Edu Cacao Infant Il

EDUCAO
INFANTIL
Autora: Prof. Ms. Maria Salete da Costa
Sumrio
1. FUNDAMENTOS POLTICOS, SOCIAIS E LEGAIS DA EDUCAO INfANTIL NO BRASIL......... 7
INTRODUO........................................................................................................... 7
OBJETIVOS................................................................................................................ 8
FUNDAMENTOS POLTICOS, SOCIAIS E LEGAIS DA EDUCAO INFANTIL NO BRASIL.. 8
Histrico da Educao Infantil no Brasil............................................................. 8
Leis de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDBEN/61 e 71.................. 11
Da Constituio de 1988 Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
Lei 9394/96..................................................................................................... 12
Referencial Curricular Nacional da Educao Infantil RCNEI/1998.................. 13
Exemplo de sntese de leitura do RCNEI/98.................................................. 17
SNTESE.................................................................................................................. 18
Saiba mais em sites e no Youtube...................................................................... 19
Referncias........................................................................................................... 20
2. GNESE DO CONCEITO DE INfNCIA E DA EDUCAO INfANTIL.................................... 21
INTRODUO......................................................................................................... 21
Objetivo................................................................................................................. 22
Rousseau............................................................................................................... 22
O pensamento filosfico e a Pedagogia de Rousseau......................................... 24
Pestalozzi.............................................................................................................. 25
Biografia................................................................................................................ 26
O pensamento e mtodo educacional de Pestalozzi........................................... 27
Froebel.................................................................................................................. 28
Biografia................................................................................................................ 28
Teoria educacional................................................................................................ 30
Prticas pedaggicas no jardim da infncia......................................................... 30
SNTESE.................................................................................................................. 31
Saiba mais em sites e no Youtube....................................................................... 33
Referncias........................................................................................................... 33
3. A ESCOLA NOvA E OS PIONEIROS DA EDUCAO INfANTIL NO SCULO XX................... 35
INTRODUO......................................................................................................... 35
Escola Nova........................................................................................................... 36
Dewey................................................................................................................... 37
Montessori............................................................................................................ 40
LINKS..................................................................................................................... 44
SNTESE.................................................................................................................. 45
Referncias........................................................................................................... 46
4. TEORIAS E PRTICAS DO SCULO XX EM DESTAQUE: CONSOLIDAO DA EDUCAO INfANTIL...........47
INTRODUO......................................................................................................... 47
Desenvolvimento e aprendizagem da criana..................................................... 48
Piaget (1986-1980 Sua)................................................................................... 51
Vygotsky (1896-1934 Unio Sovitica).............................................................. 52
Wallon (1879-1962 Paris).................................................................................. 53
Prticas inovadoras e a Consolidao da Educao Infantil................................. 54
Decroly (1871-1932 Blgica)........................................................................ 54
Freinet (1896-1966 Frana)............................................................................... 56
SNTESE.................................................................................................................. 58
SAIBA MAIS EM SITES ........................................................................................... 59
Referncias........................................................................................................... 59
5. OS AMbIENTES DE ApRENDIZAGEM............................................................................... 61
INTRODUO......................................................................................................... 61
OBJETIVOS.............................................................................................................. 62
A Organizao do espao e tempo....................................................................... 62
A organizao do espao fsico e pedaggico...................................................... 63
As experincias das crianas ao ar livre............................................................... 66
O desafio de ingressar na escola.......................................................................... 69
Sntese.................................................................................................................. 71
Referncias........................................................................................................... 71
6. O LDICO NO PROCESSO PEDAGGICO DA EDUCAO INfANTIL................................... 73
INTRODUO......................................................................................................... 73
OBJETIVOS.............................................................................................................. 74
O jogo como recurso de desenvolvimento da criana na Educao Infantil........ 74
O jogo como processo de aprendizagem............................................................. 76
As brincadeiras e o desenvolvimento da criana................................................. 79
Os jogos simblicos na Educao Infantil............................................................. 82
Sntese.................................................................................................................. 83
referncias............................................................................................................ 84
7. FAMLIA E ESCOLA......................................................................................................... 85
Introduo............................................................................................................. 85
Objetivos............................................................................................................... 86
Parceria com as famlias....................................................................................... 86
Acolhimento das famlias e das crianas na escola............................................. 88

Acolhimento de famlias com filhos com necessidades especiais....................... 90
Sntese.................................................................................................................. 93
Referncias........................................................................................................... 93
8. A PRTICA EDUCATIvA NA EDUCAO INfANTIL............................................................ 95
INTRODUO......................................................................................................... 95
Organizao e planejamento na Educao Infantil.............................................. 96
Representaes sociais na Educao Infantil....................................................... 99
O Professor como mediador da criana em sua aprendizagem......................... 101
Loris Malaguzzi.................................................................................................... 104
Sntese................................................................................................................ 107
Referncias......................................................................................................... 107
Aula 1
Fundamentos Polticos, Sociais e Legais da Educao
Infantil no Brasil
Prof. Ms. Maria Salete da Costa
INTRODUO
muito recente a terminologia Educao Infantil para designar o espao de Ensino para pequenos.
Porm, tambm no muito antiga a ideia de que essas crianas podem ir a escola.
Primeiramente veremos o histrico da escola para crianas no Brasil, a evoluo do conceito de

criana e a evoluo da ao educativa que apresentada hoje num trip indissocivel que consiste
em educar, brincar e cuidar.
Educao Infantil
Veremos, tambm, a contribuio das leis brasileiras responsveis pelas propostas educacionais das
ltimas dcadas da nossa histria: a Constituio de 1988, as Leis de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional (LDBEN/61-71-96), e, por fim, o documento que d base Educao Infantil hoje, o Referencial
Curricular Nacional para a Educao Infantil (RCNEI/98). Com relao a este ltimo, explicaremos e
comentaremos o seu volume 1 devido a sua real importncia relacionada s concepes que discutem
e anunciam como atuais e vigentes na educao brasileira e que serviro de base para esta disciplina:
criana, educar, cuidar e brincar.
Apresentaremos, ainda nesta aula, um depoimento feito por uma aluna do nosso curso de Pedagogia,
ministrado em 2011, sobre a compreenso e a mudana de conceitos referentes Educao Infantil,
aps a leitura do RCNEI/98.
OBJETIVOS
O objetivo desta unidade dar as vises pelas quais a educao da criana foi se desenvolvendo;
mostrar a evoluo educacional; e chegar s polticas sociais atuais. A fundamentao desses objetivos
baseia-se numa viso histrica que discute as condies sociais da infncia e enfatiza a escola como
possibilidade de educar o cidado para a sociedade. Isto significa conhecer e saber construir a realidade
da vida do indivduo.
FUNDAMENTOS POLTICOS, SOCIAIS E LEGAIS DA EDUCAO INFANTIL NO

BRASIL
Histrico da Educao Infantil no Brasil
A histria da Educao Infantil no Brasil acompanha a Educao Infantil no mundo. Os primeiros jardins
de infncia, que surgiram na Alemanha, no demoraram a chegar aqui. Segundo Zilma de Oliveira
(2002), a data da criao dos primeiros kindergartens jardins da infncia, em alemo - de 1837,
no mesmo sculo XIX, em que surgiram as nossas escolas de crianas pequenas.
Em 1875, o Rio de Janeiro, sede do Imprio, foi agraciado com o primeiro jardim da infncia para
atender a elite carioca. Este, segundo Kishimoto, foi criado por Menezes Vieira e tinha o mesmo
formato do modelo alemo. Portanto, apenas 38 anos de diferena apesar de existirem pesquisas
recentes apontando para a existncia de jardins da infncia j no ano de 1862, na cidade de Castro,
no Paran (http:// www.faced.ufu.br), sempre seguindo as orientaes do mestre Froebel - pioneiro
que ser estudado na unidade desta disciplina.
Estas novas informaes permitem dizer que, em apenas 25 anos, tivemos acesso a novas verses
europeias de educao, o que nos fortalece a ideia de que a vinda da Famlia Real para o Brasil
nos trouxe algumas conquistas, mesmo que endereadas s classes privilegiadas, esquecendo, como
sempre, daqueles que mais necessitam.
Aula 1 - Fundamentos Polticos, Sociais e Legais da Educao Infantil no Brasil
Menezes, criador deste espao para crianas, apesar de atender a alta aristocracia da poca, defendia
que os jardins de infncia deveriam dar assistncia s crianas negras libertas pelo ventre livre e s
com pouca condio econmica. Iniciou-se, assim, uma discusso sobre esta necessidade. Por outro
lado, muitas mes abandonavam seus bebs porque precisavam trabalhar e no tinham com quem
deixar seus filhos. Nessa poca tornaram-se famosas as rodas de expostos (um porto giratrio em
orfanatos, onde se colocavam crianas do lado de fora e rodavam para que elas fossem recolhidas
do lado de dentro, sem identificao de quem as deixava), que herdamos de ideias francesas como
sendo a casa de caridade. Essas casas, ligadas a conventos de freiras catlicas, na verdade eram asilos
infantis, o que, segundo Oliveira (2002), gerou confuso no atendimento das classes subalternas
em relao aos jardins de infncia. Alguns entendiam que guardar as crianas era diferente da
proposta dos jardins, onde os educadores deveriam trabalhar como jardineiros responsveis pelo
desabrochar das flores, sendo esta a viso de Froebel.
Kindergarten (jardim de infncia):

onde crianas e adolescentes pequenas sementes que, adubadas e
expostas a condies favorveis em seu meio ambiente, desabrochariam sua divindade interior em um clima de amor, simpatia e encorajamento estariam livres para aprender sobre si e sobre o mundo.
(OLIVEIRA, 2002, p. 67)
Antes das escolas pblicas, tambm foram criadas, em So Paulo, em 1877, escolas infantis privadas,
que, assim como no Rio de Janeiro, atendiam as camadas mais ricas da populao que tinham
condies de gastar com seus filhos.
Radicalizam-se, assim, os tipos de oferta de ensino, sendo um deles a guarda de crianas pobres em
asilos, completamente diferente da oferta educacional baseada em brincadeiras, que tinha educadores
para cuidar de sementes floreiras que se desenvolveriam base de um trabalho educacional
sistemtico e de qualidade.
Vemos, portanto, o nascimento das creches que cuidam e escolas que brincam, educam e cuidam
ao mesmo tempo.
As crianas, provindas das classes nobres, sempre foram bem atendidas, mesmo fora do seu ambiente
requintado, que eram seus lares. O mesmo no pode ser dito a respeito das crianas pobres, uma vez
que no tinham boas condies financeiras em casa e no eram bem tratadas na escola. Isto acontecia
mesmo com constantes debates da imprensa e do legislativo.
A partir da implantao da Repblica no Brasil, as escolas ditas como jardins de infncia comearam
a se proliferar, apesar de que, no incio, ainda no havia muito interesse em mandar crianas para a
escola. Havia, nessa poca, uma ideia muito difundida e culturalmente aceita de que o melhor para
elas seria o ambiente familiar.
Educao Infantil
Nas conquistas republicanas, incluem-se tambm a fundao das primeiras escolas infantis pblicas,
parecidas com os jardins de infncia criadas para a elite do imprio.
S em 1896 foi criada, em So Paulo, na Escola Normal Caetano de Campos, o que pode ser considerado
um jardim de infncia pblico. Depois deste, em 1909, no Rio de Janeiro, o Campos Salles; em 1910,
o Marechal Hermes; e, em 1922, o Brbara Oroni, todos jardins de infncia pblicos.
Ainda assim, estas modalidades de ensino so confundidas com asilos franceses ou com o incio da
escolaridade precoce. Outros propem compensao das perdas sociais, discusso que temos ainda
hoje a respeito de uma Educao Infantil assistencialista.
Antigamente, s se mandavam os filhos para a escola quando no tinha outro jeito, ou seja, como
uma soluo para mes que precisavam trabalhar ou como uma assistncia social. Poucos educadores
e debatedores da causa defendiam a educao de qualidade. Assim, casualmente tnhamos uma
escola que realmente educava as crianas.
No incio do sculo XX, a vida se concentrava nas zonas rurais e ainda predominava o trabalho
agropecurio. Segundo Oliveira (2002), o modelo de trabalho rural permitia que os pais levassem seus
filhos, acompanhando-os na jornada de trabalho, sendo que, muitas vezes, no havia necessidade de
deslocamento e, quando se deslocavam, era apenas nas imediaes de suas casas. Dessa forma, o
cuidar estava garantido.
Durante a Primeira Repblica, quando surgiram as indstrias e quase todos os homens estavam
integrados na lavoura, tornou-se necessrio que as mulheres ocupassem as vagas nas fbricas,
surgindo a figura da mulher operria. Ao mesmo tempo, essa mulher precisa de algum que cuide
de seus filhos. Surgiu, ento, outra figura a criadeira , que cuida de vrias crianas, alm das
suas, enquanto as outras mes vo trabalhar nas fbricas. Conclui-se que essa soluo vai fortalecer
tambm a noo assistencialista, que exige apenas cuidados, ou seja, uma pessoa tomando conta das
crianas enquanto a me trabalha.
Nessa poca, as reivindicaes para a criao de escolas pblicas aconteciam mais nas discusses
intelectuais do que nas associaes de classe, partindo dos prprios operrios.
Existiam controvrsias em relao a propiciar escolas ou contratar pessoas para cuidar das crianas,
e ainda a defesa da prpria me em cuidar dos filhos em vez de no sair para trabalhar. Mesmo assim,
algumas fbricas passaram a oferecer este servio s funcionrias que tinham filhos.
Na dcada de 1930, com a chegada e a permanncia de imigrantes na cidade, o problema da procura
de operrias diminuiu e, desta forma, um nmero menor de mes foram deslocadas de seus lares
para a fora de trabalho operrio. Ao mesmo tempo, surgiu um movimento de renovao do trabalho
pedaggico que gerou conflitos na Nova Repblica, culminando, em 1932, com o Manifesto da Escola
Nova, contendo propostas semelhana das ideias de Froebel para crianas.
Em 1942, foi criada a Casa da criana pelo Departamento Nacional da Criana, que pertencia ao
Ministrio da Educao e Sade. Um ano depois, ainda no governo Vargas, com a Consolidao das
Leis do Trabalho (CLT), esta teve referncias sobre o atendimento dos filhos das trabalhadoras com
o objetivo de facilitar a amamentao durante a jornada, como afirma Oliveira (2002), mas nessa
poca a preocupao na rea da sade se proliferava. Desta forma, as propostas para crianas da
primeira infncia ficaram atreladas ao higienismo, filantropismo e a puericultura.
10
Em 1953, ano em que se dividiu o Ministrio da Sade e Educao em dois (um para cada rea), as
creches ficam sob o comando do Ministrio da Sade, acentuando esta tendncia.
Nessa mesma poca, segunda metade do sculo XX, o incremento da industrializao e da urbanizao no Pas propiciou novo aumento da mulher no
mercado de trabalho. [...] as creches e os parques que atendiam crianas em
perodo integral passaram a ser cada vez mais procurados no s por operrias e empregadas domsticas, mas tambm por trabalhadoras do comrcio
e funcionrias pblicas.
(OLIVEIRA, 2002, p. 102).
Nessa dcada, houve uma campanha para a aprovao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional (LDB), sobre a qual falaremos a seguir.
Leis de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDBEN/61 e 71

A primeira lei especfica da Educao surgiu em 1961 e pretendia que as escolas infantis fossem
inseridas no Sistema de Ensino, no Captulo II da Educao Bsica, na Seo II da Educao Infantil.
Esta lei Lei 4024/61 era constituda pela ideia da incluso da seguinte maneira:
Art. 23 - A educao pr-primria destina-se aos menores de at sete anos e ser ministrada
em escolas maternais ou jardins de infncia.
Art. 24 - As empresas que tenham a seu servio mes de menores de sete anos sero
estimuladas a organizar e manter, por iniciativa prpria ou em cooperao com os poderes
pblicos, instituies de educao pr-primria. (PLANALTO, Lei 4024/61)
Com a implantao do Regime Militar, em 1964, essa lei destituda, portanto, sem tempo hbil de
se consolidar a lei.
A ento nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional Lei 5692/71 (Regime Militar) trata da
educao dos menores de sete anos sem uma regulamentao precisa
[...] para a educao pr-escolar, referida apenas em dispositivo da Lei n
5.692/71 Reforma do Ensino de 1 e 2 graus, integrado ao captulo do
ensino de 1 grau (art. 19, 2), estabelecendo que os sistemas de ensino
velaro para que as crianas de idade inferior a sete anos recebam conveniente educao em escolas maternais, jardins de infncia e instituies
equivalentes.
Assim, transferiu-se aos sistemas a incumbncia de regulamentar a educao
nesta faixa etria, o que resultou em significativa diversidade de polticas
educacionais. (CMARA DOS DEPUTADOS)
Aps a Reforma de 1971, foram criaram classes de alfabetizao em vrias redes de ensino como
fase intermediria entre a pr-escola e a 1 srie, nas quais procedia-se a avaliao do aprendizado
dos alunos inclusive para acesso 1 srie do ensino de 1 grau, agravando-se ainda mais a ideia no
educativa para crianas menores. Somente na Constituio de 1988 que reaparece tal ideia, que ser
detalhada a seguir.
11
Educao Infantil
Da Constituio de 1988 Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional

Lei 9394/96
A partir da redemocratizao do Pas, em 1985, com a conquista das eleies de candidatos civis,
aconteceram manifestaes constantes pela nova constituio, aprovada em 1988, sendo o grande
marco dessa transformao poltica. Para a Educao, a nova Constituio representa avanos legais
bastante significativos, como a ampliao da obrigatoriedade do Ensino Fundamental, que passa a ser
direito do cidado, passando a ser tambm dever do Estado garantir acesso gratuito a todos.
Na Educao Infantil, a novidade era que finalmente se conquistou, de forma definitiva, a organizao
e a orientao das creches e pr-escolas, que deveriam ser feitas pela Educao, sendo reconhecida
como um dever do Estado e um direito da criana.
Esses direitos educacionais, adquiridos por muitos movimentos populares, preparavam a nova LDB,
aprovada em 1996.
A nova LDB Lei 9394/96 uma conquista histrica pois, ao colocar a Educao Infantil como parte
da Educao Bsica, finalmente destituiu a ideia de que as crianas pobres devessem depender de
instituies de caridade, como assistncia social, e no como seres dignos de direito de cidadania.
A Educao Infantil recebeu um destaque, na nova LDB, inexistente nas legislaes anteriores. O
destaque consta na Seo II, do captulo II (Da Educao Bsica), nos seguintes termos:
Art. 29 - A Educao Infantil, primeira etapa da Educao Bsica, tem como finalidade
o desenvolvimento integral da criana at os seis anos de idade, em seus aspectos fsico,
psicolgico, intelectual e social, complementando a ao da famlia e da comunidade.
Art. 30 - A Educao Infantil ser oferecida em: I creches ou entidades equivalentes, para
crianas de at trs anos de idade; II pr-escolas para crianas de quatro a seis anos de idade.
Art. 31 - Na Educao Infantil a avaliao far-se- mediante acompanhamento e registro de seu
desenvolvimento, sem o objetivo de promoo, mesmo para o acesso ao Ensino Fundamental. (MEC)
Essa lei tambm passa a incumbncia de criao, gesto e manuteno das creches e pr-escolas para
os municpios, o que possibilita proximidade dos movimentos reivindicatrios.
Muitas medidas foram tomadas para possibilitar o funcionamento desta modalidade de ensino,
principalmente as que se referem formao inicial e continuada dos profissionais que atendem
este segmento. As creches que contavam com profissionais no especializados passam a exigir
professores com Ensino Superior. Para garantir o cumprimento da lei e possibilitar o entendimento das
novas propostas pedaggicas que esto fundamentadas em novas concepes do desenvolvimento
cognitivo e da linguagem infantil, foi criado um documento referendando toda mudana com este
ttulo: Referencial Curricular Nacional Para A Educao Infantil, publicado em 1998.
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Referencial Curricular Nacional da Educao Infantil RCNEI/1998

Este documento, elaborado pelo Ministrio da Educao e do Desporto, foi publicado em trs volumes.
So eles: Introduo, Formao pessoal e social e Conhecimento do mundo.
No primeiro volume, o documento apresenta uma reflexo sobre creches e pr-escolas no Brasil,
situando e fundamentando concepes de criana, de educao, de instituio e profissional como
aponta a prpria lei (MEC). O segundo trata dos eixos de trabalho no currculo infantil, que torna
prioritria a construo da identidade e autonomia das crianas. J o ltimo volume contempla a
experincia que a criana pode ter em conhecer o mundo circundante e o mais distante, centrando nas
diferentes linguagens, privilegiando nessa construo: movimento, msica, artes visuais, linguagem
oral e escrita, natureza e sociedade e matemtica.
Este referencial deve proceder como um guia de orientao para todos os profissionais envolvidos
neste nvel de ensino, contribuindo tanto para as concepes tericas como tambm para modelos da
prtica, principalmente sugerindo e estipulando contedos para serem tratados na infncia.
Esse documento foi formulado para garantir uma orientao que, ao fazer sugestes, funciona
muito bem como um guia eficaz. A leitura de seu primeiro volume na ntegra, na qual revelada a
Concepo de Educao Infantil, que se pretende aos educadores de todo territrio brasileiro,
fundamental para esta disciplina. Uma interpretao objetiva que garanta o seu entendimento real
propicia o panorama do ideal brasileiro para a Educao Infantil.
Mesmo que tenhamos inmeras crticas quanto a realizao destas perspectivas, interessante as
conhecermos.
Em linhas gerais, trataremos aqui as principais ideias da introduo do primeiro volume do documento.
Um dos aspectos ressaltados diz respeito ao atendimento s crianas de 0 a 6 anos, reconhecido
na Constituio Federal de 1988, mas que hoje j foi aperfeioado pela Lei 11.274 de 2006, que
alterou a LDB de 1996 e agora torna obrigatria a matrcula das crianas de seis anos de idade no
Ensino Fundamental de Nove Anos, estabelecendo o prazo de implementao, pelos sistemas, at
2010. Portanto, j estamos vivendo com esta realidade, o que quer dizer que as crianas devem ser
atendidas pela Educao Infantil de 0 a 5 anos.
Outra discusso levantada e j comentada anteriormente que LDB de 1996 estabelece o vnculo
do atendimento dessa faixa etria com a Educao e no mais com outras secretarias, entendendo
o carter educativo em vez de apoio assistencialista das creches. Agora, como j foi dito, a Educao
Infantil est inserida na Educao Bsica e integra-se ao sistema de ensino.
O Ministrio da Educao, quando prope o RCNEI, no deixa dvidas de que avana como espao de
discusso. Uma das questes sobre os princpios:
o respeito dignidade e aos direitos da criana, consideradas nas suas diferenas individuais,
sociais, econmicas, culturais, ticas, religiosas etc.;
o direito de brincar s crianas , como forma particular de expresso, pensamento, interao e
comunicao infantil;
o acesso das crianas aos bens socioculturais disponveis, ampliando o desenvolvimento das
capacidades relativas expresso, comunicao, interao social, ao pensamento, tica
e esttica;
13
Educao Infantil
A socializao das crianas por meio de sua participao e insero nas mais diversificadas
prticas sociais, sem discriminao de espcie alguma;
O atendimento aos cuidados essenciais associados sobrevivncia e ao desenvolvimento de
sua identidade. (RCNEI, 1988, p.13)
Estes, ao serem levantados, dignificam a criana como ser, principalmente aquelas que so
desrespeitadas j pelas prprias condies de vida, quando fazem parte de uma realidade desigual e
discriminadora para os integrantes das classes populares.
Outra questo importante tirar a fama de que a escola um lugar que no pode ser apreciado.
Ao contrrio disso, precisamos estabelecer um novo status para a escola que acolhe crianas como o
lugar ou ambiente que propicia experincias prazerosas.
Este Referencial uma proposta aberta, flexvel e no obrigatria, que
poder subsidiar os sistemas educacionais que assim o desejarem, na elaborao e implementao de programas e currculos condizentes com sua
realidade e singularidade.
(RCNEI, 1988, p. 14)
Quanto proposta pedaggica, tambm ficar vinculada ao currculo essa pretensa flexibilidade e
de acordo com a realidade. A busca de qualidade ser a meta desejada, mas depender tambm de
polticas pblicas de recursos humanos e financeiros para possibilitar o estabelecimento de padres
nacionais.
No ser possvel nada disso acontecer se no for desconstrudo conceitos antigos sobre criana
que desfavorecem as propostas. neste sentido que se discute um novo conceito, apresentado na
sequncia.
Criana
A concepo de criana uma noo historicamente construda, isto quer dizer que temos de
consider-la na sua individualidade, mas principalmente levando-se em considerao o seu grupo
tnico e a sua classe social.
Na mesma poca e na mesma sociedade, as condies sociais das crianas se diferenciavam, com
possibilidade de serem precrias, havia a necessidade de garantir seu prprio sustento, e tambm
cuidar e sustentar irmos, ou, ao contrrio, serem muito bem protegidas, s vezes exageradamente,
recebendo todos os cuidados da famlia e da sociedade em geral para seu desenvolvimento, desde
os primeiros meses de vida.
Nossa sociedade no resolveu essa dualidade, e ela aparece reproduzida na escola, o que gera
problemas por no serem reconhecidos a contradio e o conflito, nem sempre revelados, como a
desigualdade social presente no nosso cotidiano.
A criana faz parte de uma organizao familiar que est inserida em uma sociedade, com uma
determinada cultura, em um determinado momento histrico (RCNEI, 1988, p. 21). A famlia em
que nasce, ou melhor, em que criada (considerando as adoes), determina as suas condies de
existncia, portanto, de ser criana.
Segundo o RCNEI, todas crianas
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possuem uma natureza singular, que as caracteriza como seres que sentem
e pensam o mundo de um jeito muito prprio. Por meio das brincadeiras,
explicitam as condies de vida a que esto submetidas e seus anseios e
desejos. No processo de construo do conhecimento, as crianas se utilizam
das mais diferentes linguagens e exercem a capacidade que possuem de terem ideias e hipteses originais sobre aquilo que buscam desvendar. (RCNEI,
1988, p. 21).
Esse processo se d na interao que se estabelece com adultos e outras crianas e o meio em que
vivem, segundo orientaes das teorias da Psicologia, que sero discutidas numa outra unidade de
estudo. No processo de construo do conhecimento, nas mais diferentes linguagens. O conhecimento
no se constitui em cpia da realidade, mas como fruto de um intenso trabalho de criao, significao
e ressignificao.
Este conceito de criana nos conduz a um trabalho educacional que implica em algumas aes
educativas integradas: educar, brincar e cuidar discutidas no documento.
Educar
Novamente a contribuio de orientao do RCNEI fundamental, pois sugere a redefinio dos
papis das instituies de Educao Infantil, pedindo que incorporem de maneira integrada as funes
de educar e cuidar.
Como j vimos no histrico, temos uma tradio de confundir a funo da escola infantil como aquela
que apenas cuida da criana.
A nova noo dessa funo est ligada ao significado de educar.
Educar significa propiciar situaes de cuidados, brincadeiras e aprendizagens orientadas de forma integrada e que possam contribuir para o desenvolvimento das capacidades infantis de relao interpessoal, [...] e o acesso,
pelas crianas, aos conhecimentos mais amplos da realidade social e cultural.
(RCNEI, 1988, p. 23)
No possvel realizar essa ao integrada sem considerar a criana de acordo com o lugar que ocupa
no mundo que a circunda.
Cuidar
Durante muito tempo se vinculou o ato de cuidar da criana com uma perspectiva de assisti-la e guila nas suas aes. Este conceito resqucio da tradio que concebe a Educao como algo que os
adultos do aos menores, como uma imposio dos padres vigentes. Hoje pretende-se que a criana
v se apropriando de comportamentos e regras sociais, construindo sua autonomia em relao a si
prprio e a seu convvio com os demais.
O RCNEI (1998, p. 24) infere que [...] cuidar significa valorizar e ajudar a desenvolver capacidades.
um ato em relao ao outro e a si prprio que possui uma dimenso expressiva. Esses cuidados
vo desde os bsicos, como o do corpo, relacionados higiene e sade, qualidade da alimentao
etc.; at os afetivos, tais como carinhos e emprego de limites. Mas, para entend-los, ir depender
do conhecimento e das oportunidades oferecidas por aqueles que cuidam, alm do modo como estes
conduzem o caminho para ensinar a se cuidar e se proteger.
15
Educao Infantil
Apesar de os cuidados atenderem necessidades bsicas, implicam em procedimentos especficos de

acordo com o contexto sociocultural. Dependem tambm de crenas e valores. As formas de se
identificar, valorizar e atender aos cuidados so dspares em diferentes hbitos e comportamentos
culturais que so construdos socialmente, estando, portanto, ligados s classes sociais e as suas
especificidades.
Mas em todas as situaes, este cuidar da vida orgnica, do afeto, da sade, para tornar a criana
autnoma. Tanto o educar como o cuidar, como j dissemos, esto intrinsicamente ligados ao brincar
e so expressos no seu processo e desenvolvimento pela brincadeira.
Brincar
J temos suficientes teorias psicopedaggicas que nos garantem que: [...] a brincadeira uma
linguagem infantil que mantm um vnculo essencial com aquilo que ocorre no plano da imaginao.
Isto implica que aquele que brinca tenha o domnio da linguagem simblica (RCNEI, 1988, p. 27).
Precisamos entender, ento, a necessidade de a criana ter conscincia do que realidade e do que
brincadeira. Isto se consegue por meio da articulao da imaginao e a imitao da realidade.
Para brincar, preciso apropriar-se de elementos da realidade imediata de tal forma a atribuir-lhes
novos significados.
O principal indicador da brincadeira, entre as crianas, o papel que assumem enquanto brincam. Ao adotar outros papis na brincadeira, as crianas
agem frente realidade de maneira no literal, transferindo e substituindo suas aes cotidianas pelas aes e caractersticas do papel assumido,
utilizando-se de objetos substitutivos.
A brincadeira favorece a autoestima das crianas, auxiliando-as a superar
progressivamente suas aquisies de forma criativa. Brincar contribui, assim,
para a interiorizao de determinados modelos de adultos, no mbito de grupos sociais diversos. Essas significaes atribudas ao brincar transformam-no
em um espao singular de constituio infantil.
(RCNEI, 1988, p. 27)
no ato de brincar que as crianas transformam os conhecimentos j adquiridos em conceitos gerais,

isto , conceitos anteriores so utilizados para ampliao de outros com os quais brinca e experimenta
hipteses. Esta atividade espontnea e imaginativa.
E brincadeira espontnea, naturalmente, ocorrer no grupo desde que o professor se conscientize
de tal necessidade e disponha de espao ativo para que ela acontea e tambm seja observada, para
que ele possa inteirar-se do seu processo de desenvolvimento. Alm disso, dever levar as crianas
a aprender em situaes orientadas, no apenas aquelas que so propostas pelo professor, mas
essencialmente baseadas na escuta do que elas esto processando na espontaneidade.
A brincadeira cria um espao no qual as crianas podem experimentar o mundo e internalizar uma
compreenso particular sobre as pessoas, os sentimentos e os diversos conhecimentos.
16
Para que as crianas sejam bem-sucedidas, precisam de alguns aprendizados. So eles:

interao com outras da mesma idade e de idades diferentes, fazendo com que haja avanos;
conhecimentos prvios para dar novos significados relacionados compreenso do seu
desenvolvimento, observando para poder intervir. A observao acurada das crianas um
instrumento essencial nesse processo. (RCNEI, 1998, p. 33);
a individualidade e a diversidade. Olhar cada criana sem se esquecer do conjunto, entendendo
essas diferenas;
o grau de desafio e a significao das atividades contribuem para o sucesso, mas isso no
significa deixar de propiciar a ampliao das experincias;
a resoluo de problema real como forma de aprendizagem.
EDUCAR CRIANAS COM NECESSIDADES ESPECIAIS

