UNIVERSIDAD NACIONAL DE SALTA

FACULTAD DE HUMANIDADES
ESCUELA DE LETRAS
DIDCTICA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA (II)

INFORME FINAL DE PRCTICA:

La formulacin de la poesa
como objeto de enseanza en el nivel secundario

Por Juan M. Daz Pas LU 706882

Noviembre, 2014

1. Imgenes, palabras, encantamientos.

La literatura y, en particular, la poesa, constituye, de acuerdo
con ciertos diagnsticos crticos (Drucaroff, 2000; Ludmer, 2010;
algunas apreciaciones de Hernn Ulm y de sus discpulos) una suerte
de discurso perimido, que ha perdido su capacidad para proponer
experiencias relevantes en una sociedad dominada por la imagen, por
el mercado que las produce a mansalva y, de modo ms general, por
una cierta disolucin del cuerpo en prtesis tecnolgicas que relegaran
la sensibilidad a las salas del museo arqueolgico de la percepcin
humana. Existen postulaciones mucho ms exacerbadas de esta
misma hiptesis: las performances posthumanas de Stelarc, un artista
chipriota

que

ha

declarado

que

el

cuerpo

es

obsoleto

las

intervenciones quirrgicas de Orlan, una artista que se injerta toda

clase de prtesis estticas en lugares inslitos de su cuerpo para
demostrar la artificialidad del cuerpo humano en la posmodernidad.
De alguna manera, precisamente, es la posmodernidad, cierta
versin de ella, ciertos defensores de esa versin, quienes ven en la
imagen una oportunidad de desvincular a la palabra (y al lenguaje
estrictamente

entendido

como

palabra)

de

sus

potencialidades

emancipadoras. Desde luego, se trata de una posmodernidad ofrecida

al consumo como aquel discurso que contradice los pilares de la alta
modernidad y, especialmente, al nfasis del siglo XX en el lenguaje y la
escritura, el denominado giro lingstico.
Existe, en consecuencia, un abismo entre las irrupciones
estructuralistas del primer Barthes y sus operaciones mitogrficas,
pasando por las disquisiciones de Sartre y las aperturas de la semitica
tensiva, hasta llegar a los derroteros posestructuralistas deleuzeanos y
algunas filosofas de la imagen como las de Flusser o Crary. stos
ltimos sostienen que ya no funciona la toma de la palabra sino su
desencantamiento, importa la toma de la imagen y su repulsin del
tiempo histrico.

Resulta clara la crisis hacia donde se pretende conducir a los

estudios literarios y a las devaluaciones del lenguaje literario en el seno
de las sociedades globalizadas: sin importar lo que tengan para decir,
ya casi nadie se detiene en el tiempo de las palabras. De alguna
manera, la hiptesis que oblicuamente transita por aqu es que hemos
perdido los sentidos no relacionados con la vista. La apuesta didctica
aqu presentada, en definitiva, consiste en un trabajo de recuperacin
tctil: indagar en las posibilidades y formas de hacer una experiencia
potica, no en busca de una anterioridad originaria sino inventando
vas de reconexin y reconfiguracin de diversas prcticas no verbales
con las palabras. Hay que ir ms all an: cmo esa experiencia puede
ponerse a prueba en destinatarios jvenes, escolarizados, salteos, con
trayectorias lectoras y corporales heterogneas, con conocimientos
relativamente doxolgicos del discurso potico, involucrados en una
formacin escolar no humanstica.
De esta manera, uno de los objetivos principales de la prctica
era producir una investigacin performativa al interior del aula acerca
de las formas de recepcin del discurso potico producido en la alta
modernidad (en particular las vanguardias europeas de principios del
siglo XX) y durante las transiciones posmodernas en el contexto
latinoamericano (a partir de la produccin de escritores argentinos 1 a
fines del siglo XX o principios del XXI). Otro objetivo era configurar con
los estudiantes una ocasin para la apropiacin y elaboracin de una
experiencia potica segn diferentes vinculaciones discursivas y
disciplinares, de acuerdo con pautas temporales acotadas a un ciclo de
seis clases. Asimismo, debe contarse como otro objetivo no menos
importante, el de estimular en los estudiantes una reflexin sobre la
relevancia social del conocimiento del discurso potico.

Tambin se conform el corpus con un autor peruano, Jorge A. Vargas

Prado, y otro chino, Jimmy Liao, en razn de las formas con que sus trabajos
poticos involucran representaciones sensibles no verbales.
1

Habr que adelantar que, en virtud de la hiptesis de la

recuperacin del cuerpo en el poema, el eje de la reflexin gir en torno
de las maneras en que los estudiantes eran afectados por las
configuraciones particulares de cada poema. Luego nos detendremos
en un caso particularmente llamativo que tuvo como corolario que la
institucin apercibiera al equipo docente a tomar ciertos recaudos y
cuidados al momento de tratar temas delicados para observar la
manera en que, por un lado, la poesa parece un discurso desactivado
y, por otro, paradjicamente, es capaz de suscitar reacciones en
apariencia inconciliables con aqul estatuto. La pregunta, nada menor,
nada fcil de responder, y que viene a nosotros con la rotundez de un
problema es, qu tiene la poesa para decirnos acerca de la educacin
en Salta? Si es capaz de generar reacciones que exceden el orden de
una apropiacin simblica para involucrar e incluso, al parecer, inducir
ciertas acciones en los lectores y en la institucin educativa, no ser
que la poesa tiene el poder de desocultar, impugnar, reformular los
lmites que la imagen por s sola, en su masividad de consumo veloz,
no tiene? Existe algo en la palabra que nos reenva al nudo de nuestra
sensibilidad, al plexo solar, se reconduce por los pulmones, la
garganta, las cuerdas vocales, la lengua, el paladar, la fricacin dental,
los labios y que ritma nuestra respiracin: ese algo es una expulsin
area, una emanacin corporal audible, que opera como un tacto
vibrtil, ese algo es la voz. En el caso que analizaremos brevemente
luego es posible adelantar que la voz del poema es una forma de
modelizar un ritmo respiratorio que organiza los sentidos del mundo
bajo la forma de unas percepciones que solicitan a esa voz unas
palabras que la articulen.
1.1. El grupo y la institucin
El grupo estuvo conformado por treinta y cinco estudiantes del
primer ao del Colegio Arturo Illia, cuyas edades rondaban los 12 y 13
aos. La mayora, si no la totalidad, provenan de zonas ms o menos

