Sistema de rúbricas para evaluar habilidades y actitudes en diseño

/ Sistema de Rbricas para la Evaluacin en la Enseanza del Diseo
Sistema de Rbricas para la

Evaluacin de Habilidades y
Actitudes en la Enseanza
del Diseo
Alumno: Williams Contreras Higuera

Profesor Gua: Fancy Castro Rubilar
Septiembre de 2008
1
A esas manos laboriosas que se levantan

en la madrugada de todos los das,
que ensean teatro en una escuela pblica,
que peinan a la Fran,
que acuestan al Lukas
y que aconsejan a la Baba
INDICE DE CONTENIDO
INTRODUCCIN.........................................................................................................1
1 ANTECEDENTES INVESTIGATIVOS......................................................................3
1.1 Antecedentes del Contexto.................................................................................3
Principios de la Escuela de Diseo.................................................................3
Clima o Ambiente de Trabajo.........................................................................4
Organizacin de la Unidad Educativa............................................................4
Evaluacin de Aprendizajes en los Talleres...................................................5
Efectos Visibles Vinculados a la Calidad de las Evaluaciones.......................6
1.2 Estudio de la Praxis Evaluativa en la Enseanza del Diseo...........................6
1.2.1 Referencias Tericas de la Investigacin....................................................7
1.2.2 Metodologa de Trabajo.............................................................................8
Descripcin del proceso................................................................................10
1.2.3 Resultados de la Investigacin..................................................................11
1.2.4 Interpretacin de Resultados y Conclusiones..........................................14
1.3 Planteamiento del Problema............................................................................17
1.3.1 rbol de Problemas...................................................................................19
1.3.2 Justificacin..............................................................................................20
Impacto del Problema..................................................................................20
Afectados y Beneficiarios Directos e Indirectos..........................................20
Amenazas y Debilidades...............................................................................20
2 MARCO REFERENCIAL.........................................................................................21
2.1 Concepcin del Proyecto..................................................................................21
2.1.1 Metodologa del Proyecto..........................................................................21
2.2 Marco de Antecedentes del Campo de Intervencin......................................24
2.2.1 La evaluacin en la Enseanza del Diseo..............................................24
2.2.2 Experiencias de Co-evaluacin en Diseo...............................................27
El Taller Apip.................................................................................................27
Experiencias Previas del Autor:...................................................................29
2.3 Referencias Tericas del Campo de Intervencin...........................................31
2.3.1 El Proceso de Evaluacin..........................................................................31
3
2.3.2 Propsitos de la Evaluacin y Enfoques..................................................33

La Evaluacin Segn el Propsito................................................................34
La Evaluacin Criterial y Evaluacin Normativa........................................36
La Evaluacin Idiogrfica.............................................................................37
La Evaluacin Segn su Intencionalidad y Momento.................................38
El Agente Evaluador.....................................................................................40
Resultados de Aprendizaje, Enseanza y Evaluacin .................................41
2.3.3 Evaluacin Para mejorar la Enseanza...................................................42
Evaluacin Global.........................................................................................42
Evaluar para mejorar....................................................................................44
2.3.4 Evaluacin y Calificacin.........................................................................45
2.3.5 Instrumentos de Evaluacin....................................................................47
2.3.6 La Rbrica o Matriz de Evaluacin..........................................................51
Procedimiento para construir Rbricas Holsticas......................................52
Procedimiento para construir Rbricas Analticas......................................54
2.3.7 Herramientas para construir Rbricas....................................................59
2.3.8 Evaluacin de la Docencia Universitaria.................................................61
3 OBJETIVOS.............................................................................................................63
3.1 rbol de Objetivos............................................................................................63
3.2 Objetivo de Desarrollo (el fin).........................................................................64
3.3 Objetivo General (el propsito).......................................................................65
3.4 Objetivos Especficos (los resultados)............................................................65
4 DEFINICION DE LA PROPUESTA........................................................................67
4.1 Propuesta de Intervencin...............................................................................67
4.2 Estrategia Global..............................................................................................67
4.3 Resultados Esperados......................................................................................70
4.4 Viabilidad.........................................................................................................70
5 MARCO LGICO.....................................................................................................72
5.1 Jerarqua de objetivos......................................................................................72
5.2 Indicadores, medios de verificacin y supuestos............................................72
5.3 Lgica vertical y horizontal del Marco Lgico................................................73
5.4 Matriz de Marco Lgico...................................................................................74
6 PLANIFICACION DE LA PROPUESTA.................................................................78
4
6.1 Sobre la estructura del proyecto......................................................................78

6.2 Instrumentos de planificacin........................................................................80
6.3 Cronograma de actividades por etapas...........................................................81
Carta Gantt 1 de 2.........................................................................................82
Carta Gantt 2 de 2.........................................................................................83
6.4 Recursos y Tiempo..........................................................................................84
6.5 Presupuesto Anual...........................................................................................85
6.5.1 Honorarios................................................................................................85
6.5.2 Gastos operacionales................................................................................85
6.5.3 Inversin...................................................................................................85
6.5.4 Aportes propios........................................................................................86
6.5.5 Otros aportes............................................................................................86
6.5.6 Resumen presupuestario.........................................................................87
7 PLAN DE VALIDACIN DEL PROYECTO............................................................88
7.1 Presentacin del Proyecto................................................................................88
Presentacin del proyecto al cuerpo docente..............................................88
Participacin de Expertos en el proyecto. ...................................................88
7.2 Desarrollo del Proyecto Piloto.........................................................................89
7.3 Conclusiones del Proyecto Piloto....................................................................97
7.4 Reconocimiento de Innovacin en Docencia.................................................98
8 CONSIDERACIONES FINALES............................................................................99
9 BIBLIOGRAFIA.....................................................................................................101
10 ANEXOS..............................................................................................................106
Anexo 1: Ejemplo de una rbrica aplicada en un taller de Diseo............107
Anexo 2: Ejemplo de matriz de coevaluacin en un taller de Diseo.......108
Anexo 3: Imgenes de ejercicios de coevaluacin 2007-2008..................109
Anexo 4: Experiencia de Autoevaluacin y Coevaluacin en la enseanza
del Diseo (Presentacin ENICE 2001)......................................................114
Anexo 4: Sistema de interaccin co-evaluacin.........................................118
INTRODUCCIN / Sistema de Rbricas para la Evaluacin en la Enseanza del Diseo
INTRODUCCIN
Este proyecto de intervencin pedaggica enfrenta la problemtica de la evaluacin del desempeo de los estudiantes de Diseo durante su formacin profesional
universitaria. El proyecto consiste en la construccin de un sistema de rbricas
para la evaluacin de habilidades y actitudes en los alumnos de los talleres de Diseo, como una herramienta para mejorar las prcticas evaluativas en la carrera de
Diseo Industrial de la Universidad del Bo-Bo. El trabajo se encuentra validado a
travs de un plan piloto de co-evaluacin mediante rbricas analticas desarrollado
durante un ao acadmico en cuatro talleres de distintos niveles en la carrera, lo
que ha permitido madurar la solucin original orientndola hacia una apuesta de
construccin de criterios de evaluacin general y de rbricas de evaluacin para
todos los talleres de la Escuela en sus distintos niveles.
El proyecto toma como base los resultados de una investigacin realizada en la
Escuela de Diseo Industrial, que permiti identificar los criterios y procedimientos de evaluacin empleados por los docentes y comprender los elementos que
permiten explicar el porqu de sus prcticas pedaggicas en la evaluacin de la
enseanza.
La investigacin previa determin - entre otros - que la evaluacin del trabajo del
estudiante de diseo es ambigua y sin criterios de evaluacin declarados: La inexistencia de instrumentos de evaluacin confiables, una evaluacin subjetiva de las
habilidades y actitudes del alumno e incongruencias en las exigencias de aprendizaje segn el nivel de curso del estudiante. Entre los elementos explicativos de la
prcticas de evaluacin del docente se determin la existencia de un bajo dominio
conceptual pedaggico y la repeticin de conductas evaluativas aprendidas desde la
formacin inicial profesional bajo un paradigma de evaluacin educacional de juicio experto.
Para el desarrollo del proyecto se contemplan como primera etapa la formacin
pedaggica del cuerpo docente en mbito temtico del proceso de evaluacin orientada al Diseo, el dominio conceptual para la definicin de criterios de evaluacin y
el dominio instrumental para la construccin de rbricas. El producto de esta formacin ser la declaracin de criterios y las rbricas por taller. Como segunda meta
1
INTRODUCCIN / Sistema de Rbricas para la Evaluacin en la Enseanza del Diseo
est la creacin de una batera de rbricas de evaluacin, dispuestas en lnea

mediante la herramienta rubistar, donde se distinguen los aprendizajes esperados
por nivel, los mbitos temticos de los talleres y la evaluacin colegiada en las actividades proyectuales como titulacin y seminario.
El fin ltimo a alcanzar es el mejoramiento de las bajas tasas de titulacin y de la
baja eficiencia terminal de la carrera. Indudablemente que los resultados finales
sern visibles a mediano plazo. La problemtica de evaluacin es solo uno de los
componentes incidentales, son necesarios esfuerzos paralelos que apunten a mejorar esencialmente aspectos curriculares y en menor grado el desarrollo didctico.
Este programa de intervencin en las prcticas de evaluacin se enmarca dentro
de las polticas generales de mejoramiento pedaggico de la Escuela y coincide con
el proceso de renovacin curricular de la misma. Es una meta del equipo alcanzar
una nueva acreditacin y reconocimiento por la calidad de formacin de sus diseadores egresados.
Un proceso de evaluacin sistemtica de resultados de aprendizajes en cada uno
de los niveles de la carrera, permitir retroalimentar el aprendizaje del alumno,
pero al mismo tiempo enfrentar las causas especficas que ocasionan una alta
retencin de alumnos en los cursos superiores, tomar decisiones para mejorar la
docencia y el sistema en su conjunto.
El proyecto propuesto se desarrolla en tres semestres. Ha contado en sus etapas
de iniciacin y diseo con el patrocinio de la Escuela de Diseo Industrial y del
Departamento de Arte y Tecnologas del Diseo. Es importantsimo mencionar que
gran parte de la viabilidad de este proyecto se debe al inters y apoyo de la unidad,
por lo que cabe agradecer la participacin del cuerpo docente, amigos y colegas de
la Escuela, y los alumnos, quienes compartieron sus impresiones en la fase diagnstica durante la investigacin, as tambin mencionar la colaboracin incesante
del equipo del Centro de Informtica Educativa, quien provey recursos tcnicos
(equipos y software) para el anlisis cientfico.
1 ANTECEDENTES INVESTIGATIVOS / Sistema de Rbricas para la Evaluacin en la Enseanza del Diseo
1 ANTECEDENTES INVESTIGATIVOS
1.1 ANTECEDENTES DEL CONTEXTO
La Escuela de Diseo Industrial posee un edificio propio en el sector sur-este de
la Universidad. Se ha definido a s misma como un unidad que proyecta sus esfuerzos en el mejoramiento de la calidad de la enseanza y su visin concibe la idea de
convertirse en una Escuela de liderazgo en formacin profesional. El ao 2006
obtuvo la acreditacin por cinco aos.
Principios de la Escuela de Diseo

Los principios pedaggicos de la Escuela son bsicamente constructivistas y se
manifiestan en la prctica como tales. En los talleres no se ensean contenidos
cientficos, pues se declara que cada proyecto demanda de la investigacin y un
conocimiento especfico. Los contenidos o fuentes de informacin se consultan y
utilizan en la medida que el proyecto que se emprende lo requiera. Se centra ms
en la metodologa de trabajo que permite detectar un caso de diseo, encuadrar el
tema y planificar una lnea de trabajo. La metodologa, sin embargo, no est escrita,
y es probablemente una de las razones por la cual no se ha logrado sistematizar un
mtodo nico para la Escuela y una de las causas de las diferencias de criterios en
la evaluacin.
La observacin es un mtodo de Diseo ampliamente justificado que imprime un
sello particular a la carrera, desde de ella se construye una propuesta de diseo original. Uno de los textos fundacionales de la Escuela de Diseo, declara: La
observacin se justifica ante la existencia de preguntas. As, las asignaturas, de
modo general se generan formulando grandes preguntas en la disciplina. Sus contenidos son elegibles por el profesor en la medida que ellos lleven hacia la
construccin de posibles respuestas a dichas preguntas. El profesor y los alumnos
de esta manera se involucran juntos en la tarea de investigar y conocer caminos
posibles que den respuestas creativas. (Patricio Morgado, Director de Escuela,
1997)
Clima o Ambiente de Trabajo

Este se caracteriza por un trato cercano entre el alumno y el profesor, evidenciados en el t en lugar de usted. Grados de confianza que estn presentes en
cualquier conversacin formal e informal entre todos los integrantes de la red
social: directivos, profesores, alumnos, asistentes. Este estilo se puede observar
tambin en la carrera de Arquitectura, con quienes la carrera de Diseo Industrial
comparti las dependencias fsicas en sus inicios.
Las caminatas es una actividad caracterstica de los talleres de la Carrera, se trata
de una actividad de tipo formativa que consiste en un viaje desarrollado por el profesor y su taller a un lugar determinado, normalmente localidades artesanales,
campesinas o espacios naturales. En el desarrollo de las caminatas imprime un
sello especial, por cuanto se habilita la conexin e identidad con el lugar, se plantea
el desafo de construir diseo desde el entorno, permite la cohesin del grupo curso
y el desarrollo de habilidades sociales muy particulares.
Se intenta alcanzar con ello el desarrollo de la observacin en el territorio, uno
de los fundamentos epistemolgicos de la Carrera. Los alumnos con absoluta naturalidad se organizan en clanes, montan sus carpas y sacos de dormir y se organizan
en las actividades programadas. Es natural que estas instancias se presten adems
para actividades de convivencia junto a una fogata o en las cabaas y en donde
tambin participan los profesores.
Organizacin de la Unidad Educativa

Las reunin de coordinacin de Escuela se realizan todas las semanas en un da
acotado en el calendario, en ocasiones se realizan hasta tres reuniones semanales
con la participacin de casi todos los docentes. Tras cada reunin se emiten un acta
concisa con los acuerdos, prctica ha sido as desde los orgenes de la Escuela. Ello
explica la capacidad de trabajo con la cual la Escuela se ha posicionado en las Universidad y el contexto nacional.
La unidad acadmica est conformada por un equipo de profesores bastante activos. En ella se reconoce la existencia de tres grupos: la generacin fundacional,
constituida por los profesores ms antiguos del equipo y cuyo origen de formacin
4
inicial est asociada a las Escuelas de Diseo y Arquitectura de Valparaso (UCVUV) de las cuales se heredan gran parte del estilo docente; el segundo grupo est
conformado por profesores ex-alumnos destacados que se reincorporaron al equipo
al poco tiempo de egresar. El primer y segundo grupo tienen algo en comn, replican el hbitus cultural en el estilo de hacer docencia que les ha sido heredado de
las Escuelas de Valparaso. Estas caractersticas crean un ambiente de equipo que
disminuye la presencia de jerarquas entre la primera y segunda generacin; Un
tercer grupo, ms reducido lo constituyen profesionales de otras reas de origen,
entre los cuales se cuenta el autor de este trabajo.
La Escuela de Diseo Industrial de la Universidad del Bo-Bo (EDI) desarrolla el
aprendizaje del diseo desde la perspectiva que algunos autores llaman "fenomenolgica". Se fundamenta en la observacin como proceso maestro y en el territorio
como el lugar donde se dan las relaciones del hombre con su entorno. Ambas permiten forjar el proyecto de diseo.
Evaluacin de Aprendizajes en los Talleres

El rgimen de los talleres de Diseo Industrial de la Universidad del Bo-Bo se
dividen - en trminos prcticos - en dos talleres trimestrales que comprenden desde marzo a mayo y desde octubre a diciembre, sumando una complejidad adicional,
pues en los talleres temticos o multigrado participan alumnos de distintos niveles.
Las prcticas en el aula evidencian el uso de las evaluaciones para medir el nivel
de aprendizaje de los alumnos en relacin con las actitudes y las habilidades desarrolladas en los talleres.
Los mbitos de evaluacin utilizados por los docentes son similares, todos ellos
se refieren a aspectos de la persona y del proceso. Emplean pautas de evaluacin
como listas de cotejo, realizan las evaluaciones finales a puertas cerradas en el aula
o en la oficina. Aunque, se han registrado dos iniciativas experimentales de evaluaciones abiertas en los ltimos aos. La apreciacin del crecimiento personal del
estudiante y de sus habilidades en el oficio est basada en el juicio experto del
docente. Hay una tendencia a la evaluacin normativa, tomando como referencia el
grupo curso y los rendimientos obtenidos en cursos anteriores.
Los docentes no planifican los instrumentos evaluativos que utilizan, estos son
por lo general pautas de cotejo desarrolladas pocos das antes de la evaluacin o
durante la jornada.
Se emplean un mtodo de evaluacin formativa no calificada al cual se le denomina correccin, que consiste en comentar abiertamente y en pblico los trabajos
de los alumnos a fin de minimizar errores futuros. No obstante, en esta correccin se produce un dilogo fluido entre el docente y el alumno.
Efectos Visibles Vinculados a la Calidad de las Evaluaciones

A nivel micro-curricular, especficamente a nivel de aula y talleres, se puede
observar desde los estudiantes un disconformidad con las prcticas evaluativas, y
desde el desarrollo didctico, se visualiza una cierta incapacidad para retroalimentar la clase a partir de los resultados de las evaluaciones del curso, puesto que las
mediciones tienden a concentrarse en el producto. Adems, se asigna un tiempo
muy breve para los procedimientos de evaluacin o por lo general no se planifican
en las cargas horarias docentes.
A este nivel curricular y de evaluacin curricular se observan efectos indirectos.
El fenmeno de la baja titulacin y el complejo panorama que enfrenta la Escuela
de Diseo Industrial hace visible una tendencia de pirmide invertida de la masa de
estudiantes, es decir, el nmero de estudiantes que actualmente desarrolla la actividad de ttulo es similar o mayor que la matrcula de primer ao. Esta situacin
acusa la retencin de alumnos en los cursos superiores por un desequilibrio en la
planificacin de la trayectoria curricular, afectando tanto a stos como la capacidad
de trabajo de sus docentes.
1.2 ESTUDIO DE LA PRAXIS EVALUATIVA EN LA

ENSEANZA DEL DISEO
Durante el ao 2007 se desarroll - en el marco del trabajo acadmico del Magister en Pedagoga para la Educacin Superior - una investigacin sobre las Prcticas
Docentes en la Evaluacin de los Aprendizajes de Estudiantes de Diseo Industrial
de la Universidad del Bo-Bo, antesala a este proyecto. El estudio describe los pro6
cedimientos que se emplean en el proceso de evaluacin y los criterios subyacentes

en el cuerpo docente al momento de realizar las evaluaciones de los trabajos de
taller.
La investigacin se desarroll a partir de la informacin obtenida en el proceso
de acreditacin de la carrera de Diseo Industrial (2005-2006), que dictamina que
la caracterstica principal las acciones desarrolladas por los docentes para evaluar
los trabajos de talleres, sera la subjetividad y la ausencia de criterios y procedimientos vlidos y confiables (CNAP, 2006). En dicho informe se seala, adems,
que 87% de los alumnos declar estar en desacuerdo con la forma de evaluar en la
carrera, y describe la evaluacin empleada como un "juicio arbitrario", con desconocimiento de criterios, de escalas y con falta de retroalimentacin.
1.2.1 REFERENCIAS TERICAS DE LA INVESTIGACIN

Los principales argumentos y referentes tericos de la investigacin estuvieron
centrados en la definicin y aproximacin de conceptos vinculados a la evaluacin
educacional que permitieran precisar y organizar las categoras apriorsticas en la
primera fase. Las segundas fuentes estuvieron inspiradas en las categoras emergentes y en aquella que permitieron profundizar la discusin terica del trabajo.
Se destacan entre los referentes tericos el trabajo a autores como Arnal, Latorre
(1992), y Popkewitz (1988) de quienes se obtuvo una compilacin y marco general
del devenir histrico de las concepciones de evaluacin educacional, transitando
desde la evaluacin basada en el juicio experto, la medicin que pretenden disminuir las subjetividad de este juicio, la centrada en logro de objetivos y finalmente la
evaluacin como una un proceso que permite tomar decisiones para mejorar las
propias prcticas educativas
Se describen algunas tendencias recientes sobre la concepcin de Evaluacin
Educacional asociadas a este ltimo paradigma, para lo cual se apoya principalmente en el trabajo de los autores Ernest House (1994), Miguel ngel Santos
Guerra (2004) y Enrique Garca Pascual (1997). La evaluaciones autnticas y el
currculum oculto fueron obtenidas del trabajo del profesor Pedro Ahumada
(2001).
7
En el plano metodolgico fueron grandes aportaciones para el proyecto el libro

Mtodos Cualitativos y Cuantitativos de Investigacin Evaluativo de Cook y Reichardt (1997) que permiti clarificar las dudas respecto a ambos enfoques en
investigacin y su coexistencia en un mismo proyecto. Igualmente las Teoras sobre
de Redes Sistmicas de Bliss (1983) en "Qualitative Data Analysis for Educational
Researh" aplicadas al software libre de anlisis cualitavivo WefT QDA que permitieron comprender y facilitar el anlisis cualitativo de los datos subyacentes en las
entrevistas y focus group.
La evaluacin esttica fue quizs la categora emergente ms significativa. Los
referentes para la discusin terica de los resultados se basaron en el libro Evaluacin, tica y poder de House (1997) y en los ensayos sobre esttica y filosofa
del arte de la profesora Margarita Schultz (2000-2001).
1.2.2 METODOLOGA DE TRABAJO

