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Tecnologas de interconexin
aplicadas a la
EDUCACIN
SUPERIOR
Una experiencia de comunidades
virtuales de aprendizaje
Tecnologas de interconexin
a p l i c a d a s a la
EDUCACIN
SUPERIOR
Una experiencia de comunidades
virtuales de aprendizaje
AUTORES
Alfonso Bustos Snchez
Germn Alejandro Miranda Daz
Felipe Tirado Segura
Responsable de la Edicin
MC Jos Jaime vila Valdivieso
FES Iztacala, UNAM
2010
Tecnologas de interconexin
aplicadas a la
EDUCACIN
SUPERIOR
Un* experiencia de comunidades
virtuales de aprendizaje
NDICE
1. La incorporacin de tecnologas
de interconexin desde un enfoque
centrado en el aprendizaje
Introduccin (Invitado I)
I. I. Perspectiva desde la Psicologa Cognitiva
1.2. Desarrollo de ambientes de aprendizaje
I
I
4
9
11
15
15
15
16
17
38
43
Introduccin (Invitado 3)
3.1. La conferencia por computadora como recurso acadmico
43
43
56
56
62
69
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77
Anexo 2
79
Referencias
83
LA I N C O R P O R A C I N DE T E C N O L O G A S
DE I N T E R C O N E X I N DESDE UN E N F O Q U E
C E N T R A D O EN EL APRENDIZAJE
INTRODUCCIN
a generacin de sistemas cada vez ms fciles de usar, ms sensibles a los usuarios novatos, y con mayores grados de interactividad, se encuentra entre los factores que disparan los usos
de la computadora en educacin. Sin lugar a dudas, el llamado
software educativo, los desarrollos multimedia, los programas asistidos
por computadora y los espacios de laboratorio y simulacin se ven acrecentados gracias a la gran capacidad de los nuevos sistemas de cmputo
para manejar imgenes, sonidos y datos a niveles insospechados hasta
hace unos 10 aos.
Dadas estas posibilidades, es de vital importancia que la Universidad
emplee sus recursos de cmputo para laformacindesusdistintos sectores,
pero que dicho uso sea racional, efectivo y que dirija a los acadmicos y
estudiantes a un proceso de aprendizaje para la enseanza de cmputo,
para el fomento de la aproximacin a sus diferentes aplicaciones y para
generar una estrategia autodidacta, junto con el desarrollo de habilidades cognitivas y metacognitivas, sin dejar de considerar alrededor
de todo esto los diferentes dominios del conocimiento. Es necesario
que al uso de las nuevas tecnologas en educacin se aproximen, cada
vez ms, las apuestas tericas que desde la Psicologa se han generado,
para favorecer los procesos de aprendizaje, las posibilidades de aprovechar estos espacios como elicitadores elucidadores/facilitadores del
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lesarrollo de habilidades de autoaprendizaje, cognitivas y metacoglitivas, que suponen para la Psicologa un espacio de investigacin
novedoso y necesario.
Para vincular las nuevas tecnologas a la educacin, se requiere del
iseo de estrategias apoyadas en principios psicolgicos de construccin
el conocimiento, que se centren en ensear los fundamentos, las
ases y que, al mismo tiempo, generen una actitud de exploracin, de
squeda constante de preparacin y, sobre todo, de relacin con los
!mas curriculares, para que de ah los usuarios deriven sus reas de
jpecializacin en ciertos elementos de mayor demanda en sus propias
eas de desempeo o en dominios especficos de conocimiento.
Por esto, las estrategias de uso de las computadoras deben tomar
i giro particular dentro de los programas universitarios que se
opongan formatos diferentes de aquellos que son muy controlados,
tensos, de aprendizaje programado ms que de aprendizaje por
os reales de lo aprendido. De manera tal que el que requiere de
mputo, no sea un fin en s mismo, sino un medio para que quienes
han aprendido optimicen su trabajo haciendo de ste el espacio de
evos aprendizajes de usos funcionales de la computadora.
Igualmente, el desarrollo de las redes en la dcada de los 90, de sus
temas, su estructura y tambin de su aparente "amigabilidad" en el
inejo, catalizan otra serie de ofertas a la educacin en sus diferentes
bitos. Las mismas universidades, en tanto precursoras del desarrollo
las redes, favorecen procesos de acercamiento entre la tecnologa de
nterconexin y la educacin. La educacin se ve sumergida en un
ceso acelerado de comunicacin mediada por la computadora
mputer-Mediated Communication-CMC) y, por supuesto, por las
es (Schedletsky, 1993).
Yertamente, los usos de la red comienzan en las universidades,
tros de investigacin, etctera, que, a manera de pequeas islas,
arrollaron pruebas de interconexin y, despus de lograr cierto
I de eficiencia, pasaron al intercambio de ideas, estrategias, proceientos. Todos conocemos la historia "romntica" del surgimiento de
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espacios despus busquen sus naturales lneas de interconexin generando un extensa red de aprendizaje, nutrida seguramente de todas
las redes locales, de sus experiencias, de sus problemas, de sus soluciones, de sus acadmicos, de sus alumnos y de los propios promotores
de dichas redes.
