Escolas de Recifes

EDUCAO E DIVERSIDADE:
estudos e pesquisas
Volume 2
Realizao:
Coordenao de Educao a Distncia/Universidade Federal de Pernambuco
Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade/MEC
Apoio:
Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao ANPEd
(Gesto 2005-2009)
Coordenao de Educao a Distncia CEAD/UFPE

Snia Schechtman Sette
Maria de Ftima D. Angeiras
EDUCAO E DIVERSIDADE:
estudos e pesquisas
Volume 2
ORGANIZADORES
Coordenadora Geral
Marcia Angela da S. Aguiar
Coordenadores de rea
Ahyas Siss - Iolanda de Oliveira
Janete Maria Lins de Azevedo
Mrcia Soares de Alvarenga
Petronilha Beatriz Gonalves e Silva
Rachel de Oliveira
AUTORES
Claudilene Silva
Dayse Cabral de Moura
Eugnia Portela de Siqueira
Ignez Pinto Navarro / Ana Paula Romo de Souza Ferreira
Joana Clia dos Passos
Marcus Vincius Fonseca
Maria de Ftima Almeida Martins /Ana Maria Simes Coelho
Maria Gorete Amorim / Marinaide Lima de Q. Freitas / Tnia Maria de Melo Moura
Marluce de Lima Macdo
Natalino Neves da Silva
Piedade Lino Videira
Regina Marques Parente
Sonia Meire Santos Azevedo de Jesus
Swamy de Paula Lima Soares
Recife PE
UFPE MEC/SECAD
2009
Copyright 2009 J.LuizVasconcelos

Rua da Conceio, 48 Boa Vista Recife Pernambuco
proibida a reproduo total ou parcial desta publicao,

por quaisquer meios, sem autorizao prvia, por escrito, da editora.
Os textos contidos neste livro so de inteira responsabilidade de seus autores.
Reviso
Maria de Fatima Duarte Angeiras
Capa
Carlos Alexandre Lapa de Aguiar
Diagramao
Kaliana Virginia Pinheiro Lima
Impresso e Acabamento
Grfca J. Luiz Vasconcelos
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)
Aguiar, MarciaAngela da S. (org.) [ et all]

Educao e diversidade: estudos e pesquisas. MarciaAngela da Silva Aguiar,Ahyas Siss, Iolanda
de Oliveira, Janete Maria L. de Azevedo, Mrcia Soares deAlvarenga, Petronilha Beatriz G. e
Silva, Rachel de Oliveira. (orgs.) [et all]. Recife: Grfica J. LuizVasconcelos Ed., 2009
Vrios autores dois volumes
1. EducaoBrasil. 2. Educao de jovens e adultosBrasil. 3. Educao do campo - Brasil. 4.

Educao e diversidade tnico-racial - Brasil. 5. Educao indgena - Brasil. 6. Educao especial Brasil. 7. Polticas pblicas. I.Aguiar. II. Oliveira. III.Azevedo. IV.Alvarenga.V. Silva. VI.
Oliveira.
SUMRIO
VOLUME 2
Apresentao
O Processo de Implementao da Lei N 10.639/03 na Rede Municipal de Ensino do
Recife
Claudilene Silva
09
Prticas Discursivas na Educao de Jovens e Adultos: reflexes sobre a construo de
identidades tnico-raciais
Dayse Cabral de Moura
39
O Processo de Implantao da Lei 10.639/2003 nas Escolas Pblicas de Campo Grande
MS: as contribuies das prticas antirracistas na formao do cidado negro e no
negro
Eugnia Portela de Siqueira
65
Formao de Professores na Perspectiva da Emacipao Humana: subsdios para a
educao de jovens e adultos
Ignez Pinto Navarro
Ana Paula Romo de Souza Ferreira
67
A Educao de Jovens e Adultos e a Promoo da Igualdade Social no Brasil

Joana Clia dos Passos
101
Civilizao e Branqueamento como Dispositivos das Escolas de Minas Gerais no

Sculo XIX
Marcus Vincius Fonseca
125
A Educao de Jovens e Adultos em Alagoas: uma releitura das polticas e aes em

mbito governamental nas dcadas de 1990 A 2000
Maria Gorete Amorim - Marinaide Lima de Queiroz Freitas
Tania Maria de Melo Moura
145
Saberes e Sazeres do/no Campo: desafios e possibilidades da educao bsica do campo

para a rea de Cincias Sociais e Humanidades
Maria de Ftima Almeida Martins - Ana Maria Simes Coelho
171
Tradio Oral Afro-brasileira e Escola: dilogos possveis para a implantao da Lei
10.639/2003
Marluce de Lima Macdo
185
Educao de Jovens e Adultos: um campo de direito diversidade e de responsabilidade
das polticas pblicas educacionais
Natalino Neves da Silva
211
Marabaixo e Batuque: prticas pedaggicas com saberes quilombolas no cotidiano
escolar em Macap
Piedade Lino Videira
227
As Contribuies do Parecer CNE/CP 3/2004 para a Educao das Relaes

tnico-raciais
Regina Marques Parente
249
Experincias de Formao de Professores para Escolas do Campo e a Contriuio da

Universidade
Sonia Meire Santos Azevedo de Jesus
271
Educao, Desenvolvimento Sustentvel e Escola do Campo
Swamy de Paula Lima Soares
299
APRESENTAO
A superao das histricas desigualdades socioeducacionais no pas requer
um esforo gigantesco dos governos e da sociedade no desenvolvimento de aes
concretas que ampliem as conquistas de cidadania. O reconhecimento poltico da
educao como instncia que contribui para a afirmao da cidadania constitui um
impulso relevante para reforar e ampliar as aes desenvolvidas pelos setores
comprometidos com a transformao da sociedade e com a incluso social.
Em um pas cujo modelo de desenvolvimento excluiu parcela significativa
da populao de ter acesso escola ou nela permanecer, a agenda de incluso
educacional enfrenta grandes desafios no que se refere universalizao do acesso
e permanncia bem sucedida no sistema escolar. A garantia de educao para todos
exige a promoo de polticas pblicas consistentes e de largo alcance.
Com a inteno de contribuir para a efetividade de polticas que buscam a
afirmao de atores sociais tradicionalmente pouco considerados, a Universidade
Federal de Pernambuco UFPE consolidou, em dezembro de 2007, uma parceria com
a Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade do Ministrio da
Educao - SECAD/MEC visando a realizao de atividades acadmico-cientficas
para apoiar as polticas pblicas voltadas educao de jovens e adultos, educao
e diversidade tnico-racial, educao do campo, educao indgena, educao
especial, dentre outras.
Esta parceria contou com o apoio da Associao Nacional de Ps-Graduao
e Pesquisa em Educao (ANPEd), cuja experincia em projeto similar muito
contribuiu para o desenvolvimento das aes programadas pela Coordenao de
Educao a Distncia da UFPE, setor ao qual esteve vinculado o Projeto Educao
e Diversidade: estudos e aes em campos de desigualdades scio educacionais.
O apoio da ANPEd foi de fundamental importncia para ampliar a participao
da comunidade acadmica nos esforos para a promoo da incluso educacional,
mediante as aes de formao continuada.
No mbito do Projeto, foram incentivados os estudos que contemplam, no
campo educacional, as discusses sobre questes tnico-raciais, educao de
jovens e adultos e educao do campo com o propsito de alargar o conhecimento
nessas reas.
Os resultados deste esforo esto consubstanciados nos artigos que compem
a presente coletnea - Educao e Diversidade: estudos e pesquisas - que vem a

pblico como uma inestimvel colaborao de instituies e de pesquisadores
comprometidos com a democratizao da sociedade brasileira e com a oferta de
uma educao de qualidade para todos.
Universidade Federal de Pernambuco/Coordenao de Educao a Distncia
Coordenadora: Sonia Schechtman Sette
Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade/MEC
Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao
Presidente: Mrcia Angela da Silva Aguiar Gesto 2005-2009
O PROCESSO DE IMPLEMENTAO DA LEI N 10.639/03

NA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DO RECIFE
Claudilene Silva1
Introduo
Em 2006, a percepo da resistncia incluso da discusso sobre relaes
tnico-raciais e histria e cultura afro-brasileira no interior das escolas da Rede
Municipal de Ensino do Recife instigaram-nos a buscar respostas sobre os
elementos motivadores do silenciamento da escola sobre as relaes tnico-raciais
na contemporaneidade2 . Por esse caminho nos deparamos com as possibilidades e
limites do processo de discusso e implementao da Lei n 10.639/03 na Secretaria
de Educao, Esporte e Lazer do Recife. Tais estudos tomaram amplitude durante
a investigao realizada para a construo da nossa dissertao de mestrado que
versa sobre o processo de construo da identidade de professoras negras e seu
efeito na emergncia de prticas curriculares de enfrentamento do racismo no
espao escolar3 , cujos sujeitos foram professoras da referida Rede de Ensino.
A Secretaria de Educao, Esporte e Lazer do Recife, instituio composta
por oito diretorias gerenciais, dispondo na atualidade de 214 escolas, 58 creches,
19 escolas profissionalizantes, 119 escolas conveniadas e 25 creches conveniadas e
atendendo a mais de 144 mil estudantes4 , costuma homenagear anualmente uma
personalidade pernambucana. No ano letivo de 2004, homenageou Dona Santa.
Reconhecida yalorix recifense, falecida em 1962 que foi rainha do maracatu de
baque virado mais antigo do Estado, o Maracatu Elefante, fundado h mais de cem
anos. O calendrio escolar e o caderno de textos produzidos para orientar professoras
e professores sobre o processo de avaliao na organizao da aprendizagem
em ciclos5 traziam naquele ano uma imagem da Yalorix. Entretanto, no traz
referncia sobre a abordagem da histria e cultura afro-brasileira, nem tambm
Ativista Negra e Mestre em Educao pela Universidade Federal de Pernambuco claudilene.silva@
hotmail.com
2
Estudos financiados pela Fundao Ford, por meio do 4 Concurso Negro e Educao, coordenado
pela Ao Educativa e a Associao Nacional de Ps-Graduao em Educao (ANPED),
desenvolvido sob a orientao da Prof Dr Maria Eliete Santiago PPGE/UFPE.
3
Estudos realizados tambm sob a orientao da Prof Dr Maria Eliete Santiago PPGE/UFPE.
4
Conforme informaes disponveis no site da Prefeitura do Recife: www.recife.pe.gov.br em
01/07/2009.
1
EDUCAO E DIVERSIDADE
sobre a histria dessa mulher, de maneira que, embora a escolha dessa personagem
da histria do povo negro do Recife para ser homenageada no ano de 2004 aponte
para uma tmida insero da discusso sobre o referido tema em sala de aula, aponta
tambm para o modo como a questo estava sendo tratada pela Rede Municipal de
Ensino do Recife: ainda de forma incipiente.
A situao se torna relevante para a afirmao de que existe uma resistncia
ou uma dificuldade oficial da Rede Municipal de Ensino do Recife em tornar essa
preocupao um debate permanente no espao escolar (SILVA, 2006). Embora
encontremos indcios de esforos para responder a demanda de valorizao da
dimenso tnico-racial na sala de aula, e at algumas iniciativas nesse campo,
como o caso da criao do Grupo de Trabalho da Educao das Relaes tnicoRaciais (GTER) em 2006, tambm encontramos vestgios da superficialidade e
precariedade com que a questo vem sendo tratada, mesmo considerando a presena
marcante da populao negra na cidade.
Dados disponveis do Censo de 20006 revelam que Recife possui 1.422.903
habitantes, que corresponde a 18% da populao do estado de Pernambuco. Entre
os habitantes do Recife, 46,50% so homens e 53,50% so mulheres. Somando
homens e mulheres, 54% se declaram negros e negras (5,4% pretos e 47,9% pardos).
Entre os homens, os brancos correspondem a 44% da populao e os negros a 55%,
entre as mulheres, as brancas representam 47% e as negras 52%.
Tambm no Brasil a populao negra constitui-se maioria7. Contudo, a
despeito dessa populao constituir a maioria da populao brasileira, o desejo
de branqueamento do Brasil invisibiliza essa populao em diversos campos da
sociedade, inclusive na rea da educao. Alguns estudos tm mostrado que o
rendimento e a permanncia escolar da criana negra acabam sendo condicionados
por processos intra-escolares, uma vez que mesmo quando o nvel scio-econmico
das famlias equivalente, ainda assim em muitos casos os negros apresentam uma
trajetria diferenciada que denota o fracasso escolar. Entre esses estudos esto:
Flvia Rosenberg (1995), Hasenbalg e Silva (1999), Pinto (2003). Os processos
Ciclos de Aprendizagem Olhares sobre as prticas nas escolas municipais Leituras
Complementares (2004).
6
Dados disponveis no Diagnstico da Desigualdade Racial na Cidade do Recife (2008) Prefeitura
do Recife; PNUD; DSID.
7
O Brasil o segundo pas no mundo em populao negra, ficando atrs apenas da Nigria, na
frica. Dados do IBGE para o ano 2007 apontam que a populao brasileira composta por 49,30%
de brancos e 49,87% de negros (pretos e pardos), no chegando a 1% a populao pertencente
outra raa ou etnia.
5
10
intra-escolares aos quais se referem os estudos so mecanismos de discriminao

tnico-racial no espao escolar que, de modo geral, se expressam pela negao e
invisibilizao da populao negra na escola.
O racismo anti-negro, enquanto elemento estruturador das relaes sociais
que foram estabelecidas no Brasil, fundamenta-se na idia de inferioridade do
negro e superioridade do branco, o que justifica e consolida a escravido a que
os povos africanos foram submetidos. Para Gislene Santos (2002), os europeus
trataram diferentemente os ndios da Amrica e os negros da frica, porque
embora considerassem os primeiros como primitivos, entendiam que eles eram
dotados de uma pureza que no se estendia aos negros. A cor que os distinguia
dos brancos era estranha e pedia explicao. (...) Essa explicao tornava-se quase
sempre justificativa de sua inferioridade natural (p. 54-55). As investigaes e
as especulaes sobre o ser do negro como um fenmeno diferente conduziram
os europeus a ver a frica como uma terra de pecado e imoralidade, que gerava
homens corrompidos. Dessa forma, fundamentaram as teorias racistas do sculo
XIX.
Afirma a autora (p. 55):
A Europa civilizada, branca, era tomada como paradigma
para a compreenso da cultura do novo mundo, como se fosse
possvel fazer um transplante de valores. A biologia ser a chave
mestra para esta compreenso e, como j foi dito, fornecer
os elementos pelos quais a ideia de raa se transformar em
racismo cientfico.
A sociedade brasileira e suas instituies, inclusive a escola, vo se constituir

em sintonia com esse projeto colonial que institui o racismo e as prticas racistas
em suas instituies. Dessa forma, a sociedade em geral e a educao em particular
assimilam e reproduzem o imaginrio brasileiro a respeito da populao negra, como
uma populao inferior. Durante anos a elite brasileira uniu esforos em busca de
mecanismos que negassem nossa condio de pas negro. Uma negao que tenta
se perpetuar, mesmo na atualidade, quando o Brasil possui o maior contingente da
populao negra fora do continente africano. Ao longo da historiografia brasileira, o
racismo tem se reatualizado e atuado continuamente na produo de desigualdades
e subordinao.
No Recife, 44,7% das pessoas que ocupam postos de trabalho mais
11
vulnerveis so negras; 46,8% das que esto desempregadas tambm pertencem

a essa populao. O menor ndice de desenvolvimento humano est localizado na
zona norte lugar que concentra o maior nmero da populao negra da cidade.
Os brancos possuem 85% de chances de frequentar uma escola. Os negros apenas
65% 8.
Na atualidade, o preconceito e a discriminao baseada em critrios tnicoraciais esto entre os principais motivadores da evaso escolar das pessoas
negras. A escola como uma instituio que reproduz as estruturas da sociedade
tambm reproduz o racismo, como ideologia e como prtica de relaes sociais
que invisibiliza e imobiliza as pessoas, inferiorizando-as e desqualificando-as em
funo da sua raa ou cor.
Buscando contribuir com a desconstruo desse processo, em 2003
promulgada a Lei Federal n 10.639 que institui a obrigatoriedade do ensino da
histria e cultura afro-brasileira e africana. O presente artigo tem como objetivo
analisar o processo institudo e implementado pela Rede Municipal de Ensino do
Recife com vistas a incluso do ensino da histria e cultura afro-brasileira e africana
em seu currculo escolar. Neste sentido, propusemos a 1) mapear e caracterizar as
iniciativas realizadas pela Rede Municipal de Ensino do Recife para a incluso
da temtica da histria e cultura afro-brasileira em seu territrio institucional;
2) levantar prticas exitosas desenvolvidas pelas professoras, na discusso da
temtica em sala de aula; e 3) identificar limites e possibilidades do processo de
implementao da Lei 10. 639/03 na Rede Municipal de Ensino do Recife, visando
o fortalecimento desse processo.
Considerando o que afirma Ceclia Minayo (2004, p. 21): o objeto das
cincias sociais essencialmente qualitativo, para o desenvolvimento do estudo
nos apoiamos na abordagem qualitativa da pesquisa em educao. Observando a
dinmica scio/histrico e cultural do objeto de estudo da pesquisa: o processo
de implementao da Lei n 10.639/03, o foco da investigao centrou-se no
seu processo e no apenas nos resultados finais. A abordagem metodolgica
nos proporcionou a apreenso de concepes, prticas, hbitos, valores, sentidos
e significados que nos auxiliou a retratar a viso dos sujeitos participantes da
pesquisa, sem contudo negligenciar o contexto scio-histrico e cultural no qual
esta viso se inscreve.
Embora o estudo no tenha sido sobre o cotidiano escolar propriamente
8
DIEESE Departamento Intersindical de Estatstica e Estudos Socioeconmicos - 2003.
12
dito, para anlise dos dados utilizamos as dimenses apontadas por Marli Andr
(2003), entendendo que tais dimenses no podem ser consideradas isoladamente:
a subjetiva dos sujeitos participantes da pesquisa, no caso os gestores, tcnicos,
professoras e professores; a institucional na qual tais sujeitos esto inseridos, o
sistema educacional; a instrucional do referido sistema, os contedos curriculares
adotados; e a sociopoltica, o contexto sociopoltico e cultural mais amplo.
O campo emprico do estudo foi a Rede Municipal de Ensino do Recife,
que ao criar em 2006, um grupo de trabalho especfico para tratar a educao das
relaes tnico-raciais, vem tornando-se referncia para as secretarias de educao
locais, no que se refere a implementao da Lei 10.639/03. Utilizamos como
fontes documentos oficiais que se mostraram importantes para o entendimento e
caracterizao do processo de implementao da Lei 10.639/03 nesta Rede de
Ensino, a exemplo da portaria de criao do Grupo de Trabalho em Educao
das Relaes tnico-Raciais (GTERE) e de relatrios do Programa de Combate ao
Racismo Institucional (PCRI); tambm ouvimos alguns sujeitos, constitudos por
gestores, tcnicos e docentes da educao municipal, de acordo com as necessidades
apresentadas no decorrer da pesquisa emprica.
Quanto aos instrumentos e procedimentos, utilizamos a anlise de documentos
e realizamos a entrevista semi-estruturada para ouvir pessoas que consideramos
relevantes para o desenvolvimento do trabalho. Para o tratamento, produo e
anlise dos dados adotamos a anlise de contedo na perspectiva de Laurence
Bardin, utilizando a tcnica de anlise temtica.
Neste artigo, num primeiro momento realizamos uma discusso terica
sobre o contexto histrico que impulsiona a emergncia da Lei n 10.639/03,
aqui entendida como resultado dos esforos empreendidos pelo Movimento
Social Negro Brasileiro em prol da educao. Em seguida, tecemos algumas
consideraes sobre o processo de implementao da referida Lei no Brasil e, por
fim, apresentamos os resultados da investigao sobre o processo de implementao
da Lei na Rede Municipal de Ensino do Recife, a partir de trs perspectivas: a
reconstituio das iniciativas para a implementao; a problematizao do trabalho
pedaggico que est sendo vivenciado em sala de aula e a reflexo sobre os limites
e avanos institucionais do processo de implementao. Nas consideraes finais,
apresentamos algumas sugestes e recomendaes que podem auxiliar os gestores
municipais no fortalecimento da implementao da Lei n 10.639/03.
13
Enfrentamentos a Silenciamentos: a Lei n 10.639/03 como fruto

da luta do Movimento Social Negro Brasileiro
A educao tem se constitudo um dos eixos bsicos na reflexo sobre
o combate s desigualdades na sociedade brasileira. As anlises que vm sendo
desenvolvidas nas ltimas dcadas tm tentado direcion-la para uma ao poltica,
libertadora e democrtica. Todavia, grande parte da discusso acerca da educao
girou em torno da desigualdade social, da diferena de classes e da luta contra a
opresso social e pela liberdade do aluno (SILVA, 2006). De forma que, mesmo
entre as diversas pedagogias progressistas, as propostas de igualdade social para
negros sempre estiveram atreladas s sadas universalistas, e as perspectivas de
ascenso social para esse grupo so vistas como processos individuais.
Segundo Petronilha Silva e Lcia Barbosa (1997, p. 12), a populao de
origem africana, no Brasil, desde sempre expressou suas concepes, convices,
orientaes tendo em vista a educao de suas crianas e adolescentes. Entretanto,
as preocupaes com as relaes que se desenvolvem entre a educao e a questo
tnico-racial fora do mbito do movimento social negro so muito recentes. Motivo
pelo qual compreendemos o processo de instituio da obrigatoriedade do ensino
da histria e cultura afro-brasileira como parte do embate histrico empreendido
por este movimento em busca de caminhos possveis para a construo e o
fortalecimento de uma identidade tnico-racial positiva para a populao negra
brasileira. Afirma Marilia Cruz (2005), que embora encontrem-se evidncias do
acesso da populao negra a escolas pblicas somente a partir da segunda metade
do sculo XIX, esse segmento criou suas prprias escolas e empreendeu esforos
diversos desde o perodo do Imprio, que lhes garantissem a apropriao dos
saberes formais exigidos socialmente.
Embora a constituio da sociedade brasileira seja caracterizada pela
pluralidade tnico-racial, a ideia de inferioridade do negro tem estruturado as
relaes sociais que aqui foram estabelecidas. De forma que a diferena foi
transformada em desigualdade e o desejo de que o pas se tornasse um pas branco
fez com que a populao negra fosse negada e invisibilizada de formas diversas ao
longo dos sculos. A sociedade brasileira e suas instituies, inclusive a escola, vo
se constituir em sintonia com esse projeto colonial que institui o racismo anti-negro
e as prticas racistas em suas instituies. Dessa forma, a sociedade em geral e a
educao em particular assimilam e reproduzem o imaginrio brasileiro a respeito da
populao negra, como uma populao inferior. Na instituio escolar essa situao
14
ganha materialidade tendo o currculo e as prticas curriculares como mediadores

da invisibilidade da populao negra e de sua cultura. A viso institucional de uma
escola pblica homogeneizada tem posto margem, por processos diversos, os
grupos ou segmentos sociais considerados subalternos no Brasil, como o caso da
populao negra, foco desse trabalho.
A escola pblica foi pensada e organizada para todos os homens, brancos,
detentores de posses, jovens e heterossexuais (SILVA, 2009). Para Arroyo (1995, p.
19), ns, educadores: pertencemos a uma tradio pedaggica que sabe tratar com
igualdades e no com diferenas e quando nos deparamos com estas, pensamos
que o pedaggico super-las exigindo de todos a mesma trajetria educativa.
Ao no tratar a questo da diversidade cultural entre os atores que compem a
comunidade escolar, a escola termina por desenvolver prticas curriculares que
atuam na manuteno do racismo e da discriminao racial no cotidiano escolar.
A criana negra no encontra na escola modelos de esttica que a ajudem a afirmar
a cor de sua pele de forma positiva e o debate sobre relaes tnico-raciais ainda
aparece de forma incipiente no espao escolar.
Como afirma Gonalves (1985, p. 315), ao ser incorporada pela escola, uma
ao por mais ingnua e despretensiosa que possa parecer, tem fora pedaggica.
Em muitos casos, o silncio como um ritual pedaggico a favor da discriminao
racial (idem 1985) ainda se faz presente na manuteno de uma pedagogia do
silenciamento sobre a temtica das relaes tnico-raciais no espao escolar. Ao
analisarmos a homogeneidade da escola que torna invisvel a populao negra e
sua cultura, o currculo apresenta-se como campo privilegiado para o entendimento
de sua institucionalidade, uma vez que a ao pedaggica materializa-se pela
intencionalidade expressa nas prticas curriculares.
O currculo , como afirma Eliete Santiago (2006), ao mesmo tempo o texto e
a prtica que materializa um projeto de educao e de sujeitos, uma vez que ganha
significado e traa identidades atravs dos processos de ensino e de aprendizagem
(SANTIAGO, 2006, p. 78). Nesta perspectiva, a compreenso das disputas sociais,
das tenses e relaes de poder que se vivenciam na construo do texto e na
execuo das prticas curriculares, apresenta-se como necessidade central para
compreendermos de que forma se d a incluso e a presena da populao negra
no espao escolar.
A escola, como espao de disseminao do conhecimento, foi considerada um
instrumento capaz de fazer as pessoas ascenderem socialmente. Para a populao
negra, desprovida de bens materiais, este espao apresentou-se quase como a nica
15
oportunidade de conquistar algum prestgio social. Para Marilia Cruz (2005, p.

21), o fato dos negros darem corpo a intervenes sociais no campo intelectual logo
nos primeiros anos da Republica, atravs das organizaes negras, da criao de
escolas e da imprensa negra, sinaliza para a existncia de processos de escolarizao
vivenciados pelos negros desde o perodo da escravido. Segundo a autora,
a necessidade de ser liberto ou de usufruir a cidadania quando
livre, tanto durante os perodos do Imprio, quanto nos
primeiros anos da Repblica, aproximou as camadas negras
da apropriao do saber escolar, nos moldes das exigncias
oficiais (2005, p. 27).
A despeito das afirmaes sobre a incapacidade intelectual dos negros,

Marilia Cruz afirma que a ascenso de uma intelectualidade negra desde o perodo
republicano ocorreu via domnio da escrita e possibilitou que esse grupo atingisse
espaos sociais dos quais os brancos pareciam detentores absolutos (idem, p.
29), a exemplo, da escola. Todavia, para a autora, o espao escolar cumpre uma
dupla funo em relao ao negro, veculo de ascenso social e instrumento
de discriminao. Segundo a autora, expostos desvalorizao social em funo
de seus marcadores tnico-raciais, os negros e negras se apiam na educao
escolarizada como possibilidade de aprovao e reconhecimento social. Contudo,
o espao escolar marcadamente discriminatrio para esta populao, resultando
num aproveitamento desigual e exigindo-lhes maior grau de empenho para que
consigam atingir o sucesso escolar (PAIXO, 2008).
Ao perceber que o tipo de poltica educacional adotado no Brasil desconsidera
a populao negra, a atuao do movimento negro brasileiro no se resumiu s
reivindicaes pela incluso dessa populao ao sistema educacional. Em meio s
comemoraes do centenrio da abolio (1988), o Movimento Negro Unificado
elegeu O Negro e a Educao como tema do VIII Encontro de Negros do Norte
e Nordeste, que aconteceu no Recife em julho de 1988. De acordo com o relatrio
da atividade, o encontro teve como preocupao central questionar a negao
da importncia do negro na formao social brasileira, atravs dos meios oficiais
de educao do pas. As proposies que resultaram dos debates realizados
no encontro apontam para a necessidade de introduzir o estudo da Histria da
frica nos currculos escolares; discutir o papel da professora e do professor na
descolonizao do ensino; e considerar a aprendizagem pela prtica cultural, como
16
elementos importantes para o sucesso do processo de ensino/aprendizagem da

populao negra.
A partir das reivindicaes da incluso da histria e cultura afro-brasileira nos
currculos escolares, o Movimento Negro brasileiro problematizou a existncia de
valores e prticas discriminatrias na escola, principalmente quando essa instituio
nega a existncia da diferena em seus domnios.
O incio do sculo XXI marcado pela transformao, ainda que lenta, das
antigas reivindicaes das entidades negras em polticas pblicas. No mbito da
educao, a promulgao da Lei n 10.639 em 9 de janeiro de 2003 uma conquista
histrica do Movimento Negro Brasileiro. Altera a Lei n 9.394/1996 de Diretrizes
e Bases da Educao Nacional em seus artigos 26 e 79 e torna obrigatria a incluso
da temtica Histria e Cultura Afro-Brasileira no currculo oficial de ensino.
Para Nilma Gomes (2009), um conjunto de acontecimentos contextualiza a
referida lei, possibilitando seu sancionamento no ano de 2003. Entre eles, ganham
destaque: a realizao da Marcha Zumbi dos Palmares contra o Racismo, pela
Cidadania e a Vida, que aconteceu em Braslia em 1995 sob a coordenao do
Movimento Social Negro, reunindo cerca de 30 mil participantes. Naquele ato
poltico, os manifestantes entregaram ao ento presidente da Repblica Fernando
Henrique Cardoso, o Programa para Superao do Racismo e da Desigualdade
Racial; no ano seguinte (1996) foi criado o Grupo de Trabalho Interministerial para
Valorizao da Populao Negra e tambm foram elaborados pelo Ministrio da
Educao os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs), que inclua a Pluralidade
Cultural como um de seus temas transversais, ainda em uma perspectiva
universalista de educao; o processo de preparao e mobilizao para a 3
Conferncia Mundial contra o Racismo, a Discriminao Racial, a Xenofobia
e Formas Correlatas de Intolerncia que foi organizada pelas Naes Unidas
(ONU) e aconteceu em Durban, na frica do Sul em 2001. Da Conferncia de
Durban resultam dois movimentos importantes: a construo do consenso entre as
entidades do Movimento Social Negro sobre a necessidade de se implantar aes
afirmativas no Brasil e os compromissos internacionais assumidos pelo Estado
brasileiro de implementar polticas dessa natureza visando o combate ao racismo e
as desigualdades tnico-raciais.
Segundo a referida autora,
A mobilizao para a Conferncia de Durban pode ser entendida
como um dos momentos mais expressivos da participao
17
dos movimentos sociais e de setores no interior do Estado

para inserir a diversidade tnico-racial na agenda poltica
nacional e ampliar as condies para que aes e programas
voltados para a superao das desigualdades raciais fossem
implementados no pas (idem, p. 48-49).
Como signatrio da Declarao e Programa de Ao de Durban, o Brasil

assume a importncia da educao no processo de desconstruo do racismo e
no combate a xenofobia e formas correlatas de discriminao. Entendidas como
medidas de reparao e promoo da igualdade tnico-racial, as aes afirmativas
ocupam lugar de relevo no Plano da Conferncia e impulsionam a efervescncia
do debate sobre sua implementao em territrio brasileiro no perodo ps-Durban
(GOMES, 2009).
Do ponto de vista propriamente legislativo, a Lei de autoria da Deputada
Esther Grossi e do Deputado Ben-Hur Ferreira, ambos do Partido dos Trabalhadores
e foi apresentada na Cmara dos Deputados como Projeto de Lei n 259, em 11 de
maro de 1999. Tal projeto aprovado e remetido ao Senado no dia 05 de abril
de 2002, sendo seu sancionamento uma das primeiras iniciativas do governo do
presidente Luiz Incio Lula da Silva, em 09 de janeiro de 20039.
De acordo com Maria de Ftima Batista (2009), o Movimento Social Negro
de Pernambuco teve uma participao importante nesse processo de construo da
Lei n 10.639. Discusses realizadas por vrios ativistas e educadores do Estado
resultaram numa primeira verso do projeto de lei que, por meio da articulao
da escritora a ativista negra Inaldete Pinheiro, foi apresentado e discutido com o
ento Deputado Estadual de Pernambuco Humberto Costa, tambm do Partido
dos Trabalhadores. Em 1993 o projeto foi apresentado na Assemblia Legislativa,
no obtendo a aprovao. Eleito Deputado Federal 1994, Humberto Costa leva a
proposio para a Comisso de Educao da Cmara dos Deputados onde consegue
sua aprovao. Entretanto, no consegue se reeleger no pleito de 1998 afastandose do legislativo antes que pudesse apresentar o projeto de lei na Cmara dos
Notoriamente, com o governo do presidente Luiz Incio Lula da Silva a partir de 2003, os
compromissos assumidos pelo Brasil em Durban vo transformando-se em polticas afirmativas
mais concretas. A criao ainda em 2003 da Secretaria Especial de Polticas de Promoo
da Igualdade Racial (SEPPIR), que possui status de ministrio e da Secretaria de Educao
Continuada, Alfabetizao e Diversidade (SECAD) em 2004, vinculada ao Ministrio da Educao,
so exemplos do processo de constituio dessa poltica.
9
18
Deputados. Ao ser consultado, encaminha tal projeto a seus companheiros de

partido.
A leitura de seu pargrafo primeiro nos permite comprovar como o texto da
Lei reflete de forma explcita algumas das proposies do movimento negro sobre
os contedos que deveriam ser abordados na escola sobre a temtica em questo:
1 O contedo programtico a que se refere o caput deste artigo
incluir os estudos da Histria da frica e dos Africanos, a luta
dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na
formao da sociedade nacional, resgatando a contribuio do
povo negro nas reas social, econmica e poltica pertinentes
Histria do Brasil.
A Lei estabelece ainda a incluso do dia 20 de novembro Dia nacional da

Conscincia Negra nos calendrios escolares. Para Lucimar Dias (2005), que
analisou a questo de raa nas leis educacionais entre os anos de 1961 a 2003, do
discurso de escola sem distino, chegamos escola que comea a distinguir para
compensar processos desiguais entre a populao brasileira (p. 60). Entretanto,
seis anos depois de sua promulgao, a implementao da Lei n 10.639/03 ainda
no tomou materialidade e constitui-se num desafio para a comunidade escolar e
para o movimento negro organizado. Significa dizer que apesar da conquista de
marcos legais, que tentam garantir a singularidade e a pluralidade do espao escolar,
a escolarizao da populao negra brasileira tem se pautado por uma ideologia
que ainda fundamentada no desejo de branqueamento do Brasil e no mito da
democracia racial. A escola que a populao negra conhece ainda uma escola que
tem negado a sua existncia. Orientada pelo esquecimento e pela invisibilidade
dessa populao, a escola ainda constitui-se como um no lugar para os negros
(ROMO, 2005 p. 17). Como passo importante para a instituio da poltica de
reconhecimento das desigualdades e discriminaes raciais contra os negros no
Brasil, a alterao da LDB n 9.394/96 objetiva enfrentar a injustia nos sistemas
educacionais do pas. Razo pela qual sua implementao um desafio que est
sendo enfrentado em meio a disputas e contradies.
19
Avanos e Desafios do Processo de Implementao da Lei n

10.639/03 no Brasil
A emergncia da lei 10.639/03 exige que se repensem as bases das relaes
tnico-raciais, sociais e pedaggicas sobre as quais se assentam a poltica educacional
brasileira. Embora os marcos legais de obrigatoriedade sejam elementos essenciais
para a incluso das temticas da Educao das Relaes tnico-Raciais e da
Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana nos estabelecimentos de ensino, no
so o suficiente para sua efetiva implementao.
Para Santos (2005), a forma genrica do prprio texto da Lei demonstra
certa despreocupao com uma implementao adequada, uma vez que no
estabelece metas, no se refere qualificao das professoras e professores e nem
necessidade das universidades reformularem os seus programas de ensino ou cursos
de graduao para se adaptar s novas necessidades. Entretanto, nos documentos
de regulamentao da referida lei, o Parecer n 03/2004 e a Resoluo n 01/2004,
ambos emitidos pelo Conselho Nacional de Educao (CNE) encontramos
orientaes referenciais para a sua implementao e consolidao.
O Parecer CNE/CP 03/2004 foi elaborado sob a responsabilidade da
Prof. Dr. Petronilha Beatriz Gonalves e Silva10 a partir de ampla consulta (via
questionrio) a diversas pessoas e grupos do Movimento Social Negro, Conselhos
Estaduais e Municipais de Educao, professores que desenvolvem trabalhos sobre
a temtica das relaes tnico-raciais (SILVA, 2006 apud GOMES, 2009). Por meio
de suas normativas, tal parecer oferece caminhos possveis para que os sistemas de
ensino tenham parmetros e condies de efetivar os preceitos da Lei n 10.639/03.
Determina quais devem ser os princpios orientadores da poltica educacional e faz
aluso, entre outras coisas, ao necessrio oferecimento de formao de professoras
e professores, a forma e aos contedos que devem ser abordados, a necessidade de
investimentos em pesquisas, bem como de produo e aquisio de materiais de
didticos.
Por sua vez, a Resoluo CNE/CP 01/2004 institui o referido parecer como
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnico-Raciais
Petronilha Beatriz Gonalves e Silva reconhecida ativista e intelectual da causa negra.

Pesquisadora de renome no estudo das relaes tnico-raciais e africanidades brasileiras,
professora titular de Ensino-aprendizagem das Relaes tnico-Raciais da Universidade Federal
de So Carlos (UFSCar) e integra o Ncleo de Estudos Afro-brasileiros/UFSCar.
10
20
e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana, que devem ser

adotadas pelas diversas instituies de ensino, inclusive aquelas que atuam em
programas de formao inicial e continuada de professoras e professores. Destaca
que o cumprimento das referidas diretrizes ser considerado na avaliao das
condies de funcionamento das instituies de ensino. Apresenta os objetivos de
cada um das temticas em questo, aponta as atribuies de cada ator dos sistemas
de ensino e indica possveis parceiros para subsidiar e trocar experincias com os
sistemas e estabelecimentos de ensino na implementao da poltica, tais como:
os grupos do Movimento Social Negro (inclusive grupos culturais), as instituies
formadoras de professoras e professores e os ncleos afro-brasileiros de estudos e
pesquisas.
A alterao a LDB n 9.394/96 pela Lei n 10.639/03 e suas formas de
regulamentao prope transformar a incluso da educao das relaes tnicoraciais e da Histria e Cultura Afro-Brasileira nos currculos escolares em poltica
pblica de educao. Para Nilma Gomes (2009), a alterao vincula-se garantia do
direito a educao e requalifica esse direito, ao acrescer-lhe o direito diferena.
Nesta perspectiva, a Lei n 10.639/03 compreendida como a primeira mudana
no sistema educacional brasileiro, dos ltimos 20 anos. Ela prope-se a modificar
a escola, mexe com a estrutura da instituio, uma vez que exige a mudana de
atitude dos atores da comunidade escolar, em seus mais diversos nveis de atuao.
Ainda segundo Nilma Gomes (2009, p. 40),
Com avanos e limites a Lei 10.639/03 e suas diretrizes
curriculares possibilitaram uma inflexo na educao
brasileira. Elas fazem parte de uma modalidade de poltica
at ento pouco adotada pelo Estado brasileiro e pelo prprio
MEC. So polticas de ao afirmativa voltadas para a
valorizao da identidade, da memria e da cultura negras.
Ao considerarmos que o racismo anti-negro constitui-se como elemento

estruturador das relaes sociais e institucionais que foram estabelecidas no Brasil,
podemos concluir que por consequncia, a Lei n 10.639/03 prope modificaes
para a estrutura da prpria sociedade brasileira. Partindo desse princpio no ser
difcil compreender o nascedouro das dificuldades vivenciadas e enfrentadas no
exerccio de sua implementao. Tais dificuldades so reflexos da ideia enraizada de
inferioridade do negro e superioridade do branco, que ainda na atualidade justifica
21
o racismo e as desigualdades tnico-raciais no pas, gerando reaes contrarias

adoo de polticas de ao afirmativa para a populao negra brasileira.
Segundo informaes do Ministrio da Educao (MEC) vrias so as
razes elencadas pelos atores dos sistemas de ensino para a no implementao
da poltica. Entre elas ganham destaque: o desconhecimento da Lei n 10.639/03;
a falta de formao especifica para as professoras e professores; a inexistncia
de livros e matrias didticos que correspondam ao contedo proposto e a falta
de recursos para investimento. Cabe ressaltar, que boa parte destas dificuldades
podem ser sanadas a partir de uma leitura atenta dos documentos de regulao da
Lei (o Parecer n 03/2004 e a Resoluo n 01/2004), que oferecem ampla e clara
orientao as instituies educacionais.
Responsvel pela poltica educacional em nvel nacional, o MEC, por meio
da Secretaria de Alfabetizao, Formao Continuada e Diversidade (SECAD) tem
empreendido diversos esforos para fomentar a implementao da Lei n 10.639/03.
A criao e acompanhamento de Fruns Estaduais de Educao e Diversidade
tnico-Racial e o processo de elaborao do Plano Nacional de Implementao das
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnico-Raciais e
para o Ensino da Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana, em conjunto com
a Secretaria Especial de Polticas de Promoo da Igualdade Racial so exemplos
desses esforos.
Lanado em 13 de maio de 2009, o referido Plano foi construdo com a
participao da sociedade civil e do movimento social negro, ao longo de seis
encontros que foram denominados Dilogos Regionais sobre a Implementao
da Lei n 10.639/2003 e aconteceram durante o ano de 2008. Tambm contou
com a participao de instituies como a Organizao das Naes Unidas para a
Educao, a Cincia e a Cultura (UNESCO), o Conselho Nacional de Secretrios de
Educao (CONSED) e a Unio Nacional dos Dirigentes Municipais de Educao
(UNDIME).
De acordo com a apresentao do documento, seu objetivo fortalecer e
institucionalizar as orientaes disponibilizadas na Lei n 10.639/2003, no Parecer
CNE/CP 003/2004 e na Resoluo CNE/PC 01/2004, as instituies educacionais
sobre suas atribuies na implementao dessa poltica. O Plano delimita e explica
minuciosamente quais so as atribuies e aes que devem ser adotadas pelas
mais diversas instituies educacionais, fundamentando-se em seis eixos temtico:
1) Fortalecimento do Marco Legal; 2) Poltica de Formao Inicial e Continuada;
3) Poltica de Materias Didticos e Paradidticos; 4) Gesto Democrtica e
22
Mecanismos de Participao Social; 5) Avaliao e Monitoramento e 6) Condies

Institucionais.
Ao que parece, embora de fato existam empecilhos concretos para sua
efetivao, a exemplo de trabalhos educativos realizados de forma equivocada,
por falta de formao de alguns profissionais e da quantidade de livros e
materias didticos de baixa qualidade que tem se apresentado como subsdios
para a implementao da Lei n 10.639/03, as orientaes esto disponveis, as
condies esto dadas e os parceiros dispostos a contribuir. Todavia, no podemos
desconsiderar que as polticas afirmativas para a populao negra ainda so vistas
com muita reserva pelo iderio republicano brasileiro, que resiste em equacionar a
diversidade (GOMES, 2009 p.41).
Assim, a construo e enraizamento de prticas educacionais anti-racistas
constitui-se em um processo longo, que apresenta limites e lida com contradies.
No entanto, em meio a vigilncia e mobilizao do Movimento Social Negro e
a presso internacional para o cumprimento dos compromissos assumidos em
Durban os avanos ainda que tmidos, acontecem. A ampliao do debate sobre
relaes raciais que vivenciamos no Brasil exemplo desses avanos. O desafio
que est posto compreender a legislao e suas diretrizes dentro do campo das
relaes tnico-raciais brasileiras, como poltica educacional de promoo da
igualdade racial, inserindo a questo tnico-racial nas metas educacionais do pas.
Educao das Relaes tnico-Raciais e Ensino de Histria e

Cultura Afro-Brasileira e Africana na Rede Municipal de Ensino
do Recife
A ampliao do debate pblico sobre a questo racial, fruto da significativa
participao da sociedade civil e do governo brasileiro em Durban em 2001,
tambm se fez presente no Recife.
Na efervescncia da discusso, a presso do Movimento Negro do Recife e a
presena de militantes desse movimento dentro do governo municipal provocaram
a agenda pblica da cidade para o avano das polticas de promoo da igualdade
racial, que no Recife comearam a ser construdas em 200111. A partir de 2004, o
apoio de organismos internacionais, por meio do desenvolvimento do Programa
de Combate ao Racismo Institucional (PCRI)12, impulsiona e dar visibilidade a
construo dessas polticas. Assim, ainda em 2004 aconteceu a I Plenria de Negros
e Negras do Oramento Participativo e em abril de 2005 a I Conferncia Municipal
23
de Promoo da Igualdade Racial. A criao de um grupo de referncia para tratar

a educao das relaes tnico-raciais foi proposio de ambas atividades13. Cabe
ressaltar ainda que o Ministrio Pblico de Pernambuco, entidade que tambm
integrou o Programa de Combate ao Racismo Institucional, criando o GT Racismo
em sua instituio, moveu processos em vrios municpios do estado para que as
autoridades administrativas viabilizem a implementao da Lei 10639/2003.
nesse contexto de presso, disputa e negociao que as iniciativas da
Secretaria de Educao Esporte e Lazer do Recife para a implementao da
alterao da LDB n 9.394/96 comeam a ser realizadas.
Embates e Negociaes: o processo de implementao

A preocupao com a discusso tnico-racial no espao escolar dentro da
referida Secretaria iniciou-se com a participao de algumas tcnicas da instituio
nas atividades do Programa de Combate ao Racismo Institucional (PCRI). De
acordo com relatos do ento coordenador do Programa foram realizadas algumas
atividades sobre racismo institucional, buscando visibilizar a importncia do
tratamento pedaggico da questo e a necessidade de formar os profissionais da
educao acerca dessa temtica.
Tais atividades foram realizadas em meio a conflitos e disputas, considerando
que no havia consenso entre os tcnicos da instituio quanto a importncia de
tratar a temtica tnico-racial no espao escolar. Alguns defendiam que em funo
da pluralidade da escola pblica e seu suposto acolhimento a todas e todos, este
debate no se fazia necessrio (SILVA, 2009).
Segundo o coordenador do PCRI,
A criao do Ncleo da Cultura Afro-Brasileira, setor vinculado Secretaria de Cultura, a

primeira iniciativa implementada por uma gesto municipal com vistas a cuidar das especificidades
da populao negra recifense.
12
O PCRI foi uma iniciativa realizada em parceria pelo Ministrio Britnico para o
Desenvolvimento Internacional e Reduo da Pobreza (DFID) e o Programa das Naes Unidas
para o Desenvolvimento (PNUD) entre os anos de 2001 e 2006. Teve como objetivo fortalecer a
capacidade do setor pblico na identificao e preveno do racismo institucional e a participao
das organizaes da sociedade civil no debate sobre polticas pblicas racialmente equitativas. Foi
implementado no Ministrio da Sade (como um estudo de caso) e nas cidades de Recife/PE e
Salvador/BA. Em Recife, sua atuao ganhou maior proporo entre os anos de 2004 e 2006.
13
Conforme informaes disponibilizadas no site da Prefeitura do Recife. http://www.recife.
pe.gov.br/ Acesso em 04.09.2009.
11
24
a primeira tentativa do Programa para incluir a dimenso

tnico-racial na esfera da educao foi entrar no processo de
formao regular da Secretaria.
Contudo, o setor que trabalhava com formao continuada
destinou apenas uma hora, no horrio do almoo, para que a
questo fosse trabalhada. O Programa utilizou esta uma hora,
para que depois pudesse avaliar. Avaliou junto secretria
e a convenceu politicamente de que esta formao no era
suficiente. E em funo da resistncia discusso era preciso
que se criasse um setor que cuidasse especificamente desta
temtica14.
Mesmo com a Lei n 10.639/2003, as Gerncias da Secretaria de Educao,

Esporte e Lazer do Recife no assimilavam a importncia de incluir a dimenso
tnico-racial em suas aes. Nessa perspectiva, a criao do Grupo de Trabalho
em Educao das Relaes tnico-Raciais (GTER) surge das proposies da
sociedade civil e do debate que o PCRI realizou com a secretria de educao,
no sentido de convence-lhe politicamente, como disse o entrevistado, sobre a
necessidade da existncia de um grupo especfico que tratasse da questo. Em
consequncia, ainda segundo o coordenador do PCRI, a formao continuada
do ano de 2006 aconteceu de forma mais aprofundada: houve mesas temticas,
oficinas especficas e a temtica foi tratada como qualquer outra que merece ser
discutida e trabalhada.
A estratgia utilizada pelo PCRI para fomentar o avano na discusso sobre
a temtica tnico-racial no espao escolar foi favorecer a adeso dos profissionais
da educao ao debate em questo. Dessa forma, estiveram presentes nas oficinas
realizadas pelo Programa aqueles profissionais que desejaram participar: diretores,
professores, especialistas e outros funcionrios da escola. Os avanos na discusso s
se concretizaram a partir da realizao do Curso Histria e Cultura Afro-Brasileira,
que aconteceu paralelamente ao plano de formao das diversas Gerncias da
Secretaria de Educao, Esporte e Lazer do Recife. Diante dos resultados do curso,
as professoras questionaram a instituio para que realizasse outras atividades que
ampliassem sua formao sobre a temtica tnico-racial. O GTER foi criado
em maro de 2006, tendo como principal atribuio a implementao da Lei n
14
Em entrevista concedida pesquisadora.
25
10.639/2003 nos currculos escolares de todos os nveis e modalidades de ensino

oferecidos pelo municpio. E nesse sentido buscou desenvolver algumas atividades.
Em 2006, o Grupo retomou a realizao da Caminhada As Escolas Municipais
Descobrindo-se Negras, que acontece anualmente no ms de novembro. Segundo
a coordenadora do GTER, a primeira caminhada foi uma iniciativa em conjunto
com o Movimento Social Negro de Pernambuco e aconteceu no ano de 1988, em
aluso ao centenrio da abolio. Para ela, este um momento no qual as escolas
se organizam para fazer essa discusso e levam o resultado para a caminhada. A
partir do ano de 2007, o GTER passou a realizar dois seminrios temticos por
ano, com o objetivo de fomentar o trabalho pedaggico sobre as relaes tnicoraciais, subsidiando as professoras e professores da Rede. O I seminrio acontece
no ms de maro, fazendo referncia ao aniversrio de criao do GTER e ao Dia
Internacional de Luta Contra a Xenofobia e Todas as Formas de Discriminao
Racial (21 de maro). O segundo acontece no ms de outubro e constitui-se em
uma preparao para as comemoraes do ms de novembro (Ms da Conscincia
Negra).
Em maro de 2007, houve o lanamento do Concurso de Prticas Pedaggicas
As Escolas do Recife Descobrindo-se Negras. Concurso de prticas exitosas sobre
relaes tnico-raciais em sala de aula, que segundo seu edital de lanamento teve
como objetivo identificar e dar visibilidade as prticas educativas que valorizam
a presena da cultura africana nas escolas permeadas pela resistncia ao racismo
e pela promoo da igualdade. Neste concurso inscreveram-se 16 (dezesseis)
profissionais. As 06 (seis) primeiras colocadas tiveram suas experincias publicadas
em forma de artigo em livro de mesmo nome do concurso, lanado em dezembro
de 2008. As 10 primeiras colocadas socializaram suas experincias em forma de
pster, no segundo seminrio temtico do GTER do ano de 2007.
Finalmente, em julho de 2008, o GTER realizou uma exposio em
homenagem ao poeta afro-pernambucano Francisco Solano Trindade, por ocasio
das comemoraes de seu centenrio de nascimento15 . Naquele ano, instituies
do Brasil inteiro, governamentais e no governamentais, realizaram atividades
para celebrar 100 anos de Solano Trindade. Poeta, ator, pintor, cineasta e animador
Considerando a prtica da Secretaria de Educao Esporte e Lazer do Recife de homenagear
anualmente uma personalidade pernambucana, em 2007 tanto o GTER, como o Conselho de
Polticas de Promoo da Igualdade Racial (CMPPIR) solicitaram que o ano de 2008 tivesse Solano
Trindade como homenageado, em virtude das comemoraes de seu centenrio de nascimento.
Mas, a solicitao no foi aceita, sendo o ano letivo de 2008 dedicado a todos os Poetas do Recife.
15
26
cultural, Solano Trindade usou a linguagem artstica como instrumento de resistncia

da cultura afro-brasileira e expresso de sua conscincia negra. Por esse motivo,
tais instituies, fazendo referncia ao seu centenrio de nascimento, colocou-o no
centro do debate sobre cultura, relaes raciais, identidade nacional e tnica.
Naquele ano, muitas professoras e professores tambm realizaram diversas
atividades para discutir a vida e a obra de Solano Trindade. Embora consideremos
que as aes isoladas dos profissionais da educao em suas escolas ou salas de aula
no se configurem como iniciativas da Secretaria de Educao no cumprimento da
Lei, entendemos que uma reflexo sobre o processo de implementao da educao
das relaes tnico-raciais e do ensino da histria e cultura Afro-Brasileira no pode
ser realizada sem levar em considerao a atuao dos docentes. Compreendemos
que a existncia ou falta de esforos institucionais para viabilizar a discusso da
temtica reverberam na ao pedaggica vivenciada por esses profissionais em
suas salas de aula.
O Trabalho Pedaggico: relaes tnico-raciais e histria e cultura

afro-brasileira na sala de aula
A anlise das entrevistas realizadas com professoras egressas de uma
formao especfica sobre a temtica reafirma nossa convico de que a forma
como as professoras desenvolvem o trabalho sobre relaes tnico-raciais no
espao escolar est intimamente relacionada ao seu prprio processo de construo
identitria. No caso das professoras que foram entrevistadas, esse trabalho vem
sendo desenvolvido a partir de trs abordagens: de maneira informal; na evidncia
de todo tipo de discriminao e preconceito; no surgimento de questes ou situaes
de discriminao.
O trabalho de maneira informal realizado sem muita sistematizao e vai
tomando concretude a partir da orientao e do dilogo, como podemos perceber na
fala de uma das professoras: Trabalho assim... dando essa orientao, tendo esse
dilogo com o grupo, sobre a questo do homem, a questo de ser negro mesmo.
Por meio do relato da professora, podemos observar que a abordagem realizada
de forma genrica e sem muita consistncia, demonstrando sua superficialidade.
Em alguns casos, o cuidado com o tratamento das tenses existentes nas relaes
tnico-raciais leva algumas das professoras a no nomear o contedo do trabalho
desenvolvido. Conforme seus relatos, elas no falam em palavras como: preconceito
ou discriminao. Falam sobre o teor de tais palavras. A atitude de no nomear o
27
contedo trabalhado pode ser compreendida como resultado do desconforto que

ainda vivenciado em discutir relaes tnico-raciais no Brasil. O silenciamento
sobre a questo assenta-se no constrangimento das pessoas negras estarem
cotidianamente expostas a situaes de preconceito e discriminao tnico-racial.
A abordagem a partir de todo tipo de discriminao e preconceito outra
forma de desenvolvimento do trabalho sobre relaes tnico-raciais no espao
escolar que apontada. A partir das falas das professoras podemos inferir que essa
abordagem procura tratar as questes tnico-raciais sem lhes atribuir destaque
especfico, como afirma uma outra professora: trabalho discriminao e racial
tambm. em torno das diversas formas de discriminao existentes nas relaes
sociais brasileiras que esta maneira de trabalhar est ancorada. Considerando
que no Brasil as desigualdades tnico-raciais so vistas como sociais, podemos
inferir que o contedo especfico sobre relaes tnico-raciais no explorado ou
aprofundado.
Quando surgem questes ou situaes de discriminao uma abordagem
que aparece na fala da maioria das professoras. O fato de acontecer apenas quando
surge uma questo ou situao de discriminao d margem a entend-la como
uma abordagem feita de forma espontnea, na qual no h intencionalidade, no
podendo, portanto, configurar o contedo em objeto de ensino e aprendizagem.
Porm, ao considerarmos a incidncia do surgimento dessas questes e situaes
no cotidiano escolar, podemos inferir que esta a abordagem que carrega o
maior grau de continuidade ou permanncia. Os relatos das professoras revelam
o espontanesmo do trabalho desenvolvido e o tratamento da temtica como
algo parte dos contedos curriculares, como se preconceito, discriminao e
relaes tnico-raciais no compusessem o repertrio dos conhecimentos que so
transformados em contedos de ensino. Vejamos um depoimento:
quando surgem essas questes eu paro tudo. Se eu estiver
trabalhando, dando um contedo, explicando... Eu congelo o
tempo e radicalizo mesmo. Radicalizo... quando eu digo, pra
tudo, fecha o caderno, eu no quero nada na mesa... E comeo
a discutir e discutir... o que eu chamo de cozinhar o juzo.
A algum levanta a mo e trs uma colocao... Falo tudo
mesmo. Eu acho que essas questes so mais importantes do
que qualquer contedo. um trabalho de sensibilizao.
28
Para Souza (2009), os contedos pedaggicos subdividem-se em contedos

educacionais, instrumentais e operativos. Os contedos educacionais so
constitudos pela compreenso, interpretao e explicao do contexto histrico
cultural em que vivemos. Os contedos instrumentais so aqueles que dizem
respeito aprendizagem das linguagens verbais (escritas e orais), das matemticas
e das linguagens artsticas. E os contedos operativos so compostos pelo
desenvolvimento da capacidade de projetar intervenes sociais em diferentes
mbitos. A temtica em questo compe os contedos educativos e, ao ser abordada
de forma espontnea, margem dos contedos de ensino, desconsiderada como
componente curricular.
Embora o trabalho apresente uma intencionalidade e uma sistemtica de
desenvolvimento, em seu conjunto, as formas de abordagem do tema no se pautar
por nenhum planejamento pedaggico formal. No existe programa, projeto ou
proposta de trabalho para essa rea.
A ao pedaggica realizada pelas professoras no tratamento da temtica
relaes tnico-raciais marcada pelo princpio da transversalidade. A diversificao
de atividades que aparecem indica que esta uma questo que no trabalhada
uniformemente. Para envolver os alunos necessita ser apresentada de diferentes
formas e estar sempre presente no cotidiano da prtica docente. O contedo dessa
ao enfoca prioritariamente a necessidade do respeito s diferenas, a elevao
da auto-estima das pessoas negras e a visibilizao da histria do povo negro na
histria do Brasil. Entre as vrias atividades que so realizadas aparecem com
destaque as atividades ldicas (danas, histrias, filmes, msicas, lendas africanas);
o dilogo ou exposio dialogada; e a leitura e produo de textos. Embora com
menor incidncia, o trabalho com o livro didtico; as atividades de reconhecimento
pessoal; e as atividades de visualizao de imagens e mapa da frica, tambm so
citadas.
Ao que nos parece, as prticas desenvolvidas pelas professoras so um
passo importante e necessrio para o enfrentamento do racismo no espao escolar.
Entretanto, muito ainda precisa ser feito no que se refere ao ensino da histria e da
cultura afro-brasileira. A ao pedaggica desenvolvida pelas profissionais dialoga
com os princpios orientadores que constam nas Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educao das Relaes tnico-Raciais e para o Ensino de Histria e Cultura
Afro-Brasileira e Africana, a saber: conscincia poltica e histrica da diversidade;
fortalecimento de identidades e de direitos; e aes educativas de combate ao
racismo e discriminao. Entretanto, ainda contemplam pouco os contedos
29
apresentados pelo documento sobre essas temticas para serem trabalhados em sala
de aula.
A falta de investimentos mais contundentes por parte da Secretaria
Municipal de Educao, Esporte e Lazer do Recife, como a aquisio de livros
e matrias didticos de boa qualidade sobre a temtica, certamente colabora com
a forma espontnea e sem planejamento como o trabalho pedaggico vem sendo
desenvolvido em sala de aula. Em que pese a Rede Municipal de Ensino do Recife
aparecer como referncia na implementao da Lei n 10.639/03 a distribuio
da verso em quadrinhos do livro Casa Grande e Senzala para seus estudantes
exemplo das contradies vivenciadas neste processo de implementao.
Contradizendo os princpios das Diretrizes Curriculares Nacionais, o livro nesta
verso apresenta a histria do Brasil sob uma perspectiva fantasiosa, revisionista,
racista e sexista. Razo pela qual a Secretaria Municipal foi convidada a dar
explicaes ao Conselho Municipal de Polticas de Promoo da Igualdade Racial
(CMPPIR) sobre a aquisio e distribuio da publicao.
O Recife como Referncia: limites e possibilidades do processo de implementao
Ao criar um grupo especfico para tratar a educao das relaes tnicoraciais, a Rede Municipal de Ensino do Recife vem tornando-se referncia para
as secretarias de educao locais, no que se refere a incluso das temticas das
relaes tnico-racial e da histria e cultura afro-brasileira e africana em seu
territrio institucional. Entretanto, as evidncias permitem afirmar que o processo
de discusso e implementao da Lei n 10.639/03 na referida Rede de Ensino
constitui-se um processo ainda incipiente porque resultado de uma intensa disputa
social (SILVA, 2009). Convidada a caracterizar esse processo, a coordenadora do
GTER assim o define:
Eu acho muito parecido com todo o processo de auto-afirmao
do negro no Brasil. Voc v o processo de entraves. Tem gente
que acha que no precisa essa discusso. Porque a escola
muito plural e atende a todos. Ento eu caracterizo como um
processo lento, em que se faz necessrio muita negociao,
muito engajamento de quem est l na frente defendendo e [a
necessidade] de formar o mximo de pessoas que esto ali frente
30
a esse encaminhamento para elas comearem a compreender

porque se faz necessrio essa poltica de igualdade racial na
educao16.
No se pode negar os esforos empreendidos pelo grupo de trabalho no

sentido de propor e realizar atividades que discutam a temtica tnico-racial com
as professoras e professores da Rede; tambm necessrio registrar que existem
diversos profissionais que em suas salas de aula esto tentando transformar este
debate em prtica educativa: as prticas exitosas apresentadas ao concurso As
Escolas do Recife Descobrindo-se Negras so exemplos desse processo. Contudo,
para Silva e Melo (2000), a configurao de uma poltica pblica traduz-se por
meio de um programa ou projeto, que apresente metas, recursos e prazos de
execuo. Sua implementao entendida como um jogo entre implementadores
no qual prevalece a troca, a negociao e a barganha, o dissenso e a contradio
quanto aos objetivos (p. 9). As aes empreendidas pelo GTER, embora deem
conta da instigao discusso sobre relaes tnico-raciais na sala de aula, ainda
so atividades pontuais, planejadas e realizadas para sensibilizar professoras e
professores. Portanto, no constituem iniciativas estruturadoras de uma poltica de
implementao do Ensino da Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana, como
demanda a Lei n 10.639/03 e suas formas de regulamentao.
O Grupo de Trabalho tem por objetivo, segundo a portaria de sua criao,
promover a institucionalizao da Educao das Relaes
tnico-raciais na perspectiva de favorecer a formao de
profissionais da educao e ampliar os temas dos currculos
escolares para diversidade cultural, racial, social e econmica
brasileira como poltica pblica no municpio do Recife.
Todavia, a portaria no faz meno aos recursos que sero utilizados pelo
grupo para cumprir suas atribuies e no define prazos para sua execuo.
Considerando o carter temporrio de um grupo de trabalho, podemos aferir a
fragilidade desse processo de institucionalizao.
Outra atribuio do GTER que merece ser destacada a sua participao
no processo de formao continuada. Segundo o documento, cabe ao grupo
16
Em entrevista concedida pesquisadora
31
participar do processo de constituio coletiva, acompanhamento e avaliao da

Formao Continuada dos professores da Rede Municipal. Entretanto, o processo
de formao continuada da Rede de responsabilidade setorial de cada modalidade
de ensino, conforme afirma a coordenadora do Grupo de Trabalho:
A formao realizada por modalidade de ensino: Educao
Infantil, Ensino Fundamental, 1 e 2 ciclos, 3 e 4 ciclos e
Educao de Jovens e Adultos. Quem pensa a formao a
prpria modalidade de ensino. Por exemplo: a gerente de 1 e
2 ciclos, ela com seus coordenadores pedaggicos, definem o
tema da formao, convida os formadores, faz o planejamento.
Segundo a coordenadora, a participao do GTER no processo de formao

continuada da Rede Municipal de Ensino acontece mediante o convite de cada
setorial e limitada indicao de temas e/ou formadores. Conforme Silva (2006), a
Secretaria de Educao Esporte e Lazer do Recife ainda no conseguiu desenvolver
mecanismos que possibilitassem o convencimento de seus tcnicos e especialistas
sobre a necessidade de incluir a questo tnico-racial em seu planejamento de
formao continuada, de forma especfica e permanente. Por esse motivo, as pessoas
que defendem tal incluso, deparam-se com inmeros empecilhos institucionais
para impedir que ela se concretize.
A ausncia de um plano de formao continuada que d conta dessa formao
especfica para todas as modalidades de ensino outro indicativo da vulnerabilidade
com que vem se tratando esta questo. At a atualidade, no existe uma proposta
curricular que oriente a incluso da temtica das relaes tnico-raciais e da histria
e cultura afro-brasileira e africana nos currculos escolares. Tanto na formao
continuada das professoras e professores, quanto nos contedos programticos
destinados aos alunos da Rede, a incluso dessas temticas vem sendo desenvolvida
ainda de forma aleatria, ou pontualmente nas datas comemorativas: 21 de maro
(Dia Internacional de Luta contra a Xenofobia e Todas as Formas de Discriminao
Racial) e 20 de novembro (Dia Nacional da Conscincia Negra).
Tais fatos nos conduzem a reafirmar que existe uma resistncia ou uma
dificuldade oficial em tornar essa preocupao debate permanente em seu territrio
institucional. Uma dificuldade que pode ser traduzida como a resistncia oficial
de assumir a Lei n 10.639/03 como uma alterao da LDB n 9.394/96. E nesta
perspectiva constitui-se como resistncia a implementao de polticas educacionais
32
de promoo da igualdade tnico-racial. Estudando o processo de construo dessas

polticas em Recife, Elizama Messias (2009) as compreende como as iniciativas que
tm adotado a questo tnico-racial como um eixo articulador de polticas pblicas
educacionais. Para a autora, as polticas de promoo da igualdade racial destinadas
a populao negra, so polticas afirmativas de carter redistributivo e valorativo
voltadas para uma parcela da populao que no se pode chamar de minoria (p. 83).
Esta definio nos leva ao questionamento da lgica que justifica o posicionamento
contrrio de pessoas, grupos e autoridades institucionais a possibilidade de acesso
da populao negra a um direito que lhe garantido legalmente, mas ainda no tem
materialidade e concretude, o direito a educao como prtica da diferena.
O contexto exposto anteriormente ratifica a ideia de uma necessria e
permanente vigilncia na defesa dos direitos conquistados pela populao
negra. Quando se trata da implementao de mecanismos que podem corrigir
as desigualdades tnico-raciais, observamos uma tenso permanente e o
desenvolvimento de mltiplas formas da expresso da ideologia racista para tentar
impedir que tais direitos se consolidem. No mbito das polticas de promoo da
igualdade racial a Lei n 10.639/03 busca desconstruir esteretipos a respeito do
continente africano e dos afro-brasileiros. Exige o reconhecimento e a valorizao
de culturas e identidades historicamente discriminadas e invisibilizadas pelo desejo
de branqueamento do Brasil.
Os conflitos e tenses do processo de implementao da referida Lei na
Rede Municipal de Ensino do Recife apontam que a instituio carrega as marcas
do racismo institucional. Todavia, os avanos constitudos, em meio a embates e
contradies, a partir do marco regulatrio da alterao da LDB n 9.394/96 tem
mostrado que denunciar e combater o racismo, para promover a igualdade tnicoracial uma possibilidade capaz de produzir mudanas. De forma que problematizar
as aes desenvolvidas no Recife, bem como a referncia que a cidade possui para
outras secretarias parece-nos ser um passo importante para o fortalecimento e a
consolidao do processo de implementao da Lei 10.639/03 nessa cidade.
Consideraes Finais
Os entraves enfrentados na implementao da Lei n 10.639/03 no uma
realidade apenas da Rede Municipal de Ensino do Recife. Configura-se um quadro
que se repete pelas diversas regies do Brasil. Resultado de disputa e negociao,
esse processo de implementao reflete as dificuldades da sociedade brasileira para
33
lidar com a presena do racismo, do preconceito e da discriminao tnico-racial

contra a populao negra.
Considerando a referida Lei no mbito das polticas de promoo da igualdade
tnico-racial, o desafio que est posto para os gestores pblicos municipais do
Recife compreend-la como poltica pblica de educao e coloc-la no centro
da discusso de sua poltica educacional. E neste sentido, o Plano Nacional de
Implementao das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes
tnico-Raciais e para o Ensino da Histria e Cultura Afro -Brasileira e Africana
um instrumento valioso. A fim de reduzir as desigualdades tnico-raciais no
campo da educao, a Rede Municipal de Ensino do Recife necessita desenvolver
mecanismos que garantam o debate sobre a educao das relaes tnico-raciais
e sobre a histria e cultura afro-brasileira e africana em todos os seus espaos e
territrios institucionais.
A universalizao de uma formao temtica especfica, que oferea
referncias positivas sobre a histria da populao negra para todos os seus
profissionais apresenta-se como uma estratgia relevante no desencadeamento
desse processo de enraizamento da Lei como poltica pblica. Disponibilizar
subsdios e material didtico, oferecer cursos de formao especfica, realizar um
acompanhamento sistemtico e transformar o debate sobre relaes tnico-raciais
em rotina nos seus espaos de discusso parece-nos ser um caminho.
Neste sentido, reunir parceiros e construir uma proposta curricular municipal
que aproxime a temtica da realidade local e oriente a atuao das diversas
modalidades de ensino revela-se como uma tarefa urgente do Grupo de Trabalho
em Educao das Relaes tnico-Raciais (GTER) para que possa cumprir sua
misso institucional propositiva. A histrica presso e atuao dos movimentos
negros e da sociedade civil organizada so demonstraes da disponibilidade dos
segmentos para colaborar com esse processo de construo. Em virtude da forma
como est estruturada a formao continuada na Secretaria de Educao, que
compartimenta cada modalidade de ensino, a inexistncia de um marco regulatrio
sobre a institucionalizao da discusso das temticas postas, fragiliza ainda mais o
processo de implementao da Lei n 10.639/03 na Rede de Ensino.
Considerando a forma como o debate sobre relaes tnico-raciais vem sendo
conduzida no Brasil e sua nocividade para a construo identitria da populao
negra, investir em polticas educacionais de promoo da igualdade tnico-racial
investir em educao de qualidade para todas e todos. Imprimir esforos que
contribuam para que a escola tenha condies de acolher todos os seus alunos
34
respeitando suas diferenas exerccio pessoal, coletivo e institucional.

