DIVERSIDAD SEXUAL DENTRO DE LA INTERCULTURALIDAD

.la introduccin y legitimidad de la nocin de diversidad sexual en el

mundo acadmico ha despojado a los modelos de sexualidad no
hegemnicos de los estigmas y prejuicios que el moderno discurso de la
sexualidad le impusiera en el pasado. Esta nocin no solo da cuenta de
la riqueza y pluralidad de los usos y costumbres sexuales en el mundo,
sino tambin del protagonismo de quienes han subvertido en el ltimo
medio siglo un orden tradicional y conservador, reivindicando la
dimensin poltica de la diversidad sexual.
La nocion de diversidad sexual resulta en apariencia nueva y su significado muchas veces se presta a confusion. Con ella hacemos referencia
a una vieja realidad, la de los hombres y mujeres cuyos deseos y
prcticas sexuales escapan a las definiciones y controles de los sistemas
sexuales que han sido y son dominantes en las sociedades occidentales.
El texto que sigue intenta presentar algunos de los itinerarios recorridos
en el proceso de constitucion de esta nocion. Este itinerario se inicia en
el contexto de emergencia del proyecto cultural de la modernidad (ss.
XVIII-XIX), cuando se establecen los lmites del aparato conceptual,
tecnologico y disciplinario que identifica las distintas manifestaciones de
la diversidad sexual como "perversiones" y/o "desviaciones". Continua
con la presentacion de los esfuerzos locales -en este caso peruanos- por
resignificar la diversidad sexual desde algunos espacios disciplinarios
como el de la antropologia, la sexologia y tambien a traves del dialogo
con
los
movimientos
sociales que reivindican la
libre orientacion sexual.
Finalmente, se ubica este
proceso en el contexto del
surgimiento de una nueva
comunidad acadmica que
ha logrado posicionar este
importante tema en la
agenda de los derechos
humanos y las ciencias
sociales en el pais.

Diversidad sexual, de la perversin a la visibilidad poltica

A fines del siglo XVIII, el mundo occidental experiment un proceso de
cambios materiales y culturales que transform radicalmente el rostro
de la humanidad. En ese momento, la modernidad irrumpi con sus
revoluciones poIiticas, sus ideas y conceptos y sus nuevas formas de
relacion entre los individuos. Estas transformaciones minaron
rpidamente la legitimidad del viejo orden estamental y despertaron un
inusitado inters que llev al redescubrimiento de la naturaleza del
cuerpo y la sexualidad humanas. Estos esfuerzos tomaron distancia de
las tradicionales formas de argumentacion teolgica para redefinir el
lugar de la sexualidad a partir del uso de nuevos aparatos conceptuales
y disciplinarios que postulaban la supuesta objetividad racional y
cientifica. Se produce entonces lo que Michel Foucault llamo
proliferacion discursiva en tome al sexo.
Asi, en el transcurso del siglo XIX la sexualidad deja de ser slo un
problema moral reservado a los confesionarios y tratados teolgicos
para convertirse tambin en un asunto de especialistas mdicos,
educadores y/o penalistas. En este periodo, la ciencia y los cientficos
van a identificar cada vez ms la sexualidad con sus posibilidades
reproductivas, definiendo, la normalidad sexual tomando en
consideracin exclusivamente las relaciones sostenidas entre sexos
opuestos en el contexto del vnculo matrimonial monogmico. A partir
de esta premisa se establece un canon sexual hegemnica que
constituye el patrn desde el cual se define la desviacin a la norma a
travs de la instauracin del lenguaje de lo perverso.
Fue la medicina la disciplina ms atenta en penetrar en los intersticios
de la sexualidad para inventar toda una amplia gama de degenerados,
pervertidos y enfermos. Desde este campo se redescubre el
autoerotismo como onanismo, es decir, como un vicio propio de
pervertidos que, potencialmente, conducira a la demencia, impotencia
sexual u otros males fsicos y morales. Los vnculos erticos entre las
mujeres fueron descubiertos bajo el membrete de safismo, termino con
el cual se identific a aquellas que por su "debilidad natural" eran
susceptibles de caer fcilmente en el "degeneracionismo". Finalmente,
los deseos y prcticas homoerticas, sobre todo masculinas, se
identificaron con un concepto nuevo: homosexualidad, mediante el cual
se defini la sexualidad entre parejas del mismo sexo como un

"sentimiento sexual contrario" o como la "inversin del sentido genital".

En su momento, la influencia del racionalismo, el darwinismo y el
positivismo decimonnicos, desde diferentes perspectivas, dieron a
estos nuevos trminos la legitimidad que otorga la autoridad cientfica.
En este sentido, la ciencia moderna se constituy en una de las ms
poderosas instancias de enunciacin discursiva desde la cual se excluy
sistemticamente a las sexualidades que no se ajustaban al canon
hegemnico.
Avanzado el siglo XX, la antropologa desarroll una perspectiva crtica
respecto al discurso dominante sobre la sexualidad. En este sentido,
fueron decisivos los esfuerzos por comprender las sociedades nooccidentales a partir del reconocimiento de su especificidad. Estos
esfuerzos otorgaron importancia a la funcin que adquieren los diversos
usos y costumbres -entre ellas las sexuales- en sus respectivos
contextos socioculturales, legitimndolos. Esta experiencia constituy lo
que la antropologa clsica ha denominado relativismo cultural. Desde
esta perspectiva, Occidente empez a visibilizar la diversidad sexual a
travs de los lentes de estos "otros", comprendiendo por primera vez la
validez relativa de diversos sistemas sexuales, por muy exticos que
estos pudieran parecer. Es as como el relativismo cultural, desde
posturas tericas como las de Bronislaw Malinowski o, desde apuestas
ms etnogrficas como las de Margaret Mead, introdujo en la reflexin
antropolgica el tema de la diversidad sexual al evidenciar la existencia
de un conjunto de costumbres sexuales que resultaban legitimas ms
all del canon hegemnico occidental.
Otra corriente de estudios que contribuy a debilitar la identificacin
entre diversidad sexual y perversin fue la sexologa. Esta disciplina
surgi hacia fines del siglo XIX como una especialidad dedicada a
auscultar los intersticios de la vida sexual de los individuos para
descubrir en ella las anomalas y patologas que, como en el caso de la
medicina, produjeron una numerosa lista de desviados. No obstante este
hecho, la sexologa permiti la visibilidad de un conjunto de
comportamientos y prcticas sexuales que cuestionaban el ideal de una
sexualidad mongama y heterosexual, de esta forma el asunto de la
existencia y legitimidad de diversos sistemas sexuales se traslado, del
campo de los nobles salvajes de la antropologa, al terreno de las
propias sociedades occidentales. Al respecto, Alfred Kinsey se encargara
de mostrar al mundo la complejidad y riqueza de la vida sexual en la