Nuestra propuesta se basa en la idea de generar espacios de "Comunidades Virtuales de Aprendizaje" en dominios de conocimiento especfico, a la par, preparar a nuestras poblaciones acadmico-estudianiles en su colaboracin en la red, y tambin junto con ello preparar
uestras estrategias y esquemas de abordaje de los usos de la red en
ducacin, esto es, vincular algunas de las propuestas de la psicologa
ognitiva sobre la apropiacin del conocimiento, la colaboracin, el
iroceso de enseanza-aprendizaje a una nueva posibilidad de espacio
ara la construccin del conocimiento: las comunidades virtuales.
En sntesis, el desarrollo, por un lado, de las computadoras persoales, las nuevas tecnologas, las posibilidades de telecomunicaciones,
"amigabilidad" del software, las tendencias a la "interconexin en
ducacin", y, por otro, las propuestas desde la psicologa cognoscitiva
onstructivista/cognicin situada), que han incidido en los espacios
Jucativos, su estructura y hasta sus componentes (modelo educativo,
odelo de enseanza, modelo de aprendiz, etctera), invitan a favorecer
creacin de un nuevo paradigma en la enseanza de las tecnologas
I cmputo, de los conocimientos de ciertos dominios apoyados en
mputo, de la relacin enseanza-aprendizaje, de la interaccin entre
rendiz-tutor y de las caractersticas de la construccin del conociento mediado por las tecnologas de interconexin.
. PERSPECTIVA DESDE LA PSICOLOGA COGNITIVA
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No podemos desagregar las teoras de la cognicin situada y constructivista del aprendizaje, donde sin lugar a dudas se enfatiza la complejidad del mundo real y la relevancia de llevar a l, acercarle, las estrategias de educacin, considerando adems que en dichos contextos
hay diferentes puntos en los actos cognitivos donde procesos constructivos mentales ocurren (Spiro, Feltovich y Coulson, 1991). Esta posicin
se resume en la visin de que las estrategias que se dan en el proceso
de enseanza-aprendizaje, deberan cambiar en su naturaleza, en su
idea de transmisin del conocimiento, en la posibilidad de involucrar
al estudiante en la construccin activa del conocimiento, idea que aun
cuando no es novedosa s agrega los postulados bsicos de la propuesta constructivista (CTGV, 1996).
En sentido estricto, la tecnologa educacional requiere diseo e
investigacin, es necesario asirla a una propuesta slida de concepcin
tanto de enseanza, como de estudiante, como del proceso y ambiente
en el que se desarrollan.
Dadas estas consideraciones, las implicaciones que puede tener una
posicin constructivista/de cognicin situada en el diseo de programas
educativos computarizados se ejemplifica en la posicin de Lajoie, Greer,
Munsie, Wilkie, Guerrera y Aleong (1995), donde se reconoce que parte
de los problemas de los estudiantes es que piensan el conocimiento
factual sin un mecanismo para la contextualizacin de dicho conocimiento en situaciones que podran hacer de los principios abstractos
algo ms concretos. Luego entonces, el programa de cmputo debera
proveer de un mecanismo para colocar el conocimiento declarativo
dentro de prcticas en las que los estudiantes haran uso del conocimiento en el contexto realista de tareas de solucin de problemas.
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Por otro lado, los principios planteados por Spiro, Feltovich y Coulson
991) en su Teora de Flexibilidad Cognitiva parecen proponer que la
enologa, las computadoras, son elementos mediatizadores de la inteacin entre teoras del aprendizaje, representaciones mentales e
struccin, pero que a la vez estos desarrollos siguen ciertos elementos
; corte terico-metodolgico provistos por las dos perpectivas aqu
alizadas, que promueven el aprendizaje exitoso.
Mencionbamosaliniciodenuestrotextoque la creacin de programas
ucativos computarizados intenta promover una instruccin efectiva,
ista lo ser siempre y cuando considere las bases que la investigacin
educacin y ciencias cognitivas puedan aportar para superar las
icultades en el estudio de dominios complejos y poco estructurados
>shman, Myers, Feltovich y Barrows, 1994).
Un currculo pensado desde las perspectivas constructivista o de
nicin situada bien puede soportarse en una variedad de formas
herramientas en software como la Red, hipertexto, hipermedia,
nologa de bases de datos, correo electrnico, etctera, pero no por
herramientas tiles en s mismas, sino por lo que suponen desde
isin que se tenga de construccin del conocimiento, del sujeto que
ende, del sujeto que ensea, de la situacin o el contexto en el
se aprende y de las interacciones sujeto-sujeto, tecnologa-sujeto,
eanza-tecnologa-sujetos.
os diseos de apoyo instruccional computarizado terminan responido a los modelos tericos asumidos por quienes los desarrollan,
qu que las implicaciones de asumir una postura constructivista o de
licin situada exijan coherencia a por lo menos varios niveles
Jos por Koshman, Myeib, Feltovich y Barrows (1994):
Explicitar los requerimientos instruccionales
Conocer los requerimientos/limitaciones del campo
instruccional y las capacidades de la tecnologa
Conocer a fondo las prcticas educativas actuales
Adaptar las prcticas instruccionales.
