LA DIDATTICA DELLIMPROVVISAZIONE MUSICALE NELLA SCUOLA PRIMARIA E

SECONDARIA. PROSPETTIVE TEORICHE E ORIENTAMENTI DI METODO

Vincenzo Caporaletti

INTRODUZIONE
Nella XXII rapsodia dellOdissea, in una scena di grande pathos in cui Odisseo sta per ucciderlo,
laedo Femio fa ricorso ad unimmagine icastica per definire la propria essenza creativa e indurre
cos leroe a risparmiarlo, esclamando: 1 (io sono autoddaktos). Nella cultura
orale della Grecia arcaica Femio rappresenta cos il simbolo di quei valori di creativit
estemporanea e spontanea che tuttora annettiamo alle prassi improvvisative, alla
ideazione/realizzazione ex tempore: egli si riferisce quindi alla propria competenza di creatore di
canti, verosimilmente estemporanei, come . La finezza critica del filologo Walter
Belardi ci ha mostrato come tale termine non corrisponda assolutamente alla nozione
contemporanea del nostro autodidatta, e nemmeno sottintenda la lezione classica, pi tarda, per
cui questi canti estemporanei sarebbero infusi da una divinit, una Musa.
Ci, dunque, che Femio sottolinea di s stesso, come cosa singolare che ha del prodigioso, il suo
sapere spontaneo, che immediatamente colloca chi lo possiede fuori dellordine comune dei mortali, il
sapere dei quali, invece, mediato (Belardi 1990: 228).

Intendo forse sostenere con ci che le prassi improvvisative non possano essere insegnate?
Sgombro il campo da possibili equivoci, negando recisamente questa posizione. Alla luce delle
indicazioni e suggestioni precedenti si tratterebbe, invece, di ricostituire in una pedagogia
dellimprovvisazione quella prescienza incorporata,2 di far riaffiorare maieuticamente quelle
comuni predisposizioni alle facolt creative in tempo reale che rischiano lobsolescenza nella
maturazione personale e/o lobnubilamento nel percorso educativo.
UNA PEDAGOGIA DELLIMPROVVISAZIONE?
Ma quali strategie adottare, e a quali criteri epistemologici riferirsi, per un orientamento
pedagogico volto alla promozione e al fecondo utilizzo di abilit improvvisative? Innanzitutto,
occorre chiarire il quadro metodologico in cui impostare la problematica della pedagogia e didattica
dei processi improvvisativi (in relazione allinfanzia, ma non solo). Si possono distinguere almeno
tre prospettive di ricerca:
1. prassi creative in tempo reale intese come fine pedagogico/didattico (apprendere, cio, la
cosiddetta improvvisazione musicale) in funzione di determinati stili e generi in cui
costituente formativo preponderante (penso al jazz, al rock, a tradizioni musicali non
occidentali: lo studio dellimprovvisazione musicale cos come condotto nei
conservatori di musica e nelle scuole di jazz);
2. prassi creative in tempo reale intese come mezzo (improvvisare per acquisire abilit e
competenze musicali o di ordine formativo pi generale: questo ambito si attaglia pi
propriamente alla didattica della scuola dellobbligo);
1

Odissea, XXII: vv. 347.

Questa nozione di prescienza consuona con la concezione di conoscenza in Heidegger, come successiva
interpretazione (Auslegung) di una comprensione originaria in cui le cose sono per noi, da sempre, gi scoperte.
2

3. considerare limprovvisazione infantile stessa, presa in s, come oggetto di studio ( un

ambito di ricerca che attiene alla psicologia infantile, di cui abbiamo attestazioni
scientifiche in una copiosa letteratura: Moorhead e Pond 1941-51; Flohr 1979; Kratus
1991; Mialaret 1997; Miroudot 2000, solo per citarne alcune: cfr. Riferimenti
Bibliografici)
Ora, nella discussione presente mi riferir prevalentemente al secondo ambito di ricerca, della
didattica dellimprovvisazione musicale come mezzo, come vettore di un processo formativo pi
ampio (ma la prospettiva di riflessione investir anche lo specifico tecnico dellinsegnamento
dellimprovvisazione come finalit autonoma, come si vedr, dato che i due obiettivi non sono
disgiunti).
Prima di dar corso alla trattazione, per, bisogna specificare un aspetto fondamentale del mio
approccio a queste problematiche. Lesperienza pluridecennale come didatta di improvvisazione
musicale in vari contesti (dalla scuola dellobbligo ai corsi di avviamento musicale, dai
conservatori di musica alluniversit) mi ha convinto che molte metodologie in uso, e molta
letteratura specialistica, sono inficiate da un vulnus originario. Questo nucleo irrisolto sul piano
teorico, e conseguentemente metodologico, spesso diventa il fattore ostativo che si configura nella
prassi e qui mi riferisco ai corsi di improvvisazione jazz come lo spartiacque tra lesperienza
degli studenti che riescono ad approdare a pratiche realmente efficaci e intenzionali di creativit
improvvisativa (pervenendovi molto spesso, bisogna pur dirlo, in forza di autonomi percorsi di
apprendimento) rispetto a quelli, specie se provenienti da una disciplina accademica di studio
strumentale, che non riescono ad acquisire tali specifiche abilit.
La pragmatica sapienzialit dei docenti di improvvisazione, spesso irremovibilmente ancorata a
quella forma di saggezza a-discorsiva che si definisce conoscenza tacita, ha da sempre
compendiato questa complessa questione in una sentenza icastica, per la quale riferendoci in
questo caso al blues nessuno riuscir mai a suonare una frase partendo dallo studio della scala
blues. Ossia, in termini pi formali, non si perverr mai alla concreta acquisizione di abilit
improvvisative stilisticamente orientate a partire dalle norme desunte da una sistematica
formalizzata (cos come esposte in un manuale di teoria musicale ad uso improvvisativo). Ora,
questa enunciazione contiene una verit trascendente ma allo stesso tempo dirompente, che in s ha
il potenziale di invalidare gran parte della letteratura parlo di migliaia di testi dedicata
allinsegnamento delle prassi improvvisative; per inciso, mette in crisi un modello stesso di
trasmissione del sapere, strutturale nella formazione non solo musicale occidentale, basato sulluso
di un manuale e sulla trasmissione teorica di regole afferenti ad un sistema chiuso e
autoreferenziale (si pensi allo studio dellarmonia scolastica).
La tesi di fondo che intendo sostenere in questo contributo che per ottenere validi risultati nella
prassi didattica della creativit estemporanea, per avvicinare concretamente i neofiti a questo vasto
orizzonte di pratiche creative (e mi riferisco sia ai discenti della scuola primaria e secondaria sia ai
musicisti specialisti che studiano improvvisazione musicale) occorre ripensare radicalmente la
natura del processo improvvisativo in s. Per questa rivoluzione copernicana, occorrer uno sforzo
di analisi dei fondamenti stessi dellimmagine corrente dei processi improvvisativi,3 per operarne
una decostruzione e una possibile rifondazione su nuove basi. Tale procedimento indirizzer, sul
piano delle trasposizioni didattiche, verso determinate strategie coerenti con le nuove impostazioni
teoriche, improntate a criteri didattici che hanno gi rivelato una loro effettiva efficacia e
funzionalit.
Per calibrare il discorso in chiara prospettiva operativa opportuno preliminarmente:

In realt, in questo articolo non descriver nel dettaglio questa riformulazione di paradigma, in quanto essa stata
oggetto di trattazione specifica in Caporaletti 2005, cui, ovviamente, rimando; in questa sede fornir piuttosto delle
indicazioni di massima, in modo da orientare opportunamente largomentazione ai fini diattico-pedagogici.

1.
2.

esaminare criticamente esempi di metodologie didattiche di improvvisazione (nella

fattispecie, una proposta specificamente rivolta a discenti della scuola primaria) e
verificarne gli eventuali limiti;
stabilire se questi limiti siano condivisi dai modelli di approccio concettuale
allimprovvisazione nei corsi specialistici anche a livello conservatoriale.

