Gua rectora de la pedagoga Waldorf para la infancia desde los 3 hasta los 9 aos

Publicado por Rainer Patzlaff y Wolfgang Sassmannhausen

PREFACIO
En la actual situacin cultural-poltica, en la cual de manera creciente se diluye el
tradicional lmite de edad entre el jardn de infantes y el ingreso escolar, y el adelante
del momento del ingreso escolar forzado, nos parece necesario, echar una mirada al
conjunto del desarrollo infantil. Para el mismo es determinante el principio de la
transformacin , la transformacin de procesos fsicos (crecimiento, capacidades
sensorias motrices, etc.) hacia capacidades anmicas y espirituales, que se edifican
sobre las fsicas. Cada paso en ese camino requiere su tiempo, para madurar as y
conformarse en facultades duraderas y la pedagoga atenta a persistencia integral
tendr que orientarse nicamente hacia esas necesidades evolutivas, ya sea que se
realice en los jardines de infantes, ya sea que se realice en las escuelas.
El cuadro conjunto aqu presentado desea describir directivas para una pedagoga en
ese sentido. Tiene la meta de dilucidar las diferentes fases de desarrollo desde el
tercero hasta el dcimo ao de vida desde diferentes ngulos, para clarificar que se
trata de un proceso complejo, cuyas diferentes etapas se edifican una sobre la otra y
no pueden ser discrecionalmente acortadas u obviadas, sin peligrar seriamente, los
fundamentos fsicos y anmicos de un aprendizaje durante toda la vida. Por mas que
cada nio recorre de modo individual las diferentes etapas formativas, existen
determinadas leyes antropolgicas de cuyo tomar en cuenta o no tomar en cuenta
puede depender la medida de la salud, la enfermedad y la capacidad del joven ser
humano.
El presente documento busca describir nicamente los contornos del mencionado
proceso formativo y atento al reclamo de totalidad. Habr cumplido su finalidad, en el
caso de llevar a la comprensin el principio segn el cual trata de actuar la pedagoga
Waldorf. Los diferentes aspectos, campos parciales y cuestiones prcticas sern
tratados a continuacin de lo aqu expuesto, en referencias separadas. Una publicacin
al respecto se encuentra en preparacin.
Este documento ha sido elaborado por el encargo de la Liga de las Libres Escuelas
Waldorf, as como de la Asociacin Internacional de los Jardines Waldorf, a partir de
una comisin conjunta de mdicos escolares, educadoras, maestras y docentes. A
saber: Doerthe Baganz(Berlin), Hellmut Eller(Hamburgo), Regina Hoeck(Ueberlingen),
Thomas Jachmann(Willingen-Schwenningen), Margarete Kaiser(Dietzenbach), Kristin
Krueger(Leipzig), Helga Matthes(Berlin), Claudia Mckeen(Stuttgart), Rainer
Patzlaff(Stuttgart), Martn Rawson(Stuttgart), Wolfgang Sassmannshausen(Dortmund),
Almut Voges(Kassel)
En la redaccin final ha participado un gran nmero de colegas del mbito de los
jardines de infantes y de las escuelas, mediante una crtica productiva y muchas
indicaciones. A todos, nuestro cordial agradecimiento!

Enero 2005 Dr. Rainer Patzlaff Dr. Wolfgang Sassmanshausen

LA INDIVIDUALIDAD-OCUPANDO UN PUNTO CENTRAL
EDUCACION Y FORMACION- ETAPAS EN EL CAMINO HACIA LA LIBERTAD DEL
HOMBRE
En correspondencia a la visin del hombre, que Rudolf Steiner ha colocado en el centro
de su ciencia espiritual antroposfica, la pedagoga Waldorf est viendo en cada nio
una individualidad intangible, que ha existido ya con anterioridad al nacimiento y a la
concepcin y que trae consigo del pasado, un destino absolutamente personal a la vida
terrenal presente unido a impulsos aun desconocidos para el futuro, que poco a poco
pueden ir presentndose a modo de un motivo de vida conductor o ideal, en el sentido
de la constatacin de Schiller: Cada ser humano individual... porta dentro de s, segn
la disposicin y la vocacin, un ser puro e ideal, siendo la gran misin de su vida, llegar
a la concordancia con ese ser, en invariable unin con todas sus diversidades.
En la medida en la cual el hombre logra vivir y actuar en concordancia con la propia
disposicin y vocacin, ser un ser libre. El anhelo de la obtencin de esta libertad,
es lo que une a todos los hombres; es comunitariamente humana e individual a su vez.
La educacin y la formacin tienen la misin de apoyar y acompaar al joven ser
humano en su camino hacia esa meta.
Formacin y autoformacin del nio
Equivaldra a una desestimacin de la individualidad autnoma del ser humano, si
considersemos al nio, mero objeto de instruccin y condicionamiento. En sus aos
tempranos, el nio posee la facultad de la auto enseanza (Schaefer 2004). Para ello
dispone de condiciones previas ptimas, al traer consigo por un lado- un asombroso
impulso de aprendizaje y actividad que nunca acaba, por el otro lado empero a su vez,
una apertura sin lmites y una capacidad de entrega a las impresiones e influencias del
entorno. La confianza primaria en el mundo y la confianza primaria en las fuerzas
propias, conforman el capital inicial del nio.
Esta capacidad de la autoformacin del nio choca con el vaco empero, en el caso de
que no venga a su encuentro, la disposicin del adulto de brindarle orientacin y de
asumir responsabilidad con respecto a saludables posibilidades de desarrollo. Dado
que, a diferencia del animal, cuyo desarrollo se encuentra fijado en amplia medida, de
las condiciones, con las cuales se encuentra. Por lo tanto, es misin de los adultos,
crear un entorno con posibilidades de desarrollo , que ofrece estmulos con referencia
a la experiencia, que fomente la encarnacin social y que al mismo tiempo brinde un
espacio de proteccin, dentro del cual el nio pueda desarrollarse sin perturbacin ni
estorbo.
La duplicidad inseparable de autoformacin por un lado, y la formacin a travs del
medio circundante halla su confirmacin en los resultados de investigacin moderna.
Es as, que la investigacin cerebral ha elaborado, que el hombre, como nico ser
viviente posee la libertad de modificar constantemente sus funciones cerebrales (Eliot
2001, Huether 2001, 2002). Por otra parte, la investigacin de ligadura ha

comprobado, que mas adelante en la vida, no puede desarrollarse la libertad y la

autonoma de la personalidad, cuando la persona no ha tenido la posibilidad de
establecer una ligadura, en lo posible slida y segura a una persona de referencia, en
sus primeros aos de vida (Bowilby 1966, Ainsworth 1978). Por lo tanto, desde el
primer instante, el nio depende de formacin y autoformacin.
El instrumental fsico, vital y anmico del Yo
En la pedagoga antroposfica diferenciamos entre el Yo, como el ncleo
imperecedero espiritual del hombre y las tres organizaciones, que se encuentran al
servicio del Yo a modo de instrumentos, para poder existir en el mundo y poder
desarrollar los motivos individuales de vida. Se trata de la organizacin corporal fsica,
la organizacin de las fuerzas vitales, que hasta el momento de la muerte se ocupa del
mantenimiento de los procesos vitales, as como la organizacin anmica.
Recin cuando el Yo ha obtenido el dominio sobre las tres organizaciones (o miembros
del ser, como han sido llamados por Rudolf Steiner) y los ha compenetrado
completamente, de modo tal que se han constituido en expresin de la individualidad,
pueden servir de instrumentos. Esto empero es un proceso de larga duracin, que
requiere un cuidadoso acompaamiento a travs de toda la poca infantil y juvenil,
por parte de padres y pedagogos y, oportunamente tambin de mdicos y terapeutas,
hasta que se ha logrado una primera compenetracin de las tres organizaciones por el
Yo. Una vez lograda, hablamos de mayoridad y con ello finaliza la educacin. Luego, el
hombre solamente puede educarse a s mismo y preocuparse, por responsabilidad
propia, de disposicin y determinacin y de la realizacin de ambas.
Por lo tanto, la formacin y la educacin tienen la misin de brindarle apoyo al nio,
en su esfuerzo de arraigarse como Yo individual en sus miembros del ser, o bien,
encarnarse. Para ello, los adultos necesitan conocimientos exactos acerca de las leyes
de desarrollo de los miembros del ser y su complicada accin conjunta en los trminos
generales , a su vez empero, tienen que agudizar la mirada con respecto a los
problemas individuales , que se presentan en los diferentes nios. Cuando aparecen
esos problemas no debern ser evaluados como un dficit de la personalidad, sino a
modo desafo con el cual se ve confrontado un ser plenamente ntegro, es decir el Yo,
en su camino a la corporeidad.
La salutognesis como fundamento del proceso formativo
La cooperacin, el accionar en conjunto del Yo humano con las tres organizaciones
mencionadas, no es un asunto de rutina ni en el caso del nio ni tampoco en el caso
del adulto, sino un proceso sensible al mximo, propenso a trastornos, que
constantemente demanda nuevos esfuerzos, para llevar la organizacin en su conjunto
a un saludable equilibrio. Pertenece a la libertad humana, el hecho que ese esfuerzo
pueda fracasar o, temporariamente pueda mermar. All, yace una fuente esencial de
enfermedades. Por lo tanto, la meta de un real arte de la educacin (Rudolf Steiner)
debe ser transmitir al nio la capacidad para poder confrontarse con los desafos de
ese proceso y vencer los obstculos. No debe ser entendida como ausencia de
enfermedad, sino como posibilidad del individuo, de poder compenetrar los miembros

del ser propios de manera tal, que pueda desarrollarse el pleno potencial de las
facultades fsicas, anmicas y espirituales, generndose as la libertad de la disposicin
y determinacin propios y actuar acorde a las mismas.
La salud as entendida, no se produce automticamente a modo de un producto
natural, sino que requiere de determinados fundamentos que deben ser creados y
luego apoyados mediante la formacin y la educacin. En ello, la pedagoga Waldorf
coincide con la moderna investigacin de la salutognesis acerca de la procedencia de
la salud (=salutognesis) ha llegado a la conclusin, de que la salud solo en escasa
medida est condicionada por factores biolgicos, dependiendo en una medida
asombrosamente elevada, de determinadas condiciones anmicas-espirituales que el
hombre mismo puede establecer, o bien puede aprender a establecer (Antonovsky
1993, 1997; Schueffel 1998; Grossarth-Maticek 1999).
La investigacin de la salutognesis diferencia tres mbitos, en los cuales en cada caso
deben cumplirse condiciones especiales, para poder llegar entonces a una salud plena:
La organizacin corporal-fsica del hombre tiene que adquirir la capacidad de poder
debatirse con sustancias ajenas, provenientes del exterior de manera tal, de que ya sea
que se transformen exitosamente a travs de los rganos metablicos en sustancias
propias del cuerpo (tal como acontece en el caso de los alimentos), o, que sean
rechazados exitosamente (tal como acontece a travs de un sistema inmunolgico
intacto). Esta facultad tal como lo vemos en los lactantes y en los nios pequeos- no
es de ninguna manera, un asunto sobre entendido, sino que debe ser desarrollado
paulatinamente. Con todo ello la salutognesis toma sobre todo en cuenta el aspecto
de la lucha y del debate con la resistencia mediante la cual la organizacin fsica
adquiere fuerza, pudiendo sostener su figura propia.
La organizacin anmica depende de una fuerte vivencia de la coherencia , vale decir,
de un sentimiento seguro del estar comunicado interiormente con el mundo. Esa
seguridad se genera nicamente, cuando el nio, mediante las experiencias
correspondientes llega a la certeza inamovible, de que el mundo en ocasin del
esfuerzo correspondiente, a) en principio es comprensible, b) es manejable y
configurable, y c) que posee un sentido, de modo tal, que tambin los propios
esfuerzos cobran un sentido y que vale la pena, emprender los desafos frente a los
cuales nos coloca la vida.
La organizacin espiritual se fortalece de manera tal a travs de la experiencia de
coherencia, que se genera una capacidad con respecto al dominio de los problemas,
valenta y confianza en la vida, condiciones previas indispensables para el hombre. En
la investigacin de salutognesis, en la mayora de los casos se denomina resiliencia
(Opp1999). Con lo cual se quiere significar: el individuo dispone de fuentes de
resistencia frente a las durezas y adversidades de la vida, al no tomarlas como destino
irreversible, sino como desafos que deben ser superados. Resiliencia reposa sobre la
seguridad arraigada en lo profundo del sentimiento de la vida, de que las fuerzas
propias crecern mediante el debate y que las resistencias nos dan la oportunidad para
poder ir desarrollndonos.

