Anais do X Encontro de Gegrafos da Amrica Latina 20 a 26 de maro de 2005 Universidade de So Paulo

CONFRONTACIN ENTRE LA POSTURA GEOCNTRICA Y LA

HELIOCNTRICA. EXPERIENCIA DE TRABAJO CON UN GRUPO
DE SEGUNDO GRADO DE EDUCACIN PRIMARIA
Ma. Catalina J. Gonzlez Prez 1

El presente trabajo expone de manera sinttica una experiencia resultado de la estrategia

didctica seguida por la maestra Refugio con sus alumnos de segundo grado en su escuela
primaria en la Ciudad de Mxico al trabajar con ellos los contenidos relacionados con el
desarrollo de la habilidad de la orientacin as como con las nociones iniciales sobre el
movimiento de rotacin y traslacin de los nios entre 7 y 9 aos de edad. Tiene la finalidad
de compartir con los colegas la reflexin en torno a las potencialidades de la asignatura de
geografa cuando los maestros siguen el proceso cognitivo de los nios y stos logran
elaborar explicaciones y poner a discusin dos posiciones tericas contrapuestas que a la
humanidad le costaron siglos para su formulacin. Asimismo, muestra la forma en que la
maestra pone en prctica las orientaciones didcticas del enfoque para la enseanza de la
geografa en la escuela primaria establecidos en el Plan y programas de estudio vigente en
el pas.
Esta experiencia didctica empieza cuando la maestra Refugio est inquieta por buscar
alguna forma que permita a los nios sentar las bases conceptuales los suficientemente
claras y precisas para que en 5 grado, comprendan los movimientos de rotacin y
traslacin terrestres, los cuales son contenidos que se trabajan hasta ese grado y que
representan serias dificultades en su comprensin porque los nios han aprendido que el
Sol sale por el oriente; su experiencia les dice que el Sol se mueve en el cielo, la Tierra
no.
La maestra preocupada por corregir ese error conceptual que impide a los nios desarrollar
una explicacin formal que contradice su percepcin acerca de que es la Tierra la que gira
alrededor del Sol y que el recorrido que miramos en el cielo es el movimiento aparente del
Sol. Su intencin fue aprovechar la curiosidad de los nios y el conocimiento que se propone
propiciar en ellos establecido en el programa de Geografa 2 en segundo grado a saber:
-

Salida y puesta del Sol

cepauled@prodigy.net.mx
Direccin General de Normatividad. Secretara de Educacin Pblica
Mxico
2
En primer y segundo grados de educacin primaria, los contenidos de Geografa, Ciencias Naturales,
Historia y Educacin Cvica se estudian en conjunto a partir de varios temas centrales que permiten
relacionarlos, los cuales se integran en la asignatura Conocimiento del medio.
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Orientacin por medio del Sol 3

Con base en estos contenidos del programa de la asignatura de geografa, la maestra se

plante la necesidad de iniciar con ellos el desarrollo de la habilidad de la observacin y el
registro, la representacin espacial, el empleo de puntos de referencia; la capacidad de
formular sus propias explicaciones.
En este trabajo presentamos slo algunos momentos relevantes de la secuencia didctica
desarrollada con este grupo de segundo grado de educacin primaria y algunos resultados
que permitan la reflexin sobre la forma en que los nios, guiados con un propsito de
aprendizaje definido por el docente, construyen sus propias explicaciones sobre diversos
fenmenos que observan en su entorno y el papel del maestro en ese proceso.
Prepararse para la estrategia
Para lograr lo que se propuso, la maestra revis los materiales de apoyo al trabajo docente
con que contaba para centrar las actividades de aprendizaje en los nios del grupo a su
cargo.
Para el contenido elegido, el libro de texto 4 sugiere la leccin La salida y la puesta del Sol 5 ,
con el propsito de que los nios se inicien en el manejo de los puntos cardinales tomando
como punto de referencia la salida y puesta del Sol. Esta leccin inicia con tres preguntas:
Has visto salir el Sol? Qu camino recorre durante el da? Por dnde se pone?.
Desde el punto de vista pedaggico de la maestra, estas preguntas propician que los nios
adquieran una nocin equivocada al asignarle el movimiento al Sol; ella entiende que los
autores de los libros de texto han de emplear un lenguaje sencillo por medio del cual los
nios se aproximen progresivamente a las explicaciones cientficas sobre los fenmenos
naturales objeto de estudio en las asignaturas de la educacin primaria, sin embargo estaba
convencida que se ha de presentar una propuesta didctica para que los nios comprendan
los contenidos del grado que cursan haciendo un ejercicio de transposicin didctica y no
meramente una simplificacin del contenido, el cual muchas ocasiones confunde ms a los
nios.
Ella expres que el problema es que en los grados subsecuentes, los maestros no nos
ocupamos de ayudar a los nios a corregir esas nociones iniciales presentndoles
actividades encaminadas al cambio conceptual, por lo que temas como los movimientos
SEP. Plan y programas de estudio. Educacin bsica. Primaria, 1993, Mxico, pp.116
Se refiere al libro de texto que proporciona la Secretara de Educacin Pblica, el cual se entrega a
todos los nios de manera gratuita. En Mxico se distribuyen libros de texto gratuito de las diferentes
asignaturas del plan de estudios de educacin primaria a todos los nios, tanto en escuelas pblicas
como particulares, de 1 a 6 grados.
5
SEP, (1998), Libro Integrado. Segundo grado, Mxico, p. 10
3
4

