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Realizado por:
Br. Lerwin Avendao
C.I. 17.027.589
Tutor: Prof. Ivn M. Rivera R.
NDICE GENERAL
Pag.
NDICE DE GRFICOS
AGRADECIMIENTOS
VI
DEDICATORIA
VII
RESUMEN
VIII
INTRODUCCIN
IX
1.3-
Objetivos De La Investigacin
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14
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II
Didcticas
29
que
permiten
Desarrollar
contenidos
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b) Aprendizaje de Procedimientos
33
c) Adquisicin de Procedimientos
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34
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37
37
3.4- Participantes
38
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40
40
40
40
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42
4.2- Diagnstico del conocimiento que tienen los docentes acerca de las
estrategias de enseanza, en la asignatura Estudios de la Naturaleza
43
43
50
III
56
61
63
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65
65
66
66
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4.1 Participantes
67
4.2 Presentacin
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69
69
69
70
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72
73
74
6.1 Conclusiones
75
6.2 Recomendaciones
77
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
79
ANEXOS
82
IV
NDICE DE GRFICOS
pp.
Grfico 1
44
Grfico 2
45
Grfico 3
16
Grfico 4
47
Grfico 5
48
Grfico 6
49
Grfico 7
50
Grfico 8
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Grfico 9
52
Grfico 10
53
Grfico 11
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Grfico 12
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Grfico 13
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Grfico 14
57
Grfico 15
La enseanza de las ciencias implica una actitud activa por parte del
aprendiz
58
Grfico 16
59
Grfico 17
60
Grfico 18
61
AGRADECIMIENTOS
A Dios Todopoderoso, por haber iluminado y guiado mis pasos hacia la culminacin de
m meta.
A los asesores del Centro Regional de Apoyo al Maestro (CRAM), por su gran
colaboracin para la capacitacin.
A la Universidad de Los Andes, casa de estudio que me brind las herramientas para
seguir adelante.
VI
DEDICATORIA
A MI HERMANO ERWIN, la distancia nunca fue una limitante para sentir tu apoyo
siempre, gracias por todo lo que me has brindado a lo largo de todo este camino cuenta
conmigo para lo que sea.
A MI HERMANA LENNYS, gracias por todo el amor y ternura que me has brindado, tu
ayuda en momentos difciles me ha servido de mucho, se siente gran satisfaccin
culminar cada una de las metas que te planteas espero que te sirva de ejemplo y llegues
muy lejos.
A MIS FAMILIARES Y AMIGOS, por hacer posible el logro de esta meta que tanto
anhelaba.
VII
VIII
INTRODUCCIN
La demanda actual del ser humano por el conocimiento de las Ciencias Naturales, se
evidencia desde el inicio de la vida y se profundiza en la edad escolar, debido a que forma
parte de un mundo en el que ocurren fenmenos naturales para los que est deseoso de
encontrar una explicacin que satisfaga su curiosidad y necesidad de saber. A diario se
encuentra inmerso en un medio en el que est rodeado de una infinidad de productos de
la ciencia, que l mismo usa regularmente y sobre los cuales se pregunta un sin nmero
de cuestiones. Un mundo en el que los medios de informacin socia lo bombardean con
noticias, conocimientos, informacin y problemas que a menudo le angustian.
De all que responder a la demanda expuesta, supone revalorizar la prctica social del
docente y el estudiante, por cuanto el proceso de enseanza y aprendizaje de las
ciencias, en el marco del nuevo enfoque social y poltico de la educacin para el pas, se
puede presumir que amerita cambios en el proceso llevado a cabo en el ltimo nivel de
concrecin, como lo constituye el trabajo de aula. En ese sentido, el Sistema Educativo
Bolivariano, en el subnivel de Educacin Secundaria, aborda a los Liceos Bolivarianos,
contemplando en ellos las asignaturas de las ciencias naturales desde el primer ao,
teniendo como objetivos la formacin integral del adolescente, la solucin de problemas
propios y de su comunidad, as como procesos de investigacin de actividades sociales y
productivas que fortalezcan la investigacin social, cientfica y tecnolgica.
Por lo mencionado, es necesario resaltar el valor del conocimiento cientfico en la prctica
social de los estudiantes del primer ao de Educacin Secundaria en los Liceos
Bolivarianos, debido a que esta valoracin de los estudiantes como sujetos sociales
actuales incluye el reconocimiento de stos como los adultos de la sociedad futura;
responsables de sus actos, tanto individuales como colectivos, conscientes y conocedores
de los riesgos, activos, as como solidarios, para conquistar el bienestar de la sociedad;
crticos, al igual que exigentes frente a quienes toman decisiones.
Lo expuesto permite sealar que el derecho de los estudiantes a aprender ciencias, el
deber social de la escuela a facilitarlos y el valor social del conocimiento cientfico, son las
razones que justifican la enseanza de las Ciencias Naturales en el primer ao de
Educacin Secundaria (Gil, 1993). En este sentido, el objetivo fundamental del estudio
IX
XI
CAPITULO I
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
En este captulo se presentan en forma clara las diferentes situaciones a las que se
enfrentan los docentes, al ejecutar el proceso de enseanza, en su aula de clases, de
igual manera la Justificacin de la investigacin y los Objetivos de la misma.
1.1 El Problema
La formacin integral de un individuo cuya vida adulta se desarrolla en la primera parte del
siglo XXI, requiere de conocimientos cientficos que le permitan el logro de una visin
racional e integral del mundo que lo rodea y del cual forma parte. Puesto que se
desenvolver en una sociedad muy influenciada por los avances cientficos
tecnolgicos, la educacin deber proporcionarle una comprensin de la naturaleza de la
ciencia, sus propsitos y alcances (Gil, 1993). Ha de entenderla como un proceso
generador continuo de conocimiento acerca del mundo natural, de sus componentes,
principios y leyes. Conocimientos que no deben aprenderse como verdades absolutas
sino que se caracterizan por su provisionalidad y que requiere una constante revisin
cientfica.
En este sentido, la enseanza de las ciencias tiene como primer objetivo formar un ser
humano integrado culturalmente en su historia, sin desear una sociedad constituida
exclusivamente por cientficos. Una sociedad armnicamente constituida tiene artistas,
filsofos, cientficos y otros; la heterogeneidad conduce a la armona cuando se
establecen las proporciones debidas; significa junto con lo especfico de la ciencia, aportar
las caractersticas fundamentales como honestidad, libertad, autocrtica y humildad (Daz
& Hernndez, 2002)
Gill (1993), expone que tanto para los hombres como para las mujeres de este siglo la
ciencia es parte fundamental de su formacin cultural y se podra hablar sin lugar a errar
de una educacin a travs de la ciencia, puesto que por la misma se desarrolla la
observacin y la descripcin, se ordena la mente y se predispone a esta para la bsqueda
de las regularidades que le brinde la naturaleza. Le permite llegar a las generalizaciones
En la enseanza tradicional se hacen evidentes las debilidades que sta posee, como por
ejemplo ver la ciencia unidireccional constituye una falacia, donde los docentes no se
interesan por la apropiacin de los conocimientos en el alumno ya que slo les interesa
que ellos repitan las ecuaciones y definiciones que se vieron en la clase, no existe una
preparacin adecuada para las clases, se utiliza el proceso de transmisin recepcin en
la enseanza; por estos motivos los docentes investigadores se empiezan a preocupar,
pero sobre todo lo que comenzaron a buscar fue la manera de darle solucin a la
problemtica.
En este sentido, los docentes deben tomar en cuenta los intereses y necesidades de sus
educandos, para lo cual debe desarrollar actividades flexibles de acuerdo a la
construccin del conocimiento del alumno, hacer participe al estudiante, ya que esto, lo
motiva, le da seguridad y lo hace sentir parte importante en el proceso de enseanza y
aprendizaje. Adems el docente debe buscar los medios donde cada alumno tenga su
material para as poder detectar las fallas de cada uno, y por ultimo evaluar en forma
continua para que el alumno vea necesario a repasar y estudiar todos los das.
Vale destacar que este estudio slo ser factible para las instituciones adscritas al Distrito
No 3 del Municipio Campo Elas - Ejido Estado Mrida, de ser posible podra extenderse a
otros Distritos Escolares, para lo cual se hace necesario realizar el diagnstico
correspondiente, por cuanto las caractersticas de los hallazgos son diferentes en cada
contexto, de acuerdo con los intereses, necesidades y realidades, tanto del personal
docente como de los y las estudiantes.
CAPITULO II
MARCO TERICO
A lo largo de este captulo se har una delineacin de los Antecedentes relacionados con
la investigacin, analizando los diferentes hallazgos de trabajos anteriores, adems de las
bases tericas que sustentan la misma como son: bases legales, modelos de enseanza
de las ciencias, enseanza de contenidos procedimentales y estrategias de enseanza.