La capacidad del auto sostenimiento del cuerpo, la coherencia y la resiliencia,

conforman los fundamentos que brindan la posibilidad al individuo a llevar a la
prctica sus impulsos personales y sus proyectos de vida, con lo cual se tornarn
productivos y creativos. Esa autonoma resulta, -tal como a continuacin se expondrno a partir de procesos de instruccin intelectual, sino a partir del trato activo con el
mundo, en experiencias primarias de todo tipo, a partir de la conquista del dominio del
propio cuerpo, a partir del libre juego pleno de fantasa, a partir del debate con los
desafos de la vida, en fin: a partir de todos los procesos de auto-formacin, que crean
bases de salud en el sentido de la salutognesis. Una pedagoga, que al individuo
quiere asegurarle la mxima libertad del desarrollo de las fuerzas propias y sus
facultades, por lo tanto, tratar de actuar salutogenticamente, hasta en tos los
pormenores.
El desarrollo de una sana organizacin corporal
Para fortalecer la salud de la organizacin corporal, es necesaria la toma de diversas
medidas dietticas, que en gran parte caen en el mbito de responsabilidad del hogar
paterno, que en parte tambin debern ser observadas en el jardn de infantes y en los
primeros grados de la escuela: al respecto, mencionamos aqu la higiene corporal, la
nutricin, suficiente movimiento fsico, saludables condiciones del medio ambiente sin
emisiones txicas y ruidos. Para el crecimiento con salud de los nios cobran
importancia tambin otros factores de la configuracin ambiental. De gran
importancia es, por ejemplo, la esttica de los espacios del estar, que son captados por
el nio de un modo completamente inconciente, pero de una manera absolutamente
efectiva: la configuracin arquitectnica de los ambientes en el jardn de infantes y la
escuela, los colores y los cuadros en las paredes, los materiales empleados, la
impresin al tacto y su olor, las particularidades de la acstica ambiental, etc., cobran
efecto hasta en los mas finos procesos metablicos del nio, fortaleciendo, o
debilitando (Rittelmeyer 1994 2002).
Pero, no solamente cobra efecto la configuracin ambiental, sino la configuracin del
tiempo: un ritmo saludable, observado en el curso del da, de la semana, del mes y el
ao, posee un efecto de extraordinaria fuerza, no solamente sobre la constitucin
anmica de los nios, sino tambin sobre la organizacin fsica y en medida mayor,
cuando mas joven es el nio. Ms adelante nos volveremos a referir a este hecho.
El desarrollo del sentimiento de coherencia a travs de experiencias primarias
La primera misin y la ms importante del nio pequeo, es la compenetracin y la
configuracin de la organizacin corporal. A ella se dedica el nio aun de modo
inconciente- por impulso propio, a partir del primer da de vida, con mxima
intensidad posible. As y todo, no alcanzara la meta sin la intervencin del adulto,
dado que el erguirse, el caminar y el hablar no se encuentran predestinados
genticamente, siendo, que se produciran automticamente, sino que se adquieren
interactivamente mediante el ejemplo de los adultos y su dedicacin. Acompaados
por los mismos y estimulados por los mayores, a travs de una prctica constante, el
nio desarrolla sus facultades sensorias, paso a paso conquista el dominio de su
musculatura motriz, obteniendo as la libertad de poder moverse en el espacio y

descubrir su entorno. Todos estos esfuerzos se van plasmando en el cerebro como

interconexiones neuronales diferenciadas, las que a su vez forman la base de aquello
que mas adelante se presenta como capacidad conceptiva y facultad del pensamiento
(Eliot 2001).
Es decisivo para este acto de la autoformacin, poder realizar una y otra vez,
experiencias primarias en el trato con el mundo, experiencias por lo tanto, que se
vivencian de modo inmediato, junto al cuerpo propio, y a travs del mismo: el nio
tiene que poder afirmarse sobre sus pies, para poder comprender al mundo, tiene que
realizar el gesto de asir las cosas, para luego comprenderlas; tiene que oler las cosas y
degustarlas, tomarlas con las manos y palparlas, para poder as, vivenciar al mundo
como manejable y compenetrable. El sentimiento de la coherencia no se edifica a
travs de ideologas, sino a travs de actividades palpables. Estas a su vez cobran
efecto sobre la estructuracin del cerebro, sobre el desarrollo de la motricidad y la
capacidad sensorial y todo ello contribuye a que el nio pueda relacionarse en una
medida cada vez mayor, tanto con su organizacin corporal, como con su entorno.
Al respecto, un rol especial le incumbe a los as llamados sentidos basales (sentidos del
tacto, del movimiento, del equilibrio y sentido visceral)que no se encuentran
orientados hacia fuera, hacia el mundo, sino hacia adentro, hacia el propio cuerpo:
notifican la posicin y el movimiento del mismo en el espacio (sentido del movimiento
y del equilibrio), su tacto mediante objetos que se aproximan a la piel (sentido del
tacto), y el estado general de los rganos internos (sentido visceral). Mediante el
movimiento en el espacio, mediante el contacto sobre la piel, por el efecto de la fuerza
de gravedad el nio experimenta dos cosas: por un lado, al cuerpo propio y por el otro
lado, al mundo exterior espacial-material, dentro del cual se encuentra su cuerpo. All,
confluyen la auto-experiencia y la experiencia del mundo.
Para disponer al sentimiento de coherencia, es menester la mayor cantidad posible de
estas vivencias dobles del propio ser y del mundo a travs de los sentidos basales y son
justamente aquellas, de las cuales sufren carencia los nios de la actualidad. La
confianza con respecto a la fuerza propia y el manejo de las cosas del mundo, no se
fomenta mediante el alentar y la persuasin, sino a travs de las vivencias fsicas
concretas a travs de los sentidos. El cultivo de los sentidos basales y la cultura del
movimiento pertenecen, por lo tanto, a las exigencias ms perentorias de la pedagoga
preescolar y la escuela primaria en la poca actual. Dado que, recin la maduracin
plena de las facultades sensorio motrices crea la libertad para un sano desarrollo
anmico y espiritual. Los medios electrnicos no fomentan el desarrollo en esta fase
temprana. Muestran al nio un mundo reflejado por un espejo y por tal razn impiden
el encuentro real con el mismo, imprescindible para su desarrollo (Patzlaff 2004).
El desarrollo de resiliencia
Lo que el nio necesita imperiosamente, no es la interconexin electrnica con el
mundo, sino la interconexin social inmediata con personas de referencia que a travs
de su comportamiento muestran al nio lo que significa pararse frente al mundo de
manera tal, que no nos dejemos aplastar por los acontecimientos que vienen a nuestro
encuentro, sino que debemos ordenarlos y dominarlos, aceptarlos y hallarles un

sentido. Tales experiencias transmiten al nio la sensacin segura, de que tambin

aquello que en un comienzo parece ser problemtico, puede ser resuelto. De esta
manera se crea la disposicin hacia lo positivo, la alegra de vivir, que a su vez otorga la
fuerza de aceptar desafos, enfrentarlos y crecer a partir de los mismos.
Tal capacidad de resiliencia, basado sobre la coherencia fomenta la disposicin y la
capacidad del hombre para poder prender durante la vida entera, evolucionando a lo
largo de la misma, quien est acostumbrado a abrirse paso a travs de todos los
obstculos y resistencias, con valenta e imperturbalidad, tiene la posibilidad de
realizar los motivos de vida que yacen en su interior trados de un mundo prenatal,
convirtindose mas y mas en l mismo, un individuo con signo nico inconfundible. Y
no son la instruccin intelectual y la reflexin conciente las que conforman la base de
esta autonoma personal, sino la fuerza anmica y la fuerza volitiva, fortalecidas
mediante la coherencia y la resiliencia. Para la disposicin de esas cualidades,
justamente los aos de la temprana infancia son una fase decisiva. All, la formacin de
la personalidad se lleva a cabo mediante la inconciente sumersin en un medio
circundante poblado de seres humanos y cosas correspondientemente configurados.
El aprendizaje en la temprana infancia y sus condiciones
La naturaleza especial del aprendizaje en la temprana infancia
Tal como lo hemos expuesto, el aprendizaje en la temprana infancia se desarrolla
dentro de una constante referencia de correlacin con el cuerpo: acontece por un lado
en, y a travs del cuerpo y, por el otro lado, el cuerpo se estructura justamente
mediante ese aprendizaje, configurndose. El nio pequeo se abre con todos sus
sentidos a las influencias e impresiones de su medio circundante y, a su vez no puede
hacer otra cosa, que integrar todas esas experiencias dentro de su constitucin fsica.
Ciertamente, est anotndose el mundo en su cuerpo. Un ejemplo conocido para ello
es la adquisicin del habla: los rganos del habla del nio al cabo de su nacimiento
pueden ser formados universalmente, cualquier idioma del mundo puede ser
aprendido. Al apropiarse activamente de la lengua materna le otorga a sus
herramientas del habla una definicin caracterstica para un determinado idioma, que
llega hasta la estructura anatmica. Esa definicin se nota en el acento del
extranjero.
En esta edad de la vida, el aprendizaje por lo tanto y muy diferente a lo que luego
acontece en la edad escolar- es un proceso indirecto, implcito para el cual no son
determinantes la reflexin, ni operaciones procedentes del pensamiento, sino las
actividades y las percepciones.
Acorde con ello, tambin todas las actividades anmicas y espirituales del nio
pequeo estn orientadas aun plenamente hacia fuera relacionadas sensoria y
concretamente con el medio circundante. Muchos hechos lo comprueban: La memoria
del nio hasta una avanzada edad en el jardn de infantes permanece sujeta al entorno
sensorio (memoria local). Esto se expresa por ejemplo en el hecho de que los nios
ante el asombro de sus padres- al volver al hogar a menudo no pueden decir, que y
con quien han jugado el da anterior en el jardn de infantes. Cuando empero retornan
al jardn de infantes y ven los juguetes usados el da anterior de inmediato recuerdan

lo habido, y continan el juego, como si nunca se hubiese interrumpido. Es asimismo

significativo para los primeros aos, que la motivacin para un juego no procede del
interior, sino que es determinada por impresiones sensorias, que el nio ha tenido en
un lugar y que ahora reproduce en el juego. Dado, que por entonces aun no vive
dentro de una distancia hacia las cosas, que le permitira cultivar concepciones
interiores e imgenes de la memoria, abstractas, y desprendidas de las percepciones
sensorias. Recin a partir del quinto o sexto ao de vida, el nio comienza a formar
tales concepciones y organizar con ellas un juego, conjuntamente con otros nios,
que sigue reglas determinadas, por l mismo inventadas. Volveremos sobre este
particular.
Configuracin pedaggica del entorno: orden y confiabilidad
Para venir al encuentro del mejor modo posible a la naturaleza del aprendizaje de la
primera infancia, es necesario configurar, crear un espacio de vida en el medio
circundante del nio, rico en estmulos y posibilidades de experiencias de ndole
palpable. Dado que un aprendizaje, que del modo referido est sujeto al cuerpo y a los
sentidos, requiere un entorno en mayor medida diferenciado, que puede ser
experimentado de manera inmediata con los rganos fsicos. Ya nos hemos referido a
este hecho, tomando en cuenta el sano desarrollo de la organizacin fsica. No viene al
caso empero, solamente la cualidad sensoria palpable de los objetos y espacios con los
que se confronta el nio. Cobra importancia asimismo un factor menos tomado en
cuenta, o sea, el orden y la confiabilidad que impera en el entorno. Dado que, tan
pronto el nio ha aprendido a caminar, paso a paso van descubriendo el espacio en el
cual viven, primero, el recinto habitacional, luego la casa y, si le permite su entorno en
conjunto. Plenos de curiosidad y con vvido inters contemplan e investigan todo lo
que est a la vista. Aquello, que han conocido en la proximidad de su casa cobra tanta
importancia para ellos, que en el prximo paseo, ardorosamente, tratan de encontrar
nuevamente. A modo de un viejo conocido, saluda luego las cosas de su afecto.
Para su sentimiento de vida es decisivo volver a encontrarse hoy con aquello que se ha
visto ayer. Puesto, que los nios de esta edad sienten el impulso de tomar morada en
su entorno, del mismo modo como lo realizan en su cuerpo. Quieren echar races y
para ello es indispensable que el padre y la madre estn all todava al da siguiente y el
da que a este sigue, que las cosas conocidas puedan ser encontradas en el lugar que
les corresponde, que cada cosa tenga su lugar. Cuando persistentemente pueden
realizar esa experiencia, no solamente se fortalece su memoria y su orientacin
espacial, sino tambin su vivencia de coherencia.
En que medida los nios dependen de esa experiencia, se lo estn indicando al adulto
a travs de la insistencia con la que aguardan una y otra vez el orden acostumbrado.
Cuando est dado, se sienten a gusto y amparados. Cuando no est dado o cuando
est alterado, esto los debilita en su sentimiento de vida, los inquieta e irrita.
Solamente un orden confiable de las cosas les brinda seguridad, a semejanza de un
piloto, quien sabe que un campo de aterrizaje lo est aguardando, al cual puede
regresar al cabo de su vuelo de reconocimiento.
Configuracin del medio circundante: ritmo y repeticin