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E S T R U C T U R A N D O COMUNIDADES
VIRTUALES DE APRENDIZAJE
EL LABORATORIO EN LNEA DE ENSEANZA
DE CMPUTO (LLEC)
INTRODUCCIN
isear, probar y evaluar una estrategia de uso de las tecnologas de la interconexin aplicadas a la educacin, como
elementos de mediacin para potencializar habilidades
acadmicas de estudiantes universitarios.
Evaluar una estrategia de aplicacin de las tecnologas de interconexin como espacios de mediacin en la relacin enseanza-aprendizaje en dominios acadmicos, y de las habilidades de interaccin con
las nuevas tecnologas entre acadmicos y estudiantes universitarios.
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Nuestra propuesta para el diseo de la Comunidad Virtual de Aprendizaje de software Bsico, se concentr en el uso de la Wl/VW como
elemento de interaccin entre los usuarios y el software, adems de
que nos permite mediar tambin la interaccin entre diferentes tipos
de usuarios con diferentes niveles de pericia en el uso de determinados programas.
Se estructur la idea con un formato de Laboratorio en Lnea, la
planeacin del trabajo se centr en una estrategia bsica: partir de
las necesidades de los aprendices y generar el uso de las telecomunicaciones para complementar el aprendizaje, no de dominios espediros, sino de las diferentes herramientas de cmputo relacionando a
jsuarios inexpertos con tutores presenciales y en lnea por medio de las
arjetas gua (mediadores cognitivos) y el correo electrnico. La estraegia bsica se redise en dos vertientes:
a) Partir de las necesidades bsicas de los aprendices
(secuencia no estructurada)
Cada participante en esta Red de Aprendizaje, tendr la posibilidad de
utilizar, aprender y hacer uso prctico de los programas que requiera
para satisfacer sus necesidades de trabajo. Podr seguir la secuencia
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1. Tarjetas gua. Estn pensadas para proporcionar elementos bsicosestructurales de cada programa de cmputo; son la primera herramienta que este laboratorio ofrece para que los participantes regulen
su propia estrategia de aprendizaje de cmputo. La construccin de
las tarjetas gua comienza con la dea de generar secuencias que
puedan provocar la interaccin de los participantes con algunas
personas como sus mismos compaeros, sus tutores presenciales y
hasta sus tutores en lnea, que les ayuden a resolver ciertas dificultades presentadas por las tarjetas, es decir, las tarjetas se disearon
para elicitar los procesos de Comunidad de Aprendizaje, de interconexin para la solucin de problemas, luego, para la apropiacin
del conocimiento.
2. Mapa sensitivo en WWW para el acceso a las tarjetas gua del
Laboratorio en Lnea de Enseanza de Cmputo. El acceso a cada
una de las tarjetas gua se dar por medio de un mapa sensitivo en
WWW, que intenta promover el uso adecuado de las posibilidades
de interaccin usuario-web. Una de las ventajas del mapa en web es que
por medio de los hipervnculos o ligas permite dejar abiertas las posibilidades de acceso a cada tarjeta, promueve con ello el respeto al
ritmo y necesidades de los aprendices.
3. Trayecto. Cada participante trabajar con una bitcora de trayecto,
donde indicar cada tarjeta gua que use y el orden en el que la va
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\ti
(icturando
comunidades
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Windows
Correo electrnico (Telnet-pine-MailBox Communicator)
Navegadores 1/l/l/l/tV
Procesador de palabras (Word)
Hoja de clculo (Excel)
Diseo de presentaciones (Power Point).
la rea se convirti en la gua general para el desarrollo de las tarjegua, as cada programa contara con 4 o 5 tarjetas gua.
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4. Excel
4.1 Libros y hojas
4.2 Formato de celdas
4.3 Frmulas y grficas
5. Power Point
5.1 Elaboracin de diapositivas
5.2 Presentacin con diapositivas
6. Pine
6.1 Enviar mensajes
6.2 Rplica y reenvo
7. Navegadores
7.1 Navegadores
7.2 Buscadores
8. Comunicador de Netscape (Mailbox)
9. Talk desde Pin
10. Composer (Netscape).
2.1.2.5. Diseo y construccin de pginas de WWW
\ti
(icturando
comunidades
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Presentamos una continuacin la experiencia completa de aplicacin de un sistema de seguimiento de los estudiantes en lnea.
Desarrollo del sistema
El sistema que desarrollamos nos da informacin para generar un anlisis de los trayectos de los participantes en un curso o clase en lnea.
Dicho trayecto concentra en un esquema de informacin diferentes
elementos, de los cuales destacan: nombre de usuario, pginas visitadas, nmero de veces que visit cada pgina, nodo de la red desde
donde tuvo acceso, fecha y hora de acceso.
Del conjunto de estos elementos, generamos una base de datos
que nos indica asistencia total a un programa en lnea, porcentaje de
contenidos curriculares revisados y no revisados, secuencia o estructura
en la que se revisaron los contenidos, tiempo promedio de permanencia,
deteccin de puntos de acceso a la clase (Universidad, casa, trabajo, otros).
