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Escuela de Educacin
Magster en Educacin
Casassus, Juan (2006). La educacin del ser emocional. Santiago de Chile, Editorial
Cuarto Propio.
Parte III: El Campo Emocional en la Educacin
Captulo VIl: Las emociones en la educacin
1. La socializacin y la cultura como regulacin de la expresin emocional
La relacin de la socializacin y la cultura con las emociones no ha sido una
relacin fcil. Por una parte, las emociones han sido sistemticamente reprimidas, y por otra
parte, su importancia, sistemticamente minimizada. El proceso de socializacin comienza
en la familia y contina en el barrio, en la escuela y otras instituciones y situaciones
sociales. Los padres, muchas veces intentan moldearlos (en este caso los padres "hacen) de
acuerdo a lo que ellos quisieran que sus hijos sean. Otras veces no dan el apoyo emocional
requerido por los nios frente a lo que ellos sienten (en este otro caso los padres "no
hacen). As, entre carencias y moldeamientos, como hijos e hijas aprendemos a reprimir,
controlar y manejar nuestras emociones.
La manera como lo anterior ocurre est tambin influenciado por la cultura. En ella
la expresin emocional est regulada por normas y reglas que definen lo que est permitido
expresar, cmo y en qu circunstancias. Pero si bien la expresin facial de las emociones es
similar en todos los seres humanos, la relacin con la expresin emocional no es igual en
todas partes, esta vara entre culturas. En algunas culturas, por ejemplo en el Japn, no es
de buen tono expresar las emociones, y se ensea a sonrer en toda ocasin. Incluso est
definido lo que se debe o no se debe sentir; esto lleva a la negacin de las emociones
incluso frente a s mismo. En el Reino Unido, el control de las emociones es signo de clase
social, de manera que a los hijos de familias aristocrticas se les ensea a no expresarlas,
incluso se les ensean el stiff upper lip, que son movimientos de control del labio superior.
Otro aspecto donde la influencia de la cultura es notoria, es en la definicin de lo
que es ser "hombre" o "mujer". Es comn que a los nios se les inculque desde pequeos la
idea de que "los hombres no lloran". Esta prctica cultural conduce a los hombres a que se
desliguen del contacto con sus sentimientos, e incluso a sentir vergenza de tener
sentimientos y emociones. A las nias, se les ensea que no deben expresar la rabia. Con el
tiempo, cuando sienten rabia, la experiencia es vivida como una experiencia de pena y de
culpabilidad. De esta manera, en la cultura se vive la exigencia de filtrar racionalmente la
emocin que uno est sintiendo e incluso de reprimirla, ya que frente a la expresin
espontnea de ellas aparece la falta de resonancia o el rechazo de los que nos rodean. Este
hecho es particularmente importante en la infancia, pues tiene consecuencias. Se sabe que
una emocin que es reprimida, no hace sino que volver con ms fuerza despus.
Otro aspecto de la tensin entre socializacin y emociones, es lo que ocurre con la
internalizacin de los roles sociales. Desde muy temprano asumimos los ms diversos roles.
Nos transformamos en hijos, asumimos el rol de ser hijos y con ello, las normas que rigen
las conductas de los hijos. De la misma manera, nos transformamos en alumnos, con sus
roles y normas, y luego en esposas y esposos, y profesionales. Cada uno de estos roles trae
consigo un conjunto de pautas normadas de comportamientos que vamos asumiendo de
manera subconsciente. Entramos as en una tensin entre el adaptarse a la norma y lo que
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sentimos. Aprendemos que ser un buen alumno es comportarse de tal o cual manera,
independiente de cmo me sienta. Igual cosa ocurre con la paternidad, que incluye la idea
de que ser un buen padre es conformarse a una norma, y as los hijos terminan
relacionndose con una norma y no con un ser humano. Nos ponemos el traje de padre, de
madre, de amigo, de mdico, de docente y consecuentemente, terminamos actuando de
acuerdo al traje que tenemos puesto en la ocasin.