Hernando, Furi, Hernndez, & Calatayud (1999), realizaron una investigacin donde se
pretendi indagar, Dificultades Conceptuales y Epistemolgicas del Profesorado en la
Enseanza de los conceptos de cantidad de Sustancia y de Mol, a la luz de las
aportaciones de la historia de la ciencia, las causas de que sean tan pobremente
comprendidos estos conceptos por los estudiantes, plantendose, a modo de hiptesis,
que esto tiene que ver con el desconocimiento, por parte del profesorado, del origen y la
evolucin experimentados por el significado de los conceptos de cantidad de sustancia y
de mol. El diseo metodolgico seguido fue la conjugacin de metodologas cualitativas y
cuantitativas, donde emplearon ocho diseos experimentales para contrastar las tres
consecuencias anteriores, siendo cuestionarios, entrevistas y anlisis de textos; as pues,
se presentan brevemente, en estricto orden, tres partes el conjunto de los diseos
elaborados. Los diseos 1, 2 y 3 trataron de detectar las ideas del profesorado sobre la
magnitud cantidad de sustancia, los diseos 4 y 5 intentaron contrastar si hay deficiencias
epistemolgicas en la enseanza habitual del concepto de mol y en tercer lugar, los tres
diseos (6, 7 y 8) restantes corroboraron la existencia de errores conceptuales en la
enseanza habitual de estos conceptos. En este sentido, los resultados obtenidos ponen
de manifiesto que se realizan transposiciones didcticas inadecuadas del concepto de
mol. Asimismo, el profesorado de qumica encuestado tiene una idea confusa sobre el
concepto de cantidad de sustancia. Esta situacin es coherente con la introduccin del
concepto de mol que se realiza en la mayora de los textos de qumica atribuyndole
equivocadamente significados. Por otra parte, en la introduccin del concepto de mol en
las programaciones de la enseanza habitual, se transmiten visiones aproblemticas y
ahistricas del trabajo cientfico, dando lugar a graves deficiencias epistemolgicas que,
unidas a la rpida presentacin de su definicin operativa pueden ser las causas
principales del escaso aprendizaje significativo logrado por los estudiantes. Tal y como se
ha constatado a travs del anlisis de textos, las encuestas y las entrevistas al
profesorado, el problema didctico planteado trasciende el nivel de la qumica de
educacin secundaria, incluyendo tambin el mbito universitario, por lo que sera muy
conveniente promover investigaciones en torno al tema en las facultades de qumica.
Consideran que este aspecto tiene enorme inters de cara a la formacin inicial y
continua del profesorado. La solucin a estas dificultades ha de partir necesariamente del
propio profesorado y para ello se requiere su participacin directa en la investigacin
didctica y, en particular, en aqulla preocupada por comprender y mejorar los conceptos
cientficos.
Anlogamente, Pacheco & Moretti (2001) realizaron un estudio acerca de La enseanza
de las Ciencias Naturales, en la provincia de Mendoza, Argentina. La investigacin
realizada fue de tipo experimental, destinada a ms de 400 docentes en ejercicio del nivel
inicial, donde a travs de la capacitacin en servicio durante cuatro jornadas presenciales,
los docentes realizaron actividades postcurso en sus aulas y un trabajo individual como
evaluacin final. La propuesta planteada a los docentes tuvo como objetivos comprender
que la estimulacin de las nociones previas permite a los nios buscar resultados,
caracterizar un enfoque metodolgico de las ciencias naturales basado en estrategias de
enseanza y vivenciar la propuesta metodolgica a travs de la realizacin de actividades
y la seleccin y construccin de materiales. Las respuestas de los docentes sealadas en
este trabajo, los trabajos de investigacin que cada uno realiz en su aula, as como las
actividades postcurso y los trabajos y reflexiones finales de cada uno de los grupos que
capacitaron les permiti afirmar que los docentes del nivel inicial en ejercicio estaban
vidos de propuestas de capacitacin que les permitieran tanto una reconstruccin de sus
conocimientos cientficos como una actualizacin de metodologas de enseanza para, de
esa forma, responder a las propuestas de transformacin curricular que hoy se les solicita.
Los docentes formadores de formadores debemos tomar conciencia de esta situacin si
deseamos que, en la prctica, esas propuestas se desarrollen tal como se expresan en
los documentos.
Por su parte, Furi, Azcona & Guisasola (2002), en Espaa realizaron una revisin
bibliogrfica de Investigaciones sobre la enseanza-aprendizaje de los conceptos
cantidad de sustancia y mol, ajustados en una lnea de investigacin ms centrada en la
ayuda que puede proporcionar la enseanza y, en particular, en los mtodos que emplean
los profesores en sus clases. Es decir, si la distancia cognitiva es grande, y como tal se
reconoce en el caso del concepto de mol, la enseanza ha de tratar de poner ms medios
para ayudar al aprendiz a disminuir aquella distancia. La revisin bibliogrfica realizada
pone de manifiesto una clara discrepancia entre lo asumido por la comunidad cientfica y
el pensamiento del profesorado, reflejado en la informacin contenida en los libros de
texto, respecto al significado y al papel relevante de la magnitud cantidad de sustancia
y del mol. En concreto, este desacuerdo se refleja en la enseanza en los aspectos
siguientes: El concepto de cantidad de sustancia no es introducido en la gran mayora de
los programas de enseanza habitual de la qumica, los conceptos de cantidad de
sustancia y de mol se confunden con conceptos incluidos en la teora atmico molecular,
y dificultades de secuenciacin de los contenidos al introducir el concepto de mol e
inadecuacin de las metodologas de enseanza utilizadas habitualmente. Los
estudiantes tienen dificultades en manejar de modo significativo los conceptos de cantidad
de sustancia y de mol. As mismo, en la resolucin de problemas, los estudiantes no
suelen utilizar estrategias basadas en la determinacin de cantidades de sustancia. Es
preciso resaltar la relevancia y la plena vigencia del problema didctico que plantea la
comprensin de los conceptos de cantidad de sustancia y de mol, debido a las
repercusiones que tiene a nivel de enseanza y aprendizaje de la qumica. Tal como se
muestra en la revisin presentada, este problema no se limita a los errores de los
estudiantes en la comprensin y la utilizacin de estos conceptos, sino que tambin tiene
que ver con las ideas del profesorado y con las metodologas utilizadas en la enseanza
de los mismos.
Al mismo tiempo, Martnez (2005), estudi Las estrategias didcticas en la formacin de
docentes de educacin primaria relacionado con el proceso didctico y la incorporacin
de estrategias innovadoras en los procesos de enseanza y aprendizaje, que se llevan a
cabo en el desarrollo de los cursos que conforman el rea pedaggica del plan de estudio,
para la formacin de docentes de Educacin Primaria, en la Sede de Occidente de la
Universidad de Costa Rica. La investigacin estuvo orientada con el problema general:
Cules son las estrategias didcticas en la enseanza del rea pedaggica, aplicadas
en la formacin inicial de docentes para la Educacin Primaria?. En el estudio se
analizaron y se confrontaron los programas de diversos cursos, considerando las
estrategias didcticas que se aplican para su desarrollo, segn el criterio de docentes y
alumnos. En su anlisis se describe la relacin entre estos dos aspectos, las tendencias
pedaggicas que subyacen en las estrategias didcticas y las innovaciones que se
desarrollan como parte de los procesos de enseanza y aprendizaje. El proceso
investigativo demostr que el plan de estudio considera como referencia pedaggica un
enfoque humanista; mientras que los programas de los cursos y la prctica docente no
logran desligarse de la didctica tradicional, con tendencia a incorporar aspectos del
Constructivismo y de la Pedagoga Crtica. El estudio concluye que no se logr apreciar la
incorporacin de estrategias didcticas innovadoras de manera significativa al proceso de
enseanza y aprendizaje.
Hasta ahora se han destacado slo estudios de las estrategias de enseanza empleadas
en el proceso educativo en el mbito internacional, pero en el contexto educativo
venezolano tambin existen un grupo de estudios que indican la relevancia de estas,
resaltando los siguientes:
Asuaje (2002), evala el efecto de las Analogas como estrategias de enseanza sobre el
conocimiento y la actitud hacia los procesos cognoscitivos de los alumnos en la
asignatura Ciencias Biolgicas, realizando un estudio de campo tipo cuasiexperimental,
donde la muestra estuvo conformada por 63 estudiantes de Ciencias Biolgicas de
noveno grado, pertenecientes a la U.E. "Daniel Cannico" de Barquisimeto Estado Lara,
para el perodo acadmico 2001-2002. Los instrumentos utilizados fueron una escala de
Actitud hacia los Procesos Cognoscitivos (APC) y una prueba de conocimientos centrada
en Procesos- Contenidos en Ciencias Biolgicas. Para el anlisis de los datos se utiliz la
prueba t de Student, anlisis de la varianza (ANOVA) y media aritmtica. Entre otros
resultados, encontr, que los estudiantes intervenidos con la estrategia de enseanza
centrada en analogas, incrementan su nivel de conocimiento en la asignatura Ciencias
Biolgicas y asumen una actitud ms favorable hacia los procesos cognoscitivos, a
diferencia de los estudiantes que no fueron intervenidos, quienes no incrementaron sus
conocimientos en Ciencias Biolgicas y mostraron una actitud desfavorable hacia los
procesos cognoscitivos. Los resultados aportan evidencias que el xito o fracaso que
logran los estudiantes en la asignatura Ciencias Biolgicas y la actitud que asumen ante
los procesos cognoscitivos, en noveno grado de Educacin Bsica, depende de las
estrategias de enseanza que utilice el docente para impartir sus clases. Esta
investigacin representa un aporte significativo para el mejoramiento de la ejecucin
docente y el proceso de aprendizaje mediado del alumno en el aula
10
las
siguientes
etapas:
diagnstico,
planificacin,
ejecucin,
evaluacin
Del mismo modo, Briceo (2005), realiz un estudio para conocer Los enfoques de
enseanza que utilizan algunos docentes del noveno grado para la enseanza de la
biologa en instituciones pblicas del estado Mrida. La investigacin fue de tipo
cualitativa enmarcada en un mtodo etnogrfico, utilizando la triangulacin como mtodo
para el anlisis de datos, siendo empleadas como tcnicas de recoleccin, la observacin
y la entrevista, como instrumentos el cuaderno de notas y el grabador. Los resultados
obtenidos fueron categorizados y contrastados con material especializado en el rea.
