Cayo Honorato

UnB

ISSN 2316-6479

A FORMAO DO ARTISTA-EDUCADOR, APROXIMADAMENTE

Abstract
In this paper, we seek to initially place the artist-educator in relation to two other figures: the artistteacher and teacher-artist; then to trace his blooming, in the sense of his historical emergence
and consolidation, according to three different moments: (1) that of an approximation of the arts
to education, in the context of a dissociation between these terms; (2) that of a dissociation, in the
context of an approximation; (3) and finally, that of a routinization of the approximation.
Keywords: artist-educator, artist-teacher, teacher-artist, historical blooming.

H certamente algo de peculiar na rotinizao1 que vimos observando,

nos ltimos anos, de certa aproximao dos artistas educao, se, de uma
perspectiva histrica, considerarmos que tanto o artista moderno quanto o artista
de vanguarda, ou mesmo o artista conceitual (embora aqui j se encontrem,
particularmente, nas tentativas de transformao do espectador em participador,
alguns traos daquela aproximao), em geral, constituiram-se num certo
afastamento em relao educao, isto , no s em relao aos processos
sistmicos de formao do artista, mas tambm em relao ao crculo de uma
paideia, a um sistema do conhecimento, cultura como civilizao, arte como
instituio; o que nos levaria a admitir que as artes, parafraseando Hubert
Damisch (1984, p. 12), s podem constituir um tema educacional na condio
de que, ao mesmo tempo, possam fugir pela tangente ao discurso educacional:
1

No livro A educao pela noite, Antnio Cndido (1989, p. 181) se utiliza do conceito de Weber para denominar o
processo pelo qual a sociedade aprende a conviver e, em muitos casos, passa a aceitar e apreciar determinados
fatos da cultura.

Chaud, E. (Orgs.). Anais do VII Seminrio Nacional de Pesquisa em Arte e Cultura Visual
Goinia-GO: UFG, FAV, 2014

Resumo
Neste texto, procuramos, inicialmente, situar o artista-educador em relao a duas outras
figuras: o artista-professor e o educador-artista; para ento delinear sua formao, no sentido
de sua emergncia e consolidao histricas, segundo trs diferentes momentos: (1) o de uma
aproximao das artes educao, no quadro de um afastamento entre esses termos; (2) o de
um afastamento, no quadro de uma aproximao; (3) e finalmente, o de uma rotinizao dessa
aproximao.
Palavras chave: artista-educador, artista-professor, educador-artista, formao.

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Fuga tangencial, caso extremo. No limite o que nos parece mais

interessante/ urgente , no se trata de um abandono da educao pelas artes
(at porque, nunca deixou de haver escolas, academias, atelis, que na verdade
se multiplicam), nem de uma fuga no sentido de um refgio, retiro ou recreio,
tampouco de uma valorizao excepcional das artes custa de uma depreciao
da educao; mas do que, pelas artes, no ponto preciso em que melhor podemos
reconhec-las como tal (portanto, no como uma empiria de contedos, mas
como uma maneira de fazer/ pensar/ dizer especfica), vem evidenciar, tensionar,
romper e ampliar os limites da educao, movimentando seus espaos
sedentrios, fazendo passar rufares microscpicos, multiplicidades da matria.
(Zordan, 2011b, pp. 21-22)
Portanto, trata-se a de uma posicionalidade implicada na educao e no
nos referimos aqui ao didatismo acerca da ruptura (BARBOSA, 1984, p. 160),
empenhado em esclarecer e convencer ; uma posicionalidade (em relao
educao) que no poderia, simplesmente, ser tomada como seu oposto, como
o que lhe vem em rota de coliso, mas como aquilo que pe em causa, tanto
na educao quanto nas artes, as concepes que fazem pouco caso dessa
carga/ fora/ afluncia conflitiva/ cida/ disjuntiva, que devm nas relaes
entre as artes e a educao. Eis a manobra que nos solicita pensar decididas
aproximaes nos afastamentos e vice-versa; deslocamentos segundo os quais
no nos basta afirmar que todo grande artista intrinsecamente um educador
(BARBOSA, idem, p. 160): trabalhar com/ pelas artes/ educao nos limites da
cultura e do conhecimento.
Todavia, em face daquele processo de afastamento histrico que tampouco
totaliza a arte do perodo, mas que certamente nos lega, ainda hoje, um residual
preconceito mesquinho de artistas contra o ensino da arte (BARBOSA, idem,
p. 160) , podemos nos referir a uma espcie de inverso em curso das relaes
entre as prticas artsticas e o ensino da arte, que justamente d lugar quela
aproximao; uma inverso que tem no artista-educador uma de suas figuras