Aquello que cobra validez para el entorno espacial, es vlido asimismo con respecto al
orden y la confiabilidad con los cuales son configurados los cursos temporarios por los
adultos. Cobra un efecto excepcionalmente beneficioso, y podra decirse hasta
sanador, cuando el curso del da no transcurre sumido en un caos, sino, rtmicamente
conformado, sigue un orden determinado. Aqu, los rituales cobran un rol importante,
sobre todo en el lugar de incisin del da y la noche: ayudan al nio, para
reencontrarse por la maana, al cabo de la inconciencia del sueo, de modo
circunspecto a las cosas del da, y por la noche, para llegar a la calma del sueo, al cabo
de las emociones y agitaciones del da, ya sea a travs de un cuento de las buenas
noches, una cancin, una oracin, o todo ello. Tambin la forma en la cual se
configuran las comidas compartidas puede cobrar importancia, no solamente en el
aspecto rtmico, sino en el aspecto social y el aspecto fsico nutricional.
Para que el ritmo del da no cobre el efecto de un rgido comps, debera contener el
rtmico orden semanal, mensual y anual. Los nios en la edad preescolar no sienten
aburrimiento frente a la repeticin de los acontecimientos conocidos, sino por lo
contrario, sienten alegra frente al retorno de lo conocido, yendo a su encuentro. Las
fiestas que se comparten, para los nios se convierten en puntos culminantes del ao.
La configuracin rtmica del tiempo no solamente fomenta la armona anmica de los
nios, sino que cobra efecto hasta lo saludable del sueo. Aqu, se colocan los
fundamentos fsicos para las fuerzas sobrantes con las cuales mas adelante el adulto
podr dominar las situaciones para nada rtmicamente ordenadas, con las cuales se
encuentra en la vida, pudiendo conservar de alguna manera su salud hasta en los
cursos diarios extremadamente carentes de ritmo. Hablando salutogenticamente: el
sentimiento de coherencia, fortalecido por el ritmo y por el orden, aporta sus frutos
dentro de las acrecentadas fuentes de resistencia , mediante las cuales el adulto pone
a prueba su resiliencia.
Configuracin del medio circundante: lgica de hechos y coherencia
Una de las condiciones para el desarrollo de la vivencia de coherencia es la experiencia
del nio, de que las cosas y los procesos que percibe, poseen una relacin, sirven a una
finalidad, contienen un sentido. En las pocas pasadas, los nios han tenido muchas
oportunidades para tener esas experiencias, al observar simplemente las actividades
cotidianas de los adultos: el campesino, que siembra el trigo, que lo cosecha y trilla, el
molinero que lo transforma en harina, el panadero, quien de la harina prepara el pan
tales percepciones, para nombrar tan solo un ejemplo, brindaban una cadena de
procesos, de los cuales uno se edificaba sobre el otro, cuya lgica relacin de modo
inmediato poda ser comprendido por el nio. Simplemente de la contemplacin, sin
instruccin verbal, era evidente lo que significa la actividad de una persona para la otra
y como cada actividad se encuentra inserta dentro de una estructura plena de sentido
de esfuerzos de mutua dependencia.
En el ambiente tecnificado de la actualidad en el cual tantas actividades son llevadas a
cabo por las mquinas, estos procesos estn sustrados de la percepcin. Donde
antiguamente la madre recin tena que prender el fuego para preparar la comida, en
la actualidad abrimos la heladera, colocamos el alimento dentro del microondas, para

extraerlo caliente al cabo de unos minutos. Para el nio y tambin para muchos
adultos-, permanece sumido en la oscuridad el funcionamiento de estos enseres,
aquello, que es necesario para su construccin y puesto en marcha, de donde procede
el alimento, quien lo ha preparado, y as, para la conciencia no se genera una relacin
entre los pormenores, no se produce la vivencia de la coherencia. Los nios poseen
empero una elemental necesidad de penetrar al mundo comprendiendo, de
experimentarlo como manejable, entendible, y ordenado con pleno sentido y as
puede ser de suma importancia para su evolucin, el haber vivenciado aunque fuese
oportunamente, lo que significa que por ejemplo la vajilla usada, al cabo de la comida
no desaparece dentro de un lava platos para ser retirado luego limpio, sino, que sea
lavado uno por uno y luego secado con las manos, o, que el calor que se necesita para
la coccin del alimento no se genere mediante el apretar un botn, sino mediante el
apilado y encendido de leos, que con anterioridad han tenido que ser serruchados y
partidos con el hacha.
Para evitar malentendidos: no se trata de retrotraer a los nios a la edad media, sino
de hacerlos vivir ejemplarmente situaciones en las cuales puedan conocer a travs de
la actividad propia y la observacin inmediata, tareas relacionadas entre si, que plenas
de sentido se edifican la una sobre la otra, con una lgica entre los hechos. Nada mas
apropiado para ello, que los procesos de trabajo elemental, arquetpico, en la casa, en
la granja, en los oficios y las profesiones, tales como se practicaban naturalmente en
pocas pasadas. Participando en tales actividades y a travs de la repeticin de las
mismas en el juego, el nio experimenta coherencia sobre la base de vivencias
corporales, y es justamente esto, lo que se corresponde con la naturaleza especial de
su aprendizaje. Edificando sobre estas experiencias en el jardn de infantes, luego, en
la escuela primaria, las actividades de los oficios y campesinos podrn constituirse en
tema a ser tratado en teora.
La personalidad del educador como entorno formativo del nio
En los captulos precedentes, se ha remarcado la importancia de la configuracin del
entorno pedaggico. Esto empero no debe ser entendido de manera tal, como que
nicamente el medio circundante sensoriamente perceptible posee una influencia
sobre el nio. Para la vivencia del nio, el mundo es un todo y por tal razn, los objetos
del mundo se encuentran acompaados por los sentimientos y pensamientos que los
adultos relacionan interiormente con el mismo. Y podemos decir, que en definitiva,
que para el nio esos hechos interiores son ms importantes que los exteriores. Es as,
que puede prosperar hasta en las condiciones ms precarias, cuando le est asegurado
el amor de sus padres. Y por otra parte, de nada le sirve el juguete ms hermoso,
cuando tiene que vivir en un clima exento de amor o, hasta colmado de odio.
De hecho, no todo adulto posee certeza acerca de este hecho, el que el nio pequeo
percibe con seguridad inconfundible, los hechos interiores reales de los adultos. Los
nios no pueden ser engaados, porque conjuntamente con la experiencia sensoria, a
su vez perciben la cualidad moral del trasfondo. Gestos, mmica, matices anmicos y la
mirada les revelan ms de lo que imaginamos al respecto.

Aquello que los adultos llevan dentro de si, con respecto a juicios, pensamientos,
emociones e intenciones, posee un efecto enorme sobre el nio pequeo, aun cuando
no es expresado mediante palabras. Dado que el nio no posee la posibilidad de la
observacin distanciada, del registro sensato, desapasionado, tal como es facultad del
adulto. Por el contrario est expuesto existencialmente a todas las impresiones, ya
sean positivas o negativas; cobran efecto hasta dentro de las sutiles estructuras de la
organizacin fsica, vital y anmica. Por dicha razn, es esencialmente decisivo para el
nio la ndole de los sentimientos, pensamientos, propsito y deseos de los adultos, si
son alentadores o inhibidores de su evolucin.
Lo que aqu es ocasionado por el adulto, puede resultar decisivo en el destino del nio.
Al respecto, ni siquiera tiene que tratarse de pensamientos despectivos referentes al
nio. Ya es suficiente cuando la palabra y el acto del adulto constantemente se hallan
en desacuerdo, de modo tal que no se encuentra en armona consigo mismo, y tal vez
se encuentre sujeto a una mentira de vida. Una postura de esa ndole se contradice
con la naturaleza del nio pequeo, que en todas sus expresiones de vida, en todo
momento es idntico consigo mismo y que aguarda la implcita expectativa, de que
tambin los dems seres humanos son veraces de la misma manera. En todo
instante, y sin premeditacin el nio se entrega a su medio circundante,
identificndose con el mismo aun, cuando las impresiones son de ndole agravante.
Vive la comunin de mundo y yo, afuera y adentro, y depende del encuentro con seres
humanos, que se hallan en armona consigo mismo, que son autnticos. En la medida
en la cual el nio realiza esa experiencia, se predispone salud anmica y con la misma,
la base para la posterior lucha conciente, con referencia a la obtencin de identidad,
autenticidad y la mayoridad de la personalidad adulta.
Auto educacin del educador imitacin por parte del nio
De ello se desprende la responsabilidad que asumen el adulto educador. Su
personalidad es el medio circundante propiamente dicho en lo que a la formacin
respecta- para el nio, que cobra un efecto mayor que cualquier programa educativo o
formativo, por bueno que fuese. Donde el nio vivencia personalidades que son
idnticas consigo mismas, se colocarn fundamentos para la profunda percepcin de la
coherencia entre el adentro y el afuera del mundo.
Est dado en la naturaleza del nio, su deseo de querer seguir con incondicional
confianza el ejemplo de los adultos. Su imitacin no se agota en la copia de los actos;
en la actividad de la imitacin se expresa siempre a su vez, un gozoso
acompaamiento de las actividades del adulto, un identificarse con el ejemplo. Por tal
razn, las cualidades tales como el inters por el mundo, la alegra por la existencia, la
integridad moral, etc., poseen valor no tan solo para aquel que las cultiva; poseen un
valor muy especial tambin para el nio, que las vivencia. La investigacin de la
salutognesis en la actualidad es conocedora hoy, del hecho en que medida
importante la posterior resiliencia de una persona depende del desarrollo de tales
valores interiores y cualidades. Se trata de los apoyos decisivos, cuando se trata de
oponerse a las ms tremendas adversidades y darle un sentido a la vida propia, un
sentido que no solamente es conceptual, sino que otorga fuerza.

Los nios viven en direccin a esa meta. Por esa razn para ellos no cuenta aquello que
el adulto sabe , sino aquello que es y hace . Con ello se impone una demanda que
puede ser cumplida por el adulto nicamente, cuando trabaja en si mismo. Bajo ese
aspecto puede ser formulado el lema: Educacin, en primer lugar es auto educacin
del educador. Puesto que, en mayor medida que a travs de todos los dems
intentos, el adulto se convierte en plasmador del nio mediante su personalidad. El
encuentro con el ser del educador se convierte en base portadora para el aprendizaje
del nio.
La importancia del juego libre
Quien en su ms temprana infancia ha tenido una conexin firme intensiva hacia una
persona de referencia tal como lo ha comprobado la investigacin de las unionesmas adelante en su vida tiene apertura del camino de una maduracin realmente libre
de la personalidad, con autodeterminacin (Bowlby 1966, Ainsworth 1978, Spangler
1996). Lo equivalente cobra validez asimismo para la configuracin pedaggica del
entorno del nio: cuando el mismo est confiablemente ordenado y rtmicamente
estructurado, anmicamente afirmado y posee autenticidad espiritual, le brinda sostn
al nio y el nio necesita ese sostn para poder desarrollarse libremente en otro
campo diferente: el campo del juego. All, el nio se encuentra consigo mismo, no
subyace a orden exterior alguno, ni a finalidad preestablecida, ninguna indicacin, sino
que sigue nicamente al impulso propio. Jugando est en armona consigo mismo,
siendo que los motivos y contenidos emanan de su interior. Es por ello, que el libre
juego no requiere en principio de ningn estmulo, o al menos, de ninguna direccin.
En el comienzo del desarrollo, el nio a travs del juego va descubriendo su propio
cuerpo, practicando as la coordinacin de ojos y manos y el dominio de su motricidad.
Tan pronto que el movimiento de sus manos logra el asir puntual, se ocupa
detenidamente con objetos que aparecen en su entorno, o aquellos, que los adultos le
ofrecen, los gira, los toca y los revisa con todos los sentidos, antes de orientarse hacia
otro objeto. Una vez que el nio logra moverse libremente en el espacio, habiendo
observado ya, muchas actividades cotidianas de los adultos, el juego toma otro giro
fantasioso: el objeto mas insignificante puede ser convertido en juguete por el nio, al
darle un significado de propia eleccin, que puede ser variado al cabo de pocos
instantes. Un trozo de madera puede ser, por ejemplo, una plancha, una corneta, y
luego un piano, etc.
Ese, es el momento en el cual los adultos deciden regalarles juguetes a los nios.
Cuando el juguete es una fiel rplica de objetos de usa corriente, esto estrecha y limita
innecesariamente la espontaneidad y la fantasa del nio. Mucho mas adecuados son
los objetos liberados ampliamente de funciones preestablecidas. Materiales de la
naturaleza, como pias, castaas, piedras, races, trozos de ramas, maderas chicas y
grandes, pero, tambin paos, baldes, tinas, cajas de cartn, tablas y varas, ofrecen al
nio un campo de accin casi inagotable para el desarrollo de su potencial creativo.
All, es el nio, quien al objeto le otorga una funcin, un significado determinado, y eso
es lo importante. Puesto que, a travs de la actividad procedente del interior, en el