As pessoas portadoras de necessidades especiais (deficincia mental, auditiva, visual, fsica, deficincia
mltipla e de altas habilidades) representam hoje 10% da populao, portanto uma porcentagem
significativa.
A parte negativa disso se d pelo fato de a grande maioria dessas pessoas terem uma vasta experincia
de excluso. Portanto, o maior desafio da escola promover o convvio com a diversidade, ou seja,
conseguir que haja, de fato, integrao.
Valores ticos, tais como dignidade, respeito, igualdade, equidade e solidariedade, precisam ser
trabalhados urgentemente.
Essa insero necessria, mas deve ser feita com incluso! Para isto, ser muito importante que
haja qualidade no processo de integrao, com estrutura adequada e recursos tanto humanos, como
financeiros. Com certeza, mais uma vez nada ocorrer se os sistemas no cumprirem com sua parte.
Para melhor compreenso deste captulo, fundamental a leitura na ntegra do RCNEI/98.
Exemplo de sntese de leitura do RCNEI/98

Depoimento a respeito da importncia da leitura do RCNEI
Rafaela Fonseca Pettenoni, aluna do curso de Pedagogia da Universidade Anhembi Morumbi.
Atividade 2 Comparao de conceitos prvios e os conceitos do RCNEI
No difcil saber o que se espera de uma escola de Educao Infantil. O difcil encontrar escolas
acessveis a todas as crianas que cumpram tudo que se esperado. Antes da leitura do RCNEI, eu j
tinha uma ideia do que era necessrio para ser uma professora atuante na rea da Educao Infantil;
o que eu no sabia era que existia este documento que explica, de maneira to clara, o que um
profissional da rea precisa fazer, qual a relao que ele precisa construir com cada criana e o motivo
pelo qual est tomando certas atitudes. Por exemplo, a importncia do brincar na Educao Infantil,
que eu julgava ser bem importante, mas no sabia explicar o porqu. Depois da leitura, ficou claro que:
17
Educao Infantil
Ao brincar, as crianas recriam e repensam os acontecimentos que lhes

deram origem, sabendo que esto brincando. O principal indicador da brincadeira, entre as crianas, o papel que assumem enquanto brincam. Ao
adotar outros papis na brincadeira, as crianas agem frente realidade de
maneira no literal, transferindo e substituindo suas aes cotidianas pelas
aes e caractersticas do papel assumido, utilizando-se de objetos substitutos. (RNCEI, 1988, p. 8)
muito bom saber que a Educao Infantil possui um Referencial que guia as escolas e os profissionais.
O triste saber que, na realidade, s temos isso no papel. No digo que no Brasil no existam escolas
que seguem o Referencial, que busquem uma formao contnua do corpo docente e que busquem
contemplar tudo que a Educao Infantil necessita, o problema que a maioria dessas escolas no
so acessveis por todos os grupos sociais.
Boa parte das crianas pequenas brasileiras enfrentam um cotidiano bastante adverso que as conduz desde muito cedo a precrias condies de vida
e ao trabalho infantil, ao abuso e a explorao por parte de adultos. Outras
crianas so protegidas de todas as maneiras, recebendo de suas famlias e
da sociedade em geral todos os cuidados necessrios ao seu desenvolvimento. Essa dualidade revela a contradio e o conflito de uma sociedade que
no resolveu ainda as grandes desigualdades sociais presentes no cotidiano.
(RCNEI, 1988, p. 5)
Enfrentamos este grande problema na Educao brasileira: essa grande dualidade existente no
Pas. Mesmo que existam formas de tentar diminuir esta diferena, como, por exemplo, o RCNEI,
complicado exigir que as escolas o sigam, sabida a sua no obrigatoriedade.
Considerando e respeitando a pluralidade e diversidade da sociedade brasileira e das diversas propostas curriculares de Educao Infantil existentes,
este Referencial uma proposta aberta, flexvel e no obrigatria, que poder subsidiar os sistemas educacionais, que assim o desejarem, na elaborao
ou implementao de programas e currculos condizentes com suas realidades e singularidades. (RCNEI, 1988, p. 2)
Tambm se tem problemas na formao dos profissionais que atuaro na rea da Educao. Os cursos
esto ficando cada vez menos exigentes e mais curtos. Isso acaba fazendo com que haja falta de
professor que consiga realizar tudo que esperado dele.
[...] cabe ao professor propiciar situaes de conversa, brincadeiras ou de
aprendizagens orientadas que garantam a troca entre as crianas, de forma a
que possam comunicar-se e expressar-se, demonstrando seus modos de agir,
de pensar e de sentir, em um ambiente acolhedor e que propicie a confiana
e a autoestima. (RCNEI, 1988, p. 10)
SNTESE
As primeiras escolas para menores de sete anos surgiram no sculo XIX, na Alemanha, criadas por
Froebel. Na Europa, em geral, comearam a aparecer os jardins de infncia, como so chamadas
as escolas infantis. O Brasil acompanhou essa histria desde o incio, e aqui os primeiros jardins de
infncia foram criados em 1875, no Rio de Janeiro, e em 1877, em So Paulo.
18
No incio, eram de entidades privadas, depois pblicas, mas todas de inspirao froebianas. Note que,
nessa poca, estvamos em pleno perodo imperial, ento essas escolas foram feitas para as famlias
mais abastadas. Por esse motivo, sempre se confundiam tais escolas com asilos, que passaram a
existir tambm para classes menos favorecidas. Tambm comearam os movimentos de proteo s
crianas. Na Primeira Repblica, aumentaram os nmeros das creches e dos os jardins de infncia.
Com a industrializao crescente, eram necessrios locais para guarda da criana enquanto a
me trabalhava. Apesar de a proposta froebiana estar centrada na escola para a criana aprender
brincando, no era isso que acontecia nessa poca. Existe uma confuso: j que so os pobres que
mais necessitam de cuidados, acredita-se que esses espaos devem ser assistenciais. A viso dessa
escola para crianas passa, ento, a ser assistencialista, isto , s existe para cuidar, tomar conta,
guard-las enquanto os pais trabalhavam. O mximo que se conseguiu como evoluo histrica foi
uma viso higienicista, tentando dar orientao de puericultura para quem cuida da criana, ou seja,
mais uma vez o cuidar o aspecto central dessa proposta.
Foi no incio do sculo XX que realmente surgiram as escolas infantis mais prximas do conceito de
Froebel. Com a proliferao das indstrias, fez-se necessrio, por parte das mes, deixar o cuidado dos
filhos para se dedicar a trabalhos fora do lar. No trabalho rural, as mulheres trabalhavam, na maioria
das vezes, prximas s suas casas e as crianas as acompanhavam.
Na dcada de 1930, foram discutidas as necessidades de criao de creches oferecidas pelas prprias
fbricas e, com a publicao do Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova, foram discutidas tambm
as questes educacionais.
O movimento da Escola Nova vem somar com as propostas de escolas com a finalidade de brincar.
Entende-se, agora, este ato como nica forma de educar, contribuindo para o desenvolvimento da criana.
Mas foi apenas no final desse sculo que as mudanas tornaram-se mais contundentes no Brasil.
A sociedade, mais consciente aps a contradio da Ditadura Militar (1964-1985), e os avanos de
estudos da Psicologia sobre o desenvolvimento humano comearam a entender a infncia como
perodo de importantes aprendizagens e favoreceram reivindicaes na Educao. Na Constituio
Federal de 1988, a Educao da criana de zero a seis anos, passa a ser reconhecida com a sua devida
importncia. Em 1996, a nova LDB, Lei 9.394/96, estabeleceu o vnculo do atendimento criana com
a Educao e no mais com a Assistncia Social.
Para completar e implementar essas propostas, foi publicado, pelo Ministrio de Educao e Desporto,
o RCNEI, em 1998. Este documento, disponvel em trs volumes, pretende orientar e direcionar para a
criao e manuteno de propostas metodolgicas na Educao Infantil sobre um trip indissocivel:
educar, brincar e cuidar.
Saiba mais em sites e no Youtube

PACHOAL, J. D.; MACHADO, M. C. G. A histria da Educao Infantil no Brasil: avanos, retrocessos
e desafios dessa modalidade educacional. Disponvel em: <http://www.histedbr.fae.unicamp.br/
revista/edicoes/33/art05_33.pdf>. Acesso em: 11 jan. 2012.
Educao infantil Wikipdia, a enciclopdia livre. Disponvel em: <pt.wikipedia.org/wiki/Educao_
infantil>. Acesso em: 11 jan. 2012.
19
Educao Infantil
BARRETO, L. G. M.; SILVA, N. de; MELO, S. S. A histria da educao infantil: Centro de Educao Infantil
Eusbio Justino de Camargo. Disponvel em: <http://need.unemat.br/4_forum/artigos/luciani.pdf>.
Acesso em: 11 jan. 2012.
Breve histrico da Educao Infantil. Disponvel em: <http://www.artigonal.com/educacao-infantilartigos/breve-historico-da-educacao--infantil-3745694.html>. Acesso em: 11 jan. 2012.
Educao Infantil: Histria da Educao Infantil. Disponvel em: <samanthapaiva.blogspot.
com/2008/07/histria-da-educao-infantil.html>. Acesso em: 11 jan. 2012.
Histria da Educao Infantil no Brasil. Disponvel em: <www.youtube.com/watch?v=d2ZN4lyc8oA19>.
Referncias
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FORMOSINHO, J. O.; KISHIMOTO, T. M.; PINAZZA, M. A. (orgs.), Pedagogia(s) da infncia Porto Alegre:
Artmed, 2007.
BRASIL. Ministrio da Educao. Referencial Curricular Nacional da Educao Infantil. Braslia: SEB,
1998.
MACHADO, L. B.; SANTIAGO, E. Polticas e gesto da Educao Bsica. Recife: UFPE, 2009.
OLIVEIRA, Z. R. Educao Infantil: fundamentos e mtodos. So Paulo: Cortez, 2002.
ARIS, P. Histria social da criana e da famlia. Rio de Janeiro: Zahar, 1981.
BARBOSA, M. C. S. Rotinas na Educao Infantil. Porto Alegre: Artmed, 2006.
BONDIOLI, A.; MANTOVANI, S. Manual de Educao Infantil. Porto Alegre: Artmed, 1998.
MOYLES, J. et. al. Fundamentos da Educao Infantil: enfrentando o desafio. Porto Alegre: Artmed,
2010.
FACULDADE DE EDUCAO. Disponvel em: <http://www.faced.ufu.br>. Acesso em: 30 jan. 2011.
20
Aula 2
Gnese do Conceito de Infncia e da Educao Infantil
INTRODUO
o sculo XVIII, Jean-Jacques Rousseau, grande crtico da sociedade e da educao tradicional, foi
o primeiro pensar a criana como tal, sendo um dos precursores da Educao Infantil. Ele o
pioneiro que mostra a importncia da infncia a ser considerada como um perodo especfico no
desenvolvimento humano. Nesta unidade, iremos mostrar as contribuies e as ideias de Rousseau
para a Pedagogia, aprofundar o estudo e debater suas teorias. Destacaremos fatos relevantes de sua vida,
suas obras e seus pensamentos filosficos que embasam a pedagogia posterior. Em suma, nosso foco estar
na educao em contato com a natureza e o entendimento do desenvolvimento natural dos homens.
Educao Infantil
A seguir, apresentaremos Pestalozzi, educador do sculo XIX, considerado um dos defensores da

escola popular extensiva a todos e do reconhecimento da funo social do ensino. Pela educao,
segundo ele, cada um levado plenitude do seu ser na preparao do homem integral. Alm de ter
se dedicado ao estudo de Filosofia e Poltica e ser escritor literrio, Pestalozzi foi um dos pioneiros da
Pedagogia moderna, pois influenciou profundamente todas as correntes educacionais, e ainda hoje
uma referncia atual. O educador fundou escolas e cativou todos para a sua causa: uma educao
capaz de atingir o povo num tempo em que o ensino era privilgio exclusivo da elite.
Tambm faremos uma breve explicao da teoria de Froebel, outro filsofo e educador do sculo XIX.
Como filsofo alemo do perodo romntico, acreditou na criana, enalteceu sua perfeio e valorizou
a liberdade de expresso da natureza infantil por meio de brincadeiras livres e espontneas. Criou,
em 1837, um modelo alemo chamado de kindergarten jardim de infncia, como ficou conhecido
no Brasil, visto na unidade anterior.
Para que se perceba a importncia da contribuio destas teorias e prticas pedaggicas, destacaremos
o jogo e a brincadeira como recursos fundamentais ao desenvolvimento da criana. Esta ideia,
divulgada nesse sculo, ainda muito presente entre ns na teoria e coloca-se como necessidade
urgente da sua incorporao para a prtica pedaggica.
Objetivo
Esta unidade tem como objetivo abordar os primeiros tericos a considerar a infncia com caractersticas
prprias e como so sugeridas propostas que do origem Educao Infantil. Os tericos que trataremos
nesta unidade foram importantes e ainda so para os dias de hoje.
Partimos da questo: Quais as influncias que os primeiros pensamentos sobre a infncia e os primeiros
modelos da Pedagogia da infncia exercem hoje?
Rousseau
Este pensador do sculo XVIII mantm grande importncia, entre outras, no cenrio educacional
mundial. Rousseau revolucionou o conceito de Educao, condenando veementemente o que era
vigente na poca. Por isto, foi muito polemizado e at hoje discutido.
1.1.1 Biografia
De acordo com Aranha e Piletti, Rousseau nasceu em Genebra, em 28 de junho de 1712. Aos seis
anos, iniciou suas leituras com a ajuda de seu pai, na biblioteca de sua me, falecida no parto.
Em 1722, sob tutela de seu tio Bernard, foi morar em Bossey, onde aprendeu latim e matrias da
educao bsica da poca. Este foi o incio de uma carreira de perambulaes. Mais velho, teve um
caso com uma senhora da nobreza e ela lhe mostrou novas ocupaes, fazendo com que Rousseau se
interessasse por msica, desenhos, pinturas etc.
22
Aula 2 - Gnese do Conceito de Infncia e da Educao Infantil
Em 1742, foi para Paris em busca de sucesso. Depois de trs anos na cidade, conheceu Thrse
Levasseur, uma camareira com a qual se relacionou de modo superficial, em princpio. Com o passar
do tempo, a relao tornou-se sria e com ela teve cinco filhos que foram entregues a um orfanato.
Rousseau foi extremamente criticado por aqueles que no concordavam com suas ideias, pois elas
eram completamente incoerentes com as suas aes prticas. Este fato contribuiu para a fama de
falso moralista.
Em 1749, Rousseau redigiu o Discurso sobre as cincias e as artes, alm de artigos relacionados
msica. Em 1750, publicou o Discurso sobre as cincias e as artes, que lhe rendeu um prmio e
aumentou a sua credibilidade. Apesar disso, a polmica sobre ele tornou-se ainda maior.
A partir de 1760, Rousseau publicou suas principais obras: O discurso sobre a origem e os fundamentos
da desigualdade entre os homens; ainda no mesmo ano, Contrato social; e um ms depois,
Emlio ou da Educao que, dois anos mais tarde, foi condenado fogueira.
Para sobreviver, Rousseau trabalhou, no ano de 1775, como copiador de msica.
Um ano depois, terminou a redao dos Dilogos e iniciou Os devaneios do caminhante solitrio.
O pensador morreu em 2 de julho de 1778, quando voltava de um passeio pelo campo, deixando
inacabada a ltima obra citada.
Emlio ou da Educao
Esta obra foi escrita a partir de um aluno imaginrio em uma ilha,
que ele acompanharia desde o nascimento at a idade de 25 anos.
Rousseau no se restringia ao abstrato para filosofar, mas utilizava exemplos prticos do dia a dia de uma criana, desde o choro, a
alimentao e as fraldas at a escolha dos livros.
Emlio ou da Educao divide-se em cinco partes:
Livro 1 A idade da necessidade (do nascimento aos 2 anos). Valorizao da criana e suas especificidades;
Livro 2 A idade da natureza (dos 2 aos 12 anos). A liberdade bem
regrada para a criana; educao sensitiva;
Livro 3 A idade da fora (dos 12 aos 15 anos). A lei da utilidade: a
prtica de uma educao que leva autonomia da criana e que se
define pela liberdade;
Livro 4 A idade da razo e das paixes (a partir dos 15 anos). Relao
do mundo dos homens; entrada para o mundo moral (segundo nascimento); trata da unidade entre corpo/esprito/razo/sentimento; e
Livro 5 A idade da sabedoria e do casamento. Trata mais especificamente da educao poltica de Emlio e de sua insero na ordem civil;
fala sobre o dever social: constituir uma famlia e a vida social.
23
Educao Infantil
Rousseau acreditava que o homem naturalmente bom, mas corrompido pela sociedade. Seu foco
[...] formar um homem livre, capaz de se defender contra todos os constrangimentos (ROUSSEAU,
1996, p. XX). Para ele, primordial, na Educao, respeitar a liberdade, que a primeira necessidade
da criana, mas sem confundir com a liberalidade como o fizeram na poca (sculo XVIII), pois gera
a [...] devassa e devastadora neutralidade [...], ou seja, quando os pais no agem para garantir
bons costumes, em nome da liberdade. Pois, segundo Rousseau, os pais neutros e frgeis que no
ensinam submisso s leis da natureza e que no mostram para as crianas a grande e importante
diferena entre conseguir algo porque precisam e no porque querem, acabam assim, por ceder a
todos caprichos dos filhos. Num pseudorrespeito liberdade, os pais acabam tornando seus filhos
eternos dependentes das coisas e dos outros para suas realizaes, sem conseguirem lidar com as
negativas s suas aspiraes, e tampouco firmeza em suas atitudes. Se h um adjetivo que JeanJacques teria vomitado, a palavra neutro: nem um nem outro, sem interesse (Op. cit.). Os pais
no se colocam nem a favor nem contra, deixando por conta da criana que ainda no est preparada
para decises.
Rousseau enfatiza a primeira fase da vida (ou primeira infncia), com a substituio da linguagem,
citando:
Quando as crianas comeam a falar, choram menos [...] (ROUSSEAU, 1996, p. 65), pois sempre
utilizam e do mais importncia ltima conquista, deixando quase no esquecimento a anterior.
Segundo ele, o homem da natureza o oposto ao civil, que, desde seu nascimento at sua morte,
um escravo de tudo e de todos que o rodeiam. Sofrer a primeira coisa que ele dever aprender,
e a que ele ter maior necessidade de saber. (ROUSSEAU, 1996, p. 66), porque, para Rousseau,
fundamental comear a lidar com as pequenas dores para saber lidar com as grandes quando
fatalmente vierem.
O pensamento filosfico e a Pedagogia de Rousseau

O centro do pensamento filosfico de Rousseau : H, pois, uma bondade original da natureza
humana: a evoluo social corrompeu-a.
Apesar de configurar-se no perodo Iluminista, seu foco no era a razo humana. O pensador no
descarta essa caracterstica humana, at mesmo a valoriza muito, mas seu propsito chamar a
ateno para os aspectos naturais da prpria espcie.
A natureza humana no razo; instinto, sentimento, impulso, espontaneidade. A razo em si
transvia-se e perde-se quando no tem por guia o instinto natural. Os seus produtos e as suas criaes
mais importantes no impedem o transvio do homem se a razo no se afirma no instante e no
se adequa espontaneidade natural. O Iluminismo pretende conformar o instinto razo, j que
Rousseau pretende o contrrio, a razo ao instinto. Porm, o resultado final o mesmo.
Rousseau props uma nova viso pedaggica atravs de Emlio, no qual visou educar as crianas
mudando a relao entre pais e filhos, j que no sculo XVIII a criana era vista como um adulto em
miniatura, realizando tarefas e usando trajes de adultos; por mais que os pais amassem os filhos,
no demonstravam sentimento algum, pois achavam que a demonstrao de afeto interferiria na
formao da personalidade do adulto.
24
Nessa poca, havia muita discriminao social da classe dominante sobre a populao o que acontece
at os dias atuais , ento a infncia no vinha sendo preservada. Se naquela poca era comparada
a adultos, hoje a infncia cercada pelo consumismo que a sociedade impe atravs de meios de
consumo de massa. Mas a primeira considerao do conceito de criana.
Para Rousseau, a educao natural envolve o intelecto, os sentidos, os instintos, as emoes e o
equilbrio de sentimentos humanos com intervenes de adultos, que so importantes por impor
limites. Ao mesmo tempo, podem tirar o grande fundamento desta Pedagogia que a liberdade,
tanto de moral como de regras, pois, por serem crianas, no podem seguir todas as normas de uma
sociedade. Dessa forma, com tal interveno, elas conseguem se estabilizar na sociedade.
Rousseau clama fortemente pelo amor infncia e pela preservao da natureza da criana, pois isso seria a forma idealizadora de uma educao natural
e consequentemente de um novo modelo de sociedade existente e que precisa ser respeitado. (DALBOSCO, 2006, p. 7)
Assim, a criana, na sua viso, tem caractersticas prprias que, por meio da educao, adquire
conhecimento poltico, cultural, social, tico, e atitude e aprende a viver e exercer sua liberdade
mudando a sociedade e se integrando ao mundo, ou seja, buscando uma aprendizagem significativa.
No contexto da primeira infncia, que a fase que me interessa aqui, tal
contedo desdobra-se, aporeticamente, entre as necessidades da criana e
os cuidados dispensados pelo adulto. Saber o que so necessrios reais
e fictcios e o modo como o adulto dispensa seus cuidados em relao
s crianas so questes decisivas ao esboo do projeto de uma educao
natural dirigida a primeira infncia. (Op. cit., p. 2)
Ele foi um filsofo do sculo das Luzes, difundiu o saber e sempre protagonizou o progresso do esprito
humano.
Rousseau queria uma sociedade em que as pessoas fossem no apenas livres
e iguais, mas tambm soberanas, isto , que tivessem um papel ativo dentro
do contexto geral. Para isso, alm de um contrato justo, seria preciso ensin-las a serem livres, autnticas e autnomas, e essa tarefa deveria partir da
educao das crianas. Rousseau clama fortemente pelo amor infncia e
pela preservao da natureza da criana, pois isso seria a forma idealizadora
de uma educao natural e consequentemente de um novo modelo de sociedade existente e que precisa ser respeitado. (Op. cit., p. 11)
Rousseau ps fim superstio, ignorncia, aos preconceitos e ao Imprio das opinies, que tomavam
conta de um senso comum. Mas, diferenciando-se em alguma medida de seus companheiros da
poca, tratou com o Iluminismo, como se sabe, de forma diferente, sem exaltar a razo, e sim, a
natureza. Por isso inserido nos movimentos do Romantismo.
Pestalozzi
No sculo XVIII, no auge da Revoluo Francesa, destacou-se a figura de Johann Heinrich Pestalozzi. Sua
atuao na defesa da educao popular foi nica, chegando at mesmo a criar escolas de qualidade
para as classes menos favorecidas, impondo esta necessidade aos polticos da poca.
25
Educao Infantil
Isto se revela no fato de Pestalozzi ser contra castigos e punies, na proposta de um ensino de
perodo integral e tambm com a diviso das crianas em trs turmas, respeitando suas idades e as
fases do seu desenvolvimento. Segundo Eby, ele teve uma vida de muitas batalhas, muitos sucessos
e fracassos, mas foi um homem de grande importncia para o meio educacional.
Biografia
Pestalozzi era um suo nascido em Zurique, no ano de 1746; perdeu o pai aos quatro anos de idade
e foi criado em situaes difceis com a me, com uma amiga da famlia e mais dois irmos, sendo
uma menina e um menino. Sua me vivia para sustent-los e lhes dar uma boa educao em escolas
privadas, j que era o nico ensino da poca que havia garantia de qualidade. No ambiente escolar,
suas experincias no foram muito boas; era muito isolado e dificilmente absorvia os ensinamentos.
Ao longo dos anos, tentou se estabelecer em diversas profisses, dentre elas pastor, advogado e
agricultor (na poca que tinha 23 anos, logo aps se casar); todas elas com objetivo de ajudar a
populao, gerar aprendizado e lucros.
Durante as viagens de frias que fazia com o av, faziam visitas em escolas e creches de regies
extremamente pobres, com educao fraca e sem base. Este convvio com as diferenas fez com que
fosse influenciado a ajudar os menos favorecidos. Devido sua infncia um tanto quanto conturbada e
seu convvio excessivo com as mulheres, ele se tornou um rapaz muito sensvel e frgil, que pensava
muito em ajudar os outros sem medir esforos ou gastos. O hbito de gastar sem controle teve grande
contribuio em seus deslizes nos projetos educacionais, anos mais tarde.
De acordo com Aranha, Pestalozzi tentou colocar em prtica e desenvolver as ideias de Rousseau,
iniciando com seu filho e dirigindo a primeira escola profissional para os pobres (1755-1780); defendeu
a educao como um forte fator de reforma social com os escritos literrios e finalmente tornou-se
mestre escolar aos 50 anos, exercendo esta carreira durante vinte anos.
Considerado um reformador da educao, dedicou sua vida s crianas carentes, inovando a Pedagogia
de sua poca. Defendia a individualidade da criana e seu desenvolvimento integral. Fundou escolas
e realizou experincias pedaggicas; escreveu obras literrias, polticas, filosficas e pedaggicas;
grande parte de suas obra foi dedicada educao popular.
Em 1744, fundou em Neuhof, uma escola em que recolhia rfos, mendigos semicriminosos
aos quais oferecia formaes gerais e reeducao profissional por meios de trabalho de fiao e
tecelagem. Por questes financeiras, tal experincia durou apenas um ano. Chegou a comear bons
projetos, porm no deu continuidade a nenhum deles. Foi mudando at chegar em seus grandes
feitos na rea de Educao, quando saiu do anonimato com a criao de uma escola feita dentro de
sua casa de fazenda e tambm com a publicao de seu livro Leonardo e Gertrudes, em 1781.
A partir de 1815, seu trabalho foi tomado por tristeza e decepes novamente, e, em 1825, se
aposentou em Neuhof. Pestalozzi, um homem de natureza generosa, faleceu em 1827, em Brugg.
26
Suas principais obras foram: Leonardo e Gertrudes (1781) e Como

Gertrudes ensina seus filhos (1801). Na primeira obra, ele descreve
a vida simples do povo rural e as grandes mudanas que Gertrudes
fez atravs da educao. Na segunda obra, ele determina os conhecimentos e as habilidades necessrias para desenvolver o ensino para as
crianas. A primeira obra no considerada um tratado educacional,
porm a segunda, embora tenha sido, recebida sem entusiasmo
pelos leitores.
Pestalozzi escreveu suas memrias e seu ltimo trabalho foi O canto
do cisne.
O pensamento e mtodo educacional de Pestalozzi