A pesar de que cada uno tiene su carcter y personalidad, al ir asumiendo los roles
que son definidos por la cultura, perdemos de vista nuestra originalidad. En la medida que
nos vamos conformando al rol que se nos asigna, vamos perdiendo contacto con nuestra
autenticidad y con nosotros mismos. En este proceso, asumimos las emociones que
emergen de la conducta definida socialmente en los roles, y as de a poco vamos perdiendo
contacto consciente con nuestras propias emociones. Al asumir los roles y las normas que
nos rigen pasamos por la vida con las emociones provenientes de los roles que usamos
como mscaras para cada ocasin. Si ello nos incomoda, cortamos esa conexin que nos
molesta. Hasta que un da uno se dice que he hecho todo lo que se ha esperado de m pero
lo he hecho a costa de desconectarme conmigo mismo. Y luego me pregunto: qu es lo
que realmente siento en relacin a m mismo? Si no logro responder a esta pregunta, no
podr dar respuesta a la otra pregunta: qu es lo que siente la persona que tengo al frente?
En ese momento me dar cuenta que la empata me es algo imposible, a no ser que pueda
volver a tener contacto con mis propias emociones, y sea capaz de auto empata.
Estos procesos pueden llevar a una prdida de contacto con algn o algunos tipos de
emociones o bien puede hacer que la emocin se distorsione y se manifieste de una forma
que parece permisible, pero alejada de su forma original. Lo que conlleva una falta de
energa o de motivacin a la accin y a la prdida de sentido. Esto se puede expresar como
frialdad, rigidez, racionalidad, desgano, apata. Otras veces como expresiones exageradas y
sin control de las emociones. O con expresiones emocionales en momentos y situaciones
que no hacen relacin con la situacin originaria. Lo ms frecuente es que encontremos
personas actuando "como si" estuvieran sintiendo una emocin, expresin de una emocin
que parece adecuada, sin la experiencia de esa emocin. Esto ocurre porque la educacin
intelectualiza la experiencia, en vez de incorporar la experiencia. Las emociones se
relacionan en primer lugar con el cuerpo, y solo despus se pueden intelectualizar y
transformar en conceptos y pensamientos.
En nuestro contacto con los dems hemos aprendido a ocultar o distorsionar lo que
no nos est pasando, con lo que perdemos ya no solo el contacto con nuestras emociones
sino tambin con los otros, poniendo cada vez ms lenguaje, ideas e interpretaciones sobre
nuestra experiencia y la de los dems. Empezamos a vivir cada vez ms en el espacio de la
fantasa y las historias o narraciones sobre nosotros y los otros, alejndonos cada vez ms
de la intimidad emocional.
Transformamos nuestra experiencia en recuerdos del pasado y expectativas y
temores con relacin al futuro, perdiendo la posibilidad de estar en el presente. Perdemos
este contacto con el presente porque las experiencias emocionales del pasado que nos han
marcado, nos afectan nos marcan de tal manera que colorean la experiencia del presente. En
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casos ms marcados por experiencias traumticas, el presente queda marcado por esa
experiencia. Las personas que han tenido accidentes en vehculos, muchas veces terminan
por tener miedo a los vehculos, aun cuando no hay ningn peligro evidente en subirse a
uno de ellos. Por mucho que se les diga a esas personas que no tengan miedo, y que van
seguras con el chofer, ellas siguen experimentando la sensacin del miedo, y de los efectos
secundarios que lo acompaan1.
2. La escuela anti-emocional
Vigilar y castigar
Michel Foucault
La idea de la escuela es, desde sus orgenes, anti emocional. Lo mismo ocurre con
los sistemas educativos. Tal como lo vimos en el Captulo I, la idea del ser humano que
prevaleca cuando se crearon los sistemas educativos nacionales en el siglo XIX, era la de
un ser donde lo que lo constitua en tanto tal, era la dimensin racional. Todo lo emocional
y corporal era constituyente del ser animal -las inclinaciones animales-, en oposicin a esa
facultad superior que era su capacidad de razonar. La escuela era para la educacin del ser
racional, y no para la educacin del ser emocional. Todos hemos escuchado la expresin,
"en esta escuela no entran las emociones" o que los profesores les dicen a sus alumnos "las
emociones se quedan en casa. Aqu se viene a aprender". No es responsabilidad de los
profesores que digan cosas de ese tipo, pues es lo que dice la cultura del sistema.