Entre los hallazgos se pueden resaltar, por parte de los docentes el empleo de enfoques
de enseanza hacia lo tradicional, expositivo y por investigacin; escaso uso de
estrategias de enseanza en el proceso de formacin en el rea cientfica, evidenciado
por el empleo extensivo de estrategias de enseanza basadas en el protagonismo del
profesor, as como poco empleo de recursos audiovisuales.
En el mismo orden de ideas, Berrios & Camacho (2008), investigaron acerca del proceso
de Integracin de las asignaturas del rea ciencias naturales y matemticas en el tercer
ao de los Liceos Bolivarianos, pilotos de la ciudad de Mrida. El estudio tuvo un enfoque
11
En ese sentido, Federico & Sosa (2008), toman como referencia los aportes dados por
Berros & Camacho (2008), para plantear La elaboracin de un texto con contenidos
integradores del rea de las ciencias naturales y matemticas. Realizaron una
investigacin proyectiva de enfoque cualitativo de tipo documental y de campo, utilizando
fuentes bibliogrficas y una encuesta, como instrumentos de recoleccin de datos. En ese
sentido, el estudio hace una propuesta para la realizacin de un libro que integre diversos
contenidos en el rea cientfica, especficamente para el tercer ao de Educacin
Secundaria, a emplearse en los Liceos Bolivarianos. Los resultados obtenidos reflejan la
necesidad que presenta el docente, en cuanto a la interdisciplinariedad y la falta de
recursos que el mismo muestra en el nuevo enfoque de la educacin para el pas; es por
eso, que seleccionaron algunos contenidos conceptuales partiendo de lo simple a lo
complejo, como base para la integracin y una futura elaboracin del texto.
Al respecto, es importante sealar que los estudios reseados guardan relacin con la
presente investigacin, por cuanto buscan como finalidad primordial brindar a los
docentes de las asignaturas de Ciencias Naturales una serie de recursos y estrategias
de enseanza innovadoras e interactivas ligadas con la tecnologa, que contribuyan a
generar aprendizajes significativos en los estudiantes en el marco de los
cambios
12
13
14
construyendo
la
democracia
participativa,
protagnica,
multitnica
pluricultural.
Pozo & Gmez (1998) explican que el modelo de enseanza tradicional, es el que an se
encuentra bastante arraigado en la prctica educativa a pesar de que muchas veces se
expone lo contrario en el currculo. Este modelo asume que los conocimientos cientficos
son verdades definitivas, donde el docente debe trasmitirlas desde su rea.
En la
mayora de las veces el docente es un especialista de una de las disciplinas que ensea
ciencias con poca e incluso ninguna formacin pedaggica; los estudiantes son
receptores de conocimientos.
15
Pozo & Gmez (1998), exponen que en este modelo se asume que la mejor manera para
que los alumnos aprendan ciencia es haciendo ciencia, y que su enseanza debe basarse
en experiencias que les permitan investigar y reconstruir los principales descubrimientos
cientficos. Este enfoque se basa en el supuesto de que la metodologa didctica ms
potente es la propia metodologa de la investigacin cientfica.
16
En ese sentido, se trata de una concepcin cuyo desarrollo plantea lmites al aprendizaje
de la ciencia. Aunque la enseanza expositiva puede ser til para lograr que los alumnos
comprendan algunas nociones cientficas, se trata de un modelo eficaz para lograr un
ajuste progresivo de las concepciones de los alumnos al conocimiento cientfico, pero
17
De acuerdo a este modelo, (Pozo & Gmez, 1998) la enseanza est basada en el
conflicto cognitivo, donde se asume la idea de que el alumno es el que elabora y
construye su propio conocimiento y quien debe tomar conciencia de sus limitaciones y
resolverlas. En este enfoque, la meta fundamental de la educacin cientfica ser cambiar
esas concepciones intuitivas de los alumnos y sustituirlas por el conocimiento cientfico.
Para este modelo, los conceptos de la ciencia constituyen el eje del currculo. Los
contenidos procedimentales y actitudinales desempean apenas un papel descriptivo en
la organizacin del currculo. As, en la organizacin del currculo, esta propuesta no
difiere en exceso de los criterios planteados por la enseanza tradicional y la enseanza
expositiva, en la medida en que comparte la idea de que la meta del currculo de ciencias
debe ser que los alumnos dominen y comprendan los sistemas conceptuales en los que
se basa el conocimiento cientfico (Pozo & Gmez, 1998).
18
19
Dichos autores sealan que, si bien se considera que el aprendizaje de la ciencia debe
seguir, como en la enseanza por descubrimiento, los pasos de la investigacin cientfica,
en los modelos de investigacin dirigida no se considera que el componente nico del
trabajo cientfico sea la aplicacin rigurosa de un mtodo, sino que, la investigacin que
los alumnos deben emular consiste ante todo en un laborioso proceso de construccin
social de teoras y modelos, apoyado no slo en ciertos recursos metodolgicos; siendo la
meta de esa investigacin dirigida promover en los alumnos cambios no slo en sus
sistemas de conceptos sino tambin en sus procedimientos y actitudes. Al mismo tiempo,
a diferencia de las estrategias de enseanza basadas en el descubrimiento, se adopta
una clara posicin constructivista, al considerar los modelos y las teoras elaborados por
la ciencia, pero tambin sus mtodos y sus valores, son producto de una construccin
social, y que por tanto, para lograrlos en el aula, es necesario situar al alumno en
contextos sociales de construccin del conocimiento similares a los que vive un cientfico.
Dado que la investigacin cientfica se basa en la generacin y resolucin de problemas
tericos y prcticos, la propia enseanza de la ciencia deber organizarse tambin en
torno a la resolucin de problemas.
20
Uno de los problemas ms importantes que suele plantear este enfoque de la educacin
cientfica es sin duda su alto nivel de exigencia al profesorado, lo que hace difcil su
generalizacin. Ensear la ciencia como un proceso de investigacin dirigida requiere una
determinada concepcin de la ciencia y de su enseanza, que no suele estar muy
extendida entre los profesores. Requiere un cambio radical en la forma de concebir el
currculo de ciencias y sus metas, que afecta no slo a la concepcin de la ciencia, sino
tambin a los mtodos de enseanza utilizados y a las propias actitudes que debe
manifestar el profesor en clase de ciencias. En suma, exige del profesor un cambio
conceptual, procedimental y actitudinal paralelo al que debe intentar promover en sus
alumnos (Pozo & Gmez, 1998).
Frente a la asuncin de que el aprendizaje de la ciencia debe recorrer los mismos pasos
que la investigacin cientfica y que el alumno debe emular la actividad de los cientficos
para acercarse a sus resultados, desde el enfoque de la enseanza por explicacin y
contrastacin de modelos, se asume que la educacin cientfica constituye un escenario
21
Desde este enfoque, los autores antes mencionados explican que se asume una posicin
claramente constructivista con respecto al aprendizaje de la ciencia, si bien no se acepta
el isomorfismo entre la construccin del conocimiento cientfico y su aprendizaje por parte
de los alumnos. La construccin del conocimiento cientfico y escolar implica escenarios
sociales claramente diferenciados por sus metas y la organizacin de sus actividades. La
meta de la educacin cientfica debe ser que el alumno conozca la existencia de diversos
modelos alternativos en la interpretacin y comprensin de la naturaleza y que la
exposicin y contrastacin de estos modelos le ayudar no slo a comprender mejor los
fenmenos estudiados sino sobre todo la naturaleza del conocimiento cientfico elaborado
para interpretarlos. La educacin cientfica debe ayudar al alumno a construir sus propios
modelos, pero tambin a interrogarlos y redescribirlos a partir de los elaborados por otros,
ya sean sus propios compaeros o cientficos eminentes.
As, el ncleo organizador de este enfoque didctico son los modelos, es decir la forma en
que se representa el conocimiento existente en un dominio dado. Se trata de profundizar y
enriquecer los modelos elaborados por los alumnos, que deben ir integrando no slo cada
vez ms informacin sino tambin otros modelos y perspectivas. Se debe tratar de que el
alumno pueda interpretar las diferencias y similitudes entre diferentes modelos. Es
importante no confundir la meta del currculo con su mtodo. La manera de acceder a
esas estructuras subyacentes, o implcitas, al entramado conceptual de los alumnos es a
travs de los conceptos especficos de la fsica, la qumica y la biologa, que no debern
concebirse como un fin en s mismos sino como un medio para acceder a construir esas
estructuras conceptuales que son las que han dado sentido a esos conceptos, que
constituiran los objetivos a corto plazo, las metas intermedias, para acceder a otras
metas ms profundas y generales.
22
Entre estos papeles que debe ejercer el profesor, una de sus tareas ms relevantes y
complejas, es la necesidad de explicar a sus alumnos esos diversos modelos alternativos,
pero desde estas posiciones la explicacin no sera ya un monlogo, sino un dilogo, en
la que el profesor crea diversos escenarios explicativos para hacer dialogar a los diversos
modelos e interpretaciones posibles de los fenmenos estudiados, contrastndolos entre
s y redescribiendo unos en otros, es decir haciendo que se expliquen mutuamente con el
fin de integrar unas explicaciones en otras (Pozo & Gmez, 1998).
Vale decir que la presente investigacin toma como modelo referencial y de enseanza, el
modelo antes expuesto por cuanto manifiesta el proceso de enseanza, de forma activa y
partiendo de la necesidad de aprendizaje de las ciencias de modo practico y experimental.