REFERNCIAS
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38
O PROCESSO DE IMPLANTAO DA LEI 10.639/2003

PRTICAS DISCURSIVAS NA EDUCAO DE JOVENS E
ADULTOS: reflexes sobre a construo de identidades tnicoraciais
Dayse Cabral de Moura1
O discurso tambm desempenha um papel fundamental para essa
dimenso cognitiva do racismo. As ideologias e os preconceitos
tnicos no so inatos e no se desenvolvem espontaneamente
na interao tnica. Eles so adquiridos e aprendidos, e isso
normalmente ocorre atravs da comunicao, ou seja, atravs
da escrita e da fala.Esse essencialmente o modo como o
racismo aprendido na sociedade (VAN DIJK, 2008, p. 135).
Introduo
Esse artigo, decorrente de pesquisa sobre as prticas discursivas desenvolvidas
nas aulas de lngua portuguesa e suas implicaes nos processo de construo
identitria dos(as) alunos(as) da Educao de Jovens e Adultos(EJA), analisa
alguns estudos que tiveram como foco a constituio de identidades sociais em
salas de aula, atravs dos processos de ensino-aprendizagem da lngua portuguesa.
Concebemos, assim como Moita Lopes (2002), que as identidades no so
inatas e fixas, elas so construdas atravs dos discursos, e, nessa perspectiva,
a leitura considerada como uma prtica social situada, na qual o discurso
compreendido como uma ao por meio da qual o autor e o leitor podem interagir,
relacionar-se e atuar no mundo social, construindo a si e aos outros. Os sujeitos
tornam-se, dessa forma, conscientes de quem so e constroem suas identidades
sociais ao agir no mundo por meio da linguagem.
Nessa direo, defendemos que os processos de afirmao da identidade negra
no Brasil, alm de ser um instrumento de reivindicao de direitos e de justia,
contribuem para dar uma maior visibilidade populao negra, reescrever e afirmar
o patrimnio histrico e cultural construdo por aquele grupo racial, possibilitandolhe um espao scio-poltico na sociedade.
16
Em entrevista concedida pesquisadora
39
Apontamos que um dos caminhos para se obter tais finalidades parte da

realizao de uma leitura crtica da sociedade, de como a discriminao e os
preconceitos baseados nos critrios de raa/cor so determinantes e capazes de
interferir nas trajetrias escolares e profissionais dos indivduos, definindo o lugar
social dos sujeitos, negando as identidades diferenciadas, as diferentes prticas
sociais, polticas e culturais.
Nesse sentido, apontamos o papel social da escola nos processos de construo
de identidades sociais. Estudos como o de Moita Lopes (2002) identificam a funo
da escola no processo de construo de identidades sociais, concebendo-a como um
dos espaos mais importantes para a constituio de quem somos, na medida em
que se apresenta como um dos primeiros espaos sociais que a pessoa tem acesso,
desde criana, possibilitando-lhe interagir com outros modos de ser humanos,
relativamente diferentes do universo homogeneizado da famlia.
A escola , assim, percebida como um espao de construo de conhecimento/
aprendizagem. Essa representao confere um status ao conhecimento produzido
na instituio escolar, em detrimento daqueles produzidos em outros contextos. As
identidades sociais, dentre elas as identidades tnico-raciais construdas na escola,
podem assumir um importante papel na vida dos sujeitos.
Tais aspectos nos motivaram a problematizar as relaes existentes entre o
processo de ensino-aprendizagem da lngua portuguesa e a construo da identidade
tnico racial dos(as) alunos(as) da EJA. Buscamos refletir sobre como atravs
das prticas discursivas os alunos(as) aprendem a se constituir como sujeitos.
Considerando em que medida os discursos proferidos na sala de aula interferem
na subjetividade, na afetividade, na auto-estima e na auto-imagem dos discentes.
Para tanto, na primeira parte do texto, caracterizamos os(as) alunos(as) da
Educao de Jovens e Adultos estabelecendo relaes com o seu pertencimento
tnico-racial e o desempenho escolar; na segunda parte abordamos as prticas
discursivas em sala de aula e suas implicaes no processo de construo da
identidade social, especificando a identidade tnico-racial dos(as) alunos(as).
Finalizamos buscando ressaltar a importncia da reflexo sobre as prticas
discursivas desenvolvidas na escola, e seu papel no processo de empoderamento,
afirmao ou negao das identidades tnico-raciais.
40
O pertencimento tnico-racial dos alunos(as) da Educao de Jovens e

Adultos e suas implicaes no desenvolvimento escolar
Atualmente, assistimos a um considervel aumento do debate em torno das
relaes tnico-raciais. H maior visibilidade da temtica em conseqncia das
discusses travadas pelos movimentos sociais, especificamente, o Movimento
Negro, que ao longo da histria luta pela implementao de polticas pblicas capazes
de garantir o acesso populao negra e pobre do pas a direitos fundamentais,
como educao, moradia, sade, etc. Nessa direo, reivindica-se tambm o direito
ao pleno reconhecimento da diferena como marca de humanidade e no como um
elemento que justifique processos de discriminao e excluso social permanentes.
Nesse contexto, apontamos os estudos de Gonalves & Silva (2000) sobre
o movimento negro e educao. Eles evidenciam que no projeto de educao do
pas foram excludos os negros e os ndios. Os autores denunciam que no perodo
colonial era proibido, sobretudo aos africanos escravizados, aprenderem a ler,
escrever, a frequentar escolas quando essas existiam. Em alguns casos, nas fazendas
de padres jesutas era concedido o privilgio dos filhos dos escravos receberem
lies de catecismo e a aprendizagem das primeiras letras, contudo, no podiam
almejar estudos de instruo mdia e superior. Naquelas escolas as crianas negras
eram submetidas a um processo de aculturao da viso crist de mundo, atravs de
mtodos repressivos com o objetivo de modelar a moral e o comportamento social.
Sobre o desenvolvimento de cursos noturnos no final do sculo XIX, os
autores, apontam que o objetivo daqueles era preparar os adultos, especificamente
das classes populares, para novas modalidades de trabalho que estavam sendo
introduzidas. As instrues davam nfase ao preparo para o trabalho que era
considerado como um antdoto ao crime, ao vcio e promotores do progresso e da
civilizao. Dessa forma, os cursos noturnos para jovens e adultos foram criados
e expandidos no pas, visando desenvolver os ideais de civilidade, moralidade,
liberdade, progresso, modernidade e a afirmao do trabalho.
Destacam os autores que desde a sua fundao, a escola noturna foi vetada
ao escravo. Em 1878 foi criado o Decreto de Lencio de Carvalho, instituindo
os cursos noturnos voltados apenas para livres e libertos no municpio da Corte.
Em abril de 1879, aquele veto foi derrubado, um ano aps a criao dos cursos de
jovens e adultos. Mesmo assim, nem todas as provncias aceitavam a presena dos
escravos e dos negros libertos e livres nas escolas noturnas. As escolas naquele
perodo utilizavam poderosos mecanismos de excluso, tomando como base os
41
critrios de classe (eram excludos os cativos) e de raa (excluam os negros em

geral, mesmo que fossem livres e libertos). Destacam os autores:
Ainda que amparadas por uma reforma de ensino, que lhes
dava a possibilidade de oferecer instruo ao povo, essas
escolas tinham de enfrentar o paradoxo de serem legalmente
abertas a todos em um contexto escravocrata, por definio,
excludente (GONALVES & SILVA, 2000, p.136).
Para os autores, o abandono a que foi submetida populao negra em relao

educao escolar no final do sculo XIX ficou evidente pela passividade com
que o Estado assistiu aos processos de precarizao moral e educacional daquela
populao, cujas implicaes repercutiram no sculo XX e identificamos suas
conseqncias at os dias atuais,
Quando samos do sculo XIX e adentramos o sculo XX,
deparamo-nos com o abandono a que foi relegada a populao
negra. A maior parte dos estudos retrata a situao dos negros
nas reas urbanas, no perodo em que algumas cidades do pas
iniciam rpido processo de modernizao. Mudanas bruscas
de valores, associadas a profundas transformaes no mercado
de trabalho, exigiam, da parte dos diferentes segmentos sociais,
a criao de novas formas organizacionais, por adoo de
novos dispositivos psicossociais, que os ajudassem a se inserir
na sociedade moderna (GONALVES & SILVA, 2000, p. 138).
O movimento negro identificava o peso da herana do passado escravista

na medida em que essa deixou marcas profundas no que se refere educao da
populao negra. Assim, uma das bandeiras de luta daquele movimento era o direito
educao.
Nessa direo, vamos identificar as conseqncias daquele abandono, pois
diversos estudos e dados estatsticos evidenciam que a realidade de negros e brancos
no Brasil ainda muito diversa, complexa e desigual. o que nos aponta o estudo
realizado por Henriques (2001), para quem a pobreza Brasil tem uma composio
racial definida.
Segundo Henriques (2001), os processos de naturalizao da desigualdade
42
engendram, no seio da sociedade civil, resistncias tericas, ideolgicas e polticas,

devendo ser o combate desigualdade uma das prioridades das polticas pblicas,
pois para que tenhamos uma sociedade mais justa e democrtica necessrio
desconstruir a naturalizao da desigualdade. O autor revela que a pobreza no
Brasil tem cor, indicando como um dos principais determinantes da pobreza a
desigualdade racial, considerado pelo mesmo como o maior problema estrutural
do nosso pas.
Quanto aos indicadores da escolaridade entre esses dois grupos, o autor
aponta que o diferencial da mdia da escolaridade entre jovens brancos e jovens
negros de 2,3 anos de estudo. Sendo que a intensidade da discriminao racial
atravessa geraes, pois a mdia a mesma vivida pelos pais e avs dos jovens
negros.
Segundo o autor, a intensidade dessa discriminao racial expressa em
termos da escolaridade formal dos jovens e adultos brasileiros est relacionada aos
fatores de desigualdade educacional, sendo uma parte derivada da discriminao
gerada no interior do sistema educacional e outra parte da herana da discriminao
educacional infligida s geraes dos pais dos estudantes (HENRIQUES, 2001,
p.28).
A pesquisa realizada por Henriques indica que os nveis de freqncia escola
e de analfabetismo so piores entre os jovens negros do que entre os jovens brancos.
A taxa de analfabetismo entre os brancos com mais de 15 anos, em 1999, de 8,3%,
enquanto a dos negros de 19,8%. Ele aponta que a taxa de analfabetismo entre os
jovens de 15 a 25 anos menor, porm o diferencial de 11,5 pontos percentuais na
taxa de analfabetismo denuncia o fortssimo vis de excluso imposto populao
negra do pas.
Somando os analfabetos funcionais, os adultos com menos de quatro anos de
estudo, identifica-se que 26,4% dos brancos se enquadram nessa categoria, contra
46,9% dos negros. Dessa forma, em 1999, um diferencial de mais de 20 pontos
percentuais entre negros e brancos, e quase a metade da populao negra com mais
de 25 anos pode ser considerada analfabeta funcional.
Sobre o mapa da desigualdade, o IPEA (2000) identifica que,
A escolaridade mdia de negros e brancos tem aumentado de
forma gradativa durante todo o sculo XX, contudo, no grupo
negro que tais desigualdades ainda so maiores. Em 1999,
8% dos jovens negros entre 15 e 25 anos eram analfabetos,
43
sendo 3% o percentual de jovens analfabetos entre os brancos;

5% dos jovens negros entre 7 e 13 anos no freqentaram a
escola e somente 2% dos jovens brancos da mesma faixa etria
no o fazem; 84% dos jovens negros entre 18 e 23 anos no
concluram o ensino mdio em comparao com 63% de jovens
brancos da mesma faixa etria; 75,3% dos adultos negros no
concluram o ensino fundamental; entre os adultos brancos,
esse ndice de 57,4%. Completaram o ensino mdio, 12,9%
dos brancos e 3,3% dos negros; quanto ao ensino superior, 98%
dos jovens negros e 89% dos jovens brancos no ingressaram
na universidade. (IPEA, 2000).
No que se refere ao processo de excluso da leitura daquela populao,

apontamos o trabalho de Batista & Ribeiro (2004), no qual apresentado o
resultado de uma anlise dos dados do ndice Nacional de Analfabetismo Funcional
(INAF, 2003), que denuncia a situao de excluso da populao negra ao acesso
a diferentes tipos de capitais (econmico, social e cultural), dentre eles, o acesso s
prticas sociais de leitura e escrita. A pesquisa revelava uma desigual distribuio
do acesso escrita em nosso pas, ressaltando a importncia da leitura e da escrita
como fatores capazes de contribuir para uma maior ou menor afirmao da
identidade dos sujeitos pertencentes aqueles grupos tnicos.
Para Batista & Ribeiro (2004), a comparao entre brancos e negros com
anos de escolaridade semelhantes pode tambm auxiliar no exame do efeito do
tipo diferenciado de experincia escolar, bem como do peso que possibilidades de
insero em diferentes contextos sociais exercem sobre o acesso cultura escrita.
Os autores apontam que, no total da amostra, era maior o percentual de brancos
no nvel de alfabetismo mais elevado, sendo entre os negros que se encontravam os
maiores ndices nos nveis mais baixos de letramento. No total das pessoas que tm
de oito a dez anos de estudo, ou 11 ou mais anos, os brancos levavam vantagem.
Quais os fatores que poderiam justificar tais disparidades? Os autores vo indicar
que no se pode desconsiderar o papel das experincias escolares diferenciadas
que aqueles dois grupos tm acesso, como relevantes no processo de excluso. De
acordo com dados do Saeb indicam ainda que,
Crianas e jovens negros tendem a ter um rendimento menor
na avaliao em leitura e matemtica do que crianas e
44
jovens brancos, mesmo que os pais possuam o mesmo nvel de

escolaridade, o que leva a supor que, no interior das escolas
(sejam elas pblicas ou privadas), se propiciem oportunidades
distintas de relao com a escola e com o saber, em funo da
pertena a um ou outro grupo tnico (ARAJO & LUZIO, p.
103, 104).
Gomes (2005), ao tratar das desigualdades sociais e raciais na EJA, afirma

que no atingiremos todos os jovens e adultos de maneira igualitria e democrtica,
se o desenvolvimento de polticas pblicas para a EJA priorizar apenas o enfoque
socioeconmico. necessrio priorizar as questes tnico/raciais, de gnero, de
gerao, de sexualidade, entre outras, para que possamos superar uma leitura
determinista das relaes de classe em detrimento das relaes de raa-etnia, de
gnero e de cultura.
A autora denuncia a importncia de se refletir sobre a Educao de Jovens
Adultos levando-se em considerao a realidade daqueles discentes, na sua maioria
negros, que vivem em processos de excluso social e racial, sendo papel da escola
desenvolver projetos e polticas de incluso que contemplem a importncia das
questes tnico-raciais, pois esses projetos podem contribuir para o desenvolvimento
de mudanas identitrias na forma como os jovens e adultos negros se vem, se
relacionam e se posicionam no mundo. O desenvolvimento de tais projetos pode
fortalecer o movimento para que a negritude dos alunos (as) passe a ser motivo de
orgulho.
A situao de excluso da populao negra exige que rompamos com
o silncio, com a situao de comodidade e passividade e independente do
pertencimento tnico-racial busquemos construir novas posturas e prticas em prol
da realizao de um processo de emancipao social.
Para Gomes (2007), a escola brasileira, ao assumir seu compromisso social
e poltico de combater o racismo e a discriminao, precisa superar, tambm, a
verso pedaggica do mito da democracia racial, que enfoca a igualdade, numa
perspectiva que apaga as diferenas. A autora destaca a importncia da Lei 10.639/03,
na medida em que o dispositivo legal obriga que a questo racial, a histria e a
cultura dos afro-descendentes e afro-brasileiros sejam pedaggica e politicamente
assumidas pelo Estado, pelas escolas, pelos currculos, e nos processos de formao
dos docentes.
De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das
45
Relaes tnico-Raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e

Africana (2005), a educao fundamental no processo de formao de qualquer
sociedade e para a ampliao da cidadania de um povo. Ela se apresenta como um
dos principais mecanismos de transformao de uma populao, sendo papel da
escola estimular a promoo do ser humano em sua integralidade e na formao de
valores, hbitos e comportamentos que respeitem as diferenas e as especificidades
dos grupos.
Nessa mesma tica, um estudo realizado por Oliveira (1992) mostra que os
alunos da EJA so pertencentes a um grupo social homogneo, cujas caractersticas
no so difceis de serem identificadas, em decorrncia de suas condies scioeconmicas. So sujeitos pertencentes a uma parcela da populao excluda dos
bens de consumo, que desempenham funes pouco qualificadas, recebem os baixos
salrios e, em sua maioria, so nordestinos, oriundos das zonas rurais. Tiveram
algum acesso ao saber escolarizado quando criana, mas de forma descontnua e
sem sucesso, vivenciando inmeras situaes de fracasso escolar.
Mesmo com esse quadro, Gomes (2005), identifica que recente o debate
sobre a questo racial na educao, e especificamente na EJA, pois a temtica
ainda causa resistncia e tenso aos educadores, tornando-se urgente a insero da
mesma no meio social e acadmico. Para a autora, os educadores que defendem
ser necessrio apenas priorizar o desenvolvimento de polticas pblicas de EJA
com o enfoque socioeconmico para que se alcancem todos os jovens e adultos
de maneira igualitria e democrtica encontram-se equivocados, pois estariam
fundamentados numa concepo universalista de educao. Nessa concepo
realizada uma leitura determinista das relaes de classe e as questes referentes
etnia/raa, gnero, sexualidade, religiosidade, gerao e s diferentes culturas,
so localizadas num lugar secundrio, em detrimento das questes relacionadas s
desigualdades socioeconmicas.
A compreenso e o aprofundamento sobre a questo racial na
EJA vm sendo construdos, lentamente, na articulao com os
processos sociais de classe, de gnero, idade e cultura. Essa
articulao pode ser considerada como o maior desafio da
produo terica sobre o negro, a EJA e educao no Brasil
(Gomes, 2005, p.94).
Para a autora a concepo universalista de polticas educacionais e de prticas

46
educativas no consegue atingir a realidade especfica dos negros em tempos de

excluso e nem d conta de compreender o que significa ser jovem e adulto negro(a),
trabalhador(a) ou desempregado(a) neste pas (Gomes, p. 97, 2005).
Em nosso pas, as questes tnico-raciais ainda se apresentam num campo
complexo e escorregadio. Segundo Gomes (2007), o Brasil se destaca no cenrio
internacional como uma das maiores sociedades multirraciais do mundo, a qual
abriga um enorme contingente de descendentes de africanos dispersos na dispora.
De acordo com a autora, o Censo de 2000 revela que o pas tem aproximadamente
170 milhes de habitantes. Desse total, 91 milhes de brasileiros(as), o que
corresponde a 53,7%, se auto-classificam como brancos, 10 milhes como pretos
(6,2%), 65 milhes como pardos (38,4%), 716 mil amarelos (0,4%), e 734 mil,
indgenas (0,4%).
Essa distribuio demogrfica e tnico-racial gera diferentes interpretaes
econmicas, polticas e sociolgicas. Dentre elas, a autora destaca a interpretao
dada pelo movimento negro e por um conjunto de intelectuais estudiosos das
relaes raciais no Brasil. As anlises apresentadas por esses pesquisadores
apontam que a situao do negro brasileiro agrega as categorias pretos e pardos,
compreendendo-as como expresso do conjunto da populao negra no Brasil,
o que equivale dizer que, do ponto de vista tnico-racial, 44, 6% da populao
brasileira possuem uma ascendncia negra e africana, que se apresenta na cultura,
na corporeidade e ou/ na construo de identidades.
Dessa forma, a autora afirma que os negros brasileiros constroem suas
identidades num contexto que envolve os aspectos histricos, sociais, polticos e
culturais a que so submetidos,
como toda identidade, a identidade negra uma construo
pessoal e social e elaborada individual e socialmente de forma
diversa, no caso brasileiro essa tarefa torna-se ainda mais
complexa, pois se realiza na articulao entre classe, gneros
e raa no contexto da ambigidade do racismo brasileiro e da
crescente desigualdade social (GOMES, 2008, p:98).
Nessa mesma tica, Munanga (1999) aponta que o n do problema na

formao da identidade coletiva do negro estaria na divergncia quanto a sua autodefinio. Observa que, de um lado, estariam os afros considerados politicamente
mobilizados atravs dos movimentos negros, que compreendiam a relevncia de se
47
auto identificarem como negros, e de outro lado, as bases negras constituindo uma
maioria no-mobilizada que tinham como referncia uma classificao cromtica
plural, pautada na ideologia do branqueamento. O autor questiona:
Como formar uma identidade em torno da cor e da negritude
no assumidas pela maioria cujo futuro foi projetado no sonho
do branqueamento? Como formar uma identidade em torno
de uma cultura at certo ponto expropriada e nem sempre
assumida com orgulho pela maioria de negros e mestios?
(MUNANGA, 1999, p.14)
Os movimentos negros no Brasil, para o autor, tm a conscincia das

dificuldades e obstculos para se afirmar a identidade negra, contudo reconhecem
a necessidade de se forjar essa definio contando com a solidariedade de negros
e mestios, sendo esse o caminho para desencadear uma mobilizao poltica.
Tais movimentos trabalham para se construir discursos, que promovam uma
nova imagem dos negros e mestios para que possam assumir sua negritude, sua
identidade negra com orgulho. Ao identificar as dificuldades para a construo
da identidade racial do negro no Brasil, o autor aponta um dos pontos crticos da
questo:
Se a mestiagem representou o caminho para nivelar todas
as diferenas tnicas, raciais e culturais que prejudicavam
a construo do povo brasileiro, se ela pavimentou o
caminho no acabado do branqueamento, ela ficou e marcou
significativamente o inconsciente e o imaginrio coletivo
do povo brasileiro. O universalismo to combatido pelos
movimentos negros contemporneos se recupera justamente
atravs da mestiagem e da idia do sincretismo sempre
presentes na retrica oficial (MUNANGA, 1999, p. 19).
Nesse contexto, nos questionamos: qual a influncia da ambigidade do

racismo brasileiro, imbudo do mito da democracia racial para a constituio das
identidades tnico-raciais? Como a identidade negra construda no contexto
social, poltico e cultural brasileiro? Quais as implicaes da educao das relaes
tnico-raciais para o processo de construo das identidades do povo brasileiro?Em
48
que medida os discursos racialistas contriburam para incorporar um sentimento de

subalternidade no negro brasileiro?
Ferreira (2000) concebe a identidade como uma categoria cientfica, pessoal
e fundamentalmente social e poltica. Para ele, o desenvolvimento da identidade
do afro-descendente um processo em construo, pois o indivduo e suas
concepes de realidade vo se constituir em suas relaes interpessoais, que so
mediadas por crenas, padres, prticas e normas de toda uma sociedade. Atravs
de um movimento dialtico, contnuo e dinmico de mtua construo, o indivduo
constitui as relaes interpessoais, e por ela constitudo. Dessa forma, todo e
parte se influenciam mutuamente. O indivduo seria co-produtor da sociedade e de
si prprio.
O autor ressalta que a sociedade brasileira, ao negar a importncia
dos elementos da cosmoviso africana, imputa aos afrodescendentes uma
desvalorizao pessoal, promovendo a supremacia da cultura eurocntrica. Esses
elementos interferem no processo de construo de identidade da pessoa negra que
historicamente trabalhada na escola apenas na perspectiva do negro como escravo,
ressaltando o estigma de ser um objeto de uso, um instrumento de trabalho. Destaca
tambm que a cor da pele e as caractersticas fenotpicas acabam operando como
referncias que associam de forma inseparvel raa e condio social, o que leva
o afro-descendente introjeo de um julgamento de inferioridade, no somente
quanto ao aspecto racial, mas tambm em relao s condies scio-econmicas.
(FERREIRA, 2000, pp.41, 42).
Dessa forma, o autor analisa que a sociedade brasileira promove mecanismos
desfavorveis ao desenvolvimento de uma identidade articulada em torno de
valores positivamente afirmados para a populao negra, que acaba introjetando a
submisso, enquanto que a populao branca constri uma mentalidade racista de
dominao e superioridade.
O autor reflete ainda sobre o papel da escola para os processos de
internalizaes de processos identitrios. Exemplifica que,
A escola, s vezes de forma velada e, s vezes, de maneira
explcita, torna-se um espao no qual essas concepes se
perpetuam graas a distores da realidade histrica, omisses
de fatos, reproduo de inverdades, sempre no sentido de
mostrar os povos africanos como tribos estticas no tempo,
alheias ao conhecimento cientfico e ao progresso humano.
49
(...) a escola propaga aspectos legitimadores da dominao

branca e de destruio de uma conscincia negra, negando o
direito diferena e, o que mais grave, como as crianas,
tanto brancas como negras, j tm esse aspecto internalizados
(FERREIRA, 2000, p. 43).
Nesse sentido, Gomes (2005) afirma que o aluno(a) negro(a) submetido no

universo educacional a uma supervalorizao do referencial da cultura eurocntrica,
desenvolvendo uma lgica de desvalorizao da cultura negra. Esse fato contribui
para uma progressiva negao na autodefinio da identidade tnica dos alunos
afro-descendentes.
Gomes (2005) pontua que no Brasil, em decorrncia de sua diversidade,
as polticas pblicas devem trabalhar tanto na perspectiva de se garantir o
acesso pblico educao, sade, ao emprego etc., como de se respeitar s
diferenas. Considerando tais afirmaes, acreditamos que o processo de ensino
aprendizagem da lngua portuguesa dos alunos da EJA deva problematizar essas
questes, articulando-as s prticas educativas, para favorecer o fortalecimento da
diversidade tnico-racial, da histria e da identidade do(a) aluno(a) negro(a).
A autora destaca que importante observarmos as formas como os jovens e
adultos negros(as) e brancos(as) se relacionam com o seu pertencimento tnicoracial, pois so formas diversas e esto relacionadas s representaes sobre o negro
vividas e aprendidas na cultura, nos espaos familiares, nos diferentes processos
educativos que se do dentro e fora da escola.
Identificamos, assim como Gomes, que a Educao de Jovens e Adultos (EJA),
ainda um dos espaos privilegiados para que jovens e adultos negros tenham
acesso escolarizao bsica, desenvolvam, entre vrias habilidades, a de leitura e
a produo textual, tendo acesso com autonomia aos bens culturais produzidos pela
humanidade. Para tanto, necessrio pensar a realidade da EJA, hoje, considerando
o seu pertencimento tnico/racial, pois a maioria dos seus usurios negros em
processos de excluso social e racial.
papel da escola desenvolver projetos e polticas de incluso que
contemplem a importncia das questes tnico-raciais, pois esses projetos podem
fomentar o desenvolvimento de mudanas identitrias na forma como os jovens e
adultos negros(as) se vem, lidam e se posicionam no mundo, contribuindo para a
ressignificao de suas identidades negras como um espao de orgulho e afirmao.
Dessa forma, a escola voltada educao de jovens e adultos um espao
50
de confronto de cultura, podendo promover, em muitos casos, um processo de

domesticao dos membros dos grupos pouco ou no escolarizados na direo
de conform-los e imp-los um padro dominante de funcionamento intelectual
e esttico, ou promover, como qualquer situao de interao social, um local de
encontro de especificidades, nos quais os jovens e adultos possam ressignificar seus
saberes, sua cultura, sua esttica.
Preocupados em romper com processos de domesticao ou homogeneizao
dos sujeitos, consideramos os estudos sobre as construes das identidades sociais
um importante instrumento para ressignificao da prtica docente e pedaggica.
Nessa direo, discutimos a seguir as prticas discursivas e o seu papel no processo
de construo das identidades tnico-raciais.
Prticas discursivas e a construo de identidade(s) tnico-raciais
Na nossa pesquisa, as interaes em sala de aula so concebidas como
prticas discursivas, ou seja, prticas que organizam e estruturam as relaes
sociais, inseridas em relaes de poder. Segundo Fairclough (2001), as prticas
discursivas so momentos de produo de sentidos, de rupturas e posicionamentos.
Compreendemos as prticas discursivas como capazes de produzir novos
significados, contribuindo para as mudanas ou no nos discursos, para afirmaes
ou negaes de processos identitrios.
Para Maingueneau (2006), quando se utiliza a expresso prtica discursiva no
lugar do termo discurso, pretende-se efetuar um ato de posicionamento terico, na
medida em que se concebe o discurso como uma maneira de ao sobre o mundo,
produzido basicamente em relaes de foras sociais, em relaes de poder.
Compreendemos que os processos de interaes em sala de aula organizam
relaes sociais que podero se estabelecer em prticas emanciptrias, na medida
em que os discursos, segundo Fairclough (2001), configuram-se em uma prtica
poltica, ideolgica, podendo constituir, naturalizar, manter e transformar os
significados de mundo nas mais diferentes posies das relaes de poder.
Nesse sentido, importante reconhecermos que as pessoas ocupam posies
diferentes na construo do discurso, devendo ser levado em considerao como
esto situadas nas prticas discursivas. Para Fairclough (2001), atravs do discurso
que os sujeitos agem no mundo, se posicionam e so posicionados, construindo,
dessa maneira, suas vises sobre si, os outros, os objetos, os acontecimentos, pois
os significados so construdos pela interao com o outro, sendo assim, aquilo que
51
nos dizem e aquilo que dizemos do outro possuem um papel central na formao
dos sujeitos.
O autor afirma que as identidades so construdas por meio de prticas
discursivas, dentre elas esto as prticas de leitura e discusso de textos. Nessa
direo, Moita Lopes (2002) aponta que a sociedade contempornea vem dando
nfase temtica da identidade social, aspecto que tem chamando ateno de
diferentes estudiosos da Linguagem, das Cincias Sociais, etc.
Para Hall (1990) estamos vivendo numa era de crise de identidade, decorrente
em grande parte pelo fenmeno da globalizao que visa apenas homogeneizao
e a centralizao das pessoas e das coisas. De forma contraditria a esse movimento
de enquadramento e globalizao existem movimentos de resistncia, de
diferenciao de grupos marginalizados que lutam por espao na sociedade, pelo
reconhecimento de sua(s) identidade(s), cultura, histria.
Segundo Hall (1990), no devemos pensar sobre identidade como um fato j
concludo, (...) devemos pensar sobre identidade como uma produo sempre em
processo, constituda dentro e no fora da representao.
A crise de identidade consistiria, assim, da perda de um sentido de estabilidade,
que gera um deslocamento ou descentrao do sujeito. Para Hall (1990), o
conceito de identidade um conceito ambguo e complexo, pouco desenvolvido
e compreendido na cincia social contempornea. Portanto, no se pode fazer
afirmaes conclusivas em torno de tais alegaes e proposies tericas, sendo o
conceito de identidade varivel, histrico, cambiante e em processo de construo.
O autor afirma que no h identidades fixas, estveis, unificadas nas sociedades
modernas, em decorrncia de um cenrio contemporneo, miditico e globalizado
que promove as mudanas cada vez mais rpidas e constantes.
Para Kleiman (1998) as identidades so construdas na produo conjunta
de significados sociais, sendo tambm atravs da interao que criamos novas
significaes, capazes de levar reproduo ou transformao dos processos de
identificao do outro e de reafirmao ou rejeio da identidade dos envolvidos.
Dessa forma, destacamos especificamente o papel social da escola e dos
docentes no processo de construo das identidades tnico-raciais dos discentes.
A escola no vem abordando em seu currculo escolar as mltiplas identidades
que nos constituem. As abordagens das identidades negras e indgenas quando
so realizadas so feitas de forma restritas e ou estereotipadas, ocorrendo uma
supervalorizao da histria e da cultura do homem branco no currculo, nfase
manifestada tambm, nos livros didticos e paradidticos.
52
Parece-nos que os estudos sobre gnero, gerao, etnia-raa, territoriedade,

orientao sexual, religiosidade, entre outros, so contedos ainda pouco explorados
nos processos de formao de professores e pouco presentes no trabalho de sala de
aula. No que se refere educao de Jovens e Adultos tais contedos deveriam ser
contemplados no planejamento dirio, mas, infelizmente, no o que percebemos
na formao continuada, ou nos contatos informais com as (os) professores(as) de
EJA. A ausncia desses contedos no currculo e/ou a presena de forma artificial
contribui para que se perpetuem na escola a presena de esteretipos e preconceitos,
interferindo nos processos de construo das identidades sociais dos discentes.
Um estudo realizado por Silva (2000) sobre a afirmao de identidade dos
alunos negros da escola pblica de Pernambuco destacou a multidimensionalidade
do conceito de identidade, identificando-o nas dimenses pessoal e social. Em
sua dimenso pessoal, corresponderia a tudo o que diferencia cada um de ns, a
individualidade de cada sujeito, sendo da ordem da representao, localizada na
conscincia. Na dimenso social, a identidade estaria relacionada aos referenciais
coletivos e aos processos de insero a um grupo, bem como, dos usos sociais, dos
meios de reconhecimento, os processos culturais de construo de representaes,
os processos polticos de afirmao e ressignificao das diferenas.
Silva (2000) aponta em sua pesquisa que as identidades dos discentes iam
sendo construdas a partir dos significados atribudos pela sua famlia, a escola,
atravs das observaes de comportamentos pessoais e de grupos, sendo muito
importante nesse processo a percepo das notcias veiculadas pelos meios de
comunicao, jornais e telejornais e nos diversos textos explorados dentro e fora
da escola.
Nessa perspectiva, a autora constatou que o aluno(a) negro(a) era submetido
no universo educacional a uma supervalorizao do referencial da cultura
eurocntrica, consequentemente, vivenciava uma lgica de desvalorizao da
cultura negra. Os textos que tratavam sobre os negros na escola os enfocavam
numa perspectiva negativa, depreciativa de sua cultura e histria. Tais prticas
interferiam na auto-estima, no auto conceito, nos processos de aceitao ou no
quanto ao pertencimento tnico-racial dos(as) alunos(as). Esse fato foi identificado
pela pesquisadora como relevante para uma progressiva negao na auto-definio
da identidade tnico-racial dos discentes negros.
Silva (2000) apontou tambm a intrnseca relao da produo do fracasso
escolar origem social e tnica dos alunos, denunciando que os alunos(as) da raa
negra sofriam quantitativamente os efeitos do fracasso escolar.
53
Outro estudo realizado por Barbosa (2005) analisou a forma como os alunos
da alfabetizao de jovens e adultos relacionavam a imagem que tinham de si sua
condio de aprendizes da escrita. A autora buscou atravs dos discursos dos alunos
analisar a auto-imagem dos mesmos.
A idia de que a imagem que os indivduos tm de si no resulta
apenas de suas expectativas pessoais, mas incorpora tambm
expectativas sociais mais amplas; sendo assim, a auto-imagem
revela aspectos da identidade pessoal e social dos indivduos
(BARBOSA, 2005, p.01).
Os jovens e adultos sujeitos da pesquisa demonstraram que concebiam a

escrita como um bem cultural capaz de possibilitar a ampliao de suas prticas
discursivas para alm da oralidade, sendo um elemento importante para proporcionar
mudanas na sua auto-imagem e na imagem que os outros tm deles. Para a autora,
conhecer as identidades dos diferentes atores sociais envolvidos no ensino da
leitura e da escrita, especificamente, na Educao de Jovens e Adultos, aumenta as
chances da realizao do atendimento s demandas dos(as) alunos(as) em relao
s prticas de leitura e escrita que perpassam as suas relaes interpessoais e sociais
mais amplas, contribuindo para se elevar a auto-imagem daqueles discentes quanto
a sua competncia na leitura e na escrita
Para Lopes (2002), as identidades sociais so construdas atravs dos
discursos, e, nessa perspectiva, a leitura considerada como uma prtica social
situada, na qual, se ressalta o discurso como uma ao por meio da qual escritores
e leitores esto fazendo coisas uns com os outros, ou seja, atuam no mundo social
construindo a si e aos outros (p.17).
Outra pesquisa que tambm prope reflexes sobre a construo de identidades
e a linguagem a dissertao de Moreno (2003), que procurou problematizar a
contribuio do livro didtico de Lngua Portuguesa, especificamente o livro
didtico utilizado no projeto de regularizao do Fluxo Escolar, na construo das
identidades dos alunos. A autora realizou anlises dos contedos dos textos iniciais
de cada subunidade na qual o livro didtico era dividido. As subunidades eram
nomeadas por aulas. Ela analisou como categorias consideradas constituintes das
identidades dos alunos: gnero, ptria, famlia, etnia e classe social.
Nos resultados de sua pesquisa, Moreno (2003) identificou que o tema da
identidade, embora seja pertinente no contexto atual, no estava inserido na
54
ideologia presente nos textos do livro didtico analisado. Foram problematizadas

questes sobre a globalizao, migrao, conflitos tnicos e os novos movimentos
sociais. Observou que a identidade cultural brasileira era apresentada como
homognea, no levando em considerao a diversidade regional, cultural, tnica,
social e lingstica que compem a identidade cultural brasileira. Outro aspecto
destacado na pesquisa foi sobre a identidade de gnero, que denuncia a presena
marcante de esteretipos quanto ao gnero feminino e ao masculino. Identificou que
as mulheres apareciam em posies subalternas, executando tarefas domsticas. Os
homens eram apresentados como lderes, sempre chefiando situaes domsticas,
atuando na sociedade como idneas, exemplos de segurana, virilidade, fora fsica
e coragem, enquanto que as mulheres eram descritas como frgeis, sentimentais,
inseguras e dependentes.
Quanto identidade tnica, Moreno (2003) observa que era uma categoria
ausente no livro didtico, pois os personagens nos livros didticos no eram
classificados quanto raa, sua cultura, aos seus costumes, tradio ou lngua.
Os alunos apresentados na obra se descreviam como morenos e os ndios como
exticos.
As questes apontadas por Moreno (2003) revelavam sua preocupao em
relao aos textos trabalhados na escola, especificamente presentes no livro didtico,
identificando que tais leituras so construtoras de identidades, podendo reforlas positivamente ou negativamente. No livro didtico analisado, foi identificada
uma despreocupao dos autores com a forma que contribuam para a construo
identitria dos alunos, reforando esteretipos e preconceitos, tornando o livro um
instrumento de reproduo de desigualdades. Nessa direo, a autora afirmou sua
concepo de que a construo das identidades ocorre de forma social e subjetiva,
tendo as instituies educacionais um forte papel na construo das identidades dos
indivduos.
A pesquisa de Moreno contribui para uma maior compreenso dos educadores
das instituies de ensino de forma geral sobre os significados dos materiais didticos
em relao s identidades dos alunos, na perspectiva de torn-los objetos de reflexo
crtica, e, conseqentemente, ajudar na construo de prticas pedaggicas mais
igualitrias e no discriminatrias. Destaca tambm, a importncia do tratamento
da pluralidade cultural na disciplina de lngua portuguesa, j que a linguagem e a
identidade so pautadas na diferena. Dessa forma, deve-se atentar de forma crtica
para os textos que so lidos e interpretados na escola, identificando os discursos e
as discriminaes que possam ser veiculados pelos mesmos.
55
A pesquisa realizada por Paula (2003) seguiu a viso socioconstrucionista do

discurso, adotando a concepo de que os agentes discursivos, ao se localizarem em
uma conversa, atuam segundo marcas histricas, raciais, culturais, institucionais,
de gnero e de sexualidade e por meio delas os sujeitos vo reconstruindo suas
identidades sociais. Considerou, assim como Moita Lopes, que as identidades
so scio-historicamente marcadas. Atravs de uma pesquisa-ao analisou a sua
prpria prtica enquanto professora-pesquisadora negra, na busca de atuar no
desenvolvimento da conscincia crtica de seus alunos sobre suas masculinidades
negras.
A pesquisa foi realizada numa turma de sexta-srie, de uma escola estadual
onde a maioria era negra, em uma cidade do interior do Estado do Rio de Janeiro
com uma forte presena de remanescentes de escravos. A turma era composta por
26 alunos, sendo 23 negros e 3 brancos, faixa etria entre 13 e 18 anos.
O texto apresentado pela pesquisadora possibilitou que os alunos pudessem
(re)construir suas identidades sociais de gnero/sexualidade em relao a suas
identidades socais de raa. A identidade de gnero estava sendo construda em
conexo com a sexualidade, por meio das conversas sobre o texto na qual os alunos
estavam envolvidos na construo da masculinidade hegemnica.
Paula (2003) destacou que procurou, na qualidade de professorapesquisadora, assumir posicionamentos intencionais para dar voz aos alunos,
questionar suas posturas, sugerir uma maior atuao discursiva, legitimando alguns
discursos dos alunos. Identificou tambm que em alguns momentos foi omissa
e silenciou diante de situaes que tratavam sobre as questes de sexualidade e
masculinidade. Em sua anlise geral, concluiu que sua prtica de leitura na sala de
aula estudada contribuiu para que seus alunos (re)construssem suas identidades
sociais.
As leituras realizadas possibilitaram aos alunos que percebessem as ideologias
racistas que situam socialmente as identidades negras como inferiores. Identificou
que a leitura pode ser um instrumento para empoderamento dos alunos negros.
Afirmou que a escola e o professor possuem papeis centrais na (re) construo
das negritudes. Destacou ainda que o ato do aluno negro falar sobre o preconceito
vivenciado j se apresenta como uma forma de resistir tortura de ter que silenciar
situaes racistas. A autora afirma que era muito importante identificar a instituio
escolar, sua prtica de ensino, o currculo, a linguagem como espaos nos quais as
diferenas de gnero, raa, sexualidade, classe social, devem ser (re)constitudas,
ressignificadas.
56
O estudo realizado por Paula (2003) foi muito interessante e ilustrativo de como
a leitura pode interferir na construo das identidades sociais dos alunos e docentes.
Paula reafirmou a sua identidade de professora negra, assumindo posicionamentos
intencionais na perspectiva do empoderamento dos seus alunos(as) negros(as). De
forma crtica, foi identificando as formaes discursas sobre o racismo no Brasil,
apresentando contra discursos que afirmavam positivamente a identidade do ser
negro.
Ressaltamos que a ausncia de um trabalho sobre a diferena e a diversidade
na escola contribui para os processos de discriminao, excluso e construo de
estigmas, no qual os sujeitos tidos como diferentes passam a ser considerados como
portadores de um defeito, sujeitos inferiores, marginalizados. Os discursos em sala
de aula, ao naturalizarem os processos de discriminao e preconceito, ao no
problematizarem a ordem social dominantes e as relaes de poder na sociedade,
no possibilitam aos discentes o desenvolvimento de posies de resistncia em
relao aos discursos hegemnicos. As prticas discursivas em sala de aula se
configuram como espaos nos quais se confrontam as identidades sociais, marcadas
pela cultura e pela histria.
Identificamos que quando refletimos sobre as prticas discursivas nas salas de
aula, pontuando seu papel nos processos de afirmao ou negao das identidades
sociais dos discentes, estamos refletindo sobre a lngua enquanto uma prtica social,
que deve ser compreendida nos processos de ensino e aprendizagem levando em
considerao tambm os contextos sociais e interculturais. Dessa forma, muito
pertinente buscar identificar a didtica da lngua portuguesa como uma didtica
crtica, dialtica, transformadora, contextualizada, portanto, comprometida com o
social.
Segundo Candau (1996) s uma didtica transformadora pode colocar como
foco do processo a articulao com as dimenses humana, tcnica e poltica da
prtica pedaggica. Compreender a didtica numa perspectiva do desenvolvimento
de uma ao educativa, comprometida com a construo de uma sociedade justa,
democrtica, significa romper com uma viso instrumentalista da didtica e com
uma concepo etnocntrica do currculo.
O contexto atual exige que pensemos o currculo atravs de uma concepo
emancipadora ou libertria. Segundo Giroux (1987), o currculo deve ser um
instrumento capaz de tornar a escola um ambiente capaz de oportunizar aos
estudantes um espao para o efetivo exerccio de habilidades democrticas de
discusso, participao, questionamentos de concepes do senso comum e da
57
vida social. O currculo deve ser compreendido como um local onde ocorre de
forma efetiva a criao e a produo de significados e valores culturais, significados
imbricados em relaes sociais de poder e desigualdades.
Temos o grande desafio de ajudar a escola e a sociedade a romper com os
processos de negao das mltiplas identidades do povo brasileiro. Precisamos
tornar a escola capaz de identificar a especificidade da identidade negra, tornando-a
uma instituio apta para promover a valorizao das identidades sociais e culturais
que integram a identidade do povo brasileiro, por meio de um currculo e de uma
prtica pedaggica capaz de proporcionar ao aluno a competncia da leitura aliada
ao conhecimento de suas origens, de sua histria, de sua cultura.
Refletir sobre os discursos que so proferidos na escola em relao s
diferenas de etnia-raa, gnero, gerao, orientao sexual, religiosidades,
sobre as diferenas culturais, sociais, econmicas entre outros, constituem em
aspectos importantes para se questionar os discursos hegemnicos, as relaes
de poder presentes na sociedade e se empoderar grupos que historicamente foram
silenciados. A escola, ao tomar conscincia dessa dimenso discursiva nos processos
formativos de crianas, jovens e adultos, entre outras questes, estar contribuindo
para a construo de discursos emancipatrios para a construo de uma educao
inclusiva e de uma sociedade menos preconceituosa, menos racista, machista e
homofbica. Contribuir para o desenvolvimento de uma sociedade democrtica e
promotora da incluso social.
Algumas consideraes finais
O texto objetivou provocar reflexes sobre as prticas discursivas nas salas
de aula, o ensino da leitura e a construo de identidades tnico-raciais dos(as)
alunos(as) negros(as), especificando a Educao de Jovens e Adultos (EJA).
Ao analisarmos as diferentes formas como as pessoas esto situadas nas
prticas discursivas, ressaltamos a importncia de se ampliar o universo de pesquisas
que tratem sobre a especificidade da EJA, de sua relao com as questes tnico/
raciais, denunciando a situao de desigualdade social e racial daquela parcela da
populao. Ao problematizarmos a didtica da lngua portuguesa, interrogamo-nos
sobre como as prticas discursivas nas aulas de lngua portuguesa podem interferir
nas relaes de construo da identidade sociais dos alunos.
Destacamos que papel de toda sociedade e de todo professor(a) se
comprometer com uma educao que promova um dilogo intercultural, respeitando
58
e valorizando s diferenas, tornando a escola um espao social privilegiado

para respeitar a diferena e tom-la como objeto de estudo numa perspectiva
social e pedaggica que contemple uma prtica inclusiva e rompa com modelos
homogeneizadores.
Nessa direo, importante que a escola conhea a histria e a cultura
dos seus alunos(as) e se questione sobre quem so eles (as)? Que caractersticas
eles(as) tm em comum? Como constroem suas identidades sociais? Como os(as)
professores(as) e demais profissionais da educao contribuem para a construo
de sua identidade tnico-racial? O que os(as) professores(as) de Lngua Portuguesa
precisam compreender sobre essas prticas discursivas para contribuir com uma
didtica da lngua portuguesa que promova aprendizagens significativas para
aquele segmento da populao?
Concordamos com Moita Lopes (2002) ao afirmar que a escola deve
participar oficialmente dessas discusses, colaborando na construo de discursos
mais emancipados e emancipatrios, pois os significados escolares desempenham
um papel importante na constituio de quem somos, pois sabemos que a maneira
na qual os alunos e professores se posicionam e so posicionados no discurso em
relao a essas faces da identidade social tm repercusses na maneira como os
alunos se posicionam nos discursos fora da sala de aula (MOITA LOPES, p.192,
2002).
Os estudos aqui elencados apontam as dificuldades de se trabalhar com as
questes interculturais nas escolas e revelam tambm a importncia da formao
inicial e continuada de professores contemplarem em seus currculos o contedo
da interculturalidade na educao, o trato com a diferena, percebendo-a no
como sinnimo de desigualdade, para que se evite a pedagogizao do mito da
democracia racial. Destacamos a relevncia de que os/as professores/as, no
permaneam silenciando as discriminaes e/ou reproduzindo concepes que
ratificam as desigualdades.
Procuramos refletir sobre as prticas discursivas, pontuando que os
enunciados presentes no cotidiano escolar interferem nos processos de construes
identitrias dos discentes. Tais prticas discursivas podem tornar a escola um espao
enriquecedor, capaz de minimizar os preconceitos de nossos alunos, reafirmar
identidades historicamente silenciadas e contribuir para o empoderamento da
populao negra que constitui a maioria dos discentes presentes na Educao de
Jovens e Adultos. Destacamos que necessrio fazer da educao intercultural uma
realidade em nossas escolas. O dilogo sobre a diferena deve ser fazer presente no
59
espao escolar.
As observaes aqui efetivadas reafirmam a concepo de que a linguagem
tem um papel fundamental na manuteno das prticas sociais, na medida em que
atravs da linguagem que a ideologia se materializa. Dessa forma, as prticas
discursivas realizadas na escola tm um importante papel nos processos de
manuteno ou mudana das relaes de poder, na medida em que a escola um
local onde ocorre a veiculao de sentidos ideolgicos. As pesquisas evidenciaram
a responsabilidade da escola e do/a professor/a nos processos de construo de
identidades sociais de gnero, etnia, raa, religiosidade, sexualidade homoertica,
homossexual, etc.
Nessa direo, apontamos que se torna imprescindvel o desenvolvimento
de estudos e pesquisas que contribuam para democratizar a educao de qualidade
para a populao negra, enfatizando a compreenso da especificidade dos processos
de ensino-aprendizagem da leitura para o/a aluno(a) negro(a) e a construo de sua
cidadania
Defendemos que tais estudos colaboram para que possamos reconhecer a
didtica da lngua portuguesa como uma prtica da ordem de uma ao social,
capaz de promover implicaes nos processos de construo de identidades sociais
dos alunos, estabelecendo novas relaes e organizacionais de valores.
Nesse sentido, concordamos com Gomes (2005) quando afirma que a
compreenso e o aprofundamento sobre a questo racial na EJA tm sido elaborados
de forma lenta, sendo necessrio que se estabeleam articulaes com os processos
sociais de classe, de gnero, idade e cultura. Tal articulao pode ser considerada
como um dos grandes desafios da produo terica sobre o negro, a EJA e a
educao no Brasil.
Concebemos, assim como Gomes (2005), que a Educao de Jovens e
Adultos possui uma dinmica conflitiva envolta nos processos de construes
histricas, sociais e culturais. Gomes ressalta que do ponto de vista da reflexo
terico-educacional, estamos vivendo um momento recente de estudos e pesquisas
que buscam relacionar a Educao de Jovens e Adultos questo racial. A temtica
ainda causa resistncia e tenso no meio educativo em relao pertinncia e
necessidade da insero da mesma nos processos de ensino e da pesquisa. A
autora constata que est sendo feita aos poucos a articulao entre os ndices de
alfabetismo, as propostas de acesso e permanncia de jovens no sistema de ensino,
especificamente, nas universidades dimenso tnico-racial, percebendo esta
ltima como um dado relevante para se identificar o perfil dos jovens e adultos
60
em nosso pas, bem como, os dilemas do racismo e da discriminao racial e suas

implicaes na trajetria escolar daqueles sujeitos.
Nessa direo, imprescindvel que reflitamos sobre os discursos e os
enunciados que silenciamos ou proferimos na escola em relao aos diferentes
grupos tnico-raciais. Ao longo da histria identificamos que a raa negra tem
sendo vtima de esteretipos, preconceitos e discriminaes no cotidiano da
escola, expropriada de apreender sobre a histria e a cultura dos afro-brasileiros e
africanos pela negao desse contedo no currculo. Tais aspectos interferem para
os processos de empoderamento e afirmao da identidade tnico-racial daquela
populao.
A instituio escolar precisa se constituir num novo espao pedaggico, um
espao sociocultural capaz de compreender e se relacionar com os discentes como
pessoas que possuem etnia-raa, sexo, religio, orientao sexual, idade, ciclos
de vida, classe social, etc. A Educao de Jovens e Adultos precisa estar inserida
nesse contexto para garantir a permanncia com sucesso para os discentes. A escola
deve organizar e desenvolver prticas, valores e um currculo que proporcione aos
diferentes alunos(as) o (re)conhecimento de suas origens, de sua histria e de sua
cultura, rompendo com os discursos homogneos, eurocntricos e colonialistas do
currculo escolar.
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64
NAS ESCOLAS PBLICAS DE CAMPO GRANDE MS: as

contribuies das prticas antirracistas na formao do cidado
negro e no negro
Eugnia Portela de Siqueira1
Introduo
Este texto tem como referncia nossa investigao sobre o processo de
implantao da Lei 10.639/2003 nas escolas da rede municipal de ensino de Campo
Grande, MS. Sancionada em 09 de janeiro de 2003, a lei fruto de um processo
histrico de lutas do movimento negro pela incluso da histria e culturas afrobrasileiras no currculo oficial das Redes de Ensino do Brasil. Em 17 de junho
de 2004, o Conselho Nacional de Educao (CNE) delibera por unanimidade, as
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnico-raciais e
para o Ensino de Histria e Culturas Afro-brasileiras e Africanas. Essas deliberaes
normativas tm um carter inovador, na medida em que apresentam, pela primeira
vez na histria das legislaes educacionais, a obrigatoriedade de contedos a
serem ministrados no mbito das disciplinas curriculares que compem o sistema
de ensino brasileiro.
A ausncia de representao do negro nos currculos escolares ou a presena
estereotipada da frica no livro didtico contriburam para a manuteno de prticas
pedaggicas que reproduzem a inferioridade das crianas negras no cotidiano
escolar. O racismo, o preconceito e a discriminao racial so ocultados nas diversas
instituies de ensino, naturalizando, dessa forma, as ideias preconceituosas e
atitudes discriminatrias que resultaram, ao longo dos anos, em prejuzo populao
negra no que se refere ao baixo nvel de escolaridade, excluso do mercado de
trabalho, entre outros fatores que ainda permanecem na sociedade brasileira.
A negao da diversidade cultural humana fundamentou a escravido,
as manipulaes ideolgicas, os julgamentos precipitados e srias distores
culturais, comportamentais e educacionais que comprometeram a construo do
conhecimento e da identidade negra.
O intelectual negro Abdias do Nascimento denunciou esta realidade ao
afirmar que:
1
UFSCar/UCDB
65
O sistema educacional brasileiro usado como aparelhamento

de controle nesta estrutura de discriminao cultural. Em
todos os nveis do ensino brasileiro elementar, secundrio,
universitrio o elenco das matrias ensinadas, como se
executasse o que havia predito a frase de Slvio Romero
constitui um ritual da formalidade e da ostentao da Europa,
e, mais recentemente, dos Estados Unidos. Se conscincia
memria e futuro, quando e onde est a memria africana,
parte inalienvel da conscincia brasileira? Onde e quando
a histria da frica, o desenvolvimento de suas culturas
e civilizaes, as caractersticas, do seu povo, foram ou
so ensinadas nas escolas brasileiras? Quando h alguma
referncia ao africano ou negro, no sentido do afastamento e
da alienao da identidade negra. Tampouco na universidade
brasileira o mundo negro-africano tem acesso. O modelo
europeu ou norte-americano se repete, e as populaes afrobrasileiras so tangidas para longe do cho universitrio como
gado leproso. Falar em identidade negra numa universidade
do pas o mesmo que provocar todas as iras do inferno, e
constitui um difcil desafio aos raros universitrios afrobrasileiros (NASCIMENTO, 1978, p. 95).
As reivindicaes dos movimentos negros no sentido de coibir a veiculao

de ideais racistas nas escolas e a reformulao dos currculos escolares visando
valorizao do papel do negro na Histria do Brasil resultaram em avanos
significativos na esfera educacional, por meio da criao de Polticas Pblicas
Educacionais que tm como pressupostos bsicos o respeito diversidade
buscando, superao de mecanismos de excluso ou segregao dos indivduos
que pelas identidades sociais diferenciadas, no correspondem normalidade do
sujeito do iluminismo caracterizado, sobretudo por ser branco, cristo, europeu
e heterossexual (SILVA, 2004, p.13). Portanto, no arcabouo jurdico-normativo
que fundamenta as relaes raciais na escola, destacamos o Texto Constitucional de
1998, os Parmetros Curriculares Nacionais e a Lei 10.639/2003. Cabe ressaltar que
as presses legtimas e antirracistas dos movimentos negros em vrios municpios e
estados brasileiros2 contriburam para que houvesse reformulaes nas normas que
regulam o sistema de ensino.
66
Embora consideradas insuficientes, estas propostas se materializaram

e romperam o silncio em torno da questo racial. Tais iniciativas enfrentam
dificuldades de incorporao efetiva. Dentre essas dificuldades, pode-se destacar a
dificuldade de os professores lidarem profissionalmente com a diversidade. Apesar
de o ambiente escolar estar impregnado de preconceito e discriminao quanto aos
alunos negros, essa situao ignorada pelos professores que negam a existncia de
quaisquer mecanismos discriminatrios contra as crianas negras.
[...] No um mero acaso, portanto, que os alunos que mais
sofrem, atualmente, em nosso pas, com a violncia excludente
ou assimilacionista de um sistema de ensino eurocntrico e
ainda colonizador, sejam exatamente os descendentes de ndios
e negros (PRAXEDES, 2008).
Este estudo analisa de que forma as escolas da Rede Municipal de Ensino

de Campo Grande que participaram dos seminrios e capacitaes realizadas pela
Equipe de Educao Afirmativa3 da Secretaria Municipal de educao empreenderam
aes que visam atender o dispositivo legal e buscam a superao do preconceito e
da discriminao entre as crianas negras, indgenas e brancas. Est estruturado em
trs sees, alm da introduo e concluso. Na primeira, apresentamos o processo
de implantao do Plano Municipal de Polticas de Promoo da Igualdade
Racial que culminou na criao da Equipe de Educao Afirmativa da Secretaria
Municipal de Educao. Na segunda seo, abordamos a atuao da equipe por
meio de capacitaes de professores, especialistas de educao, funcionrios
administrativos que atuam em todos os nveis de formao bsica, sobre a questo
tnico-racial. Em seguida, destacamos as aes desenvolvidas no cotidiano escolar
visando cidadania, a igualdade de direitos e o respeito diversidade sociocultural,
tnico-racial.
Fundamentos para uma prtica antirracista na educao brasileira

O artigo 5 da Constituio Federal brasileira (1988) assegura o direito
A esse respeito ver Santos (2005)

Resoluo PE SEMED n. 29, de 20 de abril de 2007. Esta resoluo estabeleceu a criao da
Equipe Afirmativa da Secretaria, com a finalidade de implementar o Plano Municipal de Polticas
2
3
67
educao, a todos os cidados, independentemente de seu pertencimento racial.

O artigo 205 preconiza: A educao, direito de todos e dever do Estado e da
famlia, ser promovida e incentivada com a colaborao da sociedade, visando
ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e
sua qualificao para o trabalho. O artigo 206 afirma que o ensino ser ministrado
com base nos seguintes princpios da igualdade de condies para o acesso e
permanncia na escola e da liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o
pensamento, a arte e o saber.
Para a garantia e a valorizao da diversidade cultural, o artigo 210 estabelece
que: Sero fixados contedos mnimos para o ensino fundamental, de maneira
a assegurar formao bsica comum e respeito aos valores culturais e artsticos,
nacionais e regionais. Apesar de ser imperativo, o texto constitucional no
alcanou a eficcia pretendida, considerando que mesmo aps vinte anos de sua
promulgao, diversos municpios no implementaram polticas que visam
Promoo da Igualdade Racial e, consequentemente, a exemplo de outras normas,
passam a ser consideradas letra mortano sistema jurdico brasileiro.
Em 1997, o debate sobre a questo tnico-racial foi materializado nos
Parmetros Curriculares Nacionais (PCNS), no tema transversal Pluralidade
Cultural, que ressalta a importncia da diversidade tnica presente na sociedade
brasileira, visando valorizao das heranas culturais e superao de todas
as formas de discriminao e excluso das pessoas. Os objetivos propostos pela
transversalidade como um desafio epistemolgico, que deve levar a uma outra
leitura das histrias do conhecimento ou das diversas reas de conhecimento,
no foram alcanados, tendo em vista que as propostas pedaggicas e as prticas
escolares ainda revelam a dificuldade de os professores trabalharem o preconceito,
o racismo e a discriminao racial.
A Conferncia Mundial contra o Racismo, Discriminao Racial, Xenofobia
e todas as formas de Intolerncia Conexa realizada na cidade de Durban, frica do
Sul, em setembro de 2001 representou um evento de fundamental importncia nos
esforos empreendidos pela comunidade internacional para combater o racismo, a
discriminao racial e a intolerncia em todo o mundo.
Constata-se que muitos governos no cumpriram o que foi orientado
pela conferncia no sentido de viabilizarem aes especficas para a reduo
das desigualdades dos grupos que sofrem algum tipo de discriminao, pois a
implementao de polticas de promoo igualdade racial encontra inmeras
barreiras, entre as quais se destacam a inexistncia de recursos prprios, sem os
68
quais no se viabiliza implementao das polticas especficas, ou seja, as intenes

propaladas que no so materializadas.
No incio de 2003, houve um avano significativo no processo de
democratizao do ensino e nas aes de combate ao racismo, com a promulgao
da Lei 10.639 e a criao da Secretaria Especial de Polticas de Promoo da
Igualdade Racial Seppir.
No municpio de Campo Grande, foi institudo, em 2006, o Grupo de
Trabalho responsvel pela elaborao do Plano Municipal de Polticas de Promoo
da Igualdade Racial que realizaram dez conferncias locais, com a participao do
Movimento Negro e da sociedade civil com objetivo de discutir os mecanismos para
a superao das desigualdades entre negros e brancos e desenvolver programas que
assegurem as igualdades de oportunidade e de tratamento nas polticas educacionais
do municpio, por meio de capacitao de professores, especialistas de educao,
funcionrios administrativos que atuam em todos os nveis de formao bsica,
a criao na Secretaria Municipal de Educao uma equipe para orientao,
monitoramento e avaliao das aes educacionais para a populao negra e a
implementao da Lei n. 10.639/2003
Anterior a essas propostas, o trabalho de educao para a diversidade era
realizado de maneira tmida e espordica, em reunies de formao com os
professores, nas quais os temas eram discutidos juntamente com outras questes.
No havia na secretaria de educao um ncleo especfico para trabalhar a questo
da diversidade tnico- racial.
A Equipe de Educao Afirmativa, criada em 2007, realizou dois seminrios
para os professores e especialistas em educao de todas as escolas municipais. O
primeiro ocorreu no dia 21 de maro com o tema Os Desafios para uma Educao
Afirmativa. O segundo seminrio, realizado no dia 31 de agosto, abordou a
diversidade, com nfase educao indgena.
Diante das inmeras atividades realizadas pelas escolas no final ano letivo e
a dificuldade em convidar os professores para participarem de outra capacitao,
na semana da Conscincia Negra, a equipe decidiu realizar um seminrio com
a participao dos orientadores escolares e dois alunos de cada escola. No evento
foram abordados os seguintes temas: A escravido no Brasil, as desigualdades
raciais, o preconceito e a discriminao, o racismo na internet, o Bulliyng, o desafio
da escola de educar para a diversidade, a histria de Zumbi dos Palmares.
A equipe props aos alunos que atuassem na funo de multiplicadores, a fim
de que os estudos realizados fossem repassados a toda comunidade escolar por meio
69
de atividades diversificadas (palestras, teatros, redaes, gincanas, comemoraes,

debates, sesses de filmes) e encaminhou as escolas uma coletnea de artigos e
propostas metodolgicas para subsidiar o trabalho docente.
Em 2008, a equipe inovou a atuao ao propor que alm dos professores, todos
os segmentos da escola participassem das capacitaes realizadas mensalmente para
os funcionrios administrativos, orientadores educacionais, alunos multiplicadores.
Tambm props para as escolas, a criao do Grupo de Educao Afirmativa e
Cidadania GEAC. O grupo coordenado pelo aluno multiplicador, por um
suplente, com o apoio da orientao educacional e atua no encaminhamento das
aes voltadas para a educao das relaes tnico- raciais, alm de proporem
programas na Rdio Comunitria; realizar reportagens para o Jornal da escola ou da
comunidade; participar nas capacitaes mensais de formao reflexiva propostos
pela Equipe do Ncleo de Relaes tnico Raciais da SEMED. O grupo tem os
seguintes objetivos: sensibilizar a comunidade escolar sobre a importncia da
educao para a diversidade; implementar aes que assegurem a superao do
preconceito e da discriminao por meio de estudos e discusses; mobilizar todos
os segmentos da escola a fim de participarem das atividades propostas; fortalecer
as relaes interpessoais por meio de aes educativas que valorizem a cidadania.
No ms da conscincia negra, em 2008, foi realizada a II Mostra afroindgena da REME 4, com o objetivo de dar visibilidades s prticas, em mbito
escolar, de promoo da igualdade racial. Apresentao das aes desenvolvidas
pelos GEACS. As escolas apresentaram as seguintes temticas: banners, com a
composio do GEAC e objetivos do grupo, produes de textos, releitura de contos
africanos, mscaras africanas, rodas de conversas, vestimentas africanas, teatros,
performances, exposies fotogrficas, vdeos, entrevistas, desenhos, cermicas
indgenas.
A Equipe de Educao Afirmativa compreende a importncia de pensar
aes que visam promover a igualdade e eliminar a discriminao no espao
escolar. Desconstruir o preconceito e os esteretipos em relao populao negra
requer novas formas de abordagens dos contedos, de mudanas de postura dos
educadores, preciso reescrever a Histria a mais mos.
Para atender a Lei N.11.645, de 10 de maro de 2008 que alterou a Lei no 9.394, de 20 de
dezembro de 1996, modificada pela Lei. 10.639, de 9 de janeiro de 2003, que estabelece as diretrizes
e bases da educao nacional, para incluir no currculo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade
da temtica Histria e Cultura Afro-Brasileira e Indgena.
4
70
O compromisso da escola com a educao para a diversidade:

avanos e limitaes
As sociedades contemporneas so compostas por diferentes grupos
humanos, de classes e identidades culturais em conflito nas quais a heterogeneidade
cultural, poltica, religiosa, tnica, racial, econmica permanentemente. Na
escola, o tratamento diversidade humana deve ter como parmetro essas questes
por meio de uma proposta educativa que valorize e reconhea as diferenas e
contribua na formao das identidades individuais. Segundo Taylor (1994, p.58),
um indivduo ou um grupo de pessoas podem sofrer um verdadeiro dano, uma
autntica deformao se a gente ou a sociedade que os rodeiam lhes mostram como
reflexo, uma imagem limitada, degradante, depreciada sobre ele.
Na perspectiva de analisar o trabalho desenvolvido para contemplar a
diversidade, propusemos as seguintes questes aos dirigentes escolares e aos
orientadores: De que forma a escola desenvolve atividades ou projetos que tratam
das diferenas tnico-raciais? Eis uma resposta questo:
A escola desenvolve projetos sobre a Pluralidade cultural, a
cultura africana e indgena. Os projetos envolvem todos os
segmentos da escola por meio das atividades desenvolvidas em
sala de aula e no PDE/PME. Haver apresentaes na Feira
Cultural. A escola estimula em todas as disciplinas o estudo dos
temas transversais e das datas comemorativas dando nfase
nas seguintes datas: Dia do ndio, dia do trabalho, Pscoa,
[...] Dia da Conscincia negra (Diretora Escola A).
Embora existam crticas s contradies presentes no documento e a

preocupao dos intelectuais negros para que o mesmo no se torne um discurso
ideolgico ou lacunar, do que efetivamente uma proposta curricular, conforme
alerta Souza (2001, p.58), o depoimento da diretora revela que a escola e os
professores reconhecem o carter normativo dos PCSNs (Parmetros Curriculares
Nacionais) na medida em que se verifica a sua materializao nas atividades
pedaggicas por meio da temtica Pluralidade cultural. Souza ressalta, entretanto
que o fato da questo estar posta em um documento pedaggico nacional, mesmo
que precariamente, significa um grande avano, pois s possvel pensar sobre o
que est materializado (2001, p.58).
71
Outro aspecto presente na fala da diretora refere-se ao que Santom (2003)

denomina de currculo turstico. O autor alerta que as questes da diversidade e da
marginalizao das culturas negadas no currculo escolar no podem ser tratadas
isoladamente, sob forma de lies ou unidades didticas. No se pode reservar
apenas um dia de luta contra os preconceitos racistas.
Em relao institucionalizao do dia 20 de novembro no calendrio escolar,
Silva (2004) ressalta que:
Embora reconheamos que os dispositivos legais por si ss
no garantem mudanas culturais e pragmticas e que h
profundas e estruturais limitaes na utilizao de datas
comemorativas, a insero do dia 20 de novembro no
calendrio escolar poder contribuir para expandir o debate
ou alertar para o outro lado da histria que tradicionalmente
tem ficado margem do currculo escolar: trata-se do resgate
da memria do zumbi e do quilombo de Palmares, cones da
resistncia da escravido no Brasil (SILVA, 2004, p.16).
A respeito das mesmas questes, a orientadora esclareceu:

A escola desenvolve o projeto Educao para a diversidade
e aborda com profundidade as causas e consequncias da
dispora africana pelo mundo, a histria da frica antes da
escravido. Enfoca as contribuies dos africanos para a
humanidade, destaca a figuras ilustres na luta em favor do
povo negro, enfatiza a necessidade de reconhecer que existe
racismo no Brasil, a fim de buscar meios de combat-lo. As
aes so desenvolvidas durante o ano e no Dia da conscincia
negra realizado exposio dos trabalhos, teatros, poesias e
danas. (Orientadora Escola A).
A orientadora, quando fala que a escola enfoca as contribuies dos africanos

para a humanidade, destaca a figuras ilustres na luta em favor do povo negro, e
enfatiza a necessidade de reconhecer que existe racismo no Brasil evidenciam trs
aspectos fundamentais no estudo da diversidade: a necessidade conhecer a Histria
africana 5, reconhecer a luta do movimento negro e no ignorar ou ocultar o racismo
72
na sociedade.
Na segunda escola investigada, constatamos uma diferena em relao
escola anterior, conforme os depoimentos a seguir:
Promovemos atividades significativas que levem os alunos a se
interagirem e se respeitarem. A escola desenvolve projetos na
sala de aula e na biblioteca para enfrentar no s o preconceito
racial, mas tambm os outros preconceitos (crianas obesas
ou muito magras, as crianas da religio que usam roupa
branca, os paraguaios, os japoneses). A culminncia dos
projetos ocorre na feira cultural que aberta para comunidade
(Diretora-Escola B).
Os professores de histria e artes desenvolvem atividades nas
respectivas disciplinas. No dia 13 de maio os alunos elaboram
cartazes. (Orientadora Escola B).
Na concepo da diretora, a pluralidade cultural transformada num grande

caldeiro, ou seja, todos os tipos de preconceitos precisam ser discutidos,
independente das implicaes ideolgicas que existam entre eles. Revela a omisso
(consciente ou inconsciente) da escola em relao histria de luta do povo negro
e os prejuzos que o preconceito e a discriminao provocam na formao da
identidade da criana negra.
Para Cavalleiro:
Aspectos do cotidiano escolar com currculo, material didtico e
relaes interpessoais so hostis e limitadores de aprendizagem
da para os (as) alunos (as) negros (as). Nesses espaos, as
ocorrncias de tratamentos diferenciados podem conduzir
direta ou indiretamente, excluso deles (as) da escola, ou
ainda, para os (as) que l permanecem, construo de um
sentimento de inadequao ao sistema escolar e inferiorizao
racial. (CAVALLEIRO, 2005, p.69).
Ver CUNHA JR, 2001.
73
A fala da orientadora revela o fato de a escola continuar comemorando o dia