distantes del centro de la ciudad, donde se ubica el colegio. Siempre en

trminos de hiptesis no confirmadas, la mayora pareca pertenecer a
sectores medios, algunos con padres docentes.
De acuerdo con algunas conversaciones con ellos, tenan un
grado de prcticas de lecturas muy acotado a ciertos textos de
consumo masivo (comics y mangas, revistas, textos de internet, ms
los textos escolares); un mayor nivel de solvencia en la interpretacin
de otros objetos culturales, en particular gneros audiovisuales como
las series animadas,

las pelculas

de peripecias

con nios

adolescentes protagonistas y telenovelas; y un grado altamente

especializado en la performance interpretativa de gneros audiovisuales
interactivos, especficamente los video juegos de estrategia.
Si bien no puede asegurarse que haya notorias diferencias entre
varones y mujeres, es cierto que el mercado produce configuraciones de
consumo diferencial, no solo de clase sino de gnero, con lo cual
pareca natural que los varones se inclinaran por aquellos discursos y
audiovisuales violentos mientras que las mujeres por aquellos en los
que primaba cierto sentimentalismo.
Esta ltima consideracin no pudo explicitarse como tema de
reflexin con los estudiantes debido en parte a la falta de capacitacin
en el tratamiento de temas de gnero con pre adolescentes y en parte
debido a las determinaciones formales de la prctica. Sin embargo, un
anlisis rpido de las producciones que los estudiantes debieron
realizar para concluir el tema de la poesa, basndose en la eleccin de
un poema del corpus efectuado por m Poesa expandible permite
observar que algunos varones prefirieron poemas de accin (como los
de David Len acerca de zombis y balaceras, o uno de Canal Feijoo
sobre el ftbol) mientras que las mujeres prefirieron poemas de pasin
(como los de temtica amorosa).
Quiz en otro contexto de prctica pudiera abordarse la manera
en que, en la cultura, existen dispositivos de modelizacin genrica que

van

especificando

configurando

las

ciertos

comportamientos

percepciones

la

pero,

sensibilidad,

tambin,

orientando

la

produccin de experiencias hacia modos de ser hombre o mujer. Al

mismo tiempo, uno de esos dispositivos es la escuela, uno de los
espacios donde el conflicto tiene privilegios soberanos. Si algo aprend,
es que se trata de un lugar sostenido en un delicado equilibrio entre
muchos participantes: estudiantes, docentes, autoridades, padres,
vecinos. Es decir que la escuela se constituye, desde un aspecto
procesual, a partir de una vinculacin fuertemente verticalista entre el
Estado (como destinador soberano de conocimiento legtimo) y los
ciudadanos (en su mayora como sujetados a tradiciones formativas
muy estructuradas, siendo una de esas tradiciones las de produccin
de gnero). En fin, una escuela es ms la comunidad que le demanda
aquello que ella ofrece como si fuera un deber que la puesta en
discusin de los deseos. O al menos ciertas escuelas, cierta cultura
escolar saltea.
Otro aspecto de sumo inters referido a las respuestas del grupo
y que constituye una reflexin general y en todo caso introductoria,
tambin guarda relacin con las producciones pero desde otro punto de
vista. Los estudiantes deban elegir un poema del corpus mencionado,
luego deban producir, a partir del mismo, una interaccin disciplinar
que guardara relacin con lo abordado en clase. Las opciones eran
dibujo, collage, performance, memorizacin, video, musicalizacin,
escultura y la posibilidad de grados diferenciales de hibridacin. Lo
cierto es que, paradjicamente (o quiz no tanto) la mayora se inclin
por el dibujo, una especifidad tcnica que parte del trazo manual y
avanza

hacia

cuestiones

como

la

coloracin,

el

encuadre,

la

perspectiva, los matices de gris, la escalaridad de las dimensiones, la

perspectiva y la figuracin espacial. Resulta paradjico que, habiendo
hecho nfasis en las posibilidades de las palabras para generar
sentidos relevantes en la sociedad, sea una imagen (dibujada a mano,

