Ana D. Guzman Et Al - Orietaciones Didacticas para El Proceso Ensenanza-Aprendizaje PDF

Orientacions
Didcticas
para el Proceso
Enseanza-Aprendizaje
Maestras
Ana Dolores Guzmn de Camacho
Milagros Concepcin Caldern
2004
Santo Domingo, Repblica Dominicana
Ttulo Original:
Orientaciones Didcticas para el Proceso

Enseanza-Aprendizaje
Ana D. Guzmn de Camacho / Milagros Concepcin Caldern
Primera Edici6n:
Marzo 1997
Mil Ejemplares
Tiradas
1998
Mayo
Septiembre 1998
Febrero
2001
Agosto
Febrero
Septiembre
Enero
Septiembre
2001
2002
2002
2003
2003
Segunda Edicin: (Revisada y ampliada)

Febrero 2004
Mil Ejemplares
ISBN-99934-2359-9
Fotografas:
Manuel Acua
Diagramacin e Impresin:
AMIGO DEL HOGAR
Calle Manuel MaraValencia esq. Max Henrquez Urea

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PROHIBIDA
su REPRODUCCIN
IMPRESO EN LA REPBLICA DoMINICANA

PRINTED IN THE DOMINICAN REpUBLlC
Dedicatoria
Para t maestr@ que con tu esfuerzo
y dedicacin eres propiciad@r del aprendizaje
a travs de una enseanza efectiva.
A nuestros hijos e hijas,

alientos de nuestras luchas
y superacin permanente:
Albania
Jos Rafael
Noelia Milagros
Gladys del Pilar
Francis
Rosanna
Amaury
A Ramn Camacho Bencosme
por su constante apoyo moral.
Agradecimiento
a las maestras
Socorro Hernndez
Angela Florencia
y Mirian Gutierrez
Por su Colaboracin
y ayuda desinteresada
Ana Dolores Guzmn de C. Milagros Concepcin C.
Indice
Dedicatoria
Presentacin......................................................................................................
Agradecimiento............................................................................................... 11
Captulo 1
Educacin, Pedagoga y Didctica
1.
La Educacin y Su Funcin Social.
1.1
La Educacin Dentro del Contexto Social. ..
1.2
Educacin Formal y Educacin Ambiental
1.3
Conceptualizacion de Educacion.
1.4
Funciones de La Educacin.
1.5
Educacin y Pedagoga
1.6
Relacin entre Pedagoga y Filosofa de La Educacin..
1.7
Formacion Instruccin.
1.2.1 La Didctica: Conceptualizacin General............................................
1.2.2 Concepto de La Didctica segn por Diferentes Autores
1.2.3 Funciones de La Didctca
1.2.4 Tareas Objeto de La Didctica..............................................................
1.2.3 Dimensiones de la Didctica
1.2.6 Relacin entre Didctica General y Metdicas.
1.2.7 Relacin de La Didctica con Disciplinas Afines.
1.2.8 Los Principios Didcticos
1.2.9 Nacimiento y Evolucin de La Didctica.
1.2.11 Precursores de La Didctica
1.2.12 Contribucion de La Psicologa
1.2.13 Sugerencias de Actividades
1.2.14 Resumen del Captulo
Bibliografia Consultada
17
17
17
18
20
21
22
24
25
27
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29
30
31
31
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35
36
39
40
40
41
Captulo 11
Educacin, y Curriculo
2.
Educacin y Currculo.
2.1
Conceptualizacion de Currculo
2.2
Currculo y Teoras de La Educacin.
2.3
Currculo Orientado al Desarrollo Humano.
2.4
Fundamentos del Currculo. '"
47
47
48
50
51
Orientaciones Didcticas para el Proceso Enseanza - Aprendizaje
2.5
Caractersticas del Currculo.
2.6
Integracin del Currculo
2.6.1 Niveles de Integracin del Currculo.
2.7
Currculo Explcito y Currculo Oculto:
2.8
Resumen del Captulo.
2.9
Actividades:
Bibliografia Consultada.
Captulo III
El Proceso De Aprendizaje
3.1.
El Proceso del Aprendizaje
3.2
Teoras del Aprendizaje y su Aplicacin Didctica
3.3
El Constructivismo: Ideas Fundamentales
3.4
Enfoque Piagetiano sobre El Aprendizaje
3.5
Principios del Aprendizaje:
3.6
Perodos del Desarrollo
3.7
Leyes del Desarrollo de Piaget.
3.8
Caractersticas de La Teoria de Piaget.
3.9
Desarrollo y Aprendizaje segn el Enfoque
Constructivistas de Vigotsky.
3.10 Ausubel y El Aprendizaje Significativo
3.11 Aprendizaje Significativo
3.11.1 Algunas Recomendaciones que facilitan
el Aprendizaje Significativo
3.12 Bruner y el Aprendizaje por Descubrimiento.
3.13 Aprendizaje Autntico
3.14 La Metacognicin
3.15 Estrategias para El Aprendizaje.
3.16 Principios del Aprendizaje
3.17 La Motivacion
3.18 Resumen del Captulo
2.19 Actividades.................................................................
Bibliografia Consultada....................................
Captulo IV
El Proceso de Enseanza
4.1
4.2
Relacion entre Ensear y Aprender.
4.3
Funciones del Docente y del Educando en La Enseanza.
4.4
Enfoque Constructivista de La Enseanza.
4.5
Estrategias y Tcnicas de Enseanza.
4.6
La Enseanza como Proceso.
4.7
Resumen del Captulo
4.8
Actividades
53
55
56
57
59
59
60
65
66
68
68
71
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96
97
98
lOO
100
101
Captulo V
Componentes o Categoras de La Didctica
5.1
Fines, Objetivos y Propsitos Educativos
106
5.1.2. Tipos de Objetivos
108
5.1.3 Propsito Educativo
110
5.1.4 Niveles de Amplitud de Los Objetivos Y Propositos
110
5.1.5 Formulacin de Los Objetivos
112
5.1.6 Ejemplos de Propsitos y Objetivos del Sector Educativo Nacional. .. 115
117
5.1.7 La Estructura de Los Objetivos y Propositos
5.1.8 Las Competencias
119
5.1.9 Actividades:
121
5.2.1 Los Contenidos
125
5.2.2 Tipos de Contenidos:
125
5.2.3 Nivel de Asimilacin del Contenido
126
5.2.4 Los Contenidos dentro del Constructivismo
127
5.2.5 Organizacin de Los Contenidos
128
5.2.6 Los Ejes Transversales
130
5.2.7 Ejes Temticos
130
5.2.8 La Cultura, Contenido Fundamental de La Educacin
131
5.2.9 Actividades:
132
5.3
Medios Didcticos
133
5.3.1 Conceptualizacin
135
5.3.2 Importancia se Los Medios
136
5.3.3 Clasificacin de Medios
137
5.3.4 Seleccin de Medios
139
5.3.5 Criterios Generales para La Seleccin de Medios
140
5.3.6 Los Cdigos
142
5.3.7 El Lenguaje de Los Medios
142
5.3.8 Medios Visuales
143
5.3.9 Medios Auditivos
146
5.3.10 Medios Audiovisuales
146
5.3.11 El Video en La Enseanza
148
5.3.12 Criterios para La Utilizacin del Video en La Enseanza
149
5.3.13 La Televisin Didctica
150
5.3.14 El Ordenador en El Aula
151
5.3.15 La Pizarra Digital.
152
5.3.16 Los Recursos del Medio
153
5.3.17 Actividades
154
5.4
La Evaluacin Educativa
156
5.4.1 Concepto de Evaluacin
;
156
5.4.2 Rendimiento Acadmico
158
5.4.3 Tipos de Evaluacion
158
5.4.4 Funciones de La Evaluacin
159
5.4.5 Caractersticas Generales de La Evaluacin Educativa
159
5.4.6 Estrategias, Tcnicas e Instrumentos de Evaluacin

5.4.7 Caractersticas de Las Pruebas
5.4.8 Tipos de Pruebas
5.4.9 Lista de Cotejo, Comprobacin o Corroboracin
5.4.10 La Observacin
5.4.11 La Entrevista
5.4.12 El Cuestionario
5.4.13 Evaluacin de La Participacin En Grupo
5.4.14 El Portafolio
5.4.15 Resumen del Captulo
5.4.16 Actividades
Captulo VI
El Mtodo de Enseanza
6.1
El Mtodo Cientfico
6.2. Consideraciones Generales sobre El Mtodo de Enseanza
6.3. Conceptualizaciones sobre el Mtodo de Enseanza
6.4. Relacin entre Mtodo, Tcnicas, Procedimientos y Estrategias
6.4.1 Qu son Las Tcnicas de Enseanza?
6.4.2 Procedimientos
6.4.3 Las Estrategias
6.5
Ejemplos de Estrategias Cognitivas para el Aprendizaje
6.6
Los Mapas Conceptuales
6.7
Construccin de Mapas Conceptuales
6.8
Los Organizadores Previos
6.9
Relacin Objetivo, Contenido, Mtodo, Medios y
Condiciones de La Enseanza
6.10. Resumen Del Captulo
6.11. Actividades
Bibliografa Consultada
Captulo 7
Mtodos, Tecnicas, Procedimientos y Estrategas
de Enseanza y de Aprendizaje
7.
Mtodos, Tcnicas, Procedimientos y Estrategias
de Enseanza y deAprendizaje.
7.1
Clasificacin de Los Mtodos De Enseanza
7.2
Los Mtodos Lgicos en La Enseanza
7.3
El Mtodo Inductivo
7.4. Procedimientos Inductivos
7.5
El Mtodo Deductivo
7.6. Procedimientos Deductivos
7.7. El Mtodo Analtico
161
162
162
165
165
165
166
166
166
167
169
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175
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187
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189
189
195
196
196
196
197
198
199
199
7.8
Los Procedimientos Analticos
7.9
El Mtodo Sinttico
7.10 El Mtodo Tradicional o Dogmtico
7.11 Mtodo Expositivo
7.12 Formas del Mtodo Expositivo
7.13 La Conferencia. .
7.13 Mtodos Activos
7.14 Mtodo Por Descubrimiento
7.15 La Enseanza Problmica
7.16 Exposicin Problmica
7.17 La Investigacin y su Importancia para El Desarrollo Cognoscitivo
7.18 Mtodo Investigativo
7.19 Laboratorio
7.20 Estudio de Caso
7.21 Mtodo de Proyecto
7.22 Proyecto Educativo
7.23 Tcnicas Socializadas o de Trabajo en Grupo
7.24 Circulo de Estudio
7.25 El Dilogo
7.26 El Panel
7.27 La Mesa Redonda
7.28 El Simposio
7.29 El Debate
7.30 El Taller
7.31 La Dramatizacion
7.32 Estrategias y Tcnicas Individualizadas y/o Personalizadas
7.33 Tutoras
7.34 El Seminario
7.35 Mdulo de Instruccin
7.36 El Trabajo Independiente
7.37 El Estudio Dirigido
7.38 Resumen del Captulo
7.39 Actividades
Bibliografa Consultada
199
200
202
203
203
204
205
207
207
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224
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227
228
231
233
233
Bibliografa General
235
Presentacin
En una poca de informtica y de vas cibernticas, el libro conserva

una importancia fundamental en pases como el nuestro, que luchan por
superar los obstculos que generan el subdesarrollo.
La realidad socio-econmica del pas, no es una barrera para que hombres
y mujeres de las diferentes reas proyecten su capacidad ms all de nuestros
lmites geogrficos. Es as como nombres de dominicanos reconocidos
aparecen en la prensa internacional, exaltados por su labor realizada en el
campo de la ciencia, del arte, de la comunicacin, del deporte, de la salud,
de la educacin.
Esta obra nace justo a tiempo, ya que debido a la forma acelerada en
que se estn efectuando los cambios en educacin y la variedad de produccin
internacional, carecamos de un material que, adems de recoger los resultados
de los avances cientfico-pedaggicos de la actualidad, llenara el vaci de la
inexistencia de una bibliografa de esta naturaleza y reuniera las caractersticas
requeridas.
Acuerdos internacionales establecen que toda obra didctica debe poseer
una serie de caracterstica que evidencien su calidad cientfica, entre las
cuales se citan las siguientes: cientificidad, actualizacin, adecuacin a la
poblacin, practicidad, sistematizacin, profundidad en las temticas, aspecto
didctico y tcnico, y dominio del lenguaje, entre otros.
Al analizar esta produccin, encontramos que aborda los temas con un
gran nivel de rigurosidad cientfica. Esto se observa en la objetividad del
desarrollo del contenido, los cuales son sustentados en investigaciones
realizadas por diferentes autores, citadas en una amplia bibliografa que
enriquece cada captulo.
Muchos de los temas son abordados desde el punto de vista de diferentes

autores, lo que permite reconcepbuelizar los fundamentos tericos tratados,
y comparar el criterio y la profundidad de anlisis de los sustentantes. Es
mediante este procedimiento que las autoras analizan distintos conceptos,
como el de educacin, aprendizaje, enseanza, didctica, mapas conceptuales,
fines, objetivos, propsitos, competencias y mtodos, entre otros.
Al leer esta obra entramos en un ambiente didctico, renovado y
actualizado, ya que aborda los tpicos ms recientes presentados por
investigadores contemporneos como Piaget, Vigotsky, Ausubel, Bruner,
CoIl, Boggino y otros. Temas tradicionales de la Didctica como: motivacin,
contenido y objetivo, entre otros, son tratados desde una ptica actualizada
sin descuidar su fundamentacin histrica.
Esta publicacin se inserta en la dinmica que actualmente vive el sistema
educativo nacional, proporcionando los conocimientos que ayudarn a los
docentes y estudiantes de pedagoga a dar una respuesta adecuada a los
requerimientos acadmicos de la Transformacin Curricular.
Es sta una obra eminentemente didctica. Conduce al lector desde
una lectura introductoria, u "organizador previo" hasta el anlisis de temas
de alto nivel cognitivo, para culminar en cada captulo con la presentacin
de un texto que ms que un resumen, es una sntesis creadora donde las
autoras destacan los aspectos ms importantes del tema desarrollado.
El procedimiento metodolgico se conserva durante todo su desarrollo.
Plantea situaciones que estimulan la actividad prctica mediante ejercicios
individualizados y grupales que conducen al descubrimiento de los saberes,
los cuales servirn de experiencias previas en la construccin de aprendizajes
significativos y a la transferencia del conocimiento a situaciones nuevas;
fomenta la socializacin de los conocimientos y contribuye a crear actitudes
favorables hacia la lectura cientfica, la investigacin y al trabajo
independiente.
Esta publicacin es un valioso aporte a la educacin dominicana, por su
gran utilidad en la formacin pedaggico-didctica de los maestros de los
diferentes niveles del sistema educativo, as como para los estudiantes de
Pedagoga de todo el pas.
Fragmento de la presentacin de la obra "Orientacin Didctica para el
Proceso Enseanza Aprendizaje". Marzo, 1997.
Dra. Josefina Mercedes de Cotes

10
Introduccin
El inters por el estudio de los procesos educativos ha ocupado por aos
nuestro quehacer cotidiano; como profesoras de Didctica General, estarnos
convencidas de que el estudio de la misma constituye la columna vertebral
de la formacin docente. Estas razones nos han llevado a investigar sobre
los mtodos, tcnicas y estrategias utilizadas por los docentes de la Universidad
Autnoma de Santo Domingo (Tesis para optar por el ttulo de Maestra en
educacin Superior 1991), investigacin que ha sido actualizada en estudios
posteriores (2002-2003) realizados desde la ctedra de didctica del postgrado en Educacin de la Escuela de Pedagoga de la citada institucin.
Los resultados de estas investigaciones, as como la revisin de las
producciones de pedagogos contemporneos, nos han llevado a reflexionar
sobre nuestras experiencias y a organizar este material a fin de facilitar a los
y las docentes en formacin, el estudio de la teora y la prctica del proceso
de enseanza y de aprendizaje.
El material que entregamos en esta segunda edicin ha sido validado,
enriquecido y ampliado con el aporte y colaboracin desinteresada de
compaeras y compaeros que han utilizado con xito "Orientaciones
Didcticas", y con nuestra propia prctica, que ha permitido reafirmar
experiencias y descartar otras.
"Orientaciones Didcticas" es un esfuerzo concebido con el ferviente
deseo de servir a las jvenes generaciones de docentes que se estn formando
en las aulas universitarias, ya que tenemos la firme conviccin de que son la
simiente del relevo magisterial en nuestro pas y que nuestra experiencia,
puesta en sus manos, ser utilizada para el desarrollo y engrandecimiento de
la Educacin en la Repblica Dominicana.
Las autoras
11
"La educacin
tiene un deber ineludible
para con el hombre,
no cumplirlo es crimen:
conformarle a su tiempo
sin desviarle de la grandiosa
y final tendencia humana.
iQue el hombre viva en analoga
con el universo y son su poca!;
para lo cual no le sirven
el latn ni el griego"
Jos Mari;
12
Captulo I
Educacin,
Pedagoga y Didctica
Sntesis de Contenido
13
Orientacines Didcticas para el Proceso Enseanza - Aprendizaje
Lectura introductoria
La educacin como proceso (Fragmento).
"El hombre organizado en un artfice maravilloso; ha creado un
universo artificial tan complejo y sorprendente que corre el riesgo de
vivir atrapado por las maravillas que sigue produciendo.
A semejanza de Atlas, hijo de Zeus, su responsabilidad le obliga a
sostener el peso del mundo, pero se distingue del mtico personaje porque
el mundo que lleva en sus hombros es inteligible, fabricado y todava
gobernado por sl..
Con sus conocimientos actuales y futuros de la naturaleza y de las
leyes de transformacin social, el hombre es capaz de construir una
sociedad exenta de opresin y explotacin, de humanizar ciencias y
tecnologas en inquietante desarrollo y de ser dueo de su propia creacin.
La educacin, como factor de cambio y como proceso conectivo que
liga el presente con el futuro, tiene mucho que hacer en este proyecto
histrico de la humanidad que comienza a tener un nuevo significado en
'
1a epoca
actua1" .
Miranda Pacheco, (1990 P.9).
15
1. LA EDUCACIN Y SU FUNCIN SOCIAL.

"Educar es preparar el hombre desde que
empieza a tener conciencia, para cumplir
los ms elementales deberes sociales, para
producir los bienes materiales y los bienes
espirituales que la sociedad necesita"
Jos Mart.
1.1 LA EDUCACIN DENTRO DEL CONTEXTO SOCIAL.

La educacin es una actividad que se lleva a cabo en un tiempo y
espacio determinado; sus fines y mtodos dependen de la naturaleza de
la sociedad en que se desarrolla. Analizar y reflexionar sobre la educacin
es una tarea ardua, pues sta constituye un proceso inacabado que
evoluciona conjuntamente con la realidad a que alude.
Los seres humanos viven en sociedad o comunidad; estos dos vocablos
a menudo se usan con sentido casi idntico. La diferencia entre ambos
depende del tipo y grado de organizacin del grupo y de la mayor o
menor conciencia que posean sus integrantes del modo social de vida.
Ambos vocablos implican tener algo en comn, como el territorio
geogrfico y el sentimiento de pertenencia al grupo.
Una sociedad es una comunidad cuyos miembros son conscientes de su
modo de vida y estn unidos por una escala comn de objetivos y valores.A
lo largo de la historia, toda sociedad ha conferido a la educacin un papel de
homogenizacino socializacinde los grupos, a finde lograr su incorporacin
a la cultura.Desde los inicios de la configuracin social de la especie humana,
la educacinha permitido la integracin y humanizacin de los individuos en
la sociedad.Por tanto,es un proceso de socializacinque busca la pervivencia
y transmisin de los logros de una generacin a las generaciones venideras.
1.2 EDUCACIN FORMAL Y EDUCACIN AMBIENTAL
La educacin fonnalla organiza la escuela o cualquier otra institucin
establecida para tal fin; sin embargo, el trmino educacin no se limita
a la educacin escolar. Adems de la escuela, otras instituciones de la
sociedad contribuyen al desarrollo integral de las generaciones jvenes,
mediante la participacin de stos en la vida social. Los juegos, los
deportes, el teatro, las artes plsticas y todas las actividades que se
realizan fuera de la escuela o como parte del currculo escolar, educan.
17
Ana D. Giamn de C. y Milagros A. Concepcin
El profesoradodedica gran parte de su tiempo a transmitir a sus alumnos!

ascierto caudal de conocimientos, pero tambin promueven el desarrollo
de supersonalidad en el sentidodeseado;la mayorpartede los conocimientos
son adquiridos por las personas en el entorno social, de manera informal.
L?s padres empiezan conscientemente a ensear la lengua a sus hijos,
uno de los instrumentos ms importantes de la cultura. Les ensean a
comer, a vestirse; los instruyen sobre los buenos modales y sobre una
gran cantidad de valores y actitudes orientados a delinear el horizonte
cultural de stos. Esta labor tambin es asumida por los dirigentes de
los movimientos sociales, el agente de polica, la radio, la televisin, el
cine educativo, el funcionario pblico, etc.
La sociedad como tal, educa, lleva adelante el proceso de educacin,
tanto en el sentido amplio del pleno desarrollo de la personalidad como
en el de la instruccin. Los adultos, al igual que los jvenes, estn
sometidos a tales influencias educativas.
1.3 CONCEPTUALIZACION DE EDUCACION.
Para Anbal Ponce (1973 p.7), la educacin es: "el procedimiento
mediante el cul las clases dominantes preparan en la mentalidad y la
conducta de los nios, las condiciones de su propia existencia."
Como se puede apreciar, el autor conceptualiza la educacin como
un proceso orientado y dirigido por una determinada clase, en funcin
de sus intereses.
Scherz (1968 p. 19), entiende por educacin "todo proceso social
bilateral, o interaccin social, por lo cul, elementos culturales son
transmitidos de un individuo o grupo a otro individuo o grupo, de tal
modo que stos no slo puedan adaptarse y cooperar a la conservacin
y transmisin posterior de esos elementos, sino, oponerse a ellos y
contribuir a su modificacin."
Los conceptos expuestos muestran la educacin como proceso que
conduce a la transformacin social. Este enfoque tambin es asumido
por Germn Rama, quien considera la educacin estrechamente
relacionada con la sociedad y el cambio social. Jacobo Moquete (2001
p. 29), por su parte, al referirse al carcter social de la educacin, dice
que sta es "una funcin netamente humana que prepara los individuos
para la vida en sociedad y para el servicio social"... y la define como
"un conjunto de experiencias de los grupos e individuos en cuanto son
asimiladas y convertidas en factores que establecen repertorios de
comportamientos para la vida social."
18
Otaway (1973 p.7), afirma que la educacin es una actividad que se

lleva a cabo en una sociedad y sus designios y mtodos dependern de
la naturaleza de la sociedad en que se desarrolla".
Miranda Pacheco (1990 p.lO), enfoca la educacin por su "esencia
formadora o por su sentido conectivo y utilitario; la educacin ha sido y
ser considerada como un bien en s misma y aunque se le asigne
significados distintos, no implica que stos se excluyan recprocamente."
En ella influyen diferentes factores, permitiendo esto que cada pas
organice su sistema educativo con miras a cumplir los fines especficos
a su naturaleza. En este sentido se puede afirmar que la educacin como
proceso social, establece relaciones recprocas con el tipo de formacin
social-econmica en que se desarrolla.
Torres Gonzlez (1999 p.21), considera que la educacin, desde el
paradigma constructivista holstico, se dirige al mejoramiento de la persona, entendida sta como un todo integral y nico. Tambin la considera
como un proceso en desarrollo, distinguiendo entre educacin formal e
informal donde la escuela es la institucin pedaggica bsica para el
desarrollo y sistematizacin de sta, pero no la nica.
El conceptode educacin, como hemos visto, es muy amplio y comprende
diferentes vertientes; abarca todo lo relacionado con el desarrollo de la
personalidad del educando; las leyes vinculadas directamente con este
desarrollo, as como aspectos de carcter familiar y social. En sentido general, podemos afirmar que la educacin es la transmisin de la experiencia
social, comunitaria y cultural del hombre, de generacin en generacin; es
todo el proceso de formacin del individuo y su preparacin para participar
activa y creativamente en la vida productiva y cultural.
Ilustracin No.!.!.
19
Ana D. Guzmn de C. y Milagros A. Concepcin
1.4 FUNCIONES DE LA EDUCACIN.

A travs de la educacin, las generaciones jvenes se apropian de los
valores culturales, cientficos y tecnolgicos, as como de los modos de
vida de la sociedad. Esto permite su conformacin bsica y asegura la
conservacin de sus modos tradicionales de vida. sta ha sido
denominada la Funcin Conservadora de la Educacin.
Pero la sociedad no permanece esttica, necesita individuos crticos y
creadores dispuestos a impulsar cambios necesarios en cada momento
de su desarrollo histrico. Preparar personas para el cambio es la Funcin
Creadora de la sociedad.
La educacin tiene carcter social, pues surge y se desarrolla dentro
de la sociedad misma, de la cual se nutre, a la vez que la enriquece con
sus aportes. Dentro de esta simbiosis, la educacin busca mantener el
equilibrio entre la Funcin Conservadora y la Creadora.
La funcin social de la educacin permite la transmisin de la
experiencia acumulada por generaciones anteriores; esto hace que la
educacin constituya una mediacin cultural a travs de la cual una
sociedad elabora y transmite conocimientos y recupera experiencias de
diferentes pocas y contextos para su recreacin y enriquecimiento. El
proceso educativo se convierte, entonces, en parte inherente de la creacin
y del desarrollo de toda la sociedad y de su cultura.
La ntima relacin entre educacin y cultura obliga a que el estudio
de la educacin no se limite al estudio de la pedagoga; debe incluir,
adems de sta, el estudio de la relacin entre la escuela, la sociedad y
la educacin en la vida del individuo y su cultura.
La funcin cultural expresa la dimensin global de toda la sociedad
como sujeto de actividad creadora, desarrollada histricamente a travs
de las personas que la componen. "La cultura y la ciencia constituyen la
medida de la formacin de los individuos de cada sociedad en su calidad
humana integral, como factor educador por excelencia". Flores Ochoa,
(1998 p.19).
La funcin cientfica aporta los contenidos y postulados tericos,
orienta al conocimiento de los hechos y de los resultados, y proporciona
los contenidos y postulados tericos que guan la accin educativa.
La ciencia y la tecnologa son modos que tiene el ser humano de enfrentar
la naturaleza, dominarla y ponerla a su servicio; pero ambas inciden en la
construccin de stos, por lo que no es posible considerarlas exentas de
valor.Tanto la ciencia como la tecnologa estn impregnadas de valoracin.
20
Ilustracin 1.2
(ADG-MeC)
1.5 EDUCACIN Y PEDAGOGA.

La relacin entre educacin y pedagoga podemos establecerla
siguiendo a Cuono, citado por Torres Gonzlez (1999 p.22), quien se
refiere a la pedagoga, como. "Aquella reflexin que se dirige a la
bsqueda de una conciencia crtica del evento educativo, en un
permanente esfuerzo por constituir una autntica ciencia de la educacin;
aquellas investigaciones que consisten en repensar la propia experiencia
educativa". Mientras que la educacin es considerada como "la
adquisicin consciente e inconsciente, sistemtica y no sistemtica, de
los elementos o bienes culturales que desde la infancia hasta la
culminacin de la ontogenia, hacen las personas en el proceso de
formacin y funcionamiento adaptativo-transformadorde la personalidad
en el contexto social, por influjo de ste, de las dems circunstancias
ambientales y de las hereditarias". Jacobo Moquete, (2000 p.29).
La pedagoga centra su atencin en el estudio de la educacin como
proceso especialmente organizado, as como la actividad de los que
ensean y de los que aprenden, estudiando los fines, los propsitos, el
contenido, los medios, los mtodos y las estrategias.
La pedagoga se ocupa del estudio cientfico y especulativo de la
educacin, de sus teoras, aspectos filosficos, cientficos y tcnicos.
Como disciplina cientfica tiene su objeto de estudio, el proceso de
formacin integral del educando, su materia, principios, reglas y
categoras. Estas categoras no son estticas, sino que varan de acuerdo
al desarrollo del conocimiento cientfico. El objeto de la pedagoga,
21
segn Gmurmor (l981p.12), "es el proceso de formacin integral del

educando, en tanto que su materia es la actividad educativa directa, as
como la enseanza, el auto estudio y la auto educacin".
El objeto o materia de la pedagoga, con sus leyes, conceptos y
categoras, imprimen a sta carcter cientfico, y la sitan como la ciencia
de las leyes de la formacin y desarrollo de la personalidad, la cual est
encaminada a un determinado fin social. La pedagoga, como ciencia
normativa, prepara a los individuos para cumplir mejor su funcin social.
PBDAGOGIA
TEORIAS
ASPECTOS
FILOSOFICOS
ASPECTOS
CIENTIFICOS
ASPECTOS
TECNICOS
Ilustracion 1.3
Mee y ADG. 1997
1.6 RELACIN ENTRE PEDAGOGA

Y FILOSOFA DE LA EDUCACIN:
La Filosofa de la Educacin es una disciplina autnoma como lo son la
sociologa de la educacin, la psicologa de la educacin, y otras. Pasiano
Fermoso (1982 p.29), define la Filosofa de la Educacin como: "el
conocimiento contemplativo, sistematizado, universal y ltimo de la
educacin, es decir, de los procesos de instruccin, personalizacin y
socializacin". Por lo que el papel de la filosofa de la educacin, dentro de
las ciencias de la educacin, va encaminado a desempear varias funciones.
Estas funciones son: interpretativa, crtica, analtica y sinttica.
22
Educacin. Pedagoga y Didctica
- La funcin interpretativa de la Filosofa de la Educacin, permite

comprender el mundo y la vida y descubrir con mayor seguridad la
verdad del conocimiento, para as poder hallar fines prudentemente
asignables a la existencia.
- La funcin crtica crea hbitos reflexivos, en virtud de los cuales se
someten a juicio los saberes tcnicos, cientficos y humansticos sobre
el proceso educativo, para elegir entre varias alternativas o entre
sistemas diversos.
- La funcin analtica clarifica los problemas educacionales. La sinttica
es la funcin normativa o prescriptiva de la filosofa de la educacin.
Si la pedagoga es un saber normativo, este mismo carcter es asignado
por muchos a la filosofa de la educacin. La normatividad de la
filosofa de la educacin es genrica y universal, tal como lo exige la
misma naturaleza de esta disciplina.
As como las funciones dependen de los sistemas filosficos, que
vitalizan a la filosofa de la educacin, los contenidos de sta tambin
estn supeditados al mismo condicionamiento.
La Filosofa de la Educacin se ocupa de aspectos epistemolgicos,
desde donde aborda el problema de la clase de conocimiento a que
pertenecen los saberes educativos y donde se realiza una filosofa de la
enseanza, de la instruccin y del aprendizaje. La filosofa de la
educacin tambin aborda el aspecto ontolgico o etiolgico, desde
donde profundiza en las causas del proceso educativo; el aspecto
axiolgico estudia los valores, la teleologa los fines educativos y la
antropologa analiza el proceso educativo desde la naturaleza del hombre.
Es conveniente aclarar que teora y filosofa de la educacin no es lo
mismo. La Filosofa de la Educacin supera a la teora de la educacin;
sta es una disciplina amplia que presupone las actividades y las teoras
educacionales. Tanto la teora como la filosofa de la educacin
universalizan y generalizan; pero la filosofa es utilizada con mayor
propiedad para hablar de la contribucin de los mtodos filosficos de
investigacin empleados para discutir los problemas planteados por la
teora educativa.
El estudio cientfico de la educacin, como proceso social, implica
el anlisis objetivo de los procesos sistemticos que permiten que la
educacin cumpla con tal funcin. Esta necesidad nos conduce al
estudio de la Didctica, como disciplina pedaggica que analiza los
procesos de enseanza y de aprendizaje.
23
Funciones de la Filosofa de la Educacin
CRITICA ANALITICA
SINTETICA
Ilustracin 1.4
1.7 FORMACION E INSTRUCCIN.

Antes de abordar el estudio de la Didctica es conveniente aclarar los
siguientes conceptos, ya que en muchas ocasiones son objetos de confusin.
La formacin es el trmino ms cercano al de educacin, es el eje y
principio organizador de la pedagoga como disciplina en construccin,
y el propsito esencial de la enseanza. Segn Flores Ochoa (2000
p.23), la formacin "Es el proceso de humanizacin que caracteriza el
desarrollo individual, a medida que el ser humano se apropia de la
experiencia de la sociedad a travs de la cultura y de la ciencia, y participa
en las prcticas de sobrevivencia y convivencia de la comunidad".
Aade que "la formacin es misin de la educacin y de la enseanza:
facilitar la realizacin personal, cualificar lo que cada persona tiene de
humano y personal, potenciar al individuo como ser inteligente,
autnomo y solidario." Flores Ochoa, (Oh. cito p. 23). f
La Instruccin se propone llevar conocimientos al individuo, se
concreta en la enseanza, su significado se entiende como proceso y como
producto. Como producto, la instruccin supone la posesin de
conocimientos acabados; como proceso, se refiere tanto a la enseanza
como al aprendizaje, por lo que se habla de "proceso de instruccin;
mientras que los objetivos de la formacin estn orientados al cultivo de
capacidades, aptitudes y valores, los de instruccin se proponen introducir
conocimientos en el educando". Sarramona y Tarn (1977 p. 34).
Formacin e instruccin son procesos que se complementan, pues no
se pueden cultivar actitudes y valores si no se poseen conocimientos.
24
1.2 LA DIDCTICA.
"Disciplina reflexivo-explicativa que se
ocupa los procesos de formacin y
desarrollo personal en contextos
intencionalmente organizados"
De La 'Forre 0993 p.54).
1.2.1 -LA DIDCTICA: CONCEPTUALIZACIN GENERAL

En todas las pocas, las y los docentes se han preocupado por manejar
formas y procesos que les ayuden a que sus alumnas y alumnos aprendan
ms y mejor. La didctica es la disciplina pedaggica que responde a
esta inquietud, pues centra su atencin en la instruccin o formacin
intelectual, con sus mtodos, tcnicas y estrategias.
Adems de la instruccin, la didctica abarca un proceso ms amplio
y global de educacin, que atiende a la formacin y desarrollo de
sentimientos, convicciones, aspectos de la voluntad y del carcter de los
educandos y educandas.
La didctica se refiere a las relaciones regulares entre el hecho de
ensear y el hecho de aprender, ya que organiza el aprendizaje de los
estudiantes, lo dirige y determina los mtodos, estrategias y medios ms
adecuados a seguir, de modo que puedan lograrse de forma efectiva los
propsitos y objetivos que se persiguen en cada tipo de enseanza, de
manera que se ofrece un conjunto estructurado de procesos y medios
dentro de un modelo pedaggico, los cuales facilitan la prctica de la
enseanza y permiten que se pueda responder de manera coherente a las
preguntas: Para qu ensear? Qu ensear? Cundo ensear? Cmo
ensear? Con qu ensear?, y Qu resultados, efectos e impacto tuvo
la actividad de ensear?
Para lvarez Zaya (1999 p.14), la Didctica es la ciencia que estudia
el proceso docente-educativo, y aade que, mientras la pedagoga estudia
todo tipo de procesos formativo en sus distintas manifestaciones, la
didctica atiende slo el proceso ms sistemtico, organizado y eficiente,
que se ejecuta sobre fundamentos tericos y por personal profesional
especializado: los profesores y profesoras.
"La didctica es una disciplina terico-prctica, por lo que responde a
tres tipos de enunciados, valorativos explicativos y normativos, que se
corresponden con tres tipos de racionalidad: tico-teleo1gica, cientfica
e instrumental". Mena Merchn y Marcos Porras, (1994 p. 25).
25
El aspecto valorativo seala los fines, objetivos y metas que deben

ser perseguidos durante los procesos de enseanza y de aprendizaje;
este momento marca el Debe ser.
El momento explicativo o cientfico est caracterizado por el conjunto
de teoras cientficas sobre los hechos y fenmenos didcticos, y se refiere
al "Es" del proceso.
El momento normativo, se refiere a la secuencia de acciones cuyos
efectos deben incluir los objetivos y propsitos que se persiguen, es El
Hacer de la didctica.
Momentos
de la
didctica
Valorativo (el Debe Ser)

Cientfico (el Es)
Normativo (el Hacer)
Dentro de la didctica Tradicional los profesores y profesoras, tenan

como principal preocupacin que los alumnos y alumnas adquirieran
gran cantidad de conocimientos.
En la actualidad los y las docentes se preocupan porque los alumnos
y alumnas, adems de adquirir conocimientos tericos y prcticos,
crezcan continuamente en sus capacidades cognitivas, creativas, sociales,
emocionales y lleguen a ser autnomos en el desarrollo de su
pensamiento. Estas exigencias y la complejidad de la sociedad actual,
donde los conocimientos se renuevan constantemente, hacen que la
didctica enfrente nuevos retos. Ensear a procesar, ensear a crear, y
ensear a transformar.
A travs de las funciones expuestas podemos observar que el concepto
de Didctica ha evolucionado conjuntamente con las teoras sobre
educacin, entendindose en la actualidad como un proceso donde se
estimula el aprendizaje de los educandos en una dinmica que involucra
los aprendizajes previos, el entorno, la cultura y dems componentes
del proceso enseanza-aprendizaje.
Dentro de este contexto se enfoca al educando como el sujeto que
construye su propio aprendizaje, siendo el educador el que estimula y
26
orienta el referido aprendizaje a travs de diferentes mtodos, tcnicas

y estrategias de enseanza y aprendizaje.
1.2.2 CONCEPTO DE LA DIDCTICA
SEGN DIFERENTES AUTORES
Etimolgicamente, el trmino didctica se deriva del griego didaskein
(ensear) y tekne (arte) o sea arte de ensear, de instruir.
La didctica, como ciencia terico-practica, se ha ido construyendo
como resultado de las aportaciones continuas de la enseanza y del
aprendizaje. Si revisamos las diversas tradiciones acerca de la didctica,
encontramos gran riqueza conceptual y marcadas diferencias en relacin
con el trmino.
- Imideo, Nrici, (1982 p. 21) expresa que la didctica "es ciencia y
arte de ensear; dice adems que la misma est representada por el
conjunto de tcnicas a travs de las cuales se realiza la enseanza y el
aprendizaje".
- Luis A. de Mattos, (1965 P 27) afirma que la didctica es la disciplina
pedaggica de carcter prctico y normativo que tiene por objeto
especifico la tcnica de la enseanza, esto es, la tcnica de dirigir y
orientar eficazmente a los alumnos en su aprendizaje.
- Kovaliov (1977 p.46) y otros sealan a "La didctica como una teora
de la enseanza que investiga las leyes comunes a todas las esferas de
la educacin".
En la actualidad se observa cierto consenso entre los principales
tericos de la Didctica, quienes coinciden en definirla como espacio
terico-prctico y como campo de conocimiento e investigacin, centrado
en los procesos de enseanza y aprendizaje en los centros educativos,
lugar donde se desarrollan estos procesos.
En De La Torre Gonzles (1999 p. 30-31) encontramos las siguientes
definiciones que avalan la afirmacin anterior:
Escudero (1981) dice que la didctica "Es la ciencia que tiene por
objeto la organizacin y orientacin de situaciones de enseanzaaprendizaje tendentes a la formacin del individuo en estrecha
dependencia con la educacin integral".
Prez Gmez (1983) entiende la didctica como "la ciencia y
tecnologa del sistema de comunicacin intencional donde se desarrollan
los procesos de enseanza-aprendizaje en orden para optimizar
principalmente la funcin intelectual".
27
Ana D. Guzmn de C. y Milagros A. Concepci6n
Medina (1988)) se refiere a la Didctica como la ciencia que estudia

los procesos de enseanza-aprendizaje, y la fundamentacin del
proyecto curricular.
Benedicto (1987)) cita la didctica como "Una ciencia y tecnologa
que se construye desde la teora y la prctica, en ambientes organizados
de relacin y comunicacin intencional, donde se desarrollan procesos
de enseanza-aprendizaje para la formacin del alumno".
Para Gonzles Soto (1989), la didctica es "Un campo cientfico de
conocimientos terico-prcticos y tecnolgicos, cuyo eje central es la
descripcin, interpretacin y prcticaproyectiva de losprocesosintencionales
de enseanza-aprendizaje que se desarrollan en contextos de relacin y
comunicacin para la integracin de la cultura, con el fin de transformarla".
Zabalza (1991) integra diversos calificativos del trmino, aportando
la siguiente definicin: "La didctica actual es bsicamente un proceso
de recuperacin y procesamiento de informacin y de toma de decisiones
sobre la base de dicha informacin. Es tambin un proceso de
sistematizacin de aceptos, teoras y estrategias de accin".
Autores Como, Camillon, Davini, Edelsten y otros (1996 p. 95),
tambin coinciden con los anteriores al definir la Didctica como "La
teora acerca de las prcticas de la enseanza significadas en los contextos
socio-histricos en que se inscriben". Por prcticas de la enseanza
entienden la manera particular de los docentes estructurar ese campo,
fruto de sus experiencias, perspectivas y limitaciones.
1.2.3- FUNCIONES DE LA DIDCTCA
La Didctica es estudiada desde diferentes perspectivas del saber
pedaggico. Desde sus inicios, la preocupacin de la didctica ha girado
en tomo a dos actividades: aprender y ensear, por lo que el objeto de la
didctica es el desarrollo de los procesos de enseanza y de aprendizaje,
los cuales estudia desde la perspectiva normativa, tecnolgica
mediacional, aplicativa y explicativa, con marcado carcter constructivo.
Desde las perspectivas sealadas, De la Torre (1993 p.34) atribuye
cuatro funciones fundamentales a la Didctica: Explicar, aplicar, guiar
yrnediar.
Este autor aborda de manera completa y profunda la delimitacin del
contexto de la didctica; la concibe como un esfuerzo de sntesis
integradora, como disciplina pedaggica reflexivo-aplicativa que gua
la accin formativa.
28
Los puntos cardinales de la Didctica
(Explica)
( Media)
eAplica)
NORMATIVO
FORMATIVO
MEOIACIONAL
Ilustracin 1.2.1.
De la Torre, (1993 p. 32).
En el siguiente grfico se observa lo que De la Torre (1993 p.34)

denomina "los cuatro puntos cardinales de la Didctica".
1.2.4 TAREAS OBJETO DE LA DIDCTICA
La didctica, como teora de la enseanza, investiga una disciplina
particular de la pedagoga: el proceso de enseanza y aprendizaje. Dentro
de este proceso, tiene como tareas fundamentales:
Determinar los fines, objetivos y propsitos de la enseanza y del
aprendizaje.
Describir el proceso de enseanza y de aprendizaje en su forma general y establecer sus leyes.
Determinar principios y reglas para el trabajo a realizar en la clase.
Seleccionar el contenido de las asignaturas.
Seleccionar las actividades que se deben realizar en cada asignatura.
Formular los principios fundamentales para la organizacin y el
desarrollo de los procesos de enseanza y de aprendizaje.
Orientar a los y a las docentes sobre los mtodos y estrategias ms
adecuados para alcanzar las metas propuestas.
Establecer los medios que se deben utilizar y determinar la forma de
evaluar el proceso.
29
Ano D. Guzmn de C. y Milagros A. Concepcin
Determinar la forma de evaluar el proceso de enseanza-aprendizaje.

Los factores psicolgicos y sociolgicos que intervienen de la relacin
enseanza-aprendizaje son tambin tareas de la didctica; en
consecuencia, "el conjunto de condiciones sociales y psicopedaggicas
que confluyen y determinan el acto de aprender, va a influir en el concepto
y definicin de la didctica." Zafiaure y Gaborio (2001 p.23).
1.2.5- DIMENSIONES DE LA DIDCTICA

La didctica es un componente de la pedagoga que adquiere en la
realidad rasgos de disciplina independiente. En su desarrollo han surgido
las dos dimensiones constitutivas de la misma, en cuanto ciencias de la
Educacin, de un lado, una dimensin terico-explicativa de estructura
y funcionamiento de su objeto de estudio, y del otro, una dimensin
normativo-prctica que proporciona criterios, principios y normas de
accin para la intervencin, con vista a la consecucin de los objetivos
educativos. Merchn y Porras (1994 p. 36).
Como actividad cientfica, la didctica se ocupa de las leyes, las teoras,
los conocimientos y los mtodos del proceso educativo. Desde su
dimensin tecnolgica, la didctica es accin y se ocupa de los procesos
y de las normas. La conceptualizacin de didctica ofrecida por estos
autores engloba ambas dimensiones, ya que la consideran como un
cuerpo cientfico sistematizado e integrador que busca desarrollar
!lustracin
MCC
30
1.2.2
ADO 2003
proposiciones normativas que guen y dirijan de manera racional el

quehacer educativo.
1.2.6-
RELACIN ENTRE DIDCTICA GENERAL

Y METDICAS.
La didctica general investiga leyes, reglas y principios vlidos para
todos los niveles y reas del conocimiento.
Las metdicas o didcticas especiales, se ocupan de las metodologas
particulares de las diversas asignaturas y niveles.
La Didctica General y las metodologas especificas se encuentran
en estrecha relacin ya que estas toman los principios generales de la
didctica como fundamento para sus investigaciones y el trabajo de las
asignaturas. La Didctica General toma a su vez las investigaciones
realizadas por las metdicas, las generaliza y permite su aplicacin en
sentido general.
----------
pios Generales
as particulares
Ilustracin 1.2.3
Me e y ADG.1997_
1.2.7- RELACIN DE LA DIDCTICA

CON DISCIPLINAS AFINES.
La didctica es una disciplina cientfica de la pedagoga que est
estrechamente vinculada con la teora de la educacin. La enseanza es
el campo principal de la instruccin, por lo que la didctica y la teora
de la educacin se complementan. Para poder ensear eficazmente y de
manera cientfica el docente no slo ha de conocer la didctica y las
metdicas de las asignaturas, sino que tambn.debeocenocerea
profundidad la teora de la educacin, la filosofa,Jateara del
31
Ana D.
GUZtTUill
de C. y Milagros A. Concepcin
DIDC'flCAY OTRAS CIENCIAS
Ilustracin.
1.2.4
MCC y ADG 1997.
conocimiento y la psicologa, especficamente la psicologa educativa,

debido a que todas stas son fuentes de donde se nutre la didctica.
1.2.8- LOS PRINCIPIOS DIDCTICOS
Los principios didcticos o principios del proceso de enseanza
son categoras didcticas que definen los mtodos de aplicacin de
las leyes de la enseanza, en correspondencia con los fines de la
educacin e instruccin. Salas Perca (1999. P 57).
Lothear Klirngberg (1980 p.262) expresa que son postulados
generales sobre la estructura del contenido, la organizacin y los
mtodos de enseanza que se derivan de las leyes y de los objetivos
de la enseanza.
Danilov (1985 p.186), por su parte, considera que "los principios de la
enseanzadeterminan y definen los mtodos,el contenido y la organizacin
de la enseanza y que, junto con las reglas, son guas para la accin".
Los conceptos expuestos permiten sealar las caractersticas de los

principios didcticos:
Los principios didcticos o principios del proceso de enseanza son
categoras didcticas que definen los mtodos de aplicacin de las leyes
de la enseanza, en correspondencia con los fines de la educacin e
instruccin. Salas Perea (1999 p 57).
Lothear K1imgberg (1980 p.262) expresa que son "postulados generales
sobre la estructura del contenido, la organizacin y los mtodos de
enseanza que se derivan de las leyes y de los objetivos de la enseanza".
Danilov (1985 p.186), por su parte, considera que "los principios de la
enseanzadeterminany definenlos mtodos, el contenidoy la organizacin
de la enseanza y que, junto con las reglas, son guas para la accin".
Los conceptos expuestos permiten sealar las caractersticas de los
principios didcticos:
a. Se derivan de los objetivos y de las leyes pedaggicas.
b. Determinan el contenido, el mtodo y la organizacin de la enseanza.
c. Son generales y esenciales porque se aplican en todas las asignaturas
y en todos los niveles.
d. Orientan la accin educativa de los docentes.
e. Constituyen un sistema, ya que el cumplimiento de uno supone el
cumplimiento de los dems y el cumplimiento de algunos afecta todo
el sistema.
Para la determinacin de un sistema de principios didcticos se debe
partir de los fines, los objetivos y los propsitos de la educacin.
Lothar Klimgberg (243-245) presenta un sistema de principios
didcticos, algunos de los cuales ofrecemos a continuacin por
considerarlos de gran importancia para la prctica pedaggica:
1. Principio del carcter cientfico
El principio del carcter cientfico de la enseanza significa que el
contenido de la enseanza debe abarcar lo ms avanzado de la ciencia
contempornea. En tal sentido, los docentes deben utilizar mtodos
pedaggicos vinculados con el mtodo cientfico. Este principio
desempea un papel protagnico dentro de todo el sistema, y todos los
dems son condicin para que este se cumpla.
2. Principio de la unidad de la teora con la prctica

La orientacin de este principio es de gran importancia si tenemos en
cuanta el papel que desempea la prctica en las distintas etapas de la
formacin del educando. La base de este principio est sustentada por
33
la idea de que el conocimiento no slo debe explicar el mundo, sino

sealar el camino para su transformacin.
Desde el punto de vista didctico, en cada asignatura, grupo de
asignaturas o de carrera, se debe establecer la teora y la prctica adecuada
a fin de no privilegiar uno de estos aspectos, lo cual ira en detrimento
del desarrollo integral de los educandos.
3. Vinculacin de lo concreto con lo abstracto

La esencia de este principio se refiere a la necesidad de vincular los
datos reales concretos estudiados con sus generalizaciones tericas, en
un proceso organizado para su aprehensin por parte de los estudiantes.
Este principio debe contemplar el resultado del ascenso de lo concreto a
lo abstracto, y de ah de nuevo a la prctica, lo cual exige de la
demostracin y de la experimentacin como tcnicas didcticas.
4.
Principio de asequibilidad
Este principio exige que la enseanza sea comprensible y posible, de

acuerdo con las caractersticas individuales de los estudiantes.
Asequibilidad no quiere decir ejemplificar la enseanza, sino adecuarla
a las particularidades del grupo de manera que los estudiantes vayan
superando las dificultades gradualmente.
De acuerdo a este principio, es importante diagnosticar peridicamente
el nivel de conocimiento y habilidades de los estudiantes, y retroalimentar
continuamente el proceso de aprendizaje. Adems, se recomienda que
el docente tenga amplio dominio de lo que ensea, pues la seguridad y
la maestra de ste harn ms asequible la enseanza. Tambin es
necesario tomar en cuenta el volumen de informacin admisible y el
nivel de dificultad de la misma.
5.
Principio de la solidez de los conocimientos
Este principio hace nfasis en la necesidad de que los conocimientos

adquiridos por los alumnos pasen a formar parte de un sistema
consolidado, transformado en concepciones, convicciones y habilidades
que puedan ser aplicadas conscientemente en el futuro.
6.
Principio del carcter consciente y de la actividad

independiente de los estudiantes
Para el logro de este principio, se hace necesaria la estrecha relacin

entre el docente y los estudiantes. El mismo orienta el ritmo de la
34
Educacin, Pedagoga. y Didctica
actividad del docente para que vaya encaminada hacia el logro de

condiciones que propicien una participacin activa de los estudiantes,
estimulando diferentes formas de organizacin del proceso educacional.
Un proceso educacional donde los estudiantes emitan y defiendan sus
puntos de vista, expongan sus conclusiones y criterios, realicen debates,
anlisis polmicos, practiquen la crtica y la autocrtica y se sientan
estimulados hacia el trabajo independiente.
1.2.9- NACIMIENTO Y EVOLUCIN DE LA DIDCTICA.