nio va creciendo la capacidad conceptiva, necesaria posteriormente como base para

el aprendizaje escolar.
Como de paso, en libre juego el nio va interiorizando su experiencia del mundo.
Comprende literalmente contextos naturales cuando por ejemplo levanta una torre
con materiales naturales, lo elaborados. Se capta todo el repertorio de las leyes de la
fsica mecnica, siendo, que ese proceso permanece aun plenamente en la actividad
misma y podemos observar de que manera el nio lleva a cabo su autoformacin al
permitrsele la accin libre: no mediante la consideracin mental y la reflexin, sino
mediante la conexin activa con el mundo. Nada tiene que ver aun con investigacin
cientfica natural, pero si en cambio, con la mas intensiva percepcin de los fenmenos
y esa, es la mejor condicin previa para la posterior investigacin cientfica natural.
Transicin hacia el aprendizaje escolar
Cundo es el momento correcto?
El comportamiento social y durante el juego del nio a los 6 aos
Por lo general, los nios de 4 aos encuentran espontneamente el tema para sus
juegos, a partir del momento que estn viviendo, por un proceso o un objeto con el
cual se han encontrado en su recorrida por la casa o el jardn de infantes. A los 6 aos,
los nios no necesariamente necesitan un estmulo desde afuera, sino que pueden
recurrir a una idea de juego emanada de la memoria , recordando un proceso anterior.
Aquello que han visto o vivenciado, entonces lo intentan recrear ahora. Al respecto,
proceden con expreso sentido puntual y constancia, al recorrer por ejemplo todas las
habitaciones en busca de los implementos para la construccin de un tren.
Tambin el proceder siguiente, se diferencia notoriamente de aquel del nio pequeo,
el nio de 4 aos est satisfecho, cuando para la construccin del tren se colocan
varias sillas una detrs de la otra y puede viajar all durante un rato. Los seis aeros en
cambio prestan suma importancia a los pormenores, tratando de equipararlo con
todos los detalles que recuerdan, para que el recorrido sea lo mas realista posible.
Adems, para ellos cobra importancia, que el proceso de juego se lleva a cabo con
otros nios, casi siempre de la misma edad, segn reglas y rdenes de rango, que ellos
mismos disponen: podrn participar nios de edad menor, la conduccin queda
empero a cargo de los seis aeros; son ellos los que deciden los roles.
Queda en evidencia aqu, el comienzo de una facultad que recin ahora se presenta en
el desarrollo infantil, es decir, la facultad de la anticipacin de los cursos de accin :
dado, que estos nios se imponen una meta, independientemente de estmulos
externos, formndose concepciones exactas con respecto a la realizacin de la meta.
Disponen ya, de una medida considerable de vista en conjunto, pudiendo organizar en
consecuencia, cursos y resultados plenos de sentido. Por otra parte siguen
conservando la cualidad infantil de manera tal, que espontneamente pueden tomar
en cuenta alguna novedad que se presenta durante el juego, integrndola, plena de
fantasa, al curso del juego.

A las preponderantes cualidades de los seis aeros le pertenece asimismo, el despertar

de la competencia social durante las actividades del jardn de infantes: asumen, por
ejemplo, gustosos el rol de gua durante el juego libre, incluyendo a los menores, les
ensean como se hace, llevan a cabo por libre decisin tareas tales como preparar la
mesa para la merienda y con suma responsabilidad y seriedad cubren el cargo de la
ayudante en el caso de que esta falte por alguna indisposicin. Entre los nios del
jardn de infantes son los que saben, los reyes y disfrutan ser reconocidos como
tales.
La experiencia nos muestra, que ese estado difcilmente pueda ser alcanzado con
anterioridad al sexto/sptimo ao de vida, tambin por el hecho de que la habilidad
motriz recin entonces ha evolucionado de manera tal, que las tareas puedan ser
llevadas a cabo de modo independiente. Adems, recin al cabo de dos o tres aos de
estar en el jardn de infantes, los nios disponen de la circunspeccin suficiente, como
para poder servir de gua a menores. Las vivencias de xito que tienen al respecto,
fomentan la confianza en si mismo, hecho que les brinda un avance evolutivo que los
fortalece para las exigencias de la escuela. Muchas veces podemos observar, que son
sobre todo los varones que sacan provecho, cuando disponen con plenitud del ltimo
ao en el jardn de infantes.
Tenemos que tomar en cuenta asimismo que en la actualidad existen en medida cada
vez mayor los hijos nicos, que en su hogar paterno no pueden realizar experiencias
algunas en el trato natural con hermanos menores o mayores. Justamente a esos
nios, la gran familia con nios de diversas edades del jardn de infantes le brinda un
importante campo de ejercitacin y el punto culminante existe en el hecho de que,
siendo nio mayor, poder atender alguna vez tambin a un nio menor, hacindose
responsable por el mismo. Esto, no lo puede ofrecer el grupo escolar, con la
homogeneidad de sus integrantes.
Por lo tanto, en muchos sentidos les estamos quitando a los nios una ltima valiosa
fase de maduracin, al enviarlos lo ms tempranamente posible a la escuela,
presumiblemente, para evitar que sufran una prdida. La presunta prdida de tiempo,
por lo general se recupera plenamente a travs del fortalecimiento que experimenta el
nio con respecto a su desarrollo propio. Esto no excluye, de que frente a
circunstancias especiales, las decisiones puedan ser diferentes. Un aspecto esencial
puede ser a su vez aquel, de permitir al nio la tranquila cosecha de sus frutos de la
poca del jardn de infantes.
Madurez precoz de la intelectualidad y disociacin
El acople del comienzo escolar a una determinada edad, posee una larga tradicin en
Europa, siendo empero cuestionado en una medida cada vez mayor en la actualidad.
La madurez escolar ha sido hasta ahora en Alemania, un estado de desarrollo, que
era aguardado aproximadamente con el sexto cumpleaos, vale decir, con el sptimo
ao de vida, que tena empero atestiguado por el mdico oficial, siendo que tambin
poda haber postergaciones. Al respecto, los criterios fsicos, tales como el cambio
dentario, la transformacin corporal, madurez motriz y sensoria, eran puntos
importantes de referencia. Nada de esto se est tomando en cuenta ahora, cuando

ltimamente el trmino para la iniciacin de la escolaridad, segn la ley ha sido

adelantado ms y mas, dndosele a los padres la posibilidad de registrar a sus hijos
hasta con cuatro y tres aos para la escolaridad. Esta tendencia halla su apoyo por el
concepto proveniente de los crculos de la economa y adoptado por los polticos, con
el criterio de que las capacidades intelectuales de los nios de la actualidad se
encuentran ociosas durante un excesivo tiempo en los jardines de infantes, debiendo
ser exigidas y fomentadas mucho antes, para preparar a los nios para las demandas
de su venidera vida profesional. Si adoptamos esa argumentacin, aceptaramos, que
la capacidad escolar de los nios estara dada ya, con anterioridad de aos a lo que se
supuso hasta ahora. De hecho, en la actualidad puede ser observado con frecuencia
cada vez mayor, que algunos nios ya con anterioridad a la tradicional edad del ingreso
a la escuela muestran un considerable estar despierto intelectual y disposicin al
rendimiento, que parecen justificar el adelanto de la escolaridad. Al examinar empero
a estos nios con mayor detencin, no pocas veces queda en evidencia una disociacin
aguda, es decir una hendidura abierta entre los diferentes planos evolutivos:
intelectualmente podran ser calificados como casi maduros para la escolaridad,
mientras que en los fisiolgico, anmico y social se encuentran en una etapa
absolutamente inferior. A su vez asimismo aparecen otras formas de la disociacin,
como por ejemplo del caso que la madurez intelectual no ha mantenido el equilibrio
con la madurez fisiolgica, etc. De todos, una disociacin existente deber ser
evaluada como seal segura de que los fundamentos del desarrollo no poseen la
suficiente solidez como para poder responder a la larga a las mltiples exigencias
escolares.
Tambin aqu es menester tomar en cuenta el aspecto de la durabilidad , al no
dejarnos encandilar por los xitos iniciales del nio en los primeros grados de la
escuela. En general, recin en los grados superiores, en los cuales de otra manera es
exigida la fuerza de resistencia anmica para poder dominar las inevitables crisis,
quedar en evidencia el estado real de la elasticidad y capacidad de carga en las bases
anmicas dispuestas en la infancia. Los estudios cientficos existentes muestran, que los
nios con temprana incorporacin escolar, pierden esa ganancia de tiempo
llamativamente a menudo a travs de una repeticin del grado, y hasta varias
repeticiones (Bellenberg 1999), situacin que adicionalmente debilita su autoestima.
Cuando la madurez intelectual precoz es tomada unilateralmente como parmetro
para el inicio del aprendizaje escolar, no estamos tomando en cuenta las condiciones
evolutivas salutogenticamente arriba citadas. Indican, que el joven ser humano puede
alcanzar la plena medida de coherencia y resiliencia que necesita para poder llevar a
cabo mas adelante las misiones y tareas de su vida, cuando se le brinda la suficiente
oportunidad para la compenetracin individual de su organizacin fsica y anmica,
convirtindola en instrumento pleno de valor para su personalidad. Las facultades
intelectuales cognitivas pueden desarrollarse saludablemente cuando no se generan a
costa de la fuerza creativa, la creatividad y la competencia social, sino a la par de las
mismas.
Para ello empero se requiere tiempo. La pedagoga Waldorf busca brindarle ese
tiempo a los nios, no a partir de un impulso filantrpico irreflexivo, sino, porque se

trata de una tarea teraputica: se trata de cuidar que la generacin venidera, no se

perjudique en una medida tal, que a la individualidad del nio se le quite la base
necesaria para poder vivir acorde a la disposicin y la determinacin.
El ritmo de los siete aos un principio salutogentico
El problema de la disociacin no se limita a la poca preescolar. De modo creciente,
tambin en la poca escolar estamos encontrando una separacin, un alejamiento
entre los planos evolutivos. Se manifiesta sobre todo, en la entrada mas temprana a la
madurez sexual, en la cual el desarrollo corporal se encuentra en principio, en una
pronunciada contradiccin para con la constitucin anmica dando una impresin
infantil. A diferencia de la aceleracin del desarrollo intelectual, con anticipacin a la
madurez sensorio motriz y social en la edad preescolar, aqu se trata de la aceleracin
corporal unilateral que crea problemas.
No es cuestin empero, lamentarse de tales fenmenos. Son una expresin de la
aceleracin general, que est marcando toda nuestra vida que se est transformando
de manera rasante. Esto empero no debera impedir que podamos ver la misin
enorme, frente a la cual nos encontramos mirando el futuro: Cuanto mas se acrecienta
la separacin de los procesos del desarrollo, tanto mas apremiante se tornar, actuar
de un modo compensador y armonizador, desde el lado de la pedagoga a favor del
nio y su sana evolucin.
Al respecto, la pedagoga Waldorf ve una posibilidad, mediante el tomar en cuenta el
ritmo de los siete aos. Ofrece la posibilidad de cobrar un efecto teraputico sobre el
curso del desarrollo. De hecho, en este punto impera una cierta confusin, siendo que
muchas veces se supone que aqu se trata de un ritmo natural, que se produce
automticamente, de un modo tan regular como diversos otros ritmos, que cobran un
efecto biolgico en nuestro organismo. Esto, no es el caso. El ritmo de los siete aos no
est dado por la naturaleza, del mismo modo como tampoco lo es la organizacin del
ao en semanas de siete das.
As y todo, no se trata de un juego mstico con cifras, tal, como a veces se alega. Al
contrario, el ritmo de los siete aos posee importancia salutogentica, al ser
implementado como principio de la pedagoga. Marca el espacio de tiempo necesario
como medida ideal, para conseguir que la compleja estructura de la organizacin fsica,
anmica y espiritual del joven ser humano logre una estabilidad interior en una
determinada etapa evolutiva, siendo, que los desarrollos que se pronuncian
marcadamente de modo unilateral, puedan ser frenados suavemente, alentndose
otros desarrollos -insistentemente- que muestran un retraso unilateral. El nio obtiene
una base portante para toda su vida, al poder integrarse a ese ritmo salutfero
(Hildebrandt 1998, Schad 2004)
La prctica pedaggica nos muestra, el efecto benfico sobre los nios y los jvenes,
cuando septenio a septenio les damos el tiempo necesario para el dominio del
problema de la disociacin mediante una pedagoga conducida artsticamente,
brindando equilibrio a las fuerzas del alma y el cuerpo. Aptitudes, que jams haban
salido a luz bajo la presin de una instruccin regida por la idea del rendimiento y la