sociedad norteamericana. De su gigantesca encuesta, aplicada a

mediados del siglo XX, se desprende que, aproximadamente, el 37% de
los varones norteamericanos alguna vez llegaron al orgasmo a travs de
un contacto sexual con otro varon. Concluyendo que, en cuanto a los
usos del sexo, no existe un patrn de comportamiento normal o anormal.
No es sino hasta inicios del ltimo tercio del siglo XX que la diversidad
sexual ingresa a terrenos marcados por la poltica y la reflexin
acadmica. Los antecedentes de la politizacin de la diversidad sexual
se remontan a la iniciativa del Comit Cientfico Humanitario, liderado
por el mdico alemn Magnus Hirschfeld, quien en 18971anzo una
campaa pblica en defensa de los derechos de las personas
homosexuales. Dcadas ms tarde, estas iniciativas se apagaron al no
poder repercutir en audiencias ms amplias y al imponerse un entorno
poltico cada vez ms conservador e intolerante. Slo posteriormente, en
el contexto de la revolucin sexual, el movimiento feminista y, en menor
medida el movimiento gay/lsbico, ensayan nuevas miradas que
redefinen los estudios sobre la sexualidad humana desde la novedosa
perspectiva de gnero. Desde esta perspectiva se desarrolla todo un
aparato crtico que devela como el gnero se construye culturalmente
para naturalizar las relaciones sociales, sexuales y polticas existentes
entre los sexos. Al mismo tiempo, se vincula el tema de la sexualidad a
procesos ms complejos la construccin de la identidad, las relaciones
de poder y los derechos humanos. Sin duda, desde esta perspectiva
algunos de los nombres ms influyentes han sido los de Simone de
Beauvoir y Michel Foucault.
Este ciclo se cierra con la aparicin de la epidemia del SIDA. En los
primeros aos de la dcada de los ochenta, se reportaron los primeros
casos de una extraa enfermedad que, coincidentemente, afectaba
sobre todo a varones homosexuales. Se habl de un extrao cncer, de
una epidemia rosa y hasta de un castigo divino. EI SIDA irrumpi as en
medio del desconocimiento, alimentando viejos y nuevos temores, hasta
alcanzar ribetes de pandemia mundial. Frente a este problema de salud
pblica la comunidad internacional respondi desde instancias como,
entre otras, la Organizacin Mundial de la Salud (OMS), la Organizacin
Panamericana de la Salud (OPS) y la Agencia Interamericana para el
Desarrollo (AID), dedicando ingentes cantidades de recursos materiales
y profesionales a la investigacin, a fin de promover medidas que
permitieran enfrentar la pandemia y sus consecuencias. La mayor parte

de estas investigaciones fueron orientadas desde enfoques biomdicos

y, entre sus descubrimientos, revelaron la importancia de la bisexualidad
como una prctica sexual extendida ampliamente en el contexto de las
sociedades occidentales y no occidentales. As, se hizo evidente al
conocimiento cientfico un conjunto de comportamientos, actitudes y
prcticas sexuales que cuestionaban las slidas fronteras que
distinguan lo homosexual de lo heterosexual.
En la actualidad, la introduccin y legitimidad de la nocin de diversidad
sexual en el mundo acadmico ha despojado a los modelos de sexualidad no hegemnicos de los estigmas y prejuicios que el moderno
discurso de la sexualidad le impusiera en el pasado. Esta nocin no solo
da cuenta de la riqueza y pluralidad de los usos y costumbres sexuales
en el mundo, sino tambin del protagonismo de quienes han subvertido
en el ltimo medio siglo un orden tradicional y conservador,
reivindicando la dimensin poltica de la diversidad sexual. Al mismo
tiempo, somos conscientes que, a pesar de los logros y avances en la
definicin de un nuevo aparato conceptual y lingstico, estos todava no
son suficientes para transformar las violentas realidades producidas por
el estigma y la intolerancia de largo aliento histrico. En este sentido, la
diversidad sexual deviene en un asunto ms que acadmico, es sobre
todo un problema poltico, tico y moral que cuestiona los fundamentos
mismos de los sistemas sexuales que han naturalizado diferencias,
inequidades e injusticias entre los seres humanos.
Diversidad sexual, derechos humanos y ciudadana
Uno de los grandes retos para las ciencias sociales y el movimiento
social que aspira a la vigencia plena de los derechos humanos es
develar como, histricamente, se han construido las diferencias,
jerarquas y dominios entre las sexualidades hegemnicas y aquellas
que, sucesivamente, han transitado de su estatus de pecaminosas a
desviadas. Estas formas de desigualdad, que marcan de modo
traumtico la experiencia de vida de cientos de miles de hombres y
mujeres, han naturalizado la violencia real y simblica que,
cotidianamente, se ejerce sobre estas personas, al extremo de
permanecer invisibilizado su tratamiento en los medios de
comunicacin, en la opinin pblica y, en los planteamientos o
programas de los partidos polticos.

La Declaracin Universal de los Derechos Humanos entre sus principios

afirma su fe en los derechos fundamentales del hombre, en la dignidad
y el valor de la persona humana y en la igualdad de derechos de
hombres y mujeres, recogiendo el espritu de las constituciones
nacionales que, con sus variantes, consagran la "defensa de la persona
humana y el respeto de su dignidad [como] el fin supremo de la
sociedad y del Estado". De acuerdo con los especialistas, este principio
tiene legitimidad positiva porque se encuentra reconocida en las cartas
constitucionales de los estados y en los acuerdos o convenios
multinacionales encargados de velar por la plena vigencia de estos
derechos. Sin embargo la legitimidad jurdica de estos derechos no
garantiza la vigencia real de los mismos, razn por la cual los
movimientos emancipatorios que renen a las diferentes expresiones de
la diversidad sexual, histricamente se han visto compelidos a luchar
para incorporar en estos principios generales los derechos especficos
que permitan resguardar las capacidades de quienes pueden resultar
pasibles de discriminacin y violacin de sus derechos.
La vigencia plena de los derechos humanos supone entonces la posibilidad de imaginar escenarios nuevos de tolerancia, respeto y equidad
para las personas y grupos que, sistemticamente, son excluidos y
violentados. Por este motivo la re significacin de los derechos humanos
es una tarea pendiente que busca ampliar la nocin de derechos
incorporando conceptos y mecanismos que garanticen la inclusin
ciudadana de quienes podran ser vulnerables a causa de su orientacin
sexual. En esta lnea, los movimientos emancipatorios que reivindican
estas banderas han avanzado en la construccin de una nocin de
derechos humanos ms amplia, que in corpora un componente nuevo:
los derechos sexuales.
Los derechos humanos, antes que una definicin universalmente valida,
son una apuesta tica y poltica, una aspiracin a travs de la cual se
pretende conquistar espacios de reconocimiento que garantice el pleno
ejercicio de la ciudadana. Este tipo de aproximacin no es nuevo, ni
exclusivo de los movimientos gays o lsbicos pues, histricamente, la
nocin de derechos humanos ha sido redefinida y ampliada a partir del
protagonismo de actores sociales como los trabajadores, las mujeres o
los grupos tnicos. Por esta razn, los esfuerzos realizados desde las
distintas especialidades acadmicas para resignifica las nociones y
conceptos que definen la pluralidad de experiencias vinculadas a la