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terrestres de rotacin y traslacin, sus consecuencias y efectos, difcilmente son

comprendidos por los nios, quedndose en un nivel meramente declarativo y no de
comprensin conceptual.
La enseanza de estos contenido en el aula se limita muchas veces a la lectura del tema en
el libro de texto, copiar en el cuaderno, ilustrar con un dibujo o esquema alusivo o
contestar las clsicas preguntas en un cuestionario tales como: Qu es el movimiento de
rotacin? Cul es la direccin del movimiento de rotacin? Cunto dura el movimiento de
traslacin?. Estas prcticas de enseanza tan frecuentes en las escuelas primarias poco
favorecen en los nios el inters por el estudio de la ciencia desde pequeos.
La maestra, por lo tanto, se propuso intentar con los nios algo ms: disear una estrategia
didctica mediante el planteamiento de una situacin que enfrente a los nios a superar el
obstculo de concebir que es el Sol el que se mueve en la bveda celeste, de modo que
pueda trabajar con las nociones y representaciones de los propios nios sobre el tema y
provocar el conflicto cognitivo que permitiera a los nios, comprender el fenmeno y
formular sus propias explicaciones.
En qu consisti la experiencia?
Derivada de una secuencia de varias actividades previas que la maestra ya haba
desarrollado con los nios se plante las siguientes:
-

Observar la posicin del Sol en el cielo a las 9 de la maana, a las 12 del da y a las
15 horas en el patio de la escuela.

Registrar lo observado.

Trabajar en el aula la explicacin a partir de explorar los conocimientos previos,

formular preguntas y elaborar conclusiones.

Establecer relaciones con los contenidos de otras asignaturas del grado.

El contexto
Esta experiencia se desarroll en una escuela primaria ubicada en la delegacin Gustavo A.
Madero de la Ciudad de Mxico, en una zona urbana muy prxima a la Calzada de los
Misterios, considerada de bajo nivel econmico y sociocultural. Es una escuela de jornada
completa en donde los nios permanecen de 8 a 16 horas de lunes a viernes.
Los nios y nias del grupo de segundo grado tenan entre 7 y 9 aos de edad, ya que
varios de ellos eran repetidores del grado. Varios de estos nios eran vctimas de maltrato y
violencia intrafamiliar as como de abandono, casi siempre de la madre. A la mayora le