13 de maio, preterindo o dia 20 de novembro institudo por meio de dispositivo
legal h mais de cinco anos. Quando afirma que as professoras de histria e artes
desenvolvem atividades, revela que a diversidade no trabalhada no coletivo da
escola ou do nfase na Lei 10.639/2003, no que se refere apenas a essas reas.
A fim de verificar as contribuies da Equipe de Educao Afirmativa com
a realizao dos seminrios e os encaminhamentos na formao dos GEACS nas
escolas indagamos: A participao dos alunos nos seminrios formativos subsidiou
o trabalho na escola? A escola implantou o GEAC? Qual a importncia desse
grupo? Eis algumas respostas:
O seminrio contribuiu para reforar o trabalho da escola,
alertou os alunos e a equipe para ampliar os temas a serem
estudados. Acreditamos que podemos formar cidados
que respeitem as diferenas e valorizem a diversidade. A
participao dos alunos nos projetos certamente contribuir
para que eles sejam disseminadores de ideologias contra
o preconceito e racismo, contribuindo, desse modo para a
construo de uma sociedade mais justa e igualitria (Diretora
Escola A).
A implantao do GEAC ocorreu no quarto bimestre de 2008 e
est dando os primeiros passos, buscando sua afirmao com
instrumento de transformao e incluso social. Nas reunies
promovidas pelos alunos coordenadores do grupo foram
traadas estratgias para multiplicar os estudos realizados,
resultando na integrao de diversos alunos e a participao na
Mostra Cultural realizada pela SEMED. O grupo importante
na medida em que desempenham na escola momentos de estudos
e debates com o intuito de elaborar conhecimentos capazes
de transformar, positivamente, as relaes assimtricas de
poder, democratizando, portanto, o espao escolar e a prpria
sociedade (Diretora Escola A).
Os contedos trabalhados com os alunos e as sugestes dadas
foram multiplicadas pelos alunos que sugeriram para escola
elaborar o Estatuto da Diversidade tnico- racial, com
74
participao de todos os integrantes da unidade de ensino. A

finalizao do documento est prevista para maio (Orientadora
- Escola A).
Ao que parece, existe na escola A uma compreenso da importncia de discutir

as questes raciais e a histria do povo negro para superao do preconceito e das
desigualdades presentes na sociedade. A escola A acompanha e apia o trabalho
desenvolvido pelo GEAC, demonstrando que existe uma sintonia entre a fala da
diretora e da orientadora.
Na escola B percebe-se que as propostas da Equipe Afirmativa no se
efetivaram, conforme os depoimentos abaixo:
Os alunos que participaram do seminrio no tiveram tempo
de implantar o grupo na escola (Diretora- Escola - B). A
escola no possui o GEAC (Orientadora-Escola -B).
Constata-se a passividade e o descompromisso da escola ousar e de assumir o

seu papel de transformadora, Numa sociedade em conflito, o papel do educador s
pode ser crtico e revolucionrio. Seu papel o de inquietar, incomodar perturbar: a
funo [...] parece ser esta: a contradio (GADOTTI, 1988, p. 120).
Nas palavras de Werebe:
As crianas, os jovens de hoje sero os adultos de amanh; se
for possvel lev-los a compreender o que se passa no mundo,
talvez se criem em muito deles atitudes de tolerncia, de
aceitao dos outros diferentes deles prprios e talvez alguns
militaro nos movimentos pacifistas, anti-racistas (WEREBE,
2001.p. 125)
Para identificar o trabalho pedaggico dos professores das duas escolas, em

relao temtica, indagamos: Voc considera relevante estudar as relaes tnicoraciais na escola? De que forma voc trabalha na sua disciplina? Obtivemos os
seguintes comentrios:
fundamental discutir esses temas na escola e contribuir na
formao de alunos menos preconceituosos. Racismo uma
75
questo que j deveria estar superada no sculo XXI, mas

infelizmente ainda est muito presente na sociedade e no
cotidiano escolar, apesar dos esforos empreendidos pelas
polticas afirmativas nos diversos campos. (Professora de
Geografia Escola A)
Sou defensora dos direitos dos cidados e sempre oportunizo
nas aulas momentos para debater os direitos humanos, o
respeito pela dignidade humana e o reconhecimento da fora
negra na construo de nosso Pas, nas contribuies africanas
para a lngua, os costumes, as crenas, a culinria. Proponho
a realizao de pesquisas para a confeco de cartazes no dia
do ndio e da conscincia negra, buscando a valorizao das
personalidades negras que se destacam na sociedade brasileira
em diversos campos: Pel, Daiane dos Santos, os atores de TV,
os msicos, os sambistas, a presena (ainda tmida) nos cargos
pblicos e a Padroeira do Brasil Nossa senhora Aparecida.
Na fala da professora constata-se a sua percepo em relao ao racismo e

as aes que visam super-lo, implicitamente revela que no uma tarefa fcil,
pois apesar dos esforos, ainda latente em nossa sociedade, revelando que as
teorias racistas que pregavam a inferioridade entre as raas permanecem at hoje.
A professora busca valorizar a identidade negra por meio de exemplos positivos,
visando romper com os esteretipos construdos em relao aos negros nos livros
didticos e no imaginrio social.
importante resgatar a ideia de sociedade miscigenao na
sociedade brasileira. No basta discutir e estudar as origens
tnicas e as contribuies dos povos negros e indgenas que
esto diludos na cultura brasileira. Temos que re-construir o
imaginrio coletivo que banalizam essas questes e que ignoram
os conflitos relacionados ao preconceito e a discriminao
(Professora de Histria Escola A).
Proponho um estudo sobre o processo histrico de construo
da identidade do povo brasileiro, a anlise da presena dos
76
elementos culturais, religiosos e costumes. Promovo um

resgate histrico da luta do povo negro pelos seus direitos e as
conquistas ocorridas nos 120 anos aps a abolio. Ressalto a
importncia da criao da Lei 10.639 que garantiu o estudo da
histria africana no currculo escolar, mas que ainda existem
muitas violaes aos direitos da populao negra, o que gera
as desigualdades na sociedade brasileira.
A professora demonstra a necessidade de romper com o mito da democracia

racial para evitar que o preconceito e a discriminao sejam tratados de maneira
simplista. A fala da professora demonstra a preocupao em trabalhar as questes
histricas a fim de analisar criticamente as desigualdades do Pas. Esta atitude no
comum, pois a maioria dos professores no possui conhecimentos abrangentes sobre
as relaes tnico-raciais no cotidiano scio-cultural braseiro (no contemplado na
formao acadmica), e quando se deparam com atitudes racistas, no percebem
(ou no querem perceber), ou no sabendo como agir, reforam essa atitude.
muito importante o debate dessas questes no Brasil e em
nossa cidade, devido ao fato de que abrigamos pessoas das
mais diversas regies do Brasil e de outros pases. necessrio
que nossas crianas e jovens aprendam a conviver com a
diversidade, respeitando s diferenas individuais quanto
origem, crena, raa, cultura. (Professora de Histria Escola
B)
No desenvolvimento do trabalho primeiramente busco coibir
qualquer tipo de discriminao. Na disciplina de histria
discutimos os contedos na perspectiva histrico - crtica,
visando desenvolver nos alunos a capacidade de perceber
ideologias de cunho etnocntrico ou segregadoras. Os autores
dos livros didticos esto tomando mais cuidado com os
contedos dos textos, o que no ocorria antes do MEC avaliar
as demonstraes explcitas de racismo e preconceito em
relao aos no brancos.
Nesses depoimentos percebe-se que a professora possui conhecimento

77
a respeito dos aspectos tericos que balizam os estudos sobre a diversidade e o

reconhecimento do governo no sentido de garantir a representao e visibilidade
dos negros nos livros didticos.
funo de a escola transmitir o conhecimento sobre as
diversas culturas presentes no pas, no estado e na cidade
e, principalmente, na escola. Percebemos alunos que so
preconceituosos em relao aos colegas negros e indgenas,
outros, muitas vezes no se identificam com o pertencimento
racial e desvalorizam a si prprio. E quando verificamos a
declarao na ficha de matrcula, percebemos que a famlia
tambm no se identifica como negros ou pardos. (Professora
de Artes-Escola B) - (Grifos nossos).
Buscamos a valorizao das diferentes etnias com a realizao
de aulas tericas e prticas. Apresentamos os trabalhos
dos artistas negros em todas as reas e a riquezas de cada
cultura. Confeccionamos peas artesanais, como as mscaras
africanas, releitura de obras de artes e as tcnicas de pinturas
das cermicas indgenas. Promovemos visitaes em exposies
e museus.
No depoimento da professora destacamos os conflitos relacionados ao

pertencimento racial que coloca em debate a questo da identidade. A mera
determinao do MEC para que as famlias apontem o pertencimento racial, no
elimina as dificuldades a serem enfrentadas, pois vivemos numa sociedade que por
muito tempo negou o racismo. A ausncia de uma conscincia poltica contribuiu
para que os negros negassem ou no assumissem o seu pertencimento racial.
A seguir, apresentamos as impresses dos alunos (da escola A) que
participaram dos seminrios formativos e que implantaram os GEACS nas
unidades escolares por meio das seguintes indagaes: Voc identifica atitudes de
preconceito e a discriminao na sua escola? A participao no grupo contribuiu
para a sua formao? De que forma?- O trabalho desenvolvido pelo grupo
pode contribuir para a reduo dessas atitudes?
Os depoimentos dos alunos revelaram que so recorrentes as manifestaes
dos conflitos tnico-raciais em sala de aula ou nos intervalos se materializam por
meio de apelidos discriminatrios, pela rejeio que sofrem as crianas de pele
78
mais escura.
Aluno 1- (8 ano) Toda escola tem esse tipo de coisa, e a
nossa no diferente. Existem vrios tipos de atitudes
preconceituosas, mas o que predomina o racial. As crianas
negras recebem apelidos (bullying) e tm dificuldades na sala
de aula e no recreio devido ao desrespeito dos colegas e de
alguns professores que no fazem nada para impedir que isso
ocorra.
Com a participao no grupo, eu passei a refletir sobre atitudes
irregulares que j tive, passei a me interessar mais na defesa
dos alunos que so discriminados e vou estudar muito para se
juiz de direito. No vou desistir.
O nosso grupo est realizando diversas atividades, palestras,
filmes (Vista a minha pele), teatros para modificar as atitudes
dos alunos da escola. Ns vamos conseguir...
Aluna 2 Na sala de aula os alunos apelidam ou destratam os
colegas negros, gordos ou por serem diferentes na maneira de
ser, de vestir, de falar... .H professores que tambm apelidam
ou no sabem como lidar com essas coisas na sala, a vira
baguna ou brigas. (Grifos nossos).
Contribuiu muito. Aprendi muitas coisas que eu no conhecia,
por exemplo, a Histria de Zumbi, que os africanos no eram
escravos antes de virem para o Brasil, que reis e rainhas
viraram escravos, que h muita injustia e desigualdade com
o povo negro, que nossa obrigao lutar por uma sociedade
mais justa e humana.
O nosso trabalho j est fazendo a diferena, muitos alunos
esto procurando o nosso grupo aos sbados para estudar os
textos que so sugeridos pela diretora da escola e estamos
escrevendo a pea de teatro que vai se bem legal.
79
Aluno 3- (7 ano) Eu percebo a discriminao pelos olhares

das pessoas, pois sou da raa negra e constantemente ouo
palavras preconceituosas, do tipo: cabelo duro, preto fedido,
negrinho de macumba, no s para mim, mas tambm para
outros alunos negros.
No GEAC me sinto bem porque os colegas me respeitam, eu
estudo e aprendo mais coisas, ento ensino meus irmos mais
novos e meus pais. Eles esto orgulhosos de mim.
O grupo importante porque realiza palestras e estudos com
os outros alunos, assim a gente vai passando o que certo e
errado, tentando evitar mais preconceito das pessoas.
Aluna 4- (9 ano) Na sala de aula quase no h preconceito
ou os alunos no falam porque os professores esto sempre
chamando a ateno para que ningum seja discriminado e
tambm porque nossa turma bem unida e estudamos juntos
muitos anos, ento todo mundo se respeita. Mas no recreio
diferente por causa de outras garotas ou garotos que
discriminam. Tenho uma colega bem escura e muito bonita, ela
conta que at no okurt foi apelidada de miss piche, macaca
chita, cabelo de boneca. Ela gosta de um menino na escola,
mas disse que ele nunca vai saber porque ela tem medo dele no
querer mais nem conversar com ela.Eu acho que as meninas
tm inveja dela , ela muito inteligente e tira s nota boa.
Quando participei no encontro de plo me senti muito
importante, porque fui estudar com outros alunos, orientadores
das escolas e a equipe afirmativa da SEMED. Aprendi sobre
as formas de preconceito, o que racismo , xenofobia e
etnocentrismo. Li vrias vezes sobre o bullying, aprendi a no
julgar as pessoas sem conhecer. s vezes eu falava coisas,
piadas, mas no percebia que eram preconceituosas, agora
no fao mais isso.
80
O nosso grupo contribui para reduzir o preconceito, mas no

acabar com ele.
Podemos verificar nas falas dos alunos os seguintes aspectos: alguns

professores tm dificuldades em lidar com os conflitos tnico-raciais em sala de
aula; os alunos reconhecem e denunciam as atitudes racistas e preconceituosas;
a contribuio da equipe de Educao Afirmativa na formao dos alunos que
participaram dos encontros formativos; os estudos realizados na escola por
meio da implantao do GEAC podem contribuir para minimizar os conflitos e
melhorar as relaes interpessoais; os alunos podem ser agentes multiplicadores
desses conhecimentos e futuros cidados pacifistas na luta por uma sociedade mais
igualitria.
Consideraes finais
Somos conscientes de que ainda existe um longo caminho a percorrer para
chegarmos a uma situao de igualdade entre negros e brancos no Brasil. Passos
importantes foram dados para alcanar este propsito, por meio da resistncia e
luta do movimento negro que trabalham para resgatar a identidade dos negros
brasileiros, alm de pressionar o poder pblico para implantar polticas sociais e
educacionais visando promoo da igualdade racial.
A implantao da Lei 10639/2003 nas escolas da rede municipal de Campo
e a proposta desenvolvida pela Equipe de Educao Afirmativa da Semed
representam importantes avanos no trato da diversidade, entretanto essas aes
isoladas no surtiro o efeito esperado. A meu ver outras iniciativas precisam ser
efetivadas, entre as quais elencamos: a formao dos profissionais da educao;
a atualizao das bibliotecas escolares; o aprimoramento dos livros didticos; a
capacitao continuada; a fiscalizao ao cumprimento das legislaes educacionais
antirracistas.
imperativa a atuao dos professores para a realizao de uma educao
antirracista, romper com a histria oficial que em muitos momentos disseminaram
conhecimentos estereotipados e preconceituosos em relao aos grupos socialmente
discriminados. Sob essa viso, advogamos no sentido de que compromisso de
todos banirem da sociedade as atitudes e comportamentos que promovam relaes
hierrquicas entre os seres humanos.
81
REFERNCIAS
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de So Paulo. Braslia: MEC, 2005.
GADOTTI, M. Pensamento Pedaggico Brasileiro. 2. ed. So Paulo: tica, 1998.
NASCIMENTO, Abdias do. O Genocdio do Negro Brasileiro: processo de um
racismo mascarado. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1978.
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escolar. Disponvel em <http://www.espacoacademico.com.br>. Acesso em 12 de
mar de 2009.
SANTOM, Jurjo Torres. As culturas negadas e silenciadas no currculo. In: SILVA,
T. T. (Org.). Aliengenas em sala de aula: uma introduo aos estudos culturais em
educao. Petrpolis: Vozes, 2003.
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Federal n.10.639/2003. Braslia: MEC, 2005.
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TAYLOR, Charles. El multiculturalismo y la politica del reconocimiento. Mxico:
Fondo de Cultura Econmica, 1994.
WEREBE, Maria Jos: Racismo e Educao: Nunca mais Auschwitz. Educao
Brasileira, v. 22, n. 44, jan./jun., 2001.
82
FORMAO DE PROFESSORES NA PERSPECTIVA DA

EMANCIPAO HUMANA: subsdios para a educao de
jovens e adultos
Ignez Pinto Navarro1
Ana Paula Romo de Souza Ferreira
Introduo
O Programa Nacional de Incluso de Jovens: Educao, Qualificao e Ao
Comunitria, diretamente vinculado Secretaria Nacional de Juventude, por sua
vez parte integrante da Secretaria-Geral da Presidncia da Repblica, lanado
em 02 de fevereiro de 2005 pelo governo Luiz Incio Lula da Silva, nasceu em
articulao com outros Programas, tais como o ProUni, o Escola de Fbrica e o
Primeiro Emprego, expressando o empenho deste governo em enfrentar, como parte
das polticas pblicas para a juventude, os seus principais problemas, voltando-se
para jovens de 18 a 24 anos que estivessem fora do mercado de trabalho e que no
tivessem concludo o ensino fundamental2.
Tratava-se, como se v, de uma iniciativa indita, centrada na incluso de
jovens que constituam um grupo de risco ou beira da marginalidade social.
O carter inovador da proposta, traduzido em seus objetivos, em seu pblico-alvo
e em seu currculo, enseja questes terico-histricas mais amplas, remetendo aos
prprios conceitos de polticas pblicas, juventude, incluso social.
Diante da originalidade e ousadia desta proposta governamental, algumas
perguntas emergem como centrais na sua anlise: quais os alcances e limites deste
Programa? Em que medida ele representa to somente uma iniciativa assistencialista,
necessria e emergencial, ou contm tambm potencialidades emancipatrias que
podem e devem ser exploradas?3
Profa. Aposentada do Departamento de Fundamentao da Educao do Centro de Educao da
UFPB. Doutora em Cincias Sociais pela Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP).
2
O ProJovem foi institudo pela lei nmero 11.129, de 30 de junho de 2005, que criava, tambm,
o Conselho Nacional da Juventude e a Secretaria Nacional da Juventude. Integrava o Programa a
oferta de uma bolsa de R$ 100,00 mensais, a ttulo de ajuda de custo, desde que os jovens inscritos
frequentassem 75% das aulas e entregassem os seus trabalhos em dia.
3
Uma anlise detalhada do discurso oficial contido no ProJovem original, do ponto de vista
poltico-educativo, foi feita por Navarro e Soares (2007).
1
83
Tais questes motivaram o desenvolvimento de uma investigao sobre o

desenho curricular proposto para a formao dos educadores do Projovem Urbano,
programa que resultou da redefinio e ampliao do Projovem original, seja em
termos do pblico potencial do Programa (jovens de 18 a 29 anos), seja em termos
de sua abrangncia: antes restrito s capitais do pas, o Programa assumiu uma
dimenso estadual4.
No intuito de contextualizar e aprofundar essas questes, o presente artigo
aborda, inicialmente, aspectos conceituais mais amplos, como referencial ou pano
de fundo para a abordagem do tema. Em seguida, discute aspectos relevantes
do programa e parte para a anlise do Projeto Pedaggico Integrado (PPI) e do
Plano Nacional de Formao para Gestores, Formadores e Educadores (PNFGFE),
salientando a ntima relao existente entre currculo e a formao de educadores
como a originalidade e a fonte de potencialidades emancipatrias da formao dos
educadores do Programa.
Emancipao, Juventude e Polticas Pblicas5

A discusso sobre Estado, Emancipao e Juventude remete-nos (des)
construo histrica (moderna) desses conceitos. Na verdade, a prpria noo
de modernidade vem sendo posta em xeque. Como destaca Santos (2006), ela se
apresenta como uma realidade complexa que revela, segundo uma anlise longe de
ser consensual entre os intelectuais, sinais evidentes de esgotamento. Para Santos,
este esgotamento e o advento da chamada ps-modernidade -, se d, dentre
outras razes, pela falta de cumprimento das promessas da modernidade6. neste
contexto que emerge a discusso sobre emancipao social e modernidade. Para os
adeptos dessa viso, a ideia de emancipao se constitui como uma das promessas
construdas e constitudas da sociedade moderna ocidental. Tem-se, assim, ao longo
dos ltimos cento e cinquenta anos, um debate terico intenso sobre as promessas
de emancipao no mundo moderno. Neste sentido, as duas correntes que travaram
(e ainda travam) este debate so o liberalismo e os marxismos. Ambos colocam
Sobre as Lies da Experincia: o ProJovem Urbano, ver: Projeto Pedaggico Integrado, 2008,
pp.22-27.
6
Anlises das obras recentes de Santos revelam a preocupao do autor com o termo psmodernidade. Longe de uma posio celebratria da mesma, ou seja, de uma viso sem
compromissos com movimentos ou grupos sociais por apresentar-se estritamente relativista, Santos
se assume como um ps-moderno de resistncia ou, ainda, de rebeldia. Para ele, as anlises no
podem resvalar para o erro do relativismo nem para o fechamento do caminho nico.
4
84
o Estado, em relao emancipao social, ora como indutor do processo de

emancipao, ora como inibidor do mesmo.
O Estado moderno constituiu, na concepo da teoria poltica de Hobbes,
a forma de garantir a preservao da sociedade. Deste modo, o antnimo de
emancipao a prpria priso do homem pelos seus instintos, que se configuram,
grosso modo, como autodestrutivos. A organizao social tem, no Estado
moderno, um dos seus principais instrumentos de regulao. Entretanto, como
seria mais destacado no desenvolvimento da teoria liberal no sculo XVIII, mais
especificamente no campo das cincias econmicas, a ao do Estado deveria ser
inibidora da desobedincia Lei da Liberdade, que tem no mercado o seu maior
referencial. Nesta perspectiva, Smith distancia-se da anlise do Estado como
Leviat7 na ao de regulador da sociedade. O mercado passa a ser o lcus de
desenvolvimento da liberdade, palavra principal para designar a emancipao:
tudo que antiemancipatrio se relaciona com a falta de liberdade provida por
uma sociedade desordenada. Nesta tica, o reconhecimento da desigualdade tem
como base a proteo do Estado propriedade privada; o equilbrio social no
corrompido com a desigualdade social, dado que as tendncias das aes egostas
dos seres humanos levariam, em tese, ao desequilbrio na esfera pblica. Tal situao
precede de liberdade institucional, foco central de uma sociedade emancipada.
As crticas da tradio marxista aos conceitos de emancipao social
no liberalismo so to diversas quanto intensas. Cada corrente de pensamento
apresenta suas diferentes vertentes. Deste modo, tanto no pensamento liberal (e
mais ainda na prtica subsidiada por ele) quanto na tradio marxista, podemos
encontrar diversas nuances que tornam o debate extremamente complexo. Assim,
para fins didticos, resumimos a concepo marxiana de emancipao social
como a superao da contradio entre capital e trabalho, cerne da constituio da
racionalidade capitalista.
Nesta perspectiva, o Estado era identificado como palco central da ofensiva
burguesa em favor do capitalismo. Posteriormente veremos, dentro da prpria
tradio marxista, a viso do Estado como espao de correlao de foras, ou seja,
a prpria dimenso da luta de classes perpassa a constituio do Estado burgus
(POULANTZAS, 1981). Este, apesar de sua defesa dos interesses hegemnicos
No se pretende, aqui, fazer uma anlise comparativa dos pensamentos de Hobbes e Smith. A
anlise do Estado em Hobbes vincula-se diretamente ao conturbado contexto ingls do sculo XVII,
palco para o desenvolvimento de sua teoria poltica que influenciou decisivamente a constituio,
inclusive jurdica, do Estado moderno.
7
85
das classes dominantes da sociedade, pode ser analisado como lcus de conflitos
e contradies e, nesta perspectiva, permite a construo da hegemonia das
classes trabalhadoras (GRAMSCI, 1981), visando sua emancipao. com esta
compreenso gramsciana, ainda que simplificada, que concebo, neste artigo, o
Estado burgus, em nosso capitalismo brasileira.
No dilogo com a Histria ocidental dos ltimos dois sculos vemos, na
ao do Estado burgus, tanto a tentativa de minimizao das mazelas advindas
dos problemas sociais aquilo que Castel designa por questo social 8 quanto
a ampliao do espao dos direitos das classes trabalhadoras, especificamente na
constituio do Estado capitalista de bem-estar social no ps-segunda guerra.
Na anlise das metamorfoses da questo social no sculo passado, Castel
identifica a ao do Estado, via polticas pblicas, como um campo complexo,
alvo de presso dos diversos segmentos organizados da sociedade. Neste sentido,
os segmentos e grupos sociais veem tanto na ocupao do Estado quanto na
presso direta via consolidao de polticas pblicas as formas de garantia de seus
direitos. A poltica pblica, ento, ao mesmo tempo em que limitada pela prpria
caracterizao classista da sociedade, alvo de disputa entre os diversos segmentos
sociais que, historicamente, lutam pelas emancipaes (no plural). Santos assinala
que, se na concepo marxiana a libertao da opresso (emancipao social) se d
pela superao da contradio entre capital e trabalho pela via da ao revolucionria
de uma classe (o proletariado); atualmente a anlise social no pressupe um nico
segmento que tenha a misso histrica de emancipao social. Neste sentido, o uso
do termo no plural (emancipaes) importante para designar tanto os diversos
tipos de opresses (muitas vezes no diretamente ligadas s dimenses econmicas
que embasam a sociedade capitalista), quanto s diversas formas de libertaes
desses grupos sociais. A organizao de tais grupos, como salienta Azevedo (2001),
por um lado dinamiza o prprio direcionamento das polticas pblicas e, por outro
lado, aponta o desafio de dilogo e da aproximao dos diversos oprimidos em
busca de diversas emancipaes (Santos, 2006).
Feito este mapeamento da complexidade do debate sobre Estado, emancipao
e polticas pblicas, cabe destacar, sob o prisma das emancipaes, que a categoria
social juventude aparece no bojo dos segmentos organizados da sociedade que vm
Para Castel, a questo social uma aporia fundamental sobre a qual uma sociedade experimenta
o enigma de sua coeso e tenta conjurar o risco de sua fratura. um desafio que interroga, pe em
questo a capacidade de uma sociedade (o que, em termos polticos, se chama uma nao) para
existir como um conjunto ligado por relaes de interdependncia (1998, p.30).
8
86
sendo objeto de ateno na rea das polticas pblicas. importante, assim, fazer
uma breve caracterizao tanto daquilo que chamamos juventude como categoria
social, quanto das suas relaes com possveis movimentos emancipatrios,
inclusive no direcionamento ou usufruto de polticas pblicas.
Assim como outras categorias sociais, podemos identificar as diversas
metamorfoses da juventude no contexto da modernidade: ora tratada como mera
fase de transio entre a infncia e a maturidade (a partir de pressupostos quase que
essencialmente biolgicos, ora como instncia maior da rebeldia e de contraposio
aos valores tradicionalmente institudos na sociedade (principalmente a partir das
transformaes sociais ocorridas no sculo XX) ou, ainda, como um espectro
complexo, no passvel de generalizaes que empobrecem a anlise das diversas
realidades juvenis.
Entendo que esta terceira perspectiva, ligada aos estudos mais recentes sobre
a juventude, apresenta o melhor prisma de anlise. Ao longo dos ltimos anos, cada
vez mais a juventude se apresenta como um problema social complexo, alvo recente
das aes sistemticas do Estado brasileiro. Contemporaneamente, a complexidade
social nos remete no mais a um s tipo de enfrentamento da questo social mas,
sim, diversidade tanto de grupos quanto de realidades, conforme ressaltado
anteriormente no trato das emancipaes. Neste sentido, o jovem, mesmo aquele
considerado vulnervel socialmente, no apresenta uma homogeneidade cujo
vetor principal a insero no mundo dos economicamente produtivos; tampouco
constitui uma perfeita unidade do ponto de vista sociocultural. A necessidade de
considerao da diversidade ao se falar de juventude imperativa para o sucesso de
uma ao poltica conduzida pelo Estado.
dentro deste breve resgate da complexidade dos conceitos fundamentais
a este estudo que pode ser entendida a ao do ProJovem Urbano como poltica
pblica. Para fins deste artigo, vemos este Programa, em sua originalidade, como
destinado a uma juventude social e economicamente excluda e voltado para a
sua incluso social 9 atravs de um currculo especfico, que agrega contedos
bsicos do ensino fundamental a propostas de formao profissional e de ao
comunitria, tornando-o base e referencial para a formao dos educadores
que nele atuam. Trata-se de um programa governamental que, nos limites da
racionalidade capitalista, tenta responder s demandas mais prementes de uma
juventude excluda, atravs da ajuda financeira (seu carter assistencial) e da
educao bsica. Como buscar, ento, suas potencialidades emancipatrias? Tais
potencialidades podem ser identificadas se concebermos, gramscianamente, que
87
a educao pode ser, historicamente, um importante instrumento da emancipao

humana (de formao do cidado como um ser poltico, no dizer de Paulo Freire)
e que estamos vivenciando, no pas, uma conjuntura particularmente favorvel ao
desenvolvimento de aes educativas voltadas para a transformao social, ainda
que esta no seja a perspectiva assumida pelo Estado brasileiro.
O projovem urbano: o PPI, o currculo integrado e a formao de

educadores
O Projeto Pedaggico Integrado (PPI) do ProJovem Urbano consubstancia,
em profundidade e detalhamentos, toda a filosofia norteadora deste Programa
como poltica pblica explicitamente voltada para a incluso social. Trata-se de
um documento volumoso, que contm desde a avaliao da experincia anterior,
passando pelo monitoramento e avaliao do programa , pelos desafios da gesto,
pelo significado de incluso, pelo currculo integrado, pela organizao do trabalho
pedaggico, pela atuao dos educadores no ncleo (escola) e em sala de aula, pelo
sistema de avaliao da aprendizagem e pela atuao nas unidades prisionais e
scio-educativas de privao de liberdade, at deter-se (captulo final) na formao
dos educadores.
Uma anlise detalhada do PPI revela sua fundamentao consistente, sua
coerncia interna e aspectos inovadores deste Programa de governo. Para fins deste
artigo, sero enfocados, apenas, o currculo integrado e a formao dos educadores,
dada a ntima relao entre ambos, que traduzem a essncia da singularidade do
ProJovem Urbano e de suas potencialidades emancipatrias.
O conceito de incluso social polmico, nas anlises acadmicas a respeito. Majoritariamente,

ele tem sido visto como acesso dos subalternos aos bens materiais e simblicos da sociedade, como
condio mesma de ascenso social, para o que a educao escolar exerce papel fundamental.
Mas no se pode esquecer que esta incluso, contraditoriamente, se e quando efetivada, pode
ensejar novas formas de excluso, dada a racionalidade e os limites prprios do capitalismo, como
tambm pode, via uma educao conscientizadora, contribuir para a emancipao humana.
Segundo o PPI, o Sistema de Monitoramento e Avaliao (SMA) do Projovem constitui uma das
mais importantes medidas tomadas na implantao do ProJovem. (PPI, 2008, p.14) Com efeito,
o SMA coordenado pela Universidade Federal de Juiz de Fora e executado mediante convnio
da Secretaria Geral da Presidncia da Repblica com sete Universidades Federais, que atuam de
forma regionalizada nas capitais e cidades de suas regies metropolitanas. Atravs dele, vem sendo
feita a superviso das condies de oferta local do Programa, a avaliao externa dos alunos, o
monitoramento da matrcula, frequncia e realizao das atividades pedaggicas, bem como a
avaliao do prprio Programa, da qual resultou a proposta (ampliada) do ProJovem Urbano.
9
88
O currculo integrado
Para uma apreenso mais ntida da originalidade do currculo, convm
destacar, inicialmente, a finalidade do PPI, qual seja a de promover a incluso social
dos jovens brasileiros de 18 a 29 anos que, apesar de alfabetizados, no concluram
o ensino fundamental. Seu intuito buscar sua re-insero na escola e no mundo
do trabalho, de modo a propiciar-lhes oportunidades de desenvolvimento humano
e exerccio efetivo da cidadania (PPI, 2008, p. 10).
Toda a concepo curricular das relaes educao e trabalho norteiam-se,
por assim dizer, por essa finalidade que, ao nvel do discurso, parece assemelharse noo gramsciana de trabalho como princpio educativo (Nosella, 1992).
Trata-se, conforme assumido no prprio documento, de uma proposta de carter
experimental, que articula ensino fundamental, qualificao profissional e ao
comunitria, visando a formao integral do jovem, considerado como protagonista
de sua formao.
Para os elaboradores da proposta,
ao integrar ensino fundamental, qualificao profissional e
ao comunitria, o Programa buscou oferecer oportunidade
para que os jovens
experimentassem novas formas de
interao, se apropriassem de novos conhecimentos, re-elabo
rando suas prprias experincias e sua viso de mundo e, ao
mesmo tempo, se re-posicionando quanto a sua insero social
e profissional (PPI, 2008, p. 18) .
Nesta perspectiva, a matriz curricular tornou-se referncia essencial para a

elaborao dos materiais didticos e complementares, a organizao do trabalho
pedaggico e a avaliao dos processos de ensino e aprendizagem (idem, p.18)
Tal matriz prope-se a aliar teoria e prtica, formao e ao, explorando a
dimenso educativa do trabalho e da participao cidad (PPI, 2008, p.30) (grifos
meus). Esta proposta traduz, ao meu ver, o cerne das potencialidades emancipatrias
do ProJovem Urbano.
A prpria noo de currculo integrado, no documento, merece destaque.
O currculo visto no como algo feito, mas que se faz ao longo do tempo, em
uma viso processual do mesmo que distingue o currculo formal do currculo
real, que se concretiza na escola e principalmente na sala de aula. A noo de
89
integrao, alm desta perspectiva processual, referencia-se pelo princpio de que

integrar significa inter-relacionar as dimenses ou ideias de modo a construir um
todo que faa sentido, ou seja, aquilo que o sujeito aprende realmente quando
organiza os conhecimentos de forma prpria , relacionando as novidades com
aquilo que j sabia. Em sntese, esta noo de currculo defende que a educao
seja contextualizada e que o aluno seja visto como sujeito, protagonista de sua
formao como ser humano e cidado. (PPI, 2008. p.31)
A perspectiva de interdisciplinaridade no exclui, contudo, a existncia de
disciplinas especficas, pois cada disciplina tem seu modo prprio de ver a realidade
e o conhecimento desses diferentes pontos de vista e contedos importante para
que o jovem possa de fato construir sua subjetividade e conquistar sua incluso
social no mundo de hoje. Assim, no ProJovem Urbano, a interdisciplinaridade
tomada como uma construo do aluno, que se faz com base em conhecimentos
multidisciplinares. (idem, ibidem)
A seleo de contedos se torna algo fundamental, na perspectiva adotada.
Os contedos cientificamente corretos e socialmente relevantes para aprender
a aprender so levados em conta quando se consideram as experincias trazidas
pelos alunos, dado que o acesso aos mesmos condio fundamental para a incluso
social, com suas potencialidades emancipatrias. No h um currculo mnimo
montado com base na tradicional lista de disciplinas ensinadas na escola. Conforme
a atual LDB (1996), indicam-se apenas, em relao ao ensino fundamental, grandes
campos de conhecimento, importantes para a formao integral do estudante.
Desta forma, a seleo de contedos resultou de um trabalho coletivo:
educadores de todas as reas de conhecimento em todas as dimenses do
currculo- detalharam esses contedos e os registraram nos Guias de Estudo. Tais
Guias, por sua vez, so analisados por outros educadores, a se incluindo os prprios
educadores do ProJovem Urbano, o que traduz a singularidade da formao desses
educadores. Deste trabalho com os Guias de Estudo, no contexto dos ncleos
(escolas) e da sala de aula, surge o currculo real do curso.
Atravs desse processo, o currculo do ProJovem Urbano est organizado
como uma rede resultante do cruzamento de eixos estruturantes com os contedos
curriculares selecionados.Tanto os contedos curriculares quanto os eixos
estruturantes foram definidos com base nas caractersticas do pblico potencial,
nos objetivos e nas diretrizes definidos para o curso (PPI, 2008, p.35).
Os eixos estruturantes do ProJovem Urbano so os seguintes:
90
Unidade Formativa I Juventude e Cultura

Unidade Formativa II Juventude e Cidade
Unidade Formativa III Juventude e Trabalho
Unidade Formativa IV Juventude e Comunicao
Unidade Formativa V Juventude e Tecnologia
Unidade Formativa VI Juventude e Cidadania

Com base nesses eixos, os educadores das diferentes reas os tomam como
referncia para organizar os contedos em tpicos, construindo uma matriz
curricular especfica (ver PPI, 2008, p.36).
Dentro dessa matriz, o componente curricular Formao Bsica desdobrase nas seguintes disciplinas: Cincias Humanas, Lngua Portuguesa, Ingls,
Matemtica e Cincias da Natureza, cada qual com tpicos especficos referentes
s Unidades Formativas. Alm disto, o referido componente inclui a elaborao de
snteses interdisciplinares, relacionando os conhecimentos dos trs componentes
curriculares que integram o cotidiano do jovem.
J o componente Qualificao Profissional abrange trs conjuntos de
atividades:
- Formao Tcnica Geral, que trata de aspectos comuns a qualquer ocupao
e que enseja a compreenso do papel do trabalho e da formao profissional no
mundo contemporneo;
- Arcos Ocupacionais, em nmero de 23, voltados ao preparo do jovem
para inserir-se no mundo do trabalho, como empregado, pequeno empresrio ou
membro de cooperativa (PPI, 2008, p.36).
- Projeto de Orientao Profissional (POP), entendido como um trabalho
de cunho reflexivo, ao longo de todo o curso, preparando o jovem para melhor
compreender a dinmica do mundo do trabalho e planejar o percurso de sua formao
profissional (idem, ibidem). Convm ressaltar que o POP no um plano para
ser desenvolvido e avaliado durante o curso e nem mesmo depois dele. Espera-se,
contudo, que contribua para a insero do jovem no mundo do trabalho, atravs
de uma reflexo continuada sobre todas as atividades curriculares: aprendizagens
prticas e sociais, vivncias, organizao de contedos na relao teoria e prtica
(PPI, 2008, p.41).
Por fim, o componente curricular Participao Cidad abarca dois conjuntos
de atividades:
- Reflexes sobre conceitos bsicos para a Participao Cidad, articuladas
91
aos demais componentes curriculares e, em particular, s Cincias Humanas,

Lngua Portuguesa e Qualificao para o Trabalho;
- Plano de Ao Comunitria (PLA), voltado para o planejamento, realizao,
avaliao e sistematizao de uma ao social escolhida pelos alunos, tendo em
vista seu conhecimento e experincias em sua realidade mais imediata. O PLA
tem por suposto que participar e exercer cidadania so aes que se aprendem
fazendo. O ponto de partida a construo de um mapa de desafios da comunidade,
o que requer conhecimento da cidade e especialmente da realidade social (ou local)
em que os jovens se inserem. A construo deste mapa requer a utilizao dos
conhecimentos desenvolvidos nos demais componentes curriculares. Alm disto, o
PLA implica uma experincia de trabalho cooperativo e responsabilidade solidria
com o grupo, essenciais para a formao de um jovem que se importa em participar
de alguma mudana na sociedade em que vive (PPI, 2008, pp. 40-41).(grifos meus)
Vale ainda ressaltar, na abordagem aqui feita, que a carga horria do
ProJovem Urbano de 2.000 horas (1.560 presenciais e 440 no presenciais), a
serem desenvolvidas ao longo de 18 meses letivos. Com relao aos componentes
curriculares, as horas so assim distribudas: 1.092 de formao bsica, 390
horas presenciais e 440 no presenciais de Qualificao Profissional e apenas 78
horas presenciais de Participao Cidad, o que constitui, ao meu ver, um limite
(temporal) do ProJovem, desde a sua origem, no que se refere s possibilidades
de atuao de alunos-cidados como seres polticos e engajados no processo de
construo de uma sociedade justa, democrtica e solidria.
De todo modo, os componentes curriculares acima mencionados, em suas
concepo e inter-relao, ensejam atividades que, relacionando teoria e prtica,
escola, cidade e mundo do trabalho, podem ser realizadas de forma problematizadora/
conscientizadora sobre o contexto histrico em que vivemos (sobre os limites e
contradies da prpria racionalidade capitalista vigente). Eles tanto podem ser
trabalhados de um ponto de vista emancipador, como se reduzirem a um ponto
de vista mais formal e conservador, a depender, principalmente, das concepes e
posicionamentos dos educadores do ProJovem. Da a importncia da formao dos
mesmos, que ser abordada a seguir 11.
Destaquei, aqui, apenas os elementos do currculo considerados mais expressivos das suas
potencialidades emancipadoras e os que permitem ter uma noo geral do papel dos educadores
no vivenciar deste currculo real. Para uma noo mais detalhada do mesmo, ver PPI,captulo 5,
pp. 30-49.
11
92
A formao dos educadores

Coerentemente e em consonncia com o PPI que deve ser apropriado por
todos no processo formativo o ProJovem Urbano tambm possui um Plano
Nacional de Formao de Gestores, Formadores e Educadores (PNFGFE). Este
documento foi elaborado com o entendimento de que
para a implementao do ProJovem Urbano, a formao de
coordenadores/dire tores/apoios, formadores e educadores
foi repensada na perspectiva de uma maior articulao entre
os participantes do Programa a partir de uma concepo
de formao inicial e continuada que atenda aos objetivos
especficos do Programa. Na nova estratgia, todas as aes se
integram para garantir a unidade dos princpios pedaggicos
essenciais do Programa e de sua concepo poltica, que busca
a incluso por meio da ampliao de oportunidades para os
jovens historicamente excludos da vida escolar e do mundo do
trabalho (PNFGFE, 2008, p.5).
Como se v, h tambm uma proposta de formao integrada de todos os

que participam de atividades formativas do Programa, de modo a garantir a unidade
dos princpios e diretrizes fundamentais do mesmo.
Com efeito, um PPI como o formulado para o ProJovem Urbano implica
mudanas e redefinies seja no que se refere gesto do sistema, seja na atuao
dos educadores na sala de aula.
No que diz respeito formao dos educadores, a formao especfica em uma
rea do currculo um pr-requisito para a admisso como docente do ProJovem,
sendo a sua formao no dirigida aos contedos em si, mas ao prprio Programa,
aos estudantes que atende e ao currculo integrado que o caracteriza.
A formao dos educadores para atuarem no ProJovem Urbano inicial e
continuada fica a cargo de uma instituio competente, em nvel local, e deve
voltar-se para uma viso processual das aes curriculares inerentes s Unidades
Formativas, pautando-se ainda pelo Manual do Educador, cujo cerne a construo
do conhecimento terico-prtico. Trata-se, pois, de uma formao que busca
integrar contedos do Ensino Fundamental, temas de Qualificao para o Trabalho
e Ao Comunitria. Seus contedos bsicos so: as Unidades Formativas do
93
Programa, com destaque para os eixos estruturantes e os instrumentais conceituais;

as transformaes no mundo do trabalho e as novas caractersticas da qualificao
profissional; as caractersticas psico-sociolgicas da faixa etria dos alunos e
os processos identitrios, em um mundo globalizado. Metodologicamente, a
formao se volta para a organizao de processos de trabalho coletivo (oficinas,
debates etc); o mtodo das unidades de estudo e trabalho; a orientao de projetos e
aes sociais; a gesto democrtica de grupos; o processo pedaggico na educao
distncia; a avaliao do desempenho escolar e o planejamento de atividades
para a recuperao da aprendizagem. No que se refere aos princpios e valores
salientados, tem-se: educao, famlia, escola e cidadania; tica das relaes
interpessoais; incluso e participao e cidadania ativa. A formao inicial
desenvolvida em 160 horas antes do incio do curso, prosseguindo no decorrer
das Unidades Formativas, com duas horas semanais de estudos orientados. Os
contedos e atividades trabalhados na formao continuada so uma continuidade
da formao inicial e, ao mesmo tempo, podem ser requeridos por questes prticas
que emergem ao longo da implementao do Programa12.
Com este desenho, a formao dos educadores tem uma concepo que
comum a de outros sujeitos formativos. Ela parte do entendimento de que uma
proposta pedaggica como a do ProJovem Urbano requer mudanas, seja na gesto
do sistema, seja na atuao dos educadores na sala de aula. Considerando que
em geral os educadores no esto preparados sobretudo para o trabalho coletivo
e interdisciplinar, a proposta do PNFGFE defende que todos sejam formados
especialmente para o Programa, dado que a formao tradicional costuma associar
linearmente o professor ao ensino como mera transmisso de contedos especficos.
Alm disto, considera que predomina, na prtica docente docente brasileira, uma
atividade muito individualizada, sem nenhuma integrao interdisciplinar, o que
incompatvel com o PPI do Projovem Urbano.
Isto posto, o PNFGFE explicita sua concepo de formao, salientando
que, na proposta pedaggica do Programa, nem s o professor ensina e o aluno
Esta sntese descritiva da formao dos educadores foi extrada de: www.projovemurbano.gov.
br, com acesso em 06/11/2009. Condensando o fundamental desta formao, ela facilita a anlise
mais aprofundada de concepes e conceitos presentes no PNFGFE e no prprio PPI.
13
A abordagem da aprendizagem na perspectiva da construo de competncias e habilidades no
nova e tem sido polmica nos debates poltico-pedaggicos ao seu respeito. Os elementos de resignificao a ela agregados no PPI do ProJovem Urbano so potencialmente emancipadores, mas
predomina, nesta concepo, uma viso psicologizada ou behaviorista do processo de ensinoaprendizagem. (Cf. Navarro e Soares, 2007).
12
94
aprende: o ensino no entendido como transmisso e acmulo de informao,

pois a aprendizagem vista como construo ativa do aluno, na interao com
seus professores e colegas. Assim sendo, preciso desenvolver uma nova
perspectiva de cooperao interdisciplinar, voltada para o desenvolvimento de
saberes e competncias13 dos jovens, articulando, mobilizando e colocando em
ao seus conhecimentos, habilidades e valores de solidariedade e cooperao,
face aos desafios do cotidiano da vida cidad e do mundo do trabalho. Por fim,
a concepo de formao adotada considera que fundamental o desenvolvimento
da subjetividade do jovem e de sua capacidade de pensar e agir com autonomia.
Consequentemente, o prprio educador deve incorporar esses novos interlocutores
ao seu processo identitrio, investindo tambm no desenvolvimento de sua prpria
autonomia. Da ser muito importante, no processo formativo, a apropriao do PPI
pelos educadores: o prprio PPI afirma que os educadores devem diplomar-se em
ProJovem Urbano (PNFGFE, 2008, pp. 6-7). (grifos no original)
Face a esta concepo, os educadores de Formao Bsica (EF) devem atuar,
nos ncleos e em salas de aula, como professor especialista, em todas as turmas
do ncleo e, simultaneamente, como professor orientador, em uma das turmas. Os
educadores de Qualificao Profissional (QP) e de Participao Cidad (PC) tambm
devem exercer esta dupla funo, na medida em que, alm de ministrarem aulas de
Formao Tcnica Geral e de Participao Cidad, so tambm orientadores do
POP e do PLA, respectivamente (PNFGFE, 2008, p.24).
Em suma, segundo o PPI, atravs das modalidades de formao inicial e
continuada, pretende-se construir um processo identitrio em que cada educador
se veja simultnea e inseparavelmente como:
um perito que domina o instrumental de trabalho prprio de sua
rea de conhecimento e de sua atividade docente e que saiba
fazer uso dele; um pensador capaz de repensar criticamente
sua prtica e as representaes sociais de seu campo de
atuao; um cidado que faz parte de uma sociedade e de uma
comunidade (PNFGFE, 2008, p. 7).
Pelo que foi at aqui exposto, torna-se evidente (e desafiante) a relevncia da

formao de educadores para o sucesso do ProJovem Urbano. Esta formao tem,
como j salientado, uma carga horria de 160 horas de formao inicial, antes do
incio do curso. Quanto formao continuada, seu objetivo precpuo a reviso
95
da prpria prtica pelos educadores, visando seu aprimoramento e sistematizao

na perspectiva da apropriao do conhecimento produzido no dia a dia. Sua carga
horria prevista de 12 horas mensais, durante os 18 meses do curso.
A temtica a ser abordada nas atividades de formao inicial abrange: o
detalhamento das caractersticas do ProJovem Urbano; a juventude atual e o perfil
do pblico do Projovem Urbano; currculo: metodologias e eixos estruturantes;
aspectos interdisciplinares e multidisciplinares; os Guias de Estudo e Manuais do
Educador; as atividades do educador e a organizao de seus horrios de trabalho;
a funo do professor orientador; Qualificao Profissional, arcos ocupacionais;
elaborao do POP; atividades de Participao Cidad; elaborao do PLA;
atividades de avaliao, fichas de registro e provas; interpretao de resultados de
avaliao; atividades de recuperao; estratgias metodolgicas para aprendizagem;
estratgias para evitar a evaso de alunos; experincias bem sucedidas; tutorial online; uso da internet no curso e relatrios de trabalho (idem, p.28)
Como se v, aspectos conceituais, metodolgicos e operacionais esto
presentes nessa temtica, que pode ser vista como um verdadeiro curso sobre o
PPI.
Quanto formao continuada, ela deve se processar mediante reunies
coordenadas pelos formadores que, dando continuidade formao inicial,
devem se voltar para: a discusso de problemas e questes detectados na prtica
pedaggica ou na sala de aula, sobretudo no que se refere aprendizagem dos
alunos; o debate de subsdios para o planejamento das atividades da prxima
quinzena; o aprofundamento de metodologias de ensino as serem adotadas na prtica
pedaggica; avaliaes peridicas do desempenho dos alunos; questes relativas
ao POP e ao PLA; troca de experincias entre os educadores; orientao sobre
temticas a serem desenvolvidas; recomendaes para uso do Tutorial do ProJovem
(idem, p.29). Esta formao traduz, por conseguinte, o prprio desenvolvimento/
acompanhamento sistemtico do PPI.
Cabe relembrar, por fim, que existe um SMA (Sistema de Monitoramento,
Avaliao e Acompanhamento da Formao, cuja metodologia de trabalho
interrelaciona tcnicas e instrumentos qualitativos e quantitativos, sendo seus
resultados apresentados e disponibilizados para a Coordenao Nacional do
ProJovem Urbano e para as entidades responsveis pela formao, em nvel nacional
e local, segundo as diretrizes do Conselho Tcnico do SMA. Torna-se evidente que
este Sistema vital para o acompanhamento das realizaes do ProJovem Urbano,
no cotidiano de suas prticas.
96
Consideraes finais
A anlise das prescries curriculares do ProJovem Urbano, em sua ntima
relao com as singularidades da formao dos seus educadores, nos autoriza
a configurar este Programa como uma poltica pblica de carter inovador e ao
mesmo tempo pertinente aos objetivos emergenciais da incluso dos jovens por
ela atendidos , que pode e deve servir de subsdio/referencial para as experincias
e anlises da educao de jovens e adultos (EJA) que tenham como horizonte a
emancipao humana14.
Estudos recentes neste campo se voltam, guisa de exemplos, para as
especificidades da atividade do trabalho do professor que atua na EJA (Lopes,
2006), para as particularidades que se configuram no exerccio da docncia da
Educao de Jovens e Adultos (Laffin, 2007) e para a formao de alfabetizadores
que ocorre de forma diferenciada e descontnua nos cursos de preparao em
instituies responsveis por programas de alfabetizao de adultos, como
Universidades, SESI e rgos governamentais (Pinheiro, 2008). A quantidade e
qualidade desses estudos, a partir dos anos 1990, revela o quanto a EJA vem sendo
objeto de interesse por parte de pesquisadores, mas a diversidade da oferta desta
educao revela uma disperso/pluralidade de iniciativas neste campo que nos
impede de visualizar melhor um quadro geral e orgnico da oferta da EJA no pas,
em seus alcances e limites.
Alis, o PPI do ProJovem Urbano afirma que as anlises das sete avaliaes
do Programa realizadas pelo SMA sobre o ensino fundamental detectaram que os
estudantes que nele permaneceram alcanaram, em comparao com a educao
de jovens e adultos e as classes noturnas, proficincias mdias substantivamente
mais elevadas (PPI, 2008, p.19). Este dado demonstra a eficcia do ProJovem
Urbano como um todo coerente e orgnico, cujas finalidades, objetivos e diretrizes,
claramente explicitados no PPI, permitem um balizamento dos alcances e limites do
mesmo e de seu potencial emancipador, enquanto poltica pblica historicamente
contextualizada.
Volto a frisar que a busca de identificao de perspectivas emancipadoras no ProJovem
Urbano concebe a emancipao humana no sentido gramsciano de libertao, de possibilidade de
superao histrica, molecular e cotidiana, dos grilhes impostos pela racionalidade capitalista.
Para esta superao, a educao institucionalizada pode exercer papel fundamental no sentido do
desenvolvimento da conscincia crtica e da formao do cidado como ser poltico, historicamente
engajado em aes solidrias, participativas e democrticas. Trata-se, assim, de construir o novo
dentro do velho.
14
97
A conjuntura em que o Programa foi concebido e vem sendo desenvolvido

a do governo Luiz Incio Lula da Silva que, em si mesmo, merece anlises mais
acuradas de suas polticas pblicas, em particular a poltica educacional.
Como j assinalamos anteriormente (Navarro e Soares, 2007), as anlises sobre
o governo Lula devem ter em conta variveis diversas. Oliveira (2007) considerou
que a reeleio deste governo demonstrou, por um lado, a vitria simblica das
camadas populares ocupando o posto mximo da Repblica. Mas ao mesmo tempo
este autor salienta que esta ascenso simblica acabou sendo consentida
pelas elites brasileiras, que no tm seus interesses econmicos questionados pelo
atual governo, em um movimento que ele designa de hegemonia s avessas.
Evidentemente no existe um debate consensual sobre o assunto, mas reflexes
como esta sugerem a necessidade de avaliar este governo a partir da complexidade
de prticas que ele sugere.
dentro desta complexidade (contraditria) de prticas que devemos
olhar o ProJovem Urbano como um celeiro fecundo de plantao de sementes
emancipatrias, para alm de seu carter emergencial/assistencial e da pretendida e
necessria incluso de jovens no mercado capitalista. Se esta insero se efetivar,
como o Programa preconiza, pela apropriao crtica de conhecimentos que do
acesso aos jovens chamada sociedade do conhecimento, teremos chances
de que as sementes ento lanadas frutifiquem rumo construo de um mundo
melhor, justo e solidrio.
Tenho clareza de que a breve anlise aqui empreendida se limita ao discurso
contido em documentos oficiais e da distncia entre inteno e gesto. Conforme
consideramos em artigo anterior (Navarro e Soares, 2007), esta anlise implica
a necessidade de pesquisas dos dados j acumulados pelo SMA e da realidade
vivenciada por educadores e alunos no cotidiano do Programa, a fim de detectarmos
o quanto dessas potencialidades emancipadoras se traduzem em aes e prticas
compatveis.
Neste sentido, a diversidade de prticas docentes emancipadoras e/ou
reguladoras, transformadoras e/ou conservadoras que forem encontradas sero
indicadoras da predominncia do conservadorismo ou da emancipao humana
pretendida, refletindo a prpria contradio e disputa constituintes das polticas
pblicas e dos sujeitos histricos que as viabilizam e sustentam, o que por sua vez
indicativo da correlao de foras existente na atual conjuntura brasileira. Trata-se,
enfim, de adotar uma perspectiva realista dos enfrentamentos poltico-pedaggicos
e ideolgicos que perpassam o ProJovem Urbano, assim como toda a sociedade.
Mas este realismo no deve significar pessimismo. Parafraseando Gramsci, o

desafio o de encarar a nossa realidade histrica com pessimismo da razo e
otimismo da vontade. E esta vontade no deve ser confundida com voluntarismo,
o que seria a prpria negao do pensamento gramsciano, porque estaria descolado
da histria.
REFERNCIAS
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100
A EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS E A PROMOO DA

IGUALDADE RACIAL NO BRASIL
Joana Clia dos Passos1
Introduo
Os impedimentos e as dificuldades institucionalizadas pelo estado brasileiro
em relao escolarizao da populao negra, como consequncia do racismo,
materializam as desigualdades educacionais no Brasil contemporneo. As marcas
destas desigualdades so visivelmente percebidas nos indicadores socioeconmicos
e educacionais sobre as diferenas entre negros e brancos na sociedade brasileira.
A Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios (PNAD, 2007) realizada pelo
Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE) constatou que embora tenha
havido melhorias no indicador de analfabetismo, em 2006, havim 14,4 milhes
de analfabetos no pas. Destes, 62,5% eram negros (pretos e pardos), enquanto a
participao deste grupo na populao total de 49,5%. Ou seja, em 2006, havia 9
milhes de jovens e adultos negros analfabetos .
Tambm em 2006, de acordo com o Instituto de Pesquisa Econmica Aplicada
(IPEA), a taxa de escolarizao lquida1 no ensino fundamenta, era de 95,7% para
a populao branca e de 94,2% para a populao negra. J no ensino mdio essa
taxa era de 58,4% para brancos e 37,4% para negros. Isso mostra que, embora o
ensino fundamental tenha atingido grande proporo da populao negra, a taxa de
escolarizao no ensino mdio ainda est muito aqum do desejado.
No acesso educao superior a melhoria tambm no favoreceu igualmente
a brancos e negros. Entre 1996 e 2006, aumentou em 25,8 pontos percentuais o
nmero de estudantes brancos de 18 a 24 anos matriculados no nvel superior de
30,2% passou para 56%. A participao de pretos e de pardos nesse nvel de ensino
aumentou em 15 pontos percentuais, de 7,1% para 22%, o que pode ser creditado a
polticas de ao afirmativa que foram ampliadas e firmadas, entre outras medidas.
Entre as pessoas com mais de 15 anos de estudo suficientes para concluir o
ensino superior - em 2006, 78% delas eram brancas, 16,5% pardas e apenas 3,3%
Doutoranda em Educao - UFSC; Coordenadora geral do Ncleo de Estudos Negros - NEN
Escolarizao lquida significa a proporo da populao matriculada no nvel de ensino adequado
a sua idade.
1
2
101
pretos.
No Censo Escolar realizado em 2005 constatou-se que 2,7 milhes de
estudantes que frequentavam a educao de jovens e adultos (EJA) eram negros
e 1,4 milho brancos. Segundo a PNAD/2007, 59,9% dos homens e mulheres
que frequentavam a EJA naquele ano se autodeclaravam negros. So homens e
mulheres negros e pobres, em sua maioria jovens, que por uma srie de motivos
precisaram abandonar a escola.
Os dados acima provocam a demanda por educao de jovens e adultos e
mostram que, apesar dos avanos, as deficincias do sistema escolar brasileiro
continuam produzindo grandes contingentes de pessoas, principalmente negras,
com escolaridade insuficiente. Os mesmos indicadores remetem para a necessidade
de se examinar a poltica de educao de jovens e adultos e sua interrelao com
a poltica de promoo da igualdade racial2 e lanam a necessidade de construir
um sistema educacional que melhore a qualidade do ensino oferecido em todos
os nveis e modalidades, contemplando a EJA e orientando as polticas para a
superao das desigualdades educacionais, sociais e tnico-raciais.
Este artigo se prope a apresentar algumas questes ainda preliminares
sobre os alcances da poltica de EJA para a populao negra a fim de identificar
como as polticas de promoo da igualdade racial tm sido incorporadas por esta
modalidade de ensino em sua formulao.
Embora compreendamos a EJA como processos e prticas educativas que
se desenvolvem ao longo da vida toda, dentro e fora do universo escolar, tendo a
juventude e a vida adulta como sujeitos ativos, neste artigo, para fins de anlise,
estamos considerando somente as experincias de escolarizao, por esta ainda no
se constituir num direito para parcela significativa da populao negra.
As polticas de promoo da igualdade racial no Brasil

As desigualdades raciais no Brasil tm impedido milhes de negros e
negras a terem acesso aos direitos fundamentais. Essa afirmao, cada vez mais
presente na mdia, em estudos, estatsticas e pautas governamentais, evidencia que
o racismo traz consequncias para a populao negra em todas as esferas da vida
social (trabalho, educao, sade, moradia, expectativa de vida etc.). J nos anos
Neste artigo sero abordadas as polticas de promoo da igualdade racial que tm a populao
negra como beneficiria.
2
102
1980 Hasenbalg (1979) e Silva (1980), a partir de dados do IBGE, comprovaram

que as desigualdades econmicas e sociais entre brancos e negros so resultantes
das diferenas de oportunidades de vida e de formas de tratamento, ou seja, do
racismo a que este segundo grupo est submetido. Assim, no possvel discutir
os processos de escolarizao da populao negra sem considerar o racismo como
elemento de estratificao social que se materializou na cultura, no comportamento
e nos valores dos indivduos e das organizaes sociais na sociedade brasileira.
No que diz respeito educao, objeto deste estudo, quando avaliada sob
a tica das desigualdades, identificam-se inmeros obstculos que impediram e
impedem a populao negra de acessar a escolarizao; entre eles, destacam-se os
impedimentos formais, legalmente institudos no final do sculo XIX e incio do
sculo XX, que estabeleceram quem teria ou no direito a acessar as escolas.
A excluso de negros e indgenas do projeto de nao construdo pelas elites
brasileiras se expressa atualmente nas desigualdades estruturais de raa, gnero e
pobreza. Um dos exemplos mais drsticos desses mecanismos foi a Lei nmero 1, de
14 de janeiro de 1837, do presidente da provncia do Rio de Janeiro, que abrigava a
capital do Imprio. Ao decidir sobre o acesso s escolas pblicas, no artigo 3 dessa Lei,
a autoridade afirmava o seguinte: So proibidos de frequentar as escolas pblicas:
Primeiro: Todas as pessoas que padecem de molstias contagiosas. Segundo: Os
escravos e os pretos africanos, ainda que sejam livres ou libertos (FONSECA,
2002, p. 12). Prtica proibitiva semelhante caracterizou a Lei de Locao de Servios
(que proibia aos libertos acessarem o mercado de trabalho) do mesmo perodo,
que teve efeitos sociais devastadores no incio da Repblica; posteriormente tais
efeitos foram acentuados, por um lado, pela teoria do branqueamento, e por outro,
pela intensificao da imigrao dos trabalhadores do continente europeu como
alternativa de mo-de-obra em detrimento da fora de trabalho nacional. O Estado
brasileiro desenvolveu aes fortemente discriminatrias do ponto de vista racial.
Impediu o acesso da maioria da populao negra aos bens, recursos e servios
produzidos por ela mesma (NOGUEIRA, 2004) Os impedimentos produziram um
comportamento naturalizado sobre a escolarizao da populao negra e sobre o
papel da escola na reproduo das desigualdades raciais.
Embora, h dcadas, o Movimento Negro denuncie o racismo e proponha
polticas para a sua superao, somente na segunda metade da dcada de 1990 o
Estado brasileiro reconheceu a existncia do racismo e a necessidade de polticas
de aes afirmativas voltadas populao negra3 . Ao reconhecer publicamente
o Brasil como um pas racista o caminho a se seguir o do comprometimento do
103
governo e da sociedade no combate a discriminao racial e a institucionalizao de

mecanismos que diminuam as desigualdades entre brancos e negros.
Os enfrentamentos do racismo e das desigualdades raciais pelos movimentos
negros ao longo da histria brasileira foram, sem dvida, os elementos propulsores
que congregaram militantes, organizaes negras e setores do governo brasileiro
na construo de uma agenda voltada para a superao das desigualdades raciais
na sociedade brasileira, entre elas, as polticas afirmativas. A participao ativa na
III Conferncia Mundial contra o Racismo, a Discriminao Racial, a Xenofobia
e Formas Correlatas de Intolerncia, realizada em 2001, em Durban, na frica do
Sul, influenciou sobremaneira a agenda governamental para o desencadeamento de
polticas de promoo da igualdade racial no Brasil.
Os compromissos assumidos na III Conferncia tomaram maior impulso,
a partir de 2003, com a criao da Secretaria Especial de Polticas de Promoo
da Igualdade Racial (SEPPIR)4 na esfera da Presidncia da Repblica, histrica
reivindicao dos movimentos negros. A SEPPIR foi criada com as seguintes
funes:
acompanhar e coordenar polticas de diferentes ministrios
e outros rgos do governo brasileiro para a promoo
da igualdade racial; articular, promover e acompanhar
a execuo de diversos programas de cooperao com
organismos pblicos e privados, nacionais e internacionais
Jaccoud (2008) identifica entre os anos 1980 e 2000 trs geraes de iniciativas governamentais
para a igualdade racial: a primeira gerao tem como contexto o processo de redemocratizao
da sociedade brasileira com crescente mobilizao social pelos direitos civis e polticos. Neste,
a reorganizao do movimento social negro foi fundamental para trazer para o debate poltico a
discriminao racial; a segunda gerao caracteriza-se pela intensificao do combate ao racismo
e discriminao por meio de sua criminalizao; e a terceira gerao d incio ao debate sobre
aes afirmativas e o racismo institucional, objetivando o combate discriminao por meio de
polticas pblicas.
4
Vinculado SEPPIR foi criado Conselho Nacional de Promoo da Igualdade Racial (CNPIR),
um rgo colegiado de carter consultivo que rene sociedade civil e governo, que tem como
objetivo combater o racismo, o preconceito e a discriminao e reduzir as desigualdades raciais,
inclusive no aspecto econmico e financeiro, social, poltico e cultural ampliando o processo de
controle social sobre as referidas polticas. (BRASIL, 2009a, p. 35). Tambm atrelado SEPPIR o
Frum Intergovernamental de Promoo da Igualdade Racial (FIPIR) rene organismos executivos
estaduais e municipais (secretarias, coordenadorias, assessorias, etc.). Este tem como objetivo
articular os entes federados para a implementao de polticas de promoo da igualdade racial. Na
avaliao de JACCOUD (2009) a criao da estrutura administrativa e de organismos participativos
representa um adensamento da ao pblica do Estado numa rea at ento sem relevncia poltica.
3
104
e, ainda, acompanhar e promover o cumprimento de acordos

e convenes internacionais assinados pelo Brasil que digam
respeito promoo da igualdade racial e ao combate ao
racismo (BRASIL, 2003, p. 4).
Para a construo da Poltica Nacional de Promoo da Igualdade Racial

(PNPIR) a SEPPIR ancorou-se em diversos instrumentos, entre eles: a) a Conveno
internacional sobre eliminao da todas as formas de discriminao racial; b) o
documento elaborado para o programa do governo Lula, Brasil sem racismo; c) o
Plano de Ao Durban, resultante da III Conferncia Mundial contra o Racismo,
a Discriminao Racial, a Xenofobia e Formas Correlatas de Intolerncia (Brasil,
2003); e definiu trs princpios para orientar a execuo dessa poltica:
- a transversalidade: pressupe que a reduo das desigualdades raciais e a
promoo da igualdade racial passam a fazer parte do conjunto das polticas de
governo. Deste modo, os ministrios e seus rgos vinculados e as secretarias
devem executar programas, projetos e aes no campo da igualdade racial.
- a descentralizao exige uma relao efetiva entre a Unio, Estados e
Distrito Federal para inserir a igualdade racial no sistema federativo. Para isso,
a SEPPIR se prope a possibilitar apoio poltico, tcnico e logstico para que
experincias de promoo da igualdade racial implementadas por municpios,
estados ou organizaes da sociedade civil possam obter resultados exitosos.
- a gesto democrtica propicia a formulao, o monitoramento, a execuo
e o controle social da poltica pelo governo e sociedade civil. (BRASIL, 2009a)
As polticas para a promoo da igualdade racial se firmam como das mais
urgentes e emergentes, uma vez que procuram alterar e transformar duas realidades
estruturantes da sociedade brasileira: o racismo e a discriminao, por um lado, e
a pobreza, por outro. Mas, para solidificar essa poltica preciso construir a sua
capilaridade nos estados e municpios e a sua transversalidade nos organismos da
Unio (NOGUEIRA, 2005).
Concomitante a essa dinmica de mudanas com a institucionalizao de
rgos no mbito do Governo Federal com a misso de estabelecer polticas capazes
de superar os abismos existentes entre negros e brancos, foi criada em 2004, no
Ministrio da Educao a Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e
Diversidade (SECAD) que responsvel por cuidar de reas, no mnimo, complexas
como a Educao do Campo, a Educao Indgena, a Educao Ambiental, a
Educao tnico-racial e a Educao de Jovens e Adultos.
105
Para o ento Ministro de Educao Tarso Genro (BRASIL, 2004, p.5), esta
estrutura
permite a articulao de programas de combate discriminao
racial e sexual com projetos de valorizao da diversidade tnica.
Um dos seus objetivos tornar a multiplicidade de experincias
pedaggicas dessas reas em modos de renovao nas prticas
educacionais. Mais do que uma reunio de programas, a tarefa
da nova secretaria articular as competncias e experincias
desenvolvidas, tanto pelos sistemas formais de ensino como
pelas prticas de organizaes sociais, em instrumentos de
promoo da cidadania, da valorizao da diversidade e de
apoio s populaes que vivem em situaes de vulnerabilidade
social.
As iniciativas de superao das desigualdades raciais na educao

desencadeadas pelo governo brasileiro tm se desenvolvido a partir de aes,
programas e projetos, como por exemplo: o Programa Diversidade na Universidade;
os projetos inovadores de cursos; a Comisso Tcnica Nacional de Diversidade para
Assuntos Relacionados Educao dos Afro-brasileiros (CADARA); o Programa
de Aes Afirmativas para a Populao Negra nas instituies pblicas de ensino
superior (UNIAFRO); as publicaes diversas referentes histria e cultura afrobrasileira e africana; o Programa Universidade para Todos (PROUNI); a constituio
dos Fruns Permanentes de Educao e Diversidade, os dilogos regionais para
construo do Plano Nacional de Implementao das Diretrizes Nacionais para a
Educao das Relaes tnico-raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afrobrasileira e Africana; os cursos de formao continuada para professores (Educao
e africanidades, Oficina cartogrfica sobre geografia afro-brasileira e africana,
etc.) (GOMES, 2009)5 . No entanto, o maior impacto, sem dvida, est nas aes
afirmativas para negros no ensino superior.
Porm, no se podem ignorar que existam dificuldades de naturezas vrias na
consolidao das polticas pblicas de promoo da igualdade racial. Afinal, estas
entram em confronto com as prticas racistas e o imaginrio racial ainda presentes
na estrutura social brasileira, como o mito da democracia racial, a ideologia do
Para uma anlise sobre esses programas e aes, consultar GOMES (2009), In: PAULA, M;
HERRINGER, R., 2009).
5
106
branqueamento, a negao do racismo e do preconceito e a naturalizao das

desigualdades raciais que impregnam as relaes pessoais e institucionais,
fenmenos estes que interferem e definem as oportunidades para a populao
negra. Isso significa que a formulao e a implementao de polticas pblicas no
est desvinculada dos processos polticos e dos projetos em disputa na sociedade
brasileira.
A educao de jovens e adultos e a promoo da igualdade racial

A EJA como direito foi sendo construda gradativamente durante o sculo
XX, atingindo seu pice com a Constituio Federal de 1988. Assim, a Carta Magna
tornou-se um marco no reconhecimento da educao de jovens e adultos como um
direito quando expressa no Art 208 que: O dever do Estado com a educao ser
efetivado mediante a garantia de: I ensino fundamental, obrigatrio e gratuito,
assegurada, inclusive, sua oferta gratuita para todos os que a ele no tiveram acesso
na idade prpria. Esta formalizao a educao como direito inaugura para
crianas, jovens e adultos um novo lugar na histria da educao brasileira.
A Constituio Federal de 1988 reconheceu que a sociedade foi incapaz de
garantir escola bsica para todos e ampliou o dever do Estado para com todos aqueles
que no tiveram a escolaridade bsica, independentemente da idade, colocando a
educao de pessoas jovens e adultas no mesmo patamar da educao de crianas e
adolescentes (HADDAD, 2007).
Em conformidade com a Constituio Federal, a LDB n 9.394/96
estabeleceu no Art. 4 que o dever do Estado com educao escolar pblica ser
efetivado mediante a garantia de: I- ensino, obrigatrio e gratuito, inclusive para
os que a ele no tiveram acesso na idade prpria. No seu Art. 37, determinou que
esta modalidade se destina a jovens e adultos e assegurou educao gratuita e de
qualidade a esse segmento da populao, respeitando a diversidade que nele se
apresenta.
Gratuidade, obrigatoriedade, direito e respeito s especificidades tem sido a
tnica quando se discute a EJA como poltica pblica e quando so observados os
estatutos legais da educao de jovens e adultos no Brasil. Entretanto, a consolidao
do direito a educao para jovens e adultos, que foi resultado de lutas histricas pela
democratizao da educao, ficou somente no plano jurdico do direito formal da
populao jovem e adulta escolarizao.
A ausncia de garantias de efetivao da EJA na dcada de 1990 foi marcada
107
pela excluso das matrculas do Fundo de Valorizao do Ensino Fundamental

(FUNDEF)6; os recursos pblicos foram utilizados no ensino fundamental das
crianas e adolescentes como estratgia de preveno do analfabetismo com
o argumento de que a educao de jovens e adultos oferece uma relao custobenefcio menos favorvel que a educao de crianas (DI PIERRO, 2005). Nesse
contexto, na maioria das vezes, a educao de jovens e adultos tem sido tratada
como uma poltica emergencial e transitria, mantendo a concepo de educao
compensatria que inspirou o ensino supletivo, visto como reposio de estudos
no realizados na idade prpria.
A V Conferncia Internacional de Educao de Adultos (CONFINTEA)7
realizada em Hamburgo, Alemanha, em 1997, ampliou significativamente os
desafios da EJA colocando na Agenda para o Futuro da Educao de Adultos temas
como: desenvolvimento ecologicamente sustentvel, a questo de gnero, direitos
humanos, justia e democracia, qualificao profissional e o mundo do trabalho,
raa e etnia, tolerncia e paz mundial. Dispondo o ser humano como centro e como
determinante do processo de desenvolvimento, a V CONFINTEA declarou, ainda, o
direito de todos educao continuada ao longo da vida no somente como um fator
de desenvolvimento pessoal e direito a cidadania, mas como uma condio para a
participao de homens e mulheres na construo de sociedades mais tolerantes,
solidrias, justas, democrticas, pacficas, prsperas e com sustentabilidade. A
educao de adultos foi definida nessa Conferncia como
A educao de adultos engloba todo o processo de
aprendizagem, formal ou informal, onde pessoas consideradas
adultas pela sociedade desenvolvem suas habilidades,
enriquecem seu conhecimento e aperfeioam suas qualificaes
tcnicas e profissionais, direcionando-as para a satisfao
de suas necessidades e as de sua sociedade. A educao de
adultos inclui a educao formal, a educao no-formal e
o espectro da aprendizagem informal e incidental disponvel
numa sociedade multicultural, onde os estudos baseados na
teoria e na pratica devem ser reconhecidos (DECLARAO
DE HAMBURGO, 1997).
Atualmente o FUNDEB contempla o financiamento de toda a educao bsica.
Para conhecer as CONFINTEAs consultar SOARES e SILVA 2008. Disponvel em http://www.
reveja.com.br.
6
7
108
O direito educao deixa de ser exclusividade de crianas e adolescentes.