El trabajo fue una investigacin de carcter cualitativo que tena por objetivo:
Describir los criterios y procedimientos empleados por los docentes en la evaluacin de trabajos de talleres elaborados por los estudiantes de la carrera de Diseo
Industrial; y develar los elementos que constituyen antecedentes explicativos para
la praxis pedaggica de los docentes de la carrera de Diseo Industrial en el campo
del quehacer evaluativo.
Se establecieron 6 categoras previas en la investigacin y 16 subcategoras:
A) Los criterios de evaluacin declarados: Criterios de evaluacin documentados; Criterios de evaluacin no documentados; Criterios de evaluacin
declarados reconocidos por los estudiantes
B) Los criterios de evaluacin no declarados: Criterios de evaluacin ocultos
del profesor; Criterios de evaluacin ocultos percibidos por los estudiantes
C) Los procedimientos de evaluacin: Entorno; Instrumentos; Escalas; Frecuencia
D) Elementos que constituyen antecedentes explicativos desde el mbito de
la formacin profesional inicial: Experiencias positivas de evaluacin en la
formacin inicial docente; Experiencias negativas de evaluacin en la formacin inicial docente

E) Elementos que constituyen antecedentes explicativos desde el mbito de
la cultura institucional; Visin y valores compartidos; Currculum explcito;
Currculum oculto
F) Elementos que constituyen antecedentes explicativos desde el mbito de
las creencias pedaggicas personales: Enfoques educacionales; Propsitos
de la evaluacin; Encuestas a docentes y alumnos , anlisis documental y
observacin de campo
Las categoras fueron estudiadas con 5 instrumentos: El anlisis documental de
textos de la escuela; entrevistas semi-estructuradas a docentes; Focus group con
alumnos de distintos niveles de curso, incluidos alumnos en actividad de titulacin;
Anlisis estadstico de los resultados de aprendizajes en los talleres temticos comprendidos entre los ao 20O5 al 2007; y la observacin en aula sobre los
procedimientos de evaluacin.
Figura 1. Mapa conceptual: Resumen del proyecto de investigacin "Prxis Docente en la Evaluacin de los Aprendizajes de Estudiantes de Diseo Industrial" 2007
Descripcin del proceso

Para responder las preguntas: Qu criterios y procedimientos se emplean en la
evaluacin de trabajos de talleres elaborados por los estudiantes de la carrera de
Diseo Industrial? y Qu elementos permiten explicar la forma en que los docentes comprenden la evaluacin?, se desarroll un trabajo de investigacin
coordinado por un acadmico en perfeccionamiento y con la colaboracin del cuerpo docente.
Durante la etapa de investigacin se desarrollaron tres aspectos. La descripcin
de los procedimientos e instrumentos de evaluacin empleados en los talleres; la
entrevista semi-estructurada con docentes y estudiantes para una primera aproximacin a las variables sociales existentes en el proceso de evaluacin; y el anlisis
documental y estadstico sobre indicadores de permanencia y resultados de aprendizajes por talleres.
La descripcin sobre los procedimientos e instrumentos de evaluacin se realizaron a partir de las propias entrevistas, por observacin simple y comparando
pautas de notas de distintos talleres.
Las entrevistas y focus groups se desarrollaron en perodos previos a la finalizacin del primer semestre de 2007, participaron 5 acadmicos y 16 estudiantes en
grupos de primer a cuarto ao y alumnos en titulacin.
En la triangulacin de entrevistas se ha empleado el mtodo de Tablas de Contingencia con Sntesis Interpretativa del profesor Francisco Cisterna. Para la
triangulacin del focus group se emple el mtodo de Redes Sistmicas de Bliss
(1983) y finalmente en el anlisis documental se han empleado algunos mtodos
estadsticos de tendencias central para caracterizar la evaluacin de los talleres desde el punto de vista numrico.
10
1.2.3 RESULTADOS DE LA INVESTIGACIN

Los resultados demostraron desequilibrios en la evaluacin de los talleres multigrados, acentundose las diferencias entre segundo y tercer ao (fig. 2). Entre otros
antecedentes se descubre que los resultados de aprendizajes de los alumnos, medidos en el rendimiento promedio de los talleres, denota diferencias de hasta 10
puntos procentuales en los grados de exigencias segn cada profesor (fig. 3).
Habra adems tendencia por parte de los estudiantes a repetirse ms de una vez a
un mismo acadmico en los talleres que son elegibles y esta accin tendra como
resultado la baja tolerancia de los alumnos para enfrentar las evaluaciones frente a
una comisin de ttulo en cursos superiores.
Figura 2. Diferencias en los rendimientos promedio por nivel en los talleres multigrados
11
Figura 3 El promedio de notas por docente demuestra inequidades en la evaluacin
En la observacin de la actividad de evaluacin, los docentes definen criterios y

etapas, pero los criterios e indicadores no son materializados mediante instrumentos y escalas confiables. La evaluacin se realiza sin planificacin y sin los tiempos
necesarios para objetivarla.
La evaluacin en Diseo es normativa y toma como referencia el logro del grupo
curso. No existe evaluacin diagnstica de habilidades y procesos. Los alumnos
cuestionaban ser evaluados con exigencias dispares en los niveles inferiores, pues
sus proyectos se comparaban con los de niveles superiores.
En el Resumen Interpretativo de las entrevistas a Docentes tenemos que:
1. En la evaluacin de los trabajos de estudiantes en los talleres de la carrera
de Diseo Industrial, los docentes consideran fuertemente la actitud y compromiso del alumno en las actividades del taller, las habilidades
metodolgicas e instrumentales desarrolladas y la capacidad de resolver
problemas.
12
2. Se realizan evaluaciones de proceso, pero se tiende a calificar finalmente

los resultados. La calidad esttica del trabajo tiene incidencia en la percepcin del la calidad tcnica. No se emplean instrumentos de evaluacin
validados y se evala bajo el paradigma de juicio experto. La evaluacin es
de tipo normativa.
3. Los profesores no tienen formacin pedaggica y replican los mtodos de
evaluacin aprendidos durante su formacin universitaria. En algunos actos
son conscientes y otros generalmente negativos- se asumen como naturales
al momento de ejercerlas.
4. El clima de la escuela favorece la capacidad de trabajo en equipo y la integracin entre profesores y estudiantes, constituyndose en su sello. Los
talleres expresan temas de inters y libertad de ctedra para el docente.
5. La escuela enfatiza la formacin en el desarrollo de habilidades y en el
desarrollo personal y recurre a los conocimientos tericos por medio de la
resolucin de problemas.
En el Resumen Interpretativo los Alumnos de la Carrera de Diseo Industrial,
tenemos que:
1. Los alumnos de Diseo Industrial identifican la existencia de criterios de
evaluacin asociados a las etapas del proyecto.
2. La evaluacin se hace desde el juicio experto del profesor, donde casi no
participa el estudiante.
3. La actitud del sujeto es altamente considerada en la evaluacin. En las
habilidades generales, los criterios que reconocen son el dominio de la forma
y la capacidad de innovar.
4. La calidad esttica influye sobre la percepcin de la calidad del trabajo an
cuando no cumpla cabalmente con los requerimientos tcnicos.
5. Las instrucciones para los trabajos tienden a ser ambiguas y con ellas las
evaluaciones, incomprensibles.
13
6. Se desconocen los criterios e instrumentos para evaluar las actividades en

grupo y por nivel de curso. La nota no es correlativa al grado de exigencia del
proyecto.
7. Se evala asistencia en lugar de actitud y se aplica evaluacin express
en algunos talleres supernumerarios (evaluacin rpida, sin los tiempos adecuados).
8. Existe una valoracin del proceso y del sujeto, pero se le otorga mayor preponderancia al resultado final. Los prototipos de los talleres son de gran
factura, algunas veces condicionados a la capacidad adquisitiva del alumno.
9. La falta de criterios pedaggicos en la evaluacin del trabajo en los talleres
temticos para los alumnos de distinto nivel.
10. La observacin caracteriza al egresado de esta escuela. Sin embargo,
durante la formacin, gran parte de su proceso est en manos del profesor y
ello se evidencia en la actividad de Ttulo.
11. Cada profesor tiene distintos temas, prcticas docentes, criterios de evaluacin y discpulos que le acompaan en los talleres. El alumno tiene libre
eleccin de ctedra.
1.2.4 INTERPRETACIN DE RESULTADOS Y CONCLUSIONES

La congruencia entre la praxis didctica y los fundamentos constructivistas de la
Escuela son evidentes. Pero la evaluacin se justifica slo en la experticia acadmica, sin criterios visibles ni instrumentos validados. El alumno participa de las
correcciones del proceso, pero no tiene injerencia alguna en el resultado final.
Hay concordancia sobre la problemtica de evaluacin y respecto a la necesidad
de utilizar criterios comunes. La solucin apuntara a desarrollar y validar instrumentos que permitan precisar las evaluaciones de las dimensiones de la actitud y
de las habilidades.
Existe consenso tambin, en el hecho que la evaluacin en el Diseo es abstracta,
ambigua y carente de criterios. Sin embargo, uno de los tpicos que aparece en el
14
transcurso de toda la investigacin, y que ha sido destacado por los estudiantes y

algunos docentes entrevistados, es la evaluacin del mbito esttico. La calidad
esttica de los trabajos incide en la percepcin sobre la calidad tcnica de los
trabajos.
La evaluacin de la calidad esttica es uno de los problemas ms complejos en en
la enseanza, pues se pone de manifiesto la interpretacin de quien evala respecto
al mbito sociocultural de quien es evaluado, y en este sentido existen altas probabilidades de incurrir en la violencia simblica1 (Bourdieu, 1998), en tanto los
alumnos reprobados como los que desean competir por la nota, estn obligados a
reconocer que los medios con los que el profesor cuenta son los aceptados.
Este problema cobra mayor sentido en el caso estudiado puesto que entre los
argumentos de los fundadores de la escuela se ha puesto de manifiesto constantemente la idea que el trabajo de Diseo es eminentemente funcional, pese a que en
la prctica la valoracin del trabajo se conduce por aceptaciones y rechazos de sensibilidades peculiares del docente, de lo bello o lo sublime (me gusta o me
sorprende).
Otro aspecto relevante lo constituye la evaluacin de las cualidades del sujeto.
Tanto alumnos como profesores declaran en forma manifiesta y oculta la existencia
de la apreciacin sobre la actitud y la aptitud de los estudiantes. De mismo modo el
documento sobre Criterios de Evaluacin de los proyectos de Ttulo as tambin lo
declara. Sorprende que en muy pocas de las pautas de evaluacin, o en las planillas
de notas estudiadas, aparece declarada la categora asociada a estos preceptos. De
1 Pierre Bourdeau (1988)
define la violencia simblica como "la produccin de la
creencia, de la labor de socializacin necesaria para producir unos agentes dotados de

esquemas de percepcin y de valoracin que les permitirn percibir las amenazas
inscritas en una situacin o en un discurso y obedecerlas". Es decir, para que un valor
sea percibido como tal, se generan toda una serie de acciones cuya funcin es la
construccin de la creencia que percibe el valor. Es ms ese es precisamente el lugar
en donde se esconde la dominacin y con ello la reproduccin social, el
reconocimiento constante de los dominantes. El poder otorgado a los dominantes es
la base de la violencia simblica, que lleva a los propios dominados a ejercer sobre s
mismos las relaciones de dominacin, y lo que asegura su existencia es que las
ignoran como tales
15
tal forma, que la evaluacin del sujeto se convierte en un elemento del currculum
oculto.
El clima de la Escuela favorece enormemente el trabajo en equipo y la existencia
de vida en comunidad. Aspecto que es enormemente propicio para mejorar a corto
plazo las prcticas y valoraciones del aprendizaje.
Al explicar el origen de estas prcticas en los docentes, todos ellos coinciden en
un factor comn, la formacin inicial profesional durante su vida universitaria es
determinante en el modo como realizan las evaluaciones.
Los modos y costumbres adquiridos sobre las prcticas evaluativas en la enseanza del diseo estn ligadas, consciente e inconscientemente, a la imagen de una
persona o de un acontecimiento significativo en su formacin acadmica estudiantil que los ha marcado en forma negativa o positiva. En ningn caso est presente el
aprendizaje formal en evaluacin.
La mayora de los profesores, como ya se ha sealado, derivan de las Escuelas de
Diseo y Arquitectura de las Universidades de Valparaso y Catlica de Valparaso,
y un nmero menor son ex-alumnos de la propia Escuela, lo que da a entender que
los estilos y los fundamentos epistemolgicos del Diseo tienen un origen comn.
Las mismas tres Escuelas de Diseo han obtenido la acreditacin ms alta otorgada
a las carreras de diseo en Chile. Lo que tienen en comn entre ellas es el fundamento fenomenolgico del Diseo, que se opone a la visin tradicional de la
enseanza del mismo (positivista y terica).
16
1.3 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Para la comprensin del problema se han tomado como referencia los resultados
de la investigacin mencionada anteriormente realizada durante el perodo 2007,
donde se describen los criterios y procedimientos empleados en la evaluacin de
trabajos de taller elaborados por los estudiantes de la carrera, as como tambin
algunos elementos que constituyen antecedentes explicativos para la praxis pedaggica de los docentes en el quehacer evaluativo.
Basados en los resultados de dicha investigacin y utilizando el mtodo de anlisis y reestructuracin de problemas en un rbol de causa-efecto (vase figura 4), se
ha definido como problema focal que:
La evaluacin del trabajo de los estudiantes en los talleres de Diseo Industrial

en la Universidad del Bo-Bo es un proceso ambiguo y sin criterios declarados.
Entre las causas se identifican - en un nivel indirecto- que la praxis de evaluacin

del docente corresponden a prcticas aprendidas durante la formacin inicial profesional (no pedaggica) expresadas en un bajo dominio de conceptos, de
herramientas y de procesos de Educacin. La funcin esttica/potica del objeto
constituye una dimensin oculta en la evaluacin, que no se explicita y que, sin
embargo, permea inconscientemente las evaluaciones del producto.
Como causas ms directas se identifican: Un limitado o nulo uso de instrumentos
confiables de evaluacin. Evaluacin subjetiva de las habilidades y actitudes de los
alumnos. Incongruencias en los grados de exigencias por nivel, que son ms notorias en los talleres multigrado. La tendencia a enfatizar la calificacin del producto
sustancialmente en los resultados ms que en el proceso.
Entre los efectos del problema se identifican: El juicio de valor sobre la calidad de
las observaciones (proceso fundamental en el diseo) depende del profesor del
taller, pues el alumno no es capaz de valorar por s mismo este proceso (focus
group con alumnos). Se identifican ciertos grados de desconfianza en los juicios
17
evaluativos por parte del alumno hacia el profesor, lo que explica en parte cierta
recurrencia alumno-profesor en los talleres temticos a lo largo de los trimestres
(conocer la mano del profesor...).
Por otra parte, hay dificultades para acordar criterios globales de evaluacin
entre los docentes dado que existen distintos enfoques sobre los propsitos de la
evaluacin y nfasis criteriales divergentes en el la apreciacin del trabajo del estudiante. No hay una base conceptual comn para la valoracin de los trabajos.
Quiz la consecuencia ms importante del punto de vista organizacional es la
incapacidad para retro-alimentar con informacin fiable sobre el proceso educativo, que permita establecer mejoras en los niveles que corresponda: Los talleres
tiene un promedio de 15% de alumnos que reprueban o se retiran de los talleres
cada trimestre (no obstante logran nivelar durante el ao). En el caso del taller de
ttulo (5 ao) solo el 40% de los alumnos culmina el proceso en los plazos estipulados.
El problema de evaluacin se constituye en una de las causales de la baja eficiencia terminal (1,8 aos sobre la malla) y una baja tasa de titulacin, en tanto no
existe una actividad sistemtica y confiable que facilite al cuerpo docente retro-alimentarse con antecedentes globales del aprendizaje de los alumnos durante la
trayectoria en los distintos niveles.
18
1.3.1 RBOL DE PROBLEMAS
Figura 4 Anlisis de problema mediante rbol, construido en CmapTools.

(*) La observacin es entendida aqu como un mtodo fenomenolgico del Diseo que,
mediante la comprensin del hombre, el lugar y el objeto,
permite llegar al caso de estudio
19
1.3.2 JUSTIFICACIN
Impacto del Problema
La evaluacin en la enseanza del Diseo cuenta con muy poca literatura. Es un
tema que se est abordando recientemente en la educacin superior. En la mayora
de los casos el tema est asociado a la tasa de permanencia de los estudiantes de las
carreras de Diseo, que exceden en promedio los dos aos sobre el tiempo esperado de titulacin.
Afectados y Beneficiarios Directos e Indirectos

Los beneficiarios directos son 350 estudiantes de la carrera de Diseo Industrial en
el transcurso de 5 aos.
Los beneficiarios indirectos son los alumnos de otras instituciones que eventualmente adopten la metodologa propuesta. Puesto que no existe un trabajo similar
en el pas, existiendo alrededor de 160 escuelas de diseo en el sistema nacional. Se
estima que los beneficiarios indirectos potenciales sumaran ms de 30.000. Entre
otros beneficiarios se cuentan las familias de los estudiantes.
Amenazas y Debilidades
La evaluacin tanto del taller como del currculum son unos de los aspectos dbiles
de la Escuela de Diseo Industrial y condicionantes para el prximo proceso de
acreditacin de carrera ante la Comisin Nacional de Acreditacin de Pregrado.
Hay una incongruencia entre el sistema actual de evaluacin con la didctica constructivista de la Escuela. Esta ambigedad en el proceso de evaluacin incide
indirectamente en la eficiencia terminal de la carrera y no se constituye en un instrumento claro para tomar decisiones que apunten a mejorar las prcticas de
enseanza.
Asimismo, se acusa la incapacidad para definir una estrategia que permita afrontar
el problema y la escasa formacin docente y de investigacin del cuerpo acadmico.
20
2 MARCO REFERENCIAL / Sistema de Rbricas para la Evaluacin en la Enseanza del Diseo
2 MARCO REFERENCIAL
2.1 CONCEPCIN DEL PROYECTO
Cuando se define un proyecto de investigacin educativo o un proyecto de intervencin pedaggica, subyacen dos propsitos distintos y por ende dos enfoques
metodolgicos distintos; el mtodo cientfico y el mtodo proyectual.
El proyecto de investigacin educativa busca generar conocimiento mientras que
el proyecto de intervencin educativo busca dar respuesta a un problema dado. En
esta modalidad caben los planteamientos de talleres, programas, proyectos de gestin y otras alternativas que ayuden a mejorar las condiciones comunitarias o
institucionales (FUCN, 2006)2.
2.1.1 METODOLOGA DEL PROYECTO

Existen varios mtodos para abordar un proyecto de intervencin, el enfoque tradicional de proyecto de intervencin se resume aproximadamente en:
a) Planteamiento y formulacin del problema
b) Objetivos (general y especfico)
c) Metas
d) Justificacin
e) Marco de referencia (antecedentes, marco contextual, aspectos tericos y
conceptuales)
f) Tcnicas de recoleccin de informacin
g) Diagnstico
h) Cronograma, actividades y estrategias para el logro de objetivos
i) Metodologas
j) Recursos
k) Indicadores de evaluacin del proceso
l) Conclusiones
2 Programa de la Fundacin Universidad Catlica del Norte. Colombia, 2006
21
Otro enfoque cada vez ms utilizado en proyectos sociales es el Modelo de Marco

Lgico. Concebida como una herramienta para planificacin y gestin de proyectos
orientados por objetivos, el marco lgico es una metodologa completa para el diseo, planificacin y evaluacin de proyectos. Desarrollada en la dcada del 60 por la
Agencia de Estados Unidos para el Desarrollo Internacional (USAID) desde entonces ha sido ampliamente extendida por organismos internacionales como las
Naciones Unidas y ONGs como Agencia Alemana de Cooperacin (GTZ ) y la Agencia de Cooperacin Internacional (AGCI)3.
La estructura de un marco lgico es muy extensa, pero podramos resumirla en
trminos globales en cinco principales etapas: Programacin, Anlisis y Planificacin, Formulacin, Ejecucin y Seguimiento y, Evaluacin. Pero esencialmente
destaca por la lgica con la cual se define un problema (rbol de problemas) y por
la matriz de marco lgico que permite jerarquizar los objetivos y actividades, asimismo permite revisar su ruta lgica.
Se ha combinado la estructura de Marco Lgico con la estructura de las metodologas proyectuales convencionales, haciendo equivalentes algunas fases:
Anlisis de participacin
> Introduccin, diagnstico, contexto
Anlisis del problemas
> Planteamiento del Problema
Anlisis de objetivos
> Objetivos
Anlisis de alternativas
> Marco Terico (especialmente referencial)

Propuesta de Intervencin
Programacin de actividades
> Matriz de Marco Lgico y

Planificacin y recursos
Documento del proyecto
> El presente informe
3 Fuente: Metodologa de Marco Lgico. Instituto Latinoamericano y del Caribe de

Planificacin Econmica y Social (ILPES) (CEPAL, Naciones Unidas). Boletn, 30 de
octubre de 2004. Santiago de Chile.
22
Etapas del Marco Lgico para la identificacin, diseo, ejecucin y evaluacin de

proyectos.
Figura 5. Enfoque de Marco Lgico. Basado en el modelo de Gmez Galn, Sainz Ollero (1999)
23
2.2 MARCO DE ANTECEDENTES DEL CAMPO DE