es cierto, pero imagen al fin) la que hayan seleccionado la mayora de

los estudiantes del repertorio de posibilidades propuestas. Tambin
cabe la posibilidad de no dar por clausurado el asunto y reconducir la
reflexin por otra va, la de la relacin entre el gesto tcnico del trazo de
la mano, en cuanto ritmo y movilizacin corporal, y la anidacin2 de
una voz que se produce como una emanacin, casi una secrecin tctil
del flujo areo que es en s misma un sentido que luego se desenvuelve
en las palabras. Por lo tanto, en el terreno de las constataciones,
muchas materias quedan rociadas de alguna incertidumbre. En efecto,
son el poema y el dibujo una sola trabazn, apenas un acercamiento
tmido, una contestacin de su irreductibilidad, un paseo heterogneo
por aquello que no se puede conjuntar? Quin acompaa a quin?
Habrn entendido los estudiantes que yo, cuando aparec enfrente de
ellos, con mi voz, mis palabras, los gestos de mover las manos o
escribir y caminar entre los bancos, habrn entendido que mi deseo era
compartir ciertas inquietudes sobre la poesa, ensearles aquello que la
poesa puede significar en un mundo que produce significados fcil y
rpidamente vaciables? O qu habrn entendido, que les quera
ensear que dibujar es mejor que leer, que leer solo se justifica si
podemos remitir luego la interpretacin a otro cdigo no verbal?
Hay otra posibilidad, siempre cabe la ltima posibilidad luego de
que ya no queda ninguna, precisamente porque ya no queda ninguna:
la lectura escolar (incluso la de poesa) no puede escapar a su
dimensin socio cultural, no puede dejar de constituirse como un
espacio de interacciones ms o menos establecidas entre sujetos, textos
e instituciones, al mismo tiempo un espacio de poder y de fuga. Dentro
y contra el sentido como totalidad, del totalitarismo de la interpretacin
Es Ral Dorra quien habla de un centro del cuerpo en donde nacera la
voz. Dicho centro se denomina nido, sostiene, y se encuentre el plexo solar. No
debe confundirse con las apreciaciones vaporosas del yoga de mercado, aunque,
al parecer Dorra ha seleccionado plexo solar seducido por su resonancia potica
que por su predisposicin al discurso de la semitica tensiva. Puede consultarse
El nido de la voz en su libro La casa y el caracol: para una semitica del cuerpo.
Materiales sensibles del discurso (2), Puebla: BUAP, 2005, pgs. 17- 52.
2

estructural, los lectores ms que construir sentidos los re-trazan,

operan con los textos como si estos no supieran decir aquello que
buscan

decir

solicitaran

una

voz

que

al

hacerse

lectura

irremediablemente los conducir hacia el malentendido.

As pues, si bien hay una instancia de lectura pblica en donde
se puede ensayar ciertos gestos de consenso, existe otra prctica
privada, ms atenta a lo que le pasa al lector cuando fracasa o
exacerba su deseo y que genera, antes que un sentido, un sentir, un
texto como objeto percibido. Es all, en esas escenas de lectura
hurtadas al ruido escolar (porque el ruido nos circunda por doquier),
donde tiene cabida una respiracin particular que algunos llaman
aberrante porque consideran que existe un orden en el que algo es
natural. Esa es la potencia de la literatura, que impugna el mundo
porque, aunque sus palabras sean verdaderas (en el sentido de que
estn impresas, pueden seguirse con la vista o el odo, emergen de un
contexto pragmtico), hablan de aquello que no existe ni tiene
comprobacin. Es en este sentido que la lectura es un dispositivo de
subjetivacin antes que una representacin de la subjetividad: no
habla de lo que somos, habla de aquello que nos falta. Esto podra
explicar algo de lo que luego nos ocuparemos y hemos enunciado
arriba.
2. Algunos aspectos tericos:
2.1. La poesa expandible: genericidad dbil, relacionalidad, no
pertenencia.
Una didctica particular o especfica lo es en la medida en que
puede configurar un objeto con limitaciones concretas y claras. En el
caso de la didctica de la literatura sta se aboca a la enseanza de un
objeto esttico verbal de acuerdo a tradiciones que se remontan a un
proceso de autonomizacin de un modo particular de producir y poner
a circular un uso de la escritura no pragmtico. Esta formulacin de la

literatura suele identificarse con el ascenso y consolidacin de la

burguesa a lo largo de todo el siglo XIX, si bien se identifica al Sturm
und Drang como un antecesor inmediato en la Alemania del fines del
XVIII con las Cartas sobre la educacin esttica del hombre (1795) de
Friedrich Schiller. Para Jacques Ranciere (2008), por ejemplo, dichas
cartas marcan el inicio del rgimen esttico del arte en Occidente, en el
sentido de que all plantea dos modalidades en que se lo entender en
la alta modernidad: como confusin con la vida y como objeto
autnomo, valga decir las vanguardias y el arte por el arte. Es en esta
dicotoma donde se debaten las certezas y perspectivas acerca de las
posibilidades y limitaciones polticas del arte, en pocas palabras, si
tiene alguna potencia emancipadora y cul la tiene en mayor medida.
Siguiendo a Ranciere, es durante esta poca, la Modernidad, donde la
literatura adquiere el estatuto de la forma en que opera la escritura
dentro de un rgimen esttico. Ms all de esto, lo cierto es que
tambin es durante la alta modernidad en donde tienen lugar las
configuraciones cada vez ms especficas de los gneros literarios.
Luego de algunas experimentaciones romnticas,

la produccin

literaria recorre un camino que busca delimitar con la mayor claridad

posible los modos en que se presentan los gneros a los lectores. En
este sentido, modelizan itinerarios posibles de interpretacin. A su vez,
la

teora

literaria,

en

sus

diversas

perspectivas

inmanentes,

especialmente el Formalismo ruso, focalizado en el discurso potico, y

el Estructuralismo, en la narratividad, tambin acompaa estas
modelizaciones al proponer paradigmas textuales que las producciones
escritas deben contener. Es la gran bsqueda de la especificidad.
A pesar de todo, es bien sabido que cuando nace oficialmente el
Estructuralismo de la mano de Levi Strauss, Derrida publica De la
gramatologa, que desmonta, hiere de muerte a los fundamentos de
dicha escuela y propaga una experiencia epistmica cual si fuera una
peste. Para el judo pied noir, como les decan los franceses a los

argelinos como Derrida, no existe una estructura a la cual remitir una

textualidad porque lo que hay es una ausencia, un vaco que no puede
suturarse. Si la metfora del texto es la red, como dir en los
tempranos setenta el Barthes del Susurro del lenguaje, es porque est
hecho todo de agujeros, podra haber aadido Derrida. Con l tiene
lugar otro desarrollo de la teora literaria que reorienta las bsquedas
ms all de la literaturidad, es decir de la especificidad de la literatura
como

discurso.