diversidad sexual, adquieren un alcance poltico, donde confluyen con

los movimientos sociales que postulan la necesidad de un nuevo
contrato social en base al respeto, la equidad y la justicia.
EI Programa de Estudios de Genero de la Universidad Nacional Mayor de
San Marcos reuni en septiembre del 2000 un conjunto de investigadores e investigadoras procedentes de diversos centros acadmicos,
de variadas disciplinas y de distintas experiencias generacionales, a fin
de dialogar y debatir a propsito de tres interrogantes: Por qu la
orientacin sexual se ha convertido en un factor de vulnerabilidad
social?, Cules son las razones histricas y culturales que subyacen a
esta situacin? Y si acaso, Es posible imaginar nuevos escenarios de
respeto y tolerancia independientemente de la orientacin sexual de las
personas? El volumen De Amores y Luchas. Diversidad sexual, derechos
humanos y ciudadana es el resultado de esa reunin y responde a esas
interrogantes.
De Amores y Luchas se presenta al lector en cuatro secciones. La
primera, Problemas y definiciones, rene los trabajos de Richard Parker,
Gilbert Herdt y Stephanie Kane, donde se analiza algunos de los problemas centrales de la redefinicin de los mtodos, conceptos y polticas
sexuales que orientan el trabajo de acadmicos, movimientos sociales y
organismos pblicos en Estados Unidos y Amrica Latina. La segunda,
Historia y Cultura est compuesta por los trabajos de Michael Horswell,
Adolfo Tantalen y Marinella Miano quienes, desde una perspectiva
histrica y antropolgica, develan los complejos y violentos procesos
culturales e institucionales en los que se inserta las distintas
experiencias de la diversidad sexual. La tercera, Presencias Urbanas,
rene los trabajos de Anglica Motta, Carlos Cceres y, Blanca Figueroa
donde se analiza los procesos de construccin de identidades y redes
sociales que sirven de referencia y soporte a las diversas comunidades
homo y bisexuales, del mismo modo, Violeta Barrientos analiza el
sentido de lo homosexual en la joven literatura latinoamericana, Miguel
Garca, visibiliza la produccin de una joven generacin de artistas
plsticos. Y la cuarta, Violencia, Derechos Humanos y Ciudadana est
compuesta por los trabajos de Carlos Bonfil, Jos Montalvo, Norma
Mogrovejo y Oscar Ugarteche, donde, a partir de la experiencia de las
poblaciones y los movimientos de gays y lesbianas, se discute sobre el
sentido y las posibilidades de una ciudadana sexual sustentada en el
derecho a la diferencia. As, De Amores y Luchas es el resultado de estos

esfuerzos que se suscriben con rigor y originalidad en esta novedosa

perspectiva de anlisis y compromiso tico.

LA EQUIDAD SOCIAL COMO FUNDAMENTO TICO PARA UNA

FORMACIN INTERCULTURAL.
En estos momentos la equidad se convierte en un objetivo o un ideal
que conseguir cuando se trata el tema de la diversidad y la pluralidad
cultural.
No slo se exige esta cualidad a nivel legislativo, institucional y social,
sino que adems se plantea como cualidad personal en la que hay que
educar. Y qu es la equidad? Cmo se entiende hoy en da?
La equidad no es ms que una perfeccin de la justicia y sta es una
disposicin que consiste en dar a cada uno lo suyo. Y qu significa dar a
cada uno lo suyo? Darle lo que le corresponde, lo que se le debe. La
justicia consiste en dar a cada uno lo que le es debido. Ahora bien, la
justicia se manifiesta sobre todo en el mbito social y ste se rige por
normas y leyes. No hay que perder de vista que las leyes versan sobre lo
universal, de manera que la justicia no siempre puede atender la
singularidad humana.
El entramado de las diferencias personales no existe en la consideracin
de la justicia, ya que sta regula las relaciones de los individuos
mediante las leyes que son una condicin de posibilidad de igualdad,
pero de igualdad entre individuos. As que all donde la justicia no
alcanza, esto es, a las diferencias personales, s que lo hace la equidad;
y no es que equidad y justicia sean una mejor que la otra o
contradictorias, sino que lo que es equitativo, aun siendo justo, no lo es
de conformidad con la ley; es como un mejoramiento de lo que es justo,
segn la ley (Aristteles: tica a Nicmaco, Libro V, 10, 1137b1). La
razn de todo ello es que toda ley es de carcter general, y hay cosas
que no se pueden tratar correctamente de un modo universal. En
aquellos casos en los que al dispensarles un trato universal no se obra
rectamente se recurre a la equidad, con la que se intenta concretar
operativamente la abstraccin esttica de la ley general, que no puede
atender la diversidad personal (Altarejos, 1998, p. 112).
Vemos entonces que la equidad es actuar justamente teniendo en
cuenta las diferencias y obrando diferentemente segn sea el caso ante
el que nos encontramos. Por el contrario, la ley no tiene en cuenta las
circunstancias de los casos particulares en su exposicin general, sino

que es aplicada a todos stos por igual, sin hacer excepciones; todos son
iguales ante la ley, todos tienen que regirse de acuerdo a ella y todos
tienen unos mismos derechos y obligaciones fundamentales ante la
misma.
De esta ltima manera se est entendiendo la equidad hoy da: se la
equipara a la igualdad; a la igualdad de condiciones, a la igualdad de
trato, a la igualdad de derechos y a la igualdad de oportunidades. Hoy
cuando se habla de ser equitativo y de adoptar medidas equitativas, no
se est diciendo que hay que tener en cuenta que cada persona es nica
y distinta al resto, y que por tanto, hay que obrar en concordancia a lo
que cada persona o cada grupo de personas necesite.
La equidad se ha llegado a equiparar a la absoluta igualdad, de modo
que para todos han de adoptarse las mismas medidas, a todos deben
ofrecrseles las mismas oportunidades y a todos hay que dispensarles el
mismo trato porque todos somos iguales. Cierto es que el punto de
partida de la equidad es una cierta igualdad si no, sera imposible su
realizacin; pero no se ha llegado al extremo de proclamar dicha
igualdad en trminos de uniformidad?; algunos autores advierten sobre
el peligro de confundir estas nociones
(Espn Lpez, 2002).
En parte es razonable que se haya llegado a equiparar la equidad con la
igualdad, ya que se han cometido y se siguen cometiendo, muchas
injusticias y discriminaciones por razones de diferenciacin, ya sea
racial, tnica, religiosa o cultural. Queriendo denunciar esta situacin de
injusticia se ha dado en llamar equidad a lo que no lo es, de manera que
de esa concepcin de la equidad como sinnimo de igualdad que raya
en la uniformidad, se derivan una serie de contradicciones en las
teoras actuales sobre el interculturalismo que pueden ponerlo en
peligro.
Por una parte, hay una defensa acrrima de la diversidad: se suele
hablar del derecho a la diferencia, hasta el punto que se llega a afirmar
que todo debe ser respetable e igualmente vlido. As, nadie puede decir
nada respecto de aquellas prcticas, creencias o modos de entender la
vida y de obrar que sean diferentes a los propios. Este relativismo
cultural necesario en toda relacin intercultural fcilmente se puede
llevar hasta el punto ms radical y es uno de los peligros que encierra:

de la idea de que todo es igualmente vlido, se pasa a la idea de que no

hay cultura que sea ni buena ni mala, y que por tanto, nada es criticable
ni discutible.
Todo vale. Pero el respeto a las diferencias debe llegar hasta el hecho
de admitir las desigualdades? (Jordn, 2001, p. 36). Este es un error en
el que es fcil caer si se lleva al extremo esa defensa de las diferencias
que se est dando actualmente.