INTERVENCIN
2.2.1 LA EVALUACIN EN LA ENSEANZA DEL DISEO
Tradicionalmente la enseanza formal de disciplinas como Arquitectura, Arte y
Diseo, ostentan ambigedades en los procesos de evaluacin de los aprendizajes,
en tanto los criterios de valoracin y la interpretacin formal, plstica, esttica o
cultural se centra en un solo agente, el docente.
En cuanto a evaluacin en la formacin del diseo existe escasa informacin, y
en la literatura existente prima la perspectiva profesional de la enseanza del Diseo, donde los saberes aprendidos acadmicamente en la formacin inicial pierden
legitimidad por su distancia frente a los problemas reales.
Victor Papanek4(1971) realiza una fuerte crtica al diseo y vagamente explicita la
enseanza del mismo. Su crtica compromete una visin particular sobre la funcin
social del diseo. Algunos puntos de su lgica son compartidos por gran parte de
los actuales gurs del diseo en el mundo, en especial los mitos que colocan al
diseo como una profesin, el sentido del buen gusto, el mito de que el diseo
soluciona problemas o el mito de que los diseadores tienen habilidades especializadas que se desarrollan durante seis aos de educacin profesional. Papanek
identifica alrededor de diez mitos sobre el diseo.
Un ejemplo un poco ms cercano al mbito educativo es Ral Belluccia(2005) en
El diseo grfico y su enseanza quien adems de categorizar mitos y desengaos
en torno a la enseanza del diseo, considera cuatro aspectos relativos a la evaluacin en la enseanza del mismo. De paso, cuestiona indirectamente algunos
planteamientos de Papanek como la funcin social del diseo.
Complementos al texto del libro se agregan en la URL de la ctedra de Bellucia en
la Universidad de Buenos Aires (http://www.catedrabelluccia.com.ar).
4 Papanek Victor. 1971, Design for the Real World: Human Ecology and Social
Change, Nueva York, Pantheon Books
24
Belluccia emplea un enfoque desde fuera de la ctedra. Aunque su libro habla

sobre la enseanza del diseo grfico, su crtica comprende al diseo en general.
Algunos argumentos referidos a la evaluacin son pertinentes y otros bien pueden
ser cuestionados desde una perspectiva pedaggica crtica:
Para Belluccia, los estudiantes deben entrenarse con ejercicios realistas:
"Lo alumnos deben acostumbrarse a trabajar con los duros lmites de la
comunicacin real. Lo ejercicios de aprendizaje tienen que reproducir los
condicionantes que el contexto impone a cada mensaje en la vida social."
(pg. 83 )
Es contraproducente entrenar a los alumnos con ejercicios sin condicionantes reales. Sin parmetros reales toda evaluacin se torna arbitraria.
(URL Ctedra Bellucia)
El docente, cuando ensea, influye sobre sus alumnos:
La enseanza del diseo grfico somete al maestro a una constante
demanda de opinin crtica. Ante cada propuesta de sus alumnos est obligado a decir los que se ve bien y lo que se ve mal, y as como cualquier
maestro, influye (pg. 117)
Porqu, cmo alguien puede orientar a sus alumnos durante las ejercitaciones y luego asignarles una nota si no es desde una posicin tomada
sobre lo que para l significa buen diseo? (pg. 121)
"El docente debe transmitir y explicar su escala de valores y
aplicarla para evaluar el trabajo de los estudiantes. La enseanza
no es una actividad neutral, el docente ensea lo que sabe y lo que piensa.
El alumno debe conocer las pautas de evaluacin antes de ponerse a disear los
ejercicios:
El docente tiene la responsabilidad de evaluar los proyectos, y la obligacin de dar a conocer a sus estudiantes los criterios de la evaluacin al
inicio de cada ejercicio. Las pautas de evaluacin no pueden ser un
25
misterio que se devela recin despus de la entrega. (URL Ctedra

Bellucia)
La evaluacin en diseo grfico no es arbitraria. Para evaluar diseos - segn
Beluccia - existen dos tipos de criterios:
a) "Criterios tcnicos objetivos para verificar una serie de funciones cuya
comprobacin no est sujeta a interpretaciones personales (legibilidad,
reductibilidad, diferenciacin, claridad informacional, inscripcin en un
sistema previo, etc.)." (pg. 122)
b) "Criterios subjetivos para establecer la calidad de una pieza grfica. El
valor de esta crtica depende del entrenamiento y capacidad de quien hace
la evaluacin." (URL Ctedra Bellucia)
Ejemplifica con que la opinin de Adrin Frutiger -connotado diseador de
este siglo- sobre la sealizacin de un aeropuerto sern ms adecuadas,
completas y pedaggicas que las de un aprendiz. (pg.122)
Para Belluccia se debe evaluar los resultados, no los procesos:
"Es ilusorio pensar que se debe evaluar los procesos y no los
resultados de diseo ...tericamente, quienes evalan as, entonces, pueden llegar a calificar con una buena nota un mal diseo
porque su alumno hizo un buen proceso." (pg.122)
No existe una metodologa comn para disear. Cada diseador recorre
caminos muy diferentes y personales para arribar a los resultados. Lo mismo pasa con los alumnos. El proceso de diseo no es evaluable,
pueden evaluarse los resultados, o sea las respuestas grficas
del alumno a las necesidades planteadas por la ejercitacin.
Aunque muy asertivo en la mayora de los casos, Bellucia escribe desde la postura
del juicio experto. Ajeno la realidad de formacin en las aulas, sus argumentos
nacen del colectivo cotidiano del mundo laboral y con escasa referencia a posiciones expertas en evaluacin educacional. La importancia que le asigna al resultado
enajena el rol formativo de la evaluacin y se coloca bajo el paradigma de la con26
gruencia con objetivos. Asimismo, se ubica tambin en el paradigma clsico del juicio al validar los criterios subjetivos en manos del experto que evala.
No importando las diferencias con el autor, es de reconocimiento que Bellucia es
uno de los pocos autores que hasta la fecha se ha referido al cuestionamiento de la
enseanza del diseo y en particular a los criterios de evaluacin que se emplean en
la ctedra.
La problemtica de la evaluacin en el Diseo y en la enseanza del diseo,
resulta tan ambigua como aquella que se aplica en el arte. De naturaleza similar a la
arquitectura, el diseo intenta ser una profesin u oficio con valores objetivos.
Muchos autores derraman discursos opuestos sobre la cientificidad o bien el pragmatismo del diseo, o bien el proceso proyectual que lo dirige, que no obstante
permanentemente desaparecen como baluartes al momento de valorar el resultado
del trabajo de diseo.
2.2.2 EXPERIENCIAS DE CO-EVALUACIN EN DISEO

El Taller Apip
Se estila en la Escuela de Arquitectura de la Universidad de Chile a nombrar al
taller con el nombre de su autor. El taller Apip, se refiere al taller de Iniciacin de
primer ao realizado por el profesor Alfredo Apip Gautier, desde el ao 2002.
Rugiero, Apip e Hirmas (2006) realizan una exploracin y ensayos sobre algunos
procedimientos e instrumentos evaluativos aplicados a la enseanza de la Arquitectura en los Talleres de Iniciacin de los primeros aos de la carrera, en la
Universidad de Chile. De especial significancia es el trabajo de Alfredo Apip (pg.
125-180), quien elabora un proceso sistemtico de evaluacin de aprendizajes con
la participacin de distintos agentes (profesores y alumnos)
El taller de Alfredo Apip construye esta experiencia en los Talleres de Arquitectura durante los aos 2002 y 2003. "Durante ese perodo, se desarrollaron
procesos de auto y co-evaluacin, durante el Primer y Segundo Semestre, utilizando cuestionarios especialmente diseados, donde los estudiantes emitieron
27
juicios de valor a sus propios trabajos, as como tambin a la de sus compaeros"

(Apip, pp. 129).
La propuesta de Apip se desarrolla en la entrega final, es decir, con nfasis en el
producto, aunque existieron evaluaciones de proceso previos al trabajo de finalizacin. Se utiliza los resultados de co-evaluaciones como fuente de informacin para
el docente, pero principalmente como una manera de generar autonoma y conciencia crtica sobre el trabajo personal a travs de la objetividad y ecuanimidad
para finalmente dar confianza al alumno en s mismo y en su propio trabajo.
Apip destaca la responsabilidad y objetividad alcanzada por los alumnos en las
auto y co-evaluaciones en un perodo de un ao y las comparaciones realizadas
entre las evaluaciones del alumno con las evaluaciones de los docentes, que inicialmente eran divergentes, pero que fueron cada vez ms prximas a medida que se
realizaba un ejercicio constante de autoevaluacin:
"El anlisis realizado durante las primeras evaluaciones (auto evaluaciones y
docentes realizadas durante el primer perodo (Primer semestre), mostraron distancia y una fuerte direccin divergente, mientras que las realizadas al final (Segundo
semestre), indicaban una firme tendencia al acercamiento y la convergencia, incluso
muchas evidenciando importantes coincidencias. Esta estara indicando que el ejercicio constante de la evaluacin como prctica habitual, incidira de manera directa,
en la toma de decisiones y madurez del estudiante, quien naturalmente al encontrarse continuamente sometido a emitir juicios de modo consciente, estara dando los
primeras bases para la construccin de su propia autonoma ..."(Apip, pp. 136).
Se aplicaron "cuestionarios" al trmino de cada uno de los proyectos realizados,

diferenciando formatos por nivel en 1 y 2 ao, y se utilizaron 5 modalidades de
auto-evaluacin. A saber:
1 Ao de la carrera:
1) Autoevaluacin Referencial del Proyecto

2) Autoevaluacin de Niveles Cognitivos
En ambos niveles:
3) Coevaluacin del Trabajo en Equipo
2 Ao de la carrera:
4) Autoevaluacin Abierta
5) Autoevaluacin Incidente en la Nota
28
Entre las conclusiones generales de todas las intervenciones, Apip considera:

a) La necesidad de definir claramente los objetivos y propsitos de
cada ejercicio y planificar adecuadamente los tiempos, son exigencias
absolutas para el xito de las prcticas de evaluacin.
b) La evaluacin de pares propicia la reflexin y conciencia paulatina
de la obra.
c) La prctica habitual de auto y co-evaluaciones genera autonoma en
el estudiante.
d) La activa participacin de los estudiantes y clima de taller les permiti valorar la actitudes de s mismos y sus compaeros.
e) La confianza en el proceso tanto para el alumno como en quehacer
propio del docente evidencia los logros significativos en la transposicin didctica.
Para la sistematizacin de datos en las mediciones se emplearon distintos intrumentos, que fueron evolucionando en complejidad y niveles de informacin, desde
listas de cotejo tricotmicas (s, no, regular) para la evaluacin de proyectos en primer ao, hasta rbricas analticas empleadas en la coevaluacin del trabajo
cooperativo. E inclusive, evaluaciones abiertas con categoras apriorsticas que
suponen - no se indica- un procesamiento sistmico de triangulacin de informacin para su interpretacin. Los instrumentos en todos los casos fueron aplicados
por los alumnos previo a conocer la evaluacin del docente.
En cuanto a los criterios, stos fueron diversos segn los propsitos del proyecto
y el nivel de carrera. As, el texto seala criterios ordenados por etapas en: Diagnstico cognitivos bsicos, proposicin conceptual, proyecto y presentacin para la
autoevaluacin referencial del proyecto; niveles taxonmicos de creatividad (Letelier) y connaturales (Mabardi) para la autoevaluacin de niveles cognitivos;
criterios actitudinales y de comportamiento para la coevaluacin del trabajo en
equipo y; - lo que Alfredo Apip define como - contenido crtico y modalidad discursiva para la autoevaluacin abierta.
En todos los casos se utiliz la informacin de los alumnos con fines referenciales
para la calificacin. Solamente el ltimo proceso evaluativo consider la autoevaluacin con incidencia de un 10% en la nota del proyecto.
29
El trabajo desarrollado por Apip es sin duda el antecedente de mayor relevancia

para el proyecto, tanto por cercana temtica de evaluacin entre Arquitectura y
Diseo, como por la pertinencia sociocultural del estudio; proximidad en el tipo de
estudiantes, el mismo contexto idiosincrsico y la contemporaneidad.
Experiencias Previas del Autor:

El ao 2001, el autor de este proyecto, present en el IX Encuentro Nacional de
Informtica y Computacin en Educacin (ENICE, 2001) los resultados de un trabajo experimental de coevaluacin en la enseanza del Diseo, desarrollados
durante dos aos en el taller de Sntesis Grfica de la Escuela de Diseo Grfico de
la Universidad del Bo-Bo en el 2000 y 2001; y posteriormente publica un resumen en el 4 Encuentro de Innovacin Docente (VRA, Universidad del Bo-Bo,
2005), correspondiente a una extensin del trabajo anterior, desarrollado en el
taller de Codificacin Visual los aos 2004 y 2005.
La experiencia ms reciente, del primer semestre de 2004 (22 alumnos) y primer
semestre de 2005 (23 alumnos), consisti en el uso de pautas de co-evaluacin con
participacin de los alumnos como pares evaluadores. Se emple en cada criterio
una valoracin en escala tipo Likert y las sesiones se realizaron con ayuda de los
propios estudiantes durante la entrega final de cada unidad de la asignatura.
Las estrategias empleados fueron similares a los descritos en el trabajo de Apip
(2006) y de conclusiones afines. Gran parte de los procedimientos para el procesamiento de datos que aparecen descritos ms adelante, en el captulo del Plan Piloto,
toman como base este trabajo y el trabajo de Alfredo Apip.
Destacara como distintivo respecto al trabajo de profesor de la Universidad de
Chile dos aspectos:
a) La puntuacin obtenida tuvo una incidencia inicial del 40% sobre la calificacin de comn acuerdo con los alumnos, incidencia que disminuy
paulatinamente, por exigencia de los propios alumnos, al evidenciarse situaciones conflictivas en algunos grupos. Con lo cual deja de manifiesto que la
experiencia no estuvo exenta de resultados negativos en los primeros intentos, pero que confluyeron hacia un resultado altamente positivo en la
30
trayectoria de dos semestres. As lo manifestaron los propios alumnos en las

evaluaciones docentes de ese ao.
b) La escala de valoracin se interpretaba en puntos y no en notas; puesto
que las puntuaciones de los alumnos, si bien tenan una tendencia similar a
la del docente, eran marcadamente uniformes y bajos en los grados de exigencias aplicados a cada criterio. Por lo tanto, se ideo una frmula posterior
que permiti aproximar los rangos de puntuacin entre el docente y los
alumnos.
El detalle de la experiencia mencionada puede leerse en detalle en el anexo
nmero 4: "Experiencia de Autoevaluacin y Coevaluacin en la enseanza del
Diseo", Presentacin ENICE 2001.
2.3 REFERENCIAS TERICAS DEL CAMPO DE

INTERVENCIN
2.3.1 EL PROCESO DE EVALUACIN
La evaluacin, elemento bsico en todo proceso educativo, se ha visto limitada en
la prctica, casi por completo, a la realizacin de exmenes estructurados con el fin
de medir el aprendizaje de contenidos, en todo tipo de materias. Esta modalidad de
evaluacin, aunque tiene aspectos valiosos cuando se la aplica correctamente, es
limitada para mostrar con mayor claridad las actitudes de los estudiantes as como
su grado de aprendizaje, comprensin y competencia.
Al preguntarse qu evaluar?, estamos respondiendo en coherencia con lo ya
declarado sobre qu ensear?. Dentro del modelo curricular, los contenidos o
habilidades a lograr proporcionan una serie de capacidades que se agrupan los tres
grandes mbitos: conceptuales, procedimentales y actitudinales, que en de cierta
forma sealan lo que hay que evaluar (Castro, Correa y Lira, 2006).
31
Figura 6 Tomado de Currculum y Evaluacin Educacional de F. Castro, M. E. Correa, H. Lira. 2006
El concepto de evaluacin se define desde una perspectiva terica, como una actividad sistemtica, vlida y confiable sobre los logros de los aprendizajes de los
estudiantes y que es utilizada para tomar decisiones que permitan mejorar las prcticas de enseanza aprendizaje y mejorar los proyectos educativos institucionales.
El proceso de evaluacin se compone de tres etapas: la medicin (cualitativa o
cualitativa), la comparacin y anlisis, que consiste en la contrastacin de los
resultados de la medicin con un referente (criterio o norma) y finalmente la valoracin o accin de emitir un Juicio de valor, que a la vez esta amarrado a un
propsito final, que puede ser el de informar, calificar, promover o mejorar.
32
Si nos adscribimos al normotipo de evaluacin criterial o edumtrico existen, por

tanto, tres productos asociados a cada una de las etapas del proceso de evaluacin:
los criterios, los instrumentos y el juicio de valor propiamente tal.
Figura 7. El proceso de Evaluacin. Sntesis visual elaborada por el autor sobre la base a los textos
de Gladys Contreras, durante los cursos de Evaluacin Educacional, U.B.B. (2006)
2.3.2 PROPSITOS DE LA EVALUACIN Y ENFOQUES

Aunque el trmino evaluacin educacional es acuado por Ralph Tyler durante
el segundo cuarto del siglo XX para referirse a la evaluacin basadas en la congruencia entre los objetivos del programa y sus resultados reales (Garca, 2005), la
evaluacin educacional es un concepto cuyo sentido depende del paradigma terico
desde donde se enuncie. Conceptos que no se dan a priori, pues ellos son nuevamente reconceptualizados en el contexto de la prctica, a partir de las concepciones
de escuela, hombre y sociedad que se busca promover.
House(1994) define ocho modelos de evaluacin. Cuatro son calificados de objetivistas por su epistemologa, son los enfoques: del anlisis de sistemas, de
objetivos, de decisin y la evaluacin que prescinde de objetivos. En mayor o
menor grado, todos basan su explicacin de validez en mtodos explcitos. Los
otros cuatro son calificados como subjetivistas: El mtodo crtico, los enfoques de
33
revisin profesional, cuasi-judicial y del estudio de casos. Estas fundan su validez

en la experiencia tctica, con nfasis en la interpretacin y comprensin, y estn
internamente ligados con la visin fenomenolgica de la persona.
La Evaluacin Segn el Propsito

En cuanto al propsito se identifican cuatro grandes paradigmas que concuerdan
con la evolucin de los enfoques cientficos desde la seudo-ciencia, las ciencias
emprico analticas de principios de siglo, transitando por las ciencias simblicas y
ms recientemente las ciencias socio crticas. Castro, Correa y Lira (2006) las sintetizan como sigue:
La evaluacin como JUICIO, se concibe como el proceso de juzgar el valor de
una cosa o hecho y en ella se identifican dos elementos: juicio-experto. Es el ms
clsico de los paradigmas, que antecede incluso a la nocin de evaluacin educacional. Dicho juicio es expresado por un experto o maestro.
La evaluacin como MEDICION, que es la asignacin de nmeros que permitan
expresar en trminos cuantitativos el grado en que el alumno posee determinados
dominios. La evaluacin como medicin se asocia ms a la medicin de los conocimientos de los contenidos comprendidos en los Programas de Estudio, por lo que
se le concibe como una tcnica de construccin de instrumentos y de interpretacin
de resultados.
La evaluacin como LOGRO DE OBJETIVOS, (el paradigma de Tyler) que es
la determinacin del grado de logro de un objetivo propuesto con anticipacin. El
mtodo orientado hacia los objetivos tiende, en la prctica a convertir la evaluacin
en un acontecimiento terminal, permitiendo nicamente juicios sobre el producto
final.
La evaluacin como TOMA DE DECISIONES, que es el proceso de determinacin del valor y/o mrito de un sistema, programa, producto o procedimiento
educativo, que incluye la obtencin de informaciones y la definicin de criterios
para juzgar su validez y tomar una decisin. Para Santos Guerra (1996) es el proceso de delinear, obtener y proveer informacin til que permita juzgar alternativas y
tomar decisiones.
34
Tambin es inherente la relacin y concordancia entre estos enfoques de

evaluacin y los enfoques curriculares: Racionalismo Acadmico, Humanista, Tecnolgico, Cognitivo, Reconstruccin Social y las Propuestas Curriculares Crticas
(Freire, Bernstein, Grundy).
Se ha explicado anteriormente, en la discusin de los resultados de investigacin,
la incongruencia entre la declaracin del enfoque constructivista de la Escuela de
Diseo en su propuesta curricular y didctica con las prcticas de evaluacin, en
tanto estas ltimas se centran ms en los resultados mediante juicios de dominio
exclusivo del docente. Se dice al interior de la Escuela que el Diseo es un acto
permanente de toma de decisiones, resulta paradojal que la toma de decisiones a
partir de la observacin - la observacin como mtodo en el diseo- sea visado slo
por el cuerpo docente, es decir, el docente es quien determina la admisibilidad y
validez de la observacin.
Aunque cabe rescatar el hecho que la evaluacin de proceso, con ciertos rasgos de
evaluacin como dilogo (Santos Guerra), existe regularmente en los talleres temticos de la Escuela bajo la denominacin de correcciones. Las correcciones son
instancias de presentacin de avance de un proceso de diseo, generalmente sin
calificaciones, y en el cual el alumno somete su trabajo al juicio del profesor y sus
ayudantes. El slo trmino correccin implica una postura ontolgica que posiciona al profesor como experto y al alumno como aprendiz pasivo. Sabemos que en
la evaluacin como juicio impera la subjetividad por la diversidad de criterios y la
complejidad de las preguntas, que son difciles de graduar.
Subyace, adems, en esta denominacin la relacin lineal entre el juicio, que aunque no calificado, antecede la evaluacin final a la cual es sometido el trabajo del
estudiante. Si no existen criterios evidenciados con anterioridad hasta qu punto
el estudiante acepta las recomendaciones del docente condicionado al hecho que es
l (el docente) quien finalmente evala su trabajo? cules son los grados de autonoma del alumno para decidir el proceso de su proyecto de diseo?
Tema a parte merece "la otra cuestin" sobre la influencia del maestro (Belluccia,
2007). Belluccia define como una ilusin deseada en muchas escuelas de diseo
que el maestro no ejerza su influencia sobre el estudiante para que ste pueda forjar su propia opinin y criterio con la mayor libertad y autonoma. Sin embargo, el
35
desengao (segn Belluccia) es que la enseanza del diseo somete al maestro a

una constante demanda de opinin crtica. Ante cada propuesta de sus alumnos
est obligado a decir lo que ve bien y lo que ve mal, y as, como cualquier maestro, influye. Pero adentrarnos a este nuevo asunto trastoca el enfoque
fenomenolgico de la enseanza de Escuela, el que slo podra abordarse a nivel de
rediseo curricular.
La Evaluacin Criterial y Evaluacin Normativa

