DOMINIO B, DEL MARCO PARA LA BUENA ENSEANZA:

UNA PRCTICA PEDAGGICA PRESENTE EN

PROFESORES Y ESTUDIANTES DEL COLEGIO THE
MISSION COLLEGE?

Observacin del cumplimiento del dominio B del Marco para la

Buena Enseanza en profesores y estudiantes de educacin
media en el colegio The Mission College en el sector curricular de
Historia, Geografa y Ciencias Sociales.

Seminario para optar al ttulo profesional del profesor en Enseanza media con
mencin en Historia y Geografa
Autor:
Ricardo Araneda Nez

Profesora Tutora:
Gladys Moreno Schmidt

Osorno, Diciembre de 2014

Agradecimientos

La realizacin y culminacin de este trabajo ha sido gracias al colegio The Mission

College, especialmente a la jefa de U.T.P seora Cecilia Sobarzo, Directora de
establecimiento seorita Karen Albretch Barbas, profesores del departamento de
Historia, Geografa y Ciencias sociales y todo el cuerpo docente y de asistentes de
educacin.

A su vez, corresponde dar las gracias a aquellas personas que he conocido y que
han sido de gran apoyo durante mi etapa universitaria, tanto en lo personal como
en lo acadmico. Agradecer a mi amigo Daniel Silva Jorquera por el gran apoyo
brindado durante el presente trabajo, puesto que con todas las dificultades
enfrentadas en el ltimo tiempo no hubiese podido terminar este trabajo sin su
gran ayuda. A Esteban Crdenas Crcamo, Claudio Herrera Miranda y Francisco
Toledo Sandoval por haber sido mi grupo de trabajo en esta poca universitaria y
a la vez unos grandes amigos con los que pude contar incondicionalmente, A
Daniel Oyarzn Opitz y Pamela Mancilla Proboste por haber sido grandes amigos
y muy buenos compaeros desde que nos conocimos por el ao 2004 en la
enseanza media y que ha perdurado hasta nuestros das. A Vctor Prez Aguilar
por su gran apoyo durante el ltimo tiempo y a mi amigo Claudio Prez Baeza por
su incondicionalidad y gran apoyo en todo momento.

Corresponde a la vez agradecer a quienes me han dado herramientas en mi paso

por la educacin Superior, en primer lugar a mi profesora gua, Seora Gladys
Moreno Schmidt por la confianza brindada para realizar el presente trabajo, as
como tambin el apoyo entregado en mis prcticas profesionales. A la profesora
Paola Norambuena Urrutia por su gran trabajo como profesora de didctica, as
como tambin de jefe de carrera, ya que pude contar con ella en innumerables
ocasiones, ya sea para temas personales o consultas acadmicas y siempre
entregndome todo el apoyo y escuchndome con mucho inters como una madre

escucha a sus hijos. A mis profesores Ral Nez Muoz, Rodrigo Mrquez
Reyes, Luis Carreo Palma, Patrick Puigmal, Marcelo Neira, Claudio Rosales y
Yorka Ortiz entre otros por haber hecho de m una mejor persona. Agradecer
tambin al liceo Eleuterio Ramrez de Osorno por permitirme la prctica
profesional y hacerme de mis primeras armas en esta noble profesin,
especialmente quiero agradecer a la profesora Mara Anglica Rosas, por la
paciencia la confianza y los aprendizajes entregados durante mi etapa de
practicante.

Finalmente me queda por agradecer a mi familia, a mi querida Abuela Irma por el

da a da y el apoyo incondicional, a mi madre Irma y mi padre Juan por los
consejos y el gran apoyo, a mis hermanos Hctor y Yessica por todas las buenas
vibras entregadas en todo momento. A Yasmin agradecer todo el cario, la
compresin y la paciencia entregada en todo momento, incluso cuando no lo
mereca y por sobre todo a Matas, mi hijo, mi puntal y mi cable a tierra, la persona
que me hizo madurar y darme cuenta de todo lo que puedo y debo lograr por su
felicidad y por responder ese tremendo amor que me entrega da a da.

Gracias a todos.

ndice

Introduccin........................................................................................................... 7
CAPTULO I. Planteamiento del Problema .......................................................... 8
1.1.

Fundamentacin....................................................................................... 8

1.2.

Objetivos ................................................................................................. 13

1.2.1.

Objetivo General ................................................................................ 13

1.2.2.

Objetivos Especficos ........................................................................ 13

CAPITULO II. Revisin Bibliogrfica.................................................................. 14

2.1.

Paradigmas Educativos. ........................................................................ 14

2.2.

Paradigma Educativo en Chile. ............................................................. 15

2.2.1.

Reforma Educacional ........................................................................ 20

2.2.2.

Evaluacin docente ........................................................................... 23

2.3.

Teoras Constructivistas........................................................................ 26

2.4.

Marco para la Buena Enseanza. .......................................................... 40

2.4.1.

Dominio B, Marco para la buena enseanza ..................................... 43

CAPITULO III. Mtodo de la Investigacin. ....................................................... 46

3.1.

Enfoque de investigacin: Socio-crtico. ............................................. 46

3.2.

Caractersticas de la Investigacin Cualitativa. ................................... 47

3.3. Fundamentacin de la Investigacin Cualitativa Basada en el Estudio

de Caso. ........................ ..48
3.4.

Tcnicas e instrumentos para la recoleccin de datos cualitativos. . 49

CAPITULO IV. Resultados. ................................................................................. 52

4.1

Antecedentes de Establecimiento educacional ................................... 52

4.2

Anlisis de resultados ........................................................................... 58

4.2.1

Caractersticas de Pauta de Acompaamiento Docente ................... 59

4.2.1.1. Anlisis de resultados obtenidos en el acompaamiento docente..... 61

4.2.2

Caractersticas de pauta de Encuesta de autoevaluacin: ................ 65

4.2.3

Caractersticas de Focus Group realizado a estudiantes .................. 70

4.2.3.1 Anlisis de los resultados obtenidos en Encuesta y Focus Group ...... 72

Conclusin ........................................................................................................... 73
Bibliografa........................................................................................................... 78
Anexos ................................................................................................................. 82
Encuestas .......................................................................................................... 82
Pauta de Acompaamiento Docente.................................................................. 92

Introduccin
Con el retorno a la democracia el estado chileno debe comenzar a reorganizar
distintas aristas del manejo de las diferentes instituciones del estado, dentro de
estos se encuentra la educacin. En este mbito, se pasa de un Estado
subsidiario que gasta lo menos posible en educacin y limita su papel casi
exclusivamente a la asignacin de recursos a sostenedores de colegios, a un
Estado promotor, responsable de la calidad y equidad de la educacin, que
disea e implementa directamente programas de mejoramiento educativo
(Valenzuela, Labarrera, & Rodrguez, 2008).
En esta lnea, en el ao 2003 (Sergio Bitar, Ministro de Educacin) se crea el
Marco para la Buena Enseanza, en conjunto con la participaron del Colegio de
Profesores y la Asociacin Chilena de Municipalidades. Se trata de un documento
que busca detallar las responsabilidades que el docente debe tener en la sala de
clases, con la comunidad escolar y tambin con la administracin del
establecimiento.
En relacin a lo anterior, el presente trabajo se ha enfocado especficamente en el
Dominio B de este Marco, el cual habla de un Ambiente Propicio para el Proceso
de Enseanza Aprendizaje.
Para poder observar el buen cumplimiento del dominio B del Marco para la Buena
Enseanza, se han utilizado en el este trabajo distintas herramientas para la
investigacin cualitativa en educacin, como lo son

los grupos focales, el

acompaamiento de aula y la encuesta.

El estudio se desarroll en el colegio The Mission College, emplazado en la ciudad
de Osorno y especficamente se enfoc en profesores del sector curricular de
Historia, Geografa y Ciencias Sociales, que cumplieran la caracterstica de
realizar sus clases en enseanza media (desde Sptimo Bsico hasta cuarto ao
de Educacin Media).

CAPTULO I. Planteamiento del Problema

1.1.

Fundamentacin.

Una constante a lo largo de la historia humana ha sido la bsqueda de

explicaciones y mecanismos de comprensin del mundo que nos rodea. En el
ambiente educativo, tal tarea ha sido permanente.

El

conocimiento

cientfico

busca

ofrecer

explicaciones

de

la

realidad.

Tradicionalmente, estas explicaciones se desarrollaron desde una perspectiva

cuyo objetivo era describir, comprender, predecir y controlar ciertos fenmenos
estudiados, integrndolos a un cuerpo de conocimiento. (Bizquerra, 2004, pgs.
20 - 21)
Las caractersticas que definen el conocimiento cientfico en educacin, y la
definicin de ciencia en la investigacin educativa, han sido trabajadas desde
diferentes enfoques, sin embargo, existe convergencia en que se deben
considerar los siguientes aspectos:

Tiene un origen emprico y posee un punto de arranque en la observacin.

El producto se obtiene a travs de la aplicacin rigurosa del mtodo

cientfico.

La objetividad es un criterio regulador importante que desafa al investigador

a lo largo de todo el proceso.

La aproximacin a la realidad se hace desde una perspectiva analtica.

Se debe mantener la duda metdica de modo de autocorregir el

conocimiento cientfico de manera constante, obteniendo una definicin
dinmica del concepto de ciencia.

El conocimiento cientfico es hipottico e incierto, pues nunca se puede estar

seguro de haber alcanzado la verdad.

Debe aspirar a la mayor exactitud posible, ello obliga al uso de un lenguaje

especfico, adecuado y claro que debe hacerse pblico de forma
comprensible.

Debe ser prctico y til, al servicio de las necesidades sociales y de la

realidad donde se desarrolla. (Bizquerra, 2004, pg. 23)

Expuesto lo anterior, es necesario recalcar que toda actividad cientfica se

desarrolla bajo un paradigma. Para Kuhn, estos se definen como realizaciones
cientficas universalmente reconocidas que, durante cierto tiempo, proporcionan
modelos de problemas y soluciones a una comunidad cientfica. Los paradigmas
son, por tanto, un marco o perspectiva bajo la cual se analizan los problemas y se
trata de resolverlos. (Bizquerra, 2004, pgs. 26 - 27)

En educacin, si bien existen mltiples perspectivas y enfoques, podemos agrupar

el desarrollo cientfico en dos grandes enfoques, el positivista y el socio-crtico. De
hecho, en cierta medida, se puede afirmar que el paradigma socio-crtico es una
revolucin cientfica respecto al paradigma positivista.

El investigador positivista asume la existencia de una sola realidad y parte del

supuesto de que el mundo tiene vida propia, la cual sera autnoma de quien la
estudia y estara regida por leyes. En consecuencia, su finalidad est dirigida a
descubrir leyes, construir generalizaciones tericas y contribuir a un supuesto
enriquecimiento de un conocimiento de carcter universal a travs del estudio,
explicacin, prediccin y control de fenmenos de diversa ndole. (Sadn, 2003,
pg. 28)

Segn Mardones y Urza (Gonzlez, 2003) reducidos los rasgos caractersticos

de la investigacin positivista seran estos:

1. El monismo metodolgico. Unidad de mtodo y homogeneidad doctrinal. Es

decir, solo se puede entender de una forma aquello que se considere una
autntica explicacin cientfica.
2. El modelo de las ciencias naturales exactas: el ideal metodolgico lo
constitua la ciencia fsico-matemtica. Por ella vendra la cientificidad de las
nacientes ciencias del hombre.
3. La explicacin causal. La ciencia trata de responder a la pregunta por qu
ha sucedido un hecho, es decir, responde a la cuestin acerca de las causas o
motivos fundamentales, tal explicacin de carcter causal viene expresada
tambin en la bsqueda de leyes generales hipotticas de la naturaleza, que
subsuman los casos o hechos individuales.

4. El inters dominador del conocimiento positivista. El control y dominio de la

naturaleza constituye el objetivo de dicho inters.

El paradigma socio-crtico se rebela contra el reduccionismo del paradigma

positivista por su excesivo objetivismo y carcter conservador. Para el investigador
que adscribe al enfoque investigativo socio-crtico, el carcter cientfico de su
prctica supone develar el por qu un fenmeno ha llegado a ser as y no de otro
modo. De esta manera, se focaliza la atencin en la descripcin y valoracin de lo
individual, lo distintivo, o en sntesis, de la existencia de realidades mltiples.

A diferencia del positivismo,

primaria

de

establecer

el paradigma socio-critico no tiene la pretensin

regularidades,

tampoco

se

busca

instaurar

generalizaciones o leyes universales abstractas a partir de datos estadsticos, al

contrario, se espera que los postulados de una teora sean validados, nicamente
en un espacio y tiempo determinado.

10

La investigacin socio-crtica parte de una idea social y cientfica holstica,

pluralista e igualitaria. Se asume que los seres humanos son co-creadores de su
propia realidad, en la que participan a travs de su experiencia, su imaginacin,
intuicin, sus pensamientos y accin; ella constituye el resultado del significado
individual y colectivo que lo que conocemos como realidad.

Es posible enmarcar la forma investigativa del paradigma socio-crtico dentro la

investigacin cualitativa y sus mtodos de investigacin. En este contexto, pueden
ponerse en ejercicio distintos tipos de investigacin, entre los que se destaca la
investigacin aplicada, la investigacin accin y la investigacin evaluativa.

En el caso de la primera, su objetivo es aplicar los conocimientos alcanzados al

investigar un contexto concreto. Se espera que el ejercicio reflexivo sirva para
modificar y transformar hasta donde sea posible el objeto estudiado.

La investigacin Accin es un tipo de investigacin aplicada que es realizada

fundamentalmente por las propias personas que trabajan en un contexto
determinado por ejemplo, el propio profesorado o educadores de un centro para
analizar crticamente su propia actuacin con el fin de introducir cambios para
mejorarla en dicho contexto, sin esperar necesariamente que la investigacin
contribuya a generalizar los conocimientos adquiridos ms all del marco en que
stos han sido generados. Por ello, es una investigacin bsicamente continua,
realizada en el da a da, y que requiere, la mayor parte de las veces, el trabajo en
equipo de las personas implicadas en la prctica cotidiana. Desde esta
perspectiva, es una investigacin que contribuye al fomento de la autoevaluacin
de los centros educativos (evaluacin interna) y del profesorado y educadores, y a
la formacin de stos en habilidades y procedimientos de investigacin. (Martnez
R. , 2007, pgs. 20 - 22).

La investigacin evaluacin busca valorar con rigor y objetividad la calidad y

eficacia de instituciones, del profesorado y de programas educativos concretos y
11

muy contextualizados. Esta valoracin se lleva a cabo comparando os resultados

con criterios previamente establecidos, lo que facilita el desarrollo de procesos de
toma de decisiones sobre las acciones que cabe emprender en cada caso para
mejorar las prcticas y las instituciones educativas. Dicho esto, en esta forma de
investigacin se considera necesaria la implicacin del evaluador o investigador en
el proceso mismo de valoracin de la realidad estudiada. (Martnez R. , 2007, pg.
22)
Para Alfredo Morales, los elementos clave que unen a este tipo de investigacin
son (Gonzlez, 2003):

1. Se fundamenta en la ciencia de la accin. La ciencia de la accin tiene como

objetivo identificar las teoras que utilizan los actores para guiar su conducta, y en
trminos amplios predecir sus consecuencias. Estas teoras pueden hacerse
explcitas a travs de la reflexin sobre la accin.

2. El conocimiento se enraza en y para la accin. El inters no est en

desarrollar una ciencia aplicada, sino una ciencia genuina de la accin. Se enfatiza
en la comprobacin sistemtica de la teora en contextos de vivenciacin.