Por otro lado, est la mencionada defensa de la igualdad de todos y para

todos, que se est llevando a la prctica meramente en el aspecto
poltico y legislativo leyes equitativas que regulen a todos
considerndolos como iguales y en el social igualdad de oportunidades
y de condiciones. No encierran estos dos planteamientos una
contradiccin? Que se proclame que todos somos diferentes y que por
tanto hay que atender y cubrir las necesidades de los que son diversos
pero en el modo que requiere esa diferencia, esto es, desde los patrones
culturales, sociales o religiosos de aquellos que son diversos y no desde
los patrones de la mayora, es contradictorio al entusiasmo actual por
esa pretendida igualdad en todo aspecto. Qu es lo que falta en medio
de estas consideraciones? Cul es el punto de conexin entre estas dos
posturas? Estamos ante un par de debates tan antiguos como el hombre
mismo: el debate sobre lo uno y lo mltiple que decan los clsicos, y el
de naturaleza y cultura.
. Enfoques del multiculturalismo
Desde principio del siglo pasado hasta nuestros das han tenido lugar,
grosso modo, tres posturas fundamentales. La primera consiste en una
fuerte afirmacin del valor y de la hegemona de la cultura receptora,
que es considerada como la mejor. Aqu se encuentran los modelos
asimilistas, segregacionistas y compensatorios, que consideran la
diferencia como un problema o una deficiencia que se debe erradicar. No
hay lugar en el mbito pblico para las manifestaciones de lo diverso, de
modo que los otros, o asimilan la cultura de la sociedad de acogida y
pierden la propia, o son abocados a vivir en condiciones de aislamiento y
precariedad.

La segunda postura es una reaccin a la anterior y reconoce la

pluralidad de culturas, razas, religiones, etc. y el valor de cada una de
ellas. La diversidad ya no se ve como un problema sino como algo bueno
y enriquecedor con lo que es posible convivir. A esta postura pertenecen
los modelos de pluralismo cultural y el multiculturalismo, por ejemplo.
Y por ltimo la postura ms actual, el interculturalismo, que superando a
la anterior no slo considera que las diversas culturas pueden convivir
en un mismo espacio, sino que tiene como premisa el dilogo entre
stas, ya que considera la diversidad como un elemento enriquecedor
para el desarrollo de la sociedad y el crecimiento de las personas. El
interculturalismo resulta ser ms dinmico que el multiculturalismo y el
pluralismo cultural, puesto que aboga por un dilogo real entre culturas,
fomenta la accin social que implica a todos no slo a los inmigrantes o
minoras, sino tambin a los integrantes de la cultura receptora y
propugna la igualdad de condiciones y de oportunidades para todos, ya
que as podr construirse una sociedad democrtica justa y ms humana
(Banks 1997, p. 79).

Algunas cuestiones actuales

De unos aos a esta parte la bibliografa acerca del multiculturalismo y
la educacin intercultural ha crecido llamativamente. Se realizan
recopilaciones de lo anteriormente dicho, se critican los modelos que se
han puesto en prctica hasta ahora y se proponen nuevas alternativas y
modelos de actuacin sustentados en principios democrticos, ms
tolerantes y abiertos que sus precedentes.
Frente a los modelos de asimilacin, segregacin o compensacin que
han estado presentes hasta hace muy poco (y en muchos aspectos an
lo estn), se aboga por un modelo de integracin y aceptacin de la
diversidad, basado en la equidad y la igualdad de oportunidades.
Se habla de la integracin en contraposicin a la asimilacin de la
cultura receptora por parte de los alctonos y las minoras tnicas,
culturales o raciales; la idea de que la diversidad es un factor de
enriquecimiento, no slo a nivel personal sino tambin a nivel social,
institucional, artstico o cientfico, se encuentra presente en la mayora
de los discursos y va calando poco a poco en todos los mbitos de la

sociedad. An as, el riesgo de considerar la integracin como un

proceso unilateral es grande, y por esta razn diversos autores insisten,
cada vez ms, en que la integracin es algo que concierne al conjunto
de la sociedad, que es un proceso de adaptacin y de cambio mutuo en
el que los inmigrantes y las minoras deben incorporarse a la sociedad
receptora en igualdad de condiciones, derechos y obligaciones, y que
por su parte la sociedad de acogida debe aceptar e incorporar los
cambios que eso conlleve para que lo anterior se pueda producir
(Malgesini y Gimnez, 2000).
Aunque en occidente las sociedades siempre han sido multiculturales,
ha sido recientemente cuando se ha empezado a plantear la
multiculturalidad como una cuestin que requiere soluciones frente a las
dificultades y conflictos que van surgiendo en todos los niveles. Cada
vez con ms frecuencia nos encontramos con la existencia de diferentes
grupos culturales, raciales y tnicos, conviviendo y compartiendo un
mismo espacio. La evidencia de estas diferencias y la diversidad
humana nos asusta pero no hay que perder de vista que el pluralismo
cultural no es un asunto de hoy; su mayor actualidad proviene de la
mayor intensidad de su percepcin (Altarejos, Rodrguez Sedano y
Fontrodona, 2003, p. 149).

PLANIFICACIN DIDCTICA

Es la accin que orienta y vertebra la propuesta del docente. Es una

accin propia de todos los docentes, es inherente a su tarea. Es una
actividad mental que realizan todos. Puede ser entendida como un
recorrido de enseanza anticipatorio que abre la posibilidad de una
reflexin que redundar en un enriquecimiento de la prctica en s, al ir
desarrollndola y modificndola en funcin de las situaciones concretas
de la sala.
Al planificar el docente se plantea qu ensea y para qu, cmo
relacionan los nuevos contenidos con los anteriores, cmo organizarlos,
qu actividades son pertinentes, cmo organizar la tarea de la sala en
funcin del espacio y dinmica de trabajo, etc.
La planificacin puede ser un espacio para discutir, pensar y establecer
acuerdos desde lo institucional respetando la diversidad.
La planificacin didctica es la herramienta que permite al docente
organizar el pensamiento y la accin, ordenar la tarea, estimular el
compartir, el confrontar, ayudar a establecer prioridades, a
concientizarse
sobre
eso
que
va
a
ensear,
sobre
la distribucin del tiempo.
Es
un proceso mental
que
implica
una seleccin y una jerarquizacin. Proceso mental que orienta la accin
en una direccin determinada y que contempla los medios necesarios
para alcanzar un fin.
Planificar es la accin consistente en utilizar un conjunto
de procedimientos mediante las cuales se introduce una mayor
racionalidad y organizacin en un conjunto de actividades y acciones,
articuladas entre s, que previstas anticipadamente tienen el propsito
de alcanzar determinadas metas yobjetivos, mediante el uso eficiente de
medios y recursos escasos o limitados.
Planificar
es
una
anticipacin.
La
planificacin didctica es
simultneamente un proceso mental realizado por un docente y
un producto de ese proceso, producto comunicable, analizable,
modificable. Tambin es organizar a travs de mtodos y tcnicas los

conocimientos, habilidades y hbitos que queremos transmitir de una

generacin a otra, buscando que sean aprehendidos y puestos en
prctica.
Caractersticas de una planificacin.