El sistema se instal en un servidor de Web que corre sobre el sistema
operativo libre Linux RedHat 5.2. Esta popular distribucin de Linux
incluye el servidor de Web llamado Apache, tambin liberado a la comunidad mundial como software libre. Se modific el archivo de configuracin de Apache (access.conf) con dos propsitos:
1. Permitir el acceso a las pginas del proyecto solamente a las
personas que contaban con una nombre corto (login) contrasea
(password) vlidos
2. Utilizar el nombre corto para dar seguimiento a los accesos de los
usuarios. Con ello generamos la primera condicin para estructurar
un registro personalizado.
Esta informacin se guarda en una de las bitcoras del sistema:
archivo de texto access.log.
Nuestra primera versin fue el uso de la instruccin Unix grep, la cual
se encarga de buscar informacin en la bitcora de accesos (access.log).
Los primeros intentos para analizar la informacin de los accesos de los
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Cale, por medio del cual se logr tener disponibles las funciones para
validar el formato de las fechas pasadas como parmetros para agrupar
los accesos por fechas.
La informacin obtenida en cada uno de estos mdulos poda ser solicitada de acuerdo a las necesidades de los evaluadores, por ejemplo:
1. Por fecha. Obteniendo un registro que mostraba una ordenacin por
da indicando el nombre de la pgina y el nmero de veces visitado
2. Por pgina, un registro que indicaba el nmero total de accesos
del usuario a cada pgina a partir de la fecha por omisin o especificada, as como la sumatoria total de accesos. Estos reportes podan
ser mostrados en pantalla o generados a un archivo de texto que era
enviado a los participantes.
Las dos opciones anteriores eran manejadas por los administradores
del proyecto, debido a que el uso de los scripts requiere de un conocimiento bsico del sistema operativo Linux y de una cuenta en el sistema
para poder ejecutar los scripts, adems del conocimiento de la manera
en que se manejaba cada uno de los scripts del proyecto. Para facilitar
el acceso a la informacin a los usuarios mismos, sin la intervencin
directa de un administrador, se decidi generar una interfase grfica
por medio de pginas de Web. Con ello, cada participante poda utilizar
un navegador de Internet para conocer de manera sencilla e inmediata
las estadsticas de sus visitas a los diferentes contenidos curriculares.
Una caracterstica importante de este mdulo es el acceso restringido
por medio de un login y password, que garantiza el acceso slo a los
propios recorridos. La reescritura de los scripts que funcionaban en
modo texto fue fcilmente realizada al utilizar otro de los poderosos
mdulos de Perl: CGl.pm. Este mdulo permite generar pginas y formas
Web, visibles con navegadores de Internet, utilizando el lenguaje Perl. A
diferencia de las pginas estticas creadas con el pseudolenguaje HTML,
las pginas generadas por programas egi (common interface gateway) se
generan al ser demandadas, y su contenido depende de los parmetros
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Como una estrategia ms de anlisis de la conformacin de una comunidad virtual de aprendizaje es necesario evaluar las actitudes respecto de las computadoras, sus caractersticas y el estado disposicional
que genera un proceso de formacin como el desarrollado en el LLEC.
En esta experiencia reportamos la evaluacin de actitudes concentrndonos en tres reas especficas: Agrado, Utilidad y Dificultad; aplicamos la SchoolSubjects Attitude Scales (Nyberg y Clarke, 1979) que fue
diseada en una pgina de WWW para esta investigacin. Para evaluar
las actitudes que los participantes generaron hacia el Laboratorio en
virtuales
de
aprendizaje...
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diferentes instancias de la UNAM (DGSCA y la Coordinacin de Universidad en Lnea). Para la escala de Agrado, encontramos que el 100%
de los participantes encuestados (23) obtuvieron un puntaje mayor a
24, que en la escala refiere a una actitud positiva hacia el Laboratorio.
Esto hace referencia a que los participantes se sintieron a gusto con
el sistema de trabajo y que en general el grupo muestra una disposicin favorable, es decir, que el Laboratorio en Lnea de Enseanza de
Cmputo genera una percepcin evidentemente favorable hacia caractersticas como interesante, activo, flexible, agradable, inteligente.
En la escala de Utilidad, referida a la disposicin hacia el Laboratorio
de Enseanza en Cmputo, en cuanto a su utilidad, encontramos que el
100% de los encuestados (23) alcanz en la escala un puntaje superior a
las 30 unidades, lo cual refiere, igual que en el caso de Agrado, que los
participantes muestran una evidente tendencia a considerar al Laboratorio como una experiencia til, importante, prctica, provechosa, significativa, necesaria y beneficiosa.
Finalmente, la escala de Dificultad que mide la percepcin, que se
genera respecto de la dificultad en el manejo de la experiencia desarrollada, registr en los puntajes de los participantes una tendencia
hacia favorable 63% (15), una posicin neutral 8% (2) y una disposicin
no favorable hacia el nivel de dificultad planteado por la estrategia del
Laboratorio 29% (7). En este caso, aun cuando la mayora de los participantes muestra una disposicin favorable-positiva hacia el nivel
de dificultad del Laboratorio, el hecho de que por lo menos el 37% de
los encuestados se manifiesten con una tendencia negativa o neutral,
indica que el nivel de dificultad debe ser un factor a considerar en
estos espacios.