.
La metodologia che prender in considerazione, IBIS (Insegnare ai Bambini ad Improvvisare
con gli Strumenti), stata proposta da Johannella Tafuri e Gabriella Baldi (Tafuri 2006). Una
finalit significativa di tale progetto si configura nella verifica del grado di congruenza tra
consegne, ossia lassegnazione di compiti da parte del docente, e realizzazioni improvvisate. Tali
consegne sono impostate in base a tre diverse tipologie.
a) Consegna semantica (vincolo descrittivo: si invita ad improvvisare ispirandosi ad un
racconto, unimmagine)
b) Consegna sintattica (vincolo formale) (basato su principi gestaltici generali (ripetizione;
contrasto; alternanza; intensificazione; intensificazione/diminuzione; frasi; variazioni;
simmetria)
c) Consegna ad libitum
Una valutazione critica di questa metodologia non pu esimersi dal prendere atto della rigorosa
collezione dei dati e della loro elaborazione in chiave statistica, con verificate procedure che danno
luogo a risultati di indubbio interesse. Ci che solleva, per, perplessit, lincongruenza di questo
agguerrito apparato operativo con lobiettivo dichiarato nella denominazione stessa del progetto
(insegnare, cio, ai bambini ad improvvisare con gli strumenti). Infatti, un nodo problematico
piuttosto serio dato dal fatto che in IBIS si presuppone labilit improvvisativa come una facolt
gi in vario modo acquisita, come una competenza di cui si predispone e della quale si possono
valutare gli investimenti concreti in relazione alle consegne indicate. Ma tralasciando in questa sede
una disamina obiettiva della metodologia e i problemi specifici di trasposizione didattica che
solleva, vale evidenziare la criticit nellorientamento di fondo che la sottende alla luce
dellorizzonte di riferimento epistemologico in cui intesa la nozione di improvvisazione
musicale (abbiamo visto come esplicitare criticamente questa categoria sia di fondamentale
importanza, poich ci indirizza verso alternativi modelli teorici e diversificati orientamenti
didattico-operativi, fondati su nuovi presupposti).
In questo senso, il modello IBIS basato su una concezione della prassi improvvisativa
fondamentalmente intesa come implementazione/articolazione di strutture astratte di tipo descrittivo
o formale ( in base a queste, infatti, che limprovvisazione valutata in termini di originalit
creativa e classificata in ordine alle tipologie operative adottate). In questo senso, pertanto, non
rivela una specificit metodologica in funzione della creazione in tempo reale, tanto che
ugualmente fungibile per lo studio della composizione musicale, non rivelando tratti differenziali
(per inciso lattivit prefigurata, di elaborazione di un artefatto improvvisato, non rappresenta il
modo in cui il 99% delle culture musicali mondiali opera in tal senso).
Questo, per quanto concerne linsegnamento di prassi creative in tempo reale per i bambini. E
per quanto invece attiene alle finalit specialistiche, nei corsi di tecnica di improvvisazione anche
conservatoriali? Ebbene, ritengo che in molti casi gli aspetti problematici gi rilevati, curiosamente,
si ripropongano immutati, attraverso la mediazione teorica di complesse serie di norme che
riconducono limprovvisazione ad una questione di elaborazione di strutture astratte, n pi n
meno della composizione scritta. Spesso chi affronta limprovvisazione jazz partendo dalla teoria,
cos come avviene normalmente con lo studio dellarmonia o della composizione nella
formalizzazione pedagogico-didattica tradizionale quindi attraverso strategie, poniamo, finalizzate
allapprendimento di strutture scalari va ad ingenerare inconsapevolmente un altro sfortunato
topos, corollario di quanto gi osservato per la scala blues. In questo frangente, il diligente discente,

dopo un congruo periodo di studi, si ritrova suo malgrado esponente della paventata casistica di chi,
sempre nel gergo didattico, sa fare centinaia di scale ma nemmeno una frase jazzistica. Ben che
vada, il volenteroso apprendista con sforzi inenarrabili pu riposizionarsi nella casistica, andando ad
occupare almeno la posizione di quello che riesce a ripetere qualche fraseggio a memoria, ma
senza il minimo swing. Laspetto forse pi amaro di questo iter didattico che lo stesso studente si
rende conto, spesso solo dopo anni, della incolmabile distanza tra intenzioni e risultati nella proprie
abilit performative, sperimentando sulla propria pelle linanit di uno studio matto e disperatissimo
su scale e accordi.
Si torna sempre al punto centrale: lutilizzo dei criteri improvvisativi in funzione creativolinguistica. Sia nel metodo IBIS, destinato ai bambini delle primarie, sia nei corsi di
improvvisazione per musicisti esperti vi (linconscia?) assunzione per cui le strutture astratte
debbano costituire la (unica? fondamentale?) ossatura portante del processo didattico.
ALCUNE QUESTIONI EPISTEMOLOGICHE
Queste osservazioni sollevano almeno due ordini di problemi sul piano epistemologico che
occorre immediatamente chiarire:
1. che significa in questo contesto la nozione di struttura astratta?
2. in che senso si contrappone il concetto di composizione a quello di improvvisazione?
Per quanto concerne la questione delle strutture astratte, si pu applicare alla metodologia IBIS
(e, per altri versi, ai manuali di tecnica di improvvisazione) la critica che Michel Imberty (2003)
indirizza alla teoria generativa di Lehrdal e Jackendoff 1983.
[Avec ce generativisme] il sagit en gros de savoir comment se produisent des structures, et non comme
lenfant, voire ladulte, produit de la musique qui peut avoir son originalit propre, qui possde son
dynamisme plus essentiel que les combinaisons de sons et de dures dcrites par les rgles des
grammaires (Imberty 2003: 101).4

Personalmente, vedo questo dinamismo generato da un processo cognitivo e poietico che

chiamo audiotattile e le rgles des grammaires, invece, mediate invece da una cognitivit che
definisco epistemologicamente visiva (cfr. almeno Caporaletti 2000; 2005; 2007; 2008; 2011a;
2011b). La questione si chiarisce in maniera evidente nel momento in cui ci si riferisce a repertori in
cui il dynamisme si implementa in precise modalit di organizzazione della temporalit musicale
in funzione senso-motoria, generando correlati sistemi di valori estetici altamente pertinenti,
organizzati in sistematiche (etno)-teoriche con tassonomie raffinatissime. Mi riferisco, per le
musiche propriamente audiotattili, alle nozioni emic di swing, groove, drive, flow, di attitudine
propulsivo/depulsiva, ecc. (nel jazz e rock); oppure, nelle musiche solo fondate sulla formativit
audiotattile,5 ai concetti di laya nella musica indostana, di rpriz o lokans nella Guadeloupe, di
balano nella musica afro-brasiliana, ecc. (cfr. Caporaletti 2000; 2005). Queste nozioni inglobano
quella pi generale di coerenza fraseologica improvvisativa, che sincardina su questi modi
specificamente connotati di articolare la temporalit.6
Per approfondire la questione, analizziamo la posizione di Jean Molino (1998), che pone alla
base dello sviluppo della cultura occidentale una tensione dialettica tra ontologia degli oggetti e
4

[Con questo generativismo] si tratta in linea di massima di sapere come si producono delle strutture, e non come il
bambino, e perfino ladulto, produce musica che posa avere una propria originalit, che possegga un suo dinamismo pi
essenziale delle combinazioni di suoni e durate descritte dalle regole delle grammatiche [T.d.A.].
5
Per la distinzione tra musiche propriamente audiotattili e musiche fondate sulla formativit audiotattile, cfr.
Caporaletti 2004.
6
Ovviamente qui ci stiamo riferendo a specifici codici improvvisativi fondati su stili, come il bop o il jazz modale, che
costituiscono il pi condiviso canone di referenza dei corsi di improvvisazione jazz. Per le problematiche legate alle
pratiche alternative a questi stili, come, ad esempio, la free music europea, il neo-tonalismo o limprovvisazione nel
contesto dalla Nuova Musica di tradizione accademica, cfr. Caporaletti 2005.