Essa compreenso ampliada de educao de jovens e adultos no se restringe
mais a compensar a escolarizao no adquirida, mas, pretende corresponder s
necessidades formativas do presente e do futuro das pessoas jovens e adultas. Jovens
e adultos so capazes de aprender ao longo da vida e as mudanas econmicas,
tecnolgicas e socioculturais da sociedade contempornea exigem atualizao
constante de conhecimentos independente da idade dos indivduos (DI PIERRO;
JOIA; MASAGO, 2001).
A partir da V CONFINTEA o movimento em torno da educao de jovens
e adultos se ampliou no Brasil. A sociedade civil protagonista da educao de
jovens e adultos constituiu os Fruns de EJA, possibilitando um espao plural de
dilogos com o poder pblico. Esses fruns passaram a se reunir anualmente nos
Encontros Nacional de Educao de Jovens e Adultos (ENEJAs) e a deliberar
sobre formulaes de polticas para a rea. Em resposta s presses, o Ministrio
da Educao instituiu em sua estrutura a Secretaria de Educao Continuada,
Alfabetizao e Diversidade (SECAD). Como parte dessa poltica SOARES e
SILVA (2008, p. 7) destacam a criao da Comisso Nacional de Alfabetizao e
Educao de Jovens e Adultos (CNAEJA), o reconhecimento dos fruns estaduais
como interlocutores na formulao da poltica para a rea, a participao e o apoio
efetivo na realizao anual dos ENEJAs e o empenho na aprovao do FUNDEB
que passou a incluir a EJA, ainda que de forma discriminada.
Mas, como a poltica de educao de jovens e adultos tem dialogado com as
polticas de promoo da igualdade racial?
As aes de promoo da igualdade racial na educao em mbito do governo
federal tm sido desenvolvidas por meio do Protocolo de Intenes MEC/SEPPIR,
firmado em 2003, a partir dos seguintes eixos: garantia de acesso e permanncia das
crianas negras na escola; promoo da alfabetizao e da qualificao profissional
de jovens e adultos negros; incentivo e insero de jovens negros na universidade;
implementao da Lei 10639/2003 que alterou a LDB; e estmulo a uma pedagogia
no racista, no sexista e no homofbica no sistema educacional brasileiro
(BRASIL, 2009b).
Em 2003, logo no incio do governo Lula, a Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional sofreu alterao a partir da promulgao da Lei 10639/038,
que tornou obrigatrio o ensino de histria e cultura afro-brasileira e africana nos
currculos escolares, bem como, incluiu no calendrio escolar o dia 20 de novembro
109
como Dia Nacional da Conscincia Negra.

Dando prosseguimento s polticas de aes afirmativas na educao, em
2004, o Conselho Nacional de Educao aprovou o Parecer N CNE/CP 03/2004 9
e a Resoluo CNE/CP 01/2004, que regulamentam a Lei 10639/03, instituindo as
para o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana.
Em 2008, com a promulgao da Lei 11645/08, foi includa a obrigatoriedade
do estudo da histria e cultura indgena nos currculos escolares. Deste modo, as
Leis 10639/03 e 11645/08 se complementam e alteram a LDB 9394/96, colocando
o direito educao e o direito diversidade no mesmo patamar e se configuram
como uma poltica afirmativa de Estado.
Importante dizer sempre que os dispositivos legais em destaque so parte
de uma luta intensa e sem trgua dos movimentos negros contra o racismo e pelo
direito ao reconhecimento. Leis similares foram aprovadas e implementadas desde
o incio dos anos 90 em muitos municpios brasileiros e subsidiaram a construo
do atual marco legal.
GOMES (2009, p. 41) nos alerta que
Essa legislao e suas diretrizes precisam ser compreendidas
dentro do complexo campo das relaes raciais brasileiras sobre
o qual incidem. Isso significa ir alm da adoo de programas
e projetos especficos voltados para a diversidade tnicoracial realizados de forma aleatria e descontnua. Implica
a insero da questo racial nas metas educacionais do pas,
no Plano nacional de Educao, no Plano de Desenvolvimento
da Educao, nos planos estaduais e municipais, na gesto da
escola e nas prticas pedaggicas e curriculares de forma mais
contundente. Significa, portanto, a realizao de uma mudana
radical nas polticas universalistas, a ponto de toda e qualquer
iniciativa de poltica pblica em educao no Brasil passara
incorporar explicitamente a diversidade tnico-racial.
Esta Lei de autoria da Deputada Ester Grossi e do Deputado Ben-Hur Ferreira, ambos do Partido
dos Trabalhadores.
9
Parecer de autoria da conselheira, intelectual e militante negra Petronilha Beatriz Gonalves e
Silva que ,naquele momento, representava os movimentos negros brasileiros no Conselho nacional
de Educao.
8
110
Anteriormente aos marcos legais sobre as polticas de promoo da igualdade

racial, o Parecer CEB 11/2000, que regulamenta as Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educao de Jovens e Adultos10, j apresentava em sua formulao, os
aspectos histricos da produo das desigualdades educacionais da populao
negra pelo Estado brasileiro e reconhecia que a EJA representa uma dvida social
no reparada para com os que no tiveram acesso e nem domnio da escrita e leitura
como bens sociais e ainda que a EJA resulta no carter subalterno atribudo pelas
elites dirigentes educao escolar de negros escravizados, ndios reduzidos,
caboclos migrantes e trabalhadores braais, entre outros. Ao conferir modalidade
educao de jovens e adultos uma funo reparadora, o Parecer a convoca como
uma poltica afirmativa11 :
A funo reparadora da EJA, no limite, significa no s a
entrada no circuito dos direitos civis pela restaurao de um
direito negado: o direito de uma escola de qualidade, mas
tambm o reconhecimento daquela igualdade ontolgica de todo
e qualquer ser humano. Desta negao, evidente na histria
brasileira resulta uma perda: o acesso a um bem real, social
e simbolicamente importante. Logo, no se deve confundir a
noo de reparao com a de suprimento. (PARECER CEB
11/2000)
Juntamente com a funo reparadora, o Parecer CEB 11/2000 estabelece

outras duas funes para a EJA: a funo equalizadora, que possibilita a reentrada
no sistema educacional daqueles/as que tiverem trajetrias escolares e de vida
desiguais. Neste sentido, os desfavorecidos frente ao acesso e permanncia na
escola devem receber proporcionalmente maiores oportunidades que os outros; e
a funo qualificadora, no sentido de educao permanente e para toda a vida.
Os jovens e adultos como sujeitos de direitos vo constituir o princpio
fundante para a EJA nos ltimos anos. As constataes e as proposies presentes no
Parecer CEB 11/2000 colocam a educao de jovens e adultos num outro patamar
Parecer de autoria do Conselheiro Carlos Roberto Jamil Cury.
Definem-se como polticas afirmativas aes pblicas ou privadas voltadas para a concretizao
do princpio constitucional da igualdade material e neutralizao dos efeitos da discriminao
racial, de gnero, de idade, de origem nacional e de compleio fsica (GOMES, 2005, p. 49)
10
11
111
que supera a concepo supletiva e compensatria, forte marca na histria desta

modalidade. O Parecer tambm chama a ateno para as especificidades que devem
orientar a construo de um modelo pedaggico prprio, tendo como referncia o
perfil dos estudantes e suas situaes reais de vida.
No atual contexto, o Documento Base Nacional Preparatrio VI Conferncia
Internacional de Educao de Adultos (CONFINTEA)12 em sua apresentao ao
reafirmar o compromisso poltico do Estado brasileiro com o direito educao de
jovens e adultos destaca as desigualdades scio-tnico-raciais, juntamente com as
desigualdades de gnero, do campo, das periferias urbanas, entre outros. Na mesma
apresentao, enfatiza a importncia dos movimentos sociais e as presses que
desenvolvem para a o atendimento s especificidades das comunidades indgenas,
quilombolas, negras, do campo, de periferias urbanas, de idosos e de pessoas
privadas de liberdade que lutam por direitos coletivos e por polticas diferenciadas
que revertam a negao histrica de seus direitos como coletivos (BRASIL, 2009c).
Ao apresentar um diagnstico da realidade da educao de jovens e adultos
o documento chama a ateno para as desigualdades scio-tnico-raciais e assume
que a desigualdade tem sido a marca da diversidade em nosso pas (IDEM, p. 28).
No que diz respeito aos desafios da educao de jovens e adultos a base de toda
a formulao est voltada para o aprofundamento das concepes e reconfigurao
desta modalidade, com nfase nos sujeitos. Destaca que o Brasil se coloca como
desafio atender a diversidade e as desigualdades dos sujeitos da EJA as distintas
formas de ser brasileiro que precisam incidir no planejamento e na execuo
de diferentes propostas e encaminhamentos para a EJA, demonstrando em certa
medida, que o discurso universalista pode estar cedendo lugar ao reconhecimento
das diferenas.
Arroyo (2008, p. 7), ao apresentar um balano sobre a educao de jovens e
adultos na perspectiva dos sujeitos que tem demandado por esta modalidade, avalia
que cada vez mais este um projeto dos jovens e adultos que esto margem e
considera que a EJA tem sentido como poltica afirmativa desse coletivo cada vez
mais vulnervel e no poder ser diluda em polticas generalistas. Em tempos em
que essa configurao dos jovens e adultos populares em vez de se diluir est se
Este documento resultado do debate entre sociedade civil e governo federal sobre Educao e
Aprendizagem ao Longo da Vida, realizado em encontros preparatrios a VI CONFINTEA durante
o ano de 2008. Conforme Soares e Silva (2008, p. 8) o Documento Base enfrentou grandes
dificuldades para ser compilado, ora pela indisponibilidade dos dados ora pela falta de registros das
aes desenvolvidas na modalidade em vrias regies do Brasil.
12
112
demarcando, cada vez com mais fora, a EJA tem de assumir-se como uma poltica
afirmativa com uma marca e direo especfica.
Esse parece ser o eixo articulador entre da educao de jovens e adultos e
as polticas de promoo da igualdade racial. Ou ainda, a EJA constitui-se numa
poltica afirmativa e, por isso, pode estar integrando diferentes polticas em aes e
programas que tem como finalidades eliminar as desigualdades raciais, de gnero
e de classe.
O reconhecimento da diversidade na EJA motivo de uma extensa e profunda
discusso conceitual no documento
Reconhecer na EJA a diversidade como substantiva na
constituio histrico-social-cultural e tnico-racial brasileira
exige superar aspectos colonizadores, escravocratas, elitistas
representados pela superioridade de padro fsico, de
mentalidade, de viso de mundo, a matriz cultural de matriz
cultural de raiz europia, branca, que tem favorecido pequeno
grupo da sociedade, privilegiando-o tanto economicamente
como nas possibilidades de influir nas decises polticas sobre
os rumos da sociedade. Exige, ainda, superar preconceitos e
discriminao que reforam as desigualdades que caracterizam
a sociedade brasileira, reeducando as relaes tnico-raciais,
como prev a atual legislao (BRASIL, 2009, p. 30).
Arroyo chama a ateno sobre os sujeitos da EJA e sua diversidade

afirmando que as trajetrias desses jovens e adultos so trajetrias coletivas de
negao de direitos, de excluso e marginalizao; consequentemente a EJA tem
de se caracterizar como uma poltica afirmativa de direitos de coletivos sociais,
historicamente negados (2005, p. 30).
As reivindicaes e formulaes dos movimentos sociais negros e indgenas
em relao aos marcos legais para o ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira,
Africana e Indgena so merecedoras de destaque, o que nos leva a perceber que
h um movimento interno na formulao do Documento Base da VI CONFINTEA
pelo acolhimento das polticas de promoo da igualdade racial,
Os movimentos negros e indgenas brasileiros, ao longo
do sculo XX, fizeram denncias, apresentaram crticas
113
sociedade e propostas aos sistemas de ensino. Algumas

reivindicaes foram atendidas e incorporadas aos textos
legais e, a partir da, princpios, referncias para a formulao
de polticas educacionais, propostas pedaggicas, planos de
ensino e diretrizes curriculares passaram a orientar a educao
das relaes tnico-raciais, o ensino de Histria e Cultura
Afro-Brasileira, Africana e Indgena integrante da legislao
vigente, assegurando a preservao de seus valores culturais
(IBIDEM, p. 30).
Entretanto, a compreenso e declaraes sobre as relaes tnico-raciais

contidas no diagnstico e desafios da EJA no Documento Base Nacional Preparatrio
VI CONFINTEA no encontram grande nfase nas recomendaes contidas na
parte final do mesmo documento. Das 183 recomendaes destinadas ao Ministrio
de Educao, a outros Ministrios, ao Poder Legislativo, aos sistemas de ensino
estaduais e municipais, aos Conselhos estaduais, distrital e Municipais de Educao,
s instituies de ensino superior, aos Fruns de EJA e s empresas, somente
duas referem-se diretamente superao das desigualdades ou implementao de
polticas de promoo da igualdade racial. Destacamos:
... quanto a formao de educadores
Fomentar a perspectiva popular e intersetorial na formao
inicial e continuada de profissionais que atuam na EJA,
com aprofundamento da compreenso sobre a gerao de
sustentabilidade e renda; sobre experincias de educao
ambiental, com nfase na concepo de sociedade baseada no
desenvolvimento sustentvel; sobre temticas afro-descendente
e indgena; e sobre princpios solidrios.
(...)
... quanto a aspectos didtico-pedaggicos
Estimular CONSED e UNDIME, Conselhos Nacional,
Estaduais, Municipais, Distrital e os prprios Fruns de EJA
para que apresentem e divulguem nas entidades e sistemas
a lei que regulamenta o ensino de Histria e Cultura AfroDescendente e Indgena (BRASIL, 49-50. Grifos nossos).
114
As restritas recomendaes propostas inserem-se somente em duas dimenses

da poltica educacional de EJA, a formao de educadores e os aspectos didticopedaggicos. Muito embora sejam duas dimenses de grande valor na implantao
de polticas educacionais, no estaro os formuladores restringindo as polticas de
promoo da igualdade racial na educao apenas aos aspectos formativos e de
instrumentalizao didtico pedaggica?
Observe-se que aos gestores pblicos representados por seus rgos polticos
CONSED e UNDIME recomendado apenas que divulguem a Lei 10639/03 em
vez de se exigir o cumprimento de sua implementao, pela responsabilidade que
tm na gesto das polticas pblicas.
Nas recomendaes ao Ministrio da Educao, quanto s polticas pblicas
chama ateno a proposio:
Fomentar aes afirmativas de gnero e gerao de trabalho
e renda que contribuam para a superao da desigualdade
socioeconmica entre os educandos da EJA, considerando
a diversidade cultural e social como bandeira de luta na
promoo da igualdade e como subsdio na proposio de
polticas pblicas, face histria da sociedade de classes
brasileira, hierrquica e autoritria (ibidem, p. 46).
Tal recomendao retira o foco das desigualdades tnico-raciais e das

polticas de promoo da igualdade racial, transformando as aes afirmativas
num instrumento exclusivamente para superao das desigualdades de gnero e
classes, desconsiderando as anlises apresentadas no prprio documento sobre a
inter-relao entre raa e pobreza no Brasil.
Mostra ainda que,
as polticas afirmativas ainda so vistas com muitas reservas
pelo iderio republicano brasileiro, que resiste em equacionar
a diversidade. Esse iderio defensor de polticas pblicas
universalistas e, por conseguinte, de uma postura de
neutralidade da parte do Estado. Essa situao por si s,
j revela o campo conflitivo no qual se encontram as aes
programas e projetos voltados para a garantia do direito
diversidade tnico-racial desencadeados pela lei 10639/03
115
(GOMES, 2009, P. 41).
No obstante, o Plano Nacional de Implementao das Diretrizes Nacionais

Afrobrasileira e africana13, construdo em 2008 e coordenado conjuntamente pelo
MEC e SEPPIR em dilogo com a sociedade civil, em especial os movimentos
negros, apresenta apenas seis propostas exclusivas para a EJA.
a) Ampliar a cobertura de EJA em todos os sistemas de ensino e modalidades,
para ampliao do acesso da populao afro-descendente;
b) Assegurar EJA vinculao com o mundo do trabalho por meio de fomento
a aes e projetos que pautem a multiplicidade do trip espao-tempo-concepo e
o respeito a educao das relaes tnico-raciais;
c) Incluir quesito cor/raa nos diagnsticos e programas de EJA;
d) Implementar aes de pesquisa, desenvolvimento e aquisio de materiais
didtico-pedaggicos que respeitem, valorizem e promovam a diversidade, a fim
de subsidiar prticas pedaggicas adequadas educao das relaes tnico-raciais;
e) Incluir na formao de educadores de EJA a temtica da promoo da
igualdade tnico-racial e o combate ao racismo;
f) Estimular as organizaes parceiras formadoras de EJA, para articulao
com organizaes do movimento negro local, com experincia na formao de
professores (BRASIL, 2008. p. 52).
Na perspectiva de um dilogo com a poltica educacional para jovens e
adultos, o Plano Nacional de Promoo da Igualdade Racial apresenta objetivos
que sinalizam para uma ao contnua. Na perspectiva de um dilogo com a poltica
educacional para jovens e adultos, o Plano Nacional de Promoo da Igualdade
Racial apresenta objetivos que sinalizam para uma ao contnua.
- Promover o acesso, a permanncia e o sucesso de crianas,
adolescentes, jovens e adultos das populaes negras,
quilombolas, indgenas, ciganas e demais grupos discriminados
em todos os nveis da educao infantil ao ensino superior
Este plano resultado de seis encontros regionais denominados Dilogos Regionais sobre a
implementao da Lei 10639/03 e tem como objetivo central colaborar para que todo o sistema de
ensino e as instituies educacionais cumpram as determinaes legais com vistas a enfrentar todas
as formas de preconceito, racismo e discriminao para garantir o direito de aprender e a equidade
educacional a fim de promover uma sociedade mais justa e solidria.
13
116
considerando as modalidades de educao de jovens e adultos

e a tecnolgica.
- Promover polticas pblicas para reduzir a evaso escolar e
a defasagem idade srie dos alunos pertencentes aos grupos
tnico-raciais discriminados.
- Promover formas de combate ao analfabetismo entre as
populaes negra, indgena, cigana e demais grupos tnicoraciais discriminados.
- Promover/estimular a incluso do quesito raa/cor em
todas as fichas de coleta de dados dos alunos em todos os
nveis dos sistemas de ensino, principalmente nos processos
seletivos e matrculas, da rede pblica e privada, segundo a
categorizao do IBGE: brancos, pretos, pardos, amarelos e
indgenas (BRASIL, 2009a, p. 83).
O princpio da transversalidade que deveria orientar as polticas de promoo

da igualdade racial no tem acontecido com eficcia, o que se apresenta como
uma dificuldade para uma poltica de to grande importncia como a EJA.
Principalmente, quando observamos os dados de matrcula do Programa Brasil
Alfabetizado (PBA) , em 2007, constatamos o total de hum milho, quarenta
e trs mil e quatrocentos (1.043.400) alfabetizandos autodeclarados negros,
correspondendo a aproximadamente 75% do total de beneficirios deste programa.
Ainda que o nmero absoluto de pessoas negras que ainda no acessaram o direito
educao seja de 9 milhes.
Quando observadas as Resolues do Fundo Nacional de Desenvolvimento
de Educacional (FNDE) que estabelecem as orientaes e diretrizes para o
Programa Brasil Alfabetizado (PBA)14 correspondentes ao perodo 2004 a 2007,
percebemos que estas apresentavam em suas consideraes para a implantao do
So objetivos do Programa Brasil Alfabetizado: I - contribuir para superar o analfabetismo
no Brasil, promovendo o acesso educao como direito de todos, em qualquer momento da
vida, universalizando a alfabetizao de jovens, adultos e idosos e a progressiva continuidade dos
estudos em nveis mais elevados, com a responsabilidade solidria da Unio com os Estados, com o
Distrito Federal e com os Municpios; II - colaborar com a universalizao do ensino fundamental,
apoiando s aes de alfabetizao de jovens, adultos e idosos nos Estados, no Distrito Federal e nos
Municpios por meio tanto da transferncia direta de recursos financeiros, em carter suplementar,
aos entes executores que aderirem ao Programa quanto do pagamento de bolsas a voluntrios
(BRASIL, FNDE. Resoluo CD/FNDE N 12 de 03 de abril de 2009)
14
117
Programa a necessria articulao com diferentes dispositivos que tm como foco

a diversidade, chamando a ateno para a necessidade do respeito diversidade
tnico-racial, conforme destaque abaixo:
o Programa Nacional de Direitos Humanos, o Plano Nacional
de Educao em Direitos Humanos, o Programa Brasil Sem
Homofobia e a importncia de se promover o pluralismo e
assegurar o respeito diversidade sociocultural, tnico-racial,
etria, de gnero, de orientao afetivo-sexual e s pessoas
com necessidades educativas especiais associadas deficincia
Nos critrios de priorizao para aprovao de planos de trabalho do Programa

Brasil Alfabetizado, baseados no pblico beneficirio, as Resolues destacavam os
remanescentes de quilombos como um pblico considerado prioritrio, juntamente
com outras populaes do campo - agricultores familiares, agricultores assalariados,
trabalhadores rurais temporrios, assentados, ribeirinhos, caiaras e extrativistas.
J, a partir de 2008, nas Resolues para o PBA percebe-se uma tendncia
a generalizaes e uma abordagem universalista da poltica educacional. Os
beneficirios agora so jovens com 15 anos ou mais, adultos e idosos no
alfabetizados, doravante denominados alfabetizandos. O que mostra um recuo na
formulao da poltica de alfabetizao.
Num movimento propositivo os Encontros Nacional de Educao de Jovens
e Adultos (ENEJAs)15 tm explicitado a importncia das questes tnico-raciais na
EJA com uma crescente preocupao, nos ltimos anos, com as especificidades dos
grupos historicamente excludos, entre eles, a populao negra.
Lutar por polticas educacionais no-discriminatrias. Afirmar
a necessidade de formao inicial e continuada do educador de
EJA para o trabalho com a Histria da frica e dos Africanos e
da Cultura de Histria Afrobrasileira previsto na Lei 10.639/03.
Demandar a produo e publicao de materiais de EJA sobre
gnero, raa/etnia e classe (Relatrio Sntese do VII ENEJA,
O ENEJA o encontro anual dos Fruns Estaduais de EJA desde 1998. Os Fruns de EJA so
espaos de dilogo, proposio e controle social das polticas de educao de jovens e adultos
reunindo poder pblico, sociedade civil, educadores, educandos e universidades.
15
118
Luzinia, 2005)
A ideia de educao e diversidade exige clareza conceitual.
Educar para a diversidade difere de segregao, respeita as
especificidades e busca a incluso social. A preocupao com a
elaborao de currculos que contemplem a diversidade pauta
as aes e propostas pedaggicas, pois no se pode conceber
educao inclusiva partindo de currculos universalistas,
trabalhados igualmente com todos os grupos, no levando
em considerao especificidades, nem diversidades. O nocumprimento da Lei n. 10.639/2003 que torna obrigatrio nos
estabelecimentos de ensino o resgate da histria e da cultura
dos afrodescendentes exige indagar quem define as demandas
especficas a serem contempladas na proposta curricular
voltada para a diversidade. Do mesmo modo, cabe indagar
quanto o que fazem movimentos sociais e universidades para
o cumprimento da Lei e qual a importncia de se garantir a
diversidade na EJA. Por fim, a reflexo a ser feita questiona
as implicaes de uma educao que resgate histrias de vida;
subjetividades no processo de aprendizagem; que valorize e
contemple a diversidade tnico-racial, de gnero, de credo,
de religio, para a prtica pedaggica, contribuindo para
a elevao da auto-estima dos sujeitos da EJA e, sobretudo,
pela relevante contribuio da produo histrica, cientfica
e cultural advinda das matrizes africanas, indgenas e
orientais para o processo de ensino-aprendizagem. O
educando precisa compreender que os legados histrico,
cientfico e cultural de suas razes so to importantes
quanto a produo europia, branca, ocidental, judaicocrist, presentes compulsoriamente na academia, nas
formulaes curriculares, nos recursos didtico-pedaggicos
e, principalmente, nos livros didticos. Por essa perspectiva
tenta-se superar prticas educativas homogeneizadoras e
monoculturais. (Relatrio Sntese do VIII ENEJA, Recife,
2006).
Que as polticas pblicas de EJA atinjam efetivamente a
populao afro-descendente da periferia e interior de cada
119
estado para que sejam desenvolvidos nessas reas os projetos

nacionais, estaduais e municipais. (Relatrio Sntese do IX
ENEJA, Curitiba, 2007).
A maneira mais incisiva e especfica nos relatrios dos ENEJAs acerca das
questes tnico-raciais nos parecem ser motivada pelos altos ndices de presena
de negros matriculados na EJA; pela maior visibilidade das questes raciais na
sociedade brasileira; pelo curso das polticas de promoo da igualdade racial, com
a implementao de aes afirmativas para negros e indgenas no ensino superior,
pela aprovao das Leis 10639/03 e 11645/03 que institui a obrigatoriedade da
histria e cultura afro-brasileira, africana e indgena nos currculos escolares
e, tambm, pela participao atenta e comprometida do movimento negro e de
ativistas da educao de jovens e adultos em espaos de dilogo institucionais,
como os Fruns Estaduais, por exemplo.
Como pode-se perceber os dispositivos legais examinados tem sido
insuficientes para assegurar as polticas afirmativas e de reconhecimento para a
populao negra.
Pesquisadores, militantes, e ex-gestores quando avaliam a efetivao das
polticas de promoo da igualdade racial identificam os obstculos ou dificuldades
em diferentes ordens. Silvrio (2009, p. 29) as localiza dentro do prprio governo
federal:
a) embora a Seppir encontre-se vinculada Presidncia
da Repblica, como uma secretaria especial com status de
ministrio, seu oramento irrisrio para uma atuao efetiva
e consistente de transversalizao das questes tnico-raciais
no interior do governo; b) a composio de sua equipe foi
feita, e tem sido reformulada, mais com base em critrios
polticos do que em critrios tcnicos; c) a manuteno do
desenho institucional anterior, especialmente dos ministrios
tradicionalmente considerados mais importantes na conduo
da agenda poltica do governo, tem sido impermevel s
tentativas de incluir temas relativos questo tico-racial
nos mesmos; d) a existncia de discordncias sobre o efetivo
peso da discriminao racial e do racismo, na composio
dos fatores que geram e compem as desigualdades, aparecem
120
discursivamente, por exemplo, na nfase na indistino de cor

da parcela da populao brasileira em situao de pobreza e/
ou abaixo da linha da pobreza.
Para Cavalleiro e Henriques (2005, p. 213), o racismo institucional e o

racismo individual so fatores que podem dificultar ou at mesmo impedir as
polticas pblicas afirmativas, na medida em que muitos profissionais da educao
no percebem as aes afirmativas como um elemento imperativo para a igualdade
de resultados entre brancos e negros no sistema de ensino. H uma ideia de que
as polticas afirmativas correspondem a um privilgio dado populao negra, e
que as desigualdades sociais que potencializam as disparidades entre brancos
e negros. Outro aspecto identificado pelos pesquisadores e ex-gestores pblicos
a necessidade de um corpo tcnico experiente no trato da temtica e da gesto
educacional.
Ao examinarmos as relaes entre a EJA e as polticas de promoo da igualdade
racial, identificamos um canal propcio para o enfrentamento dos histricos ndices
de desigualdade, excluso, discriminao racial e injustia presentes nas trajetrias
de escolarizao e de vida de significativa parcela da populao negra, se articulada
com outras polticas pblicas que tenham como objetivo reduzir as desigualdades
sociorraciais na sociedade brasileira.
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123
CIVILIZAO E BRANQUEAMENTOCOMO DISPOSITIVOS

DAS ESCOLAS DE MINAS GERAIS NO SCULO XIX
Marcus Vincius Fonseca1
Introduo
A histria da educao no tem sido um campo privilegiado para a
problematizao e tratamento das questes relativas populao negra. No
entanto, trata-se de uma disciplina matricial na formao de professores e na
difuso de representaes sobre o processo de constituio da educao no Brasil.
O reconhecimento desta condio imprescindvel para a compreenso do padro
de entendimento que se estabeleceu na historiografia educacional brasileira, cuja
principal caracterstica a promoo da invisibilidade dos negros. Isto se manifesta
atravs de uma afirmao equivocada, mas recorrente e corriqueira, de que, no
Brasil, os negros no frequentaram escolas. Em geral, esta afirmao dirigida
para uma caracterizao dos perodos em que vigorou a escravido e tem como
pressuposto bsico a ideia de que neste sistema a relao entre os negros e as escolas
s poderia ser pensada em termos de uma excluso. Ou seja, o negro era o escravo
e como existiam restries legais para que os escravos frequentassem escolas estas
instituies foram interpretadas sem levar em conta a possibilidade de sua relao
com a populao negra.
Pode-se dizer que estas ideias tm uma dimenso mais ampla e desconsideram
a relao entre a educao e a questo racial. Este seria um problema contemporneo
que estaria ligado ao processo de expanso das escolas pblicas que, a partir da
segunda metade do sculo XX, teria possibilitado a incorporao dos negros. Este
processo de incorporao teria culminado em problemas, pois a tradio escolar
brasileira teria sido construda sem uma relao efetiva com a questo racial.
Desta forma, haveria uma questo sociolgica que remontaria s experincias
educacionais contemporneas e elas no teriam antecedentes histricos a serem
investigados, pois no haveria uma tradio de tratamento das questes relativas ao
pertencimento racial na educao brasileira.
Este artigo procura desmistificar estas formas de entendimento atravs de
Doutor em Educao pela USP e professor do Departamento de Educao da Universidade Federal
de Ouro Preto (UFOP).
1
125
uma abordagem que considera a questo a partir de uma problematizao sobre o

perfil racial das escolas mineiras no sculo XIX, com destaque para um conjunto de
dados que revelam uma tendncia dos professores em branquear os alunos negros
que estabeleciam algum tipo de contato com os processos formais de educao. Em
seguida, tentaremos demonstrar que isso tambm se manifesta no comportamento
dos professores da atualidade, o que pode ser tomado como indicativo de que a
escola brasileira se constituiu como uma instituio que tem como uma de suas
marcas a defesa de um iderio civilizatrio que, entre outras coisas, procura
interferir nas caractersticas raciais da populao.
O perfil racial da populao de Minas Gerais no sculo XIX

A escravido desempenhou um papel determinante na composio do perfil da
populao de Minas, isso fica evidente diante dos dados que indicam que os negros
eram o grupo que mais se destacava em meio a estrutura demogrfica. Estimativas
populacionais dos anos de 1830 revelam que em Minas Gerais a populao girava
em torno de 347.282 habitantes. Destes, 219.916 eram de condio livre, e em meio
a esta populao que no se encontrava na condio de escrava, os negros atingiam
o ndice de 59%. A regio contava ainda com a maior populao de cativos do
pas, algo em torno de 127.366 escravos, ou seja, quase metade da populao livre.
Quando agregamos os dados relativos a negros livres e escravos torna-se evidente a
sua supremacia numrica, atingindo um total de 257.107 indivduos, ou seja, 74%
da populao total:
26%
Negros
Brancos
74%
Grfico 1 - Populao de Minas Gerais nos anos de 1830 por raa/cor

Fonte: adaptado de Paiva, Clotilde A. Populao e economia nas Minas Gerais do sculo XIX. So Paulo: Tese
de Doutorado FFLCH/USP, 1996.
126
Estes dados apontam para a necessidade de se levar em considerao os

aspectos relativos populao nas abordagens que se voltam para o entendimento
do processo de constituio da educao em Minas Gerais, pois a historiografia vem
demonstrando que, no sculo XIX, esta foi uma das regies que mais se destacou em
relao ao desenvolvimento de iniciativas no campo educacional. Prova disso foi a
aprovao da lei no. 13 que, em 1835, estabeleceu de forma pioneira a gratuidade
e a obrigatoriedade da instruo elementar, determinando inclusive multas para
aqueles que no cumprissem essa exigncia em relao educao das crianas de
08 a 14 anos, do sexo masculino e de condio livre.
Esta lei deve ser entendida como algo simblico, pois, mesmo considerando
suas restries em relao aos escravos e as mulheres, no havia condies de sua
plena execuo no perodo imediatamente posterior constituio do Brasil como
uma nao independente. Mesmo sendo algo simblico que, do ponto de vista legal,
procurava demarcar a importncia da educao no ordenamento da vida social e
na formao do povo, tratava-se de uma norma importante para a disseminao e
consolidao da educao em meio populao mineira.
Por outro lado, no levar em considerao a relao dos negros livres com
esse processo implica na desconsiderao da condio singular destes indivduos
e na manifestao de um padro de entendimento que os trata como uma extenso
dos escravos, ou seja, a compreenso de que os negros, mesmo quando livres,
se comportavam como escravos manifestando uma ausncia de interesse por
experincias tpicas de alguns segmentos da populao livre.
Este tipo de entendimento, muito comum na historiografia brasileira, reduz o
negro condio de escravo desconsiderando a singularidade daqueles de condio
livre (CORREA, 2000). Este tipo de interpretao precisa ser colocado em questo,
pois, em Minas, a escola era uma instituio fundamentalmente frequentada por
negros livres que viam nela a possibilidade de insero na cultura letrada e uma
forma de demarcar sua condio de liberdade a partir da construo simblica
de um distanciamento do mundo dos escravos, ou seja, aqueles indivduos que
efetivamente no podiam frequentar escolas pblicas.
O perfil racial das escolas mineiras a partir das listas nominativas

de habitantes
Para analisar o perfil racial das escolas utilizamos como referncia uma
documentao censitria que, nos anos de 1830, tentou contabilizar a populao da
127
provncia de Minas. Esta documentao foi elaborada a partir de listas nominativas

de habitantes, onde se encontra o registro da populao de mais de trezentos distritos
mineiros. Este registro foi feito a partir dos domiclios assinalando o nome de cada
habitante, a qualidade (branco, preto, pardo, crioulo, africano, ndio), a condio dos
indivduos (livres ou escravos), a idade, o estado civil e por ltimo, a ocupao, ou
seja, a atividade exercida por cada uma das pessoas listadas. Para uma compreenso
mais ampla das informaes contidas nesta documentao, transcrevemos abaixo o
registro de um domiclio do distrito de Cachoeira do Campo, de 1831:
Habitantes
Thereza de Jesus
Felisberta Antonia Pereira
Maria Antonia Pereira
Luiz Antnio Pereira
Narcizo Antnio Pereira
Emericina
Gabriela
Qualidade
Parda
Parda
Parda
Parda
Parda
Crioula
Crioula
Condio
Livre
Livre
Livre
Livre
Livre
Cativa
Cativa
Idade
42
16
14
7
5
28
2
Estado
Viva
Solteira
Solteira
....
....
Solteira
....
Ocupao
Fia algodo e coze
Fia algodo e coze
Fia algodo
Na escola de 1 letras
....
Fia algodo e coze
Como mostra o exemplo acima, no campo que se refere ocupao, algumas

listas nominativas registraram os indivduos que se encontravam em processo de
escolarizao. Portanto, a seleo destas listas permite a elaborao de um perfil
racial das escolas, pois quando cruzamos as informaes contidas no campo
referente ocupao com aquele que registra a qualidade possvel avaliar o grupo
racial de cada indivduo que foi assinalado na condio de aluno.
Para elaborao desse perfil racial selecionamos as listas que registraram
pelo menos vinte quatro crianas nas escolas, pois, de acordo com a legislao
do perodo, esse era o nmero mnimo estabelecido pelo governo para justificar a
existncia de uma aula pblica em um distrito de Minas. Este critrio foi aplicado
s listas nominativas que foram produzidas no incio da dcada de 1830 e isso
implicou na seleo das listas de 10 distritos, todos eles situados na regio central
da provncia, onde teve incio seu processo de ocupao e povoamento. So eles:
So Bartolomeu, Cachoeira Campo, Catas Altas, Passagem de Mariana, Itaverava,
Redondo, Senhor do Bom Fim (Comarca de Ouro Preto), Matosinhos, Santa Luzia,
Caet (Comarca do Rio das Velhas).
Em algumas listas nominativas o pertencimento racial das crianas registradas
como frequentadoras da escola foi assinalado a partir da utilizao de duas formas
de classificao: brancos e pardos. Esse o caso de distritos como Cachoeira do
128
Campo e Senhor do Bom Fim, onde a populao negra era subdividida em quatro
tipos diferentes de classificao (pretos, pardos, crioulos e cabras), mas na escola
encontramos apenas os chamados pardos2.
21
Bom Fim
10
Pardos
47
Brancos
Cach . do Ca mpo
6
0
10
20
30
40
50
Grfico 2 - Nmero de alunos nas listas nominativas de Bom fim e Cachoeira do Campo por raa/cor
Fonte: Listas Nominativas de Habitantes
Nos distritos que registraram apenas brancos e pardos frequentando escolas

de instruo elementar, temos a superioridade numrica dos chamados pardos,
87,2% dos alunos de Cachoeira do Campo e 67,7% de Senhor do Bom Fim.
Na maioria dos distritos que compem nossa amostra, a classificao racial
daqueles indivduos que estavam na escola ocorreu a partir do uso de um nmero
maior de categorias raciais. Em cinco distritos encontramos as categorias mais
tradicionais em relao populao daquele perodo, ou seja, aquela que subdividia
o grupo representado pelos negros em pardos e crioulos3.
14
Caet
84
50
Crioulos
18
Passagem
5
5
Redondo
4
S. Bartolomeu
3
Catas Altas
Pardos
Brancos
18
7
16
32
12
10
20
30
40
50
60
70
80
90
Grfico 3 - Nmero de alunos nas listas nominativas de Caet, Passagem, Redondo, S. Bartolomeu e
Catas Altas por raa/cor Listas Nominativas de Habitantes
129
Nos distritos em que o registro das crianas ocorria a partir das categorias
mais tradicionais, nas quais os negros eram subdivididos em dois grupos, pardos e
crioulos, havia um predomnio absoluto deste em meio queles. Isto fica evidente
quando agregamos os dados relativos aos crioulos e pardos, que em quase todos
os distritos representaram praticamente trs quartos do alunado: em Catas Altas
eles representavam 74,4%; em So Bartolomeu, 71,4%; em Redondo, 76,6%; em
Passagem de Mariana, 83,8%; em Caet, 66,2%.
Temos ainda outro conjunto de listas nominativas que apresentam formas de
registro que so ainda mais diversificadas, pois, alm dos trs tipos de classificao
que vimos anteriormente, elas tambm trazem um grupo de crianas negras que
foram registradas atravs do termo cabra4:
Matozinhos
3
29
Cabras
Crioulos
S. Luzia
65
15
2
3
Itaverava
Pardos
Brancos
25
19
20
40
60
80
Grfico 4 - Nmero de alunos nas listas nominativas de Matosinho, S. Luzia e Itaverava por raa/cor
Fonte: Listas Nominativas de Habitantes
Quando agregamos os dados relativos aos negros temos a confirmao de sua

superioridade numrica nas escolas de instruo elementar, pois, em Itaverava, eles
Como j foi apontado por vrios pesquisadores (entre eles MATTOS, 1998; LIMA, 2003),
pardo uma das formas de designao da populao negra e seu significado est muito alm da
miscigenao, pois possvel encontrar indivduos que classificados em alguns documentos como
pardos e em outros como brancos, pretos ou crioulos. Alis, como ocorre com alguns alunos que
figuram nas listas de professores e nas listas nominativas, como teremos a oportunidade de ver mais
a frente.
3
De acordo com a interpretao corrente na historiografia brasileira, crioulo era um termo utilizado
para designar negros nascidos no Brasil.
4
O termo cabra de difcil compreenso, mas h indcios de que seja uma forma de designar os
negros que tinham uma situao de proximidade com a escravido, ou seja, filhos de ex-escravos
(ver FONSECA, 2009).
2
130
eram 61,2%; em Santa Luzia, 83,8%; e em Matosinhos, 92,1%.

Os dados relativos aos negros e brancos registrados nas listas nominativas
como frequentando aulas de instruo elementar acompanham as caractersticas da
populao, ou seja, a superioridade dos negros na populao se reproduzia tambm
na escola elementar que era majoritariamente frequentada por crianas desse grupo
racial. Portanto, em Minas, havia uma regularidade entre os dados populacionais
e o perfil das escolas, com destaque para os negros livres que estavam super
representados no espao escolar, j que no havia presena de crianas escravas
nas aulas de instruo elementar5.
O comportamento da populao negra em relao escola uma questo
desafiadora, mas estes dados podem estar indicando que, em Minas, esse foi o grupo
que de forma mais efetiva procurou estabelecer contato com as escolas de instruo
elementar. Isto pode ser entendido como uma tentativa de afirmao no espao
social e tambm uma maneira de certos extratos da populao negra demarcarem seu
distanciamento do mundo dos escravos, ou a demonstrao simblica do domnio
dos cdigos de conduta das pessoas livres. Ou seja, pode ser que os negros livres,
grupo de pessoas que sempre podia ser confundido com os escravos, rapidamente
compreendeu o valor social da experincia escolar e a utilizou como mecanismo de
afirmao sociorracial.
A classificao racial dos alunos nas listas dos professores da

instruo elementar
O predomnio dos negros nas escolas de Minas do sculo XIX deve ser
entendido a partir de sua regularidade com o perfil da populao e tambm a partir
da aposta da elite dirigente na educao como elemento para a formao de um
povo ordeiro e civilizado, condies estas que no eram atribudas aos negros.
Esta, por sua vez, seria uma justificativa para o estabelecimento da gratuidade e
da obrigatoriedade da instruo elementar, em 1835. Foi exatamente na provncia
onde havia um predomnio dos negros na populao que, pela primeira vez, a
obrigatoriedade da instruo elementar foi tomada como elemento imprescindvel
na formao do povo. Neste sentido, a educao pode ser entendida como um
dispositivo civilizatrio que teria como objetivo moldar os padres de conduta da
Nas listas nominativas encontramos apenas um escravo que foi registrado na condio de aluno
das escolas de instruo elementar.
5
131
populao, em particular dos negros, pois, segundo Elias (2006, p. 21):

Embora os seres humanos no sejam civilizados por natureza,
possuem por natureza uma disposio que torna possvel,
sob determinadas condies, uma civilizao, portanto uma
auto-regulao individual de impulsos do comportamento
momentneo, condicionado por afetos e pulses, ou desvio
desses impulsos de seus fins primrios para fins secundrios,
e eventualmente tambm sua reconfigurao sublimada...
portanto, de formas especficas de auto-regulao, que eles
absorvem mediante o aprendizado de uma linguagem comum e
nas quais, ento, se encontram: no carter comum do habitus
social, da sensibilidade e do comportamento dos membros de
uma tribo ou de um Estado nacional. O conceito de carter
nacional refere-se a isso (grifo do autor).
A insero dos negros nas escolas do sculo XIX deve ser entendida a partir
da ideia de civilizao como um aporte para o controle e o ordenamento social.
Desta forma, preciso considerar que a presena majoritria dos negros nos
espaos escolares no implicou na constituio de uma prtica pedaggica livre
do preconceito racial que se fazia presente na sociedade da poca. Ao contrrio,
tratava-se de espaos que materializavam, em termos pedaggicos, a hierarquia e os
preconceitos presentes em mundo organizado a partir das influncias da escravido.
o que revelam as listas que foram elaboradas por professores, durantes os anos
de 1820 e 1830, onde estes registravam seus alunos e as encaminhavam ao governo
da provncia, que desta forma buscava conhecer a realidade das aulas pblicas e
particulares existentes em Minas. Nestas listas, alguns professores assinalaram
o pertencimento racial dos alunos, embora no seja um material numericamente
expressivo, trata-se de elemento importante para uma aproximao acerca da
conduta dos professores em relao condio racial do alunado.
As listas que contm os registros sobre o pertencimento racial de alunos se
referem a quatorze aulas pblicas e particulares de diferentes pontos da provncia.
Nove destas aulas eram de escolas de instruo elementar e eram dos seguintes
distritos: seis da Vila de Paracatu do Prncipe, uma do Arraial de Desemboque, uma
do Arraial de Nossa Senhora da Boa Morte e uma do Colgio de Bom Jesus de
Matosinho, em Congonhas do Campo.
132
A forma como se d o registro do pertencimento racial nestas listas varivel,

mas ocorre a partir de algumas categorias especficas. Em geral, h o registro de
trs grupos de indivduos; dois so comuns a todas as listas, os brancos e os pardos.
Alm destes, h outro grupo denominado com termos variveis que em algumas
listas aparece como crioulos e, em outras, como pretos, negros ou mestios. As
listas dos professores revelam a mesma realidade constatada a partir das listas
nominativas de habitantes, confirmando o predomnio dos negros nas aulas de
instruo elementar 6 :
Alunos
Nome do Professor
Total
Localidade
Brancos
Prof. Part. Joaquim

N. S. da Boa Morte
Antonio de Aguiar
Prof. Manoel Assuno
Vila de Paracatu
Ferreira
Prof. Manoel Pereira de
Vila de Paracatu
C. Gomes
Prof. Thomas Francisco
Vila de Paracatu
Pires
Prof. Part. Tom
Vila de Paracatu
Ferreira Brito
Prof. Part. Thom Jos
Vila de Paracatu
dos S. Batalha
Professor Domingos da
Vila de Paracatu
Costa Braga
Prof. Part. Antonio
Distrito de Redondo
Alvim de Mello
Professor Antonio Vieira Vila de Desemboque
A. da Cunha
Pardos
Crioulos
02
04
06
03
03
06
08
08
03
19
13
14
04
31
03
05
01
09
22
31
08
61
07
01
01
09
43
02
01
46
17
11
01
29
Quadro I - Perfil racial das dos alunos da instruo elementar

Fonte: Arquivo Pblico Mineiro - IP 3/2, caixa 01.
Das nove listas das aulas de instruo elementar, cinco eram particulares e
quatro eram pblicas. Nas aulas de cinco professores os alunos registrados como
negros (pardos e crioulos) aparecem em nmero superior aos brancos; em uma delas
eles se encontram na mesma proporo e em apenas trs os brancos so maioria.
Esta superioridade numrica dos alunos negros confirma aquilo que j havia
sido demonstrado pelas listas nominativas e merece toda ateno, pois, um
Para efeito de apresentao dos dados, no Quadro I, mantivemos o termo pardo e utilizamos
crioulo como uma forma de agregar os demais termos de designao dirigidos aos negros.
6
133
registro importante acerca do comportamento dos negros em face dos processos

educacionais em relao s aulas pblicas e privadas. Por outro lado, devemos ficar
atentos para o fato de que a representao de negros e de brancos no muito
desproporcional nas aulas que registram um pequeno nmero de alunos. Ou seja,
em aulas onde havia menos de dez alunos, como em Nossa Senhora de Boa Morte,
ou em Paracatu (na aula do professor Domingos da Costa Braga), ou ainda na aula
de Tom Ferreira Brito, a superioridade de um dos grupos no era muito acentuada
e o nmero de alunos negros e de brancos era sempre prximo. O mesmo pode ser
verificado em relao s aulas em que os negros eram maioria, pois, apesar de sua
superioridade numrica, no havia uma grande diferena em relao aos brancos.
Apenas na aula do professor Antnio Alvim de Mello encontramos uma
desproporo acentuada em favor de um dos grupos, pois, de um total de 46 alunos,
apenas trs eram negros. Trata-se da nica lista em que, poderamos dizer, os alunos
negros estavam sub-representados e em concordncia com a viso tradicionalmente
construda pela historiografia, que tende a registrar a presena dos negros nas
escolas como algo espordico ou casual.
Mas, para compreender a sub-representao dos negros nesta lista, preciso
considerar que esta era uma das escolas mais importantes da provncia: o Colgio
Bom Jesus de Matosinho. Este colgio possua um perfil altamente elitizado,
congregando alunos das mais diversas regies do pas em regime de internato e
externato. Dos 46 alunos que figuram na lista do professor deste colgio, 21 eram
originrios de Minas Gerais e 25 de outras provncias, principalmente So Paulo e
Rio de Janeiro7.
O conjunto das nove listas dos professores de primeiras letras que atuaram em
Minas Gerais nos anos de 1820 e incio de 1830 revela que os negros compunham a
maioria dos alunos presentes em suas aulas e mesmo quando no eram maioria, em
geral, estavam presentes em nmero prximo ao dos alunos brancos.
Os registros dos professores revelam tambm uma hierarquia na organizao
das listas e em geral os brancos so apresentados em primeiro lugar, em seguida os
pardos e, finalmente, aqueles que so denominados de pretos, crioulos, ou termos
afins.
A regularidade dessa hierarquizao nesse conjunto de listas nos leva a crer
que o pertencimento racial era um componente da prtica pedaggica e que havia
Este colgio tinha um perfil semelhante ao famoso Colgio do Caraa, era inclusive administrado
pelos padres da mesma congregao.
7
134
por parte dos professores expectativas diferenciadas em relao aos alunos negros
e brancos.
Podemos encontrar nas listas de professores elementos bastante sutis que
corroboram essas suspeitas. Na lista do professor Thomas Francisco Pires, que
possua uma escola de primeiras letras na Vila de Paracatu, em 1823, havia 31
alunos e ele os registrou a partir do nome, sobrenome, pertencimento racial e o
nvel de desenvolvimento escolar. Estas so as informaes que esto contidas
na lista desse professor e somente em trs casos encontramos um julgamento em
que ele fez referncia s qualidades dos seus alunos. Dois alunos brancos foram
qualificados a partir da habilidade para as letras, como no caso de Joaquim de
Mello Franco, branco, j escreve letra fina e l muita bem letra redonda, com um
ano e meio de escola e muito gil para as letras e j conta. Esta qualificao
positiva se repete para um outro aluno branco, e havia um terceiro aluno, pardo,
que foi qualificado de forma diferente pelo professor. Ele tido como estpido e
com habilidades apenas para as atividades agrcolas (cultura): Jose Ferreira Lima,
pardo com ano e meio de escola no l por ser muito estpido e no ter habilidade
nenhuma se no para cultura.
Pode ser que o aluno Jos Ferreira Lima dividisse suas atividades escolares
com trabalhos ligados s prticas agrcolas e isso incidiu no julgamento do
professor, que viu nele um indivduo estpido e inbil para o desenvolvimento
das atividades escolares. De qualquer forma, estranha a maneira como o professor
constroi o seu julgamento, que, na verdade, tem o formato de uma sentena que
indica uma determinao sobre as potencialidades do aluno.
Este tipo de classificao se repete no registro do professor Thom Jos dos
Santos Batalha, tambm da Vila de Paracatu, em 1823. Apenas os alunos pardos e
crioulos foram desqualificados, como Euzebio de Mattos Lima, crioulo, muito sem
habilidade, com 4 anos e meio de escola, no l nada, escreve muito mal, ou ainda
Antonio Soares Roiz, pardo, sem habilidade alguma por que nada compreende,
apesar de estar na escola a mais de um ano. Na lista deste professor os alunos
brancos no receberam este tipo de classificao e quatro deles foram apontados
com a distino de que aprendem a ler e escrever com desembarao. Nenhum
aluno negro recebeu esse tipo de distino, ao contrrio, na maioria das vezes os
negros foram registrados como sem habilidade (como nos casos acima) ou como
quem l e escreve mal, ou sofrvel.
O nmero de listas que utilizamos no possibilita uma anlise conclusiva
em relao manifestao de preconceito racial nas prticas pedaggicas das
135
escolas mineiras do sculo XIX. Porm, a recorrncia com que se distriburam os

julgamentos negativos e positivos para os diferentes grupos raciais um indcio
importante na avaliao da conduta das escolas desse perodo. Alm disso, preciso
considerar que o preconceito racial era um elemento muito presente na sociedade
mineira e pouco provvel a sua ausncia nos espaos escolares, onde, como
indicam as prprias listas, havia uma reunio dos diversos grupos que compunham
a populao mineira.
Aspectos relativos classificao racial dos alunos da escola

secundria
As listas nominativas de habitantes que selecionamos foram escolhidas tendo
como critrio o registro dos alunos das escolas elementares priorizando aquelas
que apresentaram no mnimo 24 alunos assinalados como frequentando as aulas
de instruo elementar. O registro dos alunos dos estudos secundrios no foi
um critrio para a seleo do material, mas as listas trazem informaes sobre
indivduos que se encontravam nesta condio. Os estudantes da escola secundria
no aparecem em grande nmero nas listas nominativas, pois a existncia de
aulas dos nveis mais elevados do ensino era muito inferior ao nmero de escolas
elementares. No entanto, a quantidade de estudantes registrados suficiente para
que possamos elaborar um perfil que permita comparar este nvel do ensino ao das
escolas elementares.
Quando reunimos as pessoas que foram classificadas como estudantes em
todas as listas nominativas, temos um total de 39 indivduos. Destes, apenas 06
no foram classificados como brancos e receberam a designao de pardos 8. Estes
dados demonstram que havia um predomnio absoluto dos brancos neste nvel de
ensino, 15,3% de negros e 84,7% de brancos. O que pode ser entendido como uma
oposio entre o perfil racial do pblico presente na instruo elementar e aquele
que compunha o universo representado pelos estudantes do nvel secundrio.
Por outro lado, a classificao tambm se ateve ao uso de duas categorias,
brancos e pardos. A diversidade terminolgica que compe as listas nominativas
dos indivduos registrados como frequentando a escola de primeiras letras, contendo
No utilizamos os dados relativos ao distrito de Redondo, onde se encontrava o Colgio Bom
Jesus de Matozinhos que foi apresentado como um domiclio, com o registro de todos os estudantes.
Os dados deste colgio sero tratados de forma especfica um pouco mais adiante.
8
136
classificaes como pardos, crioulos e cabras, no se faz presente no pblico

representado pelos estudantes. Isto pode ser tomado como um indcio de que a
insero nos espaos escolares incidia sobre a classificao racial dos indivduos
em direo a um branqueamento.
A nica exceo que encontramos em relao a indivduos que no foram
listados como brancos ou pardos na condio de estudantes encontra-se na lista
nominativa de Redondo, onde estava o Colgio Bom Jesus de Matozinhos. A
lista do distrito de Redondo apresenta o Colgio Bom Jesus do Matozinhos como
um domiclio registrando todos os alunos, professores e escravos pertencentes
instituio como seus respectivos moradores. Foram assinalados como estudantes
110 indivduos, sendo que destes 101 eram brancos, 7 pardos e 2 crioulos. A presena
pouco expressiva dos crioulos em meio aos estudantes e a inexistncia dos outros
termos de classificao utilizados em relao aos negros e que se fazem presentes
nos registros sobre as escolas de instruo elementar podem ser tomadas como
mais um indcio do processo de branqueamento dos negros que se encontravam em
processo de escolarizao, sobretudo aqueles que avanavam para os nveis mais
elevados do ensino.
Isto se torna ainda mais evidente quando contrapomos a lista nominativa deste
colgio com listas de professores do mesmo ano. Estes dois documentos revelam
um padro diferenciado de registro da condio racial dos alunos indicando uma
tendncia de branqueamento na documentao originria do universo escolar.
Quando comparamos a lista nominativa do Colgio Bom Jesus de Matozinhos
e as listas de professores que foram encaminhadas ao governo da provncia,
encontramos 83 alunos que constam nos dois documentos. Em relao a quatro
alunos h uma divergncia sobre o registro da qualidade (pertencimento racial),
eles figuram como brancos nas listas do colgio, mas so registrados de outra forma
na lista nominativa.
O primeiro caso se refere a um aluno da aula de primeiras letras, Jos Ozrio
da Fonseca, do Rio de Janeiro, que aparece como branco na lista do colgio e
pardo na lista nominativa. Nos outros trs casos, ocorreu a mesma situao
e temos estudantes que figuram nas listas do colgio como brancos e na lista
nominativa como pardos: dois, eram alunos da gramtica latina do primeiro ano
e um da gramtica latina do segundo ano. O registro da lista nominativa, que
uma documentao censitria relativa ao espao social, classificava como pardos
estudantes que na lista do colgio figuravam como brancos. Em nenhuma situao
encontramos o contrrio, ou seja, no h casos em que os alunos figuram como
137
brancos na documentao censitria e pardo na lista do colgio, que deve ser

tomada como uma documentao relativa ao universo escolar.
Estes dados podem ser considerados como um indicativo de que o processo
de escolarizao se constitua como um elemento que interferia na classificao
racial dos indivduos e que esta alterao caminhava no sentido de branqueamento.
Pode ser tambm um elemento que justificaria a sub-representao dos negros em
meio aos alunos do Colgio Bom Jesus de Matozinhos, isto quer dizer que o nmero
deste podia ser maior, mas foram eles registrados como brancos.
Neste sentido, podemos dizer que a supremacia dos pardos na documentao
escolar relativa ao sculo XIX no pode ser tomada como indicativo de miscigenao,
mas sim como a expresso de uma tendncia dos indivduos que construam os
registros, na maioria dos casos professores, de classificar negros em processo de
escolarizao a partir da condio de pardos. O mesmo pode ser dito em relao
aos alunos que frequentavam os nveis mais elevados do ensino, ou seja, um negro
que conseguia atingir este nvel de escolarizao poderia ser elevado, dentro
da hierarquia racial do sculo XIX, condio de branco. Neste sentido, a escola
construda como dispositivo civilizacional, cujo objetivo era a produo de um
povo, pode ser tomada como um elemento que interferia no padro de classificao
racial dos indivduos. Neste padro de classificao os brancos ocupavam o topo
da escala e dentro desta hierarquia os negros eram deslocados na medida de seus
nveis de insero nos processos de escolarizao formal.
Consideraes finais
O Brasil est comemorando duzentos e cinquenta anos de estabelecimento
da escola pblica. A referncia para esta comemorao o ano de 1759, quando
os jesutas foram expulsos do pas, tendo, com isso, sido dado incio s aulas
rgias, sob a direo do governo da metrpole portuguesa. A constituio do Brasil
como nao independente, em 1822, foi um ponto de inflexo em relao a este
processo, representado a expanso e consolidao da instruo pblica, sobretudo
em Minas que, como vimos, foi a primeira provncia a estabelecer a gratuidade e
obrigatoriedade da educao escolar.
A vinculao entre educao e civilizao um elemento importante para
compreenso das caractersticas que a escola adquiriu durante o seu estabelecimento
e consolidao ao longo de todo este perodo. Em meio a este processo preciso
considerar a atitude da escola em relao populao de origem africana, com
138
destaque para a tendncia, ou desejo, dos agentes escolares em branquear os

membros deste grupo. Esta uma atitude que pode ser constatada em relao
ao comportamento dos professores mineiros do sculo XIX, que certamente
tem paralelo com as experincias de outras regies, e tambm se faz presente na
educao brasileira nos dias atuais.
Em 2005, a pesquisadora Marlia Carvalho publicou um artigo instigante
intitulado Quem negro, quem branco: desempenho escolar e classificao racial,
que tem como um dos seus objetivos avaliar o comportamento dos professores em
relao ao pertencimento racial dos alunos.
O artigo foi construdo a partir de um estudo de caso em uma escola pblica
de So Paulo e, entre outras coisas, utilizou dados relativos classificao racial
feita pelos professores comparando com dados provenientes da classificao feita
pelas prprias crianas. Em relao a isso, chama a ateno o comportamento
dos professores no sentido de branquear as crianas negras: ... percebe-se que as
professoras tenderam a classificar um nmero muito maior de alunos como brancos
do que eles mesmos o fizeram na auto-atribuio de cor. Para as educadoras, seriam
136 crianas brancas e 53 negras (pretas ou pardas), enquanto para os alunos e
alunas seriam 80 brancos e 109 negros. (CARVALHO, 2009, p. 84) Ou seja, as
crianas reconheciam um nmero de negros que era mais que o dobro daquele que
era percebido pelos professores.
Segundo Marlia Carvalho (2009), a explicao para esta discrepncia
encontra-se no fato de que a classificao racial dos professores em relao aos
alunos no tinha como referncia apenas aspectos relativos s caractersticas fsicas
e socioeconmicas. Segundo ela, o desempenho escolar um elemento importante
neste processo revelando uma forte tendncia para a associao entre pertencimento
a raa negra e problemas de desempenho. As professoras tendiam a classificar como
negros apenas os alunos que apresentavam dificuldades em relao ao desempenho
escolar. Os que se classificaram como negros, mas tinham um bom desempenho
eram percebidos pelas professoras como brancos.
As professoras chegavam mesmo a branquear seus alunos como se isso
representasse um mecanismo de proteo: esse movimento apareceu em seu
extremo no caso de uma professora que no classificou qualquer de seus alunos
como preto e apenas uma menina como parda, tendo revelado-se ao longo da
entrevista profundamente envolvida com sua classe e com grande clareza em seus
objetivos pedaggicos e critrios de avaliao (CARVALHO, 2009, p. 89)
Isso foi revelado sobretudo no comportamento das professoras que se
139
classificaram como brancas, que manifestaram uma dificuldade de lidar com o

pertencimento dos alunos:
Parece que, para professoras brancas, habituadas a essa
postura pretensamente neutra com relao a si mesmas,
reconhecer algum pertencimento racial nas crianas
embaraoso. Sendo esse pertencimento mais frequentemente
percebido nos negros e, alm disso, to intimamente associado
a caractersticas negativas, elas pareciam faz-lo apenas
em ltimo caso, particularmente quando se tratava de suas
crianas, alunos com quem mantinham relaes afetivas e
uma convivncia estreita, como se tentassem proteg-los desse
contexto, desses problemas relativos ao pertencimento racial
(CARVALHO, 2009, p. 92).
No podemos deixar de considerar o conjunto de modificaes em relao

escola entre os sculos XIX e sculo XXI, mas, neste processo de transformao,
preciso ponderar a permanncia de um iderio civilizatrio que se constituiu
como uma identidade da educao brasileira. Esta identidade se manifesta das mais
diferentes formas e, sobretudo em relao aos negros, tem como objetivo a ideia
de formar um povo que deve deixar para trs suas ligaes com a ascendncia
africana. Esta ideia de combate africanizao do pas manifestou-se com fora
na educao do sculo XIX 9. No por acaso a provncia de Minas, que possua um
dos maiores contingentes de populao negra, inclusive com o maior plantel de
escravos do pas, foi a primeira a definir a escolarizao como algo obrigatrio, em
1835. Em nenhum outro lugar a civilizao do povo se fazia mais necessria para
ordenar um espao repleto de negros, livres e escravos, que disseminavam suas
influncias por todo o mundo social.
Este iderio que se fez presente no sculo XIX no desapareceu na educao
brasileira, e quando consideramos as dificuldades em torno da implantao da lei
10.639, de 2003, que tem como objetivo a superao de prticas pedaggicas que
conferiram aos negros um tratamento pejorativo, preciso levar em conta que o
que est em questo no apenas a necessidade de modificao das representaes
construdas em relao populao negra, e nem tampouco a falta de material
pedaggico. Trata-se de uma lei que caminha em sentido contrrio a uma tradio
que atribuiu educao a funo de moldar um povo, e dentro desta ideia de povo
140
toda e qualquer referncia s ligaes com o mundo africano devem ser negadas.
Branquear os alunos que estabeleceram algum tipo de contato com o aparato
escolar a manifestao mais contundente deste processo que confere educao
brasileira uma identidade que ganhou fora no perodo relativo ao Imprio e se
consolidou durante todo o perodo republicano.
REFERNCIAS
CARVALHO, Marlia. Quem negro, quem branco: desempenho escolar e
classificao racial dos alunos. Disponvel em www.anped.org.br. Acessado em:
02 nov. 2009.
CORREA, Silvio M. de Souza. O negro e a historiografia brasileira. Revista gora.
Santa Cruz do Sul-RS. n. 1, 2000.
ELIAS, Norbert. Escritos e Ensaios: Estado, processo, opinio pblica. Rio de
Janeiro: Jorge Zahar, 2006.
FONSECA, Marcus V. A educao dos negros: uma nova face do processo de
abolio do trabalho escravo no Brasil. Bragana Paulista SP: Ed. Universidade
So Francisco, 2007.
______. Populao negra e educao: o perfil racial das escolas mineiras no sculo
XIX. Belo Horizonte: Mazza, 2009.
LIMA, Ivana Stolze. Cores, Marcas e falas: sentidos da mestiagem no Imprio do
Brasil. Rio de Janeiro: Arquivo Nacional, 2003.
MATTOS, Hebe Maria. Das cores do silncio: o significado da liberdade no sudeste
escravista, Brasil Sculo XIX. RJ: Nova Fronteira, 1998.
PAIVA, Clotilde Andrade. Populao e economia nas Minas Gerais do sculo XIX.
So Paulo: Tese de Doutorado FFLCH/USP, 1996.
141
ANEXOS:
Documentos Consultados
Listas nominativas de habitantes
Lista nominativa dos habitantes de Bom Fim. Arquivo Pblico Mineiro:
Fundo Presidente de Provncia Documentos Microfilmados - rolo 02, caixa 06,
doc 15.
Lista nominativa dos habitantes de Cachoeira do Campo. Arquivo
Pblico Mineiro: Inventrio Sumrio dos Mapas de Populao Documentos
Microfilmados rolo 01, caixa 01, pacotilha 09.
Lista nominativa dos habitantes de Catas Altas. Arquivo Pblico Mineiro:
Inventrio Sumrio dos Mapas de Populao Documentos Microfilmados rolo
07, caixa 18, doc 09.
Lista nominativa dos habitantes de Itaverava. Arquivo Pblico Mineiro:
02, caixa 04, pacotilha 21.
Lista nominativa dos habitantes de Matosinhos. Arquivo Pblico Mineiro:
06, Caixa 11, pacotilha 07.
Lista nominativa dos habitantes de So Bartolomeu. Arquivo Pblico Mineiro:
01, Caixa 01, pacotilha 01.
Lista nominativa dos habitantes de Passagem de Mariana. Arquivo
Pblico Mineiro: Inventrio Sumrio dos Mapas de Populao Documentos
Microfilmados rolo 07, caixa 17, doc. 05
Lista nominativa dos habitantes de Redondo. Arquivo Pblico Mineiro:
02, caixa 03, pacotilha 26.
Lista nominativa dos habitantes de Santa Luzia. Arquivo Pblico Mineiro:
Fundo Presidente de Provncia Documentos Microfilmados - rolo 13, caixa 35,
doc 04.
Documentos da Instruo Pblica
142
Arquivo Pblico Mineiro: Seo Provincial - Fundo da Instruo Pblica IP