Durante la investigacin realizada se ha explicitado la aproximacin subjetivista
de la Escuela de Diseo Industrial pues est orientada al enfoque de evaluacin de
juicio experto y de tipo normativa. Lo primero, se refiere al concepto de evaluacin
segn el propsito (ya explicado) y lo segundo al normotipo, es decir, referente de
comparacin externo o interno al sujeto u objeto que se evala.
La evaluacin en la enseanza del Diseo Industrial es de tipo normativa por
cuanto, segn los resultados de la observacin de campo y las entrevistas, la mayor
parte de las apreciaciones sobre los trabajos toman en referencia al grupo curso y
no se explicitan criterios de evaluacin.
Todas las propuestas de definicin de evaluacin ponen una observacin central
en la nocin de criterio. Un criterio es un "principio al que nos referimos, y que nos
permite distinguir lo verdadero de lo falso.", o ms precisamente "es una caracterstica o una propiedad de un sujeto u objeto, de acuerdo al cual formulamos sobre
l un juicio de apreciacin". (G. De Landsheere, 1994).
En forma recproca evaluar equivale a determinar criterios con el objetivo de discriminar la informacin. Por ello los criterios nos permitirn la obtencin de
informacin (ndices), dirigidas hacia aquello que queremos evaluar. Los ndices e
indicadores son la materializacin y objetivacin explcita de los criterios.
EVALUACIN NORMATIVA es la evaluacin que supone la valoracin de un
sujeto en comparacin al nivel o rendimiento del grupo al que pertenece o en comparacin con una norma (estndar) definida.
36
Esto exige el establecimiento de una norma o escala de referencia, confeccionada

despus de estudios estadsticos de rendimiento, con el objetivo de obtener una
calificacin. En este mbito el criterio es externo en la medida que se utiliza una
escala que es ajena al sujeto evaluado, sin tener en cuenta las condiciones de trabajo, nivel inicial, aprendizaje, etc. Por esta razn este tipo de evaluacin se utiliza
para ubicar a los alumnos en escalas de rendimiento y puntaje, atribuir un lugar
dentro de los grupos, certificar los niveles en funcin de la norma o el grupo y predecir futuros resultados.
La EVALUACIN CRITERIAL consiste en evaluar en referencia a un criterio,
busca la comparacin del alumno con sus propios rendimientos o resultados, en las
mismas pruebas o en relacin a un criterio fijado de antemano.
La evaluacin criterial es la evaluacin que se realiza tomando en cuenta criterios
e indicadores los cuales deben ser concretos, claros y prefijados con anticipacin. El
diseo curricular de educacin plantea competencias que el alumno debe desarrollar al finalizar un grado. Para evaluar el logro de estas competencias necesitamos
apoyarnos de criterios ya determinados y especificados los cuales nos permitirn
valorar en forma homognea a los alumnos y determinar el grado de dominio
alcanzado para la competencia planteada (MINEDUC, 2001).
La Evaluacin Idiogrfica
Es la evaluacin que toma como referente las propias capacidades del alumno y
sus posibilidades de desarrollo. Supone la valoracin inicial de las capacidades y
posibilidades del alumno y la estimacin de los aprendizajes que puede alcanzar a
lo largo de un tiempo determinado. El alumno es evaluado durante su proceso e
igualmente se valora su rendimiento final alcanzado. Si los resultados coinciden
con lo estimado al inicio, se considera el rendimiento satisfactorio. Este tipo de
evaluacin, a diferencia de las otras se centra totalmente en cada sujeto y valora,
sobre todo, su esfuerzo, la voluntad que pone en aprender y formarse. Adems, evala un aspecto importante en la educacin personal: las actitudes.
37
La Evaluacin Segn su Intencionalidad y Momento

La tipificacin de evaluacin tambin puede ser definida por su temporalizacin,
de acuerdo con los episodios en que se aplique la evaluacin, sta puede ser inicial,
procesual o final.
Evaluacin inicial
Es aqulla que se aplica al comienzo de un proceso evaluador, en nuestro caso,
referido a la enseanza aprendizaje, para detectar la situacin de partida de los
alumnos. La evaluacin inicial puede presentarse: Cuando un alumno llega por primera vez a la universidad. Es importante y necesario realizar una amplia
recoleccin de datos para precisar caractersticas de nuestros alumnos: personales,
familiares, sociales, etc. Esta primera evaluacin tiene una funcin eminentemente
diagnstica, pues servir para conocer al alumno y as adaptar desde el primer
momento la actuacin del profesor y del centro a sus peculiaridades. Cuando se
comienza un proceso de aprendizaje concreto. La evaluacin inicial resultar til
para detectar las competencias (conocimientos, habilidades y actitudes) previas
que el alumno posee en relacin con el tema o unidad que se va a tratar. A partir de
la informacin conseguida, se adaptar convenientemente el principio de la unidad
didctica programada, para adecuarla al nivel de competencias encontrado en el
grupo de alumnos. Al darnos un diagnstico del alumno, la evaluacin inicial posibilita reconocer los recursos, potencialidades, dificultades del proceso de
aprendizaje de cada uno. Con una evaluacin de este tipo se obtiene el conocimiento previo sobre el nivel de los alumnos, el cual es necesario para adecuar o adaptar
el programa de enseanza a las condiciones de aprendizaje de los mismos, cumplindose de esta forma la funcin reguladora que hemos asignado a la evaluacin.
Evaluacin procesual
Es aqulla que consiste en la evaluacin continua del proceso o desarrollo del
aprendizaje del alumno, as como de la enseanza del profesor, la cual se realiza a
travs de la recoleccin sistemtica de datos, anlisis y toma de decisiones oportunas mientras tiene lugar el proceso, con el fin de resolver las dificultades de los
alumnos. En esta evaluacin, la aparicin de un error o manifestacin de una dificultad no ser empleada para sancionar o calificar negativamente al alumno, sino
38
que resultar til para detectar el problema de aprendizaje que se haya puesto de
manifiesto, permitiendo la adecuacin de las actividades programadas o la transmisin de explicaciones oportunas para que el proceso de aprendizaje siga su curso de
manera efectiva. Como podemos observar, esta evaluacin tiene carcter netamente formativo. Con esta manera de actuar, ser ms fcil que la mayora de los
alumnos lleguen a alcanzar las competencias propuestas. Si el profesor no posee los
datos del seguimiento de los alumnos a lo largo del proceso, cuando llegue a la etapa final del curso, tendr pocas oportunidades para subsanar las dificultades
presentadas; y cuando quiera implementar posibles soluciones ser tarde: el alumno habr perdido el inters o no podr combinar varios aprendizajes simultneos
para continuar al mismo ritmo del grupo.
Evaluacin final
Es aquella que se realiza al terminar el proceso de enseanza aprendizaje; puede
estar referida al fin de un ciclo, rea curricular o unidad didctica. Esta evaluacin
supone un momento de reflexin en torno a lo alcanzado despus de un plazo establecido para llevar a cabo determinadas actividades y aprendizajes. Es una
evaluacin en la que se comprueban los resultados obtenidos, aunque es necesario
advertir que no por ella tiene funcionalidad sumativa. Por ejemplo: si coincide con
una situacin en la que se tiene que decidir definitivamente acerca de la obtencin
de un ttulo, ser final y sumativa; pero si se da al terminar el trabajo con una unidad didctica, ser simplemente final y marcar el inicio del trabajo que se
realizar en la unidad siguiente. Por esto, la evaluacin final puede adoptar las dos
funciones descritas anteriormente para la evaluacin: formativa y sumativa. Servir
as, en su funcin sumativa para continuar adecuando la enseanza al modo de
aprendizaje del alumno y para retroalimentar la programacin del profesor, quien a
la vista de lo conseguido tomar las decisiones oportunas para mejorar el proceso
de enseanza en la unidad siguiente. En su funcin sumativa, resultar imprescindible para tomar la decisin ltima sobre el nivel de aprendizaje alcanzado por el
alumno.
39
El Agente Evaluador
El agente evaluador se ha diversificado, correspondindose con los propsitos de la
evaluacin desde el juicio experto hasta la evaluacin como logro de objetivos y
toma de decisiones . As ha medida que el aprendiz ha tomado mayor participacin
en el proceso de evaluacin y tambin el desarrollo de una mayor autonoma es que
los sujetos son capaces de determinar qu y cunto saben y les falta por aprender.
La autoevaluacin se produce cuando el sujeto evala sus propias actuaciones.
Por tanto, el agente de la evaluacin y su objeto se identifican. Es un tipo de evaluacin que toda persona realiza de forma permanente a lo largo de su vida, ya que
continuamente se toman decisiones en funcin de la valoracin positiva o negativa
de una accin especfica, una relacin tenida, un trabajo llevado a cabo, entre otros.
La Coevaluacin consiste en la evaluacin mutua, conjunta, de una actividad o
un trabajo determinado realizado entre varios sujetos. En este caso, tras la prctica
de una serie de actividades o al finalizar una unidad o proyecto, alumnos y docentes
pueden evaluar ciertos aspectos que resulte interesante destacar. Tras un trabajo
en equipo, cada uno valora lo que le ha parecido ms interesante de los otros, por
ejemplo. En un coloquio, se valora conjuntamente el inters de las actividades, el
contenido de los trabajos, los objetivos alcanzados, la suficiencia de los recursos,
actuaciones especialmente destacadas de algunos alumnos, entre otros. Es posible,
igualmente, que los estudiantes evalen el desempeo de sus pares, y contrastar as
con lo percibido por el docente.
La Heteroevaluacin consiste en la evaluacin que realiza una persona sobre
otra o sobre su trabajo o su rendimiento. Es la evaluacin que habitualmente lleva a
cabo el docente con los estudiantes. Es un proceso importante y complejo por las
dificultades que supone el enjuiciar las actuaciones de otras personas, ms an
cuando stas se encuentren en etapa de formacin en los que un juicio equvoco o
injusto, puede crear actitudes de rechazo hacia la asignatura o la carrera.
Pueden existir agentes externos al proceso como expertos en temticas, usuarios de
un prototipo o incluso la apreciacin o juicio del pblico respecto al trabajo de un
alumno. Los cuales tambin son un tipo de heteroevaluacin.
40
Resultados de Aprendizaje, Enseanza y Evaluacin

Declan Kennedy (2007) precisa el concepto resultados de aprendizaje resultados de aprendizaje esperados (learning outcome) para expresar lo que se espera
que los estudiantes puedan "hacer" al trmino de un perodo de aprendizaje, principalmente en un sistema de aprendizaje modularizado.
Bajo esta postura es necesario disponer de una herramienta evaluacin para
determinar en qu medida fueron logrados los resultados de aprendizaje. Para
Kennedy, el profesor debe asegurar una vinculacin entre mtodos de enseanza,
tcnicas de evaluacin, criterios de apreciacin y resultados de aprendizaje. La falta
de claridad en esta rea se asocia generalmente con evaluaciones negativas, dificultades en el aprendizaje y resultados de desempeo ms bien pobres por parte de los
estudiantes (Kennedy, 2007). Se recomienda que la mejor forma para ayudar a los
estudiantes a comprender cmo ellos deben lograr los resultados de aprendizaje
consiste en exponer claramente las tcnicas de evaluacin y sus criterios (Toohey,
1999).
"Para el profesor, la evaluacin est al final de la secuencia de enseanzaaprendizaje, pero para el estudiante, al principio. Si el currculo se refleja en la
evaluacin, como se indica con la flecha hacia abajo (fig.8), las actividades de
enseanza del profesor y las actividades de aprendizaje del estudiante van hacia
el mismo objetivo. Si los estudiantes se preparan para la evaluacin, asimilarn
el currculo." (Biggs 2003).
Figura 8. Existen diferentes representaciones en relacin a las perspectivas del profesor

y del estudiante. Para los estudiantes, evaluar define siempre el currculo vigente (Biggs, 2003)
41
No se debe sobre-enfatizar la importancia de la evaluacin en el proceso de enseanza y aprendizaje, pues como seala Ramsden y Biggs (2003), en relacin a los
estudiantes la evaluacin es el currculo. "Ellos estudiarn lo que creen que va a
ser apreciado, no lo que aparece en el currculo o lo que se ha tratado en clase! El
viejo adagio que dice que la evaluacin es la cola que mueve al perro es correcto". (Kennedy, 2007, pp 53-54)
2.3.3 EVALUACIN PARA MEJORAR LA ENSEANZA

Nadie puede considerar como definitivos los objetivos que se han trazado en una
determinada zona cognoscitiva o afectiva hasta tanto no sean evaluados para deducir si efectivamente son vlidos o, por el contrario, hay que cambiarlos
modificarlos, matizarlos... "La evaluacin no solo nos dice cunto sabe un [estudiante], sino adems, hasta qu punto son eficaces nuestros mtodos, o estn bien
redactados y escogidos los objetivos, o es adecuado el material empleado, o las
actividades han sido las precisas ... La evaluacin nos permite conocer la situacin escolar y deducir las oportunas reorientaciones , as como analizar con
sentido crtico las posibles causas de las deficiencias observadas en orden a las
finalidades propuestas para poner remedio acertado". (Castro, Correa y Lira,
2006)
Evaluacin Global
La meta-evaluacin consiste en analizar el proceso de evaluacin. No necesariamente se realiza la meta-evaluacin una vez finalizado el proceso de evaluacin.
Puede ser paralelo a la misma (Santos Guerra, 2004) .
Existe una funcin retroalimentadora de la evaluacin que ha sido frecuentemente olvidada, por eso se han repetido evaluaciones escasamente aprovechables para
generar conocimiento y mejora y se han repetido errores de forma extraamente
irracional. Cuando se evala mucho y se mejora poco, algo est fallando en el proceso.
42
No es un proceso esencialmente tcnico sino que tiene naturaleza poltica y tica.

Es importante por cuanto permitir determinar la estructura del proceso de control
y monitoreo del Proyecto a lo largo del tiempo. Debe considerar:
1) Contexto de constitucin: La historia de la gnesis es muy interesante
porque en ella pueden encontrarse los embriones de posteriores situaciones
y actitudes .
2) Contexto de justificacin: Analiza los procedimientos y estrategias utilizados para la obtencin de los datos, su aplicacin, la informacin a que
han dado lugar y el tratamiento que se ha hecho de ella. Permiten conocer
el cmo del proceso .
3) Contexto de presentacin: Estudia, entre otros aspectos, el contenido
y la forma de presentacin del informe, la adecuacin del mismo a las diversas audiencias, la estructura lgica, la coherencia interna, la extensin as
como la claridad expositiva. La forma de presentar la informacin ha de
tener como finalidad fundamental la comprensin de los lectores, no la epifana de la erudicin del evaluador.
4) Contexto de negociacin: El informe ha de ser entregado a sus destinatarios de forma rpida, cmoda y directa. Al decir directa nos referimos a
que tenga carcter democrtico y no est jerarquizada. No es bueno entregar
el informe slo al responsable del programa o asignatura.
5) Contexto de valoracin: Analiza las motivaciones, las intenciones, las
actitudes, las presiones, los cambios y las vicisitudes que han manifestado
los protagonistas durante el proceso de evaluacin.
6) Contexto de difusin: Una vez negociados los informes de la evaluacin, ha de procederse a su difusin siguiendo unas reglas que deben estar
consensuadas por los protagonistas. Es preciso tener en cuenta los derechos
de los alumnos a conocer lo que sucede con la educacin y, a la vez, el derecho de los profesores a la privacidad en el ejercicio de su actividad .
43
Evaluar para mejorar

Para qu se realiza la evaluacin?. Para Santos Guerra (2004) la respuesta a esta
pregunta ha de situarse en la produccin de conocimiento relevante que permita
mejorar la enseanza en el programa. No se evala por el mero hecho de evaluar.
Lo curioso es que siendo tan importante la finalidad, pocas veces se comprueba si
realmente la evaluacin ha facilitado y conseguido la produccin de cambios
importantes (Santos Guerra, 2004).
Este carcter ascendente del cambio rompe la lnea jerrquica de la evaluacin,
que fcilmente podra convertirse en un ejercicio de puro control. Si se promueve y
se descubre a travs de ella, por ejemplo, que existen deficiencias en la gestin de la
Escuela, no sera bueno olvidarse y subrayar solamente las de los administrados.
Una evaluacin de este tipo se convertira en un instrumento de dominio, en un
mecanismo de poder que, en buena lgica, rechazaran los protagonistas de la
accin. La evaluacin, as planteada, interesara a quienes gobiernan, pero sera
vista como una amenaza por los profesionales.
La mejora en nuestro caso estara enfocada a tres aspectos:
1. Mejorar las prctica de aprendizaje en los alumnos
2. Comprender y mejorar la prctica de la enseanza, y
3. Mejorar o modificar el proyecto institucional como Escuela.
Santos Guerra propone cinco componentes de que permiten responder a estos
tres aspectos orientados al mejoramiento:
1. Criterios de rigor, necesario garantizar la validez de la evaluacin, tanto
en la cuantitativa como en la cualitativa .
2. El juicio crtico de expertos, es necesario seguir las pistas de revisin
disponibles o comenzar el proceso de meta-evaluacin de forma paralela a la
evaluacin misma. El meta-evaluador hace juicios, pero tambin plantea
sugerencias y preguntas .
44
3. La opinin de los protagonistas. Las opiniones y las actitudes de los

protagonistas pueden modificarse a lo largo del proceso de evaluacin. Es
interesante saber cmo y por qu se ha producido ese cambio.
4. Indicadores confirmados. Si los resultados de una evaluacin difieren
de lo previamente descubierto puede servir para avivar la reflexin y revisar
de forma concienzuda todo el proceso. Caben preguntas como Por qu no
se han conseguido los objetivos? Podran haberse planteado otros mejores
(ms razonables, ms justos)? Se han producido efectos secundarios?
5. El control democrtico de las evaluaciones. Referidos al contexto
de negociacin, plantea la devolucin de informes a los protagonistas, la
negociacin de los mismos y la difusin del texto final a los ciudadanos es
una parte fundamental del control democrtico de la evaluacin.
2.3.4 EVALUACIN Y CALIFICACIN

Durante el trabajo experimental de co-evaluacin en los talleres una buena parte
de los temores del docente, y de los propios alumnos, es el supuesto que los ahora
alumnos se colocaran notas. Ha sido necesario distinguir que tanto el docente
como los alumnos participan del proceso de evaluacin, pero ello no implica que
los alumnos sean encargados de las calificaciones (notas).
Castro, Correa y Lira (2006), tomando como base un trabajo de Ahumada
(2001), categorizan tres vocablos utilizados en el mbito educativo para referirse al
proceso de valoracin de la actividad escolar: la evaluacin, la medicin y la calificacin, que se resumen el siguiente cuadro.
45
TIPOS
CALIFICACIN
MEDICIN
EVALUACIN
Historia
(origen)
Es quizs la ms antigua
Principios del s. XX, con

la creacin de los test
psicolgicos
Durante el periodo tyleriano ( 1930-1945). R.