El siglo XVI fue escenario de grandes acontecimientos que influyeron en
el desarrollode los paseseuropeos. El feudalismo entr en franca decadencia,
dando paso al rgimen capitalista. Con los descubrimientos geogrficos se
inici el proceso de acumulacin de capital y como consecuencia se formaron
las naciones burguesas.Este siglo fue famoso por los grandes descubrimientos
en el campo de las ciencias naturales. Ren Descartes, Giordano Bruno, Galileo Galilei e Isaac Newton son hijos del siglo XVI.
Bajo la influencia de los procesos socio-econmicos sealados y del
desarrollo de las ciencias sociales y naturales de la poca, surgi la
pedagoga como una ciencia independiente.
La didctica surge como un arte de ensear. En una primera fase, el
docente resolva los problemas que se les presentaban de acuerdo a su
propia experiencia y a la intuicin, dando un carcter creativo a su
quehacer en el aula.
A partir de estas experiencias se fue elaborando un conocimiento emprico
que se tradujo en una serie de normas y tcnicas con mayor o menor grado
de aceptacin y difusin, segn diversos criterios; Esta es la segunda fase
de la evolucin de la didctica, la cual se caracteriz por la descripcin de
normas de enseanza y de actividades, as como por el anlisis comparativo
de los resultados de diferentes formas de la accin didctica.
Una tercera fase o momento didctico surge con la aparicin de la
reflexin sistemtica sobre la naturaleza de la actividad de enseanza y
aprendizaje, con la bsqueda de las causas de la eficacia de determinadas
formas de actuar. Esta dimensin cientfica de la didctica se manifiesta
en los grandes intentos de sistematizacin del saber didctico realizados
por Ratke, Comenius, Locke, Herbart y otros. Chiroque Chunga Sigfredo;
Valer Lopera, Lucio, (1997 p. 21).
El conocimiento cientfico y tecnolgico alcanzado por la humanidad,
permitieron la elaboracin y organizacin de una serie de normas y
35
principios cientficos para actuar sobre la realidad y potenciarla. Esta

ltima fase corresponde al nacimiento de la tecnologa didctica.
En la actualidad la didctica enfrenta la tarea de armonizar estas
dimensiones fundamentales: el actuar con carcter artstico, la
reflexin cientfica y la dimensin aplicativa, tecnolgica. Chiroque
Chunga, Valer Lopera . (Ob. ct. p..21).
1.2.11- PRECURSORES DE LA DIDCTICA
- Worfgang Ratke (1571-1633).Pedagogo alemn, precursor del realismo como mtodo en la
educacin y de la didctica, que ms tarde desarroll Comenius. Sus
ideas pedaggicas pueden resumirse de la manera siguiente:
Primero la cosa misma, despus el nombre de la cosa.
No debe aprenderse ms de una cosa a la vez.
Debe irse de lo simple a lo complicado, de lo fcil a lo difcil.
Todo debe ensearse primero en la lengua materna, despus pasar a
la extranjera.
Debe aprenderse gustosamente, sin coaccin.
No deben ensearse reglas, y menos de memoria.
- Juan Amos Comenius (1592-1670).
El padre de la didctica fue Juan Amos Comenius (1592 - 1670),
nacido en Moravia, en el seno de una familia protestante. Estudi en la
escuela latina de Pern y en las universidades de Helborn y Heidelberg.
Terminados sus estudios regres a su patria y trabaj como maestro.
Comenius es el creador de la didctica, pues elabor sus ideas
pedaggicas de manera sistemtica, lo cul no haba sido hecho antes
por ningn otro pedagogo.
A causa de las persecuciones a los seguidores de Lutero, se vio
obligado a abandonar su pas y marchar a Polonia; all pas 20 aos de
su vida difundiendo sus ideas pedaggicas. En 1648, por encargo del
gobierno sueco, prepar la reforma de la escuela de ese pas. En 1650
fue invitado a organizar las escuelas en Hungra. Corresponde a
Comenius la idea de crear una organizacin internacional para difundir
la educacin en el mundo.
Entre sus obras principales tenemos:
"La Didctica Magna" (1633 - 1638), primer trabajo cientfico sobre
didctica.
36
"El teatro de todas las cosas" (1614 - 1656), enciclopedia.

"El mundo de las cosas sensibles" (1658), primer libro de texto ilustrado.
"Consejo general sobre la correccin de los asuntos humanos", obra
capital que reuni las ideas filosficas y pedaggicas del autor.
Adems, escribi una serie de libros de textos y trabajos referentes a
cuestiones particulares de la didctica. Comenius fue partidario del
derecho a la educacin de toda la poblacin; concibi la didctica
como la teora del aprendizaje, la enseanza y la educacin.
- Jhon Locke. (1632 -1704).Filsofo ingls, su principal obra filosfica fue "Ensayo sobre el
conocimiento humano" (1690). Se esforz en demostrar que en el
pensamiento del hombre no existen "ideas innatas" y que el alma del
nio es semejante a una "pizarra en blanco". De esta idea surgi la alta
valoracin que le otorg al papel desempeado por la educacin en el
desarrollo del hombre. Locke fue partidario de la educacin laboral;
afirmaba que el trabajo evita la ociosidad.
- Jean Jacques Rousseau (1712 -1778).

Educador, filsofo, escritor, pedagogo y compositor nacido en Ginebra.
Rousseau no recibi una educacin sistemtica, fue autodidacta. En su
concepcin pedaggica fue partidario de la educacin natural y libre.
Consideraque "La educacin debe adaptarseal desarrollo natural del nio".
Afirma que la naturaleza, las personas y las cosas son tres factores
que influyen en la educacin; de sus acciones coordinadas depende la
formacin del hombre. Rousseau, al exhortar a la libre educacin, exiga
el respeto a la personalidad del nio, por lo que rechaz la coaccin
como mtodo de enseanza.
Sus principales obras fueron las siguientes:
"Julia o la nueva Elosa"; (1761).
"El contrato social o los principios del derecho poltico"; (1762).
"Emilio o acerca de la educacin"; (1762).
. Johann Pestalozzi (1746 - 1827).

Naci en Zurich (Suiza) el 12 de enero de 1746. Influido por las ideas
de Rousseau, estableci una escuela en su "Granja de Neuhof' para educar
a los nios de la poblacin campesina pobre, pero las dificultades
econmicas pusieron fin a su empeo. En la escuela de Neuhof, se anticip
a la concepcin de escuela activa y productiva. Entre sus principalesobras
37
tenemos "Velada de un solitario" (1780) en la que expone sus ideas

pedaggicas, y "Leonardo y Gertrudis" (1781), obra de carcter social.
Otros educadores que influyeron en el desarrollo de la didctica fueron:
- Federico Froebel (1782 - 1852).

Naci en Turingia, Alemania. Creador del Kindergarten (1840) o Jardn
de Infantes, reconoci el valor del juego para la educacin, por lo que
consider la escuela como "Iudus". En 1826 public su primer libro "La
educacin del hombre". Hizo suyo el concepto de activismo introducido
por Rousseauy Pestalozzi;lo organiz,prepar materialespara sistematizarlo
y lo incorpor como tcnica pedaggica. Fue el precursor del principio de
globalizacin que formul medio siglo ms tarde Ovidio Decroly.
- Herbart Frederich (1776 - 1841).
Creador de la Pedagoga como sistema. Uni la teora con la prctica.
Cre una escuela experimental, anexa a su ctedra universitaria.
Consideraba que la pedagoga, como ciencia, se basaba en la Psicologa
y la tica. Elabor el mtodo general conocido como "el mtodo de los
pasos formales", ampliado y difundido por Tylle y sus alumnos, por lo
que se considera sistematizador de la didctica.
- Herbert Spencer (1820 - 1903).
Filsofo y socilogo ingls, representante de la tendencia positivista
en educacin, consideraba a la educacin como un proceso de adaptacin
a las condiciones externas, como una preparacin para la vida .
. Claparade (1873 - 1940).
Ginebrino, profesor de psicologa experimental. Elabora un modelo
de educacin funcional o aprendizaje funcional, el cual se basa en las
necesidades e intereses de los educandos. Sustenta que la educacin
funcional es la base de la escuela activa; esta concepcin ve la escuela
como un laboratorio donde el nio opera activamente en su propia
educacin, y el maestro se convierte en colaborador y estimulador de
los intereses de ste.
- Freinet (1896 - 1966).
Crtico de la escuela clsica y tradicional, as como la escuela nueva.
Surge como fundador de la escuela moderna; sus trabajos se apoyan en
un anlisis profundo de la realidad concreta de la Escuela del Pueblo,
sin tomar en cuenta las teoras.
38
Liga la escuela a la vida, al medio social y al entorno. Confiaba la

educacin a la naturaleza y a los problemas cotidianos del pueblo. El
trabajo lo convierte en juego, de acuerdo al inters del nio.
Era partidario del aprendizaje por descubrimiento, otra de las
concepciones de la escuela moderna, que consiste en la adquisicin de
conceptos, principios o contenidos a travs de un mtodo de bsqueda
activa, sin una informacin sistematizada del contenido.
1.2.12. CONTRIBUCION DE LA PSICOLOGIA
- Jean Piaget (1896 -1989).
Psiclogo y pedagogo suizo, discpulo y colaborador de Claparade,
profesor en las Universidades de Ginebra y Pars y director de la "Oficina
Internacional de Educacin". Piaget es uno de lo ms destacados psiclogos
de la infancia contemporneos. Es autor de numerosos trabajos sobre
psicologa y algunos sobre pedagoga. Representa en sta el movimiento
de la escuela activa y de la educacin nueva. De formacin naturalista,
cre nuevos mtodos de estudio y una concepcin pedaggica propia.
Plante que la educacin deba partir del desarrollo de la vida anmica del
nio. "Educar", dice Piaget, "es adaptar al nio al medio social adulto, es
decir, transformar la constitucin psicobiolgica del individuo en funcin
de la del conjunto de la realidades colectivas a las cuales la conciencia
comn atribuye algn valor". Es, pues, una funcin de adaptacin, pero
una funcin activa, en la que el alumno desempea el papel principal.
- L. Vigotski (1896-1934).
El psiclogo bielorruso L. Vigotski nace el 17 de noviembre de 1896
(el mismo ao del psiclogo suizo lean Piaget). En 1924 Vigotski se
traslada a Mosc y empieza a trabajar primero en el Instituto de Deficientes,
fundado por l, realizando al mismo tiempo una actividad pedaggica y
de investigacin en la Universidad de Mosc y en la Clnica de
Enfermedades Nerviosas del Primer Instituto Mdico de Mosc. En los
aos 30, Vigotski dicta adems conferencias y dirige trabajos de aspirantes
en el Instituto Pedaggico de Leningrado (San Petersburgo), en el Instituto
Pedaggico de Jrkov (Ucrania) y en otras instituciones. Entre 1925 y
1934, junto con Luria, Lentiev y otros jvenes cientficos, desarrolla su
teora psicolgica. En esos diez aos produce unos 200 textos cientficos,
de los cuales 180 son recuperados y los otros desaparecen durante la
Segunda Guerra Mundial. Rosala Montealegre, (1994).
39
AfW D. Guzmn de C. y Milagros A. Concepcion
"L. Vigotski nos lega conceptos nuevos como "zona de desarrollo" y

"mediacin lingstica", y nos obliga a la reconceptualizacin de
fenmenos de inters para la psicologa como internalizacin,
autorregulacin, sujeto y conciencia". Wanda Rodrguez, (1996).
1.2.13. SUGERENCIAS DE ACTIVIDADES
1.2.14 RESlJMEN DEL CAPTlJLO

La educacin es un fenmeno de carcter social. Est enmarcada
dentro de las disciplinas que conforman las ciencias sociales.
El concepto de educacin es amplio y le corresponde todo lo relacionado
con el desarrollodela personalidad del educando, con las leyes relacionadas
con este desarrollo y con aspectos de carcter familiar y social.
40
"La educacin es la transmisin de la experiencia social y cultural

del hombre, de generacin en generacin".
La pedagoga es la disciplina que comprende el conjunto de normas,
reglas, procedimientos y leyes de la educacin; estudia las teoras,
aspectos filosficos, cientficos y tcnicos de la educacin.
"La educacin es un proceso, la pedagoga la ciencia que estudia ese
proceso".
La pedagoga se relaciona con la filosofa, la sociologa y la psicologa,
entre otras ciencias.
La filosofa de la educacin desempea, dentro de las ciencias de la
educacin, las funciones interpretativa, crtica, analtica y sinttica.
La filosofa de la educacin aborda el problema de la clase de
conocimientos a que pertenecen los saberes educativos (epistemologa),
profundiza en las causas del proceso educativo (ontologa) y estudia los
valores y fines de la educacin (axiologa). La teora de la educacin
presupone las actividades educativas y las teoras educacionales. La
didctica es el componente de la pedagoga que estudia el desarrollo de
los procesos de instruccin, enseanza y aprendizaje.
El objeto de la didctica es de carcter general; se abstrae de las
particularidades de las diferentes asignaturas. Estas particularidades son
objeto de estudio de las metdicas.
La didctica posee leyes, reglas y principios.
Los principios didcticos son postulados generales que se derivan de
los objetivos y las leyes pedaggicas y determinan el contenido, los
mtodos y la organizacin de la enseanza.
En su devenir histrico, la didctica ha pasado por diferentes momentos
o fases: artstica, emprica, cientfica y tecnolgica
Los precursores de la didctica moderna son Wolfgang Ratke, Juan
Ams Comenius (Padre de la Didctica), Juan Jacobo Rousseau, Federico
Froebel, entre otros.
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Zufiraure, Benjamn; Gabari, Mara Ins. "Didctica para Maestras". Ed. CCS.,
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Captulo 11
Educacin, y Currculo
43
Alla D. Gurmn de C. y Milagros A. Conccpcion
La comlUlidad educativa
(estudiantes, docentes, padres y madres de familia)
participan activamente
en la solucin de los problemas
del entorno natural y social de la escuela.
44
Educacin y Currculo
Lectura Introductoria
La propuesta curricular cuya ejecucin se inici durante el ao escolar
1994-1995, tiene como objetivo continuar y generalizar el estudio,
reflexin y discusin de la misma. Desarrollado por un amplio equipo, el
nuevo currculo constituye un esfuerzo trascendente para elevar la calidad
de la educacin en nuestro pas, y con ello, los niveles de vida espiritual
y material de los dominicanos.
Es una propuesta con identidad propia que responde a tres
caractersticas fundamentales: la flexibilidad, apertura y participacin.
El currculo es flexible dado que se parte de la contextualizacin de la
realidad en la que se realiza el proceso educativo, de manera que sea
posible su adecuacin a las especificaciones de los entornos y de los sujetos.
Es abierto, porque la propuesta se define como capaz de incorporar los
cambios y los avances culturales, cientficos, tecnolgicos y artsticos
generados en los diversos contextos; y es participativo, tanto en el plano
estratgico como terico, en el sentido de que para su elaboracin,
ampliacin y aprobacin definitiva se parte de un punto de vista plural
en el que todos los sectores de la poblacin realizan sus aportes en torno
al qu, al por qu, y el cmo educativo.
El diseo de la transformacin curricular avanza en una reconceptualizacin de los fundamentos y orientaciones, que dotan de
direccionalidad a las nuevas prcticas que se promueven.
Conceptos claves como: contexto, cultura, educacin, sujeto,
democracia, participacin, construccin de conocimientos, aprendizaje
y enseanza han sido redimensionados en el nuevo modelo. Con ello se
pretende responder a las demandas y expectativas sociales y a las
necesidades bsicas de educacin de los/as dominicanos/as, en una
perspectiva de futuro.
Los conocimientos que se proporcionan en la escuela, son asumidos
como producto de un proceso de construccin social que ha agotado la
humanidad y para cuya integracin, educadores y estudiantes debern
jugar un papel activo e intenciona1.Se asume el dilogo de saberes,
entendiendo por ello la necesidad de tomar en cuenta lo que saben y
hacen los diversos actores de la educacin, para a partir de stos elaborar
el saber sistematizado por las ciencias, las tecnologas y las artes.
45
La Transformacin Curricular plantea un desplazamiento de la

enseanza hacia el aprendizaje, de la instruccin hacia la formacin; se
promueve un aprendizaje significativo que toma en cuenta a los/as estudia.
De esta forma, las reestructuraciones progresivas en las formas de sentir,
pensar y actuar que realizan los sujetos, tendrn sentido, pertinencia y
relevancia personal y social.
La formacin a que se aspira parte de una concepcin del ser humano
que, situndolo como eje central de toda accin educativa, promueve un
desarrollo a escala humana.
Es por ello que los propsitos que se formulan se han organizado en
dimensiones orientadas a la formacin de sujetos capaces de:
- Interactuar en sus ambientes naturales y sociales.
- Desarrollar prcticas democrticas y participativas.
- Recuperar, reelaborar y producir conocimientos.
- Valorar el trabajo como medio para su desarrollo personal y social.
- Utilizar eficazmente la comunicacin en todas las manifestaciones.
- Desarrollar la creatividad y los talentos.
Plan Decenal en Accin, SEEBAC 1994.
46
Educacin y Currculo
2. EDUCACIN Y CURRCULO.
"El currculo es la manera de aplicar una
teora Pedaggica a la enseanza real".
Posner, 2000
2.1 CONCEPTUALIZACION DE CURRCULO.

El currculo est ligado a la vida de la institucin escolar, y existe
desde que sta se cre. El proceso central del currculo es el
aprendizaje; ste es intencionado, guiado por la escuela en funcin
de los propsitos que la animan, los cuales estn en ntima conexin
con el ambiente socio-histrico-cultural al que la institucin
pertenece. El currculo tiene una connotacin de espacio y tiempo,
porque la escuela es un subsistema dentro del sistema educativo en
que se desenvuelve.
El concepto de currculo vara en funcin del conjunto de valores
y concepciones generales de sus autores acerca de la naturaleza
humana, la sociedad, el conocimiento y la educacin. De ah que
no exista un concepto nico de currculo. A continuacin, algunas
conceptualizaciones sobre currculo.
"El currculo es una expresin sutil pero poderosa de los
valores de quien o quienes lo generan; el currculo determina lo
que va entre el maestro y el alumno, transmitiendo as los valores
de la sociedad" Oteiza y Montero, citado por Blanca Hermosilla
(2002, p. 5).
- Zabalza, citado por Hermosilla (ob cito p. 6), plantea que el
currculo "se expresa en un programa, y aade que el programa
es el documento oficial de carcter nacional en el que se indican
los planteamientos generales y lneas de trabajos a desarrollar
en un determinado nivel del sistema educativo".
- Para Posner (2002 p. 26), el currculo es "un plan de construccin
y formacin que se inspira en conceptos articulados y sistemticos
de la pedagoga y otras ciencias afines, que pueden ejecutarse en
un proceso efectivo y real llamado enseanza".
- Villarini (1996 p. 13), entiende el currculo como "un plan o
programa de estudio que sobre la base de unos fundamentos o
racional, organiza objetivos, contenidos y actividades de
enseanza-aprendizaje en forma secuencial y coordinada".
47
Ana D. Gurman de C. .' Milagros A. Concepcin
De este modo se le da direccin y estructura al proceso educativo,

que se orienta al logro de unas metas que una comunidad estima como
valiosas.
- Stenhouse ( 1984 p. 29), dice que "un currculo es una tentativa para
comunicar los principios y rasgos esenciales de un propsito educativo,
de forma tal que permanezca abierto a discusin crtica y pueda ser
trasladado efectivamente a la prctica".
- Flores Ochoa (1999 p. 82) entiende por currculo "la manera de aplicar
la teora en el aula a la enseanza real, la mediacin entre la teora y
la realidad de la enseanza; el plan de accin que desarrolla el profesor
con sus alumnos en el aula".
El concepto de currculo es complejo, engloba desde la filosofa educativa
o poltica educativa, hasta la cuestin nimia y prctica de la docencia. Es un
espacio entre la teora y la prctica, por lo que muchas veces a sido definido
como una "teora intermedia". Sarramona Lpez (2(X)2 p. 229).
2.2 CURRCULO Y TEORAS DE LA EDUCACIN.

Existen tantas concepciones sobre currculo como teoras de la
educacin elaboradas; por lo tanto, el concepto de currculo ha ido
evolucionando conjuntamente con los cambios que, corno consecuencia
de las investigaciones en las ciencias de la educacin, en la sicologa y
otras ciencias atines a la educacin, han permitido el avance de sta.
La evolucin del concepto currculo podemos sintetizarla siguiendo
a Rodrguez Rodrguez (1994 p. 14-15), de la siguiente manera:
A. Currculo como sinnimo del Plan de Estudios.

Se trata de considerar la distribucin de unas asignaturas a lo largo de
diversos aos y semestres con una duracin determinada, corno una
estructura rgida por la cual entran y deben salir todos los estudiantes.
En esta concepcin, una reforma curricular est dirigida a colocar,
introducir, redistribuir o suprimir las materias en un ao o en un semestre.
Aunque se habla de flexibilizacin del currculo, los estudiantes debern
cursar todas las asignaturas que aparecen en el plan de estudios, y deben
hacerlo en la misma forma.
48
Educacin y Currculo
B. Currculo como sinnimo de disciplina.

Donde prevalece el criterio del especialista, lo fundamental es el
programa de estudios (la materia), la cual es de autonoma absoluta del
docente. Si se habla de matemticas o de ciencias, slo los profesores
de estas asignaturas pueden proponer o colaborar en la modificacin de
ste. Es una concepcin opuesta a la de un crculo interdisciplinario en
el que diversos especialistas (antroplogos, filsofos, historiadores,
matemticos, fsicos, psiclogos, etc.) participan en franca colaboracin.
C. Currculo como sinnimo de producto.
Esta concepcin tuvo vigencia en los pases latinoamericanos en los
ltimos treinta aos, especialmente en los niveles primarios y medio, donde
se haca necesariodefinirpreviamentelos resultadosque se esperabanobtener
de los estudiantes. Todo el proceso de diseo curricular consista en redactar
claramente dichos enunciados u objetivos,que definan de manera especfica
por dnde orientar la instruccin. Tcnicas y procedimientos muy rgidos
en los sistemas educativos caracterizaron a este modelo, al igual que teoras
y taxonomas sobre la forma de utilizacin de los objetivos.
D. Currculo como sinnimo de recorrido.
Esta concepcin recoge etimolgicamente la palabra currculo de
"currere", que significa recorrido. Se trata fundamentalmente de
identificar y definir todos los espacios, momentos y acciones por medio
de los cuales el estudiante va a pasar para su mejor disposicin en la
institucin educativa, desde el momento en que ingresa a sta hasta su
salida. En esta concepcin tienen gran validez los criterios de admisin,
inscripcin, grado, seguimiento, y de titulacin.
E. Currculo como sinnimo de Educacin.
Finalmente se presenta una concepcin que supone que toda persona,
para ser educada, debe pasar por una institucin educativa.
Currculo es todo lo que hace y ofrece la institucin educativa para
preparar a los individuos; es la suma de experiencias que bajo la
orientacin de las instituciones educativas se les ofrece a los educandos.
Las nuevas teoras y tendencias del momento, pasan de una concepcin
del currculo en trmino de planes de estudio a una concepcin de
estructuras curriculares, por lo que:
Bajo estos criterios, Rodrguez Rodrguez (1994 p. 16) entiende el
currculo como "un proceso de investigacin que en un ciclo de
permanente interaccin, recoge al individuo (formacin integral) y la
relacin entre el individuo y su contexto (formacin integradora) para
mejorar los aprendizajes en la formacin de una persona".
49
A:
Se pasa de:
Una concepcin de maestro

transmisor del conocimiento.
una de constructor del mismo.
Un docente administrador
de currculo.
un docente diseador.
Un docente intervencionista
en el proceso educativo
un docente interactuante en el
Una concepcin vertical

de la educacin
una concepcin horizontal
Una concepcin de
administracin de la
educacin centralizada.
una concepcin descentralizada.
Una concepcin
de rigidez curricular.
una concepcin real
De un alumno
que memoriza.
un alumno que racionaliza.
De un maestro programtico.
un maestro investigativo.
De currculos extensivos
Currculos intensivos ..
De un enfoque de currculo,
en trminos de resultados.
Uno en trmino de procesos.
proceso.
de la misma.
de flexibilidad del currculo.
Cuadro 2.1
Rodrguez Rodrguez, Rafael (1994 p. 17).
2.3 CURRCULO ORIENTADO AL DESARROLLO HUMANO.

Otra concepcin sobre currculo, muy manejada en la actualidad, es
la de "currculo orientado al desarrollo humano integral".
El currculo de desarrollo humano integral, se estructura sobre la base
de unos fundamentos-perspectivas y fuentes, las cuales sirven de marco
para la formulacin de manera secuencial, integrada y de alcance, de las
metas educativas, los objetivos, contenidos, las actividades y la
evaluacin del proceso de enseanza y de aprendizaje.
50
Educacin y Currculo
Este enfoque se fundamenta en la responsabilidad directa del

estudiante en su propio proceso de aprendizaje, a partir de sus
potencialidades y de las actividades que realiza continuamente. Desde
esta perspectiva, el currculo se concibe como una estrategia para
promover un proceso de aprendizaje continuo y acumulativo, que se
traduzca en un desarrollo humano integral.
Currculo
I
I
Programa de estudio
Orientado al logro de unas metas educativas
I
I
Basadas a uno fundamento
Filosfico
Sociopolticos
Biosicosociales
Que orientan la seccin y organizacin
os:jetivos
./
e ontem
/do
de aprendisaje
de estudio
A
ctrvi\dad es
de enseanza
<,
Actividades
andiZaje ~de evalnacin
Enforrna~
~I~
Secuencia
de alcanse
integrada
Ilustracin 2.2
Villarioi, (1996 p. 14)
2.4 FUNDAMENTOS DEL CURRCULO.

Las fuentes de donde se nutre el currculo son de carcter filosfico,
psicolgico, antropolgico, biolgico y tecnolgico, as como de aspectos
legales y de polticas educativas.
Los aspectos filosficos se ponen de manifiesto en:
La concepcin de educacin que se asuma.

La concepcin sobre el conocimiento, o aspecto epistemolgico.
El conjunto de valores que desea promover, o aspecto axiolgico.
Los fines, objetivos y propsitos, o aspecto teleolgico.
51
Los aspectos histricos y antropolgicos se refieren a la cultura y a

los seres humanos o sujetos que intervienen en el proceso, los cuales
tambin se estudian desde la perspectiva biolgica y psicolgica,
(psicologa del aprendizaje y psicologa del desarrollo).
Otra de las fuentes del currculo es la Cultura. sta aporta a los
miembros de una comunidad las normas que definen sus modos de
sentir, de actuar y satisfacer sus necesidades. Los sujetos o personas
se desarrollan a travs de sus interrelaciones sociales. La historia, la
antropologa, la sociologa y la economa, entre otras ciencias sociales,
estudian cmo stos se organizan, las relaciones que establecen a lo
largo de la historia, y cmo van creando culturas como modo de vida.
El aspecto cientfico-tecnolgico se refiere a la concepcin del diseo
curricular como documento normativo, que sirve como medio para
hacer operativo el currculo en la escuela. El diseo curricular es el
producto de la construccin curricular, y se fundamenta en la didctica
y dems ciencias de la educacin.
Marco Thrico o fundamentos del Currculo

. : flLOSOFIA
<.
~
Por qu? ----..
UISTOKIA
. /
- - . FINES Y OBJETIVOS
~ DEL SISTEMA EDUCATIVO
SOCIOLOGIA-- /
Para que?
----"ECONOMIA
.>" PSICOLOGIA
Cmo?
----..ANTKOPOLOGIA0
~ALCANCES
~
/BIOLOGIA
DEL SISTEMA EDUCATIVO
Cundo?
---'DESAKKOLLO
CIBNTIFICO y TECNICO
Ilustracin
2.2
Coll, CsarSalvador Rodrguez Rodrguez R. (1994- P.ZO.)
52
Educacin y Curriculo
2.5 CARACTERSTICAS DEL CURRCULO.

La nueva concepcin sobre currculo sita al ser humano en el centro
de toda actividad, lo hace responsable de su desarrollo personal y grupal;
concibe al hombre con ciertas caractersticas potenciales intrnsecas y
rasgos innatos, como lo es el deseo constante de mejorarse a s mismo.
Siguiendo la lnea de investigacin de Vygosky, Piaget y sus
discpulos, los procesos psicolgicos que configuran el desarrollo
humano, son considerados corno el resultado de la interaccin constante
que mantiene el sujeto con su medio ambiente cuIturalmente organizado.
En tal sentido, Csar Coll (1998 p. 15) plantea que "la interaccin del
ser humano con su medio est mediatizada por la cultura desde el
momento mismo del nacimiento" y que, "los padres, los educadores,
los adultos, y en general los otros seres humanos, sern los principales
agentes mediadores". Partiendo de estas concepciones, el currculo debe
poseer unas caractersticas que le permitan cumplir en la prctica, su
funcin como eslabn situado entre la teora y la prctica pedaggica.
Las caractersticas bsicas del currculo son:
a) Participativo
b) Flexible,
e) Abierto.
Caractersticas del Currculo
CURRICULO
SE REFIERE A:
PARA
RESPONDf:R A:
<.
1ustracin. 2.2
y
Caractersticas / - - - - - - - - - - - '
SEEBAC - 1997
53
El currculo es participativo, cuando en su elaboracin se involucran

no slo los especialistas en las diversas reas de la educacin, sino
tambin los docentes, padres y madres de familia, alumnos y
representantes de los diferentes sectores de la sociedad, para garantizar
que se tomen en cuenta los intereses de stos.
El currculo es flexible, cuando su estructura hace posible la
incorporacin de los ejes transversales, los cuales permiten la inclusin
de manera casual de contenidos de actualidad, de inters para los
educandos. Esta caracterstica hace posible que los docentes utilicen
diversas estrategias y que puedan adaptar los diferentes componentes
curriculares a las caractersticas de los alumnos y de la comunidad.
El currculo es abierto, cuando admite su enriquecimiento en la medida
que la sociedad lo requiere. Por medio de esta caracterstica se recogen
permanentemente los avances de la ciencia y de la tecnologa, en un
dinmico proceso de construccin y reconstruccin constante.
Estas caractersticas permiten diferenciar un currculo centrado en la
enseanza, de un currculo centrado en el aprendizaje. El contraste entre ambas formas de organizacin curricular, se observa en el siguiente
cuadro:
Currculo de Enseanza
Currculo de Aprendizaje
Caractersticas:
Caractersticas:
1.- Control y Organizacin en

manos de adultos.
1.- Control cooperativo en manos del

grupo.
2..- Los alumnos son dirigidos

hacia la consecucin de objetivos fijados por adultos.
2.- Los alumnos trabajan abierta e

inteligentemente para conseguir
sus propios objetivos.
3.- El objetivo final es la acumulacin de conocimientos.
3.- El objetivo del aprendizaje es una

accin social inteligente orientada
a la maduracin individual.
4.- Se ensea a los alumnos partes

de experiencias ajenas, con la
idea de que ms tarde se producir una unificacin.
4.- Los alumnos reafirman partes de

sus propias experiencias,pero en un
contexto inmediato, global o total.
Cuadro 2.2
Conozcamos Nuestro Currculo, UASD - EDUCA
54
2.6 INTEGRACIN DEL CURRCULO.

Los procesos educativos estn condicionados por procesos sociales,
econmicos y polticos, lo que muchas veces mueve a escepticismo por
los lmites que estos factores imponen al desarrollo de la educacin. Sin
embargo, al ser la educacin un permanente activo de la cultura, puede
generar una dinmica de cambios en la sociedad a travs de las
interacciones que se dan durante los procesos educativos. El esfuerzo de
la escuela en esta direccin se expresa en los cambios de la estructura del
currculo el cual como hemos sealado, ha dejado de concebirse atomizado
para dar paso a una estructura integrada, donde las reas y niveles de
conocimientos se integran a travs del plan de estudio.
La integracin del currculo se hace necesaria si se asume que el
educando es un individuo inscrito en una cultura que lo caracteriza.
Entendemos por cultura el espacio real y cotidiano donde se encuentran
en constante interaccin diferentes ambientes y comunidades educativas
(sociales, tecnolgicas, artsticas, comunicativas, recreativas, ticas,
religiosas). La integracin del currculo elimina la fragmentacin de la
enseanza, ya que evita que cada docente se concentre exclusivamente en
su rea o materia y pierda de vista el carcter interdisciplinario de la
educacin, y el ltimo fin de sta, que es la formacin integral del individuo.
CURKICULO
ESTRUCTURA CURRICULAR
Ilustracin No. 25
CS<lf Sdlvd,l"r C,,1I y Rafdel R",lrgul'z R. (1994)
55
Ana D. Gtlzttun de C. v Milagros A. Concepcin
2.6.1 NIVELES DE INTEGRACIN DEL CURRCULO.

El currculo integrado promueve desde todas las asignaturas el
desarrollo del pensamiento, los valores y actitudes que preparan al
educando para la vida en sociedad. Este proceso de integracin se lleva
a cabo a partir de:
La integracin de las diversas materias curriculares.
La integracin de la enseanza.
La integracin del aprendizaje.
Para la integracin de las materias del currculo es necesario
que stas, independientemente de sus objetivos particulares, persigan
en comn unos objetivos generales de conocimientos, destrezas y
actitudes, ya que el objetivo principal de la educacin no es ensear
materias, sino educar a travs de stas. La integracin del currculo se
concretiza en el aula cuando un mismo tema o asunto es tratado desde la
perspectiva de las diferentes asignaturas. Ejemplo de esto es cuando en
la escuela bsica se trata "el agua" desde el punto de vista de la higiene,
del sistema hidrogrfico del pas, de la economa, de la qumica y otras
reas del conocimiento.
La integracin de la enseanza se logra cuando los docentes
organizan sus planes y programas en funcin de unas mismas destrezas
y actitudes de pensamiento. Para lograr esta integracin los docentes de
un mismo grado, de una misma asignatura o de una misma rea del
conocimiento en una institucin o grupo de instituciones escolares, se
constituyen en equipo para programar sus materias o cursos. Esto permite
que cada docente est al tanto del trabajo de los dems colegas.
La integracin del aprendizaje la realiza el estudiante, quien vive
las experiencias obtenidas en las diferentes asignaturas como parte de
un proceso de desarrollo personal.
Ilustracin 2.6
Mee y ADG. 2003
56
Los niveles de integracin estn relacionados de manera que garantizan

la transmisin de conocimientos a travs de las diversas asignaturas. El
documento sobre integracin del currculo de la Universidad de Puerto
Rico (1994 p. 1), al referirse a la integracin del currculo, dice que
significa dos cosas:
10 "el proceso de combinar materias acadmicas en forma interdisciplinaria y dirigido hacia el desarrollo de unos mismos objetivos
de conocimiento, destrezas y actitudes".
20 "que el conocimiento de las disciplinas sea significativo para el
estudiante, es decir, que propicie su desarrollo intelectual y moral".
2.7 CURRCULO EXPLCITO Y CURRCULO OCULTO:

El Currculo Explcito es aquel que est claramente expresado en las
intenciones e indica de manera directa las normas legales, los contenidos
obligatorios o programas, los proyectos de centro y lo que cada docente
tiene que desarrollar en el aula.
El Currculo Oculto se refiere a las destrezas, actitudes y valores que
se adquieren mediante la participacin en el proceso de enseanza y
aprendizaje. Las adquisiciones que da a da se logran mediante el
currculo oculto, no aparecen de manera explcita e intencional en las
metas educativas a lograr.
El currculo oculto generalmente incide en el reforzamiento de la
cultura predominante en un momento determinado. Sin embargo, no
siempre el desarrollo del currculo oculto apunta hacia la consolidacin
de los valores e intereses de las clases dominantes, ya que las diferentes
dinmicas que se suscitan entre los grupos de estudiantes y entre stos y
los dems actores del proceso educativo, pueden generar nuevas normas
y valores, as como crear resistencia hacia los mensajes y directrices
provenientes del sistema.
Aunque en ningn currculo aparece explicitado en sus objetivos que
los estudiantes memoricen, la metodologa tradicional y la actitud de un
docente puede crear esta conducta en el estudiante, lo que constituye un
ejemplo de currculo oculto. De la misma manera, un docente puede
crear en sus estudiantes hbitos de investigacin o una actitud crtica 'j
colaborativa, aunque estas conductas no aparezcan escritas en el currculo
oficial o currculo. El currculo explcito ms el currculo oculto,
constituyen el currculo vivido.
Otro concepto de currculo muy manejado en la actualidad es el de
currculo nulo. ste se refiere a aspectos no contemplados en el currculo
57
Ana D. Guzmn de C. y Milagros A. Concepcion
pero que son necesarios en un determinado momento histrico para la

formacin de los educandos, pues forman parte de su propia existencia.
Ejemplo de currculo nulo es la omisin que en el currculo tradicional
se haca de todo lo relacionado con la educacin sexual, o en la actualidad
la omisin de muchos currculos de la educacin vial o para la paz.
Estos conceptos sobre currculo ayudan a seleccionar y clarificar los
contenidos y los elementos formativos que debe contemplar el currculo.
Tambin permite seleccionar alternativas en torno a incluir o no un
determinado contenido, y ayuda a definir las limitaciones y oportunidades
para la implementacin del currculo.
Constituye
Constituye
Ii ti stracin 2.7
Mee y ADG 200]
58
Constituye
2.8 RESUMEN DEL CAPTULO.