a. Flexibilidad: La complejidad e imprevisibilidad de las prcticas

educativas hace que todo plan deba ser flexible para adaptarse a las
circunstancias y prever alternativas para, en caso necesario,
introducir modificaciones. Es por eso que la planificacin nunca es
cerrada. La realidad impone repensar la organizacin y reorientar la
propuesta.

b. Realismo: Debe
adecuarse
a
las
condiciones
y
posibilidades materiales, temporales, a las capacidades de los
alumnos, y al escenario real yconcreto en el que se desarrolla la
enseanza. Esto se relaciona directamente con la viabilidad en su
ejecucin.

c. Precisin: El plan tiene que ser detallado. Las lneas generales

de actuacin y los objetivos generales deben ser precisados en una
secuencia de acciones concretas. Esta precisin permitir que al ser
leda por otro pueda ser interpretado coherentemente.

Modelo integrador didctico existente hoy en da. Escuelas que toma

No hay un nico modo de planificar la enseanza.
El modelo didctico es una representacin de la realidad que explica
todo lo vinculado al hecho educativo. Est en consonancia con una
determinada concepcin pedaggica y con un marco terico. Este
modelo cambia y evoluciona a lo largo del tiempo.
Hoy existe un modelo integrador que toma lo que le resulta ms
pertinente de otras escuelas:

a. De la escuela tradicional rescata la figura del docente como

enseante, quien ensea contenidos y comparte informacin.

b. De la pedagoga de la escuela activa destaca la importancia de

la actividad del alumno.

c. Del constructivismo toma el pensar en el nio colocndolo en el

lugar de un sujeto que aprende.

d. De la teora psicogentica aparece el concepto de aprendizaje

significativo y la importancia que cobran los aprendizajes, las
representaciones y saberes previos que porta el alumno como marco
de los nuevos conocimientos, estableciendo entre unos y otros
puentes cognitivos.

e. De Bruner toma el concepto de andamiaje como base de la

intervencin docente.

f. De Vigotsky reconoce la importancia del concepto de ZDP.

Transposicin didctica
Los procesos de enseanza suponen estrategias del docente para que el
alumno aprenda. La enseanza es responsabilidad del maestro.
Los procesos de aprendizaje remiten a la construccin que cada alumno
hace de lo que se le ensea. El aprendizaje es responsabilidad del
alumno.
Hay una doble dependencia en el proceso, porque para aprender el
alumno necesita de alguien que le ensee, y para ensear necesitamos
de un alumno capaz de aprender con inters, motivado.
El contenido de aprendizaje difiere del contenido de enseanza en el
sentido de la transposicin didctica, es decir, la forma de trasponer,
de reelaborar el contenido para ser enseado.
Un contenido tiene 3 lgicas:

d. La lgica disciplinar: Cada

campo
cientfico
tiene
un mtodo que le es propio, las estrategias tambin estn en relacin
con el objeto de estudio y con el contenido que se quiere ensear.

e. La lgica en relacin con las posibilidades y capacidades

del sujeto que aprende: Esto remite a la necesidad de adecuarnos
a la edad y posibilidades de los alumnos para ensear un contenido,
es la profundizacin y secuenciacin del aprendizaje.

f. La lgica del aspecto social: Implica saber si un contenido es

socialmente vlido o significativo para el grupo de alumnos. Se
reelabora un contenido de acuerdo al encuadre y contexto social.

La transposicin didctica es la adecuacin o ajustes de contenidos

de saberes cientficos para ser entendidos por alumnos. Aqu el docente
debe tener en cuenta el grupo, los saberes previos, el contexto, la edad,
los materiales.
Niveles de planificacin existentes

a. Nacional: Es el ms amplio. Est representado por los CBC

como documento. Slo contempla los contenidos. En este documento
se presenta:
i. Una propuesta de organizacin de los contenidos-bloques.
ii. Una sntesis explicativa de los diferentes bloques que integran
los CBC.
iii. Expectativas de logros de cada bloque.

iv. Una propuesta de alcance de los contenidos (conceptuales,

actitudinales procedimentales).

b. Jurisdiccional: Est representado por los diseos curriculares y

sus anexos, toman como insumo algunos documentos nacionales. En
el diseocurricular de cada jurisdiccin figuran una fundamentacin
sntesis explicativa, una propuesta de contenidos, expectativas de
logros.

c. Institucional: esta planificacin se ha denominado de distintas

maneras en diferentes momentos PEI, PE.

El proyecto institucional es un marco general que contiene los acuerdos

bsicos que encuadran la vida institucional, por eso se convierte en un
instrumento que orienta y contiene todas las acciones educativas.
El proyecto institucional o proyecto escuela incluyen los fundamentos de
la tarea de esa institucin, los propsitos y objetivos, los contenidos, las
estrategias fundamentales, las dinmicas y formas de organizacin

institucional,
relacin
con
la comunidad,
la
explicitacin
de
algunas funciones y tareas de los miembros de la institucin, los
acuerdos
generales, normas de
funcionamiento,
los proyectos especficos anuales.

d. ulico: Es el nivel ms concreto de la planificacin educativa,

lo disea el docente a nivel de aula, comprende la seleccin y
organizacin previas de las experiencias de aprendizaje.