La institucin educativa, por la cual todos hemos pasado y en la cual hemos sido
socializados, se concibi en una actitud anti emocin. A mediados del siglo XIX, con la
emergencia de los estados nacionales en Europa, se crearon los sistemas educativos. Las
bases de la nueva institucionalidad se encontraban en una visin positivista y racionalista,
que estaba reida con los aspectos emocionales del ser humano. En esa poca, la
racionalidad era vista como el camino del progreso y de la felicidad. En consecuencia el
tipo de ser humano que se deseaba formar era el de un ser racional. En esta manera de ver
las cosas, se trataba de dejar de lado todo lo que tuviera que ver con las emociones, con el
cuerpo, e incluso con la dimensin de la "sombra" en el espacio mental. Para lograr eso, se
pens que era necesario controlar lo que tuviera que ver con esas dimensiones no deseadas.
Por ello las instituciones que sirvieron de fuente de inspiracin a la nueva institucionalidad
fueron los hospitales y las crceles.
La escuela anti emocional es fundamentalmente controladora. En la mentalidad del
siglo XIX se pensaba que para que los alumnos lograran aprendizajes cognitivos, haba que
controlar todo el espacio circundante de los alumnos para as evitar toda distraccin. As
emergi la "sombra" normativa de esta institucionalidad que se orienta a tratar de controlar
todo: lo que los alumnos deben pensar, lo que deben hacer o lo que no deben hacer. Se
controla el tiempo, la mente, el cuerpo y por cierto se intenta controlar las emociones.
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3. La escuela emocional
Se ignote (Concete a ti mismo)
Orculo de Delfos
La escuela emocional es una organizacin emocional. Una organizacin emocional
es aquella donde se valora el mundo emocional de las personas que all laboran. Es una
organizacin donde se reconoce que el mundo emocional es el motor donde ocurren las
interacciones que conducen a la finalidad de la organizacin. Es un lugar donde las
personas tienen competencias emocionales, donde los problemas son formulados
emocionalmente, es decir que se busca la raz emocional del problema y donde la respuesta
al problema es conscientemente emocional. La organizacin emocional es donde se
reconocen las necesidades de las personas que interactan all. Toda organizacin puede ser
vista como una organizacin emocional.
Pero la escuela es una organizacin emocional por adems otros motivos. Una
escuela es la organizacin de un sistema de relaciones que se estructuran en torno al
aprendizaje y el aprendizaje es funcin de las emociones. Tambin la educacin resulta de
las relaciones que se dan a partir de las interacciones entre profesores y alumnos, y las
relaciones son por definicin emocionales.
A. Las emociones en los aprendizajes
En 1994 me fue encomendado realizar una investigacin internacional destinada a
lograr tener mayor claridad acerca de los factores que inciden en el aprendizaje de los
alumnos3. Con un equipo de prestigiados investigadores estudiamos los efectos de las
principales variables que se consideraba eran las que incidan en el rendimiento escolar y
que haban sido transformadas en polticas educativas. Se consideraron aspectos
estructurales como el nivel socio cultural de los padres, aspectos materiales como la
situacin edilicia, la formacin de los maestros, la cantidad de libros por alumno, la gestin
de los establecimientos y la participacin de los padres, entre otros. Tambin consideramos
aspectos ms sutiles tales como el impacto de las atribuciones de xito o fracaso por parte
de los docentes. Cada una las variables fue analizada cuidadosamente, con lo que nos dimos
cuenta que cada una aportaba a la explicacin de la variacin en el rendimiento, pero en
alguna medida, su aporte era menor que el esperado. Aparecieron dimensiones inesperadas.
De a poco fue perfilndose una variable que por su impacto sobresala muy por sobre las
otras, hasta llegar a ser, y por mucho, la variable que ms explicaba las diferencias en los
resultados acadmicos de los alumnos.
As emergi ante nosotros la informacin sorprendente: lo que permita el mejor
aprendizaje de los nios se encontraba en el plano emocional. En el plano relacional, en el
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Pekrum, R. et al. Emotions, Learning and Achievement in University Students: Longitudinal Studies. AERA, Nueva
Orleans, 2000.
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Heidegger, M., op. cit.
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Casassus, J., op. cit.
7
Rosenchal, N. E. The Emotional Revolution. Citadele Press, New York, 2002.
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Darwin, C. The Origins of Species. Oxford University Press, UK, 1998 (original 1859).
Goleman, D. La inteligencia emocional.Javier Vergara, Buenos Aires, 1995.