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[...] a teoria artes, no sentido lgico do termo, apenas pode constituir

um tema (ou um conjunto de temas) enciclopdico, na condio de
admitirmos que o que se anuncia com este ttulo possa fugir pela
tangente ao crculo da paideia, ao mesmo tempo que aos parmetros
do discurso enciclopdico; ou pelo menos possa transgredir, romper
o quadro num ponto preciso, a fim de manifestar simultaneamente
a sua [do quadro] funo ideolgica de limite, de remate. [...] toda
a actividade, todo o trabalho, e por maior razo, toda a fruio que
podemos etiquetar como artstica, nos remete, at nas suas figuras
mais perfeitas, melhor acabadas, e por uma fuga tangencial [...], ao
mago menos controlvel da cultura.

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[...] pode ser possvel a produo de arte em relao ao aparato acadmico/

univesitrio. Mas, ateno: preciso no apostar em continuidade simples
entre os circuitos: quem conhece os problemas relativos a passagens,
fronteiras, linhas-limite, sabe perfeitamente (ou mesmo j experimentou
de modo claro, em seu prprio corpo e atravs da pele) que qualquer
deslocamento implica na no-manuteno do mesmo.

Tambm o artista-educador no necessariamente coincide com uma figura

talvez mais recente (ao menos no plano do discurso), a do educador-artista,
isto , do educador (ou professor) que atua no ensino da arte, mas busca
experimentar procedimentos educacionais junto aos devires das artes, em vez de
trat-las como uma empiria de contedos ou representaes, apreensveis pela
segurana terica do binmio conhecimento-metodologia; procedimentos que
no se julgam obras de arte, ainda que no se subjuguem a deixar de ser arte.
(Zordan, 2011a, p. 4244) Se aqui podemos nos referir a manobras semelhantes
de hibridao, explorao de entre-lugares, consoantes elaborao de uma
pesquisa viva (IRWIN, 2013, pp. 29 ss.), h todavia diferenas entre seus pontos

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possveis, mas que deve ser discutida junto a outras. Afinal, devem entrar em
questo no s os efeitos salutares dessa aproximao, mas tambm seus
efeitos colaterais, particularmente, no campo educacional.
Na medida em que toma a educao (notadamente, enquanto uma prtica
discursiva, contextual, participativa e/ ou colaborativa), de maneira ora mais
programtica, ora mais pontual, como sua referncia, matria ou maneira de fazer
arte (assim poderamos caracteriz-lo), o artista-educador no necessariamente
coincide com o artista-professor, que est presente nas escolas ou universidades,
que atua no ensino da arte (s vezes por simples necessidade de emprego), que
dissolve no outro sua questo (GROSS, 1984, p. 23), que ensina e tem seus
alunos, com os quais eventualmente discute seu prprio processo artstico, mas
que leva essas atividades (ser artista e ser professor) em paralelo.
Aqui teramos de fazer inmeras ressalvas, uma vez que os artistasprofessores buscam estabelecer entre essas atividades, conforme a pesquisa de
Clia Maria de Castro Almeida (2009, pp. 81-86): relaes, trocas, cruzamentos,
pingue-pongues, idas e vindas etc. Por ora, no entanto, parece-nos suficiente
registrar algumas ambiguidades dessas inter-relaes, ou melhor, alguns
afastamentos indecisos nas aproximaes, conforme o depoimento de alguns
desses artistas-professores, recolhidos por Almeida: No consigo desvincular uma
coisa da outra: se entro na sala de aula, sou professora; se saio da sala de aula,
sou artista. Ou ainda: Embora parta do princpio de que elas estariam separadas
em duas aes independentes, [...] em muitos aspectos, a questo uma s.
Para o artista-professor-etc. Ricardo Basbaum (2013, p. 195), diferentemente:

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de partida; no necessariamente os artistas-educadores e os educadores-artistas

trabalham num mesmo contexto ou lugar (material e discursivo) de fabricao,
circulao e efetuao de saberes e significados.
Mas o que significa em nossa poca o artista-educador, esse que faz arte a
partir da/ com a educao? Por que os artistas se tornaram artistas-educadores
(como nos interessa saber: da perspectiva das solicitaes de sua prtica
artstica)? Que tipo de chamado, oportunidade ou devenir-tranger a educao
oferece aos artistas? De que modo educar se torna ou continua sendo uma
prtica artstica? Qual tem sido a contribuio dos artistas-educadores para a
educao? De que modo eles reinventam o ensino-aprendizagem (se acaso isso
corresponde a seus interesses)? certo que os artistas-educadores produzem
pedagogias alternativas? De que modo eles assumem (se assim o fazem) os
problemas da educao pblica popular, por exemplo?2

Faamos uma breve contextualizao retrospectiva: o advento (a) da

originalidade, ou mesmo da marginalidade, como um critrio de apreciao da
arte que, em sentido lato, pode abarcar: a inconformidade a regras, a afirmao
dos direitos individuais, a valorizao romntica da inspirao, o salto esttico
para fora da mmesis , somado s diversas campanhas antiacadmicas, da
segunda metade do sculo XVIII em diante, assim como (b) da ideia de ruptura
ou de transgresso tambm em sentido lato: a destruio pelas vanguardas, no
incio do sculo XX, de qualquer ideal terico ou princpio formal de identificao
da arte, isto , a ideia de matar a arte para salv-la, conforme a formulao do
tema hegeliano por Ronaldo Brito (2005, p. 76), ou de submet-la a um processo
de desestetizao (Entkunstung), conforme a formulao de Theodor Adorno
(2006, p. 28); por mais que essa ruptura, especialmente no que diz respeito a sua
relao com o passado, seja depois demonstrada enquanto uma noo equvoca
(RANCIRE, 2005, pp. 36 ss.) , e finalmente, (c) da noo de campo expandido,
da equao arte-vida, da desmaterializao do objeto artstico (ARCHER, 2001;
KAPROW, 2003; LIPPARD, 2001), a partir dos anos 1960, entre outros fatores
(dentre eles, a consolidao de um livre mercado da arte) toda essa constelao
de eventos, cada qual em seu tempo, dessacralizou o fundamento mesmo
das instituies do ensino artstico, enquanto sedes exclusivas de um saber
imprescindvel e transmissvel; um processo que dificilmente se poderia reverter.
2

Parte dessas questes me foram colocadas pela organizao do Seminrio Artistas Educadores: um encontro,
realizado entre os dias 14 e 16/04, no Espao Fonte, na cidade do Recife.

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1. Aproximaes nos afastamentos

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Tudo isso, para to somente delinear a mar montante do afastamento,

isto , do discurso da arte moderna sobre a educao, que, como dissemos,
no totaliza a arte dos ltimos 250 anos, mas traz nele mesmo suas prprias
contradies. Para que tenhamos alguns exemplos: em dezembro de 1861, a
pedido de alguns jovens pintores que desejavam ser iniciados no Realismo,
Gustave Courbet abre um ateli. conhecida a anedota de que o artista teria, no
primeiro encontro, aprontado um boi de modelo vivo. Segundo Jorge Coli (2010,
p. 140), Courbet aceita abrir o ateli, mas [...] antes como uma oportunidade
para proclamar seus princpios e causar algum escndalo que beneficie as suas
concepes do que verdadeiramente para ensinar. Dias depois, publica num
jornal uma carta endereada queles jovens, onde se podia ler:

Podemos notar que, nessa decidida recusa em ensinar, Courbet no

postula necessariamente um afastamento da tradio ou do saber, apesar de
sua significativa filiao s ideias da inspirao e do talento pessoal. Apenas,
segundo ele, para se tornar um artista, era preciso tornar-se seu prprio mestre.
O belo (a verdade da arte), para Courbet, competia ao indivduo capaz de
conceb-lo, a partir da aplicao de suas faculdades pessoais s ideias e coisas
de sua prpria poca. Se voc pintar como Rafael pintava noutros tempos, voc
no ter nenhuma existncia. (COURBET apud COLI, op. cit., p. 141) Contudo,
sua concluso no descarta a possibilidade de explicar-lhes um mtodo
especfico, tampouco a de uma colaborao entre artistas (o que depois embasa
os principais projetos educacionais em arte no decurso do sculo XX):
Eu no posso, portanto, ter a pretenso de abrir uma escola, de formar
alunos, de ensinar esta ou aquela tradio parcial da arte. Eu no posso
seno explicar aos artistas, que sero meus colaboradores e no meus
alunos, o mtodo segundo o qual, a meu ver, algum se torna pintor,
segundo o qual eu mesmo me esforcei desde o incio para me torn-lo,
deixando a cada um a inteira direo de sua individualidade [...]. Para
tanto, a formao de um ateli coletivo, lembrando as colaboraes
muito fecundas dos atelis do Renascimento, pode certamente ser til
e contribuir abertura de uma nova fase da pintura moderna, e eu me
prestarei com boa vontade a tudo que de mim desejarem para alcanlo. (Courbet, idem, pp. 14-15, traduo minha.)

Anos mais tarde, em 1907, tambm a pedido de alguns jovens pintores,

Henri Matisse abriu sua academia, que tambm resolveu fechar em seguida.

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Eu no posso ensinar minha arte, nem a arte de qualquer escola,

porque eu nego o ensino da arte; com isso quero dizer [...] que a arte
completamente individual; ela no , para cada artista, seno o talento
resultante de sua prpria inspirao e de seus prprios estudos sobre
a tradio. (Courbet, 1986, p. 10, traduo minha.)

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[] ns simplesmente eliminamos as notas. [...] Ns tambm no

tnhamos nenhum currculo. [...] aquilo estava aberto vinte e quatro
horas por dia. [...] Nos Estados Unidos naquele momento, havia uma
nova faculdade por ms sendo aberta, e os estudantes gostavam de
ser nmades. [...] Eu tive essa grande ideia de que voc se inscrevia
numa faculdade e ganhava alguma coisa como um carto de crdito,
que voc ia creditando em cada escola que passasse. E ento, quando
ele estivesse completo, voc estava graduado.
No se pode ensinar arte, essa minha premissa. [...] mas certamente
uma boa ideia haver artistas ensinando [] pessoas que professam
estar fazendo alguma coisa que chamamos de arte [...] desmistificando
a ideia de um artista. [...] Eu tentei outros trabalhos, mas eles eram
muito chatos. [...] Eu pensei, para que eu no cometa suicdio, terei
que ensinar arte do mesmo modo como se faz arte. [...] Ento eu
simplesmente tentava fazer coisas malucas com os estudantes.

2. Afastamentos nas aproximaes

O interesse dos artistas pela educao e, particularmente, pela imagem do
educador, mestre ou professor, pode ser traado de modo crescente, pelo menos,
desde os anos 1950, embora notadamente a partir dos anos 1960. Um processo
tambm contaditrio, mas que, comparativamente ao que descrevemos antes,
traz suas contradies ao revs. So as recusas que, desta vez, podemos

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Matisse, que frequentou a Escola de Belas-Artes e depois o ateli de Gustave

Moreau, que se dedicou cpia de inmeros mestres no Louvre, mas que decidiu
por fim trabalhar sozinho, buscando seus temas fora do museu, queria inculcar
em seus alunos o senso da tradio, entendendo que o artista que o abandona,
conhecer apenas um sucesso efmero e seu nome logo ser esquecido.
Entretanto, repetindo Courbet, queria que cada um extrasse disso o sentimento
depurado e independente da [] prpria individualidade. O mestre pintor se
empenhava em corrigir seus discpulos, considerando o esprito em que tinham
concebido suas pesquisas. Ocorria-lhe ter certeza de quando tomavam uma
direo equivocada, mas ouvia como resposta: assim que eu penso sem que
entendessem, para seu desespero, que estavam fazendo matisses. Cansado,
percebeu que deveria escolher entre ser pintor ou ser professor: decidi que era
pintor. (MATISSE, pp. 84, 117 e 141)
Tambm h casos, mais recentemente, em que a prpria colocao em
dvida da autoridade das instituies de ensino d ensejo renovao das
propostas e estruturas educacionais pelos artistas; ainda que isso denote outra
recusa em ensinar, uma que no desiste de ensinar. Em conversa com Michael
Craig-Martin, sobre sua atuao no CalArts (California Institute of the Arts), nos
anos 1970, John Baldessari (2009, pp. 42 ss., traduo minha) afirmou:

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contar no prprio interesse. Para Didier Semin (2004, p. 171), o que se passa nas
escolas desse perodo espelha [...] o trabalho desses artistas que sonham com
um ensino da arte, ao mesmo tempo em que recusam a ideia de que a arte seja
herdeira de uma tradio e de uma tcnica. Essa recusa engajada do ensino,
por assim dizer, prope duas sadas ao paradoxo de um ensino do que no se
ensina: transformar a escola/ o ateli em um comunidade de iguais, como queria
Courbet, e substituir o primado da transmisso pela ideologia da criatividade; o
que tem, nos exemplos a seguir, um carter mais mstico do que psicolgico.
Yves Klein um desses artistas. Em sua famosa Confrence la Sorbonne,
em 13 de junho de 1959, Klein dedica uma parte importante de suas teses ao projeto
de um estabelecimento de ensino, no qual a palavra escola cuidadosamente
evitada: o Centre de la sensibilit. O espao deveria permitir a criao em comum
de uma arte absoluta, como realizao de uma imaginao pura. Nele no
haveria programas nem exames, embora o artista previsse uma lista de cadeiras
e seus ocupantes. Assim como na Bauhaus, suas atividades se apoiariam numa
concentrao de ideias, o que coincide, no mbito das artes marciais em que Klein
se formou, com um exerccio espiritual. Professores e alunos deveriam participar
sem restrio da sua construo, de modo que o centro estivesse constantemente
nascendo. Ao cabo de 10 anos, contudo, poderia ser dissolvido.
A par do interesse de Klein pela colaborao artstica, a ideia ou mesmo a
atitude da impregnao (de resto, um tipo de transmisso) o que melhor corresponde
a seu desejo por uma comunicao direta com o pblico. Materializada nos
Relevos-Esponja que desenvolve a partir de 1956, nos quais se serve diretamente
de esponjas naturais embebidas em azul IKB, ela significa, de um lado, como
propriedade das esponjas, ser permevel a qualquer fluido e capaz de absorvlo, testemunhando um estado de interpenetrao dos vrios planos espirituais
ou a gradual transio entre as fases alternadas dos ritmos e trocas vitais; de
outro, como propriedade do azul, um campo de irradiao constante, bem como a
possibilidade de se mergulhar nos abismos do conhecimento original, intemporal,
ou ainda um estado de total harmonia com o lado invisvel da Natureza no
perceptvel atravs dos sentidos. (WEITEMEIER, 2005, p. 37)
Klein esperava com seu trabalho formar um homem novo, o que
corresponde a uma vontade (comum s vanguardas) de devir-mundo do
pensamento, que por sua direcionalidade, nem sempre resta igualitria nela
mesma. Mas Joseph Beuys, certamente, o exemplo mais notvel dentre esses
artistas-educadores; tambm o mais polmico. Suas aproximaes educao
so diversas. Quando professor na Dsseldorf Kunstakademie (a partir de 1961),
Beuys recusa os critrios de admisso sua disciplina, recebendo cerca de 140

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3. Rotinizao das aproximaes

A esta altura, podemos afirmar que as declaraes, eventualmente
sustentadas pelo ensino da arte, de que os artistas se alheiam da educao, de
certo modo, perderam qualquer plausibilidade. A percepo de que, nos ltimos
15 anos, seno desde meados dos anos 1980,3 as prticas artsticas tm cada vez
mais operado com formatos, mtodos, modelos, instrumentos e processos que,
em sentido amplo, podem ser vistos como educacionais, foi recentemente objeto
3

Considere-se, por exemplo, alguns trabalhos ou exposies de Tim Rollins and the Kids of Survival (Amerika/ After
Franz Kafka, 1987), do Group Material (Democracy/ Education, 1988), de Martha Rosler (If you lived here, 1989), de
Andrea Fraser (Museum Highlights, 1989) etc.