De 1805 a 1825, Pestalozzi aplicou suas ideias no Internato de Yverdon, recebendo, com frequncia,
estudiosos e autoridades de vrias partes do mundo que para l se encaminhavam com o intuito
de conhecer seu trabalho inovador. Pestalozzi considerado um dos defensores da escola popular
extensiva a todos. Reconhecia firmemente a funo social do ensino, no como simples instruo, mas
como formao completa, pela qual cada um levado plenitude do seu ser.
Como bom discpulo de Rousseau, estava convencido da inocncia e da bondade humana, bastava que
se estimulasse o desenvolvimento espontneo do aluno para ter bons resultados. S que esta atitude
o distanciava do ensino dogmtico e autoritrio comum nessa poca, o que dificultou sua aceitao.
Seu mtodo de educar fundou-se em um princpio simples, que seguir a natureza, e foi considerado
uma tendncia psicolgica.
Segundo Monroe (2006), a tendncia psicolgica no se distingue das tendncias sociolgicas
e cientficas em relao ao tempo, lugar, e at mesmo s pessoas. Foi uma explicao e um
desenvolvimento dos princpios da educao naturalista, considerada como um desenvolvimento de
capacidades implantadas na natureza humana.
A educao do homem um resultado puramente moral. No o educador
que lhe d novos poderes e faculdades, mas lhe fornece alento e vida. Ele
cuidar apenas de que nenhuma influncia desagradvel traga distrbios
marcha do desenvolvimento da natureza.
Os poderes morais, intelectuais e prticos do homem devem ser alimentados
e desenvolvidos em si mesmo e no por sucedneos artificiais. Deste modo, a
f deve ser cultivada pelo nosso prprio ato de crena, e no com argumentos
a respeito da f; o amor, pelo prprio ato de amar, no por mera apropriao
dos pensamentos de outros homens; e o conhecimento, pela nossa prpria
investigao, no por falaes interminveis sobre os resultados da arte e da
cincia. [...] A educao o desenvolvimento natural progressivo e harmonioso de todos os poderes e as faculdades do ser humano. (PESTALOZZI apud
MONROE, 1984. p. 284.)
27
Educao Infantil
Pestalozzi encontra no ser humano os germes de todas as faculdades, os sentimentos e as aptides,

para um desenvolvimento pleno no caminho da vida e para uma satisfao pessoal e comunitria.
Sendo assim, para ele, a educao deveria desenvolver um crescimento e desenvolvimento orgnico
por meio de atividades e, dessa forma, ele pde aplic-las na escola. Ele ainda tentou organizar
atividades prprias para esse desenvolvimento.
Pestalozzi criou um mtodo de ensino no qual as crianas eram divididas em trs turmas, conforme
a idade: menores de oito anos, dos 8 aos 11 anos e dos 12 aos 18 anos de idade. O ensino era em
perodo integral das oito horas da manh at s cinco horas da tarde. Era uma rotina intensa, porm
com atividades organizadas de maneira flexvel e variadas: rezavam, tomavam banho, faziam as
lies, em um curto intervalo, almoavam, brincavam e voltavam s aulas.
Duas vezes por semana, os alunos eram livres para fazer excurses. Outro ponto importante a se
destacar que Pestalozzi condenava a coero, as recompensas e punies, ento os problemas
disciplinares eram discutidos durante a noite. Apesar de muitas atividade e do perodo integral, os
professores tomavam cuidado para no sobrecarregar as crianas. Tratava-se de uma aprendizagem
natural e uma disciplina paternal.
Um conceito extremamente valioso para ele era o de desenvolvimento orgnico. Isto significa que
a criana um organismo que se desenvolve conforme leis definidas e esse organismo possui trs
aspectos bsicos: intelectual, fsico e moral/religiosa. Este desenvolvimento deve ser harmonioso,
uma vez que todos os trs aspectos so diferentes, porm de grande valia e essenciais. Outro aspecto
essencial sobre o desenvolvimento o de ser gradativo, ou seja, que ocorre lentamente por meio
de acrscimos dificilmente perceptveis, visando sempre a educao como meio supremo para
aperfeioamento individual e social.
Froebel
Friedrich Froebel (1782-1852), educador e filsofo alemo, levou adiante as ideias de Pestalozzi,
influenciado por uma perspectiva mstica, uma filosofia espiritualista e um ideal poltico de liberdade.
Froebel criou, em 1837, um kindergar-ten (jardim de infncia, em portugus), que proporcionou
um clima favorvel para aprender sobre si mesmo e sobre o mundo. O nome jardim explicado
porque as crianas se assemelham a sementes que estariam em um determinado lugar onde seriam
adubadas e desabrochariam sua divindade interior em um clima de amor, simpatia e encorajamento.
Biografia
Friederich Froebel foi um filsofo e educador alemo, que nasceu em 1782, em Oberweissbach, aldeia
da Turngia, principado de Schwarzburg-Rudolstadt, na Alemanha.
Com uma infncia marcada pela ausncia da me e pouco contato com o pai, Froebel mostrou, desde
cedo, sua personalidade introspectiva e isso fez com que ele crescesse e se tornasse um sensvel
observador das coisas da natureza, voltado s incurses pela floresta e ao cultivo de plantas no jardim
da famlia, origem de seu entusiasmo pela botnica.
28
Segundo Kishimoto e Pinazza (2007), nessa poca havia duas as perspectivas ideolgicas da Educao
nas sociedades europeias: uma, que era a burguesa, defendia o processo educativo como meio de
conformar os indivduos ordem e ao esprito da burguesia; outra, que emanava do povo, entendia
a Educao como forma de promover a libertao da mente e da conscincia para a emancipao
poltica. Assim, em meio a esses conflitos ideolgicos, nasceu o projeto pedaggico froebeliano,
compreendendo a formao do homem como um processo libertador e a educao como meio de
integrar o indivduo coletividade, tornando-o capaz de participar da vida poltica, social e econmica
e de se tornar responsvel pela nova sociedade.
Aos 10 anos, Froebel iniciou seus estudos regulares em uma escola paroquial, onde viveu at os 14
anos, ao lado de seu tio materno, o pastor Hoffmann.
Em 1797, foi enviado para a Turngia como aprendiz de um guarda florestal, e passou dois anos em
um trabalho solitrio, repleto de reflexes junto natureza, e comeou a se interessar pelas cincias
naturais.
Em 1799, em Jena, matriculou-se como estudante de Filosofia na Universidade do Estado. Encaminhouse, ento, aos estudos cientficos, especialmente na rea de mineralogia. Depois de trabalhos nessas
reas, em 1805, se dirigiu Frankfurt para cursar Arquitetura.
Ainda segundo Kishimoto e Pinazza (2007), o interesse pela Educao do homem surgiu na poca
em que foi estudante de Arquitetura, por meio do contato que Froebel teve com Gruner, diretor da
escola-modelo de Frankfurt e discpulo de Pestalozzi. Froebel foi convidado a lecionar nessa escola e
tomou conhecimento das ideias pestalozzianas, e sua admirao por essas ideias foram transformadas
em entusiasmo.
Em 1806, Froebel visitou Pestalozzi, seu mestre suo, em Yverdon, e decidiu permanecer no instituto
por dois anos. Neste perodo, Froebel teve a oportunidade de observar os procedimentos de ensino,
notando a falta de clareza e de sistematizao do mtodo de Pestalozzi. Interessou-se, especialmente,
por dois tipos de atividades desenvolvidas com as crianas em Yverdon: os passeios realizados por
Pestalozzi, que colocavam os alunos em contato com a natureza e possibilitavam que os alunos
fizessem lies prticas, e os jogos ao ar livre.
Em 1810, Froebel voltou para Frankfurt, seguindo para a Universidade de Gottingen, onde se
aprofundou nos estudos das Cincias naturais e da Linguagem. Depois disso, participou da guerra.
Partiu, em 1816, para Grieshem para cuidar da educao de seus sobrinhos rfos e, a partir de ento,
passou a se dedicar exclusivamente Educao. Fundou, em Keilhau, no ano de 1817, o seu primeiro
empreendimento educativo, o Instituto Alemo de Educao Universal, onde divulga suas principais
teses sobre Educao. Foi nesse perodo que Froebel comeou a usar meios naturais para educar e
instruir crianas de trs a sete anos, apresentando o primeiro esboo daquela que seria sua grande
realizao: o kindergarten.
O projeto pedaggico de Froebel foi colocado em prtica em 1839, em Blankenburg, quando inaugurou
um instituto educativo Instituto de Jogos e Ocupaes , destinado a crianas e jovens e, a partir de
1840, recebeu o nome de Jardim Geral da Infncia Alem, ou apenas, jardim da infncia (kindergarten).
29
Educao Infantil
Ainda de acordo com Kishimoto e Pinazza (2007), ele tambm se preocupava com a formao de
quem cuidaria das crianas, ou seja, as mulheres mes e jovens educadoras. Nesta tica, a Escola de
Treinamento para Cuidadoras e Educadoras de Criana foi criada em Keilhau, em 1847. Na Alemanha,
o sistema pedaggico de Froebel teve a acolhida dos liberais progressistas que, no sculo XIX,
entendiam o jardim de infncia como parte integrante do plano geral de educao pblica, e, apesar
de presses polticas que determinaram o fechamento de vrias instituies froebelianas, formou-se
uma legio de adeptos metodologia de Froebel que, mesmo antes de sua morte, j se ocupavam
com seu estudo e divulgao de suas teorias.
Friederich Froebel faleceu em 1852, em Marienthal, na Saxnia.
Teoria educacional
Segundo Loureno Filho (2002), Froebel criou kindergarten, o qual encontrava suas bases em uma
filosofia espiritualista e em um ideal poltico de liberdade, e cujo conceito era de que as crianas e
os adolescentes apenas se desenvolveriam estando em um ambiente harmnico, que propiciasse
seu desabrochar. Levando estas questes em considerao, elaborou canes e jogos para educar
sensaes e emoes, enfatizou o valor que a atividade manual possua na Educao, assim como a
importncia dos brinquedos na aquisio de conhecimentos aritmticos e geomtricos.
Props tambm que as atividades educativas deveriam, necessariamente, incluir o dilogo, a poesia
e as atividades ao ar livre (jogos, cultivo de hortas, entre outros).
De acordo com Oliveira (2002), o educando era compreendido por Froebel como um ser ativo, sujeito
a um contnuo processo de desenvolvimento; assim, a criana deveria ser vista e considerada como
um todo. O processo de desenvolvimento e aprendizagem nunca se encontraria findado, muito
pelo contrrio, estaria sempre inacabado. Sua proposta educacional baseava-se em atividades de
cooperao e jogos, sendo estes a origem da atividade mental, e tambm ressaltava a importncia da
intuio e da espontaneidade infantil. Nota-se que Froebel conciliou na Educao, o papel educativo do
brinquedo e das atividades ldicas. Alm disso, considerou como imprescindvel a interao social no
processo de desenvolvimento e aquisio de conhecimento do educando. A famlia deveria envolverse na educao de seus filhos.
Froebel considerado por Dewey (1958) como o primeiro a descrever alguns princpios essenciais
da prtica educativa com crianas: o exerccio da cooperao e ajuda mtua; atividades impulsivas
da criana como fontes primrias da atividade educativa e a valorizao das atividades espontneas
(jogos, dramatizaes, mmicas e movimentos livres) que, para ele, so as bases da ao educativa.
Prticas pedaggicas no jardim da infncia

Froebel o criador da Educao Infantil com o jardim da infncia, onde as prticas pedaggicas
precisam configurar-se de uma maneira totalmente diferente da educao que se esperava para a
escola da poca, e que hoje so configuradas como tradicionais.
[...] entende jogo como ao livre e demonstra a potencialidade do material, dos dons, que se tornam educativos quando, por meio da autoatividade,
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a criana exterioriza seu saber e desenvolve-se. O jardim de infncia diverge

da escola e assemelha-se s prticas familiares. A especificidade infantil requer uma prtica que no foque o conhecimento sistematizado, mas o desenvolvimento e a aprendizagem autoiniciada pela criana, to comum no
contexto familiar.
(KISHIMOTO; PINAZZA, 2007, p. 57)
Estas ideias defendidas por ele, que iniciou a proposta para crianas frequentarem escolas, ainda
hoje so deturpadas, e alguns educadores teimam em fazer uso de prticas tradicionais totalmente
inadequadas para esta faixa etria.
Na Pedagogia froebeliana, a Educao Infantil no visa adquirir conhecimento, mas sim promover o
desenvolvimento. O elemento fundamental no processo educativo deve ser a espontaneidade. Vale
ressaltar que Froebel se contrape ao conceito de Educao como preparao. A vida em que a criana
deve ser inserida no a vida do adulto, mas a vida que vive no presente. A Educao ocorre no
processo, no no passado ou no futuro. A Educao, portanto, no o fim, e sim o meio.
Tanto as prendas como as ocupaes seriam articuladas pelo professor mediador com o objetivo de
formar a livre expresso infantil. Foebel as chamou de atividades maternas.
Na teoria de desenvolvimento froebeliana, o brincar ocupa um espao essencial. Ao designar o brincar
como o momento mais significativo do desenvolvimento da criana, Froebel explica:
Brincar a atividade mais pura, mais espiritual do homem neste estgio,
e, ao mesmo tempo, tpico da vida humana como um todo a vida natural
interna escondida no homem e em todas as coisas. Ele d, assim, alegria,
liberdade, contentamento interno e descanso externo, paz com o mundo. Ele
assegura as fontes de tudo que bom.
Uma criana que brinca por toda parte, com determinao autoativa, perseverando at esquecer a fadiga fsica, poder seguramente ser um homem
determinado, capaz de autossacrifcio para a promoo deste bem-estar de
si e de outros. No a mais bela expresso da vida da criana neste tempo
o brincar infantil? A criana que est absorvida em seu brincar? A criana
que desfalece adormecida de to absorvida? [...] brincar neste tempo no
trivial, altamente srio e de profunda significao. (FROEBEL, 1896, p. 55
apud KISHIMOTO; PINAZZA, 2007 p. 49)
Froebel colocou a liberdade das crianas em primeiro lugar, por isso ele foi visto como ameaador ao
poder poltico alemo, o que levou o autoritarismo governamental da poca a fechar os jardins de
infncia do pas por volta de 1851.
O que Froebel pensou para o seu pas acabou percorrendo por outros pases, j que sua renovao
educacional foi proibida na
Alemanha. Em 1848, um casal alemo refugiado na Inglaterra fundou o primeiro jardim de infncia
ingls com as ideias de Froebel. Da mesma forma, outro casal fundou, em 1858, o primeiro jardim de
infncia americano. Suas ideias continuaram aflorando em outros solos e at no Brasil.
SNTESE
Ao estudarmos os pensadores desta unidade, vimos que eles no s influenciaram mudanas, mas
revolucionaram a Educao de forma a transform-la num conceito oposto ao antigo.
31
Educao Infantil
Aos pais e educadores de hoje, vale a pena comear a ler e reler todos eles, comeando por Rousseau.
Cada livro seu convida-nos a meditar acerca da temporalidade criada pelo autor, para dar lugar s
suas peculiaridades de bondade, de natureza, de virtude, de sociedade, de razo e, principalmente,
de civilizao. Rousseau se vale para desvendar o estado de natureza na Educao do Emlio. Ao
formar o homem civil, tem a inteno de revelar os atributos naturais do homem.
Rousseau explica sobre a educao natural: fala sobre respeitar o desenvolvimento da criana como
um processo contnuo. A educao dura a vida toda, por isso suas fases devem ser respeitadas.
A simplificao do processo educativo simples como a natureza da criana. A criana no deve ser
considerada como um adulto em miniatura. Rousseau explica que a criana deve ser tratada como tal.
Pestalozzi d continuidade s ideias de Rousseau e consegue, apesar das dificuldades, coloc-las na
prtica. Nenhum dos pensadores modernos deu tanta contribuio Educao quanto Pestalozzi, que
exaltou o amor e o afeto nesse processo. A crena na manifestao da divindade no ser humano e a
solidariedade, que ele praticou, principalmente em favor dos pobres, foram os pontos principais de
sua obra.
Antecipando concepes do movimento da Escola Nova, Pestalozzi afirmava que a funo principal
do ensino levar as crianas a desenvolver suas habilidades naturais e inatas, idealizando uma
escola que deveria ser um local que oferecesse uma atmosfera de segurana e afeto. Para ele, os
sentimentos tinham o poder de despertar o processo de aprendizagem autnoma na criana e s
o amor tinha fora salvadora, capaz de levar o homem plena realizao moral, isto , encontrar
conscientemente, dentro de si, a essncia divina que lhe d liberdade.
Pestalozzi psicologizou a Educao, alm de ser conhecido como o pai da Pedagogia moderna,
tambm foi conhecido como o mais bem-sucedido fracasso na Educao. Apesar de seus livros no
fazerem sucesso e de seus internatos durarem pouco tempo, Pestalozzi foi um grande pioneiro que
props vrias mudanas na rea da Educao. Seus valores e conceitos so reconhecidos e muito bem
conceituados at hoje na rea da Educao.
Completamos esta unidade com outro filsofo e educador que estudou a criana, e primordial
apossar-se de seus ensinamentos. Continua sendo fundamental conhecer e colocar em prtica hoje o
que foi discutido por Froebel no sculo XIX. importante que o profissional da Educao tenha uma
viso ampla com relao ao saber, ao educar, enfatizando e respeitando a individualidade de cada um.
Este estudo sobre Froebel de fundamental importncia na formao de pedagogos, uma vez que as
ideias por ele desenvolvidas so pertinentes e atuais. O fato de ele considerar a criana como ser ativo
no processo de aquisio do conhecimento e preconizar a utilizao de jogos, canes, brincadeiras ao
longo deste processo, um conceito contemporneo e verdadeiro. Mais do que isto, pode-se perceber
ao longo deste estudo que Froebel foi um educador cujas ideias perpassam seu tempo histrico, uma
vez que naquela poca ele j afirmava algo que ainda hoje lutamos para defender o fato de que a
infncia uma fase extremamente importante na vida do ser humano.
Estes pensadores tratados nesta unidade foram os fundadores do conceito de Infncia e de Educao
Infantil. Representam a gnese da Educao Renovada, que contraps-se a Educao Tradicional, e
que tambm germinou um movimento educacional conhecido por ns como Escola Nova.
32
Saiba mais em sites e no Youtube

Revista Nova Escola. Edies Especiais. Friedrich Froebel, o formador de crianas pequenas.
Disponvel em: <http://revistaescola.abril. com.br/educacao-infantil/4-a-6-anos/formador-criancaspequenas-422947.shtml>. Acesso em: 05 out. 2009.
ZACHARIAS, V. L. C. Froebel. Disponvel em: <http://www.centrorefeducacional.com.br/froebel.html>.
Acesso em: 10 out. 2009.
Froebel. Disponvel em: <http://www.youtube.com/watch?v=glab4YJP Tas&feature=related>. Acesso
em: 25 out. 2009.
FriedrichFroebel. Disponvel em: <http://www.youtube.com/watch?v= 1kopGpijuE8&feature=related>.
Acesso em: 25 out. 2009.
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WEFFORT, F. Os clssicos da poltica. So Paulo: tica, 2003.
33
Aula 3
A Escola Nova e os Pioneiros Da Educao Infantil No
Sculo XX
INTRODUO
esta unidade, temos como objetivos conceituar a Escola Nova, discutir rapidamente o movimento
escolanovista mundial e destacar alguns dos seus representantes. A Escola Nova constituiu-se como
um movimento mundial, oriundo do sculo XX, com intuito de denunciar as inmeras falhas da
educao que aconteciam na poca. Sob este prisma, difundiu-se tambm a ideia de educar crianas
na escola. Escolhemos os primeiros pices das prticas inovadoras que foram destaques na mudana conceitual
da educao e da implantao das escolas para crianas de zero a seis anos: John Dewey e Maria Montessori.
Eles foram os pioneiros em discutir e criticar a educao vigente na poca e, principalmente, em fundar escolas
infantis embasadas em novos conceitos.
Educao Infantil
Comearemos por Dewey, norte-americano que, inspirado no pragmatismo, pensava e enfatizava a

importncia de aprender fazendo prtica pedaggica que fundamenta a Pedagogia Experimental
difundida por ele. No Brasil, sua influncia foi a mais importante, sendo constatada em mudanas
legais ocorridas aps divulgao de suas ideias.
Destacaremos tambm a proposta da mdica italiana Maria Montessori, primeira mulher a projetar-se
como educadora e pesquisadora na rea da Educao. Ela seguiu a linha naturalista da autoeducao,
baseada nas sensaes, destacando a importncia de uma prtica que estimule os cinco sentidos,
contando com o preparo do material pedaggico adequado. Sua contribuio para a prtica na educao
da primeira infncia foi primordial. Seu mtodo de ensino est presente em muitas das prticas
utilizadas e consolidadas na Educao Infantil atual, mesmo que no aconteam integralmente.
Escola Nova
Apesar das discusses tericas dos sculos XVIII e XIX, e de algumas prticas novas ocorridas no sculo
XIX assim como a criao da Educao Infantil , foi no incio do sculo XX que se consolidaram
as novas prticas. Essas realizaes s puderam acontecer dentro dos pressupostos da Educao
Renovada (nomenclatura que dada educao que se ope ao autoritarismo e s imposies da
Educao Antiga, esta que se configurou como tradicional).
Na anlise quanto ao contexto histrico do sculo XX, em linhas gerais, constatamos significativas
crises e transformaes na sociedade. A palavra crise se refere situao difcil, a desafios, mas tem
a mesma raiz de julgamento e, portanto, de crtica (ARANHA, 2006, p. 244). Significa a constatao
do envelhecimento de alguma coisa ou ideia que no serve mais e ao mesmo tempo, o esforo para
entender, julgar e escolher novos caminhos.
Com isso, queremos dizer que no s a escola ou a Pedagogia estavam, e ainda esto, em crise, mas
a prpria humanidade est no aguardo de uma nova era, que exige a construo de outros valores e
paradigmas. Diante de uma sociedade to complexa e contraditria, constatamos o fundamental papel
de um sistema de educao adequado, antecedido por reflexes rigorosas sobre seus fundamentos e
objetivos, ou seja, uma reflexo pedaggica (ARANHA, 2006, p. 246).
A contribuio da Educao foi muito relevante nas transformaes gerais dessa poca, que receberam
maior destaque no campo terico mas que, na prtica, tambm foram muito significativas. As
propostas de educar crianas na escola propagaram-se rapidamente, como j vimos nas unidade
anteriores, talvez pela demanda mundial que levou as mulheres a trabalharem fora de casa e terem
a necessidade de cuidar e educar os filhos nesse espao de tempo. Tambm sabe-se que, aos poucos,
foi adquirida conscincia de que o espao escolar o melhor para acolher, cuidar e educar crianas.
Avanos na Psicologia Infantil garantem que a criana precisa de atividades para aprender e se
desenvolver, e o professor necessita saber como a criana aprende para poder ensin-la.
Aps as primeiras escolas que foram implementadas desde o sculo XIX, chamadas de jardim de
infncia, comearam a surgir outras propostas interessantes na educao da criana. Os pedagogos
Pestalozzi e Froebel foram os precursores do escolanovismo por criarem os mtodos ativos de
educao, tendo em vista tambm a formao global do aluno. Entretanto, somente no incio do
sculo XX se configurou definitivamente o movimento que defende esta ideia.
36
Aula 3 - A Escola Nova e os Pioneiros Da Educao Infantil No Sculo XX
Ainda no sculo XIX, em 1889, foi fundado o Bureau Internacional de Escolas Novas, sediado em
Genebra. Devido criao de inmeras Escolas Novas, o Bureau aprovou trinta itens bsicos da Nova
Pedagogia, de modo que, para uma escola pertencer ao movimento, deveria cumprir pelo menos
vinte itens. De acordo com esse padro, as caractersticas principais eram as seguintes: educao
integral (moral, fsica e intelectual); educao ativa (participao ativa do aluno nas tarefas propostas);
educao prtica (com obrigatoriedade de trabalhos manuais); abolio do papel do professor como
centro da tarefa educativa (papel este que passou a ser do aluno); e adoo de planos educativos
individualizados.
Esse projeto exigiu mtodos ativos, com mais nfase no processo de conhecer do que no produto do
conhecimento. Por este motivo, as atividades foram centradas nos alunos, na criao em laboratrios,
oficinas, hortas e at imprensa, tendo em vista a estimulao da iniciativa, permitindo ao educando o
aprender fazendo. A Escola Nova, pela ao educativa inovadora dos seus representantes, sustentou
e concretizou com sucesso a possibilidade de ensinar crianas fora do lar, em ambiente escolar.
No Brasil, o escolanovismo desenvolveu-se no momento em que o Pas passava por inmeras
mudanas econmicas e sociais, e teve como seu maior representante Ansio Teixeira que, por sua
vez, foi influenciado por Dewey. Esse movimento ganhou foras com a divulgao do Manifesto dos
Pioneiros da Escola Nova, de 1932, o maior movimento histrico registrado que destacava, entre
outras reivindicaes, principalmente:
Educao Pblica universal, laica e gratuita;
acesso das classes populares Educao Superior.
Alguns dos ideais expressos no Manifesto foram atendidos pela Constituio de 1934, mas logo foram
negados na Constituio de 1937, durante o Estado Novo (Era Vargas); em 1961, novamente foram
discutidos para a elaborao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao. Entre os nomes que assinavam
o Manifesto, estava o de Ansio Teixeira, que, alm de importar o pensamento de Dewey para o Brasil,
afirmava que a sociedade era dinmica e estava sempre em pleno curso de transformao.
Os principais pioneiros que escolhemos para discorrer sobre as conquistas da Educao Infantil so:
Dewey e Montessori.
Dewey
John Dewey nasceu em 1859, na cidade de Burlington, estado de Vermont (EUA). Foi professor
secundrio de Cincias e Latim, cursou a Universidade Johns Hopkins, e tornou-se professor universitrio.
Fundou uma escola experimental na Universidade de Chicago.
Suas principais obras so: Meu Credo Pedaggico (1897); A Escola e a Sociedade (1899);
Democracia e Educao (1916); e Filosofia e Civilizao (1931).
Era adepto da corrente filosfica do pragmatismo. Criada pelo filsofo Charles Sanders Peirce, no
sculo XIX, essa corrente se ope ao conhecimento contemplativo, puramente terico, e privilegia a
utilidade, a prtica e a experincia; reconhece que uma proposio s verdadeira quando funciona.
Pragma tem a ver com prtica, com experincia, e por isso falamos em
pragmatismo. uma filosofia que leva em conta a experincia, em todos os
sentidos. olhando para experincia que vemos que a vantagem tem sido
37
Educao Infantil
uma conselheira da humanidade. s vezes, isso tiro pela culatra. Mas teramos outra coisa seno a experincia a nossa e a de outros para tomar
como um guia de nossas decises?
(GHIRALDELLI, 2007, p. 150)
Essa concepo traz para a Educao a ideia do aprender fazendo, que sistematiza a Pedagogia
Experimental com os seguintes princpios:
pensamento educacional pragmtico ou funcional sistematizado;
toda ao educacional ativa;
funo democratizante da educao;
funo da escola possibilitar a experincia;
educao dinmica, assim como a vida moderna.
Os pensamentos de Dewey influenciam muito, e inspiram at hoje, a Pedagogia da infncia para
formao da criana e do adulto reflexivos, por meio dos projetos e da reflexo do professor.
As prticas educativas seguiam um mtodo experimental que consistia em:
atividades centradas nos alunos; aprendizagem pela descoberta;
a criana s aprender aquilo que sua curiosidade suscitar; privilgio s atividades prticas e
ao movimento;
despertar o interesse do aluno;
projeto educacional individualizado, inserido num projeto social.
A meta da vida no a perfeio, mas o eterno processo de aperfeioamento, amadurecimento, refinamento.
(DEWEY)
Ele instituiu um trabalho pedaggico que parte de projetos. At hoje, os projetos so recomendados
no trabalho educacional com crianas. H de se lembrar que tais projetos s so legtimos na educao
pela experincia e reflexo, inserindo-se nas ocupaes construtivas por representarem a conexo do
que a criana sabe e do currculo.
Na prtica educativa, as experincias pessoais no devem se opor s de conhecimento cientfico, assim
como as atividades prticas (sentidos, movimentos) no se opem s intelectuais (universo simblico).
Os projetos devem aproximar as atividades da vida social s atividades formais da escola, para que as
crianas se reencontrem com as atividades de seu tempo presente, recapitulem componentes culturais
passados e compreendam o processo de desenvolvimento da vida humana. Entre as ocupaes
construtivas nos trabalhos escolares incluem-se vrias atividades, vrios instrumentos e materiais,
como papel, papelo, madeira, couro, barbante, argila e areia.
Os processos empregados so: dobrar, cortar, furar, medir, modelar, [...]
aquecer e esfriar, e as aplicaes prprias de instrumentos como martelos,
serrotes, limas etc. Excurses, jardinagem, cozinhar, costurar, imprimir, encadernar livros, tecer, pintar, desenhar, cantar, dramatizar, contar histrias, ler
e escrever. (DEWEY, 1959 apud PINAZZA, 2007, p. 85)
Tudo isso como trabalhos ativos com finalidades sociais, e no visando apenas alguma proficincia.
Ademais, h os inmeros jogos e brinquedos para algumas espcies de ocupao.
38
Dewey o nome mais clebre da corrente filosfica que ficou conhecida como pragmatismo, embora
ele preferisse o nome instrumentalismo uma vez que, para essa escola de pensamento, as ideias s
tm importncia desde que sirvam de instrumento para a resoluo de problemas reais. No campo
especfico da Pedagogia, a teoria de Dewey se inscreve na chamada educao progressiva.
Um de seus principais objetivos educar a criana como um todo.
O que importa o crescimento fsico, emocional e intelectual. O princpio que os alunos aprendem
melhor realizando tarefas associadas aos contedos ensinados. Atividades manuais e criativas
ganharam destaque no currculo e as crianas passaram a ser estimuladas a experimentar e pensar
por si mesmas. Nesse contexto, a democracia ganha peso por ser a ordem poltica que permite o
maior desenvolvimento dos indivduos, no papel de decidir em conjunto o destino do grupo a que
pertencem. Dewey defendia a democracia no s no campo institucional, mas tambm no interior
das escolas. O filsofo da educao moderna norte-americano defendia a democracia e a liberdade de
pensamento como instrumentos para a manuteno emocional e intelectual das crianas.
Algumas crticas, tanto Escola Nova como aos trabalhos de Dewey, indicam que existe pouca
relevncia dada aos contedos programticos. Estas no procedem, pois o incentivo ao contedo
bem ensinado e o estmulo insistncia de que esses contedos no sejam apenas explicados,
mas experimentados cientificamente, so sempre recomendados. Se os contedos forem tratados
desta forma, tero chance de serem totalmente compreendidos, pois, ao aprender fazendo, o
entendimento simultneo aos procedimentos realizados passo a passo. Talvez tenha sido por este
motivo que a sua influncia foi mundialmente aceita.
Outra crtica quanto aplicabilidade da Pedagogia Experimental ser restrita Educao Infantil.
Afirmao que tambm desleal, pois quantas atividades superficialmente aplicadas, apenas com
leituras e exerccios de memorizao, no seriam realmente incorporadas de fato pelo aluno se
fossem ensinadas desta forma no Ensino Fundamental? E mais, hoje sabemos disto pelas prticas j
testadas historicamente. Temos resultados j bem avaliados das boas influncias que aconteceram no
Brasil, no movimento escola-novista brasileiro nas dcadas de 1920 e 1930.
Numa concepo dialtica, John Dewey, ao defender um papel ativo dos educandos no processo
de aprendizagem, representou a anttese educao tradicional vigente. A sntese desse processo
pode ser observada atualmente por meio de pedagogias crticas ou progressistas, que tm uma
funo democratizante e libertadora, propostas nas quais professores e alunos so sujeitos ativos nos
processos de ensino e aprendizagem.
Essa sntese do pensamento educacional observvel em documentos oficiais, como a LDB e no RCNEI.
39
Educao Infantil
Montessori
Segundo Pollard (1993), Maria Montessori nasceu em 31 de Agosto de 1870, na cidade de Chiaravalle,
na provncia de Ancona, localizada ao Leste da Itlia. Aps desistir do curso de Engenharia, diplomouse, em 1892, no curso de Fsica e Matemtica. Iniciou o curso de Medicina e Cirurgia na Universidade
de Roma e, em 1896, tornou-se a primeira mulher na Itlia a se formar neste curso. Como diretora
de uma casa para deficientes mentais, concluiu que a educao era mais importante que remdios
qumicos na recuperao daquelas crianas e que o mtodo que criou para elas poderia ser importante
para todas as crianas.
Em 1907, Maria Montessori fundou a Casa dei Bambini, em So Loureno, em que pretendia criar
ambientes de liberdade capazes de permitir a livre expresso da criana. Em 1913, mais de 100
escolas utilizavam o Mtodo Montessori de Ensino.
Em 06 de Maio de 1952, Maria Montessori sofreu uma hemorragia cerebral e faleceu, aos 82 anos,
na Holanda. At hoje continua a expanso de suas ideias, tendo escolas montessoria nas no mundo
inteiro.
Exemplos mundiais que ilustram esta referncia escolar so vistos nessas escolas montessorianas
espalhadas pelo mundo.
Um sistema educacional que contrariava o modelo da poca, o trabalho educacional de Maria