23
Los contenidos para el Liceo Bolivariano se organizan por reas que se integran por
ncleos, que sintetizan los conocimientos, actitudes, habilidades, destrezas y valores de
identidad nacional expresados en los conceptos, procedimientos, leyes, hechos y
fenmenos de las ciencias sociales, humansticas, naturales, exactas y tecnolgicas que
les permiten identificar, explicar, argumentar y resolver problemas propios de las ciencias
y de la vida cotidiana, contextualizados en las diferentes situaciones locales, regionales,
nacional y universal (Diseo Curricular Sistema Educativo Bolivariano, 2007).
En ese sentido, y en relacin directa con las Ciencias Naturales, el Liceo Bolivariano,
persigue como objetivo general demostrar la preparacin de los (las) adolescentes y
jvenes en los campos de las ciencias exactas, naturales, humansticas, tcnicas y
tecnolgicas, en el contexto social en que se desenvuelven, partiendo de la orientacin
vocacional y del uso de las nuevas tecnologas para su insercin de manera activa en la
sociedad (Diseo Curricular Sistema Educativo Bolivariano, 2007).
24
Tener una visin integrada de la complejidad que caracteriza a los seres vivos
desde los organismos pluricelulares hasta el nivel de toda la biosfera.
Del mismo modo, contempla un rea de conocimientos especfica para las Ciencias
Naturales, para todos los aos de Educacin Secundaria, donde determina los
contenidos y alcances de la misma, dejando claro la necesidad y el valor de la enseanza
de las ciencias y el nfasis en el conocimiento cientfico en la formacin de los y las
estudiantes, para los requerimientos de la sociedad a la cual pertenecen. Vale decir, que
en las Ciencias Naturales del primer ao se incluyen dos asignaturas, como lo son
Matemticas y Estudios de la Naturaleza,
Daz & Hernndez (2002), definen y distinguen las estrategias de enseanza y las
estrategias de aprendizaje. Explican las primeras, como los procedimientos o recursos
utilizados por el agente de enseanza para promover aprendizajes significativos. En este
caso, las ayudas que se proporcionan al aprendiz pretenden facilitar intencionalmente un
pensamiento ms profundo de la informacin nueva, y son planeadas por el docente, el
planificador, el diseador de materiales o el programador de software educativo, por lo
que constituyen estrategias de confianza. Por su parte, la aproximacin inducida
comprende una serie de ayudas internalizadas en el lector; ste decide cundo y por
qu aplicarlas, y constituyen estrategias de aprendizaje que el individuo posee y emplea
para aprender, recordar y usar la informacin.
25
Del mismo modo, dichos autores sealan que ambas estrategias se encuentran
involucradas en la promocin de aprendizajes significativos a partir de los contenidos
escolares; an cuando en el primer caso el nfasis se pone en el diseo, programacin y
elaboracin de los contenidos a aprender, y en el segundo caso es responsable el
aprendiz.
Seguidamente, segn lo propuesto por Daz & Hernndez (2002), se presentan algunas
de las estrategias de enseanza que el docente puede emplear con la intencin de
facilitar el aprendizaje significativo de los alumnos. Las estrategias seleccionadas han
demostrado en diversas investigaciones su efectividad al ser introducidas como apoyos
en textos acadmicos as como la dinmica de la enseanza ocurrida en clase. Las
principales estrategias de enseanza son: Objetivos o propsitos del aprendizaje,
Resmenes, Ilustraciones, Organizadores previos, Preguntas intercaladas, Pistas
tipogrficas y discursivas, Analoga, Uso de estructuras textuales, Mapas conceptuales y
Redes semnticas.
Daz & Hernndez (2002), explican que las diversas estrategias de enseanza pueden
incluirse antes, durante o despus de un contenido curricular especfico, ya sea en un
texto o en la dinmica de trabajo docente. En ese sentido se presenta una primera
clasificacin de las estrategias de enseanza, basndonos en su momento de uso y
presentacin:
26
Otra clasificacin valiosa puede ser desarrollada a partir de los procesos cognitivos que
las estrategias para promover mejores aprendizajes (Daz & Hernndez, 2002)
La activacin del conocimiento previo puede servir al profesor en un doble sentido: para
conocer lo que saben sus alumnos y para utilizar tal conocimiento para promover nuevos
aprendizajes.
27
El esclarecer a los alumnos las intenciones educativas u objetivos, les ayuda a desarrollar
expectativas adecuadas sobre el curso, y encontrar sentido y/o valor funcional a los
aprendizajes involucrados en el curso. Por ende, podramos decir que tales estrategias
son principalmente de tipo preinstruccional, y se recomienda usarlas sobre todo al inicio
de la clase.
Tales estrategias son aquellas que el profesor o diseador utiliza para focalizar y
mantener la atencin de los aprendices durante una sesin, discurso o texto. Los
procesos de atencin selectiva son actividades fundamentales para el desarrollo de
cualquier acto de aprendizaje. En este sentido, deben proponerse como estrategias de
tipo coinstruccional, dado que pueden aplicarse de manera continua para indicar a los
alumnos sobre qu puntos, conceptos o ideas deben centrar sus procesos de atencin,
codificacin y aprendizaje.
Tales estrategias permiten dar mayor contexto organizativo a la informacin nueva que se
atender al representarla en forma grafica o escrita. Proporcionar una adecuada
organizacin que se ha de aprender, mejora su significatividad lgica, y en consecuencia,
hace ms probable el aprendizaje significativo de los alumnos. Estas estrategias pueden
emplearse en los distintos momentos de la enseanza.
Son aquellas estrategias destinadas a crear o potenciar enlaces adecuados entre los
conocimientos previos y la informacin nueva que ha de aprenderse, asegurado con ello
una mayor significatividad de los aprendizajes logrado.
Por las razones sealadas, se recomienda utilizar tales estrategias antes o durante la
instruccin para lograr mejores resultados para el aprendizaje. Las estrategias tpicas de
28
enlace entre lo nuevo y lo previo son las de inspiracin ausubeliana: los organizadores
previos y las analogas.
Las
distintas
estrategias
de
enseanza
que
hemos
descrito
pueden
usarse
29
b) Contenidos Procedimentales
1.- De una etapa inicial de ejecucin insegura, lenta e inexperta, hasta una ejecucin
rpida y experta.
2.- De la ejecucin del procedimiento realizado con un alto nivel de control consciente,
hasta la ejecucin de un bajo nivel consciente y una realizacin casi automtica.
3.- De una ejecucin con esfuerzo, desordenada y sujeta al tanteo por ensayo y error de
los pasos del procedimiento, hasta una ejecucin articulada, ordenada y regida por
representaciones simblicas.
4.- De una comprensin incipiente de los pasos y de la meta que el procedimiento
pretende conseguir, hasta una comprensin plenamente identificada.
30
c) Contenidos Actitudinales
Sin embargo, hay muchas actitudes que las escuelas deben intentar desarrollar y
fortalecer y otras que debe procurar erradicar o relativizar. Para ello el profesor puede ser
un importante agente, o otro significativo que puede ejercer su influencia y poder
legitimados institucionalmente, para promover actitudes positivas en sus alumnos.
31
En este sentido, el uso de una estrategia, segn lo expuesto por Pozo & Gmez (1998),
requiere de componentes cognitivos reflexionados de manera metacognitiva a fin de
poder cumplir las tres tareas esenciales: (a) la seleccin y planificacin de los
procedimientos ms eficaces en cada caso, (b) el control de su ejecucin o puesta en
marcha y (c) la evaluacin del xito o fracaso obtenido tras la aplicacin de la estrategia.
Del mismo modo, dichos autores, explican que para lograr estos cometidos en el
aprendizaje de las ciencias, los estudiantes tienen que desarrollar ciertas capacidades
entre las que se encuentran la comprensin de situaciones de causa-efecto que no
siempre es fcil de ensear. Entender es un estado cognitivo, un producto de un proceso
mental que infiere relaciones entre elementos de informacin. Los seres humanos
entendemos la naturaleza y los fenmenos a travs de modelos mentales que realizamos.
Dichos modelos, permiten inferir y predecir para entender los fenmenos y decidir que
acciones tomar y admiten experimentar los eventos por aproximacin.
32
Con la enseanza de los procedimientos, se pretende acercar a los alumnos a una forma
de trabajo ms rigurosa y coherente con la empleada en el campo de las ciencias
naturales, que toma como referente los procesos de produccin de conocimientos en el
33
campo de las ciencias, pero que se diferencia de ellos por su contexto de produccin y su
finalidad. Para el aprendizaje de los procedimientos es necesario crear una secuencia
didctica que parta de actividades dirigidas, de la aplicacin de modelos dados por el
profesor, y se dirija a poner en prctica actividades ms abiertas y de mayor autonoma
de los alumnos (Pozo & Gmez, 1998).
34
Seguidamente, Pozo & Gmez (19989, afirman que la consolidacin como segunda fase
del proceso, reside en proporcionar la prctica repetitiva necesaria para que el alumno
automatice la secuencia de acciones que debe realizar, supervisando su ejecucin. La
funcin de esta fase es condensar y automatizar la secuencia de acciones en una tcnica
o rutina sobreaprendida. Por un lado se trata de condensar en una accin todos los
pasos que anteriormente han sido separados como instrucciones, de forma que, como
consecuencia de la prctica repetida, el aprendiz acabe ejecutndolos como una sola
accin y no como una serie de acciones consecutivas.