ontologia degli avvenimenti (dicotomia che, per inciso, presenta analogie precise con quella tra
funzioni cognitive visive e audiotattili da me proposta). In particolare, con riferimento
allapplicazione di questa coppia oppositiva alla musica, Molino afferma:
La musique ce nest pas seulement du sonore, cest du sonore transform par lexprience humaine La
musique ne se fonde pas sur des notes, des chelles ou des rgles de succession harmonique mais sur des
schmes qui mlent au sonore le perceptif, le moteur, laffectif (Molino 1998: 264).7

Ecco che ci si presentano degli elementi pi precisi per inquadrare il paradosso della scala
blues cui ho fatto riferimento. Limpossibilit a formulare improvvisativamente una frase
musicale, stilisticamente connotata, a partire da una struttura astratta (la scala blues) non
imputabile necessariamente a carenze individuali, ma ad un fattore intrinseco e ineludibile. Ossia, in
quanto quella frase, nel contesto improvvisativo, si implementa e vivifica proprio in ragione di
quegli schemi motori e affettivi di cui parla Molino, o in altri termini del dinamismo di
Imberty, oppure del suono (umanamente) organizzato secondo gli indirizzi audiotattili di tipo sensomotorio che ho enucleato: tutti fattori processuali che la struttura astratta, semplicemente, non
pu veicolare. Il problema acquisisce un rilievo esiziale nelle musiche improvvisate proprio per il
fatto che in esse tali fattori sono, come ho gi detto, altamente pertinenti, e che, se li si sopprime, si
perde in toto il senso del fare musica assieme alla sua riconoscibilit e legittimazione culturale.
I suoni non sono, quindi, delle sostanze, ma degli avvenimenti caratterizzati da continuit.8
Allascolto di un suono noi non ci troviamo di fronte ad una res circoscritta, visibile e delimitata
(Heidegger direbbe semplice-presenza: Vorhandenheit) ma siamo indirizzati dalla percezione ad
interrogarci sulla causa di tale processo sonoro, sullesser-ci che lo determina. Questo fenomeno si
rivela denso di implicazioni simboliche nella particolare sintesi cognitiva promossa dalla
mediazione conoscitiva psico-somatica che definisco audiotattile, in s costituita nella pura
processualit della continuit. Il discreto, lelemento strutturale costitutivo, in musica, non invece
che lartefatto astrattivo del pensiero umano che separa e analizza sulla base di realt oggettive e
non evenemenziali, al di fuori del contesto soggettivo e vissuto nel decorso temporale. Questo
processo di segmentazione e di obiettivazione secondo codici teorico-musicali che a loro volta
derivano, nella musica scritta occidentale, da una concezione cartesiana, razionalizzante e
geometrizzante della percezione e della sensazione si pu ricondurre alla nozione di theory
ladenness of observation del filosofo Norwood Russell Hanson (cfr. Caporaletti 2005: 2008;
2011b). Il carico teorico, in questo caso, il medium che ci fa articolare la forma sonora secondo
concetti e modelli (accordi, tonalit, scale, criteri formali, di conduzione contrappuntistica, ecc.) del
tutto assenti in altre modalit percettive della musica non caricate teoricamente, quali quelle dei
bambini o del pubblico non musicalmente alfabetizzato, o delle culture altre (che, appunto, hanno
alternativi modi audiotattili di percepire e organizzare la forma sonora).
La prospettiva audiotattile intende, quindi, reintrodurre la temporalit della soggettivit
esistenziale nelle strutture, che non rinnega, in ogni caso, aprioristicamente. Tutta la storia del jazz,
infatti, testimonia della copiosit di investimenti strutturali da parte dei musicisti improvvisatori
in particolare definiti da complessi criteri armonici e scalari e di elaborazione motivico-tematica
allinterno di un ordine processuale, per, idiomaticamente impiantato sulla fenomenologia dello
swing e del groove.
Questo discorso ci conduce direttamente allaltro grande problema epistemologico, alla relazione
tra composizione e improvvisazione: per impostare correttamente questa problematica dobbiamo
verificare come rappresentato il processo improvvisativo nella letteratura scientifica corrente.
7

La musica non attiene soltanto al sonoro, si tratta piuttosto del sonoro trasformato dallesperienza umanaLa musica
non si fonda su note, scale o regole di successione armonica, ma su schemi che mescolano al sonoro il percettivo, il
motorio, laffettivo [T.d.A.].
8
Questa concezione ben presente in Meyer 1973, laddove la struttura melodica concepita, allo stesso tempo che
contorno, profilatura, come dinamismo, forza orientata.

Bruno Nettl (1974) ha proposto una modellizzazione dellimprovvisazione musicale come rapid
composition. In questa rappresentazione epistemologica dei processi improvvisativi, essi sono
trattati, possiamo dire, come complanari a quelli compositivi. I due processi sono visti come due
facce della stessa modalit fenomenologica compositiva, e si differenzierebbero soltanto in
funzione del parametro temporale, a seconda se latto compositivo lento (slow composition =
composizione scritta) o veloce (rapid composition, nellimprovvisazione, nellazione in tempo
reale che non consente reversibilit temporale) (cfr. Fig. 1).

Figura 1. Rappresentazione della concezione complanare di Nettl del processo improvvisativo

I limiti di tale concezione complanare si evidenziano fondamentalmente in ragione di due

fondamentali obiezioni:
1. non si pu considerare la nozione di composizione come un universale, a valenza
interculturale;
2. nelle due tipologie di prassi compositiva e improvvisativa sono attive diverse forme
cognitive che ne marcano gli esiti in maniera mutuamente irriducibile.
Queste obiezioni sono state alla base del mio trattato I processi improvvisativi nella musica. Un
approccio globale (Caporaletti 2005). Partendo proprio dalla critica del modello complanare,
sono pervenuto alla teorizzazione di unulteriore rappresentazione dei processi improvvisativi, e
allindividuazione di concetti innovativi, come quello di estemporizzazione che si affianca
allimprovvisazione propriamente detta (pertanto, unopera cui necessariamente, in questa sede,
rimando). Dar di seguito, in proposito, solo alcune indicazioni di massima, in modo di poter
pervenire alla questione delle conseguenti trasposizioni didattiche che da queste innovative
prospettive possono trarsi.
IL MODELLO IMPROVVISATIVO NELLA TEORIA AUDIOTATTILE
Per quanto concerne la questione della nozione di composizione, intesa come un universale,
facile mostrare come non tutte le culture mondiali contemplino o abbiano contemplato tale concetto,
configuratosi, peraltro, relativamente tardi anche allinterno della cultura occidentale (cfr
Caporaletti 2005: 116 e sgg.). Non produttivo, quindi, utilizzare come invariante gnoseologica il
concetto di composizione per definire un altro da s, in considerazione del fatto che i processi
improvvisativi sono attivi nelle musiche di assetti culturali che non (ri)conoscono tale nozione.
Come alternativa alla dicotomia composizione/improvvisazione in Caporaletti 2005 ho proposto
una teorizzazione dei processi di creazione ex tempore che prescinde da questa opposizione
concettuale e dallingombrante concetto theory-laden ed etnocentrico di composizione,
rappresentando il processo improvvisativo solo in funzione del principio audiotattile (PAT) e dello

specifico modello di formativit che esso promuove. Prevenendo un fraintendimento frequente,