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haba costado desarrollar hbitos de trabajo en el aula y cumplir con reglas para la
organizacin de las actividades a lo largo de la jornada diaria. 6
Salir a observar
Los nios realizaron su primera observacin a la 9 a.m., salieron al patio con su cuaderno,
lpiz y colores. En el centro del patio de la escuela, la maestra les indic mirar a su
alrededor y describir qu observaban: la puerta de entrada, la direccin, el edificio de dos
plantas con los salones, el comedor, los baos, el asta bandera. A continuacin pidi que se
colocaran para que a su izquierda (este) quedaran los salones y que dibujaran en su hoja lo
observado.
Despus pidi que miraran al cielo, sealaran las nubes y que ubicaran en qu punto del
cielo observaban al Sol. Aqu les pidi tener cuidado con mirar al Sol mucho tiempo para
evitar deslumbrarse o lastimarse sus ojos. Una vez que los nios localizaron al Sol, la
maestra les pidi que tambin lo dibujaran en su hoja. Cuando los nios terminaron,
anotaron su nombre y la maestra les indic regresar al saln donde continuaron con otras
actividades de aprendizaje.
Los nios comentaron qu haban dibujado y la maestra les ayud a situar, como punto de
referencia comn, el edificio de las aulas. La maestra coment con ellos que estaban
realizando una representacin como la que haban hecho antes 7 pero que en este caso
haba otros elementos que tomaran en cuenta para esta nueva representacin. Les pidi
guardar su dibujo porque todava lo utilizaran.
A las doce horas, pidi a los nios salir nuevamente al patio con su dibujo y sus colores. Los
nios entusiasmados salieron y se colocaron en el centro del patio. La maestra les pidi
observar a su alrededor e identificar qu haba cambiado:
-

El Sol maestra!

S! Ya no est donde lo dibujamos

La maestra les pidi que en la misma hoja, dibujaran dnde observaban en ese
momento al Sol y anotarn la hora. A las tres de la tarde, solicit realizar lo mismo a los
nios para completar su dibujo. (Fig. 1)

La maestra logr conocer a sus alumnos mediante la observacin de su desempeo en las

actividades escolares, la realizacin de entrevistas con familiares y con los propios nios y llevando un
registro a manera de expediente de cada nio del grupo.
7
La semana anterior realizaron un recorrido por las calles aledaas a la escuela y dibujaron el croquis
con lo observado. Haban platicado con la maestra sobre los edificios y las calles. Con estas
actividades la maestra trabaj la habilidad cartogrfica de la representacin espacial y la habilidad
para comunicar sus experiencias mediante la expresin oral. Asimismo se favoreci una actitud de
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Fig. 1 Muestra de uno de los dibujos realizados por los nios de segundo grado.
Como puede observarse en la representacin que se muestra, los nios lograron realizar
una representacin espacial, la cual implica un despliegue de un alto grado de abstraccin
intelectual. El rectngulo de la izquierda es el edificio escolar principal de dos plantas en el
que se ubican los salones de los diferentes grupos de la escuela. El nio se coloca como
centro de la referencia para orientarse y dibujar los elementos observados. Se advierte en
su representacin de tipo proyectivo, en la cual el nio dibuja su espacio vivido con miras a
una fase de espacio percibido (Llopis, 1998). Se ve claramente cmo el nio ubica la
posicin del Sol en la bveda celeste y la relacin que va estableciendo con la hora del da
en que se observa.
Cmo es que el Sol cambi de lugar?
Una vez que los nios terminaron su representacin, despus de la ltima observacin, la
maestra les pidi pensar para qu les haba pedido hacer su dibujo, es decir, realizar no solo
una presentacin de lo observado sino una reflexin del para qu hicieron la actividad. Los
nios levantaban la mano para participar y expresar sus opiniones. Algunos dijeron que era
para hacer un dibujo de la escuela, otros que la maestra quera que aprendieran a ver todo
lo que haba en la escuela, otros, que lo importante era haber visto al Sol, cmo haba
cambiado de lugar en el cielo.
La maestra pregunt: Cmo es que el Sol cambi de lugar? Ustedes qu piensan.

mirar el entorno y de cooperacin para su cuidado, ya que hablaron tambin sobre la importancia de
mantener limpia nuestra colonia, la escuela y la casa.

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A partir de esta pregunta, los nios tomaron la palabra y el pizarrn (Figs. 2 y 3) para
participar y abrir un intenso debate que tuvo de fondo dos cuestiones fundamentales: El
Sol gira alrededor de la Tierra? o Es la Tierra la que gira alrededor del Sol? Preguntas que
en el desarrollo de la humanidad tomaron siglos para tener respuestas.
Los nios se enfrascaron en una discusin para argumentar a favor o en contra de una u
otra posicin. Argumentos que no estaban pensados para convencer a la maestra, sino al
resto de los nios que pensaban diferente. La maestra tom el papel de orientar y plantear
preguntas para que los nios explicaran por qu pensaban as. Trat de seguir el proceso
de discusin del grupo e invitarlos a que cada quien tomara posicin frente a una u otra
postura que se haba presentado.