De tal forma, la funcin del profesor durante esta fase es muy distinta de la anterior, y de
su tradicional papel de explicar, pasa a supervisar el ejercicio de la prctica, corrigiendo
errores tcnicos y proporcionando no slo los refuerzos sino sobre todo informacin para
corregir los errores cometidos (Pozo & Gmez, 1998)
35
una reflexin consciente sobre su uso, que vayan tomando conciencia de las mejores
condiciones para su aplicacin, de las dificultades que plantea y de los resultados que
produce. (Pozo & Gmez, 1998)
36
CAPITULO III
MARCO METODOLOGICO
tipo y diseo de la
En funcin de las interrogantes planteadas, a fin de llevar a cabo el estudio con relacin a
la situacin actual de los Liceos Bolivarianos en el campo de las estrategias de
enseanza para analizar y proponer posibles soluciones, la investigacin busca describir
la problemtica actual. De acuerdo con lo expuesto por Martnez (2007), este estudio se
ubica en un mtodo hermenutico-dialctico, ya que usa de forma consciente o
inconscientemente todo investigador en todo momento, por cuanto la naturaleza humana
es permanentemente interpretativa, y por tanto hermenutica, observa algo y trata de
buscarle
un
significado.
Este
mtodo
tiene
una
amplia
rea
de
aplicacin,
37
la
38
SUBESCALAS
ITEMS
14,15,16,17,18,
39
3.5.1.-Obtencin de Datos
En cuanto al cuestionario (anexo A), se aplic en un tiempo y momento nico a todos los
participantes en la investigacin, para lo cual se tom en cuenta el horario de clases para
asegurar su presencia; al momento de la aplicacin del instrumento se impartieron las
instrucciones necesarias para el correcto llenado del mismo. Seguidamente, los
participantes tuvieron 30 minutos para dar respuesta total a todos y cada uno de los
tems presentados en el cuestionario. Finalizado el tiempo, el encuestador retir los
instrumentos de los participantes y por ltimo muy respetuosamente dio las gracias a
todos ellos por su colaboracin para con esta investigacin.
Asimismo, Mertens (2005) citado por Hernndez y col (2006) explica, la validez como la
correspondencia entre la forma como percibe el informante la realidad, y la forma como el
investigador la refleja.
40
ser accesible para que otros investigadores puedan establecer la confiabilidad de los
procedimientos (fines de auditora).
De esa forma, el instrumento utilizado permiti realizar un diagnstico inicial cuyo aporte
fue significativo en cuanto a las interrogantes formuladas. En correspondencia, se
presenta un anlisis descriptivo e interpretativo de la informacin recabada, por
categoras, hasta lograr una interpretacin global que permita responder cada uno de los
objetivos planteados en el estudio, haciendo nfasis en el material escrito especializado.
3.8.- Diseo de la Investigacin
De acuerdo con lo expuesto, el presente estudio tiene como propsito final capacitar a los
docentes encargados de las asignaturas de Estudios de la Naturaleza en el uso de
estrategias de aprendizaje. Se escogi la modalidad de proyecto factible por considerarla
adecuada para responder el propsito fundamental de la investigacin, en la cual se
disear una propuesta para capacitar a los docentes para la implementacin de
estrategias de aprendizaje que motiven el conocimiento en los estudiantes de los
primeros aos de un Liceo Bolivariano ubicado en el Municipio Campo Elas.
41
CAPTULO IV
PRESENTACION Y ANLISIS DE RESULTADOS
Cabe destacar que se exponen los resultados organizados en tres categoras segn las
subescalas anteriormente mencionadas, las cuales son: Conocimiento de estrategias de
enseanza, Estrategias de enseanza para teora, prctica y uso de estrategias de
enseanza. Consecutivamente, se revelan por categoras los resultados del cuestionario
aplicado a los docentes en forma de porcentajes, mostrando las respuestas suministradas
por stos, con respecto a cada uno de los 18 tems que contena este instrumento.
Simultneamente, se presentan los contrastes
Los participantes del estudio fueron ocho docentes, los cuales dirigen las clases de la
asignatura Estudios de la Naturaleza, del primer ao de Educacin Secundaria, para un
Liceo Bolivariano. Dichos docentes, laboran en el turno de la tarde con un promedio de 30
estudiantes por seccin o grupo, de edades comprendidas entre los 11 y 13 aos.
En ese sentido, los participantes de estudio fueron seis (6) del sexo femenino y dos (2) del
sexo masculino. Los mismos con edades entre los 32 y 40 aos, donde dos participantes
cuentan con 38 aos; un sujeto con 32 aos, y el grueso del grupo (cinco) entre 35 y 36
42
aos. Del mismo modo se pudo determinar, que la mayora son casados (6) mientras que
una minora (2) tiene un estado civil de soltera.
4.2- Diagnstico del conocimiento que tienen los docentes acerca de las estrategias
de enseanza, en la asignatura Estudios de la Naturaleza
I.- Conocimiento de Estrategias de Enseanza
*tem 1. Las estrategias de enseanza son guas, empleadas por el docente, que ayudan en
el proceso de enseanza y aprendizaje.
En el tem 1 se refleja que los docentes sealan en un 62,5% estar en desacuerdo que las
estrategias de enseanza son guas, empleadas por el docente, que ayudan en el
proceso de enseanza y aprendizaje, mientras un 37,5% est de acuerdo con la
afirmacin (ver grfico 1). Lo hallado en el cuestionario refleja que slo una minora de
los docentes conoce la definicin de las estrategias de enseanza, que tal y como
exponen Daz & Hernndez (2002) son procedimientos o recursos que favorecen el
proceso de enseanza.
43
*tem 2. Las estrategias de enseanza, constituyen recursos de los cuales debe hacer uso el
docente para lograr un proceso de aprendizaje eficaz.
En el mismo orden de ideas, tal como podemos apreciar en los resultados aportados por
el grfico 2, en relacin con las estrategias de enseanza como recursos de los cuales
debe hacer uso el docente para lograr un proceso de aprendizaje eficaz, el 50% de los
docentes no est de acuerdo con dicha proposicin, un 37,5% est indeciso y slo un
12,5%, manifiesta estar en acuerdo con ello, lo cual refleja que la mayor parte de los
participantes no est al tanto de una definicin global, de las estrategias de enseanza.
Las estrategias de enseanza, corresponden con la actividad de diseador del docente,
tal como muestran Daz & Hernndez (2002) donde el docente debe hacer uso de
recursos o procedimientos para lograr en el estudiante, un aprendizaje significativo y por
tanto eficaz.
44
Porcentajes
50
37,5
40
30
20
12,5
10
0
Desacuerdo
Indeciso
De Acuerdo
De esta forma, se evidencia la deficiencia que presentan los docentes en relacin con el
manejo de definiciones de estrategias de enseanza, sean desde un punto de vista
general o especifico, tal como se observa en los tems 1 y 2, donde slo una minora de
docentes maneja definiciones bsicas en dicho campo.
Asimismo, en el grfico 3 se observa como un 50% de los docentes conocen que las
estrategias de enseanza son diferentes a las estrategias de aprendizaje en el proceso
educativo. Sin embargo, el 50% restante est indeciso o no conoce que dichas estrategias
representan herramientas diferentes. Segn lo expuesto por Daz & Hernndez (1999;
2002), las primeras se refieren al diseo y planificacin del proceso llevadas a cabo por el
profesor, mientras que las segundas se refieren a tcnicas y actividades especificas que
realiza el aprendiz.
As, lo hallado en el tem 3 refleja la dificultad que tienen los docentes en estudio al
momento de diferenciar las estrategias desarrolladas en el aula por el docente, y las
estrategias o actividades de aprendizaje, que corresponden con la actuacin especfica
del aprendiz.
45
50
37,5
40
30
20
12,5
10
0
Desacuerdo
Indeciso
De Acuerdo
* tem 4. Las estrategias de enseanza a utilizar, se deben corresponder con los tres
momentos de las clases (inicio, desarrollo y cierre).
46
60
50
Porcentajes
50
40
30
25
25
Indeciso
De Acuerdo
20
10
0
Desacuerdo
47
80
70
Porcentajes
60
50
40
25
30
20
10
0
Desacuerdo
Indeciso
De Acuerdo
Lo antes sealado evidencia la falta de informacin que tienen los docentes participantes
en el estudio, en cuanto a la existencia de estrategias de enseanza y los fines de las
mismas, a pesar de ser un tema y una lnea de trabajo de extrema importancia en el
desarrollo de las actividades de enseanza. De igual modo, vale resaltar que no hubo
seleccin de la opcin indeciso, por lo cual no se observan dudas en cuanto a la
informacin que cada docente proporcion en el instrumento.
*tem 6. Deben emplearse estrategias de enseanza, especificas para el cierre de una clase.
Vale destacar la relacin y concordancia hallada en los resultados para los tems 4,5 y 6,
donde slo una minora de los docentes conoce que para la planificacin de las
48
62,5
Porcentajes
60
50
40
30
25
20
12,5
10
0
Desacuerdo
Indeciso
De Acuerdo
De igual modo, un 12,5% de los docentes dice estar indeciso al uso de estrategias de
enseanza que involucren al estudiante activamente, mientras que un 87,5% manifiesta
estar seguro del uso de estrategias de enseanza con dicho fin. De forma similar al tem
anterior, no hubo seleccin para opcin en desacuerdo con el tem presentado. En ese
sentido, el grueso de los participantes dice estar en correspondencia con los objetivos del
nuevo Diseo Curricular Sistema Educativo Bolivariano (2007), donde se plantea para la
educacin secundaria, impartida por los Liceos Bolivarianos, en el rea de las ciencias
naturales la participacin critica y activa por parte del estudiante en lo referido a sus
actividades de aprendizaje.