Las fuentes del currculo son fundamentalmente: la Filosofa, la
Antropologa, la Biologa, la Psicologa, y la Sociologa.
Los aspectos filosficos tienen que ver con la teora del conocimiento
o epistemologa, con el conjunto de valores o axiologa, con fines y
objetivos o teleologa.
Los aspectos antropolgicos e histricos se refieren al hombre y a su
cultura.
El currculo debe ser participativo, flexible y abierto.
El currculo de enseanza est centrado en el docente y el currculo
de aprendizaje en el alumno.
El currculo ha evolucionado desde un currculo concebido como un
plan de estudio hasta un currculo de educacin; entendindose el
currculo como un proceso de investigacin, que en permanente
interaccin con el individuo y la relacin entre ste y su contexto ayuda
a mejorar el aprendizaje.
El currculo se concibe integrado al contexto escolar y familiar, as
como al ambiente socio-cultural en general.
2.9 ACTIVIDADES:
59
Ana Dolores Guzmn de C. Milagros Concepcion C.
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA.
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ViIlarini, Angel. Seminario Taller "Educacin y Formaci6n del Docente para
el ao 2000", Santo Domingo, 1995.
ViIlarini, Angel. "El Currculo Orientado al Desarrollo Humano". Biblioteca
del Pensamiento Crtico. Puerto Rico, 1996.
Captulo
111
El Proceso de Aprendizaje
61
Vigostsky y Ausubel realizaron aportes de gran importancia para
comprender en forma ms acabada aquello que posibilita que un nio
aprenda. El postulado central de Lev S. Vigostsky podra sintetizarse en
que los procesos psicolgicos de los nios difieren con respecto a los de
los animales, porque estn culturalmente mediatizados, se estructuran
histricamente y surgen de la actividad prctica.
Al comprender que los nios aprenden contenidos culturales aceptados
socialmente, se impone como una necesidad la intervencin y la ayuda
pedaggica, lo cual no invalida que el verdadero artfice del aprendizaje
sea el nio, de quien depende en ltima instancia, la construccin del
conocimiento.
La ayuda que proporciona el docente consiste en la reestructuracin
del conocimiento. Se da en lo que Vigostky llam Zona de Desarrollo
Prximo, en tanto indica la distancia entre lo que el nio es capaz de
aprender por s slo y lo que es capaz de hacer y aprender con la ayuda de
un docente.
Se trata de un nuevo concepto que se sita entre el nivel de desarrollo
potencial y el nivel de desarrollo efectivo, y que puede favorecer
derivaciones fuertes en el campo de la didctica, en tanto delimita la
zona de maniobra del docente y la incidencia de la accin educativa.
Ausubel postula el aprendizaje significativo como opuesto al aprendizaje
mecnico y repetitivo. Afirma que el aprendizaje es significativo para el
nio cuando las ideas expresadas simblicamente son relacionadas de un
modo no arbitrario, sino sustancial, con lo que ste ya conoce. Resalta la
importancia de indagar los conocimientos previos de los nios con respecto
a lo que se ha de ensear.
Para que ocurra el aprendizaje, plantea que deben darse las siguientes
condiciones:
Objeto de conocimiento (significatividad lgica), la secuencia y manera
de presentacin y las relaciones entre los elementos componentes; que
exista la posibilidad de comprensin de los contenidos curriculares desde
las estructuras cognoscitivas de quien aprende (significatividad lgica); y
que haya una disposicin favorable de los nios con respecto a los
aprendizajes.
63
A estas condiciones convenimos en agregar:

Que los contenidos sean socialmente significativos, porque de lo
contrario no slo se producira marginalidad dentro de la escuela, sino
que podran dificultarse los aprendizajes.
En suma, se propone que los nios aprendan tan significativamente
como sea posible todos los aspectos de la cultura, a fin de devenir sujetos
autnomos, crticos y creativos, que puedan afrontar nuevas situaciones,
identificar problemas y sugerir soluciones alternativas.
En este marco, tiene lugar la evaluacin de los niveles de estructuracin
y de conceptualizacin, la indagacin de los conocimientos previos y la
ayuda pedaggica en torno a la zona de desarrollo prximo de los nios.
Se trata de un proceso de construccin conjunta donde las acciones de
los nios y docentes se diferencian, se complementan y se orientan a
compartir universos de significados cada vez ms amplios y complejos,
para que estos significados que los nios construyen se aproximen
paulatinamente a los contenidos curriculares y posibiliten una
parlicipacin activa y creativa en su contexto sociocultural. N orberlo A.
Boggino, "Globalizacin, Redes y Transversalidad de los contenidos en
el Aula". Ediciones Horno Sapie. ns, 1992, pgs. 67-69.
64
3.1. El Proceso del Aprendizaje

"El eje del aprendizaje es la produccin
de conocimiento que los nios realizan
a partir de las derivaciones didcticas
formuladas por el docente"
Norberto A. Boggino, 1992
El proceso de aprendizaje es el conjunto de actividades realizadas

por los alumnos sobre la base de sus capacidades y experiencias previas,
con el objeto de lograr ciertos resultados.
La esencia del aprendizaje no consiste en repetir mecnicamente textos
de libros, ni escuchar atentamente las explicaciones del docente, sino
en "la actividad mental intensiva a la que los alumnos se dedican en el
manejo directo de la materia, procurando asimilar su contenido". L. A
Matos (1965 p. 41).
Para Gagne, citado en el manual de Didctica del Departamento de
Pedagoga, UASD, (1986 p. 75), el aprendizaje "es un cambio en la
disposicin o capacidad humana que puede ser retenido y que no es
simplemente atribuible al proceso de crecimiento".
"El aprendizaje humano es una construccin de cada individuo que
logra modificar su estructura mental y alcanzar un mayor nivel de
diversidad, de complejidad y de integracin. Es decir, el verdadero
aprendizaje es aqul que contribuye al desarrollo de la persona". Flores
Ochoa (1998 p. 235).
Daniel S. Schipani, (1998 p. 48) dice que el aprendizaje "Es el proceso
que se sigue con miras a que una situacin conflictiva dada se torne una
oportunidad propicia para adquirir una nueva comprensin y una
conciencia reforzada en la praxis liberadora y creativa".
El concepto de aprendizaje vara de acuerdo con la teora psicolgica
y pedaggica que lo sustente. A cada teora de aprendizaje corresponde
una teora de la educacin y una de la enseanza. Las teoras de
aprendizaje responden a una concepcin ideolgica y conllevan a una
posicin tica.
En la actualidad el concepto de aprendizaje se ha desplazado hacia el
sujeto que aprende activamente, por 10 que es preocupacin del educador
saber: Cmo se aprende?, Cundo y cmo se aprende?, Cules
65
factores favorecen el proceso de aprendizaje?, Qu puede hacer el

docente para ayudar ese proceso? Las respuestas a estas interrogantes
las encuentra el docente en las mltiples teoras que sobre el proceso de
aprendizaje se debaten en la actualidad.
A continuacin, esbozamos de manera esquemtica las principales
caractersticas de las teoras del aprendizaje que ms influencia han tenido
en la educacin contempornea. Algunas presentan ciertas coincidencias,
otras son antagnicas en sus planteamientos.
3.2 Teoras del aprendizaje y su aplicacin Didctica

Teoria del
aprendizaje
Activismo
Experiencial
Conductismo
66
Fundamentos
Aplicacin
Didctica
Este enfoque plantea que el aprendizaje debe tener como base

la experiencia, la observacin y
laexperimentacin. Su principal
representante es J. Dewey, quien
es considerado como pragmtico
de la educacin. El fundamento
de este enfoque es filosfico.
La escuela nueva es laexpresin

de esta corriente. Aqu el alumno
es el centro del proceso de
enseanza y aprendizaje. el
docente respeta la individualidad
de los educandos, y las estrategias metodolgicas favorecen la
autonoma de stos. Los alumnos
participan en experiencias de
grupos y utilizan materiales
variados.
Este enfoque se fundamenta en la

posicin de fisilogos ypsiclogos
que sostienen que existen leyes
generales del aprendizaje que
pueden ser aplicadas a cualquier
organismo animal, sea cual fuere
laespecie. El aprendizaje, para los
seguidores de esta escuela, es el
resultado de la asociacin de
estmulos y respuestas que se
producen por la intervencin del
refuerzo. Los principales representantes de este enfoque son:
Walson, Skinner y Bloom.
Se priorizan los objetivos que

definen de manera precisa la
conducta a lograr, como resultado del proceso enseanzaaprendizaje. El nfasis est
puesto en el aprendizaje de
destrezas especficas.
Radical
Socializante
Humanistas
Cognitivo
o Cognoscitivo
Las bases de este enfoque son

filosficas. Representa las posiciones y actitudes de un grupo
de filsofos educacionales frente
a los valores del sistema social
actual, los cuales centran sus
crticas en la escolarizacin (rito
escolar y en la escuela) como
elementos perpetuadores de la
crisis de valores de la sociedad
capitalista. Sus representantes
ms destacados fueron: Reimer
Everett, Ivan lllich y Paulo Freire.
Libre acceso del hombre al

recurso educacional permitindole sus propios logros y
objetivos. No establece reglas
disciplinarias.
Los fundamentos tericos de esta

corriente son esencialmente psicolgicos. Representa una poslcln frente al estudio de la
personalidad del hombre y de
cmo sta influye en sus procesos
de vida yde aprendizaje. Se orienta
arescatar yaexaltartodas las reas
positivas del ser humano, y a
explotar las potencialidades ereadoras de la personalidad. El
postulado general del enfoque es
ayudar al individuo a utilizar sus
energas internas. Su principal representante es Cart Royer.
Aplicacin Didctica: El rol del

docente es el de facilitador del
aprendizaje, quien lleva al aula
problemas reales y significativos para los educandos. Se
estimula la iniciativa y la responsabilidad. Los objetivos
educativos son establecidos por
los estudiantes sobre la base de
sus necesidades e intereses.
Favorece el espritu crtico, la
cooperacin, el ambiente de
libertad y ladidctica centrada
en elalumno.
Este enfoque es de base otopsicolgico. Tiene como fundamento el estudio del desarrollo
de la capacidad intelectual, y la
forma como sta influye en el
proceso de aprendizaje. Su principal representante es Jean Piaget,
quien dedic su vida alestudio del
desarrollo intelectual del nio. Este
enfoque plantea que el sujeto
construye su conocimiento atravs
de lainteraccin con el mundo que
le circunda. El conocimiento es una
construccin que realiza el sujeto,
atravs de la cual va logrando una
modificacin adaptativa y durable
de la conducta. Otros representantes de este enfoque son
Vygotski, Ausubel y Bruner.
Centra la atencin en la Didctica

Constructiva que postula que el
sujeto que aprende, construye
sus propios conocimientos. El
rol del docente es optimizar la
construccin de las estructuras
operatorias del pensamiento
psicolgico, para una mayor
autonoma intelectual ysocial. El
aprendizaje es considerado
como un proceso activo de
construccin que lleva acabo en
su interiorelsujeto que aprende,
el cual es un solucionador
constructivo de problemas. Los
modelos de aprendizaje que
comparten esta concepcin se
agrupan bajo el rtulo de
constructivistas.
67
3.3 EL CONSTRUCTIVISMO: IDEAS FUNDAMENTALES

El enfoque o concepcin constructivista, se nutre de los aportes de
diversas corrientes relacionadas con la psicologa cognitiva como son:
el enfoque psicogentico de Piaget, la teora sociocultural de
asimilacin y el aprendizaje significativo se Ausubel, y la teora sociocultural de Vigotsky, entre otras. Todos estos autores, desde
posiciones tericas diferentes, comparten el principio de la actividad
constructiva del ser humano y consideran al educando como sujeto
cognoscente que rebasa, a travs de su actividad constructiva, lo que
le ofrece su entorno.
Ante la pregunta de Qu es el Constructivismo? Carretero, citado
por Daz Barriga y Hernndez Rojas (2002 p. 27), dicen que
"Bsicamente puede decirse que es la idea que mantiene que el individuo,
tanto en los aspectos cognitivos y sociales del comportamiento como en
los afectivos, no es un mero aspecto del ambiente, ni un simple resultado
de sus disposiciones internas, sino una construccin propia que se va
produciendo como resultado de la interaccin entre esos dos factores".
De lo anterior se desprende que el conocimiento no es una copia fiel de
la realidad, por lo que el alumno construye conocimientos a partir de los
esquemas que posee, ya que las nuevas construcciones tienen como base
los conocimientos y experiencias previas, as como la actividad fsica y
mental que ste realice.
3.4 ENFOQUE PIAGETIANO SOBRE EL APRENDIZAJE
Las races de este enfoque se encuentran en el constructivismo
Kantiano y su concepto de esquema, as como en la lnea de pensamiento
organicista iniciada con Darwin, que plantea que el desarrollo biolgico
precede al Psicolgico. El aprendizaje, desde esta perspectiva, depende
de dos factores: la madurez del sistema nervioso, y la oportunidad que
se le brinde al sujeto que aprende de conocer los objetos o conceptos
sugeridos para el aprendizaje.
Cuatro conceptos bsicos son necesarios para entender la teora de
Piaget. Estos conceptos son: Esquema, Asimilacin, Acomodacin y
Equilibrio.
Segn Piaget, la asimilacin y el equilibrio estn presentes a lo largo
del desarrollo del individuo: son invariables, mientras que las estructuras
y los esquemas son cambiantes, lo que permite el desarrollo. Tambin
plantea que durante el desarrollo de la inteligencia se produce la
adaptacin al medio, y los procesos de maduracin y de aprendizaje.
68
Concepto de Esquema: Consiste en la estructura cognitiva, a travs

de la cual el individuo se adapta y se organizan los estmulos del
ambiente.
Segn los tericos de este enfoque, cada etapa del desarrollo
intelectual puede describirse como un conjunto de estructuras
organizadas (esquemas), donde los elementos estn cohesionados de tal
manera que se manifiestan como una totalidad repetible y generalizable.
El conjunto de acciones que el nio realiza para llevarse la cuchara
a la boca, es un ejemplo de esquema. Tambin es un esquema la
organizacin mental de acciones que el nio puede aplicar para ordenar
un conjunto de objetos de acuerdo a su tamao. "Estos esquemas fsicos,
como el primer ejemplo, o mentales, como el segundo, siempre van
acompaados por sentimientos o esquemas afectivos". Piaget e Inhelder
(1969), citados por Trianes (1996 p .158).
Otro ejemplo ilustrativo es el siguiente: Un nio sale de paseo por el
campo y ve una vaca. Dado que desconoce el animal, dice: mira ese
perro grande. Aqu el nio est respondiendo a un nuevo estmulo con la
iriformacin que ms se aproxima a la que conoce.
LaAsimilacin: Es el procesopsicolgico, medianteel cual el organismo

incorpora nuevos elementos del exterior a sus estructuras cognitivas. El
procesode asimilacines el que permite ampliarlos esquemasexistentes,
a la vez que la acomodacin facilitael cambio de esquema.
La Acomodacin: Consiste en la creacin de nuevos esquemas, o la

modificacin de los existentes. Una vez que se produce la acomodacin,
el estmulo est asimilado y el individuo adquiere una nueva estructura
o esquema. Los procesos de asimilacin y acomodacin son necesarios
para el crecimiento y desarrollo cognoscitivo del individuo.
Continuando con el ejemplo del nio que fue al campo y al ver una
vaca dijo: mira un perro grande, vemos que ste, al escuchar que la vaca
hace muu-muu y no jau-jau como el perro, y al observar que este animal
come hierba as como otras caractersticas que la hacen diferente a un
perro, asimila nuevos esquemas que lo llevan a modificar el antiguo,
dndose cuenta que el perro y la vaca son diferentes. Se forma, entonces,
el esquema de "vaca."
La asimilacin y la acomodacin son procesos complementarios,
adems de invariantes funcionales, ya que estn presentes en todo acto
intelectual de cualquier tipo y nivel del desarrollo. Flavell, citado por
Trianes (1996 p. 158).
69
El Equilibrio: Constituye el balance entre la asimilacin y la

acomodacin. La presencia de desequilibrio es lo que se conoce,
desde el punto de vista cognoscitivo, como la motivacin para que
el nio busque nuevamente el equilibrio. Continuacin del ejemplo:
Cuando el nio adquiere el concepto de vaca, ha alcanzado el
equilibrio; pero al presentarse un nuevo animal que no est dentro
de sus esquemas, se produce nuevamente el desequilibrio.
- Cuatro Patas
- Ms grande que el perro
- Hace mu-mu
- Tiene ubre
- Come pasto
ASIMILACIN
ELEMENTOS
CARACTERSTICOS
ACOMODACIN
ORGANIZACIN
SEMEJANZAS
DIFERENCIAS
EQUILIBRIO
BALANCE ENTRE
ASIMILACIN y
ACOMODACIN
Vaca
Animal diferente
Concepto nuevo
Ilustracin 3.1
Wedworlh, Barrez, J. Piaget's 1971, p. 9.
70
3.5 PRINCIPIOS DEL APRENDIZAJE:

Piaget plantea tres principios que sirven de base al aprendizaje:
1- Principios de Aprendizaje como Proceso Interno. Segn este
principio, el aprendizaje en el individuo parte de adentro por un
activo proceso de construccin, ms que por un pasivo proceso de
absorcin.
2- Principio de Integracin y coherencia de las estructuras
cognoscitivas. Sostiene que cada estructura cognoscitiva est
progresivamente integrada con las estructuras previas; los perodos
de desarrollo son longitudinalmente coherentes y el aprendizaje
alcanzado en cada perodo, es permanente.
3- Principio de Adaptacin al medio. Se fundamenta en los anteriores y
sostiene que el aprendizaje se origina, o tiene lugar, dentro de una
estructura cognoscitiva general que Piaget llama inteligencia, la cual
consiste en la adaptacin del individuo al medio ambiente, adaptacin
que requiere de los procesos de asimilacin y acomodacin.
3.6- PERODOS DEL DESARROLLO
Piaget plantea tres estadios en el desarrollo de los individuos.
1- Estadio sensorio-motor
Esta etapa va desde el nacimiento hasta los dos aos de vida. Las
caractersticas principales de la misma son:
a) Desarrollo de los esquemas sensorio-motores.
b) Adquisicin de la permanencia del objeto.
e) Inicio de la representacin a travs de la interiorizacin de los
esquemas de accin.
2- Estadio de las operaciones concretas
Este perodo va de los dos a los once aos de edad. El mismo se
subdivide en dos sub-perodos:
A. Pensamiento preoperacional, (de dos a siete aos).
B. Pensamiento operacional concreto (de siete a once aos).
A) Pensamiento Preoperacional.
Caractersticas principales:
a) Desarrollo de los procesos de representacin y simbolizacin como
el lenguaje y las imgenes mentales.
b) Lenguaje y pensamiento egocntrico.
e) Razonamiento intuitivo.
d) Incapacidad de resolver problemas de conservacin y de
reversibilidad.
71
B) Pensamiento operacional concreto.

Caractersticas principales:
a) Inicio de las operaciones de reversibilidad, seriacin y agrupamiento.
b) Superacin del egocentrismo.
c) Adquisicin de la nocin de sustancia, peso y volumen.
d) Capacidad de transferir el conocimiento y los mtodos antiguos a
situaciones similares, y a razonar inductivamente desde lo especfico
a lo general.
3. Estadio de las operaciones formales.
Este perodo va de los once a los quince aos de edad. Sus
caractersticas principales son:
a) Razonamiento hipottico-deductivo.
b) Capacidad para utilizar operaciones lgicas a travs del lenguaje.
c) Mximo desarrollo de las estructuras cognitivas.
d) Capacidad de pensamiento abstracto.
e) Instrumentalizacin de hiptesis, deduccin de sus consecuencias
lgicas y bsqueda de consistencia e inconsistencia.
3.7 LEYES DEL DESARROLLO DE PIAGET.
Piaget concibe el desarrollo organizado en distintos estadios, como
una sucesin de estructuras que entran en equilibrio y que tienen las
siguientes caractersticas.
El orden de los estadios es universal, pues aparece de la misma forma
en todos los individuos aunque las edades pueden variar.
Cada estadio se caracteriza por un perodo de preparacin y otro de
adquisicin de nuevas equilibraciones.
Cada estructura representa, al mismo tiempo, la adquisicin de un
estadio y el punto de partida de otro.
Las estructuras que caracterizan un estadio se integran en la estructura
del estadio siguiente. Trienes (1995 p.160).
3.8 CARACTERSTICAS DE LA TEORIA DE PIAGET.
Las principales caractersticas de la teora cognitiva de Piaget, son las
siguientes:
Es de carcter evolutivo, al considerar que el aprendizaje ocurre a
travs de los perodos o etapas del desarrollo cognitivo, cuando el
pensamiento del individuo se va haciendo ms complejo y surgen
nuevas formas de organizar y de responder a la experiencia.
72
El aprendizaje es considerado un proceso, no un producto.

Es interaccionista, debido a que para que se produzca el aprendizaje
el individuo debe interactuar con su ambiente, movindose en
espacios, manipulando objetos, e investigando con sus sentidos (ojos,
manos, boca, odos, etc.).
La motivacin para el aprendizaje es intrnseca, es decir, est dentro
del organismo. Ejemplo. Los procesos de asimilacin y de
acomodacin constituyen un motivo intrnseco.
Otra caracterstica es el carcter humano, pues el nico objeto de
estudio es el hombre.
3.9 DESARROLLO Y APRENDIZAJE SEGN EL ENFOQUE

CONSTRUCTIVISTAS DE VIGOTSKY.
Desde el punto de vista del modelo histrico cultural de Vigotsky; "la
construccin del conocimiento es producto de la interaccin social donde
el lenguaje, como principal instrumento cultural, permite la regulacin
y la transformacin del mundo externo y de la propia conducta.". Trianes
Torres (1995 p. 165).
En su concepcin del aprendizaje, Vygotsky se refiere a un proceso
global de relacin que involucra tanto al que ensea como al que aprende.
En esta relacin, el que ensea no se refiere exclusivamente a una persona, sino que el enseante puede ser un ambiente organizado, un objeto,
o el entorno que rodea al individuo.
Dentro de la teora de Vigostky hay conceptos bsicos que tienen
particular importancia para el proceso de enseanza y aprendizaje. El
primero de estos conceptos es el de zona de desarrollo prximo.
El concepto de zona de desarrollo prximo est ligado a la afirmacin
de que el desarrollo debe ser mirado prospectivamente. Se refiere a
aquellos procesos que estando presentes de forma embrionaria en el
individuo, necesitan de la ayuda externa para consolidarse. En trminos
de accin pedaggica, supone la idea de que los docentes deben provocar
en el alumno avances que no sucederan espontneamente, o lo que es
lo mismo, una interferencia en la zona de desarrollo proximal de stos.
Segn Vigotsky, aprendizaje y desarrollo estn ntimamente ligados
dentro de un contexto cultural que permite el funcionamiento psicolgico
del individuo. El individuo, de esta manera, cumple su proceso de
desarrollo movido por mecanismos de aprendizaje externos a l. De lo
anterior se desprende otro de los conceptos bsicos de la teora de
73
Vigotsky: El aprendizaje impulsa al desarrollo, por lo que la escuela,

como agente social y encargada de transmitir sistemas de conocimientos
organizados, desempea un papel esencial en la promocin del desarrollo
de los nios y de los jvenes bajo su influencia.
3.10 AUSUBEL y EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

Ausubel plantea que en el contexto escolar se dan diferentes tipos de
aprendizajes. La primera diferencia la establece entre aprendizaje
significativo y aprendizaje memorstico. Esta distincin est vinculada
con el mtodo de enseanza que se utilice. La segunda diferencia, la
establece entre el aprendizaje receptivo y el aprendizaje por
descubrimiento.
Sostiene que, tanto el aprendizaje receptivo como el aprendizaje por
descubrimiento, pueden ser memorsticos o por descubrimiento, por lo que
no hay que esperar que el estudiante "descubra" basndose en sus intereses;
esto solo se logra si el material est presentado de forma significativa; es
decir, relacionado con la estructura cognoscitiva del alumno.
3.11 APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
Las teoras del aprendizaje con nfasis en la intuicin y aspectos
hereditarios han dado paso a enfoques que enfatizan tanto el medio
ambiente natural y el entorno socio-cultural, como la riqueza de las
experiencias previas que han tenido el sujeto. Todo ello cambia el
significado de la educacin, adquiriendo ms relevancia el ambiente
que se le proporcione a los alumnos en la escuela y la riqueza de las
experiencias que se le ofrezcan. De esta concepcin nace el concepto de
aprendizaje significativo.
"Para aprender significativamente, el individuo debe tratar de relacionar
los nuevos conocimientos con los conceptos y proposiciones relevantes
que ya conoce". Esto significa que el material aprendido se ha incorporado
a la estructura cognoscitiva y se tiene disponible para, en un momento
determinado, reproducirlo, relacionarlo con otro aprendizaje o solucionar
un problema". Palacios y C. Zambrano, (Mimeo, 1993).
3.11.1 ALGUNAS RECOMENDACIONES QUE FACILITAN EL
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
El material que se trata de ensear debe tener un significado lgico,
y sus elementos tienen que estar organizados.
74
El que aprende debe estar predispuesto al aprendizaje significativo,

ya que si se limita a repetir, por muy organizado que est el material, no se producir un aprendizaje significativo. Para que ste se
realice, el estudiante debe tener experiencias y debe poder reflexionar
sobre ellas.
La estructura cognitiva del alumno ha de tener "ideas incluseras"
que puedan ser relacionadas con el material a aprender, de modo
que confieran significado lgico a las ideas nuevas y puedan
afianzarlas. Por Ejemplo: a partir de la idea de velocidad, los alumnos
pueden aprender a diferenciar entre distintos tipos de velocidad
(instantnea, media, angular. erc.) y a establecer las diferencias entre los distintos tipos de velocidad (constantes o no). Adems, pueden
dar lugar a un nuevo concepto: la aceleracin.
caractersticas de los conocimientos previos
Son
construcciones
personales.
Buscan la utilidad
ms que la verdad.
Poseen coherencia
desde el punto de
vista del alumno. no
desde el punto de
vista del cientf1co.
50n Compartidos
por otras personas,
pudindose agrupar
en tipologias.
Ilustraci6n 3.2
l'.,l( l'oll; Juan l. Pozo, otros, 1992
50n bastantes
estables y
resistentes al
cambio.
Tienen un carcter
implcito. se
descubren en las
actividades.
3.12 BRUNER y EL APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO.

El aprendizaje por descubrimiento tiene su origen en la teora de Piaget,
quien considera que aprender es sobre todo descubrir. Este eminente
psiclogo acu la tesis de que el aprendizaje es el resultado de la
interaccin entre las estructuras asimilatorias del sujeto que aprende, y
las experiencias especficas que ofrece el medio.
A partir de estas ideas, J. Bruner y otros colaboradores de Piaget, se
dedicaron a difundir el modelo de aprendizaje por descubrimiento, el cual
tiene como principio fundamental que el contenido principal ser aprendido
no se debe enunciar anticipadamente, sino que debe ser descubierto por los
alumnos. Esto significa que, para apropiarse de un conocimiento, el educando
primero tiene que involucrarse activamente en su construccin.
Dentro de las condiciones que son necesarias para que se realice el
aprendizaje por descubrimiento tenemos: la exploracin, la experiencia
directa y la resolucin de problemas, principal componente
metodolgico de este enfoque.
El inters de Bruner por los procesos de enseanza y de aprendizaje
proviene de su concepcin de que el aprendizaje no es algo que el sujeto
adquiere pasivamente, que se consolida por el refuerzo, sino que es una
conducta compleja en la que el sujeto participa activamente,
transformando y asimilando la informacin recibida a travs de tres
sistemas: enactivo, icnico y simblico,
ENACTlVO: conocimiento que trata acerca de cmo ejecutar
procesos u operaciones. En el mismo, las imgenes, las palabras y
los smbolos no estn implicados en grado significativo, ya que este
conocimiento se logra a travs de la accin y de la manipulacin.
ICNICO: este conocimiento se representa por medio de dibujos,
imgenes, esquemas espaciales o recuerdos de objetos o
acontecimientos vividos con anterioridad. Permite comenzar a pensar
sobre las propiedades de los objetos, en vez de slo pensar en lo que
se puede hacer con ellos.
SIMBLICO: comprende y manipula conceptos puramente
abstractos. Se utiliza con el fin de beneficiar la forma de instruccin
verbal, extendida en los aspectos ms formales del conocimiento.
"Estos tres sistemas constituyen etapas evolutivas que tienen cierto
paralelismo con las fases del desarrollo evolutivo de Piaget (sensoriomotriz, pre-operacional, operacional); pero a diferencia de stos, los
modos de representacin de Bruner permanecen activos durante toda la
vida del individuo". Trianes Torres, (1996 p, 176).
76
El Pwceso de Aprendizaje
3.13 APRENDIZAJE AUTNTICO

El concepto de aprendizaje autntico ha sido desarrollado por Villarini,
quien entiende que el aprendizaje es un ciclo que se inicia a partir de las
necesidades y potencialidades de los estudiantes, y que conduce al
desarrollo humano. Durante el ciclo, los sujetos se involucran en
actividades, interactan con otros sujetos y adquieren experiencias,
reflexionan sobre las mismas y obtiene un nuevo aprendizaje.
Villarini (1996 p. 70) ofrece las siguientes recomendaciones para que
se realice el aprendizaje autntico:
Traer a la sala de clase situaciones pertinentes que provoquen el
pensamiento con relacin a la competencia a desarrollar.
Proveer oportunidades de prcticas pertinentes en los conceptos,
destrezas y actitudes de la competencia que se quiere suscitar.
Facilitar el proceso de interaccin, comunicacin y cooperacin entre
educandos y educadores.
Evaluar el proceso de desarrollo del estudiante y proveer modelaje
y retrocornunicacin al estudiante.
Ayudar a crear un ambiente de libertad de expresin, tolerancia y respeto
a las ideas, diferencias, talentos y limitaciones de los estudiantes.
3.14 LA METACOGNICIN.
Examen y control
del pensamiento
propiO
Capacidades del
pensamiento para
examinarse y
controlarse
a s mismo
Examen y control
del pensamiento
ajeno
Ilustracin 3.3
<...luiUernw Colussi y otros, 1996.
77
La metacognicin es la capacidad del sujeto de accesar a sus propio

procesos y contenidos de conocimiento. Este tema ha sido tratado en las
ltimas dcadas, principalmente por siclogos. Sin embargo, no es nuevo
pues ya lo trataron Espinosa, Hegel y William James, Fisher y Naude
(Mimeo. 1981). por lo que tiene sus precursores..en.la filosofa,
Los trabajos sobre.metaeognooitivrsmo-ereeen respuestas sobre las
posibilidades del aprendizaje autnomo. Colussi (1995), se refiere al
trmino como "la posibilidad del hombre de reflexionar acerca de su
capacidad cognitiva". Esta idea tambin es desarrollada por Fischer &
Naudi en 1981, quienes hablan de "la conciencia metacognitiva, la
conciencia del propio pensamiento y el pensamiento sobre el propio
pensamiento" .
"Los procesos metacognitivos han sido considerados por los estudiosos
del tema como un saber de segundo grado, stos se realizan en tanto el
saber mediato (saber en ler. Grado) se puede objetivar, se puede volver
tema de reflexin". (Hans-Aeblei, Guillermo Colussi y otros, 1995).
VilJ,uni. 1994.
Desde el punto de vista de los autores citados, la metacognicin cobra decisiva relevancia por cuanto la capacidad de ret1exin y evaluacin
de los procesos del pensamiento operante en el curso de una tarea, puede
permitir la positiva regulacin de la situacin. Esto significa que los
educandos pueden dirigir su aprendizaje de manera consciente y crtica.
3.15 ESTRATEGIAS PARA EL APRENDIZAJE.

Aprendizaje de Informacin Verbal: El aprendizaje de informacin
verbal se refiere a datos que incorpora el sujeto. Por ejemplo, nombrar
las etapas del desarrollo humano segn Piaget. Este tipo de
78
aprendizaje se auxilia de la memoria y no tiene valor en s mismo,

sino que es un medio para la comprensin de aprendizajes
posteriores. El aprendizaje de informacin verbal requiere del alumno
capacidad para recordar, reconocer, y retener.
Aprendizaje de conceptos: "Un concepto es un smbolo que

representa una clase o conjunto de objetos o eventos con propiedades
comunes" (Stephen B. Klein, 1995). Ejemplo: concepto de silla,
"asiento con respaldo y generalmente sin brazos". Por tanto, el
concepto silla se refiere a todos los objetos que sirven para sentarse,
tienen respaldo y no tienen brazos. Estas tres propiedades son
identificables fcilmente como silla.
Los conceptos facilitan el proceso de pensamiento, pues en lugar de
categorizar por separado cada nuevo objeto o acontecimiento con el que
nos encontramos, simplemente los incorporamos con los conceptos ya
existentes, as ampliando nuestra estructura cognitiva. Es importante
que los conceptos adquiridos sean ejercitados comprensivamente,
promoviendo el anlisis desde diferentes puntos de vista a fin de dar
mayor solidez a los nuevos conceptos construidos. Un nio que nunca
haya visto un gato de angora pero que conozca otros gatos, al observar
que es un animal con cuatro patas, pelos y que malla, de inmediato
infiere que se trata de un gato. Por tanto, podemos afirmar que un
concepto es: la abstraccin de las caractersticas fundamentales de un
objeto. A partir de un concepto adquirido, los alumnos pueden
generalizarlo y aplicarlo. Tambin es importante que un concepto se
construya y no se aprenda de memoria.
Para construir un concepto es necesario:
1- Un proceso de caracterizacin y ejemplificacin.
2- Un proceso de generalizacin.
Mediante la caracterizacin, se buscan las caractersticas que lo
diferencian de otros conceptos y los rasgos peculiares que posee. Si es
necesario, se presentan ejemplos concretos.
Mediante la generalizacin, se extraen los rasgos esenciales y se
aplica el concepto para todos los casos particulares que posean dichas
caractersticas.
Aprendizaje de Procedimientos: Se refiere a una actuacin; a un

conjunto de acciones o decisiones orientados hacia la consecucin
una meta. Ejemplo: elaboracin de grficos, manipulacin de
instrumentos, etc.
79
Aprendizaje de Principios: Los principios son generalizaciones

elaboradas sobre la base de conceptos conocidos, o sea, que los
principios no se aprenden de forma aislada sino que se forman a partir
de la relacin o encadenamiento de conceptos.
Los principios se aprenden a travs de la induccin, se parte de
ejemplos o elementos para que el o la estudiante llegue a la conclusin
final. De esta manera, el aprendizaje se realiza por descubrimiento.
A travs de la deduccin, se parte de una generalizacin y se presenta
la informacin final para ser analizada y volver de nuevo a una
generalizacin.
Aprendizaje de solucin de Problemas: Este aprendizaje se realiza

a partir de generalizaciones ya conocidas, las cuales sirven de base
para la solucin de nuevas situaciones. Los sujetos se ven precisados
a utilizar sus experiencias y conocimientos previos para resolver la
situacin problemtica.
Aprendizaje de Pensamiento crtico: Este aprendizaje significa

promover que los estudiantes juzguen, analicen y evalen
crticamente, a partir de conceptos y principios conocidos. La crtica
supone poder realizar un anlisis integral de un tema o situacin.
Este anlisis puede llevarse a cabo de manera individual o grupal.
Esta ltima modalidad har ms rico el aprendizaje.
Aprendizaje de Actitudes: Una actitud es una predisposicin para

actuar o reaccionar de un modo determinado, ya sea de forma positiva
o negativa ante objetos, hechos, personas o situaciones. El
aprendizaje de actitudes se logra realizando concretamente lo que
se desea lograr, en un proceso de accin- reflexin-accin.
Las actitudes se aprenden: por identificacin y por asociacin. La

primera a partir de la identificacin de un modelo que es apreciado por
el sujeto; la segunda, asociando actitudes ya posedas a una nueva
situacin.
3.16 PRINCIPIOS DEL APRENDIZAJE
En la literatura psicopedaggica existen diferentes sistemas de
principios del aprendizaje. A continuacin, presentamos un sistema de
cinco principios del aprendizaje. Recomendamos a los docentes que
stos sean tomados en cuenta en el desarrollo del proceso enseanzaaprendizaje.
80
Principio del Aprendizaje como actividad personal: El

aprendizaje se produce en el alumno y nadie puede aprender por
l. Aunque el docente explique varias veces, proporcione ejemplos,
escriba en el pizarrn, etc., si no se promueve la propia participacin
del alumno, no se podr comprobar si hubo aprendizaje.
Es propicio aclarar que muchas veces se confunden los trminos
participacin y actividad restringindolas a las conductas
manifiestas, cuando en realidad la actividad se debe dar tanto en el
plano externo como en el interno (respecto de su estructura
cognitiva).
Para el logro de este principio, el docente debe plantear
situaciones problemticas que generen en el alumno conductas de
investigacin, de creatividad, de descubrimiento, etc.
1- Principio de la motivacin hacia los objetivos alcanzables: El
aprendizaje se deriva del esfuerzo por alcanzar ciertos objetivos
conocidos y aceptados por el docente y los alumnos. stos debern
sentir el impulso para lograr estos objetivos, y la motivacin interna
que facilitar el aprendizaje.
2- Principios de adecuacin al nivel y capacidades de los educandos:
El alumno aprende a su propio ritmo. Es necesario dar flexibilidad a
la enseanza para que todos sean capaces de lograr los aprendizajes
deseables, de acuerdo a sus caractersticas. La oferta de idnticas
situaciones de aprendizajes y el mismo tiempo asignados para la
realizacin de prcticas, sin tomar en consideracin las diferencias
inadecuadas de los alumnos, es la negacin de este principio.
3- Principio de colaboracin: El aprendizaje es ms viable cuando
cuenta con la colaboracin del docente. Para el logro de este
principio, se recomienda el trabajo en equipo y la participacin activa
de la familia y la comunidad en el trabajo escolar.
4- Principio de reconocimiento del alumno como unidad Psicosocioafectiva: El aprendizaje depende de cmo se ve el alumno a
s mismo y cmo percibe la situacin. El aprendizaje no se registra,
no se verifica, no se expresa, no se manifiesta, intelectualmente
separado de la afectividad y las relaciones sociales. Existe un aspecto
socioemocional en el aprendizaje. De este principio se desprende
que si reconocemos el aspecto socioemocional en el aprendizaje,
debemos tener en cuenta la motivacin de los alumnos.
81
3.17 LA MOTIVACION
La motivacin es una de las condiciones fundamentales del proceso
de aprendizaje. No slo lo inicia, sino que es la fuerza autodirectiva del
mismo.
Podemos decir que la motivacin es la predisposicin interna favorable
que se basa en una necesidad del sujeto. Esta predisposicin facilita la
adquisicin de conocimientos, habilidades, actitudes, etc. El educando
motivado, trabaja con propsito y energa.
La motivacin es un factor cognitivo-afectivo que acompaa todo acto
de aprendizaje, por lo que est presente en todo procedimiento didctico,
ya sea de manera explcita o implcita.
La motivacin escolar no slo depende del educando y del docente,
sino tambin de las condiciones ambientales y del espacio de trabajo
escolar, por lo que hay que cuidar la relacin entre las necesidades
individuales y las condiciones socio-ambientales del aula.
Los motivos e incentivos que participan en el aprendizaje abarcan
sentimientos, instintos, representaciones, y todo lo relacionado con el
querer. Diferentes autores coinciden en clasificar los motivos en:
a) Incentivos intrnsecos al material de aprendizaje: En este tipo de
incentivo, el material trae consigo su propia motivacin. Ejemplo:
el estudiante que lee todo lo que encuentra relacionado a un
determinado tema, porque siente satisfaccin en la lectura.
b) Incentivos extrnsecos al material: Estos incentivos se introducen
artificialmente en la situacin. Ejemplo: el estudiante que lee un
libro, no porque le interese, sino porque es un requisito para aprobar
la asignatura.
Sobre la importancia de estos incentivos hay desacuerdos, pues
mientras unos autores reconocen mayor efectividad a los extrnsecos,
otros opinan que el problema de motivacin no se soluciona
automticamente, indicando que slo deben preferirse las relaciones
intrnsecas.
3.18. RESUMEN DEL CAPTULO.
El proceso de aprendizaje es el conjunto de actividades realizadas
por los alumnos sobre la base de sus capacidades y experiencias propias,
con el objeto de lograr ciertos resultados.
El concepto de aprendizaje varia de acuerdo a la teora psicolgica
que la sustente. Las teoras que ms han influido en la educacin en los
ltimos tiempos son: El activismo experiencial, que dio origen a la
82
escuela nueva; el conductismo que gener una pedagoga directiva basada

en objetivos conductuales; la radical socializante centrada en la crtica
al sistema educativo escolarizado; la teora humanista que se orienta
hacia los valores del ser humano y el enfoque cognitivo generador de
una pedagoga constructivista.
Piaget es el principal representante de la teora cognoscitiva; los
fundamentos de la misma se resumen en tres principios bsicos:
Principio del aprendizaje corno proceso interno.
Principio de integracin y coherencia de las estructuras cognitivas.
Principio de adaptacin al medio.
Los conceptos bsicos de la teora de Piaget son:
Esquema, asimilacin, acomodacin y equilibrio.
Los perodos del desarrollo planteados por Piaget son:
Perodo sensorio-motor (del nacimiento hasta los dos aos de edad)
Estadio de las operaciones concretas (de los dos aos hasta los once
aos de edad).
Este estadio se subdivide en dos sub-perodos: Pre-operacional, de
dos a siete aos y de operaciones concretas, de siete a once aos.
El tercer perodo es el de las operaciones formales (de once a quince
aos de edad)
Vigotsky, es el principal representante del modelo histrico cultural
que plantea que la construccin del conocimiento es producto de la
interaccin social donde el lenguaje, corno principal instrumento cultural, permite la regulacin y la transformacin del mundo externo y de
la propia conducta.
Uno de los conceptos bsicos del enfoque de Vigotsky, es el de zona
de desarrollo prximo, el cual se refiere a aquellos proceso que estando
presentes de forma embrionaria en el individuo, necesitan de la ayuda
externa para consolidarse.
Ausubel sostiene que para aprender significativamente, el individuo
debe tratar de relacionar los nuevos conocimientos con los conceptos y
proposiciones que ya posee.
A partir de las ideas de Piaget, Bruner y sus colaboradores difundieron
el aprendizaje por descubrimiento, el cual se basa en que el contenido
de la enseanza no debe ser ofrecido a los estudiantes, sino que debe de
ser descubierto, a travs de la actividad constructiva de estos.
Las condiciones para el aprendizaje autntico, promovido
principalmente por Angel Villarini, son:
83
Traer a la sala de clases situaciones pertinentes.

Promover oportunidades de practicar aquellos conceptos, destrezas
y actitudes que se desean suscitar.
Facilitar el proceso de comunicacin y cooperacin entre educandos/
as y educador/ra.
Evaluar el proceso de desarrollo del estudiante y promover modelos
y retrocomunicacin,
Ayudar a crear un ambiente de libertad, tolerancia y respeto.
El aprendizaje significativo se logra relacionando los nuevos
conocimientos con los conceptos y proposiciones importantes que
ya se poseen.
La motivacin es una de las condiciones fundamentales para
que ocurra el aprendizaje y constituye la fuerza autodirectiva del
mismo. La motivacin es la predisposicin interna favorable que
se basa en una necesidad del individuo.
2.19 ACTIVIDADES.
84
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA
1.- Aebli, Hans; Colussi, Guillermo y Otros. "Fundamentos Psicolgicos de una
Didctica Operativa". 1995.
2.- Boggino, Noberto A. "Globalizacin, Redes y Transversalidad de los
Contenidos". Ed. Horno Sapiens, Buenos Aires, 1992.
3.- Coll, Csar; Pozo, Juan; y Otros. "Los Contenidos en la Reforma EnseanzaAprendizaje". Conceptos, procedimientos y actitudes, Edicin Santillana,
Madrid, Espaa, 1992.
4.- Ferrante, Adela. "El proceso de Enseanza-Aprendizaje" PALTEX, programa
ampliado de libros textos y materiales de instruccin. OPS; OMS.
6.- Ferrante, Adela. "El proceso de Enseanza-Aprendizaje" Programa ampliado
de libros de textos y materiales de instruccin. OPS,OMS.
8.- Klingberg, Lothar. "Introduccin a la Didctica General" Edicin Pueblo y
9.- Klein, Stephen B. "Aprendizaje, Principios y Aplicaciones", 2da. Edicin en
espaol, Impresos y Revistas, S.A. 1995.
10.-Mattos, Luis A. "Compendio de Didctica General" Ed. Kapelusz, Buenos
Aires, 1974.
11.-Novak y Dr. Govin. "Aprendiendo a Aprender", 1988.
12.-Palacios, C y Zambrano, Aprender y Ensear Ciencias. "Proyecto Principal
de Educacin", Santiago de Chile, 1993.
13.-SnchezHidalgo, Efran. "Psicologa Educativa". Edicin Universitaria, Puerto
Rico, 1995.
14.-Sanjurjo, Liliana; Vera, Maria T. "Aprendizaje Significativo y Enseanza en
Niveles Medio y Superior". Ed. Horno Sapiens, 1995.
15.-Schipani, Daniel S. "Educacin Libertad y Creatividad", Encuentro y Dilogo
con Pulo Freire. Universidad de Puerto Rico, 1998.
16.-VerrierRodrguez, Roberto A. Mimeo.
17.-Villarini,ngel. "Seminario sobre "Assessment". Sto. Dgo., Rep. Dom., 1995.
18.-Wedsworth, Barrez "J. "Piaget's Theory ofCongnitive Development,". David
Mc. Koy Company, NewYork, 1971.
85
A.na Dolores Guzmn de C. Mitugro Concepcin C.
sn
......:l
86
Captulo IV
87
Lectura Introductoria:
"la Organizacin de la Enseanza
desde los Aportes del Constructvsmo".
Respecto a la posibilidad y necesidad de organizacin del proceso de

enseanza y teniendo en cuenta el proceso de aprendizaje, queda por
comprender. Comprender no slo cmo se produce dicho proceso, sino
adems cundo y en qu medida ha de entrar en juego la intervencin
pedaggica, y cmo resolver y orientar las etapas o fases del mismo. Para
ello, la didctica debe ser algo ms que un saber aprendido. Sus conceptos
debern actuar como esquemas de adaptacin, a partir de los cuales el
profesor podr ver con claridad cmo acomodarlos a cada situacin, y
cmo asimilar las nuevas experiencias que pueden originar modificaciones
en dichos esquemas.
Muchos contenidos (valores, normas, actitudes), se aprenden fuera y
dentro de la escuela. La enseanza de los mismos se comparte con otras
instituciones (familia, grupos de pertenencia, clubes, etc.). En cambio,
la enseanza de los contenidos cientficos y de los instrumentos para
acceder a ellos, es una tarea que se le ha asignado especialmente a las
instituciones educativas. Es su funcin especfica.
Es decir que, entre las funciones especificas de la escuela, ocupa un
papel muy importante la enseanza de conceptos, operaciones y teoras
cientficas. Es una funcin importante de las instituciones educativas el
lograr que los alumnos modifiquen esquemas conceptuales.
Muchos esfuerzos realizados por los docentes apuntan precisamente
al aprendizaje significativo de conceptos, teoras, operaciones. Por ello,
nos referimos especialmente a la enseanza y el aprendizaje de estos
contenidos especficos.
Muchas veces nos encontramos con instituciones muy preocupadas
en brindar a los alumnos la posibilidad de construir instrumentos
intelectuales que favorezcan la autonoma. Se preocupan por mejorar las
estrategias didcticas, pero siguen manteniendo un modelo de gestin
institucional muy autoritaria y verticalista, lo que obtura el desarrollo de
la autonoma a nivel emocional y social.
89
Por otra parle, a veces nos encontramos con instituciones que favorecen
el desarrollo de la autonoma a nivel emocional o afectivo, promoviendo
un modelo de gestin parlicipativo y democrtico. Sin embargo, se
despreocupan por brindar a los alumnos la posibilidad de construir
instrumentos intelectuales que ofrezcan el desarrollo de la autonoma en
todos los aspectos (siguen aferrados a una didctica tradicional). En ambos
casos, se percibe que el bloqueo de la autonoma en algn nivel obtura el
desarrollo en general.
N os centraremos entonces en las estrategias didcticas dirigidas al
cambio conceptual. Si bien podramos encontrar muchas propuestas al
respecto entre los aporles constructivistas, es posible hallar coincidencias
ya que se trata de propuestas de enseanza que parlen del mismo marco,
acerca de cmo se produce el aprendizaje.
U na propuesta didctica basada en estos aporles debe parlir del
reconocimiento de las estructuras previas con que cuenta el sujeto de
aprendizaje, as como del re-conocimiento de la teora a ensear, la que
no slo debe ser clara y coherente sino que debe ser realmente alternativa
a las teoras con las que cuenta el alumno. Si no explica ms y/o mejor la
realidad, si no resuelve situaciones que las estructuras previas no lograban
resolver, es decir que el sujeto que aprende acepte modificarlas.
Implica tambin estar convencidos de que la ayuda pedaggica, las
decisiones didcticas que tomemos, pueden facilitar los procesos de
cambios conceptuales. Supone adems, que el profesor tenga mucha
claridad acerca de las relaciones entre conceptos, teoras, operaciones,
para que pueda ayudar a sus alumnos a establecerlas.
Liliana O. Sanjurjo Maria Teresita Vera.

"Aprendizaje Significativo y Enseanza
en los Niveles Medio y Superior".
Serie Educacin Horno Sapiens, 1995. Pgs. 55-57.-
90
4.1 EL PROCESO DE ENSEANZA.

"La accin que se lleva a cabo intencional
y sistemticamente para el logro del
aprendizaje.
Gonzlez Soto
(l989)
El concepto de enseanza, al igual que otras categoras pedaggicas

como currculo, mtodo, aprendizaje, formacin y escuela, est orientado
por un marco de referencia del cual se desprenden lineamientos y
principios que dan sentido a la accin didctica.
La tarea del educador esta orientada principalmente por la teora del
aprendizaje y por la concepcin de la enseanza y del conocimiento que
posea. La prctica de la enseanza se realiza sobre la base de un modelo
terico de educacin, de aprendizaje y enseanza. Esto se pone de
manifiesto en las definiciones que ofrecen pedagogos de diferentes pocas
y escuelas.
Para Albert de Mattos (1965 p. 82) "Ensear es dar oportunidad a
los alumnos para manejar inteligentemente y directamente los datos
de la disciplina, organizando, dirigiendo y controlando experiencias
fructferas de actividad reflexiva". Aade que Ensear es: "encausar
a los alumnos hacia los hbitos de aprendizaje autnticos que lo
acompaarn a travs de la vida".
Klingberg (1980 p. 263) considera el proceso de enseanza como:
"un acontecimiento pedaggico estructurado con un objeto
determinado, en constante desarrollo dinmico, bajo la direccin
del maestro, partiendo de una lgica interna, el cual transcurre en
una sucesin de actos y procesos de enseanza y aprendizaje, que
teniendo una posicin de partida, claramente fijada, llega a resultados
determinados" .
Segn Gag (1979 P. 14) la enseanza es "cualquier actividad por
parte de una persona que intenta facilitar el aprendizaje de otra.
Autores contemporneos, citados por Garca Marcelo (1995 p.
69-71), conciben la enseanza de la siguiente manera:
91
Zabalza (1990)
Proceso de comunicacin en la medida que

responde a un proceso estructurado, en el
que se produce intercambio de informacin,
de mensajes entre profesores y alumnos.
Torres Gonzlez (1999)
La enseanza conlleva la intencin de

comunicar algo, un contenido cultural a
alguien, para que s~.e lo aprenda.
Gonzlez.Soto (1989)
La accin que se lleva a cabo intencional

y sistemticamente para el logro del
aprendizaje.
Medina (1990
' La enseanza es una actividad intencional
socio-comunicativa que genera las situaciones ms propicias para el aprendizaje

i formativo de los alumnos, en un ambiente
! peculiar como es el aula, o en sistemas
abiertos como la enseanza a distancia.
Prez Gmez (1992)
La enseanza es una actividad prctica que

se propone gobernar los intercambios
I educativos para orientar, en un sentido
I determinado, los intlujos que se ejercen
sobre las nuevas generaciones.
1
Cuadro 4.1
ADOMCC
Al observar estas definiciones, podemos afirmar que la enseanza es

un acto de comunicacin, una actividad prctica cuyas principales
caractersticas son: la intencionalidad y la sistematicidad.
A partir de la interaccin entre los procesos de enseanza y de
aprendizaje,podemos decir que la enseanza en relacin con el aprendizaje,
es la serie de actos que realiza el docente con el propsito de plantear
situaciones que le den a los alumnos la posibilidad de aprender, es decir,
de adquirir nuevas conductas o modificar las existentes.
92
El Proceso de Enseania
La elaboracin de planes, la conduccin de grupos, las directivas verbales,

las preguntas, la creacin de ambientes adecuados, as como propiciar
experiencias de aprendizaje, son ejemplos de las mltiples actividades
implicadas en el proceso de enseanza. La secuencia y pasos de la enseanza
lgicamente estructurados aseguran resultados efectivos y ptimos. Dentro
de esta lgica, son muy importantes los mtodos y estrategias que seleccione
el docente, de manera que hagan ms asequibles la asimilacin del
conocimiento y el desarrollo de las capacidades del alumno.
4.2 RELACION ENTRE ENSEAR Y APRENDER.