Montessori no foi criado para atender elite, como era comum no incio do sculo XX, mas para
atender a uma clientela pobre, com o objetivo de qualific-la para o ingresso na escola oficial, aos 7
anos, e para minimizar problemas sociais locais.
Segundo Montessori, a criana um corpo que cresce e uma alma que se desenvolve, formando-se
fisiolgica e psiquicamente uma fonte eterna da vida, e que no devemos quebrar suas misteriosas
energias, mas esperar delas as manifestaes sucessivas.
No seu mtodo pedaggico, destacam-se as etapas do desenvolvimento pelas quais passa o ser
humano desde o nascimento at os 18 anos, chamados por ela de perodos sensitivos.
40
A pequena infncia (do 0 aos 6 anos) perodo de transformao no qual a criana precisa de certa
liberdade que lhe permita iniciativas, construindo o indivduo, o ser social. Essa etapa divide--se em
duas fases: a do esprito absorvente inconsciente (0 aos 3 anos) e a do esprito absorvente consciente
(3 aos 6 anos). Na primeira, forma-se a inteligncia; na segunda, torna-se consciente em suas aes.
Todas as coisas armazenadas inconscientemente vm superfcie graas ao trabalho das mos da
criana as mos vm a ser instrumento do crebro (ANGOTII, 2007, p. 119). Esse perodo, que
chamamos de Educao Infantil, o que nos interessa.
A grande infncia (dos 6 aos 12 anos) perodo do crescimento uniforme. As caractersticas
psicolgicas permanecem as mesmas, a criana capaz de um intenso trabalho intelectual e tudo se
faz em grupo (o que bom para ajudar no desenvolvimento social e moral da criana);
A adolescncia (dos 12 anos aos 18 anos) perodo de transformao em que nasce um indivduo
socialmente consciente. Esta etapa divide-se em duas fases: a da puberdade (12 aos 15 anos) e a da
adolescncia (15 aos 18 anos).
Um dos aspectos mais falados da Pedagogia montessoriana o estudo dos perodos sensitivos, nos
quais a inteligncia do ser humano no aparece do nada, e em cada perodo sensitivo surge uma nova
funo linguagem, ordem, boas maneiras etc.
, pois, necessrio que o adulto siga a criana nos primeiros desenvolvimentos
e a ajude. No tem de ajud-la a construir-se, porque este trabalho incumbe
natureza; tem de respeitar com delicadeza as suas manifestaes, facilitando-lhe os meios necessrios para a construo que ela podia obter por seus prprios meios. (MONTESSORI, 1936 apud ARAUJO; ARAUJO, 2007, p. 120)
Segundo ela, o professor deve inicialmente observar; em lugar de ensinar muito, deve ser silencioso;
em vez de instruir muito, deve observar bastante; em vez de ser orgulhoso pelo seu saber, deve ser
humilde.
O educador o construtor da ambincia educativa e seu papel consiste em perceber os objetos atravs
das simulaes. O adulto precisa interpretar as necessidades da criana para compreender e auxiliar
com cuidados apropriados e preparar-lhe um ambiente adequado. Desta forma, iniciaria uma nova
era da educao, a de auxlio vida. (MONTESSORI, 1936 apud ANGOTII, 2007, p. 123). O educador
no um mestre, mas um diretor das experincias de aprendizagem; ele deve dirigir o crescimento
e o desenvolvimento da criana, proporcionando a ela os materiais adequados, observar os perodos
sensitivos e quando ocorrer um salto ou acesso do desenvolvimento em uma nova direo. O papel
do professor no abafar a atividade das crianas; seu papel aparentemente passivo as coisas
vo por si mesmas e, para estud-las, investigar os seus segredos ou dirigi-las, preciso observar e
conhec-las sem intervir.
Nas rodas, as crianas devem ser reunidas para discusses e debates, para relatos ou leitura de
histrias. Elas favorecem a ateno, pois quando todos se veem mutuamente, no perdem o foco
daquilo que est em pauta, seja um jogo, a observao de um objeto ou qualquer outra atividade, e
tira do professor o papel central.
Montessori foi pioneira no campo pedaggico ao dar nfase autoeducao da criana, pois ela
acreditava num potencial latente e inato em cada ser humano. Dessa maneira, para Montessori, o
papel do professor como fonte de conhecimento era invivel, pois ele devia ser um guia que orienta
seu aluno para que este no desperdice seu tempo em coisas suprfluas, que so insignificantes para
a formao ideal.
41
Educao Infantil
A criana deve e pode autoeducar-se. A criana beneficiada de educao natural. E, assim, visa o
desenvolvimento da persona-lidade humana e suas potencialidades. Montessori diz que:
Descobrimos que a educao no aquilo que o professor d, mas um
processo natural que se desenvolve espontaneamente no indivduo humano;
que no se adquire ouvindo palavras, mas em virtude de experincias efetuadas no ambiente. A atribuio do professor no a de falar, mas preparar e
dispor uma srie de motivos de atividade cultural em um ambiente expressamente preparado. (MONTESSORI, 1971 apud ANGOTTI, 2007, p. 121)
A criana deve ser ativa. H uma concepo de autoeduca-zione, pois o ser humano tem capacidades
que lhe so naturais, e a construo de si, pela prpria criana, a descoberta dessas potencialidades.
Compreende-se, pelos perodos sensveis, que a dificuldade de aprender no vem da questo idade,
mas do potencial e da dificuldade dos estudos. A criana deve e pode se autoc orrigir, no cabendo
a correo do professor.
O primeiro fator da educao o ambiente educativo, que deve ser belo. Assim sendo, era de
fundamental importncia para a aquisio de conhecimento que fossem criados pelo educador um
ambiente propcio para as descobertas e que fossem produzidas situaes que estimulassem este
despertar da vida intelectual da criana. Esse ambiente adequado para a explorao do potencial da
criana e a consequente aprendizagem devem envolver os cinco sentidos. A escolha espontnea das
atividades deve ocorrer por parte da criana.
O ambiente, segundo a educao, um lugar agradvel e tranquilo, sem restries. Dele tambm
fazem parte os adultos educadores, que facilitam a expanso do ser em desenvolvimento e recolhem
as energias para oferecer meios necessrios ao desenvolvimento das atividades derivadas desses
ambientes.
Comeando pelo terreno cultivvel, vasto, ao ar livre que seja prximo escola de maneira que
a criana tenha total acesso , com pequenas cadeiras, mesas quadradas individuais e outras com
formas e dimenses diferentes, com toalha, jarra de flores, algumas pequenas poltronas; um lavabo
muito baixo com prateleiras laterais, brancas e lavveis para colocar sabo e com pequenas escovas
e toalhas, armrios baixos e compridos com vrias portas, bacia com peixes vivos, pequenas lousas
nas paredes, cenas familiares, campestres e animais domsticos. Como numa casa, sua medida, a
criana pode escolher a posio que lhe agrada e vir saber mover-se com graa e discernimento, o
que no aconteceria atravs da imobilidade e do silncio. Montessori atribuiu a ideia da miniaturizao,
a principal modificao escolar, na qual a casa est medida da criana. Por exemplo: mesas e
cadeiras pequenas.
A preparao do professor para essa nova educao pacincia e observao isenta de pr-conceitos
foram as chaves de seu trabalho. Adentrar os mistrios da vida infantil foi sua meta bsica; ambiente
organizado com materiais especficos para cada matria; postura do professor observao do
educando e confeco de relatrios.
Portanto, o Mtodo Montessori tem por objetivo: promover atividades motoras e sensoriais; ambiente
escolar com objetos que estimulem os sentidos utilizando jogos e materiais pedaggicos; aprender,
ensinar e cooperar no ambiente decorado e mobiliado de acordo com as necessidades de um ser
pequeno.
A educao dos sentidos dada pelo estmulo dos nossos cinco sentidos:
42
1) Educao bsica ou de peso feita por meio de tabelinhas de diferentes quantidades;

2) Educao heterognstica reconhecimento de objetos pelos sentidos musculares e tteis, por
meio de exerccios feitos com os olhos fechados;
3) Educao do olfato e paladar so representadas vrias substncias diferentes, as quais as
crianas cheiram ou provam, com os olhos vendados, para identific-los;
4) Educao ttil e trmica consiste em desenvolver as habilidades pelo tato, a agilidade,
noes de higiene, sensibilidade do calor, sentidos trmicos e tteis. Para isso, utilizavam-se
materiais de diferentes superfcies, tecidos, tigelas cheias de gua em temperaturas diferentes;
5) Educao da vista tem como objetivo conduzir a criana a observar e a perceber distncias
e cores, utilizando os seguintes materiais: caixas com cartes, encaixes slidos, objetos de
diferentes tamanhos e espessuras;
6) Educao do ouvido realizada atravs de exerccios que servem para aquisio da linguagem,
treinando ateno e reconhecimento dos sons, utilizando apitos, caixas cheias de materiais
diferentes e campainhas.
PRINCPIOS BSICOS DO MTODO MONTESSORI: liberdade, atividade e individualidade.
MATERIAL DOURADO: o Material Dourado de Montessori constitudo por cubinhos, barras, placas e
cubo, que representam:
Observe que o cubo formado por dez placas, que a placa formada por dez barras e a barra
formada por dez cubinhos. Este material baseia-se em regras do nosso sistema de numerao.
Entre os materiais, o que teve mais repercusso mundial foi o Material Dourado, que inicialmente era
fabricado em contas amarelas e brilhantes (da o nome, pois se assemelhava a ouro), introduzidas
em um pedao de arame bem rgido. importante lembrar que inicialmente todo material deveria
ser confeccionado pelas crianas. O sistema desenvolvido com esse material era o de unidade, com
uma conta; o de dezena, com dez contas; o de dez fileiras de contas, que era chamado de placa (cada
fileira com dez contas); e um cubo com dez placas e cada placa com dez fileiras, ou seja, mil contas.
Durante o perodo em que iniciavam as atividades com esse material, algumas crianas engoliam as
contas ou se machucavam com os arames, o que levou Lubienska de Lenval discpula de Montessori
a reestruturar o material em madeira, modo como hoje visto em muitos pases.
43
Educao Infantil
O Material Dourado um sucesso at hoje por sua grande utilidade no auxlio ao aprendizado da
matemtica, principalmente nas quatro operaes bsicas: diviso, subtrao, adio e multiplicao.
Esse material propicia criana a viso espacial dos nmeros e no apenas smbolos abstratos que
o representem. Exemplo: ao realizar uma conta em seu caderno, a criana pode no entender o que
isso significa concretamente; j com o Material Dourado, a criana consegue fazer associaes dos
nmeros (smbolos) com objetos (cubos, fileiras, placas ou cubo). O Material Dourado, sendo bem
trabalhado, permite que a criana, por si mesma, consiga perceber os erros, ajuda a desenvolver a
concentrao e a autoconfiana, estabelecendo noo de ordem e coordenao motora.
LINKS
Educar para Crescer. Maria Montessori. Disponvel em: <http://educarparacrescer.abril.com.br/
aprendizagem/maria-mon-tessori-307444.shtml>. Acesso em: 25 jan. 2012.
Programa Educar. O Material Dourado Montessori. Disponvel em: <http://educar.sc.usp.br/
matematica/m2l2.htm>. Acesso em: 25 jan. 2012.
Wikipdia. Maria Montessori. Disponvel em: <http:// pt.wikipedia.org/wiki/Maria_Montessori>.
Wikipdia. John Dewey. Disponvel em: <http://pt.wikipedia. org/wiki/John_Dewey>. Acesso em: 25
jan. 2012.
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SNTESE
Em 1920, com o crescimento da industrializao e da urbanizao no mundo, intelectuais brasileiros
tambm passaram a se interessar pela educao e, ento, aderiram ao Movimento mundial da Escola
Nova, que contribui para:
o movimento educacional renovador brasileiro, que se embasou no escolanovismo surgido no
sculo XIX, na Europa e EUA. Esse movimento opunha-se s prticas pedaggicas tradicionais e
possibilitava e estimulava a ideia de uma educao da infncia;
a responsabilidade de reordenar a sociedade passar a ser destinada escola, por meio do
ajustamento dos indivduos frente nova realidade, com metodologias ativas, tendo o aluno
como figura central no processo;
Ansio Teixeira ser reconhecido como o representante brasileiro, seguidor de Dewey, que, junto
com outros intelectuais, publicou o Manifesto dos Pioneiros da Educao da Escola Nova.
H alguns pontos importantes na Pedagogia de John Dewey, que fundou uma escola experimental
na Universidade de Chicago no final do sculo XIX, sob o ideal da Escola Nova ou progressiva (como
preferia denominar). L, pretendia estimular a atividade dos alunos para que eles aprendessem
fazendo e, tambm, mostrar e traduzir seus pensamentos sobre a Pedagogia do aluno e do professor
reflexivos, que de grande relevncia na concepo da Educao Infantil.
O contexto histrico, as convices filosficas e polticas de John Dewey e seus pensamentos
pragmticos sobre o progresso intelectual da criana justificam a forma como ele influenciou a
Pedagogia brasileira escolanovista.
A influncia deweyana props experincias reais no aprendizado para o desenvolvimento de hipteses
e raciocnio dos alunos que esto na escola vivendo, e no apenas sendo preparados para o futuro. A
conexo entre o trabalho prtico, os projetos e a obra cientfica fazem do professor um cientista capaz
de aliar a prtica ao conhecimento pedaggico, e fazem do aluno um investigador ativo.
Montessori foi outra idealizadora da Escola Nova que surgiu com propostas educacionais na Itlia, nas
dcadas de 1920 e 1930, quando a educao tornara-se o assunto em pauta. Montessori foi a pioneira
no campo pedaggico a dar nfase autoeducao da criana, pois ela acreditava nesse potencial
latente e inato em cada ser humano. Para ela, o professor tem papel de guia que orienta seu aluno.
A existncia de um ambiente adequado explorao e consequente aprendizagem deve envolver os
cinco sentidos, sendo que a escolha espontnea das atividades ocorre por parte da criana.
Para Montessori, o conhecimento se d por meio da experimentao e da liberdade de escolhas das
atividades e dos materiais.
Consideramos que os esforos constantes e o compromisso rduo da Dra. Maria Montessori com a
questo educacional deixaram marcas em nosso modelo de educao contemporneo.
Sua inovao trazida prtica da autoeducao, das habilidades sensoriais, da individualidade, do
aprendizado em um ambiente pacfico e ordenado tm0 se mostrado pontos importantes e de
necessrio cuidado. Entre tantas dificuldades e desafios que so encontrados no meio escolar, ela
nos trouxe mais uma grande contribuio, uma luz no fim do tnel que possa nos orientar e buscar
sadas possveis.
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Educao Infantil
Referncias
ANGOTTI, M. Maria Montessori: uma mulher que ousou viver transgresses. In: FORMOSINHO, J.;
KISHIMOTO, T.;
PINAZZA, M. Pedagogias da infncia. Porto Alegre: Artmed, 2007.
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ARAUJO, A. F.; ARAUJO, J. Maria Montessori: infncia, educao e paz. In: FORMOSINHO, J.; KISHIMOTO, T.;
PINAZZA, M. Pedagogias da infncia. Porto Alegre: Artmed, 2007.
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GIORGI, C. de. Escola Nova. So Paulo: tica, 1986.
FILHO, L. Introduo ao estudo da Escola Nova. So Paulo: Melhoramentos, 1978.
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MONTESSORI, M. A criana. So Paulo: Crculo do Livro, 1990.
NIELSEN NETO, H. Filosofia da educao. So Paulo: Melhoramentos, 1988.
OLIVEIRA, Z. de M. R. Educao Infantil: fundamentos e mtodos. So Paulo: Cortez, 2002.
PINAZZA, M. John Dewey: inspiraes para uma pedagogia da infncia. In: FORMOSINHO, J.;
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Globo, 1993.
REVISTA NOVA ESCOLA. Edio especial Grandes Pensadores. So Paulo: Abril, 2002.
TEIXEIRA, A. Por que Escola Nova? Escola Nova. So Paulo: v. 1, n. 1, p. 8-26, out. 1930.
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Aula 4
Teorias e Prticas do sculo XX em destaque:
Consolidao da Educao Infantil
INTRODUO
inda no sculo XX, desde as primeiras propostas apresentadas na unidade anterior, paralelamente
aos estudos e as pesquisas que demonstraram teorias do desenvolvimento e da aprendizagem da
criana, rapidamente apareceram outras prticas inovadoras que consolidam a Educao Infantil.
O objetivo desta unidade mostrar como as teorias da Psicologia orientam os educadores em relao
ao desenvolvimento e s aprendizagens prprias da criana. Alm disso, conhecer outros representantes
que contriburam para a expanso da Educao Infantil com prticas diferenciadas das propostas antigas,
tradicionais.
Dessas teorias, nos deteremos em algumas ideias e informaes dos principais psiclogos que contriburam
para as mudanas: Piaget, Vygotsky e Wallon. (S um recorte para essas modalidades desenvolvimento e
aprendizagem pois eles sero estudados mais detalhadamente na disciplina especfica de Psicologia).
Educao Infantil
Para exemplificar outras prticas, escolhemos Decroly, tambm mdico que, como Montessori, ao
tratar deficientes mentais, se tornou educador. Ele era belga e se props a atender os interesses
infantis atravs de propostas que centralizam a ateno da criana. Vamos destacar essas propostas.
Para encerrarmos, ainda comentaremos a grande contribuio de Freinet, francs que listou uma
srie de prticas ativas ligadas vida, propiciando uma vivncia educativa em vez de contedos
desconectados da realidade cotidiana.
Desenvolvimento e aprendizagem da criana

Ser que podemos nos referir ao desenvolvimento infantil determinando uma frmula nica para este
processo humano?
No precisamos das teorias para entendermos que no. Basta apenas observarmos crianas com as
quais convivemos e veremos que quase sempre isto acontece de uma forma ou outra, com irmos,
filhos, primos, filhos de amigos, alunos. Mas ao mesmo tempo, percebemos uma certa regularidade.
Quais seriam elas?
O que influencia para ocorrer diferenas?
E como se d essa evoluo?
Segundo Bassedas, Huguet e Sol (2007), as crianas at seis anos de idade sofrem diversas mudanas
e a cada dia que passa se integram para fazer parte de uma sociedade e cultura. Para entender melhor
esse processo, preciso entender trs conceitos: maturao, desenvolvimento e aprendizagem.
Estes so os itens mais importantes para que crianas possam aprender, se desenvolvendo mental e
fisicamente enquanto crescem.
Maturao significa [...] mudanas que ocorrem ao longo da evoluo dos indivduos, as quais se
fundamentam na variao da estrutura e da funo das clulas (BASSEDAS; HUGUET; SOL, 2007, p.
20).
O desenvolvimento [...] a formao propriamente humana (linguagem, raciocnio, memria,
meno, estima) (BASSEDAS; HUGUET; SOL, 2007, p. 21). um processo interminvel.
J a aprendizagem o que incorporamos, que nos faz mudar de conduta, a maneira de agir, de
responder; o produto da educao que outros indivduos planejam e organizam. Mediante os
processos de aprendizagem, incorporamos novos conhecimentos, valores, habilidades que so prprias
da cultura e da sociedade em que vivemos (BASSEDAS; HUGUET; SOL, 2007, p. 21).
Cada criana tem um jeito nico de desenvolver, que da espcie humana, mas h uma influncia
hereditria, informao gentica do seu pai e me.
[...] traos morfolgicos, um sexo definido, algumas capacidades de desenvolvimento que esto inscritas em determinadas constituies do crebro e
um calendrio de maturao. (BASSEDAS; HUGUET; SOL, 2007, p. 22)
Esta parte est:

[...] bem esclarecida na diferenciao apresentada por F. Jacob e registrada
em Palacios (1979), entre a parte aberta e a parte fechada do cdigo gentico. A parte fechada do cdigo gentico aquela que impe uma determinada
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Aula 4 - Teorias e Prticas do sculo XX em destaque: Consolidao da Educao Infantil
informao gentica que ser necessariamente cumprida... que estabelece

um ciclo de vida determinado para os seres humanos, alguns reflexos no
momento do nascimento, algumas caractersticas genticas determinadas.
A parte aberta do cdigo gentico, ao contrrio, estabelece um conjunto de
potencialidades que no se desenvolvem totalmente sem influncia do meio,
sem a estimulao das pessoas com os quais convivem. (BASSEDAS; HUGUET;
SOL, 2007, p. 22.)
Segundo Vygotsky (1989), a relao da aprendizagem com o desenvolvimento de reciprocidade,

pois trata-se de fenmenos distintos mas interdependentes. A aprendizagem impulsiona o
desenvolvimento, mas num nvel avanado, real, e de desenvolvimento alcanado, tambm possibilita
novas aprendizagens, traando um crculo vicioso.
Ainda segundo as autoras citadas, a aprendizagem ocorre das mais variadas formas, sendo
observando, ouvindo, mexendo etc. A Psicologia e a Pedagogia vm tentando explicar este processo
de aprendizagem de vrias formas. Segundo Palacios (1991), a criana pode aprender atravs
[...] da experincia com os objetos, a aprendizagem atravs da experincia
em determinadas situaes, a aprendizagem atravs do prmio e do castigo,
a aprendizagem por imitao e a aprendizagem da formao de andaimes
por parte da pessoa adulta ou outra pessoa mais capaz. (BASSEDAS; HUGUET;
SOL, 2007, p. 25)
Para Piaget (1969), a criana s conhece quando atua sobre os objetos, quando pratica aes sobre os
objetos; situaes criadas determinam a aprendizagem, que permitem entender ampliando ainda mais
sua mente, percebendo das pessoas seu comportamento em determinados lugares. As representaes
simblicas so apontadas pelos psiclogos como jogos de faz de conta, no qual a situao pode at
mudar a funo do objeto na brincadeira, possibilitando conhecimentos novos.
As crianas passam por muitos momentos de prmios e castigos, o que serve para que aprendam
os seus limites, at onde lhes concedido chegar e at que ponto a outra pessoa est disposta a
consentir. preciso evitar castigos de maneira autoritria, os quais a criana perde a autoestima e a
segurana. A retirada de afeto gera insegurana e sofrimento.
Atravs da imitao, as crianas observam as atitudes e as aes das pessoas e, com isso, passam a
aprender e reproduzir o que est sendo feito, fazendo dessa experincia um processo de aprendizagem
importante nos primeiros anos de vida.
A aprendizagem por meio de andaimes feita com o auxlio de um adulto mais capacitado que a
criana, tendo em vista que a criana no consegue realizar algumas tarefas sem o auxilio de um
adulto que a ajuda nesse processo por meio de repeties, gestos, entre outros, at certo momento
em que a criana possa realizar a tarefa completamente sozinha, com um grau neurolgico melhor.
[...] atravs da metfora do andaime que se utiliza na construo de
edifcios. Um edifcio no construdo sobre o nada: os materiais utilizados
podem apoiar-se em estruturas slidas, j construdas anteriormente; so
montados andaimes que permitem adaptar-se e subir at o ponto que j est
construdo; ao mesmo tempo, apoiados nos andaimes, pode-se continuar
levantando por suas aladas e, tambm, avanar no desenvolvimento da
edificao. Quando a construo acabar, os andaimes so todos retirados,
mas o edifcio no poderia ter sido construdo sem o seu apoio. (BRUNER,
1985 apud BASSEDAS; HUGUET; SOL, 2007, p. 28-29).
49
Educao Infantil
Para Ausubel (1983, apud BASSEDAS; HUGUET; SOL, 2007), no caso dos andaimes, h possibilidade
de uma aprendizagem significativa, conceituada como um processo em que a informao nova faz
ligaes com algo que j existe na estrutura cognitiva.
J a aprendizagem compartilhada aquela em que adulto e criana tm papis diferentes na interao
em que o adulto faz determinada ao e a criana faz outra, de acordo com a ao do adulto. Segundo
Vygotsky (1989), seria a atuao na zona de desenvolvimento proximal (ZDP), que explicaremos no
item 4.2.2.
Considerando vrias contribuies tericas, o desenvolvimento, impulsionado pelas aprendizagens,
acontece com uma certa regularidade, e possvel descrever algumas caractersticas desse processo.
Quando a criana nasce, ela no tem conscincia dos seus prprios movimentos. Ao longo do primeiro
ano de vida, vrias mudanas ocorrem, mudanas essas fundamentais para o desenvolvimento
posterior. O beb nasce com reflexos (de suco, de preenso, movimentos automticos etc.) e com
um sistema nervoso que est preparado para uma maturao constante, que permite passar desse
movimento involuntrio, que representa os reflexos, a um movimento consciente e voluntrio, que
a base do movimento humano.
No primeiro ano de vida, o beb comea a segurar tudo que est ao seu alcance para explorar
(usando a boca e a mo). Esse estgio se denomina domnio da pina fina. Apenas no oitavo ms,
o beb comea a usar as mos para representar situaes e se comunicar: dar adeus com as mos,
fazer movimentos se referindo a canes, entre outros. Concluindo: no primeiro ano de vida, o beb
utiliza as mos para explorar e conhecer o mundo a sua volta e o seu corpo, melhorando o seu tnus
muscular.
A partir do segundo ano de vida, as crianas comeam a se opor aos pais e educadores. Isso se deve
ao fato de quererem fortalecer a prpria personalidade e a capacidade de autonomia. As crianas se
tornam mais independentes e comeam a formar suas personalidades. Nesse momento, importante
que os pais e educadores saibam como lidar com essas crianas e mostrar a elas seus limites.
A partir de dois anos de idade, considera-se que a criana est preparada fsica e psiquicamente para
controlar suas necessidades fisiolgicas e alimentcias.
No decorrer dos anos, as crianas tornam-se mais capazes de discutir entre elas com uso de argumentos
lingusticos, conseguem estabelecer relaes diferenciadas com companheiros e companheiras
e buscar uma relao que seja enriquecedora para as tarefas que queiram desenvolver. Pode-se
concluir que a aprendizagem que determina o desenvolvimento; os adultos possuem um papel
fundamental entre o mundo cultural e a criana; as experincias das crianas so a base para fazer
novas construes e ampliar o campo de conhecimento e as mudanas ocorridas ao longo dos anos
partem das condies atuais do indivduo.
Essas consideraes foram feitas a partir da psicologia do desenvolvimento humano e das aprendizagens
do sculo XX, das quais destacaremos alguns representantes a seguir.
50
Piaget (1986-1980 Sua)

Este conhecido estudioso da Psicologia Gentica, formado em Biologia, consagrado cientista e
pesquisador nessa rea, tambm se consagrou na Epistemologia, tratando de assuntos como a Teoria
do Conhecimento, o que seus colaboradores mais tarde chamariam de Construtivismo. Sua teoria tem
por base que a inteligncia no inata, no depende s da hereditariedade; o desenvolvimento se
d a partir da interao com o meio. o sujeito que constri o conhecimento em constante interao
com o objeto.
A inteligncia se constri em duas dimenses diferentes: existe um aspecto funcional e outro estrutural.
A funo da inteligncia feita de processos contnuos que so iguais em adultos e crianas, so eles:
acomodao situao estvel de percepes, informaes e experincias;
conflito situao de instabilidade: esquemas antigos e as outras aquisies;
assimilao reorganizao, adaptao de todo o sistema cognitivo para adequar-se ao novo
dado.
Mas a estrutura que nos assinala o trabalho pedaggico diferenciado que necessita ser feito com a
criana, j que ela no a mesma em todas idades. A estrutura da inteligncia torna-se radicalmente
diferente nos adultos. Portanto, a percepo imediata que temos, como adultos aprendizes, no
poder ser parmetro da aprendizagem infantil.
A estrutura da inteligncia apresenta estes esquemas evolutivos diferentes em adultos e crianas:
sensrio-motor contatos diretos para assimilar pessoas e objetos. Este processo acontece na
ao concreta e direta como objeto do conhecimento (de 0 a 2 anos +ou-);
pr-operatrio representao em realizaes reais. Este processo acontece na ao simblica,
ou seja, a criana representa, brinca, faz de conta que para aprender (de 3 a 6 anos +ou-);
operatrio concreto reversibilidade da ao realizada. Entendimento do no realizado. Este
processo uma operao. Segundo Piaget, operar pensar, ou seja, a criana pensa sobre a
situao inversa se realizar a anterior concretamente (de 7 a 10 anos +ou-);
operatrio formal relacionar coisas e situaes, prever aes futuras; desenvolvimento das
operaes de raciocnio abstrato. Este um processo de abstrao, que no acontece de uma
s vez. H um primeiro raciocnio abstrato primrio entre uma ao e outra. Com duas aes,
coordenadas primeira, o raciocnio secundrio. Com trs, tercirio. O raciocnio quaternrio
o mximo da abstrao (de 11 anos em diante).
Estas informaes da Psicologia so importantssimas para a Educao, uma vez que se trata de
conhecer os processos internos de como a criana adquire o conhecimento. A aprendizagem a
relao do interno com o externo e isto foi mal-entendido pelos empiristas que fizeram uma leitura
simplista do Piaget. H que se lembrar da epistemologia piagetiana para entend-lo.
O ponto de vista empirista conduz a que se ponha a tnica sobre aquilo que
exterior criana. Os mtodos pedaggicos refletem esse ponto de vista
e caracterizam-se por manipulaes exteriores da experincia sensorial da
criana [...] O ponto de vista interacionista de Piaget conduz a por a tnica
(tambm) o que interior na criana. (KAMII, 1989, p. 15)
51
Educao Infantil
Esta noo interacionista de Piaget confere a sua viso em relao aos fatores que interferem na
inteligncia: biolgicos ou genticos, experincia no mundo fsico e interao social, alm disso, o
equilbrio entre os trs, que se constitui num quarto fator.
Vygotsky (1896-1934 Unio Sovitica)

A teoria original de Lev Vygotsky o Interacionismo. Seus estudos passam pelas reas da Lingustica,
Psicologia do desenvolvimento, Psicologia da Educao e Psicopedagogia.
Ele [...] percebeu a determinao histrica da conscincia e do intelecto, ou seja, a inteligncia tem
uma dimenso histrica.
Os estudos de Vygotsky consideram a Linguagem um instrumento lgico e analtico do pensamento
e ela se constitui em uma fala social, que, por sua vez, trata-se de expresses emocionais e
elementos referenciais para a conversao. O pensamento fruto da ao do dilogo. A fala tambm
promove a autodireo, dado que ela que conduz o pensamento.
As funes psicolgicas superiores, segundo Vygotsky (1989), prprias do ser humano (as inferiores
pertencem tambm a alguns animais), acontecem primeiramente nas relaes interpsquicas as
pessoas, em interao social, assimilam experincias umas das outras e, s depois de incorporadas,
essas novas experincias se transformam em intrapsquicas essas experincias interiorizadas passam
a ser experincias nossas. Ex.: primeiramente a criana no faz uma determinada ao porque seus
pais no a deixam fazer e depois vai entendendo que no deve fazer, por si mesma. A linguagem
possibilita a capacidade de abstrao, funo mental complexa que depende das experincias sociais
vivenciadas. (Op. cit. p. 38).
H na sua concepo dois nveis de desenvolvimento da inteligncia.
Efetivo as crianas ou pessoas conseguem realizar aes ou discernir conceitos sozinhos pois j
desenvolveram efetivamente o que preciso para este entendimento. A inteligncia est apta
para que essas realizaes sejam efetuadas sem qualquer tipo de ajuda. o desenvolvimento
real.
Potencial tudo que ser possvel, futuramente, ser realizado, e isto muito amplo. Por isso,
criou-se a noo de uma zona prxima ao desenvolvimento real.
Zona de Desenvolvimento Proximal existe a possibilidade de realizaes, que no dependem do
desenvolvimento efetivo. Algo que est perto de ser efetivo, mas para faz-lo necessria a ajuda do
outro, como comentado anteriormente.
Esta uma tima informao para a educao escolar, pois reabilita a funo de ensinar do professor
e contraria a Escola Nova, dando um papel ativo tambm para o professor.
A criana atrasada abandonada a si mesma, no pode atingir nenhuma
forma evolucionada de pensamento abstrato e, precisamente por isso, a tarefa da escola consiste em fazer todos os esforos para encaminhar a criana
nessa direo, para desenvolver o que lhe falta. (VYGOTSKY, 1984, p. 39)
Esta perspectiva interacionista contribui para as tendncias atuais da Pedagogia, que consideram o
professor e o aluno responsveis pelas aprendizagens.
52
Wallon (1879-1962 Paris)