1/42, consultadas da caixa 01.
Arquivo Pblico Mineiro: Seo Provincial - Fundo da Instruo Pblica IP
3/2, Caixa 01.
Livro das leis mineiras. Ouro Preto (1835 1883). Arquivo Pblico Mineiro.
143
A EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS EM ALAGOAS:

uma releitura das polticas e aes em mbito governamental nas
dcadas de 1990 a 20001
Maria Gorete Amorim1
Marinaide Lima de Queiroz Freitas
Tania Maria de Melo Moura
Introduo
Ao longo da sua histria da educao, o Estado de Alagoas no teve iniciativas
prprias e progressistas na rea da Educao de Adultos EDA, nem participou das
iniciativas/aes que aconteceram nos estados nordestinos no final da dcada de
1950 a 1963, como os movimentos de Cultura Popular MCP, em Pernambuco,
o programa De P no Cho tambm se Aprende a Ler na Paraba, e a Campanha
de Educao Popular CEPLAR, no Rio Grande do Norte. Essas aes marcaram
tanto a histria da Educao de Adultos EDA e, a partir da metade da dcada
de 1980, a Educao de Jovens e Adultos EJA, e contriburam para um novo
repensar com repercusso marcante nos movimentos sociais.
Investigao realizada em 20052 mostrou que na segunda metade de
1960 e principalmente nos anos 1970, diferentemente do que ocorreu em outros
pases, a poltica de EDA, no Brasil, resumiu-se ao desenvolvimento de uma
campanha centralizadora de carter nacional denominada Movimento Brasileiro
de Alfabetizao - MOBRAL, desmobilizando todos os movimentos que vinham
sendo organizados pela sociedade civil poca.
Os vultosos recursos oriundos do Governo Federal para o desenvolvimento
do chamado Movimento eram pulverizados atravs das prefeituras municipais,
da mesma forma que as decises em torno da gerncia, coordenao e superviso
das aes pedaggicas, desde a seleo dos coordenadores e alfabetizadores at
os rituais das escolas e das salas de aula, dependiam das relaes de poder entre
as foras polticas do estado e de cada municpio em particular. Para a gestora
Universidade Federal de Alagoas -UFAL
Projeto de Pesquisa no mbito do projeto SECAD/UFPE,
3
Pesquisa intitulada: A Educao de Jovens e Adultos em Alagoas: incurses na histria das
polticas - aes e concepes em mbito governamental (1960-1980), financiada pelo MECSECAD-ANPEd.
1
2
145
do MOBRAL que atuou mais de 10 anos, no municpio de Macei, havia uma

determinao federal: [...] era uma aula modelo. [...] todo mundo tinha que seguir
aqueles treinamentos com aquela superviso, sempre todos com um planejamento
j determinado [...].
A Cruzada de Ao Bsica Crist, conhecida como Cruzada ABC, que foi
subsumida pelo MOBRAL4, teve uma rea de atuao restrita ao Nordeste, sendo
seu campo de atuao mais amplo na Paraba. Em Alagoas, as suas aes foram
localizadas, predominantemente, no municpio de Macei. Apesar de contar com
recursos do convnio MEC/USAID, sua passagem foi to rpida e silenciosa que
no deixou frutos sequer na memria dos poucos que atuaram como coordenadores
e alfabetizadores. Isso se confirma quando uma alfabetizadora em Macei, ao ser
indagada, responde: [...] ento a Cruzada ABC foi uma fase curta, n, um perodo
curto [...].
O Projeto Minerva, diferentemente do MOBRAL, possibilitava a continuidade
dos estudos para aqueles sujeitos que j tinham cursado a alfabetizao e a psalfabetizao advindos dos cursos supletivos ou os evadidos dos cursos do dito
ensino regular diurno e que j se encontravam fora da faixa etria permitida por lei.
Mesmo esse Projeto tendo um grande raio de abrangncia no estado, considerando
que utilizava a mdia rdio5 e que permaneceu por quase 20 anos em atuao, no
deixou grandes marcas na histria da EDA. Registra-se ainda nesse contexto o
Projeto Joo da Silva, com uso da televiso, que unindo som e imagem j iniciava
uma conquista para o povo brasileiro.
O que se constata que as aes de EDA no Estado de Alagoas, principalmente
nas quase duas dcadas do governo militar, alm de serem meramente federalizadas,
degradaram-se. [...] isto significaria que a enfermidade que afeta a razo que a
instaurou e seus profissionais igualmente [...] (CERTEAU, 2005, p.174) a razo
que silenciou os inmeros intelectuais e educadores que conduziam os movimentos
de educao e cultura popular a partir de uma utopia de uma sociedade mais justa
e mais igualitria.
Dessa forma, a EDA em Alagoas no perodo caracterizado pelos governos
Durante a sua existncia o MOBRAL teve trs aes consideradas principais: Programa de
Alfabetizao Funcional (PAF); Programa de Educao Integrada (PEI) e Programa de Educao
Infanto-Juvenil.
4
O rdio poca era considerado a principal mdia de massa, com grande acesso da camada
popular, pelo fato de ser de baixo custo e veculo sonoro que no exigia alto nvel de escolaridade
para obteno de informaes, bem diferente da mdia impressa.
3
146
militares [...] se torna o tema dominante dos legendrios polticos, mas no mais
um campo de operaes programadas [...]. Sob os discursos que a ideologizaram,
proliferaram as astcias e as combinaes de poderes sem identidade legvel,
sem tomadas apreensveis, sem transparncia racional - impossveis de gerir [...]
(idem, ibid). Que o digam os entrevistados na pesquisa e os inmeros analfabetos
funcionais que so encontrados em todas as localidades do pas e em todas as salas
de aula, onde se desenvolveram outros programas patrocinados pelo Governo
Federal.
A histria revela, portanto, que at o final dos anos de 1980 Alagoas continuou
atrelada s Campanhas Federais, que no se preocupavam com a continuidade dos
estudos da populao em idade produtiva. Infere-se que isso contribuiu e continua
contribuindo significativamente para que no final da primeira dcada do sculo XXI
o Censo do IBGE/2009 ainda apresente um percentual de 38,6% de analfabetos
funcionais no Estado.
As (in)concluses que a investigao revelou possibilitaram flancos para que
o grupo de pesquisa, em 2009, continuasse buscando, na anlise documental e na
histria oral, elementos explicativos das aes desenvolvidas nas dcadas de 1990
e 2000 que ainda no foram devidamente esclarecidas, identificando na histria
recente o que mudou em relao ao passado e em que medida. As lies desse
passado ensinaram e esto ensinando s polticas e aes atuais e futuras.
A histria oral tem sido uma grande aliada no nosso campo de pesquisa, uma
vez que o Estado de Alagoas permanece ressentindo-se de memria escrita. Nesse
sentido, ao ser abordada sobre a guarda de relatrios passados, a ex-gestora do
MOBRAL, em Macei, responde:
No, de aes no, rasguei tudinho, todos, tanto que at
na poca que eu conversei com Marinaide eu ainda tinha um
relatrio final dos oito anos que eu fiz do MOBRAL, porque
quando eu fui convidada para assumir a Secretaria eu estava no
MOBRAL, a gente tinha os relatrios anuais, a eu sentei com
as meninas, que eu nem sei quem so, a a gente, ns fizemos
um relatrio geral, fiz um quadro com tudo, eu tinha uns quatro
relatrios (95, 96, 97 e 98), todos quatro com matrcula [...].
Ainda sobre o descaso com a memria documental, a ex-gestora relatou que

existia uma pasta com toda a documentao e as fotos da implantao do Telecurso
147
2000 no presdio. Segundo ela, foi uma solenidade televisionada. No entanto, a

documentao foi rasgada e queimada, conforme o depoimento:
[...] no tem nada disso l, depois uma funcionria que j
estava do outro lado (DEE - Diretoria de Educao Especial,
conversou comigo e disse, deve ter sido queimado, pois
queimaram tanta coisa, rasgaram e queimaram tanta coisa,
eram caixas cheias de coisas que j iam botar tudo pra l, eu
disse no quero saber, eu no tenho mais nada a ver com
isso, mas disse que rasgaram muita coisa, at queimaram
l atrs naquela salinha que tem no final, queimaram muita
coisa, rasgaram muita coisa, mas a gente tinha, a gente tinha
tudo, tudo que fazia era documentado.
A entrevistada lamentou por no poder contribuir com a investigao,

prometendo localizar o que ainda existe em seu arquivo pessoal:
[...], com tudo, que se eu estivesse com eles at passava os
dados para vocs, eu tenho umas trs pastas minhas que tm
essas coisas que eu guardei do supletivo, eu fiquei at porque
eu no tive tempo, mas como eu tou fazendo arrumao no
quarto, [...] eu vou ver, at se de repente, porque eu me lembro
que teve um relatrio, uma coisa que eu destaquei uma folhas
para no deixar tudo. Justificativa nos quadros que guardei,
no sei se o ltimo ou se foi antes, coisa antiga, a eu vou ver
ainda se acho.
Diante da escassez do acervo documental, procurou-se reunir o que foi

possvel encontrar de forma que o texto fosse organizado em dois itens. O primeiro
registra as aes anunciadas e desenvolvidas no mbito do poder pblico estadual
e, o segundo, enfoca o municpio de Macei. As descries e anlises tm como
instrumentos metodolgicos os textos dos planos de educao - localizados nas
Secretarias de Educao do Estado e do Municpio de Macei e no Conselho
Estadual de Educao - apoiados em anlise documental e em significativos extratos
de falas obtidos atravs de entrevistas individuais semiestruturadas, com os sujeitos
que atuaram como gestores no perodo histrico analisado.
148
A EJA no mbito do poder pblico estadual: Aes anunciadas

nos Planos de Governo e Estado e aes executadas
Plano Quinquenal Proposta de Educao Bsica para o Estado
de Alagoas 1988 a 1992
A Proposta de Educao Bsica para o Estado de Alagoas (1988-1992), com
objetivo de atendimento aos pressupostos do documento Educao para Todos6
, abrange uma primeira etapa de cinco anos, em conformidade com as orientaes
prioritrias delineadas no documento O Nordeste no Horizonte de 15 anos, em
articulao com o Governo Federal (Plano Quinquenal SED/AL, 1988).
A referida Proposta previa objetivos, aes, estratgias de implementao
e cronograma financeiro para a Educao PrEscolar, Ensino de 1 Grau e Ensino
de 2 Grau Magistrio. Em relao escolarizao de adolescentes e adultos,
visava:
- Intensificar as oportunidades de escolarizao a 28.289
adolescentes e adultos mediante o fortalecimento dos cursos e
exames supletivos;
- Assegurar a 28.289 adolescente e adultos dos cursos e exames
supletivos em nvel de 1 grau materiais bsicos indispensveis
ao desenvolvimento das atividades pedaggicas;
- Redimensionar o processo de educao de adolescentes
e adultos com adoo de estratgias e metodologias
que contribuam para a reduo acentuada do ndice de
analfabetismo, atingindo um contingente de 295.510 pessoas.
(p.45).
Para atingir o primeiro objetivo apresentado, o Estado previa a construo

gradativa de 10 novos Ncleos Avanados do CES7 NACES, abrindo dessa
O movimento da Educao para Todos um compromisso mundial para prover uma educao
bsica de qualidade a todas as crianas e a todos os jovens e adultos. O movimento se iniciou
durante a Conferncia Mundial sobre a Educao para Todos, em Jomtien, em 1990, quando os
representantes da comunidade internacional concordaram em universalizar a educao bsica e
reduzir massivamente o analfabetismo at 2015 (http://www.brasilia.unesco.org/areas/educacao/
institucional/EFA/index_html_exibicao_padrao. 04.01.2010).
6
149
forma novos Plos em determinadas cidades, beneficiando outras circunvizinhas,

totalizando com os j existentes um quantitativo de 47 NACES, ampliando para
igual nmero de municpios a possibilidade de realizao dos Exames Supletivos
de Educao Geral e Profissionalizante. Dessa forma, a Educao de Adultos do
Estado de Alagoas no avana do seu foco de educao compensatria, tendo como
base a Lei 5692, de 1971, nas funces suprimento e suplncia, expressas em artigos
do Captulo V da citada lei.
Considerando que caracterstica do estado de Alagoas a no continuidade
de aes de um gestor para outro, mesmo sendo da mesma sigla partidria e, nesse
caso especfico, houve nitidamenente, de forma contraditria, uma ruptura do que
previa o Plano em relao ao aumento dos NACES, no perodo de 1991 a 1995,
e a extino deles, permanencendo apenas o atendimento restrito nas escolas da
rede e em 02 (dois) Centros de Estudos Supletivos CES, localizados em Palmeira
dos ndios e Macei, pelas razes explcitas em entrevista realizada por ocasio da
pesquisa com a gestora desse perodo:
[...] os alunos reclamavam que chagavam l e os professores
nunca estavam, n...o Centro de estudos Supletivos de Macei.
Ele [...] teve uma poca que ele tinha mais gente do que aluno,
eram os melhores professores especializados, pra fazer o
trabalho com os alunos, pra fazer o atendimento, e no estavam
l esses alunos. Ento eu fui trabalhando e uma das primeiras
medidas nossas foi desativar os Naces [...].
importante registrar que essa extino se assemelha da Fundao Educar,

em 1990, que, poca, era a nica porta aberta de fomento pelo MEC, aos Estados,
Municpios e ONGs, que permitia a realizao de aes de EJA. Essa extino deixa
No perodo da Ditadura Militar, o governo federal implantou nos estados brasileiros os Centros
de Estudos Supletivos CES. Em Alagoas, foram implantados dois. Um em Macei (no Centro de
Pesquisas Aplicadas CEPA, no bairro do Farol, que funcionou at o final da dcada de 1990) e outro
em Palmeira dos ndios, na regio do agreste de Alagoas. Esses Centros traziam uma tecnologia
avanada para poca e os professores atuavam como orientadores de aprendizagem de mdulos.
Atendiam, sobretudo, as pessoas que trabalhavam nos mais diferentes turnos, considerando a no
obrigatoriedade de frequncia e o atendimento ocorria tambm nos trs turnos. Nos municpios
considerados plos no estado de Alagoas, foram criados, em convnio com as prefeituras, os
Ncleos Avanados dos CES NACES, que, contraditoriamente, hierrquica e pedagogicamente
no eram ligados aos CES, e sim, Diretoria de Educao Especializada da Secretaria de Educao
do Estado.
6
150
no Brasil uma lacuna na rea, a exemplo do que registra a submisso dos NACES,
no Estado de Alagoas, sem concretamente apresentar outras possibilidades de um
atendimento, mais ampliado dos cursos supletivos. A mesma gestora reconhece,
contraditoriamente, que o [...] perodo de 91-94 foi muito rico em transformaes,
em querer mudar, em querer dizer: olha isso aqui no t certo, isso aqui no tem
porque existir. Atende a quem?
No foram localizados documentos nem identificados em registros de falas
dos entrevistados informaes sobre o segundo objetivo. Acredita-se que nenhum
esforo estratgico tenha sido realizado em funo de um redimensionamento das
aes de alfabetizao, de mbito estadual, mesmo federalizada, que impactasse
a reduo do analfabetismo do Estado de Alagoas, que pemanece ainda com
percentuais significativos acima de 15 anos de idade.
A histria da EJA nos revela que aps a extino da Fundao Educar houve
notadamente uma lacuna nas inciativas municipais e estaduais, pela ausncia de
verbas federais destinadas a essa modalidade, cabendo aos governos municipais
assumirem com recursos prprios o atendimento a jovens e adultos. S com o
movimento nacional preparatrio para V Conferncia Internacional de Educao
de Adultos V CONFINTEA que a EJA volta ao cenrio de discusso e provoca
a (re)organizao de pesquisadores, simpatizantes, educadores, dentre outros
segmentos, que resultou no surgimento dos Fruns de Educao de Jovens e
Adultos, que se espalharam gradativamente, por todos os Estados brasileiros.
Plano Integrado de Investimentos Estado/Municpios PIIEM

Diagnstico da Situao Scio-Econmica e Educacional do
Estado de Alagoas 1992
Em 1992, a ento Secretaria de Educao redefine as polticas e estratgias
para o Sistema Estadual de Ensino a partir da reflexo dos estrangulamentos e
as questes bsicas dos setores econmicos e educacionais, detectadas a partir
do exame da realidade, com base em dados secundrios, consultas pessoais e
publicaes oficiais, [...]. (PIIEM, p.1992).
De acordo com o diagnstico apresentado, os cursos e exames supletivos
eram ofertados nos 02 Centros de Estudos Supletivos e 42 Ncleos Avanados
de CES existentes, alm de 80 escolas distribudas na Capital e interior, com os
seguintes tipos de atendimento:
151
- cursos de Educao Integrada para jovens e adultos a partir

de 13 anos, via direta (professor x aluno), utilizando como
material bsico os cadernos de produo coletiva;
- cursos supletivos de 1 fase do 1 grau (1 a 4 sries), a partir
de 13 anos, via ensino direto, utilizando material didtico do
Programa de Educao Integrada;
- cursos supletivos de 2 fase do 1 grau (5 a 8 sries), a
partir de 17 anos, circuito interno de TV (01 sala da), ensino
individualizado e exames, utilizando material didtico do
Cursos Supletivo de 1 grau SGP da Educao Roberto
Marinho;
- cursos e exames supletivos de 2 grau (a partir de 19 anos
para cursos e 21 anos para exames), no ensino direto, circuito
interno de TV, ensino individualizado, exames de educao
geral e exames profissionalizantes;
- cursos de habilitao para professores no titulados
HAPRONT (PIIEM, 1992, p. 46).
Ainda de acordo com o referido documento, apesar do esforo dispendido

no sentido de melhorar o atendimento clientela inserida nessa modalidade
de ensino, pode-se afirmar que um atendimento pequeno e irrisrio. (Idem).
Nessa perspectiva, a Diretoria de Educao Especializada-SED/AL apresenta
como prioridades para o Ensino Supletivo: Erradicar o analfabetismo, propiciar
condies de escolarizao para os que no conseguiram concluir o 1 e 2 graus e,
sobretudo, despertar o interesse pela capacitao para a vida (PIIEM, 1992, p.47).
Os tipos de atendimento anunciados traduzem explicitamente o no
compromisso com os sujeitos que dependiam do ensino supletivo para alfabetizaremse e continuarem seus estudos, uma vez que as aes estavam diretamente ligadas,
por um lado, a convnio com o setor privado, a exemplo Fundao Roberto Marinho
e, por outro, ao Governo Federal, como o Programa de Educao Integrada - PEI
e a Habilitao para Professores No Titulados - HAPPRONT, sendo este ltimo
voltado para formao do professor leigo, categoria muito presente nos municpios
em qualquer modalidade de ensino.
Destacam-se nesse contexto os Exames Supletivos Profissionalizantes,
destinados a pessoas que j estavam no mercado de trabalho, com 21 anos de idade
e precisavam adquirir a certificao da qualificao que j exerciam funes nas
152
empresas, sobretudo, privadas, sem contudo receberem um salrio compatvel s suas

funes. Esses exames, que aconteciam duas vezes por ano, eram regulamentados
pelo Conselho Nacional de Educao - CNE, que se materializavam nas resolues
do Conselho Estadual de qualquer Estado que se propusse a implant-los.
Plano Plurianual 1996 a 1999 Governo Divaldo Suruagy

Esse Plano apresenta as prioridades do Governo em diversos setores, dentre
esses, o setor educacional, considerando a necessidade de investimentos nessa rea,
no sentido de promover, o mais rapidamente possvel, a reverso dos problemas
existentes (Plano Plurianual 1996 -1999, p. 45).
Na definio de prioridades, o Ensino Supletivo foi includo com o foco na
oferta de ensino profissionalizante voltado, sobretudo, para as reas de turismo,
agricultura e setor de servios (idem), de acordo com a vocao do Estado, na
perspectiva de mo de obra produtiva. Existia um grande nmero de trabalhadores
que necessitavam de reconhecimento das suas qualficaes profissionais. Para
os trabalhadores que no tivessem a escolarizao at o ento 2 grau, existia a
oportunidade dos Exames de Educao Geral.
O Plano tambm apresenta metas referentes aos Cursos de Suplncia,
prevendo a melhoria e ampliao do atendimento a jovens e adultos.
Segundo a gestora epoca, as aes desse perodo foram muito reduzidas,
principalmente pela extino dos NACES, o que vem a comprovar a lacuna deixada
conforme anunciado anteriormente:
[...] desestruturou totalmente a interiorizao da educao,
que na poca, no passado, no perodo, a [...] houve justamente
a interiorizao da educao supletiva, n? Voc lembra que
era a educao supletiva e os ncleos que eram justamente
a, aquela [...] era a continuidade dos centros de estudos
supletivos, eles eram atrelados aos centros. Era uma estrutura
e a foram extintos, ficaram apenas dois centros, o de Palmeira
dos ndios e o centro de Macei.
Esse depoimento revela que as aes de atendimento a jovens e adultos

no foram ressignificadas, mas reduzidas, ou seja, enquanto o nmero absoluto
de pessoas em condio de analfabetismo e baixa escolaridade consequentemente
153
aumentava, o Estado permanecia alheio ampliao e implementao de aes

de atendimento, embora o Plano previsse melhoria e ampliao do atendimento
a jovens e adultos. Culturalmente, o Estado de Alagoas foi marcado por aes
proclamadas e no realizadas, sobretudo, quando essas iniciativas exigiam/
exigem recursos financeiros prprios. Isso revela a falta de compromisso com a
institucionalizao de EDA e EJA ao longo da histria da educao alagoana.
Plano Estadual de Educao PEE/AL 1998 a 2007

No final do ano de 1997, foi encaminhado pela Secretaria da Educao e
do Desporto ao Conselho Estadual de Educao o Plano Estadual de Educao
- PEE 1998-2007, aprovado pelo Parecer 002/98 de 08/01/1998, que insere [...]
uma caracterizao da Educao no Estado, no que tange ao atendimento escolar,
eficincia e produtividade escolar, ensino supletivo, educao especial e assistncia
ao educando.
O PEE 1998-2007 apresenta um diagnstico do ento denominado Ensino
Supletivo referente matrcula, aprovao, reprovao e evaso, no perodo de
1991-1995. Os dados apresentados em tabelas revelam o quantitativo de alunos
atendidos, bem como a soma do nmero de alunos reprovados e evadidos que
corresponde a um percentual que oscila entre 40% a 70%. Evidenciam que a baixa
taxa de matrcula contrape-se alta taxa de expulso, agravando ainda mais
a condio de analfabetismo e baixa escolaridade da populao, que permanece
sedenta de poltica pblica de alfabetizao e escolarizao, realidade que nada se
difere do identificado nos anos de 2008 e 2009.
A inteno do PEE/AL 1998-2007 foi o desenvolvimento de uma poltica
educacional para o Estado de Alagoas fundamentada em macro-prioridades, dentre
estas a educao de jovens e adultos no alfabetizados. Nele foi anunciada a
Diretriz Geral: Investir na Educao de Jovens e Adultos, com idade a partir de
15 anos, visando a erradicao dos ndices de analfabetismo, e, a incorporao
posterior dessa clientela ao Ensino Regular (p.21). A ideia que se preconizava
era a da circulao de estudos como processo de continuidade no ensino dito
regular e no a continuidade dos estudos, dentro da mesma modalidade. Isso se
caracterizava pelo que preconizava o Parecer n 699 de 1972, da poca da Ditadura
Militar, inspirado na realidade francesa, no sentido de que o estudante ora podia
complementar seus estudos no Ensino Supletivo, ora no Ensino dito Regular. Tal
iniciativa em Alagoas no foi regulamentada pelo Conselho Estadual de Educao,
154
ficando essa possibilidade inviabilizada.

Registra-se que na meta para assegurar condies de continuidade de estudos
dos egressos do Ensino Fundamental as estratgias apresentadas relacionavam-se
a convnio com a Fundao Roberto Marinho, tendo em vista que o Programa
Telecurso 2000 era destinado ao ensino de 1 e 2 Graus.
No dizer da gestora poca, a implantao do Telecurso 2000, da Fundao
Roberto Marinho, financiado pelo Ministrio da Educao: [...] foi um projeto onde
Alagoas se destacou, inclusive com o projeto aprovado pelo Conselho Estadual de
Educao, o primeiro projeto aprovado do Telecurso 2000 no Brasil [...] serviu
de modelo para outros estados. A gestora reconhece que o Telecurso 2000 tinha
toda uma proposta pedaggica pronta. A equipe responsvel pela operacionalizao
e coordenao fez as adaptaes realidade do estado. De incio uma escola do
CEPA foi estruturada tcnica e pedagogicamente para implantar e implementar
o programa. Depois passou a ser desenvolvido em outras localidades, inclusive
em um ncleo dentro do presdio. Ainda segundo a gestora, durante esse perodo,
foram reerguidos os dois Centros de Estudos Supletivo j existentes, com o apoio
da secretaria de educao estadual.
O Telecurso ainda uma realidade em muitos estados como possibilidade de
concluso aligeirada do Ensino Mdio, para os trabalhadores, a exemplo do que
acontece no Estado da Bahia.
Em 1999, inicia-se em Alagoas uma nova gesto governamental, que elaborou
um Plano Plurianual de Educao 2000-2003. A referida gesto no reconhece a
realidade anterior existente no Estado na rea em foco. Uma de suas macroaes
foi a Revitalizao da Educao de Jovens e Adultos, que tinha entre suas metas
estabelecer um programa de capacitao continuada especfico para educadores
de jovens e adultos. Consta em relatrios a realizao de uma ao muito tmida
de formao continuada para os professores da EJA no ano 2000, correspondente
a 40 horas.
A partir de 2001, Alagoas segue totalmente atrelada a recursos federais, a
exemplo da implantao do Programa Recomeo do Supletivo posteriormente
Fazendo Escola MEC/FNDE. A ento Secretaria de Educao atravs do
Programa Educacional de Jovens e Adultos PROEJA8 planeja aes de formao
mais sistemticas na rede de ensino, integradas ao dos Parmetros Cirruculares
em Ao para EJA, aderidos pela SEE/AL, mantendo a sua tradio de aes
federalizadas no campo da educao envolvendo todas as modalidades de ensino.
importante registrar que nesse perodo houve um esforo da equipe que
155
coordenava o PROEJA em estabelecer uma poltica, mesmo que localizada, de

formao descentralizada e enriquecida pela troca de experincias, conforme
extrato do Relatrio do PROEJA (1999-2002):
[...] alm da formao sistemtica presencial j mais
tradicional (cursos, seminrios [...]), o PROEJA investiu em
intercmbios de experincias in loco nas CREs, entre os
diferentes processos e estgios para aprofundamento tericoprtico nas escolas da rede [...], com consultoria especfica de
educadores, mestres e doutores em EJA do Nordeste.
Nesse contexto, paralelo sistemtica de formao continuada estabelecida

pelo Governo Federal para disseminao dos Parmetros Curriculares em Ao EJA, foi desenvolvida a construo da proposta Pedaggica da EJA, elaborada
e coordenada pelo PROEJA, articulada com as Diretrizes e PCNs (Relatrio
Quadrienal do PROEJA 1999-2002).
Resultado de pesquisa9 aponta que houve uma distncia muito grande entre o
proclamado na proposta e o realizado, tendo em vista a falta de condies objetivas
nas escolas e, consequentemente, na sala de aula, atrelado alta rotatividade dos
professores nas turmas de EJA.
Na tentativa do processo de implantao da proposta pedaggica mencionada,
surge um projeto embrionrio de formao continuada para alm dos PCNs em
Ao para EJA. O projeto apontava indcios para a implantao de uma poltica
de formao continuada em rede, no qual, com a cosultoria da Universidade
Federal de Alagoas, seria constitudo um grupo de formadores de formadores, com
objetivo de criar ncleos de formadores nas Coordenadorias Regionais de Ensino,
Em cumprimento ao Projeto de Estruturao da Secretaria de Educao e do Desporto, foi criado
em 2000 o ento Programa Educacional de Educao de Jovens e Adultos PROEJA-SEE/AL,
passando a Educao Especial a ser um Programa especfico. Ambos os programas, anteriormente,
eram desenvolvidos pela Diretoria de Educao Especializada DEE. Em 2007 com a reestruturao
ocorrida a secretaria passou a denominar-se Secretaria de Estado da Educao e do Esporte e o
PROEJA transformado em Diretoria de Educao de Jovens e Adultos.
8
Em cumprimento ao Projeto de Estruturao da Secretaria de Educao e do Desporto, foi criado
em 2000 o ento Programa Educacional de Educao de Jovens e Adultos PROEJA-SEE/AL,
passando a Educao Especial a ser um Programa especfico. Ambos os programas, anteriormente,
eram desenvolvidos pela Diretoria de Educao Especializada DEE. Em 2007 com a reestruturao
ocorrida a secretaria passou a denominar-se Secretaria de Estado da Educao e do Esporte e o
PROEJA transformado em Diretoria de Educao de Jovens e Adultos.
8
156
ressignificando o conceito de formao continuada na rede estadadual de ensino.

No incio de 2003 a equipe do PROEJA foi substituda. Com isso houve
uma ruptura no processo de formao continuada e, consequentemente, a Proposta
Pedaggica de EJA deixou de se constituir em documento de referncia para o
professor.
Plano Plurianual de Educao Alagoas (20002003)

Este Plano previa dois macro-resultados no projeto de Revitalizao da
EJA: implementar um Programa permanente de expanso da EJA, com cinco
aes a serem desenvolvidas e a Expanso do Ensino Supletivo para as subregies, com seis aes prioritrias.
Neste ano de 2000, a Secretaria realizou o I Seminrio Estadual de EJA,
durante o evento aconteceu o lanamento do Movimento de Alfabetizao MOVA/AL, com objetivo de mobilizar a comunidade educacional e sociedade
civil (RELATRIO PROEJA 1999-2002, mimeo, p.6). Segundo o citado
relatrio, o MOVA atendeu, em 2000, em parceria com a sociedade civil e com
recursos prprios do Estado, a 5.128 educandos em condio de analfabetismo,
em um contingente de mais de 600 mil (IBGE, 2000). Essa foi mais uma iniciativa
que no avanou, embora fosse inspirada na experincia dos MOVAs existentes em
municpios de administraes populares.
Em 2001, a Secretaria foi contemplada com o Programa Federal Recomeo
do Supletivo- FNDE, ampliando significativamente o atendimento na EJA, ou
seja, as escolas da rede ampliaram a matrcula de 17.202 educandos em 2000 para
31.000 em 2001, alm de 24.000 alfabetizandos no Projeto Saber.
O Projeto Saber foi implantado em 2001, em substituio ao MOVA/AL.
Objetivava alfabetizar e escolarizar (1 Segmento) em quatro anos (2001-2004) um
total de 90.000 (noventa mil) educandos, o que significava uma reduo de 15% do
nmero absoluto de jovens analfabetos em Alagoas que, conforme dados do IBGE
2000, chegava a 613.000 (seiscentos e treze mil) jovens e adultos acima de 15 anos.
Inicialmente o Projeto Saber foi projetado para ser executado com recursos
prprios, no entanto, foi financiado desde sua implantao com recurso do Programa
Recomeo do Supletivo, posteriormente, Fazendo Escola, conforme atestam as
prestaes de contas dos recursos federais ao ento Conselho de FUNDEF/AL.
Alm do Projeto Saber, EJA nas escolas e nos Centros Educacionais (Macei
e Palmeira dos ndios, o ento PROEJA permanecia coordenando o Ncleo de
157
Certificao e os convnios com Secretarias Municipais de Educao e empresas

na oferta do Telecurso 2000 - 1 e 2 Graus - extinto no final no 2002/2003.
A partir de 2003, conforme relatrio do PROEJA enviado ao Frum Alagoano
de Educao de Jovens e Adultos, por ocasio do VIII ENEJA, em 2006, as aes
de alfabetizao ficaram restritas ao Programa Federal Brasil Alfabetizado:
[...] atravs de convnio com o MEC. Foi denominado pela SEE
de Alfabetizar Preciso, atua em todo o Estado, contando
com parcerias de vrios segmentos da sociedade tais como:
Secretarias Municipais, Organizaes no Governamentais
ONGS, Empresas, Associaes Sindicais, Igrejas e outros.
Atendeu a um contingente de 96.218 (noventa e seis mil duzentos
e dezoito alfabetizandos) desde sua implantao em 2003. Tem
como meta a minimizao do analfabetismo de jovens e adultos
nos 102 municpios alagoanos, totalizando uma populao em
nmeros absolutos de 585.279 (quinhentos e oitenta e cinco
mil, duzentos e setenta e nove) pessoas analfabetas acima de
15 anos. Atualmente (2006) o Projeto Alfabetizar Preciso
atende a 24.771 alfabetizando em todo o Estado.
Pelo que consta no referido relatrio, a SEE manteve o Projeto Saber com a
finalidade de atender a:
[...] alunos egressos do Alfabetizar Preciso no I segmento do
Ensino Fundamental de EJA, atravs de recursos financeiros do
Projeto Fazendo Escola funcionando em espaos alternativos,
com caractersticas comuns as campanhas e programas de
alfabetizao historicamente desenvolvidos no Pas: Esses
Programas traduzem-se em Campanhas de Alfabetizao de
Jovens e Adultos que ainda esto presentes nessa modalidade
de ensino. H uma restrio no conceito de alfabetizao e os
professores continuam sendo improvisados, com raras excees
e carecem do processo de formao continuada (RELATRIO
VIII ENEJA, 2006).
Registra-se tambm uma rotatividade muito grande dos tcnicos que

158
compem o PROEJA, por medidas polticas, o que vem dificultando a construo

coletiva de um projeto e o seu acompanhamento.
No processo de resgate da histria da EJA em Alagoas foi constatado que, no
perodo de 1999 a 2009, houve repetidas mudanas de gestor, o que representou em
mdia um gestor por ano, provocando descontinuidade nas aes da atual Diretoria
de Educao de Jovens e Adultos DEJA-SEE/AL. Diretoria essa, que tambm,
em curto perodo, recebeu diversas denominaes 10 . Esse quadro permite inferir
que a modalidade de ensino est muito distante do que preconizam as Diretrizes
Nacionais Curriculares (2000), a Declarao de Hamburgo (1997) e o marco de
Belm (2009), que defendem a EJA como um processo de educao continuada ao
longo da vida.
EJA no atual Plano Estadual de Educao (2006 2015)

Em 2005, foi aprovado o novo Plano Estadual de Educao de Alagoas, com
durao de dez anos. Apresenta diretrizes, objetivos e metas que, se alcanadas,
traduziro os anseios do coletivo representado pelo Frum Alagoano de Educao
de Jovens e Adultos, constitudo pelo Comit de elaborao de polticas pblicas
para EJA e demais modalidades. Considerando que a trajetria da educao
de jovens e adultos no Estado de Alagoas esteve sempre atrelada a campanhas
nacionais ou nelas inspirada, cujos objetivos foram sempre ensinar as pessoas
jovens e adultas a ler e a escrever o prprio nome, em menor espao de tempo
possvel (PEE/AL 2006-2015), foram construdos dezesseis objetivos e metas
de superao da realidade apresentada no diagnstico realizado por ocasio da
construo do referido plano.
A comparao entre o que est anunciado no Plano Estadual de Educao/
AL e a realidade observada demonstra que em quatro anos de vigncia no houve
cumprimento de nenhuma meta apresentada, ou seja, ainda persiste a ausncia
de poltica pblica de formao de professores, democratizao do acesso com
permanncia bem sucedida, gesto de recursos, dentre outros.
Essa suposio confirmada pelo atual gestor, quando apresenta as aes de
EJA na rede estadual de Alagoas.
1999 Coordenao de Educao de Jovens e Adultos; 2000 Departamento de Educao de
Jovens e Adultos; 2001 Programa Educacional de Educao de Jovens e Adultos; 2007 Diretoria
de Educao de Jovens e Adultos.
10
159
[...] hoje se pegar a Secretaria e disser assim, qual sua ao

interna, [...], com recursos prprios, o nico que eu tiro pra
jovens e adultos, o Exame Supletivo, somente. Em 2009, a
Secretaria contratou uma Instituio chamada AlfaSol para
fazer [...] a formao inicial a duras penas e alguns momentos,
que ns temos informaes, porque nenhum documento oficial
dizendo [...] . Para a rede, o que que se tem? Se tinha uma
prtica de ter os momentos de eventos, este ano (2009) no
houve nenhum, a no ser algumas experincias de algumas
Coordenadorias [...], a Secretaria mesmo ela passou dois, trs
anos, vamos dizer, parada em uma prtica de formao para
todos os seus professores, na construo do Projeto Gerao
Saber, e ai no adiantou nada, [...]. Na alfabetizao s a meta
do Brasil Alfabetizado que de atender por cada ano 50 mil,
que corresponde a tender 50% do Plano, somente isso, quando
foi estabelecida as metas do plano do Brasil Alfabetizado e
do plano Plurianual, quando foi definido o quantitativo pra o
que vai ser atendido, a sim visualizou, mas o restante no, at
porque quando vou ver a questo da matrcula, pra meta do
Plano, [...] tenho visto a diminuio.
Essa fala revela que Alagoas permanece elaborando planos e projetos,

que no so executados, a exemplo de todos os planos anteriormente analisados
comparados s falas dos gestores. No havendo aes que busquem o cumprimento
das metas do Plano Estadual de Educao (2006-2015), no haver cumprimento
das principais funes da Educao de Jovens e Adultos, reparadora, equalizadora
e qualificadora, conforme preceituam as Diretrizes Curriculares Nacionais (Parecer
CNE n 11/2000).
Ofertas de Alfabetizao e Escolarizao na EJA

A oferta de alfabetizao no Estado de Alagoas permanece federalizada e
ainda desarticulada do processo de continuidade, ou seja, de escolarizao, o que
afirma o atual gestor.
[...] a ao de alfabetizao ligada ao Programa Brasil
160
Alfabetizado, ento o Estado no tem um programa prprio,

mesmo tendo o nome de Alfabetizar Preciso um Programa
ligado ao Governo Federal, ento dependncia ao Governo
Federal. [...], voc tem hoje um atendimento de 50 mil no Brasil
Alfabetizado, a matrcula hoje de EJA no Ensino Fundamental
como um todo vai em torno de 22 mil, isso como um todo,
pegando o 1 e 2 segmentos.
A meta apresentada pela Secretaria de Educao de atender por cada ano

50 mil, que corresponde a tender 50% do Plano Estadual de Educao, enquanto
isso, contraditoriamente, a matrcula de EJA no Ensino Fundamental vem sendo
reduzida a cada ano. Dessa forma, a perspectiva da Agenda Territorial, que prev
a articulao das aes de alfabetizao e escolarizao em estados e municpios
brasileiros, em Alagoas no tem havido avano, afirma o gestor: [...] uma
questo que entra, assim, o processo burocrtico pra que de fato seja dado o pontap
inicial na execuo da Agenda Territorial11.
A EJA no mbito do poder pblico municipal: Aes anunciadas e

aes executadas ao longo das duas decadas
Em mbito dos municpios alagoanos, so muitos os que atuam de forma
federalizada, no campo da EJA. A Unio dos Dirigentes Municipais Nacional e
Local no dispem de estudos que possam dar conta das iniciativas existentes.
Sabe-se que a partir de 2001, atravs dos Parmetros em Ao, implantados pelo
MEC, foi desencadeado um processo de formao continuada dos professores de
EJA, sobretudo do I segmento, alm de ampliao do atendimento aos jovens e
O MEC define Agenda Territorial de Desenvolvimento Integrado de Alfabetizao e Educao
de Jovens e Adultos como uma proposta de articulao territorial das aes para EJA, de modo a
racionalizar o uso dos recursos e elevar a eficincia, eficcia e qualidade das atividades, mediante:
elaborao de diagnsticos sobre demanda e condies de oferta para Educao de Jovens e
Adultos, por estado; proposio de aes de cada uma das instituies participantes, de acordo
com suas respectivas atribuies e responsabilidades institucionais, com vistas ao atendimento das
recomendaes do Documento Base Nacional para VI CONFINTEA e de resposta aos desafios
identificados no diagnstico e realizao de acordos para a criao de uma mesa permanente
de trabalho (comisso), com a participao das instituies presentes e outras, de modo a
compartilhar estratgias e aes para a garantia do direito educao de boa qualidade para
jovens, adultos e idosos.
11
161
adultos, com a ajuda financeira do Programa Recomeo e depois Fazendo Escola.

Uma vez que ambos foram extintos, mais uma vez os municpios alagoanos ficaram
rfos financeiramente para realizarem as aes de EJA.
A EJA nos municpios assumida nos mais diferentes formatos: Alguns
atravs do Programa Alfa Sol - que substituiu o Programa Alfabetizao Solidria e
se faz presente no Estado de Alagoas desde 1997- em convnio com as universidades
brasileiras; outros atravs do Programa Xing; outros ainda atravs do PRONERA
(Programa Nacional de Educao na Reforma Agrria), todos com financiamento
do Governo Federal, mas contando com parcerias em vrios mbitos. A partir
de 2002, alguns municpios firmaram convnio com a SEE atravs do Programa
Alfabetizar Preciso, outros com o Servio Social da Indstria - SESI, que atuou
como parceiro do MEC, no Programa SESI Por um Brasil Alfabetizado, que so
nomes fantasia do Brasil Alfabetizado.
A realidade vem mostrando que a maioria dos municpios alagoanos
atua com vrios projetos/programas acima mencionados, havendo ainda muita
dificuldade na continuidade dos estudos da demanda existente. O MEC registra
que as matrculas de EJA - I Segmento, no Brasil, tm diminudo, enquanto as
de alfabetizao tm aumentado consideravelmente. Tomando como exemplo,
o Ministrio apresenta com base no censo escolar de 2007 e o PNAD 2006 que
a oferta no primeiro segmento de EJA foi de 1.098.469, para uma demanda de
1.473.319 em alfabetizao. Destaca, tambm, que a evoluo das matrculas de
EJA nos anos de 2002 a 2008 foi muito flutuante, com quedas significativas nos
anos de 2002, 2007 e 2008.
Esse fato pode ser exemplificado a partir da fala da secretria adjunta
da Secretaria Municipal de Educao de Macei - SEMED, que em 2007-2008
coordenava o Programa de Alfabetizao Todas as Letras: Ns conseguimos
inserir na faixa de 2600 alunos dos 9000, referente segunda etapa, uma vez que
na primeira foi bem menor porque a gente no tinha amarrado, demonstrando que
no h um planejamento entre demanda e oferta da EJA, na garantia da continuidade
dos estudos, problemtica histrica que vem se repetindo ano a ano, como gerador
de analfabetos funcionais.
A experincia exitosa do municpio de Macei durante uma dcada

(1993-2003)
Algumas iniciativas municipais so mais divulgadas e mais sistematizadas,
162
o caso especfico de Macei. O municpio conseguiu, a partir de 1993, inserir

a EJA no contexto do ensino fundamental, dispondo de um quadro prprio de
aproximadamente 200 professores concursados; implantou um processo de
formao continuada, alm de ampliar o seu atendimento de 2000 para 8000 alunos
em quase 80 escolas municipais, situadas na periferia urbana de Macei. Outro
destaque foi a ampliao do conceito de alfabetizao, a garantia da continuidade
dos estudos dos seus alunos e a realizao de aes que buscavam cada vez mais
qualificar a EJA, atravs da realizao de seminrios, pesquisas acadmicas
interinstitucionais, publicaes de livros e anais e uma parceria significativa com a
Universidade Federal de Alagoas - UFAL (QUEIROZ, 1998).
Para Freitas (2007) dois pontos foram bsicos e norteadores para o trabalho
que poca se iniciava, uma vez que provocaram o estabelecimento de linhas de
ao, visando operacionalizao do plano educacional para um perodo de quatro
anos. Dentre as linhas de ao situaram-se aquelas que atingiram diretamente a
EJA:
- valorizao do magistrio, com implantao de polticas
de longo alcance que contemplem formas de ingresso por
avaliao de desempenho, planos de carreira capazes de
promover a efetiva profissionalizao dos trabalhadores
da educao tanto nos padres de retribuio pelo trabalho
quanto pela qualificao para o bom desempenho;
- e estruturao e institucionalizao da educao
continuada de jovens e adultos para atender ao contingente
atual de analfabetos e elevar os nveis de escolaridade dos
subalfabetizados (PLANO DE AO, 1993, p. 17-8).
O trabalho desenvolvido na EJA, no municpio de Macei, durante dez anos

(1993/2003), foi inspirado no formato desenvolvido em Porto Alegre, tendo como
horizonte garantir a participao mais consciente dos sujeitos-alunos e professores,
que a partir de suas prprias escolhas tivessem condies de intervir na superao
das relaes sociais alienadas. A (in)concluso dessa tentativa foi revelada de forma
crtica, atravs de investigao12.
Como pontos positivos podem ser registrados: a influncia desse trabalho
para os demais municpios alagoanos, constituindo-se em referencial polticopedaggico para as Secretarias Municipais de Educao; a qualificao da equipe
163
tcnica que buscou a ps-graduao tendo como objeto de estudo13 a prpria prtica,
o que permitiu a releitura das aes do Departamento de Educao de Jovens e
Adultos, bem como os professores que buscaram aperfeioamento, sobretudo por
meio de cursos de ps-graduao em nvel de especializao e mestrado; as aes
desse perodo vm se constituindo em espao de pesquisa coletiva do Grupo de
Pesquisa Teorias e Prticas em Educao de Jovens e Adultos e de alunos, de alunos
do Curso de Pedagogia do CEDU e de outros Cursos de Licenciatura da UFAL14;
a continuidade dos estudos na rede municipal para os egressos do I Segmento da
Educao de Jovens em Adultos; o repensar da prtica com base em pesquisas
acadmicas e a participao de professores e tcnicos do DEJA no grupo de
pesquisa j referido.
As mudanas decorrentes desse processo foram eminentemente de cunho
qualitativo, pois permitiram que se estabelecesse a discusso sobre aprender a
conhecer. E reconhecer que o processo educacional , sobretudo, um jogo de poder
e que possvel, aos professores e alunos, reagirem e emergirem como sujeitos, na
medida em que so capazes de expressar suas prprias histrias.
A despeito de todas as dificuldades, o aprendizado fundamental nessa
Um desses estudos foi a investigao realizada pela ento aluna do Mestrado em Educao
Brasileira do Centro de Educao da UFAL Adriana Cavalcante dos Santos e membro do Grupo de
Pesquisa Teorias e Prticas em Educao de Jovens e Adultos, cujo objetivo principal foi analisar
o impacto da formao continuada realizada de 1999 a 2003 - em continuao pesquisa realizada
por Costa (2000) - nas aulas de Lngua Materna dos professores da Rede Municipal.
13
Dentre as pesquisas realizadas por membros da Equipe tcnica do DEJA relacionamos: COSTA,
Maria Slvia da. Repensando o processo de formao continuada dos professores da educao de
jovens e adultos no municpio de Macei. Dissertao de Mestrado em Educao. Universidade
Federal do Rio Grande de Sul, Porto Alegre, 2000; QUEIROZ, Marinaide Lima de. Letramento:
as marcas de oralidade em produes escritas de alunos jovens e adultos. Tese de Doutorado.
Programa de Ps-Graduao em Letras e Lingustica. Centro de Cincias Humanas, Letras e Artes
da Universidade Federal de Alagoas, Macei, 2002; LIMA, Vera Lcia Frana de. Pelos caminhos
da democratizao: possibilidades e implicaes na educao municipal de Macei: 1993/1996.
Dissertao de Mestrado. Programa de Ps-Graduao em Educao Brasileira - CEDU/UFAL,
Macei - AL, 2003.
14
Dentre as pesquisas realizadas focadas na formao continuada proporcionada pelo DEJA,
relacionamos: COSTA, Maria Silvia da. Repensando o processo de formao continuada dos
professores da educao de jovens e adultos no municpio de Macei. (Dissertao de Mestrado em
Educao). Universidade Federal do Rio Grande de Sul, Porto Alegre, 2000; BARROS, Abdizia
Maria Alves. A formao dos professores que alfabetizam jovens e adultos: uma demanda (re)
velada. (Dissertao de Mestrado em Educao Brasileira) Programa de Ps-Graduao em
Educao Brasileira - CEDU/UFAL, Macei - AL, 2003; SANTOS, Adriana Cavalcante dos.
Formao continuada do professor do ensino fundamental de jovens e adultos: uma experincia
no municpio de Macei (Dissertao de Mestrado em Educao Brasileira). Programa de PsGraduao em Educao Brasileira - CEDU/UFAL, Macei - AL. 2006.
12
164
experincia de construo da autonomia relativa possvel como sujeito foi perceber

que as condies subjetivas no podem desconhecer as condies objetivas, mas
elas, as condies subjetivas, so a referncia mais fundamental na habilidade de
formar-se.
E ainda que a educao de boa qualidade propicia o saber pensar, a autonomia,
a aprendizagem e o conhecimento de teor reconstrutivo poltico (DEMO, 2006)
e, consequentemente, a formao dos professores deve contribuir para promover
mudanas substanciais, especialmente com respeito ao reordenamento da educao
na perspectiva da educao popular.
Destacam-se como principais pontos negativos a tentativa sem sucesso de
aes voltadas para a qualificao dos alunos para o mundo do trabalho, face s
desarticulaes entre a SEMED e os rgos municipais que atuam nesse campo
e ruptura do processo de formao realizado ao longo de dez anos, devido ao
afastamento da equipe tcnica do DEJA por questes poltico-partidrias.
Em sntese, compreende-se que a existncia de professores qualificados
na rea da EJA est diretamente relacionada a uma definio da modalidade em
referncia tornar-se prioridade no campo das polticas pblicas, buscando a sua
qualificao e assim tentar satisfazer as demandas dos sujeitos-alunos e dos sujeitosprofessores (FREITAS, 2007).
A partir de 2003 houve uma ruptura poltico-pedaggica com o afastamento
de todos os tcnicos da equipe do DEJA, trazendo consequentemente uma
desarticulao nas escolas e uma substituio macia de professores por estagirios
para atuarem nas salas de aula. Sem possibilidades de enfrentamento diante da
realidade, a nova equipe do DEJA retoma a federalizao das aes de EJA no
municpio de Macei.
No final de 2004, a SEMED faz adeso ao Programa Brasil Alfabetizado, sem
avaliar os recursos humanos e materiais necessrios ao desenvolvimento do citado
Programa o que a levou, em 2005, firmar um convnio com Servio Social da
Indstria SESI, Departamento Regional em Alagoas, para o atendimento de 2500
alfabetizandos, ampliando o nmero de alunos na fase inicial de alfabetizao,
sem um estudo prvio de oferta na EJA realizada nas escolas municipais, que
garantisse a continuidade dos estudos para os egressos. Essa uma realidade da
maioria dos municpios brasileiros, constatado no Censo Escolar 2005, que aponta
uma diminuio das matrculas em EJA, o que vem prejudicando a continuidade da
escolarizao dos alunos dessa modalidade.
Decorrida essa experincia, o Programa Brasil Alfabetizado assumido pela
165
Secretaria Municipal de Educao de Macei com o nome fantasia de Todas as

Letras - TL, justificado pela secretria adjunta, que assumiu a coordenao da
referida campanha, pela necessidade de se realizar uma ao mais agressiva, junto
comunidade, pois em [...] Macei, rede municipal, nunca tinha oferecido, nunca
tinha aderido ao programa e a gente com um nmero assustador dentro de Macei
quase 90.000 (noventa mil) jovens que no eram alfabetizados. Ento a gente
resolveu fazer, aderir o programa.
Considerando a cultura reducionista do conceito de alfabetizao, no houve
por parte da Secretaria Municipal de Educao de Macei nenhuma ao mais
agressiva que garantisse a continuidade de egressos do programa de alfabetizao
federalizado. Dessa forma, a hiptese de reduo do ndice de analfabetismo na
capital de Alagoas poder no ocorrer, ou seja, ser mais uma reproduo do passado,
em que muitos dos egressos de programas e campanhas no ultrapassam a condio
de analfabetos funcionais.
Reflexes conclusivas
O estudo realizado sobre a educao de adultos nas dcadas de 1960 a 1980
revelou que as aes de EDA no Estado de Alagoas, alm de serem federalizadas,
no contriburam significativamente para que fosse superado o ndice de
analfabetismo existente e a continuidade dos estudos, permanecendo, conforme o
Censo do IBGE/200915 , ainda um percentual de 25,7% de analfabetos absolutos
e 38,6% de analfabetos funcionais no Estado.
Supondo que as aes de alfabetizao de jovens e adultos em Alagoas
permaneceram federalizadas e que no ocorreram significativos avanos nas aes
que promovem a escolarizao, o estudo referente s aes de EJA realizado
nas dcadas de 1990 a 2000 comprovou que existe uma lacuna entre as aes
anunciadas nos planos e as aes implementadas, na perspectiva da superao do
analfabetismo e promoo da escolarizao de jovens e adultos, principalmente no
mbito da rede estadual de ensino.
No processo de anlise documental e escuta de gestores, foi revelado que:
- A reconhecida poltica de EJA desenvolvida pela rede municipal de Macei
na dcada de 1990 at o incio da dcada de 2000 foi visivelmente desestruturada,
havendo um significativo retrocesso nos avanos obtidos, principalmente no campo
15
http://www.ibge.gov.br/estadosat/temas. Acesso em 22.12.2009
166
da formao de professores.
- A ausncia de compromisso poltico identificada nas falas dos gestores nos
faz supor que Alagoas persiste em manter a estrutura poltica e econmica que
de certa forma a faz um dos Estados mais empobrecidos do Nordeste, gerando,
alm do analfabetismo, o subemprego, desemprego e degradao humana pelo no
acesso a direitos sociais constitucionalmente garantidos, estando a educao na
condio de direito pblico subjetivo.
- A incluso no FUNDEB16 e programas federais (alimentao escolar,
transporte e livro didtico), supe-se, no tem gerado compromisso equivalente nos
governantes na perspectiva de efetivao de polticas pblicas de democratizao
do acesso com permanncia bem sucedida, ou seja, enquanto as metas de
atendimento em programas federais de alfabetizao so ousadas, a matrcula no
Ensino Fundamental EJA vem sendo reduzida ano a ano.
- A rotatividade de gestores de EJA nas secretarias de educao, de professores
nas escolas, os contratos, ainda temporrios, e a ausncia de poltica de formao
continuada, demonstram a fragilidade, ainda existente, na execuo de aes muitas
vezes anunciadas em planos e discursos polticos.
Diante da realidade apresentada no processo de investigao, entende-se que
a superao do analfabetismo e a garantia do acesso escolarizao para jovens e
adultos exigiro mobilizao social atravs de fruns, movimentos sociais e outros
coletivos, na perspectiva de garantir o cumprimento do direito humano educao.
Alagoas permanece reproduzindo a histria amarga gerada nos primrdios da
colonizao, transformando os planos de estado em cartas de intenes e permitindo
que mulheres e homens, passada uma dcada do sculo XXI, permaneam com o
direito educao escolar negado, transformando-os em pessoas mais vulnerveis
escravido nos canaviais, explorao sexual, cooptao do mundo do trfico e
da droga e violncia nas ruas e penitencirias.
O Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos

Profissionais da Educao (Fundeb) atende toda a educao bsica, da creche ao ensino mdio.
Substituto do Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao
do Magistrio (Fundef), que vigorou de 1997 a 2006, o Fundeb est em vigor desde janeiro de 2007
e se estender at 2020. (http://portal.mec.gov.br. Acesso em 22.12.2009).
16
167
REFERNCIAS
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168
PROPOSTA de Educao Bsica para o Estado de Alagoas Plano Quinquenal

1988 / 1992. Secretaria de Educao do Estado de Alagoas, 1988. (mimeo)
PLANO Integrado de Investimentos Estado/Municpios PIIEM Diagnstico da
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PLANO Plurianual 1996 1999. Governo Divaldo Suruagy, 1996.
PLANO Estadual de Educao de Alagoas 1998 a 2007, Macei, 1998 (mimeo)
PLANO Plurianual de Educao SED/AL 2000-2003, Macei, 1999 (mimeo).
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RELTRIO do Frum Alagoano de Educao de Jovens e Adultos. ENCONTRO
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(mimeo)
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exibicao_padrao.
http://www.ibge.gov.br/estadosat/temas.
http://portal.mec.gov.br.
169
SABERES E FAZERES DO/NO CAMPO: desafios e possibilidades

da educao bsica do campo para a rea de Cincias Sociais e
Humanidades1
Maria de Ftima Almeida Martins2
Ana Maria Simes Coelho
Introduo
Este texto resulta da anlise do processo de discusses feitas durante todo o
processo de construo e realizao do Curso de Formao de Professores do Campo
- Pedagogia da Terra , que teve seu incio em 2005 na Faculdade de Educao da
UFMG, com previso de trmino em 2010, s quais foram acrescentadas reflexes
oriundas de observaes feitas in loco durante visita realizada a alunos do curso
atuantes nas comunidades de agricultores familiares geraizeiros do municpio de Rio
Pardo de Minas, e de agricultores assentados em assentamentos vinculados ao MST
ou a outras entidades, nos municpios de Jequitinhonha e Almenara. , portanto, a
partir do acompanhamento do processo de constituio e desenvolvimento deste
curso, do seu andamento e da consolidao da formao e dos saberes do professor
do campo, assim como da observao direta acompanhada de entrevistas com esses
agricultores que foram sistematizadas as questes que so objeto deste artigo.
A organizao do currculo deste curso engloba reas de conhecimento, as
quais foram denominadas: rea de Cincias da Vida e da Natureza; rea de Cincias
Sociais e Humanidades; rea de Lnguas, Artes e Literatura e rea de Matemtica.
Os elementos em discusso neste texto referem-se rea de Cincias Sociais e
Humanidades. Assim concebido, o curso vai alm dos campos disciplinares
institudos, na medida em que evidencia novas necessidades e elementos
desafiadores para a realizao de um trabalho integrado com os contedos de
ensino e aprendizagem, o que, em ltima anlise, no se resume a propor atividades
dentro daquilo que comumente considerado como interdisciplinaridade3. Alm
desses desafios, sendo um curso de formao de professores para a educao do
campo, problematiza tambm as necessidades cognitivas especficas dos futuros
Uma primeira verso deste texto foi apresentada no Encontro de Gegrafos da Amrica Latina
(EGAL), realizado em Montevidu em julho de 2009.
2
Universidade Federal de Minas Gerais.
1
171
professores e de seus alunos, em escolas que devero adotar uma concepo de

ensino-aprendizagem, de escola, enfim de formao de pessoas que vivem no e do
campo, enfrentando as condies derivadas desta alternativa.
O curso est ancorado nas possibilidades delineadas na Lei de Diretrizes
e Bases da Educao Nacional LDBEN 9394/96 para esta modalidade de
educao, a qual ganha relevncia na medida em que fortalece os sujeitos no lugar
em que realizam a sua prtica. Entretanto, as condies para a efetivao de uma
educao do campo no esto dadas apenas pela existncia da Lei ou mesmo das
condies estruturais e materiais, pois esta educao requer dos sujeitos (educadores
e educandos) uma compreenso das condies de reproduo da vida do/no campo.
Nossa inteno, ao pesquisar esta modalidade de educao, foi de apreender
de que maneira esta possibilidade encontrada na lei pode ser realizada, no que diz
respeito formao desses professores e sua prtica pedaggica, de maneira a
incorporar as prprias condies socioespaciais dos professores/educandos e de
seus futuros alunos no processo de ensino e aprendizagem.
O objetivo desta pesquisa foi de investigar especificidades dos saberes4 e
prticas dos professores/educandos que tm suas prticas referenciadas ao campo e
insere-se num programa mais amplo de pesquisa sobre a formao de professores
do campo. Buscou-se tambm identificar quais desses saberes e prticas esses
professores consideram fundamentais no contexto de sua formao na rea de
Cincias Sociais e Humanidades, isto , como futuros professores da educao
bsica do campo nesta rea. Portanto, tem tambm o propsito de contribuir para
a reflexo sobre as formas e os sentidos a partir dos quais a Geografia, a Histria,
a Sociologia e a Filosofia, disciplinas que compem a rea de Cincias Sociais e
Humanidades neste curso de Licenciatura do Campo, podem ir alm da perspectiva
disciplinar em direo constituio do ensino por rea do conhecimento.
Entendemos interdisciplinaridade como referindo-se a um esforo mais profundo e consistente
do que a simples elaborao e/ou realizao de atividades conjuntas pelos professores, como
usual tomar o sentido deste termo no campo do fazer docente. Trata-se de um movimento terico
que busca garantir a possibilidade de compreender o fenmeno levando em conta as exigncias j
colocadas pela sua prpria constituio na realidade, ou seja, trata-se de no perder o sentido de
algo que j interdisciplinar na sua origem.
4
Os saberes so entendidos aqui no sentido utilizado por Marilena Chau no texto O discurso
competente, isto , dizem respeito s experincias no institudas, que fazem parte do movimento
da vida. S h saber quando a reflexo aceita o risco da indeterminao que a faz nascer, quando
aceita o risco de no contar com garantias prvias e exteriores prpria experincia e prpria
reflexo que a trabalha. (CHAU, 1980, p. 5) Portanto refere-se a algo diferente das ideias que j
assumiram forma instituda, no conhecimento.
3
172
Considerando este contexto, e tendo em vista a especificidade dos sujeitos

envolvidos, a metodologia escolhida para esta pesquisa teve, como percurso,
investigar, a partir da prtica cotidiana, de que maneira as formas e contextos
referentes reproduo ampliada do capital, que se realiza no campo, so
incorporados ou no ao processo de ensino aprendizagem. Em outras palavras,
visava descobrir se e como os elementos constitutivos da vida no campo entram no
processo de ensino e aprendizagem, e que dilogos estabelecem no apenas com os
modos de vida da cidade, do urbano, mas com os modos de vida do campo. Para isto
foi aplicado um questionrio aos licenciandos durante o tempo escola e realizadas
entrevistas semiestruturadas com agricultores durante visita a comunidades
rurais nas regies do alto Rio Pardo e do baixo Jequitinhonha. Para a pesquisa
tambm foram analisados os relatrios do estgio supervisionado realizado pelos
licenciandos para o curso, alm de consultada a bibliografia pertinente. Neste texto
focalizamos a parte terica do percurso metodolgico descrito.
A educao do campo
Partimos do pressuposto de que a educao fundante na formao do
homem. Neste sentido, ultrapassa as formas adjetivadas. Por que ento falar de
uma Educao do Campo? Concordamos com Vendramini (2007, p. 128) quando
assinala que o nome educao do campo, ainda que incorpore uma rica discusso e
mobilizao social, tem limites em termos de capacidade explicativa, tendo em vista
a j assinalada diversidade de sujeitos, contextos, culturas e formas de produo e
ocupao do meio rural. Entendemos que, no presente caso, a adjetivao ajuda
a elucidar especificidades prprias do movimento da vida social dos sujeitos
envolvidos. Considerando que numa ao educativa que se pretende transformadora
e emancipatria fundamental ter em conta os processos formadores dos sujeitos,
esta seria uma forma de favorecer sua autonomia, no sentido de elaborao da
prpria identidade e de projetos coletivos de mudana social a partir das prprias
experincias (SADER, 1988, p. 53). Tal movimento torna-se central para assegurar
a permanncia dessas experincias, uma vez que a mercantilizao das formas e das
relaes tem corrodo crescentemente esses modos de vida, tornando adversas as
condies para sua (re)produo social.
Neste sentido que na discusso sobre a formao do professor do campo,
torna-se fundamental ressaltar o movimento que desencadeou a construo de uma
poltica para a educao neste espao. Como propsito de luta, este movimento
173
buscou romper com os sentidos que foram dados educao rural, formatada sob
o signo do assistencialismo latifundirio - que reforava a dominao assentada
na prtica da benemerncia e a permanncia da desigualdade do direito terra
-, para pensar e formular, sob outros contornos e significados, a educao dos
que vivenciam o campo e se relacionam com a terra como lugar da existncia e
realizao da vida. Como campo de luta poltica, o movimento pela educao ganha
maior significado, na medida em que esclarece o processo em que se estruturam e
se constituem as representaes de rural e de urbano em nossa sociedade, o qual
no pode ser separado da luta pelo espao. Nosso entendimento caminha no sentido
de compreender o processo geral de formao da sociedade que ganha concretude
econmica, poltica e social, como sendo este que constitui e d vida educao.
Ou seja,
as determinaes gerais do capital afetam profundamente
cada mbito particular com alguma influncia na educao,
e de forma nenhuma apenas as instituies educacionais
formais. Estas esto estritamente integradas na totalidade dos
processos sociais. No podem funcionar adequadamente exceto
se estiverem em sintonia com as determinaes educacionais
gerais da sociedade como um todo (MESZROS, 2005, p. 43.
nfases do autor).
Assim, insistimos que a adjetivao do campo na expresso educao do

campo necessria para qualificar e demarcar as prticas pertinentes educao
referidas espacialidade do campo. Entretanto, consideramos que esta adjetivao
deve ser circunscrita ao mbito do poltico, vinculada s lutas sociais de afirmao
dos direitos dos sujeitos que vivem no ou do campo. Isto , entendemos que se
faz educao para e pela autonomia dos sujeitos e, se estes esto no ou so do
campo, vivem relaes sociais que contm especificidades da vida no e do campo,
as quais dialogam com prticas sociais mais amplas, e devem ser educados para
que se organizem e assumam a condio de sujeitos da direo de seu destino
(CALDART, 2008, p. 151).
Por isto, ao pensar a educao do campo, no podemos faz-lo em oposio
educao da cidade, sem relacion-la com a problemtica das relaes campocidade. A educao do campo deve ser pensada tendo como ponto de partida a
diviso campo-cidade, que a primeira diviso social do trabalho. Nesse sentido
174
pensamos que a educao do campo deve constituir um projeto revolucionrio, isto

, deve ir alm de reforar, no prprio local, o lugar social a que historicamente
o campo tem sido relegado, sob pena de tornar-se apenas um projeto reformista.
Entendemos, assim, que a adjetivao da educao importante sob vrios dos
aspectos apontados, por exemplo, por Caldart (2008), mas a questo deve ser
abordada sempre na perspectiva mais geral das relaes da reproduo da sociedade
capitalista como um todo.
A formao do professor do campo

As reflexes apresentadas aqui se referem ao processo de discusses
realizadas em torno do objetivo central do Curso de Formao de Professores do
Campo, e em torno da construo do seu currculo. Constatou-se que a montagem
e realizao do curso, estruturado a partir das reas mencionadas, representou,
para os docentes envolvidos, o exerccio de pensar e propor contedos, materiais e
atividades que no apenas ultrapassassem os limites das disciplinas parcelares e das
prticas mais comuns na universidade, mas que estivessem voltados compreenso
de referncias para a formao humana. Para concretizao destas aes de
estruturao do curso o esforo foi, por exemplo, eleger temas de interesse comum
que pudessem esclarecer questes relacionadas realidade social e que estivessem
articulados a dimenses das prticas e saberes do/no campo.
Num primeiro momento, esses contedos e atividades foram articulados num
movimento de interdisciplinaridade, mas logo em seguida a equipe responsvel
pelo curso considerou necessrio (re)signific-los de maneira a permitir uma nova
viso da realidade e tambm do seu ensino e aprendizagem na educao bsica do
campo. Assim, o encaminhamento dado s discusses da rea de Cincias Sociais
e Humanidades5 visou provocar e reforar iniciativas que permitissem explorar,
de modo consistente e continuado, as possibilidades de dilogo entre os campos
disciplinares, de modo a propor questes acerca da formao social, poltica,
cultural e identitria da sociedade brasileira, cuja compreenso e soluo pudessem
ser pensadas para alm das fronteiras disciplinares e tambm estivessem voltadas
para a especificidade da dimenso do campo. Constata-se que esta forma de elaborar
o pensamento acerca da realidade brasileira constituiu uma ao propositiva
fundamental frente aos desafios iniciais que o curso apresentava.
5
Esta rea abrange, neste curso, a Filosofia, a Geografia, a Histria e a Sociologia.
175
preciso destacar que, em sua particularidade como lugar de formao

do professor, o curso se props a (re)significar e qualificar a ao dos sujeitos
envolvidos na ao educadora do e para o campo, pois sua centralidade esteve
sempre na reflexo sobre a educao para alm das fronteiras hegemnicas do saber
institudo. A educao do campo que tem como preocupao esses novos sujeitos
rompe as amarras do tradicionalismo secular que marcou as relaes no campo e
fortalece a luta pela terra. De acordo com Fernandes e Molina (2005, p. 9),
O movimento Por uma Educao do Campo recusa essa viso
[do latifndio], concebe o campo como espao de vida e
resistncia, onde camponeses lutam por acesso e permanncia
na terra e para edificar e garantir um modus vivendi que
respeite as diferenas quanto relao com a natureza, com o
trabalho, sua cultura, suas relaes sociais. Esta neoconcepo
educacional no est sendo construda para os trabalhadores
rurais, mas por eles, com eles, camponeses. Um princpio da
Educao do Campo que sujeitos da educao do campo
so sujeitos do campo: pequenos agricultores, quilombolas,
indgenas, pescadores, camponeses, assentados e reassentados,
ribeirinhos, povos de florestas, caipiras, lavradores, roceiros,
sem-terra, agregados, caboclos, meeiros, bias-frias.
Mas o que leva esses sujeitos - pequenos agricultores, quilombolas,

indgenas, pescadores, camponeses, assentados e reassentados, ribeirinhos, povos
de florestas, caipiras, lavradores, roceiros, sem-terra, agregados, caboclos, meeiros,
bias-frias - que, primeira vista, pelo trabalho que realizam, parecem to diversos,
a encontrarem-se na luta por um estatuto para a educao do campo? Pode-se dizer
que todos so, de uma maneira ou de outra, identificados ou caracterizados por um
recorte espacial referido ao campo, ao mesmo tempo em que sua articulao com
o processo geral da sociedade no passa exclusivamente pela propriedade, pelo
negcio, pois relacionam-se com a terra como lugar do trabalho e da subsistncia.
O movimento recente de mudana se inicia com a I Conferncia Nacional por
uma Educao Bsica do Campo, realizada em Braslia, em 1998, e a II Conferncia
Nacional por uma Educao Bsica do Campo, realizada em 2004. Como ressaltam
Fernandes e Molina (2005, p.12), a partir dessas aes coletivas e tendo como base
e foco da discusso as experincias vivenciadas pelos movimentos, foi alcanada
176
uma mudana qualitativa, na medida em que o estabelecimento dos sentidos para

a educao do campo passou a ser mediado pelos movimentos dos camponeses
e por organizaes que acompanham a luta dos trabalhadores pela terra, como o
PRONERA Programa Nacional de Educao na Reforma Agrria. Verifica-se,
portanto, que no contexto mais amplo da histria da luta pela terra (da qual no
falaremos neste texto), e das aes de diferentes sujeitos que acreditam na educao
do campo, que, o curso ganhou concretude.
O Curso de Formao de Professores do Campo - Pedagogia da

Terra
O curso iniciou suas atividades com sessenta alunos que, como condio
para o seu ingresso, deveriam estar envolvidos no movimento de luta pela terra no
campo e vinculados a um acampamento ou a um assentamento. Tendo em vista a
especificidade da prtica cotidiana desses alunos, sua participao no curso pode ser
compreendida como sendo uma reflexo sobre a ao, como ressalta Schn (1983,
apud NVOA, 1997), ou uma ao da/na prtica, por tratar-se, ao mesmo tempo,
de um momento de formao terica (no que se refere elaborao de sentidos e
significados no contexto do conhecimento cientfico) e de uma prtica, que poder
e tender a ser reflexiva, na medida em que estes alunos, que devero atuar como
educadoras e educadores j esto, em alguns casos, inseridos em aes educativas
(escolares e comunitrias) em assentamentos ou acampamentos vinculados ao
Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra e Via Campesina.
Com a durao de cinco anos o curso funcionou, ao longo do ano letivo,
organizado em dois perodos: um denominado Tempo Escola, que ocorria nos meses
de fevereiro e julho, em que os educandos, oriundos de diferentes regies de Minas
Gerais e de outros estados como Esprito Santo, Bahia, Gois e So Paulo, vinham
para Belo Horizonte e tinham aulas na Faculdade de Educao da UFMG em tempo
integral (manh e tarde); e um outro denominado Tempo Comunidade, que abrangia
os demais meses do ano, em que os alunos desenvolviam as atividades do curso
nos seus locais de moradia e trabalho. Assim, o tempo passado na comunidade era
considerado parte integrante da formao dos educandos e, a cada etapa, deveria
ser usado por eles para o desenvolvimento de atividades (interdisciplinares ou no)
referentes s disciplinas integrantes das reas, de maneira a completar e enriquecer
as questes discutidas no Tempo Escola imediatamente anterior. Verifica-se,
portanto, que nesta configurao curricular tanto as dependncias da Universidade
177
quanto os assentamentos e acampamentos onde os educandos moram e trabalham

foram considerados como espaos e tempos de funcionamento do Curso para a
realizao de estudos tericos e prticos.
Como j referido, a organizao curricular do curso foi pensada por reas
do conhecimento e o detalhamento de sua estrutura de funcionamento teve
como motivao questes mais especficas da realidade do campo. Esta forma
de organizao converteu-se em uma oportunidade mpar para a articulao dos
diferentes campos disciplinares, no apenas devido necessidade de pensar esses
contedos no contexto da montagem de um currculo organizado a partir das reas,
mas tambm tendo em vista que num curso como este os contedos especficos da
rea de Cincias Sociais e Humanidades assumiram um sentido mais claro para os
sujeitos/educandos, que, como integrantes de movimentos sociais do campo, eram
estimulados a colocarem tais contedos em dilogo constante com sua prtica.
Alm disto, preciso no esquecer que a concepo norteadora era a de que a
escola pblica do/no campo deve colocar-se como espao para a construo de um
compromisso tico com a reforma agrria, dentro dos princpios de solidariedade,
cooperao e respeito diversidade tnica, de gnero e biodiversidade. Isto
significa dizer que a educao do campo tem o sentido de superar a contradio do
campo como referido s prticas do mando e do atraso, reforando-o como lugar
onde se realiza a dimenso poltica do sujeito.
O curso foi estruturado em trs momentos de formao, a saber: Formao
Bsica (dividida nas etapas I, II e III); Formao Especfica (etapas IV, V, VI,
VII e VIII) e Formao Integradora (etapas IX e X). Dada a especificidade desta
estrutura, cabe aqui tecer alguns comentrios sobre estes momentos da formao,
na medida em que a cada um desses tempos correspondia uma questo que deveria
orientar a ao no sentido da formao do professor. Assim, para a Formao
Bsica a questo ou a pergunta orientadora foi: qual a formao bsica necessria,
em cada um dos campos disciplinares, organizados por reas, para o educador do
campo atuar no ensino fundamental e mdio? Da mesma forma, a pergunta que
orientou a Formao Especfica foi: qual a formao especfica necessria para o
educador do campo atuar no ensino fundamental e mdio em cada uma das reas de
Cincias Sociais e Humanidades; Cincias da Vida e da Natureza; Lnguas, Artes
e Literatura; e Matemtica? Para a Formao Integradora a questo central foi:
qual a formao necessria para que o educador do campo possa atuar no ensino
fundamental e mdio em cada rea do conhecimento, de forma integrada, buscando
vincular os contedos escolares, de maneira interdisciplinar, aos sujeitos e ao
178
contexto em que a escola est inserida?
A tessitura cotidiana do curso: saberes e fazeres da prtica

pedaggica na rea de Cincias Sociais e Humanidades
Embora a elaborao do currculo do curso tenha significado, como j
referido, vrias oportunidades de discusso, encontrar um caminho comum (por
exemplo, um tema a ser tratado, e, em seguida, os procedimentos operacionais para
faz-lo), que pudesse ser trilhado por todos, isto , pelos docentes responsveis
pelas diferentes disciplinas, revelou-se uma tarefa que exigiu mais do que boa
vontade. Em termos do tempo a ser empregado em discusses e em reunies,
necessrias para que se conseguisse fazer uma discusso substantiva, que tocasse,
realmente, em elementos significativos para a construo de algo novo, que levasse
superao da fragmentao das discusses no mbito de cada disciplina, at mesmo
esta disponibilidade nem sempre foi conseguida por parte da equipe. importante
reconhecer que a disponibilidade fsica e material precisa ser acompanhada de
disposio intelectual, o que ainda mais difcil.
Atribui-se que isto ocorra, em parte, ao fato de os docentes hoje, na universidade
pblica brasileira, encontrarem-se excessivamente atarefados, o que torna exguos
os momentos de encontro para uma discusso quase sempre exigente de mais tempo
e calma, ou seja, de um tempo lento capaz de produzir o pensamento e mesmo
necessrio para isto. Por outro lado, as dificuldades inerentes tarefa de montar um
currculo centrado em reas do saber, para uma licenciatura semipresencial voltada
para um pblico especfico, para formar professores que atuaro na educao do
campo no ensino fundamental e mdio, no so dificuldades banais!
Ao serem discutidos os temas e atividades que pudessem reunir tanto os
docentes quanto os discentes em torno de uma problemtica comum, decidiu-se
centrar os estudos e reflexes em temas relacionados formao da sociedade
brasileira. Para isto o percurso escolhido foi a leitura integral ou parcial de algumas
obras reconhecidas de interpretao do Brasil, cujos autores se debruaram sobre
os processos formadores desta sociedade sob diferentes aspectos e em diferentes
momentos da histria. Considerou-se que tematizar o Brasil proporcionaria um
ponto de interesse comum para a integrao das diferentes disciplinas da rea.
Alm disso, buscou-se construir uma ao que potencializasse a autonomia dos
discentes na prtica de estudo e pesquisa. Da a insistncia no exerccio de leituras
orientadas, que incluam a identificao da tese central do autor e dos conceitos
179
utilizados por ele para elaborar sua teoria.