Tradicionalmente, la enseanza se ha relacionado con el aprendizaje como
"causa- efecto" de ah la frase: "si no hay aprendizaje, no hubo enseanza".
Nada ms errneo ya que, ensear y aprender, son procesos diferentes que
involucran a sujetos diferentes: el docente, quien independientemente del
modelo didctico subyacente tiene como actividad intencional la tarea de
ensear, y los alumnos/as, quienes tienen la responsabilidad de aprender.
Tanto el proceso de enseanza, como el de aprendizaje, estn
permeados por mtodos y estrategias diferentes: los docentes buscan
mecanismos y estrategias para desarrollar eficientemente una clase o
contenido, mientras que los alumnos/as aprenden, a travs de un activo
proceso de construccin. El papel de la enseanza es inducir a stos
para que sean activos y responsables, para que construyan conocimientos
en la clase y logren un cambio en la forma de pensar, actuar o sentir.
Smith, citado por Garca Marcelo (P.69), sostiene que "la enseanza y el
aprendizaje son procesos cognitivos diferentes; no existe una relacin de
causa-efecto entre una y otra, es decir, que la enseanza puede ocurrir an
cuando no se produzca como resultado el aprendizaje deseado; de la misma
manera que el aprendizaje puede realizarse sin que medie una accin de
enseanza que lo provoque". Sin embargo, los textos y las investigaciones
didcticas continuamente establecen relaciones entre ambas. Esta relacin
se entiende porque "la tarea de ensear, propia del docente, slo adquiere
sentido cuando el estudiante aprende". Marcelo, (1995p. 69).
A partir de la idea de que ensear equivale a aprender, la educaci611.se
ha centrado tradicionalmente en el punto de vista de. la. enseanza.
93
sacando a partir de ella conclusiones sobre el aprendizaje. sta ha sido

la razn de que el debate metodolgico haya girado fundamentalmente
en torno a los mtodos de enseanza. En la actualidad se est poniendo
ms nfasis en las estrategias de aprendizaje, ya que el objetivo ltimo
de la educacin es, que los alumnos aprendan.
En tal sentido, nos solidarizamos con Flores Ochoa, (2000 p. 22) quien
sostiene que la enseanza "es un proceso que no se opone ni excluye al
aprendizaje. Al contrario, la verdadera enseanza es la que asegura el
aprendizaje, pero no el aprendizaje fijo, de datos y de informaciones
puntuales, sino cambios de conceptos para orientarse y hacer caminar,
para disear procedimientos, para solucionar problemas y para secuenciar
los pasos claves para alcanzar nuevos conocimientos explcitos,
complejos, producto de la reflexin".
4.3 FUNCIONES DEL DOCENTE Y DEL EDUCANDO

EN LA ENSEANZA.
La enseanza es un proceso estructurado y contextualizado que pone en
contacto a los principales actores del proceso educativo, el educando/a y el
educador/a, para intercambiar ideas, informaciones, mensajes y contenidos
culturales.
Durante este proceso, docentes y alumnos cumplen funciones
integradas y diferenciadas. El alumno es el eje del proceso docente
educativo; es quien en forma dinmica interacta con las situaciones de
aprendizaje planteadas por el docente, por el grupo o por l mismo. El
docente acta como gua, como apoyo y facilitador del aprendizaje de
los estudiantes, desafiando su pensamiento y conducindolos a examinar
ideas y relaciones; proporcionndoles situaciones problemticas y
conflictivas para que, mediante su solucin, adquieran experiencias que
los conduzcan a la construccin de sus aprendizajes. Su principal
responsabilidad consiste en disear actividades de aprendizaje que
propicien el desarrollo integral de los estudiantes.
El docente es el mediador entre el currculo y el alumno. Su funcin es
la enseanza, mientras que la del alumno es el aprendizaje. La enseanza
se considerada como una actividad de mediacin entre la cultura, en su
sentido ms amplio representada por el currculo y el alumno. Por tanto,
el docente ha de facilitar el aprendizaje a los alumnos, para lo cual dispone de diferentes elementos como las estrategias, los medios o recursos
didcticos, las tcnicas y los procedimientos, entre otros.
94
Dentro de las mltiples funciones que la sociedad le asigna al docente.

destacan las siguientes:
Direccin de la clase: determinacin de objetivos, de mtodos y
medios.
Organizacin de la interaccin de los alumnos con el objeto del
conocimiento.
Hacer del aprendizaje una experiencia activa, creativa y
contextualizada.
El principal propsito del docente es que los alumnos aprendan, por

lo que debe tener presente algunos principios que le faciliten una
intervencin ms eficaz:
Partir de los intereses y motivos de los estudiantes.
Tomar como punto de partida los conocimientos y experiencias
previas de los alumnos, conectando unos aprendizajes con otros.
Presentar la informacin nueva de numera dosificada.
Usar estrategias que permitan la reflexin metacognitiva.
Disear situaciones de aprendizaje variadas y dinmicas.
Promover tanto tareas independientes como trabajos colaborativos.
Orientar en la planificacin y organizacin del aprendizaje de los
alumnos.
La calidad de los resultados obtenidos en el aprendizaje depende en
gran medida de la riqueza de las actividades que el docente provoca en
sus alumnos. Si las actividades se limitan a que stos escuchen una clase,
lean un libro de texto y lo repitan textualmente, los resultados que se
obtendrn sern muy pobres; aqullos sern capaces de reproducir lo
que escucharon o leyeron, pero probablemente no lo incorporarn a sus
estructuras cognitivas. Se obtendran distintos resultados si a los alumnos
y las alumnas se les ofrece la oportunidad de leer varios textos, realizar
resmenes, esquemas, reflexionar grupalmente, elaborar conclusiones
y otras actividades tanto individuales como colaborativas. Del docente
depende en gran medida la calidad de las actividades y de los resultados
de aprendizaje en los alumnos.
La relacin entre ensear y aprender no significa una simple relacin
entre transmitir conocimientos por parte de los docentes y recibirlo de
95
manera pasiva e irreflexiva por parte de los estudiantes. El aprendizaje

se propicia creando condiciones estimulantes, respetando las
caractersticas biopsicosociales de los alumnos/as, y como gua y conductor del proceso, el docente no debe limitarse slo a las actividades
de transmisin de conocimiento, sino que en todo momento su papel
es educar, fomentando en el alumno/a actividades y acciones
investigativas, inquisitivas, crticas y creativas.
Por ltimo, hay que tener en cuenta que la educacin es una orientacin
amplia y general, dirigida siempre a un objetivo, que constituye un proceso
orientado hacia el desarrollo integral y al perfeccionamiento de la
personalidad de los nios y jvenes de acuerdo con las necesidades
objetivas del desarrollo social, procurando su formacin multilateral sobre
la base de una concepcin cientfica del mundo.
4.4 ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA DE LA ENSEANZA.

Este enfoque entiende que el alumno y la alumna son sujetos de su
aprendizaje y de su formacin, como consecuencia de la naturaleza
didctica del proceso docente educativo. Dentro de esta perspectiva, la
enseanza se asume como la participacin maestro/a-alumno/a en una
negociacin de significado compartido y construido en comn. El docente
interacta con los alumnos/as proporcionndoles los instrumentos
culturales y los smbolos comunicativos que los habiliten para su
crecimiento personal y participacin en sociedad.
La postura constructivista en tomo al proceso de enseanza puede
resumirse de la siguiente manera: La accin didctica debe partir de los
conocimientos previos de cada alumno y alumna, los mismos son
descubiertos a travs de diferentes tcnicas y estrategias.
Flores Ochoa, (1998 p.237) afirma que "la enseanza constructivista
tiene como propsito facilitar y potenciar al mximo el procesamiento
interior de los mensajes que les llegan a los alumnos. Plantea, adems,
cuatro caractersticas esenciales de la accin constructivista":
Se apoya en la estructura conceptual de cada alumno, parte de las
ideas y preconceptos que el alumno trae sobre el tema de la clase.
Prev el cambio conceptual que se espera de la construccin activa
del nuevo concepto y su repercusin en la estructura mental.
Confronta las ideas y preconceptos afines al tema de enseanza,
con el nuevo concepto cientfico que se ensea.
Aplica el nuevoconcepto a situaciones concretasy 10 relacionacon otros
conceptosdela estructuracognitiva, con el fin de ampliarsu transferencia.
96
El Proceso de Ensean;a
Este mismo autor, (P. 238) considera que para potenciar la enseanza,
se necesitan ciertas condiciones como:
Generar insatisfaccin con los prejuicios y preconceptos, facilitando
que los alumnos caigan en cuenta de su incorreccin,
Que las nuevas concepciones empiecen a ser claras y distintas de
las viejas.
Que la nueva concepcin genere nuevas preguntas.
Que la nueva concepcin muestre su aplicabilidad a situaciones reales.
Que el estudiante observe, comprenda y critique las causas que
originaron sus prejuicios y nociones errneas.
Crear un clima para la libre expresin del alumno, sin coacciones ni
temor a equivocarse.
"El alumno podra ser partcipe del proceso de enseanza desde
su p lane ac in misma, desde la seleccin de las actividades
constructivas, de las fuentes de informacin, etc". Flores Ochoa, (Ob,
Cit. P. 238).
4.5 ESTRAT.EGIAS y TCNICAS DE ENSEANZA.

El papel del docente, en la teora de Piaget, consiste en crear situaciones
adecuadas para el desarrollo de nuevos esquemas y estructuras. El
docente debe proporcionar los elementos del ambiente que permitan a
los alumnos interactuar con los esquemas, ya que stos, segn este autor,
no pueden ser enseados.
Otra exigencia del enfoque constructivista, es que el docente conozca

las caractersticas de cada estadio del desarrollo del nio. Esto permite
utilizar las estrategias de enseanza y de aprendizaje ms adecuadas y
eficaces en cada momento del aprendizaje, y establecer los lmites de
ste. Segn Piaget, los errores que cornete el alumno en su apreciacin
de la realidad y que se manifiestan en sus trabajos escolares, no deben
ser considerados como faltas sino como pasos necesarios en su proceso
constructivo.
Los seguidores de este modelo han ofrecido algunas recomendaciones
para la aplicacin del mismo en la escuela; stas se sintetizan de la
siguiente manera:
97
a) Seleccin de objetivos de aprendizaje: los educadores elegirn

aquellos objetivos que se consideren valiosos para fomentar el
desenvolvimiento del nivel del desarrollo cognitivo siguiente al que
el nio est asimilando segn el modelo.
b) Adecuar los contenidos curriculares, principalmente el
aprendizaje de conceptos, a las etapas del desarrollo. Trienes,
(1996 p 164).
Sugerencias para la Aplicacin de

Estrategias Constructivistas en el Saln de Clase.
- Utilice organizadores previos

- Utilice ejemplos variados
- Pida a los estudiantes establecer
semejanzas y diferencias
entre temas o conceptos
- Antes de iniciar un tema,
explore a travs de
diferentes estrategias
qu saben los alumnos
sobre el mismo.
- Haga preguntas y aliente
a los alumnos a buscar
las respuestas.
- D por los menos tres ejemplos

de lo que se trata de ensear.
- Use diagramas, mapas conceptuales y grficos para destacar las
relaciones entre los conceptos.
- Haga preguntas problematizadoras y d tiempo suficiente para
que los alumnos encuentren las
respuestas.
!
- Motive a los alumnos a participar. I
- Espere varias intervenciones
antes de hacer la suya.
Cuadro 4.2 MCC y ADG - 2004
4.6 LA ENSEANZA COMO PROCESO.

La enseanza tradicional se realizaba por contenidos, stos se organizaban
por reas afines o simplemente por materias o asignaturas. El conductismo,
que tuvo su auge en la segunda mitad del siglo XX enseaba por objetivos,
por resultados de conductas observables. En la actualidad, se prefiere ensear
por procesos. "Los especialistas en educacin prefieren hablar de procesos
de construccin de conceptos, de procesos de pensamiento, de procesos
curriculares, de procesos de evaluacin, por lo que una enseanza
constructivista tendra que articular en la teora, en el diseo y en su
implementacin todos estos procesos, de modo que se facilite el ms rico
proceso de interaccin maestro-alumnos". Flores Ochoa, (1998, p240).
98
La organizacin de la enseanza es un proceso social y

contextualizado que realiza el docente a travs de: la investigacin,
la planificacin, la interaccin y la evaluacin.
A travs de la investigacin, se recopilan y se organizan las
informaciones que van a permitir elaborar un diagnstico de las
necesidades y limitaciones de los alumnos y alumnas. A partir del
diagnstico se realiza la planificacin, donde se disean los
objetivos y actividades, estrategias y recursos que van a permitir el
logro de los mismos, La ejecucin implica la interaccin continua
y activa entre docentes y alumnos/as. Durante la misma, se ponen
de manifiesto la creatividad de los actores. Por ltimo, se realiza la
evaluacin sumativa. La evaluacin inicia el proceso, se mantiene
durante su desarrollo, y 10 concluye.
Investigacin
--
Recopilar
Organizar
Inferir trasfondo
Necesidad,
Limitaciones
Potencial
Elaborar
Diagnsticos
I
Evaluacin
Diagnstica
Proceso de enseanza
Planificacin - - Ejecucin _ _ Evaluacin
Formular
Objetivos
Disear
actividades
1
Seleccionar,
disear
Materiales y
Espacios
Interaccin
verbal
1
Establecer
criterios
Facilitar
ejecucin
Disear
evaluacin
Modelar
Enseanza
Integrar al
proceso de
Retroalimentacin
Evaluacin
formativa
LOrganizar socialmente y contextualmente el aprendizaje

Ilustracin 4.1
Villarini 1997
99
4.7RESUMEN DF;l-.QAPITULO.
La13pseanza>eslas~rie de actividades que realiza el docente para
estimular,conducir y evaluar permanentemente el proceso de aprendizaje.
Es un proceso creativo que est ntimamente relacionado con el
aprendizaje.
La enseanza tiene como propsito producir cambios en el sujeto
que se educa; la misma est determinada por sus objetivos, los cuales
buscan modificar ciertos aspectos de la personalidad; La accin
educativa, en cambio, tiene como finalidad el desarrollo intelectual del
individuo.
La enseanza se realiza dentro de determinados espacios de tiempo y
sobre la base de un plan. La accin educativa es asistemtica y se realiza
en todo momento y lugar; ambos procesos se complementan en la
formacin global del individuo.
En los procesos de enseanza y de aprendizaje, el docente y el alumno/
a cumplen funciones diferenciadas e integradas. El alumno es el eje del
proceso y la tarea del docente es proporcionarle situaciones donde pueda
adquirir experiencias que lo conduzcan a la obtencin de aprendizajes
significativos. La enseanza es un proceso social, integrado y
contextualizado, donde el docente investiga, planifica, ejecuta y evala
continuamente.
4.8 ACTIVIDADES
lOO
BIBLIOGRAFIA.
1- Coll. Csar; Martn, E.; Mauri, T. y Otros. "El Constructivismo en el Aula.".
Ed. GRAO, Espaa, 1998.
2- Flores Ochoa, Rafael."Hacia una Pedagoga del Conocimiento". Ed. Mc GrawHill, Colombia, 1998.
3- Garca C., Marcelo. "Formacin del Profesorado para el Cambio Educativo".
Ed. EUB, Barcelona, 1995.
4- Klingberg, Lothar. "Introduccin a la Didctica General". Ed. Pueblo y
5- Mattos, Luis A. "Compendio de Didctica General". Ed. Kapelusz, 1965.
6- Piaget, J. "Seis Estudios de Psicologa.". Ed. Nueva Visin, Buenos Aires,
1974.
7- Sanjurjo, Liliana; Vera, Maria Teresita. "Aprendizaje Significativo y Enseanza
en los Niveles Medio y Superior". Serie Educacin Horno Sapiens, 1995.
8- Trianes, Maria Victoria. "Psicologa de la Educacin para Profesores". Ed.
Pirmides, Madrid, 1996.
9- Villarini, Angel Seminario sobre "Assessmen" Santo Domingo, Repblica
Dominicana, 1997
lOl
102
Captulo V
Componentes o Cate80ras
de la Didctica.
103
Lectura Introductoria:
Son tiles los Objetivos?
Una enseanza que espere conseguir xito, requiere tener una clara
idea de la naturaleza del fin a alcanzar por los estudiantes en su aprendizaje,
lo que presupone la importancia, a nivel de esencia, que tiene la precisin
de las intenciones educativas a lograr en los estudiantes en el proceso
enseanza-aprendizaje.
En este sentido resultara fundamental tener bien establecido cules
cambios deben suscitarse en los alumnos que les garanticen una mejor
competencia y desempeo en su futura actividad profesional, lo que de
hecho se puede fortalecer si estas intenciones educativas responden a las
necesidades sociales que demanda determinado comportamiento profesional.
Estas ideas nos permiten plantear que debe existir una estrecha relacin
entre las necesidades sociales y el proceso formativo del que aprende, lo que va
esclareciendo el hecho de que los objetivos en el proceso enseanza-aprendizaje
se tornan en una categora que debe expresar las aspiraciones educativas del
mismo, en funcin del desarrollo de la personalidad de los estudiantes.
N o obstante, resulta conveniente sealar que estos argumentos no
son universales y que existen diferentes posiciones en torno a cmo
considerar a los objetivos en el proceso enseanza-aprendizaje, e incluso
a no considerarlos como categora esencial en este proceso. N atacha Rivera
Michelena, (2002 p. 64).
105
5. COMPONENTES O CATEGORAS DE LA DIDCTICA.

El objetivo es la planificacin (Meta o
propsito) cuya funcin es la de lograr
trasformacionesgradualesen los sistemas
de conocimientos y habilidades de los
educandos, as como en sus actitudes,
convicciones, sentimientos, y valores.
Salas Perea 0999 p. 42)

Los componentes o categoras de la didctica, forman un sistema donde
cada elemento tiene una funcin determinada y unas caractersticas que
lo diferencian de los dems.
En el centro del sistema se encuentran el alumno/a y el educador/a.
La interaccin continua entre los componentes garantiza el equilibrio
del sistema, el cual es cualitativamente superior a la suma de stos.
Los Principales componentes del sistema didctico son:
Educando, Educador, Objetivos, Contenidos,

Mtodos, Actividades, Medios, Evaluacin.
Objetivos
Para qu enseamos?
.. Qu enseamos?
Contenido
.. Cmo enseamos?
Mtodos
.. Con qu soporte?
Medios
.. Con cules resultados?
Evaluacin
5.1 FINES, OBJETIVOS Y PROPSITOS EDUCATIVOS.
Toda situacin educativa se caracteriza por tener cierta
intencionalidad. Los fines, objetivos y propsitos de la educacin
son los componentes del sistema didctico, responsables de imprimir
esa intencin, de estructurar los procesos de enseanza y de
aprendizaje, y de determinar el contenido, los mtodos y la
organizacin de la enseanza.
A) LOS FINES son las metas de mayor alcance, expresan las
aspiraciones de una sociedad en materia de educacin. Se formulan
como enunciados que orientan la accin educativa y son fijados por
la poltica educativa de un pas o nacin. Se derivan de la filosofa
imperante y estn consignados en la Ley Orgnica de Educacin,
106
Componen/es o Categorias de la Diddctica
que es el documento oficial que expresa los lineamientos filosficos

y las polticas del sistema educativo de un pas.
Los fines de la educacin se plantean en relacin con el ideal del
hombre que se desea formar en una sociedad determinada. Es por esta
razn que los factores que lo condicionan son de naturaleza social,
filosfica, econmica y poltica.
Principales fines de la educacin dominicana:

a) Formar ciudadanos amantes de su Patria, conscientes de sus deberes,
de sus derechos y de sus libertades, con un profundo sentido de
responsabilidad y de respeto a la dignidad humana.
b) Formar seres humanos, hombres y mujeres libres, crticos y creativos,
capaces de participar y construir una sociedad libre, justa y solidaria;
que combinen el trabajo productivo, el servicio comunitario y la
formacin humanstica, cientfica, y tecnolgica con el disfrute del
acervo cultural de la humanidad, para construir el desarrollo nacional,
y su propio desarrollo.
e) Crear y fortalecer una conciencia de identidad y de valoracin e
integracin nacional, en un marco de convivencia internacional,
enalteciendo los derechos humanos y las libertades fundamentales,
procurando la paz universal con base en el reconocimiento y respeto
de los derechos de las naciones.
d) Formar para el desarrollo de los valores del hombre y la mujer
dominicanos: ticos, estticos; intelectuales y religiosos.
e) Estimular el desarrollo de la capacidad productiva nacional mediante
la formacin de recursos humanos en base a la eficiencia y justicia
social. Ley General de Educacin Dominicana (1997. p. 2-6).
B) LOS OBJETIVOS "son enunciados que describen con claridad

las actividades de aprendizaje y los efectos que se pretenden
alcanzar en el aprendizaje de los alumnos al finalizar una
experiencia, sesin, episodio o ciclo escolar". Daz Barriga y
Hernndez Roja (2002 p. 151).
Los objetivos y/o propsitos se plantean como enunciados que
orientan la accin educativa; fijados por la poltica educativa de un pas;
expresan una aspiracin, una meta o un tino
Para mejor comprensin de este tema, en el siguiente cuadro se hace

una sntesis del significado de los conceptos que estn relacionados con
el mismo:
FIN:
Intencin general que incluye propsitos; un

fin se caracteriza por ser ideal. Metas generales
de tipo ideolgico.
PROPOSITO:
Intencin de realizar una actividad.
META:
Es el final de una etapa recorrida para alcansar

un objetivo o propsito; a travs de los cuales
se espera lograr un objetivo o propsito.
OBJETIVOS:
Son metas particulares que se logran mediante

tareas especficas.
Cuadro 5.1.1
Mee y ADG, 1997
5.1.2. TIPOS DE OBJETIVOS.

Dependiendo del grado de concrecin, los objetivos pueden ser generales o especficos:
A) LOS OBJETIVOS GENERALES, son aquellos que contienen los
lineamientos polticos y filosficos del sistema educativo; guan todo
el proceso hacia la formacin del ser humano con las caractersticas
deseadas por la sociedad, y se expresan a nivel de programas de
reas, de cursos y de asignaturas.
Los objetivos generales se enuncian en trminos amplios y se
alcanzan en un perodo de tiempo largo o mediato: Un nivel, un ao
escolar o un semestre. El logro de un conjunto de objetivos generales conduce al logro de los fines educativos.
Segn Jos Escao y Mara Gil de la Serna (1992 p. 45), los objetivos
generales abarcan las diferentes capacidades que se quieren desarrollar en
los alumnos. Estas capacidades han sido clasificadas por dichos autores en:
- Cognitivas o intelectuales.
- Motrices.
- De equilibrio personal o afectivas.
- De relacin interpersonal.
- De actuacin o insercin social.
108
Componentes o Categorias de la Didctica
Es pertinente aclarar que un objetivo general puede incluir varias de

estas capacidades, pues stas no se desarrollan en el individuo de manera
aisladas, sino apoyadas entre s.
El sentido y la utilidad de los objetivos generales son indicar el

camino a seguir sin prefijar un nivel y actuacin determinados; en
cada nivelo rea de conocimiento se incluyen objetivos generales que
concretan la capacidad a desarrollar en una etapa determinada del
proceso de instruccin.
B) LOS OBJETIVOS ESPECIFICOS derivan de los objetivos generales. Son la descodificacin de stos en forma analtica y deductiva.
Los objetivos especficos de aprendizaje son los resultados
inmediatos que se logran en un periodo de aprendizaje, como una clase,
una unidad o un tema. El logro de un conjunto de objetivos especficos
conduce a la consecucin de los objetos generales.
La derivacin de los objetivos especficos la realiza el docente de
acuerdo al contenido o tema, las condiciones del grupo de estudiantes y
el tipo de actividades factibles de realizar.
Ilustracin 5.1.1
Mee y ADG 2003
109
5.1.3. PROPSITO EDUCATIVO.

Es el trmino que se utiliza para referirse a "la determinacin de ciertas
intenciones pedaggicas. Algunos autores consideran que stas deben
constituir propuestas amplias para el trabajo pedaggico que permitan
una adecuada seleccin y organizacin de contenido, estrategia de
aprendizaje, de enseanza y de evaluacin". Fundamento del Currculo
1 (1994 3-5).
Sobre los objetivos y propsitos, Concepcin y Bravo hacen los
siguientes sealamientos:
"Los objetivos de aprendizaje son el cambio de conducta que se espera
del alumno. El propsito es la actividad que el maestro realiza para que
el alumno logre el objetivo.
.
Cuando formulamos un objetivo nos preguntamos: qu conducta
tiene que lograr un alumno cuando finalice el proceso de aprendizaje?
Las respuestas pueden ser:
- Interpretar el significado de la palabra folklore.
- Manejar el microscopio.
Cuando formulamos un propsito preguntamos: qu voy a hacer yo
como docente para que el alumno logre el objetivo?
Las respuestas pueden ser:
- Demostrar el uso del diccionario.
- Demostrar a los alumnos cmo manejar el microscopio.
Un mismo verbo puede referirse a un objetivo o a un propsito. Por
ejemplo, si expresamos: Que el alumno logre "Demostrar el Teorema
de Pitgoras ", nos estamos refiriendo a un objetivo; en cambio, si
enunciamos "Demostrar a los alumnos el Teorema de Pitgoras ", nos
estamos refiriendo a un propsito. En ambos casos empleamos el verbo
"demostrar".
La diferencia no radica en los trminos empleados, sino en el enfoque
que se aporta en la formulacin."
5.1.4 NIVELES DE AMPLITUD DE LOS OBJETIVOS Y

PROPOSITOS.
Los propsitos y objetivos que se intentan lograr a travs de la accin
educativa se enuncian con distintos grados de amplitud, generalidad y
mediatez. La amplitud de tiempo abarca desde aquellos objetivos generales formados para toda una jurisdiccin nacional, regional o provincial sin precisar tiempo para su consecucin, hasta aquellos formulados
110
Componentes () Categoras de la Didctica
para una situacin especfica de enseanza y aprendizaje como es un

curso, una unidad o un tema.
Ilustraci6n 5.1.2
Relacin entre el Grado de Generalidad o Amplitud

de los Objetivos y los Niveles Educativos.
--
~---'-'---.-'T
Nivel de Poltica
Educativa Nacional
'Fines de la educacin.
!Objetivos generales del sistema educativo.
!
r
! Nivel de poltica
Objetivos generales de nivel de

educativa jurisdiccional Inicial, Bsica, Media, Superior.
Nivel institucional
I~bjetivos generales
IU<lU.
de las instituciones.
_.",,_._.
Nivel didctico
IObjetivos generales de curso,
Iunidad
didctica o tema.
Cuadro 5.1.2
Cristina B. Denies (1992)
iU
Ana D. Guzmn de C. y Milagros A. Concepcion
5.1.5 FORMULACIN DE LOS OBJETIVOS.

La formulacin de los objetivos didcticos constituye un desafo para
la comunidad educativa. Supone un proceso de reflexin sobre lo que es
importante que los alumnos aprendan y que los educadores enseen.
Los objetivos y propsitos, expresan hiptesis acerca de los procesos y
los resultados que se esperan alcanzar a travs del proceso enseanza y
aprendizaje. Deben formularse teniendo como base la filosofa educativa
y la teora del aprendizaje asumida por el sistema educativo nacional.
En la formulacin de los objetivos y propsitos se utiliza un lenguaje
claro, directo y entendible, con un vocabulario apropiado para los
estudiantes.
"Al elaborar objetivos se debe precisar los tipos de habilidades que se
vinculan con un conocimiento dado. De este modo se manifiesta, como
tendencia, que en la elaboracin de los objetivos la determinacin de la
habilidad a lograr en el estudiante es el aspecto fundamental, su ncleo".
Rivera Michelena,(2002 p. 4).
La misma autora aclara que al formular los objetivos y expresar en
ellos los modos de actuaci6n, se debe conocer de forma generalizada la
relacin dialctica entre habilidad y conocimiento puesto que no existe
la asimilaci6n de conocimiento al margen de su posibilidad de aplicaci6n,
o sea, que el estudiante tiene el conocimiento cuando puede aplicarlo y
a la inversa. Habilidad y conocimiento son dos elementos que deben
aparecer en el objetivo; la habilidad constituye el ncleo en la elaboracin
del objetivo y el conocimiento precisa el objeto de trabajo. Tambin es
necesario determinar los niveles de asimilacin, profundidad y
sistematicidad de los mismos. Estos niveles son: Familiarizacin,
reproduccin, produccin y creacin.

En el primer nivel o familiarizaci6n, las acciones esperadas de los
alumnos son, entre otras: Reconocer, relatar, identificar, nombrar,
repetir.
En el segundo nivel o reproducci6n, el alumno puede: Describir,
narrar, enumerar, explicar, exponer.

El tercer nivelo produccin, se caracteriza porque el alumno puede:
Clasificar, resolver, comparar, valorar, realizar, resolver, establecer.

El cuarto nivel o de creaci6n, supone la capacidad para enfrentar y
resolver situaciones nuevas y donde ms se pone de manifiesto es en la
investigaci6n cientfica. En este nivel el alumno puede: Producir, hacer,
transformar reconstruir, inventar.
112
Para formular objetivos, es necesario tener en cuenta la eleccin del

verbo que mejor refleje la habilidad a lograr. Por tanto, para elaborar
una propuesta de objetivos y propsitos, se requiere por parte del docente
el anlisis crtico y comprometido de:
Los fines, objetivos y propsitos de la poltica educativa nacional.
Las formulaciones explicitadas en documentos curriculares y de
apoyo emanadas de los organismos administrativos y tcnicos, de
los cuales depende la institucin escolar.
Los propsitos institucionales definidos por un equipo docente.
La comprensin de las teoras de aprendizaje que expliquen el proceso
y los resultados de los diferentes aprendizajes que pueden realizar los
educandos, de acuerdo a la etapa del desarrollo en que se encuentren.
El conocimiento de las caractersticas, necesidades e intereses de
los estudiantes, que son los que sealan el punto de partida de la
accin didctica.
El intercambio de opiniones, intereses, necesidades y expectativas
con el grupo de padres, madres y miembros de la comunidad, en
relacin con la funcin de la institucin escolar.
El conocimiento del ambiente fsico, natural y socio-cultural a que
pertenecen los alumnos.
Otros elementos a tener en cuenta para

la formulacin de objetivos y propsitos son:
Establecer los criterios de tipo filosfico y social; tomar decisiones
sobre la escala de valores, la concepcin del mundo y el tipo de
persona a que la sociedad aspira.
Determinar en forma clara los aprendizajes ms significativos que
los alumnos deben adquirir.
El dominio de la disciplina de estudio y la especificacin de los
contenidos.
Partir del conocimiento de los alumnos, sus capacidades,
necesidades, aspiraciones, motivaciones y experiencias.
Proyectar lo que es posible y factible alcanzar.
Tambin es necesario, al trabajar con los objetivos,
tomar en consideracin los siguientes principios:
a) Los objetivos forman conjuntos organizados y jerrquicos.
b) Los objetivos dan direccionalidad al proceso de enseanzaaprendizaje.
e) Los objetivos deben ser comunicados a los alumnos.
113
d) Los objetivos deben informar sobre las estrategias y la evaluacin a

emplear.
e) Los objetivos deben expresar los cambios que se producirn en los
alumnos.
f) Los objetivos fijan criterios para la seleccin y evaluacin de medios
y materiales.
La formulacin de objetivos y propsitos educativos
permite al docente:
Realizar el planeamiento de las actividades docentes de manera
lgica y psicolgica.
Dosificar y adecuar la enseanza a las necesidades, intereses y
caractersticas de los educandos.
Seleccionar adecuadamente los contenidos, estrategias y medios
necesarios para la correcta direccin y orientacin del proceso de
enseanza y de aprendizaje.
Evaluar adecuadamente el proceso.
La adecuada formulacin de los objetivos y propsitos
permite al alumno:
Tener un criterio sobre lo que se espera de ellos al trmino de una
clase, episodio o curso.
Participar conscientemente en las actividades de aprendizaje.
Valorar su propio progreso y sus dificultades.
Participar en las actividades escolares de manera activa y creativa.
Identificar los aspectos relevantes de los contenidos curriculares sobre
los que tienenque realizarun mayoresfuerzoy procesamientocognitivo.
Sugerencias de verbos para construir objetivos
segn tipo de aprendizaje:
Cognitivos
Psicomotores
Afectivos
Relacionados con
conceptos y
capacidades
Relacionados con
procedimientos y
habilidades
Relacionados con
sentimientos,
actitudes y valores
Expresar. Describir. Definir.

Distinguir. Comparar.
Explicar. Clasificar.
Analizar. Sintetizar
Buscar. Combinar.
Construir. Demostrar
Ejecutar. Ilustrar.
Manipular. Medir. Hacer
Aceptar.Ayudar.Respetar
Cooperar. Elegir
Criticar. Recomendar
Estimular. Evaluar
Cuadro 5.1.3
MCC y ADG 2003
114
Componentes o Categoras de la Didctica
5.1.6 EJEMPLOS DE PROPSITOS Y OBJETIVOS

DEL SECTOR EDUCATIVO NACIONAL.
ART. 9.- La Educacin Inicial tiene entre sus propsitos generales:
a) Asumir de manera progresiva una actitud reflexiva sobre el mundo
natural y social, a travs del desarrollo de la curiosidad y
procedimientos de observacin, manipulacin, exploracin,
indagacin y experimentacin.
b) Desarrollar las funciones perceptivas y las capacidades bsicas de
aprendizaje a travs del reconocimiento de objetos y sus
caractersticas, la reconstitucin de hechos y situaciones y la
evocacin de eventos de diversos tipos.
e) Ejercitar el pensamiento convergente o comn en esta etapa de
desarrollo, a travs de relaciones de entendimiento con el mundo
natural y social, de manejo de nociones, solucin de problemas y
razonamiento lgico.
d) Ejercitar el pensamiento divergente o diferenciado a travs de la
expresin, en forma diversa y creativa, de necesidades, intereses,
experiencias, ideas y sentimientos.
e) Desarrollar las destrezas motoras gruesas y finas que le posibiliten
actuar con autonoma en la vida cotidiana; as como la expresin
grfica de todo tipo.
f) Ejercitar la capacidad de conocimiento de s mismo y de su entorno,
que le permitan niveles adecuados de estima.
ART. 14.- Son propsitos generales de la Educacin Bsica:
En la dimensin "Sujetos que construyen permanentemente su
identidad personal y social" se promueven los propsitos de formar
estudiantes capaces de:
a) Actuar con autonoma y seguridad en actividades individuales y
colectivas, y de expresar y defender sus ideas respetando las de los
dems.
b) Conocerse a s mismos, de conocer a los dems y de aceptarse
positivamente como entes valiosos y tiles en los distintos espacios
sociales en que se desenvuelven.
e) Identificarse con su realidad inmediata local, regional, nacional y
caribea.
ART. 22.- Algunos de los propsitos generales de la Educacin Media son:
1.- Propsitos orientados a la funcin social.
ll5
Los propsitos orientados a satisfacer la dimensin social plantean

el desarrollo de personas capaces de actuar en forma democrtica, con
responsabilidad individual y social, actitud crtica y autocrtica, con
participacin activa y productiva en la sociedad, asumiendo una posicin
de liderazgo. Se espera que el/ la estudiante sea capaz de:
a) Valorar la vida, la dignidad humana y respetar los derechos de los/
las dems, sin distincin de raza, cultura, sexo, credo y posicin
social, para la construccin de una sociedad en la que prevalezcan
la justicia y la equidad, y ofrezca condiciones de vida adecuadas.
b) Promover la solidaridad entre los pueblos como condicin para la
convivencia internacional pacfica, basada en el respeto por la
soberana, las normas y las leyes nacionales e internacionales.
2.- Propsitos orientados a la funcin formativa.
Estos propsitos estn orientados al desarrollo de personas capaces
de construir nuevos conocimientos y saberes que les permitan desarrollar
sus potencialidades y capacidades para resolver problemas e insertarse
en el mundo laboral y/o seguir estudios superiores. Por tanto, el/la
estudiante estar en condiciones de:
a) Conocer, comprender y analizar de manera crtica los procesos sociopolticos, econmicos, cientfico-tecnolgicos y culturales de la
sociedad y del mundo de hoy en el marco de los antecedentes
histricos nacionales, caribeos, continentales y universales, as
como el papel que desempean en ellos los hombres y las mujeres.
b) Conocer, comprender y analizar los procesos de transformacin y
cambios en el mundo de la ciencia, la tecnologa y las artes con una
mentalidad crtica y abierta, considerando los avances cientficos y
tecnolgicos para as estar en capacidad de construir nuevos
conocimientos.
c) Construir conocimientos cientficos relacionados con la naturaleza
mediante el anlisis lgico y reflexivo de los fenmenos naturales en
su relacin con los procesos sociales, y ponderar los efectos prcticos
resultantes de una actitud cientfica y equilibrada frente a la naturaleza.
d) Aplicar el pensamiento lgico y racional en las diferentes situaciones
problemticas de su entorno y emplear la simbologa lingstica y
matemtica para la formulacin de modelos aplicados a la solucin
de problemas reales.
e) Construir los conocimientos y desarrollar competencias prcticas
que le capaciten para abordar situaciones de la vida cotidiana para
116
ejercer con calidad y eficiencia las funciones propias de una profesin

u ocupacin, evitando la segregacin en funcin del sexo. (SEEBAC
Ordenanza 1'95)
5.1.7
LA ESTRUCTURA DE LOS OBJETIVOS

YIO PROPOSITOS.
La determinacin de la estructura de los objetivos y propsitos es un
problema de naturaleza compleja; hasta el presente, tanto en el seno de
la Pedagoga, de la Psicologa, como de otras ciencias afines, no ha sido
elaborada una propuesta de consenso.
Los objetivos y propsitos deben concebirse dentro del marco de un
proceso de desarrollo educativo integrador y amplio, debiendo tomarse
en cuenta las diferentes reas que respondan a las competencias que se
han de desarrollar. Tradicionalmente se consideraba las reas cognticas,
afectivas y psicomotoras. En tal sentido, Benjamn Bloom elabor una
taxonoma de objetivos cognoscitivos que incluye la consecucin de
fines intelectuales. Estos niveles son: Conocimiento, comprensin,
aplicacin, anlisis, sntesis y evaluacin.
La taxonoma de objetivos psicomotores comprende los siguientes
dominios: Percepcin, disposicin, respuesta dirigida, respuesta
automtica y ejecucin consciente.
El dominio afectivohace nfasisen los sentimientos,convicciones,valores,
actitudes y reacciones emotivas. Los niveles del dominio afectivo son:
Receptividad, respuesta, valoracin, organizacin y caracterizacin.
Nivelesdel dominio Psicomotor. ste contempla:Percepcin, disposicin,
respuestas dirigidas, respuestas automticas y ejecucin consciente.
Otro modelo asume como componentes de la estructura del sistema
de los objetivos y propsitos:
Los conocimientos
Las capacidades
Los hbitos
Las habilidades
Las convicciones
Los sentimientos, actitudes, peculiaridades del carcter, sistema
de motivos e intereses.
A. Los conocimientos.
El proceso de adquisicin de conocimientos se caracteriza por la
apropiacin de parte de los alumnos de los hechos, los conceptos, los
principios y las leyes.
117
En este proceso ocupa un lugar destacado la labor del docente,

encaminada a orientar a los educandos sobre aquellas estrategias y
procedimientos que les permiten apropiarse, de manera independiente
y creadora, del conocimiento. Tambin forman parte del contenido de la
enseanza, el desarrollo y la formacin de hbitos, habilidades y
capacidades que preparan para un aprendizaje independiente.
B. Los hbitos.
En el proceso de realizacin de las distintas actividades del hombre,
se desarrollan determinados componentes que se denominan hbitos.
Se entiende por hbitos las acciones componentes de las actividades
que presentan un alto grado de automatizacin, y se realizan con una
participacin relativamente baja de la conciencia.
As, son hbitos los que desarrollan los escolares al trabajar con
instrumentos, los que se adquieren en la escritura, en el clculo mental, en
la lectura, en la prctica del deporte, hbitos de cortesa, de higiene, etc.
c. Las habilidades.
Al igual que los hbitos, las habilidades son componentes de la
actividad. Ellas ocupan un lugar importante en la realizacin exitosa de
las diferentes tareas del escolar. El maestro debe tener siempre presente
que el determinar un objetivo, en trminos de desarrollo de habilidades,
implica la necesidad de especificar el tipo de actividad para la cual ellas
son requeridas .
. En sentido general, se considera que un alumno posee determinada
habilidad cuando puede aprovechar los datos, conocimientos o conceptos
que tiene, operar con ellos y solucionar de forma exitosa tareas tericas
y/o prcticas.
La existencia de la habilidad en el alumno/a, slo puede determinarse
en el propio proceso de realizacin de la actividad. Por ejemplo, es
imposible conocer si un escolar posee habilidad para solucionar
problemas aritmticos si no se le plantean problemas para que los
resuelva.
D. Las capacidades.
Las capacidades, al igual que los conocimientos, los hbitos y las
habilidades, ocupan una posicin destacada en el desarrollo de la
actividad humana. Las capacidades se consideran, como las cualidades
Jl8
psquicas de la personalidad que son condicin para realizar con xito

determinados tipos de actividad.
Castillo Arredondo (2002 p. 39) dice que "las capacidades son
potencialidades susceptibles de actualizarse en competencias". Aade
que "son el potencial de partida que posee cada alumno y que es necesario
estimular, desarrollar y actualizar, para convertirlo en competencias".
La capacidad, lo mismo que la habilidad, siempre est asociada a la
realizacin de alguna modalidad especfica de actividad. As, decimos que
una persona posee capacidad para el dibujo, para ensear y educar, etc.
Las capacidades no son innatas, stas tienen un origen social,
independientemente de que para su realizacin existen premisas
antomo-fisiolgicas, denominadas aptitudes. Las capacidades se forman
a lo largo de la vida del hombre, especialmente a partir de la influencia
de la enseanza y el aprendizaje.
E. Las convicciones.
Las convicciones son puntos de vista y de actuacin que se forman en el
escolar, a partir de los conocimientos que adquieren en su interrelacin con
su entorno socio-cultural. Las convicciones que se desarrollan en el proceso
de formacin de la personalidad, son criterios basados en conocimientos
cientficossobre las leyes, hechos y fenmenos de la naturaleza y la sociedad;
son las concepciones polticas, ideolgicas, morales y estticas.
La conviccin es inseparable del conocimiento. Implica el compromiso
personal, el aspecto subjetivo de la personalidad, la actuacin y el
pensamiento. En la conviccin, se expresa la conjugacin dinmica de
los aspectos emocionales, intelectuales y de la conducta del hombre.
Las convicciones se forman, desarrollan y consolidan bajo la influencia
de la familia y la sociedad en general; no obstante, corresponde a la
escuela desempear un papel importante en la formacin de las
convicciones de las nuevas generaciones.
F. La formacin de sentimientos, actitudes, motivos e intereses.
Son parte fundamental de la labor educativa, los objetivos deben estar
encaminados al desarrollo de los aspectos mencionados anteriormente.
5.1.8 LAS COMPETENCIAS.
El trmino de competencia se usa como sinnimo de capacidad, de
saber hacer. Para que una persona sea competente en determinada
ocupacin, oficio o profesin debe poseer determinados conocimientos
119
y desarrollar un conjunto de capacidades que le permitan cumplir con

eficacia las tareas y funciones de su quehacer laboral. "Las competencias
sern el resultado del desarrollo de las capacidades, cuando este
desarrollo se busque desde el marco curricular; la competencia curricular hace referencia al desarrollo de las capacidades a travs de los
componentes del currculo" Castillo Arredondo (Ob. cito p. 39)
La educacin basada en competencias es un enfoque metodolgico
que ha cobrado relevancia en pases como Inglaterra, Canad y Estados
Unidos, donde el empresariado participa en la definicin, anlisis y
evaluacin de las competencias laborales, vinculando as la escuela con
la empresa y la sociedad. Esta metodologa garantiza la generacin y
mantenimiento de un currculo pertinente y renovado, lo que es una
necesidad debido a los cambios tecnolgicos y al surgimiento de nuevas
necesidades ocupacionales.
Concepto de Competencia.
Salas-Perea, (1999 p. 117) entiende por competencias "capacidades
complejas que integran actitudes y capacidades intelectuales, que
permiten al individuo una actuacin eficiente en la vida diaria y en el
trabajo". Considera adems que stas "abarcan el conjunto de los
conocimientos y habilidades esenciales adquiridas en correspondencia
con los objetivos propuestos".
Para ngel VilIarini (1997 P 61) una competencia es "una habilidad
general producto del dominio de conceptos, destrezas y actitudes que el
estudiante demuestra en forma integral a un nivel de ejecucin
previamente establecido por un programa acadmico en particular".
El mismo autor afirma que, las competencias humanas constan de
tres elementos:
Conocer - - - - - - - -..- Concepto
Ejecutar - - - - - - - -..- Destreza

Querer - - - - - - - -..- Actitud
SON EJEMPLOS DE COMPETENCIAS HUMANAS:
Pensamiento sistemtico, creativo y crtico; Comunicacin efectiva;
Interaccin social positiva; Autoestima y conocimiento de s; Habilidad
psicomotora y tcnica; Conciencia tica; Sensibilidad esttica;
Conciencia ambiental y cvica; Sentido de trascendencia. Villarini
(1996 p. 12)
120
Este mismo autor establece unas caractersticas definitorias de la

competencia:
Son aprendizajes mayores o comprensivos, resultado de la totalidad
secuencial de experiencias escolares,
Son habilidades o capacidades generales que la persona desarrolla
gradual y acumulativamente a lo largo del proceso escolar.
Son caractersticas generales que la persona manifiesta en
multiplicidad de situaciones y escenarios, como parte de su
comportamiento.
Son caractersticas que una comunidad estima como cualidades
valiosas del ser humano.
Son capacidades generales que se desarrollan como parte del proceso
de madurez, y ante los retos que las diferentes etapas de la vida le
plantea a la persona.
Son un poder o una capacidad para llevar a cabo multiplicidad de
tareas en una forma que es considerada como eficiente o apropiada.
La educacin basada en competencias se construye a partir de tareas
eficientemente desempeadas en un trabajo, determinadas por
trabajadores competentes en su ocupacin, y se fundarnenta en la
evaluacin con criterios establecidos en desempeos concretos que los
estudiantes tendrn que demostrar
5.1.9 -ACTIVIDADES:
/2/
122
5.2 LOS CONTENIDOS.

"El contenido de la educacin, es el
conjunto ordenado de los conocimientos,
habilidades y hbitos que constituyen la
base para el desarrollo de los educandos ".
Sav;n (982).
El Contenido Escolar: un problema didctico.
En las decisiones que se toman acerca del contenido escolar se atraviesan
diversas problemticas cientficas, ideolgicas, polticas, sociales, entre otras.
Pero la especificidad de esta decisin es un problema pedaggico, un problema
didctico, ya que se trata de resolver cmo se puede aprender un contenido
especfico para organizar mejor su enseanza. El docente debe saber qu
hacer para ensear un contenido especfico, en un contexto determinado.
Por ello, ms all de las orientaciones que se le ofrezcan desde las polticas
educativas, desde las producciones tericas y desde las propuestas editoriales,
es un mbito de decisin propia para el cual debe estar preparado y
fundamentado. El problema de qu contenido seleccionar; cmo organizarlo,
cmo secuenciarlo y jerarquizarlo, si bien debe responder a lineamientos
generales que le den coherencia a los planes de estudio y a las polticas
educativas, slo puede resolverlo el docente o, lo que es mejor, los equipos
docentes trabajando mancomunadamente. "Es a travs de la relacin
mtodo-contenido como un docente da corporeidad a sus ideas para el
trabajo acadmico". (Daz Barriga Hernndez (1994 p. 68).
El problema de qu ensear se relaciona directamente con el problema
de cmo ensear, "mientras el docente no perciba que desempea un
papel central en la construccin metodolgica, no tendr condiciones
para enfrentar con creatividad su tarea educativa". Daz Barriga (1994 p.
88). "La elaboracin de una propuesta metodolgica resulta de la sntesis
de una serie de fundamentaciones, opciones y adecuaciones a la realidad
que el docente realiza. Sus nociones de aprendizaje y la forma como
concibe a los sujetos de la educacin, sus bsquedas acadmicas, temticas
y didcticas, y su posicin frente a la escuela, a la sociedad y la nacin,
son elementos que adquieren concrecin a travs de actividades promovidas
para el curso escolar". Daz Barriga (1994 pgs, 68-69).
123
Slo as se superar la antinomia informacin-procedimiento. Por ello,

el contenido pertenece al mbito de la didctica y se sustenta, bsicamente
y entre otras cosas, en una concepcin epistemolgica de la disciplina a
ensear y en una concepcin acerca del aprendizaje. Una postura acerca
de cmo ensear un contenido especfico requiere claridad acerca de qu
caractersticas tiene ese contenido y cmo pueden aprenderlo estos sujetos
concretos.
Slo as se superar la antinomia informacin-procedimiento. Por ello,
el contenido pertenece al mbito de la didctica y se sustenta, bsicamente
y entre otras cosas, en una concepcin epistemolgica de la disciplina a
ensear y en una concepcin acerca del aprendizaje. Una postura acerca
de cmo ensear un contenido especfico requiere claridad acerca de qu
caractersticas tiene ese contenido y cmo pueden aprenderlo estos sujetos
concretos.
Como seala Daz Barriga: "Para entender las caractersticas de la
discusin sobre el contenido de la enseanza en la pedagoga actual, es
necesario tener presente dos cuestiones: primero, que la organizacin de
lo que se ensea ha sido un problema clave en el debate didctico; segundo,
que el anlisis de la organizacin de un contenido de enseanza es tan
complicado porque reproduce la lgica y las categoras con que se construye
un conocimiento segn lo afirma la epistemologa y, a la vez, sintetiza
propia de "una epistemologa de la construccin personal del saber",
segn el concepto de Jean Piaget. Proceso histrico y dimensin subjetiva
se conjugan necesariamente en torno a la organizacin del contenido.
Hans Aebli, Colussi, Sanjurjo (1994 pgs. 47-48).
124
5.2.1 LOS CONTENIDOS.