Uma teoria psicogentica e uma teoria sobre a psicologia da criana so resultados dos trabalhos,
estudos e das pesquisas do mdico, estudioso da rea da Psicologia, e dos aspectos neurolgicos.
Alm de atuar na rea de sade, Henri Wallon tambm foi um ativista poltico como membro do
Partido Comunista, pondo em prtica suas ideias socialistas.
Seus estudos diferenciaram-se dos feitos por seus colegas porque ele no estudou apenas os aspectos
cognitivos da inteligncia, mas considerou a pessoa por completo, abrangendo os domnios cognitivo,
afetivo e motor.
Wallon tambm participou do movimento da Escola Nova, como presidente do movimento francs.
Para tal, alm da Psicologia, tratou dos problemas da Pedagogia. Fez crticas muito contundentes s
mudanas ocorridas com os equvocos de algumas prticas e fez ressalvas a elas: ao espontanesmo,
que acontece em nome de liberdade; falta de sistematizao que pode gerar alteraes nas
verdadeiras intenes da prtica; ao individualismo que pode ser gerado das aes individuais,
tambm por passar a considerar o professor no necessrio ao ensino e ainda o caminho restrito
dos mtodos. Porm, faz defesas s propostas da Escola Nova, por despertar o interesse infantil, por
condenar o autoritarismo abusivo que era comum ao professor da poca, por propor que as prticas
aconteam na ao concreta da criana, tendo um aluno ativo e, ainda, a ateno e o respeito aos
nveis de desenvolvimento para ensinar.
Wallon, ao estudar o desenvolvimento da criana, tem como base a pessoa toda, sendo que os estgios
listados por ele levam em considerao todos os domnios considerados, ou seja, o movimento, a
afetividade e a intelectualidade.
1 Impulsivo-emocional (0/1 ano de idade)
2 Sensrio-motor (1/3 anos de idade)
3 Personalista-sincretismo (3/6 anos de idade)
4 Categorial - Percepo direta (9/11 anos de idade)
5 Puberdade e adolescncia
Impulsivo-Emocional
Sensrio-motor e
projetivo
Personalismo
1 ano de vida
Criana interage por afetividade
Simbiose afetiva com o meio
At 3 anos
Marcha e preenso manipulao de objetos e explorao de espaos
3 a 6 anos
Construo da conscincia de si mediante interaes sociais
53
Educao Infantil
Categorial
6 a 11 anos
Capacidade de memria e ateno voluntrias
Progresso intelectual dirige o interesse
Raciocnio simblico se consolida como ferramenta cognitiva
Adolescncia
A partir dos 11 anos

Estgio caracterizadamente afetivo
Busca de auto afirmao
Desenvolvimento da sexualidade
Assim como Vygotsky, Wallon considera a interao social em primeiro lugar. Faz referncias s suas
caractersticas:
evolutiva, pelas mudanas sucessivas que ocorrem;
histrica, pelo carter temporal de suas modificaes.
A Interao social acontece pela linguagem e ela que conduz ao pensamento.
Segundo Helosa Dantas, ele considera que [...] a palavra carrega a ideia como o gesto carrega a
inteno.
Prticas inovadoras e a Consolidao da Educao Infantil

Decroly (1871-1932 Blgica)
Decroly, mdico belga, em 1907 passou a dedicar-se s pesquisas educacionais, fundando uma escola
e tambm inovando nos temas. Sua preocupao era com a globalizao do ensino, s que em torno
de centros de interesse: a criana e a famlia; a criana e a escola; a criana e o mundo animal; a
criana e o mundo vegetal; a criana e o mundo geogrfico; a criana e o universo.
Apaixonado por desenho, dana, msica e cincias naturais, Decroly sempre foi um bom aluno, embora
tivesse um pssimo comportamento, sendo expulso de diversas escolas. Formou-se em Medicina na
Universidade de Gand, tendo morado em Berlim e Paris, e se especializado em doenas neurolgicas.
Decroly especializou-se em Neurologia e tambm trabalhou com deficientes mentais; criou mtodos
baseados na observao e depois os utilizou em crianas normais, assim como Maria Montessori
fez. Ambos acreditavam que o ensino deveria se aproveitar das aptides naturais de cada faixa etria.
Na Blgica, em 1901, abriu uma escola para crianas em sua casa chamada Lcole de lHermitage,
que comeou apenas com crianas deficientes.
Em 1907, diversos pais, admirados pelo trabalho de Decroly, pediram para que ele abrisse um colgio
para crianas normais.
Alm de ter sido mdico do Ministrio da Justia e do departamento de ensino da cidade de Bruxelas,
participou intensamente de diversos projetos de ensino. Foi crtico do modelo de ensino tradicional,
que considerava muito rgido, duro e desconectado da realidade a sua volta.
Sua pedagogia prezava bastante a expresso artstica e o papel social preventivo que a escola deveria
ter para no deixar com que as crianas se tornassem membros afastados da sociedade.
54
Segundo suas teorias, a Educao e a sociedade deveriam estar em contato constante e a escola
deveria, alm de ser mais um aspecto integrado na vida das crianas, ensin-las a aprender e fazer
deste um processo prazeroso, que atendesse s necessidades e aos interesses da criana.
O conceito de interesse fundamental no seu pensamento. Segundo ele, a necessidade gera o
interesse e s este leva ao conhecimento. Decroly desenvolveu a Teoria do Globalismo e dos centros
de interesses e preferia o trabalho em grupos preparo para o convvio em sociedade. A escola
montessoriana recebe as crianas em ambientes preparados para tornar produtivos os impulsos
naturais dos alunos; j a escola de Decroly trabalha com elementos do dia a dia.
Os mtodos e as atividades propostos pelo educador tm por objetivo desenvolver trs atributos:
observao, associao e expresso.
A observao compreendida como uma atitude constante no processo educativo. A associao
permite que o conhecimento adquirido pela observao seja entendido em termos de tempo e de
espao. J a expresso faz com que a criana externe e compartilhe o que aprendeu.
A criana se utiliza de linguagens mltiplas para dar conta das aprendizagens. Na expresso, Decroly
dedicou-se questo da linguagem. Para ele, no s a palavra meio de expresso, mas tambm,
entre outros, o corpo, o desenho, a construo e a arte.
Com a ampliao do conceito de linguagem, Decroly pretendia separar a ideia de inteligncia como
capacidade de dominar a linguagem convencional, valorizando expresses concretas como os
trabalhos manuais, os esportes e os desenhos.
Decroly nunca escreveu uma obra que resumisse suas teorias de maneira conclusiva, pois elas estavam
em constante evoluo.
Uma de suas ideias nas quais se constri sua teoria que
[...] as crianas no so nem folhas em branco nem pequenos adultos, so
apenas diferentes. Vm ao mundo equipadas com uma imensa reserva de
equipamento nervoso que tem um aspecto hereditrio importante, mas que
depende do ambiente no qual est inserido para se desenvolver.
Severo crtico da escola do seu tempo, Decroly a comparava a um quartel silencioso e salientava que
[...] a educao e a sociedade deveriam estar em interao constante, devendo a escola ser um
prolongamento da vida [...] que as crianas aprendessem a aprender e gostassem de aprender.
Segundo ele, o entendimento errneo de como funciona a mente das crianas, leva os adultos a
subestimarem a importncia dos jogos, das brincadeiras e das representaes de mundo para as
crianas.
Para ele, at os cinco ou seis anos de idade, o fator globalizante a presena constante no
desenvolvimento das crianas. Os centros de interesse so coisas pelas quais as crianas se interessam
a partir do momento que elas no tm mais que dedicar a maior parte de suas energias para tarefas
que visam apenas garantir sua sobrevivncia.
55
Educao Infantil
Freinet (1896-1966 Frana)

Na busca por formar crianas ativas no processo de aprendizagem ao invs de passivas e entediadas
em sala de aula , Freinet, educador francs, trouxe, no incio do sculo XX, para o cotidiano
escolar, prticas como: aulas-passeio, jornal na sala de aula e a imprensa na escola, livro da vida
e correspondncia na escola. Estudioso dos autores pioneiros da Escola Nova, com a influncia dos
autores com essas criaes pedaggicas, mesmo no estando inserido no movimento, acabou por
contribuir muito nas transformaes da prtica pedaggica principalmente na Educao Infantil.
1896 Celstin Freinet nasceu em Gars, no sul da Frana, na regio de Provena, em 15 de
outubro.
Na adolescncia, mudou-se para Nice, onde iniciou o curso de Magistrio e comeou suas
atividades como professor adjunto sem ainda ter concludo o Curso Normal. Atravs do sensvel
contato com os alunos, comeou as descobertas essencialmente prticas que originaram as
atividades voltadas para o interesse das crianas.
1926-1928 Conheceu e casou-se com Elise, artista plstica, que trabalhou como sua
colaboradora. Juntos editaram o livro A imprensa na escola e criaram a revista La Gerbe
(O Ramalhete, em portugus), com poemas infantis. Fundaram, ento, uma cooperativa de
ensino e passaram a trabalhar em Saint.
1940 Freinet foi preso no campo de concentrao de Var.
Ficou gravemente doente e, na priso, deu aula para os seus companheiros enquanto Elise
lutava pela sua libertao. Aps ser solto, Freinet integrou-se ao movimento da Resistncia
Francesa e lanou a ideia do movimento Frente da Infncia.
1947/1948 A cooperativa j reunia
20 mil participantes. Preocupados com o excesso de crianas em sala de aula, lanaram uma
campanha nacional por 25 alunos por classe.
1966 Freinet morreu na cidade de Vence, na Frana.
A Pedagogia de Freinet muito mais que uma proposta pedaggica, quase uma filosofia de vida.
Nessa Pedagogia, a criana vista como um ser autnomo que tem a capacidade de escolher, sob
orientao do educador e de acordo com seu prprio interesse, as atividades que sero desenvolvidas.
, portanto, uma educao que respeita o indivduo e a diversidade, e reencontra a identidade prpria
do ser humano atravs da individualidade de cada um, que respeita as crianas tais como elas so,
sem submet-las a modelos preestabelecidos e que as ajuda na formao de sua personalidade.
uma Pedagogia real e concreta que procura oferecer s crianas e aos adolescentes uma educao
condizente com as suas necessidades e mediante as prticas cotidianas.
Na busca por formar crianas ativas no processo de aprendizagem ao invs de passivas e entediadas
em sala de aula Freinet trouxe para o cotidiano escolar, prticas como: Aulas-passeio, Livro da vida,
A imprensa escolar, Cor-respondncia escolar e Texto livre;
56
As aulas-passeio
Segundo a coordenadora do Ncleo Freinet, de So Paulo, Rosa Maria Whitaker Sampaio, especializada
no tema, a aula-passeio tem quatro etapas: a motivao, a preparao, a ao e a comunicao.
Depois de motivado, o grupo passa a cumprir, assim, as fases seguintes:
preparao planejam-se os aspectos materiais (tempo, transporte, alimentao). Com pesquisa
e entrevistas, definem-se as leis ou regras do assunto, a situao geogrfica, os dados histricos
e outros. Por ltimo, faz-se um levantamento de hipteses;
ao e prolongamento terminado o passeio, os alunos verificam suas hipteses e fazem
pesquisas complementares sobre pontos obscuros ou novas descobertas;
comunicao as concluses devem ser transmitidas pela imprensa escolar, por murais, teatro
etc.
O livro da vida
uma espcie de dirio da classe, ao qual as crianas tm livre acesso e do qual o professor tambm
deve participar. O livro da vida a forma de registro mais primria da livre expresso. Nele a criana
pode incluir qualquer trabalho (texto, desenho, pintura) que deseje, sem passar pela correo
coletiva. A nica exigncia que esses textos sejam sempre assinados para que possam ser discutidos
coletivamente.
A imprensa escolar
A imprensa escolar um dos pilares da Pedagogia de Freinet, usada desde as sries iniciais. Se no
for possvel imprimir o jornal, que seja feito mo. A atividade parte de textos escritos livremente,
com temas definidos pelos alunos a partir de entrevistas, pesquisas e aulas-passeio. Mas, para ser
divulgado, o texto precisa ser perfeito e a correo coletiva essencial. O processo de impresso
tambm coletivo. Como lecionava numa escola sem recursos, Freinet criou o limgrafo, uma
impressora artesanal, substituda pelo mimegrafo, e hoje, pelo computador.
57
Educao Infantil
A correspondncia escolar
A correspondncia entre classes e entre escolas outro importante pilar da Pedagogia de Freinet. Para
ele, as atividades escritas tm pouco sentido se ficam restritas aos que as produzem, mas tornam-se
apaixonantes se o autor sabe que sero lidas e correspondidas.
O texto livre
a base da livre expresso defendida por Freinet, pois respeita a inspirao da criana quanto forma,
ao tema e ao tempo para sua realizao. Pode, portanto, ser tambm um desenho, um poema etc.
O texto livre, como sugere o nome, nunca exigido pelo professor, embora deva ser continuamente
estimulado.
A colocao mais importante de Freinet a viso da criana como um indivduo pensante, com
capacidade de decidir e opinar sobre assuntos que lhe so apresentados, e que, no s a criana,
mas o adulto tambm, realizar da forma mais agradvel as atividades a que sejam estimuladas, ao
invs de impostas. Por isso, necessrio desde sempre incentivar a curiosidade sobre a vida e suas
inmeras possibilidades.
SNTESE
As brilhantes ideias e prticas sugeridas por estes tericos so absolutamente coerentes para aquele
que concorda que a escola o lugar onde a criana, o indivduo, se desenvolve como um todo
fsica, emocional, social e psicologicamente. Abrangem, portanto, todos estes aspectos, condizendo
perfeitamente com suas teorias. As capacidades atuais de uma criana so definidas pela interao
entre a maturao psicofsica e as possibilidades que lhe foram oferecidas pelo contexto nesse
momento. Todos os seres humanos passam pelos mesmos estgios, mesmo que em diferentes idades
(devido a divergentes grupos culturais).
As crianas apresentam trs reas gerais: rea motora, cognitiva e afetiva. Dos trs autores da
Psicologia discutidos, s o Wallon trata de todas elas. Assim como a maioria deles, Piaget e Vygotsky
teorizam sobre a rea cognitiva.
A rea motora consiste na capacidade de movimento do corpo humano; a rea cognitiva se refere
s capacidades de compreender o mundo e atuar nele por meio do uso da linguagem ou mediante
resolues de situaes problemticas; e a rea afetiva a capacidade de se sentir bem consigo
mesmo, o que permite confrontar-se com situaes e pessoas novas; saber atuar no mundo que o
rodeia. Apesar dessas trs diferentes reas, o desenvolvimento global e apresenta uma estreita
relao entre elas.
Alm de concluirmos a importncia das aprendizagens, que alguns garantem impulsionar o
desenvolvimento da inteligncia, trouxemos mais dois educadores revolucionrios da prtica
educativa. Eles nos orientam, com exemplos significativos, como conseguir que o processo de ensinoaprendizagem possa ser melhorado. No relato histrico dessas novas pedagogias, podemos conferir
estas conquistas.
58
SAIBA MAIS EM SITES

www.conteudoescola.com.br
www.educacional.com.br
www.freinet.org.br
www.wikipedia.com
http://educar.sc.usp.br/matematica/m2l2.htm
http://www.educacional/escolanova.br
http://www.filosofia.pro.br/
Referncias
BASSEDAS, E.; HUGUET, T.; SOL, I. Aprender e ensinar na educao infantil. Porto Alegre: Artmed,
2007.
COTRIN, G.; PARISI, M. Fundamentos da Educao Histria e Filosofia da Educao. So Paulo:
Saraiva, 1979.
DUBREUCQ, F. Jean-Ovide Decroly. Disponvel em: < http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_
upload/archive/publications/ ThinkersPdf/decrolye.pdf>. Acesso em: 07 fev. 2012.
FORMOSINHO, J. O.; KISHIMOTO, T. M.; PINAZZA, M. A. (orgs.). Pedagogia(s) da infncia. Porto Alegre:
Artmed, 2007.
EDWARDS, C.; GANDIN, L.; FORMAN, G. As cem linguagens da criana. Porto Alegre: Artmed, 1999.
FREINET, C. O texto livre. 2 ed. Lisboa: Dinalivro, 1976.
______. Para uma escola do povo: guia prtico para a organizao material, tcnica e pedaggica da
escola popular. So Paulo: Martins Fontes, 1996.
KAMII, C. A teoria de Piaget e a educao pr-escolar. Lisboa: Instituto Piaget, 1989.
MALAGUZZI, L. Histrias, ideias e Filosofia bsica. In EDWARDS, C.; GANDIN, L.; FORMAN, G. As cem
linguagens da criana. Porto Alegre: Artmed, 1999.
NASCIMENTO, C. V. F. do; MORAES, M. A. S. de. Decroly e a escola para a vida. Disponvel em: <http://
www.pedagogiaemfoco.pro.br/per08.htm>. Acesso em: 07 fev. 2012.
RECONSTRUIR, a revista do educador. Decroly: centros de interesse e liberdade. Disponvel em:
<http://www.educacaomoral.org.
br/reconstruir/os_educadores_edicao_76_jean_ovide_decroly.
htm>. Acesso em: 07 fev. 2012.
TAVARES, M. de L. C. Ovide Decroly. Disponvel em: <http://cienciasdonossotempo.no.sapo.pt/
decroly.htm> . Acesso em: 07 fev. 2012.
59
Aula 5
Os Ambientes de Aprendizagem
Prof. Ms. Maria Salete da Costa e Prof. Ms. Elaine Maria S. de Moura
INTRODUO
ma das funes da Educao a reconstruo, pela criana, do conhecimento universal construdo

historicamente pela humanidade como forma de compreenso da realidade em sua totalidade e
possibilidade de atuao sobre ela.
A realidade sociocultural da criana e o conhecimento que j possui so considerados ponto de

partida para a reconstruo de novos conhecimentos.
Sendo assim, o espao educativo deve favorecer s crianas inmeras possibilidades para expressarem o que
pensam, sentem e o que sabem atravs de mltiplas linguagens: por olhar, movimento, gesto, choro, mmica,
fala, desenho, pintura, modelagem, msica, canto, escrita etc. Portanto, o espao fsico deve constituir-se em
ambientes de aprendizagem possibilitando que todas as necessidades da criana possam ser atendidas em
suas atividades para o seu desenvolvimento.
Educao Infantil
OBJETIVOS
Na presente unidade, iremos abordar os ambientes de aprendizagem na Educao Infantil, no quais
desenvolveremos os seguintes tpicos:
a organizao do espao e do tempo;
a organizao do espao fsico e pedaggico;
as experincias das crianas ao ar livre;
o desafio de ingressar na escola.
Ao final da unidade, esperamos que voc seja capaz de:
perceber a importncia da organizao do espao e do tempo e do espao fsico e pedaggico
na Educao Infantil;
dominar alguns procedimentos para a organizao de tais espaos;
organizar atividades ao ar livre que possibilitem contribuir para o desenvolvimento da criana
na Educao Infantil;
dominar alguns procedimentos a serem adotados no perodo de adaptao das crianas
escola de Educao Infantil.
A Organizao do espao e tempo

evidente que as escolas so o objeto mais visvel do trabalho dos educadores, uma vez que nos
oferecem mltiplas percepes e mensagens.
Cada instituio de Educao Infantil, creche ou pr-escola, tem seu prprio passado e sua evoluo,
suas experincias acumuladas, seu prprio estilo, os nveis e a cultura.
O espao reflete, de muitas formas, a cultura das pessoas que nele vivem e revela at mesmo
camadas distintas dessa influncia cultural. Percebemos isso por meio das cores das paredes, no
mobilirio utilizado, na estrutura fsica, no tamanho das janelas, nas plantas usadas no ambiente e
em muitos outros detalhes.
O cuidado com a aparncia do ambiente, juntamente com o desenho dos espaos, que favorecem a
interao social, so indicadores de uma proposta humanista, uma proposta que visa o desenvolvimento
social do indivduo.
O desenvolvimento social visto como uma parte intrnseca do desenvolvimento cognitivo; o espao
planejado e estabelecido para facilitar encontros, interaes e intercmbios entre as crianas e o
intercmbio social visto como essencial para a aprendizagem.
As crianas constroem em conjunto seu conhecimento de mundo por meio da atividade compartilhada,
da cooperao e at mesmo do conflito, trocando entre elas suas ideias e explorando espaos ainda
inexplorados.
O espao estabelecido para favorecer relacionamentos e interaes dos professores, da equipe e dos
pais entre eles prprios e com as crianas e precisa garantir o bem-estar de todos.
62
Aula 5 - Os Ambientes de Aprendizagem
fundamental considerar como e com que objetos as crianas brincam, o que mais gostam de fazer, em
que espaos preferem ficar, para que a estruturao do espao temporal tenha significado. Precisamos
tambm considerar o contexto sociocultural da criana alm da proposta pedaggica da instituio.
Tratando-se de criana da Educao Infantil, precisamos nos preocupar com a forma que organizamos
os trabalhos, favorecendo uma participao mais efetiva das crianas em sua construo. As atividades
devem ser planejadas e contar sempre com a participao ativa das crianas, favorecendo a construo
das noes de tempo e de espao.
A rotina da Educao Infantil prev diversos tipos de atividades: a entrada, o repouso, a alimentao, a
higiene, as brincadeiras, os jogos diversificados, os livros de histria, as atividades livres e as mediadas
pelo educador. Todas essas atividades devem favorecer experincias mltiplas que possibilitem a
criatividade, a experimentao, a imaginao, as diferentes linguagens expressivas e a interao
social.
Para organizar as atividades no tempo correto, temos de respeitar as necessidades biolgicas
das crianas (repouso, alimentao, faixa etria etc.). Tambm devemos considerar as diferenas
individuais quanto ao estilo de aprendizagem, ao ritmo e tempo para realizar a atividade por parte
de cada criana.
O espao fsico e social fundamental para o desenvolvimento da criana, pois ajuda a estruturar as
funes simblicas, motoras, sensoriais, ldicas e relacionais. importante que o espao educativo
seja bem variado, cheio de contrastes, de diferentes sensaes, de tenses e que possibilite criana
aprender a lidar com elas.
As atividades devem favorecer na criana o sentido de observar, classificar, escolher, propor,
possibilitando interaes com diversos elementos e situaes.
A organizao do espao fsico e pedaggico

Em visita a uma escola de Educao Infantil, na regio de Reggio Emilia, observei que, em seu
corredor de entrada, havia um pster que proclamava os direitos das crianas, elaborado por crianas
de cinco anos. Dizia o cartaz:
As crianas tm direito de ter amigos, de outro modo no crescero muito
bem.
As crianas tm o direito de viver em paz. Viver em paz significa estar bem,
viver juntos, viver com as coisas que nos interessam, ter amigos, pensar em
voar, sonhar.
Se uma criana no sabe algo, ela tem o direito de cometer erros.
Isso funciona porque, depois que ela v o problema e os erros que cometeu,
ento ela sabe. (Escola Diana, 1990).
Prximo ao pster, estavam fotografias de grupos de crianas nas diferentes atividades, das equipes
de professores, das turmas de trs, quatro e cinco anos, fotos da cozinheira e do atelierista e da
equipe auxiliar. Todos eles com um sorriso de boas-vindas.
63
Educao Infantil
Atelierista a professora encarregada do ateli nas escolas de Reggio

Emilia. Tem treinamento em educao artstica e co-organizadora da
experincia das crianas e dos professores e serve de editora e designer da documentao do trabalho realizado na escola.
Dessa forma, essa escola se demonstra acolhedora e valoriza os pais, os professores e seus alunos,
recebendo as pessoas de forma hospitaleira e serena pois o ambiente cuidadosamente organizado
para passar esta sensao , deixando as crianas, os professores e os pais moverem-se na escola.
Todas as mensagens so endereadas aos pais e visitantes.
O ambiente muito importante, pois a partir do uso imaginativo dos espaos, o visitante, de qualquer
instituio para crianas de Educao Infantil l suas mensagens ou significados com base em suas
prprias ideias.
Em Reggio Emilia , os educadores criaram, ao longo dos anos, uma filosofia baseada na parceria
entre crianas, pais, professores, conselheiros educacionais e comunidade e valorizaram o espao
educacional. Eles investiram muito no planejamento desse espao, tornando muito mais do que
apenas um local til e seguro onde podemos passar horas ativas. Criaram espaos que refletem sua
cultura e as histrias de cada escola em particular, fazendo com que as crianas sintam que toda a
escola incluindo espaos, materiais e projetos valoriza e mantm sua interao e comunicao.
Os espaos so agradveis e acolhedores, demonstrando os projetos e as atividades trabalhadas,
sobre as rotinas dirias e sobre as crianas e equipe de profissionais que fazem da complexa interao
que ocorre ali algo significativo e alegre.
muito importante que professores que atuam ou pretendem atuar com turmas de Educao Infantil
leiam o livro As cem linguagens da criana, pois ele traz relatos importantes de valorizao e
respeito primeira infncia.
O livro apresenta uma abordagem inovadora que incrementa o desenvolvimento intelectual das
crianas atravs da focalizao sistemtica na representao simblica, levando as crianas de 0 a 6
anos a um nvel surpreendente de habilidades simblicas e criatividade.
Os espaos na Educao Infantil precisam favorecer a interao social, a explorao e a aprendizagem,
mas tambm devem auxiliar como um contedo educacional, isto , contendo mensagens educacionais
e estando carregados de estmulos para a experincia interativa e aprendizagem construtiva.
O espao precisa sempre refletir a cultura das pessoas que nele convivem. Deve haver cuidado com
a escolha dos mveis, que devem ser funcionais e agradveis para aqueles que vo conviver no
ambiente. Deve tambm haver um cuidado especial com a cor das paredes, com a manuteno, com
a luz do sol filtrado pelas janelas, com as plantas e com a disposio dos mveis que favoream a
interao social.
64
Educadores afirmam que proporcionar uma educao de qualidade na organizao dos espaos
condio bsica para levar adiante todos aspectos que poderiam garantir a qualidade da ao
pedaggica.
So necessrios espaos amplos, bem diferenciados, de fcil acesso e especializados, facilmente
percebidos pelas crianas no s em relao sua funo como tambm das atividades a serem
desenvolvidas.
Segundo Zabalza (1998), as aulas convencionais com espaos indiferenciados so cenrios
empobrecidos, dificultando uma dinmica de trabalho baseada na autonomia e na ateno individual
da criana.
Um espao bem montado, organizado, com reas de trabalho bem definidas e variadas, com muitas
alternativas e materiais diversos e estimulantes, visveis e ao alcance da criana, d a ela muito mais
possibilidades de independncia para pr em prtica a sua condio de escolher, de tomar decises
e, em decorrncia, de afirmar-se.
Para promover o desenvolvimento infantil objetivo mais abrangente da Educao Infantil , a garantia
das necessidades intelectuais est vinculada satisfao de suas atividades fsicas e emocionais. Devese organizar a sala de aula levando-se em considerao as necessidades das crianas, as interaes
entre colegas e suas responsabilidades, alm das necessidades fsicas de comer, de ir ao banheiro e
repousar. Deve-se sempre organizar o ambiente para atender s necessidades emocionais, em que
se encoraje e apoie as expresses de sentimentos, interesses e valores pelas crianas, aceitando o
direito do sentimento de raiva e tristeza e dos sentimentos positivos. Deve-se, alm disso, atender s
necessidades intelectuais, organizando o ambiente para estimular o interesse da criana, oferecendo
um contedo que aguce a sua curiosidade.
fundamental acolhermos cada criana, reconhecendo-as pelo nome, com suas caractersticas
individuais, demonstrando carinho e afeto, e aceitando como so ao expressar seus sentimentos de
alegria ou de tristeza. Assim, estaremos propiciando um ambiente de segurana para as crianas onde
elas podem fazer suas escolhas.
A organizao das salas de aula deve ser cuidadosa, refletindo a proposta pedaggica trabalhada e os
desejos da crianas. Devem ser decoradas com murais, onde sero expostos suas produes escritas,
seus desenhos e projetos, alm do quadro de responsabilidades, do calendrio e das histrias da
semana.
Essa estruturao delineia um novo ambiente de aprendizagem, contribuindo para a autonomia, a
segurana e as descobertas do aluno, no qual se torna possvel fazer trocas de experincias, resolver
conflitos, expressar emoes e sentimentos.
consenso entre os educadores que cinco funes relativas ao desenvolvimento infantil deveriam
ser atendidas ao serem construdos ambientes para crianas: identidade pessoal, desenvolvimento
de competncia, oportunidade para o crescimento, sensao de segurana e confiana e, ainda,
oportunidade para o contato social e a privacidade.
necessrio tambm que os ambientes institucionais ofeream oportunidades para as crianas
desenvolverem sua individualidade, permitindo-lhes ter seus prprios objetos, personalizar seu espao
e, sempre que possvel, participar nas decises sobre a sua organizao.
65
Educao Infantil
Precisamos perceber que os indivduos no so soltos no espao, mas vivem em determinado

momento histrico-social, e os espaos e objetos exercem papel crucial para o desenvolvimento da
identidade pessoal, estando intimamente ligada noo de lugar, que consiste de conhecimentos
sobre o mundo no qual a pessoa vive.
Colaboram para o desenvolvimento da competncia a presena de delimitaes, os caminhos que
ligam as reas e que ajudam no planejamento e a execuo de atividades com maior concentrao e
com menos interrupes.
O ambiente infantil deve ser planejado e organizado para dar oportunidade s crianas de
desenvolverem o domnio e o controle sobre o seu entorno, fornecendo instalaes fsicas para
satisfao das suas necessidades tomar gua, pegar roupas e toalhas, ter fcil acesso a prateleiras e
materiais, sem assistncia constante.
Portanto, fundamental que haja uma grande preocupao com a funcionalidade e com a esttica
dos ambientes, j que todos os espaos servem para a educao visual, expressiva, cognitiva, tica
e esttica.
Os ambientes devem ser organizados para oportunizar a estimulao dos rgos dos sentidos e devem
oferecer oportunidades para movimentos corporais, para correrem, andarem, subirem, descerem e
pularem com segurana, permitindo-lhes tentar, falhar e tentar uma prxima vez.
O ambiente deve, ainda, promover oportunidades para contato social e privacidade, em que as crianas
expressem seus sentimentos e faam trocas. Espaos privados ajudam a expressar sentimentos em
especial o de raiva, angstia e frustrao , longe do olhar dos outros, isolando-se momentaneamente
do ritmo rpido do grupo.
As experincias das crianas ao ar livre

de grande importncia a presena de elementos naturais dentro dos interiores das escolas, como
salas que permitam a iluminao natural e a entrada de sol, a viso do cu, de
rvores e de passarinhos, a presena de vasos com plantas e flores. Espaos internos devem se abrir
para reas externas cobertas e descobertas; e deve-se sempre estimular o toque, oferecendo materiais
de diferentes texturas duros, moles, quentes e frios, vibratrios e estveis e outros. Essas variaes
ajudam a criana a buscar atividades e nveis de estimulao apropriados as suas necessidades nos
vrios momentos do dia.
Vygotsky afirma que na presena do outro que o homem se constitui, que forma o seu eu.
Desenvolvemos essas capacidades medida que nos relacionamos com o mundo externo.
REGO, T. C. Vigostky: uma perspectiva histrico-cultural da Educao.