faccio notare che non bisogna confondere il PAT, semplicemente, con il corpo dellesecutore,
poich tutta la musica (anche quella della tradizione scritta occidentale) realizzata attraverso il
movimento corporeo che genera il suono. Il PAT invece il medium psico-somatico in quanto
formatore di esperienza, come induttore di un particolare modello di cognitivit, di una condizione
di pensabilit/instanziabilit della forma sonora organizzata. In realt, attivo nella dimensione
principalmente poietica, della creazione musicale, e non riferendoci alla peculiarit allografica9
della musica culta occidentale nellesecuzione di una partitura composta secondo una concezione
irrevocabile del testo musicale. Come plesso psico-somatico non inteso nella propria identit
puramente materiale, ma di medium che condiziona ed indirizza gli esiti percettivi e cognitivi, il
PAT impronta di s, quindi, in funzione del proprio sistema operativo, della propria logica interna
organica, le facolt cognitive e limmaginazione musicale. La sua funzionalit si pone in
opposizione a quella promossa dal medium dato dalla diade notazione musicale/teoria musicale
occidentale (che ha un diverso sistema operativo, fondato su criteri epistemici di linearit,
sequenzialit, segmentazione dellesperienza, ripetibilit uniforme, allinterno di un ordine
astrattivo e matematizzato relativo ad un generativismo sintattico-combinatoriale (cfr. almeno
Caporaletti 2005: 69 e sgg.).
In questa prospettiva i processi creativi in tempo reale non sono visti in relazione alla nozione di
composizione, ma come proiezione dellattivit formativa-personalizzante del PAT sulla larga scala
temporale, nel processo macrostrutturale organizzativo-ideativo del materiale sonoro. Questa
prospezione vettorializzata dellenrgeia poietica del PAT nella dimensione temporale rivela un
interessante effetto di autosomiglianza con lazione indirizzata dallo stesso PAT nella
microstruttura temporale, incrociando la linea del tempo verticalmente, nellinterstizialit di 15-20
millisecondi, quando ingenera quei fattori senso-motori che la tradizione del jazz e del rock ha
denominato swing, groove, drive10 (oppure, le participatory discrepancies di Charles Keil).11 In
questo senso, potremmo dire che limprovvisazione il fenomeno dello swing (e del groove) che si
fa organizzazione sonora sulla larga scala, in un processo di natura frattale. Parimenti le facolt
mnemoniche implicate sono complementari: la memoria a medio/lungo termine attiva nei processi
creativi in tempo reale rispetto alla memoria ecoica, che agisce nella microstruttura temporale che
presiede allo swing (cfr. Fig. 2).

Figura 2. La proiezione della formativit audiotattile sulla larga scala temporale induce la processualit improvvisativa

Cfr. Goodman 1968.

Cfr. Caporaletti 2000.
11
Cfr. Keil 1987.
10

Veniamo adesso alla seconda obiezione, che riguarda le funzionalit sul piano psico-cognitivo
che diversificano i due modelli di creativit, compositiva e improvvisativa. Bisogna innanzitutto
notare come la composizione della tradizione musicale scritta occidentale si situi geneticamente ed
epistemologicamente allinterno di ci che Molino 1998 definisce ontologia oggettuale, e si avvale
di strutture (concetti, tecniche, procedure compositive) poste in un ordine temporale congelato,
spazializzato, di matrice epistemologica visiva. Ai fini del nostro discorso, stabilire la possibilit di
differenti facolt psico-cognitive che presiederebbero, caratterizzandole, da una parte allesperienza
visiva, dellontologia oggettuale e dallaltra a quella audiotattile ed evenemenziale, si rivela quindi
una questione di cruciale rilevanza.
Sul piano psicologico/cognitivo Imberty 2003 distingue gli schmes dordre e schmes de
relation dordre, assetti psico-cognitivi che riferisce ad esperienze musicali generali ma che invece
ritengo illuminanti proprio per la dicotomia tra categorie visive e audiotattili. Si pu asserire, infatti,
che allesperienza visiva della composizione scritta della tradizione classico/romantico/modernista
siano fondamentalmente estranei gli schmes dordre, e che la formativit audiotattile, pur
basandosi elettivamente su questi ultimi, preveda lutilizzo di entrambi gli schemi.
Ma vediamo in cosa consistono questi diversi schemi psico-cognitivi.
Les schmes d'ordre constituent l'ensemble des intuitions que le sujet a des successions temporelles sans
qu'il ait conscience des lments constitutifs de ces successions. Il s'agit donc d'intuitions de nature
sensorimotrices ou reprsentationnelles dont les contenus sont indissociables des squences ordonnes
elles-mmes (Imberty 2003: 103).12

A questo punto possiamo a ragione sostenere che sono gli schmes dordre a fondamento psicocognitivo di quei plessi formali processuali, altamente pertinenti in determinati repertori, cui facevo
riferimento (il fenomeno dello swing, del groove, ecc., cfr. supra).
Les schmes de relation d'ordre organisent la logique de la succession dans un temps contenant
indpendant des vnements contenus. Chaque vnement, chaque note ou accord par exemple, voit sa
place dfinie par rapport l'ensemble des autres vnements, c'est--dire par une syntaxe. (Imberty 2003:
103).13

Queste distinte facolt degli schmes de relation dordre presiedono, invece, in maniera
preminente alla funzionalit visiva che si elettivamente esplicata nella composizione scritta della
tradizione culta occidentale.
Sempre in relazione alle neuroscienze, a queste facolt occorre, poi, affiancare lorizzonte
epistemologico inaugurato dalle ricerche sul cosiddetto senso dellazione, a seguito delle scoperte
sui mirror neurons, che riformulano i rapporti tra percezione, cognizione e motricit, prefigurando
uno statuto psico-motorio dellesperienza sonora (cfr. Caporaletti 2005: 84 e bibliografia).
Assieme alla rappresentazione epistemologica dei processi improvvisativi come proiezione della
formativit audiotattile nella larga scala formale/temporale, e alla funzione psico-cognitiva degli
schmes dordre e degli schmes de relation dordre (e dei mirror neurons), vi , infine, un
ulteriore aspetto che concorre alla modellizzazione teorica dei processi improvvisativi. Mi riferisco
allinnovativa categoria di estemporizzazione, introdotta in Caporaletti 2005: 98 e sgg., cui
accenner brevemente, proprio per la cruciale rilevanza che essa assume, in questa sede, ai fini della
trasposizione didattica del modello teorico.

12

Gli schemi dordine costituiscono linsieme delle intuizioni che il soggetto ha delle successioni temporali senza che
egli abbia coscienza degli elementi costitutivi di queste successioni. Si tratta dunque di intuizioni di natura sensomotoria o rappresentazionale i cui contenuti sono indissociabili delle sequenze ordinate stesse (T.d.A).
13
Gli schemi di relazione dordine organizzano la logica della successione in un tempo contenitore indipendente dagli
eventi contenuti. Ogni evento, ad esempio ogni nota o accordo, vede la propria posizione definita in rapporto
allinsieme degli altri eventi, ossia attraverso una sintassi (T.d.A.).

Nel quadro della mia rappresentazione dei processi improvvisativi nella musica questa nozione
identifica una classe di pratiche di creazione in tempo reale che si differenziano
dallimprovvisazione propriamente detta (da questo punto di vista, quindi, i processi improvvisativi,
o meglio, le procedure di creazione in tempo reale, comprendono sia criteri estemporizzativi sia
improvvisativi). Per brevit, e a titolo citazionale, ne fornisco di seguito una breve descrizione,
sempre rimandando per approfondimento al testo di referenza e alle dettagliate argomentazioni ivi
svolte.