En el caso de esta escala (Dificultad), realizamos un anlisis ms especfico de los resultados por pares de palabras, con el objeto de identificar
ms cercanamente las caractersticas de la experiencia de aprendizaje
que fueron localizadas como difciles por los participantes. Ampliamos
el rango de anlisis a 5 percentiles (Bastante, Algo, Nada, Algo, Bastante)
en lugar de dos (Positivo-Negativo), y evaluamos las respuestas de los
\tr
uc turando
comunidades
virtuales
de
aprendizaje...
Poco
Nada
Poco
Fcil
X
Pesado
Riguroso
X
X
Elemental
Familiar
Inentendible
Claro
Simple
Avanzado
Extrao
Tranquilo
X
Confuso
Complicado
Bastante
Entendible
Poco exigente
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virtuales
de
aprendizaje...
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;l correo electrnico, es necesariamente el primer paso para la geneacin de comunidades virtuales de aprendizaje. No estamos descu>riendo nada nuevo, slo estamos observando a detalle lo que podra
er un supuesto para el futuro de la universidad en lnea, entender el
iroceso bajo el cual se posibilita en estos espacios la apropiacin de
onocimientos y la generacin de respuestas inteligentes en quienes
e eduquen o apoyen su educacin en estos medios.
.1.3. Balance final de la aplicacin del laboratorio en lnea
Fecha
Inscritos
Odontologa
Jul-98
36
20
Psicologa
Jul-98
Psicologa
Oct-98
32
16
Psicologa
Nov-98
36
27
Psicologa
Feb-99
64
16
Psicologa
Mar-99
42
22
Psicologa
Abr-99
14
10
Psicologa
Sep-00
30
19
Acreditados
Carrera
Fecha
Inscritos
Enfermera
Nov-00
30
15
Enfermera
Ene-0/
30
Psicologa
Abr-01
42
30
Psicologa
Jul-01
35
16
Enfermera
Sep-01
20
Psicologa
Oct-OI
43
22
TOTAL
457
224
Acreditados
30
Total
40
1200
20
2400
TOTAL
3600
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N. Aplicaciones
N. Inscritos
N. Acreditados
Porcentaje
aprobacin
Enfermera
80
24
30%
Odontologa
36
20
56%
Psicologa
10
341
180
53%
TOTAL
457
224
49%
PERSPECTIVAS EN LA A P L I C A C I N
DE COMUNIDADES VIRTUALES
DE APRENDIZAJE
INTRODUCCIN
3.1. LA CONFERENCIA POR COMPUTADORA
COMO RECURSO ACADMICO
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(COLISA) y el campus Mundial Virtual de la Universidad Estatal de Pennsylvania (WC) (Gayol, 1997).
De entre las diversas herramientas de Internet, la WWW, una herramienta basada en hipertexto, que permite recuperar y mostrar informacin e ir generando enlaces a otros datos y hasta abrir toda una red de
informacin extensa, en los ltimos aos ha ofrecido un servicio de conversacin limitado, en tiempo real con un grupo de dos o ms personas,
conocido como chat. Dentro de los servicios de conferencias por computadora, los participantes pueden conocer una ponencia y entablar una
discusin escrita a travs de conexiones a la red. Dichas conferencias
oueden ser sncronas (chats) o asincronas, basadas en correo electrnico,
jophers o WWW. Se utilizan distintos mtodos de participacin, variantes
Je las dinmicas de grupo ms comunes, desde la discusin libre hasta
a votacin, modificados para tomar en cuenta el hecho de que los parti:ipantes pueden estar leyendo y escribiendo aportaciones en diferentes
jgares y tiempos (Del Castillo, Martnez y Pisanty, 1997).
Sin embargo, este servicio que por sus caractersticas y los usos
omerciales que se le han dado, concentrados en espacios de esparciiento, interaccin no-acadmica, participacin irregular, tpicos muy
exibles y cierto desorden en el intercambio de informacin, no ha
do analizado como una herramienta con posibilidades acadmicas,
or lo que el objetivo de nuestra investigacin se concentr en el
iseo y evaluacin inicial de una estrategia para el uso acadmico de
n sistema de chat.
?sarrollo de la experiencia
El primero caracterizado por ser de uso fcil, gil en su descarga, pero sin
permitir interacciones privadas entre los participantes. El otro, aunque
demandando ms recursos y por ello de una descarga ms lenta, de un
uso ms complicado, pero con la clara ventaja de permitir una interaccin privada con una sola persona o bien, con todos los participantes.
Ambos sistemas permitan la participacin mxima de 25 personas.
Nuestra decisin para elegir el mejor sistema chat se centr en un
anlisis de las posibilidades de interaccin entre usuario-usuario como
lo hemos detallado en trabajos anteriores (Bustos y Miranda, 1997 y
Bustos, Miranda y Tirado, 1998).