3. La construccin de la realidad comienza a manifestarse a travs de la accin

reflexiva de las personas y las comunidades.

4. Se remarca la importancia del conocimiento experiencial, que a su vez se

genera a travs de la participacin con los otros.

12

1.2.

Objetivos

1.2.1. Objetivo General

Conocer sobre la prctica pedaggica de profesores de Enseanza Media

del sector curricular de Historia, Geografa y Ciencias Sociales del colegio
The Mission College en relacin al dominio B del Marco para la Buena
Enseanza y el currculum nacional.

1.2.2. Objetivos Especficos

-

Identificar el contexto histrico en el cual se desenvuelve el marco para la

buena enseanza.

Relacionar la prctica educativa de docentes de enseanza media de

pedagoga en Historia, Geografa y ciencias sociales del colegio Mission
College en relacin al dominio B del Marco para la Buena Enseanza y el
currculum nacional.

Analizar el cumplimiento del dominio B del marco para la buena enseanza

a partir del anlisis de instrumentos aplicados a profesores de enseanza
media del subsector curricular de Historia, Geografa y ciencias sociales del
colegio The Mission College.

13

CAPITULO II. Revisin Bibliogrfica

2.1.

Paradigmas Educativos.

Siguiendo a Kuhn, un paradigma corresponde a realizaciones cientficas

universalmente reconocidas que, durante cierto tiempo, proporcionan modelos de
problemas y soluciones a una comunidad cientfica. Los paradigmas son, por
tanto, un marco o perspectiva bajo la cual se analizan los problemas y se trata de
resolverlos (Bizquerra, 2004, pgs. 26 - 27).
Cuando aparecen nuevas y numerosas dificultades, que no pueden ser resueltas
dentro de aquel paradigma, comienza un periodo de crisis, que finalizar cuando
emerja un paradigma completamente nuevo, que gane la adhesin de la gran
mayora de la comunidad cientfica. Cuando un paradigma sustituye a otro, se
produce un cambio revolucionario, ms problemtico que el normal, alterando el
modo en que se piensa, albergando nuevos descubrimientos que no han podido
ser articulados en los conceptos que eran habituales en el paradigma en crisis
(Sadn, 2003, pg. 27).
Desde la teora educativa, se ha seleccionado trabajar en el marco del paradigma
socio-crtico (ver metodologa), principalmente desde los aportes generados por el
enfoque constructivista y la teora del aprendizaje significativo. Se cree que ambos
sustentos tericos ofrecen

proporcionan elementos que contribuyen a

dimensionar la relevancia educativa del tema de investigacin aqu analizado.

As como la ciencia es una construccin humana, el aprendizaje de las ciencias es
una construccin en la mente de los seres humanos. Reflexionar la educacin
desde tal postura, supone generar profundas transformaciones en el plano de la
enseanza y del aprendizaje.

Desde un punto de vista histrico, la investigacin sobre las estructuras y

procesos cognitivos realizada entre las
14

dcadas de los sesenta y hasta los

ochenta, colaboraron de manera significativa a formar el marco conceptual de los

enfoques educativos contemporneos. (Daz Barriga, 2005)

2.2.

Paradigma Educativo en Chile.

Histricamente en Chile, desde los orgenes de la Repblica, la educacin ha sido

una preocupacin y una tarea fundamental a cargo del Estado. Esta afirmacin se
basa no solamente en la revisin crtica de las publicaciones de los grandes
autores pedaggicos y polticos del siglo XIX y siglo XX, sino en la constatacin
del rol ejercido por el Estado en el desarrollo de la infraestructura y la
institucionalidad educativa de la nacin chilena a lo largo de dos siglos de historia
republicana (Rodrguez M. , 2014, pg. 1).
El fin educador de la nacin ha respondido a ciertos paradigmas, los cuales han
cumplido un rol particular en el momento histrico en el que cada uno de estos
tuvo preponderancia. Paradigmas como el conductista o el constructivista han
marcado ciertos procesos educativos a lo largo de la historia del pas, cumpliendo
un rol de formacin social respecto al proyecto de sociedad que el pas buscaba.
Cabe sealar que durante el siglo XIX los principales precursores en temas de la
educacin fueron los gobiernos liberales, herederos de la preocupacin ilustrada
por educar a la poblacin como garanta de progreso poltico y econmico, las
lites concibieron a la instruccin como el principal agente para formar individuos e
integrarlos a los nuevos vnculos polticos y societarios que implicaba el acceso de
Chile a una vida independiente. La educacin primaria, definida como los
"rudimentos elementales de la instruccin, tales como lectura, escritura y
aritmtica" adems del catecismo, fue concebida como un nuevo espacio social
donde el pueblo adquirira los hbitos de orden, aseo y subordinacin, y se
reformaran sus costumbres y su moral (Ponce de Len, 2010, pg. 450).
Estas caractersticas de formacin social, demuestran claramente un paradigma
conductista, el cual buscaba civilizar la sociedad, entregndoles por medio de la
15

educacin primaria aspectos bsicos de subordinacin y comportamientos

acordes a las buenas costumbres. Por el contrario, el liceo y la educacin
secundaria formaran a las lites en las humanidades y en las ciencias. Se trataba
de un sistema que apoyaba la estructura social existente y cuya extensin se
defina, desde la perspectiva ilustrada, como una primera forma de equidad al
garantizar el acceso a la educacin. La instruccin popular era la base
fundamental del nuevo sistema poltico y el acceso a la escuela fue considerado
entonces como un factor de integracin o exclusin social. Educar era un deber
del Estado y la equidad significaba "universalizar la escuela", como lo anunciaba el
propio ministro del ramo, Silvestre Ochagava, en 1853. Es decir, llevarla a todos
los rincones del territorio, asegurando que todos los individuos pudiesen llegar a
ella (Ponce de Len, 2010, pg. 450).
Con el avance de las dcadas hacia fines del siglo XIX, el paradigma educativo ya
se presenta completamente arraigado en la sociedad, debido a que el estado ha
conseguido implementar un sistema educacional primario que ha cimentado las
bases para la aplicacin de los procesos educativos en las bases populares del
pas.
Cabe destacar que en este periodo de la conformacin social de la identidad del
pas, numerosos intelectuales y educacionistas se preocuparon de la educacin
primaria para el pueblo. Entre los pensadores y filsofos sobresale Valentn
Letelier, entre los educacionista con gran cercana a la prctica docente destacan
Claudio Matte y Jos Abelardo Nez, existiendo adems un conjunto numeroso
de preceptores que reflexionaron sobre el proceso educativo; algunos eran
extranjeros recientemente contratados o tambin preceptores chilenos que haban
estudiado en pases europeos o en Estados Unidos (Egaa, 2000, pg. 37).
Las prcticas tradas desde el extranjero a Chile en materia educacional a fines
del siglo XIX se enfocan en los procesos de la vieja escuela o escuela tradicional
de mediados dl siglo XVIII o comienzos del siglo XIX, en los cuales se busca como
proyecto de estado nacin conformar una poblacin con principios bsicos de

16

educacin, dentro de los cuales destaque la obediencia y un fuerte enfoque

religioso cristiano catlico.
Dentro de las caractersticas de la educacin entregada a fines del siglo XIX se
pueden considerar la preponderancia de los aspectos religiosos en los procesos
formativos, dado que

Un sistema de educacin en que no figure la religin

apoderndose de la inteligencia y del corazn del educando, es esencialmente

funesto; porque tiende a formar hombres que carecen del ms poderoso estmulo
para obrar el bien, y que al propio tiempo tienen barreras muy dbiles que los
defiendan de las rudas acometidas del mal (Egaa, 2000, pg. 34).
En los aos treinta y cuarenta del siglo XX la preocupacin poltica por la
formacin de los ciudadanos comienza a cambiar, pasando a ser considerada un
derecho al que todos los chilenos deberan poder acceder. El principal objetivo es
que todos los miembros de una sociedad deban ser educados como ciudadanos.
La Educacin pasa de considerarse un lujo a ser un derecho. De todas formas, no
ser hasta 1970 cuando la Educacin pretenda abarcar a la mayora de la
poblacin. Hasta entonces los indgenas, los campesinos y los estratos pobres de
la sociedad, quedaban en la prctica fuera del sistema educativo (De la Cruz,
2014, pg. 8).

Con ciertas reformas, la educacin chilena se mantuvo bajo el mismo paradigma

en el siglo XX hasta la dcada del 70 donde en primera instancia el presidente
Salvador Allende con la intencin de la Escuela Nacional Unificada (ENU) y
posteriormente la dictadura militar del general Pinochet van a propiciar cambios en
las estructuras de los procesos educativos en Chile.
Con el arribo de la Unidad Popular al poder en 1970 y con ello las demandas del
pueblo chileno hacia su clase gobernante, Salvador Allende Gossens genera y
lleva a cabo una serie de medidas para fundar cambios segn la doctrina que se
denomin socialismo en libertad, el cual apuntaba a asegurar la satisfaccin de
las necesidades de toda la poblacin chilena, sin exclusiones.

17

En lo que respecta a educacin en plan maestro consideraba en dar ejecucin a la

ENU, la Escuela Nacional Unificada, la cual tena por objetivo la creacin de un
sistema unificado de educacin pre-bsica, bsica y media, que combinara
elementos cientfico-tcnicos con contenidos humanistas, integrara gradualmente
el trabajo productivo con el trabajo intelectual y generara una descentralizacin
administrativa capaz de otorgar mayor protagonismo a la comunidad en la
elaboracin de polticas educacionales. El objetivo especfico, en este sentido, se
vinculaba a la necesidad de reformar la educacin para enfrentar la crisis que
entonces viva dicho sector. Por otro lado, la segunda dimensin de la ENU se
expres en su intencin de ser la primera etapa en la construccin de un Sistema
Nacional de Educacin que, fundado en el principio de la educacin
permanente, se integrara en un proyecto mayor: la construccin de una va
chilena al socialismo (Vera, 2012, pg. 7).
La ENU como proyecto educativo nunca consigue llevarse a cabo debido a la
cada de Allende del poder por medio de la dictadura militar. Pero a pesar de esto,
deja marcados los puntos que deban ser revisados para la formulacin de una
nueva educacin en Chile, puesto que el modelo educativo preponderante de la
poca vena muy desgastado debido a los escasos cambios presentes desde
mediados del siglo XIX.
Con la dictadura del General Augusto Pinochet la educacin en Chile se enfoca
principalmente en dar a conocer y formar la nueva sociedad que proyecta el
modelo poltico y social del gobierno militar. Esto es generar las bases para
desarrollar un estado neoliberal. Adems durante el gobierno del General Pinochet
se producen en cambios en los aspectos administrativos de la educacin, estos
cambios se refieren a quienes se encargan de administrar la educacin en Chile. A
partir de esto el pas pasa de un estado docente a un estado subsidiario en
materia de educacin.
No slo la Familia puede ser instrumentalizada por los gobiernos, tambin la
Educacin es un contundente y til recurso que las administraciones pueden
utilizar para llevar a cabo sus objetivos. Las instituciones de enseanza y su
18

ideario pueden ser utilizados para aquilatar valores o para intentar construir una
nueva identidad. Los colegios, institutos y universidades, son espacios de contacto
entre la sociedad y los individuos. Despus de recibir la adecuada formacin, el
ciudadano modela una sociedad que tiene necesariamente como referente los
valores e idearios que le fueron transmitidos durante su periodo formativo (De la
Cruz, 2014, pg. 7).

Para las Fuerzas Armadas y para la Junta de gobierno, uno los principales
propsitos fue redefinir algunas instituciones sociales fundamentales. Cuando la
Junta Militar tom el poder en 1973, el Estado se hizo con la direccin de la
gestin del sistema educativo a travs de mltiples medios, como la intervencin
militar en universidades o mediante el establecimiento de la autoridad militar en
mltiples establecimientos educativos (De la Cruz, 2014, pg. 9).

Pasados distintos procesos histricos cabe sealar que el paradigma conductista

ha dominado la palestra educativa desde los comienzos del estado chileno hasta
la llegada de la dcada de 1990 con el retorno a la democracia, el cambio de
paradigma llega de la mano con las reformas educacionales que comienzan a
llevarse a cabo durante ste periodo.

Con la vuelta a la democracia en Chile se produjeron cambios sustantivos

respecto al marco general de la poltica y en el rol del Estado en la educacin. El
Estado retoma su protagonismo en la educacin, y comienza a desarrollar una
reforma importante a la educacin que incluye cambios de los mtodos de
enseanza, ajuste en los currculos y cambio en las jornadas de trabajo en el aula
(Raczinsky & Muoz, 2007, pg. 12).

Cabe sealar que dentro de estos grandes cambios que se presentan con la
vuelta a la democracia est el esperado cambio de paradigma, pasando desde un
enfoque conductista, en el cual el profesor es el dueo del conocimiento en el aula
y el estudiante un replicador de ste conocimiento, a un enfoque constructivista
19

cognitivo en el que los estudiantes deben ser capaces de elaborar su

conocimiento a partir del trabajo guiado por el profesor.

Este nuevo enfoque pedaggico muestra una tendencia de modernizacin en

Latinoamrica y se enfoca en los fundamentos del aprendizaje significativo y la
construccin del conocimiento. Los detractores de los cambios que se pretendan
realizar argumentaban que se trataba solo una imitacin de la reforma espaola,
puesto que contena elementos muy similares a esta, en trminos de las
aproximaciones curriculares y pedaggicas propuestas (Valenzuela, Labarrera, &
Rodrguez, 2008, pg. 138).
2.2.1. Reforma Educacional
A partir de 1990, con el retorno a la democracia el estado chileno debe comenzar
a reorganizar distintas aristas del manejo de las distintas instituciones del estado,
dentro de estos se encuentra la educacin. En este mbito, se pasa de un Estado
subsidiario que gasta lo menos posible en educacin y limita su papel casi
exclusivamente a la asignacin de recursos a sostenedores de colegios, a un
Estado promotor, responsable de la calidad y equidad de la educacin, que
disea e implementa directamente programas de mejoramiento educativo. De esta
forma, el Estado retoma su protagonismo en la educacin, asigna ms recursos y
trabaja en una profunda reforma educacional orientada a mejorar la calidad de los
procesos de enseanza y la equidad en resultados de aprendizaje, manteniendo la
provisin de educacin por parte de sostenedores pblicos y privados y el sistema
de financiamiento bajo un esquema de subsidio a la demanda (Valenzuela,
Labarrera, & Rodrguez, 2008, pg. 139).
La prioridad inicial fue crear las condiciones polticas, laborales y financieras
favorables para un cambio en el paradigma que se traslada desde la visin de
Estado subsidiario a la de Estado promotor y a una visin en la cual la educacin
es prioritaria y componente central de la estrategia de desarrollo impulsada. Las
acciones en este mbito se ordenan en torno a tres ejes centrales: construir
20

consensos con actores dentro y fuera del sector educacional en torno a las
prioridades que era indispensable encarar, responder a la deuda del Estado y de
la Sociedad con los docentes, y asegurar el financiamiento que requera el cambio
que se buscaba (Raczinsky & Muoz, 2007, pg. 14).
Respecto al primer punto, relacionado con la construccin de consensos, el estado
se avoc a generar relaciones cercanas con la oposicin para legislar temas de
educacin. Estos temas durante la dcada de 1990 hasta comienzo de la dcada
del 2000 se pueden observar a partir de los siguientes acuerdos:
1. 1994. Comisin Nacional de Modernizacin de la Educacin: diagnstico y
propuestas de cambio. Definicin compartida de las grandes tareas
nacionales en educacin entre gobierno y las dirigencias poltica,
empresarial y educacional.
2. 1997. Acuerdo parlamentario entre gobierno-oposicin para aprobar
financiamiento de la Jornada escolar completa (JEC).
3. 2003. Acuerdo parlamentario entre gobierno-oposicin para modificar la
constitucin y garantizar 12 aos de educacin obligatoria.
4. Distintas comisiones en temas especficos para entregar mejoras a la
educacin (Raczinsky & Muoz, 2007, pgs. 14 - 15).