Figura 3. Schematizzazione della processualit estemporizzativa

Lestemporizzazione un processo creativo in tempo reale che pu in linea generale

rappresentarsi come diretta instanziazione sonora di ununit di concettualizzazione musicale di
un modello, di consistenza immaginativa attraverso il filtro della formativit audiotattile;
lenunciato reale che ne deriva si costituisce, di conseguenza, come testo.14 In altri termini, la si pu
intendere come una tipologia di prassi ex tempore che oggettivamente, sul piano etic, creata
allistante, quindi, in un certo senso improvvisata che d luogo ad un testo identificabile, ad un
brano specifico e delimitato, e non ad un intenzionale e culturalmente riconosciuto processo
variazionale o elaborativo. Le occorrenze sono molteplici: dal canto rituale nelle culture
tradizionali, alle procedure di armonizzazione e di ritmizzazione in un song di tipo pop o jazz, alla
stessa esposizione melodica in un brano jazz o pop, alla parafrasi del tema nel jazz, alle strategie di
correzione in itinere di sfasamenti nella condotta metrica di un gruppo, ecc.
Dal punto di vista formale, quindi, tale testo sar scevro da elaborazioni contestuali sistematiche
e intenzionali che presuppongano lintroduzione di nuovo materiale, come proiezione del mlos
individuale, sulla base di criteri di originalit creativa, autonomia estetica e contemplazione
disinteressata da parte dellaudience. Anche se privo di uno specifico tasso di improvvisazione, nel
senso variazionale-elaborativo, questo enunciato testuale (brano musicale, ma anche poetico,
drammaturgico, ecc), per il suo stesso essere reso ex tempore e dipendendo da una
concettualizzazione non pre-scritta o memorizzazione, comunque il risultato di una procedura di
creazione in tempo reale, in cui la variante, attraverso la formativit idiosincratica audiotattile, si fa
processo intrinseco costituivo (variante intesa in relazione alla stessa unit concettuale che funge
da modello).
in ogni caso importante stabilire che lestemporizzazione non semplicemente una variante
espressiva del testo, come linterpretazione della musica classico/romantica/modernista, proprio in
14

In questo senso, concordo con le posizioni di Fabrizio Della Seta (2011), nella ipostatizzazione, allargamento e
fungibilit della nozione di testo allinterno di una sistematica generale dei fenomeni musicali.

quanto il testo fenomenologico, sulla base di codici culturali, di fatto, non le preesiste, ma si
configura appunto in base alla sua azione.15 Lambito elettivo dellestemporizzazione nella
produzione di un enunciato musicale che non ha referente scritto, o con referente scritto da cui sia
possibile, per convenzione culturale, allontanarsi performativamente andando ad incidere sulla
stessa struttura ritmo-diastematica, armonica o modale, ecc. senza perdere lidentit testuale di unit
di concettualizzazione musicale e sfociare in unintenzionale e culturalmente riconosciuta procedura
variazionale-elaborativa. Ricordo che in queste dinamiche creative cruciale la presenza di criteri
afferenti alle concezioni dellestetica moderna occidentale cui ho sopra accennato, per cui anche i
casi di variazioni in repertori e pratiche di culture tradizionali rientrerebbero in tale categoria.
In termini della teoria dellinformazione, lestemporizzazione si pu quindi definire in base al
tasso dinformativit presente nel processo esecutivo, ossia al grado potenziale di scelte possibili.
Questinsieme di possibilit differente nel grado e nella sostanza (quantit e qualit) rispetto a
quello condizionato dalladesione al control object compositivo nella musica di tradizione scritta
occidentale classico/romantica/modernista.
Va da s che limprovvisazione propriamente detta in prima approssimazione, ma qui rimando
ancor pi a Caporaletti 2005: 116 e sgg. si manifesta attraverso unelaborazione costruttiva di
secondo livello che si distanzia da questo sostrato estemporizzativo, soggetta a convenzioni
culturali sia nellarticolazione formale sia negli stessi valori estetici geneticamente, della
modernit occidentale che la individuano.
TRASPOSIZIONI DIDATTICHE
Alla luce delle argomentazioni sin qui svolte sul piano epistemologico, ci dobbiamo porre adesso
il problema delle concrete strategie (o, seguendo Chevallard, trasposizioni) didattiche in relazione
allinsegnamento delle prassi improvvisative, cos da passare dal savoir savant al savoir enseign.
Esula dai fini della presente trattazione la redazione di un manale di tecnica improvvisativa:
piuttosto, si daranno indicazioni generali cos da costituire le linee guida di un possibile curricolo.
Linsieme di questi criteri metodologici, che denomino approccio audiotattile, si orienter
prioritariamente nella direzione dellimplementazione delle valenze processuali (di contro ai valori
strutturali, che comunque saranno reinseriti solo in un secondo tempo) che abbiamo visto
caratterizzare gli schmes dordre cognitivi, cos importanti nellesperienza improvvisativa. Tale
fattore processuale deve rivestire un ruolo fondamentale sin dalle prime fasi della didattica
dellimprovvisazione: esso imprescindibile se lobiettivo quello di far esperire originariamente
al discente il senso profondo e il significato del tutto specifico della creativit in tempo reale, cos
da parteciparne anche ai livelli pi elementari gli esiti e valori che marcano tali esperienze nella
matura ricerca artistica. E questo, lo ripeto, indipendentemente da abilit basate sullacquisizione di
elaborati contenuti teorici, di strutture astratte: quindi, con mezzi e procedure del tutto elementari.
Il primo elemento da considerare, in questa comunicazione e rivelazione della processualit
linterattivit creativa. Bisogna evitare che le esperienze creative in tempo reale si risolvano in una
pratica solipsistica, che richiama altri modelli poietici, pi vicini alla composizione della tradizione
15

Anche lautore della pi semplice canzone pop attende col fiato sospeso il momento dellascolto della registrazione
del proprio pezzo per conoscere la vera forma della sua composizione, che altra cosa rispetto alla rivelazione che
discende dallinterpretazione, dalla Reproduktion (Adorno) della composizione di tradizione culta. Il processo di
costituzione di tale forma, che coinvolge concreti livelli operazionali sintattici del materiale, conferito propriamente
dai processi estemporizzativi attraverso la inscrizione della formativit audiotattile dei vari attori musicali nel
dispositivo di registrazione (cosa ha veramente cantato il cantante, quali arpeggi avr suonato il chitarrista, quali rivolti
di accordi avr usato il pianista e con quale articolazione ritmica, la relazione tra rullante e gran cassa, ecc. ecc., oltre
alla interazione senso-motoria di tutti questi fattori e la loro proiezione nel design sonoro in post-produzione). Tutti
questi aspetti di elaborazione formale non preesistono alla proiezione estemporizzativa, non sono predeterminati, e
nella misura in cui sono dipendenti dallidiosincratica formativit dei singoli attori (compreso il sound engineer) non
predeterminabili (nella fattispecie della registrazione sonora sono attivi i fondamentali processi estetici che definisco
neo-auratici, cfr. Caporaletti 2005: 121 e sgg.).

scritta occidentale. Il suonare inventivamente insieme ad altri discenti, e soprattutto con