Tipo de planificaciones se tienen en cuenta para organizar la tarea en el

aula y la sala

e. Planificacin anual: Generalmente se elabora al principio del

ciclo escolar. Es en este momento cuando se plantea lo que se desea
que aprendan los alumnos y cmo hacer para que el aprendizaje se
facilite. Esta planificacin debe tener una secuencia lgica y debe ser
oportuno, para esto es necesario que el docente cuente con
informacin de su grupo de nios para poder realizarla. Tener una idea
central anual sirve como organizador para la tarea peridica posterior.
El plan anual puede contar con objetivos o propsitos, con contenidos
amplios previstos para el ao, con estrategias generales, proyectos
institucionales para ese grupo de alumnos, proyectos anuales de sala
de manera general. Es importante prever las fechas del calendario
escolar que requieren un tratamiento especfico como las efemrides
o salidas didcticas.

f. Planificacin peridica: Parten del plan anual y toman un

perodo acotado. Son ms especficas que el plan general. Su duracin
depender de la propuesta y del ritmo de aprendizajes de los alumnos
y alumnas. Pueden tomar forma de unidad didctica, proyecto o
secuencias. Deben plantearse con claridad los objetivos, los
contenidos, las actividades, los recursos y las formas de evaluacin.
Deber estructurarse de manera sencilla y clara, porque lo que
importa es su funcionalidad y comunicabilidad.

g. Planificacin
semanal
y
planificacin
diaria: La
planificacin diaria es la herramienta que facilitar la organizacin del
da a da. Ambas permite al docente una mejor organizacin en tanto
a considerar los horarios prefijados en la grilla de la institucin, como
las horas de msica yeducacin fsica. Esto posibilita prever las

actividades que se incluirn y evitar que sean demasiadas o

demasiado pocas.
Componentes de una planificacin
La planificacin es una organizacin sistemtica, un sistema integrado,
un todo organizado cuyas partes o elementos se interrelacionan y
guardan coherencia. Cada uno de sus componentes adquiere sentido por
su vinculacin y relacin con los otros, es decir, que un objetivo prevee
un
contenido,
una
actividad
o
recurso
requiere
determinada estrategia del docente y es pertinente para desarrollar tal
contenido, etc.
Componentes:

a. Nombre o denominacin: de unidad, proyecto o secuencia.

b. El tiempo: (Cundo). Estipulado para su desarrollo. Se

sealarn los aspectos especficos en torno a la organizacin del
espacio y del tiempo que requiera la propuesta.

c. La fundamentacin: explicita por qu se selecciona ese

recorte determinado para ese grupo. Es una forma de prestarle la
mirada al otro, se explicita la significatividad del mismo. Se vincula
con un diagnstico que implica recoger informacin, analizar,
interpretar y valorar datosobtenidos para tomar decisiones.

d. Objetivos: (para qu). Son metas finales a las que se trata de

llegar al final del nivel. Se plasma el propsito del docente, el para
qu se selecciona un recorte de realidad determinado y otro no. Son
los que dan direccionalidad al proceso de enseanza y aprendizaje,
son los resultados en trminos de competencias o saberes complejos.
El objetivo se define como meta a alcanzar que fija direccin al
proceso de enseanza-aprendizaje y establece los contenidos que
posibilitarn su campo de desarrollo.Cada objetivo didctico se refiere
normalmente a ms de un contenido y se desarrolla en varias
actividades.

e. Contenidos: (qu).
Son
instrumentos-herramientas para
analizar y comprender la realidad. Por contenido se entiende todo lo
que es objeto de aprendizaje. Son extrados de las distintas

disciplinas, lo que les da legitimidad, pero deben servir al alumno para

la comprensin e interpretacinde la realidad en la cual est inserto.
Los contenidos designan al conjunto de saberes o formas culturales
cuya asimilacin y apropiacin por parte de los alumnos se considera
esencial para su desarrollo personal y social.
Los contenidos son las herramientas intelectuales que inciden sobre el
contexto que se pretende que los chicos conozcan, sobre una realidad
dada, sobre determinado recorte. Deben ser significativos y pertinentes
a esa unidad o proyecto. Desde los CBC se los presenta como:

i. Contenidos
conceptuales
fenmenos, conceptos.

(saber): hechos,

ii. Contenidos procedimentales (saber hacer): habilidades,

destrezas,
estrategias,
procedimientos,
reglas,
modos
de
aproximacin.

iii. Contenidos
actitudinales
ser): valores, actitudes, comportamientos.

(remiten

datos,

al

Los contenidos comprenden todos los aprendizajes que los alumnos

deben alcanzar para progresar, para lo cual es preciso estimular
comportamientos, adquirir valores, actitudes y habilidades de
pensamiento adems de conocimientos.
El docente debe seleccionar los contenidos que le parezcan ms
pertinentes, en funcin del momento, contexto, de las caractersticas del
grupo, etc., as como secuenciar y complejizar el abordaje de los mismo.

f. Las actividades: (es el cmo del alumno). El aprendizaje no se

produce instantneamente, requiere de variadas y mltiples
situaciones de enseanza para producirlo. El aprendizaje requiere de
tiempo.

Las actividades son modos de aproximacin a los contenidos para

profundizar y enriquecer los conocimientos; no deben presentarse
desarticuladas entre s, deben abordar intereses comunes a la etapa
evolutiva que los chicos atraviesan, para que las situaciones resulten
significativas y cotidianas.

Deben contemplar diferentes modalidades de trabajo: individual, en

parejas, en pequeos grupos, y en grupo total. La actividad social de los
alumnos alternando dinmicas favorece el desarrollo intelectual y el
enriquecimiento mutuo.
Las actividades se organizan con el fin de promover la construccin de
nuevos conocimientos teniendo en cuenta para esto sus saberes previos.
Las actividades deben estar interrelacionadas.
actividades conviene considerar que:

Al

elaborar

las

i. Ofrezcan contextos interesantes, con un sentido real, situaciones

con una finalidad.

ii. Promuevan una actividad mental en los nios (reflexionar sobre

el hacer).

iii. Presenten grados de dificultad ajustados y progresivos.

iv. Integren contenidos de distinto tipo.

v. Estimulen la participacin, la cooperacin, la socializacin,

teniendo en cuenta que la interaccin entre nio es fuente de
aprendizaje, no slo porque los conocimientos se comparten, sino
porque se genera tambin la posibilidad de explicitar aquello que se
sabe.
vi. Puedan resolverse usando distintos enfoques.

vii. Admitan niveles de respuesta y tipos de expresin diversos que

propicien la participacin de todos.

viii. Prevean diversas dinmicas de organizacin de trabajo. En las

propuestas grupales se indicar la tcnica de trabajo escolar
cooperativo ms acorde, alternando dinmicas grupales, etc.

ix. Admitan niveles diferentes de intervencin del maestro y de sus

pares.

x. Posea diferente carcter (estimulante, con desplazamientos y

compromiso corporal, en distintos mbitos y espacios, de exploracin,
deobservacin, ldicas, de bsqueda de informacin, etc.)

Podemos encontrar actividades:

i. Iniciales: Generar curiosidad. Despertar la motivacin. Indagar

y activar las ideas que tienen sobre el recorte para cuestionarlas,
debatirlas. Ejemplo: encuestas y debates, presentar situaciones
enigmticas, problemticas. Visita-itinerario, etc.

ii. Centrales o de desarrollo: Facilitar la incorporacin y

reflexin sobre nuevas informaciones. Permitir construir sobre lo que
se sabe. Abordar los asuntos plantados. Ejemplo: accin intencionada
del
docente.
Analizar documentacin y/o
diversas fuentes escritas, grficas, planos, etc. Juego trabajo, trabajo
juego, talleres, etc.

iii. Finales: elaborar conclusiones. Estructurar aprendizajes.

Ayudar a avanzar en la comprensin de lo planteado. Ejemplo:
diversos
tipos
de
juego.
Confeccin
de productos (o
no). Comunicacin de lo aprendido.