Respecto al segundo punto en relacin al estatuto docente y las condiciones de

trabajo de los profesores el gobierno toma las siguientes medidas:
1. Estatuto Docente y sus modificaciones (1991 y 1995) y evaluacin
desempeo individual de los docentes (2001).
2. Sistema Nacional de Evaluacin de Desempeo, SNED (1996). Evaluacin
de los establecimientos subvencionados y entrega de una asignacin
monetaria al 25% de los establecimientos de cada regin con mejores
resultados destinada a los profesores de los mismos
3. Otros: incentivos y bonos por antigedad, condiciones de desempeo difcil.
Como resultado, entre 1991 y 2002, hubo un aumento sostenido en los
salarios de los profesores.
21

4. Los profesores municipales que trabajan 44 horas (32% de ellos)

aumentaron su remuneracin promedio mensual en un 145% en trminos
reales, porcentaje que es mayor en los que tienen un sueldo mnimo. Las
remuneraciones ms bajas del sistema particular subvencionado por su
parte se incrementaron en poco ms del 400% (Raczinsky & Muoz, 2007,
pg. 15).

En el tercer punto, el cual se relaciona con el financiamiento para llevar a cabo la

reforma se enfoca en dos aristas, la pblica y la privada. Las medidas acordadas
para el financiamiento son:
1. Pblico: triplicacin del gasto pblico en educacin entre 1990 y 2002, de
12,5 a 18,5% del gasto pblico total y de 2,4 a 4,4% del PIB. El valor de la
subvencin por alumno tambin se triplica.
2. Privado: ste crece desde 1,4 al 3,3% del PIB entre 1990 y 2001, producto
de la Ley de financiamiento (Raczinsky & Muoz, 2007, pg. 15)

Estas intervenciones realizadas por el gobierno van directamente de la mano con

la intensin de modernizar la educacin en Chile por medio de tres ejes
fundamentales:
-

Por el contexto mundial y de pas en que es implementada.

Por los propsitos y objetivos que se le asignan.

Por su concepcin misma, esto es, por su diseo y la prctica de su

ejecucin, que la distingue de las anteriores.

Para entender un poco ms los planteamientos antes mencionados, podemos

decir que los principios de sus polticas educacionales se centran en:
Instalar la equidad como eje para la provisin de una educacin homognea en
trminos nacionales, en un sistema educativo que se hace cargo de las diferencias
con el objeto de favorecer los grupos ms vulnerables.
22

Privilegiar la calidad, lo cual implica dirigir el foco, puesto hasta ese momento en
los insumos, esto es, en los recursos aportados por el Estado, hacia los procesos
y resultados de los aprendizajes.
Quitar el nfasis de las regulaciones exclusivamente burocrtico- administrativas
del sistema, para ponerlo en las regulaciones por incentivos, en la informacin
sobre el desarrollo de los procesos de aprendizaje y la evaluacin de los
resultados obtenidos.
Efectuar el pasaje de instituciones relativamente cerradas respecto de los
requerimientos de su sociedad, enfocadas principalmente en su autosustentacin
y controladas por sus propios participantes, a instituciones abiertas a las
demandas de su sociedad, interconectadas entre s y con otros mbitos o campos
institucionales.
Efectuar una transicin desde polticas de cambio puestas en marcha por la va de
reformas homogneas y un concepto de planteamiento lineal, hacia estrategias
diferenciadas y un concepto de cambio incremental, basado en el despliegue de la
capacidad de iniciativa de las escuelas, y no en una estrategia metodolgica nica
o curricular homognea, con un ncleo comn a todo el pas (Valenzuela,
Labarrera, & Rodrguez, 2008, pgs. 139 - 140).

2.2.2. Evaluacin docente

El Sistema de Evaluacin del Desempeo Profesional Docente representa uno de
los esfuerzos en materia educacional ms relevantes, actualmente en ejecucin,
orientados al fortalecimiento de la profesin docente. (Bonifaz, 2011, pg. 15).
Este sistema est enmarcado dentro de un plan ms amplio de programas e
iniciativas promovidas por los gobiernos en democracia. Dichas iniciativas buscan
dignificar y restituir el carcter profesional de la actividad pedaggica en Chile.
(Bonifaz, 2011, pg. 15)

23

El proceso a travs del cual fue gestado este sistema de evaluacin es reconocido
como un ejemplo de construccin de acuerdos a travs del dilogo y el
entendimiento fructfero entre los principales actores que impulsaron esta poltica
docentes, municipalidades y gobierno unidos por el inters compartido de mejorar
la calidad y la equidad de la educacin (Bonifaz, 2011, pg. 15).
El proceso de construccin del sistema de evaluacin de desempeo docente se
extendi entre los aos 1998 y 2005. En l participaron de manera principal el
Ministerio de Educacin, los sostenedores municipales a travs de la Asociacin
Chilena de Municipalidades, y el gremio docente, as como tambin diversos
sectores de opinin que pusieron en juego sus propias posiciones polticas,
ideolgicas y tcnicas (Assael & Pavez, 2008, pg. 42).
El proceso sealado se puede analizar en base a tres hitos que marcan lo que
ser posteriormente el estado docente en Chile. Estos son: la promulgacin del
Estatuto Docente, el impulso a la Reforma Educacional de mediados de los 90 y el
acuerdo por la Calidad de la Educacin a comienzos del ao 2000 (Bonifaz, 2011,
pg. 16).
En el ao 1991 se publica la ley 19.070 que fija el Estatuto de Profesionales de la
Educacin en Chile, en medio de grandes movilizaciones que demostraron que el
Magisterio (Colegio de Profesores A.G) consideraba un gran avance el conseguir
una ley especial que regulara el ejercicio de la profesin, esto debido a que
durante la dictadura militar se regul escasamente el ejercicio docente (Biblioteca
del Congreso Nacional, 1991).
Este cuerpo legal norma los requisitos, deberes, obligaciones y derechos de los
profesionales de la educacin. Su propsito principal fue incentivar la
profesionalizacin de la labor docente y mejorar las condiciones de trabajo y
remuneraciones asociadas a ella, haciendo reconocimiento explcito y legal del
carcter profesional de la funcin docente (Bonifaz, 2011, pg. 16).
El Estatuto Docente estableci la Renta Bsica Mnima Nacional (RBMN), que
regul el piso mnimo de sueldo de todo el magisterio en el mbito nacional.
24

Introdujo, adems, las siguientes asignaciones salariales: aos de servicio,

alcanzndose el 100% de la RBMN con 15 bienios; perfeccionamiento, que flucta
entre un 1% y un 40% de la RBMN, segn horas y tipo de perfeccionamiento que
realice el profesor; trabajo en condiciones difciles para los profesores que se
desempean en escuelas aisladas, rurales o de alta vulnerabilidad social. Tambin
plante el reconocimiento de la condicin profesional del trabajo docente (Colegio
de Profesores, 2005, pg. 294).
La segunda poltica de fortalecimiento de la profesin docente corresponde a la
Reforma Educacional de mediados de los 90. En el contexto de los cambios al
sistema educacional impulsados por el gobierno del Presidente Frei, el Informe del
necesarias para su desarrollo profesional y para favorecer su desempeo al ms
alto nivel posible (Bonifaz, 2011, pg. 17).

Durante el discurso presidencial del 21 de mayo de 1996, junto con anunciar la

consolidacin de la Jornada Escolar Completa, se plante la voluntad
gubernamental de promover la profesionalizacin de los docentes en el marco de
un relanzamiento de la Reforma Educacional. Estas y otras iniciativas permitieron
cristalizar los llamados cuatro pilares de la Reforma Educacional en curso en dicho
momento: el Programa de Mejoramiento e Innovacin Pedaggica, la Reforma
Curricular, el Desarrollo Profesional Docente y la Jornada Escolar Completa
(Bonifaz, 2011, pg. 17).

Como tercer aspecto importante a considerar dentro de la bsqueda del

fortalecimiento de la profesin docente se debe sealar al acuerdo por la calidad
de la educacin entre magisterio docente y gobierno (Pavez, 2005, pg. 7).

25

2.3.

Teoras Constructivistas.

A grandes rasgos, el enfoque constructivista visualiza al individuo como una

construccin propia que se va gestando progresivamente como resultado de la
interaccin entre el ambiente y sus disposiciones internas. En este sentido, el
conocimiento no sera una copia fiel de la realidad, sino una construccin
individual del ser humano, estructurada a partir de los esquemas que ya posee y
de su relacin con el contexto que lo rodea.
La finalidad de la educacin impartida bajo la mirada constructivista supone
considerar y promover Institucionalmente los procesos de crecimiento personal del
estudiante en el marco de la cultura de grupo a la que pertenece. Para esto es
necesario generar un proceso de reflexin en el estudiante, motivando el
cuestionamiento de su saber actual, despertando sus deseos de expandirlo y
propiciando la formulacin de preguntas demandantes de nuevas respuestas que
articulen un involucramiento consciente en el proceso de enseanza y aprendizaje
(Rodrguez M. L., 2004) (Parra, 2003).
Segn la concepcin Vygotsky, el desarrollo cognitivo no es un proceso esttico,
al contrario, se desarrolla de manera prospectiva, es decir, en posibilidades de
desarrollo de mediano y largo plazo. Para esta teora existe entonces una relacin
directa entre el aprendizaje y el desarrollo. Los procesos de aprendizaje pondran
en marcha los procesos de desarrollo, marcando una diferenciacin con otros
planteos tericos, donde el desarrollo antecede el aprendizaje.
Otra idea relevante en el marco del constructivismo de Vygotsky es el concepto de
Zona de Desarrollo Prximo (ZDP). En este sentido, se pueden considerar dos
niveles en la capacidad de un estudiante. Por un lado, el lmite de lo que l solo
puede hacer, denominado nivel de desarrollo real. Por otro, el lmite de lo que
puede hacer con ayuda, el nivel de desarrollo potencial. Este anlisis es vlido
para definir con precisin las posibilidades de un estudiante, permitiendo delimitar
en que espacio o zona debe realizarse una accin de enseanza y qu papel tiene
en el desarrollo de las capacidades humanas.
26

Entre la Zona de Desarrollo Real y la Zona de Desarrollo Potencial, se abre la

Zona de Desarrollo Prximo (ZDP) que puede describirse como el espacio en que
gracias a la interaccin y la ayuda de otros, una persona puede trabajar y resolver
un problema o realizar una tarea de una manera y con un nivel que no sera capaz
de tener individualmente.
Para Vygotsky, en cada educando y para cada contenido de aprendizaje existe
una zona que esta prxima a desarrollarse y otra que en ese momento est fuera
de su alcance. En la ZDP es en donde deben situarse los procesos de enseanza
y de aprendizaje en el desarrollo, por lo tanto, no tendra sentido intervenir en lo
que los alumnos pueden hacer de manera autnoma. El rol del profesor debe
tomar entonces como punto de partida el trabajo autnomo de los estudiantes y
posicionarse como un experto en asesorar al estudiante en aquellos contenidos
o actividades en donde el punto de partida est demasiado alejado de las
posibilidades de aprendizaje que posee.
En sntesis, con la orientacin guiada del educador, en la ZDP estudiantes pueden
lograr ciertos aprendizajes que antes solamente eran potenciales. Esto permite
que se consiga no solamente un nuevo nivel de desarrollo real, sino tambin, y, lo
ms importante, un nuevo nivel de desarrollo potencial que posibilita una nueva y
ms avanzada ZDP, en la que antes no se lograba realizar actividades ni solos ni
acompaados. (Coll, y otros, 1999, pgs. 48 - 49).
Desde una concepcin Ausubeliana, el objetivo sera mediar entre las
posibilidades de aprendizajes autonomas y las asistidas. Un aprendizaje es
significativo entonces cuando el individuo es capaz de generar un proceso en el
que relaciona un nuevo conocimiento o informacin con su propia estructura
cognitiva. Este proceso debe desarrollarse en forma no arbitraria y no literal.
La presencia de ideas, conceptos o proposiciones inclusivas, claras y disponibles
en la mente (definidos por Ausubel como Subsumidores) del individuo cumplen el
objetivo de entregar significado al nuevo contenido en interaccin con l mismo.
En el proceso, los nuevos contenidos alcanzan significado para el sujeto
27

generando una transformacin de los subsumidores en su estructura cognitiva, los

cuales resultan

progresivamente ms diferenciados, elaborados y estables

(Rodrguez M. L., 2004, pgs. 3- 6 ).

En la misma lgica, para producir aprendizajes significativos deben darse dos
condiciones fundamentales: 1) Actitud potencialmente significativa de aprendizaje
por parte del aprendiz. 2) La presentacin de un material potencialmente
significativo. Respecto a stas dos condiciones, se han generado una serie de
aportes que

buscan profundizar y complejizar

la propuesta terica ya

mencionada.
La Teora de Educacin de Gowin menciona como elementos de un evento
educativo, al profesor, el aprendiz y los materiales educativos. En este contexto, el
proceso de enseanza y aprendizaje se consumara cuando el significado del
material que el alumno capta se acerca sustancialmente al significado que el
profesor pretende que ese material tenga para el alumno (Rodrguez M. L., 2004,
pg. 4).
Respecto a la predisposicin del estudiante en la construccin de significados,
Novak afirma que la influencia de la experiencia emocional en el proceso de
aprendizaje es fundamental en el intercambio de significados (pensar) y
sentimientos que se desarrollan entre el aprendiz y el profesor. En sntesis, la
negociacin y el intercambio de

significados entre ambos protagonistas

(educador/educando) del evento educativo se constituiran en un eje primordial

para el logro de aprendizajes significativos (Rodrguez M. L., 2004, pg. 4)
Dicho lo anterior, existen una serie de elementos asociados al proceso de
enseanza y aprendizaje que deben ser planificados y pensados en el marco de la
teora constructivista y la teora del aprendizaje significativo, entre ellos se
destacan:
A) El proceso de diagnstico: Desde la perspectiva de la teora constructivista y
de la teora del aprendizaje significativo, supone comprender las necesidades
educativas y el contexto en el cual se desenvuelven los estudiantes. El diagnstico
28

debe entregar entonces informacin sobre la situacin de partida de los

educandos, en cuanto a saberes y capacidades que se considerarn necesarios
para iniciar con xito nuevos procesos de aprendizaje.
Aludiendo a la literatura especializada (Crdova, 2008) (Avolio de Cols & Laculutti,
2006), la fundamentacin para un diagnstico oportuno en la accin docente sera
en el plano de:
-

Contar con la informacin institucional necesaria de la etapa de inscripcin

para ampliar o profundizar el diagnstico.

Tener claridad sobre los momentos del diagnstico, la metodologa y los

instrumentos a utilizar para la recoleccin de informacin.

Plantear preguntas, problemas y situaciones en contextos conocidos por los

estudiantes, a fin de recoger informacin sobre los conocimientos y
capacidades

considerados

imprescindibles

para

iniciar

determinado

proceso de aprendizaje.
-

Centrar el trabajo futuro de la asignatura en los resultados obtenidos y no

en los esperados.

Tener claridad sobre la metodologa utilizad para el anlisis coherente y

fundamentado de los datos.