celeridad, por el hecho de que necesitan un tiempo mayor para su maduracin, de esta
manera llegan a la floracin.
La transformacin de las fuerzas configuradoras del cuerpo
Pertenece a los trascendentes descubrimientos de Rudolf Steiner, el conocimiento de
que las fuerzas del crecimiento y de la configuracin que el nio pequeo en la
primera fase de su desarrollo necesita para la edificacin y la estructuracin de su
organizacin corporal son las mismas fuerzas que se hallan a su disposicin en la
segunda fase, en forma modificada, como fuerzas del aprendizaje, como fuerzas de la
formacin conceptual y disposicin de la memoria (Steiner 1907, 1921, 1922, Kranich
1999). En la primera fase el nio inconcientemente est trabajando en el
adiestramiento de sus herramientas sensorias, en el tomar posesin de toda la
musculatura del cuerpo, la motricidad gruesa y fina; sus rganos interiores, se
desarrollan para llegar a la capacidad funcional plena, en el cerebro se van generando
conexiones neuronales, cada vez ms complejas. Luego empero de modo ideal
alrededor de los siete aos- se ha alcanzado un primer nivel de maduracin del
desarrollo corporal , y una parte de las fuerzas del crecimiento y de la configuracin, se
libera de manera natural de su actividad edificadora de los rganos. No desaparece
empero, sino que se encuentra a disposicin para otras misiones, o sea, para la
configuracin y el crecimiento de aptitudes anmicas-espirituales en la formacin
conceptual, en los aportes de la memoria de toda ndole en el aprendizaje intelectual.
Rudolf Steiner ha sealado enfticamente, aquello que acontece cuando estas fuerzas
son empleadas prematuramente para fines escolares: son restadas de su tarea, no
plenamente concluidas en la organizacin fsica, perjudicando con ello, posiblemente
el desarrollo de una constitucin resistente, aunque, tal vez, de un modo sutil, no
perceptible. Aunque no se dispone aun de pruebas empricas contundentes al
respecto, numerosas experiencias de la prctica escolar, parecen confirmar esta
hiptesis. Por lo dems, los estudios cientficos a largo plazo no han podido ofrecer
datos positivos con respecto a las ventajas que han tenido los nios con escolaridad
temprana; por el contrario: la probabilidad de la repeticin de un grado tal como
arriba lo hemos indicado- era significativamente mas elevada en este grupo en relacin
al grupo de los nios que han entrado a la escuela a la edad normal (Bellenberg 1999).
Por lo tanto puede ser de suma importancia para el pleno desarrollo de la salud y de la
capacidad eficiente mas adelante en la vida, que se aguarde la transformacin de las
fuerzas plasmadoras del cuerpo, en fuerzas formadoras conceptuales, antes de
comenzar el aprendizaje escolar, con sus exigencias intelectuales, que se separan de la
atadura a los sentidos. Todo forzamiento innecesario en esta campo as es de temerva en desmedro de la maduracin amplia y diferenciada de la organizacin corporal y
constituye por lo tanto, un debilitamiento potencial duradero.
Aun en la adulta podemos comprobar la estrechez de relacin entre las fuerzas fsicas
y las formativas conceptuales, al hallarse fsicamente afectado por un estado febril: el
cuerpo en esa oportunidad necesita todas sus fuerzas de vida, para mantener en pie
sus funciones vitales y sanar. En un momento as, las formaciones conceptuales
concentradas requieren un esfuerzo infinitamente mayor.

Los primeros aos escolares

Del aprendizaje implcito al explcito
Con el comienzo de la aptitud escolar, el comportamiento y las necesidades del
aprendizaje cambian fundamentalmente. Anteriormente, el nio haba vivido
ntegramente en la imitacin de su medio circundante, al dejarse incentivar por
ejemplo por la aspiradora de la madre, para aspirar polvo, con la ayuda de un palo
adecuado y emitiendo un sonido acorde con la boca. El sentido y la utilidad de
determinados movimientos resultaron para el nio sin reflexin mediante, tan solo a
trabes de la participacin activa. Su aprendizaje era un hecho implcito. Ahora, esto no
le es suficiente. Tiene el deseo de aprendizaje explicito, al dejarse guiar por la maestra
o el maestro a travs de procesos de ejercitacin de construccin metdica, que
requiere un esfuerzo conciente. Formula preguntas puntuales, quiere saber mviles,
razones relaciones.
De hecho, este cambio radical no se produce de golpe. La capacidad de la imitacin
cobra efecto aun durante la primera poca escolar (por lo menos en el caso de un
desarrollo saludable) y los maestros pueden aprovecharlo para poder ensearles a los
nios de esta manera, muchas cosas que requieren habilidad, por ejemplo, la
ejecucin de la flauta, el caminar de determinadas formas en el espacio, la recitacin
de la poesa en otro idioma, ejercicios rtmicos-musicales, etc. As y todo, la situacin
es muy diferente a aquella de la edad temprana, dado, que se trata de procesos
guiados, manejados por el maestro. Los nios con madurez escolar poseen una
necesidad profunda de tales procesos guiados, que llamamos instruccin, enseanza.
Aunque intensivamente se orientan aun en el ejemplo, a su vez empero,
concientemente se imponen el esfuerzo de la repeticin y de la correccin para lograr
la mejora de sus capacidades, con lo cual se hacen responsables de su aprendizaje.
El fervor que al respecto muestran muchos nios, le ofrece la oportunidad a los
maestros a realizar una postmaduracion como de paso, sin presin, ni obligacin de
rendimiento- de todo aquello que en la poca actual requiere de un cuidado especial,
como por ejemplo las facultades lingsticas, pero tambin la habilidad motriz, la
percepcin fsica y espacial, el fortalecimiento de las fuerzas de la memoria, la
capacidad de la concentracin, etc.
Naturalmente, que las actividades dirigidas por los maestros, no debern desvirtuarse
en un ejercicio intensivo y por lo tanto cobra importancia que la personalidad
educativa se esfuerce por una configuracin artstica de la enseanza, tomando en
cuenta la sensibilidad, las diversas capacidades de los nios. Al lograr esto, no ser la
autoridad temida, sino la autoridad amada, seguida por los nios con fervor, para
apropiarse de todo aquello que sabe y puede. Le concedern a su vez el derecho de
establecer reglas plenas de sentido segn las cuales se debe proceder y lo disfrutan,
cuando mediante la benfica influencia de la personalidad docente en el grado impera
un clima de orden, de confiabilidad y de claridad en el curso de lo cotidiano. Esto los
fortalece hasta en su bienestar fsico apoyando as su desarrollo.
Aprender dentro de un clima de calidez anmica

Cuando decamos, que las fuerzas configuradotas despus de su liberacin se

encuentran a disposicin del nio a modo de fuerzas para el aprendizaje y la memoria,
esto podra dar motivo para el malentendido de que all en ms el nio pueda ser
abordado desde el intelecto, de igual manera como un adulto, o un joven. De hecho,
en la actualidad as se procede, la experiencia empero nos indica cuan pernicioso
puede ser una unilateralidad de esa ndole. Para poder hallar la transicin del nio
pequeo, orientado hacia afuera con el acento en los sentidos, hacia el joven,
orientado hacia adentro con reflexin pensativa, el nio necesita una larga fase
intermedia, en la cual el aprendizaje se encuentra aun inmerso completamente en un
elemento anmico que apela fuertemente al sentimiento. La experiencia de la
coherencia, fundamental para el desarrollo en su conjunto (ver mas arriba), que fuera
deparado al nio pequeo mediante la actividad corporal , e imitacin con el cuerpo,
una vez mas tiene que conformarse en el gran tema de la pedagoga, esta vez empero
sobre el plano anmico .
Investigadores del cerebro tales como Manfred Spitzer, sealan con gran nfasis, que
la materia de enseanza que el nio aprende en la escuela se encuentra a su
disposicin mas adelante en la vida de un modo libre y creativo, cuando el proceso del
aprendizaje ha tenido lugar en un clima emocionalmente positivo. Sin una conexin
anmica clida entre maestro y alumno as lo afirma el resultado de la investigacinno tiene lugar un real aprendizaje, sino un intensivo ejercicio intelectual y de la
memoria, que conduce a un conocimiento muerto, empollado mecnicamente (Spitzer
2002).
El clima positivo durante el aprendizaje, es empero solamente la base. No debera ser
confundido con amenidad o con el congraciarse a modo de camaradera. De hecho se
trata de desarrollar la vida de los pensamientos no de un modo aislado, educando al
nio en direccin a cierta ausencia de personalidad, o, hasta un cierto rendimiento
maquinal, sino, mantenerlo por todo el tiempo posible, en conexin con las Fuerzas
del sentimiento , una percepcin que en todos los nios de esta edad, por naturaleza
se halla abierta con respecto a todas las cosas del medio circundante, sin el impulso de
aislarse del entorno, tal como es caracterstico para el joven.
AMADA AUTORIDAD
Los nios no solamente necesitan la insercin del proceso del aprendizaje a un clima
de enseanza positivo, de hecho, lo estn buscando. Esto se evidencia claramente en
la devolucin hacia su maestro de grado, buscando su dedicacin personal, anhelando
su reconocimiento. Otro sntoma es la inclinacin con la que nos encontramos a
menudo, de realizar las tareas del hogar no para el alumno mismo, sino tambin, y
sobre todo, para el maestro, aguardando con expectativa, la reaccin del mismo. Esto
se mantiene a veces durante muchos aos, en el caso de que el maestro sea amado.
Ningn maestro puede elevarse como autoridad sobre un alumno.
Son los alumnos mismos que lo constituyen en autoridad, por el hecho de brindarle
respeto e inclinacin. Esto empero puede ser obtenido por un maestro nicamente,
cuando le ofrece a los alumnos por un lado una amplia medida de inters, franqueza y

capacidad de fervor. Dado que, los alumnos quieren ser PERCIBIDOS, quieren sentirse
entendidos y para ello, por parte del maestro es menester algo ms, que una
enseanza bien estructurada; lo solicitado son las cualidades humanas.
Por el otro lado es menester asimismo, la habilidad didctica y la competencia
profesional, para poder brindarles a los alumnos durante las clases nuevos
conocimientos y nuevos mbitos universales. Puesto que all los alumnos se entregan
confiados a la conduccin de la personalidad del docente en la cual ven al Maestro.
La autoridad bien entendida del maestro no se presenta a modo de demanda, a la cual
el alumno debe plegarse. Se genera, cuando los docentes se imponen demandas,
exigencias a s mismo y a su desarrollo personal, las cuales tratan de cumplir. Ese
esfuerzo los protege de la rutina y la indiferencia. Y as puede formarse el clima
positivo para la enseanza.
EL APRENDIZAJE CONDUCIDO Y EL APRENDIZAJE POR INICIATIVA PROPIA.
La autoridad bien entendida no significa que durante las clases el maestro ejerce
exclusivamente el rol de conduccin. El respeto frente a la individualidad del nio
requiere antes bien, tener confianza suficiente en las fuerzas propias del nio,
brindndoles oportunidad de desarrollo.
Por lo tanto, una enseanza bien conducida alternar de modo saludable, entre fases
del aprendizaje, p. ej., en pequeos grupos.
Establecer semejantes situaciones de aprendizaje individualizador, muestra ser de gran
necesidad en la actualidad.
Dado que los alumnos llegan a la escuela con las condiciones previas ms diversas:
algunos ya dominan en principio la escritura, la lectura y el clculo, por el hecho de
haber adquirido estos conocimientos por influencias del entorno, o, por la realizacin
de un esfuerzo propio; otros, se encuentran muy alejados de la posibilidad de poder
manejarse con estas tcnicas culturales y necesitan una conduccin intensiva para
llegar a ese punto. A esas diferencias se adiciona otra heterogeneidad, que resulta de
la accin intensiva hacia una individualizacin cada vez ms poderosa: muchos nios
ostentan ya a temprana edad rasgos muy individuales, con una demanda al maestro
una dedicacin correspondientemente individual, acompaada con una originalidad
radical, autenticidad y creatividad. Solamente as, la personalidad docente se convierte
para ellos, en la Autoridad amada, a la cual pueden seguir con fervor en los primeros
aos escolares.
Descubrir y desarrollar, dentro de un profundo aprendizaje aquello que dormita
dentro de uno mismo a modo de aptitud oculta, puede constituirse en honda
necesidad. En su forma ms pura y elevada, conduce a un aprendizaje a partir de
pasin, de alegra por la actividad. Esta manera del aprendizaje puede ser realizado de
mltiple manera, sobre todo, en la enseanza artstica y la enseanza prctica. Ms
all de ello, ya en el primer grado, pequeos grupos de planificacin pueden
emprender tareas en conjunto, con la ayuda y el consejo del maestro. El proyecto de