As obras trabalhadas como proposta de integrao das discusses da rea
foram, nesta ordem, O povo brasileiro, de Darcy Ribeiro, A revoluo burguesa
no Brasil, de Florestan Fernandes e Crtica razo dualista O ornitorrinco, de
Francisco de Oliveira. Reconhecia-se que estas obras evidentemente no esgotavam
as possibilidades de leitura a respeito do tema da formao da sociedade brasileira.
Representavam apenas uma escolha, feita a partir tanto de um recorte tericometodolgico, quanto do que se julgava serem as possibilidades reais dos alunos
de aproveitarem a leitura no sentido de apropriarem-se das anlises para relacionlas sua vida cotidiana. Cada obra foi lida durante um Tempo Comunidade e,
no incio do Tempo Escola seguinte, era apresentado um seminrio a respeito do
livro, orientado por um roteiro de leitura e discusso. Todos os seminrios foram
acompanhados pelos professores da rea de Cincias Sociais e Humanidades, que
faziam seus comentrios a partir do olhar especfico de sua disciplina, de forma a
realar o carter interdisciplinar da atividade.
Depreende-se, no estudo realizado, que uma prtica que se mostrou bastante
interessante foi a presena de mais de um professor em sala de aula. Isto ocorreu
durante algumas das atividades integradoras propostas aos alunos. Nessas ocasies,
em um primeiro momento cada professor apresentava o tema a partir da viso
da sua disciplina e depois os alunos apresentavam seus comentrios e faziam
perguntas que seriam respondidas pelos professores em conjunto, na medida em que
identificavam pontos em que o assunto ou as questes colocadas relacionavam-se a
preocupaes referenciadas por discusses na sua disciplina especfica. Percebia-se,
ao mesmo tempo, que os conhecimentos amealhados em cada tradio disciplinar
que concorrem para uma melhor compreenso dos fenmenos envolvidos so
muitos e exigiriam, em princpio, uma carga de leitura muito maior do que aquela
possvel, na prtica, para os alunos. Abrir mo da verticalizao dos conhecimentos
constituiu, na viso do grupo pesquisado, um aprendizado importante do trabalho
na perspectiva interdisciplinar.
Outro achado da pesquisa foi a de que num curso com as caractersticas
apresentadas e voltado para este pblico especfico, os discentes tm poucas
oportunidades de se reunirem para estudar, trocar ideias e mesmo sanar dvidas
entre si quando esto no Tempo Comunidade. Por outro lado, sua capacidade de
interao com os contedos disciplinares pautada por sua insero social e poltica,
a qual repercute em conhecimentos sobre as relaes campo/cidade no Brasil. Estes
incluem aspectos dos processos de industrializao e urbanizao e dos efeitos que
180
produzem no campo, assim como aspectos do equacionamento da questo da terra

ao longo da histria do Brasil, que incluem as tenses no campo entre o latifndio,
a monocultura, o agronegcio e a expulso da terra, de um lado, e a agricultura
familiar, a reforma agrria, a permanncia na terra e os movimentos de luta pela
terra, de outro. Embora dispersos e s vezes fragmentrios, os conhecimentos
dos discentes e suas implicaes parece que lhes permitiram certo trnsito pelos
contedos disciplinares, o que facilitou contornar algumas das dificuldades aqui
listadas. Nesse sentido, importante demarcar que o envolvimento dos discentes
com seu processo formativo no foi apenas pessoal, mas resultou de uma estratgia
coletiva dos movimentos sociais do campo. De fato, muitas das especificidades que
foram observadas nesses estudantes esto, provavelmente, ligadas sua experincia
e prtica como participantes desses movimentos, enquanto outras parecem
relacionar-se a elementos de uma formao vinculada vida no campo. Uma dessas
prticas diferenciadas foi o fato dos graduandos terem se constitudo como um
coletivo que se objetivou, entre outras coisas, na busca de fortalecimento do grupo,
observada na preocupao com as dificuldades que os colegas enfrentavam, com
a sua ausncia ou desistncia do curso. Tudo isso parece ter tido uma implicao
singular no curso, que se manifestou no esforo dos educandos de aproveitarem
todos os momentos disponveis no Tempo Escola para a leitura, o debate e o
aprofundamento das reflexes. As estratgias formativas que os docentes buscaram
construir consideraram esses aspectos da condio discente para estabelecer pontos
de contato entre as disciplinas.
Reconhece-se que o desenvolvimento de uma prtica de ensino em Cincias
Sociais e Humanidades constituiu um dos aspectos mais desafiadores desta
proposta de Licenciatura do Campo, pois, alm de trabalhar os contedos usuais do
ensino fundamental e mdio a partir de um olhar mais amplo e abrangente, tambm
foi necessrio pensar a prtica de ensino voltada para a rea, e no de maneira
fragmentada, como ocorre atualmente com as diferentes prticas de ensino de cada
disciplina nas licenciaturas. Para enfrentar este desafio foram propostas leituras e
atividades acadmicas para o Tempo Comunidade que possibilitassem desencadear
reflexes sobre a prtica educativa. Deve-se ressaltar que muitos dos discentes
do curso j se encontravam inseridos em espaos formativos nos assentamentos
e acampamentos, seja em escolas formais, seja na formao sociopoltica dos
assentados e acampados. Assim, procurou-se propor atividades que permitissem
que essa experincia e os acontecimentos que tensionam esses espaos de formao
e cuja compreenso envolve, entre outras, importantes contribuies das diversas
181
disciplinas da rea - fossem convertidos em matria de investigao e sistematizao

de dados, que os educandos traziam no Tempo Escola e desencadeavam reflexes
coletivas sobre suas prticas pedaggicas. Os licenciandos comentaram, por
exemplo, o posicionamento expresso por professores em cujas salas estavam
estagiando, os quais se referiam vida do/no campo como algo a ser abandonado
to logo fosse possvel, enfim trocado por uma vida melhor, assim como outros
lugares-comum preconceituosos a respeito do tema que, todavia, poderiam ter
passado despercebidos por estagirios no ligados ao campo.
A pesquisa mostra que talvez para o professor formado na perspectiva de uma
rea de Cincias Sociais e Humanidades seja mais fcil, afinal, propor atividades
nas quais possa desenvolver as discusses reconhecidas por ele, ou pela rea,
como mais relevantes, e abordar os diferentes problemas relativos sociedade de
um modo mais integrado - pois estes se encontram, afinal, reunidos no apenas
na vida como nas suas elaboraes - do que tem sido para os docentes originrios
das diferentes disciplinas propor algo em conjunto, que seja ao mesmo tempo
consistente do ponto de vista epistemolgico e consensual no sentido de reunir as
preocupaes procedentes dos diferentes campos do conhecimento.
Para que isto seja possvel e se realize, na prtica, ser necessrio que o
professor, antes de qualquer coisa, procure desvincular-se, ao mximo, da viso
e da experincia disciplinar que todos carregam. Caso contrrio, provvel que
ele no consiga libertar-se dos inmeros dilemas que fatalmente colocar-se-o
para o desenvolvimento da sua prtica pedaggica, dilacerada entre aprofundar os
pontos importantes ou interessantes referentes a determinados problemas pontuais,
prprios das disciplinas usuais, ou renunciar a este caminho e ingressar, com todos
os riscos e vantagens, no caminho que permitir superar a concepo parcelar. A
anlise dos dados permitem afirmar que a sustentao da integrao desta rea
est menos numa concepo de interdisciplinaridade que, afinal, pressupe a
existncia das disciplinas e nos reenviaria para os contedos formais de cada uma - e
mais na constituio de prticas pedaggicas coletivas que nos interroguem a todos,
docentes e discentes. Nessa perspectiva, a superao da concepo fragmentada
das disciplinas baseia-se, predominantemente, na tentativa de romper com a
lgica dicotmica que ope, entre outras coisas, conhecimento (dos professores) e
ignorncia (dos alunos) e de assumir, para todos, em todas as disciplinas, o exerccio
de articular respostas para interrogaes comuns.
182
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183
TRADIO ORAL AFRO-BRASILEIRA E ESCOLA: Dilogos

possveis para a implementao da Lei 10.639/2003
Marluce de Lima Macdo1
Introduo
As Diretrizes Curriculares sobre a Lei 10.639/032 (MEC, 2005) orientam
para uma poltica curricular que considere as dimenses histricas, sociais,
antropolgicas da realidade brasileira no combate ao racismo e s discriminaes
que atingem particularmente os negros. Elas propem a divulgao e produo do
conhecimento, a formao de atitudes, posturas e valores que eduquem cidados
orgulhosos do seu pertencimento tnico-racial. Tais polticas tm como meta o
direito dos negros se reconhecerem na cultura nacional, expressar vises de mundo
prprias, manifestar com autonomia seus pensamentos.
Enfatizando a relevncia de abordar contedos que privilegiem iniciativas,
memrias e experincias das populaes negras, dando destaque para os
acontecimentos e realizaes prprias de cada regio ou localidade, essas diretrizes
alertam para a necessidade de providenciar o registro das histrias no contadas dos
negros brasileiros, observando suas maneiras de ser e de viver, manifestadas tanto
nas suas experincias cotidianas, como nas suas (re) criaes sobre o mundo.
Aqui, tomamos a tradio oral afro-brasileira como parte da experincia de
ser negro nas comunidades com as quais essa pesquisa dialoga.
Entendida enquanto uma tradio que no elege um tempo ureo ou um tempo
de decadncia, mas alerta para a necessidade de atentarmos para um mecanismo
que preserva e muda o tempo no tempo, a tradio oral afro-brasileira pode ser
afirmada como presena da herana africana. No entanto, reconheo a necessidade
de interpretao ou traduo da mesma, uma vez que o seu desenvolvimento no
esteve imune ou fora dos processos que marcaram a histria da modernidade. Uma
Professora da Universidade do Estado da Bahia e Doutoranda do Programa de Ps-Graduao em
Educao e Contemporaneidade desta Universidade.
2
A Lei 10.639/03 torna obrigatrio o ensino de Histria e Cultura Africana e Afro-Brasileira em
todos os nveis e estabelecimentos de ensino e faz parte do programa de aes afirmativas conjunto
de aes polticas dirigidas correo de desigualdades raciais e sociais, orientadas para a oferta
de tratamento diferenciado com vistas a corrigir desvantagens e marginalizao, criadas e mantidas
por estrutura social excludente e discriminatria.
1
185
tradio que, embora mantenha uma forte relao com as razes africanas, dialoga
com tempos, sujeitos e espaos variados, incorporando elementos de culturas
diversas.
Reisado, Reza de So Cosme, Histrias, Rituais de trabalho, tanto nos
seus contedos, quanto nas suas formas de apresentao, se constituem em
manifestaes hbridas, tradues realizadas pelas populaes provenientes das
disporas multiculturais, o que envolve concepes, ideias, valores e normas
comportamentais diferenciadas.
A relao entre tradio oral afro-brasileira e escola est marcada por
territrios, lugares, fronteiras e concepes diversas. Mas, nem sempre a diversidade
aparece na tessitura da escola, ou ento, o diverso aparece como o mesmo, sob o
smbolo da igualdade e da prtica democrtica. A instituio escolar presa a uma
concepo e uma prtica/ poltica pedaggica que tem privilegiado um racionalismo
universalista conformou como modelo hegemnico de ensino a homogeneizao,
ocultando as diferentes vozes e sujeitos que compem a escola e que forma um todo
polifnico e multifacetado.
sobre os desdobramentos dessa relao - sob o impacto da Lei 10.639/2003
- que me debruo nessa reflexo, mais especificamente sobre o seu impacto no
ensino de Histria, a partir da (re)ao dos/as professores/as que esto em sala de
aula, trabalhando com a temtica. De que forma a tradio oral afro-brasileira est
presente/ausente na escola? Os/as professores/as tm experincias com a tradio
oral afro-brasileira? Quais? Eles tm conhecimento da Lei 10639/03? Eles/as tm
trabalhado em sala de aula com a temtica proposta por essa Lei? Quais os dilogos
presentes no trabalho de implementao da Lei? Em que efetivamente a tradio
oral afro-brasileira pode contribuir para a efetivao do proposto nessa Lei?
Essa uma problemtica que deve preocupar a todos ns educadores e
estudiosos do tema, interessados na aplicabilidade e no sucesso das diretrizes
traadas a partir da referida Lei, e entendendo que o/a professor/a tm um papel
fundamental na operacionalidade e desenvolvimento da temtica proposta, sendo
que sua ao em sala de aula o eixo central para a materializao da mesma.
Assim, essa reflexo tem como objetivo central analisar as relaes
possveis (vivenciadas ou no) entre a tradio oral afro-brasileira e a escola, mas
especificamente o ensino de histria, a partir do proposto pela Lei 10.639/2003, tendo
como referncia as experincias dos sujeitos com os quais dialogo, considerando
a presena ou ausncia dessas tradies no cotidiano escolar, nas experincias de
vida dos/as professores/as e estudantes.
186
Pensar as relaes entre a tradio oral afro-brasileira e a escola, traz a

possibilidade da experimentar uma escola multicultural, pois, apesar da complexidade
e ambiguidade que envolve a temtica de uma educao multiculturalista nas suas
experincias concretas ou nas polmicas tericas acerca dos seus significados, faz-se
necessrio reescrever o conhecimento, tornar visvel as experincias e concepes
dos diferentes grupos.
Moreira (2002) considera a ideia de reescrever o conhecimento como fecunda
e possvel de orientar uma seleo e uma reelaborao de contedos que concorram
para desafiar a lgica eurocntrica, permitindo o confronto com outras lgicas ou
outras maneiras de ver, compreender e atuar no mundo.
A pesquisa aqui realizada aponta a tradio oral afro-brasileira como um
importante elemento de dilogo no desafio de enfrentar uma escola excludente e
discriminante, na afirmao de que outros povos e no unicamente o povo branco
euroamericano construiu, ao longo da sua trajetria, um modo de ser, de ver e de
estar no mundo, a partir de referenciais histricos e culturais e da memria ancestral
preservada ao longo dos anos.
Um grande desafio colocado para uma educao multicultural pensar isto
e aquilo, ou seja, reconhecer as mltiplas experincias, as diferentes memrias e
vivncias dessas experincias, preciso aceitar, conviver e dialogar com mltiplas
temporalidades.
As diferentes experincias das populaes negras no Brasil e no mundo o
objeto privilegiado pela Lei 10.639/2003 para estudo, pesquisa e dilogo. Cabe,
portanto, ligar essas experincias ao cotidiano escolar, torn-las reconhecidas por
todos os atores envolvidos com o processo de educao no Brasil, em especial
professores (as) e alunos(as) (CAVALLEIRO, 2006, p. 20).
A relao entre a temtica da Lei e a tradio oral afro-brasileira constitue
uma exigncia traduzida nas orientaes das Diretrizes Curriculares, cuja tnica
a importncia e o respeito que devem ser dedicados s comunidades, grupos,
manifestaes e tradies das diversas localidades onde vive o povo negro.
Nesse sentido, se torna fundamental o dilogo com essas experincias, ouvir
seus protagonistas, pesquisar e refletir com bastante ateno suas memrias, fugir
de discursos prontos e essencialistas que impem uma histria nica e homognea,
de fora para dentro.
Muitos so os desafios e possibilidades colocadas para essa (re)unio entre
tradio oral afro-brasileira, histria e cultura dos afro-brasileiros e africanos,
mas certamente o domnio sobre o campo da diversidade se constitui num grande
187
desafio e tambm num leque de possibilidades, pois como afirma Hall (2003, p.
346), [...] para a diversidade e no para homogeneidade da experincia negra
que devemos dirigir integralmente a nossa ateno criativa agora. Para esse autor,
a cultura negra um espao contraditrio, lugar de contestao estratgica, por isso
nunca deve ser simplificada ou explicada por oposies binrias, mas entendida nas
suas modalidades mistas, representativas de outras formas de vida, outras tradies
de representaes.
O estudo e sistematizao das relaes entre tradio oral afro-brasileira e
escola podem orientar a produo de projetos (de ensino, produo de material
didtico e outros) que referendem e valorizem essas experincias e os conhecimentos
traduzidos e repassados atravs das mesmas, que devem estar ao alcance de todos
como possibilidade de construo de dilogos e trocas entre experincias e saberes
diversos. Tambm pode prover os/as Professores/as de um material que os auxilie
em seu trabalho na sala de aula e na sua reflexo pessoal e coletiva sobre essa
temtica.
A escolha metodolgica sobre a histria oral no se deu por acaso, mas
pelo entendimento de que a mesma no se esgota na sua dimenso instrumental
(tcnica), possibilitando tambm, atravs dela, operar o dilogo de culturas, dando
voz s culturas silenciadas por formas hegemnicas de representao.
Para Monteiro (1994), a histria oral , ao mesmo tempo, fonte e mtodo
que permite captar a viso prpria aos atores histricos na sua diversidade cultural,
tnica e lingustica. A histria e a tradio oral, assim como os relatos orais sobre
as tradies vividas e sobre o passado de um grupo, so formas de socializar a
memria.
O etnotexto foi escolhido como um instrumento metodolgico fundamental
para a busca de sentido do que dizem os depoentes. Ele visto como a construo
e formulao de um reconhecimento comunitrio, atravs de um conjunto de
referncias identitrias. Um conjunto de etnotextos no resume uma soma de
informaes pontuais, mas, compe um discurso que permite uma viso global
sobre certos temas que expressam e marcam a vida cultural do grupo (MACDO,
2004).
A pesquisa foi realizada no ensino fundamental (5 a 8 sries). Foram
entrevistados estudantes, professores e pessoas da comunidade, somando um total
de 19 (dezenove) entrevistas. A escolha dos entrevistados obedeceu a determinados
critrios, a saber: professores/as de estabelecimentos de ensino da rede pblica
e privada em algumas cidades do serto da Bahia3 que trabalham diretamente
188
com temas relacionados histria, cultura e aos espaos que ocupam; pessoas
da comunidade que tm envolvimentos muito intensos com a tradio oral afrobrasileira e a escola; estudantes marcados nas suas vivncias pela tradio oral afrobrasileira.
Foram entrevistados 12 (doze) professores/as, todos com nvel superior, 08
(oito) licenciados em histria, 02 (dois) em letras, 01 (um) em Geografia, 01(um)
em matemtica, todos em sala de aula. Tambm foram entrevistados 04 (quatro)
estudantes e 03 (trs) pessoas representantes de comunidades.
As entrevistas foram realizadas a partir de um roteiro de temas amplos,
enfocando de forma precisa 03 (trs) eixos: o conhecimento e relao dos
entrevistados com a tradio oral afro-brasileira; a relao dessa temtica com a
Lei 10639/2003, enfocando particularmente a sala de aula e a ao do professor; os
dilogos realizados e/ou possveis de realizao entre a tradio oral afro-Brasileira
e a escola.
As entrevistas foram planejadas com antecedncia, incentivando as narrativas
e os contos, numa fala livre, conforme a memria permitisse. As perguntas
surgiram de acordo com a necessidade, no desenrolar das narrativas.
A transcrio obedeceu s normas exigidas pela histria oral: transcrio bruta,
onde se coloca tudo o que foi dito; reviso dessa transcrio com especial cuidado
para a pontuao, preenchimento de lacunas, correo de palavras entendidas de
forma errada; retorno ao caderno de campo para alguns esclarecimentos necessrios;
reviso geral ou verso final, aps a volta ao entrevistado.
Para alm das entrevistas, busco construir um dilogo com a literatura
pertinente ao tema - reflexes mais amplas sobre a temtica da Lei e estudos mais
especficos, que analisam as formas de aplicabilidade da mesma. A tessitura da
escrita se desenrola a partir de dois eixos bsicos: 1. Experincias vivenciadas
por estudantes e professores/as com a tradio oral afro-brasileira e suas relaes
com a escola, destacando a presena/ausncia dessa tradio no fazer escolar; 2.
Possibilidades de dilogos entre o proposto pela Lei 10.639/2003, a tradio oral
afro-brasileira e a escola, explicitando a relevncia desses dilogos.
Numa primeira etapa, em 2003, os entrevistados foram professores, estudantes e pessoas da
comunidade, nos municpios de Santa Brbara e Feira de Santana - BA sobre as relaes entre
tradio oral afro-brasileira e escola, num total de 12 entrevistas. A essas entrevistas foram somadas
outras 07, realizadas em 2006, pelos estudantes do 1 semestre, do Curso de Histria do Campus
XIV Conceio do Coit - da Universidade do Estado da Bahia UNEB, sob minha orientao e
coordenao. Foram entrevistados professores/as que atuam nos municpios de Serrinha, Conceio
do Coit, Valente, Santa Luz e Queimadas BA, sobre a Lei 10.639/2003 e sua implementao.
3
189
Tradio Oral Afro-Brasileira e suas Relaes com a Escola

As narrativas dos/as entrevistados/as trazem manifestaes de seu cotidiano
que expressam formas de identidades, de concepes e relaes com o mundo,
personificadas nas atividades de trabalho, de festa ou lazer, de religiosidade e
cura. Essas manifestaes constituem importantes expoentes da tradio oral afrobrasileira, traduzida nesse contexto como:
Herana de conhecimentos variados, transmitidos de boca
a ouvido, de gerao em gerao, que se manifesta atravs
dos mais diversos suportes da memria (narrativas, contos,
cantos, provrbios, lendas, rituais religiosos, etc) e funda-se na
experincia de vida, encarnando quase sempre uma totalidade
uma nica tradio diz respeito a aspectos os mais variados:
sociais, econmicos, religiosos, morais, ticos. Tradio afrobrasileira, porque, apesar de ser constituda por elementos
de diversas tradies culturais, tem como uma importante
dimenso a tradio oral africana, na excelncia da palavra
dita, no valor ao sagrado, na repetio e na transmisso de
saberes. (MACDO, 2007, p.2).
As rezas de So Cosme e So Damio, os reisados, as histrias ou contos, os

cantos e as sociabilidades relacionados ao trabalho, rezas, chs, so algumas dessas
manifestaes que aparecem nas narrativas dos entrevistados.
O entrevistado Hortel 4 , estudante da 8 srie descreve a reza de So Cosme
e So Damio:
[...] as rezadeiras comeam a rezar, depois d o caruru e tem o
samba, quando comea o samba primeiro quem entra a me
do terreiro, a dona da casa quem primeiro samba e comea
a sambar, e aquelas pessoas que tem tambm o santo, a se
manifestam, comeam a danar.
Estudante, 13 anos, cursa a 5 srie do ensino fundamental. Os/as entrevistados/as foram

designados por nomes de ervas curandeiras, escolhidos aleatoriamente, apenas para identificao
dos mesmos perante o leitor. Para o mesmo/a professor/a ser usado sempre um nico cdigo.
4
190
A reza de So Cosme e So Damio considerada uma manifestao que

ultrapassa o carter rural ou urbano, sempre marcada por um fazer grupal, um
sentimento de participao e solidariedade nas divises de tarefas.
O professor Manjerico5 fala sobre o reisado como:
Uma festa que acontece sempre dia de reis[...] as pessoas saem
de porta em porta [...] marca uma casa da pessoa combinada,
rene toda a comunidade que for possvel e aparece meia-noite
de surpresa e l os donos da casa sem esperar recebe o samba
do reisado[...] o pessoal tentando dentro de casa arrumar a
casa toda pra receber, sabendo que vai ter samba e acaba
em samba no final. O interessante que quando uma coisa
improvisada, eles j levam toda uma alimentao, em termos
de bebida, de lanches, se for ter l alguma coisa pra comer j
levam por conta e l o dono da casa quem paga tudo isso no
final. uma festa que tem o sentido de diverso, na verdade
uma tradio que ele leva pra divertir, pra comemorar o dia
de reis.
L. Macdo (1997) descreve outra face da Festa de Reis referindo-se as

lapinhas prespios armados antes do Natal, representando o nascimento de Jesus.
As lapinhas permanecem at o Dia de Reis - 06 de janeiro - quando so retiradas e
queimadas no terreiro, com festas, msicas, batuques. Segunda a autora, conforme
sua me e sua av falavam se queima o mato da Lapinha, porque sagrado, o que
sagrado no pode ser jogado fora.
Aqui a dimenso do sagrado conduz ideia de patrimnio simblico e do
universo negro, onde o sagrado sempre presidiu origem de todas as ordens.
Por meio do sagrado, os negros refizeram em terras brasileiras uma realidade
fragmentada pela dispora (SODR, 1988).
O reisado, a reza de So Cosme e So Damio - e outras tradies afrobrasileiras - so vivncias de festa, tendo como marca constante a presena do
samba.
Os contos ou histrias so narrativas dramticas, engraadas, moralistas
que conduzem os ouvintes pelas veredas dos tempos e dos espaos. As histrias,
5
Professor de Lngua Portuguesa no ensino fundamental e mdio.
191
alm de sofrerem variaes no tempo e no espao, ora so em formas de cantigas,

ora de textos, ou mesclam as duas formas com harmonia e sonoridade. Cantigas,
textos mticos, histrias de seres ou animais naturais ou sobrenaturais, de lendas ou
parbolas, explicitam um sistema, so instrumentos de ensinamento e educao.
Essas histrias demarcam uma experincia e um aprendizado importante no fazer
da educao familiar. Erva Doce6 diz:
Ento, s vezes hoje, eu me reno com os meus netos, que so
cinco netinhos, eu me reno com eles e passo a contar como
foi que eu vivi a minha vida na minha infncia, no , e eles
gostam muito, riem, entendeu?
Essas palavras apontam para uma importante questo dentro das tradies
orais: a relao entre geraes como forma de transmisso de conhecimento e
educao. Nessas relaes, geralmente os mais velhos cumprem esse papel de
educar e prover as geraes mais novas dos ensinamentos necessrios vida.
As histrias, contos e lendas procuram educar a primeira infncia e a
adolescncia, definindo preceitos e regras necessrias ao universo cultural e
social. Elas funcionam como um eficiente pretexto para reunir a famlia ou parte
dela em torno de um ncleo comum, colaborando para o dilogo entre geraes
diferenciadas.
Banhos, rezas e chs tambm so tradies fortes e presentes na histria das
comunidades em geral, e nos depoimentos das pessoas entrevistadas.
Rezadeiras e curandeiros so mulheres e homens que possuem
o dom da palavra e a dominam atravs da f. Nessa relao a
palavra sagrada, intensa, significativa, e, at certo ponto,
secreta. As pessoas no procuram curandeiros e rezadeiras
apenas para curar males fsicos ou corporais, mas tambm
para resolverem problemas afetivos conjugais, econmicos e
at mesmo psicolgicos (MACDO, 2007, p. ).
muito comum que benzedores e rezadeiras tenham fortes vnculos com

alguma religiosidade negra candombl, umbanda , seno pai ou me de santo,
6
Lavradora, domstica, 61 anos. Identifica-se como negra.
192
iniciados e frequentadores de terreiros. Tambm comum que faam parte de

outra religio, como o espiritismo caso aqui citado e, mais frequentemente, do
catolicismo, aquele geralmente denominado de catolicismo popular.
Nas falas dos entrevistados, os rituais de trabalho tambm esto bastantes
presentes nas atividades rurais dizendo respeito ao plantio e colheita de
determinadas culturas. A bata de feijo, a raspa de mandioca, so exemplos
dessas manifestaes:
Manjerico explica a raspa de mandioca na sua comunidade de infncia:
[...] no momento que eles vo rancar a mandioca, j comea a
fazer o mutiro dos homens. Depois normalmente as mulheres
que faz o mutiro para raspar a mandioca... O dono da
mandioca deixa cada uma tirar goma para fazer o seu beiju e no
final comea a cevar a mandioca, no outro dia comea a torrar
a farinha e quando o ltimo dia esse pessoal geralmente se
rene de novo para fazer o beiju. E um momento tambm de
festa.
Sobre a bata de feijo, Cidreira7 explica:

A bata do feijo, ela era feita com o mutiro de pessoas, o
mutiro ele tem importncia da unidade da comunidade em
conjunto, as pessoas se renem, coloca o feijo no meio do
terreiro, faz a pilha do feijo, rodeia de homens com cacete,
mulheres com vassouras, com arupembas peneiras para
beatar o feijo e a vai batendo o feijo e cantando [...].
Todas as narrativas remontam para as relaes travadas nessas atividades da

roa, tarefas reservadas s mulheres, s crianas, aos homens; permanncia dos
que se foram na memria e nas vivncias dos vivos. A msica aparece como
elemento inconteste na marcao do ritmo de trabalho.
Todas as entrevistas convergem para a valorizao do esprito coletivo e de
cooperao das atividades em questo, afirmando que a ausncia desses rituais de
trabalho no s torna mais difcil a realizao das tarefas na roa e a sobrevivncia
7
Professora leiga, liderana comunitria e trabalhadora rural.
193
dos grupos, como causa um vazio cultural e instaura uma profunda crise de
identidade entre negros e mestios rurais.
A tradio oral afro-brasileira se traduz num modo de vida que no se d
apenas na ausncia da escrita ou do conhecimento estabelecido pela mesma. Esse
modo de vida foi criado e recriado nas suas aes e significados, apontando para
o poder que negros e mestios brasileiros, e talvez todos os povos provenientes
de disporas, tiveram e tm de reconstruir, sobre a opresso e a dor, uma nova
humanidade, o que Gilroy (2001) conceituou como o sublime.
Mattos (2003) se reporta ao sublime, afirmando como essas experincias de
trabalho e festa, no universo religioso ou em outras formas de expresses criativas,
produzem valores e significados que revelam a capacidade que essas populaes
tm de transformar a experincia da excluso social, da opresso, do preconceito
e da discriminao racial, em substrato cultural-existencial vivido, voltado para a
afirmao positiva e celebrao da vida.
As relaes entre escola e a tradio oral afro-brasileira esto contidas num
campo maior de debate sobre as relaes travadas entre a educao formal no
Brasil e as culturas de grupos subordinados - particularmente no que se refere
cultura negra - no situadas nas esferas englobadas pelos projetos hegemnicos de
educao nesse pas.
A instituio da escola pblica no Brasil parte do pressuposto de que, os
sujeitos presentes na escola so todos iguais e, por isso, possuem uma uniformidade
de aprendizagem, de culturas e experincias. Voltada para um racionalismo
universalista, a escola enfatiza os traos universais do pensamento e da ao
humana.
Conforme afirma Forquin (2000), para a escola, os estudantes so indivduos
iguais em direito e deveres, abstrados de seus pertencimentos coletivos, assim como
liberados de suas singularidades pessoais. Todos supostamente esto submetidos
s mesmas regras: garantia das mesmas bases de acesso aos estudos, critrios iguais
no que diz respeito alocao de recursos, avaliao de desempenhos, seleo,
modos de manuteno da ordem e da disciplina. Esta suposta universalidade,
no entanto, historicamente privilegiou certas concepes, prticas e culturas em
detrimento de outras.
A professora de histria Alum, referindo-se ao tratamento dado s culturas
das raas discriminadas, diz:
[...] a cultura popular, principalmente das raas discriminadas,
como o negro, o ndio, s lembrada, tem mais nfase, mais
194
ateno nas datas especficas da cultura dessas raas como,

13 de maio e... o ms do ndio. Por causa do folclore tambm
elas so mais detalhadas, mais lembradas, mais animadas,
porque os estudantes, eles apresentam de forma assim, como,
apresentao assim mesmo, o reisado, o bumba-meu-boi, o
samba de roda, capoeira e outros que eu no me lembro no
momento.
Esta afirmao das tradies ou da cultura popular, concebida como

folclore pela escola, est presente na maioria das narrativas. Porm, muitas vezes,
o reconhecimento de que a escola trabalha desta forma visto de maneira crtica e
negativa por professores e alunos, que apontam para o hiato estabelecido entre esta
forma de a escola ver a tradio e como de fato ela se d nas comunidades.
O professor Manjerico comenta:
O que a gente observa nas escolas por onde a gente ensina que
a semana folclrica que a semana destinada para trabalhar
essas tradies com os alunos. s vezes no tem nem pesquisa
feita na comunidade, muitas vezes o aluno sai com aquela
informao que o professor leva para a sala de aula, que ele
adquire de outras pessoas que tambm no pesquisa, e acaba
fazendo um tipo de trabalho, dizendo que est falando sobre a
tradio da comunidade, que apenas uma cpia estilizada de
forma bem diferente do que acontece na realidade. At hoje nas
escolas onde passei no vi ainda nem um momento professor
e aluno sarem para trazer algum da comunidade para fazer
essa apresentao, para que os alunos percebam, para que a
comunidade se integre escola e que haja essa comunho entre
comunidade e escola.
As falas desses depoentes revelam claramente os efeitos e/ou desdobramentos

do tratamento dado s tradies afro-brasileiras ou s culturas negras de forma
geral.
Quanto ao termo folclore, independente dos possveis debates tericos que
tenha suscitado, na prtica/pedaggica escolar ele se tornou sinnimo de passado,
de um regresso momentneo a uma tradio perdida, esquecida, ou ainda uma
195
dimenso extica e festiva do saber popular, extinta ou em risco de extino, cabendo

escola o papel de resgat-la para o deleite dos seus apreciadores. Aquilo que
tido como folclore quase sempre uma tradio das populaes dominadas,
geralmente uma tradio oral afirmado como algo no muito confivel, fruto da
imaginao frtil dos seus possveis criadores e repetidores.
Sobre a religiosidade de origem africana, ainda quando afirmam o seu direito
de existncia, a maioria dos entrevistados procura dela se afastar, dizendo que as
tradies das quais fazem parte no tm um compromisso ou envolvimento com
esta religiosidade. A escola certamente muito contribuiu e continua contribuindo
para esse afastamento, pois, a pedagogia escolar busca transformar o outro no
mesmo, desde que o sistema de ensino oficial no Brasil profundamente marcado
pelo ideal de cidadania e racionalidade branco-europia, transformando-se
numa pedagogia de recalque para afro-brasileiros e demais excludos, que tiveram
suas tradies, sua ancestralidade, seus sistemas simblicos, suas experincias e
vivncias comunitrias negadas, silenciadas ou destitudas dos seus valores no
cotidiano escolar (LUZ, 2000, p. 15).
A religiosidade ensinada na escola pblica sempre teve um carter formativo,
de constituio do ser, de fortalecimento de uma determinada concepo de
humanidade. S que essa religiosidade, ou nega a diversidade afirmando uma
nica religio ou v a diversidade como sincretismo, como fala Monteiro (2001),
reduzindo assim a um todo homogneo os complicados mecanismos de integrao,
assimilao, disjuno e troca entre diversos referentes culturais.
Percebe-se o eco desse vis sincrtico nas falas dos entrevistados, bem como
nos discursos dos professores, nas salas de aula, ao se reportarem s tradies
religiosas de bases africanas candombl, umbanda como prticas sincrticas.
Geralmente nos textos e contextos da nossa comunidade escolar, o sincrtico
sinnimo de mistura, de ausncia de pureza, algo bastante peculiar ao povo,
a cultura popular. Essa ideia de sincretismo como mistura se estende para alm
dos aspectos religiosos atingindo a maior parte das tradies orais afro-brasileiras.
Pensar o sincrtico como algo homogneo ou mesmo como mistura
um reducionismo pobre. Penso que o sincrtico pode ser tomado como algo
novo e inusitado, traduo de novas combinaes entre seres humanos, culturas,
ideias, sem, entretanto, esquecer que estas combinaes foram/so gestadas e
desenvolvidas historicamente em determinados contextos de luta e disputa scioculturais, o que imps/impe, de certa maneira, algumas revises, reconfiguraes
e reapropriaes.
196
De uma forma geral o discurso e a ao hegemnicos na escola tm

privilegiado lugares de referncias distanciados das experincias e fazeres dos
sujeitos no-brancos, no levando em conta uma heterogeneidade mais ampla,
impossibilitando que os indivduos possam articular suas experincias em tradies
e valores, construindo um fazer escolar racista e discriminatrio, que se traduz
numa memria de dor para aqueles/as vitimados/as por eles.
Candeia8 evidencia as experincias de racismo em sua histria de vida escolar:
[...] na escola, por exemplo, davam pra gente tarefas
discriminatrias, eu vivi, eu senti na pele isto... eu vivi esta
discriminao, tinha o palco, as festas da escola, tinha as
peas teatrais, as apresentaes eram dadas de acordo com a
classe social e a cor da pessoa [....] fui pedir irm que era
diretora da escola pra me deixar estudar at conseguir uma
bolsa, deixar ela fazer servio na escola pra poder pagar, ela
me disse que pessoas da minha cor e da minha condio social
tinha tanta profisso, no precisava se formar, que podia ser
uma boa chefe de cozinha, que eu podia ser uma boa lavadeira,
que eu podia ser uma boa bab[...]
Nas palavras de Candeia, como na maior parte das narrativas, h uma

profunda dor pelo reconhecimento da discriminao a que foi submetida, um
sentimento de confuso diante das suas mltiplas identidades discriminadas (negro,
pobre, rural...).
Na escola formal a tradio oral afro-brasileira sempre foi tratada como
palavra falada, ausncia do escrever, at mesmo como uma atitude de
resistncia ao universo da escrita, um elemento dificultador do desenvolvimento
desta escrita. No entanto, ela no se traduz na ausncia do conhecimento da escrita,
ou de qualquer outro conhecimento do domnio do mundo letrado, ela como toda
a oralidade uma atitude diante da realidade e no a ausncia de uma habilidade
(VANSINA, 1982, p.157).
Para Geraldi (2000), o distanciamento entre as diferentes formas de oralidade
e escrita resulta de diferentes trabalhos discursivos, marcados por processos sociais
de apropriao das diferentes formas de linguagem. Seguindo as pistas desse mesmo
8
Professsora e Lder Comunitria.
197
autor, penso que os processos sociais so responsveis por tornar a escrita, o que ela
em si no : lugar de discriminao, de excluso. Nesse sentido, diferentes grupos
podem estabelecer diferentes relaes com a escrita, de acordo com os significados
e os valores creditados a mesma.
Da sua experincia como professora primria Candeia diz:
[...] ns trabalhamos muito a questo da leitura da vivncia, do
que o aluno traz, do interior, do que ele pensa, da imaginao
dele e da formao dele familiar, acho que da famlia, a famlia
, fosse levada em mais considerao, as origens do aluno, o
aluno teria um maior aproveitamento na escola e poderia dar
muito mais de si pra questo social, at seria um educador
mais interessado e voltado pra essas questes da cultura oral,
da informao popular, da origem e do respeito pela origem e
pelo que voc j traz como cultura.
A perspectiva de um dilogo possvel e ensaiado nas experincias vividas/

contadas pelos entrevistados revela uma reao ideia de que o domnio da escrita
deve circunscrever-se as modalidades apresentadas pelos grupos dominantes.
Apesar de todas as tentativas de homogeneizao, diferentes discursos e linguagens
continuam a circular, informando, formando e transformando modos diferenciados
de vivncia.
Entendo que s o embricamento com a comunidade e suas atividades
cotidianas, inclusive suas tradies, pode permitir a efetivao de um dilogo, a
exemplo de uma experincia pioneira realizada em Santa Brbara de um dilogo
entre tradio oral e escola formal:
[...] a tradio oral como o elemento mais eficaz e presente
na dinmica da nossa sala de aula, foi uma porteira por
onde o dilogo escapuliu e se espalhou com fertilidade: as
mais diversas tradies orais eram trazidas para a escola,
conforme as vivncias de todos ns, professores e alunos...
Histrias, contos, lendas, manifestaes religiosas, dramas
(representao de textos musicais, onde h fartura de trejeitos
e gestos), e todas as demais manifestaes, inclusive aquelas
que envolviam trabalhos manuais e musicalidade como batas
198
de feijo, descascas de milho, mutires, etc, povoaram nossas

salas de aula e delas resultaram boas discusses, belos textos
escritos e um trabalho que envolvia ao mesmo tempo, corpo,
gesto, voz e escrita (MACEDO, 2003, pg. 07).
Assim, a pesquisa realizada aponta a tradio oral afro-brasileira como um

importante elemento de dilogo no desafio de enfrentar uma escola excludente e
discriminante, na afirmao de que todos os povos constroem conhecimentos e
constituem experincias que devem ser preservados enquanto diferentes patrimnios
histricos/civilizatrios, e que esses patrimnios devem ser considerados e
respeitados.
Possibilidades de dilogos entre o proposto pela Lei 10.639/2003: a

tradio oral afro-brasileira e a escola
Esse eixo desenvolve inicialmente uma reflexo sobre as situaes reais
vivenciadas por professores/as (particularmente professores/as de histria) na
aplicao das determinaes dessa Lei na sala de aula e na escola em geral, e a
partir da busca pistas que indiquem os possveis dilogos entre essa exigncia e a
tradio oral afro-brasileira, enquanto uma memria traduzida em conhecimentos
e valores presentes e pertinentes s experincias da maior parte da comunidade
escolar nas territorialidades pesquisadas.
Acredito que estudos como esse podem ajudar no s a diagnosticar os
principais entraves aplicao dessa Lei nas nossas escolas, como tambm as
questes especficas sobre o conhecimento das experincias reais em sala de aula
como um poderoso argumento para (des)montar projetos ou programas pedaggicos
prontos e inquestionveis.
As experincias aqui trazidas, vivenciadas por professores/as de histria e/
ou de outras reas disciplinares, trazem como preocupao central o tratamento
que as instituies de ensino tm dado histria e cultura dos afro-brasileiros e
africanos. A ideia entender, no caso especfico desses/as profissionais, como se
deu seu aprendizado escolar sobre essa temtica nos diversos nveis de ensino,
principalmente nas licenciaturas, levando em considerao que a grande maioria
dos/as entrevistados/as graduada em histria.
Os relatos (re)afirmam o quanto a escola brasileira excludente e antidemocrtica, e quanto suas prticas ditas universalistas, discriminam e silenciam
199
o outro, aquele que no tomado como modelo (no caso, o branco), disseminando
um saber que exclui e desvaloriza o diferente.
A professora de histria Melissa responde sobre sua formao acerca do tema:
Olha, na verdade no meu perodo de formao em nenhum
momento foi ressaltada a questo da discriminao, do racismo,
do preconceito e nem o ensino de cultura negra. ...no s no
segundo grau, mas na universidade quando eu fazia. Sa da
Universidade em 98, da UEFS, e at 98 este assunto era assunto
extremamente silencioso, e o silncio denota preconceito, um
racismo, o silncio diz muita coisa.
Ainda sobre essa questo ela diz que teve uma professora de histria da frica
na sua graduao, mas que a mesma jamais trouxe para gente como trabalhar isso
em sala de aula, era apenas um ensino terico sobre a frica..
Nas palavras do professor Velame: Ento, nesse meu tempo no tinha isso,
ento o professor ensinava o negro como coadjuvante ao apoio para o progresso
do branco, para o progresso da humanidade, ento o negro tinha que ser inserido
dentro do contexto histrico desse modo....
A maior parte dos professores concorda sobre a ausncia ou quase ausncia
das temticas relativas s populaes afro-brasileiras e africanas nas suas formaes
escolares, evidenciando que no ensino mdio e fundamental a abordagem feita
de forma superficial nas aulas de histria do Brasil, particularmente no contedo
da Formao da Sociedade Colonial, no uso da mo de obra compulsria...
(professora Alecrim). Segundo essa professora, no se discutia o fardo pesado que
a escravido legou aos negros no Brasil.
Tambm a maioria dos entrevistados concorda acerca do tratamento dado
a essa temtica no ensino superior, especificamente nas licenciaturas de histria
que cursaram: no havia uma preocupao especfica sobre o tema, as discusses
eram espordicas, dentro de temas mais generalizantes, o currculo no continha
disciplinas que tivessem nessa temtica seu eixo principal. Outros vieses importantes
do tratamento dessa temtica na escola so trazidos pelo professor Catuaba quando
afirma:
[...] no estudei nada disso, s um pouco de folclore, da
perspectiva do folclore e a escravido de acordo s vises
tradicionais da historiografia: a dicotomia senhor & escravo,
200
o senhor malvado e o escravo subordinado a toda estrutura, a

toda perversidade, uma viso bastante dicotmica do conflito
entre um e outro.
As narrativas se apresentam como uma crtica aos poucos contedos abordados

sobre a temtica, compreendendo essas abordagens como superficiais, equivocadas
e frgeis, observando ainda que elas partem de perspectivas homogeneizantes e
tradicionais, privilegiando os brancos como sujeitos histricos e a populao negra
como apndice, fora de trabalho - destituda de conhecimento, sem poder de
interveno na sua prpria histria.
Segundo Cunha (2005), a presena de africanos e afro-descendentes na
cultura e na histria no realizada de forma completa e satisfatria, como deveria
acontecer nos programas, nos currculos, nos projetos e contedos escolares. Para
esse autor essa representao no feita porque ainda estamos submetidos a um
processo de dominao e de imposio da cultura denominada como ocidental.
Essa suposta cultural ocidental impe uma viso eurocntrica do mundo, dando a
si mesma um carter universalizante, ignorando e descartando as especificidades,
desconhecendo e/ou desvalorizando as relevantes expresses de africanos e afrodescendentes. No entanto, conforme afirma Silva,
Torna-se necessrio refletir at que ponto as culturas oriundas
dos grupos subordinados na sociedade, cujas contribuies no
so consideradas como tradio e passado significativo e, por
isso, so invisibilizadas e minimizadas nos currculos, podero
vir a ser objeto de investigao e constituir-se na prtica
educativa dos professores (SILVA, 2001, p. 13).
Acredito que esse o principal desafio colocado pela Lei 10.639/2003 para os/
as professores/as construrem, na sua prtica educativa, a histria e a memria das
populaes negras enquanto objetos de investigao, estudo e pesquisa, produzindo
textos/contextos multiculturais que considerem a diversidade e a diferena como
dimenses produtivas e dialgicas da histria.
Na busca de responder questes nunca pensadas ou estudadas, professores/
as se debatem num exerccio autodidata de adentrar ao tema, selecionar contedos,
escolher abordagens e procedimentos metodolgicos.
No caso especfico dos/as entrevistados/as, a preocupao com a temtica
201
fica evidente, assim como uma clara predisposio para o trabalho com este tema.
Mas, qual o domnio que esses profissionais tm sobre o assunto? Com quais
contedos, concepes e recortes esto trabalhando?
Ao serem questionados sobre seus conhecimentos a respeito de temticas
relativas s populaes negras, grande parte dos entrevistados refere-se Lei
10.639/2003, mostrando um relativo domnio das questes centrais tratada
pela mesma. Tambm procuram discutir ou elencar contedos que consideram
importantes para a materializao do proposto pela Lei.
Falando sobre a Lei, a professora Alecrim diz que
Essa deciso coloca novos paradigmas no enfrentamento da
questo racial na sala de aula e coroa um trabalho de quase
um sculo do movimento negro, que queria definir diretrizes
curriculares que pudessem contemplar a populao afrodescendente. A aprovao desse projeto tem como objetivo
criar pedagogias alternativas de combate ao racismo e a
discriminao.
Para Alecrim,
a excluso da cultura dos africanos nos diversos currculos
nacionais justificada pelo racismo, por isso importante
desconstruir e eliminar elementos bsicos da ideologia racista
brasileira. E a melhor forma para isso comear pela sala de
aula [...].
Penso que essas reflexes realizadas por esses profissionais revelam que nas
suas preocupaes cotidianas foram introduzidas novas perspectivas educacionais
que colocam a diversidade tnico-racial para alm de uma questo curricular,
compreendendo-a como uma importante dimenso dos processos socioeducativos
e de produo de conhecimentos.
Tambm possvel perceber nas suas narrativas uma afirmao constante
do despreparo dos/as professores/as para lidar com as temticas tnico-raciais
e a necessidade de formao especfica para esses profissionais, observando a
complexidade e o (des)conhecimento que envolvem o assunto.
Observo que essas afirmaes demonstram que as (re)aes so diferenciadas,
como so diferenciados os tratamentos dados temtica; as escolhas tm sido
bastante pessoais e voltadas para os interesses do profissional que, diante das
202
dificuldades encontradas na ausncia de um projeto pedaggico mais abrangente,

tenta resolver a sua maneira a questo.
A emergncia da Lei 10639/2003 e de outros fatores que colocam na pauta
das discusses atuais a temtica tnico-racial (por exemplo, as cotas no Ensino
Superior) tm atingindo a escola e professores/as, que no conseguem ficar
indiferente a tais questes.
No entanto, como afirma Oliveira (2006), as atividades desenvolvidas
geralmente continuam confirmando uma posio inadequada de folclorizao da
cultura de origem africana, apresentada comumente nas datas comemorativas.
Aqui, quero me reportar s aes/abordagens desenvolvidas pelos/as
professores/as entrevistados/as a partir dos seus relatos.
A professora Melissa entende essa temtica como transversal dentro da
histria, diz que trabalha a questo do racismo e da cultura negra de forma
no muito forada, pois ainda existem resistncias. Para o professor Velame,
difcil falar sobre isso, procura valorizar a msica, os artistas e a cultura negra a
partir de programas de televiso, filmes e crticas ao contedo dos livros didticos
tradicionais.
Vejo tambm que algumas abordagens e aes tentam ultrapassar os limites
e dificuldades, sob o impacto da Lei 10.639/2003 e das discusses geradas pela
mesma, professores/as procuram rever seus conceitos, realizam crticas, buscam
recursos pedaggicos e tericos para enfrentar a questo, ou pelo menos comeam
a problematiz-la.
O grande problema a ser enfrentado nessa jornada a improvisao. Partindo
muitas vezes de uma vontade individual, a abordagem realizada no fruto de
uma iniciativa coletiva, ou de um projeto pedaggico sistematizado; os professores
no receberam formao adequada para ministrarem o ensino dessa temtica, nem
contam com recursos para isso.
Como argumenta Gomes e Silva (2002), formar professores/as para
diversidade no significa a criao de uma conscincia da diversidade, mas, em
propiciar espaos de discusses e vivncias em que se entenda a relao entre a
diversidade tnico-cultural, a subjetividade e a insero social de professores/as
alunos/as.
Nesse sentido, uma das determinaes dessas Diretrizes Curriculares que
o ensino de Histria Afro-brasileira dever abranger dentre outros contedos,
iniciativas e organizaes negras: histrias dos quilombos; associaes educativas,
culturais, artsticas, recreativas, irmandades religiosas. Dando destaque para os
203
acontecimentos e realizaes prprias de cada regio ou localidade. Para tanto, ser

preciso providenciar o registro das histrias no contadas dos negros brasileiros,
observando suas maneiras de ser e de viver, manifestadas tanto nas suas experincias
cotidianas, como nas suas (re) criaes sobre o mundo.
Assim, ao enfocar a tradio oral afro-brasileira como um dilogo
privilegiado para o desenvolvimento da temtica proposta pela Lei, elege-se
saberes e sociabilidades diversas, vivenciadas em temporalidades e territorialidades
variadas, valorizando histrias particulares, entendendo que isso, no desqualifica as
perspectivas universalistas, mas tambm no prope complement-las. A proposta
falar de outro lugar, dar voz aos sujeitos silenciados nos processos de dominao,
buscar pensar sobre ideias, valores, prticas e comportamentos de populaes
negras em lugares diversificados, entendendo que eles so produzidos na relao
entre o local, o nacional e o global.
A tradio oral afro-brasileira traz tona acontecimentos, atores e lugares
diversos, desenvolvendo uma relao dialgica entre o passado e o presente,
podendo-se, a partir da, estabelecer problematizaes que estimulem um
conhecimento em que a memria possa emergir como fio condutor que d sentido
aos acontecimentos histricos e aos discursos.
Em relao ao ensino de Histria e Cultura Afro-brasileira e Africana, os
espaos locais so lugares/territorialidades imprescindveis para (re)construo
das suas experincias histricas, considerando-se que o local uma importante
referncia nos processos identitrios, simblicos, de (re)produo de conhecimentos
e de construo de memrias.
Consideraes finais
A experincia vivenciada na realizao dessa pesquisa fortalece a ideia de
que as determinaes da Lei 10.639/2003 so de vital importncia para o combate
ao racismo, ao preconceito racial e ao debate sobre uma educao multicultural.
Mais do que isso, demonstra que tornar as diretrizes da Lei uma realidade pode
configurar o caminho mais contundente de incluso da populao negra nos
processos histricos do presente/passado.
possvel afirmar que a relao entre a temtica da Lei e a tradio oral afrobrasileira uma exigncia traduzida nas orientaes das Diretrizes Curriculares
para a implementao dessa Lei em todo processo escolar e mais especificamente
nos debates realizados ao longo das aulas, observando o quanto essas diretrizes
204
ressaltam a importncia e o respeito que devem ser dedicados s comunidades,

grupos, manifestaes e tradies das diversas localidades onde vive o povo negro.
Nesse sentido, se torna fundamental o dilogo com essas experincias, ouvir
seus protagonistas, pesquisar e refletir com bastante ateno suas memrias, fugir de
discursos prontos e essencialistas que impem uma histria nica e homognea de
fora para dentro. Indispensvel tambm construir pontes, ou melhor, perseguir as
pontes construdas, observando as ligaes concretas, as fissuras e os rompimentos
entre o local e um outro lugar, seja ele regional, nacional, global ou ainda mais
recortado.
As relaes entre a tradio oral afro-brasileira e a escola s podem se
tornar uma realidade a partir de um fazer dialgico. Esse fazer dialgico no pode
ignorar as relaes de poder e de sobrevivncia presentes no cotidiano escolar.
Conhecer, produzir e reproduzir conhecimentos um ato poltico: o ocultamento
dessa realidade implica na repetio de modelos educacionais centralizadores,
homogeneizantes e antidemocrticos.
Alm de reconhecer as diferenas, preciso estabelecer relaes entre as
pessoas e suas diversas experincias. Pessoas e vivncias que fazem parte de um
determinado contexto social, de culturas diferenciadas, mas que, pela incompletude
prpria do ser, representam possibilidades infinitas. E o que pode desencadear estes
eus possveis a relao dialgica com o outro.
Nesse sentido, cabe pensar um fazer educacional, na escola, que crie contextos
possveis e no fechados, contextos relacionais, a partir de diferentes referenciais,
na perspectiva da interao, da acolhida e de uma tica de convivncia entre grupos
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207
EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS: um campo de direito

diversidade e de responsabilidade das polticas pblicas
educacionais
Natalino Neves da Silva1
Introduo
As questes que apresento neste artigo esto divididas em duas partes. Na
primeira, procuro apresentar a configurao da Educao de Jovens e Adultos (EJA)
na Rede Municipal de Ensino (RME) de Belo Horizonte. A EJA aqui entendida
como um direito tanto dos jovens quanto dos adultos de se escolarizarem. Esse
direito tambm est articulado com a luta pelo direito diferena, nesse sentido,
analiso o fenmeno de rejuvenescimento da EJA, com nfase na presena dos/as
jovens negros/as. Na segunda, busco identificar as aes de promoo igualdade
racial e de direito s diferenas vem sendo desenvolvidas pela Secretaria Municipal
de Educao (SMED). Ao final da anlise constatei que as aes de promoo
igualdade racial e o direito s diferenas desenvolvidas pela SMED antecedem
a Lei 10.639/2003 e consequentemente suas diretrizes2. Alm disso, a educao
municipal de Belo Horizonte vem se constituindo em um movimento aberto
diversidade atravs da participao dos movimentos sociais, dos/as professores/as
Pedagogo, Mestre em Educao - Membro do Programa Aes Afirmativas na UFMG - Ex-bolsista
IFP. Considero que a construo do conhecimento se d de forma coletiva dessa forma agradeo
a professora doutora Nilma Lino Gomes e o professor doutor Juarez Dayrell por compartilhar
momentos de suas vidas na troca de experincias. A professora Rosane Pires coordenadora do
Ncleo de Educao de Jovens e Adultos da SMED pelas dicas e referncias. E a mestranda
Fernanda Silva pela leitura atenta e o conforto no momento de desassossego. Algumas das reflexes
desenvolvidas nesse artigo resultam da pesquisa de mestrado realizada no ano de 2009 que se insere
na articulao entre Educao de Jovens e Adultos, Juventude e Relaes Raciais.
2
Em 9 de janeiro de 2003, o Presidente Luiz Incio Lula da Silva sancionou a Lei 10.639, uma
medida de ao afirmativa que torna obrigatria a incluso do ensino da Histria da frica e da
Cultura Afro-Brasileira nos currculos dos estabelecimentos de ensino pblicos e particulares da
educao bsica, Trata-se de uma alterao da Lei 9.394/96, Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional (LDBEN). Mais do que uma iniciativa do Estado, essa lei reflete a vitria das lutas
histricas empreendidas pelo Movimento Negro brasileiro em prol da educao. Aps a sano da
Lei 10.639/03, o Conselho Nacional de Educao aprovou a Resoluo 1, de 17/03/2004, que institui
as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnico-Raciais e para o ensino
da Histria e Cultura Afro-brasileira e Africana. As diretrizes constituem um documento legal para
as escolas da educao bsica alm de orientar o desenvolvimento de prticas pedaggicas.
1
209
municipais e do coletivo de educadores e educadoras negros/as da RME.
A EJA como direito na rede municipal de ensino de Belo Horizonte

A EJA na Rede Municipal de Ensino (RME) de Belo Horizonte teve incio em
1971. Naquela poca, o MOBRAL era, ainda, a ao mais significativa no campo
da Educao de Adultos no pas. Ao longo das dcadas de 70 e 80 a iniciativa de
criao de cursos de suplncia em Belo Horizonte coube, sobretudo, ao Governo
Estadual, destacando-se algumas poucas iniciativas desenvolvidas em escolas da
Rede Municipal de Ensino.
A partir da dcada de 90 observou-se um vigoroso processo de expanso da
Educao de Jovens e Adultos na Rede Municipal de Ensino de Belo Horizonte. As
razes para esta expanso estavam ligadas emergncia dos movimentos populares
durante o processo de redemocratizao da sociedade e do Estado brasileiro
culminando com a promulgao da Constituio Federal de 1988.
Sob inspirao dos princpios da Escola Plural3 a EJA tem sido, ao longo
dos ltimos anos, objeto de discusses da Secretaria Municipal de Educao
(SMED), Centro de Aperfeioamento dos Profissionais da Educao (CAPE)
e dos profissionais da educao que atuam na RME. Cabe destacar aqui aes
consideradas marcos significativos para a configurao da modalidade de ensino da
EJA na RME, a saber: a Conferncia Municipal de Educao em 1999, a instituio
do Sistema Municipal de Educao e a criao do Conselho Municipal de Educao,
instncia de carter consultivo, normativo e deliberativo.
Em 2002, o Conselho Municipal de Educao, cumprindo uma das suas
funes, articulou o processo de regulamentao da modalidade de ensino da
Educao de Jovens e Adultos (EJA). O Sistema Municipal de Ensino de Belo
Horizonte credenciou as instituies educativas para a implementao da oferta, da
estrutura, da organizao e do funcionamento dessa modalidade educativa.
Atualmente, existe na Secretaria Municipal de Educao (SMED) o Ncleo
de Educao de Jovens e Adultos, com a finalidade especfica de discutir a EJA e
A proposta poltico-pedaggica Escola Plural, apresentada em fins de 1994 pela Secretaria
Municipal de Educao (SMED-BH) e implantada em 1995, caracteriza-se pela diversidade e
pluralidade de aes scio-culturais em torno de um eixo unificador com vistas a garantir a todos
uma educao pblica de qualidade. Dessa maneira pauta-se na construo de uma nova ordem que
se traduz na lgica de uma escola inclusiva (CASTRO, 2000, p. 31).
4
So atendidos aproximadamente 20.000 jovens e adultos inseridos em diferentes nveis da
educao bsica na modalidade de ensino da EJA nas escolas da rede municipal de BH.
3
210
organizar a formao do professor, dentre outros aspectos ligados a essa modalidade

de ensino4 . Mas nem sempre foi assim. Da EJA vista como medida compensatria,
passando pelas lutas populares pela alfabetizao de adultos at a conquista do
direito vivncia da vida adulta como um importante ciclo de formao humana
foi um longo caminho percorrido.
A EJA na rede municipal de Belo Horizonte, assim como outras prticas
existentes em todo o Brasil, no se construiu limitada ao contexto local. Mesmo que
os sujeitos que dela participam no tenham a devida dimenso, encontra-se inserida
em um campo de lutas em nvel nacional e tambm internacional. Alm disso, est
inserida em um campo de preocupaes polticas e estudos tericos.
No contexto da configurao da EJA em Belo Horizonte tambm se faz
notar uma situao que vem se tornando cada vez mais presente e complexa: o
processo de rejuvenescimento ou juvenilizao da EJA. Tal fenmeno no uma
caracterstica apenas da nossa capital. Tem sido muito comum nas narrativas
de docentes que atuam na EJA nas mais diversas regies do pas o alerta, as
reclamaes e os conflitos causados por um pblico cada vez mais heterogneo do
ponto de vista geracional, com um aumento paulatino da presena de jovens, quer
seja pela busca da EJA como estratgia mais rpida de concluso do ensino mdio,
quer como resultado da excluso implementada pelas escolas de ensino regular dos
estudantes de faixa etria mais avanada do que o pblico infantil ou adolescente e
considerados indisciplinados ou indesejveis.
Dessa forma, o nmero significativo de jovens e adultos negros/as presentes
na EJA de forma geral, e na escola observada, em especfico, nos leva a ponderar
em torno de alguns alertas para o campo da pesquisa educacional e para os
formuladores de polticas pblicas em educao no sentido de incluir as relaes
entre a EJA, a juventude e as relaes tnico-raciais em suas problemticas. A
pergunta para onde retornam os jovens negros que so excludos dos processos
de escolarizao regular? pode estar sendo respondida em situaes semelhantes
desta pesquisa. Os dados coletados e as poucas pesquisas sobre EJA e questo
racial existentes permitem-nos ponderar que, no Brasil, esse segmento deve estar
localizado na EJA. Isso quer dizer que o campo da EJA possui como uma de suas
caractersticas fundamentais no somente o recorte scio-econmico e geracional,
mas tambm o tnico-racial. E mais, quando discutimos a EJA como um direito no
podemos esquecer que esse direito tambm est articulado com a luta pelo direito
diferena.
Questiona-se que, apesar dos avanos no campo da poltica educacional,
211
a EJA defronta-se historicamente com uma viso compensatria e de tempo

perdido. H a dificuldade, no plano das polticas pblicas, de v-la como direito.
Mais ainda, de compreender que a mesma no deve seguir padres e vcios dos
processos escolares tradicionais, mas, incluir uma proposta educativa condizente
com o ciclo da vida e as experincias sociais e culturais dos sujeitos que dela fazem
parte. Essa tenso se realiza nas vrias propostas e experincias de EJA, tanto em
nvel federal quanto estadual e municipal. Em cada um desses nveis esse campo
apresenta especificidades, limites, contradies e avanos.
Entender a EJA como direito, portanto, trata-se do direito vivncia plena
e a garantia de processos educativos que vo alm da escolarizao e levem em
considerao a vivncia dessas pessoas no trabalho, na cultura, os aprendizados que
j possuem e as questes de raa e gnero. Segundo Arroyo,
A EJA sempre aparece vinculada a um outro projeto de
sociedade, um projeto de incluso do povo como sujeito
de direitos. Foi sempre um dos campos da educao mais
politizados, o que foi possvel por ser um campo aberto, no
fechado e nem burocratizado, por ser um campo de possveis
intervenes de agentes diversos da sociedade, com propostas
diversas de sociedade e do papel do povo (2005, p.31).
Para alm do processo de transmisso de contedos emergem outras

questes importantes que nos chamam a ateno para entender a escolarizao
da EJA. Na sala de aula entrecruzam-se diferentes dimenses: intergeracional,
socioeconmicas, tnico-raciais, orientaes sexuais, a incluso de pessoas com
deficincia e das experincias e expectativas de vida dos indivduos em torno do
processo de escolarizao da EJA. Experincias ricas e que de certa forma so
pouco ou quase nunca exploradas no ambiente escolar.
Nesse contexto Srgio Haddad (2002) alerta que mesmo que o campo
educacional da Educao de Jovens e Adultos esteja sendo gradativamente
institucionalizado em modalidade de ensino, atualmente a EJA est cada vez mais
sendo incorporada pela prtica da educao formal. O autor ainda pondera que
mesmo diante dessa situao no se deve perder de vista a dimenso histrica de
luta pelo direito educao bsica de qualidade, intrnseca ao campo educativo
da EJA atravs de suas conquistas. Haddad esclarece que:
212
Mesmo a EJA estando cada vez mais prxima das instituies

oficiais de ensino e das reflexes sobre escolarizao, isto no
a isola ou no parece poder isol-la do debate mais amplo
que ainda permanece vivo nos movimentos populares sobre
a necessidade de se pensar numa educao que ultrapasse
os objetivos utilitaristas de certificao e abra-se para uma
perspectiva de conquista de direitos. (2002, p.16)
Ao embasarmos nesse e em outros autores5 compreendemos que o campo

educacional da EJA no se esgota nos preceitos legais, nos processos de transmisso
de contedos e na reduo escolarizao. Adota-se, nesse trabalho, a concepo da
EJA como direito das pessoas jovens e adultas. Porm, esse direito no se constri
no vazio. Ele faz parte de lutas histricas de sujeitos coletivos os quais apresentam
identidades, subjetividades e singularidades.
Um aspecto quase consensual dos estudos sobre a EJA tomada como um
direito que ela perpassada por lutas, concepes divergentes e por formas de
regulamentao do Estado. No entanto, mesmo os trabalhos que caminham em uma
perspectiva mais crtica da EJA como um direito acabam incorrendo em uma leitura
homogeneizadora desse pblico do ponto de vista geracional. muito comum
encontrarmos nos discursos, pesquisas e prticas referncias s pessoas jovens e
adultas como se ambas formassem um mesmo contingente de estudantes ou at
mesmo a diluio da juventude da EJA dentro da vida adulta. Portanto, deve-se
tomar cuidado para no homogeneizar o pblico da EJA como se este constitui-se
num bloco indiferenciado.
As pessoas jovens e adultas so sujeitos que possuem lugares sociais,
identitrios, geracionais, de raa, de gnero e de orientao sexual diversos.
Juventude e vida adulta na EJA apresentam especificidades e so marcadas pela
diversidade. Estas questes no so discutidas nos textos legais e encontram-se
abordadas de forma ainda muito incipiente pelos prprios tericos do campo. no
cotidiano das prticas de EJA que a diversidade cultural, etria, racial e de gnero
se expressam.
As compreenses do campo educacionais da EJA para alm dos processos de transmisso de

contedos esto presentes tambm nos estudos desenvolvidos, dentre outros, por ARBACHE
(1999), FREIRE (1990 e 1970) e MOLL (1996).
5
213
Juventudes e EJA: um olhar sobre a diversidade

Os jovens presentes na EJA compartilham ideias e trocam experincias, vivem
o agora e na medida do possvel traam projetos futuros, acessam os bens materiais
de consumo e tecnolgicos e buscam ampliar cada vez mais a sua rede social de
amizades. Alm de apresentarem uma boa aparncia fsica e visual (vestir-se bem,
trazer marcas identitrias que os unem como: piercing, tatuagens e alargadores de
orelhas etc.) e convergirem e/ou divergirem de gostos e estilos musicais e grupos
afins.
A especificidade em torno de ser um/a jovem negro/a diz respeito a situaes
especficas enfrentadas no seu cotidiano, suas trajetrias e experincias de vida. Essas
situaes so norteadas pelas seguintes caractersticas: a condio socioeconmica,
os preconceitos sociais e raciais e as mais diversas situaes limite que o/a jovem
negro/a morador/a de periferia dos grandes centros urbanos vivencia todos os dias
no seu cotidiano.
Ah, para mim a cor no muda nada, mas como sempre tem o
preconceito, em relao conivncia muda muito tem gente
que olha muito a cor, fala da cor. Moro na favela e sou preto,
a eu acho que tem. Para todo mundo, para as pessoas l
embaixo, a raa mora l na favela, ele preto (Milton, jovem
aluno da EJA).
A denncia segundo a qual ser jovem, negro e morador de favela no

fcil, pois existem pessoas muito preconceituosas foi recorrentemente enfatizada
na pesquisa, sobretudo pelos jovens. Ser que a dificuldade enfrentada por Milton e
tantos outros jovens negros/as tm sido discutidas pelos profissionais da educao
que atuam na EJA? Quais so as estratgias pedaggicas que tm sido desenvolvidas
na EJA com vistas a superao da discriminao e o preconceito racial nas escolas?
No inteno aqui responder questes to complexas, contudo necessrio
reconhecer que a questo racial j est presente na EJA por meio dos sujeitos que
participam das prticas educativas voltadas para jovens e adultos pobres do nosso
Pas, conforme nos diz Nilma Gomes:
Os negros e as negras so, na maioria das vezes, os principais
sujeitos da EJA no Brasil. No entanto, essa forte presena
214
negra no tem sido suficiente para garantir a realizao de um

trabalho pedaggico e de uma discusso sria e competente
sobre a questo racial na educao de jovens e adultos (2005,
p.93).
Dessa forma, a juventude aqui entendida como construo social que

se realiza de forma diferenciada ao longo do processo histrico e nos diferentes
contextos sociais e culturais, que sofre modificaes e interferncias nos
entrecruzamentos com a classe social, o gnero e a raa. Entendimento esse que
tambm se verifica nos estudos desenvolvidos por Foracchi (1972), Levi e Schmitt
(1996), Melucci (1997), Spsito (1999), Dayrell (2003) dentre outros.
Assim sendo, importante pensar que essa construo no somente diferente
nos diversos contextos como tambm se realiza de forma diferenciada. Diferentes
identidades juvenis so possveis, assim como formas diversas da condio juvenil.
Hoje o alerta inicial o de que precisamos falar de juventudes,
no plural, e no de juventude, no singular, para no esquecer
as diferenas e desigualdades que atravessam esta condio.
Esta mudana de alerta revela uma transformao importante
na prpria noo social: a juventude, mesmo que no
explicitamente, reconhecida como condio vlida, que faz
sentido, para todos os grupos sociais, embora apoiadas sobre
situaes e significaes diferentes. Agora a pergunta menos
sobre a possibilidade ou impossibilidade de viver a juventude,
e mais sobre os diferentes modos como tal condio ou pode
ser vivida (ABRAMO, 2005, p.43-44).
A superao das vrias desigualdades vivenciadas pela juventude, portanto,

exige-nos uma viso mais complexa em torno das formas sobre as quais um conjunto
de desigualdades opera - raa, gnero, classe, idade. Exige, tambm, compreender
novas formas e espaos de superao desse estado de coisas. A cultura um deles.
Por meio do movimento de reconhecimento e afirmao da identidade cultural,
negros e brancos podem conseguir articular elementos importantes para refletirem
sobre as especificidades e a constituio do sujeito social na sua diversidade.
Educar para a promoo da igualdade das relaes tnico-raciais na escola
representa um passo significativo em torno do respeito diferena. Dessa forma,
215
desenvolver um olhar mais sensvel para as desigualdades sociais e raciais que

incide de forma mais direta a populao negra de nosso pas torna-se necessrio.
Alm disso, a proposta poltico-educativa da EJA sempre esteve vinculada
emancipao dos sujeitos com vista a transformao social. Portanto trazer para
a centralidade a discusso da diversidade tnico-racial na EJA trata-se tambm de
um ato poltico, pois pensar a realidade da EJA, hoje, pensar a realidade de jovens
e adultos, na sua maioria negros, que vivem processos de excluso social e racial.
Compreendemos tambm que educar para a igualdade das relaes tnicoraciais envolve diferentes atores, setores, interesses e instituies sociais haja vista
que para o trabalho como a diversidade tnico-racial na escola faz-se necessrio
o investimento na formao inicial e continuada dos profissionais da educao, a
disponibilidade de livros e materiais didticos, entre outros.
Nesse sentido, indaga-se quais as aes tm sido realizadas pela Secretaria
Municipal de Educao (SMED) de Belo Horizonte com vista promoo da
igualdade racial, combate o racismo e o respeito diferena nas escolas? O que
vem sendo feito pela SMED direcionado a Educao de Jovens e Adultos no que
tange a questo racial? Essas questes expressam um dos objetivos desse artigo,
ou seja, identificar como tem sido, dentro da esfera pblica, a relao entre EJA e
diversidade tnico-racial. Sem a pretenso de esgotar a riqueza e a complexidade
que o tema nos apresenta pretendo me ater exclusivamente na elucidao em torno
de algumas aes que vm sendo desenvolvidas.
O direito diferena? Algumas aes desenvolvidas pela Secretaria