Desarrollar tcnicas de intercambio grupal que motiven a los estudiantes a

significar el proceso diagnstico y por ende a responder de la manera ms
realista posible.

No condicionar la participacin estudiantil bajo un contexto de premios y

castigo.

Propiciar un ambiente de aprendizaje y un horario que garantice el

adecuado desarrollo de la actividad.

Contar con los espacios acadmicos (por carrera) para trabajar y reflexionar
sobre la informacin obtenida con la comunidad educativa.

Contar con el apoyo Institucional para la ejecucin de un plan de mejora

que considere los resultados obtenidos y las metodologas de enseanza y
aprendizajes ms efectivos para el contexto con el que se trabaja.
29

B) Los objetivos de aprendizaje: Dos autores se tornan importantes en tal

sentido. Por una parte, Bloom propone una pirmide taxonmica para la
adquisicin del conocimiento por la que debe transitar el proceso de enseanza
aprendizaje, comenzando con un pensamiento de orden inferior y escalando hasta
uno de orden superior (Martnez, Miranda, & Crespo, 2013). Las categoras
propuestas por el autor van en orden ascendente, desde el proceso de
levantamiento de informacin (conocimiento), pasando por la comprensin, la
aplicacin, el anlisis, la sntesis y la evaluacin. Bloom adems identifica tres
dominios de actividades educativas: 1) el cognitivo. 2) el afectivo y 3) el
psicomotor.
Por otra parte, Marzano se diferencia de Bloom al proponer una clasificacin que
incorpora la variable psicomotora. Se categorizan entonces en: 1) Informacin. 2)
Procedimientos Mentales y 3) Procedimientos psicomotores. La importancia de
estos dominios radica en el hecho de explicitar con detalle las caractersticas del
conocimiento, pero tambin del

proceso de pensamiento que subyace al

aprendizaje.
Los sistemas de pensamiento propuestos por Marzano se subdividen en niveles,
siendo el nivel 1 el de recuperacin (sistema cognitivo); el nivel 2 de comprensin
(sistema cognitivo); el nivel 3 de anlisis (sistema cognitivo); el nivel 4 de
utilizacin del conocimiento (sistema cognitivo); el nivel 5 Metacognicin (sistema
metacognitivo) y el nivel 6 de Sistema interno (self).
Actualmente se considera que el papel del profesorado en el proceso educativo
est enfocado en proveer recursos y entornos diversificados de aprendizaje para
que sean los estudiantes quienes se motiven y se esfuercen en dar sentido y
utilidad a los objetivos de aprendizajes diseados para la enseanza. En este
sentido, algunos elementos trabajados desde el enfoque constructivista y la teora
del aprendizaje significativo para la construccin de objetivos de aprendizaje,
sugiere considerar los siguientes aspectos:

30

Un diagnstico adecuado que considere el contexto formativo de los

estudiantes y su influencia sobre las posibilidades de innovar y obtener
resultados en el diseo de objetivos de aprendizaje (Avolio de Cols &
Laculutti, 2006)

Los componentes que impulsan y hacen posible el proceso de aprendizaje:

las emociones, la motivacin, la metacognicin y la memoria (Gallardo,
2009)

El significado que los estudiantes le entreguen al objetivo de aprendizaje

debe estar relacionado con la capacidad que el docente muestre para
motivarlos, adems de la

construccin (y presentacin) de material

potencialmente significativo para ellos. (Rodrguez M. L., 2004)

-

Los estilos de aprendizaje y las formas de aprender que poseen los

estudiantes (Ossandn & Castillo, 2006)

Tener claridad en los momentos de la intervencin de docentes y

estudiantes en el proceso educativo. (Marqus Graells, 2001)

Considerar evaluaciones que permitan el logro de objetivos desde mltiples

perspectivas y contextos, entre otras variables a considerar (Marqus
Graells, 2001).

C) Actividades de aprendizaje: El docente debe optimizar su desempeo

atendiendo a las particularidades de sus estudiantes, deben ser investigadores
constantes y sistemticos respecto de las formas de aprender que poseen sus
alumnos. Es indispensable que consideren los componentes que tienen un papel
primordial en el estilo de aprendizaje, ajustando su enseanza para tales efectos.
Una propuesta interesante desde esta perspectiva, debe incluir actividades de
enseanza/aprendizaje considerando las siguientes esferas:
-

Esfera cognitiva. Una forma en la que podramos ordenar las actividades

de enseanza/aprendizaje disponibles para los docentes sera mediante las
esferas de aprendizaje, para ellos debemos preguntarnos Qu estrategias
son ms efectivas para estimular el pensamiento? La respuesta va
depender de la transferencia de aprendizaje que pretendemos lograr.
31

Recordar informacin memorizada usando las palabras de un poema, por

ejemplo, no es lo mismo que entender el significado de ese poema. En
niveles ms altos de aprendizaje, como el reconocimiento, la expresin de
una verdad en sus propias palabras, relacin y niveles de realizacin, las
actividades de enseanza/aprendizaje deben estar ms centradas en los
estudiantes. En este caso, el papel del docente cambia de hablar a guiar y,
por lo tanto, las actividades cambian de centrarse en el docente a centrarse
en el estudiante.
-

Esfera afectiva. Una segunda categora de actividades incluye aquellas

que estn mejor adaptadas a la esfera afectiva del aprendizaje. El campo
afectivo trata con las emociones, valores, actitudes, convicciones y
motivaciones humanas. Las actividades dentro del rea afectiva incluyen
los estudios de casos, historias, dramas, escenificaciones cortas, escritura
creativa, debates y discusiones. Cualquier actividad que vaya ms all de
sencillamente llenar la cabeza del estudiante para afectar el corazn se
cataloga con propiedad como una actividad dentro de la esfera afectiva

Esfera de conducta o comportamiento. La tercera categora de

actividades est

relacionada con la esfera de la conducta o del

comportamiento
Estas actividades ayudan al estudiante a cambiar su conducta, desarrollar una
nueva conducta deseable, aprender una habilidad o aumentar una habilidad que
ya existe. Tpicamente, estas actividades requieren una forma de repeticin y
refuerzo para tener xito, porque aprender nuevas conductas o patrones de
comportamiento es un proceso que se lleva a cabo gradualmente a travs del
tiempo. La mayora de los patrones de conducta y hbitos no cambian
instantneamente. Requieren prctica. Debido a que las conductas se han
engranado a travs del tiempo, los docentes deben proveer un medio por el cual el
estudiante pueda marcar el progreso y encontrar una medida de satisfaccin
personal y motivacin con cada xito. (Villalobos, 2003, pgs. 171 - 172)

32

D) La mediacin didctica y el rol del profesor: Relacionar la teora del

aprendizaje significativo con la actividad del estudiante, supone comprender el rol
mediador y didctico que el docente puede generar a partir de la actividad del
estudiante. Evaluar tal proceso, requiere determinar la calidad del contenido
generado durante la interaccin educativa; trazar una escala que mida las
estrategias metodolgicas utilizadas (centradas en la materia (tradicionales) a las
centradas en el aprendiz (transformadoras)) y, finalmente, determinar quin o
quines son los responsables en el proceso de construir aprendizajes, es decir,
establecer el grado de apropiacin (autonoma o maestra) de los alumnos en la
elaboracin de contenidos. (Snchez, Garca, Rosales, De Sixte, & Castellano,
2008, pg. 116)
Como ya se ha mencionado con anterioridad, el eje central de tal idea supone
generar los cambios para transitar de una educacin centrada en la enseanza, a
una educacin centrada en el aprendizaje. De acuerdo a la teora educativa, el rol
mediador y didctico del docente supone orientar la prctica pedaggica
considerando elementos tales como:
-

La Planificacin del proceso educativo: Disear una planificacin flexible

que se adapte a las condiciones de entrada, motivaciones y aspiraciones
del grupo concreto con el que se est trabajando.

El Proceso de enseanza/aprendizaje: Orientar las actividades hacia el

estudiante y fomentar sus habilidades de aprendizaje autnomo.

El Dominio disciplinario: pensar al educador como un consultor experto

capaz de seleccionar, enfatizar, ordenar y significar los contenidos
relevantes, en funcin de un contexto aplicado y relevante para los
estudiantes

Los Recursos Didcticos: Un educador conocedor de la didctica, capaz

de emplear mltiples tcnicas y usarlas en funcin de sus objetivos y del
grupo al que se enfrente.

La Evaluacin de los aprendizajes: Considerar el nivel de dominio de las

competencias alcanzadas y utilizar las evaluaciones de manera formativa.
33

Esto implica aumentar la gama de instrumentos de evaluacin empleados

para que estos vayan ms all del examen escrito.
-

Los Resultados esperados del proceso formativo: Lograr que los

estudiantes

desarrollen mltiples y diversas competencias generales y

especficas, profundizando en la capacidad de accin profesional y en la

transmisin de nuevas estructuras de interpretacin.
-

La Complejidad de las exigencias pedaggicas:

Requerimientos ms

complejos que se traducen en ser capaz de conducir un proceso educativo

flexible, diverso, interactivo, formativo y centrado en el estudiante. (Aguilera,
2012)
E) La evaluacin: Desde la teora constructivista y del aprendizaje significativo, es
pertinente trabajar la evaluacin desde un enfoque continuo, avanzando hacia
una evaluacin autentica del aprendizaje, es decir, desde un enfoque con
principios y estrategias que tengan su origen en prctica pedaggica concreta.
La evaluacin parte entonces de la nocin del aprendizaje como un proceso de
creacin de significado. En este proceso, se usan los conocimientos previos y la
nueva informacin para crear una sntesis con sentido. La idea es generar un
proceso mediador entre experiencias complejas y prcticas pedaggicas que
involucren procesos emocionales, motivacionales, cognitivos y sociales.
La implementacin de la evaluacin autntica a nivel de aula provoca un impacto
en la interaccin profesor-alumno/a, generando un acercamiento constructivista e
interactivo en la labor del profesor y el quehacer cotidiano de los alumnos. En este
sentido, los docentes pueden focalizar la enseanza dentro de marcos de
referencia amplios, pudiendo plantear problemas significativos, estimular a indagar
y descubrir, estructurar actividades de aprendizaje en torno a conceptos primarios,
valorar los puntos de vista y los conocimientos de los estudiantes, adems de
compartir con ellos el diseo y construccin de los procesos evaluativos. A modo
de sntesis, el proceso evaluativo debiera considerar:

34

La Evaluacin debe ser consustancial a la enseanza-aprendizaje: La

evaluacin no puede ser considerado un proceso separado de las
actividades diarias de enseanza, o como un conjunto de pruebas al
trmino de una unidad, al contrario, debe ser vista como una parte natural
de la enseanza aprendizaje.

Debe constituir un proceso colaborativo: La consideracin de la

evaluacin como un proceso colaborativo implica que los estudiantes
participan en ella y se responsabilizan de sus resultados.

Debe favorecer la autonoma en el aprendizaje: Se debe transferir la

responsabilidad de su propio aprendizaje con el objetivo de desarrollar
estrategias meta-cognitivas, que le permitan tomar conciencia sobre qu,
cmo y para qu se est aprendiendo; reconociendo sus propios procesos
cognitivos.

Se debe diferenciar la evaluacin autentica de la calificacin: La tarea

de evaluar excede la de medir y calificar. En tal sentido, se debe valorar el
error, otorgndole un lugar dentro del proceso de aprendizaje, planteando la
necesidad de que aparezcan para trabajar a partir de ellos.

Debe ser coherente con los actuales enfoques de aprendizaje y

enseanza: Considerar el perfil de los alumnos, sus caractersticas y
conocimientos previos, el contexto donde ocurre el aprendizaje, estilos de
aprendizajes, situar su estilo de enseanza en la comprensin y
construccin de significados y la identificacin y resolucin de problemas.
En sntesis, debe centrarse en las fortalezas de los alumnos para que ellos
(as) puedan reconocer lo que saben, sus carencias y sus posibilidades de
logro. (Ahumada, 2005)

F) El ambiente de aprendizaje: Segn lo manifiesta Luci Sauv (1994),

las diversas prcticas en la educacin relativa al ambiente han permitido
identificar al menos seis concepciones sobre el mismo:

[] 1. El ambiente como problema para solucionar este modelo intenta llevar al

estudiante a la identificacin de problemas ambientales despus de apropiarse de

35

unos conocimientos relacionados con la investigacin, evaluacin y accin de los

asuntos ambientales.
2. El ambiente como recurso para administrar. Se refiere al patrimonio biolgico
colectivo, asociado con la calidad de vida. Por ser un recurso, el ambiente se
agota y se degrada, por ello se debe aprender a administrarlo con una perspectiva
de desarrollo sostenible y de participacin equitativa.
3. El ambiente como naturaleza para apreciar, respetar y preservar. Ello supone el
desarrollar de una alta sensibilidad hacia la naturaleza y su conocimiento y la toma
de conciencia de que somos parte de ella.
4. El ambiente como biosfera para vivir juntos por mucho tiempo. Lo cual invita a
reflexionar en una educacin global, que implica la comprensin de los distintos
sistemas interrelacionados: fsicos, biolgicos, econmicos, polticos. Desde esta
nocin se otorga un especial inters a las distintas culturas y civilizaciones y se
enfatiza el desarrollo de una comunidad global (ciudadana global), con una
responsabilidad global.
5. El ambiente como medio de vida para conocer y para administrar. Es el
ambiente cotidiano en cada uno de los espacios del hombre: escolar, familiar,
laboral, ocio. El ambiente propio para desarrollar un sentimiento de pertenencia,
donde los sujetos sean creadores y actores de su propio medio de vida.
6. El ambiente comunitario para participar. Se refiere a un medio de vida
compartido, solidario y democrtico. Se espera que los estudiantes se involucren
en un proyecto comunitario y lo desarrollen mediante una accin conjunta y de
reflexin crtica. [] (Duarte, 2003)
Para Ospina (1999) el ambiente es pensado como una construccin diaria y
reflexiva que se desarrolla cotidianamente, debiendo asegurar la singularidad y la
diversidad. La expresin ambiente educativo nos lleva entonces a pensar el
ambiente como un espacio que acta con el ser humano y lo transforma. Es por
ende un lugar favorable para el aprendizaje, donde los participantes pueden
36

desarrollar mltiples capacidades, competencias, habilidades y valores. (Duarte,

2003, pgs. 15 - 18)
Por su parte, Chaparro (1995: 2) seala que el ambiente educativo no puede
limitarse a las condiciones materiales requeridas para llevar a cabo el currculo, al
contrario, debe ser pensado como una dinmica constituyente del proceso
educativo, principalmente en lo que refiere a las acciones, experiencias y vivencias
que desarrollan los participantes.
Es menester reconocer que en la actualidad la escuela an se mantiene como una
organizacin cerrada que organiza sus espacios de manera individual y aislada.
Para Gildardo Moreno y Adela Molina (1993), su ordenamiento sigue siendo
prescriptivo, las relaciones interpersonales son asimtricas y estn basadas en
principios autoridad (autoritarismo). En cuanto a la relacin con el conocimiento,
est inmerso en concepciones transmisionistas y con fuerte nfasis en "el saber
racionalista e instrumental".
Dicho lo anterior, re-significar los ambientes educativos en la escuela requiere, adems de modificar el medio fsico, los recursos y materiales- transformaciones
profundas en los proyectos educativos que en ella se desarrollan y principalmente
de los modos de interacciones en el cual se vinculan y participan sus
protagonistas. En sntesis el ambiente educativo de la escuela debe constituirse
en un sistema abierto, flexible, dinmico

que facilite la articulacin de los

integrantes de la comunidad educativa: maestros, estudiantes, padres, directivos y

comunidad en general.
Estas concepciones establecen prcticas y procedimientos que desde su
particularidad convergen en la construccin de un ambiente que supone una
realidad compleja y contextual, la cual debe ser abordada desde la pluralidad de
perspectivas y enfoques que han definido el ambiente educativo.
Tradicionalmente la escuela se ha visualizado como una organizacin cerrada y
que en s misma representa un conjunto de realidades individuales aisladas entre
s. Algunas caractersticas de estos ambientes de aprendizaje:
37