una pintura realizada en conjunto en el cual todos los alumnos participan libremente,
con un tema de eleccin, procedentes de las materias del conocimiento de las cosas,
estudio del terruo, estudio de la naturaleza, siendo elaborado por los mismos
alumnos. Aqu, pueden ser implementados prcticamente, talentos tales como
escribir, leer y calcular, que en la escuela se ensean a modo de materias. Y no debe
ser subestimado la concepcin de la EJERCITACIN , que puede ser lograda de esta
manera, sin que por ello se afecte la motivacin de la enseanza.
DE LA IMAGEN A LA ESCRITURA
Con respecto a la evolucin del nio, mucho depende de que los docentes logren
configurar la transicin del trabajo manual al trabajo mental, del aprendizaje con los
miembros hacia el aprendizaje con las fuerzas de la memoria, la fuerza conceptiva y
del pensar de manera tal, que el nio no se sienta abordado unilateralmente por la
cabeza, sino al mismo tiempo por su vida anmica y volitiva, a la cual puede vincularse
la Vidal de los pensamientos.
Un ejemplo, de cmo la pedagoga Waldorf intenta llevar ese fundamente hasta la
realizacin dentro del mtodo, es la introduccin a la escritura. All, al nio no se le
est presentando meramente al smbolo, con la exigencia de recordar su significado
fontico, sino que el maestro, o la maestra cuenta primero un cuento, dentro del cual
el nio se sumerge de inmediato con su fantasa y con las fuerzas de su concepcin,
an, cuando ya domina la lectura. Luego, se dibuja en el pizarrn una situacin del
cuento, los nios lo copian y de esa imagen, finalmente aparece con trazos algo ms
pronunciados la letra en cuestin. A continuacin, el smbolo ser desprendido del
cuadro en el pizarrn y es utilizado de modo abstracto, siendo sin embargo que los
nios siguen teniendo una relacin anmica hacia esa forma, que de otro modo no
dejara de ser algo ajeno, mediante lo cual pueden vivenciar intensivamente la
COHERENCIA : a partir de la comprensin, pueden seguir la transicin de la imagen al
smbolo, lo configuran activamente con las manos propias y pueden emplearlo, y
experimentan el sentido que yace en el proceso. Por lo dems, este procedimiento se
corresponde con el desarrollo de la escritura en la historia de la humanidad, en la cual,
de imgenes sensorialmente concretas se han generado smbolos abstractos.
A menudo se objeta que la introduccin de las letras a travs de imgenes es obsoleta
en el caso de los nios que antes de la escolaridad ya saben leer y escribir. Al respecto
se deja de ver, de que los nios que aprenden a escribir de sus hermanos mayores, lo
realizan meramente a partir de la imitacin, mientras que el nio con madurez escolar
tiene el deseo, siente la necesidad de hacer las cosas no por qu s, sino
comprendindolas en profundidad. El procedimiento aqu referido le brinda la
posibilidad para ello, de un modo empero, que no solamente se remite a las fuerzas
cognitivas, sino tambin involucra las fuerzas del sentimiento y de la voluntad, de
manera tal que el ser humano en su integridad puede relacionarse con la introduccin
de las letras, con anterioridad a que la facultad de la escritura decae en lo mecnico.

DEL RITMO AL CLCULO

Tambin en los primeros pasos al terreno de la matemtica, la pedagoga Waldorf
busca abordar al ser humano en su conjunto, al acercar los nombres de los nmeros y
luego las tablas de multiplicar a los nios no a travs del mero nombramiento o la
anotacin de los respectivos smbolos, sino a travs de PROCESOS DE MOVIMIENTO
rtmico: son introducidos a la memoria, mediante el palmoteo, el paso, y el salto, en
variaciones diariamente renovadas de la secuencia de los nmeros.
El camino hacia las tablas avanza dentro de la modalidad, que los nios por ejemplo
remarcan cada segundo o tercer nmero, palmotendolo (o no palmotendolo) dentro
del conjunto, o, articulndolo en silencio. Esto impone al nio prestar mucha atencin
y la coordinacin de la cabeza y las manos. De esta manera el nio conquista las tablas
mediante una actividad fsica, sensoria motriz, preparando as el campo, sobre el cual
ms adelante pueden desarrollarse las operaciones del clculo puramente mentales,
sin formar un cuerpo extrao muerto, no entendido, en la vivencia anmica. A travs
de todo esto, se genera una profunda experiencia, casi instintiva de coherencia: la
multiplicacin tiene que ver con actividad propia, es descubierta como un grado
superior del contar y en la implementacin prctica, el nio se entera de la referencia
plena de sentido mediante la cual el mundo de los nmeros est vinculado con los
procesos cotidianos (Schuberth 2001).
De esta manera, la matemtica es extrada de la organizacin corporal, dentro de la
cual de hecho est inmersa. Recordamos tan slo la maravillosa disposicin numrica
de los diferentes huesos, o en el orden rtmico del pulso y la respiracin. Aquello que
all ha actuado como ley creadora de estructura sin el conocimiento del hombre, llega
ahora, a modo de reflejo, a la actividad rtmica, volitivamente conducida del nio. Ms
adelante, durante las clases de las ciencias naturales, ser elevada a la plena luz de la
conciencia.
El modo, mediante el cual el nio es guiado hacia ese proceso posee un efecto
profundo sobre la actitud mediante la cual ms adelante se sita frente al mundo. Por
lo tanto, no es indiferente si la enseanza elemental de las cuatro operaciones va de la
parte hacia el conjunto, o, a la inversa, del todo a las partes. En la pedagoga se
practica el planteo de partir de la suma en el caso de la adicin, en la multiplicacin,
del producto, etc. Dado, que el nio posee an vivencias concretas de las cosas,
relacionando a los nmeros con realidades, y all cobra una importancia el hecho de
estar acostumbrado de partir de modo primario del todo, que luego se subdivide, o si
se toma al mundo como un acopio de partes, que meramente se hallan situados
aditivamente una al lado de la otra. Tambin el gesto social y ecolgico es muy
diferente ms tarde, una vez que se ha desarrollado la facultad de abarcar el conjunto
con la mirada, conjunto del cual son partcipes todos los hombres, en lugar de pensar
nicamente en la propiedad propia.
EL HABLA ESPACIO DE LAS IMGENES INTERIORES
Los nios aman el trato con los cuentos, las historias, las fbulas y las leyendas y es
importante que el pedagogo sepa, por qu los nios sienten esa necesidad: aqu estn

viviendo en un mbito anmico que le es propio. Dado, que esas narraciones contienen
una cantidad de sabidura de vida y experiencia, de sentido profundo e inteligencia,
pensamientos y lgica, sin expresarlo empero en conceptos abstractos, sino en
imgenes. Hacen aparecer por arte de magia paisajes enteros frente al alma e
innumerables detalles que con sus coloridos y su presencia inmediata nada tienen que
envidiar al mundo sensoriamente experimentable, que son producidos por el nio
mismo, por fuerza de su fantasa, y que por lo tanto son produccin propia. Entre la
comprensin sensoria palpable del mundo que le es propia al nio pequeo y la
comprensin de reflexin pensativa del mundo que le es propia al adulto y al joven
se encuentra la comprensin imaginativa del mundo, que siempre constituye un acto
artstico.
El medio decisivo a travs del cual el mundo imaginativo llega a su desarrollo en los
nios, es el habla. Posee la fuerza de que todo aquello que esta viendo el narrador
frente a su mirada interior, pueda ser generado tambin frente al ojo interior de los
nios, de manera propia. Cunto ms intensivamente el narrador mismo vivencia los
mundos de imgenes dentro de s, los cuales vierte en palabras en libre alocucin, o
que brinda a travs de la lectura, con tanto mayor colorido y plasticidad se configuran
en la fuerza conceptual de los nios. Insuperable es el efecto, cuando el maestro o la
maestra logran adquirir la capacidad de poder narrar de memoria, de un modo
imaginativo, expresivo; pero tampoco la lectura de un texto artsticamente
configurado carece de efecto, cuando es llevado a cabo con participacin vivaz.
Tales vivencias son nutrientes para los nios, que buscan obtener a diario. No se trata
de informacin o afn de saber, sino del intuitivo descubrimiento de los ricos mundos
interiores, que mediante el habla se abren simblico imaginativamente frente a ellos.
A pesar de que nuestra poca se encuentra avasallada por imgenes tcnicas, no
decrece la avidez por esas experiencias.
Por el contrario: crece en medida tanto mayor, en la cual los nios no encuentra
respuesta para sus fuerzas del alma en el mundo que los rodea. Aqu, la escuela tiene
una importante misin cultural, sino en el sentido del desarrollo de una facultad de
empatia, de capacidad de diferenciacin anmica, fuerza de concepcin y de
sensibilidad social.
Lo importante al respecto es, que el material a ser narrado, sea el correspondiente a
cada edad. Es as, que en la Escuela Waldorf el curso a lo largo de los tres primeros
aos escolares, va desde los cuentos de hadas y mitos, a travs de las fbulas, leyendas
y sagas, hasta las historias del Antiguo Testamento, a modo de una historia inicial del
mundo y de la cultura, de modo tal, que los nios a travs de la vivencia pueden seguir
el paso de la humanidad, que en cierto sentido es asimismo, el curso de su propia
evolucin. Mediante la seleccin y la configuracin de sus imgenes lingsticos, el
educador posee a su vez, una influencia de profundo alcance tambin sobre el
desarrollo tico moral del nio, al evitar toda forma de aleccionamiento, permitiendo,
que las imgenes hablen por s mismas.
LAS CHARLAS DURANTE LAS CLASES

Muchas experiencias infantiles pueden ser comprendidas y elaboradas realmente,

cuando el nio ha tenido la oportunidad de llegar a una charla fructfera acerca de las
mismas. A travs del dilogo se genera un espacio interhumano dentro del cual se
intercambian vivencias, se transmite conocimiento, se establecen acuerdos, se
verbalizan conflictos, para llegar a soluciones. Pero, a su vez all puede ser practicada la
facultad del poder escuchar atentamente. Tales espacios sociales otorgados a la charla,
no constituyen una prctica sobreentendida en la actualidad; tienen que ser reestablecidos trabajosamente. Por lo tanto, es una importante tarea de la escuela,
disponer justamente en los primeros grados una cultura de la charla verbal y cultivarla.
Conforma la base, sobre la cual se edifica todo el acontecer didctico.
FORMACIN DEL SER HUMANO MEDIANTE EL ARTE
Generalmente, al jardn de infantes se lo asocia al juego, y la escuela con el
aprendizaje. No puede tratarse empero, de realizar un corte abrupto entre ambas
fases del desarrollo infantil. La capacidad para el juego sigue siendo un valioso don,
que debe ser cultivado con esmero; ya que se trata en cierto modo de una tcnica
cultural arquetpica, de la cual pueden desarrollarse iniciativa , capacidad de entrega
e inters, entusiasmo del descubrimiento, riqueza de ideas, capacidad grupal y
comportamiento social.
Y es justamente este proceso formativo que en la actualidad en un nmero cada vez
mayor de nios se lleva a cabo de una manera llamativamente lenta e imperfecta, por
el hecho de que los nios no reciben un estmulo correspondiente. El manejo con la
televisin y el gameboy, con la computadora y los cassettes paraliza al proceso en
lugar de alentarlo, a pesar de que los medios publicitarios afirman lo contrario.
Por esta razn, la pedagoga Waldorf fomenta en los primeros aos escolares,
conscientemente, el aprendizaje pleno de fantasa mediante el juego, el arte y las
actividades prcticas. Esto se refleja tanto en la oferta de materias como tambin en el
mtodo de su realizacin. La pintura y el dibujo, la msica y la dramatizacin, por
ejemplo, son actividades que se corresponden plenamente con la necesidad del nio
de relacionarse lleno de iniciativa con el mundo y que a su vez estimulan un proceso de
aprendizaje y ejercitacin guiado, que cobra un efecto formativo sobre todo el ser
humano. Lo importante es, que la conduccin de la enseanza no se base sobre un
rgido reglamento, sino que se genere con soltura a partir de la alegra de los nios con
respecto a la actividad compartida, a partir del entusiasmo, la exaltacin frente a la
obra de arte visible y audible que se genera. Cuando esto se logra, el resultado motiva
a todos los participantes a nuevos esfuerzos en la prctica y los nios da a da
acrecientan sus aptitudes, sus habilidades a partir de un incentivo propio, precedente
de su interior.
All se colocan los fundamentos para una cultura refinada del sentir y del percibir, de la
alegra por las iniciativas, de la independencia y de l a competencia social, tal como lo
desearamos para un adulto posteriormente, con apertura hacia el mundo y la
humanidad. Fuerza de empata y fantasa socialmente creativa, voluntad configurativa
y apertura frente a lo nuevo pertenecen, segn el consenso general, a las
CALIFICACIONES CLAVES, de las cuales depende el futuro. Esas calificaciones no se