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Una vez que elegimos la segunda opcin para el trabajo de conferencia por computadora, diseamos la estrategia de conduccin con
las siguientes caractersticas:
1. El chat era dirigido por un moderador y un coordinador de
mensajes
2. El coordinador de mensajes recibe las preguntas, las organiza y
dirige al moderador
3. El moderador se concentra en el manejo de las preguntas y el
control de las intervenciones
4. Todos los alumnos deberan estar en modo de mensaje privado
con el coordinador de preguntas, para plantear sus participaciones
5. Los alumnos estando en modo privado con el coordinador, recibiran ya en el foro pblico la indicacin del moderador para que
cancelando el modo privado, realizaran su pregunta
6. Las preguntas que generaran mayor inquietud seran derivadas al foro electrnico, para que siguieran siendo discutidas y
complementadas por los participantes (acadmicos y alumnos).
Del mismo modo, todas aquellas preguntas que no pudieran ser
resueltas en la clase se derivaran al foro.
Este procedimiento de uso e interaccin fue explicado en 10 puntos
en una clase presencial por medio de una pgina Web auxiliada por
jn cuadro, donde adems practicaron el uso de este sistema, como
;e muestra a continuacin.
DET-Web IV EL
CHAT
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Durante la conferencia en lnea slo se recibieron cuatro participar e s abruptas o no solicitadas, tres de estas claramente causadas por
activar la opcin de chat privado, a cada una de stas le segua un recor.orio para activarla, como se muestra en los siguientes fragmentos:
; | l><nologfii do Interconexin.
Clase
[moderador-ponente] saludos
[Coordinador de mensajes] saludos
[moderador-ponente] inicio
[Coordinador de mensajes] inicio
Coordinador
Coordinador de mensajes> saludos
[moderador-ponente] saludos
Coordinador de mensajes> inicio
[PRIVADO DE karlaydeyanira] pregunta
[moderador-ponente] introduccin
[moderador-ponente] introduccin
[PRIVADO DE DavidNereo] pregunta
[moderador-ponente] introduccin
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Clase
Coordinador
[PRIVADO DE CorinaGaby] pregunta
[PRIVADO DE karlaydeyanira] pregunta
[moderador-ponente] introduccin
[PRIVADO DE CorinaGaby] pregunta
[PRIVADO DE LeticiayMargarita] pregunta
[moderador-ponente] introduccin
[PRIVADO DE augustoefren] pregunta
[moderador-ponente] introduccin
[PRIVADO DE IVONNEVIVIANA] pregunta
[PRIVADO DE CorinaGaby] pregunta
[PRIVADO DE dianaaraceli] pregunta
[PRIVADO DE dianaaraceli] pregunta
[PRIVADO DE ceciliaascencio] pregunta
[PRIVADO DE PilaryFabiola] pregunta
[PRIVADO DE yesicaychuchise] pregunta
[PRIVADO DE karlaydeyanira] pregunta
[PRIVADO DE dianaaraceli] pregunta
[PRIVADO DE SandraHernandez] pregunta
[PRIVADO DE CorinaGaby] pregunta
[PRIVADO DE moderador-ponente] Inicio
[PRIVADO DE DavidNereo] pregunta
[PRIVADO DE lauralopez] pregunta
[PRIVADO DE CorinaGaby] pregunta
[moderador-ponente] inicio / procedimiento
[PRIVADO DE marthaceciliaj] pregunta
[moderador-ponente] solicitud de orden de participacin
[PRIVADO DE augustoefren] pregunta
[moderador-ponente] recordar procedimiento
participacin
PARA moderador-ponente> orden participacin
[moderador-ponente] solicitud de orden de participacin
PARA moderador-ponente> orden participacin
[PRIVADO DE moderador-ponente] recordatorio procedimiento
PARA moderador-ponente> orden participacin
[PRIVADO DE moderador-ponente] Dilo en publico
[PRIVADO DE dianaaraceli] pregunta
[PRIVADO DE DavidNereo] pregunta
Clase
Coordinador
PARA moderador-ponente> orden participacin
[PRIVADO DE moderador-ponente] recordatorio procedimiento
[PRIVADO DE RocioVargas] pregunta
[PRIVADO DE moderador-ponente] recordatorio procedimiento
[PRIVADO DE dianaaraceli] pregunta
[Coordinador de mensajes]
orden de preguntas
[moderador-ponente] solicitud
de orden participacin
[XochitlyPatricia] participacin
sin pasar por privado
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>entro de los desarrollos educativos de los ltimos aos, la conceptuazacin particular del estudiante, en la que se le considera como invesgador y se le da la posicin de experto en la forma en que aprende
se le concibe como un "aprendiz cognitivo" ha tomado una posicin
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Precisamente en este planteamiento que hacamos de utilizar estragias de tutelaje, por ejemplo cognitivas, aparece la necesidad
hablar de la funcin del tutor y del cmo la realiza. Dos de las
nciones clave son la ayuda docente y la asistencia personal al alumno,
; acuerdo a lo que ste va necesitando en cada momento (Garca
etio, 1996, p. 263). De aqu que una definicin por dems precisa de
que es un tutor pueda ser la siguiente: "... cuando le ayuda y tutela
i las necesidades y carencias durante el desarrollo de su aprendizaje"
arca Aretio, op. cit., p.263).