Tyler acu el trmino
evaluacin educacional
Concepto
Nmero, letra o palabra

utilizado para representar el rendimiento escolar; es decir el nivel de
ejecucin o desempeo
que el alumno muestra
en la realizacin de una
actividad.
Es asignar nmeros a
propiedades o caractersticas de personas,objetos o cosas. Lo que se
mide son las caractersticas de personas u objetos y no las personas
u objetos
Es una acepcin ms amplia y actual: consiste en

recoger , organizar y analizar los datos,que sern
utilizados posteriormente
para elegir la mejor alternativa de decisin
Funcin
primordial
Ubicar en una clasificacin o categora a personas o objetos. Est asociada al concepto de

evaluacin como juicio
Se asocia con la aplicacin de pruebas que intentan medir conductas
Detectar xitos y deficiencias y certificar el

grado de logro
Figura 9. Tomado de Currculum y Evaluacin Educacional de F. Castro, M. E. Correa. 2006
Particularmente y respecto a la experiencia durante la investigacin, simplificara

las diferencias entre el acto de evaluar y el acto de calificar, en tanto ests categoras son conceptualmente ruidosas al momento de decidir el uso de metodologas
participativas y abiertas como la coevaluacin y autoevaluacin.
El trmino evaluacin es empleado, en general, como el acto de conocer y valorar, no slo los resultados conseguidos, sino tambin la correlacin que existe entre
stos y los medios utilizados. La actividad evaluadora es inherente a toda actividad
humana intencional. Se presenta como una fase de todo sistema operativo, vinculada a los restantes elementos del mismo.
El trmino calificacin es similar para algunos autores al de evaluacin, en cuanto exige una comparacin entre la realidad a evaluar (sujeto, objeto, situacin,
proceso) y el patrn o criterio de evaluacin; pero menos amplio, de menor nivel de
generalidad. Calificacin suele utilizarse para valorar solamente la conducta del
alumno. Una calificacin es siempre una apreciacin del rendimiento de un alumno
46
en algn aspecto importante de la actividad educativa, representada en un nmero

o concepto.
2.3.5 INSTRUMENTOS DE EVALUACIN

En la literatura educativa, la medicin del aprendizaje se asocia al uso de los instrumentos de evaluacin, y en este contexto se entremezclan instrumentos e
indicadores de evaluacin que pretenden diagnosticar cunto ha aprendido el
alumno.
Existe una diversidad amplia de instrumentos para utilizar en el proceso de evaluacin, de manera que, adems de servir como diagnstico de lo aprendido son
utilizados como una retroalimentacin para el proceso de aprendizaje, sin embargo, es comn ver que la evaluacin se transforma en un paso administrativo ms
que el profesor realiza en su tarea como docente (Jessica Ramirez, Eduardo Santander, 2003).
Ramrez y Santander proponen una clasificacin de los instrumentos evaluacin
entre aquellos instrumentos que requieren para su aplicacin un conocimiento o
comunicacin directa del evaluador y el evaluado, de aquellos que no necesitan
estos requisitos. Dichas categoras consideran:
Instrumentos con
comunicacin directa
Evaluador-Evaluado
Comportamiento u Observacin
Lista de Cotejo
Escala de Calificacin
Bitcora
Carpeta de Evidencias
Proyecto
Mapas Conceptuales
Exposicin o Disertacin
Caracterizaciones o Dramatizaciones
Trabajo de Investigacin
Prueba
Oral
Escritas Respuestas Abiertas
Instrumentos sin
comunicacin directa
Evaluador-Evaluado
Pruebas de Itemes
Verdadero o Falso
Mltiple Eleccin Respuestas
Emparejamiento
Respuesta Limitada
47
Por su parte Carla Fster, citada por Pedro Sandoval5 (2008) realiza una categorizacin de los instrumentos de evaluacin segn una tipologa cualitativa y
cuantitativa que permite un ordenamiento ms funcional de los instrumentos (vase fig.10, pgina siguiente).
La categora de Fster ha sido complementada con otras categoras descritas por
Galdys Contreras6 (2006) en el curso de Procesos Evaluativos de los Aprendizajes
del programa de Magister en Pedagoga en Educacin Superior. Faltara agregar un
desglose de otros instrumentos que son a la vez mtodos didcticos como la solucin de casos, los trabajos de produccin, tcnicas audiovisuales como los
dispositivos de anlisis de clase (DAC), diarios de clase, tarjeta de registro empleadas en las observaciones, entre otros.
En necesario aclarar que, en ambos casos, muchos de estos instrumentos se superponen, sobre todo aquellos que requieren de la observacin para su calificacin.
5 Pedro Sandoval es docente del Departamento de Ciencias de la Educacin,

especialista en Evaluacin y Currculum. El texto y cuadro con la sntesis de
instrumentos evaluativos fue presentado por Sandoval en una reunin de asesora al
el equipo docentes de la Escuela de Diseo, con motivo de este proyecto el da 23 de
junio de 2008
6 Gladys Contreras es docente de la Universidad Catlica de Concepcin, especialista
en Evaluacin Educacional. Durante el ao 2006 desarroll el curso "Procesos
Evaluativos del Aprendizaje" en el Magister en Pedagoga para la Educacin
Superior, Universidad del Bo-Bo.
48
Figura 10. Propuesta original de Carla Frster, "Evaluacin de los Proc. de Enseanza Aprendizaje", citado por Pedro Sandoval (2008,1 )
Complementado por Williams Contreras sobre la base al curso Procesos "Evaluativos del Aprendizaje" de Gladys Contreras.
49
En el mbito de la enseanza del Diseo Industrial, y de acuerdo a los principios

de la Escuela de Diseo Industrial observados en la investigacin previa, son susceptibles de usar como instrumentos de evaluacin en el taller algunos
instrumentos cualitativos como el registro documental, las rbricas, el portafolio,
las exposiciones, las disertaciones y los proyectos.
Sin embargo, el proyecto es el trasfondo didctico de la enseanza del taller y debe
ser comprendido como un fin distinto al de la enseanza de contenidos. Mientras
en la enseanza tradicional el proyecto permite efectivamente evidenciar el grado
dominio de contenidos, en la enseanza de taller el proyecto es un medio didctico
que pretende desarrollar habilidades y destrezas y no evaluar en referencia a contenidos, por lo tanto desde esta ptica, el proyecto no puede ser visto como
instrumento evaluativo en la enseanza del diseo.
Sin ir ms lejos, el sntoma descrito en la investigacin trata sobre las ambigedades por la carencia de criterios en la evaluacin de los proyectos de diseo
(referentes de contrastacin).
El uso de portafolios y el registro documental sugieren ser un buen instrumento
para realizar un seguimiento de la trayectoria del estudiante. Mxime que los proyectos muchas veces se desarrollan en tiempos prolongados, como un trimestre o
hasta un ao (en el caso de la actividad de ttulo), lo cual lo dispone como una gran
alternativa de instrumento de evaluacin procesual a emplear a futuro en la Escuela. Sin embargo, al igual que el proyecto, enfrenta nuevamente la dificultad de
declarar los referentes evaluativos, sean estos criteriales o normativos.
Es entonces lgico sostener que una accin determinante para este proyecto es
definir los criterios de evaluacin y validar un instrumento que permita
medir y contrastar esos criterios. Las rbricas se presentan entonces como la
mejor alternativa para este caso puntual, pues como instrumento obliga al docente
y a la Escuela a hacer una declaracin previa de criterios.
50
2.3.6 LA RBRICA O MATRIZ DE EVALUACIN

Para Migdalia Prez Miranda las rbrica o matriz de evaluacin es una gua que
describe los criterios con una escala para caracterizar los niveles de ejecucin a fin
de juzgar la calidad de la tarea realizada por los estudiantes .
Heidi Goodrich, una experta en rbricas, define una rbrica como "una herramienta de evaluacin que identifica ciertos criterios para un trabajo, o sea 'lo que
cuenta', tambin articula la gradacin de calidad para cada criterio, desde la
excelencia hasta un rendimiento pobre". De esta manera, una rbrica para un proyecto de multimedia enlistar aquellas cosas que el estudiante debe de incluir para
recibir una determinada nota o evaluacin. Las rbricas le ayudan al estudiante a
determinar cmo se evaluar el proyecto. Goodrich citando a J. Marcus (1995) a un
estudiante que expres respecto a las rbricas: "si uno comete algn error, el profesor puede probar que uno saba lo que deba hacer" (pag. 54).
Por lo general, las rbricas especifican el nivel de desarrollo esperado para obtener diferentes niveles de calidad. Estos pueden estar expresados en trminos de
una escala (Excelente, Bueno, Necesita mejorar) o en trminos numricos (4, 3, 2,
1), que al final se suman para determinar una resultado al que se le asigna una nota
(A, B, C, por ejemplo).
Muchas rbricas detallan tambin un nivel de desempeo (ej: el estudiante se
desempaa con total autonoma, con ayuda mnima de un docente, con bastante
ayuda de un docente) para cada nivel de calidad.
Las rbricas pueden ayudar a los estudiantes y a los profesores a definir
"calidad". Estas tambin ayudan a los estudiantes a juzgar y revisar su propio trabajo antes de entregarlo:
Consiste en una escala para asignar valor a la tarea de acuerdo con el nivel
de ejecucin o efectividad.
Tiene el propsito de explorar el nivel de dominio (fortalezas o limitaciones) que demuestra el estudiante sobre determinados aprendizajes.
51
Hay dos tipos de escalas: general (genrica, global, holstica o comprensiva) y la analtica.
La escala holstica o global se utiliza para juzgar tareas creativas y que

requieren el juicio independiente del estudiante (Ej. ensayos, preguntas
abiertas, proyectos, trabajos creativos, trabajos escritos y otros).
La escala analtica desglosa los aprendizajes en tareas especficas (procedimientos, mtodos, tcnicas y otros) y utiliza criterios cuantitativos.
El juicio sobre la tarea del estudiante se organiza por niveles y se le asigna

valor de acuerdo con la dificultad o complejidad y el desarrollo alcanzado.
Procedimiento para construir Rbricas Holsticas

Prez Miranda (2005) sugiere un procedimiento simple dividido en cuatro etapas
consecutivas que permite elaborar rbricas holsticas claras:
1. Seleccionar el objetivo que ser objeto de evaluacin
2. Identificar todos los posibles criterios que representan los comportamientos
o ejecuciones que debe realizar el estudiante para llevar a cabo la tarea
3. Organizar los criterios por niveles de efectividad y asignar un valor numrico
de acuerdo con el nivel de efectividad
4. Revisar cada trabajo y agruparlo de acuerdo con los criterios de efectividad
Por ejemplo:
LOGRADO
Nivel 6 (Excelente)
Nivel 5 (Sobre el promedio)
PROGRESO
Nivel 4 (Promedio)
Nivel 3 (Aceptable)
INICIO
Nivel 2 (Deficiente)
Nivel1 (No aceptable)
52
Ejemplo de Rbrica Holstica

CRITERIOS
(Nivel alcanzado y tipo
de respuesta)
ESTNDARES (Ejecucin especfica por tipo de respuesta)
4
Excelente
Respuesta completa con claras explicaciones del

concepto/tarea/tema/problema/caso. Identifica todos los elementos
fundamentales o importantes, sus argumentos estn plenamente justificados, provee ejemplos adecuados y pertinentes; ofrece informacin
ms all de lo esperado
3
Respuestas
Competentes
Respuesta bastante completa, presenta comprensin del

concepto/tema/problema/caso; presenta argumentos slidos; provee
e identifica la mayora de los elementos fundamentales o importantes
2
Defectos Menores
La respuesta refleja un poco de confusin al explicar el

concepto/tema/problema/caso; presenta un argumento incompleto;
provee e identifica algunos de los elementos fundamentales
1
Serios Defectos
La respuesta no muestra compresin total del concepto/tema/problema/caso; no provee una contestacin completa; omite partes importantes; hace mal uso de los trminos; la estrategia utilizada en la solucin del problema o en explicaciones es inapropiada
0 Intento
Inefectivo
Copia la pregunta o problema; vago intento de contestar o papel en

blanco.
Tomado de Uso de rbricas como assesment de Migdalia Prez
53
Procedimiento para construir Rbricas Analticas

La misma autora propone un procedimiento de poco ms extenso para elaborar
rbricas analticas para la evaluacin de contenidos y desempeos especficos.
1. Seleccionar el objetivo que ser objeto de la evaluacin
2. Identificar todos los posibles criterios que representan los comportamientos
o ejecuciones que debe realizar el estudiante para efectuar la tarea. Existen
diferentes formas para establecer criterios de efectividad, lo importante es
declararlos.
3. Organizar los criterios por niveles de efectividad. Cada nivel debe tener desglosado los comportamientos o ejecuciones esperadas y cada glosa debe
tener que asignar un valor numrico de acuerdo con el nivel de ejecucin
4. El estudiante debe conocer anticipadamente los criterios con los cuales ser
evaluado su trabajo. Se recomienda que el estudiante ejercite una autoevaluacin utilizando la rbrica
5. Revisar cada trabajo y valorarlos de acuerdo con cada criterios de ejecucin
o efectividad establecidos.
6. Informarle al estudiante el nivel alcanzado
54
Ejemplos de Rbricas Analticas
Ejemplo: Rbrica analtica para la evaluacin de un trabajo escrito

Criterios
Puntuacin
Sustancia:
Se concentra en el tema asignado
Tiene una idea central
Desarrolla los aspectos ms importantes del tema central
9
(3)
(3)
(3)
Organizacin
La estructura est claramente definida
Tiene una introduccin, cuerpo y conclusin
Cada prrafo es coherente
Las transiciones de un tema a otro son lgicas
13
(3)
(4)
(3)
(3)
Gramtica
La estructura de las oraciones es coherente
Las oraciones estn bien construidas
Muy pocos errores en el uso de verbos, pronombres, adjetivos y adverbios
La puntuacin es adecuada
La ortografa es adecuada
10
(2)
(2)
(2)
(2)
(2)
Evidencia
Las aseveraciones son correctas
Las opiniones estn adecuadamente fundamentadas y documentadas
Las referencias estn identificadas de forma adecuada
12
(4)
(4)
(4)
55
Rbrica analtica para la evaluacin de un Portafolio en el rea de

Educacin
Criterios
Puntuacin
(Total 100)
Presentacin
Nitidez
Formato
5
(2 ptos.)
(3ptos.)
Redaccin
Ortografa
Gramtica
10
(5 ptos.)
(5 ptos.)
Organizacin
Estructura
Orden
10
(5 ptos.)
(5 ptos.)
Objetivos
Cantidad
Calidad
Cumplimiento
15
(2 ptos.)
(7 ptos.)
(6 ptos.)
Contenido
Auto presentacin, Ttulo y Tabla de Contenido
Muestra y Evidencias, Muestra de Libre Seleccin,
Prontuario y Planes de Enseanza
Coherencia
60
(3 ptos.)
(42 ptos.)
(17 ptos.)
Puntos
adjudicados
Ejemplo: Rbrica de sub-niveles

a. Superior
6. Excelente
5. Bueno
b. Promedio
4. Aceptable
3. Regular
c. Inferior
2. Diferente
1. No aceptable
56
Ejemplo: Rbrica por reas en la solucin de problemas

a. Problema
2. Comprende el problema bajo estudio

1. Comprende parte del problema
0. No comprende el problema
b. Solucin del problema
2. Algunas de las alternativas que se derivan del problema

1. Algunas de las alternativas no son congruentes con el problema en
estudio
0. Las alternativas no correspondan al problema propuesto
c. La respuesta
2. Respuesta que solucionar el problema

1. Respuesta parcial al problema
0. No resuelve problema
57
5
6
5
5
2 Presenta informacin sustancial
3 Domina ampliamente el tema
4 Explica las ideas ms importantes
5 Aplica la informacin
(da ejemplos)
5
5
5
5
5
1 Demuestra seguridad, dominio
2 Se expresa correctamente
3 Las informacin que explica se entiende
4 Puede aclarar dudas o conceptos
5 Usa un vocabulario variado y adecuado
FIRMA
OBSERVACIONES
25
C. PROYECCION
VALOR
1 Se concentra en el tema asignado
CRITERIOS
25
VALOR
A. CONTENIDO
CRITERIOS
PUNTUACIN
PUNTUACIN
4
5
4 Hace uso de recursos variados

5 Logra los objetivos establecidos
FECHA
25
3 Presenta la informacin en forma creativa
2 desarrolla ejercicios de aplicacin pertinentes
1 Propicia la participacin del grupo
D. DOMINIO DEL ESCENARIO
VALOR
5 Hace uso adecuado del tiempo
CRITERIOS
25
VALOR
4 La ideas estn claras. Coherentes
3 Las transiciones de un tema a otro son lgicas
2 Sigue un orden o una estructura definida
1 Induce bien el tema
B. ORGANIZACION
CRITERIOS
Ejemplo: CRITERIOS DE EVALUACIN DE LAS PRESENTACIONES ORALES (Dra. Migdalia Prez)
58
PUNTUACIN
PUNTUACIN
2.3.7 HERRAMIENTAS PARA CONSTRUIR RBRICAS

Una de las dificultades que se visualizan en el uso de rbricas para quienes no
han tenido formacin pedaggica es la lentitud y complejidad para elaborarlas.
Existen un nmero significativo de aplicaciones y materiales que hoy da permiten
simplificar el proceso de creacin o personalizacin de rbricas. En general se trata
de aplicaciones en lneas creada con el fin de apoyar a los docente en el diseo de
sus propias Matrices de Valoracin. Algunos ejemplos recopilados son los siguientes (en ingls):
Rubric Tools (http://www.uen.org/rubric)
Rubric Machine (http://landmark-project.com/rubric_builder)
iRubric (http://www.rcampus.com/indexrubric.cfm)
RubricBuider (http://www.rubricbuilder.com)
Rubistar (http://rubistar.4teachers.org)
Entre las herramientas mencionadas Rubistar es una de las mejor implementadas.
Su uso es libre para fines docentes y adems posee soporte en varios idiomas,
incluido el espaol. Es mantenida por un organizacin denominada 4Teachers que
apoya el uso de tecnologas en la educacin mediante el desarrollo de herramientas
y recursos en lnea. El manual de uso completo est disponible en la URL
http://rubistar.4teachers.org donde adems es posible realizar ensayos de rbricas en lnea.
Entre las caractersticas de Rubistar se destacan:
Matrices tpicas para muchos casos en distintas materias.
La posibilidad de modificar esa Matriz tpica, para adaptarla a las

necesidades particulares del maestro y de la situacin. Las modificaciones pueden ir desde elementales hasta radicales.
Le ayuda a no tener que partir de cero al construir una Matriz, aportndole ideas tanto en los aspectos o categoras, como en los criterios
con los que se van a evaluar.
59
Figura 11. Ejemplo de construccin de rbrica en RUBISTAR para evaluar un trabajo diseo. Los
criterios son preestablecidos y luego el usuario puede editar los campos y grabar su nueva rbrica.
http://rubistar.4teachers.org
60
2.3.8 EVALUACIN DE LA DOCENCIA UNIVERSITARIA

Santo Guerra (1999), en sus 20 paradojas en la evaluacin, sanciona: "Aunque en
el proceso de enseanza/aprendizaje intervienen diversos estamentos y personas,
el nico sujeto evaluable del sistema universitario es el alumno". (pg. 369)
Arbes Garca (2004) escribe una interesante propuesta alternativa de evaluacin de la docencia universitaria, en las facultades de arquitectura y diseo en la
Universidad Autnoma Metropolitana-Unidad Xochimilco, que considera la participacin de los profesores. El propsito fue proponer y llevar a la prctica un tipo
de evaluacin de la docencia que prioriza el uso formativo. Los hallazgos muestran
que es posible vincular la evaluacin con procesos de anlisis y mejora de la prctica educativa, ya que los profesores que colaboraron en el trabajo manifiestan que la
decisin de mejorar su desempeo en el aula tuvo que ver con la retroalimentacin
que recibieron mientras participaron en esta investigacin (Abers, 2004).
Los estudios realizados manifiestan que la evaluacin de la docencia ha enfrentado diversos problemas, entre otros, la imprecisin de sus propsitos que giran en
torno de un control administrativo y hacia un mejoramiento de la actividad; la
seleccin de los medios y mecanismos de su realizacin; el conocimiento, la difusin y el uso que se le ha dado a sus resultados (Rueda y Rodrguez, 1996).
Despus de analizar el cuestionario de opinin vigente en la institucin, se determin que este instrumento, al igual que muchos otros, carece de una aproximacin
terica sobre la Enseanza. Lo que s result evidente es que, bsicamente, se acerca a la teora conductual del aprendizaje, ya que su construccin incluye reactivos
que evalan objetivos de este ltimo, diseo de situaciones de enseanza que lo
facilitan, valoracin de logros de los objetivos, as como el reforzamiento o motivacin del aprendizaje.
Asimismo, se encontr que el enfoque o modelo prevaleciente es el de la sistematizacin de la enseanza.
Tambin result evidente que el cuestionario est realizado para efectuar un control acadmico-administrativo del docente. Esto se puede constatar contando el
61
nmero de reactivos orientados a valorar si el profesor cumpli o no con lo estipulado. En este sentido, se observ que de las 21 preguntas que integran las dos
dimensiones a evaluar (organizativa y de desempeo), 16 se relacionan con el
desempeo del docente, entre las principales se mencionan: asistencia y puntualidad; presentacin del programa, objetivos y bibliografa; evaluacin del mismo;
duracin de las sesiones; dominio del tema; horas impartidas; asesoras extra clase;
cumplimiento del programa y bibliografa. Las cinco preguntas restantes que
denominamos de carcter informativo dan razn del entusiasmo del profesor al
impartir la clase; sobre el clima de respeto y cordialidad en el aula; acerca de los
recursos didcticos y pedaggicos empleados por el maestro. Inclusive, hay una
pregunta explcita que dice: Es necesario que el profesor tome cursos de didctica, pedagoga y manejo de grupos?
62
3 OBJETIVOS / Sistema de Rbricas para la Evaluacin en la Enseanza del Diseo
3 OBJETIVOS
3.1 RBOL DE OBJETIVOS
Una de las tcnicas ampliamente usadas en el Marco Lgico es el rbol de objetivos, que toma como referencia la definicin del rbol de problemas y se plantea
como una contraposicin a problema. En nuestro caso hemos jerarquizado el rbol
de objetivos como sigue:
Figura 12. Anlisis de soluciones propuestas mediante rbol, construido en CmapTools
63
Luego de construir jerrquicamente los problemas en un rbol, se utiliza normalmente como estrategia traspasar los problemas hacia un rbol de objetivos y
redactarlos en estados positivos. De modo que cada situacin negativa tiene su contraposicin positiva.
Sin embargo, este esquema rgido no necesariamente responde a una reflexin
ms analtica. Se han dado dos situaciones problema cuya lectura ulterior se relaciona con los paradigmas que subyacen en la prctica pedaggica. En la medida que
los docentes enfatizan la evaluacin de resultados, stas estn ms vinculadas a los
propsitos de la evaluacin como juicio y en otros casos a la evaluacin como medicin. As se producen incongruencias con el enfoque del proyecto educativo de la
Escuela, que apunta hacia el constructivismo.
Se engloban ambas situaciones y se contraponen en el objetivo central, con un
enfoque de evaluacin orientado a la toma de decisiones para el mejoramiento de la
enseanza y el aprendizaje.
3.2 OBJETIVO DE DESARROLLO (EL FIN)

El fin principal u objetivo de desarrollo es la meta permanente y va ms all de
los objetivos alcanzables por un proyecto, cuyos indicadores se estiman en trminos de impacto. Muchas veces los resultados finales de un proyecto o un conjunto
de proyectos se evidencian con posterioridad a la finalizacin del mismo (por ejemplo, la mayora de los proyecto MECESUP). En ese sentido, el proyecto aporta un
nivel de contribucin para el cumplimiento hacia el fin. En nuestro caso:
Contribuir al mejoramiento de los resultados de aprendizaje de los estudiantes de Diseo Industrial, en una escuela de pensamiento y accin
pedaggica, a travs de la intervencin innovadora de los procesos evaluativos en los distintos niveles de la trayectoria curricular de la carrera.
64
3.3 OBJETIVO GENERAL (EL PROPSITO)

El objetivo general o central o propsitos: Son objetivos medibles y alcanzables
por el proyecto hacia el cual se abocan todos nuestros esfuerzos. Los indicadores se
plantean en trminos de resultados. De este modo el objetivo central o propsito
del proyecto se define como (redactado como propsito):
La evaluacin del trabajo de los estudiantes de la carrera de Diseo Industrial de la Universidad del Bo-Bo es un proceso comprensivo y transparente,
que tiene como propsito el mejoramiento del aprendizaje y de la enseanza
3.4 OBJETIVOS ESPECFICOS (LOS RESULTADOS)