generan, cuando las fuerzas del intelecto y de la concepcin del nio son arrebatados
prematuramente de su relacin natural con las fuerzas anmicas y volitivas, tal como
acontece mediante una educacin marcadamente intelectual, que opera
constantemente con trminos y definiciones abstractos. En el caso de un desarrollo
saludable, an al cabo de la madurez escolar, el nio se presenta como un ser integral,
cuya in-imitable fuerza justamente est dada en el hecho de que no se orienta hacia el
mundo unilateralmente, sino de modo universal, con todas sus fuerzas anmicas y
todas las fuerzas de su voluntad y no solamente con aquellas de su intelecto.
Para prevenir malentendidos, remarcamos aqu: no se trata de impedir el desarrollo de
las facultades intelectuales. Por el contrario: a las fuerzas intelectuales se les brinda un
fundamento slido, al ser insertadas vigorossa y duraderamente en una vida anmica lo
ms rica y diferenciada posible. Recin en el conjunto de las fuerzas se desarrolla el
espectro pleno de las facultades que trae consigo un joven ser humano, y solamente
as , llega a un mximo de posibilidades de accin en su vida.
EL INDIVIDUO Y LA COMUNIDAD EN EL PROCESO ARTSTICO: EN EL CUERPO
DOCENTE
La formacin del hombre en su integridad a travs del arte no debe ser entendida de
modo tal, como se el programa de los primeros grados contenga nicamente materias
artsticas. All tienen su lugar asimismo materias como el clculo, idiomas extranjeros y
gramtica, por el MTODO de la enseanza deberan empero configuradas de manera
tal, que igualmente cobren efecto sobre el ser humano todo. En la segunda parte de la
Gua Rectora , a travs de algunos ejemplos, se mostrar como la materia en cada caso
puede brindar un aporte especfico para esta abarcativa meta de educacin. En
trminos generales podemos decir, que la configuracin artstica de cada materia
impone elevados esfuerzos a los docentes, haciendo que aquellos que estn
enseando, a su vez se conviertan en aprendices e investigadores, que
constantemente se encuentran en la bsqueda. La rutina conformara el final del arte
de la educacin y la enseanza.
Si de hecho una personalidad docente solo tendra que soportar por s sola el
constante proceso de la transformacin y del trabajo en s mismo por esfuerzo propio,
prontamente se vera sobre exigida. All viene a su ayuda, la colaboracin brindada por
los colegas, que asimismo se entienden como investigadores y aprendices. Las visitas
mutuas durante las clases, cobran un efecto vivificante sobre el trabajo propio.
Las bien estructuradas charlas referidas a los nios, muestran ser muy instructivas y
fecundas, cuando todos los maestros participantes renen sus observaciones
realizadas con respecto a un nio, sin prejuicios, y, en un caso dado conjuntamente
con el mdico escolar y los terapeutas de la escuela unen sus esfuerzos para fomentar
el nio.
Para mantener despierta la postura fundamental de investigacin y de consulta del
cuerpo docente le es inherente a las disposiciones fijas de la Escuela Waldorf ms
all de las peridicas conferencias en los grados la conferencia pedaggica semanal,
en la cual todos los que participan en la tarea pedaggico psicolgico y metdico

didctico. Este esfuerzo compartido es la base del trabajo y la formacin comunitaria

colegial en una Escuela Waldorf. Su calidad, es la que conforma esencialmente la
calidad pedaggica de una escuela. Lo equivalente cobra validez asimismo para los
jardines de infantes Waldorf.
EL INDIVIDUO Y LA COMUNIDAD EN EL PROCESO ARTSTICO: EN EL AULA
La fecundacin recproca del individuo mediante la comunidad y de la comunidad a
travs del individuo, no slo cobra validez para los maestros, sino que es un medio
importante tambin para los alumnos, en la configuracin artstica de las clases.
Dado, que los maestros de grado en la Escuela Waldorf en los primeros seis a ocho
aos dictan personalmente una gran parte de las materias, se encuentra a su
disposicin, establecer un equilibrio proceso respiratorio entre el alumno individual
y el grado, cultivando tanto artes que fomentan la comunidad, tales como el canto,
msica instrumental, recitacin en coro, y por el otro lado, dando peso suficiente a las
artes individualizadotas, tales como pintura, dibujo, modelado, segn el estado
evolutivo y el estado anmico de los alumnos en ese da. Esto acrecienta la capacidad
de aprendizaje individual y a su vez brinda apoyo al proceso social en la comunidad del
grado.
Ese respirar es posible asimismo dentro del medio del habla: cuando todo el grado
est trabajando coralmente en la configuracin de una poesa, los menos dotados son
portados naturalmente por los alumnos ms dotados. Todos notan, como el esfuerzo
de cada uno conforma un todo, contribuyendo all, al perfeccionamiento que puede
ser experimentado de un da a otro. De vez en cuando empero, cada nio debera salir
de esa comunidad, al permitrsele volver a contar un cuento, o recitar un verso
aprendiendo de memoria, que le ha sido dedicado en el boletn anual por el maestro.
El grado escucha con inters aquello, que el maestro ha elegido para ese nio, o, a
menudo lo ha escrito l mismo para ese nio, y as acompaa respetuosamente, el
esfuerzo realizado por el nio, sabiendo, cun difcil es, estar all, slo, frente al grado y
pronunciar las palabras de esa poesa.
LA ENSEANZA PRCTICA
Otro mbito, el cual apela al ser humano plenamente, con cabeza, corazn y manos, es
la enseanza prctica, que, con una multiplicidad de materias se lleva a cabo durante
toda la escolaridad. En los primeros grados esta constituda por los trabajos manuales,
luego, los trabaos en la huerta escolar o en una granja cercana a la escuela, as como la
toma de conocimiento de muchas tareas artesanales, como la del albail, del herrero,
del carpintero, del zapatero,etc.
Tomando en cuenta las posibilidades evolutivas cada vez ms deficitarias de los nios
en nuestra sociedad tecnificada, tales actividades cobran una importancia cada vez
mayor, y no por el hecho de que de esa manera se da satisfaccin a una necesidad
nostlgica, sino, porque constituyen un medio excelente para el fortalecimiento de la
valenta de vida y el optimismo ante la vida de los nios, mediante una duradera

vivencia de coherencia: Al conocer los nios cursos de tareas elementales en una

cantidad de oficios arquetpicos no solamente a partir de libros o de pelculas, sino
, en el lugar mismo y sobre todo, mediante la implementacin de la actividad prctica,
propia, (en la medida en la cual es posible de manera ejemplar), el mundo laboral se
les descubrir como cosmos de procesos entretejido, de mutuo apoyo y hechos
compartidos. Es as, que se realiza un seguimiento del cereal del campesino hasta el
horneado del pan y vivencian de esta manera, como desde la siembra, a travs de la
cosecha y la trilla, la molienda y el horneado, un proceso se edifica sobre el todo,
siendo, que cada oficio depende del otro.
Pero, no es slo el intelecto al cual se apela: siendo, que los nios han podido ejercer
una actividad en varios oficios, han podido experimentar a su vez, que cada oficio es
un arte, que tiene que ser aprendido mediante un esfuerzo. Admirados se encuentran
frente a la habilidad y la capacidad de realizacin del Maestro, que ejecuta cada acto
con precisin al cabo de la meditacin previa, por lo cual, el resultado siempre es
positivo. No hace falta as, contarles a los nios, que el mundo es configurado por la
capacidad de las personas que as puede ser configurado lo vivencian a partir de los
hechos. El trabajo en la huerta y en la agricultura les transmite as mismo experiencias
en el trato con el animal y la planta, experiencias en la actualidad casi imposibles de
obtener por un nio de la ciudad, que empero crean irremplazables fundamentos con
respecto a un comportamiento responsable, una relacin consciente hacia la
naturaleza y el medio ambiente, que acompaan al ser humano durante toda su vida.
Estos emprendimientos, implementados expresamente para las clases, tal como los
arriba mencionados, pueden brindarles a los jvenes seres humanos, un sentimiento
de apego a esta tierra de un modo mucho ms profundo del que se lograra mediante
palabras o imgenes, una confianza en el sentido del mundo y valor con respecto a
decisiones propias en la vida. Estas son experiencias de las cuales se nutre la
resiliencia, aquella fuerza interior invencible, mediante el adulto puede sobreponerse a
una crisis que le toca vivir.
FOMENTO DEL MOVIMIENTO
En la era del automvil y del consumo meditico, sentado en el silln del living, se
conforma en medida cada vez mayor, una misin de la pedagoga del ciclo inferior,
proporcionar la maduracin posterior de las aptitudes motrices y sensorias, que se
encuentran deficientemente desarrolladas en un nmero alarmantemente elevado de
alumnos al iniciar la escolaridad. Cuando los nios no pueden pararse sobre una
pierna, ni pueden caminar hacia atrs o agarrar una pelota - tal como la vivencian con
frecuencia cada vez mayor los mdicos y los gremios de recepcin, esto est
mostrando un cambio radical de las condiciones de desarrollo bajo las cuales los nios
ya no pueden desenvolver capacidades bsicas acordes a su edad, tales como los
sentidos del tacto, del equilibrio y del movimiento, y ni hablar de un dominio soberano
del organismo del movimiento
De qu manera estos nios pueden sentirse albergados en el mundo, si ni siquiera lo
logran estar en su propio cuerpo?

Cun importante resulta ser el pleno desarrollo de la senso matricidas para la

evolucin del nio para la adquisicin de las tcnicas culturales de la lectura, la
escritura y el clculo, as como para todos los procesos cognitivos en los ciclos
superiores, se desprende tambin de los resultados de la moderna investigacin
cerebral. Como la plasticidad del cerebro humano perdura durante toda la vida, en la
poca escolar se pueden realizar aportes importantes, para completar lo faltante. Una
posibilidad muchas veces adoptada es, comenzar el da de clase regularmente con un
ejercicio prctico, en el transcurso del cual los alumnos se mueven a travs de saltos,
pataleo, palmoteo, en forma rtmica, incrementando luego la habilidad de las manos y
de los pies, la coordinacin de los miembros, y la atencin sensoria - motriz, mediante
los ejercicios correspondientes. A la par de la materia gimnasia, tambin las tareas
compartidas del grado, como el hachar lea, remover la tierra, hornear, etc., ofrecen
abundante oportunidad para el mejoramiento de la motricidad bruta y fina.
Posibilidades adicionales se abren, cuando el grado se elabora un programa de circo,
en el cual aparecen toda clase de acrobacias y pruebas artsticas. All, los nios
encuentran oportunidad para sondear los lmites de sus habilidades y progresar
mediante los ejercicios diarios. Actividades que abarcan todo el grado pueden
generarse de esta manera, pudiendo conducir a una representacin escolar, que en
muchos sentidos puede tener un efecto pedaggico.
Un lugar muy importante en la escuela Waldorf lo ocupa la materia Euritmia, que se
lleva a cabo durante toda la escolaridad. La Euritmia ha sido creada por Rudolf Steiner,
como nuevo arte del movimiento, en el cual no se trata de la expresin de
sentimientos interiores propios, sino del congruente traslado del habla y de la msica a
gestos correspondientes y cursos de movimiento. En un principio, la Euritmia estaba
dispuesta para tornar visible en el espacio a travs del medio del cuerpo humano en
movimiento el habla y la msica, de una manera ciertamente plstica temporal, de
modo tal, que el espectador pueda vivenciar la sinestesia de sonido y movimiento,
melos y coloratura, estructura musical y coreografa del movimiento, a modo de una
obra de arte global. Luego empero, fue introducida por Steiner a la enseanza escolar,
como materia portante de la pedagoga, porque en la Euritmia , la capacidad del
movimiento fsico tiene que ser llevada siempre a una armoniosa consonancia con la
fuerza del sentimiento y la capacidad del pensamiento una tarea que posee, un
efecto formador sobre el ser humano entero, con cuerpo, alma y espritu. En medida
mayor que cualquier otra materia del movimiento, aqu puede ser fomentada la
compenetracin de la organizacin fsica y anmica con las fuerzas del yo de una
manera altruista, plenamente al servicio del habla proveniente de otras personas o de
la msica. Segn el estado evolutivo de los nios, van creciendo y modificndose las
exigencias impuestas en las clases de euritmia.
EL DESARROLLO INDIVIDUAL Y LAS DIVERGENCIAS EVOLUTIVAS.
A partir del conocimiento profundizado de los procesos evolutivos humanos, en el cual
el cuerpo docente tiene que seguir trabajando constantemente, se impone la
necesidad de examinar toda materia de enseanza y todo mtodo didctico en el
sentido de qu aporta al respectivo nivel evolutivo del grado. No debe ser la