Los saberes previos se indagan constantemente en cada situacin que

se presenta en las actividades.
Las actividades de cierre se vinculan a una sntesis de lo trabajado y a
una forma de evaluacin.
Hay que tener presente la diversidad y ajustar las actividades a las
diferentes necesidades educativas de los alumnos.
Las actividades
significativas.

deben

presentar

un

problema

para

que

sean

g. Estrategias metodolgicas: es el cmo del docente, qu

acciones realiza, las tcnicas que utiliza y pone en juego para que el
alumno aprenda y as alcanzar los objetivos propuestos. La
importancia de la metodologa est en ser el vehculo de los
contenidos y uno de los instrumentos imprescindibles para
la atencin a las necesidades educativas especficas de los alumnos.

Dentro de las estrategias didcticas se encuentras las orientaciones

metodolgicas, la secuencia de enseanza, las actividades de

enseanza y los medios de aprendizaje. Hay ciertos factores que

condicionan la eleccin de la opcin metodolgica ms adecuada:

i. Caractersticas del alumnado, sus conocimientos previos.

ii. Naturaleza del contenido a ensear.

iii. Habilidad/experiencia del maestro.

iv. Organizacin de espacios, tiempos y recursos.

Las intervenciones docentes en forma oportuna y adecuada, con

un lenguaje claro y apropiado, tendern a formar nios autnomos,
investigadores, cooperativos, capaces de respetar las diferencias, lograr
acuerdos, etc.

h. Recursos: (con qu). Nos podemos encontrar con recursos:

i. Del
entorno
que
del patrimonio histrico, etc.

son

los

naturales,

culturales,

ii. Del propio centro o de las administraciones, tanto humanos

como materiales.

En la planificacin didctica se deben especificar los recursos teniendo

en cuenta que su pertinencia est condicionada por las potencialidades
del medio, las estructuras cognitivas del grupo de alumnos y la
coherencia con el resto de la planificacin.
Los recursos pueden tomar diversas funciones:

i. Instructiva: asistiendo en la transmisin y apropiacin de

contenidos.

ii. Formativa: posibilitando la formacin integral.

iii. Motivadora: despertando el inters.

iv. De
autonoma
acordes.

reflexin
e innovacin: permitiendo
del maestro, facilitando alternativas

una
mayor
metodolgicas

i. Evaluacin: es qu se logro, cmo, y por qu. La evaluacin

didctica es la que comprende la tarea de la sala, las caractersticas
de los alumnos, su proceso de aproximacin al conocimiento, las
prcticas docentes, y la relacin con la comunidad.

Durante el proceso de enseanza-aprendizaje, es imprescindible

observar su desarrollo. Los resultados de evaluacin de los aprendizajes
le posibilitan al docente confrontar entre lo previsto y lo logrado,
detectar obstculos de aprendizaje, acreditar saberes de sus alumnos,
analizar crticamente su propuesta didctica y los vnculos establecidos
para poder tomar decisiones pertinentes y autoevaluarse.
La evaluacin procura entender y valorar los procesos y resultados de
un programa educativo.
Podemos hablar de evaluacin cualitativa y cuantitativa:

i. Evaluacin cualitativa: es la que permite indagar, conocer,

comprender en la institucin aquellos aspectos inherentes a la
organizacin y lagestin. En la actualidad tiene preponderancia esta
evaluacin ya que cuyo objetivo es comprender los procesos de
aprendizaje.

ii. La evaluacin cuantitativa: se basa en la recoleccin de

datos numricos que permiten analizar aspectos como la matrcula, la
composicin familiar y social del alumnado, las instalaciones y el
estado de conservacin, el equipamiento y los materiales, los horarios
y el calendario de actividades.

Salida didctica
Cuando hablamos de experiencias directas hacemos referencia a toda
experiencia que el nio tiene que implica un contacto directo con la
realidad sin sustitutos. Hay ciertas consideraciones bsicas a tener en
cuenta:

a. Al seleccionar el lugar a visitar, hay que tener en cuenta que

ste satisfaga la curiosidad y el deseo de los alumnos por descubrir
aspectos histricos humanos, sociales, naturales, etc.

b. Propiciar que mediante la salida los alumnos puedan desarrollar

su espritu de observacin e investigacin de los elementos y datos
que en ella se presenten directamente ante ellos.

c. Proporcionar a los alumnos la ocasin de enriquecer y ampliar

su experiencia y comprensin del mundo.

Es importante que en la planificacin de la misma figure brevemente su

fundamento, es decir, qu relacin tiene con la unidad o proyecto que se
est desarrollando o se comenzar a desarrollar.
El docente deber planificar claramente las actividades que realizar
previas a la salida, las que realizar durante la salida y luego de ella.
La evaluacin didctica: caractersticas y momentos de la evaluacin
La evaluacin remite al conjunto de actividades programadas para
recoger informacin sobre la que el docente y sus alumnos reflexionan y
pueden tomar decisiones para mejorar sus estrategias de enseanza y
aprendizaje.
Caractersticas de la evaluacin:

a. Integral.

b. Continua o procesal.

c. Reguladora del proceso educativo.

d. Criterial.

e. Orientadora.

f. Compartida o democrtica.

La evaluacin tiene 3 momentos para que sea continua y reguladora:

a. Evaluacin inicial, predictiva o diagnstica: sirve de

diagnstico y pronstico para adecuar la planificacin, para
tomar conciencia del punto de partida, conociendo los saberes
previos, el nivel de sus conocimientos, habilidades, actitudes, valores,

etc. Y as evitar recurrencias innecesarias en las propuestas o

desajustes.

b. Evaluacin de proceso o formativa: permite adaptar el

proceso a los progresos y logros que van realizando los alumnos y a
las dificultades o conflictos que van encontrando tanto del grupo
como de cada nio en particular; permite adems regular la
propuesta.

c. Evaluacin de producto o sumativa: posibilita integrar

acciones llevadas a cabo; obtener informacin relevante y establecer
balances confiables de los resultados obtenidos en cuanto al grado de
aprendizaje de los alumnos y su impacto; permite por ltimo
comprobar si se han adquirido las capacidades previstas para plantear
aprendizajes posteriores.

Algunos de los instrumentos que el docente puede utilizar con el fin de

evaluar y monitorear los procesos de enseanza y aprendizaje de sus
alumnos son:

a. Observacin directa del trabajo y juego en la sala.

b. Trabajos y producciones individuales o grupales.

c. Reflexin asistida y autoevaluacin de la propia produccin.

La evaluacin debe ser entendida como un proceso constante que se

debe aplicar a todos los elementos que constituyen la situacin
educativa. Su finalidad apunta a brindar informacin para las constantes
tomas de decisiones de los diferentes actores de la situacin educativa.
La evaluacin de la propia tarea permite tomar reflexionar sobre lo
realizado para anticipar nuevas propuestas. Supone considerar los
aspectos que resultaron adecuados y los que presentaros dificultades.
Diversos diseos de planificacin
La intencin del diseo es representar la complejidad de los elementos
que intervienen en la situacin para anticipar cmo ser posible
desarrollarlas conservando siempre su carcter de prueba o intento, ya
que puede modificarse sobre la marcha.