Petrpolis: Vozes, 1995.
66
Wallon tambm nos explica que os gestos humanos adquirem significados quando percebidos e
interpretados por outra pessoa. Portanto, o convvio da criana com outras pessoas, sejam elas adultas
ou tambm crianas, de fundamental importncia para o seu desenvolvimento. A organizao desse
espao de convvio tambm passa a ter muita importncia, conforme seja estimulante e provocador
de situaes de movimento, dilogo e gestualidade.
GALVO, I. Henri Wallon: uma concepo dialtica do desenvolvimento

infantil. Petrpolis, RJ: Vozes, 1995.
Nunca pode ser esquecida, na infncia, das brincadeiras ao ar livre. Inconscientemente, associamos
essas atividades liberdade, apesar da crescente violncia urbana.
correndo, pulando ou subindo em rvores que as crianas se desenvolvem tanto no aspecto fsico
quanto no conhecimento do mundo. Sem esquecer que as peripcias de quem corre para l e para
c acabam por si s sendo instrumentos importantes para o raciocnio, o reflexo, o aumentando da
autoconfiana e, mais do que isso, h a contribuio para a socializao.
Quem de ns ser que no se divertia brincando de pega-pega?
Impossvel achar uma pessoa que no gostasse.
Quem no gostava de brincar livremente, escolhendo seus amigos e suas brincadeiras, aproveitando
o espao de sol?
A presena de espao onde a criana possa descobrir, criar e experimentar um bom caminho para
o desenvolvimento da aprendizagem perceptivo-motora, da inteligncia, das habilidades da leitura e
da escrita e da formao de conceitos atravs de suas prprias experincias.
Um ptio, um parquinho ou um gramado podem ser um bom espao para brincar. Alm de rvores, da
areia e dos brinquedos tradicionais, como escorregador, balano, gangorra e trepa-trepa, brincadeiras com
bolas, bambols e cordas so importantes, principalmente pela liberdade de movimento e pelo contato com
a natureza.
Vemos em cenas diversas que, durante a maior parte da histria, quando as crianas estavam livres para jogar,
a sua primeira escolha era, muitas vezes, fugir para o prximo lugar mais livre era uma grande rvore, no
quintal, em cursos de gua ou nas proximidades da floresta.
H duzentos anos, a maioria das crianas passava os dias rodeada por campos, fazendas ou na natureza
selvagem.
A literatura nos mostra que o ambiente natural tem efeitos profundos sobre o bem-estar de adultos, incluindo
um melhor bem-estar psicolgico, o funcionamento cognitivo superior, menos doenas fsicas e a recuperao
mais rpida da doena. Pesquisas tambm fornecem evidncias convincentes dos benefcios mais profundos
de experincias na natureza para as crianas devido sua maior plasticidade e vulnerabilidade.
67
Educao Infantil
Os resultados indicam que, com o acesso das crianas ao ar livre cada vez mais limitado, as escolas
onde as crianas passam de 40 a 50 horas semanais podem ser a ltima oportunidade da humanidade
para reconectar crianas com o mundo natural e criar uma futura gerao que valoriza e preserva a
natureza.
Muitas autoridades acreditam que a janela de oportunidade para a formao de vnculo e atitudes
positivas para com o ambiente natural desenvolve, em algum momento durante a primeira infncia,
a interao regular com a natureza por perto.
Segundo Piaget (1962), as crianas aprendem atravs da construo de seu prprio conhecimento
sobre o mundo, e no por memorizao de fatos.
Harvard Gardner (1991) diz que o conhecimento escolar [...] parece estritamente vinculada ao
contexto escolar[...], enquanto promove a educao ao ar livre conectado sabendo, onde a
educao parte, ao invs de separar a vida.
Howard Gardner, criador da teoria das mltiplas inteligncias, afirma

que a predisposio gentica e as experincias vividas na infncia
podem favorecer nossos computadores mentais. Em sua opinio,
mais importante estimular do que medir os recursos mentais.
Acesse:
<http://www2.uol.com.br/vivermente/reportagens/mul-tiplas_inteligencias.html>
A combinao da aprendizagem formal e informal remete a experincias positivas nos ambientes

naturais mais associadas com o desenvolvimento de comportamentos responsveis das crianas.
Aprendizagem formal: decorre em instituies de ensino e formao e

conduz a diplomas e qualificaes reconhecidos.
Aprendizagem no formal: decorre em paralelo aos sistemas de ensino
e formao e no conduz, necessariamente, a certificados formais. A
aprendizagem no formal pode ocorrer no local de trabalho e atravs
de atividades de organizaes ou grupos da sociedade civil (organizaes de juventude, sindicatos e partidos polticos). Pode ainda ser
ministrada por meio de organizaes ou servios criados em complemento aos sistemas convencionais (aulas de arte, msica e desporto
ou ensino privado de preparao para exames).
Aprendizagem informal: um acompanhamento natural da vida cotidiana. Contrariamente aprendizagem formal e no formal, este tipo
de aprendizagem no necessariamente intencional e, como tal, pode
no ser reconhecida mesmo pelos prprios indivduos como enriquecimento dos seus conhecimentos e suas aptides.
68
Pesquisas mostram que o ambiente natural como [...] um contexto integrado de aprendizagem
[...] ou a aprendizagem baseada em projetos melhorou o desempenho dos alunos em resultados de
testes padronizados, mdia de notas, vontade de permanecer na tarefa, adaptabilidade de diferentes
estilos de aprendizagem e resoluo de problemas, entre outros. Mostram tambm uma reduo no
comportamento antissocial como a violncia, o bullying, o vandalismo, bem como uma queda no
absentesmo.
Em alguns pases, como a Noruega, por exemplo, as escolas de Educao Infantil tm como cultura os
alunos ficarem o maior tempo possvel ao ar livre, utilizando-se dos recursos naturais como bosques
e reas verdes para brincar. No apresentam nenhuma teoria pedaggica definida, apenas valorizam
o ar livre como espao para que as crianas se desenvolvam melhor.
O desafio de ingressar na escola

Considerando a importncia do perodo de adaptao da criana escola, sobretudo a criana que vai
pela primeira vez ou aquela que ter um novo nvel de escolaridade, o professor deve ser facilitador
neste processo, de forma ldica, atrativa, segura, prazerosa e dando incio ao processo de ensinoaprendizagem.
No podemos deixar de considerar que a adaptao ocorre sempre em um grande perodo, que
abrange desde as entrevistas e visitas preliminares dos pais s escolas, os primeiros dias e o primeiro
ano de escolarizao da criana. A forma com que cada um vai experimentar ou atravessar esse
perodo vai depender muito dos aspectos particulares de cada um e, tambm, da dinmica familiar.
Um fato a ser admitido que esta separao algo inevitvel na vida de cada um de ns e, ainda
que seja um processo doloroso, costuma trazer crescimento para todos os envolvidos. importante
que os pais vejam a situao no como um mal necessrio, mas como algo bastante positivo e
enriquecedor no desenvolvimento de seu filho.
O processo de adaptao da criana escola um perodo muito delicado, pois envolve toda a
comunidade escolar, ou seja, os pais, professores e demais funcionrios da instituio na qual a
criana est inserida. A separao afeta as crianas e os pais e faz brotar sentimentos nos professores.
O incio da vida escolar pode ser uma ocasio excitante ou tambm uma ocasio agradvel. Junto
com aqueles que realmente esto encantados por estarem iniciando sua vida escolar, existem
frequentemente outras crianas chorando ou pais tensos e nervosos.
importante lembrar que a separao uma processo que gera sentimentos, precisando ser entendida,
discutida e superada gradativamente. Quanto ao professor, este deve estar proporcionando um
ambiente agradvel e acolhedor com atividades ldicas e prazerosas, as quais supram o processo
de separao vivido pela criana, e que estimule a sua individualidade e socializao, como msicas
e danas, jogos e brincadeiras, histrias, entre outras. Dessa forma, o professor ir conquistar a
confiana da criana e consequentemente facilitar o processo de adaptao e socializao dela,
principalmente se tratando da Educao Infantil.
O professor, nesse processo, aparece como mediador principal no contexto da adaptao vida escolar.
Assim como as crianas e os pais, nesse momento, tambm passam pelo processo de adaptao, pois
a cada ano que se inicia novas experincias, novas crianas e novos pais sero conhecidos.
69
Educao Infantil
As expectativas so muitas:
Como sero as novas crianas? Serei bem aceita por elas? Ser que elas confiaro em mim?
Enfim, o professor o principal mediador e tem de atender as expectativas dos pais, ganhar a
confiana das crianas e de seus familiares e ainda conduzir esse processo, alm de trabalhar seus
prprios sentimentos. Assim, necessrio tempo para que a criana apreenda toda a nova situao
que est vivenciando, seja a caracterstica desse novo adulto ou dessa nova rotina e novo ambiente.
necessrio tempo para que essa criana aprenda a conviver com nova situao: organizao do tempo,
do espao e referncia do adulto.
fundamental levar em considerao que a separao uma experincia que ocorre em todas as fases
da vida humana. Nesse momento de sua vida, a criana depara-se com duas conquistas fundamentais:
a independncia e a autonomia.
A criana comea a perceber-se independente de sua me. Por outro lado, a me ter um sentimento
de perda. Na maioria das vezes, a primeira grande separao do filho e essas novas mudanas
causam um certo desconforto.
A entrada da criana na escola d aos pais a impresso de estarem antecipando a sua independncia,
tarefa rdua para ambas as partes.
Todas as escolas e creches tm um ponto de vista a respeito da entrada da criana na escola e a
respeito da separao, quer ignorem estes assuntos quer tenham planos para eles. Se os ignoram,
mais provvel que o seu ponto de vista se baseie na posio tradicional de que a separao no
algo que tenha uma importncia especial, e que largar a criana na escola e escapar melhor para as
pessoas envolvidas. Por outro lado, se a escola tem um plano para a separao, est reconhecendo a
importncia de ligao entre pais e filhos.
Ter uma pessoa que se responsabilize pela adaptao da criana parece ser fundamental para uma
adaptao inicial eficiente. Essa pessoa, que no precisa ser necessariamente um dos pais, mas uma
av, tio ou tia ou at irmo mais velho, deve permanecer com a criana durante os primeiros dias de
entrada na escola at que ela se sinta tranquila para aceitar ser cuidada pela professora sem muitas
restries.
O perodo de adaptao inicial varia de criana para criana, mas necessrio que se tenha a pessoa
que a acompanha presente na escola pelo menos quatro dias. Esta permanncia, que a princpio
poder causar transtornos famlia, importante para evitar retrocessos na adaptao e favorecer a
construo de um vnculo com a escola mais tranquilo e seguro.
No restam dvidas de que a criana que capaz de dominar seus sentimentos de separao ligadas
com a entrada na escola est dando um grande passo na direo de seu amadurecimento, que, ao
invs de encarar como um problema, ver como uma oportunidade de crescimento.
muito importante que a escola e os professores tomem alguns cuidados nesse perodo de adaptao.
Dentre eles, podemos citar:
se a criana demonstrar que quer levar um objeto de casa para a escola, necessrio deixar,
pois pode ser importante para ela durante esse perodo de adaptao;
chupetas, paninhos, brinquedos prediletos, lbum com fotos dos pais podem auxiliar no processo
de separao, por criar um campo de transio entre a casa e a escola;
70
a escola pode disponibilizar uma sala de espera para os pais enquanto as crianas esto no
processo de adaptao. Essa sala serve para os pequenos saberem que os pais esto por perto
caso precisem, mas que no esto disponveis o tempo todo.
Sntese
Voc deve ter percebido, pelo desenvolvimento do contedo da unidade, que, desde cedo, as crianas
esto em interao com os adultos e com o meio em que vivem. E por meio da mediao dos adultos
que os processos psicolgicos superiores tomam forma. Inicialmente, os processos so interpsquicos, ou
seja, partilhados entre pessoas, possvel apenas pela mediao adulto-criana. medida que a criana
cresce, esse processo torna-se intrapsquico, ou seja, executado dentro das prprias crianas.
O desenvolvimento ocorre pela interao, quando, por exemplo, a criana deseja um objeto e faz
movimentos para alcan-lo; o adulto entende esse desejo e lhe oferece o objeto. a interpretao do
adulto que permite que a criana transforme o movimento de agarrar em apontar. O gesto criado
por meio da interao e a criana passa a estabelecer uma comunicao por meio desses sinais, a partir
das relaes sociais. Assim sendo, todos os movimentos e as expresses verbais ou no verbais da criana
so importantes para que o adulto os interprete e lhe d uma devolutiva, seja por meio da ao ou da fala.
Com o passar dos anos, foi sendo percebido que a criana sim um ser pensante e capaz, que possui
suas especificidades e identidade prpria. diferente do adulto, e como tal precisa de tratamento prprio
para a sua idade, a fim de que possa manter-se num ambiente que lhe proporcione possibilidades para
desenvolver suas habilidades e capacidades.
Referncias
BALABAN, N. O incio da vida escolar: da separao independncia. Porto Alegre: Artes Mdicas,
1988.
BARBOSA, M. C. S. Por amor e por fora: rotinas na Educao Infantil. Porto Alegre: Artmed, 2006.
BASSEDAS, E.; HUGUET, T.; SOL, I. Aprender e ensinar na Educao Infantil. Artmed: Porto Alegre,
1999.
MEC MINISTRIO DA EDUCAO. Referenciais Curriculares Nacionais de Educao Infantil. Braslia:
SEB, 1998.
FREIRE, M.; DAVINI, J. Adaptao: pais, educadores e crianas enfrentando mudanas. So Paulo:
Espao Pedaggico,1999. Srie Cadernos de Reflexo.
PORTILO, E. Como se aprende? Rio de Janeiro: WAK, 2009.
OLIVEIRA, Z. R. Educao Infantil: muitos olhares. So Paulo: Cortez, 1995.
PANIAGUA, G.; PALACIOS, J. Educao Infantil: resposta educativa diversidade. Artmed: Porto Alegre,
2007.
REGO, T. C. Vigostky: uma perspectiva histrico-cultural da Educao. Petrpolis: Vozes, 1995.
ZABALZA, M. Qualidade na Educao Infantil. Porto Alegre: Artmed, 1998.
71
Aula 6
O Ldico no Processo Pedaggico da Educao Infantil
INTRODUO
O brincar reconhecido, atualmente, como uma das atividades fundamentais para auxiliar o desenvolvimento
da criana em busca de sua identidade e autonomia. Desde cedo, a criana aprende a comunicar-se de
alguma maneira, e a representao simblica da vida real permite que ela expanda capacidades importantes,
tais como ateno, repetio e imaginao, alm de proporcionar sua socializao e interao com o meio,
experimentando diferentes regras e papis.
Ao iniciarmos um trabalho na Educao Infantil, muitas vezes nos perguntamos:
Quem o aluno que ser trabalhado?
Em que faixa etria ele se encontra?
Quais so seus interesses e suas necessidades?
Quais as dificuldades encontradas por crianas de 1 a 5 anos de idade no processo de socializao na
escola?
Educao Infantil
OBJETIVOS
Na presente unidade, ao abordar o contedo o ldico no processo pedaggico da Educao Infantil,
vamos fornecer elementos para que voc tenha respostas a tais perguntas.
O contedo ser desenvolvido a partir dos seguintes temas:
o jogo como recurso de desenvolvimento da criana na Educao Infantil;
o jogo como processo de aprendizagem;
as brincadeiras e o desenvolvimento da criana;
os jogos simblicos na Educao Infantil.
Assim, ao final da unidade, esperamos que voc seja capaz de:
perceber o jogo como um importante recurso para o desenvolvimento da criana na Educao
Infantil;
identificar as diferenas entre o jogar e o brincar e suas contribuies para o processo de
aprendizagem;
explorar os jogos e as brincadeiras no cotidiano da criana para que ela possa se desenvolver e
alcanar uma aprendizagem significativa.
O jogo como recurso de desenvolvimento da criana na

Educao Infantil
muito comum encontrarmos, na Educao Infantil, duas situaes extremas: a escola como um mero
espao para recreao ou como um local de aprendizagem forada.
O que observamos, muitas vezes, a escola considerar o desenvolvimento e a espontaneidade da
criana como transgressores de uma ordem preestabelecida. O seu brincar desprovido da disciplina
exigida pela escola e pelo adulto, os quais procuram imprimir ao corpo infantil a obedincia servil,
impondo suas regras de comportamento, cerceando a criana de ser ela mesma, estabelecendo um
verdadeiro jogo de poder. Autoridade esta que nada mais do que o prprio autoritarismo, o qual
repressivo e no garante a manuteno da ordem e da disciplina.
Ao exigir certa imobilidade da criana, a escola reprime a necessidade que esta tem de se movimentar,
de se expressar, de vivenciar corporalmente o ato educativo e de construir seu conhecimento a partir
do prprio corpo.
Muitas vezes encontramos, por parte das famlias e tambm de algumas escolas, a no valorizao do
ldico, isto , para eles, o brincar uma atividade no produtiva, algo apenas para passar o tempo,
sem importncia.
Hoje, esta concepo est mudando, o prprio RCNEI (1998) apresenta que o desenvolvimento da
criana acontece por meio do ldico. Ela precisa brincar, ter prazer e alegria para crescer, precisa do
jogo como forma de equilbrio entre ela e o mundo, portanto, a atividade escolar dever ser uma
forma de lazer e de trabalho, fazendo com que a criana tenha um desenvolvimento completo.
74
Aula 6 - O Ldico no Processo Pedaggico da Educao Infantil
Voc pode acessar os RCNEI por meio do site do MEC:

Volume 1 <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/rcnei_vol1.pdf>
Volume 2 <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/volume2.pdf>
Atualmente, esto se fortalecendo novas concepes que veem a Educao Infantil como um
ambiente que deve permitir criana o seu desenvolvimento global, isto , fsico-social, intelectual e
emocional coisa esquecida por grande parte dos adultos envolvidos no seu cotidiano, preocupados
em sobreviver, e que, por meio da escola, procuram fazer com que as crianas tambm as esqueam.
A escola carrega consigo, muitas vezes, uma parcela de sofrimento para a criana, quando deveria ser
um lugar de alegria e de prazer, pois criana, brincadeira, brinquedo e jogo so indissociveis.
O que percebemos, ao observar escolas de Educao Infantil, que os momentos de alegria so fora
da sala de aula, nas reas externas, em funo das relaes de amizade e companheirismo que se
estabelece entre as crianas. fora da sala de aula que a criana consegue ser ela mesma, brincando,
correndo, jogando bola, sentindo, percebendo, se expressando, aprendendo e descobrindo na relao
com o outro.
Para que este prazer se manifeste no interior da escola, necessrio que, na sala de aula, todas as
pessoas envolvidas com a educao da criana precisem tambm ver a escola e o ato de ensinar em
sintonia com o prazer.
O ato educativo no somente mental, ao contrrio, vincula-se diretamente ao corpo, em sua
totalidade. A escola precisa perceber a criana como um ser em desenvolvimento e em constante
movimento , dotada de um corpo. Entendemos que educar liberar.
Ento, que educao esta, que oprime e exclui o corpo do ato educativo? Que educao esta que
probe a liberdade de brincar?
preciso entender que a criana no concebida como um adulto em
miniatura e que por isso apresenta caractersticas prprias de acordo
com sua idade. importante perceber e compreender o comportamento do indivduo de acordo com a faixa etria em que se encontra, pois
dessa maneira ser possvel planejar o que fazer e como lidar com o
indivduo de acordo com sua idade.
O desenvolvimento humano deve ser entendido em sua totalidade e
apresenta quatro aspectos bsicos.
O fsico-motor diz respeito ao crescimento orgnico, maturao neurofisiolgica e capacidade de manipular objetos e o prprio corpo.
O aspecto intelectual refere-se capacidade de pensamento e raciocnio.
O afetivo-emocional o modo de sentir e perceber as coisas, integrando experincias (a sexualidade faz parte desse aspecto).
75
Educao Infantil
Para Piaget (1971), os jogos tornam-se mais significativos medida que a criana se desenvolve,
pois, a partir da livre manipulao de materiais variados, ela passa a reconstruir objetos, reinventar
as coisas, o que j exige uma adaptao mas completa. Para o autor, essa adaptao, que deve ser
realizada na infncia, consiste em uma sntese progressiva da assimilao com a acomodao, e
por isso que, pela prpria evoluo interna, os jogos das crianas se transformam pouco a pouco em
construes adaptadas, exigindo sempre mais do trabalho afetivo.
Os jogos, alm de proporcionarem prazer e alegria, exercem tambm papel importante no
desenvolvimento intelectual do aluno quando aplicados adequadamente. Quando a escola d
oportunidade criana de experimentar o concreto utilizando os jogos de maneira pedaggica,
faz com que as experincias acumuladas lhe proporcionem a formao de conceitos, diferenas,
classificao, seriao, e a partir desses conceitos, elas tm condies de descrever, comparar e
representar graficamente.
A acomodao e a assimilao so os conceitos bsicos dos fundamentos gerais da concepo piagetiana do desenvolvimento. A acomodao a atividade pelo qual os esquemas de ao e do pensamento se
modificam em contato com o objeto. Ela pode ser espontnea, no caso
de se tratar de um esquema reflexo ou automatizado, ou pode ser
voluntria, dirigida e refletida.
Contrariamente assimilao, em que os esquemas no so modificados, na acomodao, o esquema inicial transforma-se em funo dos
novos objetos e do prprio meio.
A assimilao a incorporao dos elementos do meio nos esquemas
que o sujeito dispe e a ao do sujeito sobre os objetos e sobre o
mundo. Consiste em integrar os objetos em estruturas prvias, isto , a
incorporao da informao no prprio sujeito. Quando h assimilao,
no se traduzem modificaes no sujeito, isto , o sujeito face a uma
nova realidade no modifica as suas estruturas. uma integrao de
novos objetos, mas naquilo que j existe, sem modificao das estruturas prvias, designadas por esquemas. No caso da acomodao, j h
alterao nos esquemas do sujeito.
O jogo como processo de aprendizagem

Antigamente, os jogos eram utilizados na escola apenas como recreao e fora dela como lazer.
Existem, ainda hoje, muitas escolas que funcionam no sistema tradicional de ensino, limitando a
ao educativa do educando, deixando de incluir no planejamento educacional jogos e atividades
que priorizem os seus movimentos livres e espontneos. Outras, embora usando mtodos modernos,
tambm inibem o lado criativo do educando, causando muitas vezes prejuzo na aprendizagem.
As pesquisas apontam que uma boa aprendizagem se d por meio da motivao estimuladora e
criativa, sendo capaz de proporcionar prazer em aprender.
76
Para muitas escolas e muitos professores, o jogo no reconhecido como instrumento de contribuio
e enriquecimento para o desenvolvimento do aluno pelo medo que o professor tem de errar, pela
falta de criatividade, por questes sociais e polticas que interferem diretamente na vida deles e
principalmente por falta de conhecimento necessrio sobre a relevncia do jogo no processo de
aprendizagem do aluno. Esses professores usam os jogos isoladamente e desvinculados de objetivos
como atividades programadas, como para encerramento de ano letivo, comemoraes dirias,
recreaes, entre outras.
Segundo Piaget (1971), o conhecimento implica uma srie de estruturas construdas progressivamente
atravs de contnua interao entre o sujeito, o meio fsico e o social. Dessa forma, o ambiente
escolar deve ser estimulante e deve tambm favorecer essa interao, e, para isso, o projeto
poltico pedaggico da escola deve estar fundamentado numa proposta de trabalho que tenha como
caractersticas processos dinmicos subjacentes construo das estruturas cognitivas.
Por volta do sculo XII, os adultos concebiam a criana como um adulto em miniatura. As crianas
eram instrudas a desenvolver habilidades artsticas, manuais e intelectuais logo em seus primeiros
anos de vida.
Durante determinado perodo de nossa histria, os jogos infantis assumiram um papel relevante no
que concernem as atividades cotidianas das crianas, apesar das restries feitas pelos adultos, pois
no entendiam os jogos como prtica educativa. As crianas, por sua vez, no abandonavam suas
brincadeiras, que perpetuavam a cada etapa de seu desenvolvimento fsico e mental.
Atualmente, com a nova concepo em relao aos jogos infantis, educadores e pesquisadores da
Educao incentivam a prtica do jogo como forma de aperfeioar o desenvolvimento infantil. Dessa
forma, os jogos que fazem parte de um recurso ldico esto adquirindo gradualmente uma nova
dimenso.
Hoje, ganham um novo enfoque e esto sendo Integrados aos currculos escolares, passando a ser
pedagogicamente aceitos como parte dos contedos escolares.
Foi a valorizao de tericos como Makarenke, Wallon, Vygotsky e outros que o jogo passou a fazer
parte do currculo escolar. Muitas pesquisas foram necessrias quanto ao seu significado durante o
transcorrer da infncia para fortalecer a importncia do jogo no currculo. As fundamentaes tericas
encontradas foram de ordem psicolgicas, filosficas, biolgicas e socioculturais.
Makarenke, educadorsovitico. Na sriede conferncias que proferiu em 1939, ressaltou a
importncia do jogo quando bem orientado.
Vygotsky afirma que, inicialmente, as primeiras aes ldicas surgem com base na necessidade
crescente da criana de dominar o mundo dos adultos.
Wallon evidencia o carter emocional em que os jogos se desenvolvem e seus aspectos relativos
socializao e descoberta da relao com o outro que o jogo capaz de propiciar.
A partir da, especialmente no campo da Educao Infantil, psiclogos e pedagogos tm dado grande
ateno ao papel do jogo na constituio das representaes mentais e seus efeitos no desenvolvimento
da criana, especialmente na faixa etria de 0 a 6 anos de idade.
Enquanto brinca, o ser humano garante, alm de exercitar seu equilbrio emocional e a atividade
intelectual, tambm sela as parcerias. Todas as vontades e os desejos das crianas so possveis de
serem realizados por meio do uso da imaginao que a criana faz atravs do jogo.
77
Educao Infantil
Os jogos fortalecem o desenvolvimento intelectual por meio do exerccio da ateno e tambm pelo
uso progressivo de processos mentais mais complexos, como comparao e discriminao, e pelo
estimulo imaginao, favorecendo tambm o domnio das habilidades de comunicao.
O jogo, para Piaget (1971), a construo do conhecimento, principalmente nos perodos sensriomotor e pr-operatrio. Agindo sobre os objetos, as crianas, desde pequenas, estruturam seu espao,
seu tempo, desenvolvem a noo de casualidade, chegando representao e, finalmente, lgica.
Ainda para o estudioso, o jogo se d num perodo paralelo ao da imitao, porm, enquanto nesta h
uma predominncia da acomodao, no jogo, a caracterstica essencial a assimilao.
Piaget divide os perodos ou estgios de desenvolvimento humano de

acordo com o aparecimento de novas qualidades do pensamento.
O primeiro perodo o sensrio-motor, que vai do recm-nascido at
os dois anos de idade. A criana passa de uma atitude passiva, no
incio do perodo, para uma atitude ativa e participativa ao final desse
perodo, integra-se ao ambiente social por imitao de regras e, mesmo j compreendendo algumas palavras, s apta a falar por meio da
imitao.
O perodo pr-operatrio, caracterizado como primeira infncia, vai dos
2 aos 7 anos de idade. A principal aquisio, nesse perodo, a linguagem, que modificar os aspectos afetivo, intelectual e social. O desenvolvimento do pensamento se acelera e a criana passa a transformar
o real em funo de seus desejos, o jogo simblico, em que elabora
suas prprias leis morais e ao final do perodo passa a buscar a razo e
a finalidade de tudo; a fase dos questionamentos, dos porqus. O
pensamento passa a se adaptar mais ao outro e ao real.
Leia mais em:
PIAGET, Jean. A formao do smbolo na criana. Rio de Janeiro:
Zahar, 1971.
Ao ressaltar a importncia do jogo, Piaget (1971) o focaliza no momento em que a criana, ao

relacionar-se com o mundo dos adultos, percebe as coisas de forma estranha pela falta de compreenso
da realidade que a cerca, como, por exemplo, algumas regras, atitudes e alguns conceitos que lhes
so determinados (hora de dormir, comer, tomar banho, no mexer em certos objetos etc.). Por
isso, ela procura satisfazer suas necessidades afetivas e intelectuais, assimilando o real sua prpria
vontade, resultando da um equilbrio pessoal do mundo fsico e social promovido pelos mais velhos.
Dessa forma, percebeu-se que o jogo adota regras ou adapta cada vez mais a imaginao simblica
aos dados da realidade sob forma de construes ainda espontneas, mas que imitam o real.
Os jogos de construo, para Piaget
(1971), no se constituem uma categoria, como os demais; eles so construdos pelo exerccio, pelo
smbolo e pela regra.
78
As brincadeiras e o desenvolvimento da criana