49
90
Porcentajes
80
70
60
50
40
30
20
12,5
10
0
Desacuerdo
Indeciso
De Acuerdo
En
ese
sentido,
Daz
&
Hernndez
(1999;
2002)
distinguen
los
contenidos
50
60
50
Porcentajes
50
37,5
40
30
20
12,5
10
0
Desacuerdo
Indeciso
De Acuerdo
De lo anterior, se puede decir que la mayor parte de los docentes desconocen la finalidad
de la enseanza de los procedimientos, adems de no diferenciar las estrategias al
abordar diferentes contenidos curriculares, lo cual dificulta la enseanza eficaz en el rea
cientfica, y especficamente en el primer ao de Educacin Secundaria, donde se da
inicio al desarrollo de capacidades y actitudes en dicha rea del conocimiento.
Grfico 9. La Enseanza de procedimientos implica el uso de estrategias particulares.
51
60
50
Porcentajes
50
40
30
25
25
Indeciso
De Acuerdo
20
10
0
Desacuerdo
*tem 10. El uso de estructuras textuales, es una estrategia efectiva para la enseanza de un
procedimiento.
Como podemos observar en el grfico 10, ningn participante est en desacuerdo con el
uso de estructuras textuales para la enseanza de contenidos procedimentales, una
minora (25%) se muestra indeciso y la mayor parte (75%) de los docentes, expresa estar
de acuerdo con dicha afirmacin; es decir, la mayor parte de los participantes, considera
que el uso de estructuras textuales favorece el aprendizaje de procedimientos.
Vale decir que Daz & Hernndez (2002) sealan los contenidos procedimentales, como
los conocimientos referidos a la ejecucin de procedimientos, destrezas, habilidades,
entre otros. De igual modo, explican que las estructuras textuales organizaciones de un
discurso, que influyen en la comprensin y el recuerdo, ya que permiten al lector crear
estructuras mentales segn lo expresado en el texto, al mismo tiempo que clasifican los
textos segn sus caractersticas, en tres grupos: narrativos, argumentativos y expositivos.
Los texto expositivos, explican los autores, son aquellos que muestran una explicacin de
una temtica especfica y ampliamente utilizados en las ciencias naturales (fsica,
biologa, qumica), donde cabe resaltar la necesidad del manejo semntico para el
entendimiento de las ideas expresadas.
52
Por todo lo expuesto, se puede decir que el uso de las estructuras textuales no constituye
la estrategia de enseanza idnea al abordar contenidos procedimentales, ya que no
favorece el aprendizaje, aplicacin, desarrollo y manejo de destrezas, habilidades o
procedimientos.
80
70
Porcentajes
60
50
40
25
30
20
10
0
Desacuerdo
Indeciso
De Acuerdo
Del mismo modo, tal como se muestra en el grfico para el tem 11, un 37,5% de los
participantes est en desacuerdo con el uso de la clase magistral como estrategia para la
enseanza del contenido prctico, y el 62,5% restante manifiesta estar de acuerdo con la
proposicin, sin embargo no hubo porcentaje en la opcin de indeciso.
Vale decir que Pozo & Gmez (1998) explican que los contenidos procedimentales son
acciones dirigidas, que conducen a los alumnos a la consecucin de una meta y por tanto
son ms difciles de ensear que los contenidos conceptuales ya que a diferencia de
estos, la enseanza de los contenidos procedimentales no parte de la tradicional
explicacin (clase magistral). Asimismo, los autores sealan que para el aprendizaje de
los procedimientos es necesario crear una secuencia didctica que parte de actividades
dirigidas, aplicacin de modelos dados (por el docente), y la prctica de actividades.
53
62,5
Porcentajes
60
50
37,5
40
30
20
10
0
Desacuerdo
Indeciso
De Acuerdo
*tem 12. En el proceso de enseanza prctica, utiliza recursos como material de laboratorio,
material didctico y juegos educativos.
54
Vale decir que los resultados arrojados en este tem, crean contradiccin con los
hallazgos de los tems previos, ya que se ha evidenciado el uso estructuras textuales y
clases magistrales para la enseanza de contenidos prcticos, mostrando las deficiencias
de los docentes participantes, tanto en el manejo terico como en definiciones bsicas
relacionadas con las estrategias de enseanza y la enseanza prctica, especfica de las
ciencias.
Porcentajes
100
80
60
40
20
0
Desacuerdo
Indeciso
De Acuerdo
De forma similar, para el grfico 13 se puede notar que un 25% de los docentes no
emplean los mapas conceptuales y las redes semnticas, para la enseanza de los
contenidos curriculares de tipo terico, un 25% dice estar inseguro, mientras que un 50%
se manifiesta en acuerdo con la proposicin. En ese sentido, Daz & Hernndez (2002),
manifiestan que las estrategias antes mencionadas, permiten representar grficamente
conceptos y la relacin entre ellos, as como facilitar la actividad expositiva y explicativa
del docente.
55
Segn lo expresado, una parte representativa (50%) de los docentes, est al tanto del uso
y finalidad de las redes semnticas y los mapas conceptuales, sin embargo, el grupo
restante no est al tanto de la finalidad de dichas estrategias de enseanza,
presumindose un uso incorrecto de ellas.
Porcentajes
50
40
30
25
25
Desacuerdo
Indeciso
20
10
0
De Acuerdo
Como podemos observar en el grfico 14, no hubo porcentaje para opcin en desacuerdo,
un pequeo grupo (25%) de los participantes no est seguro del uso de diferentes
estrategias de enseanza al momento de planificar, mientras que el grupo restante (75%)
dice estar de acuerdo con la proposicin.
56
De este modo, los participantes expresan de forma clara una tendencia hacia el uso de
diferentes estrategias de enseanza en la planificacin de las actividades de aula, en
concordancia con lo expresado por Daz & Hernndez (1999), quienes sealan el uso de
las estrategias de enseanza segn las caractersticas de los aprendices, pudiendo
realizar ajustes cuando sea necesario, a modo de promover en los estudiantes una actitud
activa y critica.
Grfico 14. Empleo de diversas estrategias
75
80
70
Porcentajes
60
50
40
25
30
20
10
0
Desacuerdo
Indeciso
De Acuerdo
57
Al mismo tiempo, lo encontrado en los tem 14 y 15 reflejan una tendencia del docente
hacia la planificacin de las actividades de enseanza, en funcin de los cambios
filosficos y pedaggicos que vive actualmente la sociedad, de la cual forma parte activa.
Grfico 15. La enseanza de las ciencias implica una actitud activa por parte del aprendiz.
100
87,5
90
Porcentajes
80
70
60
50
40
30
20
12,5
10
0
Desacuerdo
Indeciso
De Acuerdo
De forma similar, para el tem 16 se puede observar un 25% de las respuestas de los
docentes manifiestan el uso del pizarrn y marcadores como la herramienta para la
enseanza de las ciencias, un 12,5% el empleo de guas de laboratorios y el porcentaje
restante (62,5) expresa utilizar los libros de textos en la mayor parte de los casos (ver
grfico 16). Aparte de ello, los docentes manifiestan que no emplean las actividades
experimentales como herramientas en la enseanza de las ciencias naturales, lo cual crea
contradiccin a lo hallado en los tem 14 y 15, por cuanto se evidencia un uso montono
de estrategias de enseanza as como una participacin pasiva por parte del aprendiz, en
el desarrollo de las actividades de aula.
En ese sentido, Pozo & Gmez (1998) expresan que la enseanza de los procedimientos,
pretende acercar a los alumnos a una forma de trabajo ms rigurosa y coherente con la
58
para dicho
70
62,5
Porcentajes
60
50
40
25
30
20
12,5
10
0
0
Libros de texto
Guas de
laboratorios
Pizarrn y
marcadores
Actividades
experimentales
De la misma forma, como se puede observar en el grfico 17, los docentes participantes
sealan el empleo de clases magistrales y organizadores previos, en un 12,5%
respectivamente, en un 25% mapas conceptuales, as como un 50% para el uso de las
estructuras textuales. En ese sentido, se puede decir que los hallazgos para este tem
estn en reciprocidad con lo hallado en el tem anterior, donde la mayora de los docentes
expresan el uso frecuente de los libros de textos en la planificacin y ejecucin de sus
actividades de aula.
59
*tem 18. En el desarrollo de contenidos tericos, cul es la ms empleada por usted, de las
estrategias de enseanza mencionadas a continuacin:
Del mismo modo, para el tem 18 los docentes manifiestan en un 37,5% el uso de las
estructuras textuales, un 25% las clases magistrales para la enseanza de contenidos
tericos, y un 12,5% para el empleo de las analogas, enunciado de objetivos y redes
semnticas, respectivamente (ver grfico 18). De esta forma, se manifiesta la tendencia
de los participantes hacia el uso de las estructuras textuales, lo cual muestra
concordancia con los hallazgos anteriormente presentados.
60
37,5
40
35
Porcentajes
30
25
25
20
15
12,5
12,5
Analogas
Enunciado
de objetivos
12,5
10
5
0
Clases
magistrales
Estructuras
textuales
Redes
semnticas
Sumado a lo expuesto, a modo de cierre se puede decir que los participantes evidencian
deficiencia en relacin al manejo de definiciones de estrategias de enseanza, sea
general o especfica, as como falta de informacin en cuanto a la existencia de diversas
estrategias de enseanza, su momento de uso y los fines de las mismas.
Al mismo tiempo, resalta que la mayor parte de los docentes desconocen la finalidad de la
enseanza de los procedimientos, y no discriminan el uso de estrategias de enseanza al
abordar contenidos prcticos o tericos, lo cual dificulta la enseanza eficaz en el rea
cientfica y especficamente en el primer ao de Educacin Secundaria, donde se da
inicio al desarrollo de capacidades y actitudes.