Figura 2. Yo pienso que el Sol da vuelta alrededor de la Tierra, expres Leocadio en su

esquema

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Fig. 3. Esquemas realizados por los nios en el pizarrn a partir de la discusin. Dayane
sostiene la postura heliocntrica
Las ideas de los nios fluyeron por ms de 45 minutos para argumentar a favor de una u
otra postura epistemolgica que constituyen un hito en la historia del pensamiento de la
humanidad: la teora heliocntrica vs la teora geocntrica.
Una parte del grupo, en la que estaba Leocadio, expres sus argumentos con base en la
percepcin de lo observado, siguiendo la lgica de que si haban dibujado en tres lugares
distintos en el cielo al Sol, era porque ste se mova alrededor de la Tierra; mientras que
otro sector del grupo, en el que se encontraba Dayane, sostena que el Sol al ser mucho
ms grande que la Tierra tena que iluminar a todos los dems planetas no slo a la Tierra,
por lo tanto, el Sol no poda girar solamente alrededor de nuestro planeta, la Tierra tena que
girar al igual que los otros planetas, alrededor del Sol. Ambos nios, trazaron en el pizarrn
un esquema para explicar su postura al resto del grupo. Hubo un tercer sector, que se
mantena a la expectativa y estaba dubitativo de las explicaciones presentadas.
La discusin de fondo entre los nios de este grupo de segundo grado de primaria, es lo que
en algunos estudios como los Driver y sus colaboradores se ha analizado sobre el
paralelismo entre las ideas de los nios y el progreso de stas en el seno de las ciencias
mismas. Dichos estudios ponen de manifiesto la notable semejanza entre algunas ideas
sostenidas por los nios y ciertas ideas cientficas vigentes en el pasado. (Driver, 1996:298)
Sin embargo, los mismos autores alertan sobre llevar demasiado lejos el paralelismo entre
la historia de la ciencia y las ideas de los nios. En primer lugar, a menudo slo aparecen
algunas caractersticas comunes entre la idea empleada por los alumnos y su contrapartida
histricaEn segundo lugar, cuando las ideas en cuestin fueron manejadas por los

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cientficos del pasado, formaban parte de sistemas conceptuales coherentes, mientras que
las ideas utilizadas por los nios suelen serlo mucho menos. (Driver, 1996:299).
Como se advierte en la lgica del primer sector de los nios, est presente el pensamiento
dirigido por la percepcin como lo denomina Driver, el cual consiste en la tendencia de los
alumnos a basar inicialmente su razonamiento en las caractersticas observables de una
situacin problemtica, como lo expresa Leocadio por ejemplo, ya que sus argumentos son
compatibles con lo observado y registrado y as lo plantea en su escrito de conclusiones que
elabor.
En otro sector del grupo, se puede advertir que existe un alto grado abstraccin en el
pensamiento de los nios al poder plantear argumentos que contradicen lo observado en la
posicin del Sol en el cielo e intentan pensar en contra de esa percepcin sensorial, lo cual
remite a un pensamiento conceptual de mayor complejidad, como las explicaciones de
Dayane.
Otro aspecto que identific la maestra fue la influencia que ejercen otros agentes educativos
como la televisin, cuando uno de los nios coment: Si en Mxico es de da, en Estados
Unidos es de noche. Al preguntarle la maestra por qu deca eso, l seal: Porque lo v
en la televisin. Vi una pelcula y aqu era de da y en Estados Unidos era de noche. Para la
maestra esta expresin le permite tener claridad sobre el origen de las ideas de los nios, es
decir, los alumnos adquieren ideas sobre cmo son los hechos y fenmenos sociales y
naturales mediante sus experiencias con todo lo que les rodea, lo que escuchan lo que
discuten con otras personas o lo que conocen por los medios de comunicacinSi estas
ideas obedecieran a un capricho del momento no tendran, sin duda, ms importancia para
nosotros que la de ser un hecho anecdtico. Cuando estudiamos las concepciones que
tienen los alumnos encontramos, en cambio, un panorama bien distinto. (Cubero, 1997: 8).
La maestra retomar posteriormente estas caractersticas diferentes en el pensamiento de
los nios, la diversidad de intereses, las nociones iniciales con las cuales los nios se
acercan a las explicaciones formales, las diferencias individuales y sus contextos familiares
as como el desarrollo cognitivo, del lenguaje, socioafectivo y pisicomotor de los nios de
ese grupo para el diseo de actividades de aprendizaje subsecuentes.
La intervencin de la maestra se concret en orientar la discusin e instar a los nios a que
argumentaran, a que manifestaran las razones de las ideas que exponan. Para muchos
adultos, estas ideas de los nios hubieran parecido ilgicas, errneas, sin sentido y una
prdida de tiempo al dejarlos conducir su propio debate. Para la maestra son un referente
para buscar las estrategias de cmo trabajarlas y lograr el cambio conceptual.