Asimismo,

otros

desarrollos

intervenciones

interdisciplinarias, como la etnografa del habla, la pragmtica (en

especial la teora de los actos de habla), el psicoanlisis lacaniano, la
sociologa

literaria

(de

corte

netamente

marxista),

las

teoras

lecturolgicas (desde la historia social a la teora de la recepcin), todos

permitieron una apertura hacia rbitas poco exploradas de los textos:
su relacin con la vida cotidiana, las formas de representacin de
imaginarios, las relaciones entre la enunciacin y las corporalidades, el
modo en que el poder atraviesa los discursos, las configuraciones de
mercado, las formulaciones polticas de los discursos estticos y,
tambin, las hibridaciones genricas como fundamentos de un
desarrollo de lo que algunos crticos denominan inespecificidad3 o
prcticas de la no pertenencia.
Cfr. la definicin de Garramuo, 2013, 4- 5: Es esa idea de un arte en
general, que prefiero llamar arte inespecfico, que me gustara explorar como una
figura, sumamente poderosa, de la no pertenencia. De diversas maneras, con
operaciones, materiales y soportes muy diferentes entre s, numerosas prcticas
artsticas contemporneas, aun incluso aquellas que, desde el punto de vista del
medio concebido como soporte material, se limitan a un nico soporte, han ido
desmantelando, detenida y minuciosamente, todo tipo de idea de lo propio, tanto
en el sentido de lo idntico a s mismo como en el sentido de limpio o puro, pero
tambin en el sentido de lo propio como aquella caracterstica que diferencia,
porque sera propia, una especie de la otra. Aun cuando los textos no apelen a
una indiferenciacin tan marcada con respecto a otros rdenes, tambin en un
nmero cada vez mayor de textos literarios una serie de perforaciones en su
interior (el vaciamiento de la categora de personaje, por ejemplo; la
desestructuracin de la forma novela, en la ficcin; los modos de establecer una
cierta continuidad entre poesa y prosa como discursos indiferenciados), han
hecho estallar desde el interior de la literatura la posibilidad de definir tanto a la
literatura como a los gneros y modalidades discursivas a partir de una
especificidad que, aunque en proceso de construccin, tuviera por lo menos un
3

10

La hiptesis que subyace a esta concepcin terica postula una

reconfiguracin de las artes modernas en prcticas artsticas; del valor
esttico (en el sentido moralizante de un juicio) a la contextualizacin y
eventualizacin de dichas prcticas; del paradigma de los gneros al de
la genericidad4 dbil o la convergencia multimedial; de la mediacin a
la autogestin; del arte individual de autor a las prcticas artsticas
comunizantes5.
En sntesis, tratamos de decir que en la escuela existe una
prctica didctica de la literatura basada en el rgimen esttico de la
especificidad de las artes (la poesa exclusivamente verbal, mayormente
escrita

en

una

lengua

nacional,

ms

que

probablemente

con

caractersticas formales fuertemente estructuradas en versos, estrofas,

unidades rtmicas, mtricas y de rima), mientras que las prcticas
artsticas contemporneas que se ensearon en la secuencia didctica
propuesta son ms consistentes con un paradigma de la inespecifidad,
de la relacionalidad y del discurso como poltica (la presencia de
lenguas

indgenas,

ruidos

sonoridades

diversas,

discursos

heterogneos, prcticas artsticas convergentes como msica, video y

texto). Hecha esta diferencia, resulta evidente que la experiencia en el
aula se trat de una suerte de laboratorio de la no pertenencia, en el
sentido provisorio o al menos limitado al texto en cuestin. No se trata de ese
movimiento por el cual cada texto buscara o definira para s una especificidad
nica, exclusiva y propia, sino precisamente de lo contrario: de que en esos
textos nada de lo propio le pertenece a s mismo.
4 Martina Guzmn Pinedo (1991) sostiene que la teora de los gneros
resulta insuficiente para algunas textualidades problemticas de la literatura
latinoamericana, en consonancia con los aportes del postestructuralismo pero,
sobre todo, de la Sociocrtica.
5 Contina Garramuo sobre el carcter relacional de las prcticas
artsticas contemporneas: Ms all de una esencia producida colectivamente,
ms all de la identificacin homognea que funda la pertenencia, la gran
apuesta del arte inespecfico se propone como una invencin de lo comn
sostenida en un radical desplazamiento de la propiedad y de la pertenencia. La
apuesta por lo inespecfico no es hoy -como tal vez no lo fue nunca- slo una
apuesta por la inespecificidad formal, sino un modo de elaborar un lenguaje de lo
comn que propicia la elaboracin de modos diversos de la no pertenencia. No
pertenencia a la especificidad de un arte particular, pero tambin, y sobre todo,
no pertenencia a una idea del arte como algo especfico (8).