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Nios y jvenes no son solo lo que son delante del docente, sino lo que consideran
que deben ser ante su mirada. A su vez, la escuela denomina alumnos a dichos
nios y jvenes y con ellos los uniformiza en categoras y niveles segn edad,
rendimiento y otros factores. Ambas categorizaciones de roles (docentes y
alumnos) esconden a la persona. De este modo, es muy fcil perder la comprensin
en exigencias abstractas, generales y muchas veces meramente burocrticas. La
relacin primigenia entre seres humanos se desperfila y se esconde en una relacin
entre roles. El desarrollo de la conciencia emocional abre o ampla el rol del
docente y el espacio de la comprensin emocional de sus alumnos y colegas;
ii.
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Se alude aqu a la concepcin de que nuestros juicios espontneos son inautnticos, en la medida en que se
emiten dentro de los moeltiples automatismos de los que somos portadores como seres sociales. Al res pecto,
ver Echeverra, R., La antologa del lenguaje. Dolmen, Santiago de Chile, 1994.
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necesitan autonoma. Todas estas necesidades no son otra cosa que la demanda de
satisfaccin o gratificacin de las necesidades bsicas. En una relacin segura y confiable
-donde el objetivo es el aprendizaje y no la seleccin (establecer rankings)- los alumnos
pueden expresar las necesidades de aprendizaje sin culpa ni vergenza.
Tambin estn las necesidades del docente que son las fuentes intrnsecas de su
motivacin como docente. Si efectivamente el docente est en esa relacin de confianza y
seguridad, l o ella podrn expresar sus necesidades como persona y como docente.
Cules seran estas? Despus de conversar con muchos docentes me queda claro que sus
necesidades como profesores estn ntimamente ligadas a sus alumnos. La principal
necesidad es que sus alumnos aprendan, que puedan desarrollarse como buenas personas,
su necesidad de motivar a los alumnos, de verlos iluminarse cuando comprenden algo.
La siguiente lista, pone en orden de importancia los principales problemas y
necesidades percibidas por los docentes ellos mismos:
i.
ii.
iii.
iv.
v.
vi.
vii.
viii.
ix.
x.
xi.
xii.
Lo principal es notar que casi todas estas necesidades y problemas son de naturaleza
emocional. Tambin podemos notar que los profesores estn muy ocupados con el tema del
control y de la disciplina. Lo estn no solo por que esa es la funcin central de la escuela
anti emocional. Ello ocurre principalmente porque los alumnos no estn interesados en lo
que se les impone como aprendizaje. No estn interesados y por ello, no escuchan y se
distraen. El dicho dice "se puede llevar el caballo al agua, pero no se lo puede obligar a
beber". Los alumnos bebern del agua del conocimiento solo si tienen sed de aprender.
Todos los nios son curiosos y quieren aprender, pero qu quieren aprender? Eso hay que
preguntrselo a ellos. Cualquier currculo moderno puede adaptarse y difundirse alrededor
de un tema de inters de los nios.
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estar preocupado por la disciplina. En el fluir de la relacin segura las cosas pasan rpido.
Una educacin centrada en la relacin, significa poner el acento en lo que est
ocurriendo en la interaccin entre el profesor y los alumnos. Para nutrir esta relacin, la
pregunta fundamental y constante que se debe hacer el profesor es la siguiente: "Qu
necesidad tiene este alumno?", "Qu necesidades tienen estos alumnos?" Y luego preparar
su clase preguntndose: "Qu es lo tengo que hacer para satisfacer esa o esas
necesidades?", y realizar su clase en la respuesta. Como se ve, este enfoque es radicalmente
distinto al anti emocional, cuya pregunta fundamental es: "Qu debo hacer para que los
alumnos hagan lo que yo quiero?"
Nuestra observacin de lo que acontece en las escuelas es que los problemas no
estn en las personas que trabajan en la educacin. Los docentes, para docentes, los padres
de familia, los directores han estado siempre dispuestos a mejorar la educacin. Siempre
uno puede ver que hay una disposicin a ayudar y acoger a los nios. Las distancias entre el
ideal de la educacin y la falta de conectividad del sistema con sus tiempos estn ms
centrados en el sistema -sus polticas y sus estructuras- ms que en las personas. La
discrepancia aparece en los sistemas y no en las personas. Ella se encuentra en las
diferencias de concepcin y prcticas que prevalecen en una escuela anti emocional o en la
concepcin y prcticas propias de una escuela emocional.