Si revisamos la siguiente idea de Garca Aretio (1996) encontraremos
rios de los elementos definitorios de lo que creemos es un tutor: "El
ofesor-tutor aporta una contribucin especial al alumno ante el desadIIo de los contenidos de estudio: por una parte, le ayuda y le facilita
i la comprensin de la materia de estudio; y por otra, le asesora y le
ienta en el uso de estrategias y recursos de aprendizaje para increantar sus destrezas en el estudio independiente. La labor propia del
tor es la de poner al alumno en condiciones de desarrollar al mximo
capacidad de asimilacin en el aprendizaje, y dotarle de tcnicas y
cursos a fin de que pueda desarrollar en las mejores condiciones su
tencial humano-autoinstruccin y autonoma personal-" (p.264).
Otra de las deas que nos ayudan a delinear las caractersticas de un
tor, es la que presenta Charconnet (1975. En: Baudrit, 2000) que al
itinguir entre tutor y monitor planteaba lo siguiente: los tutores "... se
cargan de ayudar en los puntos en los que encuentran dificultades de
rendizaje... intentan aconsejar y dar explicaciones..." (p. 9).
Podemos leer algunas de las principales ideas, que se agregan nece'iamente cuando suponemos que la relacin profesor-alumno o
Derto-novato, se da bajo una perspectiva de tutelaje. Primero, favo:er las habilidades de estudio independiente supone que se propor>na ayuda a los alumnos partiendo de las posibilidades que l mismo
ede poner en juego para la aproximacin a una disciplina en particular,
le dan ayudas o guas para que localice informacin, para que revise
i ms detalle algunos datos o para que siga o aplique estrategias para
De algunas de las consideraciones tericas analizadas en los apartados anteriores, se desprende la relevancia de usar adecuadamente
la red para establecer grupos colaborativos o Comunidades Virtuales
de Aprendizaje. Existen una serie de trminos que refieren a lo que
hemos denominado Sistema Interactivo de Tutelaje en Lnea, algunos
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de ellos son: Comunicacin Mediada por Computadoras (CMC), Trasajo Cooperativo Soportado por Computadora (CSCI/V-por sus siglas en
ngls), Sistema Electrnico de Reuniones (EMS- por sus siglas en ingls)
/ quizs el ms conocido groupware (Yong, C., Buchanan, C. 1999).
Llevando esto al espacio educativo, se han desarrollado una gran
cantidad de investigaciones y una gran parte de ellas refieren al aprendizaje cooperativo y a los grupos de estudio en lnea (Yong, C., Buchanan,
I., 1999; Liebling y Urwongse, 1999). Combinando entonces las nociones
de aprendizaje colaborativo con los desarrollos existentes de grupos de
trabajo en lnea, creemos que es relevante aprovechar estos espacios
como espacios de tutelaje, en los que cada miembro de la comunidad
pueda, de acuerdo a su pericia, convertirse en tutor o en aprendiz para
algn un tema en particular.
Mociones iniciales del Sistema Interactivo de Tutelaje en Lnea
Desarrollamos un sistema de tutelaje en lnea, diseado para proporcionar a los alumnos y tutores del Programa de Alta Exigencia
Acadmica (PAEA) de la carrera de Psicologa de la UNAM campus Iztacala, un sistema de interaccin en lnea y una base de recursos para el
desarrollo acadmico del programa. Planteamos como objetivos:
La interaccin con elementos de tecnloga aplicados a la educacin,
principalmente Internet (web, correo electrnico y transmisin de
archivos) y su aplicacin para la localizacin y uso de informacin
en los diferentes tpicos y espacios de discusin y asesora en
el programa.
Que los alumnos y tutores participarn de discusiones tericas en
lnea, relacionadas con los tpicos desarrollados en las tutoras.
Promocin de la participacin de los tutores en la difusin de
aquellas reas de conocimiento en las que se especializan y que
son poco conocidas para los alumnos.
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Estas pginas eran generadas manualmente por alguno de los administradores del sitio PLT, en su mayor parte, se integraba por pginas
estticas que contenan la informacin general del programa PAEA,
el listado de alumnos, tutores y sus datos generales. La nica informacin que cambiaba continuamente era la pgina de avisos, la
pgina de conferencias programadas y la seccin inter-actuemos
Una lista de correo
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Postnuke permite mantener una sola comunidad que intercamia noticias y publica mensajes en su portal a travs de un sistema de
loderacin, sin embargo para las necesidades de PTL, esta caractestica es insuficiente. Como ya lo hemos mencionado, PTL se inserta
n el programa de Atencin Diferencial de la Facultad de Estudios
uperiores Iztacala, el cual atiende a diversos grupos de alumnos de
Ito desempeo acadmico, as como a grupos de alumnos de bajo
ndimiento; de todas las carreras de nuestra escuela, cada uno de los
lumnos que integran estas comunidades tienen asignados un tutor,
ue ser el encargado que verificar que su desempeo se mantenga
se eleve (segn el caso) durante todo el periodo escolar. ste es el
rimer espacio de tutelaje que se desarrolla en el nuevo sistema PTL, de
echo es la estrategia de tutelaje que ya venamos desarrollando
esde hace algunos aos, pero precisamente la adaptacin del desa"ollo y su programacin, as como la integracin de las dos comuniades de estudiantes abre el esquema de fomentar la segunda estrasgia de tutelaje a la que se ha movido PTL: la tutora entre alumnos,
n ambas estrategias aparece la frmula de tutelaje informal-recroca-alternada, que se caracteriza por un grado de movilidad de roles
e tutor y tutelado; en este caso, nuestros tutores-profesores podrn
stablecer espacios de tutora espontnea de acuerdo a las acciones
mprendidas en el portal, nuestros estudiantes de grados avanzados
esarrollarn acciones de tutelaje alternada primero en el rol de
utores, para con los alumnos de bajo rendimiento acadmico en el
ol de tutoreados, y de manera programada alternando dichos roles,
dems de manera espontnea, como ha sido la filosofa de tutelaje en
I sistema PTL, todos los miembros de la comunidad aprovecharn los
aferentes espacios y reas de su especialidad para generar oportunilades de tutelaje.