11

sentido de que, si bien fue formalizado en el espacio curricular previsto

para el estudio del lenguaje en sus aspectos verbales, guard distancia
de ese postulado excesivamente concentrado en lo lingstico para
intervenir y explorar otras apuestas estticas que vinculan prcticas
heterogneas como la performance, el video, la fotografa, la msica, la
pintura, la escultura, etc. De all el nombre de poesa expandible para
todo el proceso de enseanza propuesto.
Como resultado de este desfasaje, es posible admitir cierta
novedad en la propuesta para el nivel secundario, en particular en lo
que respecta a la conformacin de un corpus de textos poticos
contemporneos en donde aparecen tematizados o formalizados
algunos de los aspectos tericos expuestos, especialmente en el
material

audiovisual

(que

veces

operaba

como

registro

de

performances en vivo y otras como material hbrido, un videopoema,

por ejemplo). As, estaramos en condiciones de admitir que, al menos
en este aspecto de la didctica de la literatura, la ms acotada de la
poesa, puede permitir una apertura hacia reflexiones tericas sobre los
diversos modos de producir sentidos verbales, puesto que la palabra no
ha desaparecido, por el contrario busca su potencia en la alianza con
otras prcticas, ninguna superior, ninguna diferenciada claramente,
antes bien conjuntadas como en un carnaval o una gran fiesta. Esto no
significa que deba abandonarse la enseanza de la poesa como objeto
enteramente verbal, aqu solo se ha propuesto y desarrollado una
posibilidad de la didctica de la poesa en relacin con otro paradigma
de la literatura.
2.2. Las representaciones sensibles
Las representaciones sensibles son nociones provenidas de la
semitica tensiva. Si bien no en esos trminos, resultan una
transposicin de las hiptesis de Ral Dorra acerca de lo que l
denomina, en diversos textos, los fundamentos sensibles del discurso.

12

De modo general, se trata de un modelo terico que pretende dar

cuenta del camino que va de la voz a la palabra y, en primera
instancia, emerge de sus investigaciones sobre la poesa de tradicin
oral, en particular la copla y las formas octosilbicas del cancionero
popular

hispanoamericano

(Dorra,

1997).

Posteriores

desarrollos

condujeron su proyecto investigativo hacia el anlisis de la retrica

clsica (Dorra, 2005).
Para el soporte terico de la prctica propuesta, result
fundamental la explicacin acerca de la cadena tensiva que permite
vislumbrar, desde una perspectiva fenomenolgica, las interacciones
entre las percepciones sensibles mediadas por el cuerpo y las
formulaciones tropolgicas de dichas percepciones en el discurso.
Como resultado, un discurso es una figuracin del cuerpo, dicho en los
trminos

de

Dorra,

el

cuerpo

hace

figura

en

el

discurso.

Esquemticamente puede resumirse como un proceso 6:

respiracin

soplo

sonido

voz

sentido

palabra (oral o escrita)

Sobre la voz y el recorrido somtico (trayectoria corporal) dice:

Podramos definir la voz como la modulacin individual del habla entendiendo
que en esta modulacin toma forma su disposicin pasional. La voz es una
manera de procesar la sustancia fnica para introducir en el mensaje el signo de
una presencia deseante. Esa manera est condicionada en un extremo por
lmites fisiolgicos y en el otro por exigencias lingsticas. Por debajo de la voz
existe el soplo del aliento que entra al cuerpo devolvindole la vida y que al salir
hace vibrar las cuerdas vocales. En el extremo inferior de la voz hay ese aire que
abandona el cuerpo y que mientras lo abandona se vuelve sonoridad, ritmo,
posicin. Y en el extremo superior hay el dictado de la lengua (el sistema de
comunicacin), la obligacin de cortar la expulsin aqu y all, de intensificar o
atenuar, de acomodar la lengua (el rgano anatmico) de un modo o de otro para
que los movimientos de la espiracin coincidan con las articulaciones del
sentido. [] La voz se hace or antes de la palabra, en la palabra y aun despus
de ella pues, ms que el habla, lo que ella expone es el deseo de hablar y las
condiciones desde las que se habla. (20)
Luego, sobre la escritura: La voz es la forma con la que la persona se
introduce en el habla para convertirse en hablante. Dado que ella trae la
presencia, la pasin y hasta la respiracin del hablante, no podemos sino
pensarla como un fenmeno de la oralidad. Sin embargo, en la medida en que la
escritura es una representacin del habla, se ve ella tambin llevada a construir
el lugar de la voz. (21)
6

13

(El esquema es solo orientativo, est basado en el desarrollo argumental de

Dorra, 1997. Ntese que, si bien es lineal, el sentido no es reductible exclusivamente a la
palabra articulada. En todo caso, habra un sentido prosdico sensible- y otro
discursivo lingstico. Asimismo cabra pensar que el sentido sera el momento en que
lo sensible un continuum se discretiza, articulndose.)

Se trata, siempre segn Dorra, de un recorrido somtico (que

nosotros preferimos denominar trayectorias corporales) que se explica
porque lo sensible se vuelve sentido al tomar una forma. Esta forma
constituye la captura esttica verbal (1997: 79, 81), es decir un poema
octosilbico, un pareado, una cuarteta, una metfora, un quiasmo,
etc., que daran cuenta de la presencia pasional del sujeto. Una
aclaracin: esttica no es aqu una disciplina sino una operacin segn
la cual los materiales sensibles capturados en la percepcin (tanto del
mundo exterior como del propio cuerpo) se convierten en un discurso
particular.
3. Secuenciacin del conocimiento. Problemas y cuestiones
emergentes.
En cierto sentido, en una captura intervienen, no sabemos bien
en qu medida lo hacen cada uno, el azar y una decisin, la
contingencia y la voluntad. Lo que sucede al planificar una secuencia
didctica semeja al acto por el cual un dios cualquiera convierte una
roca en un ser vivo para luego descubrir, entre graves agitaciones
ciclnicas, que ha sido traicionado. Detengamos aqu la comparacin:
luego de la traicin no hay expulsin ni castigo, tenemos que dar clases
a todos por igual. Lo cierto es que existe una fisura entre la
planificacin como dispositivo de seguridad y gua, y una clase como
emergencia de lo contingente: reuniones inesperadas, paros docentes,
ausencias mayoritarias, clima agobiante, falta de disponibilidad de
recursos, mala proyeccin del uso del tiempo, pasajes de humor poco