1. El trabajo del estudiante y la actividad profesional del maestro carecen de

sentido y de posibilidad de autorrealizacin.
2. Como el conocimiento se considera posible sin la existencia de tensiones
afectivas, del deseo del saber y de la voluntad del saber, el resultado es un
conocimiento sin comprensin.
3. Las actividades y la organizacin escolar se fundan en normas que son ajenas
a un proyecto tico, propio de estudiantes y maestros.
Mencionado aquello, es importante recalcar que no sirve de nada si un ambiente
educativo introduce innovaciones en sus materiales, si se mantienen inalterables
estrategias metodolgicas prcticas educativas cerradas, verticales, meramente
instruccionales.
La transformacin del ambiente educativo tiene su gnesis en el rol del profesor,
en su capacidad para la toma de decisiones oportunas y en la aplicacin de un
estilo de enseanza democrtico, flexible, problematizador y con nfasis en la
reflexin crtica.
El educador debe propiciar entonces un ambiente que posibilite la comunicacin y
el encuentro con las personas, dar lugar a materiales y actividades que estimulen
la curiosidad, la capacidad creadora y el dilogo, y donde se permita la expresin
libre de las ideas, intereses, necesidades y estados de nimo de todos y sin
excepcin, en una relacin ecolgica con la cultura y la sociedad en general
(Duarte, 2003).
Para (Cano & LLedo, 1995) el espacio fsico y sus determinantes en las
interacciones sociales de la escuela, estn sujetos a cinco principios que sirven
como elemento base para pensar la relacin entre ambiente y aprendizaje:
-

Principio N 1: El ambiente de la clase ha de posibilitar el conocimiento de

todas las personas del grupo y el acercamiento de unos hacia otros.
Progresivamente ha de hacer factible la construccin de un grupo humano
cohesionado con los objetivos, metas e ilusiones comunes
38

Principio N 2: El entorno escolar ha de facilitar a todos y a todas el contacto

con materiales y actividades diversas que permitan abarcar un amplio
abanico de aprendizajes cognitivos, afectivos y sociales.

Principio N 3: El medio ambiente escolar ha de ser diverso, debiendo

trascender la idea de que todo aprendizaje se desarrolla entre las cuatro
paredes del aula. Debern ofrecerse escenarios distintos ya sean
construidos o naturales dependiendo de las tareas emprendidas y de los
objetivos perseguidos.

Principio N 4: El entorno escolar ha de ofrecer distintos subescenarios de

tal forma que las personas del grupo puedan sentirse acogidas, segn
distintos estados de nimo, expectativas e intereses.

Principio N 5: El entorno ha de ser construido activamente por todos los

miembros del grupo al que acoge, vindose en l reflejadas sus
peculiaridades, su propia identidad.

A partir de estas consideraciones, la idea sera modelar un proceso de

enseanza/aprendizaje que considere el papel mediador del profesor, la
individualizacin de la enseanza para la atencin a la diversidad, el seguimiento y
evaluacin de la actividad de los estudiantes, la perspectiva constructivista del
aprendizaje, la progresiva autorregulacin de los aprendizajes por los estudiantes,
la interaccin con el entorno y el trabajo colaborativo, el aprovechamiento de los
apoyos tecnolgicos en ambientes dispuestos para el construccin del
aprendizaje. (Marqus Graells, 2001)
En el presente trabajo, sin dejar de considerar los aspectos antes mencionados y
que ciertamente influyen en el proceso educativo, se profundizar en la
importancia que adquiere la creacin para un ambiente propicio para la enseanza
y el aprendizaje. Al ser un elemento que se inserta en un proceso complejo y
sistmico, no ser analizado como un factor aislado dentro del proceso, al
contrario, la reflexin sobre su importancia se construir en constante dialogo con
elementos

que

contribuyen

paralelamente

al

proceso

de

enseanza

aprendizaje, particularmente con su preparacin, estrategias metodolgicas,

39

didcticas y procesos evaluativos correspondientes. El anlisis sobre la

importancia del ambiente de aprendizaje ser en base a un estudio de caso (ver
metodologa) realizado en el Colegio Mission College y tiene como objetivo
reflexionar sobre lo observado en las prcticas pedaggicas de tres profesores de
Historia, Geografa y Ciencias Sociales encargados de impartir clases en
educacin media en el colegio antes mencionado.
2.4.

Marco para la Buena Enseanza.

En Chile, el ambiente de aprendizaje es considerado un eje central de los

dominios que establece el Marco para la Buena Enseanza (MBE), creado en el
2003 (cuando el Ministro de Educacin era Sergio Bitar), en conjunto con la
participaron del Colegio de Profesores y la Asociacin Chilena de Municipalidades.
Se trata de un documento que busca detallar las responsabilidades que el docente
debe tener en la sala de clases, con la comunidad escolar y tambin con la
administracin del establecimiento.
El MBE establece entonces los estndares de una adecuada prctica profesional
del docente, las responsabilidades que contribuyen significativamente al
aprendizaje de sus alumnos y las responsabilidades que asume en el aula, en la
escuela y en la comunidad donde se inserta (Centro de Perfeccionamiento,
Experimentacin e Investigaciones Pedaggicas, 2008).
Los criterios o estndares para la evaluacin estn definidos en el Marco para la
Buena Enseanza, y se organizan en cuatro Dominios, cada uno de los cuales se
refiere al ciclo de la enseanza y al trabajo escolar: planificacin y preparacin de
la enseanza; creacin de ambientes propicios para el aprendizaje; la enseanza
propiamente tal y la evaluacin; reflexin sobre la propia prctica docente y las
tareas y responsabilidades profesionales. Sus enunciados intentan no imponer
una visin nica y rgida del ejercicio docente.
Cada uno de los criterios tiene a su vez una serie de indicadores o descriptores
que ilustran las competencias posibles de alcanzar. As por ejemplo, el criterio B1
referido al clima de relaciones de aceptacin, equidad, confianza, solidaridad y
40

respeto, seala las siguientes competencias del docente: establece un clima de

relaciones interpersonales respetuosas y empticas con sus alumnos; proporciona
a todos sus alumnos oportunidades de participacin; promueve actitudes de
compromiso y solidaridad entre los alumnos; crea un clima de respeto por las
diferencias de gnero, culturales, tnicas y socio econmicas.
Dominios
De acuerdo con el Marco para la Buena Enseanza, los cuatro dominios que se
consideran para la evaluacin son: a) preparacin de la enseanza, b) creacin de
ambientes propicios para el aprendizaje, c) enseanza para el aprendizaje de
todos los alumnos y d) responsabilidades profesionales (Robalino, 2007, pg.
113).
Figura N1
Los cuatro dominios del Marco para la Buena Enseanza

Fuente: CPEIP
41

Criterios
En el Marco para la Buena Enseanza se presentan 20 criterios respecto al
ejercicio docente, en el presente cuadro se observa como estos criterios se
distribuyen en 4 dominios.

Figura N3
Presentacin de criterios segn dominios.

Fuente: CPEIP

Cabe sealar que dentro de ste recorren tres preguntas, las cuales el profesor
debiese poder dar respuesta a partir de la correcta aplicacin del ciclo total del
proceso educativo que presenta el Marco para la Buena Enseanza. Estas
preguntas son:
-

Qu es necesario saber?

Qu es necesario saber hacer?

Cun bien se debe hacer? O cun bien se est haciendo?

42

2.4.1. Dominio B, Marco para la buena enseanza

Dentro del marco para la buena enseanza, el punto a estudiar en la presente
investigacin corresponde a su dominio B; creacin de un ambiente propicio para
el aprendizaje (Centro de Perfeccionamiento, Experimentacin e Investigaciones
Pedaggicas, 2008, pgs. 23 - 26), las cuales sealan las bases que engloban el
entorno de aprendizaje a partir del ambiente que genera el docente, esto en
relacin

a las expectativas que el profesor presente hacia sus educandos,

pudiendo motivarlos y generando las condiciones propicias para optimizar el

inters y con esto las ganas de aprender de los alumnos.

En coherencia con lo expuesto en el marco terico, ste dominio se refiere al

entorno del aprendizaje en su sentido ms amplio; es decir, al ambiente y clima
que genera el docente, en el cual tienen lugar los procesos de enseanza y
aprendizaje. Este dominio adquiere relevancia, en cuanto se sabe que la calidad
de los aprendizajes de los alumnos depende en gran medida de los componentes
sociales, afectivos y materiales del aprendizaje (Centro de Perfeccionamiento,
Experimentacin e Investigaciones Pedaggicas, 2008, pg. 9).

El dominio muestra distintos aspectos preponderantes en procesos netamente de

relacin Profesor-estudiante, como lo son la motivacin, el respeto, la integracin y
otras caractersticas propias de la generacin de un ambiente propicio para el
aprendizaje. Se debe considerar dentro de este punto, segn lo sealado por el
Marco para la buena enseanza, que el ambiente propicio lo conforma el profesor
por medio de metodologas y estrategias y no el ambiente fsico en que se
desenvuelven docentes y educandos.

A diferencia de aquellos autores que definen el ambiente desde una perspectiva

interna y externa a las instituciones educativas (ver marco terico), se debe
considerar que los

aspectos tocados por el MBE se engloban en relacin al

entorno escolar, por tanto, se excluyen caractersticas externas por las cuales se
43

pueda ver influenciado el estudiante fuera de su recinto acadmico. Esto se seala

debido a que los profesores pueden poner todo de su parte para generar el
ambiente propicio y las condiciones acordes para trabajar en el aula de clases,
pero el estudiante proviene de un medio externo que en ocasiones puede generar
dificultades para aprender producto de componentes sociales, afectivos y
materiales.

Figura N4
Presentacin del dominio B del Marco para la Buena Enseanza y sus criterios.

Fuente: CPEIP

En sntesis, como se puede observar, el ambiente de aprendizaje representa un

elemento clave del proceso de enseanza y aprendizaje. Esto se ve reflejado al
ser considerado por el Estado de Chile como parte consustancial del Currculum
nacional y de su poltica educativa. Analizar su importancia y el impacto que tiene
44

en la cotidianidad educativa del Colegio Mission College, en el marco de un

anlisis que considera la prctica educativa de tres docentes, el acompaamiento
a sus clases y la percepcin que tienen los estudiantes sobre sus profesores, son
el pilar fundamental que permite relacionar los criterios propuestos desde el
Estado versus la realidad del colegio en cuestin.

45

CAPITULO III. Mtodo de la Investigacin.

3.1.

Enfoque de investigacin: Socio-crtico.

Asumiendo como una idea legtima lo planteado con anterioridad, se considera

que la tesis tradicional y positivista no se ajusta al tipo de investigacin que se
pretender realizar. Al ser un estudio de caso, no se busca construir un reflejo
prstino de la realidad observada.

Se considera que abordar la investigacin

desde esta perspectiva, sera atomizar y totalizar el conocimiento observado para

una realidad que se enmarca en un contexto particular y que ser analizada desde
la mirada de un observador que no busca generalizar sobre la base de una
investigacin que levante falsas expectativas de objetivad, certeza y neutralidad.

Al contrario de lo pretendido por el positivismo, y en cierta medida por el

conductismo, se trabajar desde el enfoque socio-crtico porque permite incorporar
la subjetividad en el acto cognoscitivo.

Se adscribe entonces a la tesis

constructivista que supone que la observacin no es previa a la teora, sino que

adems est cargada de ella. En tal sentido, los hechos no estaran ah sin ms,
esperando a ser observados, sino que son, en cierta medida, construidos por el
observador y por la comunidad investigada.

Un observador,

ms all de ser neutral y objetivo, debe ser riguroso. Debe

conocer previamente los principios fundamentales de la metodologa de

investigacin a la cual adscribe y manejar las tcnicas necesarias para llevar a
cabo los estudios proyectados.

Por otra parte, es necesario mantener una formacin continua para el desarrollo
de habilidades que permitan interpretar de manera adecuada los datos y los
resultados obtenidos. La creatividad, la innovacin, la persistencia, el gusto por
aprender y la conviccin son tambin requisitos que todo investigador debe
cultivar para un ejercicio riguroso de su profesin. (Martnez R. , 2007, pg. 23)

46

3.2.

Caractersticas de la Investigacin Cualitativa.

Dentro de la variedad de enfoques cualitativos existe un comn denominador que

podramos situar en el concepto de patrn cultural (Colby, 1996), que parte de la
premisa de que toda cultura o sistema social tiene un modo nico para entender
cosas y eventos.
En general, un estudio cualitativo busca comprender su fenmeno de estudio en
su ambiente usual (cmo vive, se comporta y acta la gente; qu piensa; cules
son sus actitudes, etctera). Siguiendo a Neuman (1994) (Hernndez Sampieri,
Fernndez-Collado, & Baptista Lucio, 2003) , el presente estudio es de carcter
cualitativo porque:
-

Desde la investigacin participante, se observarn eventos y actividades

cotidianas ligadas al mbito educativo.

El investigador de involucrar directamente con los actores involucrados en

el problema de investigacin.

Se buscar mantener una perspectiva de reflexin sobre la prctica, pero

manteniendo una distancia especifica como observador externo.

Se utilizarn diversas tcnicas de investigacin y habilidades sociales de

una manera flexible, de acuerdo con los requerimientos de la situacin.

Se busca conseguir una perspectiva holstica donde el fenmeno de estudio

sea concebido en un todo y no como una parte desconectada y aislada de
su contexto. .

Se mantendr una doble perspectiva: se analizarn los aspectos explcitos,

conscientes y manifiestos, as como aquellos implcitos, inconscientes y
subyacentes. En este sentido, la realidad subjetiva en s misma es objeto de
estudio.

En sntesis, la recoleccin de los datos est, fuertemente influida por las

experiencias y las prioridades de los participantes en la investigacin, ms que por
la aplicacin de un instrumento de medicin estandarizado, estructurado y
predeterminado.
47

3.3.

Fundamentacin de la Investigacin Cualitativa Basada en el Estudio

de Caso.

Expuesto lo anterior, corresponde tambin a una investigacin accin porque se

realizar en el contexto donde trabaja el investigador, es decir el Colegio Mission
College. En la misma lgica, tambin se analizarn reflexivamente las prcticas
pedaggicas del investigador y de sus pares, se levantar informacin con
entrevistas, grupos focales y observacin de clases a profesores de Historia,
Geografa y Ciencias Sociales de enseanza media del establecimiento. Es as
como a travs de un involucramiento directo con el objeto de estudio, se espera
emanar resultados que contribuyan a establecer polticas de mejora en una
realidad determinada.

Se presenta adems como una investigacin continua,

realizada en el cotidiano y que requiere del trabajo en equipo de las personas

implicadas en el proceso educativo.

Hasta el momento se ha mencionado que la investigacin se enmarca en el

paradigma socio-crtico, dentro la investigacin cualitativa y con un mtodo de
investigacin basado en la accin participante. Sumado a lo anterior, tambin se
ha decidido optar por un mtodo de investigacin basado en la evaluacin. El
objetivo es valorar con rigor y objetividad la calidad y eficacia de institucin, del
profesorado y de los programas educativos nacionales en relacin con los
recursos disponibles por el establecimiento analizado.