Hay diversos tipos de diseo de planificacin, estos son:

a. Parrillas: es una de las ms comunes. Es importante no

confundir la relacin entre los elementos del sistema de planificacin
con la disposicin grfica en este diseo.

ESTRATEGIAS
OBJETIVO CONTENIDO ACTIVIDAD RECURSO
OBSERVACION
METODOLGICA
S
S
ES
S
ES
S

b. Redes o mapas conceptuales: al utilizar este tipo de

herramienta se representan relaciones significativas entre conceptos
como proposiciones, pero no agotan la planificacin ya que slo
abordan los contenidos de enseanza, dejando afuera otros
elementos, entre ellos: las actividades, los objetivos, etc. Es un
recurso esquemtico para representar un conjunto de significados
conceptuales. Debe ser conciso y mostrar las relaciones entre las
ideas principales de un modo simple y vistoso.

c. Listado narrativo: se registran de manera ordenada la

fundamentacin, los objetivos, los contenidos, las actividades
previstas y los recursos con que se trabajar; as como las estrategias
docentes, los tiempos y las formas de evaluacin.

Estructuras didcticas que se utilizan para trabajar por perodos de

tiempo
Llamamos estructura didctica a aquella en la que depositamos los
componentes didcticos. Ellas son:

a. Unidad Didctica: toma un recorte de la realidad que se

organiza a partir de contextos significativos para el grupo de alumnos
y obedece a determinados logros de aprendizaje que el maestro
desea alcanzar. Los criterios para la seleccin de los contextos se
relacionan con la edad de los nios, la complejidad del contexto
mismo, las caractersticas del grupo y de la institucin, el momento
del ao, entre otros. La UD supone una unidad de trabajo articulado
en la que se deben precisar los objetivos, contenidos, las actividades
de enseanza, aprendizaje y su evaluacin, los recursos materiales y
la organizacin del espacio y el tiempo, as como todas aquellas

decisiones encaminadas a ofrecer una adecuada atencin a la

diversidad del alumnado.
Los elementos que componen las UD son:

i. Breve descripcin de la UD: eje en torno al cual se va a

organizar y justificacin o fundamentacin de su eleccin.

ii. Objetivos didcticos: establecen qu es lo que se pretende

que adquiera el alumnado durante el desarrollo de la misma.

iii. Contenidos de aprendizaje: sobre los que se va a trabajar a

lo largo del desarrollo de la unidad: deben recogerse tanto los
relativos a los conceptos, como a los procedimientos y a las actitudes.
Es necesario que exista un equilibro entre ellos, aunque no es
necesario que se escriban especificados por rea o tipo.

La forma de presentar los contenidos puede realizarse mediante

preguntas, que deben ser problematizadoras y arribar alguna respuesta
por parte del grupo. Otra manera de presentarlos es mediante la
expresin de conceptos.
En cuanto a la secuencia de actividades el docente deber disear
actividades coherentes con los objetivos y contenidos de la unidad;
stas debern estar acordes con el proceso. Es importante que estn
organizadas de acuerdo con una secuencia de aprendizaje en la que se
den relaciones claras y pertinentes.
Los recursos a incorporar para la tarea pueden ser bibliogrficos,
audiovisuales, informticos, materiales didcticos de diversos tipos,
materiales humanos.

b. Proyecto: un proyecto es una estructura que se organiza

alrededor de una situacin problemtica, una necesidad, un inters,
una meta, un interrogante a resolver.

Planificar por proyectos implica:

i. Partir de una situacin problemtica y/o interrogante concreto

que vive el alumnado y la comunidad, acercando la vida cotidiana a la
institucin escolar, guardando coherencia con el Proyecto Escuela.

ii. Identificar necesidades y/o intereses del grupo y/o de la

institucin con claridad, coherencia, y consenso en el planteamiento
del tema a indagar, en el problema a resolver o las preguntas a
responder, junto a la justificacin o fundamentacin del mismo.

iii. Definir una meta deseada a partir del planteo de objetivos del
proyecto en trminos de aprendizaje y de aplicaciones, no perder de
vista la totalidad del proyecto y hacia dnde se apunta.

iv. Seleccionar contenidos pertinentes en una red articulada, en

redes conceptuales.

v. Revisar permanentemente con el grupo el camino recorrido: lo

hecho-logrado y lo que an falta; trabajar en la puesta en comn de
ideas, concepciones y representaciones que los alumnos sostienen
sobre diversos temas, problemas, preguntas planteadas.

vi. Proponer
experiencias
y
la libertad y creatividad de
cada
un clima institucional democrtico.

actividades
que
respeten
uno
de
los
alumnos
y

En cuanto al tiempo o duracin de los proyectos, este depender del

plan de accin elaborado.
Los proyectos en general presentan varios momentos en su desarrollo:

i. Situacin inicial, problemtica, disparadora del proyecto en s.

ii. Indagacin de saberes previos,

planificacin de tareas posibles.

iii. Puesta en marcha, exploracin de alternativas, trabajo en

diferentes dinmicas.

anticipacin

de hiptesis,

iv. Puesta en comn.

v. Evaluacin. sta ha de considerar tanto el proceso realizado
como el producto final.

Un proyecto se puede realizar en simultaneidad con una UD. Tambin es

posible que de una UD surja un proyecto o viceversa. Se puede
encadenar varios proyectos consecutivamente. Lo que importa es no

confundirlos con los recortes que hacen a la UD. Se llevan a cabo

diferentes propuestas de actividades, entre ellas: el juego-trabajo, las
actividades con consigna, las experiencias directas, los talleres, etc.
En los proyectos, los productos a realizar son los que guan el trabajo, es
decir, que los requerimientos del hacer son los que obligan a tomar
contacto con el ambiente a fin de ir encontrando las respuestas
necesarias.

c. Secuencia didctica: las secuencias se desarrollan en

momentos articulados entre s, que implican el planteo de la situacin
problemtica, la indagacin de los saberes de los nios, la bsqueda
de informacin, su registro y organizacin y finalmente el cierre de las
mismas.

Pueden referirse a un rea en particular o abordar reas articuladas.

Facilitan que se aborden los contenidos previstos profundizando la tarea,
volviendo sobre las propuestas con o sin modificaciones cuando el
docente lo considere necesario.
Una secuencia es un conjunto de actividades que guardan coherencia.
Es una serie de actividades que tienen relacin entre s, en la que las
anteriores se relacionan con las posteriores.

BIBLIOGRAFA
http://dadun.unav.edu/bitstream/10171/8518/1/Notas%20Nd.pdf

BIBLIOGRAFA
http://interculturalidad.org/numero04/0502dsx.htm

BIBLIOGRAFA
http://www.monografias.com/trabajos101/la-planificacion-didactica/laplanificacion-didactica.shtml

BIBLIOGRAFA
http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=46130210