As que el portal de PTL, integra a una comunidad, la de alumnos
le atencin diferencial, que a su vez se divide en diversos programas,
|ue a su vez se divide en carreras (integrado por alumnos y tutores)
que contienen mensajes que son ledos por toda la comunidad de
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La ltima parte que revisamos en el apartado anterior es precisamente el elemento disparador de la revisin que ahora hacemos de
los procesos de tutelaje entre estudiantes. Los diferentes trabajos
que hemos presentado para el desarrollo de sistemas de tutelaje ya
consideraban el papel tan relevante que retomaran las relaciones
entre pares en el proceso de formacin. A esta accin en especfico
se le considera como una estrategia de "tutelaje entre alumnos" o de
"enseanza mutua" (Baudrit, 2000).
El autor plantea que desde el siglo XIX se gener la estrategia de enseanza mutua como un sistema para paliar la falta de fondos pblicos y
la escasez de maestros, este sistema ha pasado por procesos conocidos
como: "leccin mutua" que se concentra en la instruccin del "nio
por el nio", "sistema monitoral", que asigna a algunos miembros de la
clase, casi siempre los mejores, el papel del monitor en su grupo escolar,
y lo que ya definimos anteriormente como tutora (Baudrit, 2000, p. 9).
En el caso de los monitores se plantea como elemento sustancial que
los monitores son alumnos mayores que se ocupan de los ms jvenes,
mientras que en las tutoras se observa como algo ms comn que se
trabaje entre pares de la misma edad.
Bajo el principio de tutelaje ms bsico, "El tutor aporta al tutelado sin
recibir nada de l; peroa diferencia del monitor, sus intervencionesson de
otro orden: son ms individualizadas, sirven para ayudar en caso de dificultades y tienen poco que ver con la instruccin o el establecimiento de
algn tipo de autoridad" (Baudrit, ibidem). De hecho Garca Aretio (1996)
plantea que entre profesor y tutor hay algunas diferencias bsicas,
mientras que el profesor suele ser el centro del proceso, en el caso
de las tutoras el proceso gira en torno al alumno y a sus consultas;
mientras que el profesor es la fuente principal de informacin, en las
tutoras los diversos materiales son las principales fuentes de informacin, el tutor gua, orienta y facilita su utilizacin; mientras que el
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Estas dos primeras frmulas se basan en el principio de la diferencia de edades como elemento que garantiza la calidad de la
ayuda a los ms jvenes, aunque la ltima que implica el trabajo
como voluntarios por parte de los tutores tiene como implicacin que los tutores estn poco preparados para la tarea asignada
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El primero de ellos el espacio para la tutela a cargo del tutorprofesor en cada una de las jefaturas de carrera. ste es el
primer espacio de tutelaje para el cual desarrollaremos una
estrategia que nos permita investigar los procesos de tutela
profesor-alumno en el nuevo sistema PTL.
I Tecnologas de interconexin...
CONCLUSIONES
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ANEXO I
Tarjetas gua
(ejemplos de los niveles de aprendizaje de PINE)
Una vez que ests conectado, recibirs una pequea bienvenida del
sistema y te solicitar tu login, este dato es el nombre que seleccionaste para el primer dominio de tu e-mail. Escrbelo y oprime la tecla
enter, despus te pedir tu password, recuerda que debers escribirlo
tal cual lo generaste, respetando los alfa numricos y las altas y bajas,
as como los signos que hayas usado.
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ANEXO I
Tarjetas gua
(ejemplos de los niveles de aprendizaje de PINE)
Una vez que ests conectado, recibirs una pequea bienvenida del
sistema y te solicitar tu login, este dato es el nombre que seleccionaste para el primer dominio de tu e-mail. Escrbelo y oprime la tecla
enter, despus te pedir tu password, recuerda que debers escribirlo
tal cual lo generaste, respetando los alfa numricos y las altas y bajas,
as como los signos que hayas usado.
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Anexo 2
18 I
REFERENCIAS
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Tecnologas de Interconexin
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EDUCACIN
SUPERIOR
Una experiencia de comunidades
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