Sumado a esto, las estrategias ms empleadas por los docentes son las estructuras
textuales y las clases magistrales, sin distincin del contenido (prctico o terico) a
abordar, donde la participacin del aprendiz queda en su minima expresin. Del mismo
modo, la herramienta ms empleada por los docentes en la enseanza de las ciencias
son los libros de texto, sin tomar en cuenta las actividades prcticas o experimentales, lo
cual evidencia deficiencias en cuanto al proceso de aprendizaje de los procedimientos, es
decir, la necesidad e importancia de las actividades prcticas en dicha rea (Pozo &
Gmez, 1998).
61
62
CAPTULO V
ESTRATEGIAS DE ENSEANZA EN LA ASIGNATURA ESTUDIOS DE LA
NATURALEZA
(Propuesta de un plan de capacitacin del docente)
Fase I. Diagnstico
De acuerdo con los resultados del diagnstico, se evidencia que los docentes que dirigen
la asignatura Estudios de la Naturaleza en el primer ao de Educacin Secundaria del
Liceo participante, ubicado en el Municipio Campo Elas, desconocen las estrategias de
enseanza, su diversidad y uso. Del mismo modo, utilizan estrategias de enseanza de
forma no discriminatoria al desarrollar contenidos curriculares prcticos y tericos, siendo
las clases magistrales y las estructuras textuales las estrategias de enseanza las de uso
ms comn, dejando de lado la implementacin de actividades prcticas y/o
experimentales, y las salidas de campo. Por consiguiente, existe en los docentes una
marcada necesidad de actualizacin, con el objeto de incorporar nuevas estrategias en la
planificacin de la instruccin y facilitar de esta forma la enseanza de la asignatura para
lograr en el aprendiz un aprendizaje significativo.
63
Asimismo, el basamento terico y legal se corresponde con las acciones didcticas que
debe utilizar el docente en el proceso de enseanza y aprendizaje de las Ciencias
Naturales (especficamente la asignatura Estudios de la Naturaleza) para que los
educandos desarrollen actitudes favorables hacia la comprensin de la misma.
64
De esa forma, el docente debe tomar en cuenta el conocimiento previo del estudiante
debido a que ste posee un sistema de significacin, con el conjunto de conceptos que
tienen almacenados a lo largo de su vida, con las habilidades de pensamiento que
domina; recibe el nuevo conocimiento que la escuela le suministra para procesarlo y
relacionarlo con el resto de conceptos que posee para que se haga ms fcil integrar su
pensamiento en cualquier actividad ejecutada.
despierta el inters por los contenidos de la asignatura. Por los anteriores argumentos es
importante darle un enfoque curricular basado en la ciencia, tecnologa y sociedad.
1- Factibilidad Institucional
65
2- Factibilidad Social
La propuesta busca mejorar la formacin cientfica de los educandos del primer ao a
travs de las estrategias de enseanza con la finalidad de que adquieran las destrezas y
habilidades necesarias para la construccin de un conocimiento cientfico til de forma
individual y colectiva; para lo cual es necesario que el docente aplique estrategias
dinmicas, interactivas, experienciales e interesantes que permitan al educando adquirir
los conocimientos cientficos, en el caso especfico del Liceo en estudio, ubicado en el
Municipio Campo Elas del Estado Mrida. Adems los docentes muestran motivacin y
disposicin al cambio, as como a la transformacin de su praxis pedaggica en la
asignatura de Estudios de la Naturaleza a travs de la aplicacin de las estrategias
sugeridas, lo que garantiza el diseo y la ejecucin de la propuesta.
De esa forma, la factibilidad social se da de acuerdo a los beneficios generados por el
plan de prevencin tanto a los docentes, instituciones y comunidad educativa involucrados
en la propuesta, ya que el propsito de la misma es minimizar la problemtica existente.
Por ello se considera factible socialmente.
3- Factibilidad Econmica
Esta factibilidad se deriva de los aportes que se puedan conseguir para el momento de la
aplicacin del plan con la asociacin civil, entes gubernamentales y no gubernamentales y
sector privado. Cabe destacar que los gastos econmicos sern acordes al momento de
aplicacin del plan.
Sin embargo, la ejecucin de la propuesta no genera grandes gastos; solo se requieren la
reproduccin de material escrito y el refrigerio para las cuatro jornadas de trabajo con los
66
docentes, lo cual puede ser resuelto por autogestin o con apoyo de la asociacin de
padres y representantes.
4.1 Participantes.
Los participantes, son los docentes de la asignatura Estudios de la Naturaleza del primer
ao, de Educacin Secundaria del Liceo Bolivariano en estudio. Es importante resaltar
que dichos participantes fueron tomados del estudio y diagnstico previo, donde se cont
con ocho (8) docentes del rea.
67
4.2 Presentacin
La propuesta de un plan de trabajo para la ejecucin de cuatro talleres de
perfeccionamiento docente, est encauzada a formar en cada uno de ellos un manejo
efectivo de las estrategias de enseanza que favorezcan el aprendizaje de la asignatura
de Estudios de la Naturaleza, dirigida a los docentes del primer ao que laboran en el
Liceo Bolivariano de estudio, del Distrito Escolar N 3 del Estado Mrida, con el propsito
de informar y orientar a dicho colectivo sobre la necesidad de actualizacin y
perfeccionamiento en el rea de las estrategias de enseanza en las Ciencias Naturales,
especficamente en la asignatura Estudios de la Naturaleza, a fin de mejorar la calidad del
proceso educativo dentro del que hacer a diario, en las instituciones educativas.
El plan de accin comprende cuatro encuentros o talleres: el primero est dirigido a los
docentes, con la finalidad de exponer la situacin encontrada en el diagnstico, as como
determinar los intereses y expectativas de actualizacin en el proceso de enseanza de
las Ciencias Naturales.
El cuarto y ltimo encuentro est dirigido a la accin educativa en funcin del Sistema
Educativo Bolivariano y el enfoque de las Ciencias Naturales para el nuevo currculo,
68
donde se plantean objetivos a conseguir, para los cuales el docente debe utilizar las
estrategias ms pertinentes para el fortalecimiento del saber cientfico en los aprendices,
siendo el taller de actualizacin, una herramienta para el alcance de dichos fines.
Disear
un
plan
de
trabajo
para
la
ejecucin
de
cuatro
talleres
de
69
El propsito de la primera visita es informar cmo se llevar a cabo el plan y que para ello
es necesaria la conformacin de crculos de accin docente, mesas de trabajo y
comisiones entre los docentes, para que sean el enlace directo con los responsables del
plan de perfeccionamiento docente y as poder llevar a feliz trmino cada una de las
actividades planteadas. Las visitas se llevarn a cabo en la tercera semana del mes de
septiembre.
70
DISEO DE LA PROPUESTA
4.5 Etapa II. Sensibilizacin de los docentes
Objetivo General: Sensibilizar a los docentes acerca de la problemtica existente, con relacin al desconocimiento de estrategias
de enseanza en la asignatura Estudios de la Naturaleza (Taller I).
Objetivo
Especfico
Sensibilizar a los docentes
en relacin con la necesidad
del mejoramiento y
capacitacin en cuanto a
estrategias de enseanza,
para favorecer el
aprendizaje de los
estudiantes en el rea de las
ciencias.
Contenido
La Ciencia:
Definicin,
caractersticas,
enfoques.
Proceso
Educativo de las
Ciencias
Naturales:
enfoque
constructivista.
Actividades
Reunin con los
docentes:
- Saludo.
- Lectura de reflexin.
- Orientacin del
facilitador.
- Refrigerio.
- Dinmica.
- Mesa redonda
(Dinmica de grupo):
Recursos
Humanos:
Especialistas,
docentes y
directivos.
Materiales:
Papel bond,
marcadores,
Material
fotosttico,
Lapiceros, lpiz,
papel carta.
Video Beam.
Duracin.
8 Horas
(1 jornada)
Responsable
Facilitador.
rea
ambientada
para
el
desarrollo de
la
jornada
terica,
auditorio.
- Discusin guiada.
- Conclusiones.
71
DISEO DE LA PROPUESTA
4.6 Etapa III. Actualizacin de los docentes
Objetivo General: Capacitacin del personal docente, con relacin a las estrategias de enseanza y su uso en el desarrollo de los
contenidos tericos de las Ciencias Naturales y la asignatura Estudios de la Naturaleza (Taller II).
Objetivo
Especfico
Analizar
las
estrategias
de
enseanza,
como
recursos para una
eficaz ejecucin del
proceso
de
enseanza.
Describir todas las
estrategias
de
enseanza de los
contenidos tericos
de las Ciencias
Naturales
y
la
asignatura Estudios
de la Naturaleza.
Contenido
1. Estrategias de enseanza,
definicin, importancia,
relacin con los modelos de
enseanza.
2. Clasificacin, definicin,
uso.
Objetivos o propsitos del
aprendizaje
Resmenes
Organizadores previos
Preguntas intercaladas
Pistas
tipogrficas
y
discursivas
Uso
de
estructuras
textuales.
3. Proceso de enseanza y
aprendizaje.
Actividades
- Saludo a los
presentes.
- Lectura de
reflexin.
- Refrigerio.
- Phillips 66
(Dinmica de grupo):
-Descanso
- Dinmica grupal.
Recursos
Tiempo/
lugar
Humanos:
Especialistas,
docentes y
directivos.
16 Horas
(2 jornadas
o turnos)
Materiales:
Papel bond,
marcadores,
Material
fotosttico,
Lapiceros, lpiz,
papel carta.
Video Beam.
rea
ambientada
para
el
desarrollo
de
la
jornada
terica,
auditorio.
Responsable
Facilitador.