Esta valoracin se llevar a cabo comparando los resultados con criterios

previamente establecidos, lo que facilita el desarrollo de procesos de toma de
decisiones sobre las acciones que cabe emprender en cada caso para mejorar las
prcticas y las instituciones educativas. Dicho esto, en esta forma de investigacin
se considera necesaria la implicacin del evaluador o investigador en el proceso
mismo de valoracin de la realidad estudiada.

48

3.4.

Tcnicas e instrumentos para la recoleccin de datos cualitativos.

De acuerdo a Hernndez Sampieri, en su libro Metodologa de la Investigacin

podemos sealar que se ocuparn las siguientes tcnicas de recoleccin de datos
cualitativos:
A) Entrevistas no estructuradas.
Se opta por la entrevista no estructurada por su carcter flexible y abierto. Aunque
los objetivos de investigacin son los que rigen la entrevista, el contenido, orden,
profundidad y formulacin se hallan sujetos al criterio del entrevistador. Las
entrevistas no estructuradas se efectuarn mediante conversaciones grabadas y
en el medio donde se involucran los sujetos con el objeto de estudio. En este
contexto, la idea es captar la percepcin de los entrevistados en relacin al tema
de investigacin que se desarrollar, sin imponer la visin u opinin del
investigador. Si bien se abordar a los entrevistados en base al problema de
investigacin, los objetivos y variables, la formulacin de las preguntas ser
flexible y adaptable a los diferentes contextos en los cuales sean aplicadas. Se
espera sostener entrevistas no estructuradas principalmente con directivos y jefes
de Unidades Tcnico Pedaggicas.
B) Entrevistas no directivas.
Segn Purtois y Desnet (Hernndez Sampieri, Fernndez-Collado, & Baptista
Lucio, 2003) La entrevista no directiva es una aproximacin basada en un proceso
interaccional que favorece, por una parte, la expresin libre del entrevistado y, por
otra parte, la escucha activa del entrevistador. Se orienta a clarificar conductas,
fases crticas, la vida de las personas, etc. Permite adems clarificar los
problemas, comportamiento y sistema de valores que poseen las personas
respecto a la temtica a investigar. Como recurso, es inicial y est pensada
principalmente en el cuerpo de profesores, su objetivo es facilitar la construccin
de un instrumento de evaluacin ms elaborado, que en la presente investigacin
corresponde a la entrevista en profundidad a partir de grupos focales.
49

C) Grupos focales.
El grupo focal o entrevista exploratoria, es una tcnica para la obtencin de
informacin en estudios sociales, particularmente en la investigacin cualitativa.
Se traba en grupos reducidos y cuentan con la presencia de un moderador que se
expresa de manera libre y espontnea sobre el tema de investigacin a
desarrollar.
Es focal porque centra su atencin e inters en un tema especfico de estudio o
de investigacin. Es de discusin porque se realiza por medio de la interaccin
discursiva y la contrastacin de opiniones de sus miembros. Su justificacin y
validacin terica se funda sobre un postulado bsico, en el sentido de ser una
representacin colectiva a nivel micro de lo que sucede a nivel macrosocial, toda
vez que en el discurso de los participantes, se generan imgenes, conceptos,
lugares, etc.
Se espera realizar la tcnica de grupos focales con estudiantes y profesores, la
modalidad ser a travs de entrevistas grupales abiertas y estructuradas. La idea
central es procurar que el grupo seleccionado discuta y elabore, desde su
experiencia personal y profesional, una mirada colectiva pero particular respecto
del tema de investigacin propuesto.
D) Observacin simple, no regulada y participante.
Su objetivo es comprender el comportamiento y las experiencias de las personas
como ocurren en su medio natural. Por lo tanto, se intenta observar y registrar
informacin de las personas en sus medios con un mnimo de estructuras y sin
interferencia del investigador.
Desde la observacin simple no regulada, se trabajar con una escala de
apreciacin que incorpora como dominio principal de evaluacin el ambiente de
aprendizaje. A partir de l, se han transformado los criterios de evaluacin
expuestos en el Marco Para la Buena Enseanza en indicadores de logro y a partir
de ellos, se han construido cuatro niveles de logro.

50

Es participante porque el investigador ser el responsable de recolectar la

informacin que involucran directamente al tema de investigacin, por tanto se
pretende observar y registrar informacin relativa a la gestin del aula que realizan
profesores y del comportamiento cotidiano de los estudiantes en su ambiente
natural de aprendizaje. Se ha considerado esta tcnica de investigacin puesto
que permite registrar acciones perceptibles en el contexto mismo del acto
educativo, sus participantes y la cultura que genera.

51

CAPITULO IV. Resultados.

4.1

Antecedentes de Establecimiento educacional

El Colegio The Mission College de Osorno, se ubica camino a la misin 2680

de Rahue Alto, iniciando sus actividades acadmicas el ao 2003, luego de una
reflexin previa y profunda acerca de las necesidades observadas en la
comunidad de Rahue sector la Misin, las cuales no satisfacan las expectativas
de la poblacin.
El Colegio The Mission College se ha propuesto como visin:
[] formar alumnos

y alumnas con

un

alto grado de

competencias

destrezas cognitivas, prepararlos para la vida con profundos valores ticos,

morales para poder desenvolverse en la sociedad, demostrando respeto por su
entorno social, material y cultural. [] (The Mission College, 2012)
En cuanto a su misin:
[...] El colegio The Mission College de Osorno tendr la misin de desarrollar en
los alumnos y alumnas dentro de un contexto laboral y educativo, aprendizajes
significativos, intelectuales, fsicos, emocionales y sociales, para que puedan,
adaptarse a la rapidez del cambio y al desafo del mundo de hoy, de tal forma que
stos al egresar del Establecimiento Educacional sean capaces de adquirir
herramientas para utilizar destrezas especficas para ser verdaderamente
competentes y expresadas como un perfil profesional del rea Tcnica,
contemplando inclusive a aquellos alumnos integrados. [] (The Mission College,
2012)
Respecto a su matrcula escolar, con los aos ha ido ascendiendo y ha favorecido
la ampliacin de la infraestructura

del

establecimiento,

de

manera

de

responder a las necesidades de los distintos niveles educativos que la Unidad

Educativa posee.
52

Por la numerosa cantidad de poblacin que conforma el sector de Rahue Alto y

las familias que lo habitan, el colegio imparte enseanza de PreKnder hasta
llegar a la formacin de carreras tcnicas profesionales en Enseanza Media.
Segn la informacin que se puede extraer de su Proyecto Educativo
Institucional, el colegio busca entregar una educacin de calidad, centrando su
propuesta en el logro de aprendizajes significativos y con equidad, considerando
la realidad cultural de las numerosas familias que conforman la comunidad
educativa, en su gran mayora de nivel socio-econmico vulnerable.
Se contempla entonces el compromiso con las familias del sector, incorporando
de manera decidida, abierta e inclusiva todos y todas, los nios y nias que
requieren del servicio educativo. Se ha concebido un proyecto educativo de
inclusin y dadas las razones culturales, tnicas, econmicas, religiosas o de otro
orden, ningn nio o nia puede ser excluido o discriminado. Se muestra as, un
enfoque que contempla el compromiso con todos aquellos y aquellas que quieran
y deseen estudiar y progresar, obteniendo por sus mritos acadmicos y
formativos, el logro personal, familiar y social.
El colegio se financia a travs de los ingresos que el sostenedor recibe de parte del
Ministerio de Educacin, financiamiento que se realiza por tres vas, lase,
Subvencin Normal, Proyectos de Integracin Escolar y Ley de Subvencin
Preferencial. A travs de estas instancias, se subraya el compromiso con las
familias y los nios y nias atendidos que buscan asegurar una educacin de
calidad, gratuita e inclusiva en todos los niveles de la enseanza en Chile.
En lo estrictamente relacionado con la Enseanza Media, el colegio contempla
las modalidades Cientfico Humanista y Tcnico Profesional, lo que se
presenta como una oportunidad para entregar las herramientas necesarias
para lograr una insercin en la Educacin Superior y en el mundo laboral.
Respecto a la educacin Tcnico Profesional, se cuenta con alianzas estratgicas
con diversas empresas. Estas alianzas funcionan bajo un mecanismo de
convenios de cooperacin que se dan a nivel del sector comunal, provincial y
53

nacional, permitiendo articular diversas actividades, entre las que destacan,

salidas pedaggicas que buscan el conocimiento previo de los alumnos acerca de
labores y oficios que se desarrollan.
Los convenios de cooperacin tambin buscan afianzar las competencia blandas
o habilidades sociales de los futuros egresados, el objetivo sera aportar al mundo
laboral, futuros egresados proactivos, responsables, capaces de trabajar y liderar
equipos, con sentido de empata y expresivos de sus ideas y emociones, entre
otros aspectos a considerar.
Por otra parte, The Mission College, cuenta con variadas actividades extraprogramticas que tiene por objetivo que sus alumnos, tengan instancias
concretas de desarrollo como parte de la integralidad educativa, siendo una real
oportunidad de aprendizaje formal y a la vez un espacio de participacin y
esparcimiento. Se busca con aquellas actividades,

encontrar y desarrollar

mltiples potencialidades, de all que los talleres buscan disminuir las brechas
sociales, que trae aparejada las escasas prcticas deportivas, creativas y de
desarrollo cognitivo pertinentes.
Cabe destacar, a modo de cristalizacin de los antes descrito, la integracin de
los alumnos a los distintos talleres de libre eleccin que les ofrece el colegio para
la formacin integral y reforzamiento de habilidades, con un reconocimiento
especial a la Beca Nicols Winter, la cual es entregada a nios y nias; como as
tambin a los distintos Proyectos de Integracin Educativa (PIE), que favorecen y
se hacen cargo de la atencin a las distintas Necesidades Educativas Especiales
de stos.
Desde el mbito del aseguramiento de la calidad, el establecimiento cuenta con
mecanismos e ndices de monitoreo de los estndares de calidad del
funcionamiento institucional, este proceso se realiza a travs de evaluaciones
realizadas por entes externos autorizados por el Ministerio de Educacin mediante
una Asistencia Tcnica Educativa, con el objeto de retroalimentar de manera
fluida y pertinente, la ejecucin de nuestro proyecto educativo.
54

Esta vinculacin pretende visibilizar los estndares y el grado de evolucin que

van sufriendo en stos en el transcurso del ao escolar, permitiendo tomar los
remediales respectivos en el momento en que los avances y retrocesos se
producen.
En sntesis, el Colegio The Mission College declara buscar y enfatizar en la
satisfaccin

integral

de los

intereses

educativos

de

padres, madres y

apoderados hacia sus hijos. Esto es, a travs de una formacin basada en los
valores y principios, que ayuden a contrarrestar las carencias que se presentan al
respecto, adems de contemplar, como definicin filosfica y por ende operativa,
un compromiso con la mirada de la diversidad y una propuesta laboral de futuro
con la Enseanza Media Tcnico Profesional.
En tal contexto, el Colegio ha diseado un Proyecto Educativo Educacional desde
la base de una reflexin profunda de su accionar pedaggico, el cual fue
generado a partir de la participacin interna y el trabajo en equipo, debatiendo y
discutiendo propuestas para alcanzar las iniciativas curriculares, programticas,
pedaggicas y evaluativas que dan un marco referencial del camino que pretende
seguir, para alcanzar un miramiento cuantitativo y cualitativo de los aprendizajes.
El Proyecto Educativo Institucional se enmarca entonces dentro de un Modelo de
Calidad de la Gestin Escolar, el cual tiene cinco reas de procesos y una de
resultados, las cuales se definen a continuacin:
El Liderazgo. Entendido como prcticas de gestin, mecanismos, procedimientos,
coordinaciones y acciones impulsadas por el Director, el equipo directivo y de
gestin, para orientar los distintos procesos individuales y colectivos hacia el logro
de los objetivos institucionales.
La Gestin Curricular. Es el conjunto de acciones y procesos que lleva a cabo el
establecimiento educacional para disear, implementar, evaluar y otorgarle
sustentabilidad a su propuesta curricular. La gestin curricular incluye todos los
procesos asociados a la implementacin y evaluacin de la propuesta curricular
del establecimiento.
55

Convivencia Escolar y Apoyo a los Estudiantes. Es el conjunto de normas,

estrategias y mecanismos de interaccin entre los distintos estamentos de la
comunidad educativa. Una buena convivencia escolar permite tener un ambiente
apropiado para el buen desarrollo del proceso de enseanza y aprendizaje.
Recursos. Para poder conseguir los objetivos propuestos
organizacin,

optimizacin

y conservacin de

es fundamental la

los diversos recursos del

establecimiento educacional, en funcin de su Proyecto Educativo Institucional

y de los resultados de aprendizaje de los estudiantes.
Resultados. Efectos que alcanza el Estableciendo Educacional en la formacin de
sus estudiantes en la eficacia y eficiencia para los procesos que se desarrollan en
el establecimiento y la satisfaccin de sus usuarios. Los Resultados son
entendidos en tres mbitos: los aprendizajes de los estudiantes, los logros
institucionales y la satisfaccin de la comunidad escolar, que son el foco de la
evaluacin final que contempla el proceso.
Si bien todos los ejes presentados tienen relacin e injerencia sobre el tema de
investigacin (la creacin de un ambiente propicio para la enseanza), por su
vinculacin directa, en este captulo se profundiza en todo lo relativo a la gestin
curricular, retomando los otros puntos en las conclusiones.
El objetivo de la gestin curricular es crear las condiciones pedaggica necesarias
que permitan mejorar el proceso de enseanza y aprendizaje en todos los
alumnos y alumnas del establecimiento. Entre las actividades que incorpora en su
planificacin estratgica, se declara que los docentes deben participar
Participacin en talleres y cursos de perfeccionamiento de metodologas activas y
participativas. Se espera lograr que los docentes apliquen las herramientas
adquiridas en perfeccionamiento logren un impacto en los estudiantes, siendo las
principales mediciones de cobertura curricular los resultados obtenidos en pruebas
estandarizadas de nivel nacional como el S.I.M.C.E y la P.S.U y con bajos
porcentajes de reprobacin y altos niveles de retencin escolar.