Na sociedade contempornea, o brincar muito valorizado na infncia, pois faz parte de prticas
culturais tpicas, mesmo que esteja muito reduzida face demanda do trabalho infantil que ainda
se insere no cotidiano dos segmentos sociais de baixa renda. Para a maioria dos grupos sociais, a
brincadeira consagrada como atividade essencial ao desenvolvimento infantil.
A brincadeira permite criana vivenciar o ldico e descobrir-se, apreender a realidade, tornando-se
capaz de desenvolver seu potencial criativo. Nesta concepo, as crianas que brincam aprendem a
significar o pensamento dos parceiros por meio da metacognio, tpica dos processos simblicos que
promovem o desenvolvimento da cognio e de dimenses que integram a condio humana.
A metacognio se refere ao conhecimento que algum tem sobre
os prprios processos e produtos cognitivos ou qualquer outro assunto relacionado a eles, por exemplo, as propriedades da informao
relevantes para a aprendizagem. Pratico a metacognio (metamemria, meta-aprendizagem, meta-ateno, metalinguagem etc.) quando
me dou conta de que tenho mais dificuldade em aprender A que B;
quando compreendo que devo verificar pela segunda vez C antes de
aceit-lo como um fato.
Tratamos da metacognio na unidade 5, da disciplina de Didtica:
Funo Social da Escola.
Querendo saber mais sobre metacognio e como inseri-la em nossas
prticas pessoais e pedaggicas, leia o livro:
PORTILHO, E. Como se aprende? Rio de Janeiro: WAL, 2009.
Ou acesse o site: <http://metacognicao.com.br/>
Com as pesquisas sobre o desenvolvimento humano, observou-se que o ato de brincar conquistou
mais espao tanto no mbito familiar quanto no educacional. Nos RCNEI, a brincadeira est colocada
como um dos princpios fundamentais, defendida como um direito, uma forma particular de interao
e comunicao entre as crianas. Assim, a brincadeira cada vez mais entendida como atividade que,
alm de promover o desenvolvimento global das crianas, incentiva a interao entre os pares, a
resoluo construtiva de conflitos, a formao de um cidado crtico e reflexivo.
H diferentes definies para jogo, brincar e brinquedo que merecem ser analisadas.
Na Lngua Portuguesa, identificamos o termo brinquedo para definir o material concreto utilizado
na brincadeira infantil. Em relao ao brinquedo, para Kishimoto (2000), ele definido como objeto
de suporte da brincadeira. Em outras palavras, os brinquedos so objetos concretos que propiciam
algum tipo de brincadeira.
79
Educao Infantil
Existem dois tipos de brinquedos, segundo Kishimoto (2000): estruturados e no estruturados. Os que recebem a denominao de estruturados so aqueles que j so adquiridos prontos, tais como carrinhos,
bonecas etc. Os definidos como no estruturados so aqueles que no
so industrializados, ou seja, todo e qualquer objeto que a criana
atribui significado diferente do real, como, por exemplo, grama que
se transforma em comidinha, um pedao de madeira que a criana
concebe como sendo um carro, um pedao de plstico que ela diz ser
um avio, entre outros objetos que a criana v e transforma conforme
sua subjetividade. o simblico em ao, em que a criana modifica a
funo do objeto e atribui um novo sentido.
Para saber mais. leia:
KISHIMOTO, T. M. (Org.). Jogo, brinquedo, brincadeira e a educao. So
Paulo: Cortez, 2000.
J os termos brincar e jogar podem ter outros significados como representao e outras atividades
que no correspondem ao ldica em si, mas o sentido principal est relacionado ao ldico.
Tambm pode haver confuso quanto ao uso desses termos, pois o brincar se diferencia do jogar
por conta da ausncia de regras. Por isso, necessrio analisar o contexto social e cultural para poder
definir o que jogo e o que brincadeira.
O uso mais frequente para a palavra jogo aquele que lhe d o significado de diverso, brincadeira.
Porm, diferentemente da brincadeira, o jogo tem estrutura mais clara e organizada, tendo como base
um sistema de regras explcitas. Podemos citar, como exemplo, os jogos de tabuleiro, de construo,
entre outros.
importante salientar que quando a criana brinca, alm de de conjugar materiais heterogneos
(pedra, areia, madeira, papel etc.), ela faz construes sofisticadas da realidade e desenvolve seu
potencial criativo, transformando a funo dos objetos para atender seus desejos. Assim, um pedao
de madeira pode virar um cavalo; com areia, ela faz bolos, doces para sua festa de aniversrio
imaginria; e, ainda, cadeiras se transformam em trem, em que ela tem a funo de condutor,
imitando o adulto.
Devemos considerar que a brincadeira uma atividade que a criana comea desde seu nascimento,
no mbito familiar, e continua com seus pares. Inicialmente, ela no tem objetivo educativo ou de
aprendizagem pr-definido. A maioria dos autores afirma que ela desenvolvida pela criana para
seu prazer e recreao, mas tambm para interagir com pais, adultos e coetneos e explorar o meio
ambiente.
Para Vygotsky (1992), a criana nasce em um meio cultural repleto de significaes sociais e
historicamente produzidas, definidas e codificadas, que so constantemente ressignificadas e
apropriadas pelos sujeitos em relao, constituindo-se, assim, em motores do desenvolvimento. Neste
sentido, o desenvolvimento humano, para ele, se distancia da forma como entendido por outras
teorias psicolgicas, por ser visto como um processo cultural que ocorre
80
necessariamente mediado por um outro social, no contexto da prpria cultura, forjando-se os processos
psicolgicos superiores, sendo a psique humana, nesta perspectiva, essencialmente social.
Na brincadeira, a criana pode dar outros sentidos aos objetos e jogos, seja a partir de sua prpria
ao ou imaginao ou seja na trama de relaes que estabelece com os amigos com os quais produz
novos sentidos e os compartilha. Portanto, podemos afirmar que, ao brincar, a criana transforma e
produz novos significados.
Para Vygotsky (1992), a criao de situaes imaginrias na brincadeira surge da tenso entre o
indivduo e a sociedade e a brincadeira libera a criana das ligas da realidade imediata, dando-lhe
oportunidade para controlar uma situao existente.
As crianas usam objetos para representar coisas diferentes do que realmente so: pedrinhas de vrios
tamanhos podem ser alimentos diversos na brincadeira de casinha; pedaos de madeira de tamanhos
variados podem representar diferentes veculos na estrada. Na brincadeira, os significados e as aes
relacionadas aos objetos convencionalmente podem ser libertados.
Vygotsky (1992, p. 97) definiu a zona de desenvolvimento proximal (ZPD) como:
[...] a distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que se costuma
determinar atravs da soluo independente de problemas, e o nvel de desenvolvimento potencial, determinado atravs da soluo de problemas sob
a orientao de um adulto ou em colaborao com os companheiros mais
capazes.
A brincadeira , assim, a realizao das tendncias que no podem ser imediatamente satisfeitas. Esses
elementos da situao imaginria constituiro parte da atmosfera emocional do prprio brinquedo.
Nesse sentido, a brincadeira representa o funcionamento da criana na zona proximal e, portanto,
promove o desenvolvimento infantil.
Vygotsky (1992, p. 105) chama a ateno quando afirma que definir [...] o brinquedo como uma
atividade que d prazer criana, incorreto[...], porque, para ele, muitas atividades do criana
prazeres mais intensos que a brincadeira: por exemplo, uma chupeta para um beb, mesmo que isso
no leve saciar a sua fome. Ele destaca, ainda, que h brincadeiras em que a prpria atividade no
to agradvel. Os jogos esportivos so exemplos disso (no apenas os esportes atlticos, mas os que
tm como regra ganhadores e perdedores). Estes so frequentemente acompanhados de desprazer
para a criana que no alcana o resultado favorvel, isto , aquela que perde a partida.
autor ainda afirma que no possvel ignorar que a criana satisfaz algumas necessidades por meio
da atividade do brincar. As pequenas tendem a satisfazer seus desejos imediatamente, e o intervalo
entre desejar e realizar, de fato, bem curto. J as crianas entre 2 e 6 anos de idade so capazes de
ter inmeros desejos, e muitos no podem ser realizados naquele momento, mas posteriormente por
meio de brincadeiras. Para o autor,
[...] se as necessidades no realizveis imediatamente no se desenvolvessem durante os anos escolares, no existiriam os brinquedos, uma vez
que eles parecem ser inventados justamente quando as crianas comeam a
experimentar tendncias irrealizveis. (VYGOTSKY, 1992, p. 106).
81
Educao Infantil
Os jogos simblicos na Educao Infantil

Os jogos simblicos, tambm chamados de brincadeiras de faz de conta, realizados pelas crianas de 3
a 7 anos, so o que mais despertam o interesse e tm sido estudados em detalhes por pesquisadores
da teoria do desenvolvimento cognitivo. Eles destacam a sua importncia como comunicao
integrada, ou seja, o jogo simblico uma atividade complexa e constituinte do sujeito, diferente
das que caracterizam o cotidiano da vida real, que j aparece nos jogos de esconde-esconde que ela
tem com os adultos, quando aprende que desaparecer, no jogo, no algo real, mas inventado para
poder brincar.
Tanto Piaget quanto Vygotsky concebem o jogo simblico como atividade muito importante para o
desenvolvimento.
Piaget (1971, p. 76), face ao desenvolvimento do pensamento infantil, afirma que o jogo simblico:
[...] est intimamente ligado ao smbolo, uma vez que, por meio dele, a
criana representa aes, pessoas ou objetos, pois estes trazem como temtica para essa brincadeira o seu cotidiano (contexto familiar e escolar) de
uma forma diferente de brincar com assuntos fictcios, contos de fadas ou
personagens de televiso.
Para ele, o pensamento da criana no suficientemente preciso e malevel para comunicar um

conjunto de ideias. Ento, o smbolo assume a funo de mediador, dando oportunidade criana de
expressar seus pensamentos.
Para Vygotsky (1992), o jogo simblico cria uma ZDP, pois, no momento em que a criana representa
um objeto por outro, ela passa a se relacionar com o significado a ele atribudo e no mais com ele
em si. Assim, a atividade de brincar pode ajudar a passar de aes concretas com objetos para aes
com outros significados, possibilitando avanar em direo ao pensamento abstrato.
Os jogos simblicos implicam na representao, isto , na diferenciao entre significantes e
significados. No jogo simblico, h o prazer, a descoberta do significado com acrscimo do smbolo.
A criana demonstra seu funcionamento simblico atravs de alguns comportamentos, tais como:
imitando uma situao que presenciou e em outro momento, demonstrando uma representao
interna desse acontecimento;
na brincadeira de faz de conta, transformando um objeto em outro. Uma vassoura pode vir a
ser, nas mos de uma criana, um cavalo; um lpis pode se tornar um avio;
no jogo, apresentando uma interpretao prpria dos acontecimentos que fazem parte do seu
dia a dia.
Um outro aspecto a salientar estimular as crianas a proporem brincadeiras que realizam em
sua comunidade. Isto possibilitar que entre na sala de aula todo o universo cultural prprio dela,
permitindo ao professor conhecer melhor sua realidade, cabendo a ele enriquecer as experincias
ldicas das crianas, pois a escola tem um grande nmero de crianas da mesma faixa etria, adultos
mais experientes, materiais e espaos pensados para permitir atividades de natureza ldica.
82
O jogo simblico caracterizado pela liberdade de regras, pois trata-se de uma situao livre em que
no h interveno de adultos na brincadeira da criana. So consideradas apenas as regras criadas
pela prpria criana. Por meio do desenvolvimento da imaginao e fantasia, a criana realiza o jogo
simblico. Existe a ausncia de objetivo explcito ou consciente da criana, pois ela apenas reproduz o
que v, criando o seu faz de conta, pois nessa atividade sente prazer, e h tambm a assimilao
da realidade ao eu, ou seja, a criana atribui a si e aos objetos que est utilizando valores e funes
que lhe agradam, incorporando personagens e atuando de acordo com sua imaginao e criatividade.
No jogo simblico, como j foi dito, a criana sofre algumas mudanas ao passo que vai avanando em
seu desenvolvimento at chegar imitao, na qual ela busca coerncia com a realidade.
Por meio do jogo simblico, a criana desenvolve no apenas a sua capacidade de pensar quando
representa simbolicamente as aes vivenciadas , mas tambm todas as habilidades motoras, pois
exercita todo o corpo quando corre, pula, dana e atua em diferentes personagens.
Portanto, possvel afirmar que as situaes ldicas e afetivas que envolvem o jogo simblico
fornecem meios para que as crianas participem desses momentos de maneira livre e, o mais
importante, permite ainda que, por meio da representao e da imitao, as crianas adquiram o
vocabulrio necessrio para resolver todas as suas necessidades e possam avanar os estgios de
jogo, compreendendo as novas estruturas que se formaro e em que elas mesmas aplicaro num
novo contexto.
Sntese
Vimos que, ao imitar e recriar personagens observados em seu cotidiano, a criana expande sua
imaginao e aprende mais sobre o universo ao seu redor, sobre relaes sociais, sobre o outro e
sobre si mesma. No brincar, a criana tambm capaz de utilizar seus conhecimentos prvios sobre
determinadas situaes que j tenha vivenciado e resolver conflitos sem as presses da realidade.
Por meio do brincar, da imitao da realidade, a criana enriquece sua identidade, de modo que possa
experimentar diferentes formas de ser e agir, ampliando seus conceitos sobre a realidade e o convvio
social. Tambm por meio do brincar, a criana internaliza emoes e sentimentos em que cria um
juzo prprio de moral e justia, pois quem brinca torna-se mais flexvel e apto a lidar com conflitos
e frustraes.
Assim, o educador tem a incumbncia de estimular a criana em suas mltiplas inteligncias para que
venha a fazer suas prprias descobertas, disponibilizando, para isso, momentos em que possa explorar
sua imaginao e criatividade. A partir dessa abertura de espao para que a criana se desenvolva, o
professor, utilizando-se da observao, poder planejar diferentes atividades que envolvam os mais
diversos tipos de linguagem, contribuindo para o crescimento e aperfeioamento das habilidades e
capacidades de seus alunos.
Tambm importante que o educador se preocupe com o ambiente em que realizar as atividades
com as crianas, proporcionando um espao acolhedor e socializador, que promova a interao entre
as crianas e desperte a curiosidade, a criatividade e as capacidades de cada uma delas. Para isso, o
professor poder utilizar variados materiais que permitam s crianas a explorao desses recursos,
com a finalidade de ampliar as suas capacidades e desenvolver as suas inteligncias mltiplas.
83
Educao Infantil
referncias
ALMEIDA, P. N. Educao ldica, tcnicas e jogos pedaggicos. So Paulo: Loyola, 1990.
FARIA, A. R. de. O pensamento e a linguagem da criana segundo Piaget. So Paulo: tica, 1994.
KISHIMOTO, T. M. (Org.). Jogo, brinquedo, brincadeira e a educao. So Paulo: Cortez, 2000.
______. O jogo e a educao infantil. So Paulo: Pioneira, 1994.
PIAGET, J. A formao do smbolo na criana. So Paulo: Zahar, 1971.
VYGOTSKY, L. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. So Paulo: cone, 1992.
84
Aula 7
Famlia e Escola
Introduo
ada vez mais se percebe a necessidade de a escola estar em perfeita sintonia com a famlia, uma
vez que ela uma instituio que a complementa. Podemos afirmar que a escola no deve existir
sem a famlia e nem a famlia sem a escola. Na parceria entre famlia e escola, um ponto que faz a
maior diferena nos resultados da educao nas escolas a proximidade dos pais no esforo dirio
dos professores. Por outro lado, este relacionamento muitas vezes chega a ser ambguo.
Muitos diretores e professores, embora no discurso reclamem da falta de participao dos pais na vida escolar
dos filhos com alguns at atribuindo a isso o baixo desempenho deles , no se mostram nada confortveis
quando algum membro da comunidade mais crtico cobra qualidade no ensino ou questiona alguma rotina da
escola.
Na presente unidade, vamos tratar exatamente desta relao: famlia e escola. Vamos abordar o tema atravs
dos seguintes itens:
a parceria com as famlias;
Educao Infantil
o acolhimento das famlias e das crianas na escola;

o acolhimento de famlias com filhos com necessidades especiais.
Objetivos
Ao final da unidade, esperamos que voc seja capaz de:
perceber a importncia da famlia no desenvolvimento do trabalho pedaggico na escola;
desenvolver atividades que promovam o perfeito acolhimento das crianas na Educao Infantil;
acolher as singularidades de cada criana e inclu-las no desenvolvimento das situaes
planejadas.
Parceria com as famlias

A parceria com as famlias essencial na Educao Infantil, principalmente quando nos referimos s
crianas de 0 3 anos, e neste caso, a relao deve ser mais prxima quanto menor for a criana.
Mas essa relao no to simples, pois inmeros educadores e professores, muito competentes
com as crianas, sentem as relaes com os pais como um aspecto conflituoso. Consideram que o seu
trabalho consiste em educar crianas e no trabalhar com os pais.
Sem dvida alguma, as relaes entre pais e educadores so muito complexas, carregadas de
envolvimentos emocionais e de expectativas mtuas, sem o rigor profissional.
Quando nos referimos colaborao entre famlia e escola, no estamos considerando algo uniforme
e homogneo, mas sim a diversidade de contextos e de situaes familiares que caracterizam cada
vez mais nossa sociedade. A composio familiar no nosso sculo, o estilo educativo e a sua origem
cultural fazem grande diferena na criana.
Muitas as famlias esto distantes do prottipo pai, me e filhos biolgicos. Hoje, muito comum
os casais divorciados, as famlias com filhos adotivos, as crianas criadas por parentes, os pais ou mes
homossexuais etc.
A escola precisa considerar, no trabalho educativo, a diversidade de estruturas e composies familiares
sem preconceitos s diferentes famlias no trabalho com as crianas nos contedos relacionados
casa, famlia e vida familiar.
Temos clareza que no fcil ter essa atitude. s vezes, no existem termos para nomear algumas
relaes familiares como, por exemplo, a criana que tem uma me e uma outra mulher como
companheira da me.
Temos que tomar cuidado nas comemoraes dos dia das mes e dos pais. mais recomendvel
que as escolas adotem o Dia da Famlia, pois estaro tratando a ideia da diversidade familiar como
pluralidade e como fonte de riqueza.
86
Aula 7 - Famlia e Escola
Muitas vezes, as famlias no compartilham com a escola a sua situao familiar. comum que mes
homossexuais se apresentem como famlias monoparentais e no comentem sua vida em casal.
medida que a escola trate dos temas familiares com uma viso aberta e tolerante, as diferentes
famlias se sentiro mais vontade e mais aceitas em suas condies e as crianas muito mais
beneficiadas, pois a composio de sua famlia deixou de ser tabu.
Todos os dados familiares devem ser manejados com prudncia e

confidencialidade na escola.
As famlias diferem uma das outras no seu funcionamento interno, no estilo de suas relaes e
interaes, nos quais sempre esto em jogo os valores, as ideais e as expectativas de cada famlia e
tambm a sua cultura social.
Existe um amplo consenso acerca das vantagens que oferece o chamado estilo educativo democrtico,
caracterizado pela presena de comunicao, afeto, disciplina e controle. Mas sabemos que este no
o nico estilo educativo que pode trazer vantagens psicolgicas para as crianas, nem responde
de maneira adequada s necessidades de todas elas. Temos clareza tambm que nem todos os pais
sabem ser democrticos, porque o estilo educativo responde apenas em parte a uma opo consciente;
depende muitas vezes de como foram educados, qual a sua histria pessoal de socializao e de
educao.
fundamental na relao familiar entre pais e filhos e nos estilos educativos o respeito e a considerao.
A diversidade encontra seu limite nos direitos e nas necessidades bsicas das crianas, e no podemos
admitir nenhuma forma de maus-tratos em qualquer de suas verses e em qualquer intensidade pode
ser considerada como parte da diversidade aceitvel.
Como profissionais de educao, temos de alertar as famlias ou outros profissionais do nosso meio
sobre possveis disfunes negativas com muita cautela para no criar bloqueios na relao com a
escola.
Referendado no Plano Nacional de Educao (PNE),
[...] a Educao Infantil inaugura a educao da pessoa. Essa educao se
d na famlia, na comunidade e nas instituies. As instituies de Educao
Infantil vm se tornando cada vez mais necessrias como complementares
ao da famlia, o que j foi afirmado pelo mais importante documento
internacional de educao deste sculo, a Declarao Mundial de Educao
para Todos. (JOMTIEN,1990)
A escola de Educao Infantil, j h 15 anos, desde de 1988, direito da criana e opo da famlia.
A Constituio Federal, o Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA) e a LDB reforam a ideia deste
direito.
87
Educao Infantil
Acolhimento das famlias e das crianas na escola

Incio do ano, chega a hora de ir para a escola. Escolha de lancheira, mochila,
material escolar. aquela festa para a crianada...
Mas no primeiro dia de aula as crianas de Educao Infantil tm um grande desafio: ficar sem os pais
na escola.
Para a criana tudo novidade, mas a adaptao dela quela situao
depender dos sentimentos e comportamentos dos pais perante aos pequenos. Caso os pais demonstrem e transmitam insegurana aos filhos, eles se
sentiro inseguros, abandonados. Quanto mais os pais souberem lidar com a
situao, mas fcil a adaptao das crianas escola. (LEAL, 2010, p. 12).
Assim, podemos afirmar que o acolhimento que garantir a qualidade da adaptao da criana escola
e que em tal processo esto envolvidos a criana, a escola e a famlia em um jogo de movimentos.
Portanto, podemos enfocar o acolhimento sob diversos pontos de vista:
das famlias, que compartilham a educao da criana com creche/pr-escola;
da criana, do significado e da emoo que passar de um espao seguro e conhecido para
outro em que necessrio um investimento afetivo e intelectual para poder estar bem;
do professor, que recebe uma criana desconhecida e ainda tem as outras do grupo para acolher;
das outras crianas que esto chegando ou que fazem parte do grupo e precisam encarar o fato
de que h mais um para repartir, mas tambm para somar;
da instituio, nos aspectos organizacional e de gesto, que prev espao fsico, materiais,
tempo e recursos humanos com competncia para esta ao .
No deixe de assistir ao filme A lngua das mariposas, de Jos Luiz Cuerda, que retrata a expectativa
de uma criana ao ir para escola pela primeira vez.
Veja alguns comentrios sobre o filme em:

<http://www.planetaeducacao.com.br/portal/artigo.asp?artigo=211>
Quando somos bem recebidos em qualquer lugar, em geral nossa reao de simpatia e abertura, esperando o melhor daquele ambiente
daquelas pessoas.
Quando somos recebidos friamente, nossa tendncia tambm ignorar, no se envolver, passar desapercebidos.
E o que acontece quando somos mal-recebidos? Juramos no voltar
mais quele lugar!
Por que com a criana e sua famlia deveria ser diferente?
88
muito importante considerar a adaptao sob o aspecto da necessidade de acolher, aconchegar,

procurar o bem-estar, o conforto fsico e emocional das famlias e das crianas. Precisamos que o
nosso objetivo na instituio seja a construo de uma escola confortvel, onde crianas, professores e
famlias sintam-se em casa. Tal escola exige o planejamento cuidadoso com relao aos procedimentos,
s motivaes e aos interesses. Ela deve incorporar meios de intensificar os relacionamentos entre os
trs protagonistas centrais (crianas, professores e pais), de garantir completa ateno aos problemas
da educao.
A educao baseada no relacionamento e na participao e, de forma prtica, devemos manter
continuamente a nossa rede de comunicao, como, por exemplo, reunies com as famlias para a:
discusso do currculo;
organizao das atividades;
preparao de boas-vindas s novas crianas;
discusso dos projetos e das pesquisas;
organizaes de integraes e celebraes.
Devemos fortalecer a rede de relaes entre as crianas, distribuir os nmeros de telefone e os endereos
de todas as crianas e de seus professores, estimularmos visitas entre as crianas, em suas casas.
Garantir uma participao grande e constante das famlias na escola e muito do que se conquista
nessa participao possvel devido aos mltiplos ajustes dos professores. Os professores devem ter
o hbito de questionar suas certezas; devem assumir um estilo crtico em relao s pesquisas e um
conhecimento continuamente atualizado sobre as crianas; devem manter uma avaliao positiva do
papel dos pais e devem possuir habilidades para falar, ouvir e aprender com eles.
tambm muito importante que os pais e as crianas valorizem os professores, percebam quanto
trabalho eles realizam. Devem ver como os professores cooperam com projetos de pesquisas e como
documentam seu trabalho com pacincia e cuidado, como juntam-se s brincadeiras das crianas e
assumem responsabilidades.
A Educao Infantil tem trs atores: crianas, famlia e profissionais da educao, portanto, no h
como negar as relaes entre eles porque mesmo a ausncia de alguma dessas relaes implica
num determinado modelo relacional. E, da mesma forma que a qualidade das relaes das crianas
com a famlia so relevantes, no menos importantes so as relaes da escola com a famlia para o
desenvolvimento da criana, pois, independente do papel que assuma, de filho ou de aluno, a criana
um ser total e em formao e que depende da interveno dos adultos com os quais se relaciona.
Precisamos nos perguntar sempre e rever algumas concepes para o estabelecimento efetivo da
parceria entre escola e famlia.
Para voc relembrar sobre as Concepes de Educao, retome a unidade 3 Tendncias educacionais e a didtica, da disciplina Didtica.
Acesse tambm:
<http://www.planetaeducacao.com.br/portal/artigo.asp?artigo=781>
89
Educao Infantil
Qual a concepo de educao que famlia e escola tm?

Que proximidades ou distncias existem entre essas concepes?
Existe dilogo na relao entre famlia e escola?
A escola reconhece a funo da famlia na formao da criana?
A famlia reconhece a funo educativa da instituio de Educao Infantil?
O Relatrio para a UNESCO, da Comisso Internacional sobre educao para o sculo XXI, afirma que
A famlia constitui o primeiro lugar de toda e qualquer educao e assegura, por isso, a ligao entre
o efetivo e o cognitivo, assim como a transmisso dos valores e das normas (DELORS, 2001, p.111).
A integrao entre Educao Infantil e educao familiar pressupe a presena de dilogo entre
pais e professores, pois podemos perceber uma melhora na qualidade do atendimento quando as
famlias passam a conhecer melhor e a respeitar mais o sistema escolar. Pois, sem dvida alguma, a
comunicao entre pais e professores deve ser uma via de mo dupla, na qual cada um compartilha
informaes e aprende com o outro para benefcios da criana.
Quando famlia e escola se derem conta de que a formao da pessoa se d ao longo de toda a sua
vida e nos diferentes espaos em que ela atua, a ao complementar acontecer de forma natural,
como parte de um contexto social educativo.
Um desafio constante para todo educador desenvolver e aprimorar habilidades que vo oferecer
aos alunos as melhores experincias possveis e oportunidades de aprendizagem na escola, em casa
e em ambientes comunitrios.
essencial que todos os esforos sejam feitos para garantir a comunicao contnua e eficaz e as
parcerias estabelecidas e mantidas com os pais. Garantir uma aliana entre pais e professores
altamente produtivo e eficaz.
Acolhimento de famlias com filhos com necessidades especiais

A educao inclusiva j foi tratada em nosso curso, na disciplina de Prticas educacionais, e est prevista em
vrios dispositivos legais: na Constituio Federal, na LDB, no ECA, nas Diretrizes Curriculares, entre outros.
No deixe de ler:
MANTOAN, M. T. E. Incluso escolar: o que ? por qu? como fazer?. 2.
ed. So Paulo: Moderna, 2006.
Trataremos aqui de alguns aspectos da incluso na escola de crianas com necessidades especiais.
90
Para incluir crianas com deficincia fsica nos membros inferiores, o primeiro passo garantir a
acessibilidade dos espaos da escola. fundamental fazer um passeio com a criana pelas salas e
reas externas e apresent-la aos colegas. Deixe que as crianas interajam e conversem. Pode ser
que alguma criana pergunte, por exemplo, por que ele no anda?. Responda de forma clara e
aproveite a oportunidade para contar a todos que a limitao motora do colega de forma alguma o
impede de fazer as atividades propostas, mas que, para algumas aes, ele pode precisar de ajuda.
Tambm necessrio explicar isso criana com deficincia fsica e mostrar que ela pode recorrer a
voc ou aos colegas sempre que precisar.
A Lei 10.098, de 19/12/2000, estabelece normas gerais e critrios
bsicos para a promoo da acessibilidade das pessoas portadoras de
deficincia ou com mobilidade reduzida.
Voc pode acessar em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L10098.htm>
A integrao com as famlias essencial e sempre precisamos contar com esta ajuda para compreender
melhor as necessidades e os hbitos da criana.
muito importante prever a integrao e a participao dos diferentes segmentos da escola (merendeiras,
professores, porteiros, agentes de limpeza, secretrias, coordenadores etc.). Se faz necessrio tambm
pensar em como os espaos sero organizados para receber as crianas e suas famlias e como as crianas
com necessidades especiais participaro. importante prever o tempo de permanncia nos primeiros dias
e nos dias subsequentes e quantos dias precisar de algum da famlia presente na escola.
Quando tratar-se de deficiente visual, a organizao do espao fsico essencial para que uma criana com
deficincia desenvolva sua independncia e autonomia. Torna-se fundamental a anlise, juntamente com
o professor especializado responsvel pela incluso, de todos os ambientes, verificando a existncia de
barreiras fsicas perigosas, obstculos areos, posio de lixeiras, cabides, corrimos em escadas, rampas,
objetos pontiagudos que possam causar acidentes no ptio, em brinquedos, no parque ou rea livre.
Esses cuidados so fundamentais para a autonomia e independncia da criana com total perda de viso e
de baixa viso, principalmente para que estejam seguras na explorao motora e ttil do ambiente interno
e externo, que so fundamentais para o processo de construo do conhecimento.
Os jogos e brinquedos, a localizao das mesas e cadeiras devem estar sempre dispostos de forma
acessvel. Qualquer mudana deve ser comunicada e vivenciada pela criana deficiente para que ela
reelabore o mapa mental do ambiente.
Acesse:
<http://www.ipv.pt/millenium/Millenium28/8.htm>
91
Educao Infantil
No portal do MEC, na Secretaria de Educao Especial, voc encontra

vrias informaes sobre a incluso de crianas com necessidades
especiais.
Acesse:
<http://portal.mec.gov.br/index.php?Itemid=860&catid=192%3Aseesp-es-ducacao-especial&id=12654%3Asaberes-e-praticas-da-inclusao-educacao--infantil&option=com_content&view=article>
A criana com necessidades especiais, como as demais crianas, necessitam de ambiente de

vida alegre, tranquilo, confortvel e de espaos de aprendizagem mediante trocas e experincias
compartilhadas entre adultos e crianas.
Para a escola ser um espao seguro e de confiana, ela deve acolher tambm as famlias nos seus
receios, medos e angstias no momento de separao de seus filhos.
Assim, a escola de Educao Infantil deve ser um ambiente amistoso, onde crianas, famlias e
professores sintam-se confortveis e confiantes. Temos de entender que a adaptao ser da famlia,
da criana, dos professores e da escola como um todo: conhecendo melhor as crianas e famlias e
estabelecendo os primeiros vnculos afetivos.
Para saber mais sobre a relao famlia e escola, acesse o site:

<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-863X20070 00100003&lng=pt&nrm=iso>
A escola tambm necessita dessa relao de cooperao com a famlia, pois os professores precisam
conhecer as dinmicas internas e o universo sociocultural vivenciados pelos seus alunos, para que
possam respeit-los, compreend-los e para que tenham condies de buscar sempre o sucesso e
no o fracasso dos alunos com necessidades especiais. Precisam ainda dessa relao de parceria
para poderem tambm compartilhar com a famlia os aspectos de conduta do filho: aproveitamento
escolar, qualidade na realizao das tarefas, relacionamento com professores e colegas, atitudes,
valores, respeito s regras etc.
A relao escola-famlia prev o respeito mtuo. Segundo Piaget:
Uma ligao estreita e continuada entre os professores e os pais leva a
muita coisa mais que a uma informao mtua: este intercmbio acaba resultando em ajuda recproca e, frequentemente, em aperfeioamento real dos
mtodos. Ao aproximar a escola da vida ou das preocupaes profissionais
dos pais, e ao proporcionar, reciprocamente, aos pais um interesse pelas
coisas da escola, chega-se at mesmo a uma diviso de responsabilidades...
(1972/2000, p.50)
92
funo inicial dos professores a construo dessa parceria, pois transferir essa funo famlia
somente refora sentimentos de ansiedade, vergonha e incapacidade aos pais, uma vez que no so
eles os especialistas em Educao, no entendem de Psicologia, desconhecem a Didtica, a Sociologia,
enfim, os resultados desta postura j se conhece muito bem: o afastamento da famlia.
Sntese
No desenvolvimento do contedo da presente unidade, voc deve ter percebido que a participao
efetiva dos pais no processo de aprendizagem facilita e contribui para a prtica pedaggica dos
professores. Isso evidencia a responsabilidade que a escola tem em incentivar e apoiar a articulao
famlia-escola.
Deve ter percebido tambm que as duas instituies, famlia e escola, so responsveis pela insero
da criana no contexto social, devendo torn-la capaz de alcanar o conhecimento com autonomia e
acompanhar as mudanas sociais, tecnolgicas e econmicas.
A famlia, especialmente os pais, ocupa um importante papel na mudana do comportamento de seus
filhos. Ela intervm no desenvolvimento humano do indivduo, na relao com o meio natural e social.
Por outro lado, existem conflitos entre famlia e escola devido s diferenas de classes sociais, valores,
crenas, hbitos de interao e de comunicao. Assim, a escola como promovedora dessa participao
precisa, antes de tudo, conhecer um pouco as famlias, observando seus comportamentos e suas
atitudes e, por meio da compreenso e do respeito, procurar estratgias adequadas s necessidades
da famlia, sem desvaloriz-la pela sua classe social.
Encerrando nossa unidade, no deixe de assistir ao vdeo <http://www.youtube.com/
watch?v=19vH4whytwc>.
Referncias
BALABANB, N. O incio da vida escolar: da separao independncia. Porto Alegre: Artes Mdicas,
1988.
DELORS, J. (Org.). Educao: um tesouro a descobrir. So Paulo: Cortez, 2001.
FREIRE, M.; DAVINI, J. Adaptao: pais, educadores e crianas enfrentando mudanas. So Paulo:
Espao Pedaggico, 1999. Srie Cadernos de reflexo.
MINISTRIO DA SADE. Educao e cuidado na primeira infncia: grandes desafios. Braslia:
UNESCO Brasil, OECD, Ministrio da Sade, 2002. Disponvel em: <http://unesdoc.unesco.org/
images/0013/001362/136283por.pdf>. Acesso em: 24 fev. 2012.
PIAGET, J. Para onde vai a educao. Rio de Janeiro: Jos Olmpio, 2000.
SPODEK, B.; SARACHO, O. Ensinando crianas de trs a oito anos. Porto Alegre: Artmed, 1998.
93
Aula 8
A Prtica Educativa na Educao Infantil
INTRODUO
Nas ltimas dcadas, tem sido observado uma grande preocupao em relao s linhas pedaggicas adotadas
pelas instituies escolares, e na Educao Infantil no tem sido diferente.
Parte significativa das prticas pedaggicas em Educao Infantil tem dificuldade de considerar a criana como
um ser capaz e competente. Por isso, afastam a criana do mundo em que vivem e da cultura em que esto
inseridos, simplificando os contedos e desconsiderando aquilo que a criana j sabe, imaginando que ela
um receptculo vazio, que precisa receber as informaes lentamente, a conta-gotas.
No outro extremo, esto prticas pedaggicas que idealizam a criana, considerando que ela tudo pode e
tudo sabe. Segundo essa concepo, a criana protagonista e o professor no deve interferir no processo de
aprendizagem. No se valorizam as aprendizagens especficas e de contedos. Assim, observa-se a mesma
limitao da outra prtica, ou seja, no se atua no potencial de aprendizagem da criana.
Educao Infantil
Temos de considerar que, na Educao Infantil, a ao pedaggica deva se assentar na compreenso

da importncia das funes de cuidar e educar como aspectos indissociveis no trabalho com
crianas de 0 a 6 anos de idade, fundamentada numa concepo da criana como ser social, histrico,
inserido na cultura e cidado de direitos.
esta a concepo que adotamos ao desenvolver o contedo da presente unidade: a prtica educativa
na Educao Infantil, que ser abordada por meio dos seguintes tpicos:
organizao e planejamento na Educao Infantil;
representaes sociais na Educao Infantil;
o professor como mediador da criana em sua aprendizagem;
Loris Malaguzzi.
Queremos que voc seja capaz de construir outras formas de atuar na Educao Infantil: organizando
e planejando suas aes a partir do brincar, por consider-lo uma forma privilegiada de a criana
ser e estar no mundo; desenvolvendo suas mltiplas linguagens corporal, plstica, musical, oral,
escrita, do faz de conta, virtual (computador) considerando a importncia da alfabetizao nesta
faixa etria, sem, contudo, privilegiar esse trabalho; estando atento curiosidade da criana e sua
necessidade de conhecer o mundo, organizando projetos transdisciplinares, envolvendo temticas
relativas natureza e cultura.
Organizao e planejamento na Educao Infantil

A prtica pedaggica se refere particularidade de cada profissional, ao conjunto de prticas
realizadas por um grupo de profissionais em uma instituio educativa e ao coletivo de instituies
que compem uma rede de educao.
Assim, a prtica pedaggica como parte de um processo social e de uma prtica social maior envolve a
dimenso educativa no apenas na esfera escolar, mas na dinmica das relaes sociais que produzem
aprendizagens, que produzem o processo educativo.
Podemos, ento, afirmar que a prtica pedaggica expressa as atividades rotineiras que so
desenvolvidas no cenrio escolar. Podem ser atividades planejadas com o intuito de possibilitar a
transformao do educando ou podem ser atividades estticas, repetitivas, que pouco contribuem
para o seu desenvolvimento.
Paulo Freire denominou tal prtica como educao bancria.