El contenido de la enseanza est determinado por el nivel de cultura
de un pueblo y por la concepcin que ste posea sobre el mundo, el
hombre y la sociedad.
La asimilacin de la cultura por las nuevas generaciones es vital, ya
que a travs de ella se garantiza el dominio de su riqueza y se desarrollan
diversas capacidades.
Sin embargo, el contenido de la enseanza no debe permanecer
esttico, ste debe ser ampliado, renovado y enriquecido constantemente,
para adecuarlo a las exigencias de los tiempos.
Las exigencias sociales determinan en un momento dado los objetivos
y propsitos de la educacin, y stos se concretan en los contenidos
estrechamente vinculados con los mtodos y estrategias, pasando a
constituir una unidad indispensable para la didctica.
Los contenidos deben responder a un propsito y/u objetivo. La
seleccin del contenido, el uso de mtodos, estrategias y procedimientos
se conciben integrados, pues de esa forma se garantiza la asimilacin de
los conocimientos y el desarrollo de capacidades y habilidades.
Para la seleccin de los contenidos, Boggino (1992 p. 67) ofrece una
serie de recomendaciones, como:
"Que los contenidos sean socialmente significativos, pues de lo
contrario no slo se producira marginalidad dentro de la escuela, sino
que podra dificultar los aprendizajes".
"Que los nios y jvenes aprendan significativamente todos los
aspectos de la cultura a fin devenir sujetos autnomos, crticos y creativos
que puedan afrontar nuevas situaciones, identificar problemas y sugerir
soluciones alternativas".
5.2.2 TIPOS DE CONTENIDOS:
Los contenidos pueden ser: Conceptuales, Actitudinales y
Procedimentales.
Los contenidos conceptuales se refieren al "saber qu" o conocimiento
declarativo. Daz Barriga y Hernndez Rojas (2002 p. 52) definen el
saber qu, como "aquella competencia referida al conocimiento de datos,
hechos, conceptos y principios". Estos conocimientos han sido llamados
declarativos, porque es un saber que se dice, que se declara.
Dentro de los conocimientos declarativos existe una clara diferencia
entre el conocimiento factual y el conocimiento conceptual. El
conocimiento factual es el que se refiere a datos y hechos que
125
proporcionan informacin verbal y se aprenden de forma memorstica.

Ejemplo de este tipo de conocimientos son el aprendizaje de los meses
del ao, el nombre de los planetas, del sistema solar o de las capitales de
Amrica.
Los contenidos procedimentales se refieren a habilidades, destrezas,
estrategias, tcnicas y mtodos. El saber procedimental es un saber
prctico que est basado en la realizacin de varias acciones ordenadas
dirigidas al logro de una meta. Son ejemplo de procedimiento: la
elaboracin de resmenes, de grficos, de mapas conceptuales, la
utilizacin de instrumentos como transportadores, microscopio,
retroproyector, etc.
Los contenidos actitudinales estn orientados hacia acciones
deseables, necesarias para el logro de los fines educativos. "Las actitudes
implican una cierta disposicin o carga afectiva de naturaleza positiva o
negativa hacia un objeto, situaciones o instituciones sociales". Daz
Barriga y Hernndez Rojas, (Ob. cito 57).
Dentro de las actitudes que la escuela intenta desarrollar en los
alumnos, podemos citar: la solidaridad, el respeto a la diversidad, el
respeto al medio ambiente, la cooperacin la tolerancia, entre otros.
5.2.3 NIVEL DE ASIMILACIN DEL CONTENIDO.

El aprendizaje es un proceso en el que el estudiante se apropia de la
realidad objetiva mediante la sistematizacin de los nuevos conocimientos, relacionados con las experiencias que ya posea.
Los conocimientos y habilidades como experiencias sociales, son
el objeto del aprendizaje; su contenido.
Los niveles de asimilacin del contenido son:
Reproduccin, produccin y creacin.
a) Nivel de Reproduccin:
Es el niveldonde los alumnos reproducen lo dicho o hecho por el docente.
En el mismo puede darse cierto grado de comprensin. Las habilidades,
los hbitos y los modos de actuacin, son adquiridos en este nivel.
b) Nivel de Aplicacin:
En el nivel de aplicacin los estudiantes son capaces de usar los
conocimientos y habilidades, ya adquiridos, en situaciones nuevas.
En este nivel los alumnos pueden resolver situaciones mediante el
uso de habilidades y teoras que ya conocen.
126
e) Nivel de Creacin:
El momento de la creacin supone la capacidad de resolver
situaciones nuevas, para las que no son suficientes los conocimientos
adquiridos. En este nivel los alumnos desarrollan una actitud
independiente de bsqueda y solucin de problemas.
Los niveles de asimilacin no deben entenderse como formas

diferentes de aprender el contenido, sino como un proceso continuo y
nico. En este proceso las caractersticas de las estrategias y mtodos
utilizados por el docente, determinan la calidad de la asimilacin de los
conocimientos.
Ilustracin 5.2.1
MCC y ADG 1997
5.2.4 LOS CONTENIDOS DENTRO DEL CONSTRUCTIVISMO.

El concepto de contenido curricular se interpreta desde diferentes
enfoques y perspectivas. ste debe comprenderse como una construccin
social con relacin a un contexto socio-cultural e histrico concreto.
"Dentro del marco de una epistemologa constructivsta, las
caractersticas de los contenidos se relacionan con los valores y normas
sociales: la cooperacin, la solidaridad, el respeto por el otro, los valores
y normas sociales, adems de los conceptos y procedimientos". Boggino
(1995 p. 18).
Los contenidos, adems de obedecer a criterios de representatividad
de la cultura, deben apoyarse en criterios de carcter tico y social, pues
stos persiguen capacitar y formar a los educandos sobre la base de una
concepcin de hombre y de sociedad.
Los criterios que se deben tomar en cuenta para seleccionar y organizar
los contenidos, son:
Significatividad social que contribuyan a mejorar la calidad de vida.
Relativizacin de la extensin y profundidad de los contenidos, que
obliga a priorizar unos, e incluir otros.
127
Integracin e interrelacin entre ellos, la transferencia a diferentes

contextos y la consideracin de situaciones reales como punto de
partida para la construccin de los conocimientos.
Articulacin horizontal y vertical, tendiendo a evitar reiteraciones y
superposiciones innecesarias, garantizando coherencia en la prctica
pedaggica.
Garantizar la permanente revisin y actualizacin de los mismos.
Boggino (Ob. cit. P. 21) enfatiza que:
Los contenidos deben ser social y potencialmente significativos para
posibilitar su aprendizaje y la transferencia al contexto sociaL Estos
atribuyen significado a lo real, en virtud del lugar que ocupan en las
relaciones familiares y sociales.
Los aprendizajes previamente construidos (conceptos, normas,
valores, procedimientos) condicionan la posibilidad y el modo en
que se reconstruye y se reorganiza la informacin.
La integracin e interrelacin entre ellos, la transferencia a diferentes
contextos y la consideracin de situaciones reales como punto de
partida para la construccin de los conocimientos.
La articulacin horizontal y vertical, tendiendo a evitar reiteraciones
y superposiciones innecesarias, garantizando coherencia en la
prctica pedaggica.
Garantizar la permanente la revisin y actualizacin de los mismos.
No se debe desestimar ningn contenido, sino tender a una
integracin de los saberes en el currculo, sin dejar de lado a todos
aqullos que obedecen a prioridades actuales, a las necesidades
nacionales y al desarrollo cientfico y tecnolgico.
El conocimiento debe ser construido a partir de los problemas de la
vida cotidiana y en contextos significativos, considerando los
conocimientos previos y estrategias que stas utilicen en su tarea.
La idea de globalizar debe estar siempre presente ya que sta permite
la estructuracin del pensamiento del educando, lo que favorece el
aprendizaje y la adquisicin de determinados valores.
5.2.5 ORGANIZACIN DE LOS CONTENIDOS.

Los contenidos se expresan a travs de temas o ejes, los cuales se
organizan en forma transversal, horizontal y vertical. La transversalidad
permite la articulacin a travs de todos los niveles, tomando en cuenta
los grados.
128
Se denomina eje al enunciado general que permite articular un

conjunto de contenidos de diferentes tipos en torno a una situacin o
fenmeno natural, social o simblico considerado relevante. stos pueden
ser transversales o temticos.
ORGANIZACIN DE LOS CONTENIDOS.
Transversales
Horizontales
Verticales
Globalizantes
/TRANSVERSALIDAD- ,
LINEALIDADES
VERTICALIDAD -
CONTENIDOS
HORIZONTALIDAD
Ilustracin
RED
5.2.2
Mee y ADG 1997
Cuando a los contenidos transversales se agregan contenidos de

diferentes reas, se facilita la globalizacin de los aprendizajes. Estas
estrategias interdisciplinarias transforman la prctica educativa. Las
mismas dependen de un arduo trabajo de formacin, capacitacin y
bsqueda de formas de implementacin por parte del docente.
Escao y de la Serna, (1992 p. 46) entienden las reas curriculares
como la agrupacin de contenidos que son necesarios para desarrollar
las capacidades de los alumnos.
Las reas se han utilizado con mayor frecuencia en los niveles inicial
y bsico, mientras que en el nivel medio los contenidos se presentan
organizados por disciplinas.
La organizacin de los contenidos por reas favorece una visin de
stos ms amplia y con ms posibilidad de relacin, lo cual estimula un
enfoque globalizado.
129
La organizacin de los contenidos como una red, posibilita abrir las

fronteras de las disciplinas, sin eliminarlas, estableciendo relaciones
significativas entre los diferentes contenidos. Se trata de una
transversalidad mltiple y pluridimensional que procura romper con
todos los lineamientos, ya sean verticales, horizontales o transversales.
5.2.6 LOS EJES TRANSVERSALES.
Los ejes transversales son concebidos como grandes temas que
articulan reas del conocimiento, integrando aspectos cognitivos,
afectivos y del comportamiento, de forma tal que los educandos adquieran
una actitud crtica y reflexiva frente a los problemas vitales que preocupan
al ser humano contemporneo.
Los ejes transversales son considerados como contenidos,
informaciones, hechos, procedimientos, conceptos, valores, actitudes y
normas que deben ser desarrollados a lo largo de toda la escolaridad.
stos se orientan a facilitar que los educandos aprendan aquellas
cuestiones vitales, que influyen significativamente sobre su conducta con
un alto sentido de responsabilidad personal y social, por lo que constituyen
un espacio para la reflexin y valoracin crtica de lo cotidiano.
Es por eso que los ejes transversales responden a las caractersticas
socioculturales de cada pas.
Dentro de los ejes transversales que propone la transformacin curricular en Repblica Dominicana (1994 p. 68), tenemos:
Democracia y participacin ciudadana.
Contexto natural y social.
Cultura dominicana, identidad y diversidad.
Ciencia y Tecnologa.
El trabajo como realizacin personal y social.
Educacin para la salud.
Creatividad y desarrollo del talento.
5.2.7- EJES TEMTICOS

Los ejes temticos se generan de las mismas reas, (lenguaje,
matemtica, ciencias sociales, etc.) Articulan los contenidos de manera
que permiten a los educandos tener una visin global e integradora del
tema estudiado.
130
Componentes o Categorfas de la Didctica
Las unidades de aprendizaje y los proyectos, entre otros, son estrategias

que utiliza el docente para la integracin de los contenidos.
Articulacin de los contenidos
CONTENIDOS
TEMTICOS
<]~== EJES
==~t> TRANSVERSALES
BLOQUES DE CONTENIDOS
Ilustracin
5.2.3
Mee y ADG 2003
5.2.8.
LA CULTURA, CONTENIDO FUNDAMENTAL

DE LA EDUCACIN.
Desde el punto de vista pedaggico, se analiza la cultura como un
conjunto de procesos de la actividad material y espiritual, elaborada por
la humanidad, y que asimilada por el hombre, puede convertirse en su
patrimonio. En el documento "Fundamentos del Currculo I" de la
SEEBAC, 1994, se asume como concepcin de cultura "el estilo de vida
de un grupo humano". Abarca tambin comportamientos y formas de
relacin. Se transmite de generacin en generacin, de un pueblo a otro,
no como algo terminado sino para ser siempre recreado.
Es imposible para la escuela abarcar todo el contenido cultural
existente, por su complejidad, amplitud y variedad, pero hay elementos
comunes que el hombre debe asimilar.
La cultura, en cualquier etapa de su desarrollo, comprende:
Los conocimientos ya adquiridos por la sociedad.
La experiencia de la aplicacin de los mtodos.
La experiencia de la actividad creadora.
Las normas de relaciones del hombre con el mundo y con los otros
hombres.
13/
Ana D. Guzmn de C. .Y Milagros A. Concepcin
Para el desarrollo de la cultura a travs del contenido de la enseanza,

sta debe entenderse como:
El sistema de conocimiento sobre la naturaleza, la sociedad, el
pensamiento, la tcnica y los modos de actuacin.
El sistema de hbitos, habilidades intelectuales y prcticas
constituyen la base de actividades concretas.
La experiencia de la actividad creadora.
5.2.9 ACTIVIDADES:
132
5.3 MEDIOS DIDCTICOS

Lo que escucho, o/vida; Lo que veo,
recuerdo; Pero /0 que hago, comprendo.
Con/ucio, 415 A. C.
Lectura Introductoria.
U na de las cuestiones ms debatidas en relacin con los procesos de

enseanza y de aprendizaje, es la relacionada con el concepto y la
utilizacin de los materiales y medios didcticos. La razn de tal debate
es bien simple: la ayuda tan importante que ofrecen dichos materiales
tanto al maestro/a como a los alumnos/as. El debate ha llegado a extremos
exagerados. Desde la afirmacin de que dichos materiales son
imprescindibles para los maestros y los alumnos, hasta la peticin de su
erradicacin de la escuela para mejorar la educacin.
"La educacin de la sociedad industrial estaba centrada en la lectura, la
escritura y la aritmtica, con el fin de producir una mano de obra
disciplinada, confonnista y especializada, para trabajar con las maquinarias
del momento. La educacin de la sociedad de la inlormacin, post-industrial, est centrada en el nio, el ordenador y la comunicacin, para conseguir
personas creativas, adaptables emprendedoras e interdisciplinares, que
colaboren a resolver los problemas de este planeta.". Mena Merchn y
Marcos Porras (1994 p. 9).
Es obvio que el pizarrn en el saln de clases ha dejado de ser el recurso
principal para ilustrar o ampliar ideas. Para facilitar el aprendizaje se
utilizan cintas magnetofnicas, CO, ovo, pelculas, videos, proyectores
de documentos y computadoras. Sin duda que la escuela tiene que
embarcarse en la tarea de alfabetizar a nios y jvenes, ntegramente,
tecnolgicamente; dotarles de un espritu crtico y de competencia que
les permitan utilizar de manera creativa las nuevas tecnologas.
En la enseanza tradicional el maestro/a lleg a ser la principal fuente
de inlormacin, porque no haba otra alternativa; as naci la tradicin
oral de la enseanza. Een nuestros das, el cmulo de conocimientos y
de infonnacin es tan amplio que no bastan las palabras; la fluidez verbal
es slo una habilidad ms del docente. ste, como mediador entre el
currculo y los alumnos, necesita conocer las diferentes posibilidades que
ofrece la sociedad de la informacin y la comunicacin, y su aplicacin
en el proceso de enseanza y aprendizaje.
133
Las ayudas audiovisuales no son slo auditivas o visuales, sino que

tambin incluyen artefactos tctiles, gustativos y olfativos. La
representacin teatral, el uso de objetos y especmenes, siempre han
formado parte de las herramientas pedaggicas utJizadas para despertar
la curiosidad de los educandos, razn por la cual todo profesor est
convencido de que es necesario hacer un esforz para disear las clases
en torno a ayudas audiovisuales, ya sean stas tradicionales o electrnicas.
La utilizacin de los medios audiovisuales electrnicos requiere de
una adecuada preparacin del docente, en cuanto:
Conocimiento de las posibilidades que ofrece cada medio.
Manejo adecuado de los equipos y de la tecnologa didctica de cada
medio.
Planificacin del uso de los medios, a fin de integrarlos a la
comunicacin pedaggica en el aula.
Coordinacin entre los miembros de la comunidad educativa para
racionalizar el uso de los medios, pero fundamentalmente de una
actitud de aceptacin por parte de stos hacia las nuevas tecnologas.
Muchos profesores/as consideran difciles estas exigencias, por lo que
prefieren seguir apoyando sus clases en la exposicin oral, en el libro
de texto y en la pizarra.
N o se trata de menospreciar la utilidad de la pizarra, ya que es una
ayuda visual muy til y, en opinin de muchos pedagogos, va seguir
siendo un elemento importante en la clase por mucho tiempo. Estamos
de acuerdo con que la tecnologa no va a sustituir la pizarra, pero s
puede mejorarla. Un ejemplo son las pizarras electrnicas, las cuales
permiten que se escriban sobre ellas textos o grficas a mano, que el
usuario, alumno o profesor, puede descargar o pasar a una impresora
como si fuera una mquina facsmil (fax).
La ayuda ms importante que ofrecen los medios de enseanza al
proceso docente-educativo, es que establecen los vnculos entre los niveles
sensoriales y racionales del conocimiento, entre lo concreto y lo abstracto,
facJitando a los alumnos/as mejor comprensin de los conceptos y mayor
capacidad de abstraccin.
Concepcin Caldern, 2003.
134
5.3.1 CONCEPTUALIZACIN
Son varios los trminos que la didctica, y los maestros utilizan para
referirse a los medios didcticos: recursos, materiales didcticos, ayudas
didcticas, medios instruccionales, medios tecnolgicos y, ms
recientemente, materiales curriculares.
Un medio, medium, es un mecanismo o instrumento mediante el que
se transmite o se logra algo. La forma plural de medium en ingls es
media, que en el campo educativo incluye cualquiera de los medios
empleados para transmitir las reas temticas de la enseanza: la
exposicin mediante la pizarra, la proyeccin de diapositivas, la
proyeccin de video, la proyeccin de material impreso mediante un
proyector de documentos o presentador visual, los sistemas de audio
(reproductor de discos, radio) as como los sistemas combinados de video
y sonido (televisin, videocasete y sistemas de aprendizaje informtico)
Poole, Bernard J. (1999 p. 189).
El trmino multimedia comenz a utilizarse en los aos sesenta para
referirse a la utilizacin combinada de varios medios como grficos,
video, animacin, texto, habla y sonido. En la actualidad, la multimedia
est muy relacionada con los sistemas de enseanza informtica, por 10
que engloba tanto al video, las imgenes fijas, los textos y sonidos, como
los equipos utilizados para almacenar, editar proyectar y transmitir
informacin.
Las plataformas de aprendizaje multimedia han permitido a los
docentes alejarse del concepto de clase limitada a un espacio fsico, ya
los alumnos controlar su aprendizaje de manera individual o en equipos,
construyendo el conocimiento a su propio ritmo y de acuerdo a sus
necesidades.
Utilizaremos el trmino medios didcticos para referirnos a todo los
recursos que utiliza el docente para hacer ms objetiva la enseanza,
desde los objetos que nos rodean, los recursos del medio ambiente natural y social, hasta los modernos medios de comunicacin audiovisual.
Son medios didcticos: los recursos naturales, equipos elctricos y
electrnicos, herramientas, aparatos, libros y otros. Por lo que podemos
decir que, los medios didcticos constituyen todas las formas de
representacin de la realidad que se escalonan entre la experiencia real
y lo abstracto.
Lothar Klingber (1984 p. 243), al referirse a los recursos didcticos,
dice que son "todos los medios materiales necesitados por el maestro o
135
el alumno para una estructuracin y conduccin efectiva o racional del

proceso de educacin e instruccin, a todos los niveles, en todas las
esferas de nuestro sistema educacional y para todas las asignaturas, para
satisfacer las exigencias del plan de enseanza".
5.3.2 IMPORTANCIA DE LOS MEDIOS.

Los medios didcticos adquieren cada vez ms importancia en los procesos
de enseanza y de aprendizaje, ya que pueden ser empleados en las distintas
fases o momentos de la clase. Se utilizan para introducir un tema o contenido,
para fijar dicho contenido, para retroalimentar el proceso de aprendizaje, o
para controlar los conocimientos y capacidades adquiridas por los estudiantes.
Los medios didcticos apoyan el proceso de adquisicin de conocimientos,
el desarrollo de habilidades, y coadyuvan en la formacin de una imagen
cientfica del mundo. Por su naturaleza pueden hacer aportes que enriquecen
dichos procesos, como por ejemplo agregar al tradicional lenguaje verbal el
lenguaje de las imgenes, el cual tiene un acceso ms asimilable y universal.
Diferentes autores coinciden en que los medios didcticos, cuando
son bien utilizados, sirven a la enseanza en cuanto:
Proporcionan una base concreta para el pensamiento conceptual,
reduciendo el verbalismo sin significado.
Desarrollan continuidad de pensamiento, principalmente el cine y
el video.
Desarrollan el inters.
Estimulan la actividad.
Hacen el aprendizaje ms duradero.
Facilitan experiencias difciles de obtener a travs de otros medios.
Contribuyen a la eficacia, profundidad y variedad del aprendizaje.
Los docentes utilizan los medios didcticos para:
a) Fomentar la participacin y el esfuerzo creativo.
b) Ampliar el marco de experiencia de los alumnos.
e) Motivar el aprendizaje.
d) Facilitar el aprendizaje por descubrimiento.
e) Provocar comportamientos imitativos.
f) Ayudar a los alumnos a comprenderse a s mismos y a su entorno.
La importancia de los recursos didcticos radica principalmente en el
papel que juegan en la estimulacin de los sentidos, por donde llegan
las sensaciones y percepciones que luego van al cerebro a travs de las
clulas llamadas neuronas. Estudiosos del tema aseguran que se aprende:
136
- El 10%dejo que leemos.

~ E120 %de J(J.. que escuchamos.
- El 30%de lo que vemos.
-E150% de lo quevemos y escuchamos.
- EnO~de lo quedecimos y discutimos.
-..E I90%delo quedecimos y realizamos.
5.3.3 CLASIFICACIN DE MEDIOS.
En la literatura pedaggica existe un abanico de clasificaciones, las
cuales responden a diferentes enfoques curriculares. Para los fines de
este material nos referimos a la de Edgar Dale, la del pedagogo alemn
Lothar Klimgberg, y la del espaol Bienvenido Mena Merchn.
A Clasificacin de Edgar Dale.
La clasificacin de Dale es muy conocida dentro del mbito didctico,
por la funcionalidad y lgica de su organizacin: De lo ms cercano y
concreto a lo ms lejano y abstracto, aunque consideramos adecuadas
algunas crticas que se le hacen, ya que en esta clasificacin algunos
mtodos y tcnicas son confundidos con los medios o recursos didcticos.
El Cono de la Experiencia de Edgar Dale
Vistas Fijas
Radio-Grabaciones
Cinematografa
Televisin
Exposiciones
Excursiones de Campo
Demostraciones
Experiencias Dramatizadas
Experiencias Artificiales
Experiencias Directas con Propsito
Ilustracin
5.3.1
137
B Clasificacin de Lothar Klingberg.

Lothar Klingberg clasifica los recursos didcticos en dos grupos:
a) Medios de enseanza generales.
b) Medios de enseanza especficos.
Los medios de enseanza generales tienen la misma importancia para
todas las asignaturas, porque son independientes del contenido de la
enseanza. stos sirven para racionalizar el proceso de enseanza y
facilitar el trabajo del docente y del alumno.
Los medios de enseanza especficos dependen de las caractersticas
de las asignaturas, y son directamente efectivos en la enseanza.
Los medios de enseanza especficos de una asignatura, se dividen a
su vez en:
Objetos originales.
Reproduccin de objetos.
Representacin en lminas, palabras, escrituras y smbolos.
Combinacin de lminas y palabras.
Son medios de enseanza especficos: las diapositivas, los modelos,
los grficos, las cintas magnetofnicas, las fotografas y las
transparencias.
Dentro de los medios de enseanza generales tenemos: el mobiliario
y el equipo tcnico fundamental de la escuela como son los proyectores
y retroproyectores, los equipos de radio, televisin, VHS, CD, DVD,
grabadoras y computadoras. Los medios generales crean las condiciones
tcnico-materiales para la utilizacin de los medios especficos de una
asignatura.
C. Clasificacin de Mena Merchn
Este autor divide los medios didcticos en dos grandes grupos:
Materiales de ayuda para facilitar las actividades de enseanza y
aprendizaje, como son los videos, los proyectores, los ordenadores
y programas informticos, etc. Los llama recursos materiales.
Materiales de ayuda al desarrollo del currculo, tanto para ser usados
por el maestro en el proceso de enseanza, como para los alumnos
en su tarea de aprendizaje. Los llama materiales curriculares.
Son recursos materiales:
Los materiales impresos, como los materiales de apoyo, mapas,
diccionarios.
Los materiales audiovisuales, como pelculas, videos, diapositivas,
diaporamas.
138
Los materiales informticos, como procesadores de textos, hojas de

clculo, programas EA (enseanza asistida por el ordenador).
"Son materiales curriculares las guas para facilitar la elaboracin
de proyectos curriculares, secuencias de objetivos para cada una de
las reas del nivel, libros de consulta y de texto para los escolares".
Mena Merchn, (2001-04-26).
5.3.4 SELECCIN DE MEDIOS

En la seleccin de los medios didcticos intervienen factores que
condicionan al docente. Estos factores son de orden histricos y prcticos.
Los primeros se refieren a las creencias y conocimientos sobre las
ventajas e inconvenientes de los medios, y los segundos tienen que ver
con la disponibilidad, costos, facilidades y dificultades de realizacin,
as como con la eficacia o posibilidad de los medios de mejorar el proceso
de instruccin. Mena Merchn y Marcos Porras (1994 P.78).
Los factores sealados condicionan la utilizacin de los medios en
la enseanza, por lo que se puede decir que su uso depende de:
1- La metodologa empleada por el docente.
2- Los contenidos a transmitir.
3- Las actividades que van a realizar los alumnos.
4- Las caractersticas del grupo.
5- Las limitaciones de espacio fsico, administrativas, econmicas y
concepciones educativas que se presentan a nivel institucional.
6- La actitud del docente ante los medios y su preparacin tcnicometodolgica para usar los medios.
En la ltima de las clasificaciones sealadas, se establecen unos
criterios que sirven de base para la seleccin y aplicacin de medios. Se
trata de establecer una distincin entre:
A) Materiales curriculares para los profesores, y
B) Materiales destinados a los alumnos.
A- Materiales curriculares destinados a los profesores.
stos orientan al docente en el proceso de planificacin de la
enseanza. Deben permitir la redaccin y elaboracin de proyectos
curriculares y ofrecer pautas para la seleccin de objetivos y contenidos,
en los aspectos de conceptos, procedimientos y actitudes; secuenciarlos
y establecer las estrategias metodolgicas adecuadas al nivel que se
trabaja, para organizar los aprendizajes con un enfoque globalizador o
interdisciplinario.
139
En tercer lugar, deben ofrecer ayuda para las tareas correspondientes

a la programacin del aula: definir los objetivos didcticos, seleccionar
las actividades para alcanzarlos, tomar decisiones en cuanto a espacios,
tiempo y agrupamientos.
B- Materiales curriculares para los alumnos.
El contenido de los materiales impresos, el enfoque, la extensin, su
actualizacin, la inclusin de cuadros, mapas conceptuales, la distincin de
loscontenidosen conceptos, procedimientos y actitudes, debenestarde acuerdo
con las caractersticas del contexto social de donde proceden los alumnos.
En cuanto a los enfoques metodolgicos, se sugieren actividades
variadas para desarrollar todas las capacidades de los alumnos, y
estrategias de aprendizaje que promuevan la actividad de stos.
Otros aspectos que se toman en cuenta son: la claridad de los textos,
la adecuacin a la edad, el tipo de papel, y el tamao de las letras.
5.3.5 CRITERIOS GENERALES PARA

LA SELECCIN DE MEDIOS.
Para la seleccin de medios se parte de ciertos criterios generales,
como que:
Sean adecuados para lograr los objetivos propuestos en cada unidad
o programacin.
Favorezcan el desarrollo de las capacidades cognitivas, psicomotrices
y afectivas de los educandos.
Sean adecuados a la etapa del desarrollo y al ritmo de aprendizaje
de los alumnos.
Permitan captar informacin a partir del mayor nmero de
impresiones sensoriales.
Su uso no conlleve riesgos para la integridad fsica y salud de los
alumnos.
Potencien el desarrollo de hbitos y actitudes positivas hacia los
valores sociales, culturales y de convivencia humana.
Sean de fcil manejo y permitan realizar con ellos el mayor nmero
posible de construcciones significativas.
Los medios y los materiales audiovisuales son componentes
interdependientes de un mismo proceso de comunicacin; sin embargo,
estos dos conceptos no son equivalentes. Los medios son vas o canales
especficos que se utilizan para que circulen los mensajes. Los materiales,
en cambio, son los mensajes codificados que circulan por determinado
medio entre los interlocutores de un proceso de comunicacin audiovisual.
140
Son medios audiovisuales: la radio, el cine, la televisin, el proyector

de diapositivas y la computadora.
Son materiales audiovisuales: los programas radiofnicos, las
pelculas, las series de diapositivas y los programas computacionales.
Un material necesita de un medio para llegar al destinatario,por lo
que los medios audiovisuales son a la vez canal de circulacin y
generadores de cdigos para intercambiar mensajes, Los materiales, por
s mismos, no generan aprendizaje. Aprender resulta de la propia
actividad del sujeto que aprende, Piaget, (1974). Segn el psiclogo
suizo, los estmulos generados por los materiales no actan directamente
sobre el sujeto, sino que son percibidos e interpretados por sus procesos
de asimilacin, sobre la base de los conocimientos ya adquiridos y de
experiencias ya asimiladas.
MEDIOS Y MATERIALES
Ilustracin 5.3.2
Mee. y ADG 2003
141
Ana D. Guzmn de C. v y!tla;",s A. Concepcion
MATERIALES
son
MENSAJES CODIFICADOS
que circulan
POR MEDIOS O VAS
para
FACILITAR
COMUNICACIN
Ilu,;lracin 5.3.3
Ml'C. y ADG 2mn
5.3.6 LOS CDIGOS.

stos son el lenguaje a travs de los cuales se expresa cada medio y
que responde a la naturaleza de stos. Por ejemplo, para producir
programas radiofnicos hay que utilizar palabras, efectos sonoros y
silencios.
Los cdigos pueden ser.
Icnices, o cdigo de imgenes como los dibujos, fotografas,
pinturas y tomas televisivas.
Lingsticos, como el lenguaje verbal, oral o escrito.
Sonoros, como la msica, efectos especiales, ruidos y silencios en
funcin expresiva.
5.3.7 EL LENGUAJE DE LOS MEDIOS.
Los medios audiovisuales utilizan diferentes formas de expresin: la
radio, el casete y los discos hacen uso del lenguaje auditivo.
Las transparencias, la fotografa, las lminas y los carteles, hacen uso
del lenguaje visual.
142
Campal/emes () Categortas de la Didoctica
Los peridicos, las revistas y los libros hacen uso del lenguaje escrito.
El cine, la televisin, la computadora y las imgenes visuales
proyectadas con banda de sonido, hacen uso del lenguaje audiovisual.
Cuando los mensajes se constituyen por la superposicin de diferentes
cdigos que se complementan, principalmente los visuales y auditivos,
se llaman audiovisuales.
5.3.8 MEDIOS VISlJAL,ES

Los medios visuales fijos pueden ser no proyectables y proyectables.
Dentro de los no proyectables tenemos: afiches, lminas, carteles,
fotografas, rotafolio, pizarra, murales, y otros. stos tienen la ventaja
de ser eficaces, fciles de usar y de bajo costo.
Los medios visuales fijos proyectables se presentan en varias formas:
la diapositiva, la filmina, el transparente para retroproyecror, y la imagen
opaca proyectada por episcopio. Dentro de las ventajas que ofrecen,
podemos citar: limpieza, fcil manejo, y que son efectivos en la
comunicacin, lo que permite presentar en secuencia un terna y
concentrar la atencin en el aspecto que se est tratando.
A - Medios Visuales No ProyectabIes
El franelgrafo.
Recurso plano que consiste en un trozo de franela, fieltro u otro
material felpudo pegado a un soporte de madera o cartn grueso, donde
se adhieren figuras a las que previamente se les ha colocado en la parte
posterior un material que facilite su adhesin, (papel de lija).
Las imgenes o franelograrnas deben ser hechas en material liviano
corno cartulina, fieltro o peln. Las imgenes en el franelgrafo son de
fcil remocin, lo que permite presentar secuencialmente un tema y
concentrar la atencin en el aspecto que se est tratando.
/43
Ana D. Guvnn de C. y Milagros A. Concepcin
Rotafolio.
Un rotafolio es una secuencia de lminas o folios, unidas entre s
por una argolla, gancho u otro soporte. El tamao del rotafolio depende
del nmero de participantes y se puede utilizar para grupos de hasta
cincuenta personas. El nmero de folios depende de la extensin del
tema, pero no debe sobrepasar de catorce o quince.
Generalmente, en el rotafolio se presenta un tema completo. En cada
lmina se representa una idea que se va completando con la siguiente,
por lo que es un recurso ideal para presentar procesos o contenidos que
lleven una secuencia lgica.
El texto en el rotafolio debe contener slo los puntos sobresalientes,
o conceptos fundamentales de un tema, ya que sobrecargar el mismo
distrae la atencin de los alumnos y resta claridad y esttica a la
presentacin. Es aconsejable elaborar las frases con el menor nmero
posible de palabras, utilizar grficos, ilustraciones, flechas, asteriscos,
rayas y otros smbolos, para llamar la atencin y facilitar la comprensin
de los alumnos/as.
Papelgrafo.
El papelgrafo es un conjunto de hojas de papel de bajo costo, fijado
sobre un atril. Sobre las hojas se escribe con marcadores o plumones.
Se utiliza para escribir avisos o instrucciones al grupo, as como para
destacar los puntos ms sobresalientes de un tema.
Para que el papelgrafo sea efectivo, se recomienda:
Usar letras grandes y legibles.
Resaltar las ideas principales con rayas, crculos, cuadrados y otras
formas geomtricas.
Utilizar dos o tres colores.
Utilizar grficas y dibujos.
El papelgrafo facilita la participacin activa de los alumnos ya que
el docente mantiene el contacto visual con el grupo, por lo que debe
tratar de escribir slo lo necesario y no dar la espalda al grupo.
Carteleras y peridicos murales.
Son recursos que se colocan en lugares visibles y de fcil acceso al
pblico. Contienen informacin escrita que puede estar o no acompaada
de grficos, dibujos o fotos.
Su actualidad es breve pues deben renovarse peridicamente, Se les
puede confeccionar utilizando cartn o papel de alrededor de 1m. por
70cm. Las ilustraciones y el uso de color, smbolos y formas, ayudan a
despertar el inters de los usuarios.
144
elaboran en la fotocopiadora, la computadora, o de manera manual (con

marcadores o plumones de base alcohlica). Para su visualizacin se
requiere de un retropoyector, o proyector de transparencias.
Las transparencias facilitan la visualizacin progresiva de un tema,
conferencia, leccin o demostracin. Permiten la presentacin de gran
cantidad de documentos y son excelentes para presentar: esquemas,
grficos y cuadros.
. Algunas recomendaciones para el uso de transparencias.
Durante las presentaciones:
Hable claro, sin complicaciones, con frases precisas, con verbos
concisos y expresivos.
Las palabras deben guardar relacin directa con las imgenes.
Convierta contenidos verbales complejos en grficos simples.
Fomente la participacin de los oyentes.
Muestre su propio entusiasmo, esto contagiar a los oyentes.
No deje encendido el proyector ms de lo necesario.
Utilice un puntero para sealar en el acetato.
No d las espaldas al pblico, el mejor lugar para situarse es al lado
del proyector, sin pasearse por el frente del mismo.
Mantenga el contacto visual con los participantes.
Coloque las transparencias a su derecha, en el orden en que van a
ser presentadas. Luego de ser proyectadas, pselas alIado izquierdo.
5.3.9 MEDIOS AUDITIVOS
Dentro de los medios auditivos estn:
Los programas de radio, los discos, las cintas magnetofnicas y otros.
Las ventajas que ofrecen estos medios son, entre otras:
Fcil manipulacin de los mensajes,
Fcil registro de las respuestas de los alumnos.
Aplicables a grupos o individualmente.
Dentro de las desventajas, se encuentra la ausencia de estimulacin
visual y tctil.
5.3.10 MEDIOS AUDIOVISUALES.
Los medios audiovisuales son aquellos que se valen del sonido y de
la imagen para estructurar un mensaje. stos pueden ser fijos, como el
montaje de diapositiva y el diaporama, o en movimiento, como el cine,
el video y la televisin.
146
Al momento de utilizar los medios audiovisuales, el docente debe

hacerse las siguientes preguntas:
Qu contenido voy a ensear?
Cules son las imgenes ms adecuadas para dicho contenido?
Visuales, auditivas o audiovisuales?
Qu tcnicas voy a utilizar para familiarizar a los alumnos con la
lectura crtica de las imgenes?
Lo anterior exige disponer de ciertos principios metodolgicos para
el uso adecuado de la imagen en el saln de clase:
El primer paso es la planificacin del proceso de enseanza y de
aprendizaje. Aqu se formulan con claridad los objetivos y propsitos
del tema, se deciden los medios que se van a utilizar durante el
proceso de instruccin, y la forma en que se va a evaluar el efecto de
dichos medios en el aprendizaje.
Si la decisin tomada fue utilizar imgenes, se escogen las ms
adecuadas a los objetivos y al contenido y se determina en qu
momento del proceso de instruccin se van a incorporar dichas
imgenes. Puede ser durante la motivacin inicial en la presentacin
del tema, para introducir o aclarar un concepto, o en el momento de
la evaluacin. Tambin se deciden las tcnicas que se van a utilizar
(individualizadas, socializadas).
Se planifican las actividades que se van a desarrollar antes, durante
y despus de la presentacin de las imgenes.
La planificacin aade valor didctico al uso de imgenes en el
proceso instructivo, pues el uso de medio no constituye un hecho en s
mismo sino que, como lo indica el propio trmino, son vas para
alcanzar un objetivo o propsito.
Es pertinente aclarar que el uso de medios audiovisuales en la
enseanza, no garantiza la calidad ni la renovacin pedaggica de la
misma. En muchas ocasiones se transmiten mensajes que encierran
concepciones atrasadas, antivalores o ideas incorrectas a travs de
modernos medios tecnolgicos. En este sentido el papel del docente
es de vital importancia, ya que de l depende que los medios sean
utilizados para reforzar la concepcin bancaria de la educacin, de la
que hablara Paulo Freire, o para ayudar a establecer una relacin
comunicativa y democrtica entre la comunidad educativa,
constituyndose en elementos dinamizadores de la creatividad y de la
participacin en el aula.
147
Los medios audiovisuales permiten:

Fomentar la participacin y la creatividad.
Ampliar el marco de experiencia de los educandos.
Desarrollar la observacin y el espritu crtico.
Motivar el aprendizaje.
Provocar comportamientos imitativos.
Disminuir el verbalismo.
Facilitar el aprendizaje por descubrimiento.
Ayudar a los alumnos a comprenderse a s mismos y a su entorno.
Presentar contrastes, semejanzas y diferencias entre objetos y
fenmenos, lo cual facilita el aprendizaje por descubrimiento.
Tambin hacen posible que el mensaje educativo se traduzca en
distintos lenguajes expresivos.
5.3.11 El, VIDEO EN LA ENSEANZA.

El video se ha convertido en un auxiliar de incalculable valor para el
docente. Consiste en la grabacin y reproduccin magntica de imagen
y sonido, para ser reproducidos en una pantalla. El mismo "ofrece un
amplio abanico de posibilidades, pues permite ver y grabar producciones
propias y ajenas e instalar circuitos cerrados de televisin en la escuela".
Mena Merchn y Marcos Porras (1996 p.93).
El video tiene diferentes funciones en la enseanza; puede servir para:
Llevar informacin a los alumnos sobre una realidad, lo ms objetiva
posible.
Apoyar una exposicin del profesor. En esta modalidad se establece
una interaccin entre las imgenes y el discurso verbal del docente.
Para motivar un tema.
Para evaluar actitudes, destrezas y habilidades de los alumnos
(captados por la cmara).
148
Como expresin artstica de los alumnos.

Como medio de investigacin (la tecnologa del video permite toda
clase se investigaciones, tanto en el medio ambiente natural como
el social).
Cabero (1995) ofrece un modelo para el anlisis y utilizacin didctica
del video, donde seala los diferentes roles y formas de utilizarlo en
contextos de enseanza-aprendizaje. El siguiente grfico sintetiza esta
propuesta:
ROLES
DE UTILIZACIN
DIDCTICA DEL
VIDEO
rlustracin 5.3.4
Cahero, 1995
5.3.12 CRITERIOS PARA LA UTILIZACIN DEL VIDEO EN

LA ENSEANZA.
Una adecuada utilizacin del video exige un cambio en las estructuras
pedaggicas.
El video no sustituye al profesor, pero impone cambios en su funcin
pedaggica.
Una adecuada utilizacin didctica del video exige de los profesores
una formacin especfica.
El uso didctico del video no sustituye los dems medios
audiovisuales, pero modifica su funcin.
La utilizacin didctica del video no debe anular las experiencias
directas por parte del alumno.
149
La tecnologa del video es ambivalente. Su eficacia depender del

uso que se hace de ella.
La eficacia del uso didctico del video ser mayor, cuanto ms en
manos del alumno se ponga la tecnologa.
5.3.13 LA TELEVISIN DIDCTICA.

La televisin es un medio de comunicacin de masas que permite la
transmisin a distancia de un objeto luminoso. Su utilizacin en la
educacin se inici en los pases de tecnologa ms avanzada, como
Estados Unidos e Inglaterra, con el objetivo de hacer frente a la demanda
educativa ocasionada por la explosin demogrfica ocurrida en la dcada
de los cincuenta.
La televisin es un medio adecuado para atender las demandas
educativas de amplios sectores de la poblacin en edad escolar, que por
diferentes motivos quedan fuera de las aulas, y para aquellos adultos
que no tuvieron la oportunidad de asistir a la escuela, por lo que la
audiencia de la televisin didctica puede ser:
Nios de educacin inicial, escolares del nivel bsico, de secundaria
y adultos.
Los objetivos de la televisin didctica se enmarcan dentro de los
siguientes grupos:
Proveer informaciones y conocimientos de manera sintetizada.
Realizar demostraciones y explicaciones que faciliten la aplicacin
de lo aprendido.
Facilitar experiencias, difciles de llevar al mbito escolar.
Motivar el aprendizaje.
Estos objetivos deben responder a las preguntas de qu se va a ensear?,
quin lo va a ensear?, cundo?, cmo? y por qu?
Otro aspecto importante es la determinacin de las estrategias didcticas
que se van a utilizar, pues stas son las formas de garantizar el logro de los
objetivos de cualquier programa de televisin didctica. "El proceso a seguir
para disear las estrategias didcticas consiste en determinar cul es la
combinacin de imgenes y sonidos que mejor puede servir para cumplir
con los objetivos didcticos de cada programa, pensando primero en las
imgenes como la fuente bsica de informacin, y luego en las palabras
como fuente secundaria" Mena Merchn y Marcos Porras, (1994).
Materiales auxiliares: son los materiales que se ofrecen al docente
para el mejor aprovechamiento de un programa de televisin didctica.
150
Dentro de stos, tenemos las guas, donde estn las explicaciones y

sugerencias de actividades a realizar por los alumnos antes y despus de un
programa; la bibliografa para ampliar los temas tratados; los documentos
para la evaluacin; los materiales de consulta como, atlas, enciclopedias,
casetes, fotografas, diapositivas, y otros.
La creacin de programas de televisindidcticatiene que ser el resultado
del trabajo colaborativo de un grupo de personas, donde no debe faltar un
especialista en tcnicas de enseanza, del nivel donde pertenece la audiencia
seleccionada.
La audiencia se refiere a la poblacin a quien va dirigido el programa,
por lo que es necesario conocer las caractersticas sociales, culturales y
econmicas de sta, as como sus intereses y motivaciones.
5.3.14 EL ORDENADOR EN EL AULA.

La incorporacin de la informtica en la educacin, ya no slo para
las labores administrativas, sino como apoyo al proceso de enseanza y
de aprendizaje, crea una dinmica nueva que obliga a introducir cambios
en el sistema organizativo y en la estructura fsica de la escuela y del aula.
Cambios en la forma de transmitir conocimientos y en las relaciones
entre los actores del proceso, plantendose la posibilidad de pasar a enfoques
sobre los procesos cognitivos de procesamiento de la informacin.
Los cambios en el ambiente fsico del aula se traducen en edificios
cableados, en considerar nuevos espacios (virtuales) fuera de los muros
de la escuela, a travs de los nuevos diseos de software y hardware.
El ordenador, como medio en la enseanza, ayuda a resolver
mltiples problemas del sistema educativo, algunos de ellos derivados
de la masificacin de la matrcula, el bajo rendimiento, los bajos ndices
acadmicos y altos ndices de desercin, los cuales afectan la calidad de
la educacin. De all que sea prioritaria la bsqueda de sistemas
instruccionales que incorporen medios alternativos tales como el
computador, que contribuya a la solucin de estos problemas.
Entre las ventajas que ofrece el ordenador en el aula, Mena Merchn
y Marcos Porras (1994 p. 112) citan:
Introducen un cierto grado de interaccin entre alumno y programa.
El ordenador puede ser programado para tomar decisiones respecto
a la estrategia de aprendizaje ms adecuada a las necesidades e
intereses de los alumnos.
Permite el feedback, tanto correctivo como de avance.
151
Puede coordinar otros recursos rentabilizando sus ventajas.

Liberaliza al docente de las tareas ms repetitivas.
Disponibilidad y accesibilidad.
Dentro de las desventajas, estos mismos autores citan:
Imposibilidad discente para el planteamiento de cuestiones, dudas.
El desarrollo secuencial de los contenidos se realiza de acuerdo a reglas
fijas previamente programadas, no pudiendo tratar adecuadamente
respuestas no previstas.
La comunicacin alumno-ordenador no permite utilizar el lenguaje
natural.
El alumno no puede acceder al proceso seguido en la resolucin de
problemas, lo que hacen que desconozcan los mecanismos de desarrollo
en el aprendizaje.
La mayora del software existente no permite la seleccin de la estrategia
adecuada a los intereses, necesidades y estado de los alumnos.
5.3.15 LA PIZARRA DIGITAL.