14

difanos, malestares y entusiasmos igualmente intensos. Todo conduce

la prctica por caminos que, si bien han sido ms o menos previstos,
generan un estrs al que estamos poco habituados. La situacin en s
misma ya representa una doble focalizacin: el que ensea es el mismo
que es evaluado; el que se pone a ensear durante unas clases, un
determinado tema, es el nico que en realidad es evaluado, por s
mismo y por los dems. A l le compete la evaluacin en tanto es el
objeto de la misma, su razn de ser: si esto no fuera as,
paradjicamente, tampoco podra evaluar a los estudiantes.
Sin embargo, ms all de estas cuestiones que son, para decirlo
de algn modo, emergencias de cualquier circunstancia, lo cierto es
que la planificacin resulta una suerte de ayuda memoria pero es la
prctica la que promueve y genera los mayores conflictos.
4. Algunos pasajes ulicos
Hemos identificado, en relacin con la propuesta terica y los
objetivos de la secuencia didctica, algunos conflictos que permiten
elaborar un panorama de las interacciones de los estudiantes con el
objeto de conocimiento; de los estudiantes entre s; de los estudiantes y
el docente. Aqu nos vamos a focalizar, casi de manera exclusiva, en las
interacciones entre los estudiantes y el objeto de conocimiento.
4.1. El reflejo de las emociones: un espejo para el alma herida
Al principio, se propuso a los estudiantes una indagacin
colectiva acerca de sus ideas sobre la literatura pero en particular
sobre la poesa. Ya sabamos que el tema anterior, la narrativa breve (el
cuento realista y fantstico), los haban preparado para nociones como
las de ficcionalidad, construccin de mundos posibles y voces
textuales.
Sin embargo, algo que tenan aprendido para la narrativa les
resultaba difcil de extrapolar para la poesa. Ellos suponan, y lo

15

siguieron haciendo durante el resto de las clases, que la poesa era la

expresin de los sentimientos, confundiendo la sensibilidad con las
emociones y la afectividad con las relaciones interpersonales. Es decir
que, al reflexionar sobre la ndole del discurso potico, le concedan
una fuerte impronta biogrfica al mismo. Crean, sin muchos
argumentos, que la poesa era la manera en que las personas tristes
expresaban sus afecciones sentimentales, muchas veces amorosas.
Esto no solo emergi en este primer acercamiento, se constituy casi en
el nico comentario que realizaron sobre la prctica docente que llev
adelante. Cito, a modo de ejemplo, un fragmento tpico:
[A] La poesa es una breve escritura donde la gente
que

los

escribe

expresa

sus

sentimientos,

actitudes,

experiencias o hechos de la realidad. [B] Para m leer poesas

fue algo muy lindo, fue sentir la emocin de la persona que lo
escribe, tambin fue saber lo que le ocurri a esa persona. [C]
Para m las poesas son muy tiles para las personas porque
encontramos nuestra emocin o hechos de la vida reflejadas
en esas palabras o encontramos la resolucin de nuestras
tristezas o felicidad. (RJ7)

Analicemos. [A] es un enunciado categrico que define a la

poesa

segn

tres

vectores:

extensin

(breve),

soporte

tcnico

(escritura), forma de la enunciacin (expresin por parte de la gente de

estados y hechos). As pues, la poesa supone la exteriorizacin de la
afectividad, la formulacin de las experiencias y la narracin de hecho
reales. La cuestin pasa por aqu: no habra una discontinuidad, la
fisura necesaria para identificar en un texto una elaboracin artificial
que separa radicalmente la experiencia del mundo de la experiencia del
lenguaje.

Las iniciales no corresponden a ningn estudiante en particular, si bien

se trata de una mujer.
7

16

[B], por su parte, plantea que participar de una prctica social

de lectura de poesa produjo ciertos efectos, por lo tanto se ubica en un
nivel

en

donde

los

enunciados

operan

perlocutivamente,

son

performativos y se condice con [A] en cuanto atribuye una continuidad

homognea entre la figura autorial y el texto, al mismo tiempo que
asimila la experiencia de la escritura ajena con la experiencia de la
lectura propia. El lector se coloca en el lugar del autor de acuerdo con
una doble modalidad, el sentir y el saber. El sentir lo aproxima a la
escena de escritura, mientras que el saber a las escenas biogrficas
autoriales, si bien pareciera referirse a ciertos poemas narrativos o
descriptivos de estados de nimo.
Por otro lado, [C] coloca al sujeto de la enunciacin en un nivel
pragmtico cuya base de interpretacin es la funcionalidad. Los
poemas no contestan al mundo sino que lo continan de una manera
acaso pedaggica. Aqu puede verse cierta orientacin en torno de la
enseanza de la literatura, no es una ficcin sino una comunicacin.
En tanto comunicacin, ensea algo, quiere decir algo por ms que no
quiera ser explcitamente una moraleja. Sin embargo, desemboca en
una lectura moral por cuanto le atribuye una utilidad dentro del orden
cotidiano fundamentado en la teora del reflejo, al punto de que no solo
refleja, tambin soluciona la tristeza o felicidad.
En esta y otras formulaciones parecidas, circula la idea de la
literatura, y en particular de la poesa, como un discurso confundible
con la vida aunque solo sea en un aspecto bastante acotado: la
sentimentalidad o la afectividad en las relaciones interpersonales o las
experiencias de soledad. Una hiptesis que podra explicar esto podra
sostenerse en una apelacin al desarrollo psicogentico de los
estudiantes. Acaso, porque se encuentran atravesando una etapa de
cambios, algunos tpicos literarios e incluso algunas formulaciones
tericas les resultan poco productivas para pensarse a s mismos. Es
decir que, en realidad, producen una paradoja porque le atribuyen a la