- Phillips 66
(Continuacin)
- Produccin de
material escrito.
- Cierre de la
jornada (plenaria)
72
DISEO DE LA PROPUESTA
4.7 Etapa III. Actualizacin de los docentes
Objetivo General: Capacitacin del personal docente, con relacin al empleo de estrategias de enseanza en el desarrollo de los
contenidos prcticos de las Ciencias Naturales y la asignatura Estudios de la Naturaleza (Taller III).
Objetivo
Especfico
Diferenciar
los
componentes
del
proceso
de
enseanza
y
aprendizaje,
tales
como las estrategias
de enseanza y las
estrategias
de
aprendizaje.
Contenido
Actividades
1. Diferencias de las
estrategias de enseanza y las
estrategias de aprendizaje.
- Saludo.
- Lectura de reflexin.
- Refrigerio.
2. Proceso de aprendizaje de
las ciencias.
3. Clasificacin de las
estrategias de enseanza
segn el proceso cognitivo a
Puntualizar
las desarrollar.
estrategias
de
enseanza, idneas 4. Definicin y uso de las
para el tratamiento estrategias para la enseanza
de los contenidos de los contenidos prcticos:
prcticos de las La observacin.
Ciencias Naturales y Registro y anlisis de datos.
la
asignatura Categorizacin,
Estudios
de
la
ordenamiento y clasificacin.
Naturaleza.
Actividades de laboratorio.
Actividades prcticas
Salidas de campo.
Cuchicheo
(Dinmica de
grupo):
Diferencias de las
estrategias.
Proceso de
aprendizaje de las
ciencias.
- Descanso.
Recursos
Humanos:
Especialistas,
docentes y
directivos.
Materiales:
Papel bond,
marcadores,
Material
fotosttico,
Lapiceros, lpiz,
papel carta.
Video Beam.
Tiempo/
lugar
16 Horas
(2 jornadas
o turnos)
Responsable
Facilitador.
rea
ambientada
para
el
desarrollo
de
la
jornada
terica,
auditorio.
- Dinmica grupal.
-Mesa redonda
(Dinmica de grupo):
Clasificacin de
las estrategias.
Estrategias de
enseanza,
contenido prctico.
- Consulta pblica.
(Cierre de la jornada)
73
DISEO DE LA PROPUESTA
4.8 Etapa III. Actualizacin de los docentes
Objetivo General: Facilitar informacin al personal docente, con relacin a las estrategias de enseanza y el sistema educativo
Bolivariano, y las Ciencias Naturales (Taller IV).
Objetivo
Especfico
Minimizar en los
docentes
las
carencias tericas y
prcticas
relacionadas con el
manejo
de
las
estrategias
de
enseanza
ms
idneas para el
proceso educativo
de
las
ciencias
naturales.
Contenido
1. Enfoques de enseanza.
2. Teora constructivista en la
enseanza de las ciencias.
Actividades
- Saludo.
- Lectura de
reflexin.
Recursos
Humanos:
Especialistas,
docentes y
directivos.
Tiempo/
lugar
16 Horas
(2 jornada o
turnos)
Responsable
Facilitador.
- Refrigerio.
2. Enfoque del Sistema
Educativo
Bolivariano,
respecto a la enseanza de
las Ciencias Naturales.
- Torbellino de
ideas (Dinmica de
grupo):
Enfoques de
enseanza. El
constructivismo en
las ciencias.
Materiales:
Papel bond,
marcadores,
Material
fotosttico,
Lapiceros, lpiz,
papel carta.
Video Beam.
rea
ambientada
para
el
desarrollo
de
la
jornada
terica,
auditorio.
- Produccin de
material escrito.
- Cierre de la
jornada (Simposio)
74
CAPTULO VI
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
6.1 Conclusiones
Una vez analizados e interpretados los tems del cuestionario, y elaborada la propuesta,
en contraste con la revisin bibliogrfica y en concordancia con las variables y objetivos
de la investigacin, fue posible conformar un conjunto de conclusiones relevantes y
pertinentes, que se especifican a continuacin:
En principio, se puede decir que los docentes no poseen una definicin clara de las
estrategias de enseanza, bien sea desde un punto de vista general o especfico. Del
mismo modo, en su mayora, no conocen la finalidad y uso de las estrategias de
enseanza, as como tampoco distinguen entre las estrategias de enseanza y las
estrategias de aprendizaje, por lo tanto no emplean las estrategias en correspondencia
con los momentos de la clase. Las estrategias de enseanza son explicadas por Daz &
Hernndez (1999; 2002), como los recursos que debe emplear el docente para promover
aprendizajes significativos en los aprendices, y las distinguen de las estrategias de
aprendizaje, en cuanto a la intencin y responsabilidad que recae en el primer caso, en el
docente y en el segundo, en el estudiante.
A la par, en cuanto a las estrategias de enseanza para teora y prctica, los docentes no
discriminan el uso de las estrategias al abordar los diferentes contenidos curriculares. Por
una parte, la mayor parte de los participantes conoce que las redes semnticas y los
75
mapas conceptuales permiten abordar contenidos tericos de forma efectiva (Daz &
Hernndez, 1999). Por otra parte, un grupo importante (50%), conoce que la enseanza
de procedimientos debe incluir el uso de estrategias que permitan un manejo eficaz del
procedimiento y afirman utilizan recursos didcticos, juegos y actividades de laboratorio
como estrategias al abordar dichos contenidos. A pesar de ello, los docentes consideran
que el uso de estructuras textuales y las clases magistrales son estrategias que favorecen
el aprendizaje de los contenidos prcticos, lo cual crea contradiccin y evidencia
deficiencia en el manejo de estrategias de enseanza para los contenidos prcticos, as
como la necesidad de actualizacin en el rea. En ese orden de ideas, Pozo & Gmez
(1998), explican que la enseanza de procedimientos corresponde con fases, donde el
aprendiz debe iniciar por el manejo de tcnicas y culminar con un eficaz conocimiento de
estrategias, que le permiten un desarrollo efectivo de un proceso.
Sumado a eso, las estrategias de enseanza que utilizan los docentes en el proceso
educativo de la asignatura de Estudios de la Naturaleza son las estructuras textuales y las
clases magistrales, por lo cual los recursos ms empleados son, en correspondencia, los
libros de texto y el pizarrn/marcador. En ese sentido, se pone de manifiesto la carencia
de los docentes en cuanto a estrategias de enseanza de las ciencias naturales y en
especifico el caso abordado, donde ninguno de ellos emplea las actividades
experimentales para desarrollar los contenidos prcticos, a pesar de expresar que utilizan
diversas estrategias de enseanza donde el papel del estudiante es activo, dejando clara
la imperante necesidad de formacin en relacin a estrategias de enseanza y la
enseanza de las ciencias. La enseanza de los procedimientos, segn exponen Pozo &
Gmez (1998), debe proporcionar a los alumnos la oportunidad de conocerlos, usarlos en
el contexto adecuado y utilizarlos para realizar ms aprendizajes. Para el aprendizaje de
los procedimientos es necesario crear una secuencia didctica que parta de actividades
dirigidas, de la aplicacin de modelos dados por el profesor, y se dirija a poner en prctica
actividades ms abiertas y de mayor autonoma de los alumnos.
76
6.2 Recomendaciones
A Los Docentes
77
78
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Aja, F. y Albalejo, M. (1997). Enciclopedia General de la Educacin. Espaa: Ocano.
Asuaje, L. (2002). Analogas como Estrategias de Enseanza y su efecto sobre El
Conocimiento y La Actitud Hacia Los Procesos Cognoscitivos de los Alumnos en
la Asignatura Ciencias Biolgicas. . Recuperado el 25 de mayo de 2008, de
http://150.187.178.3/cgiwin/be_alex.exe?Descriptor=ANALOGIAS&Nombrebd=cdpbqmto
79
C., Azcona, R.
Guisasola, J.
(1999). Dificultades
Conceptuales
80
25
de
mayo
de
2008,
de
http://www.correodelmaestro.com/anteriores/2001/mayo/ciencianat.htm
Pozo, J. y Gmez, M. (1998). Aprender y Ensear ciencia. Del conocimiento cotidiano al
conocimiento cientfico. Madrid: Morata.
Sosa, A. (2004). Actividades Didcticas para desarrollar el rea de las Ciencia y
Tecnologa. Trabajo de Grado no Publicado. Universidad de Valles de Momboy.
Valera.
Universidad Pedaggica Experimental Libertador. (2003). Manual de Trabajos de Grado
de Especializacin y Maestra y Tesis Doctorales. Caracas. U.P.E.L.
Venezuela, Ministerio del Poder Popular para la Educacin. (2007). Diseo curricular del
Sistema Educativo Bolivariano. Caracas: Autores.
81
ANEXOS
82
(ANEXO A.)
REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
UNIVERSIDAD DE LOS ANDES
MERIDA ESTADO MERIDA
83
MERIDA, 2008
Estimado Docente:
El presente cuestionario tiene como objetivo obtener informacin relacionada con las
estrategias de enseanza que se utilizan en el proceso de enseanza de la asignatura
Estudios de La Naturaleza, del primer ao de Educacin Secundaria, en los Liceos
Bolivarianos, con la finalidad de conocer su opinin respecto al tema. En tal sentido
solicito su valiosa colaboracin en responder en forma objetiva los tems que se proponen
a continuacin.
Instrucciones.
(3) De acuerdo.
(2) Indeciso.
(1) En desacuerdo.
84
Desacuerdo
tems.
Indeciso
De
acuerdo
estrategias
de
enseanza
las
estrategias
de
estrategias
de
enseanza
utilizar,
se
deben
85
86