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alunos interessados; o que em parte ir motivar sua demisso em 1972. Anos

antes, em 1969, havia afirmado que ser professor minha principal obra de
arte. No ano seguinte, em 1973, funda a Freie Internationale Universitt, que s
se dissolve em 1988, dois anos aps a morte do artista.
Em seus trabalhos, a postura de professor (seno de mestre, pastor, Cristo)
recorrente, podendo ser observada pelo menos desde a performance Como
explicar uma pintura a uma lebre morta, de 1965. Tambm a presena do quadronegro como suporte de inmeros registros absolutamente marcante, mas aqui
nos intereressa particularmente uma de suas sentenas, formulada j no final
dos anos 1960: todo ser humano um artista (jeder Mensch ist ein Knstler);
em razo da qual ensinar somente seria possvel atravs do exemplo, isto , de
uma pedagogia do despertar. (SEMIN, op. cit, p. 186)
Em conferncia recente, intitulada Joseph Beuys and the German Past,
Tentatively, Thierry de Duve (2013) identifica naquela sentena, particularmente,
na sua vontade em conferir um impulso global tarefa que o povo deve assumir
(conforme um discurso do artista em 1985), aspectos inesperados de um passado
romntico, caracteristicamente alemo. Em 1798, Novalis j havia escrito: todo
ser humano deveria ser um artista (jeder Mensch sollte Knstler sein). Desta
vez, o contexto que envolve a sentena (que aqui resumimos drasticamente)
reserva ao prncipe soberano a posio de artista dos artistas, isto , daquele
que dirige os artistas, os quais ele educa, nomeia e aconselha, j que somente
ele v todo o quadro da perspectiva correta. Assim, a consumao da sentena
somente seria possvel no ponto em que a vontade do povo coincidisse com a
dos artistas, que por sua vez deveria coincidir com a do soberano; como uma
doutrina esttica (ou tcnica de governo) que amortece a luta de classes, sob o
disfarce de que a teria superado.

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Referncias bibliogrficas
Adorno, Theodor. Teoria esttica; traduo de Artur Moro. Lisboa: Edies
70, 2006.

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de exame em uma antologia de artigos, intitulada Curating and the educational turn.
(ONEILL & WILSON, 2010) O que se denominou virada educacional, segundo
seus editores, no significa a adoo simplesmente temtica da educao por
essas prticas, mas sua transformao talvez paradigmtica nessa direo, a
respeito do que alguns artigos tm posies divergentes.
Na apresentao de um desses projetos, intitulado unitednationsplaza
(a continuao, entre 2006 e 2007, de parte da irrealizada Manifesta 6), Anton
Vidokle (2010, pp. 148-156) defende que a exposio no a melhor maneira de
se corresponder expectativa de que as prticas artsticas atuem como agentes
transformadores na sociedade contempornea. Sua proposta, portanto, a de
uma escola temporria e radicalmente aberta (que tambm se declara um trabalho
de arte), estruturada em uma srie livre, informal e como se universitria de
seminrios, conferncias, aulas, projees de filmes e performances espordicas.
Vidokle aposta nas escolas como espaos de experimentao, o que, nas
exposies, diante das demandas por mercadorias, teria se tornado invivel.
Mas ele no questiona se as escolas, elas mesmas, no enfrentariam injunes
semelhantes. De fato, ele no parece interessado em modificar a debilidade dos
modelos educacionais dominantes que o projeto alega expor. Curiosamente,
para sua percepo, a escola positivamente um lugar super ativo da produo
cultural, onde tambm se produzem exposies, novos trabalhos etc.
Em todo caso, a exposio deixou de ser o principal. Conforme pesquisa
do arquiteto Nikolaus Hirsch, apurada por Carles Guerra (2011, pp. 274), se
no incio do sculo XX uma instituio como a Tate tinha 99% de seu espao e
recursos dedicados exposio, hoje, quase 90% da logstica desse museu est
relacionada aos servios culturais. Nesse contexto, a educao pode surgir, nem
sempre com ironia, como uma nova mdia expositiva, ou ainda, como ferramenta
de gesto institucional dos usos coletivos e repercusses sociais das exposies.
Assim, nos programas pblicos que os tm at the heart, os artistas e curadores
podem ser chamados a educar (intervindo em escolas, comunidades etc.),
mesmo desconhecendo os estudos em educao; sem que os educadores, em
contrapartida, sejam chamados a curar (intervindo nos processos institucionais,
curatoriais etc.). o que afirma Carla Padr (cf. GUERRA, idem, p. 277): [...] temos
que problematizar essa voz do artista-curador que se institui como educador.

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Minicurrculo
Cayo Honorato professor e pesquisador no Departamento de Artes Visuais (VIS) do Instituto
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em Educao e bacharel em Artes Visuais pela UFG; com pesquisa, nos ltimos anos, sobre as
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