Municipal de Educao de Belo Horizonte com vista promoo
da igualdade das relaes tnico-raciais
As aes aqui apresentadas com vista promoo de igualdade racial
e o direito s diferenas de gnero e raa no ambiente escolar que vem sendo
desenvolvidas pela SMED resultam da pesquisa de artigos, anlise de documentos,
a realizao de entrevistas e conversas informais com gestores, funcionrios,
militantes de movimentos sociais e professores/as municipais da RME. A opo
de apresentar um panorama geral das aes que foram desenvolvidas, ao longo dos
anos, intencional. Acredita-se dessa forma que o entendimento do conjunto das
aes desenvolvidas possibilita-nos localizar tambm as polticas educacionais que
so direcionadas a EJA no que diz respeito diversidade tnico-racial.
A questo da diversidade tem sido pautada como um dos princpios da rede
216
municipal de Belo Horizonte nos ltimos 16 anos 6. Desde 1994, a Escola Plural,
que a proposta poltico-pedaggica assumida pela SMED traz como princpio,
entre outras coisas, o movimento de renovao pedaggico, desencadeado pelos
profissionais da educao, nos anos 70 e 80 e o respeito diversidade (GOMES,
1997). E mais, alm de preconizar o respeito aos diversos ritmos de aprendizagem
e a escola como um espao de dilogo cultural, buscou-se promover a igualdade e
o direito s diferenas de gnero e raa no ambiente escolar, conforme quadro que
apresentamos no final do texto.
O conjunto das aes apresentadas reflete a participao, a interveno e
a colaborao de diferentes atores polticos e sociais, alm da contribuio dos
movimentos sociais e culturais. Cabe ressaltar a atuao do professorado municipal
de Belo Horizonte. Os/as professores/as municipais possuem como caracterstica
marcante a participao em diversos espaos e movimentos sociais7. Tal caracterstica
de certa forma tem lhes possibilitado uma postura poltico-profissional frente
promoo a igualdade racial e o direito s diferenas.
possvel encontrar professores/as com uma atuao poltica
eficaz nos seus sindicatos, mas que tambm participam do
movimento de mulheres, do movimento negro, pr-creche,
contribuem com o movimento dos sem-terra, entre outros.
A presena desses/as educadores/as na ps-graduao tem
aumentado significativamente. Esse desejo de compreender
melhor a sua prtica e se tornar um/a professor/a pesquisador/a
algo que, alm de uma melhor qualificao, pode possibilitar
uma abertura para o trato da diversidade (GOMES, 1997,
p.44).
O Centro de Aperfeioamento dos Profissionais da Educao (CAPE), rgo

da SMED, ao longo dos anos, tem contribudo para a implementao da proposta da
Escola Plural nas 9 regionais de Belo Horizonte e, sobretudo a formao continuada
de professores/as municipais para a diversidade cultural.
Vale a pena ressaltar que atravs de reivindicaes, aes e reflexes promovidas por diferentes
atores sociais: movimento negro, grupo de educadoras e educadores negros, professores da RME,
ente outros, a temtica racial nas escolas foi inserida na Lei Orgnica do Municpio (1990).
7
Maca Maria Evaristo, mulher, negra, professora da RME, militante do movimento social negro,
mestre em educao a atual Secretaria Municipal de Educao de Belo Horizonte.
6
217
As aes de promoo igualdade racial e o direito s diferenas nas escolas

at aqui descritas desenvolvidas pela SMED antecedem a Lei 10.639/2003 e das
suas diretrizes. possvel inferir com isso que os avanos alcanados pela SMED
no que diz respeito educar para a diversidade, resultam de uma rica pluralidade de
aes polticas, sociais e culturais bem como a ampliao da concepo de educao
e de capacitao profissional, a integrao de lideranas dos movimentos sociais,
em especifico, o movimento negro, em diferentes setores da gesto da cidade e a
significativa contribuio do coletivo de educadores e educadoras negros/as que,
por serem servidores da Prefeitura de Belo Horizonte, apontam a necessidade de
que a escola tambm um espao de promoo da igualdade e combate ao racismo.
As aes em 2004 desenvolvidas pela SMED apresentavam como proposta a
construo de caminhos com vista a implementao da Lei 10.639/03.
Das aes descritas, cabe destacar o Kit de literatura afro-brasileira, que
atualmente encontra-se na 4 edio. Sabemos que durante muitos anos ficamos
privados de uma bibliografia de qualidade e em grande nmero, que contemplasse
a temtica das relaes tnico-raciais. Hoje existe um nmero considervel de
publicaes que caminham nessa direo, portanto acredita-se que a divulgao
dessas publicaes de fundamental importncia.
Com o Kit de literatura afro-brasileira a SMED compreende que no s est
cumprindo os pressupostos da Lei 10.639/03, como tambm est dando um passo
mais frente ao manter durante trs anos a entrega de livros que possam auxiliar
no processo de implementao da Lei. Alm do Kit do/a professor/a que enviado
para as bibliotecas das escolas da RME, a Prefeitura disponibiliza tambm o Kit de
livros para os estudantes inclusive os jovens e adultos atendidos na Educao de
Jovens e Adultos. O acesso literatura afro-brasileira consiste em uma possibilidade
de trabalhos a ser desenvolvidos na EJA.
Uma outra ao com vista implementao da lei 10.639/03, no ano de
2004, a composio do Ncleo de Relaes tnico-Raciais e de Gnero da
Secretaria Municipal de Educao. O ncleo tem por objetivo estabelecer uma
poltica educacional que possibilite a valorizao da diversidade e a superao
das desigualdades tnico-raciais e de gnero. importante destacar que antes
da institucionalizao do Ncleo de Relaes tnico-Raciais e de Gnero um
comprometido coletivo de professoras da rede municipal j desenvolvia alguns
trabalhos voltados para a temtica da diversidade cultural e educao tanto na
escola quanto no mbito da Secretaria.
218
Em 1994, havia um grupo de professores/as da rede municipal

que discutia as questes da diversidade cultural e educao,
aqui dentro da Secretaria, possvel afirmar que as ideias
lanadas por esse grupo contriburam para a institucionalizao
Ncleo de Relaes tnico-Raciais e de Gnero (Madu, atual
coordenadora do Ncleo).
O Ncleo de Relaes tnico-Raciais e de Gnero conta hoje com trs

profissionais da rede municipal que atuam a partir de trs eixos bsicos: a formao
de professores, o investimento em materiais didtico-pedaggicos e a constituio
de uma poltica que valorize a diversidade.
O Ncleo de Relaes tnico-Raciais e de Gnero estabelece um dilogo
tambm com os demais ncleos existentes na SMED; o Ncleo de Educao de
Jovens e Adultos um deles. Com a funo de subsidiar a discusso em torno
da cultura africana e afro-brasileira o Ncleo de Relaes tnico-Raciais tem o
desafio e a certeza de que o saber democratizado um caminho para uma sociedade
mais justa e igual para todos.
Alm do conjunto das aes descritas, importante mencionar o Plano
Municipal de Promoo da Igualdade Racial, que foi elaborado em 2008 e lanado
durante a II Conferncia Municipal de Promoo da Igualdade Racial. O Plano
apresenta, como um dos objetivos, adequar as polticas pblicas municipais com as
do nvel federal. Na proposta so apresentadas sugestes no sentido de fortalecer
a estrutura institucional da Prefeitura de Belo Horizonte, visando a coordenar,
formular e planejar a implantao de uma poltica municipal voltada para o tema
em questo.
E o lanamento do Plano Nacional de Implementao das Diretrizes
Curriculares Nacionais da Educao das Relaes tnico-raciais e para o Ensino de
Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africano no dia 28 de outubro de 2009, fruto
da parceria entre a Secretaria Municipal de Educao e outras entidades sociais e
polticas.
No desconsiderando as tenses, os conflitos, os limites e os desafios em torno
da implementao da Lei 10. 639/03 e as aes de promoo a igualdade racial e o
direito s diferenas nas escolas que vem sendo desenvolvidos pela SMED, Maca
Evaristo esclarece:
O avano da discusso da poltica pblica da educao em
defesa dos diferentes direitos humanos tem ocorrido devido

articulao entre as secretarias municipais de educao
e a promoo de uma rede de educadores/as que colocam a
educao e as relaes humanas acima de qualquer diferena
poltico partidrias. Acho que ns precisamos avanar o
monitoramento para de fato avaliarmos se tudo isso que ns
estamos fazendo de fato vai est produzindo o efeito que ns
gostaramos que produzisse e se no produz o que mais temos
de fazer. Espero que ns consigamos avanar do ponto de vista
de promoo de polticas da igualdade racial que no uma
tarefa fcil, os embates so cotidianos, ns sabemos disso e
vivenciamos isso um pouco ao construir aes no mbito da
educao. Sabemos que temos um longo caminho a percorrer
mais acho que uma vitria (...) ter a equipe cada vez mais
vigorosa e isso para ns muito importante que isso permanea
(Secretaria Municipal da Educao de Belo Horizonte).
A defesa do direito e o respeito s relaes humanas que aparece no

depoimento segue na mesma direo do entendimento da Educao de Jovens
e Adultos aqui apresentada. Conforme vimos juventude e vida adulta na EJA
apresentam especificidades e so marcadas pela diversidade. O conjunto das
aes de promoo de igualdade e o direito s diferenas que foram explicitadas
aqui nos permite avaliar que, ao longo dos anos, a SMED com a colaborao de
diferentes atores sociais tem construdo avanos significativos, contudo conforme
explica Maca sabemos que temos um longo caminho a percorrer. Alis, nesse
sentido que a relao entre a EJA e a diversidade tnico-racial precisa ser mais
bem entendida, ou seja, do ponto de vista da reflexo terico-educacional, estamos
em um momento inicial de estudos e pesquisas que articulem EJA e questo racial
(GOMES, 2005, p.94). Segue apresentao com as aes de promoo igualdade
racial promovidas pela SMED em diferentes perodos.
Aes de promoo igualdade racial promovidas pela SMED no perodo de
1994 a 2003
Seminrio: Mltiplos Olhares sobre a Formao Humana: dilogos entre
Cultura e Educao;
220
Seminrio Criana na Ciranda da Educao - Mesa: Educao e Relaes

Raciais;
Conferncia Municipal de Educao - Racismo e Educao;
Curso Regionalizado Relaes Raciais e Educao;
Constituio do EDEC - Grupo de Educao e Diversidade tnico-Cultural
no Centro de Aperfeioamento docente;
Distribuio da Cartilha Zumbi 300 Anos da Fundao Palmares em todas
as escolas da rede municipal de educao;
Formao continuada para coletivos de professores em escolas com a
temtica racial;
Parceria com Secretaria Municipal de Cultura para o Seminrio Centro de
Referncia da Cultura Negra;
Articulao de Professores da rede municipal para a participao da
Marcha Zumbi 300 anos;
Desenvolvimento do Projeto Oportunidades Iguais para Todos, articulao
de lideranas negras no poder pblico.
Aes de promoo igualdade racial promovidas pela SMED no perodo
de 2004
Primeiro Congresso de Alfabetizao, Letramento e Diversidade Cultural,
com 13 mini-cursos tratando da temtica racial;
I Mostra de Literatura Afro-brasileira que contou com a participao de
diversos autores de livros, estudantes, professores, entre outros;
Caderno de Textos distribudos em todas as escolas da Rede Municipal;
Acervo de filmes e documentrios que abordam a temtica tnico-racial,
cultura afro-brasileira, cultura e histria africana, disponvel na Biblioteca do
professor;
A participao de professores/as da RME no curso Identidades e
Corporeidades Negras: oficinas culturais uma parceria com o Programa Aes
Afirmativas na UFMG;
Aquisio de kits com 56 ttulos de literatura afro-brasileira, para alunos e
professores de todas as escolas da RME.
de 2005
Oficinas e Seminrios temticos voltados para educadores das instituies
de Educao Infantil;
Coordenadoras das Instituies de Educao Infantil (formao);
Frum da Criana e do Adolescente (formao);

Seminrio Famlia e Escola: Dilogos possveis para a construo de uma
Escola Inclusiva;
Oficina Etnia e Gnero para Instituies de Educao Infantil;
Formao de Professores de Educao de Jovens e Adultos - EJA/BH e
Brasil Alfabetizado.
de 2006
Distribuio para as Bibliotecas das Escolas Municipais do II Kit de
Literatura Afro-Brasileira, com 61 ttulos;
II Mostra de Literatura Afro-Brasileira;
Elaborao do caderno snteses dos livros enviados no II Kit de Literatura
Afro-Brasileira.
de 2007
Seleo de 156 ttulos - para o III Kit de Literatura Afro-Brasileira, enviado
para as Bibliotecas das 182 escolas municipais;
Curso de Relaes tnico-Raciais e Educao - Histria e Cultura Afrobrasileira e africana, financiado pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da
Educao (FNDE);
III Mostra de Literatura Afro-brasileira, em Parceria com o Centro de
Aperfeioamento dos Profissionais da Educao (CAPE);
I Seminrio de Orientao Sexual e Identidade de Gnero Educando para
a Diferena.
de 2008
Lanamento do livro Livros e Cartas como um presente - III Kit de
literatura Afro-Brasileira;
Lanamento e devolutiva da pesquisa Igualdade das Relaes tnicoRaciais na Escola (em parceria com CEAFRO, Ao Educativa e CEERT);
Participao das Reunies do Frum Governamental para Promoo da
Igualdade Racial (titular e suplncia);
Curso de Extenso A Educao das Relaes tnico-Raciais e o problema
da intolerncia com as religies da matriz africana, em parceria com a Universidade
Federal de Ouro Preto (Ufop);
Projeto Raa, Cor e Etnia na Cultura/Literatura (parceria com a PUC222
Minas, Escola do Legislativo e Fundao Municipal de Cultura).

Aes promovidas pela SMED em diferentes perodos
Fonte: Maca Evaristo (2009).
Consideraes Finais
Com a Lei 10.639/03, a escola aparece como o lugar privilegiado para
promover aes com vista igualdade racial e o direito s diferenas; dessa forma
est posto como desafio para essa instituio conhecer e valorizar as contribuies
da cultura africana e afro-brasileira em seus currculos e projetos pedaggicos a
fim de que as crianas, os adolescentes, os jovens e os adultos negros/as tenham o
direito de reconhecer e construir a sua identidade negra de forma positiva. Nessa
direo, Maca Evaristo (2009, p.11) nos diz que fazer das aes de promoo da
igualdade racial desenvolvidas no mbito das polticas pblicas educacionais uma
ao concreta na escola tambm desafiador.
E dentro de nossas escolas o desafio fazer com que todas
as aes, projetos e livros criem vida e se transformem em
conhecimento cotidiano e, assim, tornem-se armas de combate
ao racismo e discriminao racial.
Consideramos que os profissionais da educao que atuam na Educao de

Jovens e Adultos deve participar de forma ativa tambm desse debate, pois conforme
visto o campo da EJA possui como uma de suas caractersticas fundamentais no
somente o recorte socioeconmico e geracional mas tambm o racial. E mais,
quando discutimos a EJA como um direito no podemos nos esquecer que esse
direito tambm est articulado com a luta pelo direito diferena.
nesse sentido que buscamos tratar a especificidade em torno da vivncia da
juventude negra presente nos processos de escolarizao da EJA. As especificidades
de ser um jovem negro/a dizem respeito a determinadas situaes limite que o/a
jovem negro/a morador/a de periferia dos grandes centros urbanos vivencia todos
os dias no seu cotidiano como a condio socioeconmica, os preconceitos sociais
e raciais, a violncia urbana etc.
Ao identificarmos as aes de promoo igualdade racial e o direito
s diferenas nas escolas, constatou-se que o nmero significativo das aes
223
desenvolvidas pela SMED antecedem a Lei 10.639/2003 e das suas diretrizes. Isso
demonstra que a educao municipal de Belo Horizonte vem se constituindo um
movimento aberto diversidade atravs da participao dos movimentos sociais,
cabe ressaltar, o movimento negro, os/as professores/as municipais e o coletivo de
educadores e educadoras negros/as da RME.
Por fim, esperamos que o conjunto das aes em torno do direito diferena
que vm sendo desenvolvidas pela SMED com vista a implementao da Lei 10.
639/03 consiga cada vez mais se converter em prticas pedaggicas na educao
bsica de maneira geral e na EJA, em especfico, na medida em que se aprende a
reconhecer e valorizar a diversidade.
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225
MARABAIXO E BATUQUE: prticas pedaggicas com saberes

quilombolas no cotidiano escolar em Macap
Piedade Lino Videira 1
Introduo
O presente relato de experincia est pautado em alguns resultados qualitativos
do caminho metodolgico que vem se constituindo ao longo do desenvolvimento
da pesquisa - interveno que tem nas danas do Marabaixo e do Batuque
elementos relevantes para a ressignificao do ensino de base africana e para o
aprendizado da dessas culturas nas escolas. Na constituio desse percurso rompese com uma concepo que trata a dana apenas como um espetculo, negando a
sua contribuio na significao positiva da nossa identidade tnica. A dana do
Marabaixo e do Batuque so formas de pensamento, prtica social e so partes do
processo de resistncia de negras (os) e no somente exerccio artstico e de diverso,
sendo o seu ensino, primordial conscientizao, socializao, autoconhecimento,
autovalorizao e escolarizao dos indivduos. Destarte, busquem se envolver, se
orgulhar e cuidar de sua prpria histria tnica.
Fruto de um estudo maior o artigo contempla parte da pesquisa-interveno
que vem sendo desenvolvida desde 2007 como desdobramento da tese de
doutoramento junto Faculdade de Educao (FACED) da Universidade Federal
do Cear (UFC), envolvendo dois campos empricos, o primeiro a Comunidade
Quilombola do Cria-2, localizada em Macap, capital do estado do Amap3, e o
segundo a escola pblica estadual fixada dentro da comunidade.
Piedade Lino Videira graduada em Educao Artstica com Habilitao em Artes Plsticas pela
Universidade Federal do Amap/UNIFAP. Psicopedagoga pela Faculdade de Macap FAMA.
Mestre e doutoranda em Educao Brasileira pelo Programa de Ps Graduao Stricto Sensu
da Faculdade de Educao FACED. Universidade Federal do Cear UFC. Eixo temtico de
pesquisa: Movimentos Sociais Educao Popular e Escola. Linha terica: Sociopotica, Cultura e
Relaes Inter-Raciais.
2
O nome originrio do quilombo Cria- - lugar de criao de gado, boi e bfalo. As primeiras
professoras chegadas na comunidade em 1945, jugaram errada a grafia do nome e mudaram-no
para Curia. Neste artigo e em meus escritos referentes a pesquisa interveno de doutorado em
andamento, utilizarei o nome que faz sentido a comunidade, resgata e conta a sua histria. Portanto,
Quilombo do Cria-.
3
Com o crescimento populacional da Capital Macap a Comunidade Quilombola do Cria- est
localizada a 9k dos bairros centrais da referida capital.
1
227
O aporte terico que entrecruza esta pesquisa-interveno baseado em trs

conceitos fundamentais: 1 - territorialidade, dos espaos urbanos, na concepo
de Milton Santos (1996), considerado como um conjunto indissocivel de que
participam, de um lado, certo arranjo de objetos geogrficos, objetos naturais e
os objetos sociais e os anima, e do outro, a sociedade em movimento construindo
seus prprios espaos (SANTOS, 1996); 2 - afrodescendncia, termo cunhado por
Henrique Cunha Jnior, (2001) compreendida como reconhecimento da existncia
de uma etnia de descendncia africana. Esta etnia no nica, diversa, no se
preocupa com graus de mescla intertnica no Brasil, mas sim com a histria; 3 memria, na concepo de Maurice Halbwachs (1990), a qual entendida como
existncia do imaginrio coletivo, para alm dos conceitos psicolgicos restritos
ao indivduo, construda por meio das relaes sociais. O autor no nega que exista
uma memria pessoal, autobiogrfica, mas acrescenta que essa memria individual
apia-se na memria histrica individual/coletiva e estas s se opem aparentemente.
Tais conceitos so relevantes para ajudar a compreender as singularidades sciohistricas e culturais presentes nos campos empricos desse estudo.
A realizao da pesquisa-interveno tem se desenvolvido com a participao
de professores (as), educandos, corpo tcnico e administrativo, funcionrios de
apoio ao funcionamento da escola. Alm de marcante presena de membros da
comunidade e de outras pessoas parceiras e interessadas em dialogar conosco sobre
o caminho metodolgico que estamos coletivamente aprimorando no itinerrio da
pesquisa.
O meu envolvimento com essa temtica de pesquisa teve incio no ano 20032004, quando fui bolsista do III Concurso Negro e Educao, promovido pela Ao
Educativa, ANPED e Fundao Ford 4. A continuidade do referido estudo se deu
oficialmente no segundo semestre do ano de 2007, quando obtive aprovao no
processo seletivo para cursar o doutorado na FACED/UFC.
Este concurso tem por objetivo formar pesquisadores negros em temticas de interesse dos
afrodescendentes dentro da educao brasileira. A experincia e formao acadmica, poltica,
de valores e humana que recebi como afirmao positiva de meus ancestrais africanos e
afrodescendentes e de minha identidade tnica como bolsista do III Concurso Negro e Educao
resultou em 2004-2005 na consecuo de minha dissertao de mestrado intitulada Marabaixo,
Dana Afrodescendente: Significando a Identidade tnica do Negro Amapaense- defendida junto
ao Programa de Ps-Graduao Strito Sensu da Faculdade de Educao da Universidade Federal
do Cear. O estudo foi desenvolvido com a Comunidade Afroamapaense do Bairro do Laguinho,
denominado historicamente como Bairro de Pretos na capital Macap, com o objetivo de analisar
se a Dana Afroamapaense do Marabaixo significava ou no positivamente a identidade tnica de
seus partcipes como negros (as).
4
228
O primeiro campo emprico da pesquisa-interveno

O primeiro campo emprico da pesquisa-interveno o territrio negro do
Cria-, primeira Comunidade Quilombola em Macap, que conquistou o direito
histrico de continuar vivendo, cultuando suas crenas e conservando suas culturas
para as futuras geraes de amapaenses pelo desejo da prpria comunidade e
tambm por ter recebido o documento de titulao de suas terras pela Fundao
Palmares. Os antigos moradores do Cria-, pessoas idosas da comunidade, contam
que a batalha pela salvaguarda da terra e das inmeras formas de expresso da
cultura do quilombo foi grande. Quem vive o agora, no pode imaginar o quanto
nos j passemos aqui nesse Cria- ... disseram-me seu Roldo, 74 anos, Seu
Z, de 90 anos, Tia Chiquinha, de 89 anos, e Dona Maria da Paixo, de 85 anos.
Lembrar dessa poca fez o semblante deles (as) entristecer-se, o olhar se distanciar
e a memria histrico-ancestral individual e coletiva buscar retornar ao passado.
A melancolia se apresentou e a saudade dos que partiram lutando para semear esta
terra explcita.
Os (as) ancios (s) do lugar reconhecem o valor dos familiares e parentes
consanguneos que j faleceram e, por isso, jamais sero apagados de suas memrias,
porque como manda a tradio africana, no podemos vislumbrar o futuro se no
tivermos como referncia o passado e cuidarmos do presente (RODNEY, 1975),
digo das lembranas que alimentam a memria do presente e esto escritas nos
corpos dos que ainda vivem no plano terreno.
O Quilombo do Cria- a alquimia negra, formada no s pela mistura de
pessoas, mas, sobretudo pelos saberes geracionais, vivncias e histrias contadas
em pocas distintas dentro da tradio cotidiana da comunidade que se junta,
entrecruza, marca, singulariza, fala sem ser unicamente por palavras verbalizadas
ou grafadas. ainda uma pedra filosofal negra que prefere falar tambm pelo
silncio, pelo que dizem os smbolos, gestos, expresses faciais, dana, bandaias5,
cortejos afrodescendentes, expresso dos corpos, esttica negra, tranados de
cabelos, tambores, cultivo das plantas medicinais, formas de plantar, se alimentar
e cuidar da terra.
Esto presente nesta alquimia a prtica dos unguentos 6 , os banhos de ervas,
fala dos encantados, das entidades espirituais, leitura das feies das foras da
natureza, expresses do tempo, conselhos, ladainhas, folias, missas, oferendas aos
santos, f em So Joaquim - o santo padroeiro; sonhos, pressentimentos, trabalhos
espirituais e de cura pelas curandeiras 7, intuies, movimentos sociais negros,
229
meio ambiente, histrias contadas, quadros pintados, livros escritos, culinrias

e principalmente respeito a todos esses saberes que esto presentes dentro da
cultura brasileira como herana de nossos ancestrais africanos, afrodescendentes
e afroamapaenses.
Expressos na cor da epiderme, traos fisionmicos negros, Batuques e
Marabaixos, tradio oral, modos de ver e conceber a existncia na comunidade,
valores, trato com a terra, modos de cura espiritual que representam o registro da
tradio africana presente no cotidiano da Comunidade, como mencionaram os
meus colaboradores de pesquisa.
Ser de dentro dessa espagria negra e ter conscincia dessa identidade faz
com que os (as) filhos (as) do Cria- enfatizem com orgulho e emoo comovente
por intermdio de seus corpos, gestos e expresses faciais que sabem de sua
ascendncia e descendncia africana e afrodescendente, aprendidas por intermdio
das danas dos Batuques e Marabaixos. E se aprenderam, podemos ensinar nas
escolas o valor scio-histrico e cultural dessas tradies relevantes para educar as
pessoas a respeitarem a diversidade das culturas e, sobretudo, dos seres humanos
que se entrecruzam nos espaos escolares.
A pesquisa realizada por dentro, ou seja, percebendo, coletando, registrando
por meio de fotografias, entrevistas, filmagens, dirio de campo e analisando a
Comunidade Quilombola do Cria- a partir dos saberes ancestrais afrodescendentes
evidenciados nas prticas cotidianas e socioculturais, revelou que a comunidade
pesquisada mantm suas heranas ancestrais presentes nos exemplos sobreditos e
nas danas dos Batuques e Marabaixos como relevantes para a organizao de sua
prpria vida e maneira de ver e conceber o mundo.
O Batuque nomeado, pelas pessoas do Cria-, como uma brincadeira que os
(as) deixa muito felizes e orgulhosas de quem so e de seus ancestrais. Participar dos
Batuques representa, ainda, viver momentos valorosos no encontro e compartilhar
de emoes e aprendizados com seus familiares, parentes, amigos, conterrneos e
desfrutar da imensa fartura de comida cozido 8 - regado afrodisaca gengibirra9
, distribuda em ambundncia nos festejos dos Batuques e Marabaixos. E segundo
os (as) colaboradores (as) da pesquisa, os festejos, as datas comemorativas dos (as)
Os unguentos so junes de vrias plantas, leos e banhas retirados de animais, que servem para
curar enfermidades do corpo fsico.
7
As (os) curandeiras (os) a denominao que as mulheres e homens guardies (s) da religio
Umbanda recebem em Macap. Tambm so conhecidos por pai (homens) e me (mulheres) de
santo.
6
230
santos (as) de devoo catlica existem h muitas dcadas, sendo que a Festa do
Padroeiro da comunidade So Joaquim, realizada de 09 a 18 de agosto, existe h
mais de 250 anos. Seus (uas) herdeiros (as) procuram manter a tradio seguindo as
orientaes que receberam de seus familiares, sem modific-la, portanto cultivando
a responsabilidade de salvaguard-la com cuidado, carinho, amor e muita f nos
(as) santos/as de devoo da comunidade para que a tradio dos Batuques e
Marabaixos no desaparea com o falecimento dos (as) moradores (as) antigos (as)
da comunidade.
Por isso, os (as) ancios (s) do Cria- tm a preocupao de ensinar o que
aprenderam pelo ouvir contar sobre a tradio local, ou seja, por meio da oralidade
registrada e incorporada na memria e corpos durante dcadas. Tem por princpio
ensinar sem forar as crianas e adolescentes a aprenderem sobre os conhecimentos
que sabem. Acreditam que ningum aprende nada foradamente. E para que as
crianas e adolescentes do quilombo aprendam sobre as mltiplas formas de
manifestao da cultura local, precisam ser ensinados sobre o valor histrico,
material, imaterial, religioso e humano da comunidade onde moram e dos saberes
que convivem desde seu nascimento at o falecimento. O ensinamento deve ser
baseado na participao efetiva, dilogo, histrias contadas, danas e vivncias
cotidianas tendo o reforo constante dos valores histrico e cultural que esto
agregados cultura do quilombo e que constitui a identidade tnica positiva do ser
quilombola.
Os inmeros achados a partir de estudo em andamento passaram a constituir o
processo de ensino e aprendizado das crianas, adolescentes, direo, corpo tcnico,
funcionrios e educadores no cotidiano da escola do quilombo. Os saberes do
quilombo presentes nas prticas cotidianas foram transformados em procedimentos
didtico e pedaggico e currculo da escola o que vem norteando o fazer e o saber
pedaggico a instituio oferece aos (as) educandos (as) desde 2007.
O ano de 2007 constitui-se no marco inicial da interveno na escola da
comunidade a fim de construir uma pedagogia comprometida com o fortalecimento
da identidade tnica, o combate ao racismo e ao preconceito que atinge as crianas e
jovens negras (os), como tambm significar positivamente a identidade tnica do ser
aquilombado e reafirmar os valores histrico-ancestrais de amor, cuidado, respeito e
O Cozido com verduras e carne de gado tradicional servido nos festejos dos Marabaixos e
Batuques. Muito embora a carne de gado seja servida tambm assada de brasa e panela.
9
a bebida tradicional da festa. Feita base de gengibre, cravinho, cachaa, gua e acar a gosto.
afrodisaca.
8
231
orgulho que deve existir pelas pessoas e pela Terra mtica e sagrada, deixada como
herana pelos antepassados e que representam a salvaguarda da prpria comunidade
para as futuras geraes. E que, para tanto, devem ser ensinados como contedo
escolar relevante para a formao plena de seres humanos que sejam educados
a conviver respeitosamente com a diversidade das culturas evidenciadas pelos
distintos seres humanos dentro da humanidade e que se encontram diariamente nos
espaos escolares.
A escola do Quilombo como segundo campo emprico da pesquisa
A escola do Quilombo do Cria-, fundada em 1945, tambm foi selecionada
como campo emprico na pesquisa por estar localizada dentro de uma fonte
inesgotvel de registros histricos afroamapaense, o prprio Quilombo do Cria-, e
ser responsvel pela escolarizao e formao plena de educandos da comunidade,
comunidades negras vizinhas como, por exemplo: Casa Grande, Pirativa, Curia
Mirim e Cana 10 e do bairro urbano vizinho a rea de Preservao Ambiental do
Quilombo do Cria-, denominado de Amazonas.
No ms de dezembro de 2007 fizemos a primeira visita oficial escola
para fazer um diagnstico daquele contexto e explicar quais eram as intenes de
pesquisa. Dialogamos com a comunidade escolar sobre a realidade que vivenciavam,
entrevistamos as professoras dos componentes curriculares artes, histria, geografia,
ensino religioso e a responsvel pelo corpo tcnico e administrativo do turno
da tarde para sabermos pontualmente sobre o conhecimento que as professoras
possuam sobre a Lei n 10.639/03. E de que maneira se deu ou estava sendo
realizada sua implementao na escola do quilombo e ainda como se dava a relao
professor/educando, educando/educando, corpo tcnico/professores, professores/
direo, corpo tcnico/educandos, funcionrios de apoio ao funcionamento da
escola/educandos/professores/direo/corpo tcnico, e se as professoras e corpo
tcnico presenciavam a manifestao do racismo entre a comunidade escolar
ou mesmo qualquer forma de discriminao racial e a autorrejeio pela cor da
epiderme entre as crianas e adolescentes negros (as) da escola e qual era o lugar da
cultura afroamapaense dentro do currculo escolar como contedo, relevante, para
significar positivamente a identidade tnica das crianas e adolescentes negros (as)
em mbito escolar.
10
Ambas tem moradores advindos tambm do Estado do Par.
232
Esse encaminhamento possibilitou-nos conhecer por intermdio da fala de

profissionais que esto no dia-a-dia escolar e por isso podem dar ou no movimento a
todo encaminhamento didtico e pedaggico que orienta o fazer instrucional dentro
das escolas sobre a realidade que nos propnhamos a pesquisar. Percebermos que
no estavam preparados terica e pedagogicamente para repensarem e ampliarem
sua prtica pedaggica incluindo as concepes de mundo, culturas, histrias,
valores e religies dos africanos e afrodescendentes na educao. Esse um dos
motivos, dentre os muitos existentes, que os impedem de enxergar as imensas
possibilidades de trabalhar pedagogicamente as expresses culturais presentes no
Quilombo do Cria- no universo escolar.
No percebiam a cultura negra presente no quilombo como prtica social,
cultural e registro histrico de saberes ancestrais que evidenciam a viso e
concepo de mundo salvaguardadas e reinventadas pela populao local. Tais
saberes se derramam dentro da escola levadas pelos (as) educandos (as) de todas
as faixas etrias que participam desde tenra idade do desenvolvimento das culturas
da comunidade.
A falta de percepo, por parte do professorado, corpo-tcnico e direo da
escola sobre a fora das tradies negras presentes no cotidiano da comunidade
impediam de v-la como contedo escolar relevante que deve ser includo no
projeto poltico pedaggico, no Currculo Real11. Nesse sentido ser reafirmada
pela filosofia da escola, transformada em metodologia educacional para orientar
o desenvolvimento da prtica docente e o trabalho de formao em valores e
princpios, existentes nas mltiplas expresses da cultura afrobrasileira como vis
de afirmao positiva da identidade tnica dos (as) educandos (as) negros (as) no
dia-a-dia de cada realidade escolar.
O trabalho da escola objetivando valorizar a cultura afroamapaense era
ministrado no componente curricular de projetos com carga horria de duas horas
aulas semanais, sob a responsabilidade da professora de artes, a quem era transferida
toda a demanda escolar e tambm a responsabilidade de dar informaes a terceiros
sobre a Comunidade do Cria-. E ainda de maneira pontual nas comemoraes das
datas 13 de maio (Abolio da Escravatura), 22 de agosto (Dia do Folclore) e 20 de
novembro (Aniversrio de Morte de Zumbi dos Palmares).
Estou nomeando de Currculo Real os saberes que so e esto expressos nos (as) educandos (as)
como registro vivo de quem so, dos ensinamentos que recebem no seio familiar, convvios sociais
e dos territrios onde vivem
11
233
Com o desenvolvimento da pesquisa-interveno na escola identificamos

srios problemas existentes no contexto pesquisado e que precisava ser re-elaborado
e ampliado em permanente dilogo com os (as) colaboradores (as) para promover
mudanas qualitativas em todo sistema de ensino da escola, felizmente, com
resultados animadores e outros desafiadores destacados a seguir.
As mudanas alcanadas a partir da pesquisa-interveno na

escola
Inicialmente a pesquisa-interveno que seria com alguns professores da
escola e que ministrassem os componentes curriculares: artes, histria, geografia
e ensino religioso12 este ltimo em maior grau, pois trata-se de um campo de saber
complexo porque os professores em sua maioria fazem apologia a suas religies
individuais e os contedos que ministram so proselitistas e por isso, marginalizam
e demonizam as religies de matrizes africanas.
A aprendizagem de pessoas sobre a diversidade humana se d pelo acmulo
de conhecimentos que se soma ao longo de suas vivncias sociais, religiosas,
culturais e escolares. Por isso, percebemos a necessidade de realizar a pesquisainterveno envolvendo toda a comunidade escolar e, principalmente, o corpo
docente da escola que ministra aula na educao infantil e ensino fundamental, para
que os contedos escolares de cada nvel de ensino tenham continuidade nas sries
posteriores e, desta feita, reafirme os valores ticos, tnicos e humanos que devem
ser sedimentados ao longo da trajetria de vida dos(as) educandos(as).
Aps a realizao do diagnstico da escola e as conversas com todos os
sujeitos que entrecruzam seu cotidiano, como encaminhamentos relevantes para
a elaborao das etapas terico-prticas do estudo, combinamos uma agenda de
reunies de formao13 com a comunidade escolar, mas infelizmente, ainda no
conseguimos trazer todo o conjunto de funcionrios da escola para participarem
A aplicabilidade da Lei n 10.639/03 no contexto escolar prioriza o seu ensino nos componentes
curriculares: artes, histria, literatura. Mas como os contextos escolares e seus sujeitos so
heterogneos existe a flexibilidade de ajust-la a cada contexto, inclusive o pesquisado. Por isso,
substitui o ensino de literatura pela geografia em virtude do Cria- ser uma comunidade de quilombo.
E inclu o ensino religioso e as religies de matriz africana so um campo de conhecimento
extremamente marginalizado, deturpado e demonizado pela sociedade brasileira e reafirmado
pela escola, como tambm pelos seguidores do cristianismo, principalmente os evanglicos. Na
escola existe professora, funcionrio e educandos evanglicos. E a Umbanda a religio de matriz
africana mais cultuada em Macap e Estado do Amap.
12
234
com assiduidade. Mesmo assim, quase sempre contamos com nmero expressivo
de professores, com a presena da diretora e corpo-tcnico da escola em todas as
reunies. Tal estratgia de pesquisa j possibilita o vislumbramento de algumas
mudanas qualitativas de atitude e comportamento na escola.
O olho tocado pela fora daquilo que v. Por isso, os encontros de
formao sempre iniciaram com dinmica de reflexo tendo como recurso didtico
e pedaggico a poesia, letras de msica, filmes e notcias veiculadas em listas de
circulao acadmica com abordagem tnicas e educacionais, entrevistas veiculadas
em revistas, jornais que enfatizavam a violncia do racismo, discriminao racial,
intolerncia religiosa, preconceito tnico contra a populao negra em nosso
pas e relatos de experincias que foram crescendo medida que o professorado,
corpo-tcnico e direo da escola comearam a desvelar as mltiplas faces de
manifestao do racismo e danos que causam aos seres humanos e os impedem de
ter sucesso na carreira escolar. A esse respeito, Silva (2001, p. 67) menciona que o
despreparo (do professorado) constitui campo frtil para que o racismo se perpetue
e a discriminao racial sofra mutaes prprias no ambiente escolar.
Com base em tal contexto, emerge como questo basilar formao histricocultural dos (as) professores (as) e a comunidade escolar como um todo para no s
desvelar, mas enfrentar o racismo e todas as formas de discriminao e preconceito
no dia-a-dia educacional como conhecimento importante para
[...] decodificarem as vozes, os silncios, os silenciamentos e
as prticas discriminatrias produzidas e reproduzidas dentro
da escola, por meio das quais se limita a formao de pessoas
crticas e reflexivas, que respeitem e explorem a riqueza das
diferenas, recusando-se a transform-la em desigualdades
As reunies de formao so momentos de estudo coletivo, que foram organizadas para
ajudar terico e metodologicamente o professorado, corpo tcnico e administrativo, direo e
comunidade em geral da escola a problematizarem as relaes tnicas e seus reflexos dentro da
educao brasileira, bem como, conhecerem, valorizarem e potencializarem os saberes histricos
ancestrais negros presentes na comunidade do Cria- como contedo relevante para a formao
escolar, humana e significao positiva da identidade tnica quilombola dos (as) educandos (as)
que devem compor o Projeto Poltico Pedaggico e Currculo da escola. O Professor Titular da
Universidade Federal do Cear Dr. Henrique Antunes Cunha Jnior orienta a pesquisa e participou
de trs encontros de formao palestrando sobre os temas: A Implementao da Lei n 10.639/03:
Avanos e Retrocessos; Africanidades e Afrodescendncia na Educao Brasileira e sobre o tema
escolhido pelo professorado: O Sistema de Cotas implementado em algumas universidades pblicas
brasileira.
13
235
(SILVA,2001 p. 67)
O professorado teve livre acesso fala quando desejasse. Deixamos claro,

desde o incio das reunies de formao, que o objetivo de nossos momentos
de dilogo compartilhado era o de aprendermos coletivamente, desenvolvermos
estratgias pedaggicas, conhecermos as que seus pares por ventura desenvolvessem
e construirmos juntos caminhos didtico e pedaggicos para lhes subsidiar em
sua prtica cotidiana em sala de aula e na implementao da Lei n 10.639/03b
- tendo como ponto de partida os saberes histricos ancestrais da comunidade do
Cria- retroalimentados pelos(as) moradores(as) saberes estes que precisam ser
respeitados, valorizados e, por conseguinte, legitimados pela escola.
O desenvolvimento do trabalho mostrava o estgio de catarse que estavam
vivenciando e aos poucos fomos percebendo que comeavam a substituir a Poltica
de Avestruz (MUNANGA, 2001, p.8), em que s olhavam para seus prprios
planejamentos e contedos referentes ao componente curricular que trabalham,
para perceber a necessidade de trocas dialogadas de saberes com seus pares,
como encaminhamento necessrio para a consecuo da nova filosofia de trabalho
da escola.
Procurei repetidamente fazer com que entendessem que quem educa marca
o corpo do outro (DOWBOR, 2008), os convidando sensivelmente para marcarem
positivamente os corpos de seus (as) educandos (as), mas para tanto precisavam
agir rpido para que as crianas e adolescentes negros e negras, pelos (as) quais
tambm so responsveis, parassem de sofrer em ambiente escolar a ponto de se
autorrejeitarem, como aconteceu e continuava acontecendo com algumas crianas
e adolescentes da comunidade do Cria- e da prpria escola (FAZZI, 2006), por no
enxergarem seus ascendentes e descendentes em lugar de excelncia na formao
do ethos brasileiro e, por conseguinte, na educao desenvolvida pela escola.
A resposta positiva da comunidade escolar ao convite que receberam para
participar das reunies de formao demonstra as mudanas qualitativas ocorridas
dentro da escola, a partir do momento que as pessoas negras se tornam presentes
na confeco dos materiais didtico e pedaggicos nas programaes das festas
comemorativas realizadas ao longo do ano letivo, murais e painis de aviso,
antes, unicamente, compostos por pessoas brancas. As crianas negras que no se
deixavam fotografar mudaram de atitude e abrem farto sorriso quando se veem
refletidas no visor da mquina fotogrfica. A realizao de uma semana pedaggica
por semestre na escola para ajudar na avaliao qualitativa das atividades realizadas
236
em mbito escolar, a escolha do mascote da escola - o boi - que refora o nome

originrio do Cria-. O corpo tcnico ganhou o reforo da professora de histria
para orientar o professorado a trabalhar pedagogicamente a histria, culturas e
saberes ancestrais da populao negra brasileira e local na escola, a direo e corpo
tcnico e administrativo desejosos em firmar a filosofia da escola e professorado
reconhecendo a relevncia do conhecimento para a ampliao de sua prtica
docente e transformao para melhor em todos os aspectos do ambiente da escola.
Esta percepo evidenciada em suas falas e comentrios em resposta
pergunta: os contedos dialogados e os textos distribudos nas reunies de
formao contriburam ou no para a aquisio de novos conhecimentos sobre a
Lei n 10.639/03 e sua implementao a partir da histria e cultura do Quilombo do
Cria- no contexto escolar local?
Olha! Foi muito bom trabalhar o contedo, pois como falei
no relatrio, as crianas negras no se aceitavam como tal.
Fomos conversando, explicando, revendo, lembrando as
descendncias e fomos vendo que alunos ditos brancos no final
so negros. No incio foi muita resistncia. Aos poucos esto
aceitando, e isso me deixa feliz (Professora da 3 Srie - Filha
da Comunidade do Cria-).
Me fez compreender o quanto importante conhecer e preservar

a cultura local (Diretora da Escola)
Aps o momento de leitura e reflexo sobre os textos que abordam a educao

para as relaes tnicas, os(as) professores (as) davam depoimentos emocionados
sobre as manifestaes de racismo que foram vtimas, e ou seus filhos, parentes,
amigos, colegas, seus educandos e que no haviam despertado para o tamanho
da violncia que est imersa em tais manifestaes. Aproveitamos para dizer-lhes
que as crianas que eles (as) educam por serem em, quase sua totalidade negros
indisfarveis (MUNANGA, 1996), ou seja, com traos tnicos marcados por
mais melanina na pele, cabelo tnico natural, nariz avantajado e lbios carnudos,
sofrem mais diretamente e violentamente discriminao racial e so vtimas de
xingamentos, apelidos depreciativos e comparaes desagradveis principalmente
no cotidiano escolar inclusive pela atitude discriminatria e preconceituosa do
237
prprio professorado que quase sempre rejeita as crianas e adolescentes que

possuem os traos fisionmicos sobreditos (CAVALLEIRO, 2001; GOMES, 2001;
ROMO, 2001; SILVA, 1995; SILVA, 2001).
Os novos conhecimentos apreendidos pela comunidade escolar sobre o
ensino da cultura brasileira de forma plural e respeitando os diversos grupos tnicos
existentes em sociedade, bem como, a cultura local, vm treinando seus olhos e
sentimentos para enxergar o sofrimento das crianas e adolescentes no cotidiano
escolar e a agir para combater o problema, como evidenciam os depoimentos
abaixo:
A partir desses textos atentamos para inmeras situaes
(dentro e fora da escola) que at ento passavam despercebidas,
como: pequenos insultos, apelidos, brincadeiras de mau gosto
etc
(Professora da 4 Srie Educao Infantil)
Gosto dos saberes, dos desafios, das mudanas que promovem,
da sensibilidade que o olhar recebe sobre situaes que
passavam despercebidas. Mas no gosto de no ser mais
disponvel para me entregar causa (Professora de Histria)
E, sobretudo, para perceber a relevncia de sua participao nas reunies

de formao e estudos coletivos sobre as histrias e culturas africanas,
afrodescendentes e afroamapaenses temticas relevantes, que devem nortear o
desenvolvimento do novo projeto poltico pedaggico em curso na escola, mas que
s ser enraizado com a participao decisiva do professorado, muito embora o
envolvimento de toda a comunidade escolar seja indispensvel dentro do processo.
Sim. Todos os momentos de estudos e discusses proporcionaramme um novo aprendizado, os quais enriqueceram muito o meu
modo de pensar e agir. Hoje, porm, tenho mais firmeza em
defender tais questes. (Professora de Ensino Religioso)
Sim. A escola est localizada em uma rea de quilombo e,
portanto, precisa estar mais que todos preocupada com a
238
questo interracial.
( Professor de Matemtica)
A partir da abertura do canal de dilogo interno, promovemos dentro das

reunies de formao docente momentos de trocas de saberes entre a professora do
componente curricular projetos, na qual o contedo voltado para o aprendizado das
tradies locais que ela isoladamente trabalhava na escola, e a metodologia que ela
desenvolveu para trabalhar com os educandos afim de socializ-la com seus pares.
A comunidade escolar desconhecia a metodologia e se surpreendeu positivamente
quando tomaou conhecimento sobre o percurso longo que a professora trilhou para
aprimor-la e chegar no que est.
E s conseguiu avanar porque entendeu que deveria sair da redoma dos
muros da escola e se envolver com o cotidiano de seus educandos para conquistlos e buscar se aproximar dos moradores(as) antigos(as) do quilombo e convidlos(as) a participar de suas aulas na escola. A professora pediu permisso para
seus educandos participarem de atividades prticas fora da escola, na comunidade,
tendo os(as) moradores(as) antigos(as) como educadores/as. Os depoimentos que
escutei e as observaes permanentes que ainda fao evidenciam que existe uma
transferncia automtica professora de projetos para prestar informaes sobre o
trabalho e a escola, evidenciando a omisso de seus pares.
Sugerimos que todas as festas desenvolvidas pela escola fossem temticas e
nestas se abordassem a cultura da comunidade do Cria-. A primeira experincia
em tematizar as festas foi na quadra junina, que ganhou a denominao de Arrai
do Cria-. Fazendo referncia ao nome genuno da comunidade, lugar de criar:
gado, boi. Convidei o Sr. Roldo Amncio da Silva para que, antes de comear
as apresentaes artsticas pelos(as) educandos(as), explicasse como um dos
moradores mais antigos do quilombo o porqu do nome Cria-.
A professora de histria coordenou os ensaios e a montagem coreogrfica
da Quadrilha do Quilombo, que no momento das danas tpicas apresentou a
Dana Pretinha DAngola de origem afroparaense, Marabaixo e Batuque com a
participao especial da Companhia de Dana Afro Baraka14. As Miss da quadrilha
receberam a denominao de Miss Marabaixo, Miss Batuque, Miss Afro e Miss
Caipira. A roupa do restante dos(as) integrantes do quadrilho era caipira tradicional
e os trajes tpicos com que se dana Marabaixo e Batuque, ou seja, envolvendo a
cultura local e a tradio da festa junina da Regio Nordeste.
Cada professora(or) ficou com a responsabilidade de definir qual apresentao
239
artstica iria desenvolver com seus(uas) educandos (as), mas que precisavam estar
relacionadas s singularidades presentes na comunidade do Cria- e na cultura
afrobrasileira. Deveriam antes de tudo explicar a seus(uas) educandos(as) o
porqu da denominao de Arrai do Cria- e entregar o histrico do trabalho
que realizaram com eles(as) para a comisso de programao, que aps a anlise
dos escritos, os repassaria ao casal de apresentadores (a professora de educao
fsica vestida com o traje tpico do Batuque e do Marabaixo15 e o rapaz 16 - lder do
Movimento Negro de Jovens do Cria-, vestido como seu av, ancio j falecido.
A solicitao feita ao professorado que preparasse o histrico do trabalho
realizado com seus(uas) educandos(as) causou-lhes grande estranhamento,
principalmente porque, infelizmente, estavam acostumados a realizar as atividades
artsticas de modo aleatrio. Somente para cumprir as exigncias de realizarem
algo para ser apresentado na culminncia dos projetos e em datas comemorativas
dentro do calendrio escolar. O corpo tcnico da escola no lhes cobrava tais
procedimentos pedaggicos.
Reafirmamos a necessidades dos trabalhos desenvolvidos pela escola e na
escola precisam ser planejados e ter uma razo para serem desenvolvidos. Eles(as)
precisam ter clareza do porqu? Para qu? E com quais objetivos desenvolvem as
atividades em mbito escolar? Durante a avaliao das festas e atividades didtico
e pedaggicas que foram realizadas na escola at primeiro semestre de 2009, como
mais uma ao terico-prtica e metodolgica fruto de minha pesquisa-interveno,
o professorado, corpo tcnico e direo, adotaram como encaminhamento
a partir de ento para todas as festas realizadas pela escola a partir do segundo
semestre de 2009, a escolha de um tema e a obrigatoriedade do professorado
apresentar o histrico dos trabalhos desenvolvidos com seus(uas) educandos(as)
antecipadamente a realizao dos eventos.
Destacamos agora a festa da Pscoa realizada no primeiro semestre do
ano de 2009, planejada com o objetivo de oportunizar a comunidade escolar o
A Associao da Companhia de Dana Afro Baraka foi fundada em 30.09.2000, idealizada pela
autora deste artigo. O trabalho artstico-cultural do grupo pautado no cotidiano, gestuais, lado
mtico e religioso das populaes negras e comunidades quilombolas do Estado do Amap. A base
do trabalho referido so o Marabaixo, Batuque e os mltiplos saberes e princpios humanos e de
vida da populao afroamapaense.
15
Saia florida com estampas de cores variadas, angua branca, blusa com folho do mesmo tecido
da saia no ombro, toalha colocada por cima do ombro, flor no cabelo , adornos (colares, pulseiras
e argolas)
16
Com chapu de palha, cala comprida modelo pescador, camisa quadriculada, cachimbo e um
sapato preto (tipo botina).
14
240
conhecimento sobre outra religio: o Espiritismo. A comunidade escolar frequenta

as religies catlica e umbandistas em sua expressiva maioria e poucos so
evanglicos. Consideramos oportuno o momento de falar sobre o renascimento de
Jesus Cristo para ensinarmos aos nossos educandos que existem religies diferentes
das que eles so adeptos, e elas todas so relevantes, e que s se diferem na maneira
de reverenciar o Criador. Fomos pessoalmente sede da Federao Esprita do
Amap, levando convite que eu elaborei, como pesquisadora e colaboradora da
escola (com a permisso da diretora), para convidar as pessoas responsveis pela
evangelizao de jovens para participar da Festa da Pscoa promovida pela escola.
Como a festa aconteceu na sexta-feira, os jovens que tocam instrumentos de
corda como violo, baixo e os que cantam no puderam participar porque estariam
em horrio de aula. Mas seus coordenadores ficaram honrados com o convite e
reprogramaram suas agendas de trabalho para que estivessem conosco no dia. Um
professor da escola, evanglico, levou a banda que ele canta para participarem da
comemorao. As msicas gravadas pelos padres Marcelo, Zezinho e Fbio de Melo
e cnticos de evangelizao carismtica foram cantados por toda a comunidade
escolar.
Ainda em relao parte da programao de responsabilidade da escola,
convidamos o ator Dinho Arajo para apresentar esquete da pea teatral O
Velho, que fala sobre a importncia dos idosos e seus saberes, bem como do
quanto sofrem por serem desprezados por seus familiares e dentro da sociedade.
Esse encaminhamento foi dado com o objetivo de valorizar as pessoas idosas
da comunidade pelos saberes que acumularam ao longo de suas vidas e de sua
importncia dentro da vida dos educandos (as) e da comunidade como um todo que
precisa ser ensinado a eles (as) na escola.
A apresentao do ator Dinho Arajo foi um momento rico e muito especial
para toda a comunidade escolar, que at o momento no havia participado de uma
festa com a possibilidade de tantos aprendizados, como mencionou a professora da
primeira srie da escola que evanglica. Como desdobramento dessa atividade,
o professorado ficou com a incumbncia de orientar os educandos a escreverem
uma carta pessoal contando sobre suas vivncias e relaes familiares para serem
remetidas ao personagem o velho. Que retornaria para ler algumas dessas cartas
com as crianas em um outro momento na escola. Essa atividade foi direcionada
s crianas de primeira a quarta sries, porque apresentam dificuldade na leitura e
na escrita.
Conseguimos ainda um grupo de teatro junto Secretaria de Cultura do
241
Municpio de Macap para abrilhantar a festa. Tivemos a preocupao de explicar a

todos (as) os (as) convidados/as a respeito da filosofia de trabalho17 que estvamos
criando na escola, mesmo antes de est escrita, para que pudessem fazer suas falas
enfatizando os valores e princpios que estamos repetidamente reafirmando com os
(as) educandos (as) e comunidade escolar no cotidiano da escola.
Para finalizar as professoras apresentaram suas criaes artsticas em
dramatizaes desenvolvidas com seus (uas) educandos (as), enfatizando o
renascimento de Jesus Cristo com danas, poesias, msicas coreografadas, peas
teatrais. E depois as crianas foram conduzidas as salas de aula para saborearem as
guloseimas e comidas preparadas por cada turma para a ocasio.
Mais adiante, em maio, propusemos fazer uma homenagem s Mes mais
idosas da comunidade. Com o objetivo de continuar ensinando aos educandos o
valor dos/as ancios (s) dentro do Quilombo do Cria- e o quanto so ricos os
saberes que possuem para a existncia de seus descendentes e da comunidade local
(KARASCH, 2000). Foram homenageadas doze mes com idades de 50 a 90 anos
de idade, que compuseram a mesa oficial das Matriarcas Negras do Quilombo
do Cria-. Com a foto da me mais idosa da comunidade foi confeccionado um
banner de 1 metro de comprimento por 0,80 centmetros de largura para compor a
decorao da festa.
Convidamos tambm a Sra. Rejanne Santos, do Coletivo das Mulheres
Negras da Amaznia de Macap, para palestrar sobre o tema A sade da mulher
negra. Precisava-se aproveitar a oportunidade da festa, que atrai as pessoas e que
sempre se conta com nmero expressivo de mes na escola, para se falar de um
assunto relevante e enfatizar sobre as doenas prevalentes em mulheres negras e
sobre as possibilidades de tratamento e cura que esto disponveis na rede pblica
de sade de Macap.
A palestrante foi orientada a fazer referncia Corte de Matriarcas Negras
do Quilombo do Cria-, objetivando reforar seu papel crucial para a conservao
de saberes e prticas ancestrais gestados s por mulheres, existentes na comunidade
por elas existirem. Rejane ficou muito emocionada assim como as pessoas que
estavam presentes, porque jamais haviam visto uma mesa composta por uma
Ao final do primeiro semestre de 2009 a comunidade escolar da escola do Quilombo do Cria-,
coletivamente definiu a filosofia de trabalho da escola que : Conhecer e valorizar a histria, a
identidade tnica e cultural do Quilombo do Cria-, contribuindo para a formao de seres humanos
responsveis em conservar valores indispensveis a sua formao plena. Informo ainda que o texto
dever sofrer algumas modificaes.
17
242
Corte de Matriarcas Negras com idades de 50 a 90 anos, reunidas para serem

homenageadas dentro da Comunidade do Cria-.
Aproveitamos a oportunidade para ensinar as mes mais jovens sobre o amplo
e rico conhecimento que as mes idosas da comunidade possuem e que s tero a
chance de aprender sobre eles se dialogarem com seus (as) avs e avs, tios, tias,
pais, mes e pessoas em geral da comunidade que esto vivas, mas podero morrer
a qualquer momento. Em nossas andanas e conversas com os (as) idosos (as) da
comunidade percebemos e outras (as) me confidenciaram que sofrem muito por
no terem com quem conversar em suas famlias. Por isso, vrios idosos e idosas
dentro do Quilombo do Cria- esto sofrendo com o mal da depresso.
Os pais e responsveis pelos educandos, aprendendo a valorizar as pessoas
idosas e seus saberes acumulados ao longo de sua existncia corprea, podero
em parceria com a escola ensinar as crianas e jovens da comunidade que tm em
casa livros preciosos, seus velhos e velhas, e que se conversarem atenciosamente
com eles (as) podero aprender bastante sobre a histria e cultura da comunidade,
seus antepassados bem como lies relevantes para suas vidas. O nosso objetivo
tambm era salvaguardar a imagem dessas mes idosas da comunidade para as
futuras geraes. Muitas delas no possuem fotografias que possam garantir a seus
descendentes conhecerem seus rostos.
Como desdobramento dessa atividade, propusemos em reunio de avaliao
que os (as) professores (as) fizessem a biografia dessas mulheres, podendo se
estender aos homens e mulheres da comunidade para compor o acervo didtico
e pedaggico bem como o banco de dados sobre a comunidade para servir como
fonte de pesquisa a comunidade escolar, comunidade do Cria- e as pessoas que
recorrem escola como fonte de informao e pesquisa.
A descrio detalhada de algumas atividades didticas e pedaggicas
realizadas na escola com resultados qualitativos e outras que ainda nos desafiam
como especificado no decorrer do texto nos lanam a novos horizontes e molham
a nossa esperana para continuarmos tentando modificar a realidade escolar local,
alicerando permanentemente o caminho metodolgico que construmos como
subsdio terico e prtico para o professorado, corpo tcnico e administrativo,
e direo da escola na Implementao da Lei n 10.639/03 a partir das festas
tradicionais dos Marabaixos e Batuques afroamapaenses, que se constituem de dois
momentos indissociveis entre si.
O primeiro o afroreligioso que envolve as folias, ladainhas, missas, cortejo
243
afrodescendente, pagamento de promessas, reverncia aos (as) moradores (as)

falecidos (as) da comunidade e as histrias em forma de causos repassadas de
gerao a gerao nos momentos de dilogos no decorrer do desenvolvimento da
festa. E o segundo o dos Batuques e Marabaixos, considerado o momento da
brincadeira na comunidade que envolve a pegana, transporte e a matana do gado
para a preparao e distribuio da comida, feitura da gengibirra, cuidado com o
plantio da maniva e a feitura da farinha de mandioca, limpeza e arrumao dos
espaos fsicos nos quais acontecem as festas, emoo e sentimentos das pessoas
envolvidas direta e indiretamente na organizao e momentos da festa. Os dois
momentos aglutinam as expresses histricas mticas, afroreligiosas e do cotidiano
do Quilombo do Cria-, bem como seus saberes que constituem a comunidade
local e singularizam o ser quilombola que habita a comunidade.
Rogo ainda para que a experincia local possa ajudar no desenvolvimento de
novas pesquisas e metodologias educacionais em territrios de maioria negra no
Brasil e em outras paragens, ampliando as possibilidades de implementao da Lei
n 10.639/03.
Algumas Consideraes
A pesquisa est em curso e os resultados ainda so parciais. Mas os
aprendizados j so inmeros e nos deram subsdio para a elaborao e o
burilamento da metodologia educacional pautada no ensino da cultura e da histria
da Comunidade Quilombola do Cria- no cotidiano da escola localizada dentro
do quilombo. Optamos pela cultura de base africana como vis norteador para o
desenvolvimento da metodologia que propomos, por considerarmos ser crucial
para que se entenda a concepo de mundo africano no qual a msica e a dana
desempenham papis-chave na sociedade africana e da dispora. A criao e
desenvolvimento dessa metodologia est em prtica na escola desde o ano de 2007
como ao terico/prtica da pesquisa interveno proposta em meu doutoramento
junto a FACED/UFC.
Para constituir o contedo didtico-pedaggico utilizado pelo professorado
da escola, tivemos que conhecer o Cria-, por dentro, pelo que fazem, dizem,
pensam, cultuam, danam, plantam, rezam, comem e expressam por intermdio das
mltiplas formas de linguagem verbal, corprea e no verbal seus (uas) moradores
(as) e pelas mltiplas faces da natureza com vrias belezas que singularizam o
lugar. Ficamos atenta a tudo que vive e se movimenta no Cria-. Por tratar-se de
244
uma Comunidade de quilombo que possui princpios, valores e prticas cotidianas

e de transmisso de saberes relacionadas a viso e percepo de mundo que
constituram, e que no a parte da realidade, pelo contrrio. Por saber da perda
de referncia e sentido na existncia humana vivido pela humanidade, tentam
resguardar e manter vivos os ensinamentos que herdaram dos antigos como
por exemplo: respeito, solidariedade, cuidado, orgulho e amor aos seus e demais
seres humanos. Enfatizado pelos (as) filhos (as) do quilombo, no momento que se
referiram a seus (uas) ancestrais africanos e afrodescendentes presentes, sobretudo,
na conservao das festas tradicionais, Batuques e Marabaixos, realizadas pela
comunidade do Cria- ao longo de todos os anos.
Os festejos dos Batuques e Marabaixos no so realizados dentro do Cria-
para fim de espetculo e nem tampouco so repeties mimticas de movimentos
corpreos. Comportam valores que, por vezes, significam um retorno sua
autoimagem, sua africanidade, saberes ancestrais, orgulho de onde e de quem
so e constituem positivamente a identidade tnica do ser aquilombado no Cria-.
Trata-se de relevantes conhecimentos que precisam estar dentro dos Currculos das
escolas brasileiras.
Esse universo rico em sentidos e saberes presentes na histria e cultura do
Quilombo do Cria- nos desafiou a pensarmos novas prticas escolares levando
em considerao o ser quilombola e a comunidade que herdaram. Ao contrrio da
linearidade, a educao, pensada e praticada na escola do quilombo, que deve ser
tambm praticada nas escolas brasileiras, deve proporcionar aos (as) educandos/
as, mediado pelas culturas locais e afrobrasileiras, vivncias das dimenses
estticas, sonoras, visuais, literrias, plsticas, gestuais, religiosas e corpreas para
todos (as) educandos (as) em ambiente escolar. Acreditamos que essas vivncias
mltiplas com base em vrias concepes e vises de mundo dos seres humanos
contribuir para desenvolver a conscincia crtica e sensvel de respeito aos valores
humanos, tnicos, culturais, sociais, histricos e da sua comunidade. Pensamos que
dessa maneira formaremos nas escolas brasileiras cidados mais conscientes de
sua pertena tnica e das contribuies sociais, culturais e econmicas das etnias
formadoras do nosso pas. A lei n 10.639/03 vem contribuir concretamente para
esse aprendizado porque fez aflorar a necessidade do Brasil se conhecer por
dentro, ou seja, por intermdio das africanidades presentes em todas as regies e
estados brasileiros.
245
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do negro amapaense. 2005. Dissertao (Mestrado em Educao Brasileira)Universidade Federal do Cear, Fortaleza, 2005.
________. Marabaixo, dana afrodescendente: significando a identidade tnica do
negro amapaense. Fortaleza: Edies UFC, 2009.
247
AS CONTRIBUIES DO PARECER CNE/CP 3/2004 PARA A

EDUCAO DAS RELAES TNICO-RACIAIS
Regina Marques Parente 1
Introduo
O presente artigo analisa as contribuies das Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educao das Relaes tnico-raciais e do Ensino de Histria
e Cultura Afro-brasileira e Africana, para a implementao dos princpios da
Declarao Universal de Direitos Humanos de 1948 e de outros instrumentos dela
decorrentes, principalmente a Declarao e Plano de Ao de Durban2, de 2001.
O objetivo aprofundar as discusses sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais
e contribuir para o debate sobre a importncia da educao das relaes tnicoraciais. A perspectiva terica utilizada situa-se no campo da Educao das Relaes
tnico-Raciais, tendo como aporte terico s contribuies de Luiz Gonalves
Silva e Petronilha Beatriz Gonalves e Silva (2000), Kabengele Munanga (1999),
Petronilha Beatriz Gonalves e Silva (2003, 2007, 2008) e Nilma Lino Gomes
(1997), entre outros pesquisadores e pesquisadoras.
Para tratar deste tema, divido o artigo em trs partes. Na primeira parte,
apresento a adeso do Estado brasileiro3 aos principais instrumentos de direitos
internacionais de promoo, defesa e proteo aos direitos humanos, como um
dos elementos importantes que contribuem na viabilizao de polticas pblicas
de promoo da igualdade racial e de combate ao racismo, especialmente, no
campo da educao. Analiso, brevemente, a importncia de o Brasil ser signatrio
dos principais instrumentos e mecanismos internacionais de direitos humanos
para consolidar a implementao de polticas pblicas de combate ao racismo,
as discriminaes e de promoo da igualdade racial. Apresento a crtica que
alguns autores fazem ao discurso dos direitos humanos presentes, por exemplo,
Universidade Federal de So Carlos - UFSCar - Orientadora - Petronilha Beatriz Gonalves e
Silva - UFSCar
2
A Declarao e Plano de Ao de Durban so decorrentes da III Conferncia Mundial Contra o
Racismo, a Discriminao Racial, a Xenofobia e Intolerncias Correlatas, realizada em 2001, em
Durban, frica do Sul.
3
No pretendo, neste artigo, fazer uma reviso das aes do Estado brasileiro na rea dos direitos
humanos. Para anlise sobre os
1
249
na Declarao de Direitos Humanos e Constituio Federal do Brasil de 1988, que

no garante a cidadania efetiva, mas tem um papel relevante nos compromissos
assumidos pelo Estado brasileiro na criao de aes afirmativas e mecanismos de
incluso dos afro-brasileiros nos benefcios sociais.
Na segunda parte, abordo a importncia do papel histrico do Movimento
Negro brasileiro, sua contribuio no combate ao mito da democracia racial,
na denncia aos privilgios da branquidade, seu papel na proposio de aes
afirmativas na rea da educao e sua crtica ao racismo institucional. O artigo
aponta como os princpios do Parecer CNE/CP 3/2004 seguem as recomendaes da
Declarao Universal dos Direitos Humanos, 1948 e, principalmente, a Declarao
e Programao de Ao de Durban, 2001.
Na terceira parte, examino as contribuies das Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educao das Relaes tnico-raciais e do Ensino de Histria
e Cultura Afro-brasileira e Africana nas discusses sobre o processo de educar-se
para as relaes tnico-raciais. Para tanto, utilizo o conceito de processos educativos
para compreender as possibilidades promissoras do uso desse conceito na produo
de novas formas de anlise no campo da pesquisa em educao com compromisso
social.
Por fim, nas consideraes finais procuro mostrar a importncia das Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnico-Raciais e do Ensino
de Histria e Cultura Afro-brasileira e Africana para a implementao da educao
das relaes tnico-raciais.
Apresentao
Atualmente, constata-se o crescente acirramento e transformaes entre
as fronteiras das diferentes identidades tnico-raciais, religiosas, lingusticas e
territoriais. Ao olharmos os traados do mapa-mndi, podemos perceber que as
fronteiras polticas, econmicas e geopolticas dos Estados nacionais esto sendo
abaladas por outros modos de configurar e definir os limites sociais, culturais e
territoriais dos pases. Concordo com Weeks (1995, p.208) quando afirma que as
antigas certezas se desvanecem ou perdem seu significado, as novas entram em
conflito, medida que tentamos reconstruir um sistema de valores.
A existncia de redes de interdependncia entre os pases em diversas
reas, tais como: economia globalizada, tecnologia, comrcio, cultura de
massa e telecomunicaes, tem acentuado a dinmica do desenvolvimento do
250
neoliberalismo que determina o processo do fenmeno denominado globalizao.