Es un sistema tecnolgico, situado en el aula, que consiste en:
Un ordenador multimedia, conectado al Internet, con un videoproyector
que reproduce los sonidos y proyecta las imgenes sobre una pantalla. Puede
incluir antena de televisin, magnetoscopio y cmara de video.
La funcin de la pizarra digital es proyectar sobre una pantalla,
situada en un lugar relevante del aula, cualquier tipo de informacin
procedente del ordenador, de Internet, o de cualquier otro dispositivo
analgico o digital conectado al sistema: antena de televisin,
videoproyector, cmara de vdeo, etc.
Este medio permite a profesores y alumnos tener permanentemente
a su disposicin un sistema para visualizar y comentar de manera
colectiva toda la informacin que puede proporcionar internet, la
televisin, o cualquier otra de que dispongan, en cualquier formato, como
son las presentaciones multimedia y documentos digitalizados en disco
(apuntes, trabajos de clase.), videos, documentos en papel (que se pueden
capturar con una simple webcam). Con la pizarra digital, adems, se
facilitan las dinmicas de trabajo cooperativo y colaborativo en proyectos,
seminarios y otras tcnicas didcticas.
Una pizarra digital esta compuesta por:
Un ordenador multimedia con DVD, altavoces y micrfono.
Una conexin del ordenador a Internet de alta velocidad (AOSL, cable).
152
Un videoproyector, situado preferentemente en el techo, y accionado

con un mando a distancia que consta de:
Botn en reposo (stand by); enciende o apaga la lmpara.
Botones +/- de enfoque.
Botn de conmutacin entre entrada de imgenes del ordenador o
entrada de imgenes del video.
Una pizarra blanca o pantalla. Es preferible la pizarra blanca, pues
permite realizar anotaciones sobre las imgenes y textos que se estn
proyectando.
A menudo se integran otros elementos que aumentan
su funcionalidad, por ejemplo:
Una conexin del ordenador a una antena de televisin convencional,
cable o satlite.
Un escner de sobremesa.
Una impresora de inyeccin de tinta en color.
Una pequea webcam, que permitir realizar eventuales videoconferencias y tambin proyectar directamente o digitalizar
fotografas, objetos o pequeas secuencias (puede sustituir al
retroproyector y al opascopio).
Un magnetoscopio sencillo, que permitir la utilizacin didctica
de videos y grabaciones de programas de televisin.
Un sistema de amplificacin de sonido con altavoces de potencia.
5.3.16 LOS RECURSOS DEL MEDIO.
La experiencia concreta es el recurso ms valioso para los procesos
de enseanza y de aprendizaje. El contacto directo con objetos y
fenmenos ofrece sensaciones y percepciones que llegan al cerebr:o y
ofrecen informaciones claras, ricas y completas sobre los objetos y/o
procesos que se desea conocer.
La realidad siempre es ms rica que su representacin, por lo que un
modelo, un visual o un audiovisual, slo debe utilizarse cuando no es
posibleel contacto directo con la realidad. Las sensaciones, percepciones
y sentimientos que desencadenan las experiencias directas permiten un
aprendizaje mucho ms significativo que el que se logra a travs de la
representacin de la realidad. Dentro de las experiencias directas se
encuentran:
Las excursiones, las exposiciones, dentro y fuera de la escuela, y las
visitas a fbricas, instituciones, lugares histricos y otros.
153
5.3.17 ACTIVIDADES.
154
5.4 LA EVALUACIN EDUCATIVA

La evaluacin est presente en todo el proceso educativo. Se mantiene
en total dependencia respecto a los dems componentes didcticos y por
lo tanto se inscribe en la misma concepcin de educacin, teora del
aprendizaje y de enseanza, formando parle integral del proceso educativo
en todas sus etapas y en todos sus aspectos.
La evaluacin no se limita a la verificacin, en un momento dado, del
grado en que los alumnos han adquirido los objetivos propuestos, sino
que constituye un proceso dinmico, continuo y de diagnstico, inherente
a la educacin y que rebasa la simple calificacin. La evaluacin implica
un proceso permanente de valoracin e investigacin de la realidad
educativa, tomando en cuenta a todos los actores del mismo en sus
dimensiones particulares y generales, con el propsito de tomar decisiones
que permitan el mejoramiento continuo de la calidad de la educacin.
Como parle de los procesos de enseanza y de aprendizaje, la evaluacin
debe servir para detectar problemas, informar y establecer correctivos
que les permitan a sus actores desempearse de forma cada vez ms
satisfactoria. Por otro lado, es considerada como una propuesta de
investigacin para los educadores, estudiantes y las diferentes instancias
de la gestin curricular, pues pasa a ser un desafo constante para la
observacin, el anlisis, la formulacin y verificacin de hiptesis, y para
integrar resultados.
Del anlisis del proceso enseanza-aprendizaje, yen trminos sistmicos
con, (1980), se seala que es posible identificar diversos elementos
susceptibles de evaluacin:
Los objetivos que la presiden, los contenidos a que se refiere, las propuestas
de intervencin didctica que implica, los materiales y recursos didcticos
que Seutilizan, los sistemas de evaluacin de que se dota, y el funcionamiento
del proceso abordado globalmente. Guzmn, 2003.
155
5.4 LA EVALUACIN EDUCATIVA.

"Es una dimensin de la enseanza que
permite que sta se reconsidere, se
redisee y se reorganice de modo
permanente, sobre la marcha del proceso.
Flores Ochoa, (2000 p. 137)
5.4.1 CONCEPTO DE EVALUACIN.

Diferentes autores contemporneos coinciden en que, en la base del
concepto de evaluacin, hay una estructura bsica sin la cual es imposible
definir dicho concepto. Arredondo (2002 p.6) lo sintetiza de la siguiente
manera:
"La evaluacin es un proceso dinmico, abierto y contextualizado,
que se desarrolla a lo largo de un perodo de tiempo."
Durante dicho proceso, continua el autor, se han de cumplir varios
pasos sucesivos, para que se puedan dar las tres caractersticas esenciales
de toda evaluacin, que son:
1- Obtener informacin.
2- Formular juicios de valor.
3- Tomar decisiones.
Para obtener informacin, se aplican procedimientos vlidos y fiables
para conseguir datos relevantes que den consistencia a los resultados de
la evaluacin.
A partir de los datos obtenidos, se realiza el anlisis y la valoracin
de los hechos que se pretenden evaluar, para as poder formular un juicio
de valor.
La valoracin sobre las informaciones disponibles permite tomar las
decisiones ms adecuadas en cada caso.
Castillo Arredondo (Ob. cit. P.3), considera la evaluacin "como una
actividad sistemtica integrada en el proceso educativo, cuya finalidad
es el mejoramiento del mismo mediante un conocimiento, lo ms exacto
posible, del alumno en todos los aspectos de su personalidad, y una
informacin ajustada sobre el proceso educativo y sobre los factores
personales y ambientales que en ste inciden".
Villarini (1994), considera que la evaluacin tiene como propsito
fundamental proporcionar, tanto al educando como al educador, una
informacin confiable y un conocimiento acerca del estado de desarrollo
156
intelectual o grado de competencia intelectual en que se encuentra el

estudiante, con relacin a un determinado objetivo de pensamiento".
Afirma "que esta informacin sirve de base para que el propio educando
y el educador puedan determinar el progreso en el aprendizaje del
estudiante, y puedan continuar su desarrollo a travs de medios de
enseanza-aprendizaje efectivos".
La evaluacin, en un sentido amplio, puede caracterizarse como un
proceso que permite emitir un juicio de valor en funcin de ciertos
criterios previamente establecidos. La misma resulta, as, un proceso de
comparacin entre un conjunto de informaciones referentes al objeto
observado y ciertos principios o referentes, enunciados con anterioridad.
Permite
Permite
Ilustracin 5.4.1.1
Castillo Arredondo 2002
157
Ana D. Guvnn de C. y Milagros A. Concepcin
5.4.2 RENDIMIENTO ACADMICO.

La aplicacin de la evaluacin permite sealar el progreso de los
estudiantes; destacar e identificar sus problemas o dificultades de
aprendizaje y oportunidades especiales que les ayuden a superarlos, es
decir, permite garantizar el aprendizaje efectivo y eficiente de los
alumnos.
Desde el punto de vista del docente, la evaluacin permite identificar
posibles causas del rendimiento inadecuado de los alumnos que se
relacionen con su funcin de docente, ya sea con respecto a los propsitos
u objetivos de aprendizaje que han sido propuestos, a los mtodos de
enseanza empleados; a las actividades u oportunidades de aprendizaje
que ha brindado a los programas de la asignatura; a las formas, criterios
y pautas de evaluacin; al tipo de ejercitacin y tiempo destinado a la
misma, lo cual permite y facilita la autoevaluacin por parte del profesor.
La aplicacin del concepto moderno de evaluacin facilita planificar,
orientar, detectar dificultades o problemas, buscar soluciones adecuadas
y, en general, mejorar todos los aspectos que contribuyan a facilitar y
enriquecer el proceso educativo mismo.
El campo que comprende la evaluacin es amplio, por lo que es
necesario evaluar tambin la situacin que ha condicionado o dado origen
al proceso educativo, y los medios que se han usado para desarrollar
dicho proceso. Finalmente, se debe evaluar la evaluacin misma, o
proceso de metaevaluacin, con el objeto de determinar si el panorama
que ella ha proporcionado es vlido o ha sido distorsionado por el empleo
de criterios, de pautas o de instrumentos inadecuados.
5.4.3 TIPOS DE EVALUACIN.

La evaluacin debe realizarse en todo momento como parte integral
de los procesos de enseanza y aprendizaje, y debe utilizar una variedad
de tcnicas, las cuales deben estar de acuerdo con las caractersticas de
los objetivos y propsitos que se persiguen. Esto permitir diagnosticar
a tiempo deficiencias de aprendizaje en los alumnos, para que contacten
su propia realidad y reevalen sus metas y aprendizaje.
La evaluacin se expresa en tres dimensiones: diagnstica, formativa
y sumativa, como proceso nico. Estas tres formas no se producen de
manera aislada, sino que se aplican a travs de todo el proceso.
En el cuadro que ofrecemos a continuacin, se exponen con ms
claridad los conceptos sealados.
158
1. Evaluacin Se usa con finalidades pronsticas. Informa de las capacidades

Diagnostica que un alumno posee al iniciar un curso, un tema, una unidad
o inicial
o contenido.
2. Evaluacin
formativa o
continuada
La evaluacin continua interna la realiza el docente a travs de

la enseanza y el aprendizaje, con carcter de retroalimentancin.
La externa, la realizan sujetos que estn involucrados con el
proceso enseanza-aprendizaje, y asumen responsabilidad en el
mismo.
3. Evaluacin
sumativa
Determina el grado de dominio del aprendizaje en un rea para

otorgar una calificacin o tomar una desicin final.
Cuadro 5.4.1
Mee y ADG, 1997
5.4.4 FUNCIONES DE LA EVALUACIN.

La evaluacin cumple diversas funciones, las cuales tienen una estrecha
relacin con todas las etapas de los procesos de enseanza y de aprendizaje.
Las funciones ms relevantes que se llevan a cabo en el proceso de
evaluacin, son las siguientes:
Dar a conocer resultados del proceso de aprendizaje.
Motivacin del aprendizaje y estmulo del educando.
Otorgamiento apropiado de calificaciones.
Orientacin al educando en su grado de avance.
Diagnstico y pronstico del aprendizaje.
Promocin de los educandos a travs de asignacin de calificaciones
justas.
Retroalimentacin, reforzando el rea necesaria.
Autocrtica docente.
Planificacin de etapas posteriores del proceso.
Control y Acreditacin.
Desarrollo institucional.
5.4.5
CARACTERSTICAS GENERALES
DE LA EVALUACIN EDUCATIVA.
Las caractersticas ms importantes de la evaluacin, son:
Integral, sistemtica, continua, acumulativa, cientfica y cooperativa.
159
1. La evaluacin es integral porque:

Se ocupa de todas las manifestaciones de la personalidad del alumno,
y atiende y da significacin a todos los factores, tanto internos como
externos, que condicionan la personalidad del educando y determinan
el rendimiento educativo.
2. La evaluacin es sistemtica porque:

El proceso no se cumple improvisadamente, sino que responde a un
plan previamente elaborado.
Forma parte inseparable del proceso de la educacin, y por tanto
participa de todas sus actividades.
3. La evaluacin es continua porque:

Su accin se integra permanentemente al quehacer educativo.
Se extiende sin interrupcin a lo largo de todo el proceso de
enseanza y aprendizaje.
4. Es acumulativa porque:
Requiere del registro de todas las observaciones que se realicen.
Implica que las observaciones ms significativas de las actuaciones
del alumno sean valoradas en el momento de otorgar una calificacin.
5. La evaluacin es cientfica porque:

Requiere del uso de tcnicas, mtodos y procedimientos debidamente
garantizados como confiables y vlidos, por lo que se supone que se
ha experimentado debidamente con ellos. Tambin es cientfica
porque se vale de mtodos estadsticos.
6. La evaluacin es cooperativa porque:

El alumno y la comunidad que lo rodea no pueden ser ajenos a su
propsito esencial.
Las calificaciones y observaciones deben ser revisadas y analizadas
por todos los que intervengan en el proceso educativo. Hace participar
de ella a todos los que, de una forma u otra, se interesan por el fin de
la educacin.
Es pertinente resaltar que la evaluacin hace uso de la
heteroevaluacin, realizada por los maestros y directivos en los
momentos procedentes, as como de la autoevaluacin, elemento
importante a travs del cual el estudiante analiza su propia situacin,
unida a la coevaluacin donde todos los educandos, democrticamente y con honestidad, ponderaran cooperativamente sus
propios resultados.
160
Componentes o Cutegorias dr la Dulactica
La metaevaluacin es otro concepto a tomarse en cuenta. La

misma concibe la evaluacin como un proceso de investigacin.
5.4.6 ESTRATEGIAS, TCNICAS E INSTRUMENTOS

DE EVALUACIN.
La seleccin y empleo de estrategias. tcnicas e instrumentos de
evaluacin deben ser coherentes con las concepciones y caractersticas
de la accin educativa. Los mismos deben utilizarse en el momento ms
adecuado para el alumno/a, los objetivos y propsitos, los contenidos y
las estrategias metodolgicas.
Las pruebas escritas son las ms utilizadas para evaluar el rea
cognoscitiva y, aunque presentan numerosas ventajas sobre otras formas
de evaluacin. hay muchos objetivos y propsitos que ellas no pueden
evaluar, como por ejemplo la adquisicin de ciertos tipos de habilidades,
tcnicas y destrezas. o la aplicacin de ciertos conocimientos que no
pueden ser traducidos a papel y lpiz. Dichos objetivos o propsitos son
generalmente evaluados a travs de informes. experiencias de laboratorio.
participacin en grupos, escalas de valoraciones, lista de cotejo. dilogos,
portafolios, trabajos realizados en las aulas, valoracin crtica del trabajo.
y otras tcnicas e instrumentos adecuados a cada caso.
A continuacin, algunas de las tcnicas e instrumentos que se utilizan
para evaluar el proceso de enseanza-aprendizaje:
Las pruebas son instrumentos que utilizan los educadores para

comprobar el rendimiento acadmico de los estudiantes, en funcin de
las expectativas formuladas.
Existen diferentes tipos de pruebas. segn la forma en que se apliquen.
A continuacin. las principales caractersticas de stas.
161
5.4.7 CARACTERSTICAS DE LAS PRUEBAS.

Las caractersticas ms sobresalientes de las pruebas, son: Validez,
Confiabilidad, Objetividad, Adecuacin y Practicidad.
La confiabilidad; sta se evidencia cuando los resultados de la prueba
son estables y consistentes.
La validez: Consiste en que la prueba mida lo que tiene que medir,
siempre en funcin de los objetivos propuestos
La objetividad: Esta caracterstica est presente cuando las respuestas
dadas a las preguntas son las mismas en cada tem o reactivo, y la
opinin o juicio del que la califica no puede interferir en los
resultados.
La adecuacin: Al estructurar la prueba, debe tener una representacin equilibrada del contenido dado.
Practicidad: La prueba es prctica cuando est bien elaborada, de
manera que el estudiante no dude en emitir las respuestas. Es fcil
de aplicar, calificar, interpretar.
5.4.8 TIPOS DE PRUEBAS.
A) Pruebas Orales.
Las pruebas orales, como su nombre indica, son aquellas donde el
educador formula preguntas a los estudiantes y stos deben contestarlas
verbalmente. Se desarrollan basndose en un dilogo entre el estudiante
y el profesor. Tambin pueden realizarse mediante interrogatorios, a
travs de preguntas que deben ser precisas.
Estas pruebas fueron las primeras usadas, constituyndose en
situaciones muchas veces difciles para los estudiantes. Son adecuadas
para el nivel inicial, los idiomas, exmenes de tesis, expresin oral.
Pueden ser utilizados en todas las asignaturas dependiendo de los
propsitos, niveles y contenidos a evaluar. Las mismas son muy subjetivas
e influyen diversos factores en su aplicacin, como el tiempo para
reflexionar y contestar las preguntas. El estudiante debe tener fluidez y
facilidad de expresin.
B) Pruebas Escritas.
Las pruebas escritas se clasifican en pruebas de ensayo o de desarrollo,
y pruebas objetivas.
Las pruebas de ensayo o de desarrollo son aquellas en las cuales el
estudiante expresar el dominio de sus conocimientos por medio de
respuestas extensas, con sus propias palabras, a las preguntas que formula el docente.
162
Este tipo de pruebas sirve para evaluar en los estudiantes procesos

mentales complejos, ya que deben organizar y estructurar sus ideas y
expresarlas de manera lgica, adems de ser originales y creativas, pues
cada estudiante responder a su manera dependiendo del grado, de
organizacin mental que posea. Las preguntas realizadas por el profesor
deben ser precisas, pensadas de manera que no den lugar a ambigedades,
y deben estar acordes con los objetivos previstos.
Las respuestas de los estudiantes a las preguntas del profesor pueden ser:
a) Muy amplias o extensas,
b) Respuestas concretas a un planteamiento dado.
Las pruebas de desarrollo o ensayo son fciles de preparar. Requieren
de menos tiempo, se pueden dictar a los alumnos en caso de dificultades
logsticas, y se pueden adaptar a cualquier tipo de objetivos eliminando
as la posibilidad de respuestas al azar.
Recomendaciones para estructurar y evaluar una prueba de ensayo o
de desarrollo:
Las preguntas deben formularse en forma precisa y concisa.
Todas las preguntas deben formularse igual para todos los estudiantes
(evitar las optativas).
Preparar las preguntas para que sean respondidas en el tiempo
previsto.
Evitar la presentacin de preguntas textuales del libro.
Expresar las instrucciones de las pruebas en forma clara y precisa,
evitando preguntas innecesarias de los estudiantes.
Al redactar las preguntas, iniciarlas con preposiciones que den lugar
a respuestas claras y precisas. Por ejemplo: qu, cmo, cundo, por
qu, seale, compare.
Preparar una clave de calificacin con la finalidad de unificar
criterios.
Administrarlas en un ambiente apropiado.
Tener en cuenta la originalidad y la creatividad.
Tomar en cuenta el tiempo disponible.
C) Pruebas Objetivas
Son denominadas objetivas debido a que las respuestas emitidas por
los estudiantes a las preguntas del profesor son cortas y precisas y todos
los alumnos responden de la misma forma. El juicio personal del que
califica no puede interferir en la calificacin, ya que las respuestas son
fijas, invariables, las respuestas slo se sealan o se escogen de varias
respuestas dadas.
163
Para la estructuracin de las pruebas objetivas existen diferentes tipos

de reactivos o items:
a) reactivos de suministro o evocacin.
b) reactivos de reconocimiento o sealamiento.
Las pruebas objetivas tienen diferentes tipos de reactivos, como son:
Complementacion.
El estudiante completar donde se ha omitido una o varias
palabras, llenando los espacios en blanco, dndole de esta forma
sentido a la oracin.
Respuestas cortas.
Se realizan preguntas directas para ser respondidas con una
palabra, smbolo, frase, una letra.
Falso o verdadero
Se presentan oraciones verdaderamente ciertas, o falsas. El
estudiante escoge una de las dos, segn corresponda a la
respuesta correcta. Este tipo de reactivo debe ser elaborado
cuidadosamente para evitar incurrir en repeticiones textuales.
Opcin mltiple.
En este tipo de reactivo el estudiante selecciona la respuesta
correcta entre varias opciones presentadas. Consta de
encabezamiento, donde se plantea el problema, y de varias
alternativas que contienen la respuesta correcta.
Pareamiento o correspondencia.
Consta de dos columnas; en la primera se colocan conceptos,
smbolos, nombres, frmulas. En la segunda se colocan las
premisas. Ambas columnas deben corresponder.
Identificacin.
El alumno reconoce las partes presentadas de un esquema,
grafico, fotografa, objetos, mapas, por medio de flechas, letras,
signos, nmeros.
Ordenacin.
Los estudiantes ordenan los elementos presentados de acuerdo
a un criterio determinado, ya sea cronolgico, numrico,
alfabtico, etc.
C) Pruebas de Ejecucin,
El estudiante debe realizar una actividad que demuestre que ha sido
aprendido el objetivo trabajado. ste exhibir el dominio que tiene sobre
la habilidad o destreza propuesta, a travs de una tarea especfica.
164
Este tipo de prueba se utiliza para evaluar artes, mecnica,

manualidades, actividades tcnicas, artes industriales, etc. Instrumentos
como lista de cotejo o comprobacin, escalas, son apropiados para
calificar estas habilidades y destrezas.
5.4.9
LISTA DE COTEJO, COMPROBACIN

O CORROBORACIN.
Consiste en una listade palabras, frases u oraciones que expresanconductas

positivas o negativas, en secuencia de acciones ante las cuales el examinador
tildar su ausencia o presencia como resultado de una atenta observacin.
Se emplea con ms frecuencia en aquellas tareas o procesos que pueden
reducirse a acciones muy especficas, o para evaluar productos donde se
debern apreciar cules caractersticas deseables estn presentes o cules no.
Adquieren mayor importancia en: salud, educacin fsica, agricultura,
artes, industriales, dibujo, msica, economa domstica, o en cualquier
otro campo donde se deba recurrir a la observacin.
5.4.10 LA OBSERVACIN.
La observacin, como tcnica, consiste en la observacin que realiza
el docente del comportamiento del estudiante en situaciones especficas.
La misma puede ser de forma directa y sistemtica
.La observacin sistemtica abarca un amplio campo de apreciacin;
ofrece datos ms confiables que la observacin directa; en la misma el
profesorla debe tener en cuenta fundamentalmente, qu, cundo, cmo
y dnde se va a observar. Esta se realiza conforme a una planificacin
previa, para registrar los datos encontrados.
La observacin es el procedimiento bsico para obtener informacin
para la evaluacin; es la base para todas las dems tcnicas.
5.4.11 LA ENTREVISTA.
Es una tcnica de gran relevancia para evaluar conductas de los estudiantes.
Permite al docente entrar en comunicacin directa con sus estudiantes,
indagando sobre problemas afectivos que inciden en el buen rendimiento del
estudiante y hasta en su vida misma. La entrevista ayuda a detectar situaciones
de dificultad para avanzar en el aprendizaje y retroalimentar el proceso.
Las entrevistas pueden ser estructuradas o planificadas, sin estructurar,
o semi estructuradas.
Una entrevista estructurada, con preguntas prefijadas, puede dar paso
a una entrevista franca y desinhibida donde el estudiante pueda abrir su
165
alma al docente, y ste pueda evaluar y reorientar con mayor acierto al

estudiante. Las entrevistas estructuradas son ms convenientes para
situaciones donde estn involucradas varias personas.
5.4.12 EL CUESTIONARIO.
Un cuestionario puede servir de base para detectar conductas afectivas,
preferencias, intereses y actitudes y se puede usar para realizar entrevistas
estructuradas. El mismo ofrece ventajas con relacin a la entrevista,
debido a que el estudiante puede contestar las preguntas en forma
calmada, pensada y pausada, ya que tiene menos presin sicolgica para
su realizacin. No obstante, en la entrevista se puede apreciar con mayor
autenticidad la conducta del alumno.
5.4.13 EVALUACIN DE LA PARTICIPACIN EN GRUPO.
La participacin de los trabajos en grupo asignados por el profesor
debe ser evaluada de manera objetiva por el educador, de forma que
todos tengan una participacin dinmica y el trabajo no recaiga sobre
uno o dos de los integrantes del grupo, y los dems obtengan las mismas
calificaciones.
Se pueden evaluar trabajos en grupo asignados en el aula, o para
registrarse en el centro educativo o fuera del centro. Para una evaluacin
justa es importante que el docente se mantenga atento, observando el
comportamiento de cada integrante del grupo y asignndole
responsabilidades a cada uno.
En los trabajos en grupo donde se debe rendir un informe, es
aconsejable que el mismo, adems de escrito, se haga oral, de manera
que se pueda constatar el nivel de involucramiento de cada estudiante.
5.4.14 EL PORTAFOLIO.
Es una tcnica de evaluacin que ha tomado mucha fuerza, los
educadores se sienten cmodos con su aplicacin por los resultados
obtenidos.
El portafolio es una tcnica sencilla, que consiste en la recopilacin y
organizacin lgica de los trabajos realizados por los estudiantes durante un periodo escolar. A travs de la misma, se evidencia el progreso
del desarrollo del grupo. El portafolio permite al docente, evaluar la
participacin activa del estudiante y su grado de organizacin; al
estudiante, le facilita evaluar su aprendizaje, contactar sus fortalezas,
debilidades y logros.
166
Contenido del portafolio

El mejor portafolio es aquel que es producto del trabajo diario, de las
tareas desarrolladas sistemticamente, presentadas en la misma forma que
fueron realizadas y evaluadas por el docente, en el mismo caben trabajos
escritos realizados por los estudiantes, tareas, investigaciones, trabajos
artsticos,auto evaluaciones,coevaluaciones,evaluacindiagnosticay otros.
En muchas ocasiones los estudiantes por obtener mejores
calificaciones, hacen a maquina o computadora todos los trabajos ya
realizados, desviando de este modo sin proponrselo uno de los objetivos
principales del portafolio.
La organizacin del portafolio puede presentar el siguiente esquema:
1. Carta de presentacin
2. Autorretrato
3. Diario reflexivo
4. trabajos efectuados
5. seccin abierta
6. resumen de cierre
Criterios para la evaluacin del portafolio.
1. Evidencia de progreso del estudiante
2. Presentacin y organizacin del estudiante
3. Creatividad en la presentacin y organizacin
4. Creatividad en la evidencia del progreso
5. Entrega a tiempo.
5.4.15. RESUMEN DEL CAPITULO.
La didctica tiene varios componentes o categoras las cuales
interactan entre s; siendo las principales: maestro, alumno, objetivos,
propsitos, contenidos, medios, evaluacin, mtodos y organizacin...
Los objetivos y propsitos se plantean como enunciados que orientan
la accin educativa, son de orden jerrquicos, el primer lugar corresponde
a los fines de la educacin, los cuales son lineamientos filosficos que
definen el tipo de hombre que quiere formar una sociedad determinada.
Los objetivos generales, son ms precisos que los fines y se plasman en
los planes y programas de estudios.
Para la formulacin de los objetivos y propsitos deben tenerse en
cuenta:
-Los fines, de la educacin.
-Las formulaciones explicitadas en los documentos oficiales.
167
-Los propsitos institucionales.

-Comprensin de las teoras del aprendizaje y educativos.
-El conocimiento de las caractersticas e intereses de los estudiantes.
-El ambiente fsico, natural y sociocultural.
Los objetivos y propsitos estn estructurados de acuerdo a la visin
filosfica y la teora del aprendizaje predominante. Dentro de la
estructura de los objetivos tenemos: los conocimientos las capacidades,
los hbitos, las habilidades, las convicciones y los sentimientos.
Benjamn Bloom realiz la taxonoma de los objetivos cognoscitivos.
Otros autores elaboraron la de los objetivos afectivos y psicomotores.
El contenido est vinculado con el mtodo y las estrategias, y debe responder a propsitos definidos; los contenidos estn dirigidos al desarrollo
de los conocimientos, capacidades y habilidades; estn estrechamente
relacionados con la cultura y la concepcin cientfica del mundo.
Los contenidos se refieren a conceptos, procedimientos, valores,
mtodos, actitudes, normas, etc., y deben ser organizados significativamente, integrados e interrelacionados entre s.
Para el desarrollo de los contenidos hay que tener en cuenta los saberes
previos que poseen los estudiantes e integrarlos a los conocimientos
que propone el currculo.
Los contenidos se pueden organizar por temas, ejes transversales,
bloques temticos en forma horizontal y vertical, o integrados en red.
Los recursos didcticos, son los medios materiales que necesitan
maestros y alumnos para una estructuracin y conduccin del proceso
de enseanza y de aprendizaje
La evaluacin permite obtener informaciones confiables sobre el estado de
desarrollodel educando, para tomar decisionesy orientarel aprendizaje,forma
parte integral del proceso educativo en todas sus etapas y aspectos, constituye
un proceso dinmico, continuo y diagnstico. Otro enfoque de la evaluacin
es la que est orientada al desarrollo de la investigacin.
La evaluacin tiene etapas fundamentales como son la inicial,continua o formativa y final o sumativa.
En el proceso de evaluacin interactan diversos elementos entre ellos,
los objetivos, propsitos, medios, oportunidades de aprendizaje,
estrategias y la evaluacin en s.
La evaluacin cumple diferentes funciones como son, ofrecer
resultados, motivar el aprendizaje, otorgar calificaciones justas, orientar
a los educando en relacin a su aprendizaje, funcin de diagnstico,
pronstico, control, autoevaluacin y planificacin de etapas posteriores.
168
Dentro de las caractersticas esenciales de la evaluacin podemos citar:

que es integral, sistemtica, continua, acumulativa, cientfica,
cooperativa, holstica e investigativa.
La evaluacin utiliza diferentes estrategias, tcnicas y mtodos para
verificar el logro y avance de los aprendizaje, estas estrategias y tcnicas
son: Pruebas escritas, pruebas orales, pruebas de desarrollo, de ejecucin,
cuentos, poemas, dramas, redes, ensayos, descripciones, demostraciones,
escalas, cotejos, entrevistas.portafolios entre otras.
5.4.16 ACTIVIDADES
BIBLIOGRAFIA
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170
Captulo VI
17/
Introduccin a la problemtica del mtodo didctico (Fragmento).
El Mtodo debe ser riguroso y sistemtico, lo que no equivale a decir
rgido e inflexible.
Qu queremos significar cuando decimos que el mtodo debe ser
riguroso? Un tratamiento riguroso de lo metodolgico, hace necesario
que las estrategias didcticas que implementamos en el aula estn
cientficamente fundamentadas y que se adecuen a las caractersticas
epistemolgicas del objeto de estudio, a las peculiaridades de las estructuras
cognitivas del sujeto que aprende, y a las del contexto en el cual se va a
llevar a cabo el proceso (medio socio-histrico-econmico, nivel del sistema
educativo, plan de estudio o carrera).
Cuando decimos que el mtodo debe ser sistemtico, hacemos referencia
a que es importante mantener coherencia y regularidad entre los diversos
medios que utilizamos para organizar nuestra intervencin pedaggica.
Utilizar tcnicas obedeciendo a "modas" que pueden insertarse
crticamente en cualquier situacin, provoca un empleo atomizado y
parcializado del mtodo.
Desde nuestra perspectiva, el mtodo no se reduce a un instrumento
para vehiculizar el contenido de una clase determinada, sino que tiene que
ver, adems, con la orientacin general elegida. Por ello resulta ms
convincente hablar de "orientacin metodolgica" en lugar de mtodo,
sobre la base de los supuestos bsicos a los que se adhiera, para llevar a cabo
todo el proceso de enseanza. El mtodo no es una suma de instrumentos
o pasos, sino el "conjunto de principios y procedimientos de investigacin
terica y de actividad prctica. Sin un mtodo es imposible resolver ninguna
tarea "terico-prctica". (Edelstein y Rodrguez, 1972, p. 26).
Cuando decimos que el mtodo no debe ser rgido e inflexible, hacemos
referencia a lo que el mismo debe establecer: criterios claros y fundamentados,
pero no puede dar "recetas" aplicables a toda situacin. Debe dejar amplio
margen para su acomodacin a cada experiencia concreta, para posibilitar
no slo la adecuacin sino la instrumentacin creativa por parte de docentes
y alumnos. El mtodo es didctico en tanto y en cuanto sea flexible.
Es vlido tambin preguntamos acerca de las coincidencias y diferencias
entre el mtodo cientfico y el mtodo didctico. Al respecto, podemos
decir que si bien se pueden establecer ciertas relaciones entre el proceso
histrico de construccin del conocimiento y el proceso individual de
173
Ana Dolores Guzmn de C. Milagros Concepci6n C.
aprendizaje, y que adems es importante que el alumno se acerque, conozca

y maneje, con diversos niveles de profundidad los mtodos utJizados en la
produccin cientfica, no hay una estricta correlacin entre el mtodo
cientfico y el mtodo didctico. No nos olvidemos que el mtodo cientfico
ha llegado a un nivel de fo=alizacin y sistematizacin que no siempre
han alcanzado los sujetos que estn llevando a cabo su proceso de aprendizaje.
La utilizacin del mtodo cientfico como nico recurso didctico,
aplicado en forma estereotipada y mecnica, puede obturar la construccin
individual de los nuevos aprendizajes. Ms an, teniendo en cuenta que
a menudo en la escuela hacemos un uso simplificado y parcializado del
mismo. La construccin de nuevos conocimientos puede partir de la
formulacin de hiptesis, pero tambin de una actividad, de un
descubrimiento, de una exposicin movijizadora, o de cualquier otro
recurso que posibilite el "desequilibrio cognitivo".
Pero adems, el mtodo "est dete=inado en gran medida por la
Naturaleza de los fenmenos y las leyes que los rigen. Por eso, cada
campo de la Ciencia o de la prctica elabora sus mtodos particulares. Es
decir, que el mtodo est determinado por el contenido mismo de la
realidad indagada. Depender, entonces, de las formas particulares de
desarrollo que asume esa realidad concreta a investigar. Los mtodos no
son simples operaciones externas, procedimientos formales que se agregan
mecnicamente y desde afuera a aquello que es objeto de investigacin".
Edelstein y Rodrguez, (1972 p. 27).
Cabe, para acotar esta introduccin, que intentemos acercarnos a una
definicin de mtodo didctico, es decir, aqul del que se sirve el docente
para procurar guiar el aprendizaje significativo en la escuela.
En este sentido, acordamos con las autoras citadas que "el mtodo
didctico asume las caractersticas del mtodo general, porque elabora
los principios y normas bsicas que rigen todo el proceso de aprendizaje
escolar, con independencia de las especificaciones que pueden plantearse
en cada caso. En consecuencia, el mtodo didctico aporta un marco
referencial que para trasferirse a situaciones concretas, debe ser traducido
en una metodologa general e incluso a metodologas especficas" Edestein
y Rodrguez (1972, p. 30).
Lilian O. Sanjurjo, Maria T. Vera.

(1994, Pgs. 49-51)
174
6. EL MTODO CIENTFICO, FUNDAMENTO

DEL MTODO DE ENSEANZA.
"El Mtodo Cientfico es la base del
pronstico y la planificacin cient/ica, por
lo que los hombres de ciencia tienen en l
su instrumento fundamental para planear
sus aociones conforme a la realidad
objetiva ".
Daro Solano (1985).
6.1 EL MTODO CIENTFICO.

El mtodo cientfico se fundamenta "en las tcnicas experimentales,
las operaciones lgicas y en la imaginacin racional, y se desarrolla
mediante aproximaciones sucesivas, se comprueba en la prctica y se
afirma mediante la reflexin comprensiva y el contacto directo con la
realidad objetiva". Solano (1985 p. 55).
Csar Cuello (1995 p. 54) expresa que el mtodo cientfico consiste
"en un sistema de conceptos, categoras, leyes, reglas y procedimientos
que sirven de gua y orientan la accin prctica y cientfica del hombre".
El mtodo,"es el factor que orienta la organizacin y ejecucin de
todos los trabajos que se planifican y organizan en una investigacin".
Moquete (2002. p. 34). El estudio del mtodo dentro de la filosofa de la
ciencia, afirma el autor, corresponde a la metodologa, refirindose a
sta como "La ciencia del mtodo" mientras que, por la extensin
determinada por el uso, se le emplean para sealar un conjunto de
mtodos y la utilizacin que se hace de ellos y sus respectivas tcnicas.
Partiendo de los criterios anteriores, podemos decir que el mtodo es
caracterstico del pensamiento cientfico y que comprende no slo las
acciones dirigidas a un fin, sino tambin la planificacin y sistematizacin
adecuada a stos.
En la ciencia, el mtodo se manifiesta por medio de las formas de
investigacin y disposicin del material de estudio, mediante la solucin
de tareas concretas de carcter terico, prctico, cognoscitivo y
pedaggico, entre otras. En esencia, el mtodo viene a ser una teora
prctica dirigida a la propia actividad de investigacin o, lo que es lo
mismo, la teora verificada por la prctica y utilizada como principio
regulador del conocimiento.
175
El mtodo cientfico permite la orientacin acertada al trabajo del

cientfico, le ayuda a escoger el camino ms corto para el logro de
autnticos conocimientos de su campo. El pensamiento cientfico que
conduce al investigador hacia las conclusiones tericas no puede
efectuarse en forma catica y desordenada, se realiza en un determinado
orden y se subordina a determinadas leyes.
Los procedimientos o pasos para la adquisicin y elaboracin del
conocimiento, segn De Jess Hernndez (1997 p. 15), son los siguientes:
Percepcin de la realidad
Recogida de datos
Generalizacin
Formulacin de hiptesis
Experimentacin
Formulacin de tesis
Formulacin de teora
Construccin de un modelo de la realidad investigada
Estos pasos se resumen en la definicin de Ely de Gortari, citado por
Daro Solano, (ob. Cito P. 56), el cual dice: "El mtodo es un conjunto de
procedimientos planeados que se siguen en la actividad cientfica para
descubrir las formas de existencia de los procesos, distinguir las fases
de su desarrollo, desentraar sus enlaces, internos y externos, esclarecer
sus interacciones con otros procesos, generalizar y profundizar los
conocimientos adquiridos. De este modo, demostrar luego con rigor
racional y conseguir despus de su comprobacin en el experimento y
con la tcnica de su aplicacin".
6.2. Consideraciones Generales sobre el Mtodo de Enseanza.
Al abordar el estudio de los mtodos de enseanza es necesario partir
de una conceptualizacin filosfica del mismo, como condicin previa
para la comprensin de la categora "Mtodo de Enseanza" Desde el
punto de vista de la filosofa, "el mtodo no es ms que un sistema de
reglas que determinan las clases de los posibles sistemas de operaciones
que partiendo de ciertas situaciones iniciales condicionan un objetivo
determinado" Klingberg (1980, p. 262).
De lo anterior se desprende que el mtodo, en sentido general, es un
medio para lograr un fin; una reflexin acerca de los posibles caminos
que se pueden seguir para lograr un objetivo; por lo tanto, el mtodo
tiene funcin de medio y carcter final.
176
El mtodo de enseanza es el medio que utiliza la didctica para la

orientacin de los procesos de enseanza y de aprendizaje.
El aspecto filosfico del mtodo se refiere a la manera de

abordar la realidad, de estudiar la naturaleza y el hombre, y el
aspecto prctico del mtodo se refiere a las acciones del docente
o conducta metdica.
Es importante sealar que la caracterstica principal del mtodo de
enseanza consiste en que va dirigido a un objetivo, e incluye las
operaciones y acciones dirigidas al logro de ste, como son: La
planificacin y sistematizacin adecuadas.
Relacin entre el mtodo de enseanza y la filosofa

MTODO DE
ENSEANZA
Aspecto filosfico
Aspectoprctico
Reflexin sobre las diferentes

formas de abordar la realidad
Accin del docente,

conducta metdica
Ilustracin
Mee
6.1
yADG
6.3. CONCEPTUALIZACIONES SOBRE EL MTODO DE

ENSEANZA.
La concepcin sobre el mtodo de enseanza vara segn la visin
que se tenga de la vida y de la ciencia, lo que significa que todas las
cuestiones relacionadas con el mtodo se abordan desde los ms diversos
paradigmas tericos y metodolgicos, as como desde distintas
concepciones filosficas, epistemolgicas y actitudes ideolgicas.
A continuacin ofrecemos algunas conceptualizaciones sobre el
mtodo de enseanza:
Para Jhon Dewey, citado por Diego Gonzles (1972 p. 38), "el mtodo
significa la combinacin del material que lo hace ms eficaz para su
uso. El mtodo no es nada exterior al material. Es simplemente un
tratamiento de ste con el mnimo de gasto y energa".
177
Imideo Nrici (1974 p. 23) afirma que el mtodo de enseanza "es el

conjunto de movimiento y tcnicas lgicamente coordinadas, para dirigir
el aprendizaje del alumno hacia determinados objetivos".
Luis A. de Mattos (1965 p. 35) seala que "el mtodo de enseanza o
didctico es la organizacin racional y prctica de los recursos y
procedimientos del profesor con el propsito de dirigir el aprendizaje
hacia los resultados previstos y deseados".
Para Pujols, Balcells y Fons Martn (1978 p. 16), "El mtodo didctico
es el camino que puede seguir el maestro por medio de determinados
procedimientos para estimular, dirigir y guiar".
Aadenque, "sinmtodosde enseanzaes difcilcumplirconlasfinalidades
educativas",y que "siempre existe un mtodo, pero debe tratarseque ste sea
lo mejor posible para obtener un mayor nivelde eficacia". Para estos autores,
una gran parte del qu de la enseanza depende del cmo se transmite.
Otros pedagogos, entre ellos, el alemn L. K1inberg, (1980 p. 269)
consideran el mtodo de enseanza "como una reflexin acerca de la va
que se tiene que emprender para lograr un objetivo". Mientras que para
Lemer y Skartkin (1985 p. 182), "el mtodo de enseanza es el sistema de
actividades consecutivas y dirigidas a un objetivo; por parte del maestro es
la actividad cognoscitiva organizada y prctica del alumno, y el movimiento
constante hacia el conocimiento del contenido de la educacin".
Los pedagogos Rossie Rodrguez y Hemndez Gonzlez, citados por
Saldvar (1985 p. 10), hablan de "mtodos activos de enseanza", y
consideran que stos "representan normas y procedimientos que utiliza
el profesor en el proceso docente-educativo para organizar y orientar la
actividad del estudiante hacia el objeto de estudio, con la finalidad de
lograr la asimilacin de los conocimientos y apropiaciones de
experiencias cuasi-profesionales, contribuyendo a la formacin y
desarrollo de capacidades, habilidades y hbitos en esta direccin".
Si profundizamos en las definiciones anteriores, vemos como Dewey,
Nreci, Mattos, Pujol y Fons; conciben el mtodo didctico como un
conjunto de tcnicas ordenadas lgicamente para alcanzar objetivos
cuidadosamente planificados. Lo anterior significa reducir el mtodo a
su parte instrumental, sin tomar en cuenta la teora contenida en el mismo.
Esta influencia de la tradicin pragmtica norteamericana y del
funcionalismo, se refleja tambin cuando hablan de la organizacin de
recursos y procedimientos, as como de la exageracin del eficientismo
y del papel protagnico de los maestros o de la materia, sin tener en
cuenta al alumno ni la naturaleza del aprendizaje.
178
En las definiciones de L. Klingberg, Lemes Skatkin y en la de Rodrguez

y Gonzlez, el nfasis est puesto en la profundidad de los conocimientos
yen la adquisicin de habilidades y hbitos. Estos autores insisten en que
el proceso de la enseanza de los conocimientos, hbitos y actitudes, debe
enfocarse como un todo orgnicamente estructurado. El papel principal
corresponde a los conocimientos, ya que sobre la base de stos es que los
alumnos tienen la posibilidad de adquirir los hbitos y actitudes necesarias.
Consideran que el aprendizaje consciente de la teora es decisivo para la
adecuada orientacin en la formacin de stos.
El docente, consciente de su responsabilidad, tiene que luchar por
penetrar en la esencia del proceso de enseanza que debe orientar, para
evitar la aplicacin de mtodos que conduzcan a la rutina y al esquematismo
de su labor cotidiana, para eliminar las dificultades que han sido
caractersticas de la forma tradicional de ensear y que, lejos de favorecer
la iniciativa, el deseo de saber y el desarrollo de capacidades, conduce al
aprendizaje memorstico y promueve el desinters y la pasividad.
Si analizamos las diferentes conceptualizaciones, podemos concluir
que el mtodo de enseanza comprende:
El conjunto de procedimientos del trabajo docente.
El camino o va a travs del cual el docente conduce a los educandos
a la adquisicin de habilidades, conocimientos, hbitos y destrezas.
La actividad que pone en relacin al docente y al educando, a fin de
lograr los objetivos propuestos.
La correcta direccin del proceso de enseanza y de aprendizaje,
depende en gran medida del mtodo de enseanza. ste constituye la
categora didctica ms dinmica, el conjunto de acciones planificadas
y sistemticas a travs de las cuales se busca lograr determinados
resultados y acciones, en funcin de los objetivos propuestos.
6.4. RELACIN ENTRE MTODO, TCNICAS, PROCEDIMIENTOS Y ESTRATEGIAS.

Etimolgicamente, la palabra mtodo significa camino hacia, seala
un objetivo o un fin. El concepto de mtodo de enseanza se relaciona,
y a veces se utiliza, como sinnimo de procedimiento, estrategia y tcnica,
lo cual puede crear confusin.
6.4.1 QU SON LAS TCNICAS DE ENSEANZA?

Los alumnos pueden aprender individualmente y en grupos; pueden
aprender a partir de ideas, de objetos reales y por medios audiovisuales;
179
pueden aprender leyendo y escuchando, as como por medio de actiy:~~~~"

y proyectos. La diversidad de tcnicas utilizadas en una clase, a
sostener el inters de los alumnos en su trabajo, permite flexibilida,
planeamiento y el poder hacer frente a las diferencias individuales \..
stos. Los docentes pueden hacer uso de una rica variedad de tcnicas de
enseanza para promover el aprendizaje. Al utilizar una tcnica, se deben
tener en cuenta los objetivos y propsitos de la clase, las experiencias
educativas ms efectivas para el logro de la misma y la madurez del grupo.
En el "Cuaderno Pedaggico Didctica General" del Departamento de
Pedagoga de la UASD (1986 p. 286) se seala que las tcnicas de enseanza
"son las herramientas o vehculos que el mtodo utiliza como recurso para el
logro de los objetivos del aprendizaje". Agrega que stas "son consideradas
como las estrategias alternativas viables o razonables tendentes a conseguir
un mayor rendimiento en el proceso enseanza-aprendizaje". La tcnica es
ms especfica que el mtodo y est relacionada con las formas de presentar
la materia de enseanza, por lo que para lograr los objetivos, se selecciona el
mtodo adecuado y luego se emplean diferentestcnicaspara hacerloefectivo.
El manual citado dice que "existen variadas tcnicas de enseanza,
algunas muy parecidas y otras que difieren de manera considerable. La
efectividad y adecuacin de una tcnica no depende de que sea vieja o
nueva, sino de la forma en que se aplique, del uso que se haga de ella, de
los objetivos de aprendizaje, del contenido de la materia, de la poblacin
a que se dirige y de los recursos disponibles para ponerlo en prctica".
Son ejemplos de tcnicas:
El dictado
La demostracin
El interrogatorio
La discusin dirigida
El panel
El taller. y otras
6.4.2 PROCEDIMIENTOS.
Los procedimientos son etapas, fases o pasos precisos y necesarios
que utiliza el mtodo didctico en su aplicacin. Si el mtodo seala el
rumbo a seguir, el tipo de procedimientos y el orden en su aplicacin
facilitan los resultados previstos.
Clotilde Guilln de Rezzano (1965 p. 35) considera el procedimiento
didctico "como la manera de ayudar a aprender y a transformar el
180
conocimiento en normas de vida, de manera que cada una de las

capacidades y aptitudes fsicas y espirituales intervengan en ese proceso
en desarrollo y calidad".
Neria F. Talzina, (1982 p. 178) clasifica los procedimientos en generales y especficos. Incluye dentro de los generales a aquellos
procedimientos que se utilizan en diversas reas, como son todos los
procedimientos lgicos (comparacin, deduccin, demostracin,
clasificacin y otros). stos son independientes de una materia concreta.
Explica los procedimientos especficos como aquellos que slo se utilizan
en un rea determinada del saber, por ejemplo: el anlisis sonoro de las
palabras; procedimientos especficos para las matemticas, etc.
6.4.3 LAS ESTRATEGIAS.