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Tambin la maestra ubic la relevancia de la cooperacin entre iguales, es decir, la forma en

que la interaccin alumno-alumno es un factor de regulacin recproca que ejercen entre s
los participantes, como lo seala Coll, mediante la ayuda y soporte mutuos que proporciona
la situacin interactiva para impulsar la reestructuracin intelectual, que busca despus, de
forma progresiva, la autorregulacin individual. (Coll, 1997: 128-129). Un ejemplo fue
cuando Dayane explic, apoyndose en el esquema del pizarrn, que Si Mxico est aqu
(dibujando en el pizarrn) y Estados Unidos est arriba, el Sol los ilumina al mismo tiempo,
por lo que aqu (sealando Mxico) no puede ser de da y aqu (en Estados Unidos) es de
noche. El escuchar puntos de vista divergentes y estar frente a una confrontacin de ideas
hace que los nios formulen ms preguntas y busquen la forma de resolver sus dudas.
La maestra orient a los nios a tomar una postura sin descalificar una u otra, la peticin
fue: Cada quien piense bien cul es la explicacin que le convence ms. Despus que
decidan van a escribir su conclusin en su cuaderno. Los textos elaborados por los nios
reflejaron la disyuntiva epistemolgica; algunos se inclinaron por escribir que la Tierra giraba
alrededor del Sol, mientras que otros aseguraron que es el Sol el que gira alrededor de
nuestro planeta.
La experiencia no termin ah, ya que la maestra enlaz el tema con otros contenidos de las
asignaturas de Espaol y Matemticas ese viernes en que ocurri la experiencia. Not que
los nios en general, mantuvieron una actitud de inters y realizaron las actividades con
entusiasmo, lo cual comprob el lunes siguiente cuando los nios demandaron continuar
con el debate y confrontar sus respuestas con la informacin de libros y enciclopedias que
llevaron al saln de clases. Buscaron, consultaron, discutieron y an as hubo quienes no se
convencieron plenamente de que la Tierra gira alrededor del Sol.
La estrategia rebas por mucho los propsitos iniciales de la maestra. Los nios se
involucraron y demandaron profundizar sobre el tema en los siguientes das. Adems,
permiti a la maestra sostener una reflexin sobre su propia prctica de una manera ms
sistemtica y de mayor alcance. Le llev a revisar sus propios esquemas conceptuales
sobre el tema de estudio, sobre el conocimiento logrado por los nios y su relacin con los
propsitos educativos bsicos de la escuela primaria. Se acerc mucho ms a los nios,
aprendi a escucharlos mejor, a flexibilizar su planeacin, a tomar decisiones sobre el curso
de la actividad didctica en aras de potenciar el aprendizaje de los nios. Logr que los
nios de su grupo fueran dando saltos cualitativos en su aprendizaje sin perder de vista los
propsitos formativos de la educacin primaria. Valor de una manera formativa el proceso
de los nios ms que calificar si estaban bien o mal en la postura adoptada hasta ese
momento y ponder la necesidad de ayudar a los nios a lograr un pensamiento con mayor
grado de complejidad como una responsabilidad de ella sino compartida con los maestros
de todos los grados de la escuela primaria. Reconoci, una vez ms, que es necesario