Em sua obra Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica
educativa (Paz e Terra, 1996), o autor reflete sobre os saberes necessrios prtica educativa. No deixe de ler.
96
Aula 8 - A Prtica Educativa na Educao Infantil
Na relao pedaggica educativa, preciso entender que os atores que fazem parte deste processo
se entrelaam como em uma rede. De um lado, encontramos o sistema educacional que traa os
princpios norteadores das instituies, e do outro esto as instituies com seu corpo de profissionais
que juntos formam um coletivo que atendem aos alunos; os professores, cada um com sua trajetria
nica e individual; as crianas em suas singularidades e suas respectivas famlias, das quais elas fazem
parte e que participam do dia a dia da instituio.
A convivncia no cotidiano das instituies de Educao Infantil se d de forma mais prxima entre
as crianas e os adultos, atores da instituio. Esses atores vo interagindo conjuntamente, como
protagonistas; vo construindo um senso de cumplicidade, um sentimento de segurana e de
pertencimento.
A prtica pedaggica realizada nas instituies de Educao Infantil uma construo histrica e
social, marcada por esses diversos atores que a influenciam com maior ou menor intensidade. Ela
o fio condutor do cotidiano, englobando todas as rotinas e os momentos que compem o fazer dirio
das instituies de Educao Infantil.
A organizao do trabalho docente na Educao Infantil aborda temas como o planejamento e a
organizao do trabalho pedaggico, contedos curriculares, alternativas metodolgicas como
projetos e competncias, alm de atividades ldicas e desafiadoras. Contamos ainda com alternativas
metodolgicas como saber o propsito do projeto, levantar o que j se sabe sobre o tema e o que
queremos saber.
O trabalho docente composto de atividades planejadas que visam atingir objetivos de aprendizagem
atravs da explorao e do estmulo com dinamismo e criatividade.
Alguns aspectos so considerados bsicos para o planejamento, como conhecer o aluno, o contedo
a ser ensinado, o procedimento a ser desenvolvido, o conhecimento do processo de avaliao, a
conscincia de que a interao professor-aluno um elemento importante na aquisio do aprendizado
e que a dimenso social do trabalho em aula muito amplo.
Da organizao do trabalho docente depende tambm a incluso que busca, alm da integrao,
a adaptao do ambiente fsico para atender diversidade, s necessidades, dificuldades e
potencialidades. Estes so alguns procedimentos para alcanar o sucesso educacional.
Quando nos referimos ao contedo curricular, estamos nos referindo s regras de convivncia,
metodologias, a histria da escola e da comunidade, aos valores, didtica e ao conhecimento
que fornecem noes do que o professor deve abordar no ensino-aprendizagem, sendo um meio
para concretizar os propsitos da instituio. Este possui algumas caractersticas como contedos
conceituais, que dizem respeito ao conhecimento, aos procedimentais que se referem ao fazer e aos
contedos atitudinais que esto associados a valores e normas.
No deixe de ler a obra

ZABALA, A. A prtica Educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed,
1998.
97
Educao Infantil
Os contedos contm eixos como o movimento que envolve expressividade, equilbrio e coordenao.
Msica que explora e interpreta a expresso e produo do silncio e de sons. Artes visuais que
exploram e manipulam diversos materiais visando o cuidado consigo e com os materiais produzidos e
identificando diversas imagens. Linguagem oral e escrita constitudas pelo falar, comunicar-se, relatar
vontades, necessidades e sentimentos. E ainda escutar, ouvir histrias, regras, respostas as perguntas
etc. Natureza e sociedade envolvem atividades referentes tradio, cultura, vivncia com animais
ou plantas. A Matemtica formada por quantidade, associao no empilhar ou encaixar, medida,
comprimento e peso, seriao e classificao entre outros.
O conhecimento de medidas bsicas de sade e segurana, tcnicas de apresentao das atividades,
tcnicas de manejo em grupo e conhecimento do contedo so aspectos to fundamentais quanto s
competncias em relao programao, orientao e aos processos de avaliao.
A avaliao exige observao, reflexo, registro dirio e sensibilidade. Ao considerar o trabalho
dirio na Educao Infantil, necessrio levar em conta, no planejamento, a faixa etria; precisamos
desenvolver atividades que tenham objetivos claros, oferecer harmonia e que estabeleam conscincia
da diversidade, organizao prvia ao planejar uma atividade e arquivo so algumas diretrizes que
ajudam no planejamento pedaggico.
Na disciplina de Prticas Educacionais, voc deve ter visto que as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil determina que as
Propostas Pedaggicas para a Educao Infantil devem organizar suas
estratgias de avaliao por meio do acompanhamento e dos registros
de etapas alcanadas nos cuidados e na educao para crianas de 0
a 6 anos, [...] sem o objetivo de promoo, mesmo para o acesso ao
ensino fundamental.
Voc pode acessar as Diretrizes no site no MEC, disponvel em:
<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=articl
e&id=12992:diretrizes-para-a-educacao-basica&catid=323:orgaos-vincu-lados>.
A seleo dos temas pode ser de forma cclica, que voltada para datas com significados para as
crianas. No deve-se trabalhar com datas comemorativas soltas, desligadas de um significado para
os alunos de Educao Infantil, ou trabalhar com temas que vm como sugesto da criana, dos pais,
professores ou equipe escolar.
O plano aqui entendido como instrumento orientador do trabalho docente, como norteador das
intencionalidades dos professores e como oportunizador ampliao e diversificao dos repertrios
culturais das crianas. Sendo assim, o plano precisa, necessariamente, estar vinculado realidade do aluno.
Como este plano escrito e elaborado, passa pela individualidade de cada professor, mas a prioridade
reside nos princpios que o sustentam: na viso de mundo, de criana, de educao, de processo
educativo que se tem e que se quer.
98
O planejamento organizado por tema gerador constitudo de conhecimento social, natural, lgico,
matemtico e lingustico. E a organizao dos projetos didticos exige observao, associao e
expresso.
No deixe de ler o livro indicado a seguir, ele traz uma excelente
fundamentao para o trabalho com a metodologia de projetos na Educao Infantil:
BARBOSA, M. C. S.; HORN, M. da G. S. Projetos pedaggicos na Educao Infantil. Porto Alegre: Artmed, 2008.
A formulao da questo-problema para a investigao proporciona uma ampliao do repertrio de

conhecimentos das crianas. Precisamos selecionar muito bem o que vamos pesquisar com as crianas.
Para o desenvolvimento do projeto, omediador combina a distribuio de tarefas, organiza o tempo
e os recursos disponveis.
No deixe de assistir aos vdeos indicados a seguir, a partir dos quais

voc vai encontrar prticas da Educao Infantil relacionadas Lngua
Portuguesa e Matemtica:
<http://youtu.be/eGlqNXNkLBE> <http://youtu.be/1oSgyL2gdus >
Representaes sociais na Educao Infantil

Tratando-se de representao social na Educao Infantil, estamos nos referindo a vida cotidiana nas
instituies educativas, planejamentos, rotinas, clima institucional e turbulncias.
A abordagem terica das representaes sociais (RS) foi inaugurada em 1961
pelo psiclogo social Serge Moscovici, o qual partiu da noo de representaes coletivas (RC) de Durkheim. Segundo Moscovici (1978), o principal
objetivo da teoria investigar e buscar explicaes para o conjunto dos fenmenos relativos ao cotidiano dos sujeitos, assim como conhecer o conceito
que os engloba, o que era impossvel para as RC.
MOSCOVICI, S. Representaes sociais: investigao em psicologia social. Petrpolis: Vozes, 2003.
Podemos afirmar que as representaes sociais so elaboraes mentais construdas socialmente

a partir das relaes que se estabelecem entre a atividade psquica do sujeito e o objeto do
conhecimento. Essa relao resulta da prtica social e histrica da humanidade e se generaliza pela
linguagem, estando relacionadas ao pensamento simblico e a toda a forma de vida mental que
pressupe a linguagem.
99
Educao Infantil
Assim, as representaes sociais so definidas como um conjunto de conceitos, afirmaes e

explicaes originadas nas comunicaes interpessoais do cotidiano. So constitudas por elementos
simblicos que as pessoas expressam mediante palavras e gestos. No uso de palavras, por meio da
linguagem oral ou escrita, as pessoas explicitam o que pensam, como percebem as situaes, que
opinio formulam acerca de determinado fato ou objeto e que expectativas desenvolvem a respeito
de questes por vezes antagnicas.
Na relao pedaggica educativa, preciso entender que os atores que fazem parte deste processo
se entrelaam como em uma rede.
Deve-se entender rede, conforme sugere Norbert Elias (1994, p. 35), como
uma rede de tecido que se constitui de um entrelaado de fios, cada um com
sua individualidade, mas que juntos e em relao formam um conjunto que
no pode ser explicado em sua particularidade.
ELIAS, N. O processo civilizador: uma histria dos costumes. Rio de Janeiro:
Jorge Zahar, 1994.
Como dito no item anterior, na Educao Infantil, as partes que compem essa representao social
se constituem nos seguintes elementos:
o sistema educacional que traa os princpios norteadores das instituies;
as escolas, com seu corpo de profissionais que, juntos, formam um coletivo que atende os
alunos;
os professores, cada uma com sua trajetria nica e individual;
as crianas em suas singularidades e suas respectivas famlias, das quais elas fazem parte e que
participam do dia a dia da escola.
No cotidiano das instituies de Educao Infantil a convivncia se d de forma mais prxima entre as
crianas e os adultos. So estes dois atores que, interagindo conjuntamente como protagonistas, vo
construindo um senso de cumplicidade, um sentimento de segurana e de pertencimento e compondo
as representaes sociais.
A instituio se torna o encontro de diversas representaes sociais, compostas por histrias individuais,
profissionais ou particulares, com a tentativa da construo de uma prtica coletiva como fio condutor
do cotidiano que atenda s crianas espao coletivo de vivncias.
Trabalhar em escolas h mais de 20 anos, como gestora e coordenadora, possibilitou-me compreender
que os professores de Educao Infantil apresentam uma significativa compreenso de que a sua
atividade um trabalho que no deve dissociar as aes de cuidar e educar . Por esta razo, as suas
representaes sociais sobre o professor de Educao Infantil, sobre a criana e a famlia centram-se
em uma perspectiva scio-histrica de sujeito, por meio da qual a profissionalizao do professor
considerada importante para o desenvolvimento da criana, sempre em parceria com a famlia, apesar
de ainda existirem algumas posies diferentes.
100
O professor de Educao Infantil busca construir seus saberes sempre a partir das expectativas em
relao criana e aos seus familiares. Assim, as representaes sociais que os professores formulam
sobre esses dois elementos, constitutivos de parte de todas as relaes com o mundo, ajudamnos a ter uma ideia de como o professor se relaciona com o saber, haja vista o seu processo de
desenvolvimento profissional ter, como o outro que o constitui, a criana e os seus pais. Entretanto,
esse outro da relao com o saber dos professores tambm diz respeito aos seus colegas de
trabalho com quem aprende e encontra modelos para a sua subjetividade.
A formao continuada muito necessria para os professores, pois, alm de tomar a criana como o
centro educacional e pedaggica, eles veem em muitos outros processos formativos a oportunidade
de dar sentido instituio de Educao Infantil.
FREIRE, P. Professora sim, tia no: cartas a quem ousa ensinar. So
Paulo: Olho Dgua, 1997.
Leia uma sinopse sobre o livro, disponvel em: <http://baixar-bonslivros.blogspot.com/2010/12/professora-sim-tia-n%C3%A3o--paulo-freire.html>.
pedaggico para um aluno chamar a professora de tia. Segundo o
autor, esse tratamento uma armadilha ideolgica nada inocente.
Para a professora, uma forma de adocicar sua vida profissional e de
tentar amaciar sua capacidade de luta e seu empenho no exerccio
de tarefas fundamentais; j as crianas correm o risco de confundir
a distino entre sua casa e a escola, entre um trabalho pedaggico
competente, estimulante e solidrio e as relaes familiares, que so
de outra natureza. Nesse livro, Paulo Freire trata de questes bem
concretas do cotidiano docente, tais como o rigor no preparo das aulas,
as qualidades necessrias para professoras e professores progressistas,
as relaes com os alunos, a escuta da palavra e a leitura do mundo e
a prtica da disciplina sem cair no autoritarismo.
Voc pode acessar o livro pela internet, est disponvel em:
http://www.scribd.com/doc/2230974/Paulo-Freire-Professora-simTia-nao
O Professor como mediador da criana em sua aprendizagem

A Educao Infantil necessita que o professor seja considerado como um profissional; um mediador
consciente de suas atribuies e um educador polivalente e atento.
Lembra-se do livro de Paulo Freire, Professora sim, tia no: cartas a

quem ousa ensinar? Veja uma referncia a ele no vdeo:
<http://www.youtube.com/watch?v=DHZ8P5Utzu4>.
101
Educao Infantil
Ouvimos de alguns professores de Educao Infantil a presena do carter assistencialista, quando se

referem ao preparo do professor, que dizem: Sem estar preparado, melhor que no assuma uma
sala de crianas, pois muitas vezes necessita ser de tudo
enfermeiro, psiclogo, e, acima de tudo, um bom profissional.
A Educao Infantil se revestiu ao longo da histria de um carter assistencialista. Muitas vezes
ouvimos de professores que so confundidos com a figura da me e do pai. Tanto quanto a figura da
tia/tio, to bem questionada por Freire, as associaes equivocadas entre os professores e os
familiares da criana denunciam que alguns profissionais ainda tm outros modos de conceber a sua
prtica.
muito comum tambm alguns professores conceberem a educao no como profisso e sim
como misso.
Para eles, ser professor de Educao Infantil ser primeiro dinmico, sereno, determinado e, acima de
tudo, espirituoso. bem verdade que essa ideia no predominante, mas ainda encontramos muitos
professores e tambm pais com esta viso.
A poltica de valorizao da Educao Infantil em nosso Pas uma conquista recente, principalmente
quando considerada como etapa, como momento da Educao Bsica, importante perodo de
aprendizagem da criana.
Na disciplina de Prticas Educacionais, na unidade 2, quando foi abordado o tema O sistema educacional brasileiro, foi dito que a Educao Infantil s passou a fazer parte do sistema educacional brasileiro
com a Constituio de 1988 e a LDB de 1996. Antes ela era tratada
com pr-escola, algo que vem antes da escola.
No podemos tratar as crianas como adultos em miniaturas e dessa forma fazer com que elas
aprendam e se comportem de forma adulta o mais rpido possvel, fazendo-as escutar em silncio,
copiar exatamente o que est escrito no quadro-negro e repetir as frases construdas pelo professor,
no dando espao para as suas prprias ideias.
Hoje sabemos que as crianas tm um jeito especial de explicar o mundo sua volta e de compreendlo. Elas tm uma lgica diferente da lgica do adulto. No mais possvel encher suas cabecinhas
com informaes sem sentido, mesmo que essas informaes sejam muito bvias para o professor.
As crianas precisam primeiramente compreender, para somente depois guardar na memria os
conhecimentos construdos.
Assim, os professores precisam adotar uma metodologia coerente, adequada criana que existe
hoje e no mais aquele ser passivo, subserviente e que no tinha ainda nenhum conhecimento. A
criana hoje inteligente, criativa, questionadora, comunicativa, ativa e interage tanto com as outras
crianas quanto com os adultos. Uma criana com essas caractersticas merece ser tratada com o que
h de mais moderno e eficiente na educao atual.
102
A concepo e o entendimento que se tm hoje sobre a infncia e a Educao Infantil decorre de um

processo histrico e contextualizado anteriormente nas unidades 1 e 2.
O RCNEI aponta a observao e o registro como instrumentos essenciais ao processo de avaliao da
aprendizagem e do desenvolvimento.
Tratamos dos Referenciais Curriculares Nacionais na disciplina de Prticas Educacionais, na unidade 3.
Voc pode acessar os RCNEI diretamente pelo site do MEC:
Volume 1 <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/rcnei_vol1.pdf>
O documento sugere [...] a observao cuidadosa sobre cada criana e sobre o grupo [...] (p. 40)
e a [...] documentao sistemtica de mudanas e conquistas [...] (p. 77) como instrumentos para
avaliar e reorientar a prtica, com o objetivo de melhorar o processo educativo.
J considerada por Madalena Freire a importncia do registro como fundamental ao trabalho do
professor na Educao Infantil, tendo uma relao intrnseca observao, ao planejamento e
avaliao considerados como instrumentos metodolgicos.
Veja em:
FREIRE, M. Observao, registro, reflexo: Instrumentos metodolgicos
I. So Paulo: Espao Pedaggico, 1996.
muito importante a observao atenta do professor. O olhar precisa ser focado, direcionado, pois no
possvel observar tudo de uma vez.
Observar as brincadeiras, os jogos, as crianas produzindo e in-teragindo em grupo, as hipteses
levantadas por elas, a forma que registram a seleo e classificao que fa-zem com os materiais.
Toda observao deve estar baseada em um planejamento anterior, no que esperamos que as crianas
aprendam.
Considerando a minha prtica em escolas de Educao Infantil, na Coordenao e Direo, valorizo o
planejar pois ele nos permite tornar consciente a intencionalidade que preside a interveno; permite
prever as condies mais adequadas para alcanar os objetivos propostos; e permite dispor de critrios
para regular todo o processo.
103
Educao Infantil
Entendo que o planejamento uma ferramenta flexvel para o professor, pois lhe permite dispor
de uma previso sobre o que acontecer durante a aula, permitindo variaes e modificaes. No
entendo o planejamento como uma questo tcnica em que preciso elaborar e que deve ser seguida
como uma receita de bolo, sem alteraes. Planejar uma contribuio para ordenar e organizar
um ensino de qualidade. O planejamento exige do professor um dinamismo, uma capacidade de
observao e registros para atender alunos curiosos e incansveis.
O professor pode observar algumas crianas por dia e registrar em tabelas, cadernos, portflios e
dirios.
Para quem d aulas, o registro representa muito mais que um roteiro

de aula ou uma enumerao de atividades desenvolvidas com a turma.
Escrever sobre a prtica faz pensar e refletir sobre cada deciso que
foi ou ser tomada, permitindo aprimorar o trabalho dirio e adequ-lo
com frequncia s necessidades dos alunos.
No deixe de ler o livro:
ZABALZA, M. Dirios de aula: um instrumento de pesquisa e desenvolvimento profissional. Porto Alegre: Artmed, 2004.
Os registros fornecero elementos para a reflexo sobre a prtica, para a avaliao desta e para um
replanejamento.
Ao longo da minha trajetria docente, a avaliao da aprendizagem vem se apresentando como um
assuntocompleto, porque envolve variaes sociais, institucionais, didticas e pessoais que se cruzam
no momento da avaliao, e no resolvido, em constante busca de instrumentos e definies que nos
permitam avanar e delimitar a avaliao pedaggica de crianas da Educao Infantil.
Apreciar, estimar, atribuir valor e julgar tm sido as concepes que mais se associam avaliao.
Dentro de uma perspectiva didtica, significa tambm o estudo das relaes e das implicaes do
ensinar e o aprender.
Os modos de realizar a avalio se inspira no projeto pedaggico do qual componente, junto com os
objetivos, os contedos, os procedimentos, as atividades e os recursos.
Loris Malaguzzi
A comunidade de Reggio Emlia, cidade situada ao norte da Itlia, comeou a instituir sua prpria
rede de escolas comunitrias aps a Segunda Guerra Mundial, com a criao das primeiras escolas de
Educao Infantil (para crianas de 3 a 6 anos) aos quais se agregaram, a partir de 1970, as creches
(para crianas de 0 a 3 anos).
A experincia parte de um sentimento de comunidade. Depois do fim da Segunda Guerra Mundial,
um grupo de mulheres se reuniu com o intuito de criar uma concepo educativa, posta em prtica
na rede particular da cidade. No incio dos anos 1960, ela havia se tornado to interessante que a
administrao municipal a encampou.
104
Loris Malaguzzi, um jovem pedagogo muito curioso, se interessou pela experincia e decidiu
desenvolv-la conceitualmente.
O pedagogo Loris Malaguzzi (1920-1994), fundador e, por muitos anos, Diretor do Sistema de Reggio
Emilia de Educao Municipal para a Primeira Infncia, desenvolveu para essas escolas o conceito da
pedagogia da escuta.
Filho de ferrovirio, Malaguzzi estudou Magistrio, formou-se em Pedagogia e especializou-se em
Psicologia.
Com base no impulso natural do ser humano em querer investigar e na valorizao do processo
de busca e descoberta das crianas, Malaguzzi fundamentou as bases do modelo pedaggico na
Pedagogia da Escuta e nas Cem Linguagens da Criana. Integrou a arte como ferramenta para o
pensamento.
Os educadores tm como competncias bsicas a sensibilidade para perceberem os sinais das crianas
e as suas vrias formas de linguagem ao tentarem interpretar o mundo que as rodeia.
A criana encorajada a explorar o seu ambiente, organizado de forma que seja rico em possibilidades,
e a expressar-se atravs de todas as suas linguagens desenho, pintura, palavras, movimento,
colagens, dramatizaes, msica, escultura, montagens o que lhe possibilita inmeras vivncias
simblicas e de criatividade.
As escolas de Reggio Emilia se caracterizam pela modernidade de suas reflexes tericas e pelo
empenho na busca e na experimentao, sustentada por processo de formao continuada de seus
membros.
Outra caracterstica especfica uma organizao de trabalho profundamente colegiada e articulada. O
trabalho dos educadores, na forma de parceria com as crianas, orientado pela busca da descoberta e
da construo do conceito de civilidade, em comunidade de aprendizes baseada na interdependncia
e pelo contnuo ajuste de procedimentos e metas. H ainda a importncia do ateli, uma espcie de
laboratrio de criatividade, no qual a criana encorajada a explorar o seu ambiente, organizado
de forma que seja rico em possibilidades, e a expressar-se atravs de todas as suas linguagens
desenho, pintura, palavras, movimento, colagens, dramatizaes, msica, escultura, montagens , o
que lhe possibilita inmeras vivncias simblicas e de criatividade e, ainda, intensa coparticipao na
gesto por parte das famlias e da comunidade.
Nas escolas de Reggio Emilia, no h a diviso por disciplinas formais, mas sim projetos didticos que
sustentam todas as atividades pedaggicas. A abordagem metodolgica centrada em problemas e
na elaborao de projetos, uma metodologia utilizada que integra a comunidade envolvente como
dinamizadora dos projetos. Estes surgem de contextos de investigao e de experincias em grupo.
No seu planejamento, elaboram-se os objetivos gerais, formulam-se vrias hipteses, em que se
definem objetivos flexveis e adaptados aos interesses e s necessidades das crianas. Os educadores,
atelieristas e pedagogos antecipam possveis caminhos, que so escolhidos livremente pelas crianas,
apoiados pelos educadores, que com eles os constroem.
A Pedagogia de projetos, como tambm ficou conhecida a Pedagogia de Loris Malaguzzi, trabalha
basicamente com trs momentos: o compartilhamento de saberes e as mltiplas linguagens, o
pensamento por meio de projetos e a interao entre criana e adulto.
105
Educao Infantil
A Pedagogia da Escuta trata, sobretudo, de dispor-se a escutar os outros e a si prprio. Mesmo as

crianas muito pequenas j esto construindo conhecimento e todas merecem ser ouvidas sobre isso.
preciso ter capacidade de interpretar e deter os instrumentos de observao. necessrio que o
educador esteja atento e tenha sensibilidade para ouvir as cem linguagens, os smbolos e os cdigos
que as crianas usam para se expressar, promovendo o dilogo, a comunicao e a aprendizagem
significativa. Pode ser um registro em vdeo ou simples anotaes, contanto que se possa compartilhar
com os demais professores.
A Teoria das Cem Linguagens nasce da Pedagogia da Escuta, que lanou uma luz sobre as linguagens
dos pequenos.
A ESCUTA...
pode ser considerada como metfora da disponibilidade, sensibilidade
a escutar e a ser escutado;
no s com o ouvido, mas com os cinco sentidos (viso, tato, olfato,
paladar, audio);
das cem mil linguagens, dos smbolos, dos cdigos com os quais nos
expressamos e comunicamos a quem sabe escutar;
como tempo e tempo de escutar, um tempo fora do tempo
cronolgico, um tempo cheio de silncio, de grandes pausas, um
tempo interior; escuta interior, escuta de ns mesmo;
emoo, gerada por emoo e provoca emoo;
como aceitao das diferenas, do valor, dos diferentes pontos de
vista, da interpretao dos outros;
que interpreta, dando significado mensagem e valor a quem envia;
que no produz respostas, mas sim constri perguntas, a escuta que
gerada pela dvida, pela curiosidade;
como premissa relao de aprendizagem, uma aprendizagem que
est focada no sujeito que aprende.
Eles aprendem por meio dos cinco sentidos e de todos os instrumentos possveis o corpo, a palavra
e o pensamento. Tudo isso opera de forma entrelaada no processo de construir a identidade e o
conhecimento e de interpretar o que est em volta. Por isso, em Reggio Emilia, no trabalham com as
habilidades das crianas isoladamente, h uma dimenso social muito forte e o princpio fundamental
valorizar a criana como construtora de conhecimento: cada uma individualmente e no em termos
gerais.
106
A Pedagogia de Malaguzzi privilegia:

ateno especial criana e no que ensinar;
a transversalidade cultural e os diferentes saberes;
o currculo emergente, construdo continuamente a partir dos interesses e das necessidades das
crianas;
o projeto e a programao;
o processo e no s o produto final, a observao e a documentao dos processos individuais
e dos grupos;
a discusso das estratgias para a autoformao dos seus docentes;
a formao das crianas atravs do desenvolvimento de todas as suas linguagens: expressivas,
comunicativas, simblicas, cognitivas, ticas, metafricas, lgicas, imaginativas e relacionais.
Sntese
No desenvolvimento do contedo de nossa disciplina de Concepo da Educao Infantil, a proposta
foi analisar os fundamentos polticos, econmicos e sociais da Educao Infantil, passando pelos
pressupostos epistemolgicos que marcaram distintas prticas pedaggicas. Trabalhamos os processos
histricos da Educao Infantil no mundo e, em especial, no Brasil, passando pela formao de
profissionais, seus pressupostos, impasses e suas perspectivas.
Desenvolvemos o contedo com a preocupao de que voc pudesse compreender a infncia como
um fenmeno cultural, passvel de modificaes quanto a sua definio, e tambm conhecer a
importncia da educao escolar bsica no perodo determinado como Educao Infantil, que atende
crianas de 0 a 5 anos.
Assim, ao finalizar nosso curso, esperamos que voc o tenha aproveitado bastante, ido alm do texto
aqui registrado e tenha acessado as fontes de informaes e sugestes de leituras destacadas ao
longo do curso, de tal modo de possa:
reconhecer as concepes de Educao Infantil, seus pressupostos epistemolgicos e as
consequncias metodolgicas;
analisar os processos histricos de constituio da Educao Infantil, a origem e os papis da
creche e da pr-escola no mundo e no Brasil; e
interiorizar as caractersticas do desenvolvimento e da aprendizagem da criana de 0 a 6 anos.
Referncias
BARBOSA, M. C. S.; HORN, M. da G. S. Projetos pedaggicos na Educao Infantil. Porto Alegre:
Artmed, 2008.
BASSEDAS, E. Aprender e ensinar na Educao Infantil. Porto Alegre: Artmed, 1999.
107
Educao Infantil
EDWARDS, C. As cem linguagens da criana: a abordagem de Reggio Emilia na educao da primeira

infncia. Porto Alegre: Artmed, 1999.
ELIAS, N. O processo civilizador: uma histria dos costumes. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1994.
FREIRE, M. Observao, registro, reflexo: Instrumentos metodolgicos I. So Paulo: Espao
Pedaggico,1996.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Paulo: Paz e Terra,
1996.
______. Professora sim, tia no: cartas a quem ousa ensinar. So Paulo: Olho Dgua, 1997. MOSCOVICI,
S. Representaes sociais: investigao em psicologia social. Petrpolis: Vozes, 2003.
ZABALA, A. A prtica educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.
ZABALZA, M. Dirios de aula: um instrumento de pesquisa e desenvolvimento profissional. Porto
Alegre: Artmed, 2004.
108

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