56

Desde la incorporacin de las TICS, se plantea como objetivo del plan estratgico
curricular, crear una cultura informtica como medio de aprendizaje, se espera y
declara que el 100% de los alumnos pueda utilizar el computador de manera
eficiente, manejando programas y utilitarios

como medio para el logro de

aprendizaje en las distintas asignaturas. El seguimiento de la aplicacin de

metodologas de enseanza y aprendizaje activas y la incorporacin de las
tecnologas en el aprendizaje se gestiona a travs del diseo e implementacin de
instrumentos de observacin de clases que permitan el aseguramiento de la
calidad de la docencia en el aula, todo esto basado en los dominios, criterios e
indicadores de logro que establece el Marco de la Buena Enseanza en Chile.
El ltimo punto desarrollado es fundamental para los objetivos propuestos en el
presente trabajo, al declarar la capacitacin de sus docentes en metodologas de
enseanza y aprendizajes activas, el uso de TICS y el seguimiento de dichas
prcticas a travs del acompaamiento a la prctica docente, es que se ha
propuesto verificar el nivel de alcance de estas medidas en relacin al dominio B
del marco para la Buena Enseanza, sealado incluso como carta de navegacin
e inspiracin del quehacer docente y su prctica pedaggica en el colegio Mission
College.
Para obtener los resultados respecto de lo planteado en el prrafo anterior, se
redujo el campo de accin a las prcticas docentes y las metodologas de
enseanza y aprendizaje de los profesores de Historia, Geografa y Ciencias
Sociales que imparten clases en Educacin Media.
Es as como a travs del uso de diferentes herramientas metodolgicas (ver
metodologa) se observ y evalu el uso que se le dan y el rol que juega el
ambiente de aprendizaje para los profesores del rea de Historia y Geografa y
Ciencias Sociales, y desde ah, construir un panorama que aporte en las mejoras
pertinentes para la gestin curricular. En base a lo anterior, es menester sealar
que el presente trabajo y los resultados que se mostrarn a continuacin, fueron
recibidos como insumo por la unidad tcnico pedaggica para ser revisado y
evaluado con el equipo acadmico de la institucin.
57

4.2

Anlisis de resultados

En el presente punto se entregaran los resultados de las muestras obtenidas en el

colegio The Mission College relacionadas con el Dominio B del marco para la
Buena enseanza y que especficamente tienen relacin con el ambiente propicio
de aprendizaje.
Estas muestras se llevaron a cabo entre Octubre y Noviembre del ao 2014 y se
utilizaron como muestra la totalidad de profesores de Enseanza media de la
especialidad de Historia, Geografa y Ciencias Sociales (tres docentes) del colegio
antes sealado.
A estos docentes se les aplicaron dos instrumentos para observar y cualificar su
desempeo en relacin al Dominio B del Marco para la Buena Enseanza, en
primer lugar se realiza un acompaamiento docente que permite observar en
terreno el mtodo de trabajo de los profesores. Como segundo punto se aplica una
encuesta semiestructurada para poder comprender la valoracin que tiene cada
profesor de su forma de aplicar las clases en aula y a su vez comprender qu
importancia tiene para ellos el ambiente de aprendizaje.
Por otra parte, a modo complementario, se invita a dos estudiantes por curso de
Sptimo ao Bsico a Cuarto ao de Enseanza Media a participar en un grupo
focal que se centra en ver como el estudiantado considera que sus profesores se
desenvuelven en torno al dominio B del Marco para la Buena Enseanza y el
ambiente de aprendizaje
Los dos estudiantes por curso fueron elegidos en base a los aprendizajes
logrados, por tanto uno fue elegido por tener sus aprendizajes logrados y el otro
estudiante fue elegido por

no tener sus aprendizajes logrados en el rea de

Historia, Geografa y Ciencias Sociales.

58

4.2.1 Caractersticas de Pauta de Acompaamiento Docente

A partir de la presente pauta fueron evaluados tres docentes de la disciplina de

Historia, Geografa y las Ciencias Sociales, esto en clases observadas durante el
mes de noviembre en horarios segn sus clases reales. Los profesores
mencionados pasan a ser detallados de la siguiente forma:
Docente 1: sexo masculino, 27 aos. Se observ una clase el da lunes 10 de
noviembre, correspondiendo por horario el Cuarto medio A, siendo el contenido a
tratar Globalizacin.
Docente 2: sexo femenino, 34 aos. Se observ una clase el da viernes 14 de
noviembre, correspondiendo por horario el Primero medio C, siendo el contenido a
tratar Guerra fra.
Docente 3: sexo masculino, 35 aos. Se observ una clase el da martes 11 de
noviembre, correspondiendo por horario el Segundo medio B, siendo el contenido
a tratar continuidad y cambio en el proceso de independencia de Chile.
La construccin de los instrumentos de evaluacin estuvo a cargo de quien
subscribe y fueron validados por la Unida Tcnico Pedaggica del Colegio Mission
College. Cada pauta de evaluacin se estructur en base al dominio B del Marco
para la Buena Enseanza. En base a este dominio se crearon criterios de
evaluacin e indicadores de logro, cuyo objetivo era observar de manera integral
la prctica docente en aula.
Expuesto lo anterior, cabe sealar que cada indicador de logro fue medido de
acuerdo a un nivel de logro alcanzado por cada docente. Estos iban desde el
nmero uno al nmero cuatro y representaban el nivel de cumplimiento respecto
del indicador de logro evaluado.

59

Dominio B: Creacin de un ambiente propicio para el aprendizaje.

2.1 Predispone a los estudiantes positivamente al aprendizaje.
2.2 Establece un clima de relaciones interpersonales respetuosas y empticas
con sus estudiantes.
2.3 Promueve actitudes de compromiso y solidaridad entre los estudiantes.
2.4 Proporciona a todos los estudiantes oportunidades de participacin.
2.5 Propicia espacios de dialogo con el fin de responder a las dudas e
inquietudes de los estudiantes.
2.6 Dispone los espacios y recursos en funcin de los aprendizajes.
2.7 Establece normas de comportamiento que son conocidas y comprensibles
por sus estudiantes.
A continuacin se muestran los resultados presentados en el acompaamiento de
aula relacionado con el ambiente propicio de Aprendizaje de una manera
comparativa entre los tres profesionales.
Dominio B. Creacin de un ambiente propicio para el aprendizaje.
Profesor 1

Profesor 2

Profesor 3

Indicador 2.1

Indicador 2.2

Indicador 2.3

Indicador 2.4

Indicador 2.5

Indicador 2.6

Indicador 2.7

PUNTAJE TOTAL

20

18

21

60

4
3,5
3
2,5
Profesor 1

Profesor 2

Profesor 3

1,5

1
0,5
0
Indicador Indicador Indicador Indicador Indicador Indicador Indicador
2.1
2.2
2.3
2.4
2.5
2.6
2.7

4.2.1.1.

Anlisis de resultados obtenidos en el acompaamiento docente

Dominio B. Creacin de un ambiente propicio para el aprendizaje:

Respecto del dominio Creacin de un ambiente propicio, en general, se observa
que los profesores logran competencias pedaggicas en el desarrollo de un clima
de relaciones interpersonales respetuosas y empticas con los alumnos. Los tres
profesores acompaados promueven actitudes de compromiso acadmico en los
estudiantes, estableciendo normas de comportamiento que son conocidas y
comprensibles por los alumnos. Este tipo de relaciones entre los profesores y
alumnos se caracteriza por un trato respetuoso y cordial, donde el profesor no
olvida su rol de autoridad pedaggica y responsable del curso en que ensea y los
estudiantes reconocen en l esa autoridad. (Centro de Perfeccionamiento,
Experimentacin e Investigaciones Pedaggicas, 2008)

61

Los profesores comprenden que la enseanza no se puede generar en un

ambiente en el que la conducta de los alumnos no permita el desarrollo de la
clase. Se infiere que los profesores asumen que el inters y concentracin de los
alumnos requiere de un conjunto de normas claras que orienten la convivencia y
faciliten los aprendizajes. En la misma lgica, los profesores se muestran
comprometidos con los contenidos que ensean y buscan motivar y que sus
alumnos valoren lo que estn aprendiendo. En general, los profesores tambin
son capaces de explicitar las consecuencias para aquellos estudiantes que
traspasen los lmites establecidos, y manejan estrategias que les permiten
enfrentar estas transgresiones con sentido formativo.
En el plano de las oportunidades de participacin, fue posible observar que los
profesores logran incorporar y favorecer la integracin de preguntas, aportes y
experiencias de todos los alumnos y no slo de aquellos con mejores rendimientos
o ms aventajados. Esto es muy importante puesto que se consideran las
diferencias personales, culturales, tnicas y de gnero, de sus estudiantes,
ofreciendo espacios para que ellos den a conocer sus opiniones, aportes y
diferencias.
Dicho lo anterior, es menester mencionar que un aspecto crucial al interior de las
salas de clase es la capacidad del profesor para generar inters por el aprendizaje
en sus alumnos. En aquel sentido, se debe sealar que la comunicacin y dialogo
que se desarrolla al interior de las clases observadas, no logra superar un modelo
tradicional, vertical y centrado en lo que el profesor pueda transmitir, ms que en
la capacidad autnoma que puedan desarrollar los estudiantes para construir sus
propios aprendizajes. Segn lo planteado por Freire (1997: 53), el modelo
tradicional (definido por el autor como Educacin Bancaria) tiene consecuencias
nefastas en el rol que juegan los estudiantes dentro del proceso construccin del
conocimiento y en los significados que le atribuyen a su formacin humana.
Algunas caractersticas del modelo tradicional (o bancario) son: El educador debe
ser el que educa y el educando el que es educado. El educador es quien sabe; los
educandos quienes no saben. El educador es quien piensa, el sujeto del proceso;
62

los educandos son los objetos pensados. El educador es quien habla; los
educandos quienes escuchan. El educador es quien disciplina; los educandos los
disciplinados. El educador es quien escoge el contenido programtico; los
educandos, son quienes se acomodan a l. El educador es sujeto del proceso; los
educandos meros objetos. (Freire, 1997:53)
La situacin descrita por Freire para el modelo tradicional, se ajusta en gran
medida al tipo de clases observadas durante el periodo de investigacin y
acompaamiento, en general, existen falencias en cmo se proporcionan a todos
los estudiantes oportunidades de interaccin y aprendizaje autnomo. Para ello es
necesario que los profesores dispongan de los espacios y recursos disponibles en
funcin de metodologas de aprendizaje activas, transfiriendo la responsabilidad
del aprendizaje hacia los estudiantes.
Simultneamente, segn lo estipulado por el Marco Para la Buena Enseanza
(Centro de Perfeccionamiento, Experimentacin e Investigaciones Pedaggicas,
2008), estos ambientes activos deben desafiar a los alumnos para obtener sus
propios aprendizajes, apoyados por el profesor, quien cree realmente que todos
sus alumnos y alumnas pueden aprender y esforzarse para ello, favoreciendo el
ejercicio de su autonoma. De esta manera, los estudiantes no temen al ridculo
cuando proponen ideas, preguntas o temas de su inters, ya que saben que ese
es un espacio para aprender y cuestionarse, y que el profesor se interesar por
sus aportes. En la misma lgica, los alumnos se sienten seguros porque el
profesor refuerza su compromiso con lograr buenos resultados y trabajos bien
hechos y no enfatiza la sola realizacin de la actividad o la tarea, sino que la
calidad

de

la

misma,

ofreciendo

ayudas

para

que

sta

se

alcance

progresivamente. En sntesis, es de gran importancia que el profesor genere y

transmita a sus alumnos altas expectativas de manera que superen las situaciones
adversas.
En el caso de las estrategias centradas en los estudiantes, los aportes tericos
ms significativos los encontramos en el enfoque cognitivo y en el enfoque
constructivista. Su fundamento es el autoaprendizaje y en esencia la metodologa
63

de trabajo est orientada al desarrollo del pensamiento y en el razonamiento

crtico. Por sus caractersticas procedimentales, segn Parra (Parra, 2003, pgs.
11 - 14), podramos pensar en un proceso diagnstico que clasifique sus
estrategias metodolgicas en dos grandes categoras: aquellas que centran sus
procedimientos alrededor de problemas o vivencias y estrategias que hacen
nfasis en el dialogo y la discusin.
Entre las ms relevantes, se puede citar las siguientes:
-

El mtodo de problemas

El mtodo de juego de roles

El mtodo de indagacin

El mtodo de casos

La tutora

La enseanza por descubrimiento.

El mtodo de proyectos.

En trminos generales y a modo de conclusin,

el logro de aprendizajes

significativos en la aplicacin de las actividades de aprendizaje antes

mencionadas, se debe plantear considerando tres momentos:
1) En el Momento Pre-activo, el docente debe levantar y poseer informacin
respecto de las caractersticas grupales e individuales de los estudiantes:
conocimientos, estilo cognitivo, intereses, etc. Adems debe poseer una idea
previa de los objetivos que se pretenden realizar (en consonancia con las
posibilidades de los educandos) y una seleccin de los contenidos concretos que
se van a tratar en relacin a las actividades propuestas. Tambin debe tener
claridad respecto a los recursos educativos disponibles y aplicables.
2) En el momento de la Intervencin docente. En este momento los docentes
deben ser capaces de explicitar los objetivos y la metodologa a utilizar. Se debe
mantener una postura de desarrollo flexible en la intervencin educativa con los

64

alumnos, adecuando las a las circunstancias coyunturales y a las incidencias que

se produzcan en el quehacer cotidiano de la actividad pedaggica.
3) En el Momento post-activo. Despus de la intervencin docente, el profesor
llevar a cabo una reflexin del proceso realizado, analizando los resultados
obtenidos y los posibles cambios a realizar para mejorar la intervencin educativa
en prximas ocasiones
A partir de estas consideraciones, la idea sera modelar un proceso de
enseanza/aprendizaje que considere [] el papel mediador del profesor, la
individualizacin de la enseanza para la atencin a la diversidad, el seguimiento y
evaluacin de la actividad de los estudiantes, la perspectiva constructivista del
aprendizaje, la progresiva autorregulacin de los aprendizajes por los estudiantes,
la interaccin con el entorno y el trabajo colaborativo, el aprovechamiento de los
apoyos tecnolgicos.[] (Marqus Graells, 2001)

4.2.2 Caractersticas de pauta de Encuesta de autoevaluacin:

Representa los cuatro criterios del dominio B del Marco para la Buena Enseanza
y dentro de esto los descriptores correspondientes.
-

Criterio A. Respecto al clima de relaciones de aceptacin, equidad,

confianza, solidaridad y respeto.
A.1 Establece un clima de relaciones interpersonales respetuosas y
empticas con sus estudiantes?
A.2 Proporciona a todos sus estudiantes oportunidades de
participacin?
A.3 Promueve actitudes de solidaridad y compromiso entre los
estudiantes?
A.4 El profesor. Genera un clima de respeto y tolerancia a las
diferencias de gnero, culturales, tnicas y socioeconmicas?
65

Criterio B. Respecto a las expectativas del profesor en relacin al

aprendizaje de sus estudiantes.
B.1 El profesor. Presenta situaciones de aprendizajes desafiantes y
apropiados para los estudiantes?
B.2 Motiva de forma positiva a los estudiantes por el aprendizaje, la
indagacin y la bsqueda?
B.3 Favorece el desarrollo de la autonoma de los estudiantes en
situaciones de aprendizaje?
B.4 Promueve un clima de esfuerzo y perseverancia para realizar
trabajos de calidad?

Criterio C. Respecto a la convivencia en el aula

C.1 El profesor. Establece normas de comportamiento que son
conocidas y comprensibles por todos los estudiantes?
C.2 El profesor se encarga de que las normas de conducta sean
coherentes con el contenido a tratar y con el buen ambiente en el
aula?
C.3 En el contexto de la clase. El profesor utiliza estrategias para
monitorear y facilitar el cumplimiento de normas de convivencia?
C.4 Acta asertivamente ante el incumplimiento de normas de
conducta por parte de los estudiantes?

Criterio D. Respecto al ambiente de trabajo, los espacios y recursos en

funcin del aprendizaje
D.1 El profesor organiza el tiempo de manera eficiente, utilizando
estrategias que permitan mantener un ambiente ordenado?

66

D.2 El profesor estructura el espacio de manera coherente y flexible

con las actividades que realiza?
D.3 El profesor utiliza recursos de aprendizaje coherente con los
contenidos tratados en clase y posteriormente facilita el material
utilizado?
En relacin a la presente encuesta se autoevaluaron tres profesores de
enseanza media del colegio The Mission College, pertenecientes a la disciplina
de Historia, Geografa y las Ciencias Sociales. Los profesores mencionados pasan
a ser detallados de la siguiente forma:
-

Docente 1: sexo masculino, 27 aos.

Docente 2: sexo femenino, 34 aos.

Docente 3: sexo masculino, 35 aos.

