass ctait quand ? Tu
parlais du pass quand ? IE
El 14 : Ben Hier. (R)
A : parce que hier ctait le pass Hier pour toi cest la prhistoire ? IE/ Schme dinvalidation
implicite, direct, provocateur.
El 14 : (R)

13

A : non cest une question, je pose une question, hein moiCest a que tu voulais dire ? FE /Schme
de formulation et de validation mtalinguistique IE
El 14 : (R)
A : El 14 tu as le droit de dire ouide dire oui ben ctait a que je voulais dire. FE/Schme de
formulation et de validation sur ce que llve peut dire ou non
El 14 : [son acuqiscement ne se voit pas lcran]
A : Daccord ? Toi [sadresant El 16] par contre, cest pas hier, mais cest encore plus avant. Cest
a ? IE
El 16 : [acquisce en silence] (R)
A : Daccord. FE/schme de formulation et de validation explicite indirecte

La rponse le pass ne semble pas suffire Alice. Elle est dailleurs intrigue par la
rponse de lEl 16 mobilisant ici un schme de formulation et de validation que nous avons
caractris dexplicite, direct et intrigu dans le sens o lenseignante valide, tout en
questionnant le mot lointain et ladjectivant comme intressant . La question porte
ensuite sur la diffrence entre le pass et le pass lointain . A la rponse hier de lEl
14, Alice invalide implicitement, comme lont fait aussi Toni et Jean, en questionnant de
manire un peu provocatrice la rponse, avec : Hier pour toi cest la prhistoire ?
mobilisant un schme de formulation et dinvalidation implicite, direct, provocateur. La
provocation est ici bien sr lgre et pourrait se caractriser par une ruse pdagogique assez
typique pour faire ragir les lves sur le caractre bizarre ou faux dune rponse. Dailleurs,
face au silence de lEl 14, Alice rvisera un peu sa question : non cest une question, je pose
une question, hein moi en mobilisant un schme de formulation et de validation indit, non
plus sur ce quest la prhistoire, mais sur sa manire dinterroger que nous avons appel :
mtalinguistique. Il sagit peut-tre de rassurer llve en lui expliquant son action tout de
suite aprs lavoir provoqu un peu.
Au silence rpt de lEl 14, il est intressant de voir lvolution des feedback de
lenseignante, passant dun souci de bien comprendre la pense de llve : Cest a que tu
voulais dire ? un deuxime plus ax sur le droit (et/ou la capacit) dassumer cette pense :
El 14 tu as le droit de dire ouide dire oui ben ctait a que je voulais dire. Le
feedback dAlice ne porte nouveau plus sur ce quest la prhistoire, mais sur les droits de
llve et mme des lves en gnral dans sa classe. Lenseignante transmet ici un savoir
plutt social propre ses valeurs, dans les interstices de linteraction, exprimant non
seulement quassumer ce que lon dit est un droit, mais aussi une capacit transversale quelle
cherche dvelopper implicitement.
La prhistoire a raconte des histoires quil faut lire, cest comme un conte
El 28 : cest pour apprendre lire et parler franais. (R)
A : cest pour apprendre lire et parler franais. Pourquoi tu as mis cela ? FE + IE /Schme de
validation implicite, direct, rptiteur. Puis schme questionneur dinvalidation implicite, direct.
El 28 : parce que dans le mot prhistoire, il y a le mot histoire. (R)
14

A : tu pensais Ah daccord Tu penses raconter des histoires ! daccord, ok ! FE/ Schme de


formulation et de validation explicite, direct, de reformulation de la pense de llve
Chercheuse : [afin de noter] a raconte des histoires, a va ? (I chercheuse pour reformulation)
A : oui oui, de toute faon, on a dit quon allait tout noter. El 29 ? FE /Schme de formulation et de
validation, explicite, indirect, souscripteur.
El 29 : (inaudible)
A : toi pour toi cest comme un conte ! Alors donc a ira avec a aussi [en parlant des histoires] !
FE/Schme de formulation et de validation explicite, direct, soucripteur