Los componentes o resultados: La definicin es equivalente a objetivos especficos. Se desprenden del objetivo central y sus indicadores se miden en trminos de
resultados (lo tangible). En nuestro caso nuestros resultados son:
Redactados como objetivos:
a) Lograr un dominio conceptual e instrumental en los docentes sobre evaluacin (formacin pedaggica del cuerpo docente).
b) Establecer los criterios generales y especficos para evaluacin en el diseo.
c) Sistematizar los criterios evaluativos para valorar habilidades y actitudes
del alumno.
d) Establecer la evaluacin de proceso y de producto en la trayectoria del
proyecto.
e) Aplicar procedimientos e instrumentos confiables en la evaluacin de los
trabajos del estudiante realizados en los talleres de diseo.
f) Mejorar los procedimientos de la evaluacin diferenciada por nivel en los
talleres multigrado.
g) Implementar un sistema de seguimiento y control del proyecto.
65
Respetando la metodologa del Marco Lgico los objetivos tambin se han redactado como resultados:
(a) Los docentes poseen un dominio conceptual e instrumental sobre evaluacin educacional.
(b) La Escuela ha definido y declarado los criterios generales y especficos
para la evaluacin en el diseo (documento abierto).
(c) Las habilidades (intelectuales, procedimentales e instrumentales) y las
actitudes (ticas y democrticas) del alumno (sujeto) son evaluadas sobre
base de criterios conocidos.
(d) La evaluacin de procesos y de productos se encuentran diferenciadas en
la trayectoria del proyecto.
(e) Las evaluaciones en los talleres se caracterizan por el empleo de procedimientos e instrumentos confiables (rbricas).
(f) Los alumnos son evaluados diferenciadamente por nivel de aprendizaje en
los talleres multigrado.
Efectos directos esperados.
a) Enfoque unificado/distintivo de Escuela para valorar el trabajo de diseo.
b) El alumno es consciente de su proceso de observacin.
c) Confianza en los procesos y resultados de las evaluaciones.
d) Retroalimentacin del quehacer docente.
Efectos indirectos esperados
a) Mejoramiento de las prcticas de enseanza.
b) Mejoramiento de los resultados de aprendizaje y eficiencia terminal.
66
4 DEFINICION DE LA PROPUESTA / Sistema de Rbricas para la Evaluacin en la Enseanza del Diseo
4 DEFINICION DE LA PROPUESTA
4.1 PROPUESTA DE INTERVENCIN
La propuesta de intervencin pedaggica consiste en la sistematizacin de
rbricas para la evaluacin de habilidades y actitudes en los estudiantes del Taller de Diseo Industrial, construidos de forma
colaborativa entre docentes, especialistas en educacin, consultores externos y
eventualmente los alumnos.
La enseanza del Diseo, especialmente en el enfoque constructivista de la
Escuela, centra sus esfuerzos en el desarrollo de habilidades y actitudes. La dimensin cognitiva se mide a travs del desarrollo del proyecto. Recordemos que los
contenidos no forman parte sustancial del la propuesta de Escuela, sino ms bien
son empleados en la medida que el proyecto emprendido por un estudiante demande una investigacin de contenidos (hechos, principios y conceptos), los que son
apropiados para ese proyecto en particular y razonablemente distintos a los conocimientos elaborados por otro estudiante. Por lo tanto lo nico medible en la
enseanza del diseo, desde el este punto de vista, son los comportamientos observables del sujeto y sus productos.
La creacin de un batera de rbricas se realizar por medio del portal Rubistar
de 4Teachers.org y estarn a publicados en la red a libre disposicin de otras
Escuelas.
4.2 ESTRATEGIA GLOBAL

Una estrategia claramente definida conduce a la concentracin de recursos y de
esfuerzos, evitando la dilatacin y la accin por impulso. Es la creacin de una posicin nica y valiosa, que implica un conjunto diferente de actividades alineadas en
un misma idea
67
La estrategia global propuesta consiste en la capacitacin pedaggica del

cuerpo docente, en enfoques evaluativos y en la construccin de criterios generales y especficos de evaluacin instrumentalizados a
travs de rbricas.
Por medio de esta estrategia se pretende, no solamente definir tericamente el
modelo de evaluacin, sino alcanzar la operacionalizacin del proceso en todos sus
niveles. Se trata de una accin de largo aliento que supone la participacin de la
Escuela en su conjunto, que contempla talleres de formacin docente, sesiones de
trabajo colaborativo para la formulacin de criterios y estndares por nivel y la validacin de los instrumentos en los talleres y asignaturas durante varios semestres.
Como estrategias especficas se identifica: Involucrar a los estudiantes en el proceso de mejoramiento hacindolos partcipes de los resultados de la investigacin
previa y de los avances parciales durante la trayectoria del proyecto. Se considera
para ello una medicin permanente del quehacer docente al final de cada trimestre.
En cuanto a la problemtica de la evaluacin del sentido esttico existe una interesante propuesta de la Direccin de Escuela para emplear el modelo de
pertinencia de forma y funcin propuesto por Gotzsch (2006) el cual identifica las
variables presentes en el Diseo de Productos. Con este modelo se pretende construir rbricas distintas para cada tipo de proyecto declarado previamente por el
estudiante.
En el modelo enunciado en la pgina siguiente (fig. 13) se distinguen las variables
funcionales y estticas (emocional y simblico) del producto, as como los niveles
de usabilidad. Con ello el estudiante puede declarar el enfoque de su proyecto; producto ligado a la funcin con alto volumen y usabilidad, producto de ligado a la
funcin y valoracin esttico, producto ligado a la valoracin esttica y o simblica.
Gracias el modelo de Gotzch es posible consensuar criterios de evaluacin y elaborar rbricas para tres tipos de proyecto con distingos de valoracin esttica y
funcional. Se pretende ensayar con la evaluacin de los trabajos complejos como
los proyectos de ttulo, respetando el criterio general de evaluacin acordado
SUJETO - OBJETO - PROYECTO.
68
Figura 13. Modelo de Pertinencia de Diseo de Josenia Gotzch.
En los ejemplos expuestos, la categorizacin del producto permitir emplear

rbricas con criterios diferenciados para cada tipo de proyecto:
a) Producto ligado a la funcin con alto volumen y usabilidad . En el
ejemplo el diseo del lpiz bolgrafo BIG (nmero 2).
b) Producto de ligado a la funcin y valoracin esttico. En el ejemplo la
pluma fuente MontBlanc (nmero 4).
c) Producto ligado a la valoracin esttica y o simblica. En ejemplo una
pieza de joyera o escultura (nmero 6).
69
4.3 RESULTADOS ESPERADOS

El primer aspecto a lograr en trminos de resultados es consensuar los criterios
generales de evaluacin en la enseanza del diseo, nuestro indicador ms sensible
para este tema lo constituyen los proyectos de ttulo, donde participan todos los
docentes en la evaluacin de un mismo trabajo presentado a defensa.
Sin embargo, el resultado esperable ms inmediato y visible es la percepcin
favorable de los alumnos hacia las nuevas prcticas evaluativas propuestas, lo que
se traducira en una mayor confianza en los juicios evaluativos.
La evaluacin diferenciada por niveles, que sera el resultado de una buena definicin de criterios generales de evaluacin en diseo y la segmentacin de la
trayectoria del estudiante en logros de aprendizajes en cada nivel de aprendizaje.
Mayor independencia del alumno para emitir juicios y opiniones sobre su propio
trabajo y una mejor retroalimentacin de la accin docente a partir de las evaluaciones permanentes en los talleres y un proceso de evaluacin sobre el quehacer
docente.
Finalmente redundara en la idea del fin ltimo del proyecto, que pretende aportar al mejoramiento de aprendizaje y mejorar la eficiencia terminal de la carrera.
4.4 VIABILIDAD
La propuesta es viable. Por una parte atiende una necesidad de la unidad para el
siguiente proceso de acreditacin y por otra parte existe inters y apoyo tanto de la
Direccin de Escuela como Direccin del Departamento al cual estn adscritos los
docentes. La construccin de la misma ha sido dialogada con los docentes y los
antecedentes previos de la investigacin han sido expuestos a la comunidad.
Estn dadas las condiciones institucionales, tanto a nivel de Universidad como de
Facultad y Carrera. La Universidad ha impulsado un proceso de renovacin curricular en toda la institucin. La Facultad de Arquitectura promueve el perfecciona70
miento docente de sus profesores y la Escuela de Diseo recientemente se ha adjudicado un proyecto MECESUP colaborativo presentado en conjunto entre las
Escuelas de Diseo de la Universidades del Consejo de Rectores, dicho proyecto
tiene como propsito la construccin de un perfil de egreso y el inicio de la renovacin del currculum de las carreras.
Con la solucin propuesta se inicia adems el proceso de mejoramiento en las
competencias docentes. El proyecto propone un programa sistemtico que permita,
por un lado, transparentar el proceso de la evaluacin y, por otro, facilitar la toma
de decisiones en la mejora de la enseanza.
Finalmente, el anlisis referencial demuestra las oportunidad de innovar en un
mbito que permitira situar la escuela en un lugar de vanguardia, en tanto actualmente hay poco desarrollo temtico en evaluacin en enseanza del diseo.
71
5 MARCO LGICO / Sistema de Rbricas para la Evaluacin en la Enseanza del Diseo
5 MARCO LGICO
El marco lgico se describe ordenando jerrquicamente y en cascada la relacin
de los componentes (objetivos, supuestos, indicadores y medios de verificacin).
Aqu son mostrados mediante la Matriz de Marco Lgico (Modelo ILPES- CEPAL).
La Matriz de Marco Lgico es una sencilla tabla de cuatro filas por cuatro columnas
en la cual se registra, en forma resumida, informacin sobre un proyecto.
5.1 JERARQUA DE OBJETIVOS

Las filas de la matriz presentan informacin acerca de cuatro distintos niveles de
objetivos llamados Fin, Propsito, Resultados (o Componentes) y Actividades.
1. El primer nivel de fila corresponde al Fin del proyecto, y describe la
situacin esperada una vez que el proyecto ha estado funcionando por algn
tiempo.
2. El segundo nivel de fila corresponde al Propsito del proyecto y presenta
la situacin esperada al concluir su ejecucin ( o bien poco despus).
3. El tercer nivel de fila corresponde a los Componentes del proyecto, es
decir, lo que debe ser completado (entregado) durante la ejecucin o al trmino de sta.
4. El cuarto nivel de fila corresponde a las Actividades que debern ser realizadas durante la ejecucin del proyecto para producir los Componentes.
5.2 INDICADORES, MEDIOS DE VERIFICACIN Y SUPUESTOS

Por su parte, las columnas de esta tabla se utilizan para registrar la siguiente
informacin:
1. La primera columna, contiene el resumen narrativo de los objetivos que
sirve para registrar los objetivos del proyecto y las actividades que ser necesario desarrollar.
2. La segunda columna detalla los Indicadores que nos permitirn controlar
el avance del proyecto y evaluar los logros alcanzados.
72
5 MARCO LGICO / Sistema de Rbricas para la Evaluacin en la Enseanza del Diseo
3. La tercera columna presenta los Medios de Verificacin a los que se puede

recurrir para obtener los datos necesarios para calcular los indicadores definidos.
4. La cuarta columna, llamada Supuestos sirve para anotar los factores externos cuya ocurrencia es importante para el logro de los objetivos del
proyecto.
5.3 LGICA VERTICAL Y HORIZONTAL DEL MARCO LGICO

Otros dos conceptos importantes en la evaluacin y control de la matriz son la
lgica vertical y la lgica horizontal.
La lgica vertical se refiere a las relaciones de causalidad entre los distintos niveles de objetivos en la matriz y relaciona stas con los factores externos que pueden
afectar los resultados del proyecto (los Supuestos). Esta lgica vertical se refleja en
la primera y ltima columna de la matriz
La lgica horizontal establece cmo se controlar y medir el logro de cada nivel
de objetivos y de donde se obtendr la informacin necesaria para ello. Constituye
as la base para el seguimiento, el control y la evaluacin del proyecto. La lgica
horizontal se refleja en las tres primeras columnas
El diagrama de la relacin entre las filas y las columnas del Marco Lgico se realiza grficamente as7 (CEPAL, 2004) .
7 Fuente: Instituto Latinoamericano y del Caribe de Planificacin Econmica y Social

(ILPES- CEPAL) LC/IP/L. 249 , 30 de octubre de 2004
73
Acreditacin de la
carrera. 2012-2017
100 % de perfeccionamiento docente

en evaluacin
Presentacin de los
resultados de investigacin
+90% participacin
en el taller
+90% participacin
en el taller
RESULTADOS (Objetivo Especfico 1)

Los docentes han poseen un dominio conceptual e instrumental sobre evaluacin
educacional.
Actividad 1.1 Jornada de sensibilizacin

docente y estudiantil sobre la problemtica de la evaluacin
Actividad 1.2 Talleres de formacin pedaggica 1.Paradigmas de la Educacin/Evaluacin:

para qu evaluamos? qu evaluamos?
cmo evaluamos?
Actividad 1.3 Talleres de formacin pedaggica 1.Tipos de la Evaluacin:
Metas
PROPOSITO (Objetivo General)

El proceso de evaluacin del trabajo de los diseo es objetivo, comprensible y con criterios explcitos y declarados
FIN (Objetivo de desarrollo)

Contribuir a mejorar los resultados de aprendizaje en una escuela lder en pensamiento y accin pedaggica, mejorando los procesos evaluativos en los distintos niveles de la trayectoria
curricular de la carrera
Jerarqua de objetivos
5.4 MATRIZ DE MARCO LGICO
Nmero de docentes participantes
Nmero de docentes participantes
Nmero de participantes por estamento docente y

estudiantil
N de docentes capacitados
Certificaciones de
cursos
Aos de acreditacin
Indicadores
PPPU, Informe o
certificados
Programa
Permanente de
Pedagoga
Universitaria
(PPPU)
Registro
fotogrfico
Informe
Bitcora
Programa
Permanente de
Pedagoga
Universitaria
Informe de acreditacin Comisin

Nacional de Acreditacin
Fuentes de
verificacin
74
Los docentes utilizan una base

conceptual comn
Los docentes identifican el paradigma desde el cual evalan

y se orientan al enfoque de T.
de decisiones
Los docentes y alumnos reconocen las implicancias del problema
Condiciones institucionales favorables al mejoramiento de

capacidades docentes
Inicio de Renovacin curricular

de la carrera (2008-2009)
Hay viabilidad de financiamiento interno
Supuestos
Publicacin
abierta(Wiki) de criterios generales y especficos de evaluacin
Definicin de Resultados de aprendizajes por nivel
(Modelo Le Boterf)
Evaluaciones de cursos superiores y ttulo son diferenciados
por tipo de proyecto
Publicacin texto resumen de criterios
de evaluacin
La evaluacin criterial se aplica en todos los niveles de la
escuela (a 2 aos)
Validacin de dimensiones evaluativas de
la escuela (sujeto,
objeto, y proyecto)
Publicacin texto resumen de criterios
de evaluacin
Actividad 2.1 Taller de autoformacin 1

(retiro). Construccin de la trayectoria de
aprendizajes en el taller desde primer a
cuarto ao.
Actividad 2.2 Taller de autoformacin 2

(retiro). Diferenciacin de componentes
funcionales y estticos para el tipo de proyecto. (Modelo de J. Gotzsch)
Actividad 2.3 Publicacin de resultados.

Documento Escuela

Las habilidades y las actitudes del alumno
son evaluadas en base a criterios conocidos.
Actividad 3.1 Taller de autoformacin 3.

Analizar la equivalencia de modelo de
competencias (conocimientos, habilidades
y actitudes) hacia el modelo de escuela
(sujeto, objeto, proyecto)
Actividad 3.2 Construccin de criterios en

talleres (segn dimensin)
Metas

La Escuela a definido y declarado de los
criterios generales y especficos para la
evaluacin en el diseo
Texto validado por

expertos en evaluacin
Texto sancionado
por el equipo docente
% de asignaturas y
talleres que aplican criterios mediante rbricas
Texto validado por

expertos en evaluacin
Texto sancionado
Texto sancionado
Texto sancionado
Indicadores
Documento impreso y en formato

electrnico

electrnico
Registro informe
consejo de Escuela

electrnico

electrnico

electrnico
Documento criterios generales y especficos de evaluacin en diseo
Fuentes de
verificacin
75
Hay un trabajo colegiado para

realizar un seguimiento a los
talleres
Se cuenta con redes de apoyo

para realizar la capacitacin.
Depto Cs. Educacin.
Los alumnos coevalan el mbito de las actitudes

Aceptacin de la valoracin del
alumno por parte del docente
Hay necesidades de escribir. La

escuela cuenta con URL. Hay
medios donde publicar.
Existe literatura de categoras

tipolgicas del diseo. Es posible instaurarlas en la diferenciacin de los proyectos
Los talleres temticos poseen

una estructura comn (p_conceptual, p_forma, proyecto)
La Direccin tiene capacidad
de gestin de nuevos recursos
El documento wiki es susceptible de recibir aportes en la red

El cuerpo docente est comprometido con el trabajo
Supuestos
Las rbricas se convierte en el instrumento ms usado en

talleres de diseo
100% participacin
en el taller
36 rbricas holsticas generales
6 rbricas por taller
a 1 ao =72
a 2 aos =288
Publicacin online
rbricas de evaluacin de Diseo
Resultados globales
de evaluaciones en
menos de 24 horas
La evaluacin criterial por nivel se aplica en todos los talleres multigrado (a 2
aos)
Intervencin parcial
en 3 asignaturas
3 talleres intervenidos (60%)
6 talleres intervenidos (100%)
Actividad 4.1
Taller de capacitacin docente 3:
Introduccin a la rbricas. Construccin
de rbricasen RubiStar
Actividad 4.2 Implementacin de un Repositorio digital de rbricas de evaluacin

de diseo
Actividad 4.3 Publicacin abierta del sistema de rbricas para la evaluacin de la

enseanza del diseo (producto Escuela)
Actividad 4.4 Adquisicin e implementacin de un sistema de tabulacin de rbricas estadsticamente confiable
RESULTADOS (Objetivo Especfico5)

Los alumnos en talleres multigrado son
evaluados diferenciados por nivel de
aprendizaje.
Actividad 5.1. Intervencin en asignaturas

tericos. Uso de rbricas 2 trimestre
Actividad 5.2. Intervencin en talleres metodolgicos. Uso de rbricas 2 trimestre
Actividad 5.3. Intervencin en talleres Temticos. Uso de rbricas 3 trimestre
Metas

Las evaluaciones en los talleres se caracterizan por el empleo de procedimientos e
instrumentos confiables.
N talleres
N de rbricas
N talleres
N de rbricas
N asignaturas
N de rbricas
% de asignaturas y
talleres que aplican criterios mediante rbricas
Velocidad y confiabilidad del procesamiento de datos
Texto de rbricas
en Diseo. (libro
en PDF)
N de rbricas publicadas por el

equipo docente
Nmero de participantes
N de rbricas
% de los talleres
estn incluidos en
el repositorio de
rbricas
Indicadores
Exposicin talleres
Reg. evaluaciones
Exposicin final de
talleres
Exposicin final de
asignaturas
Registro informe
consejo de Escuela
Informes de tabulacin y estadstica
Registro o copia de
las publicaciones
Portal RubiStar o
equivalente
Programa
Permanente de
Pedagoga
Universitaria
Encuesta percepcin alumnos sobre las rbricas.
Fuentes de
verificacin
76
El equipo docente aplica rbricas holsticas y analticas
El equipo docente aplica rbricas holticas de especialidad
El equipo docente aplica rbricas de especialidad
El personal docente est implicado en el problema

La trayectoria de aprendizajeha sido claramente definida
(objetivo 2)
Existen alternativas tecnolgicas de tabulacin y estadstica

de precios econmicos
La escuela cuenta con un portal de alto nmero de visitas
La red y soporte informtico de

Universidad cuenta con la infraestructura necesaria
Las actividades cuentan con el

apoyo de recursos econmico
internos. Hay redes de contacto con especialistas
El proceso ser lento, pero continuo.

El equipo acadmico est
abierto al cambio
Supuestos
Proceso de coevaluacin formativa en los

talleres (2010)
Coevaluacin en
asignaturas y talleres. 1er ao (2008)
2do y 3ro (2009/1)
4to (2009/2)
Retroalimentacin
sobre los logros del
procedimiento e instrumentos
Mantencin de un
registro ordenado de
la evolucin del proyecto
Retroalimentacin
sobre los logros en
los talleres
Presentacin de resultados en eventos
(3) y revistas de corriente principal (2)
1 comisin por ao
o semestre
Actividad 6.1 Implementacin paulatinade

rbricas de coevaluacin de proceso en los
talleres. Desde primer ao hacia arriba
Actividad 6.2 Encuesta de percepcin en

los alumnos sobre las rbricas y evaluacin particpativa(2009)

Sistema de seguimiento y control del proyecto
Actividad 7.1 Sistema permanente de evaluacin calidad de la enseanza.
Actividad 7.2 Publicacin de los resultados y avances generales de evaluacin
Actividad 7.3 Comisin rotativa a cargo

del seguimiento del programa
Metas

Los alumnos participan activamente del
proceso de evaluacin
Rotacin del equipo de comisiones
N de eventos participados x N de
participantes
N de artculos publicados
Evaluacin trimestral de los talleres
Informes peridicos por semestre.
Evaluacin trimestral de los talleres
N de rbricas aplicadas en coevaluacin
N talleres que
aplicada estrategia
de coevaluacin
Indicadores
Informes de comisin, actas de de

reuniones
Registro fotogrfico de eventos. Certificados.