Las estrategias didcticas pueden ser, segn su propsito, de enseanza o
de aprendizaje. Las estrategias de enseanza son las que utiliza el docente
para potenciarel aprendizajede los alumnos/as. Las estrategiasde aprendizaje,
son las que utilizan los alumnos/as para comprender el material de estudio.
Entendemos las estrategias como el conjunto de pasos orientados a la
solucin de un problema; tambin puede decirse que es un plan de accin
donde se organizan de manera lgica y sistemtica, actividades y tcnicas
para trabajar contenidos significativos. Bixio (2001, p. 35), dice que las
estrategias de enseanza "son procedimientos flexibles y adaptables que
el docente utiliza de acuerdo a las circunstancias de enseanza".
Wanda Rodrguez (Mimeo, 1996 p. 14) seala que "La palabra estrategia
nos remite a la idea de un plan de accin, de un diseo o arreglo de
actividades para lograr una meta. Las actividades, por otro lado, se refieren
a las acciones que se realizan durante el proceso; stas deben ayudar a
operacionalizar las estrategias y viceversa. En el modelo constructivista,
contina la autora citada, es ms fcil hablar de estrategias que de
actividades pedaggicas, por una razn que es inherente al modelo. Si el
aprendizaje est situado y el conocimiento emerge de las interacciones
sociales y las actividades realizadas en cada contexto particular, entonces
la particularidad de las actividades estar determinada por el carcter de
las herramientas que se tengan disponibles y de las interacciones mediante
las cuales perseguimos ensear a utilizarlas. Las estrategias, por lo tanto,
ofrecern una direccin general en cuanto a las metas de la educacin. La
meta ltima es crear las condiciones para que el aprendizaje constructivo
ocurra, y guiar el proceso de dicho aprendizaje".
181
Por otra parte, se considera la estrategia como el camino para

desarrollar una destreza o una actitud, o como el conjunto de pasos de
pensamientos orientados a la solucin de un problema dado. Las
estrategias de enseanza y de aprendizaje constituyen la secuencia de
actividades organizadas sistemticamente para permitir la construccin
de conocimiento. Son estrategias todas las intervenciones pedaggicas
realizadas por el docente con la intencin de potenciar los procesos de
aprendizaje. Ejemplo: leer, resolver problemas, investigar, analizar
sintetizar, hacer resmenes, cuadros, mapas conceptuales, etc.
UNA CLASIFICACION DE LAS ESTRATEGIAS
DE APRENDIZAJE
Tipo
Estrategia
Finalidad
Tcnica
d e aprendizaje de aprendizaje
u objetivo
o habilidad
Repaso simple --Repetir
/.
Por asociacin
Repaso
Subrayar
Apoyo al repaso ~-oestacar
(seleccionar)
'\Copiar
Etc.
Imagen
/
Elaboracin
___
Por reestructuracin
\
Simple
(significado
externo)
Rimas
y abreviaturas
Cdigos
Formar analogas
Compleja ~ Leer textos
(significado
interno)
Clasicar
Formar categoras
~ Formar redes
Organizacin
~
Jerarquizar
Ilustracin
No.6.2
C. Coll,]. Palacios, 1990.

182
Palabras-clave
de conceptos
Identificar
estructuras
Hacer mapas
Conceptuales
6.5 EJEMPLOS DE ESTRATEGIAS COGNITIVAS

PARA EL APRENDIZAJE.
Habilidades en la bsqueda de informacin.
Cmo encontrar dnde est almacenada la informacin respecto
a una materia.
Cmo hacer preguntas.
Cmo utilizar una biblioteca.
Cmo utilizar material de referencia.
Habilidades de asimilacin y de retencin de la informacin.
Cmo escuchar para la comprensin.
Cmo estudiar para la comprensin.
Cmo recordar, cmo codificar.
Cmo leer con comprensin.
Cmo registrar y controlar la comprensin.
Habilidades organizativas.
Cmo establecer prioridades.
Cmo programar el tiempo.
Cmo disponer los recursos.
Cmo conseguirque lascosas ms importantes estnhechasa tiempo.
Habilidades inventivas y creativas.
Cmo desarrollar una actitud inquisitiva.
Cmo razonar inductivamente.
Cmo generar ideas, hiptesis, predicciones.
Cmo organizar nuevas perspectivas.
Cmo usar analogas.
Cmo evitar la fijeza funcional y otras formas de rigidez.
Cmo aprovechar sucesos interesantes y extraos.
Habilidades analticas.
Cmo desarrollar una actitud crtica.
Cmo razonar deductivamente.
Cmo evaluar ideas e hiptesis.
Habilidades en la toma de decisiones.
Cmo identificar alternativas.
Cmo hacer elecciones racionales.
Habilidades de comunicacin.
Cmo expresar ideas oralmente y por escrito.
Habilidades sociales.
Cmo evitar conflictos interpersonales.
183
Cmo cooperar y obtener cooperacin.

Cmo competir lealmente.
Cmo motivar a otros.
Habilidades metacognitivas.
Cmo evaluar la ejecucin cognitiva propia.
Cmo seleccionar una estrategia adecuada para un problema
determinado.
Cmo enfocar la atencin a un problema.
Cmo decidir cundo detener la actividad en un problema difcil.
Cmo determinar si uno comprende lo que est leyendo o
escuchando.
Cmo transferir los principios o estrategias aprendidos de una
situacin a otra.
Cmo determinar si las metas son consistentes con las
capacidades.
Conocer las demandas de la tarea.
Conocer los medios para lograr las metas.
Conocer las capacidades propias y cmo compensar las
deficiencias.
Beltrn, J. Citado por Coll, (1992 p. 90-92).
6.6 LOS MAPAS CONCEPTUALES.

Los mapas conceptuales son estrategias, tanto de aprendizaje como
de enseanza. stos permiten representar relaciones significativas entre
conceptos, en forma de proposiciones. Un mapa conceptual es un
organizador grfico de un concepto.
Los conceptos concebidos como abstracciones que categorizan un
conjunto de objetos, ideas o eventos, se designan mediante un trmino o
trminos conceptuales, pero nunca con una oracin.
Otro componente del mapa son los conectores; stos enlazan los
conceptos y establecen relaciones entre ellos. En la medida que se
establecen las relaciones, se van formando las proposiciones.
"Las proposiciones se forman a partir de dos o ms trminos
conceptuales, relacionados por palabras que se conectan y constituyen
una unidad semntica. Boggino" (1997 p. 13).
Las proposiciones se relacionan entre s por las palabras de enlace, o
por jerarquas entre los conceptos que las forman.
184
Los componentes bsicos de los mapas conceptuales son:

Los trminos conceptuales, que expresan conceptos.
Los conectores, que establecen relaciones significativas entre
conceptos.
Las proposiciones, que se constituyen a partir de los conceptos.
Boggino (1997, p. 15).
A travs de los mapas conceptuales es posible:
Estimular el pensamiento metacognitivo.
Activar los conocimientos previos.
Realizar la evaluacin diagnstica, formativa y sumativa en relacin
a un concepto.
Estimular la imaginacin, la creatividad y el aprendizaje pertinente.
Para Novak y D. R, Gowin, citados por Palacios (1988), la construccin
de mapas conceptuales resulta til, porque permite:
A estudiantes y a educadores, captar el significado de los materiales
que se van a aprender.
Explorar qu saben los alumnos, lo que resulta fundamental en el
proceso de aprendizaje, tanto para los alumnos como para el profesor.
El trazar rutas de aprendizajes. Puesto que los mapas conceptuales tienen
un cierto parecido con los mapas de carretera, con la diferencia que en
vez de ciudades hay conceptos, ayudan a los alumnos a trazar una ruta
para desplazarse desde donde se encuentran hasta el objetivo final.
La extraccin del significado de los libros de texto. Cuando el significado
de un texto resulte confuso, los autores proponen realizar un mapa conceptual que ayude a resaltar los significados extrados del texto.
La extraccin del significado en el trabajo del laboratorio de campo
y/o de estudio. Los mapas conceptuales ayudan a interpretar objetos
que se estn observando.
Los mapas conceptuales tambin facilitan la planificacin de la
enseanza ya que ayudan a determinar los conceptos ms generales, tanto
en la planificacin del curso como en la programacin de una leccin.
Los mismos facilitan la organizacin de las secuencias de aprendizaje. La
identificacin de los conceptos ms especficos permite la seleccin de
las actividades, de los materiales didcticos y la evaluacin de la enseanza.
6.7 CONSTRUCCIN DE MAPAS CONCEPTUALES.

La construccin de mapas conceptuales supone una serie de pasos o
procedimientos similares para todos los casos.
185
Ana Dolores Guvnn de C. Milagros Concepcin C.
Para la construccin de un mapa conceptual, Prez Miranda y GallegoBadillo (1994 p. 30) proponen los siguientes pasos:
- Se solicita a cada participante que escoja un grupo de conceptos
relacionados con el tema propuesto.
Se jerarquizan los conceptos seleccionados, teniendo en cuenta
su generalidad. El concepto ms general ser el de mayor
jerarqua. Dos conceptos de la misma jerarqua estarn en el
mismo nivel.
Se organizan los conceptos en forma bidimensional, o en la
estructura matriz de un mapa conceptual.
Los conceptos se unen mediante lneas, de tal manera que
expresen lo que se est pensando en cuanto a cmo se relacionan
esos conceptos para explicar la temtica.
Sobre la lnea de unin de los conceptos se escriben una o varias
palabras que expliciten el sentido de la relacin, de manera tal
que la relacin as expresada constituya una proposicin que
forme parte de la explicacin que se tiene sobre el tema.
Concepto Fundamental
pal~oras
pa~ctoras
Concepto General
Concepto General
Pala bras
Entrecruzamiento
Ilustracin 6.3
Sonia Flores 1992
186
Co"K..:s;- --
Relaciones
6.8 LOS ORGANIZADORES PREVIOS.

Ausubel concibi los organizadores previos como "unos materiales
introductorios adecuadamente relevantes e inclusivos, introducidos como
un avance de lo que se va a aprender y presentados en un nivel ms elevado
de abstraccin, generalidad e inclusividad". Trianes Torres, (1996 p. 183).
Los organizadores previos hacen las veces de puentes o enlaces
cognitivos entre los nuevos contenidos y las estructuras cognitivas del
educando, permitiendo un aprendizaje ms eficaz. La funcin de estos
materiales es indicar al alumnado cules son las ideas fundamentales
que se van a presentar en los contenidos a tratar en un tema determinado,
ya la vez ayudar a activar aquellos conceptos inclusores pertinentes que
ya forman parte de su estructura cognitiva.
Los organizadores previos pueden ser expositivos y comparativos:
A) Expositivos: Cuando el alumno posee poco o ningn conocimiento
del tema que se va a introducir es necesario recurrir a estos inclusores,
procurando que se relacionen con alguna idea ya existente.
B) Comparativos: Cuando el alumnado cuenta con los conceptos
inclusores que les van a permitir comprender los nuevos
conocimientos, se establece una relacin entre el nuevo material y
los conceptos que ya poseen.
C) Los organizadores previos pueden presentarse de varias maneras
a los educandos, pero siempre precedidos de algunas actividades
necesarias para la compresin de los nuevos contenidos.
Dentro de las actividades previas a la presentacin de un nuevo
contenido, Ontoria (1992 p. 26) considera las siguientes acciones:
Clasificacin de los objetivos de la sesin de trabajo.
Ofrecer ejemplos, aportar un contexto, recordar experiencias y
conocimientos relevantes relacionados con la temtica.
Explicar la organizacin del trabajo que se va a realizar.
Ordenar lgicamente el proceso.
Presentar un material donde estn incluidos de manera general
los principales conceptos a aprender en el nuevo material. stos
pueden ser lectura, videos, diapositivas, u otros documentos.
6.9 RELACIN OBJETIVO, CONTENIDO, MTODO, MEDIOS
Y CONDICIONES DE LA ENSEANZA.
El mtodo de enseanza constituye un factor determinante en el logro
de los objetivos propuestos, y est estrechamente vinculado con otros
elementos que intervienen en el proceso de enseanza-aprendizaje.
187
La relacin entre mtodos, objetivos, contenidos y condiciones

para la enseanza, marca la lgica interna y el ritmo del proceso
enseanza-aprendizaje. "El mtodo debe responder a los objetivos
de ms largo alcance y al nivel cientfico de los contenidos" Klingberg
(Ob. Cito p. 243).
Los contenidos de la enseanza deben abarcar hechos cientficos,
conceptos y teoras sobre la naturaleza, la sociedad y el pensamiento
humano, las concepciones, valores, ideas, as como capacidades,
habilidades, formas y modos de conductas socialmente aceptadas.
En la relacin objetivo, contenido, mtodo de enseanza, los efectos
instructivos y educativos del mtodo, dependen del grado de cientificidad
del contenido.
El mtodo se determina por su lgica y la estructura de su contenido,
el contenido puede ser un objetivo, un proceso, una teora.
En la relacin mtodo-condiciones de enseanza, se expresa todo el
trabajo que hace el docente para adaptar o transformar las condiciones
del medio a fin de que sean favorables para la aplicacin del mtodo de
enseanza.
La relacin objetivo-contendido-mtodo y medios de enseanza se
pone de manifiesto por la relacin recproca entre la eficiencia de un
mtodo y la seleccin de los medios; puesto que no existe medio de
enseanza que pueda realizar su funcin sin un mtodo que determine
el momento y la forma de usarlo.
Los medios de enseanza, al igual que los mtodos, estn determinados
por el objetivo y el contenido. Su acertada seleccin y uso ayudan a
impartir y asimilar el contenido de la enseanza con ms eficiencia.
6.10. RESUMEN DEL CAPITULO

El mtodo cientfico y la filosofa se constituyen en la base para el
desarrollo del mtodo didctico.
El mtodo de enseanza es el medio que utiliza la didctica para la
conduccin del proceso de enseanza-aprendizaje.
Las definiciones o conceptos sobre el mtodo didctico varan de
acuerdo a los paradigmas que sustentan dichas definiciones. Autores como
Derwey, Nrici, Mattos, Pujols y Fons, lo entienden como el conjunto de
tcnicas o procedimientos ordenados lgicamente para alcanzar un fin.
En las definiciones de Klingberg, Lernes, Skatkin, Rodrguez y
Gonzlez el nfasis est en la profundidad de los conocimientos, hbitos,
habilidades y actitudes.
188
El mtodo se relaciona con tcnicas, procedimientos y estrategias.

Muchas veces estas categoras se utilizan como sinnimas, lo cual crea
confusin.
Las estrategias pueden ser, segn su propsito, tanto de enseanza
como de aprendizaje. Los mapas conceptuales son organizadores grficos
de conceptos. Los organizadores previos, permiten un primer conctato
con los conceptos principales que estn incluidos dentro de un contenido,
tema o leccin.
La relacin entre objetivos, contenido, mtodo, medios y condiciones
de enseanza, marca la lgica interna y el ritmo del proceso EnseanzaAprendizaje.
6.11. ACTIVIDADES
BIBLIOGRAFA.
1- valo Rojas, Fernndez. Seminario Nacional de Dirigentes. Feb. 1984. Primera
Parte. La Habana, Cuba.
2- Cuello, Csar. "La Reproduccin Terica del Objeto como Proceso Dialtico",
Filosofa Hoy. Coleccin Filosofa y Sociedad.
3- "Manual de la UNESCO para la Enseanza de las Ciencias, Bs. As. De
Sudamrica, 1966". Citado por Echagary.
4- Danilov. "Pedagoga". Academia de la Ciencia, Repblica Democrtica
Alemana.
5- Dionicio Saldvar. Revista Cubana de Educacin Superior. Volumen l.
Ministerio de Educacin Superior, 1985.
6- Echegaray, Elena. Estudio dirigido. Cuadernos Pedaggicos. Ed. Kapelusz.
Buenos Aires, 1971.
189
78910-
11121314151617181920-
2122232425-
190
Hernndez Jess, Ana. "La Perspectiva Sistmica de las Ciencias de la

Naturaleza y del Medio Ambiente". 1997.
Gonzlez, Diego "Didctica o Direccin del Aprendizaje". Ed. Cultural
Centroamericana, S. A. Guatemala, 1962.
Guilln de Rezzano, Clotilde. Buenos Aires, Ed. Kapelusz, 1965.
Guzmn, Ana Dolores; Concepcin, Milagros. "La Metodologa de la
Enseanza en la Universidad Autnoma de Santo Domingo". Evaluacin y
perspectiva. Tesis para optar por el ttulo de maestra en educacin superior.
Santo Domingo, 1991.
Guzmn, Melo de c.; Germn; Contreras; Florencio. "Cuaderno Pedaggico.
Departamento de Pedagoga".
Kerschensteiner, citado por Guy Palmade en "Los Mtodos en Pedagoga".
Ed. Paids, Biblioteca del Educador Contemporneo. Buenos Aires, 1964.
Klingberg, Lothan. "Introduccin a la Didctica General". Ed. Pueblo y
Educacin, La Habana, Cuba. 1980.
Sanjurjo, Lilian; Vera, Maria T. "Aprendizaje Significativo y Enseanza en
los Niveles Medio y Superior". Ed. Horno Sapiens, 1994.
Luis A de Mattos. "Compendio de Didctica General". Ed. Kapelusz, 1963.
Luzarriaga, citado por Spencer Guidici. "Nueva Didctica General". Ed.
Kapelusz, Buenos Aires, Argentina, 1964.
Moquete de la Rosa, Jacobo. "Introduccin a la Educacin". Ed. de Colores,
Santo Domingo, 2002.
Nrici, Irnideo. "Hacia una Didctica General Dinmica". Buenos Aires, 1974.
Ontoria, A; Gmez, P.; Molina, A. "Potenciar la Capacidad de Aprender y
Pensar". Narcea, S.A de Ediciones. Madrid, 1999.
Prez Miranda, Royman; Gallego-Badillo, Rmulo. "Corrientes Constructivistas" De los mapas conceptuales a la teora de la transformacin
intelectual. Mesa redonda Magisterio. Colombia, 1994.
Pujol Balcel1s, Jaime y Fons Martn, Jos L. "Los Mtodos de Enseanza
Universitaria". Ed. Universidad de Navarra, S. A., Pamplona, 1978.
Saldvar Prez, Dionisio. Revista de Educacin Superior. Volumen 5, Nmero
1. Universidad de La Habana, 1985.
Solano, Daro, "ElmtodoCientfico, Filosofa y Ciencia". Relacin conlauniversidad.
La filosofa hoy. Coleccin filosofa y sociedad. Numero 1.UASD, 1985.
Talzina, Neria F. "Didctica de Educacin Superior". Ed. Pueblo y Educacin,
La Habana, Cuba. 1982.
Trianes Torres. " Psicologa de la Educacin para Profesores". Ed. Eudema,
Madrid, 1996.
Captulo 7
Mtodos, Tcnicas,
Procedimientos y Estrate8ias de
Enseanza y de Aprendizaje
191
Afia Dolores GUZIIufl de C. Milagros Concepcin C.
Las tcnicas socializadas desarrollan el espritu de colaboracin

entre los alurunos.
Las tcnicas individuales y/O personalizadas avorecen

la independencia cognocitiva de los estudiantes
192
Fragmento
Es importante retomar las estrategias didcticas para utilizarlas de
manera que posibiliten la construccin y elaboracin de los nuevos
aprendizajes. Es decir, que los recursos considerados habitualmente
tradicionales, como son la clase expositiva y el uso del interrogatorio,
pueden transformarse en excelentes medios para provocar el desequilibrio
y la construccin del conocimiento si se utilizan para mostrar relaciones,
establecer conexiones, para construir conceptos y operaciones. Seguirn
respondiendo a una concepcin receptiva y mecanicista, si se utilizan
reducindolos a medios para reforzar la memoria mecnica.
Por otra parte, algunas estrategias didcticas ms actuales, (trabajos
en grupo, guas de aprendizaje, trabajos de laboratorio), pueden tambin
ser utilizados para desarrollar la memoria comprensiva o la memoria
mecnica, segn la instrumentacin didctica que se haga de ellas.
Cuntas veces, por ejemplo, en el trabajo en grupos se reproduce la
relacin pasiva y receptiva promovida por el esquema tradicional de
enseanza-aprendizaje? (un alumno realiza la actividad, los otros estn
en "1a 1una ") .
Sucede lo mismo cuando, a travs de una gua de estudio, se solicita a los
alumnos que trasladen datos del libro a su carpeta en lugar de hacerlos
relacionar, elaborar, sacar conclusiones, confrontar, investigar, observar, etc.
Liliam O. Sanjurjo; Mara Teresita Vera. "Aprendizaje Significativo y
Enseanza en los Niveles Medio y Superior", 1994.
193
Orientacines Didcticas para el Proceso Enseanza Aprendizaje
7. MTODOS, TCNICAS, PROCEDIMIENTOSY ESTRATEGIAS

DE ENSEANZA Y DE APRENDIZAJE.
"La enseanza indagadora representa
la accin del profesorado como una
moda/;dad profunda, transformadora de
la prctica formativa ".
Antonio Medina Rivilla. (2001 p. 157)
En el captulo anterior vimos de manera breve el mtodo cientfico y su

relacin con la filosofa, as como diversos conceptos sobre el mtodo de
enseanza, algunosrelacionadoscon la tradicinpragmtica norteamericana,
otros cuyo nfasis est puesto en la profundidad de los conocimientos y la
adquisicin por parte de los alumnos de habilidades y hbitos.
En este captulo vamos a presentar un conjunto de mtodo, tcnicas y
estrategias que, utilizados de manera complementaria, forman un sistema
metodolgico. "El sistema metodolgico es el conjunto integrado de
decisiones que toma el profesorado para comunicar su saber y configurar
las situaciones de enseanza ms adecuadas a cada estudiante y ambiente
de clase" Medina Rivilla (2001 p. 158).
De lo expuesto se desprende que el xito en la aplicacin de cualquier
mtodo, tcnica, procedimiento o estrategia, va a depender de la
concepcin sobre la enseanza que se tenga, de las particularidades de
la asignatura, de las caractersticas del centro educativo donde se vaya a
aplicar, del respeto a las estructuras cognitivas del que aprende y de sus
caractersticas socioculturales, as como de la visin de integralidad del
sistema metodolgico.
7.1 CLASIFICACIN DE LOS MTODOS DE ENSEANZA.

La clasificacin de los mtodos de enseanza facilita el estudio de los
mismos. sta debe hacerse a la luz de los principios didcticos, los cuales
fueron expuestos en el primer captulo de esta obra.
Pinkevich y Diego Gonzlez (1962 p. 38) hacen una clasificacin
ubicando en primer lugar los mtodos lgicos o del conocimiento, y en
segundo lugar los mtodos pedaggicos. Esto se justifica pues, siendo
la lgica la ciencia del pensamiento, es natural que los mtodos de
enseanza tengan su fundamento en ellos. En consecuencia, al elegir un
determinado mtodo de enseanza hay que tener en cuenta la relacin
que existe entre los mtodos lgicos y el mtodo didctico.
195
Son mtodos lgicos aquellos que permiten la obtencin o produccin

del conocimiento: inductivo, deductivo, analtico y sinttico.
Spencer-Guidice (1964 p. 26) afirman que "los mtodos de la
enseanza son los mismos que los mtodos lgicos, pero usados de
acuerdo con la naturaleza del individuo y de la materia a ensear, se
apoyan en la naturaleza lgica de la materia y en la psicologa del
educando, y se adaptan a las leyes lgicas del pensamiento que tienen
validez universal".
7.2 LOS MTODOS LGICOS EN LA ENSEANZA.

La induccin, la deduccin, el anlisis y la sntesis, son procesos del
conocimiento que se complementan dentro del mtodo didctico. En la
actualidad, dentro de la ptica constructivista, los procedimientos que
utiliza el docente se identifican con el mtodo didctico y las tcnicas
metodolgicas, mientras que a los procedimientos lgicos que utiliza el
estudiante para lograr el aprendizaje (observacin, divisin, clasificacin,
etc.) se les denomina estrategias de aprendizaje.
Relacin entre los Mtodos Lgicos y sus procedimientos.
Mtodos Lgicos
Procedimientos
Inductivo
Observacin-Experimentacin- Comparacin
Abstraccin-Generalizacin
Deductivo
Aplicacin-Comparacin-Demostracin
Analtico
Divisin-Clasificacin
Sinttico
Recapitulacin-Diagrama-Definicin
Conclusin-Resumen-Sinopsis-Esquema
Cuadro 7.1.
Mee y ADG, 1997
7.3 El Mtodo Inductivo.

Se denomina as cuando lo que se estudia se presenta por medio de
casos particulares, hasta llegar al principio general que lo rige.
196
Mtodos, Tcnicas. Estrategias y Procedimientos de Enseanza y de Aprendizaje
Debido al desarrollo cientfico, muchos autores coinciden en que el

mtodo inductivo es el ms indicado para la enseanza de la Ciencia.
Su gran aceptacin es debido a que en lugar de partir de la conclusin
final, ofrece al alumno los elementos que originan las generalizaciones
y que los lleva a inducir. Otra particularidad de este mtodo es la gran
actividad que genera en los alumnos, cualidad que se puede perder si
el profesor no maneja bien el mtodo, por ejemplo, dando conclusiones
anticipadas.
La induccin se basa en la experiencia, en la observacin, en los
hechos. Debidamente orientada, convence al alumno de la constancia
de los fenmenos y la posibilidad de la generalizacin que lo llevar al
concepto de la ley cientfica.
Por ejemplo, para establecer la ley de dilatacin en los cuerpos se
parte de una verdad demostrada o de una causa conocida: el calor. Se
observa experimentalmente cmo el agua, al pasar del estado lquido
al slido, ocupa ms espacio; cmo se dilatan los gases o cmo pasa
una bola por una anilla de metal de igual dimetro, una vez que esta
anilla ha sido calentada alfuego. A travs de stas y otras observaciones,
se llega a laformulacin de la ley. Spencer, Guidici (1964 p. 26).
7.4. PROCEDIMIENTOS INDUCTIVOS.
Dentro de los procedimientos inductivos tenemos la observacin, la
experimentacin, la comparacin, la abstraccin y la generalizacin.
A) La observacin.- Consiste en proyectar la atencin del alumno sobre
objetos, hechos o fenmenos tal como se presentan en la realidad,
completando analticamente los datos suministrados por la intuicin.
La misma se limita a la descripcin y registro de los fenmenos, sin
modificarlos ni extemar juicios de valor.
La observacin puede ser tanto de objetos materiales como de hechos
o fenmenos de otra naturaleza; puede hacerse del objeto, hecho o
fenmeno real (observacin directa), as como de su representacin
grfica o plstica (observacin indirecta).
B) La experimentacin.- Consiste en provocar el fenmeno sometido

a estudio para que pueda ser observado en condiciones ptimas.
Tambin se utiliza la experimentacin para comprobar o examinar
las caractersticas de un hecho o fenmeno.
Ej.: un grupo de nios mezclan colores primarios para obtener
diversas tonalidades y nuevos colores.
197
C) La comparacin.- Establece las similitudes o diferencias entre
objetos, hechos o fenmenos observados. La comparacin

complementa el anlisis (clasificacin), pues en ella se recurre a la
agudeza del espritu o de la mente permitiendo advertir diferencias
o semejanzas, no tan slo de carcter numrico, espacial o temporal, sino tambin de contenido cualitativo.
Ej: en literatura, comparar el estilo literario de dos escritores
contemporneos.
D) La abstraccin.- Selecciona los aspectos comunes a varios
fenmenos, objetos o hechos estudiados y observados en pluralidad,
para luego ser extendidos a otros fenmenos o hechos anlogos por
la va de la generalizacin. Otra interpretacin de este procedimiento
es estudiar aisladamente una parte o elemento de un todo, excluyendo
los dems componentes.
Ej: Para llegar al concepto de fuerza de atracci,n los alumnos
observan los fenmenos del magnetismo. Lo que interesa es que de
todas las observaciones conduzcan al entendimiento del concepto
de fuerza de atraccin.
E) La generalizacin.- Consiste en aplicar o transferir las caractersticas
de los fenmenos o hechos estudiados, a todos los de su misma
naturaleza, clases, gnero o especie. La generalizacin constituye
una ley, norma o principio universalmente aceptado. En la enseanza
continuamente se hacen generalizaciones, pues con ella se
comprueba el resultado del procedimiento inductivo.
Ej: a partir de la observacin de las caractersticas de un nmero
determinado de animales (gallinas, palomas, gansos, etc.), los
alumnos llegan al concepto de aves; o sea, son animales que tienen
plumas, pico y dos patas.
7.5 EL MTODO DEDUCTIVO.

Cuando lo que se pretende estudiar procede de lo general a lo particular, estamos frente al mtodo deductivo. El profesor presenta conceptos,
principios, afirmaciones o definiciones, de las cuales van siendo extradas
conclusiones y consecuencias. El docente puede conducir a los alumnos
a conclusiones o a criticar aspectos particulares, partiendo de principios
generales. Un ejemplo son los axiomas aprendidos en Matemtica, los
cuales pueden ser aplicados para resolver los problemas de casos
particulares.
198
Mtodos. Tcnicas. Estrategias y Procedimientos de Enseanza y de Aprendizaje
7.6. PROCEDIMIENTOS DEDUCTIVOS.

Consiste en inferir proposiciones particulares de premisas universales
o ms generales. Los procedimientos que emplea la deduccin son: la
aplicacin, la comparacin y la demostracin.
A) La aplicacin.- Tiene gran valor prctico,ya que requiere
partir del concepto general a los casos particulares. Es una
manera de fijar los conocimientos, as como de adquirir nuevas
destrezas de pensamiento.
Ej.: Un grupo de estudiantes que conocen las cuatro operaciones
matemticas bsicas, forman un equipo para realzarn el
presupuesto de una excursin.
B) La comprobacin.- Es un procedimiento que permite verificar los
resultados obtenidos por las leyes inductivas. Se emplea con ms
frecuencia en la ciencia fsica y en la matemtica.
Ej: Los cuerpos, al caer, describen una parbola. Esto puede
comprobarse con la siguiente experiencia: una tabla lisa se forra
con papel de dibujo, sobre el que se coloca un papel carbnico. Al
lanzar una bolita lo suficientemente pesada, tratando de no
imprimirle ningn movimiento lateral, en el papel se obtendr un
dibujo que representa la parbola descrita por el cuerpo.
C) La Demostracin.- Partede verdades establecidas, de lasque se extraen
todas las relaciones lgicasy evidentes para no dejar lugara dudas de la
conclusin, el principio o ley que se quieredemostrar verdadero. Desde
el punto de vista educativo, una demostracin es una explicacin
visualizada de un hecho, idea o proceso importante. La demostracin
educativa se usageneralmente en matemtica, fsica, qumicay biologa;
se auxilia de la pizarrau otro recursovisual, aunquetambin se pueden
demostrar habilidades, actitudes y otrosprocesos inmateriales o abstractos.
7.7. EL MTODO ANALTICO.
Por medio del anlisis se estudian los hechos y fenmenos, separando
suselementos constitutivos para determinar su importancia, la relacin
entreellos, cmo estn organizados, y cmo funcionan estos elementos.
7.8 LOS PROCEDIMIENTOS ANALTICOS.
Los procedimientos analticos son: la divisin y la clasificacin.
A) La divisin.- sta simplifica las dificultades al tratar el hecho o
fenmeno por partes, pues cada parte puede ser examinada en forma
separada, en un proceso de observacin, atencin, descripcin.
199
Ej: En el estudio de la Revolucin de Abril de 1965, separar

analticamente los elementos que configuran el tema: las causas, el
desarrollo de los acontecimientos, las consecuencias, etc. Despus,
realizar el examen de cada uno de los elementos. Se inicia con el
anlisis de las causas: cules causas contribuyeron a su estallido;
causas polticas, econmicas, sociales otras. Este procedimiento
estudia cada causa por separado, para luego reunirlas de acuerdo
a los aspectos comunes que presentan.
B) La clasificacin.- Es una forma de la divisin. Se utiliza en la
investigacin para reunir personas, objetos, palabras de una misma
clase o especie, o para agrupar conceptos particulares. En la
enseanza se utiliza para dividir una totalidad en grupos y facilitar
el conocimiento.
Ej: Cuando se estudia el clima, se analizan los elementos que
influyen sobre ste por el procedimiento de la divisin: la
temperatura, la humedad, los vientos, las lluvias, la presin
atmosfric .. Si se examina uno de esos fragmentos que componen el
todo: los vientos, por ejemplo, se utiliza el procedimiento de la
clasificacin para referirse a los distintos tipos de vientos.
7.9. EL MTODO SINTTICO.

La sntesis sigue un camino inverso al anlisis. Es decir, rene las partes
que separ el anlisis para llegar al todo. El anlisis y las sntesis son
procedimientos que se complementan, ya que esta ltima le sigue a la
primera en su aplicacin. La sntesis le exige al alumno la capacidad de
trabajar con elementos para combinarlos, de tal manera que constituyan
un esquema o estructura que antes no estaba presente con claridad.
Los procedimientos del mtodo sinttico, son:
La conclusin.
El resumen.
La sinopsis.
La recapitulacin.
El esquema.
El diagrama.
La definicin.
A) Conclusin.- Es el resultado o resolucin que se ha tomado luego
de haberse discutido, investigado, analizado y expuesto un tema. Al
finalizar un proceso de aprendizaje, siempre se llega a una conclusin.
200
Mtodos, Tcnicas, Estrategias y Procedimientos de Enseanza y de Aprendizaje
B) Resumen.- Significa reducir a trminos breves y precisos lo esencial

de un tema.
Ej: Despus de los estudiantes haber ledo varios captulos de un
tema, resumir en dos prrafos uno de los aspectos considerados
importante por el docente.
C) Sinopsis.- Es una explicacin condensada y cronolgica de asuntos
relacionados entre s, facilitando una visin conjunta. Puede ser una
representacin grfica, o en forma de cuadro.
Ejemplo de cuadro sinptico:
Evolucin del
mtodo didactico
Emprico
{Natural y espontneo
Deductivo
{ De lo general a lo particular
Inductivo
{ De lo particular a lo general
Lgico
{ Fundamentado en la razn
Dgmatico
{ Memorstico
Activo
Aut?-~cti~i,dad espo~t~nea,
{ participacin protagomca
de los educandos.
D) Recapitulacin.- Consiste en recordar sumaria y ordenadamente lo

que por escrito o de palabra se ha manifestado con extensin. En las
escuelas se utiliza mucho la recapitulacin despus de ser agotada
una unidad, o de repasar contenidos dados durante un perodo largo
con fines de exmenes, o para afianzar el aprendizaje.
E) Esquema.- Es una representacin grfica y simblica que se hace
de formas y asuntos inmateriales. Ej.: representacin de un objeto
slo por sus lneas o caracteres ms significativos. En el esquema se
eliminan ciertos detalles de forma y volumen, para atender a sus
relaciones y al funcionamiento de lo que se quiere representar. Por
ejemplo: el esquema de un tomo, el esquema de las fases de la
luna, el esquema de la figura humana.
201
Ejemplo: Esquema de un tomo.
F) Diagrama: Se trata de un dibujo geomtrico o figura grfica que

sirve para representar en detalle o demostrar un problema, proporcin
o fenmeno. El diagrama se usa mucho en Matemtica, Fsica,
Qumica, Ciencias Naturales, etc.
Ejemplo, el diagrama de Venns:
A
b
B
j
G) Definicin.- Es una proposicin que expresa con claridad y exactitud

los caracteres genricos y diferenciales de algo material o inmaterial.
Ejemplo, definicin de mtodo: "Sistema de conceptos, categoras,
reglas y procedimientos que sirven de gua y orientan la accin
prctica y cientfica del hombre".
7.10. EL MTODO TRADICIONAL O DOGMTICO.
Siguiendo la clasificacin de Pinkevich y Gonzlez, citados por Saldvar
(1985 p. 10), nos referiremos a los mtodos tradicionalescomo aquellos que
se sustentanen una confianza sin lmitesen la razn del hombre, y se basan en
la autoridad del maestro. ste fue el mtodo de la escuela medieval, pero
todava est vigente, aunque en decadencia, en muchas partes del mundo.
En este mtodo el alumno recibe como un dogma todo lo que el
docente o el libro de texto les transmiten. Requiere de educadores con
dotes especiales de expositores, ya que la forma en que los alumnos
202
Mtodos. Tcnicas, Estrategias y Procedimientos de Enseanza y de Aprendizaje
reciben los conocimientos es a travs de descripciones, narraciones y

discursos sobre hechos o sucesos. El alumno, por su parte, responde a
los requerimientos del docente a travs de asignaciones o tareas escritas,
o de forma recitada (de memoria).
Este mtodo, abstracto y verbalista promueve el aprendizaje
reproductivo y la actitud pasiva de los estudiantes, impidiendo el
desarrollo de la capacidad crtica y reflexiva de los mismos.
7.11- MTODO EXPOSITIVO.
ste se usa regularmente para que los alumnos se familiaricen con
nuevos contextos. El contenido se maneja de manera comprensiva,
generalmente con el auxilio de diferentes medios educativos (proyectores,
rotafolios, esquemas, grficas, etc.). Tambin se usa para aclarar
conceptos, recapitular y evaluar.
Por las posibilidades de sntesis que ofrece la exposicin, representa
una economa de tiempo y esfuerzo en la presentacin de un tema.
Adems, es un gran auxiliar de la organizacin y orientacin del trabajo
de los alumnos. En la exposicin se pueden intercalar interrogantes que
faciliten la reflexin y el razonamiento, anotaciones en la pizarra,
presentacin de material didctico, y otros.
Para el buen uso de la exposicin es necesario tener en cuenta algunos
aspectos, con el fin de evitarque los alumnoscaigan en la pasividad. Ejemplo:
Tratar de no exponer ms de lo necesario.
Evitar formas retricas, vacas de contenido
Integrar la exposicin con otras tcnicas y recursos como son la
ejemplificacin, la interrogacin y los recursos audiovisuales.
Promover el trabajo en grupos y la discusin.
Llevar a los estudiantes a que saquen sus propias conclusiones.
Durante la exposicin es conveniente usar un tono de voz adecuado,
con un ritmo tal que no resulte ni muy rpido ni muy lento. Tambin es
necesario que el docente tenga una pronunciacin correcta.
7.12 FORMAS DEL MTODO EXPOSITIVO.
Las formas del mtodo de enseanza expositivo son: Ejemplificacin,
Ilustracin, Demostracin.
La ejemplificacin es importante para la exposicin, ya que sirve de
gua para la actividad de los alumnos. A travs de ella se orienta la
actividad de acuerdo con los ejemplos utilizados por el expositor.
203
Por otro lado, la ilustracin permite representar grficamente hechos,

fenmenos y procesos utilizando diferentes medios de enseanza, tales
como lminas, esquemas, diagramas y cuadros.
La demostracin se utiliza principalmente en la reconstruccin de
determinados procesos en el aula, como son los experimentos y las
proyecciones.
Es aconsejable que la ilustracin y la demostracin conduzcan a la
observacin, ya que sta es un proceso cualitativamente superior a la
simple percepcin. La observacin presupone una actitud activa del
estudiante, donde se requiere la comprensin de lo esencial, el
ordenamiento del objeto o fenmeno observado, el anlisis y la sntesis,
una gran atencin y concentracin total por parte del alumno.
Caractersticas de los Mtodos
Tradicional
Mtodo (Po,tiVO
Verbalista
Ejemplificacin
Ilustracin
Demostracin
Abstracto
Descripciones
Narraciones
Discursos
La conferencia
Ilustracin
7.1
Mee y ADG, 2003
7.13 LA CONFERENCIA'
La exposicin puede tener carcter de conferencia. Durante la misma
el docente asume un papel de mayor protagonismo que el alumno; sin
embargo, esto no significa que durante la exposicin, demostracin o
ejemplificacin del profesor, el estudiante tenga que mantener una actitud
pasiva,
Kaprivin (1981 p.180) seala que "durante la conferencia el estudiante
puede realizar un trabajo grande e intensivo. Este trabajo comprende
204
una actividad intelectual que debe permitir no slo escuchar lo que dice
el profesor, sino seleccionar y asimilar lo fundamental, adems de
formular preguntas interesantes y generar una discusin al final".
Son muchas las habilidades y hbitos que los alumnos pueden
desarrollar durante el transcurso de las conferencias de una asignatura
determinada:
Hbito de escuchar con atencin.
Habilidad para seguir el orden lgico de una
exposicin, para formularse un esquema mental,
debidamente organizado, de los principales
aspectos o temas tratados por el conferencista.
Aprender a tomar notas, resumiendo mediante
esquemas, grficos, cuadros sinpticos, etc.
Seguir con atencin una demostracin, un ejemplo
o ilustracin.
Responder preguntas de manera precisa y, a la vez,
formular preguntas relacionadas con los aspectos
que ms les interesen.
La conferencia puede ser utilizada por el estudiante para exponer sus
investigaciones, trabajos de proyectos, estudio de casos, presentar un
trabajo de seminario, para agotar dentro del recinto escolar un ciclo
literario o patritico, y en otras mltiples formas.
7.13 MTODOS ACTIVOS.
La naturaleza activa del alumno, cualquiera que sea el nivel educativo
al que pertenezca, se concreta de mltiples formas: en la posibilidad de
ubicar lo que se le propone en un proyecto que para l tenga sentido, en
la posibilidad de recurrir a su bagaje experiencial para atribuirle
significado, en la modificacin de ese bagaje, o en la utilizacin de lo
aprendido de manera autnoma en una multiplicidad de contextos. Se
trata de un proceso que implica al sujeto en su totalidad, cuyas
repercusiones a nivel de reestructuracin cognitiva no pueden hacer
olvidar qu supone, en cuanto a su propia forma de verse y de relacionarse
con los dems.
La escuela nueva cambi el concepto del educando, de un elemento
pasivo, recitador de reglas y nociones, a un sujeto activo, actor de su
propio quehacer educativo, con lo que adquiere sentido el principio de
actividad o activismo pedaggico, referido al movimiento fsico y
actividad mental constructiva de los alumnos.
205
La enseanza activa promueve estrategias de aprendizaje que facilitan

la construccin de los conocimientos previstos. Dentro de las diversas
actividades propias de los mtodos activos que realizan los estudiantes
de manera independiente, o bajo la orientacin del docente, estn las
siguientes:
Ilustracin 7.2
Mee y ADG23
206
7.14 MTODO POR DESCUBRIMIENTO.

El mtodo de aprendizaje por descubrimiento involucra a los
estudiantes en un proceso activo, creativo y cooperativo, que los lleva a
tener dominio sobre algn aspecto de la realidad. ste parte de situaciones
que provocan la curiosidad y el deseo de investigar, por lo que promueve
el pensamiento reflexivo, facilitando el desarrollo de conceptos, actitudes
intelectuales y las diversas formas de construir conocimientos. En este
mtodo los estudiantes siguen el mismo camino que el mtodo cientfico
para descubrir algo, slo que los estudiantes "redescubren" ese algo.
El mtodo por descubrimiento parte de la exploracin de la realidad
que se desea estudiar para llegar a la conceptualizacin, a travs de un
proceso de observacin, cuestionamiento de la realidad, planteamiento
de problemas, conclusin y aplicacin. El camino que sigue este mtodo
es de lo concreto a lo abstracto, a travs del razonamiento inductivo.
Son mtodos por descubrimiento:
El mtodo problmico.
El estudio de casos, y
El mtodo de proyecto.
7.15 LA ENSEANZA PROBLMICA.
"El mtodo problmico tiene su fundamento psicolgico en la
concepcin sobre la Naturaleza social de la actividad del hombre, yen
los procesos productivos del pensamiento creador". Danilov (1984 p.
415).
Un problema es una situacin que surge durante una discusin, un
trabajo en equipo o individual. Puede ser planteado por el docente, por
un alumno o un grupo de stos, pero siempre requiere que se reconstruya
de manera particular y nueva los conocimientos, medios y procedimientos
que forman parte de sus experiencias, o se encuentren nuevas formas de
solucin. Durante el proceso se pone de manifiesto la habilidad de los
alumnos para analizar los elementos dados directamente en el
planteamiento del problema.
Durante la solucin del problema, el docente debe dar tiempo suficiente
a los alumnos para que puedan identificar y analizar los datos que les
presentan y la solucin que se les pide. Tambin es necesario tener presente
que la ayuda innecesaria al alumno es una limitacin al anlisis que ste
ejecuta de manera individual, en pareja o en pequeos grupos. Si el docente
ayuda a razonar o muestra la forma de cmo realizar una operacin, la
actividad del alumno se ver limitada y su aprendizaje tambin.
207
La solucin de un problema puede seguir el siguiente esquema:
Los problemas que se plantean a los alumnos deben tener como

propsito producir transformaciones que se expresen en el desarrollo
del conocimiento, hbitos, habilidades y en su forma de relacionarse
con su entorno natural y social.
Deben ser problemas significativos y pertinentes que permitan ser
analizados desde diversos puntos de vista: cualitativo, cuantitativo,
exactitud, rigor en el anlisis, y valoracin de los objetos y fenmenos.
A partir del aprendizaje de solucin de problemas, se pueden
desarrollar en los alumnos otras particularidades de la actividad
intelectual, como son:
Independencia cognoscitiva.
Actitud reflexiva.
Actividad crtica.
Autocontrol de las acciones
Tendencia al anlisis profundo y multilateral de los objetos y
fenmenos.
El mtodo problmico puede presentarse en forma de exposicin
problemtica, y como mtodo investigativo.
7.16 EXPOSICIN PROBLMICA.