17

poesa un espacio de proyeccin de la intimidad pero que se aborda

pblicamente en el mbito institucionalizado de una clase.
De esta confusin entre un discurso autnomo en su estatuto
ontolgico y unas prcticas cotidianas irrepetibles emergi uno de los
principales problemas que, aunque tom conocimiento, me produjo
una gran carga de responsabilidad e impotencia. La cuestin es as: en
una de las clases vimos un videopoema titulado Bipolar II del escritor
peruano Jorge A. Vargas Prado. Dicho videopoema mostraba escenas
de un joven enfrentado al espejo y en donde se realizaba una serie de
cortes en sus dedos. Luego mostraba su ndice derramando una
secrecin roja que figuraba sangre al tiempo que deca que quera tocar
a dios con una aguja incandescente. Ese da tambin habamos visto
una performance de Ur sonate, un poema sonoro que se present en
vivo en el auditorio de una universidad mexicana; otro poema en donde
unas actrices gritaban un poema de Fernanda Salas presentado en
Salta en 2013; finalmente, un poema en espaol con el audio de una
madre llorando desconsoladamente y profiriendo lamentos en una
lengua originaria del Per, tambin de Vargas Prado, Mamita.
Una semana despus me enter que entre los estudiantes haba
uno que atravesaba una situacin personal muy difcil, presentaba un
cuadro de depresin y estaba bajo tratamiento psiquitrico. Desde
luego esto no me haba sido informado ni a m ni a mi tutora con
anterioridad a pasar estos videopoemas. Cuando volvimos a la clase
siguiente haba una notificacin en donde se nos aperciba para que
tuviramos

especial

cuidado

con

el

material

audiovisual

que

mostrbamos, al mismo tiempo nos sugeran atenernos a las polticas

de la institucin en lo que se refiere al tratamiento de ciertos temas
delicados. stos, decan, deban enfocarse desde una perspectiva
positiva y que respalde los valores que sustentan una buena
educacin. Lamentablemente no atin a realizar una copia del
memorndum as como tampoco pude intervenir para dialogar con el

18

estudiante que se haba visto profundamente afectado por el contenido

de los videos. Lo cierto es que, ms all de esta cuestin paradidctica
(no encuentro la manera precisa de formularla), ocurri una confusin
entre lo que es la poesa y lo que es la vida cotidiana, aunque
conducida a un extremo de desea infringirse un dao.
Pienso que podra haber actuado de otra manera, intentando
conversar a solas con la persona afectada y explicndole que no se
trataba de discursos que reflejen la vida de nadie, sino de figuraciones
de ciertas trayectorias corporales adolescentes que no pretenden
desembocar en la toma de una accin. En todo caso, explicara de
manera muy clara los lmites de la literatura. La literatura no es la
vida, es una impugnacin de la vida: lo que pasa en la escritura es el
lenguaje dejando el flujo del tiempo histrico para acogerse a los
beneficios e inauguraciones de un tiempo y un espacio otros.
Lament mucho lo sucedido pero tambin lament que la
institucin hubiera puesto a circular esa nota por mi causa, en especial
porque nunca me preguntaron sobre mi posicin acerca de lo sucedido
y porque de ese modo estaban otorgndole la razn a quienes pueden
confundir la literatura con la vida cotidiana como si fueran una sola
continuidad.
No considero que a los nios deban enserseles valores
prefabricados sino que la escuela es un espacio estratgico de luchas
culturales muy fuertes y para nada resueltas, pero que siguen
desatndose da a da cada vez que un docente ingresa al aula y
comienza una clase. Para m, cuando menos, la enseanza de la poesa
no tena la menor intencin de ofrecerles el mundo hecho por otros
sino de introducir en el seno de sus experiencias con el lenguaje una
cierta dosis de caos. Comprendo que el caos puede producir
situaciones como estas y me pareci un riesgo que no haba previsto
para nada. Pero de all a pretender que no la enseanza es una sola,
que no se puede problematizar porque eso genera crisis hay un gran

19

camino. Igualmente, como dijimos al principio, la escuela es la

institucin ms el Estado ms la comunidad de padres y es una
situacin altamente conflictiva la de tomar decisiones sobre qu s y
qu no ensear.
Cul es el lmite, el objeto de estudio, su contenido, el mensaje
pernicioso, o el lmite es el otro, la propia mirada sobre el otro, o el
problema es que lo miramos en vez de escucharlo, de dejarle la palabra
para que diga por s mismo que algunas circunstancias le afectan ms
que otras sin importar si es en la escuela o en su casa?
4.1. La poesa como artificio: un juguete escurridizo
Por otro lado, y afortunadamente, como dijimos al principio, las
lecturas acontecen, simultneamente, en sustratos bien diferenciados:
uno ms pblico y otro ms privado. En uno se repliega la subjetividad
sobre las palabras construidas en comn; en otro, el acontecimiento
del texto se vuelve un enfrentamiento con los demonios (como vimos
arriba) o una ocasin para la experiencia de pasaje a la autora. Si
antes el lector se identificaba con el autor en sus aspectos pasionales,
ahora el lector poda sustituirlo y convertirse en un nuevo productor de
discurso. La lectura de poesa se vuelve, en estas ocasiones, un
dinamizador de la gestin de las propias palabras. O acaso, porqu no,
de la apropiacin de palabras que le permitan figurar su cuerpo,
ofrecindole as una salida diferente a la del pargrafo anterior, acaso
ms vital o en realidad vital.
En este tiempo de clases vimos la poesa que es un
texto que expresa sentimientos pero a la vez interfieren sus
sentidos. Tambin aprendimos que hay diferentes formas de
escribir un poema, como los caligramas, hay poesas que
tienen dibujos y a partir de ellos expresan y explican lo que la
poesa quiere decir. [] Y en esta ltima clase observamos
distintas formas de escribir una poesa, a travs de imgenes,