transmisin de una materia la que ocupar un primer plano, sino el fortalecimiento del
vigor de los nios a travs de una determinada materia, a travs de un determinado
mtodo, dentro de una determinada poca. La enseanza acorde a la edad, le es de
tanta importancia a la pedagoga Waldorf, que todos los nios sin repeticin
permanecen en su grado hasta el ciclo superior (salvo raras excepciones).
Al mismo tiempo, los maestros tienen que tomar en cuenta la particularidad y la
singularidad de cada nio. Ninguna evolucin se asemeja exactamente a la otra, la
individualidad siempre cobra un efecto modificador dentro de las leyes generales del
desarrollo. En las pocas recientes el ancho de la banda temporaria parecera
ensancharse an ms en lo que al curso individual del desarrollo respecta, lo cual
puede conducir a grados de maduracin motriz, intelectual y facultades anmicas y
sociales muy dispares en el nivel de una misma edad.
Tal como ya lo hemos sealado, se acrecienta la tendencia de la disolucin casi
siempre en la forma de que la maduracin intelectual no se encuentra en concordancia
con la madurez sensoria motriz, anmica y social.
Es menester entonces, realizar un seguimiento exacto del desarrollo de cada nio, y
fomentarlo individualmente en todo lo que sea posible. El principio adoptado en las
Escuelas Waldorf en el sentido de que el maestro, o la maestra de grado, con el apoyo
de los maestros de las materias especiales, acompaan a los nios durante muchos
aos, los observa y los fomenta, ha mostrado ser una forma de organizacin muy
apropiada para satisfacer esa necesidad. Por otra parte, a partir de las crecientes
divergencias evolutivas, o bien, disociaciones, resultan tambin tareas nuevas, que
imponen ciertos cambios en la prctica de la enseanza.
De hecho, se tendr que impartir un acento mucho mayor a la formacin de la
percepcin sensoria y de las capacidades de la motricidad fina. Adems, se tendr que
otorgar un peso mucho mayor al fomento de lo que al habla se refiere; se ha
convertido en una tarea fundamental de las guarderas diurnas, requiere empero de
un incremento del esfuerzo an en los primeros aos escolares.
Ms all de ello, tambin las condiciones externas de la enseanza para los dos o tres
primeros grados, tendrn que ser repensados. Es as, que las aulas tendrn que poseer
una instalacin de mayor flexibilidad, para poder llevar a cabo los ejercicios requeridos
para la postmaduracin sensoria motriz, a travs de las prcticas diarias. Un nmero
cada vez mayor de Escuelas Waldorf estn pasando a instalar un mobiliario mnimo en
las aulas del ciclo inferior, para que constantemente est dada la posibilidad para los
juegos y las actividades del movimiento. Algunas escuelas hasta desplazan algunas
partes de la instruccin al aire libre. A los patios de las escuelas se les est dedicando
una atencin mayor, instalndose mbitos propios para el juego libre y las experiencias
elementales de la ms diversa ndole, que de otro modo, prcticamente le son
inaccesibles a los nios residentes en las ciudades (rocas para escalar, rboles para
trepar, troncos para practicar el equilibrio, senderos sensoriales, casitas para juegos,
lugares con agua, talleres para manualidades, establos para el cuidado de los animales,
etc.)

De por s, deberan ser ampliadas las posibilidades de los nios para el juego libre, no
tan slo a travs de los lugares respectivos para los juegos y aparatos para los mismos,
en los recreos, sino tambin a travs de la inclusin consciente del juego en el
programa didctico. Dado que all puede ser realizada una parte esencial de la postmaduracin social, sin presin alguna: El trato con roles, lmites y reglas, superacin de
problemas, mediacin en discusiones o diferencia de opiniones, trato respetuoso del
compaero- todo esto ser probado y practicado en el juego en ocasin del
correspondiente acompaamiento y de modo natural por el adulto.
Otro aspecto es la configuracin referida a los horarios de las clases. Aqu, los
experimentos de modelos han mostrado, que es valedero dejar de lado el rgido
esquema de los 45 minutos concedidos a las materias especiales, brindando a los
maestros la libertad de alargar o acortar las diferentes fases de las clases ocupando el
tiempo necesario por la maana, sin depender de las campanadas del recreo. Esto
facilita el fomento individual de algunos nios, aporta mayor calma y respiro a las
tareas de la clase y posibilita a los nios el aprendizaje sin stress.
FOMENTO DEL RITMO DURANTE LA EPOCA ESCOLAR
Otro medio para hacer frente a las tendencias divergentes del desarrollo es la
configuracin consciente de los ritmos de los das, semanas y del ao, de las fiestas y
festividades..
All se predisponen costumbres compartidas, que ejercen un efecto estabilizador y
armonizador sobre la estructura anmica fsica y fomentan el bienestar de los
alumnos.
La repeticin rtmica ( a no confundir con el comps mecnico) cobra una importancia
mayor que nunca antes, en una tan desgarrada y tica como la nuestra, para cobrar un
efecto sanador y fomentador del desarrollo sobre los nios. Esto cobra validez ya con
respecto a la poca en el jardn de infantes tal como hemos indicado antes pero
tambin durante la poca escolar este artificio pedaggico muestra su efecto positivo.
En la configuracin de su enseanza, la pedagoga Waldorf toma en cuenta de modo
especia el ritmo del da y de la noche, de modo tal, que el material elaborado durante
el da es ofrecido durante el da es brindado de una manera tal, que los fenmenos no
se liquiden, de inmediato a travs de un resultado obtenido por el pensamiento,
sino, que se mantengan de un modo lo ms concreto y colorido posible frente a la
contemplacin interior y exterior de los alumnos siendo llevado de esa manera abierta
hacia la noche. A la maana siguiente, la clase contina y entonces aparecen de la
noche aparece de la memoria las vivencias del da anterior en una forma ntidamente
concentrada, ciertamente, anmicamente digeridas, de manera tal, que tambin el se
del sentimiento y el ser de la voluntad se ha conectado con las mismas. Las preguntas
que las alumnas y los alumnos formulan entonces, poseen una madurez y profundidad
muy diferente a aquella que pudo ser alcanzada el da anterior.
A partir de la investigacin acontece recin durante la noche, de modo tal, que la
noche con su ausencia de conciencia posee una participacin decisiva en el proceso del

aprendizaje, al igual que el da con su conciencia despierta (Leber, 1996). El principio

de la enseanza que abarca una poca, de esta manera obtiene su confirmacin
cientfica. Esta enseanza brindada durante una poca significa: A travs de un espacio
de varias semanas de duracin, se brinda una materia principal de formacin general,
como p. Ej.: el clculo, o la zoologa, siempre por la maana (duracin 90 minutos) para
ir luego a un recreo de duracin mayor. El olvido productivo que cobra validez en el
ritmo menor del da y la noche, es efectivo asimismo, a travs de mayores espacios de
tiempo.
EL DECIMO AO DE VIDA
Con la llegada de aproximadamente al dcimo ao de vida, comienza una
transformacin de profundo alcance en el desarrollo del nio, que puede ser
comparada con aquella en importancia, que se ha producido del nio del jardn de
infantes al escolar. El cambio no se produce con sntomas tan dramticos como aquel
de la pubertad, que se producir un poco ms tarde, y por tal razn podr ser sub
estimado fcilmente.
Sin embargo ya conforma la etapa preliminar de la pubertad, arrojando al nio a una
crisis que requiere mucha comprensin, lo cual requiere un cuidadoso
acompaamiento por parte de los adultos en el hogar y en la escuela.
Es la edad en la cual el nio comienza a desprenderse profunda y definitivamente de
su compenetracin con todo lo que lo rodea, con lo cual conviva hasta ese entonces
con toda naturalidad, que se le haca imposible trazar una separacin aguda entre el
interior propio y el mundo exterior. Recin ahora aparece en l la clara percepcin de
una separacin fundamental del interior y el exterior, del yo y del mundo, y con ello
despierta el dualismo caracterstico para la conciencia del adulto.
La transicin a esta nueva fase puede estar acompaada por el sentimiento de una
gran inseguridad, que se manifiesta a travs de muchos sntomas. Es as, que en
algunos nios repentinamente desaparece la confianza, de que el mundo que
sabamos nos rodeaba al quedar dormidos, estar all de igual manera cuando
despertamos; la consecuencia son inquietud interior, demanda de informacin
aclaratoria y de un apego especialmente fuerte. Son caractersticas empero asimismo
dudas vivenciadas conscientemente: la autoridad amada del maestro o de los padres
por ejemplo, ya no es un hecho sobreentendido, es revisada crticamente. El nio ya
no quiere ni puede venerar incondicionalmente, quiere examinar si su veneracin es
justificada, y de esta manera experimenta decepciones, cuando el aprecio del maestro
por el nio no es renovado y acrecentado conscientemente.
La distancia que se ha producido tiene como consecuencia, que el nio llega a una
vivencia mucho mayor de su propio ser, del que fuera posible hasta ese entonces. Se
percibe con claridad mayor, la postura y el rol propios en relacin con el medio
circundante, se toman decisiones propias y son llevadas a cabo, se hace hincapi en los
logros propios obtenidos. Al mismo tiempo, se produce un cambio con respecto a la
visin del entorno: desde la distancia, es contemplado con una fuerza de conciencia
ms activa y despierta. Despierta asimismo la capacidad del juicio propio.

Con el logro de esas facultades, el nio se encuentra frente al umbral de la

adolescencia. Poco a poro se est aproximando al estado de la adultez (desarrollo de
las caractersticas sexuales secundarias, diversos cambios fisiolgicos), y
paulatinamente adquiere capacidad receptiva para las estructuras del mundo
relacionadas con el pensamiento, que puede evidenciarse, p. ej., en una primera
elaboracin de la gramtica. En los siguientes aos escolares, este elemento se
acrecienta por la aadidura de nuevas materias, tales como historia, geografa y
ciencias naturales.
As y todo, persiste la necesidad del nio, de relacionarse con cada materia didctica
no solamente a travs del pensamiento, sino tambin desde su interior, con las fuerzas
del alma y de la voluntad. En la medida en la cual los docentes ponen su esfuerzo en
implementar su mtodo de enseanza de manera tal que una y otra vez brinden
satisfaccin a esa necesidad humana de coherencia de un modo apropiado a cada
edad, con tanta mayor seguridad podr lograr, que el joven ser humano no pierda sus
facultades ms valiosas de la infancia, vale decir, el inters por el mundo y la apertura
frente a todo lo nuevo en la crisis de la incipiente pubertad, sino que las profundice en
forma modificada, personal.
RESUMEN
Una pedagoga orientada en Salutognesis atenta a duracin, tal como ha sido
presentada en esta exposicin conserve la capacidad de comunicarse con los objetos y
las tareas de su poca, como SER HUMANO NTEGRO, de modo tal, que a partir de la
saludable consonancia de sus facultades somticas, emocionales y cognitivas pueda
nutrirse con fuerzas para la accin individual que aporte nuevos impulsos al mundo.
Para ello, los fundamentos tendrn que ser establecidos ya en la ms temprana
infancia, razn por la cual el proceso formativo no comienza recin en la escuela, sino
ya en los primersimos aos de vida. La formacin debe ser considerada y configurada
a modo de un proceso global continuo, permanente, indiferentemente a si acontece
en el hogar, en el jardn de infantes o en la escuela. El centro lo ocupa el nio con su
desarrollo.
Por ms, que cada nio evoluciona de manera diferente , su desarrollo se orienta por
una ley bsica, que requiere de una atencin especial por parte de los educadores y
docentes para poder brindarle formacin al ser humano en su conjunto. Esto se refiere
a la transformacin que acontece en etapas (metamorfosis) de las fuerzas de
configuracin que en un comienzo encuentran su campo de accin en la organizacin
fsica, para llegar a la manifestacin, en forma cambiada, como fuerza de configuracin
anmica y espiritual. La aprehensin del mundo a travs del pensamiento presupone,
por ejemplo, que inicialmente se desarrolle el aprehender de un modo exhaustivo,
cuidadoso. La configuracin de la organizacin CORPORAL sobre todo tambin de la
motricidad y la organizacin sensoria, - es lo que recin crea la base de un sano
despliegue duradero de actividades ANIMICAS Y ESPIRITUALES.
PARA ELLO empero el nio necesita el tiempo suficiente. Al requerir prematuramente
las fuerzas que en realidad an se necesitan para la configuracin de la organizacin

fsica, para actividades intelectuales, esto puede significar un debilitamiento de la

capacidad del rendimiento, que se manifestar, circunstancialmente, recin aos ms
tarde.
La pedagoga Waldorf coloca su esfuerzo en una pedagoga fomentadora de la salud,
siendo que salud, en coincidencia con la investigacin de Saluto gnesis no se
comprende a modo de ausencia del enfermedad, sino como presencia de un potencial
creativo de posibilidades de desarrollo fsico , anmico y espiritual, que le permiten al
ser humano, tomar en sus manos creativamente a su destino, ser l mismo, en
medida cada vez mayor, un individuo con asignatura singular, inconfundible. Un
individuo de estas caractersticas, con fuerzas de iniciativa y compromiso con respecto
al acontecer mundial, podr participar en la realizacin de proyectos del futuro.
FIN