linsegnante, si rivela un elemento di assoluta rilevanza per interiorizzare il senso di un processo
che si svolge in una temporalit intenzionata e irrevocabile (e non in un tempo contenitore
congelato in cui si dispongono sintatticamente sempre sulla scorta della reversibilit temporale
individuata da Piaget: ricordo che bisogna tenere presente questo fattore di maturazione cognitiva
nei bambini pi piccoli le strutture teoriche).
Un corollario di questa impostazione di fondo la promozione nel discente della reattivit agli
stimoli sonori in riferimento ai timbri, a raggruppamenti ritmici, a caratteri semantici del sonoro,
alle peculiarit senso-motorie, fonico articolatorio, ecc. , da sollecitare in vari modi, sul modello
linguistico della proposta-risposta: con strumenti musicali o con luso della voce (non occorre, in
questo stadio, la padronanza di una tecnica, o losservanza del vincolo metrico, collimando questa
esperienza con pratiche di esplorazione strumentale o vocale). Nella scuola primaria si curer che
questa risposta sia fisicizzata, ossia autodiretta dal movimento corporeo (con esercizi di
imitazione/trasformazione di determinate sequenze motorie ritmizzate o meno proposti dal
docente, e tra i discenti tra loro). Obiettivo primario di questa fisicizzazione impostata dal medium
corporeo la consapevole affermazione di valenze sensomotorio-affettive proprie degli schmes
dordre nellinterazione reattiva esplorata in questa fase preparatoria.
Un elemento cardinale, sia per questa fase sia per le successive nelliter didattico, il
consapevole utilizzo della registrazione (video)/sonora per ottenere la fonofissazione delle varie
pratiche creative. Questo dispositivo di inscrizione del principio audiotattile nel supporto registrato
ha la funzione di incentivare e indirizzare le facolt critiche, oltre a costituire in s un fattore di
oggettivazione di unesperienza altrimenti fenomenologicamente evanescente e non datata, quindi,
di uno statuto ontologico sostanziale. Questo passaggio corrisponde, sul piano pedagogicodidattico, alla funzione della categoria di codifica neo-auratica nelleconomia della teoria
audiotattile: un aspetto fondamentale per identificare il proprium dei fenomeni improvvisativi e
delle musiche audiotattili in generale.
A seguito di questa fase esplorativa, quindi, interviene il primo criterio pedagogico-didattico
inerente ai processi di creazione in tempo reale veri e propri, relativo alla funzione
estemporizzativa. un passaggio di grande rilevanza che vorrei fare oggetto della massima
attenzione. Abbiamo visto come sul piano teoretico vi sia gradazione operativa tra
estemporizzazione e improvvisazione propriamente detta; ora, questa gradazione deve
necessariamente istituire delle omologie metodologiche in sede di trasposizione didattica. Vorrei
anche sottolineare che questo fattore in s costituisce uninnovazione anche nelle metodologie
avanzate di didattica dellimprovvisazione musicale. A fine pedagogico possiamo tranquillamente
assumere come fattore commisurativo primario di tale gradazione il criterio di complessit, inteso
come la somma di un indice di eterogeneit della forma e di dissomiglianza degli elementi
(Nattiez, 2004: 53). In un certo senso, si tratta della transizione dal pi semplice al pi complesso,
per cui il processo estemporizzativo si pone come un presupposto ineludibile allimpostazione di
abilit improvvisative.
Come predisporre, dunque, strategie idonee allacquisizione di abilit estemporizzative? Questo
punto molto delicato, e comporta un cambiamento di convincimenti e modelli operativi
profondamente radicati nella mentalit pedagogica (ma non solo) musicale. Abbiamo definito
lestemporizzazione come il processo primario di costituzione testuale in tempo reale, consistente
nellimmediata realizzazione instanziazione di un modello musicale non scritto, ma di natura
immaginativa, attraverso opportune strategie poietiche (cfr. Fig. 3). Ora, lacquisizione di abilit
relativamente a questo processo, dalle forme pi semplici alle pi articolate, deve costituire
esattamente la finalit della prassi didattica a questo livello.
Di fatto, stiamo qui asserendo, su basi rigorose, la valenza pedagogica di una metodologia di
didattica musicale che prescinda, nella produzione di un testo musicale, dalla esecuzione e dallo
stesso riferimento ad una partitura prescritta in notazione convenzionale, ma che si affidi, invece, ad
una congerie di abilit poietiche basate sul modello cognitivo audiotattile, sulla razionalit

idiosincratica dellarticolazione digito-motoria o fonatoria unita al e orientata dal feedback di

controllo della percezione auditiva. E non mi sto riferendo allovvia facolt di produrre delle
improvvisazioni, il che presuppone lindipendenza dalla partitura in una modalit che il senso
comune accetta e valorizza. Intendo, invece la semplice produzione di un testo musicale conchiuso,
un brano pop, ad esempio, realizzato con procedimenti che prescindano dalla lettura musicale.
Come facilmente intuibile, cosa ben diversa dallimprovvisare, corrispondendo, infatti, a
quella produzione in tempo reale di tipo estemporizzativo che cosa ben diversa
dallimprovvisazione, ma che tuttavia ne costituisce il preliminare stadio formativo, sia in senso
pedagogico sia sul piano artistico. Credo che, nello studio dellimprovvisazione musicale, le
maggiori difficolt incontrate dagli studenti anche tecnicamente avanzati, spesso in possesso di
diplomi di laurea in strumento, possano ricondursi al fatto che si omette o sottovaluta nel percorso
di apprendimento proprio lacquisizione di abilit estemporizzative, pretendendo di pervenire
direttamente al livello improvvisativo. Ma questa consapevolezza manca anche a gran parte dei
manuali didattici e dei trattati teorici, che, come abbiamo visto, principiano direttamente con lo
studio di strutture teoriche astratte dal contesto della temporalit intenzionata, probabilmente
implicando che questo dominio della forma vettorializzata nel divenire, questa proiezione del PAT
nella dimensione della larga scala temporale, diremmo noi, sia una competenza gi acquisita.
Ma quale pedagogia presiede a tali acquisizioni e con quali modelli operativi? Rispondere a
questo interrogativo evocando la conoscenza tacita vuol dire eludere la questione, e, soprattutto,
escludere linquadramento del problema della creativit in tempo reale allinterno di un curricolo
razionalmente predisposto. Questo fatto, tra laltro, interferirebbe drammaticamente, in maniera
devastante, con il progetto di studi delle musiche improvvisate e audiotattili16 cos come previsto
dai vigenti ordinamenti conservatoriali. E allora, quali criteri didattici utilizzare? Si deve forse
prescindere dallo studio del solfeggio e della lettura musicale nellapproccio strumentale? Certo che
no, ma bisogna affiancare a queste acquisizioni di codici epistemologicamente visivi sia chiaro,
del tutto adattati e funzionali non solo alla letteratura storica della musica culta occidentale anche
le appropriazioni di codici incorporati, di abilit audiotattili, che conducano il discente, con gradi e
modi da stabilire di volta in volta, al conseguimento di una doppia serie di abilit e capacit, di
matrice epistemologica visiva e audiotattile. E questo, come abbiamo gi notato, anche in
considerazione del fatto che in una prassi audiotattile matura, le abilit di lettura, e di conoscenza
teorica in generale, sono normalmente sussunte dal modello di cognitivit prevalente.
Per un primo esempio di strategia didattica, volta allacquisizione di abilit estemporizzative, mi
riferir alle classi di strumento musicale nella scuola secondaria, presupponendo un discreto grado
di padronanza strumentale. La tecnica da utilizzare, ad esempio con strumenti a vocazione armonica
come la chitarra o pianoforte, consiste nella realizzazione di un brano a partire dalla nuda struttura
accordale il modello figurale redatta in sigle (con solmisazione indifferentemente anglosassone
o italiana). Osserviamo, in questa fase, quali aspetti coinvolgono lestemporizzazione. Innanzitutto,
gli accordi devono essere realizzati con una scelta di disposizione delle voci che gi presuppone un
criterio articolato di produzione in tempo reale, specie se il discente in grado di alternare ex
tempore i vari rivolti e configurazioni dello stesso grado armonico. Ma laspetto pi importante la
realizzazione ritmica, in quanto fattore motore e propulsore del brano. Questo livello presuppone
che il discente escogiti allimpronta una struttura percussiva a partire dalla griglia accordale,
effettuando scelte ritmiche e variazioni, sempre seguendo il gruppo, in modo da non perdere il
senso propulsivo della pulsazione soggiacente (su questo aspetto si innestano ovvie questioni di
coerenza stilistica, che ineriscono al tipo di brano prescelto). chiaro che tutto questo processo pu
essere propedeuticamente impostato con strumenti a percussione.
Da una prima riproduzione accettabile dello stile esecutivo, si pu passare, poi, allintegrazione
personalizzante del pezzo, con vari cambiamenti che investono i diversi parametri sonori. Questa
attivit pu adesso coinvolgere il livello ritmo-diastematico monodico, con leggere modificazioni
16

Cfr. D.M. 483/07 e sgg.