La encuesta de autoevaluacin muestra los cuatro criterios y sus respectivos

descriptores pertenecientes al dominio B del Marco para la Buena Enseanza,
para poder desarrollarla deben enmarcar su respuesta en base a cuatro opciones
las cuales se pasan a detallar:
1. Muy de acuerdo, la cual seala que ellos comparten a cabalidad lo
sealado en el descriptor y lo trabajan en su clase a clase.
2. De acuerdo, la cual seala que ellos comparten lo sealado en el descriptor
y lo trabajan normalmente en su clase a clase.
3. En desacuerdo, seala que ellos no comparten lo sealado en el descriptor
y por ende no es prioridad trabajarlo en clase.
4. Muy en desacuerdo, la cual plantea que no comparten ningn aspecto del
descriptor y por lo tanto no lo trabajan de ninguna forma en sus clases.
Posterior a la completacin de la parte objetiva de la encuesta, se desarroll una
pregunta abierta que sealaba qu importancia tiene para usted el ambiente de
aprendizaje en su prctica pedaggica?.

67

A continuacin se muestran los resultados recabados de cada criterio segn las

respuestas entregadas por los profesores:
Criterio A. Respecto al clima de relaciones de aceptacin, equidad,
confianza, solidaridad y respeto (Segn votacin por opcin).

MUY DE ACUERDO
A1
A2
A3
A4

DE ACUERDO
3
1
0
2

MUY EN
DESACUERDO

EN DESACUERDO
0
2
3
1

0
0
0
0

0
0
0
0

A1

A2
A3

A4

0
MUY DE
ACUERDO

DE ACUERDO

EN
DESACUERDO

MUY EN
DESACUERDO

Criterio B. Respecto a las expectativas del profesor en relacin al

aprendizaje de sus estudiantes (Segn votacin por opcin).

MUY DE ACUERDO
B1
B2
B3
B4

DE ACUERDO
1
1
0
1

2
2
3
2
68

MUY EN
DESACUERDO

EN DESACUERDO
0
0
0
0

0
0
0
0

3
2,5
2

B1
B2

1,5

B3

B4
0,5
0

MUY DE
ACUERDO

DE ACUERDO

EN
MUY EN
DESACUERDO DESACUERDO

Criterio C. Respecto a la convivencia en el aula (Segn votacin por opcin).

MUY DE ACUERDO
C1
C2
C3
C4

DE ACUERDO
1
0
0
1

2
3
3
2

0
0
0
0

3
2,5
2

C1
C2

1,5

C3

C4

0,5
0

MUY DE
ACUERDO

DE ACUERDO

EN
MUY EN
DESACUERDO DESACUERDO

69

MUY EN
DESACUERDO

EN DESACUERDO

0
0
0
0

Criterio D. Respecto al ambiente de trabajo, los espacios y recursos en

funcin del aprendizaje (Segn votacin por opcin)

MUY DE ACUERDO
D1
D2
D3

DE ACUERDO
0
1
2

MUY EN
DESACUERDO

EN DESACUERDO
3
2
1

0
0
0

3
2,5

2
D1
1,5

D2
D3

1
0,5
0
MUY DE
ACUERDO

DE ACUERDO

EN
MUY EN
DESACUERDO DESACUERDO

4.2.3 Caractersticas de Focus Group realizado a estudiantes

Se plantea en dos sesiones, en las cuales se trabaja con dos grupos distintos:
-

Primera sesin con alumnos de segundo (tres cursos), tercero (cuatro

cursos) y cuarto medio (tres cursos), en total 20 alumnos (El mayor y ms
bajo logro en el rea de Historia, Geografa y Ciencias Sociales por cada
curso).

Segunda sesin con alumnos de Sptimo Bsico (tres cursos), Octavo

Bsico (tres cursos) y Primero Medio (cuatro cursos), en total 20 alumnos
(El mayor y ms bajo logro en el rea de Historia, Geografa y Ciencias
Sociales por cada curso).
70

0
0
0

En estas sesiones se solicita a los estudiantes desarrollar una opinin personal de

que aspectos son necesarios para aprender Historia y Geografa y Ciencias
Sociales.
Posteriormente se comienza un conversatorio en el cual se pretende dar
respuesta a una serie de preguntas, tales como:
1. El profesor les da espacios para opinar y emitir sus ideas dentro de
un marco de respeto y tolerancia a las diversidades?
2. Su profesor los motiva a aprender la asignatura dndole instancias
para el desarrollo tanto individual como colectivo de los contenidos?
3. El profesor mantiene la disciplina dentro del aula? su modo de
trabajo es conocido por todos sus compaeros?
4. Su profesor muestra planificacin de sus clases llegando con
contenido y material relevante para su aprendizaje?
5. Utiliza diferentes metodologas de evaluacin el profesor?
6. Te queda clara la explicacin que da el profesor sobre los distintos
contenidos de Historia, geografa y ciencias sociales?
7. El lenguaje utilizado por el profesor es comprensivo para ti?
8. El profesor es cercano y emptico con tu realidad de estudiante?
9. Cmo hace las clases el profesor? trabajan en grupo, obras de
teatro , debates, trabaja explicando en la pizarra, utiliza power point,
videos, salidas a terreno, laboratorio de computacin, mapas,
msica, trabajo de investigacin, exposiciones, alguna otra? Cul te
gusta ms? Por qu?
Se finaliza el focus group sacando conclusiones de cada grupo, posteriormente se
unifican las respuestas de ambas sesiones y se extraen resultados.

71

4.2.3.1 Anlisis de los resultados obtenidos en Encuesta y Focus Group

Creacin para un Ambiente Propicio para el Aprendizaje.

Respecto al Dominio B del Marco para la buena Enseanza que est
relacionado con un ambiente propicio para el aprendizaje, existe una

gran

diferencia entre lo que perciben los docentes y lo expuesto por los estudiantes.
Al observar las autoevaluaciones y los indicadores de logro que de ellas se
desprenden, es posible evidenciar una valoracin positiva del cuerpo docente
respecto a las relaciones interpersonales que se desarrollan en el aula,
principalmente en lo que se refiere al respeto, la solidaridad y el establecimiento
de normas claras al interior del aula. Si bien es cierto, tambin se evalan
positivamente en los indicadores que aluden a la creacin de espacios de
dialogo y oportunidades de participacin, los estudiantes difieren en aquel punto
con el cuerpo docente.
Dicho lo anterior, las nuevas generaciones de estudiantes requieren de la
creacin de un ambiente de aprendizaje que supere las caractersticas del
modelo tradicional basado en relaciones verticales y de gran acento en lo
normativo. Sin menospreciar la importancia de aquello, es necesario potenciar y
fortalecer la efectividad de la enseanza a travs de la creacin de un ambiente
que genere una interaccin comunicativa circular entre docentes, estudiantes y
el grupo curso. Una pedagoga basada en el dialogo y la construccin colectiva
de conocimiento, una relacin recursiva de aprendizaje, donde estudiantes y
docentes se validen como sujetos de conocimiento y que por lo tanto, ambos
pueden mejorar y aprender en un proceso constante de interaccin. Para ello,
es necesario reconsiderar y valorar las diferencias individuales del grupo,
adems de la autoestima grupal, potenciando el desarrollo de clases basadas
en relaciones que vinculen lo cognitivo, con lo afectivo y las necesidades
sociales del grupo

72

Conclusin

La globalizacin y la sociedad de la informacin nos presentan el desafo de

superar el modelo educativo industrial y centrado en la lgica racionalista de la
inteligencia acadmica. Dejar de pensar slo en los contenidos y en el currculum
situado en las matemticas, el lenguaje y las ciencias, ampliando la mirada haca
otras posibilidades educativas, supone democratizar las posibilidades de
educacin, realzar las potencialidades de cada individuo y sacar a luz la
creatividad y destrezas que todos tenemos, pero que se frustran en el contexto de
un modelo anacrnico basado en la produccin.

Todo lo anterior debe ser acompaado de cambios estructurales en la forma que

tenemos de concebir la educacin, particularmente en las metodologas de
enseanza y aprendizaje que utilizamos, en la construccin de ambientes de
aprendizajes dispuestos para el trabajo autnomo de los estudiantes, en la forma
de pensar la escuela, en el rol de la familia en la educacin de sus hijos (as), en la
responsabilidad del Estado, en el diseo de modelos curriculares, etc. De una u
otra manera, quienes nos perfeccionamos en el mbito de la educacin, tambin
tenemos que asumir la responsabilidad de ser un aporte.

En este sentido, la importancia del campo de estudio de los aprendizajes

significativos, pertenece a la enseanza y al aprendizaje, pero tambin es su
objetivo es ms amplio y complejo. Adquirir significados en un proceso creativo y
autnomo redefine el aprendizaje como una prctica de libertad. Una
emancipacin de la pasividad, y por ende, de nuestra cotidianidad como
constructores de sociedad.

Desde tal perspectiva, formar sujetos activos y con capacidades en la resolucin

de problemas contribuye en la bsqueda de la movilidad social y la equidad,
contribuye en el autoestima social, la diversidad, la participacin, el dilogo, la

73

interculturalidad y el fortalecimiento de la democracia y la ciudadana se asumen

en este punto una significativa centralidad.

Ejercer el poder de la educacin supone formar personas altamente calificadas en

el mbito profesional y humano, al ser estos mismos sujetos productores de
cultura y sociedad, ser la sociedad y su cultura, los responsables de reproducir
las constantes y sistemticas que la educacin requiera para construir mejores
seres humanos, desde el espacio y rol que a la educacin le corresponde.

Desde lo estrictamente educativo, se puede contribuir adecuando nuestra prctica

educativa (estilo de enseanza y metodologas de aprendizaje) a los avances que
la teora educativa contempornea y la neurociencia sugieren para el logro de
aprendizajes significativos. Debemos transferir la responsabilidad del aprendizaje
a los estudiantes, es decir, que aprendan a aprender, transformndose en
especialistas en construir sus propios aprendizajes de manera autnoma y
orientada a la resolucin de problemas.

Se debe jugar un rol mediador entre el estudiante y un ambiente preparado para el

aprendizaje. Es decir, debemos disponer de los recursos didcticos y didcticos
que permitan la auto-regulacin del conocimiento y el desarrollo de habilidades y
destrezas en un contexto cercano a las experiencias de los educandos. Tambin
podemos aportar impulsando el trabajo colaborativo y el gusto por la investigacin,
adems de considerar lo emocional como un factor fundamental al momento de
educar. Un buen trabajo en este sentido, aportar motivacin y estabilidad en la
formacin de los educandos, y por ende, de su conciencia para transformar o dejar
la sociedad como est.

Ante todas las caractersticas anteriormente planteadas es que se desarrolla en

Chile el Marco para la Buena Enseanza, con la gran finalidad de poder generar
las mejores condiciones posibles en todo el espectro que representa el proceso de
Enseanza Aprendizaje. En este caso, el dominio B del Marco para la Buena
74

Enseanza nos entrega las herramientas para poder desarrollar un ambiente

propicio para facilitar, en primera instancia el aprendizaje del educando y en
segundo lugar el contexto en el cual se desenvuelven profesores y estudiantes.

Tal como se plantea en su misin, el colegio The Mission College de Osorno

busca desarrollar en los alumnos
educativo,

y alumnas dentro de un contexto laboral y

aprendizajes significativos, intelectuales, fsicos, emocionales y

sociales, para que puedan, adaptarse a la rapidez del cambio y al desafo del
mundo de hoy (The Mission College, 2012) .
Desde esta perspectiva, el colegio se plantea como objetivo crear las condiciones
pedaggica necesarias que permitan mejorar el proceso de enseanza y
aprendizaje en todos los alumnos y alumnas del establecimiento. La
incorporacin de las TICS, se plantea crear una cultura informtica como medio
de aprendizaje y el seguimiento de la aplicacin de metodologas de enseanza y
aprendizaje activas y la incorporacin de las tecnologas en el aprendizaje se
gestionara a travs del diseo e implementacin de instrumentos de observacin
de clases que permitan el aseguramiento de la calidad de la docencia en el aula,
todo esto basado en los dominios, criterios e indicadores de logro que establece
el Marco de la Buena Enseanza en Chile.
Si bien lo planteado con anterioridad es una declaracin de intenciones y funciona
como una carta de navegacin que orienta los lineamientos institucionales del
colegio, los instrumentos de investigacin aplicados a docentes y estudiantes y el
acompaamiento que se hizo en aula a los profesores, se distancian en algunos
aspectos de las expectativas y objetivos que se plantea la institucin.
Desde el punto de vista disciplinar, se observa que los docentes tienen claridad
respecto de que hablar de contenidos, incorporando conceptos, principios,
relaciones y elementos relevantes de la actualidad, tambin forman parte de lo
que los profesores ensean a sus estudiantes en sus clases. Tal como se
present con anterioridad, se piensa que el principal problema que tienen los
docentes en aula est relacionado con la forma en como presentan los temas los
75

enfoques y explicaciones que utilizan, versus la incorporacin de recursos

didcticos y Tics en su prctica de aula.
En los acompaamientos realizados se pudo visualizar que los docentes carecen
de herramientas formativas (o no las utilizan) relacionadas con los distintos
recursos y metodologas de aprendizaje que puedan ser implementadas en aula.
Simultneamente, se propone la creacin de ambientes de aprendizajes ms
activos y significativos, es decir, que desafen a los alumnos a obtener sus propios
aprendizajes, favoreciendo el ejercicio de su autonoma.
Respecto de las estrategias, metodologas y didcticas a utilizar, es de vital
importancia que los profesores sean flexibles al relacionar la teora del aprendizaje
significativo con la actividad del estudiante. Se sugieren aquellas

estrategias

centradas en los estudiantes, y por ende, un proceso de capacitacin relativo a los

aportes tericos ms significativos del enfoque cognitivo y

el enfoque

constructivista.
Si bien los profesores acompaados usan estrategias metodolgicas especficas y
diferentes para lograr que los alumnos se acerquen a los contenidos y desarrollen
habilidades, es fundamental que actualicen su prctica educativa en funcin de los
aspectos globales de la didctica de su disciplina, Como se mencion en el
transcurso de la investigacin, las nuevas generaciones de estudiantes requieren
de la creacin de un ambiente de aprendizaje que supere las caractersticas del
modelo tradicional basado en relaciones verticales y de gran acento en lo
normativo.
Una pedagoga basada en el dialogo y la construccin colectiva de conocimiento.
Para ello, es necesario reconsiderar y valorar las diferencias individuales del
grupo, adems de

la autoestima grupal, potenciando el desarrollo de clases

basadas en relaciones que vinculen lo cognitivo, con lo afectivo y las necesidades

sociales del grupo.

76

A modo de reflexin final se debe considerar la necesidad de trabajar como

comunidad educativa en la bsqueda de una capacitacin que permita a los
docentes el poder actualizar y reforzar sus conocimientos respecto a la formacin
de un ambiente propicio en el aula, esto debido a que en algunos casos an se
pudieron observar clases directas y verticales, propias del modelo conductista, en
las cuales muchos estudiantes dijeron sentirse aburridos, porque siempre es lo
mismo.
El poder despertar en el estudiante la necesidad de aprender e investigar y a la
vez hacerlo participe activo del proceso de Enseanza Aprendizaje va repercutir
directamente en la predisposicin que los educandos puedan tener respecto a la
asignatura y a su vez podra facilitar el ambiente en el aula, lo cual traera consigo
mejores resultados acadmicos.

77

Bibliografa

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81

ANEXO
1
ENCUESTAS

82

83

84

85

86

87

88

89

90

91

ANEXO
2
PAUTA DE ACOMPAAMIENTO DOCENTE

92

93

94

95

96

97

98