Copia de publicaciones
Encuesta a alumnos y Autoevaluacin docente
Carta Gantt
PERL
Encuesta a alumnos
Instrumentos aplicados.
Encuesta a alumnos
Encuesta a alumnos y Autoevaluacin docente
Fuentes de
verificacin
La rotacin de funciones permite mayor compromiso

La planificacin se mantiene
suficientemente organizada
77
El Departamento est impulsando polticas de publicacin.

Existen espacios de divulgacin
apropiados (eventos y medios
especializados)
Las encuestas iniciaron el

2007. Se puede mejorar la pertinencia de la encuesta.
Existen instrumentos para el

control de gestin (ej. Open
Workbench)
Hay experiencia en diseo y

aplicacin de encuestas
Hay aceptacin de los acadmicos a aplicarlas
La evaluacin participativa genera confianzas en el proceso.

Hay experiencias positivas en
los primeros niveles (2007)
Los alumnos estn motivados

por conocer el proceso y participar de l.
Supuestos
6 PLANIFICACION DE LA PROPUESTA / Sistema de Rbricas para la Evaluacin en la Enseanza del Diseo
6 PLANIFICACION DE LA PROPUESTA
6.1 SOBRE LA ESTRUCTURA DEL PROYECTO
Construir un proyecto de intervencin para transformar la prctica educativa es
un proceso que incluye una serie de actividades concretas que deben llevarse a cabo
con la intencin de precisar lo que se desea intervenir y cmo se piensa hacerlo.
El Grupo de Gestin Tecnolgica8 se propone identificar las etapas y procesos de
un proyecto. Proceso de iniciacin, proceso de planificacin, proceso de ejecucin,
proceso de control y proceso de terminacin (entrega o puesta en marcha).
Figura 14. Etapas del Poryecto. Fuente: GGT, Universidad Politcnica de Madrid
1. Fase o proceso de iniciacin. Definicin de los objetivos del proyecto

y de los recursos necesarios para su ejecucin. Las caractersticas del proyecto implican la necesidad de una fase o etapa previa destinada a la
8 Fuente: Grupo de Gestin de la Tecnologa de Escuela Tcnica Superior de Ingenieros
de Telecomunicacin Universidad Politcnica de Madrid.
http://www.getec.etsit.upm.es/docencia/gproyectos/planificacion/etapas.htm
78
preparacin del mismo, fase que tienen una gran trascendencia para la buena marcha del proyecto y que deber ser especialmente cuidada. Una gran
parte del xito o el fracaso del mismo se fragua principalmente en estas fases
preparatorias que, junto con una buena etapa de planificacin, algunas personas tienden a menospreciar, deseosas por querer ver resultados
excesivamente pronto.
2. Fase o proceso de planificacin. Se trata de establecer cmo el equipo
de trabajo deber satisfacer las restricciones de prestaciones, planificacin
temporal y coste. Una planificacin detallada da consistencia al proyecto y
evita sorpresas que nunca son bien recibidas.
3. Fase o proceso de ejecucin. Representa el conjunto de tareas y actividades que suponen la realizacin propiamente dicha del proyecto, la
ejecucin de la obra de que se trate. Responde, ante todo, a las caractersticas tcnicas especficas de cada tipo de proyecto y supone poner en juego y
gestionar los recursos en la forma adecuada para desarrollar la obra en cuestin. Cada tipo de proyecto responde en este punto a su tecnologa propia,
que es generalmente bien conocida por los tcnicos en la materia.
4. Fase o proceso de control. Monitorizacin del trabajo realizado analizando cmo el progreso difiere de lo planificado e iniciando las acciones
correctivas que sean necesarias. Incluye tambin el liderazgo, proporcionando directrices a los recursos humanos, subordinados (incluso
subcontratados) para que hagan su trabajo de forma efectiva y a tiempo.
5. Fase o proceso de entrega o puesta en marcha. Como ya se ha
dicho, todo proyecto est destinado a finalizarse en un plazo predeterminado, culminando en la entrega de la obra al cliente o la puesta en marcha del
sistema desarrollado, comprobando que funciona adecuadamente y responde a las especificaciones en su momento aprobadas. Esta fase es tambin
muy importante no slo por representar la culminacin de la operacin sino
por las dificultades que suele presentar en la prctica, alargndose excesivamente y provocando retrasos y costes imprevistos.
79
6.2 INSTRUMENTOS DE PLANIFICACIN

Se debe comprender que este programa de intervencin pedaggica es una accin
permanente, por lo tanto la fase de terminacin la entenderemos como la puesta en
marcha del programa y al posterior seguimiento del mismo. La naturaleza compleja
del mbito de la evaluacin educacional supone una evaluacin y mejora permanente del modelo propuesto, la que debe estar conjugada con otras reformas
didcticas y curriculares a las cuales est sometida permanentemente la educacin
superior.
Para la planificacin del proyecto se ha empleado la metodologa de Carta Gantt
y Malla PERT
La Carta Gantt ilustra la duracin y las relaciones de tiempo entre las actividades
de un proyecto en forma grfica. Esta herramienta est bastante relacionada con la
Malla Pert, en cuanto ayuda a tener una visin ms clara de las actividades a realizar y de la duracin del proyecto.9
La Malla Pert es utilizada como una herramienta cuantitativa de planificacin y
control, lo que permite a los administradores contar con un modelo de optimizacin que entregue la solucin ptima de una secuencia de actividades en el tiempo,
que deben realizarse para finalizar el plan de accin. Tambin permite al administrador programar un proyecto por adelantado y a la vez calcular el tiempo
necesario para completarlo. Como herramienta de control, la Malla Pert facilita las
actividades de control, permitiendo la comparacin del tiempo real con el planificado.
Las ventaja principal de una Malla Pert es que permite ver grficamente la
secuencia de actividades y su dependencia; que permite ver qu actividades se pueden modificar sin alterar la duracin del proyecto y que muestra cules de ellas son
crticas. Para ilustrar la Carta Gantt y Malla Pert, es muy importante identificar primero las distintas actividades del proceso, con las respectivas secuencias y tiempos
de cada actividad.
9 Programa y Diplomado en Gestin Estratgica del Conocimiento. El Instituto de
Ciencia Poltica de la Universidad de Chile. 2006.
80
81
Figura 16 (Abajo) El Diagrama PERT indica las relaciones entre tareas. Elaborados con GanntProject OpenSource
Figura 15 (Arriba) Carta Gantt (detalle en las pginas siguientes). La lnea achurada seala la ruta crtica del proyecto
6.3 CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES POR ETAPAS
Carta Gantt 1 de 2
82
Carta Gantt 2 de 2
83
6.4 RECURSOS Y TIEMPO

Las actividades en cumplimiento de cada propsito, visibles en la carta Gantt,
indican cmo se desarrollar el proyecto y el tipo de recursos requeridos.
El proyecto comprende en su totalidad dos aos de trabajo, sin embargo el presupuesto que aqu se desglosa corresponde a las acciones a realizar durante el primer
ao acadmico, perodo que supone la mayor concentracin de recursos humanos y
econmicos, desde la ejecucin, implementacin y puesta en marcha del sistema de
evaluacin.
El presupuesto para el segundo ao - que aqu no se detalla - debe ser significativamente inferior y corresponder a los gastos de operacin permanente de la
unidad una vez que el sistema est en marcha. Corresponde a las etapa de finalizacin, control y seguimiento.
La Escuela de Diseo y el Departamento de Artes y Tecnologas del Diseo cuenta con recursos propios, principalmente de capital humano, que son el mayor
aporte cuantificable del proyecto, asegurando su continuidad y crecimiento. Se han
establecido reuniones de trabajo para la colaboracin de otras unidades especializadas en temas relativos a Ciencias de la Educacin.
PATROCINADORES: Escuela de Diseo Industrial, Departamento de Artes y
Tecnologas del Diseo, Departamento de Ciencias de la Educacin (en lo referido a
criterio y rbricas), Departamento de Estudios Generales (en lo referido a valoracin esttica).
POSIBLES FINANCIAMIENTOS: Fondo de Desarrollo de la Docencia FDD
(captulo de las rbricas), Fondo de Investigacin y Desarrollo de la Computacin e
Informtica Educativa (Captulo de repositorio electrnico), Vicerrectora Acadmica (Aportes logsticos)
84
6.5 PRESUPUESTO ANUAL

6.5.1 HONORARIOS
Responsable proyecto (incentivo).....................................$ 50.000
(10%)
Coordinador de reas (incentivo)....................................$ 100.000

Asesor en Evaluacin Educacional (talleres, jornadas). .$ 160.000
Asesor en Diseo Instruccional (reunin, talleres).........$ 160.000
Programador Web (repositorio)......................................$ 150.000
Capacitacin en Rubistar ..................................................$ 50.000
Subtotal...........................................................$ 670.000
(10%)
(50%)
6.5.2 GASTOS OPERACIONALES

Materiales de oficina........................................................$ 160.000
Multicopiado fichas de evaluaciones ................................$ 60.000
Tinta o tner impresora (fichas).......................................$ 60.000
Memorias (flash, pendrives, etc).......................................$ 50.000
Espacio servidor.................................................................$ 50.000
Salas de seminario (x3)....................................................$450.000
Pasajes y viticos (reuniones)..........................................$200.000
Papelera.............................................................................$ 50.000
Catering (caf, colaciones, reuniones).............................$ 120.000
Ccktel................................................................................$ 50.000
Subtotal.........................................................$ 1.150.000
6.5.3 INVERSIN
Mquina OCR-OMR (tabuladora)...................................$ 300.000
(50%)
Cmaras fotogrficas digitales (2)...................................$ 100.000

Cargador y pilas recargables (20)......................................$ 50.000
Subtotal...........................................................$ 962.000
85
6.5.4 APORTES PROPIOS

HONORARIOS
Responsable proyecto (4 horas semanales, 10 meses). . .$ 467.000
(90%)
Coordinador de reas (8 horas semanales, 10 meses)....$ 934.000

Horas docentes (2x10 semanales)................................$ 2.330.000
Secretaria (2 semanales)..................................................$ 143.000
Capacitacin en Rubistar ..................................................$ 50.000
Diseador web .................................................................$ 150.000
Registro fotogrfico (profesores)......................................$ 80.000
Registro audiovisual (profesores).....................................$ 80.000
(90%)
OPERACIONALES
Materiales de oficina........................................................$ 300.000
Equipamiento (equipamiento oficina,
proyector, computadores, redes, etc.)........................$ 2.600.000
Estadgrafo........................................................................$250.000
Catering (caf, colaciones, reuniones)..............................$ 60.000
Ccktel Lanzamiento (puesta en marcha).........................$ 20.000
Subtotal........................................................$2.980.000
(50%)
(65%)
(33%)
(20%)
6.5.5 OTROS APORTES

HONORARIOS
Estadstico (alumno ayudante)........................................$ 120.000
Registro fotogrfico (ayudantes).....................................$ 120.000
Registro audiovisual (ayudantes)....................................$ 120.000
OPERACIONALES
Equipamiento (redes inalmbricas)...............................$ 300.000
Espacio servidor repositorio..............................................$ 50.000
Transporte (seminarios, invitados).................................$ 355.000
Publicaciones (envo papers, traducciones)......................$ 50.000
Subtotal............................................................$755.000
86
OTROS APORTES CONJUNTOS

Escuela de Ingeniera Estadstica:
Mquina OCR-OMR (tabuladora de datos)....................$300.000
(50%)
Direccin de Bibliotecas:
Bibliografa (libros y publicaciones a detallar)..................$60.000
6.5.6 RESUMEN PRESUPUESTARIO

Honorarios:......................................................................$ 670.000
Gastos Operacionales:...................................................$ 1.150.000
Inversin:.........................................................................$ 450.000
Subtotal a solicitar (*).......................$ 2.270.000
Aportes propios:............................................................$ 7.214.000
Otros aportes:................................................................$ 1.475.000
Subtotal aportes..............................$ 8.689.000
TOTALES
(aportes + solicitados).................................$ 10.959.000
Imprevistos (5% del total) (**)..........................$ 547.950
TOTAL PROYECTO .........................$ 11.506.950
Monto a Solicitar a patrocinios, auspicios y fondos concursables:
Subtotal a solicitar (*)....................................$ 2.270.000
+ Imprevistos (5%) (**).....................................$ 547.950
Total a solicitar..........................$ 2.817.950
87
7 PLAN DE VALIDACIN DEL PROYECTO / Sistema de Rbricas para la Evaluacin en la Enseanza del Diseo
7 PLAN DE VALIDACIN DEL PROYECTO

La validacin de este tipo proyectos puede ser avalado por la apreciacin de
expertos o a travs de un proyecto piloto. En este caso se han realizado ambas. Por
una parte, en el trabajo de expertos, el proyecto ha contado con la participacin de
consejeros en Evaluacin y Currculum del Departamento de Ciencias de la Educacin de la Universidad del Bo-Bo y con un reconocimiento en Innovacin en
Docencia Universitaria (citado ms abajo)
En el trabajo de proyecto piloto, se han realizado tres experiencias de evaluacin
en talleres que se describen en profundidad ms adelante. Tanto la participacin de
expertos como el trabajo piloto permitieron redireccionar el proyecto original.
Entre los principales aportes se encuentra, asignar una mayor preparacin para el
trabajo de definicin de criterios en evaluacin, comprender mejor el proceso de
evaluacin y asignar tiempo reales a los procesos.
7.1 PRESENTACIN DEL PROYECTO

Presentacin del proyecto al cuerpo docente
El 23 de mayo de 2008 fue presentado al Consejo de Profesores de la Escuela de
Diseo Industrial el anteproyecto del Sistema de Rbricas para la Evaluacin de
Habilidades y Actitudes en la Enseanza del Diseo Industrial contando con un
amplio apoyo del cuerpo docente y el compromiso de los Directores en las contrapartes de recursos para concursar a distintos fondos. Como primera iniciativa y de
acuerdo al calendario propuesto, se aprueba la asesora de un experto educacional
solicitado al Departamento de Ciencias de la Educacin.
Participacin de Expertos en el proyecto.

El mircoles 7 de Mayo se concret la asesora del Doctor en Educacin Pedro
Sandoval Rubilar, del Departamento de Ciencias de la Educacin, Facultad de Educacin y Humanidades, quien expuso sobre el Proceso e Instrumentos de
Evaluacin con especial nfasis en el diseo de las Rbricas. Se reconoce la necesi88
dad de fortalecer el trabajo de construccin de referentes criteriales antes de proceder con la elaboracin de instrumentos comunes para todos los niveles en los
talleres y se acuerda de trabajar paralelamente en las lneas de evaluacin y currculum durante el 2008, por la relacin sine qua non entre ambas reas. Se
vislumbra adems como complemento y continuidad al proyecto la construccin de
instrumentos tipo Portafolio.
Figura 17. 2da Asesora del Prof. Profesor Sandoval. 5 y 6 de junio, Centro de eventos Ruca-Quilln
La participacin indirecta de Fancy Castro Rubilar, Jefa de la Unidad de Gestin

Curricular y Monitoreo y profesora del Departamento de Cs de la Educacin y
Humanidades de la Universidad del Bo-Bo, quien adems acta como gua del
proyecto, ha entregado antecedentes sobre instrumentos como Rubistar y ejemplos
del trabajo con rbricas.
7.2 DESARROLLO DEL PROYECTO PILOTO

Previo al proyecto se desarroll un fase piloto durante el primer y segundo
semestre de 2007 en tres talleres de primer y cuarto ao de la carrera. Aqu se
expone el proceso de intervencin en las prcticas de evaluacin en la Escuela de
Diseo Industrial de la Universidad del Bo-Bo, como un trabajo experimental que
ha permitido focalizar el trabajo del proyecto de intervencin definitivo.
89
La etapa piloto consisti en aplicar diversos instrumentos de evaluacin con el

objetivo de determinar la pertinencia y viabilidad del uso en los talleres. Las condiciones prefijadas de los instrumentos consideraban la definicin de criterios y la
participacin del alumno en el proceso de evaluacin.
Esta etapa del plan de intervencin (figura 18) ha consistido en desarrollar pautas y rbricas de evaluacin de carcter sistmico para cada nivel de los talleres
multigrados y asignaturas prcticas. Estas pautas comprenden los tres aspectos
generales declarados en la Escuela: El desarrollo del proyecto en todas sus etapas
(evaluacin de proceso), la evaluacin del objeto de diseo como resultante del
proceso (evaluacin final) y la evaluacin del sujeto en cuanto su actitud y aptitud,
medidos mediante tcnicas de evaluacin participativa con los estudiantes. La
experiencia se ha aplicado como plan piloto en el taller elemental y taller de grfica,
ambos de 1er ao, y el taller profesional de 4to ao, entre el primer, segundo y tercer trimestre de 2007 respectivamente.
Figura 18. Mapa conceptual Resumen del Proyecto de Intervencin.
90
Se ha optado por la aplicacin experimental en algunos talleres, con el objeto

medir y de mejorar los mtodos y los instrumentos antes de su uso en toda la malla.
Los resultados parciales el primer ao de aplicacin ya permiten aventurar logros
favorables para todo el sistema.
El trabajo experimental cont con la colaboracin de cuatro docentes titulares de

los talleres, con quienes se realizaron las evaluaciones y co-evaluaciones en la etapa
final de cada taller.
Figura 19. Ejemplo de pauta de coevaluacin (izquierda) y su aplicacin en el taller. Los alumnos,
ayudantes y profesores participan en la evaluacin.
91
Los alumnos utilizan las rbricas. Evalan su trabajo y el de cada compaero de

curso. Finalmente ingresan las puntaciones en una planilla Excel en un computador habilitado en la sala de clases.
El documento Excel contiene las funciones programas para realizar los clculos de
conteo, promedio de co-evaluacin, promedio de auto-evaluacin y los grficos.
Figura 20. Matriz de interaccin, donde cada alumno ingresa sus evaluaciones (puntos)
Las notas o puntuaciones son representadas en un grfico. Los alumnos pueden

observar sus ponderaciones generales y conocer la valoracin propia (auto-evaluacin), la del grupo curso (co-evaluacin) y las del profesor y ayudante (heteroevaluacin)
92
Figura 21. Grfico generado en MS Excel de la puntuacin de cada alumno
Para convertir los puntos a notas se utiliz las siguientes frmulas. Tartarini (1971)
i) Frmula para calificaciones aprobatorias
Ci Cc
( Xa Xe ) + Cc
Xi Xe
ii) Frmula para calificaciones reprobatorias
Cc 1
Xa + 1
Xe
Donde:
Ci =
Cc =
Xi =
Xe =
Xa =
Calificacin ideal
Calificacin de corte (mnimo de aprobacin)
Puntaje ideal o mximo posible
Puntaje de exigencia para la calificacin
Puntaje obtenido por el alumno en la prueba
93
Figura 22. Las puntuaciones son convertidas a notas mediante una matriz de conversin. Tambin
incluida en la planilla MS Excel.
Para convertir automatizar los clculos de conversin se utiliz una planilla MS

Excel con las funciones automatizadas:
a) Si el puntaje obtenido est bajo el Puntaje de Exigencia (Xe):
Nota=((Cc-1)/Xe*Xa)+1
b) Si el puntaje obtenido est sobre el Puntaje de Exigencia (Xe):
Nota=((Ci-Cc)/(Xi-Xe))*(Xa-Xe)+Cc
Las frmulas se aplican por separado para tipo de evaluacin (hetero, co y
autoevaluacin), pues existen rangos dispares entre cada agente evaluador. Por
ejemplo, las evaluaciones entre pares (coevaluacin) tienden a tener rangos muy
bajos ente los puntajes mximos y puntajes mnimos obtenidos. Las evaluaciones
del docente tiende a tener rangos muy altos.
94
Figura 23. Grfico generado en MS Excel de la nota de cada alumno
Ahora resta calcular la nota de acuerdo a las ponderaciones de cada item. En

general la autoevaluacin posee una incidencia del 5%, la coevaluacin 20%, asistencia 10% y la evaluacin del o los profesores (incluido el ayudante) el 65% de la
nota del ejercicio o unidad.
Dependiendo de los talleres los porcentajes de valoracin de los alumnos en la
calificacin presentan diferencias. En el taller de 4to ao se aplic una ponderacin
mayor, por tratarse de un proyecto con mayor autonoma de los alumnos
La utilizacin de planillas electrnicas ha simplificado enormemente el trabajo,
permitiendo automatizar las evaluaciones de varios talleres donde han sido aplicadas. (Se adjuntan en la versin electrnica de este proyecto los archivos que
contiene las planillas con frmulas automatizadas).
95
Los talleres intervenidos han sido cinco en total: El taller Elemental del primer
semestre de 2007 a cargo del Profesor Rodolfo Baksys, el taller de grfica del
segundo semestre los aos 2006 y 2007 cargo del Profesor y autor de este proyecto
Williams Contreras, el Taller de Forma y Medida a cargo de los profesores Izal
Parra (2006) y Pa Lindeman (2007), el taller del Encargo en 4to ao a cargo del
profesor Gabriel Hernndez (2007), y recientemente el taller de Grfica Expresiva
del ao 2008 a cargo de la profesora Kaori Tsuji, cuyos resultados an estn en
proceso.
El grado de intervencin ha sido experimental, concentrados en las unidades
finales en algunos casos y en casi todo el taller en otros casos. La participacin de
los docentes ha sido altamente favorable.
En general ha habido una muy buena recepcin del mtodo desarrollado por parte de acadmicos y alumnos. En especial en los primeros niveles, donde la
participacin de los alumnos es absoluta y con comentarios muy favorables hacia el
mtodo.
Sin embargo, en cuarto ao el procedimiento no fue del todo bien recibido por
los alumnos. Pese a declarar que estaban muy de acuerdo con la idea de las rbricas
y que en gran medida les ha permitido orientar los propsitos de su trabajo, la
coevaluacin gener ruidos y animosidades entre los grupos. Los propios alumnos
explicaron que existan rivalidades en el curso por los cuales solicitaron invalidar
las evaluaciones de pares como indicador de las notas. Ello nos hace reflexionar
que esta generacin, a diferencia de los cursos inferiores, no haban sido sometidos
a una cultura de evaluacin participativa. Lo que concuerda con las experiencias
anteriores y con el trabajo del Taller Apip (pg. 31)
Otro inconveniente observado en terreno es la lentitud del proceso. Comparado
con el mtodo tradicional, la elaboracin de rbricas y la tabulacin de datos
demanda un tiempo considerable a los docentes. Por un lado cabe la falta de experiencia en la construccin de instrumentos, por otra la poca cultura de asignar
tiempos adecuados a la evaluacin y de evaluar consciensudamente.
96
7.3 CONCLUSIONES DEL PROYECTO PILOTO