20

videos, collage, dibujos, afiches y muchas otras formas de

expresarse. Conocimos a diferentes escritores que tenan otras
formas de escribir. (AB)

Aqu es posible advertir la presencia de una suerte de nio

textualista que interpreta con bastante pertinencia los acercamientos
tericos sin dejar de circunscribirse a los lmites del texto ni a sus
procesos de textualizacin, adems de mencionar mecanismos de
enunciacin, soportes e interacciones con otras prcticas artsticas.
Igualmente, sostiene la idea, bastante extendida entre los que estudian
disciplinas relativas al lenguaje, de que todo es lingstico o discursivo
(cuando no exclusivamente narrativo), ya sea una imagen, un video o
un dibujo.
Por otro lado, otro pasaje dice: Puede significar expresar amor,
tristeza, orgullo, pacin (sic), a otras personas. Tambin son frases
relacionadas con el saber de la escritura ya que una poesa debera
inspirar al lector. (NQ) Acaso se trata de una interpretacin personal,
pero la ltima oracin completa parece altamente sugestiva. Al parecer,
la inspiracin est asociada al proceso de textualizacin, por un lado, y
la lectura con la apreciacin de los mecanismos que hacen operar a los
textos en tanto estos representan una forma de escritura.

En este

sentido es que el lector deviene parte de un proceso no muy comn, se

convierte en gestor de sus propias palabras, encuentra o ms bien
persigue una forma que particularice una manera de ejecutar una
respiracin, un ritmo. Es lo que sucedi con uno de los estudiantes, el
nico, que haba escrito un poema, concretamente un caligrama sobre
la lluvia. Se trataba de gotas de lluvia dispersas en la superficie de la
pgina que hablaban de la soledad, la espera y el desasosiego8.

Debido a cuestiones de tiempo y a que la produccin de este estudiante

estaba en una versin digital, no fue posible obtener el registro para incluirlo
aqu.
8

21

A pesar de esta respuesta positiva de uno de los estudiantes,

considero que no se condice con los objetivos, que no proponan que
ellos produjeran textos poticos sino que tuvieran la experiencia de su
lectura. Toda la apuesta didctica estaba orientada hacia esa direccin.
Desde luego, siempre es gratificante cuando alguien perfora los
intentos pedagogizantes y se hace cargo de su palabra.
5. Aperturas finales
Entre estos extremos, la confusin de la literatura como
intervencin real y no como performance contingente, y la asuncin de
un lugar de enunciacin personal, la mayora de los estudiantes
percibieron que la literatura expresaba los sentimientos, entretena,
consista en nuclear y condensar historias o experiencias, serva para
algo (catarsis, identificacin emotiva, aprendizaje moral) o bien
funciona como un parmetro en relacin con la escritura de la vida9.
En caso de existir una escritura tal, habr que pensar en otra forma de
autora, con estrategias que se inventan a cada paso, con marchas y
contramarchas, accesorios y dotaciones de innmeras efervescencias
que nos afectan.
Quisiera decir que leer poesa fue para m una experiencia que
me rescat en momentos de mi vida en los que no tena certezas acerca
de mis posibilidades, de mis decisiones, de mis afectos. Pero en
realidad la poesa, leer poemas, me hizo suspender el tiempo de la vida
en un abismo donde el lenguaje es un pez escurridizo que se mete cada
vez ms en la profundidad. Lo he seguido, como pude, cuando tuve
fuerzas, hasta el agotamiento y el principio de asfixia. Leer poesa no es
igual a dar a leer poesa, pero he sentido, si acaso se me permite sentir,
aqu, ahora, como un paseante desnudo que desconoce los oficios de la
prohibicin, que cuando crea dar, en realidad no tena ms que el
deseo. Fueron ellos, los estudiantes, quienes en realidad me estaban
9

siento como si mi vida se escribe poco a poco en la hoja de vida (JX)

22

donando un espacio hospitalario para pensar porqu y para qu

poemas en este mundo: porque no hemos perdido la capacidad de que
las palabras nos impacten como meteoritos, para que, como dice
Gelman, pueda un poco fe contra la nada.
Una didctica de la literatura es, segn todo lo anterior, o sea
como venimos sosteniendo, una manera de buscar las formas en que
las percepciones se vuelven sentido en la escritura. Esa didctica es
posible si entregamos la nariz al viento, las yemas al contacto, si
prestamos los odos sin pedir devolucin inmediata, si hacemos de los
ojos una forma de la compaa y del aliento una suerte de fuga
vaporosa. La carne es el peso del mundo al andar.

23

6. Bibliografa
ANDRICAN, Sergio y Antonio O. RODRGUEZ (2005) Escuela y
poesa. Y qu hago con el poema?, Buenos Aires: Lugar Editorial.
DORRA, Ral (1997) Entre la voz y la letra, Puebla: BUAP- Plaza
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para una semitica del cuerpo. Materiales sensibles del discurso (2),
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DRUCAROFF, Elsa (directora, 2000) La narracin gana la
partida. Historia crtica de la literatura argentina (dirigida por No
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GARRAMUO, Florencia (2013) Frutos Extraos. Prcticas de
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LUDMER,

Josefina

(2010)

Aqu

Amrica

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RANCIERE, Jacques (2008) El malestar en la esttica, Barcelona:
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