A la rponse la prhistoire cest pour apprendre lire et parler franais , Alice cherche
nouveau une prcision de la pense de llve en questionnant son affirmation : pourquoi tu
as mis cela ? . Lorsquelle dit : tu pensais Ah daccordTu penses raconter des
histoires ! Daccord ok , elle valide le lien entre lide du mot histoire contenu dans
prhistoire et le fait dapprendre lire et parler franais. Elle le valide plus exactement
en reformulant ce que pourrait bien penser llve. Cette manire de faire se retrouvant dj
dans lexemple prcdent, on peut faire lhypothse dune posture plutt attentive propos de
la pense de llve, posture qui se caractriserait travers un schme de formulation et de
validation que nous avons nomm explicite, direct, de reformulation de la pense de llve.
Il est aussi intressant de voir que linitiative de la chercheuse (qui note les rponses des
lves)7 propose encore une autre reformulation : [La prhistoire] a raconte des histoires
pour le meilleur ou pour le pire pourrait-on dire, car finalement, a-t-on suffisamment interrog
lEl 28 sur ce quil pense du mot histoire dans la prhistoire ? Nous pouvons voir ici la
tension de lenseignant entre un souci dconomie de temps et celui de permettre chaque
lve de bien formuler sa pense. A cette initiative dailleurs, Alice rpondra : oui, oui, de
toute faon on a dit quon allait tout noter , rponse qui montre une autre tension plutt due
au fait qu linstar de la dmarche exprimentale dveloppe par Giordan (op.cit.), elle
cherche rcolter toutes les propositions, mme celles qui lui paraissent suspectes a priori,
bien quelle ait questionn les plus surprenantes tout de mme. Cest la raison pour laquelle,
nous avons nomm le schme mobilis, dans le droit fil de ce que nous observions chez Toni :
schme de formulation et de validation explicite, indirecte (car il valide la reformulation de la
chercheuse et non de llve), souscripteur, dans le sens o Alice accepte aprs reformulation
de lEl 28, delle-mme et de la chercheuse, le savoir propos par llve, sans linstruire
comme Jean. De mme, elle acceptera dailleurs que la prhistoire cest comme un
conte () , mobilisant le mme schme.

5 CONCLUSION : DES SCHEMES OBSERVABLES AU RAPPORT AU


SAVOIR
Pour chaque enseignant, la somme des schmes de sollicitation des lves de leurs ressources
de conceptualisation de la prhistoire et/ou de lvolution et de formulation/validation des
savoirs esquisse une figure de lenseignement, une posture sans doute significative du rapport
au savoir de chacun. Malheureusement nous navons pas pu traiter cette relation dans cet
article. Cependant, nous pouvons proposer quelques pistes dinterprtation, en guise de
conclusion.

posture dobservation-participation.

15

Bien que lentre par les reprsentations des lves soit certainement un hritage de la
formation pdagogique pour lenseignement des sciences, elle est sans doute aussi (et de ce
fait mme ?) le reflet de notre manires contemporaine de considrer le savoir et le pouvoir de
celui qui dtient ce savoir. Entrer par les reprsentations des lves suppose en effet que
lenseignant accepte, du moins en apparence, que les lves aient dj et comme lui des
ressources de conceptualisation, des savoirs sur la prhistoire. Cependant, les subtiles
variations, dans les schmes de formulation et de validation des savoirs, entre des postures
plutt souscriptrices ou instructrices observs chez Toni, Jean et Alice tmoignent peut-tre
du fait que dans linteraction IRF, le savoir nest pas valid par nimporte qui ni nimporte
comment : comment le rapport au savoir influe-t-il cet aspect ?
Aux regards de ces premiers rsultats, il nous a sembl important de diffrencier quelques
concepts en guise douverture pour continuer la recherche. Le concept gnrique de rapport
au savoir peut senvisager selon deux dimensions : lune telle que la dfinit Charlot (1997) : le
rapport au savoir en gnral et lapprendre ; lautre telle que la dfinissent les approches
didactiques (Blanchard- Laville & Bronner, 2000 ; Chevallard, 2003, Calmettes & Carnus,
2008 ; Venturini & Capiello, 2009) : le rapport des savoirs relevant de disciplines
scientifiques et/ou le rapport ces disciplines-l. Par exemple, nos trois enseignants ont
certainement un rapport au savoir et lapprendre en gnral, et un rapport plus spcifique
aux savoirs palontologiques. Dun point de vue mthodologique, le rapport au savoir et
lapprendre en gnral semble davantage se rvler lobservation des pratiques
pdagogiques, par comparaison de schmes tel que nous lavons vu dans ce texte. Le rapport
aux savoirs palontologiques, leur intrt pour eux, se dcrypte plutt lors des entretiens
dautoconfrontation, o les enseignants voquent leurs valeurs, leur intrt et leur rapport la
thmatique de la prhistoire et aux savoirs palontologiques. Ce qui nous amnera
certainement encore mieux questionner la diffrence entre les savoirs, les connaissances
palontologiques que peut possder une personne et son rapport au savoir

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16

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