La intervencin desarrollada en tres talleres permite concluir que:
1. La utilizacin de criterios e instrumentos de evaluacin ha permitido
transparentar el proceso evaluativo y desde el punto de vista acadmico ha
facilitado la comprensin de estndares por parte de los alumnos.
2. El rendimiento acadmico ha sido visiblemente mejorado en las asignaturas intervenidas, con una tasa de repitencia inferior al histrico.
3. Los estudiantes de cursos superiores quienes no han tenido participacin
previa en la evaluacin tienden a rechazar la idea de ser evaluado por sus
pares. Los alumnos de primeros aos asimilan con mayor naturalidad este
proceso y sus evaluaciones tienden a ser ms cercanas con las del profesor.
Es posible que la prctica permanente de autoevaluacin y evaluacin de
pares por parte de los estudiantes genere una cultura crtica sobre sus propios aprendizajes y mayor conciencia en la accin del docente.
4. La retroalimentacin visual (grficos) permite al docente y ayudantes analizar diferencias y similitudes en las evaluaciones y as replantear sus propias
apreciaciones antes de calificar el desempeo del estudiante. Tambin permite descubrir cuando la definicin de un criterio tiene ruidos en su lectura,
pues los resultados de evaluacin de un criterio tienden a ser muy distintos.
5. La evaluacin ha demandado de un trabajo mayor hacia los profesores
participantes, aunque se comprende que todo proceso de innovacin es as.
No obstante se prev que la mejora de los instrumentos y la incorporacin
de tecnologas facilitarn a corto plazo el procesamiento de informacin.
6. Es necesario reestructurar la propuesta asignando mayor tiempo a la definicin de criterios generales en los logros de aprendizajes definidos en una
trayectoria de formacin.
7. Se necesita mejorar las herramientas para la recoleccin de datos, existen
soluciones tecnolgicas en el mercado que estaran en vista (OCR-OCM)
97
7.4 RECONOCIMIENTO DE INNOVACIN EN

DOCENCIA
El Proyecto fue presentado en su fase de investigacin y proyecto piloto al VII
Encuentro de Innovacin en Docencia Universitaria, Facultad de Ciencias,
en Concepcin el 10-11 de enero de 2008, bajo el ttulo "Nuevas prcticas de Evaluacin en la Enseanza del Diseo" donde la fue distinguido con el primer lugar.
El proyecto fue premiado por su aporte al proceso de enseanza y por el impacto y
seriedad de la investigacin realizada.
El evento - es organizado por la Vicerrectora Acadmica de la Universidad de
Bo-Bo - donde se renen y exponen experiencias e innovaciones desarrolladas en
el contexto del ejercicio de la docencia en Educacin Superior.
98
8 CONSIDERACIONES FINALES / Sistema de Rbricas para la Evaluacin en la Enseanza del Diseo
8 CONSIDERACIONES FINALES
A modo de conclusin.
El proyecto no ha sido slo una mera formulacin. Ha sido tal el inters de la unidad acadmica a la cual se adscribe el trabajo, que el proyecto ya se encuentra en
ejecucin. La fases de iniciacin y planificacin han sido financiadas por la Escuela
de Diseo Industrial y el Departamento de Arte y Tecnologas del Diseo, se ha
considerado en la solicitud de presupuesto para el ao 2009 y la presentacin a
diversos fondos.
Se ha descubierto a travs del piloto, que no es recomendable iniciar el proceso
en todos los niveles al mismo tiempo, sino iniciar el proceso de cambio desde los
primeros niveles de la carrera e ir subiendo las nuevas prcticas evaluativas junto a
las generaciones experimentales a medida que avanzan en niveles.
Se ha descubierto tambin la necesidad de asignar un tiempo mayor al proceso
de definicin de criterios generales. Las caractersticas personales de cada acadmicos participante requiere de tiempos y ritmos distintos, de un dilogo ms
profundo en algunos casos, pues todo proceso de cambio, como sabemos, tiene sus
resistencias naturales.
El proyecto, an estando en su fase de diseo y plan piloto, fue reconocido por
distintas instancias como en el Encuentro de Innovaciones Docentes e invitacin a
una charla en el Magister de Didctica Proyectual de la Facultad de Arquitectura.
Asimismo algunos tpicos como el mtodo de anlisis cualitativo empleado en la
fase investigativa que concit consultoras en otros equipos de trabajo como la
Comisin de Renovacin Curricular de la Universidad y otros proyectos de investigacin.
El desarrollo del proyecto ha permitido entrar en contacto con diversos autores.
Entre ellos el profesor Hirmas, quien es co-autor del libro "Evaluacin del Aprendizaje Autoconstruido" donde se detalla el trabajo del Taller Apip. Queda abierta la
oportunidad de publicar en conjunto los resultados de nuestras respectivas experiencias. Se contempla por tanto la entrega de un informe de los resultados del
99
8 CONSIDERACIONES FINALES / Sistema de Rbricas para la Evaluacin en la Enseanza del Diseo
proyecto y la publicacin de los mismos en revistas de divulgacin cientfica, revistas de especializacin en las disciplinas del diseo y de revistas de educacin.
El calendario de actividades explicitados en la carta Gantt ha permitido organizar
las fechas de postulacin a los distintos fondos internos de la Universidad y a otros
fondos externos. Favorece enormemente el hecho que, mientras se preparaba este
proyecto, la Escuela recibi la alentadora noticia de la adjudicacin de un Mecesup
colaborativo en conjunto con otras Escuelas del Consejo de Rectores que apunta a
la definicin del perfil del Diseador y el rediseo de las carreras que lo forman.
Este proyecto y la investigacin que le antecede se convierte en un aportativo instrumento de trabajo no slo para la Escuela de Diseo de la Universidad del BoBo, sino eventualmente para otras escuelas.
Propuestas y desafos que quedan por delante:
Simplemente resta decir que esperamos continuar con el proyecto de acuerdo al
calendario y fines propuesto y es un propsito de actualidad. Los resultados de los
ensayos pilotos demuestran que es una alternativa viable y efectiva. En la medida
que se contine desarrollando la propuesta se sumar cada vez un mayor nmero
de actores.
Finalmente la necesidad de promocionar ambos trabajos, la investigacin y el
proyecto de intervencin, en medios electrnicos, seminarios y publicaciones afines
para posicionar fuertemente el tema de Evaluacin en la Enseanza del Diseo,
que, de acuerdo a la indagacin, a nivel nacional y en la regin de Amrica Latina
existe muy poco material de referencia.
100
9 BIBLIOGRAFIA / Sistema de Rbricas para la Evaluacin en la Enseanza del Diseo
9 BIBLIOGRAFIA
Ahumada, Pedro (2001) Estrategias y procedimientos para una Evaluacin
Autntica de los aprendizajes de la Enseanza
Universitaria. Cuadernos IRC, Universidad Catlica del
Valparaso.
Antequera Caplliure, Mara ngeles (2005) La coevaluacin como instrumento de
evaluacin contnua (experiencia de implantacin del
crdito europeo en Contabilidad de la diplomatura de
turismo). Universidad de Valencia y a la Universidad
Politcnica de Valencia: Florida Universitaria
Apip, Alfredo (2006)
Autoevaluaciones Formativas: Autoevaluaciones del

Proyecto y Coevaluacin del Trabajo Cooperativo en
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13 de mayo. Santiago de Chile (paper)
105
10 ANEXOS / Sistema de Rbricas para la Evaluacin en la Enseanza del Diseo
10 ANEXOS
106
Anexo 1: Ejemplo de una rbrica aplicada en un taller de Diseo

GRAFICA 2008 / Profesora Kaori Tsuji
TRABAJO CALIFICADO ALFOMBRA DE COLORES
Nombre del Alumno:____________________________________
CRITERIOS DE EVALUACIN:
inaceptable
regular
aceptable
Bueno
Excelente
VALORACION
CRITERIOS
OBJETO
El trabajo demuestra buen oficio y

precisin
El uso del color resulta atractivo
como trabajo
La forma (retrato) es comprendida
por otros
SUJETO
Participa activamente en clases

(observable)
Estudia soluciones variadas
(creativo)
Demuestra gran productividad en su
trabajo
PROYECTO El trabajo se desarroll

sistemticamente (materiales y
mtodos)
107
Anexo 2: Ejemplo de matriz de coevaluacin en un taller de Diseo
108
Anexo 3: Imgenes de ejercicios de coevaluacin 2007-2008
Taller de 1er ao 2008 (Profesora Tsuji). Los alumnos realizan la sesin de coevaluacin con las matrices y rbricas de las unidad color
La Profesora Kaori Tsuji evaluando junto a sus alumnos. Al fondo se proyectan la

rbricas con criterios y valoraciones de cada criterio
109
El primer ensayo con uso de rbricas y co-evaluacin es aplicada paralelamente

en el taller las asignaturas de grfica y forma y medida 2006 (profesor Parra)
110
Taller Elemental 2007 , primer ao. Evaluacin participativa de proyectos finales
Los alumnos utilizan las rbricas. Evalan su trabajo y el de cada compaero de

curso. Finalmente ingresan las puntaciones en una planilla Excel en un computador habilitado en la sala de clases. (Profesores Contreras y Lindeman)
111
Taller de 4to ao del tercer trimestre de 2007. Profesor Hernndez.
Ejemplo de hoja de matriz de evaluacin en Taller de 4to ao

112
Visita de expertos en Medio Ambiente evaluando las propuestas del Taller de 4to
Resultados de la evaluacin con expertos externos y docentes
113
Anexo 4: Experiencia de Autoevaluacin y Coevaluacin en la

enseanza del Diseo (Presentacin ENICE 2001)
EXPERIENCIA EN EVALUACIN, AUTO-EVALUACIN Y

CO-EVALUACIN EN LA ENSEANZA DE UNA
ASIGNATURA DE PRE-GRADO.
Williams Ehil Contreras Higuera, Universidad del Bo-Bo. Ponencia presentada en el IX
Encuentro Nacional de Informtica y Computacin en Educacin, Universidad de las
Amricas. (ENICE, 2001)
RESUMEN:
Este trabajo desarrolla un procedimiento y una aplicacin para mejorar los problemas de tiempo y
complejidad de la evaluacin apoyado en medios tecnolgicos. En l se demuestra la viabilidad y
transparencia de un proceso de evaluacin complejo en un grupo curso y se comprueba que
mediante la evaluacin el alumno logra una mejor compresin de sus propios procesos y sus
resultados.
El grupo de prueba estuvo constituido por 23 alumnos de la asignatura de "Sntesis Grfica" de
tercer ao de la carrera de Diseo Grfico de la Universidad del Bio-Bio y el grupo de control fueron
los 22 alumnos de la misma asignatura del ao anterior. Se elabor un procedimiento de evaluacin
basado en la apreciacin de trabajos segn una tabla de criterios a evaluar por parte del grupo
curso. En ella cada alumno evalu su trabajo y el del grupo curso. Mediante una aplicacin de
planilla de clculo (MS EXCEL) se logr automatizar, al final del proyecto, una matriz de
interaccin que, en base a frmulas estadsticas, entrega en pocos minutos los resultados de la
evaluacin en un grfico general, donde se contrastan la autoevaluacin de cada estudiante, la
coevaluacin del grupo curso, la evaluacin del docente. Con esta informacin cada alumno
reconoce su posicin respecto del grupo curso y se hace partcipe del proceso evaluativo.
Palabras claves: Evaluacin, autoevaluacin, coevaluacin, proceso formativo, pregrado, apoyo
de tecnologas, informtica con fines educativos.
114
HIPOTESIS:
La prctica de auto-evaluacin y co-evaluacin en el proceso de enseanza-aprendizaje la

potencia como elemento formativo.
El apoyo de medios tecnolgico adems de facilitar el proceso de evaluacin lo hace ms

transparente.
DESARROLLO:
La experiencia se desarroll con estudiantes la asignatura de Sntesis Grfica de la carrera de Diseo
Grfico de la Universidad del Bo-Bo en Chile durante el primer semestre de 1999 (22 alumnos) y
posteriormente en un segundo grupo en primer semestre de 2000 (23 alumnos). A partir de una
clara exposicin de los contenidos y factores a evaluar, y comprobada la comprensin de stos por
parte del alumno, se entrega una pauta de cotejo, en la que se explicitan los criterios de evaluacin.
Dispuestos los trabajos de manera visible en el saln de clases, los alumnos evalan su trabajo y el
de sus compaeros, mediante apreciaciones de 1 a 5 (o el equivalentes a muy malo, malo, regular,
bueno y muy bueno). El profesor y el alumno tutor en tanto, participan con el mismo cuestionario.
Una vez finalizada la evaluacin, los alumnos dispuesto en grupos realizan la tabulacin de los
cuestionario en una matriz. En estos espacios se genera mucha discusin por las apreciaciones de
sus pares y debates respecto a los criterios. En este momento el alumno reconoce los puntos
especficos de los criterios evaluados sobre los cuales ha tenido aciertos o errores. En un comienzo
las primeras tabulaciones fueron realizadas manualmente, pero el las ltimas etapas se incorpor el
computador y el software MS Excel en el aula, lo cual redujo considerablemente el tiempo de
obtencin de datos y la interpretacin simple a partir de un grfico estadstico.
El grfico de barras dejaba en manifiesto el contraste entre la apreciacin del profesor, el alumno
tutor, la de los pares, y la auto-evaluacin. La co-evaluacin del grupo curso y la evaluacin del
docente sern ponderadas.
El profesor establece las demandas de calificacin en base a su experiencia previa o comparando los
trabajos con los de aos anteriores. El criterio de calificacin del profesor, en trminos de las
exigencias mnimas y mximas hacia el alumno establece los rangos sobre los cuales operar la
escala puntuacin hacia una escala de notas.
Inicialmente los estudiantes son poco crticos, existe el temor de emitir juicios sobre sus trabajos y
el de sus compaeros, por lo tanto los rangos de apreciaciones de las coevaluaciones tienes poca
intensidad en los grficos, a diferencia de las del docente y el tutor. Por ello se aplic una escala de
conversin separada para cada una de las evaluaciones, utilizando como punto de convergencia los
trabajos que cumplan con el mnimo de aprobacin y los mximos.
115
En las evaluaciones finales los alumnos reconocieron la importancia de la evaluacin como un

indicador de la calificacin. Puesto que las primeras evaluaciones entre pares fue poco crtica los
alumnos comprendieron que mientras mayor es el rango de evaluacin entre 1 y 5, mayor es la
aproximacin a una calificacin justa, pues lo que determina la calificacin es la escala de
conversin, sostenida en criterios de calificacin propuestas por el docente.
Al comparar la evaluacin del grupo curso entre el Proceso Inicial y el Proceso en Final, se logr
observar que los criterios tanto del alumno como del profesor son cada vez ms cercanos. Lo cual
confirma que el ejercicio de evaluar permite ser ms objetivo respecto del trabajo. En la ltima
evaluacin la similitud entre la evaluacin del docente, el tutor y del grupo curso es tal, que no se
requiere de escalas de conversin separadas.
Sin embargo en la tercera evaluacin se produjo nuevamente una diferencia significativa entre la
evaluacin del docente y el alumno, por lo tanto fue necesario aplicar una escala de conversin al
igual que en el primer trabajo. Si bien la conversin de notas permiti aproximar las escalas,
hubieron diferencias puntuales entra la evaluacin del grupo curso y la del docente. En tales casos
se discutieron y permitieron detectar las diferencias de criterios en dichos trabajos. Esto permiti
identificar causales en la forma que los alumnos interpretaban criterios especficos de evaluacin, si
el profesor los haba explicado mal, si los alumnos tena una visin distinta del docente por factores
que ste no observara, o el docente tena una visin distinta por observar factores que el grupo curso
no observara. La discusin (bastante extensa), permiti flexibilizar algunas apreciaciones del
docente.
Tanta disparidad entre las dos evaluaciones suponemos se debi a una mayor cantidad de criterios
(7 en relacin a 5 anteriores), por lo cual en la evaluaciones siguientes y final, se limit la evaluacin
a tres criterios fundamentales, los cuales fueron discutidos con dos semanas de anterioridad.
Finalmente, podemos comprobar que la situacin se mantuvo similar a lo anterior, por lo tanto no
era incidente la cantidad de criterios a evaluar, sino ms bien el criterio en s. La conversin de
escalas result nuevamente necesaria. En esta ltima evaluacin fue el momento en que hubo una
mayor utilizacin del software de produccin Excel, pues fueron los propios alumnos quienes se
encargaron de realizar todo el proceso de tabulacin de datos y obtencin de curvas. El profesor
solamente se remiti a establecer la exigencia de calificacin, es decir donde cortaban los trabajos
aprobados de los no aprobados.
Excel permiti desarrollar una planilla de clculo en la cual el docente simplemente introduce la
puntuacin mxima y la de corte y lo asocia la evaluacin mxima y de corte del grupo curso, de
manera que todos los dems procedimientos (obtencin de escalas de conversin, grficos y notas
finales) se obtienen de manera inmediata y en la misma clase.
RESULTADOS:
El rendimiento del alumno presenta mejoras ostensibles: Mejora la calidad de los trabajos,
116
demostrado en la comparacin con trabajos seleccionados de aos anteriores (cualidad), y la

tasa de reprobacin y desercin (cantidad) que ha disminuido significativamente de un 33% a
un 9%.
Ha aumentado el inters de los alumnos por la clase. Son autodeterminantes en su trabajo en

taller, se hacen asesorar con mayor frecuencia, y son crticos incluso de los criterios evaluativos,
demandando mayor precisin en la conceptualizacin de los mismos por parte del profesor.
Inicialmente se generaban discrepancias y temor a emitir juicios sobre los pares del grupo, pero
la prctica continua ha llevado a una predisposicin cada vez mayor a la crtica, la habilidad de
escuchar y emitir opiniones informadas.
El alumno sabe cuales fueron sus errores y aciertos y cual es su media en relacin al grupo. Se
comprende mejor los contenidos y se genera conocimiento a partir de la discusin, con mayor
autonoma del alumno.
CONCLUSIONES:
La experiencia a permitido demostrar que los alumnos son capaces de evaluar y que este acto en s
es un factor motivador; a la vez que se demuestra que la aplicacin se constituye en una herramienta
poderosa para la labor docente, haciendo ms transparente el trabajo de calificacin y sin
cuestionamientos la imparcialidad del docente.
Medios utilizados:
MS Excel, Proyector Datashow, Computador de Escritorio, Notebook (en aula), cmara
fotogrfica digital (en aula).
Material Desarrollado:
Planillas Excel preformateadas que permiten tener un rpido resultado, tabulacin y
grficos y establecer relaciones cruzadas de datos de manera expedita. La publicacin en
papel e internet para que los alumnos vean su proceso y puedan hacer un seguimiento.
Santiago, 2001
117
Anexo 4: Sistema de interaccin co-evaluacin
Pantalla Excel con la matriz de interaccin llenada por los alumnos en aula.
El archivo Excel con las frmulas de conversin de escalas para el procesamiento

de puntos a notas estar disponible para su descarga en
http://cidcie.ubiobio.cl/evaluacion_en_diseno
118

Sistema de rúbricas para evaluar habilidades y actitudes en diseño

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2.3.2 Propsitos de la Evaluacin y Enfoques..................................................33

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6.1 Sobre la estructura del proyecto......................................................................78

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1.2 ESTUDIO DE LA PRAXIS EVALUATIVA EN LA

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cedimientos que se emplean en el proceso de evaluacin y los criterios subyacentes

1.2.1 REFERENCIAS TERICAS DE LA INVESTIGACIN

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En el plano metodolgico fueron grandes aportaciones para el proyecto el libro

1.2.2 METODOLOGA DE TRABAJO

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formacin inicial docente; Experiencias negativas de evaluacin en la formacin inicial docente

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Descripcin del proceso

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1.2.3 RESULTADOS DE LA INVESTIGACIN

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Figura 3 El promedio de notas por docente demuestra inequidades en la evaluacin

En la observacin de la actividad de evaluacin, los docentes definen criterios y

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2. Se realizan evaluaciones de proceso, pero se tiende a calificar finalmente

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6. Se desconocen los criterios e instrumentos para evaluar las actividades en

1.2.4 INTERPRETACIN DE RESULTADOS Y CONCLUSIONES

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transcurso de toda la investigacin, y que ha sido destacado por los estudiantes y

define la violencia simblica como "la produccin de la

creencia, de la labor de socializacin necesaria para producir unos agentes dotados de

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1.3 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

La evaluacin del trabajo de los estudiantes en los talleres de Diseo Industrial

Entre las causas se identifican - en un nivel indirecto- que la praxis de evaluacin

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1.3.1 RBOL DE PROBLEMAS

Figura 4 Anlisis de problema mediante rbol, construido en CmapTools.

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Afectados y Beneficiarios Directos e Indirectos

2 MARCO REFERENCIAL / Sistema de Rbricas para la Evaluacin en la Enseanza del Diseo

2.1.1 METODOLOGA DEL PROYECTO

2 MARCO REFERENCIAL / Sistema de Rbricas para la Evaluacin en la Enseanza del Diseo

Otro enfoque cada vez ms utilizado en proyectos sociales es el Modelo de Marco