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prepararse para trabajar con los nios y comprob que segua formndose a partir de los
retos de la prctica docente.
Algunos puntos de reflexin sobre la experiencia
La enseanza de la geografa en la escuela primaria, se propone favorecer en los nios el
despliegue de procesos intelectuales que les permitan comprender su entorno y actuar en
l.
En segundo grado, el estudio de la asignatura se centra en la localidad. El conocimiento del
Sol, la Tierra y la Luna es todava a nivel de diferenciar uno de otro, observar la salida y
puesta del Sol y a travs de esta observacin, iniciarse en la habilidad de orientacin. En
este grupo de segundo grado, el estudio de los contenidos cobr otras dimensiones y sin
descuidar el enfoque, los contenidos y los propsitos del grado y de la asignatura, la
maestra coloc a los alumnos en un conflicto cognitivo que los propios nios fueron
resolviendo en el transcurso de varios das de trabajo.
La maestra se dio el tiempo para seguir el ritmo y las necesidades de aprendizaje de los
nios y de ningn modo se sali del programa escolar sino pudo potenciar lo que demanda
el propio programa de la asignatura al aprovechar las caractersticas de los nios y su
creciente inters y curiosidad por aprender.
La maestra decidi intentar que los nios tuvieran mayor participacin en su aprendizaje y
que los temas por aprender tuvieran un sentido y significado para ellos. En otro caso, la
maestra al llevar a los nios al patio pudo haber explicado a su modo sin saber si los nios
haban comprendido o no y la actividad hubiera terminado en 15 o 20 minutos.
Con la estrategia seguida, la maestra logr establecer mayor grado de complejidad a su
enseanza como lo seala Ru:
La accin de ensear, como cualquier otra accin humana, puede ser concebida
desde distintos planos de profundidad y, por lo tanto, desde diferentes niveles de
complejidad. En el plano ms superficial de la accin de ensear encontramos su
sentido literal de mostrar a alguien algo ya elaborado, algo preestablecidoSin
embargo, si en una situacin de enseanza desplazamos el acento desde el acto de
mostrar algo a la intencin consciente de que alguien se aperciba y comprenda lo
mostrado, estamos aumentando un grado la complejidad de la situacin de ensear.
(Ru: 2002)
Asimismo el anlisis de esta experiencia permiti recuperar algunas de las caractersticas
definidas por Astolfi y citadas por Perrenoud (2004):

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El estudio se organiza en torno a una situacin de carcter concreto, que permita de

un modo efectivo al alumno formular hiptesis y conjeturas. No se trata pues de un
estudio depurado, ni de un ejemplo ad hoc, con carcter ilustrativo, como los que se
encuentran en las situaciones clsicas de enseanza (incluso en trabajos prcticos)

Los alumnos perciben la situacin que se les propone como un verdadero enigma
que resolver, en el cual estn en condiciones de emplearse a fondo. Es la condicin
para que funcione la transmisin: el problema, aunque inicialmente propuesto por el
maestro, se convierte entonces en su asunto.

Los alumnos no disponen, al principio, de los medios de la solucin, debido a la

existencia del obstculo que deben superar para lograrlo. Es la necesidad de
resolverlo lo que conduce al alumno a elaborar o apropiarse colectivamente de los
instrumentos intelectuales que sern necesarios para la construccin de una
solucin.

El trabajo de la situacin funciona tambin sobre el modo del debate cientfico en el

interior de la clase, y estimula los conflictos sociocognitivos potenciales. (Perrenoud,
2004:34-35).

Presentar el fragmento de la experiencia desarrollada con nios de segundo grado de

educacin primaria pretende contribuir a la reflexin didctica sobre su enseanza y mostrar
mayor inters por profundizar en la investigacin de la forma en que los alumnos de la
educacin bsica se apropian de los contenidos referidos al conocimiento del espacio
geogrfico y con ello buscar mejores estrategias para su enseanza y dejar de lado la
enseanza basa en el libro de texto para poder aprovechar el entorno como recurso (SEP,
Geografa y su enseanza, 1998).
El poder otorgar al conocimiento geogrfico que se aprende en la escuela una relevancia
intelectual, social y cultural depende mucho de la accin de los maestros en las aulas. Si
persiste el dejar de ensearla, darle poco tiempo al estudio de sus contenidos y adems
sostener concepciones superficiales sobre la enseanza, se mantendr una asignatura poco
til para la vida de los ciudadanos. Podremos los maestros ubicar nuestra enseanza en
otras coordenadas?

REFERNCIAS
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