della profilatura melodica. Questo aspetto fondamentale: il principio pedagogico da tenere

presente in questa fase che dalla modificazione contestuale di testi si perviene per gradi alla
invenzione formale ex tempore e allintroduzione di nuovi materiali in una prospettiva elaborativavariazionale intenzionalmente condotta, caratterizzante la dimensione propriamente improvvisativa.
Riformulare questo percorso per la scuola primaria, significa essenzialmente prescindere dal
possesso di abilit tecnico-esecutive gi formate. Per mantenere saldo lobiettivo dellacquisizione
di facolt estemporizzative, si pu ricorrere allesecuzione di partiture concettuali aperte (le pu
predisporre lo stesso docente, o utilizzare direttamente opere dautore) indirizzate alla
sonorizzazione. Queste elaborazioni grafiche si costituiscono come un modello cui la creativit dei
bambini sa conferire innumerevoli soluzioni esecutive, realizzando a partire dal medesimo control
object testi musicali che di fatto non esistono nella predeterminazione scritturale (in ogni caso, non
notazionale) se non in maniera molto aleatoria e suggestiva. Il concetto chiave in questa fase
modificazione e appropriazione del testo (sia verbale sia musicale): ad esempio variando le parole
di canzoni o la gestualit nella danza. Bisogna tenere ben presente che, sia nella fase esplorativa sia
nello studio e nella pratica dellestemporizzazione, obiettivo a lungo termine lacquisizione di
abilit audiotattili, di per s elettivamente personalizzanti. Solo quando questo tipo specifico di
formativit stato acquisito con un attendibile grado di competenza da parte dei discenti, si potr
affrontare lo studio dellimprovvisazione propriamente detta.
Sul piano strettamente tecnico/curriculare, lesperienza ci suggerisce che, grosso modo, gli
obiettivi relativi ai due distinti ambiti, estemporizzativo e improvvisativo, possano essere indicizzati
rispettivamente nei due ordini scolastici, primario e secondario (salvo ampliare e integrare
lesperienza estemporizzativa nella scuola secondaria). Resta fermo, in ogni caso, lapplicazione ai
due cicli delle metodologie che promuovano e potenzino le capacit messe in gioco sia
dallestemporizzazione sia dallimprovvisazione, ossia strategie formative per il controllo
temporale, per lacquisizione di competenze fraseologiche basate sulla simmetria metrica,17 per la
discriminazione auditiva melodica e soprattutto armonica, per lidentificazione degli effetti sensomotori dello swing e del groove, e delle loro declinazioni specifiche. Il tutto, prescindendo per
quanto possibile dallapproccio notazionale e/o dalla lettura musicale.
A questo punto, lo studio dellimprovvisazione si porr come naturale esito di molte competenze
gi acquisite, nel senso dellorientamento nel campo auditivo e del consapevole utilizzo della
facolt estemporizzativa. Ci si potr indirizzare verso lacquisizione di abilit di ordine
variazionale-elaborativo, introducendo nella costruzione ex tempore nuovo materiale non
direttamente afferente al sostrato estemporizzativo, pi orientato sulla dimensione melodica di
contro allestemporizzazione armonica (questa distinzione vale, per, solo in funzione pedagogicodidattica non identificando una differenziazione ontologica). solo in questa delicata fase didattica
che dovranno essere reintrodotte le strutture teoriche, curando che il carico teorico non sopravanzi
le specificit audiotattili, che devono sempre preponderare.
Non mi dilungher in questa sede nellenumerazione delle tecniche improvvisative e dei costrutti
teorici con cui operare, ormai distribuiti in una manualistica immensa e specializzata per stili e
generi.18 Voglio riservare, per, le ultime considerazioni alla natura del mlos improvvisativo.
essenziale allinterno di un corretto approccio audiotattile intendere la stessa articolazione
fraseologica come un tutto organico, magari da apprendere ai primi livelli per pura imitazione, ma
senza disaggregarla negli elementi primi costitutivi, come le scale o, peggio ancora, le note
musicali. Una frase improvvisativa nasce dal bisogno di comunicare, e il gesto o la fonazione
traduce questa urgenza espressiva in una totalit da cui sono indistinguibili i quanta di informazione
che la compongono, proprio perch questi quanta, in realt, non esistono non sono, cio, tratti
17

Bisogna per questo seguire le indicazioni seminali di mile Jacques-Dalcroze (1932; 1933) sul valore di orientamento
ritmo-metrico della motricit fisica, pur evitando le strettoie di una metodologia eccessivamente theory-laden,
sovraccarica di valori visivi come quella proposta dal musicista e pedagogista svizzero.
18
Un elenco di queste strutture teoriche e tecniche poietiche ben delineato in Damiani 2011; cfr. in particolare p. 121
e sgg.

pertinenti percettivi nellatto comunicativo. Si generano soltanto come costruzioni della nostra
mente che cerca di segmentare la totalit dellenergia vitale.
Questa consapevolezza spesso disattesa o addirittura implicitamente negata dalla stessa
strutturazione teorica nella manualistica corrente. Ad esempio, si ipostatizza in genere la presenza
di strutture astratte scalari/modali: ma qui il problema non pi soltanto quello della fungibilit di
tali strutture rispetto allesperienza improvvisativa, come abbiamo gi discusso. La questione
ulteriore, forse ben pi grave, che sul piano epistemologico tali strutture ad esempio la
concezione scalare/modale che conduce alla teorizzazione di costrutti come la scala blues o la
cosiddetta scala bop non sono sottoposte, in ambito di teoria del jazz, a preventiva critica circa
la loro effettiva valenza, che ad attenta analisi le rivelerebbe frutto di una sistemazione teorica a
posteriori di prassi consolidate, nate dallesperienza improvvisativa vivente.19 Che poi si siano
ingenerate pratiche che dipendono a loro volta da queste teorie a giurisdizione limitata, da queste
verit locali come si dice in epistemologia (per un esempio nelle scienze umane, le si potrebbe
equiparare al modello dellinvenzione della tradizione di Hobsbawm),20 un altro discorso; ma su
tutta questa materia, e in particolare sul fraintendimento modale rimando alla discussione in
Caporaletti 2010.
Voglio citare soltanto uno tra gli esempi pi fuorvianti, ossia la ricaduta didattica delle idee
(spesso malintese) di George Russell,21 che ha prodotto una pletora di manuali il pi delle volte
improntati al fai-da-te musicale, fondati sullassunto di una meccanicistica corrispondenza tra scala
e accordo. Dopo un congruo periodo di condizionamento normativo a questa precettistica, gli
studenti hanno lillusione di fraseggiare con articolazioni melodiche che riecheggiano vagamente
moduli stilistici accreditati. Ma il senso di queste improvvisazioni il cosa veramente si
dice22 rimanda sempre pi spesso, purtroppo, univocamente al mondo delle sensazioni
prefabbricate e omologate della societ del consumo coattivo e della spersonalizzazione, imposti dal
tecnicismo antiumanistico, dalla dittatura del mercato e dai rapporti di potere.23 Spero, invece che
un consapevole utilizzo dellapproccio audiotattile, volto non solo a formare future generazioni di
musicisti improvvisatori, possa contribuire a delineare un rinnovato modello di integrit
dellindividuo, fondato sullo spirito critico e sulla ricerca costante e rigorosa, sullautenticit
esistenziale di cui, oggi pi che mai, si avverte limprocrastinabile necessit.

19

Osservare che questa sistemazione a posteriori un processo che ha sempre riguardato tutta la teoria musicale
(almeno) occidentale non sposta il problema: qui si tratta di esperienze audiotattili, e tale processo, nello specifico
improvvisativo, si qualifica problematicamente.
20
Cfr. Hobsbawm e Ranger 1983.
21
Cfr. Russell 1959.
22
Cfr. Monson 1996.
23
Cfr. Marcuse 1964.