La exposicin problmica se relaciona con el mtodo explicativoilustrativo, ya que en ambos casos la palabra del maestro juega un papel
fundamental, pero se diferencia de este ltimo en que descubre ante los
estudiantes la forma de razonamiento, al posibilitar su relacin con los
mtodos de la ciencia.
7.17. LA INVESTIGACIN Y SU
IMPORTANCIA PARA EL
DESARROLLO COGNOSCITIVO.
La investigacin cumple importantes tareas
educativas, desarrolla las capacidades cognoscitivas del pensamiento creador, y constituye
un poderoso instrumento en la creacin de
208
hbitos y habilidades del trabajo individual creativo. Permite unir la

teora con la prctica, y vincula directamente al estudiante y al docente
con los problemas del medio ambiente.
7.18 MTODO INVESTIGATIVO.
El valor de este mtodo reside en que relaciona a los estudiantes con
el mtodo de la ciencia y con las etapas del proceso general del
conocimiento. Adems, desarrolla el pensamiento creador.
El mtodo investigativo se presenta a travs de:
Actividades de observacin.
Trabajo con libros y documentos.
Experimentacin.
La esencia de este mtodo es la actividad de bsqueda independiente de los estudiantes, dirigida a resolver determinado
problema. El estudiante, a travs del estmulo del docente, se ver
abocado a la realizacin de una serie de tareas que desarrollan el
espritu de investigacin. El mismo implica: buscar y procesar
informacin relativa al tema que se aborda, elaborar fichas con los
criterios de los autores seleccionados, hacer referencias a estos
criterios para avalar las explicaciones o argumentos, registrar las
fuentes bibliogrficas consultadas, etc.
En este tipo de trabajo los estudiantes deben habituarse a recopilar
informacin, resumir y organizar la bibliografa antes de pasar al
anlisis y crtica de dicha informacin. Luego se debe pasar a la
elaboracin del diseo de investigacin, o sea, formular y argumentar
el problema a investigar y sus posibles respuestas, y definir las variables a controlar. Tambin se planifican los medios auxiliares y las
tareas necesarias para comprobar o rechazar las hiptesis.
El prximo paso es la fase investigativa, donde se efectan las
tareas previstas y se obtienen los nuevos conocimientos. Por ltimo,
el estudiante elabora el informe, divulga los resultados, y confecciona
el documento cientfico que describe el trabajo realizado, el anlisis
e interpretacin de los resultados y las conclusiones a que se ha
arribado.
Como podemos ver, este tipo de trabajo prepara al educando para
asumir con xito su vida profesional, pudiendo entonces elaborar
informes, proponer soluciones a problemas, realizar asesora tcnica
en su rea, etc.
209
7.19. LABORATORIO.
El trabajo de laboratorio tiene gran importancia por
el vnculo con la prctica y el trabajo de investigacin.
A travs de esta prctica, los estudiantes pueden fijar
o profundizar los fundamentos tericos cientficos de
las asignaturas mediante el experimento, aprendiendo a
dominar los mtodos y tcnicas ms modernas y
desarrollando habilidades y hbitos de investigacin.
Las prcticas de laboratorio deben iniciarse con la entrega de una
gua de estudio a los alumnos/as, y deben concluir con un reporte,
realizado por stos, sobre los resultados obtenidos, as como las tcnicas
utilizadas y las dificultades halladas durante el experimento. Es
conveniente que estas prcticas sean desarrolladas con grupos pequeos,
y que se tengan en cuenta los objetivos y los medios disponibles.
En la enseanza de las ciencias el mtodo experimental estimula la
capacidad de observacin, fomenta el desarrollo del pensamiento lgico
e induce la capacidad de investigacin, la cual consiste en aislar, variar,
examinar, investigar y reproducir fenmenos complejos que slo pueden
aislarse y variarse por medio del experimento. Este mtodo permite
reproducir la manifestacin real de los hechos particulares y comprender
el fenmeno en su conjunto.
La experimentacin como mtodo de enseanza es muy valiosa, ya
que facilita la participacin activa de los educandos, desarrolla el espritu
de curiosidad cientfica y permite que se generen nuevas expectativas
motivadas por el deseo de indagar sobre lo desconocido. Este mtodo,
adems, fomenta la organizacin mental del educando, 10 cual es
determinante en la investigacin cientfica pues se traduce en disciplina,
responsabilidad, puntualidad, disposicin y dedicacin.
7.20 ESTUDIO DE CASO.

"Un caso es la representacin por parte del maestro, de un alumno o un
especialista, de un problema para que los alumnos le busquen solucin,
ya sea de manera individual o en pequeos grupos", Nreci (Oh. cit. p.299).
Tambin se puede decir que un caso es un relato especfico que responde a reglas precisas; se trata de la descripcin de una situacin de
interaccin humana. La misma se presenta como un todo, dentro de un
contexto (necesario para su comprensin). La situacin plantea un
problema que propicia la participacin activa de los educandos, los cuales
desarrollan su capacidad analtica frente a situaciones problemticas.
210
Para la presentacin de un caso, se recomienda que:

La redaccin sea sobria.
El caso se corresponda con la capacidad de anlisis de los
estudiantes.
El caso se corresponda al contexto y al tipo de relaciones que
los alumnos deben vivir en la prctica profesional futura.
Se entregue a cada alumno un instructivo, con las indicaciones
para la realizacin de las tareas.
DESARROLLO DEL MTODO DE CASOS.
1- Se explica a los alumnos la forma de trabajo.
2- Se entrega por escrito el caso de estudio y la hoja de trabajo que
contiene las indicaciones claras y precisas, establecidas en funcin
de los objetivos que los alumnos deben lograr a travs de esta tarea.
3- En la clase siguiente se organizan pequeos grupos de discusin para
compararlasconclusiones y las fuentesde informacin de cadaestudiante.
4- Las soluciones, crticas o apreciaciones de los diferentes equipos se
presentan a toda la clase en forma oral. Los integrantes de los grupos
intercambian opiniones.
5- El docente debe realizar un anlisis comparativo de las conclusiones
presentadas, haciendo nfasis en los aspectos ms relevantes.
6- Como actividad de cierre, el docente debe realizar un breve resumen
de las distintas alternativas planteadas y formular conclusiones de
tipo general.
TIPOS DE CASOS.
Existen dos tipos de casos: Caso Analtico y Caso-Problema. Ambos pueden ser reales o ficticios.
El primero tiene como objetivo el desarrollo de la capacidad analtica
de los alumnos a travs de observar, inferir o hacer juicios de valor.
El segundo, o caso-problema, busca que los estudiantes desarrollen
capacidad para tomar decisiones y adopten una lnea de accin despus
de haber analizado varias alternativas.
Los resultados de los estudios de casos se pueden presentar en clases
normales, talleres, tambin por escrito, videos, o escenificados.
La forma de presentar el caso puede ser a travs de:
ILOGO'.'>
EYOTROS"
~~:,~,;,~.''ij!O:'~~i~f;l.17.~'';''I;~.~:,':::-'_
2lJ
7.21 MTODO DE PROYECTO.

"Es una serie de actividades, en torno a un tema de estudio
suficientemente denso, complejo y variable, que permite trabajar en
varias reas del currculo acadmico" Vercher (1988 p 72)
Los proyectos son instrumentos didcticos que ayudan al fortalecimiento de la docencia y a la estabilidad de los centros educativos.
Un proyecto no tiene un fin en s mismo, ste se concibe como un medio
para lograr un objetivo ms amplio. Por ejemplo, la organizacin de una
biblioteca en un centro escolar no tiene un fin en s, su finalidad es
contribuir al desarrollo intelectual de la comunidad educativa.
Los proyectos se ajustan a todas las reas del currculo, y pueden
tener como base:
La investigacin bibliogrfica
Los resultados de experimentos de laboratorio
Las prcticas de produccin
Las investigaciones,o un tema especfico de las asignaturas que resulte
significativo para los estudiantes. Rico Vercher, (Ob. cito p. 173).
En sentido general, un proyecto es "la descripcin y desarrollo de un
proceso que permite resolver un problema relevante y complejo, y orientar
un proceso de cambio mediantela instrumentacinde estrategiasapropiadas
dentro de un horizonte de tiempo y espacio". lvarez. Garca, (2000.p. 27).
Fases del Proyecto
Las actividades de un proyecto se pueden integrar en seis fases:
1. Presentacin, motivacin, iniciacin al tema, recuentos y
experiencias empricas. Esta primera fase es una toma de contacto
con el tema.
2. Elaboracin del plan de trabajo. En este momento se forman los
diversos equipos: encuestadores, coleccionistas, observadores,
experimentadores dibujantes, etc. Se selecciona la bibliografa y se
busca en las bibliotecas y otros lugares de documentacin.
3. Observacin y experimentacin: observaciones sistemticas con
registros previamente preparados, comparacin de los fenmenos,
etc. Experimentacin para comprobar hiptesis, conocer propiedades, descubrir nexos, etc.
4. Sistematizacin. Es el mtodo de ordenar, clasificar, tabular,
seleccionar y sistematizar el material adquirido; confeccionar tablas
estadsticas, grficos, etc.
5. Presentacin de los productos. Es el resultado concreto del trabajo
realizado; exposiciones, talleres, etc.
212
6. Evaluacin del proyecto. Esta fase puede incluir reflexin y anlisis

del tema estudiado, comparacin con otros estudios, etc. Estimula el
pensamiento, la observacin y el uso de instrumentos y da oportunidad
a los alumnos para comprobar sus propias ideas a travs de la prctica
7.22 PROYECTO EDUCATIVO.
Los proyectos educativos son aquellos que disea la escuela con el
propsito de atender a determinadas problemticas. Los mismos pueden
ser. Generales o de Aula.
Proyectos Generales.
stos tienen por objetivo atender problemticas institucionales.
Alix y Agudelo, (2001 p.36), proponen tres tipos de objetivos a lograr
a travs del mtodo de proyecto, relacionados con tres de los elementos
que intervienen en el proceso educativo: el educando, el docente y la
institucin:
1 - Objetivos relacionados con el educando:
- Propiciar un aprendizaje significativo e integral.
- Educar para la vida.
- Educar para la democracia y la convivencia social.
2 - Objetivos relacionados con el docente:
- Favorecer el crecimiento profesional.
- Ofrecer espacio para la participacin, iniciativa y criticidad
del docente.
3 - Objetivos relacionados con la institucin:
- Elevar la eficacia de la institucin escolar.
- Contribuir a la renovacin de la prctica educativa.
- Contextualizar la educacin.
A) PROYECTO DE AULA
Los Proyectos de aula buscan atender una problemtica especfica de un
grupo de alumnos, un curso, un ciclo o un rea. stos son realizados por el
docente y los alumnos, con el objetivo de construir conocimientos. "En los
mismos se utiliza la metodologa cientfica de indagacin, recoleccin de
informacin y procesamiento de la misma". Bixio, Cecilia. (2001 p. 57).
"El proyecto de aula, como estrategia de planificacin didctica,
implica la investigacin, propicia el aprendizaje globalizado e integra
los ejes transversales y los contenidos en torno al estudio de situaciones,
intereses o problemas de los educandos, a fin de promover la calidad y
la equidad en la educacin". Agudelo y Flores (2001 p. 36).
213
El proyecto de aula es integrado cuando relaciona varias asignaturas

en el trabajo realizado. stas sirven de base para que los estudiantes
lleven a la prctica los aspectos tericos de las asignaturas, permitindoles
realizar actividades que les ayudarn a romper la divisin entre lo terico
y lo prctico.
Los proyectos integrados tratan de resolver problemas reales para cuya
solucin hay que proponer una serie de estrategias. Los problemas, si
bien se plantean en el aula, exigen para su solucin salir del recinto
escolar,para indagar e investigar en el entorno, en una tarea de
acercamiento, conocimiento, clasificacin, seleccin, ordenacin, etc.
De regreso al aula, ha habido un enriquecimiento por el contacto con las
diferentes fuentes donde se ha investigado.
B) PRINCIPIOS PEDAGGICOS DEL PROYECTO DE AULA.

Segn Agudelo y Flores (2001, p. 38), los proyectos pedaggicos de
aula cumplen los siguientes principios pedaggicos:
1- Carcter investigativo.
2- Globalizacin.
3- Carcter social.
El principio de globalizacin permite atender las necesidades,
motivaciones e intereses de las alumnas y alumnos; integra los
contenidos de las diversas reas del currculo y los problemas del
entorno socio-cultural.
El carcter investigativo promueve la investigacin en el aula, ayuda
al docente a reflexionar sobre sus experiencias, sobre el entorno, y
las caractersticas de los alumnos y alumnas. Este principio tambin
permite al alumno la investigacin sobre su propio aprendizaje.
El principio de carcter social motiva a los alumnos y alumnas a la
reflexin y toma de conciencia acerca de los problemas sociales, y
de los valores ms adecuados para la convivencia social.
7.23 TCNICAS SOCIALIZADAS O DE TRABAJO EN GRUPO.

Una manera eficaz de estimular la participacin activa de los estudiantes
es el trabajo grupal, ya que ste permite la integracin de los estudiantes,
facilita la comunicacin entre stos, y la toma de decisiones de manera
democrtica. Un grupo est formado por dos o ms personas que tienen
intereses en comn y se encuentran en continua interaccin. Es algo ms
que la suma de sus integrantes, es una unidad social, orgnica y viva.
214
Estrategias Grupales:
Descripcin:
Cuando un grupo es muy grande, es conveniente dividirlo en grupos
pequeos, con el fin de aumentar la participacin individual. Hay
diversidad de formas de trabajo en grupos pequeos, ya que pueden
variar en el tamao y funciones de sus miembros.
Tipos
de Grupos:
Descripcin:
Los alumnos se constituyen en grupos de 5 a 8

Grupos simples miembros cada uno. El profesor escribe una
con tema nico. pregunta o proposicin que todos los grupos deben
discutir durante un perodo de tiempo X. Cada
grupo nombra un coordinador y un relator, si as
10 desea. Terminado el tiempo de discusin, los
grupos se renen en asamblea y los relatores
correspondientes presentan sus conclusiones.
Estas pueden resumirse. El ejercicio puede
terminar con una discusin en plenaria.
Grupos Simples Cada grupo recibe una pregunta o un tema

con
diferente para su discusin. El resto del
temas diversos. procedimiento es igual al anterior.
Grupos Simples En este caso, el tema asignado a cada grupo puede

con Funciones ser el mismo, pero la forma de encarar su estudio
Diversificadas. puede variar. Cada uno de los grupos trabajar en
una funcin especfica
El Profesor prepara un tema significativamente
complejo o elige un captulo de un texto que trate
el tema seleccionado. Distribuye copias a los
alumnos y los separa en grupo, indicndoles la
forma a seguir en el tratamiento del texto.
Cuadro No. 7.2
215
Ejemplo de la distribucin del trabajo e el grupo

con funciones diversificadas
Grupo A:
Reconocimiento
del Texto
Los alumnos destacan los puntos claves, ideas

principales, o los argumentos; verifican la
estructura u organizacin del texto y presentan
las conclusiones del anlisis que han realizado.
Grupo B:
Establecimiento
de relaciones
Este grupo estudia el trabajo, teniendo como

funcin principal la de establecer relaciones
entre lo que el autor presenta en el texto y las
experiencias previas de cada miembro del
grupo. Producindose un retorno de lo ya
aprendido.
Grupo C:
Enriquecimiento
La ejecucin del trabajo de este grupo

constituye un punto de partida para nuevas
bsquedas en el texto, lo cual representa una
responsabilidad innovadora. El texo debe ser
un puente que conduzca al encuentro de nuevas
opciones.
Grupo D:
Juicio y Sntesis
Las tareas del grupo de juicio y sntesis

exigen mayor madurez, y ponderacin de los
alumnos; por lo tanto, el profesor los orienta
ms. Los otros grupos se preparan y se
documentan previamente; ste llega conociendo bien el tema inicial y lo relaciona y
enriquece para la confrontacin final, con las
interpretaciones de los otros tres grupos. Es
conveniente que el profesor permita un receso
despus de la presentacin del tercer grupo,
para que el cuarto se organice con ms
seguridad en sus juicios.
Ilustracin No. 7.3

216
7.24 CRCULO DE ESTUDIO.

Es la reunin de un grupo de personas ligadas a una misma rea que
persiguen profundizar sobre un determinado tema, usando como
estrategia el trabajo. Se caracterizan por la teorizacin de cada uno de
sus miembros, por la riqueza de sus experiencias y la socializacin de
las mismas; se busca llegar a travs de la discusin-reflexin a una toma
de posicin y a un compromiso de consenso. Es til, por ejemplo, para
elaborar documentos que expresen
el sentir de un grupo, planes de
estudio, reglamentos, etc.
Para el buen funcionamiento del
crculo de estudio, se escoge entre
los participantes un moderador o
moderadora, y un secretario o
secretaria.
7.25 EL DILOGO.
Es una discusin llevada a cabo por dos especialistas o entendidos en
un tema, ante un grupo. Dos estudiantes seleccionados pueden asumir
el papel de especialista.
Es menos formal que la conferencia o una mesa redonda. El grupo
tiene la oportunidad de adquirir nueva informacin a partir de los
enfoques de cada uno de los participantes en el dilogo, y luego puede
formular preguntas que se preparan con anticipacin.
Recomendaciones para el Dilogo:
Elegir profesionales realmente capaces.
Los integrantes del dilogo deben tener capacidad de trabajar en
equipo, integrar, compendiar su intervencin y administrar el tiempo.
El dilogo debe seguir un esquema y enmarcarse dentro de unos
objetivos.
El tema debe ser interesante y motivador.
Mantener la discusin a un nivel que pueda ser entendida por el
grupo.
No desarrollar la discusin de forma rpida.
No pronunciar discursos y evitar leer material escrito.
Estimar el tiempo de duracin.
Procurar que el lugar sea apropiado.
217
7.26 EL PANEL
Consiste en una discusin informal de un tema por parte de un grupo de
especialistas o de alumnos, quienes exponen diferentes aspectos de un tema.
El docente orienta de manera general los trabajos a realizar. La clase elige
los panelistas y cada uno de stos estudia el tema de manera individual.
Organizacin del Panel:
1.- Se escoge el tema de acuerdo a los propsitos del curso y de la
unidad que se est desarrollando o de los intereses de los estudiantes.
2.- Se selecciona un grupo de 4 a 8 panelistas y se elige un moderador.
3.- Se discute con el moderador la estrategia que se aplicar en la
conduccin del panel, el tiempo que se dar a cada expositor, el
momento en el que el pblico intervendr con sus preguntas, la forma
de introducir el panel, y otras inquietudes que surjan.
4.- Disponer el arreglo del espacio fsico donde se va a desarrollar el
panel.
Funcin del Moderador:
a) Hacer la presentacin del tema y de los propsitos.
b) Hacer la presentacin de los panelistas de izquierda a derecha, en
orden de jerarqua (si es necesario).
e) Sealar el tiempo que durarn las intervenciones y el perodo en
que el pblico podr hacer sus preguntas y otorgar tumos.
d) Iniciar la discusin del tema y finalizarlo.
Ejemplo de disposicin de los panelistas y el pblico:
Ilustracin
218
7.3
7.27 LA MESA REDONDA.

Esta tcnica se utiliza cuando se desea que los estudiantes conozcan los
puntos de vista divergentes y contradictorios sobre un determinado tema. La
confrontacin de enfoques y puntos de vista permitir obtener una informacin
variada sobre el tema tratado,evitando as los enfoques parciales o unilaterales.
Los estudiantes elegirn un coordinador y determinarn el tiempo
que podrn extenderse en sus exposiciones, con el fin de dejar espacio
para la discusin y participacin de los dems estudiantes.
Esta tcnica requiere de una buena preparacin a pesar de que su desarrollo
se manifiestaluegode manera espontnea. La mesa redonda tieneinnumerables
aplicaciones en la educacin, pues en todas las reas se presentan temas que
pueden dar lugar a interpretaciones divergentes. Adems, la necesidad de
constante actualizacin derivada de las investigaciones cientficas y culturales
ms relevantes, aumenta la necesidad de confrontar los conocimientos para
ampliar o profundizar los esquemas establecidos.
El panel, la mesa redonda y el simposio, pueden ser utilizados para
esclarecer y ampliar la visin de los estudiantes sobre infinidad de temas
que no estn dentro de la programacin curricular.
7.28 EL SIMPOSIO.
Se denomina simposio a un grupo de charlas, discusiones o exposiciones
breves de varias personas sobre diferentes aspectos de un tema o problema.
Puede realizarse en un solo da, o en varios das consecutivos.
Esta tcnica se puede utilizar para presentar informaciones bsicas como
hechos, puntos de vista, etc., para descomponer un tema relativamente
complejo y enfocar los diferentes aspectos del mismo con profundidad.
Organizacin del simposio.

Los participantes en el simposio deben reunirse previamente para
planificar y dividir el tema en sus partes ms significativas, as como
para asignar el tiempo a cada participante. La seleccin del moderador
es de suma importancia, pues de la direccin acertada del mismo
depender el logro de los objetivos o propsitos.
Al final del simposio se debe realizar un debate o discusin, de manera
que el auditorio tenga una participacin activa con preguntas directas y
aportaciones al tema. El simposio puede ser una derivacin de un trabajo
de investigacin realizado previamente por los alumnos.
Papel del Profesor en el Simposio.
Orientar a los participantes sobre la bibliografa ms adecuada para

cada aspecto del tema.
219
Discutir con los participantes el tiempo lmite de sus respectivas

intervenciones, el cual debe oscilar entre lO 20 minutos por orador.
Asegurarse de que no habr repeticiones ni contradicciones entre
los oradores.
Al iniciarse el simposio, el profesor anuncia el tema y presenta a los
oradores, puntualiza que stos no deben ser interrumpidos en su
presentacin y que los alumnos deben tomar sus notas para hacer
las preguntas de lugar al trmino de cada exposicin.
Papel del Moderador:
Las funciones del moderador en el simposio son las mismas sealadas
en las tcnicas grupales anteriores.
La discusin consiste en un trabajo intelectual de interaccin de
conceptos, conocimientos o informaciones, sin posiciones tomadas a
priori ni puntos de vista a defender, ya que se trata de un trabajo de
colaboracin intelectual de los alumnos para una mayor comprensin,
con aclaraciones, informes, aportes, etc. Los temas a discutirse deben
ser de actualidad y de fuerte motivacin para los estudiantes. Tambin
se utiliza esta tcnica para recapitular temas ya estudiados.
Preparacin de la discusin.
Esta tcnica requiere de una preparacin previa por parte de los
alumnos y del docente. El tema puede ser asignado por el docente o
elegido de comn acuerdo entre ste y los estudiantes.
La disposicin de los participantes en la discusin debe ser en crculo
o semi-crculo.
Ejemplo de disposicin de los participantes en el simposio:
Ilustracin
220
7.4
Ilustracin
7.5
7.29 EL DEBATE.
Se lleva a cabo cuando de un tema se deriva una discusin con puntos
de vistas encontrados. De esta manera los defensores de criterios
diferentes se preparan para una disputa intelectual, con el fin de probar
sus argumentos, proposiciones o tesis.
El debate es un excelente ejercicio de libertad y tolerancia, pues todos
tienen derecho de opinar y el deber de respetar la posicin de los
contrarios, pudindola refutar nicamente con las armas de la lgica, de
la reflexin y de la argumentacin correcta.
Organizacin del debate.
Se debe elegir un moderador y un secretario. El moderador guiar la
discusin. Los estudiantes, en comn acuerdo con ste, establecen los
grupos y sealan al representante de cada uno de ellos. Este representante
ser el que expone las opiniones de su equipo. El secretario anotar las
posiciones de los grupos. El moderador estar pendiente en todo
momento de que los participantes no se desven del tema, ni violenten
las normas democrticas de la discusin.
7.30 EL TALLER.
El taller es una tcnica didctica que genera mucho dinamsmo en los
estudiantes, ya que todos tienen oportunidad de participar. Los educandos
se agrupan de dos en adelante, compartiendo intereses y problemas
comunes, teniendo como objetivo perfeccionar sus habilidades,
estudiando y trabajando juntos, orientados siempre por el docente.
221
Las profesoras Mercedes y Pimentel (1994 p. 224) afirman que a

travs del taller: "debe propiciarse el trabajo creativo en el aula, a travs
de ejercicios donde los estudiantes diseen, organicen, sugieran,
elaboren, resuelvan y produzcan nuevas ideas, utilizando sus habilidades
y destrezas".
El taller permite descubrir conocimientos, afianzar aprendizajes,
desarrollar habilidades intelectuales y motoras, fomentar el espritu de
cooperacin, solidaridad, criticidad y capacidad de observacin,
intuicin, razonamiento, anlisis y sntesis, entre otros. La duracin y
frecuencia de los talleres deben ser flexibles y adaptadas al inters de
los estudiantes, sealan las docentes citados.
Organizacin de Talleres.
La dinmica del taller comprende diferentes fases que se organizan
en funcin de tareas y proyectos especficos.
La fase es de planificacin; en la misma se intercambian opiniones,
ideas y expectativas alrededor de una propuesta. En este momento surge
el nombre de taller, se discuten los recursos que se han de utilizar, las
tareas que se van a desarrollar, la distribucin de roles, y se elaboran las
pautas que regularn el funcionamiento del taller.
La segunda. fase es el desarrollo del taller; aqu los participantes
interactan entre ellos y con el material de trabajo del taller. En esta fase
las tareas se reorganizan permanentemente a travs de un proceso de
evaluacin continua que abarca todo el proceso.
La tercera fase es de evaluacin final; se centra en los procesos y
resultados del aprendizaje, abarcando todos los componentes que
intervinieron en el proyecto.
El rol del docente durante el taller es de coordinador, facilitador y
optimizador de la comunicacin y los aprendizajes de los alumnos.
7.31 LA DRAMATIZACIN.
Consiste en representar una situacin o problema, por lo que se puede
afirmar que es una forma particular del estudio de casos, ya que lo que
se expone es un caso de relaciones humanas. La dramatizacin en el
aula no debe confundirse con el teatro escolar; pues tienen funciones
diferentes. Adems no requiere de escenarios ni de vestuarios
especiales.
La dramatizacin desarrolla la empata, por lo que es adecuada para
la enseanza de diversas asignaturas como la historia, la literatura, la
222
tica, etc., y donde es necesario inculcar valores y actitudes. Por

ejemplo, si un grupo de alumnos dramatiza el juramento de "Los
Trinitarios", al representar cada uno de los patriotas de nuestra
independencia se identifican con sus ideales y sentimientos, ms
fcilmente que si lo memorizan y recitan de manera tradicional.
Tambin esta tcnica se utiliza como punto de partida para una
discusin, cuando se trata en el aula un aspecto de la realidad social
externa o interna que interesa a todos.
La dramatizacin desarrolla la espontaneidad y la libertad de
expresin. La misma puede realizarse de forma planificada o puede
ser espontnea. En el primer caso, el docente conjuntamente con los
alumnos eligen el tema, distribuyen los papeles, y facilitan los guiones
a estudiar.
La espontaneidad puede surgir en
cualquier momento, por ejemplo: el
docente est explicando a sus alumnos en
la carrera de Educacin Inicial, la
enseanza de la letra-escritura con el
enfoque constructivista. En un momento
determinado, la docente decide dramatizar
lo que sera la aplicacin de este mtodo
en un aula de nios pequeos. Este tipo
de dramatizacin surge de manera natural
en el transcurso del desarrollo de la clase.
Es conveniente que en la dramatizacin espontnea, los alumnos
elaboren los dilogos que van a desarrollar durante la dramatizacin
y organicen todo lo relacionado con la misma.
7.32 ESTRATEGIAS Y TCNICAS INDIVIDUALIZADAS Y/O
PERSONALIZADAS.
Es indiscutible que en todo grupo de educandos existen marcadas
diferencias. Cada individuo tiene su ritmo de aprendizaje y esto debe
ser respetado por el docente. Las tcnicas individualizadas y/o
personalizadas permiten a los alumnos profundizar en un tema, tanto
como su capacidad, madurez y motivacin se lo permitan.
La individualizacin de la enseanza permite no solamente tener en
cuenta las diferencias entre los estudiantes, sino que stos trabajan con
mayor eficacia y obtienen mejores resultados.
223
7.33 TUTORAS.
La modernizacin de la enseanza ha hecho sentir la necesidad de
realizar algunas actividades que aseguren a cada alumno la posibilidad
de contar con un profesor que le gue en sus estudios. La comunicacin
entre el profesor y cada estudiante es de gran importancia para el
desarrollo de sus estudios, ya que les ayuda a superar las dificultades
del aprendizaje recomendndoles las lecturas, experiencias y trabajos
que considere necesarios y orientndolos en la forma de estudiar. El
tutor analiza el progreso de cada estudiante, sus reflexiones sobre las
lecturas realizadas y sus investigaciones, con la finalidad de ayudar al
desarrollo de sus capacidades.
Existen diversos conceptos acerca de la enseanza tutorial. La
definicin ms generalizada es la que la describe como la reunin semanal
del estudiante, slo o en pequeos grupos, con el tutor asignado. Tambin
se define como "un tiempo de discusin entre el estudiante y el profesor,
para aclarar algunos aspectos de la clase.
Este sistema, al ser individual, es de difcil aplicacin, por lo que en
muchas instituciones se ha sustituido por un sistema de discusin en
pequeos grupos de trabajo bajo la orientacin de un tutor.
El sistema de tutora se caracteriza por su informalidad. Las reuniones
pueden tener lugar en sitios diversos. Los tutores deben ser profesores
reconocidos, con cualidades especiales para tratar los asuntos particulares
y problemticos de aprendizaje de los estudiantes, y saber orientarlos
adecuadamente.
7.34 EL SEMINARIO.
Es una tcnica individualizada y/o socializada, cuya funcin
consiste en buscar informacin, discutir, analizar, reflexionar sobre
diversos problemas, confrontar criterios hasta llegar a conclusiones.
El mism constituye un verdadero aprendizaje activo, pues los
estudiantes no reciben la informacin elaborada sino de manera
independiente, en un clima de colaboracin mutua. Se considera
que "un seminario es la reunin del profesor y sus alumnos con el
objetivo de hacer investigaciones sobre puntos concretos de la
ciencia que los ocupa. Esta tcnica orienta a los/as estudiantes hacia
el hbito de razonamiento objetivo y el trabajo cientfico.
Hay diversas variantes sobre el seminario, pero las ms indicadas
son la modalidad del informe y el debate. Este ltimo se desarrolla
224
mediante la presentacin de uno o varios informes para su anlisis

y discusin. Estos informes pueden ser lecturas, visitas realizadas,
un trabajo bibliogrfico, una investigacin, un tema sobre el proceso
de produccin, etc. Su desarrollo puede ser tambin mediante la
exposicin de un alumno y opinin de los dems, por equipo y
oposicin de los restantes, o seleccionar un estudiante y discutir
entre todos.
Gua para la elaboracin de un seminario:
a) Tema.
b) Introduccin.
c) Desarrollo del tema.
d) Conclusin.
e) Bibliografa.
7.35 MDULO DE INSTRUCCIN.
El mdulo es una unidad de aprendizaje derivada de la enseanza
programada para atender el progreso gradual del alumno, con nfasis en
su ritmo de trabajo y estilo de aprendizaje.
El mdulo se desarrolla a travs de procedimientos o pasos
escalonados, donde cada uno es pre-requisito del siguiente. La
consecucin de estos pasos garantiza el logro de los objetivos propuestos.
Partes del Mdulo:
1. Ttulo: El mdulo debe tener ttulo para poder diferenciarse de otros.
2. Motivacin: Es un escrito motivador que expresa la importancia que
tiene el material que incluye el mdulo que se presenta.
3. Objetivos: Son directrices para el alumno que lo estimulan a la meta
que se ha trazado; incluye:
a) Objetivos cognitivos: Tienen que ver con el aprendizaje de datos,
conocimientos, habilidades intelectuales y conceptos.
b) Objetivos afectivos: Son los que se relacionan con los sentimientos,
valores y actitudes.
e) Objetivos psicomotores: Tienen que ver con el desarrollo de las
destrezas manuales.
4. Pre-prueba: Es una prueba que antecede a las actividades de
aprendizaje. Se basa en los objetivosdel mdulo y ayuda a determinar
los conocimientos que tiene el estudiante sobre el contenido a
estudiar.
225
Si el estudiante contesta la pre-prueba de acuerdo a las normas

establecidas, no debe seguir adelante pues ha demostrado dominar el
contenido y las destrezas que el mdulo aspira desarrollar en l.
Si el estudiante no contesta la pre-prueba de acuerdo a las normas
establecidas, deber estudiar las actividades de aprendizaje del mdulo.
La puntuacin que obtenga el estudiante no se utiliza para otorgarle
una calificacin, sino para que el docente pueda ubicar al alumno con
ms exactitud en relacin al tema.
5. Actividades de aprendizaje: Las actividades de aprendizaje son medios
para lograr un fin. Son las formas que el estudiante utiliza para lograr
los objetivos de la unidad. Estas actividades deben ser variadas y cortas;
deben incluir suficientes explicaciones y ejercicios, de manera que el
estudiante pueda trabajar sin ayuda directa del maestro.
Es preferible que el estudiante trabaje solo. Las explicaciones deben
ser claras y especficas, y las actividades de aprendizaje deben ir
encaminadas al logro de los objetivos del mdulo; las mismas deben
aparecer en orden de dificultad, es decir, de las ms fciles a las ms
complejas.
El mdulo debe proveer el desarrollo de destrezas tales como: buscar
y comparar informaciones en fuentes variadas; interpretar y organizar
ideas; analizar informacin, en base a ciertos criterios; identificar y
presentar evidencias para sostener un punto de vista; distinguir entre
hecho y opiniones, y llegar a conclusiones sobre la base de criterios
objetivos.
Deben incluirse actividades opcionales para satisfacer la necesidad
de realizar ms trabajos en tomo al tema bajo estudio. Las actividades
en el laboratorio completan las lecciones. El estudiante ir al
laboratorio cuantas veces sea necesario y sea de utilidad para l.
6. Post-prueba: Si el estudiante desarrolla correctamente los ejercicio,
es porque ha inferido las ideas principales en tomo al tema bajo
estudio. La post-prueba le va a indicar al alumno si el estudio de las
actividades ha sido fructfero para l, y se han cumplido los objetivos
que se traz cuando se inici el estudio del mdulo.
En el mdulo se incluye la puntuacin mnima que el alumno debe
obtener para proseguir con otro mdulo instruccional. Si un estudiante
no obtiene la puntuacin mnima por dos veces consecutivas, se le debe
ofrecer la oportunidad de estudiar el mismo tema con otro mdulo
instruccional que incluya actividades diferentes a las del primer mdulo.
226
Guas de correccin en el mdulo instruccin:

Un mdulo incluye por lo menos tres: la gua para la correccin de
la pre-prueba; la gua de correccin de la post-prueba, y la de la correccin
de los ejercicios de las actividades de aprendizaje. El alumno debe
corregir su trabajo, ya que uno de los objetivos, implcito en la enseanza
individualizada, es conseguir que el alumno se responsabilice de su
aprendizaje. Al hacerlo, acepta sus limitaciones, reconoce sus
habilidades, y trabaja honestamente para mejorar las primeras y
enriquecer las segundas.
Recomendaciones para la elaboracin de un mdulo.
El mdulo debe:
Relacionarse con la realidad en que viven los estudiantes.
Presentar una visin global e integrada de la problemtica a tratar.
Tomar en cuenta las experiencias previas de los participantes, a fin
de aprovecharlas en el desarrollo del mdulo.
Aprovechar los recursos existentes en el entorno.
Poner nfasis en el aspecto prctico, estimulando la aplicacin
inmediata de los aprendizajes obtenidos.
La programacin debe ser flexible, para facilitar la adaptacin a los
imprevistos y necesidades del grupo de estudiantes.
Promover el proceso de la reflexin-accin.
Estimular la creatividad en la solucin de problemas.
Constituirse en proceso de bsqueda y descubrimiento.
7.36 EL TRABAJO INDEPENDIENTE.
El concepto de independencia est . - - - - - - - - - - - - - - - - ,
relacionado con la libertad de eleccin
de las estrategias para la solucin de
tareas, lo cual debe realizarse con la
ayuda del docente.
"El desarrollo de la ciencia y de la
tcnica en nuestra sociedad, exigen la
seleccin y aplicacin de mtodos que
cambien la actitud receptiva de los
estudiantes por una de tipo productiva;
por eso los mtodos fundamentales de la educacin deben ser aquellos
que conduzcan a la investigacin, llmense prcticas, estudios
independientes de proyecto o investigativo". valo Rojas (1984 p.320).
227
El proceso de enseanza y aprendizaje se caracteriza por que requiere

de ejercicios independientes y variados, con una complejidad que debe
ir en ascenso. El constante desarrollo de la independencia del
pensamiento ayuda a los estudiantes a dominar la ciencia y la tecnologa,
as como los mtodos para realizar sus investigaciones.
.Desde las primeras clases se debe orientar el trabajo independiente
de los alumnos/as, recomendando la elaboracin de resmenes, de
esquemas, de grficos, de seminarios y de prcticas de laboratorio. De
igual manera, se deben incluir dentro de sus estrategias metodolgicas
la elaboracin de informes, trabajos referenciales y presentaciones.
Losdiferentes procedimientos, propiosde losmtodosactivos que seutilizan
como forma de llevar a cabo el trabajo independiente, son entre otros:
Resmenes, cuadros sinpticos, esquemas grficos, fichas.
Elaboracin de informes.
Solucin de ejercicios en manuales y cuadernos de trabajo.
Trabajo con los libros de textos, orientados principalmente a la
adquisicin de nuevos conocimientos o el perfeccionamiento de los
ya adquiridos.
Seminarios y clases prcticas.
Trabajos de laboratorio, de talleres, y de campo.
Elaboracin de medios de enseanza (modelos, maquetas, mapas).
Trabajos cientficosde investigacin, proyectos, eventos cientficos, etc.
7.37 EL ESTUDIO DIRIGIDO.

El estudio dirigido es considerado como
una tarea que se apoya en el inters del
estudiante. Es eficaz para la realizacin de
investigaciones, observaciones, experimentacin, entrevistas, bsqueda de datos,
y otros tipos de trabajos individuales.
El estudio dirigido permite desarrollar
una serie de actividades orientadas hacia la estimulacin del estudiante
en el campo productivo, y el desarrollo del pensamiento reflexivo y
creativo. El mismo es considerado como algo ms que una tcnica, es
un conjunto de estrategias y tcnicas especializadas, un proceso regular
de enseanza que abarca una serie de pasos lgicos y que busca
concretarse en la adquisicin de conocimientos y habilidades, as como
en la solucin de problemas.
228
Fases del Estudio Dirigido.

Elena Echegaray (1971 p. 5-10) plantea cinco fases a seguir en el
estudio dirigido:
A) Planeamiento.
El Docente:
a) Analiza los contenidos del programa.
b) Selecciona los temas.
e) Planifica las actividades con los padres y los alumnos.
d) Elabora las guas de estudio.
El Alumno:
a) Analiza los contenidos del programa.
b) Selecciona los temas segn sus intereses.
e) Planifica las actividades con su maestro.
B) Asignacin
El Docente:
a) Da una visin panormica del tema.
b) Presenta las problemticas.
e) Hace entrega de las guas de contenido al alumno o al grupo.
d) Aclara dudas posibles.
El Alumno:
a) Analiza su gua de estudio.
b) Selecciona el material bibliogrfico.
e) Solicita entrevistas, visitas a fbricas, museos, etc.
C) Estudio
El Docente:
a) Gua y alienta constantemente.
b) Observa las actitudes frente al estudio.
e) Discute los temas.
d) Evala el progreso.
e) Detecta errores.
f) Con oportunas indicaciones, hace ahorrar tiempo y energas.
El Alumno:
a) Lee, subraya, resume, sintetiza.
b) Prepara fichas de documentacin y bibliografas, grficos y dibujos
e) Realiza entrevistas y visitas.
d) Experimenta.
E) Extrae conclusiones, fruto de elaboracin personal.
229
D) Consulta
El Docente:
a) Atiende a los alumnos adoptando una actitud colaboracionista.
b) Incentiva la tarea.
e) Procura que las condiciones psicofsicas favorables sean constantes.
El Alumno:
a) Solicita aclaracin.
b) Recurre al maestro en busca de nuevas fuentes de informacin.
e) Visita bibliotecas y centros de documentacin.
d) Ampla la recoleccin de datos, consultando a expertos en la materia
E) Debate en Grupo
El Docente:
a) Prepara el ambiente para reunir al grupo.
b) Selecciona la tcnica grupal teniendo en cuenta el tema, el tiempc
disponible, etc.
e) Observa el comportamiento del nio dentro del grupo.
d) Asesora sobre el tema.
e) Evala el informe final.
El Alumno:
a) Colabora en la preparacin del ambiente (confort, luz, espacio, etc.).
b) Se interiorizasobre el mecanismo de la tcnica adoptada para el debate
e) Escucha.
d) Participa oportunamente.
e) Colabora activamente en la elaboracin de la conclusin final.
Etapas del estudio dirigido.

El estudio dirigido consta de dos etapas fundamentales:
Preparacin y Ejecucin.
En la etapa de preparacin se motiva al estudiante para que adquiera
independencia en el estudio, realice su planificacin y establezca las
estrategias a seguir. En este momento se enfrenta con las tcnicas de
trabajo intelectual y con los instrumentos propios de la investigacin de
la realidad.
En la segunda etapa, o ejecucin, se realiza el trabajo. El estudiante
ya est preparado para enfrentar la problemtica planteada, estudiarla,
analizarla y resolverla.
230
Las guas en el estudio dirigido.

Las guas en el estudio dirigido son el punto clave para el desarrollo
del trabajo. De la maestra y creatividad con que el docente las conciba,
depender el estmulo e inters por el trabajo a realizar. El maestro
analizar detenidamente los contenidos, seleccionando los temas de
mayor inters. Las guas deben ser elaboradas tomando en consideracin
los intereses vitales de los estudiantes, la naturaleza del alumno y el
medio ambiente sociocultural donde est ubicada la escuela. Se tomar
en cuenta, adems, el grado que cursa el educando, la asignatura, los
objetivos y, sobre todo, la factibilidad de realizar con xito el trabajo
propuesto.
Las guas de estudio deben:
Motivar a los alumnos.
Presentar hbilmente las problemticas.
Las actividades deben adecuarse a la realidad educativa.
Esquema de una gua de estudio:
- El tpico o tema.
- Sub tema (si fuere necesario).
- Objetivos o propsitos.
- Actividades.
- Bibliografa.
- Evaluacin.
A travs de las guas de estudio dirigido se pueden realizar una serie
de trabajos individuales y en grupos, como:
7.38 RESUMEN DEL CAPTULO.

La clasificacin de los mtodos de enseanza facilita el estudio de los
mismos. Una clasificacin muy generalizada es la que los divide en
generales y especficos. Los primeros no se relacionan directamente con
una rea o asignatura, mientras que los segundos s.
Otra clasificacin divide los mtodos en lgicos o del conocimiento,
y pedaggicos. Los mtodos lgicos son: el inductivo, deductivo,
analtico y el sinttico. A cada mtodo lgico corresponde un cierto
nmero de procedimientos lgicos.
231
Los mtodos tradicionales se apoyan en la razn del hombre, en ellos

prima el verbalismo y la autoridad del maestro. El mtodo expositivo
adquiere diferentes formas: ejemplificacin, ilustracin y demostracin.
La exposicin puede tener carcter de conferencia; en la misma, el
estudiante puede tener una participacin activa.
La enseanza sita al educando como actor principal del proceso
educativo. Promueve estrategias de aprendizaje que facilitan la
construccin de conocimientos.
El aprendizaje por descubrimiento, involucra al estudiante en un
proceso de bsqueda que lo lleva a tener dominio sobre algn aspecto
de la realidad. El mtodo por descubrimiento se puede presentar como
mtodo problmico, estudio de casos o mtodos de proyecto. La solucin
de un problema puede seguir el camino siguiente: problema anlisis de
problema, determinacin y control de resultados.
El mtodo problmico puede desarrollarse a travs de la exposicin
problemtica o del mtodo investigativo. La esencia de la investigacin,
es la actividad de bsqueda independiente por parte de los alumnos para
resolver un determinado problema.
El estudio de casos consiste en presentar una situacin que debe ser
investigada por los estudiantes para darle solucin.
El mtodo de proyecto favorece la integracin de diferentes reas y
ayuda a romper la dicotoma entre la teora y la prctica.
Las tcnicas socializadas estimulan la participacin de los alumnos
en el trabajo grupal. Son tcnicas socializadas las diferentes modalidades
de trabajo en equipo que se desarrollan en el aula, el dilogo, los grupos
de reflexin, el simposio, la mesa redonda, el taller, la dramatizacin, el
debate, etc.
Las tcnicas individualizadas y/o personalizadas favorecen el trabajo
individual, respetando el ritmo de aprendizaje de cada estudiante.
Son tcnicas individualizadas y/o socializadas: las tutoras, el seminario,
el trabajo independiente de los estudiantes, el estudio dirigido, etc.
232
7.39
ACTIVIDADES
1- Juntoa su grupde trabajo, Identifique unproblema y elabore

un estud.iod.~,.cso. Busque las soluciones
'.
presntelo anteel grupo en forma de dramatizacin.
110.""";r.'OI1gl1 un cml(1r6expoI1ell~o lasventajas y desventajas
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dem...Ordenanza l' 95.
241
Esta Segunda Edicin de

Orientaciones Didcticas
para el Proceso Enseanza Aprendizaje
consta de mJ ejemplares
y se termin de imprimir en los talleres de
Amigo del Hogar

en el mes de agosto del ao 2004

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Orientacions

Orientaciones Didcticas para el Proceso

Segunda Edicin: (Revisada y ampliada)

Calle Manuel MaraValencia esq. Max Henrquez Urea

IMPRESO EN LA REPBLICA DoMINICANA

A nuestros hijos e hijas,

Ana Dolores Guzmn de C. Milagros Concepcin C.

Orientaciones Didcticas para el Proceso Enseanza - Aprendizaje

Ana Dolores Guzmn de C. Milagros Concepcin C.

Orientaciones Didcticas para el Proceso Enseanza - Aprendizaje

5.4.6 Estrategias, Tcnicas e Instrumentos de Evaluacin

Ana Dolores Guzmn de C. Milagros Concepcin C.

En una poca de informtica y de vas cibernticas, el libro conserva

Ana Dolores Guzmn de C. Milagros Concepcin C.

Muchos de los temas son abordados desde el punto de vista de diferentes

Dra. Josefina Mercedes de Cotes

Ana Dolores Guzmn de C. Milagros Concepcin C.

Orientacines Didcticas para el Proceso Enseanza - Aprendizaje

Miranda Pacheco, (1990 P.9).

Orientacines Didcticas para el Proceso Enseanza - Aprendizaje

1. LA EDUCACIN Y SU FUNCIN SOCIAL.

1.1 LA EDUCACIN DENTRO DEL CONTEXTO SOCIAL.

Ana D. Giamn de C. y Milagros A. Concepcin

El profesoradodedica gran parte de su tiempo a transmitir a sus alumnos!

Educacin, Pedagoga y Didctica

Otaway (1973 p.7), afirma que la educacin es una actividad que se

Ana D. Guzmn de C. y Milagros A. Concepcin

1.4 FUNCIONES DE LA EDUCACIN.

Educacin, Pedagoga y Didctica

1.5 EDUCACIN Y PEDAGOGA.

Ana D. Guzmn de C. y Milagros A. Concepcin

segn Gmurmor (l981p.12), "es el proceso de formacin integral del

1.6 RELACIN ENTRE PEDAGOGA

Educacin. Pedagoga y Didctica

- La funcin interpretativa de la Filosofa de la Educacin, permite

Ana D. Guzmn de C. y Milagros A. Concepcin

Funciones de la Filosofa de la Educacin

1.7 FORMACION E INSTRUCCIN.

Educacin, Pedagoga y Didctica

1.2.1 -LA DIDCTICA: CONCEPTUALIZACIN GENERAL

Ana D. Guzmn de C. y Milagros A. Concepcin

El aspecto valorativo seala los fines, objetivos y metas que deben

Valorativo (el Debe Ser)

Dentro de la didctica Tradicional los profesores y profesoras, tenan

Educacin, Pedagoga y Didctica

orienta el referido aprendizaje a travs de diferentes mtodos, tcnicas

Ana D. Guzmn de C. y Milagros A. Concepci6n

Medina (1988)) se refiere a la Didctica como la ciencia que estudia

Educacin. Pedagoga y Didctica

Los puntos cardinales de la Didctica

En el siguiente grfico se observa lo que De la Torre (1993 p.34)

Ano D. Guzmn de C. y Milagros A. Concepcin

Determinar la forma de evaluar el proceso de enseanza-aprendizaje.

1.2.5- DIMENSIONES DE LA DIDCTICA

Educacin. Pedagoga y Didctica

proposiciones normativas que guen y dirijan de manera racional el

RELACIN ENTRE DIDCTICA GENERAL

1.2.7- RELACIN DE LA DIDCTICA

DIDC'flCAY OTRAS CIENCIAS

MCC y ADG 1997.

conocimiento y la psicologa, especficamente la psicologa educativa,

Educacin, Pedagoga y Didctica

Los conceptos expuestos permiten sealar las caractersticas de los