4. La comprensin emocional en la sala de clases
Solo se necesita amor
John y Paul
El aprendizaje ocurre como parte de una relacin emocional entre el profesor y un
alumno.
El aprendizaje insatisfactorio de los alumnos tiene directa relacin con una
incomprensin emocional en la relacin pedaggica que lleva al distanciamiento recproco
docente-alumno; a una relacin sobre protectora, directivista o de abandono por parte de los
docentes; a un sentimiento de frustracin o malestar en su quehacer; a la formulacin de
juicios interpretativos no fundados; a la realizacin de acciones inconducentes o hasta, a
veces, contraproducentes.
La comprensin emocional que surge cuando los docentes establecen vnculos con
los alumnos, y hacen de esos vnculos el soporte del aprendizaje, crea condiciones propicias
al aprendizaje y resultados acadmicos de alto nivel, genera sentimientos de satisfaccin y
bienestar profesional en los docentes, constituye la tarea educativa en una aventura comn,
vitaliza los quehaceres del ensear.
Podemos, entonces, mirar la sala de clases como un espacio de interaccin entre
personas. Esta no es cualquier interaccin, sino una interaccin con el propsito de que las
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Van Manen. M. The Tact of Teaching: The Meaning of Pedagogical Thoug-htfulness. Althouse Press,
Londres, 1992.
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una buena relacin con sus alumnos 14. As vemos que la necesidad de tener conocimientos
slidos en las asignaturas a ensear es inseparable de la necesidad de tener a la mano la
posibilidad de relacionarse afectivamente y la capacidad de regular y normar las relaciones
en el aula. Cuando estas dos reas estn en equilibrio se dan condiciones favorables a que
haya comprensin emocional entre las personas involucradas.
Recordemos brevemente lo que hemos llamado comprensin emocional, intentando
agregar algunos nuevos elementos.
Llamamos comprensin emocional a la conciencia y el conocimiento afectivo
(vincular)-normativo (de control) que permite establecer relaciones positivas. En el aula,
estas relaciones son la base de los aprendizajes. Algo fundamental de esta comprensin es
que, cuando ocurre, es lo que permite que se pueda dar al otro lo que necesita y en la forma
en que lo necesita.
Algunos elementos que facilitan la comprensin emocional entre dos o ms
personas son:
i.
ii.
iii.
iv.
v.
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labor de profesor son la de un padre substituto malentendido. Pero esta no es una distancia
adecuada para ayudar, ya que al no tener una perspectiva que permita observar la relacin,
manteniendo los lmites, no se es soporte para el nio.
Ubicndose en este extremo del mapa el profesor aparece con necesidad de
controlar, dirigir, ser parte de lo que le pasa a su alumno, no confiando en el proceso de
este. Es el extremo de la sobreproteccin.
b. No diferenciado-no directivo
Este posicionamiento tambin es dbil si lo que se pretende es ayudar al alumno. No
existe conciencia de los lmites de la relacin y no hay una buena gestin de los procesos
pedaggicos. No hay un lder que los lleve adelante.
En este extremo est el profesor cuando pretende caer bien a sus alumnos perdiendo
la autoridad para dirigirlos o corregirlos.
c. Separado-directivo
En este extremo se ubica el profesor cuando vive su tarea desde la frialdad
emocional, desde la incapacidad de ponerse en el lugar del otro e imponiendo el control, no
escuchando las necesidades de sus alumnos.
Se da el uso del poder autoritario para conseguir lo que quiere en la sala de clases, y
es aqu tambin donde ocurren los excesos disciplinarios.
d. Separado-no directivo
Este es el polo del laissez faire. Aqu se ubica el profesor cuando elige no
involucrarse en lo que les pasa a sus alumnos. Se parece al polo de la no diferenciacin/no
directividad, con la diferencia de que en ese el profesor se vive como cercano a sus
alumnos y en este se vive como indiferente de lo que les ocurre o hacen.
En esta posicin se observa una falsa idea de libertad, en la que el profesor se ubica
cuando se extrema en el aceptar que cada uno haga lo que quiera o "lo que pueda". Sin dar
el espacio e impulsar a los alumnos a explorar sus capacidades.
El saber consiste en abrir un agujero por el que el esplendor aprisionado pueda escapar
Robert Browing