RIFERIMENTI BIBLIOGRAFICI

Azzara, Christopher D.
2002
Improvisation, in R. Colwell e C. Richardson (a cura di), The New Handbook of
Research in Music Teaching and Learning, Oxford, Oxford University Press, pp.
171-187.
Baldi, Gabriella, Tafuri, Johannella e Caterina. Roberto
2003
The ability of children aged 7-10 to structure musical improvisations, in Bulletin
of the Council for Research in Music Education, nn. 153/154, pp. 135-141.
Belardi, Walter
1990
Poesia e onniscienza. Tecnica e insegnamento nella Grecia arcaica e nellIran
zoroastriano in ID., Linguistica generale, Filologia e Critica dellespressione,
Roma, Bonacci Editore, 1990, pp. 219-236.
Burnard, Pamela
1995
Task Design and Experience in Composition, in Research Studies in Music
Education, n. 5, pp. 32-46.
1999
Bodily Intention in Childrens Improvisation and Composition, in Psychology of
Music, n. 27, pp. 159-174.
Caporaletti, Vincenzo
2000
La definizione dello swing. I fondamenti estetici del jazz e delle musiche audiotattili,
Teramo, Ideasuoni.
2004
Musica audiotattile e musica di tradizione orale, in Musica Theorica Spectrum ,
n. 7, Gennaio, pp. 2-19.
2005
I processi improvvisativi nella musica. Un approccio globale, Lucca, LIM.
2007
Esperienze di analisi del jazz, Lucca. LIM.
2008
La thorie de la musique audiotactile et ses relations avec limprovisation dans la
musique contemporaine, in P. Michel (a cura di), FiligraneMusique, Esthtique,
Sciences, Socit, n. 8, II, pp. 101-128.
2010
La forma groovemica di Spinning Plates dei Broken Arm, in Per Archi, n. 5, pp.
135-153.
2011a
Jelly Roll Morton, la Old Quadrille e Tiger Rag. Una revisione storiografica,
(prefazione di Bruce Boyd Raeburn), Lucca, LIM (Con edizione critica delle
partiture retrospettive di Old Quadrille e Tiger Rag, dalle registrazioni alla Library of
Congress, Washington, 1938).
2011b
Ghost Notes. Issues of Inaudible Improvisations, in R. Rasch (a cura di), Beyond
Notes: Improvisation in Western Music in the Eighteenth and Nineteenth Century,
TurnhoutBelgium, Brepols Publishers, pp. 345-373.
Chevallard, Ives
1985
La transposition didactique, Grenoble, La Pense Sauvage (ed. ampliata 1991).
Czikszentmihaliy, Mihaliy
1990
The Psychology of Optimal Experience, New York, Harper & Row.
Damiani, Paolo
2011
Larte dellimprovvisazione, un sapere nel mentre si fa, in G. La Face e A.
Scalfaro (a cura di), La musica tra il conoscere e il fare, Milano, Franco Angeli, pp.
111-122.
Davies, Coral
1992
Listen to My Song: A Study of Songs Invented by Children Aged 57 Years, in
British Journal of Music Education, n. 9, pp. 19-48.

1994

The Listening Teacher: An Approach to the Collection and Study of Invented Songs
of Children Aged 5 to 7, in H. Lees (a cura di), Musical Connections. Tradition and
Change, Proceedings of the 21st ISME World Conference in Tampa, FL, Auckland,
New Zealand, University of Auckland, pp. 120.128.
Della Seta, Fabrizio
2011
Idea-TestoEsecuzione, in T. Affortunato (a cura di), Musicologia come pretesto.
Scritti in onore di Emilia Zanetti, Roma, Istituio Italiano per la Storia della Musica,
pp. 137-146.
Dowling, W. Jay
1999
The Development of Music Perception and Cognition, in D. Deutsch (a cura di),
The Psychology of Music, New York, Academic Press (Seconda Ed.), pp. 603-625.
Flohr, John.
1979
Musical Improvisation Behavior of Young Children, Ph.D. dissertation, University of
llinois at UrbanaChampaign.
Gardner, Howard
1988
Creativity: an Interdisciplinary Perspective, in Creativity Research Journal, n. 1,
pp. 8-26.
Goodman, Nelson
1968
Languages of Art, Indianapolis-New York, Bobbs-Merrill (tr. it. I linguaggi dellarte,
Milano, Il Saggiatore, 1976).
Hanson, Norwood Russell
1958
Patterns of Discovery, Cambridge, Cambridge University Press [rist. 1975].
Hobsbawm, Eric J. e Ranger, Terence (a cura di)
1983
The Invention of Tradition, Cambridge University Press.
Imberty, Michel
2003
Langage, musique et cognition: quelques remarques sur l'volution ncessaire des
problmatiques psychologiques des vingt dernires annes, in Circuit: musiques
contemporaines, vol. 13, n 2, pp. 93-110.
Jacques-Dalcroze, mile
1932
Limprovisation au piano, in Le Rythme, n. 34, pp. 3-15.
1933
Limprovisation musicale, in Revue Musicale, n. 136, pp. 344-358.
Keil, Charles
1987
Participatory Discrepancies and the Power of Music, in Cultural Anthropology,
n. 3, pp. 275-284.
Kratus, John
1991
Growing with Improvisation, in Music Educators Journal, vol. 78, n. 9, pp. 3540.
Lerdhal, Fred e Jackendoff, Ray
1983
A Generative Theory of Tonal Music, Cambridge, MIT Press.
Nattiez, Jean-Jacques
2004
Il combattimento di Crono e Orfeo, Torino, Einaudi.
Mailaret, Jean.Pierre
1997
Explorations musicales instrumentales chez le jeune enfant, Paris, Presses
Universitaires de France.
Meyer, Leonard B.
1973
Explaining Music, New York, Chicago University Press, (21978).
Miroudot, Laurent
2000
La tonalit et la temporalit musicale chez l'enfant, Paris, L'Harmattan.

Marcuse, Herbert
1964
One-Dimensional Man: Studies in the Ideology of Advanced Industrial Society (tr. it.
Luomo ad una dimensione. Lideologia della societ industriale avanzata, Torino,
Einaudi, 1999).
Molino, Jean
1998
Exprience et connaissance de la musique lge des neurosciences, in E.
Darbellay (a cura di), Le temps et la forme. Pour une pistmologie de la
connaissance musicale, Genve, Droz, pp. 253-272.
Monson, Ingrid T.
1996
Saying Something: Jazz Improvisation and Interaction, New York-Chicago,
University of Chicago Press.
Moorhead, Gladys Evelyn e Pond, Donald
1941
Music of Young Children, Santa Barbara (CA), Pillsbury Foundation for
Advancement of Music Education.
Nettl, Bruno
1974
Thoughts on Improvisation: A Comparative Approach, in The Musical
Quarterly, vol. LX, n. 1 (Gennaio), pp. 1-19.
Papousek, Hanus
1996
Musicality in Infancy Research: Biological and Cultural Origins of Early
Musicality, in I. Deliege e J. Sloboda (a cura di.), Musical Beginnings: Origins and
Development of Musical Competence, New York, Oxford University Press, pp. 3755.
Russell, George Allan
1959
The Lydian-Chromatic Concept of Tonal Organisation for Improvisation, for all
Instruments, New York, Concept Publishing Corporation.
Shehan Campbell, Patricia
2009
Learning to Improvise Music, Improvising to Learn Music, in B. Nettl e G. Solis
(a cura di), Musical Improvisation: Art, Education, Society, Urbana and Chicago,
University of Illinois Press.
Swanwick, Keith e Tillman, June
1986
The Sequence of Musical Development: Creativity within Cultural Restraints,
in British Journal of Music Education, vol. 3, n. 3, pp. 305-339.
Tafuri, Johannella
2006
Processes and teaching strategies in musical improvisation with children, in I.
Delige e G. Wiggins (a cura di), Musical Creativity. Multidisciplinary Research in
Theory and Practice, New York, Psychology Press, pp. 134158.