Estamos diante de um novo quadro, no qual as diferentes esferas da vida social e
das condies histricas de sua produo vm sendo deslocadas e transformadas a
cada dia, repercutindo diretamente em diferentes contextos locais. Para Hall (1998,
p.9), estas transformaes esto tambm mudando nossas identidades pessoais,
abalando a ideia que temos de ns prprios como sujeitos integrados.
em torno do discurso dos direitos humanos e da cidadania que os diferentes
movimentos sociais, forjados no curso dos anos 60 e 70 do sculo passado, como
grupos de presso, tm conciliado suas demandas especficas com os princpios dos
direitos humanos, reivindicando espao para autonomia, cidadania e reconhecimento
e afirmao de suas identidades e diferenas culturais. a partir deste cenrio que
emergem novos movimentos sociais como, por exemplo, o caso dos movimentos
feminista, negro, de gays e lsbicas, religiosos, tnicos e ecolgicos.
A partir das novas configuraes sociais, culturais e das lutas polticas dos
diferentes grupos sociais por reconhecimento identidade e diferena, este artigo
examina a importncia da implementao das Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educao das Relaes tnico-raciais e do Ensino de Histria e Cultura
Afro-brasileira e Africana, nos termos do Parecer CNE/CP4 3/20045, aprovado
em 10 de maro de 2004, que regulamenta a Lei 10.639/20036 e estabelece as
para o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana.
As contribuies da Declarao Universal dos Direitos Humano e da
Declarao de Durban na implementao de polticas pblicas de combate ao
racismo
A Declarao Universal dos Direitos Humano, promulgada em de 10
dezembro de 1948, foi elaborada no ps-guerra e adotada pela ONU7, e um
Conselho Nacional de Educao/Conselho Pleno/DF.
A Prof Dr Petronilha Beatriz Gonalves e Silva foi relatora do Parecer CNE/CP 3/2004 (Conselho
Nacional de Educao/Conselho Pleno/DF).
6
A Lei n10.639/03, aprovada em 9 de janeiro de 2003, altera a Lei 9.394/96 de Diretrizes e Bases
da Educao Nacional (LDB) e torna obrigatrio o ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e
Africana no currculo oficial do ensino mdio e fundamental brasileiro. A Lei 11.645, aprovada em
10 de maro de 2008, altera o art. 26-A e introduz pela Lei 10.639/2003 no currculo oficial da rede
de ensino, pblica e privada, a
obrigatoriedade da temtica Histria e Cultura Afro-Brasileira e Indgena.
4
5
251
marco histrico, jurdico e poltico na concepo contempornea de direitos

humanos. A Declarao Universal dos Diretos Humanos foi elaborada como uma
forma de repudiar e banir genocdios e a eugenia praticada por nazi-fascistas
na Segunda Guerra Mundial. Esse documento prope o resgate e a proteo da
dignidade humana por meio de princpios universais de igualdade, liberdade e
autonomia, a serem implantados e respeitados pelos Estados Nacionais. Segundo
um dos prembulos da Declarao Universal dos Diretos Humanos, cabe ao Estado
garantir e promover os direitos fundamentais da pessoa e da coletividade. Um dos
seus pontos principais a afirmao de que os direitos humanos so inalienveis,
indivisveis e interdependentes. A Declarao Universal dos Diretos Humanos
salienta que os direitos polticos, econmicos, sociais e culturais no podem ser
praticados isoladamente, pois esto interligados.
A principal marca da Declarao Universal dos Diretos Humanos a
afirmao universal e positiva dos direitos humanos, aplicada a todos os sujeitos,
ela torna-se uma unidade que ultrapassa as diferenas de regionalidades sciopolticas e culturais entre os Estados Nacionais, transformando-os em matria de
interesse internacional. A Declarao Universal dos Diretos Humanos gerou vrios
instrumentos internacionais como convenes, declaraes, pactos, plataformas,
programas de ao e tratados. Ela se tornou um paradigma e alguns de seus
princpios foram incorporados nas Constituies nacionais de vrios pases.
A Declarao Universal dos Diretos Humanos e as Convenes Internacionais
decorrentes desta, segundo Barsted e Hermann (2001), explicitam o repdio a
qualquer forma de discriminao por motivos de raa, sexo, religio, cultura, entre
outros atributos (p.48). Segundo as autoras, a Declarao Universal dos Diretos
Humanos significou o compromisso da Organizao das Naes Unidas de lutar
contra o colonialismo e as diferentes formas de opresso.
No artigo II da Declarao Universal de Direitos Humanos, encontramos os
princpios de afirmao da igualdade e no-discriminao:
Toda a pessoa tem capacidade para gozar os direitos e as
liberdades estabelecidas nesta Declarao, sem distino de
qualquer espcie, seja de raa, cor, sexo, lngua, religio,
opinio poltica ou de outra natureza, origem nacional ou
social, riqueza, nascimento ou qualquer outra condio.
7
Organizao das Naes Unidas.
252
A Conferncia Mundial de Direitos Humanos, realizada em Viena, em

1993, teve como destaque o avano e a consolidao da Declarao Universal
dos Diretos Humanos. Reafirmou-os como universais, inalienveis, indivisveis e
interdependentes. Frente emergncia das novas configuraes sociais, culturais e
das lutas polticas dos diferentes grupos sociais por reconhecimento identidade
e diferena, a Conferncia destacou a importncia da identidade poltica dos
sujeitos especficos por raa e etnia, religio, sexo, entre outros. Ela atribuiu,
a todos os Estados participantes, o compromisso de serem agentes de promoo
da igualdade e de implementarem a legislao e as polticas antidiscriminatrias
(BARSTED; HERMANN, 2001), de modo a eliminar todas as formas de
racismo, discriminao racial, xenofobia e intolerncia correlata (DECLARAO
E PROGRAMAO DE AO, 2001).
O Estado brasileiro, como Estado-Membro da ONU, assinou a Declarao
Universal dos Diretos Humanos em 10 dezembro de 1948, e alguns de seus
princpios foram incorporados Constituio Federal do Brasil, de 1988.
Para alguns autores, a adeso do Brasil aos principais instrumentos
internacionais de proteo aos direitos humanos da ONU, demonstra que o Estado
brasileiro aderiu s normativas internacionais no somente como promotor, mas
executor das polticas de direitos humanos (SANTOS; 2004; COMPARATO, 1999).
J Piovesan (2005) entende que a Declarao Universal dos Diretos
Humanos inovou extraordinariamente a gramtica dos direitos humanos, ao
introduzir a chamada concepo contempornea de direitos humanos, marcada pela
universalidade e indivisibilidade destes direitos (p.34).
Segundo Alves (1993), importante ficar atento as distores no discurso
sobre a aplicabilidade dos direitos humanos, quando direcionados somente para os
direitos civis e polticos, deixando os direitos econmicos e sociais, entregues s
foras do mercado (p.351).
Por outro lado, Barsted e Hermann (2001) afirmam que, na prtica, a
Declarao Universal dos Diretos Humanos no significou a sua efetividade, por
exemplo, as lutas por libertao de pases africanos que sofreram durante vrias
dcadas opresso discriminao e o racismo dos regimes coloniais e do aparthied
sul-africano. Merece ainda lembrar que nos Estados Unidos a populao negra
sofria com a discriminao racial ( p.49).
Cabe tambm mencionar que o Brasil signatrio da Conveno
Internacional para a Eliminao de Todas as Formas de Discriminao Racial e
da Conveno n 111 da Organizao Internacional do Trabalho/OIT. Ambas as
253
Convenes promulgadas pelas Naes Unidas e ratificadas pelo Brasil em 1968.

Elas condenam a discriminao racial e prevem que os Estados-membros adotem
medidas compensatrias para assegurar os direitos fundamentais dos grupos sociais
discriminados.
A Conveno, no seu artigo 1, define a discriminao racial:
(...) toda distino, excluso, restrio ou preferncia
baseada na raa, cor, descendncia ou origem nacional ou
tnica que tenha por objeto ou resultado anular ou restringir
o reconhecimento, gozo ou o exerccio em um mesmo plano
(em igualdade de condio) de direitos humanos e liberdades
fundamentais nos campos poltico, econmico, social, cultural
ou em qualquer outro campo da vida pblica.
Desse modo, ao adotar essas Convenes, o Estado brasileiro comprometeuse a implementar polticas pblicas de combate ao racismo e a diferentes formas
de discriminao, assim como deve promover a igualdade social para os grupos
sociais discriminados.
Para alguns pesquisadores e estudiosos da questo racial, o fato de o Brasil
ser signatrio desses instrumentos internacionais no significou, no entanto, a sua
efetiva implementao pelo Estado brasileiro.
Silva Junior (2001, p. 14), afirma que a inscrio do princpio da nodiscriminao e as reiteradas declaraes de igualdade tm sido insuficientes para
estancar a reproduo de prticas discriminatrias na sociedade brasileira. Assim
sendo, a incorporao de instrumentos e mecanismos internacionais de direitos
humanos na Constituio Federal Brasileira de 1988, quando no articuladas ao
sistema jurdico, no tm sido suficientes para garantir a sua efetividade na prtica e
sua implementaridade em polticas pblicas de Estado. Para Silvrio (2002), as leis
antidiscriminatrias so pouco eficazes e no atingem a dimenso institucional
do racismo (p.98).
Para Santos (2004), o Brasil um pas que sempre negou o racismo e que
mantm o mito racial, pois,
O Brasil sempre se apresentou internacionalmente com a
imagem de nao modelo de harmonia racial, constituindo-se no
exemplo de pas em desenvolvimento e de perfeita convivncia
254
racial, conforme consta nos relatrios apresentados ONU

sobre a Conveno Internacional sobre a Eliminao de Todas
as Formas de Discriminao Racial. At 1995, os relatrios
brasileiros afirmavam que no existia discriminao racial
no Brasil, alegando que a histria e a cultura do Pas eram
avessas a qualquer preconceito (p.157)
O racismo sempre foi um tabu para o Estado brasileiro que afirmava a

existncia do racismo social, resultado das desigualdades econmico-sociais
entre negros e brancos.
As desigualdades raciais estiveram ausentes por muito tempo das polticas
pblicas do Estado brasileiro, mas a partir de 1995 dado os primeiros passos
na criao de programas e polticas governamentais para populao negra, com
a criao do Grupo de Trabalho Interministerial para a Valorizao da Populao
Negra/GTI, coordenado pelo Ministrio da Justia.
A participao brasileira no processo de realizao da III Conferncia Mundial
Contra o Racismo, a Discriminao Racial, a Xenofobia e Intolerncias Correlatas,
realizada em 2001, em Durban, frica do Sul, impulsionou um debate favorvel para
que organizaes governamentais e no governamentais atuem de forma incisiva
na superao do racismo e das discriminaes. Esta Conferncia props a expanso
dos direitos humanos pela incluso das experincias de homens e mulheres negras.
A Conferncia deu um novo significado para os problemas relativos s relaes
tnico-raciais e contribuiu para que o Estado brasileiro incorporasse programas de
aes afirmativas para a populao negra.
O Movimento Negro brasileiro, o mito da democracia racial e racismo
institucional
Munanga (1999) questiona por que h 300 anos Zumbi dos Palmares
conseguiu mobilizar um contingente significativo de escravizados fugitivos das
senzalas e atualmente o Movimento Negro brasileiro no consegue realizar uma
mobilizao de igual ou de superior envergadura? (p.14).
Como observa o autor, a dificuldade do Movimento Negro brasileiro em
mobilizar os negros em torno de uma identidade negra seria efeito da supremacia
do ideal de branqueamento e do mito da democracia racial.
Os questionamentos do professor Munanga so fundamentais e esto presentes
255
nos debates do Movimento Negro brasileiro e entre pesquisadores preocupados

em compreender porque so frustradas as tentativas deste movimento de conseguir
mobilizar e comprometer um contingente significativo da populao negra em
torno de suas lutas. As questes mencionadas acima so relevantes para se pensar
e problematizar a importncia do Movimento Negro brasileiro na desconstruo
do mito da democracia racial e da branquidade e sua relao com a educao da
populao negra.
Dentre as diferentes formas de lutas do Movimento Negro brasileiro est a
denncia e a superao do mito da democracia racial, presente de modo arraigado
na sociedade brasileira (GUIMARES 2002; SILVRIO, 2002). O mito da
democracia racial refora o argumento segundo o qual a sociedade brasileira
indiferente cor, e nela h convivncia harmnica entre as raas negro, ndio e o
branco - e, portanto, no existe o racismo ou preconceito. Esse mito funciona como
um mecanismo de poder que estabelece desigualdades entre negros e brancos,
refora a discriminao racial e, conseqentemente, as desigualdades sociais
(GUIMARES, 2002; SILVRIO, 2002). Ele fortalece a idia corrente do discurso
de assimilao entre as raas e mantm as prticas dominantes da hegemonia branca
quase intocada em suas formas de dominao. Neste sentido, o mito da democracia
racial torna-se um obstculo para a concretizao de mudanas nas relaes raciais,
e, principalmente, na elaborao de polticas pblicas para a populao negras.
Ao questionar o mito da igualdade racial, o Movimento Negro brasileiro
d uma guinada no campo de luta pela transformao das relaes tnico-raciais
no Brasil e da um novo significado poltico para o termo raa e etnia. Ambos os
conceitos esto dissociados de qualquer determinismo biolgico, eles no so
compreendidos como sinnimos, mas sim como construto social e histrico, que
constitui representaes que fundamentam hierarquias e desigualdades entre as
pessoas.
Segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes
tnico-Raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana
(BRASIL, 2004), o termo raa uma construo social forjada nos conflitos raciais
entre negros e brancos, de modo a constituir representaes que fundamentam
hierarquias e desigualdades sociais. O conceito de raa foi ressignificado pelo
Movimento Negro brasileiro que lhe d um significado poltico de luta contra a
prtica do racismo presente nas relaes sociais brasileiras. O mesmo documento
argumenta que o termo tnico, na expresso tnico-racial, est relacionado
ancestralidade africana:
256
utilizado para demarcar essas relaes tensas devido raiz

cultural plantada na ancestralidade africana, que difere em
viso de mundo, valores e princpios das de origem indgena,
europia e asitica (BRASIL, p. 13).
O Movimento Negro brasileiro tambm denuncia a branquidade, definida

como um centro privilegiado no qual a condio de ser branco se torna,
invisivelmente, a norma e parmetro hegemnico de humanidade. King (1996)
afirma que a negritude continua a funcionar como o Outro Conceitual, ou alter
ego relativamente categoria da branquidade (p.81).
Como ressalta Bento (2002), no h um debate sobre o privilgio material
e simblico de ser branco e do papel da branquidade na valorizao do conjunto
de caracterstica da identidade branca representaes que constituem a identidade
branca/a condio ou qualidade de ser branco nas relaes raciais no Brasil. A
autora afirma que tanto a branquitude como o racismo tm efeitos negativos sobre
na formao da subjetividade de homens e mulheres negras.
A falta de reflexo sobre o papel do branco nas desigualdades
raciais uma forma de reiterar persistentemente que as
desigualdades raciais no Brasil constituem um problema
exclusivamente do negro, pois s ele estudado, dissecado,
problematizado (p. 26).
A denncia das desigualdades raciais entre negros e brancos demonstrada

pelos indicadores persistentes sobre a situao de pobreza da populao negra e
que refletem o ideal de branqueamento (HASENBALG, 1996) a discriminao
racial (HERING, 2001) esto presentes nos dados e relatrios de organizaes
governamentais e no-governamentais.
Neste sentido, o Relatrio Anual das Desigualdades Raciais no Brasil, 2007,
referncia do Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento/PNUD,
apresenta os avanos, recuos e as desigualdades raciais nos indicadores sociais,
desagregados por cor ou raa, do Brasil de mortalidade, de acesso ao sistema de
ensino, de mercado de trabalho. Ele tambm revela as condies materiais de
vida, de acesso ao poder institucional, as polticas pblicas e os marcos legais. Os
dados do referido relatrio demonstram que a populao negra a que mais sofre
a excluso social sistemtica e integra uma parcela da populao brasileira sem
257
acesso aos bens e servios existentes em nossa sociedade. Esta excluso, segundo
Bento (2002), no tem se alterado ao longo das dcadas, ela reflete as desvantagens
sociais e econmicas, e acentua cada vez mais os problemas psicolgicos gerados
pelo racismo e pelas desigualdades sociais.
a partir deste quadro de discriminaes, racismo, excluses e violncias
histricas que no final da dcada de 70 do sculo passado o Movimento Negro
ganhou fora e cresceu nacionalmente, marcado por enfrentamentos, conflitos e
tenses com o Estado brasileiro (GONALVES E SILVA, 2000; CARDOSO,
2002; SISS, 2003). Ele tem organizado suas reivindicaes em torno de polticas
pblicas que incluam as demandas especficas da populao negra, e denuncia que
as desigualdades sociais entre negros e brancos so conseqentemente resultado do
racismo, que tm como alvo atingir esta populao.
Em seu artigo Movimento Negro e Educao, Gonalves e Silva (2000)
demonstram que historicamente a educao faz parte, desde o sculo XIX, das
reivindicaes e propostas de humanizao da populao negra pelo Movimento
Negro brasileiro. Segundo eles, s famlias negras e as vrias organizaes e
associaes negras - Jornal Clarim d Alvorada e a Voz da Raa, a Frente Negra
Brasileira (FNB), o Teatro Experimental do Negro (TEN), entre outras, tiveram um
papel relevante no s na denncia e enfrentamento ao racismo, como ocuparam
o lugar do Estado na educao escolar de adultos, crianas e jovens. Nesse artigo,
os pesquisadores argumentam que o Estado brasileiro, aps a abolio, no
implementou polticas de combate ao analfabetismo e de incluso da populao
negra no sistema educacional. Para eles, o Estado um dos responsveis pelas
profundas desigualdades educacionais entre negros e brancos.
A educao um direito de todo cidado brasileiro e um dos principais
instrumentos de acesso cidadania. Ela tambm possibilita o alcance de melhores
oportunidades de emprego, melhores salrios, qualidade de sade, participao
poltica e acesso as atividades culturais, ou seja, por meio dela possvel alcanar
uma melhor qualidade de vida.
O ingresso da populao negra no sistema educacional e da sua histria no
currculo escolar uma antiga reivindicao do Movimento Negro brasileiro. A
educao como tcnica foi amplamente utilizada pelos movimentos sociais dos
negros no incio do sculo XX (GONALVES,2000, p.337) e perdura at hoje
como um dos principais instrumentos de combate do racismo. O Movimento Negro
brasileiro centra sua luta pela insero social, reconhecimento e afirmao das
especificidades culturais, sociais e histricas do negro brasileiro e, principalmente,
258
no direito educao e por mudanas estruturais dos sistemas de ensino, nos quais
a histria dos negros e negras est relegada ao total abandono e invisibilidade
(GOMES, 1997; TRIUMPHO, 1997; GONALVES E SILVA, 2000; HENRIQUES,
2000; SISS, 2003).
Durante os anos 80 e final dos anos 90 do sculo passado, o Movimento
Negro brasileiro deixou de ter como estratgia poltica a denncia e contestao e
passou a pressionar o Estado brasileiro a reconhecer o Brasil como um pas racista8.
importante ressaltar que a partir da forte presso do Movimento Negro
brasileiro por mudanas na legislao brasileira, a prtica do racismo considerada
pela Constituio de 1988 um crime inafianvel e imprescritvel, sujeito
pena de recluso, nos termos da Lei. Apesar deste avano na Constituio e o
reconhecimento da existncia do racismo, o Estado brasileiro ainda no foi capaz de
adotar medidas efetivas que assegurem os direitos e garantam a completa cidadania
para os homens e mulheres negras.
A noo de raa est historicamente situada. Vrios autores que estudam
o processo de formao da sociedade brasileira Seyferth, (1991), Schwarcz,
(1993), dentre outros demonstram que, no final do sculo XIX, durante o debate
sobre qual o modelo vivel de nao para o pas, a elite intelectual brasileira,
temerosa com o crescimento da populao negra aps a abolio da escravatura,
produziu discursos com vistas a constituir uma unidade nacional. Estas elites
seguiram a esteira do debate das teorias cientficas raciais europias da metade
do sculo XIX, em especial do darwinismo social, que em sua perspectiva sobre as
diferenas das raas, exaltava a supremacia branca euro-americana. O projeto de
branqueamento da populao nacional, por meio da miscigenao entre o imigrante
europeu com o negro brasileiro, na consolidao da nao brasileira, foi um ideal
almejado desde o perodo republicano pelo Estado, pela classe poltica e elites
brasileiras (SEYFERTH, 1996, p.43). O Estado foi um dos grandes promotores da
escravido o ltimo pas a libertar os escravizados aps 320 anos de escravido e
de resistncia da populao negra.
Para alguns pesquisadores e ativistas e militantes do Movimento Negro
brasileiro, no o racismo individual o mais significativo para ser combatido,
mas sim o racismo institucional (CASHMORE, 2000, SILVRIO, 2002), base
do racismo no emprego, na educao, na sade, entre outros. Suas conseqncias
Em 1995 o Presidente Fernando Henrique Cardoso declarou publicamente que o Brasil no era
uma democracia racial.
8
259
negativas tm resultado em profundas desigualdades estruturais, econmicas e

sociais entre negros e brancos.
De acordo com Silvrio (2002), as polticas pblicas de carter universal
no combatem efetivamente a excluso. Segundo ele, o governo ao justificar as
dificuldades tcnicas e burocrticas so as responsveis pela no implementao de
polticas de aes afirmativas e, conseqentemente, legitima o racismo institucional
que tem operado no sentido de retardar ou impedir a implementao de decises
do prprio governo (p.100) .
Segundo Silvrio (2003), o termo racismo institucional foi introduzido em
1968, com a publicao de Black Power, de Stokely Carmichael e Charles V.
Hamilton. Este autor argumenta que o:
racismo institucional perpassa todas as relaes sociais
daquelas formaes sociais que Hall chama de racialmente
estruturadas. Assim, as instituies dessas sociedades, sejam
elas pblicas ou privadas, tendem a reproduzir, modificando
e atualizando, os mecanismos discriminatrios inscritos nas
prticas e relaes sociais (p.326).
Segundo o autor, as desigualdades no so meramente uma dimenso do

campo econmico, elas so sustentadas pelo racismo, pelas desigualdades de
gnero e de classe, entre outras discriminaes.
Da mesma forma, ao implementar as aes afirmativas na educao, as
para o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana refora essa discusso
e destaca que
sem a interveno do Estado, (...) os afro-brasileiros,
dificilmente, e as estatsticas mostram sem deixar dvidas,
rompero o sistema meritocrtico que agrava desigualdades e
gera injustia, ao reger-se por critrios de excluso, fundados
em preconceitos e manuteno de privilgios para os sempre
privilegiados (BRASIL, 2004, p.11).
O Movimento Negro brasileiro alerta para a relao entre racismo e a poltica

estatal que excluiu os negros da distribuio de recursos sociais e riquezas do
260
pas. O Estado brasileiro foi, por muitos sculos, omisso e silencioso sobre sua
responsabilidade de promover polticas que garantissem os direitos sociais da
populao negra, de modo que ela pudesse reverter s assimetrias de poder. A
ineficincia do Estado trouxe muitos prejuzos materiais, psicolgicos e sociais.
importante ressaltar que as demandas do Movimento Negro brasileiro no
se limitam ao mbito do Estado. O Movimento Negro brasileiro no esttico, mas
constitudo por vrias correntes, linhas de aes que modificam-se na medida que
vo assumindo novos modos de reorganizao e estratgia poltica de luta.
O Parecer CNE/CP 3/2004 contribuies para a educao das relaes
tnico-raciais
Uma das mais significativas conquistas do Movimento Negro brasileiro na
busca pela promoo da igualdade racial foi a promulgao da Lei n 10.639/03
e o Parecer CNE/CP 3/2004 que estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais
Cultura Afro-Brasileira e Africana. Ambos atendem s demandas do Movimento
Negro e da populao afro-brasileira pela efetivao da educao anti-racista,
anti discriminatria e multicultural. Tambm significa um avano no campo da
implementao de aes afirmativas pelo Estado brasileiro que cumpre o Programa
e a Declarao de Durban que recomenda a implementao das aes afirmativas na
rea da educao e recomendou a incluso do estudo da histria das comunidades
afrodescendentes e sua contribuio nos programas educacionais e no currculo
escolar.
As Diretrizes Curriculares Nacionais so polticas de aes afirmativas que
visam reparao social, a valorizao da auto-estima, da cultura, identidade e
histria dos afro-brasileiros que sofrem prejuzos psicolgicos, materiais, sociais
e culturais causados pelos sculos de escravido e pela atual excluso social.
(BRASIL, 2004). Segundo o Parecer:
Polticas de reparaes e de reconhecimento formaro
programa de aes afirmativas, isto conjunto so aes
poltica dirigidas correo de desigualdades raciais e sociais,
orientadas para oferta de tratamento diferenciado com vistas a
corrigir desvantagens e marginalizao criadas e mantidas por
estrutura social excludente e discriminatria. (BRASIL, 2004,
261
p.12) 9.
Como poltica de aes afirmativas, as Diretrizes Curriculares Nacionais

Afro-Brasileira e Africana seguem os mesmos marcos legais das polticas de
direitos humanos, adotadas pelo Brasil na erradicao das barreiras do racismo
e das discriminaes, como por exemplo, a Declarao e Plano de Ao da III
Conferencia Mundial Contra o Racismo, Discriminao Racial, Xenofobia e
Intolerncia Correlata, em 2001, Durban da frica do Sul. O Programa de Ao de
Durban reconhece que:
O combate ao racismo, discriminao racial, xenofobia e
intolerncia correlata responsabilidade primordial dos
Estados. Portanto, incentiva os Estados a desenvolverem
e elaborarem planos de ao nacionais para promover a
diversidade, igualdade, eqidade, justia social, igualdade de
oportunidades e participao para todos atravs, dentre outras
coisas, de aes e de estratgias afirmativas ou positivas. Estes
planos devem visar a criao de condies necessrias para
a participao efetiva de todos nas tomadas de deciso e o
exerccio dos direitos civis, culturais, econmicos, polticos
e sociais em todas as esferas da vida com base na no
discriminao.
Portanto, podemos afirmar que a partir do Programa de Ao de Durban o

Brasil avana nas proposies de direitos humanos, ao implementar as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnico-Raciais e para o
Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana que tem na sua concepo
os princpios desses instrumentos internacionais de proteo aos direitos.
A Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnicoRaciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana no so
somente uma reivindicao do Movimento Negro, so fruto da luta da populao
afro-brasileira, e esto direcionadas a reeducao das relaes entre negros e
brancos, o que aqui estamos designando como relaes tnico-raciais (BRASIL,
8
Grifo do autor.
262
2004, p.13).
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnicoRaciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana apontam trs
princpios que constituem as bases filosficas e pedaggicas para conduzir as aes
educacionais do sistema de ensino brasileiro e a educao das relaes tnico-raciais:
conscincia, poltica e histrica da diversidade, fortalecimento de identidades e
direitos e aes educativas de combate ao racismo e a discriminaes (BRASIL,
2004, p.18-20). Esses princpios objetivam orientar a educao das relaes tnicoraciais para os sistemas educacionais, professores, estabelecimentos de ensino e
comunidade escolar. Eles buscam para a defesa da cidadania, a pluralidade cultural,
a promoo da igualdade racial e dos direitos humanos dos afro-brasileiros, ou seja,
a implementao de tais princpiod contribui para uma nova formao que supere
as discriminaes raciais.
Neste sentido, so relevantes as proposies das Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educao das Relaes tnico-Raciais e para o Ensino de Histria
e Cultura Afro-Brasileira e Africana, ao argumentar da importncia da educao das
relaes tnico-raciais que impe aprendizagens entre negros e brancos, trocas
de conhecimento, quebra de desconfianas, projeto conjunto para a construo de
uma sociedade justa, igual, equnime (p.14).
Segundo Silva (2007), o Parecer CNE/CP 003/2004 e a Resoluo CNE/
CP1/2004, estabelecem que:
A educao das relaes tnico-raciais tem como alvo a
formao de cidados, mulheres e homens empenhados em
promover condies de igualdade no exerccio de direitos
sociais, polticos, econmicos, dos direitos de ser, viver, pensar,
prprios aos diferentes pertencimentos tnico-raciais e sociais
(p. 490).
A educao para as relaes tnico-raciais contribui na maneira de tornarse pessoa, ou seja, o modo pelo qual aprendemos a conduzir a prpria vida,
como estabelecemos, num longo trabalho de aprendizagem, uma relao conosco,
com os outros e com nossa comunidade (SILVA, 2003). Este processo nasce da
experincia vivida cada um com os outros, aliada ao compromisso poltico e social
com a questo racial.
Desta maneira, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das
263
Relaes tnico-Raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e

Africana contribuem para o processo de educao sobre as relaes tnico-raciais.
Segundo Silva (2003), educar-se, entre africanos e afrodescendentes
significa aprender a conduzir a prpria vida (186). Conduzir a prpria vida significa
para os negros, sejam africanos ou descendentes, se d em permanente tenso
entre o confirmar seu pertencimento ao gnero humano e tentativas alheias para
expuls-lo do gnero humano (p.187). Nossa afirmao como seres humanos
ocorre numa relao de violncia que nega a nossa humanidade
Partilho com Silva (2003), o mesmo entendimento do conceito de educao:
Processo de construir a prpria vida, que se desenvolve em
relaes entre geraes, gneros, grupos raciais e sociais,
com a inteno de transmitir viso de mundo, repassar
conhecimentos,comunicar experincias. Na perspectiva
africana, a construo da vida prpria tem sentido no seio
da comunidade, e visa no apenas o avanar de cada um
individualmente. O crescimento das pessoas tem sentido
quando representa fortalecimento para a comunidade a que
pertencem (SILVA, 2003, p.181).
por meio da comunidade que os afrodescendentes e os africanos a prendem

a conduzir a prpria vida e a tornarem-se pessoas. O dilogo entre as diferentes
culturas, suas experincias cotidianas, o debate sobre o significado para os/as
africanos/as do sentido de educar-se so elementos importantes para o processo de
produo de conhecimento e de aprendizagem para toda a vida do sujeito. O dialogo
entre as diferentes culturas ocorre no campo das interlocues de culturas, na
interdependncia de culturas, (ibidem. p.183), ou seja, buscar conhecer, (...),
as particularidades de uma raiz cultural, as origens de um modo de pensar e viver
implica reconhecer e tentar compreender o hibridismo das culturas. (183).
O conceito de processo educativo amplia o prprio significado do que seja
educao, entendendo que outros modos de aprendizagem e ensino ocorrem em
diferentes espaos (pblicos, privados, institucionais, no-institucionais, entre
outros) para alm do mbito escolar, mas que esto presentes na sala de aula
e na escola (SILVA et. al., 2008, p.19). O uso deste conceito abre brechas para
compreendermos outros modos de existncia culturais e de organizao social.
Santos (2001) enfatiza a importncia da luta emancipatria contra as excluses,
264
discriminaes e violaes por classe, etnia, orientao sexual ou diferena sexual,

faixa etria, entre outras. Segundo o autor, a emancipao tem um potencial poltico
para transformar as dimenses hegemnicas e conservadoras da educao.
Para ele a educao para cidadania, como parte constituinte da prtica
pedaggica, contribui para potencializar o campo das cincias da educao. A
educao para cidadania deve estar presente na prtica de trabalho dos educadores
que, por meio da busca de alternativas, reinventem novas formas contrahegemnicas, na criao de um pensamento crtico, a criao de um pensamento
independente (2001, p.30).
A escola tem que ser uma escola de cidadania crtica, que
deve ensinar e instruir coletivamente para a rebeldia, quando
ela se justifique, obviamente, e para o conformismo, quando
o conformismo for a concordncia com idias que ns
criticamente consideramos como sendo progressistas e nossas
(...). (Santos, 2001, p.30)
Para a comunidade negra este debate importante na medida em que coloca

questes para pensarmos sobre o processo social no qual, durante sculos, os negros
e negras foram excludos e excludas e, principalmente, sobre como as diferenas
culturais tornam-se elementos chave para justificar as desigualdades sociais em
sociedades multiculturais como a brasileira.
Reflexes finais
O objetivo deste artigo contribuir para o debate sobre a importncia das
do Ensino de Histria e Cultura Afro-brasileira e Africana na implementao da
educao das relaes tnico-raciais, na superao do racismo e discriminaes e
no suporte para efetivao das aes afirmativas executadas pelo Estado brasileiro,
na perspectiva dos direitos humanos.
importante apontar o papel do Movimento Negro brasileiro na luta pela
insero de aes afirmativas no campo da educao. Outro ponto relevante so
as crticas feitas por pesquisadores das relaes tnico-raciais e do Movimento
Negro brasileiro ao Estado brasileiro em virtude seu fracasso ao promover polticas
pblicas especficas para populao negra. Ao mesmo tempo, importante
265
destacar o Parecer CNE/CP 3/2004, ao afirmativa implementada pelo Estado

brasileiro. Os princpios do Parecer CNE/CP 3/2004 seguem as recomendaes da
Declarao Universal dos Direitos Humanos, 1948 e, principalmente, a Declarao
e Programao de Ao de Durban, 2001, ambas declaraes assumidas como
compromisso pelo Estado brasileiro.
As recomendaes e princpios das Diretrizes Curriculares Nacionais para
a Educao das Relaes tnico-Raciais e do Ensino de Histria e Cultura Afrobrasileira e Africana no so redutveis somente ao seu aspecto de natureza tcnica
de regulamentao da Lei 10.639/2003. Como vimos, elas contribuem no processo
de educar-se para as relaes tnico-raciais, orientam para a formao de cidados
preparados para afirmar a humanidade dos negros como seres humanos frente as
vrias tentativas alheias que negam a sua existncia.
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269
EXPERINCIAS DE FORMAO DE PROFESSORES

PARA ESCOLAS DO CAMPO E A CONTRIBUIO DA
UNIVERSIDADE
Sonia Meire Santos Azevedo de Jesus1
Introduo
Nos ltimos vinte anos, o funcionamento do capitalismo na regio do campo
caracteriza-se pela instalao de grandes empresas internacionais para explorao
do solo brasileiro e pela prtica da biopirataria, em especial no norte do pas.
Os incentivos governamentais visando o desenvolvimento do agronegcio e a
implantao de alta tecnologia para produo em larga escala de monoculturas
como a soja e a cana tambm tm impulsionado as transformaes nesta regio.
Interesses meramente econmicos traam o perfil do campo. Por um lado, este um
local onde no h gerao de mo de obra, e por outro, h concentrao de renda,
o que mantm estruturas arcaicas de relaes de trabalho, incluindo o trabalho
escravo.
O sistema capitalista tambm se mantm a partir da criao de um imaginrio
social que dicotomiza campo e cidade, tratando tudo o que rural como antigo,
residual, no produtivo, atrasado, isto , no desenvolvido. A cidade, desde a
revoluo industrial, vista como o locus privilegiado do desenvolvimento,
constituindo-se como referncia que deveria guiar a todos.
Esse modelo de desenvolvimento tem afetado toda a Amrica Latina e
nela que os focos de resistncia tambm se ampliam. Segundo Petras (1997), a
Amrica Latina concentra o maior movimento de oposio do meio rural contra
o avano do capitalismo. As novas geraes de camponeses da Colmbia, Peru,
Venezuela, Brasil, Uruguai e Paraguai se distinguem das geraes tradicionais no
enfrentamento ao capitalismo e isto tem gerado um movimento de aprendizagem
poltica diferenciada.
(...) temos uma nova gerao de camponeses que possuem
caractersticas muito diferentes do campesinato tradicional,
1
Doutora em Educao. Professora da Universidade Federal de Sergipe
271
com melhor educao, um conhecimento bastante sofisticado

da poltica nacional e internacional e esto comprometidos
com a formao de quadros e dirigentes a partir das lutas no
campo (p. 7).
Essas diferenas se constituem pela origem dos trabalhadores do campo e pela

complexidade dos problemas que os afetam, exigindo cada vez mais a ampliao dos
conhecimentos e das estratgias polticas de enfrentamento. Muitos dos que esto
no meio rural vieram de trabalho de explorao de minrios, da construo civil, da
agroindstria e da prpria agricultura. Eles no tm sua origem e no se organizaram
somente a partir da terra. Nos ltimos anos, os trabalhadores combinam a luta
pela terra com outras reivindicaes - tnicas, lingsticas, culturais, ambientais,
feministas, dentre outras. Desde os anos 1990, os movimentos sociais, no Brasil
e na Amrica Latina, se tornaram muito mais complexos, distinguindo-se do que
foram os movimentos das dcadas de 60.
Esta complexidade nos impulsiona a questionar em que os nossos referenciais
tericos epistemolgicos podem contribuir para compreender os conflitos sociais e
o nosso prprio papel de pesquisadores no campo educacional. Isto porque se, no
Brasil, h uma tradio de estudos sobre os movimentos sociais e a educao rural
de outro, as pesquisas sobre educao do campo so muito recente, bem como a
relao entre a questo agrria e a educao e seus desdobramentos.
No Brasil, apesar das constantes migraes campo-cidade ocorridas nos
ltimos sessenta anos, h de se considerar que uma grande parcela da populao vive
no meio rural e resiste s transformaes econmicas excludentes. Essa resistncia
se d em funo de diversos motivos: a crise urbana e o desemprego estrutural,
enfrentados principalmente a partir dos anos 1980, acabam por provocar um
desestmulo migrao campo-cidade; do ponto de vista da poltica econmica do
livre mercado, no h estmulo para os trabalhadores migrarem para a cidade, sendo
assim, a maior parte migra dentro do prprio campo para trabalhar nos latifndios
e no agronegcio, dentre outros; desde 1984, h um movimento desencadeado a
partir dos movimentos sindicais e sociais de estimular o retorno dos que esto na
cidade para o campo por meio de processos de ocupao das terras. Este ltimo
aspecto o foco das anlises deste trabalho.
No caso brasileiro, h diversos movimentos sindicais e sociais2 que atuam no
campo e, mesmo possuindo eixos especficos de luta, possuem razes para pautar
uma agenda comum em torno da defesa da terra, do trabalho, do direito s polticas
272
pblicas, dentre outros. No que diz respeito s polticas pblicas, a educao tem
sido destacada pelos movimentos sociais desde 1995, em especial, pelo Movimento
dos Trabalhadores Rurais Sem Terra que, pela sua atuao, contribui para dinamizar
os novos estudos no campo educacional, pois esse movimento entra no cenrio
poltico como um interlocutor com o Estado na defesa da educao do campo3.
desta forma que tambm se somam as experincias da Pedagogia da Alternncia
das Escolas Famlia Agrcola EFAs, das Casas Familiares Rurais CEFAs e o
trabalho da Confederao Nacional dos Trabalhadores da Agricultura- CONTAG.
No mbito da pesquisa educacional, o meio rural sempre foi objeto de anlise.
Podemos destacar os estudos crticos de Beisiegel (1974) e Paiva (1984) sobre
educao rural e as contribuies na educao popular; os de Sposito (1993) sobre
a relao entre educao e movimentos populares, os de Damasceno (1990, 2004),
Leite (1999) e Werthein e Bordenave (1981) sobre educao rural.
A partir de meados de 1980, algumas pesquisas em educao do nfase
relao entre educao e movimentos sociais. Souza (2008) identificou que,
no perodo de 1987 a 2007, dos 83 Programas de Ps-Graduao em Educao
existentes, 35 registraram pesquisas sobre educao e/no MST. A autora levantou
tambm que 150 trabalhos, entre teses e dissertaes, foram desenvolvidos sobre as
Movimentos Sociais existente segundo dados da Pesquisa PAPEL EDUCATIVO DOS
MOVIMENTOS SOCIAIS DO CAMPO E DA CIDADE NO ESTADO DE SERGIPE (19802000) concluda em 2009 na Universidade Federal de Sergipe. Autores: JESUS, Sonia Meire S.
A. de. VILLAA, Bruno; VIEIRA, Hidine; JESUS, Alexis; PINTO, Rafael; OLIVEIRA, Luige,
C. C. de. So alguns dos movimentos sociais e sindicais do campo identificados: Movimento
dos Trabalhadores Rurais Sem Terra; Movimento dos Atingidos por Barragem; Movimento dos
Pequenos Agricultores; Movimento das Mulheres Camponesas; A via Campesina que rene parte
desses movimentos; o Movimento Sindical da Confederao dos Trabalhadores da Agricultura.
3
Educao do Campo um conceito em construo e est em oposio educao rural (que nega
as lutas sociais e tem a escola como um espao de reproduo da lgica capitalista que sustenta o
latifndio e a explorao dos bens materiais dos trabalhadores rurais). A compreenso do significado
da Educao do Campo objeto de discusso das diferentes publicaes da Coleo por uma
Educao do Campo, organizados por KOLLING, NERY e MOLINA (1999); BENJAMIN e
CALDART (1999); KOLLING, CERIIOLI E e CALDART (2002); MOLINA e JESUS (2004).
Publicaes produzidas pelo movimento da Articulao Nacional por uma Educao do Campo.
Essa idia nasceu em julho de 1997, durante a realizao do Encontro Nacional de Educadores
e Educadoras da Reforma Agrria (Enera), de l para c, as diferentes experincias construdas
com a participao do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra - MST, Confederao
dos Trabalhadores na Agricultura (Contag), da Unio Nacional das Escolas Famlias Agrcolas
no Brasil (Unefab) e da Associao Regional das Casas Familiares Rurais (Arcafar) e as aes
governamentais, a exemplo do Programa Nacional de Educao na Reforma Agrria Pronera e,
o papel que a Coordenadoria de Educao do Campo na SECAD/MEC vem desenvolvendo para
criar uma poltica pblica de educao de formao de professores que atenda ao campo brasileiro.
2
273
seguintes temticas: organizao do trabalho pedaggico, formao de professores,

prtica educativa, poltica de educao na reforma agrria apoiada pelo PRONERA,
papel da escola e da educao na reforma agrria, conscincia poltica e identidade,
trabalho e educao, educao do campo como poltica pblica.
De nossa parte, somente em 2008, identificamos 47 teses e dissertaes
que tratam das temticas da educao e movimentos sociais, polticas pblicas
de educao, desenvolvimento sustentvel, formao de professores; prticas
educativas, educao de jovens e adultos, pedagogia da alternncia, gnero e
educao, infncia e juventude, processos de leitura, educao e trabalho; identidade
e subjetividades; cultura digital e educao.
A dissertao de Menezes (2009) sobre os estudos em formao de professores
aponta que:
(...) no Banco de dissertaes e teses da CAPES, possvel
verificar trabalhos como os de Zancanella(2007), Gattas
(2006), Pezzin(2007), Jesus(2007), Wolff(2007), alm de alguns
que, se utilizam dos cursos de formao de professores para
discutir temas como identidade (Costa, 2006), organizao do
trabalho pedaggico (Titton, 2006), e a prtica educativa do
Pronera (Costa, 2005). Destes trabalhos, sete so realizados a
partir dos cursos de formao de professores em nvel superior,
a partir dos cursos de Pedagogia da Terra, cinco tratam da
formao continuada ou em servio e outros cinco trazem
outras abordagens como a formao poltica dos educadores ou
pressupostos filosficos e ideolgicos dos cursos. As prticas
pedaggicas e o cotidiano escolar tambm tm merecido
ateno dos pesquisadores, a especificidade da proposta
terico-metodolgica e o modo como contribui na formao
de professores para as escolas do campo , tambm, um tema
recorrente. No entanto, identifica-se uma carncia nos estudos
da relao entre o conhecimento previsto nos currculos e as
prticas sociais dos professores do campo (2009, p. 35).
Alm das teses e dissertaes, existem dezenas de trabalhos apresentados

nos encontros nacionais e regionais de educao (ANPED, EPENN) sobre os
temas descritos. significativa tambm a apresentao de trabalhos em eventos
274
nacionais de pesquisa em educao do campo realizados pelas universidades.

As preocupaes principais nos encontros giram em torno das temticas de
educao do campo, movimentos sociais e polticas pblicas; educao do campo e
desenvolvimento; formao e trabalho docente nas escolas do campo; polticas de
educao profissional no campo; educao do campo e comunicao.
Os trabalhos apresentados combinam pesquisa qualitativa com quantitativa
e se desenvolvem por meio da abordagem histrico-dialtica a partir da pesquisa
participante, pesquisa-ao e estudos de caso. Esses estudos partem da hiptese de
que no h como reformar o capitalismo ou resolver o problema das desigualdades,
tornando-o o capitalismo menos cruel. H tambm um posicionamento crtico
em relao ao conhecimento, quando utilizado para desqualificar os saberes e
conhecimentos oriundos dos diferentes grupos sociais que vivem no campo.
Os trabalhos que versam sobre desenvolvimento sustentvel criticam uma
concepo capitalista de desenvolvimento. Os intelectuais lanam mo de estudos
de base etnogrfica para discutir os saberes da tradio.
No campo da formao de professores, diagnsticos da educao do campo
sobre processos de escolarizao de crianas, jovens e adultos, bem como sobre
prticas educativas trazem elementos para discusses sobre identidade e formao.
O acesso ao conhecimento por meio dos cursos superiores; a discusso sobre
cincia, universidade e educao profissional no campo; os debates sobre polticas
pblicas de formao tambm so focos temticos das pesquisas realizadas.
Os trabalhos cujo foco est na relao entre os movimentos sociais e a
educao tm se desenvolvido a partir de uma abordagem histrica de resgate das
lutas do campo, das propostas educacionais do sculo XX e XXI, e das proposies
dos movimentos sociais.
importante ressaltar que, inclusive no banco de teses da Capes, h um
nmero significativo de trabalhos que trata da educao a partir da experincia
do MST. Isso ocorre porque h um protagonismo deste movimento na luta pela
educao do campo. No entanto, importante avanar em relao s referncias,
tendo em vista que a totalidade dos problemas educacionais, polticos e econmicos
que ocorrem no campo.
Temos que analisar a educao do campo na sua origem, a partir de uma
realidade complexa que inclui o aumento dos conflitos sociais em funo da luta por
condies de desenvolvimento de uma vida digna capaz de superar a especulao
financeira sobre o capital produtivo, bem como uma luta contra uma concentrao
de riquezas e poder nunca vista antes que desenvolve formas hegemnicas de
275
dominao.
Isto nos conduz a valorizar os estudos marxistas como um importante corpo
terico que contribui para observao crtica necessria produo do conhecimento.
Cabe a revalorizao do conceito de classe, no uma classe proletria hegemnica,
mas, uma aproximao da noo de classe a partir da idia de conjuntos humanos
em posies distintas em relao propriedade. Segundo Izaguirre lutam entre si
e ao interior de si, entre fraes, em funo de interesses de todo tipo econmicos,
polticos, tericos, culturais no sentido amplo (p. 250).
Pelos estudos realizados, verificamos que a educao do campo nasce da
problemtica da excluso provocada pelo sistema capitalista que atinge a populao
camponesa e, esta, possui uma relao direta com os diferentes processos de luta
social, desenvolvida pelos movimentos sociais e sindicais. Se os cientistas das
cincias sociais recolocam o debate sobre as dificuldades de encontrar instrumentos
de anlise para compreender os conflitos sociais na atualidade, ns, pesquisadores
em educao, tambm haveremos de reconhecer as profundas limitaes para
analisar os processos histricos, polticos e econmicos da educao do campo na
contemporaneidade.
Por essa razo, existem diferentes modos de interpretao e crtica dos
processos e anlises desenvolvidos pelos intelectuais em relao educao do
campo, suas premissas, seus mtodos, suas questes terico-epistemolgicas que,
a depender do foco de anlise, so apontadas como contraditrias. Pesquisadores
como Souza (2007), Arruda e Brito (2009) e Bezerra Neto (2009) contribuem com
as suas crticas e estimulam uma reflexo sobre alguns elementos que necessitam
ser repensados na pesquisa em educao, e, mais especialmente, na educao do
campo, bem como o papel do pesquisador na relao com os movimentos sociais.
A formao de professores nosso objeto de estudo por ser um tema que
necessita de um grande esforo terico capaz de possibilitar a anlise dos processos
formativos referentes complexidade do meio rural brasileiro, cujos professores tm
um papel importante na reconstruo dos sujeitos que resistem em sair do campo.
Mas, se o campo e os seus sujeitos, os trabalhadores rurais, no so prioridade no
desenvolvimento das polticas pblicas, como e porque discutir a formao dos
professores? A nosso ver, este tema se transforma em rico potencial de anlise
especialmente quando h uma luta por polticas pblicas de educao que vem se
fortalecendo desde 1997, demandando por formao e concursos pblicos, abertura
de escolas, melhorias do transporte escolar, associadas s necessidades da reforma
agrria por financiamentos para a agricultura familiar de base camponesa4.
276
Se observarmos os dados do INEP (2002), identificaremos quais as prioridades

das polticas pblicas estatais para a formao de professores. Apenas 42,4% dos
docentes que esto ministrando aulas nos anos finais do ensino fundamental no
campo possuem o ensino superior completo, contra os 79,1% da zona urbana (MEC/
INEP, 2002). Alm das questes de acesso dos professores aos cursos superiores,
h uma questo que tem sido recorrente nos estudos: a qualidade da formao dos
profissionais da educao para atuar nas escolas da rede de educao bsica. No
campo a situao no diferente, principalmente, se levarmos em considerao que
os docentes necessitam compreender uma realidade complexa que est passando
por transformaes profundas e sendo desqualificada e descaracterizada pelos
projetos econmicos.
O estado de Sergipe: realidade e perspectivas de educao e formao de
professores do campo o objeto da pesquisa.
O Estado de Sergipe possui uma populao 2.039.592 habitantes,
demonstrando um crescimento em relao ao ltimo censo de 2000 de 255.117
mil habitantes, se comparados populao de 1.784.475 (IBGE, 2000). Em
termos percentuais, o estado demonstrou um crescimento nos ltimos sete anos
em 114,29%. Entre os anos de 2006 e 2007, o estado cresceu em 1,6%, um pouco
acima da mdia nacional que foi de 1,4%. A populao rural teve um aumento
superior populao urbana, no mesmo perodo de anlise. A taxa de crescimento
foi de 4,3%, enquanto a mdia nacional foi de 1,1% de crescimento das regies
urbanas.
Em nmeros absolutos, Sergipe teve um aumento na populao rural de
15.313 habitantes, tendo em vista que em 2006, a populao rural era de 356.988
habitantes e, em 2007, passou para 372.301 habitantes e, a populao urbana que
era de 1.649.561 habitantes, em 2006, passou para 1.667.291 habitantes, em 2007.
O aumento entre os dois anos pode ser considerado elevado em relao ao que veio
ocorrendo no pas com o crescimento da populao rural em apenas 1,1%.
O fenmeno de crescimento das populaes rurais pode ser compreendido
por diversos fatores, entre eles, a quantidade de famlias que vivem em situao
Os documentos da II Conferncia Nacional Por Uma Educao do Campo, ocorrida em Luziania,
Gois, entre os dias 02 a 06 de agosto de 2004, traz uma agenda ampla em favor da demarcao
das terras indgenas, da reforma agrria, do financiamento da educao do campo, da exigncia de
currculos voltados para a realidade do campo, dentre outros. Arquivo digitalizado, 2004.
4
277
de assentados ou acampados em diversos municpios sergipanos, a criao de

arranjos produtivos locais (APLs), como tambm, pelas condies de acesso ao
crdito rural, programas socioassistenciais, dentre outros fatores que contribuem
para diminuir o xodo do campo para a cidade.
Pesquisa realizada pelo Instituto Datasol em Sergipe, em 2008, aponta um
crescimento da taxa de ocupao das pessoas residentes no meio rural de acordo
com a situao censitria. O Instituto observou que entre os anos de 2006 e 2007 a
taxa de ocupao dos que vivem no meio urbano se manteve estvel, enquanto que
no meio rural houve um crescimento em 0,8%. A taxa de desocupao foi superior
no meio urbano. Em 2006 essa taxa foi de 11,3%, enquanto no meio rural foi de
1,5%. Em 2007 foi de 10,5% no meio urbano e 2,1% no meio rural. Isto um fator
importante tambm para a anlise sobre os sujeitos que vivem no campo e as suas
reais possibilidades de continuar vivendo com dignidade nesse meio.
Sergipe um dos exemplos de reocupao do meio rural. Dentre os seus
oito territrios, um deles, denominado de Alto Serto, possui uma das maiores
concentraes de populao rural oriunda da organizao dos trabalhadores, h
municpios que chegam a 75,62% de pessoas vivendo no meio rural. Ao mesmo
tempo, possuem ndices baixos de desenvolvimento humano e altas taxas de
analfabetismo de jovens e adultos, bem como baixos ndices de escolarizao na
educao bsica5. Essa populao que tambm ativa economicamente, tambm
demanda polticas sociais consistentes, no compensatrias.
No campo da formao de professores, h somente uma universidade pblica
no Estado para fazer a formao de licenciados. As demais, aproximadamente sete
instituies, so privadas. Um programa de ps-graduao em educao com o
mestrado consolidado e iniciando o programa de doutorado. No entanto, a nica
universidade pblica tem passado por reestruturao na oferta e nos currculos de
formao de professores. Entre os anos de 2006 e 2009, observa-se que a UFS,
ao aderir ao Programa de Reestruturao das Universidades REUNI, ampliou
o acesso de estudantes em novos cursos, mas, no mbito das licenciaturas, no
se identifica crescimento na oferta em cursos regulares. Ao contrrio, houve um
decrscimo na oferta desses cursos no Centro de Educao e Cincias HumanasCECH e no Centro de Cincias Sociais- CCSA, em detrimento do crescimento de
Ver os ndices em JESUS, S. M. S. A. de. A dinmica populacional e as questes educacionais
dos jovens de mais de 15 anos no Estado de Sergipe. In.: Contribuies para pensar a educao,
diversidade e cidadania. Maria Helena S. Cruz (org.). Editora UFS: So Cristovo, Sergipe, 2009.
161-182 p.
5
278
curso na rea de sade.

Nmero de vagas ofertadas por Centro
2005-2008
30
25
20
CECH
15
CCET
CCBS
10
CCSA
5
0
2005
2008
Fonte: Relatrio de Gesto, 2005 e 2008.UFS
Para atender as demandas de formao, foi criado o Centro de Educao

distncia- CESAD, que oferece cursos de educao distncia. So 4.400 vagas
ofertadas em 2008. A EAD no atende ao pblico que reside nos assentamentos,
em comunidades de quilombos, em territrios rurais com maior dificuldade de
acesso transporte, como tambm, onde h ausncia de meios tecnolgicos de
informao e de comunicao. Os processos de incluso digital ainda so muito
baixos e localizados.
Por outro lado, os currculos oficiais dos cursos de licenciatura no tm
destacado as questes pertinentes aos conhecimentos e prticas sociais oriundas
do meio rural. So currculos que privilegiam os contedos especficos, ricos na
sua especificidade, mas poucos sensveis ao atendimento das reais necessidades de
conhecimento e cultura dos diversos grupos tnicos como indgenas, quilombolas,
ribeirinhos, extrativistas e trabalhadores da agricultura, que historicamente foram
excludos como capazes de pensar e de agir. Esta crtica introduz uma questo
de pesquisa que est presente na proposta curricular do curso de formao de
professores do campo, a exemplo da Licenciatura em Educao do Campo. Diz
respeito, no a uma viso utilitarista ou pragmtica do conhecimento, mas prtica
de educadores, situados no meio rural, quando questionam, interrogam a formao
docente para que construam e aprendam conhecimentos cientficos capazes de
contribuir para entender a realidade em que vivem os jovens do campo.
279
Trata-se de analisar o que o capitalismo produziu de invisibilidade,

desqualificando os camponeses como capazes de produzir, a partir de suas prticas
sociais, suas formas de organizao e resistncia, estratgias de interveno concreta
na realidade. Mais especificamente, necessrio analisar quais as condies
educacionais que podem permitir criar um currculo que esteja pautado na relao
entre educao e trabalho no campo, de modo que a escola possa contribuir para
formar professores com base em uma pedagogia social que consiga ligar a educao
escolar s diversas dimenses da vida, tal como vem requerida na Resoluo das
Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do Campo das Escolas
(Resoluo CNE/CEB 1/2002).
O curso analisado nesta pesquisa foi institudo por meio da Secretaria de
Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade - SECAD no Ministrio da
Educao-MEC que tem o nome de Pro Campo Licenciatura, cujo objetivo
possibilitar o atendimento efetivo das demandas de formao inicial e garantir o
direito formao continuada, de acordo com a diversidade de sujeitos e contextos
presentes nas escolas do campo (BRASIL, 2008, p. 2). A Licenciatura em Educao
do Campo na UFS est inserida nesta poltica de formao de professores e foi
criada em 2007 para ser implementada a partir do ano de 2008.
Ao analisar o projeto do curso observa-se que a sua proposta implica em vrios
questionamentos: Quem so os sujeitos-estudantes, quais os seus pertencimentos
ou intenes ao fazer o curso de licenciatura? Qual o sentido do trabalho docente
para estes profissionais que podero atuar nas escolas do campo? At que ponto a
proposta de construo do conhecimento por rea contribui para articular de modo
interdisciplinar o conhecimento cientfico e as prtica sociais? Para qual escola a
universidade est formando os professores? Qual o papel das teorias pedaggicas
na formao dos professores? Todas essas questes se colocam como problemticas
de pesquisa, o presente trabalho no pretende esgot-las em seu conjunto, pois cada
uma traz implicaes diversas, tanto do ponto de vista epistemolgico, quanto das
prticas educativas em formao.
No entanto, existe uma necessidade, colocada pelos futuros professores, de
estabelecer uma relao entre o que estudam e a escola onde atuam ou iro atuar
no meio rural. Assim sendo, para esta investigao, a principal questo de pesquisa
que se coloca : quem so os sujeitos do processo de formao e qual o sentido
da formao, por rea, no trabalho docente, considerando a relao educao
e trabalho?
O nosso objetivo foi o de analisar a relao entre os sujeitos em formao e
280
o seu trabalho docente a partir do entendimento epistemolgico sobre as relaes

entre o conhecimento acadmico-cientfico e a formao pedaggica-prtica dos
futuros professores do campo.
Para tanto, utilizamos os referenciais da pesquisa de abordagem qualitativa,
sem, no entanto, abrir mo dos procedimentos e instrumentos quantitativos como
complementares. A pesquisa do tipo exploratria. Estudou-se os documentos
oficiais do Ministrio da Educao (MEC), os documentos oficiais da Universidade
Federal de Sergipe: Relatrios de Gesto e o Projeto Poltico Pedaggico do Curso
de Licenciatura em Educao do Campo, bem como utilizou-se das observaes
participantes ocorridas no desenvolvimento dos quatro mdulos do curso.
Desenvolvimento
A UFS possui uma tradio iniciada em 1995, ainda que recente, em trabalhar
com educao e os movimentos sociais. Tambm existe um curso de Pedagogia
ofertado pelo Departamento de Educao para assentados da reforma agrria6. A
licenciatura foi uma luta dos movimentos sociais em mbito nacional e no Estado
de Sergipe. Na UFS, ela foi criada em 2008 para atender a uma demanda de
formao de professores no Nordeste, com prioridade para o estado de Sergipe. Ela
apoiada pela SECAD/MEC, que, em 2007, iniciou o processo de negociao com
quatro universidades pblicas: UFMG, UnB, UFBA e UFS, dentro do Programa de
Licenciaturas do Campo- PROCAMPO.
O curso de Licenciatura em Educao do Campo, em anlise, est sob
a responsabilidade do Departamento de Educao da UFS7, tem 4 anos para
integralizao de todas as disciplinas, oferece duas reas de concentrao: Cincias
Humanas e Sociais e Cincias da Natureza e Matemtica, com matrcula de 50
alunos, oriundos de movimentos sociais e sindicais que j atuam como professores
Dados extrados dos relatrios do Departamento de Educao nos anos de 1997 a 2000. O curso
de Licenciatura em Pedagogia, tambm uma turma especial que atende aos movimentos sociais
do campo e financiada pelo Programa Nacional de Educao na Reforma Agrria-PRONERA,
INCRA/MDA. Tem a previso para concluso em 2011. Nas pginas de 1-4 do Projeto Pedaggico
do Curso de Licenciatura. DED/UFS, 2008., constam dados do envolvimento desta universidade
com as questes da educao do campo.
7
Curso aprovado por meio da Resoluo Conselho de Ensino e Pesquisa-CONEP/UFS n 08/2008
aprova a implantao do Projeto Pedaggico do Curso de Graduao em Licenciatura em Educao
do Campo, Habilitaes: Cincias Humanas e Sociais e, Cincias da Natureza e Matemtica
PROLEC.
6
281
da rede pblica de ensino nas redes municipais e estaduais, ou em coordenao

pedaggica de escolas em reas de assentamentos de reforma agrria e em
comunidades quilombolas.
O projeto est se desenvolvendo por meio de uma nica turma, aprovada
por vestibular especial e, possui financiamento do FNDE/MEC. formada por 49
estudantes, pois foi constatado nos relatrios do curso (2008), que houve uma
desistncia no inicio do curso, sem ser possvel a sua substituio pelo excedente
(p. 22). So estudantes oriundos de 24 municpios, sendo 23 de Sergipe e 01 de
Alagoas. O Estado de Sergipe possui 8 territrios, destes, 07 possuem estudantes
do PROLEC.
Dos 49 matriculados, 17 so de um nico municpio, Poo Redondo,
localizado no territrio do alto serto. Em Sergipe, esse o municpio com a
segunda maior populao rural do Estado (74,47%) e com maior nmero de
assentamentos de reforma agrria. Existe tambm 04 estudantes nos territrios do
Baixo S. Francisco e 04 no Agreste Central. Os estudantes so dos municpios de
Japoat e Carira, respectivamente. O primeiro situado no territrio do Baixo So
Francisco e o segundo, no territrio do Agreste Central. Japoat tem uma populao
rural de (69,65% ) e Carira de 45,38% com um IDH de (0,580), ambos com altas
taxas de analfabetismo a partir dos 14 anos de idade. Os demais esto espalhados
em outros municpios.
Do ponto de vista do sexo, 33 so de sexo feminino e 16 do sexo masculino.
Destes, 16 residem em reas de assentamentos e um em rea de quilombo, situado
no municpio de Laranjeiras. Os demais residem em reas rurais ou no entorno de
pequenas cidades. Dos estudantes matriculados, 17 trabalham em escolas da rede
pblica e tm algum tipo de atuao em movimento sindical de trabalhadores da
educao. Outros esto ligados a algum tipo de movimentos social (MST, MAB,
MPA), alguns esto atuando em programas de educao de jovens e adultos em
Dados extrados dos relatrios do Departamento de Educao nos anos de 1997 a 2000. O curso
de Licenciatura em Pedagogia tambm uma turma especial que atende aos movimentos sociais
do campo e financiada pelo Programa Nacional de Educao na Reforma Agrria-PRONERA,
INCRA/MDA. Tem a previso para concluso em 2011. Nas pginas de 1-4 do Projeto Pedaggico
do Curso de Licenciatura. DED/UFS, 2008., constam dados do envolvimento desta universidade
com as questes da educao do campo.
6
Curso aprovado por meio da Resoluo Conselho de Ensino e Pesquisa-CONEP/UFS n 08/2008
aprova a implantao do Projeto Pedaggico do Curso de Graduao em Licenciatura em Educao
do Campo, Habilitaes: Cincias Humanas e Sociais e, Cincias da Natureza e Matemtica
PROLEC.
5
282
reas de reforma agrria.

O currculo por rea de conhecimento
Uma das justificativas para compreender a licenciatura est no prprio
argumento descrito no projeto de curso.
A escola rural eminentemente urbanocntrica, o saber
construdo reproduz a forma urbanizada de pensar. Estruturado
sob os signos dos valores urbanos, o currculo tem a funo
da negao do mundo rural. A escola no tem representado a
forma de adequao melhoria produo/terra, mas se constitui
agende de excluso do mundo rural e incluso do mundo
urbano (p.6).
Mas qual seria, ento, esta escola? Que escola poderia valorizar a melhoria
da produo/terra? O projeto no responde a estas questes diretamente, mas d
indcios a partir dos seus princpios orientadores de que esta escola deve partir das
indagaes da realidade vivida e da organizao do trabalho do professor, entre
os princpios, um merece destaque, o que trata da relao entre o conhecimento
cientfico e os problemas concretos dos locais onde os futuros professores atuam
ou iro atuar.
Que concepo de cincia e de mtodo cientfico pode ser
desenvolvida de modo a conhecer e articular os saberes e
prticas sociais a fim de possibilitar aos (as) educandos(as) a
construo de respostas para os problemas concretos nas reas
deste projeto? (p. 13).
Esta pergunta nos indica que o currculo do curso estruturado de modo que
os futuros professores possam intervir na sua realidade. No decorrer do projeto
possvel identificar as preocupaes com uma pedagogia da prxis em que a
prtica educativa a ser produzida leva em considerao um modo de pensar e de
agir de homens e mulheres, mediados pelo trabalho onde o plano intelectual dessa
prtica se fundamenta tomando o trabalho como princpio educativo. (p. 14-15).
Outros princpios que norteiam a proposta do curso so a no separao entre
283
o pensar e o fazer, a auto-organizao dos estudantes, a construo de comunidades

discursivas e uma metodologia que se organiza pela alternncia de tempos
pedaggicos em que teoria e prtica caminham juntas.
Apesar desta pesquisa no ter desenvolvido estudos para analisar se a
formao tal como pensada e escrita no projeto est sendo alcanada, at porque,
o curso ainda est em desenvolvimento, isto no deixa de ser uma importante
referncia para estudos futuros, tendo em vista as preocupaes com uma formao
de professores que tem um vnculo direto com o trabalho, neste caso, a formao
est diretamente relacionada ao trabalho na/da terra e a reconstruo da vida de
famlias que depende diretamente do meio rural para continuar vivendo. A formao
dos docentes nas universidades est cada vez mais distante desta preocupao,
principalmente, porque o discurso mais freqente de uma educao voltada para
o trabalho no sentido do mercado.
No projeto no h indicaes claras do porque se desenvolver o currculo
por rea de conhecimento, mas possvel identificar pelos fundamentos descritos
acima que o trabalho por reas do conhecimento deve permitir uma compreenso
da totalidade da realidade vivida e, a partir da reflexo sobre ela, permitir que os
professores e estudantes possam realizar aes concretas. Isto significa dizer que o
estudo por rea de conhecimento, implica em uma compreenso de escola e do que
nela se deve estudar para transformar os problemas do trabalho nas comunidades
em trabalho pedaggico, por exemplo, o problema do trabalho na agricultura pode
ser considerado um trabalho pedaggico.
Entende-se que a opo de trabalhar por meio das reas de conhecimento
descrita na proposta do MEC e da UFS uma perspectiva que vem sendo construda
no debate com os movimentos sociais do campo em mbito nacional desde 2004.
Os documentos apresentam argumentos para o currculo com esta caracterstica:
est no fato de reconhecer que a rea pode contribuir para que os professores
tenham uma formao cujo princpio fundante para a sua prtica profissional, est
na construo de um conhecimento que se faz e refaz na prpria construo da
histria de homens e mulheres, nos modos de interveno direta na natureza fsica
e biolgica e nas suas possibilidades de transformao da realidade. (PP, UFS,
2008; p. 23.)
Isto pressupe que o desenvolvimento do currculo escolar deve ser
estruturado de modo que os estudantes pensem com menor fragmentao no
somente os contedos entre as disciplinas internamente, mas tambm estabeleam
novas relaes com a prpria realidade. Com isto, a proposta do curso resgata
284
como central a relao entre o conhecimento cientfico e o contexto onde esses

conhecimentos se aplicam, ou no. O dilogo entre as disciplinas e o conhecimento
cientfico na explicao da realidade (formas de produzir a vida, os saberes, os
valores), considerando as condies materiais e os ideais dos sujeitos envolvidos
nos processos de aprendizagem, so dois elementos basilares da proposta, conforme
explicitados no seu projeto.
(...) Esta proposta se diferencia das demais de cursos existentes
na UFS, porque ela ser desenvolvida por meio de um
trabalho interdisciplinar e interdepartamental, algo indito na
experincia da universidade que luta contra a fragmentao
do conhecimento e a realizao de uma prtica educativa
integradora na relao entre ensino, pesquisa e extenso, e,
propositiva de novas relaes na produo do conhecimento,
por considerar a realidade e as experincias acumuladas
no campo pelos diferentes sujeitos. Este projeto exige uma
metodologia dialgica no somente entre campo e cidade, mas
entre cincia e tradio; natureza, cultura e conhecimento;
ao e reflexo na prxis pedaggica; sujeito e objeto (UFS,
2008, p.12)
Quando a realidade interroga a formao docente, esta necessita se

reorganizar para dar conta de tais interrogaes. No projeto da UFS a metodologia
da alternncia foi a escolhida por problematizar a realidade do campo e avanar em
relao busca de algumas explicaes.
Quando se fala de alternncia no est dizendo que so tempos
e espaos onde um o lugar da prtica e o outro da teoria.
Pelo contrrio, h um contnuo de aprendizagem entre um e
outro, ambos necessitam de estratgias e ela surgiu como uma
necessidade pedaggica para desenvolver reflexes e prticas
baseadas em uma concepo dialtica de educao e de
experincias de vida no campo. (...) Ao propor a metodologia
da alternncia neste projeto, est lanando-se a um desafio de
exercitar um recurso metodolgico para mediar a aprendizagem
dos educandos, reconhecendo que o processo de aprendizagem
285
humana no se constri e no obedece separaes (UFS 2008,

p. 20-21).
Segundo o projeto, essa metodologia se desenvolve em dois tempos contnuos

de aprendizagem: o tempo acadmico e o tempo comunidade (os estudantes vm
dos seus municpios trs vezes ao ano, pois o curso est estruturado em mdulos,
doze mdulos ao todo). Cada mdulo envolve os estudantes em pesquisas, estudos
na universidade e o trabalho de pesquisa e interveno nas suas comunidades. No
primeiro mdulo os professores da universidade orientaram os futuros professores a
realizarem um conhecimento intencional e sistemtico sobre a sua realidade. Neste
mdulo8 todas as disciplinas convergiram para uma nica proposta. No retorno para
a universidade, tempo acadmico, os estudantes expressaram seu pensamento a
respeito do que fizeram e como compreenderam esse fazer.
A filosofia parecia uma disciplina que no inicio agente achava
que era somente para ficar pensando sem vincular com a nossa
vida, depois vimos que esse conhecimento muito importante
para despertar o nosso olhar para as coisas que esto em
nossa volta. Passamos todos os dias pelos mesmos lugares, mas
no olhamos como as coisas so e, muito menos quando elas
mudam. (Estudante A)
(...) pesquisar sobre a histria da escola do meu lugar foi
muito importante, pois pude conhecer coisas, que sem esse
trabalho jamais ia entender. Identifiquei quem estudou l,
quem construiu a escola, porque ela fechou... (Estudante C)
(...) tem escola que no tem nenhum projeto pedaggico,
no tem regimento no tem nada. Temos de entender porque
as escolas do campo esto assim, sem nenhuma orientao
(Estudante G).
A partir deste ponto decorreu uma srie de desafios que, pressupomos, nem
sempre os docentes da universidade esto preparados para desenvolver, pois, tudo
indica que no se trata de estudantes que entram na universidade e aguardam que
os professores cumpram a matria, independente do espao e das suas histrias
As disciplinas ministradas neste mdulo foram: Introduo Filosofia, Introduo Histria da
Educao, Fundamentos Sociolgicos da Educao, Introduo Histria da Educao. (Anexo III
do Projeto Pedaggico do Curso. DED/UFS, 2008).
8
286
individuais e coletivas. Neste curso, os estudantes tm um espao de construo

de vida com limites claros: o assentamento, o quilombo, o povoado, com muitos
questionamentos e incertezas diante das condies em que vivem as famlias.
Ao observarmos os relatrios, identificamos que os problemas trazidos pelos
estudantes so os mais diversos: distribuio da terra, acesso gua, orientao
tcnica, sade, escola, crianas acampadas, discriminaes sofridas nos quilombos,
ausncia de transporte, frgil poltica de financiamento para a agricultura, problemas
ambientais, mudanas climticas, perseguies polticas, dentre outros, e, mais
especificamente, o questionamento sobre o que fazer para que os jovens do campo
no abandonem as suas famlias, o que eles devem aprender para poder viver com
dignidade no seu meio? O que a escola deve ensinar? Os futuros professores no
possuem respostas e no podem ter respostas para tudo. No entanto, necessitam
de uma formao que contribua para a leitura crtica dessa realidade, estimulando
os seus alunos a buscar as sadas com conhecimentos e estratgias adequadas. Isto
exige uma formao muito colada dinmica da vida das famlias, e aqui reside
um outro problema: o das condies e abertura para as universidades realizarem
a tarefa de formar a partir dos enraizamentos ou pertencimentos das famlias das
crianas e dos jovens, bem como dos futuros professores.
interessante observar o que esta proposta de curso apresenta de desafios
para os pesquisadores na rea da educao. Como os estudantes, futuros
professores, participam do curso por meio de uma organizao e um vnculo
com os movimentos sociais organizados, acabam por trazer tona questes que
pareciam muito abstratas ou arcaicas no mbito da instituio universitria: Se a
relao entre o conhecimento acadmico/cientfico e a vida no pode ser vista de
modo utilitarista, reificada e reducionista e como se constroem as alternativas do
trabalho ao capital. Enfim, o que fundamenta, o desenvolvimento de um currculo
que tem a preocupao com a vida?
comum, encontrarmos discursos educacionais em que o contexto, a
vida, a realidade esto o tempo todo sendo evocados e, de fato, eles acabam
sendo pretextos para prtica escolares esvaziadas. Em que, ento, poderia esta
proposta se diferenciar? Apesar de no estar explicitada, pensamos que a diferena
pode estar na compreenso sobre o sentido da escola com uma realidade concreta
desafiadora e conflituosa, de algo que ainda no existe, mas cujas as bases
necessitam ser criadas para que venham a existir. Em primeiro lugar, a existncia da
prpria escola no meio aonde as pessoas vivem, depois a formao de professores
em dilogo com as famlias dos jovens pertencentes s escolas.
287
Mas isso ainda no suficiente, ser necessrio ainda que os sujeitos participantes
do processo educativo construam uma viso de mundo que ultrapassasse a viso
utilitarista da escola e falsas pertenas por mtodos ativos de aprendizagem. Isso
significa dizer que a escola tem de ter um vnculo direto com o trabalho, no apenas
como necessidade, mas como liberdade de expresso, como espao de criatividade,
de realizao de trabalho intelectual e manual, espao de apoio e reflexo sobre a
educao e a participao dos sujeitos na sociedade, dentre outros.
Essa compreenso tem seus fundamentos em Marx e Gramsci. O primeiro
defende que o trabalho a atividade produtiva, associada prtica e manejo
de instrumentos como tambm teoria que estuda a realidade e os elementos e
princpios fundamentais das cincias. Para Marx, o trabalho se fundamenta no saber
transformador onde a cultura no se ope profisso. Para Gramsci, o trabalho
a prpria forma de o ser humano participar ativamente na vida da natureza,
transformando-a e socializando-a. A sua proposta de uma escola nica, de cultura
geral e humanstica, capaz de formar pessoas com capacidade de trabalho manual
(tcnica, industrial) e de potencializar o trabalho intelectual.
Segundo Arruda (2004), a forma mais prtica de sintetizar as dias de Marx e
Gramsci, pelo menos no campo da interpretao, de
(...) primeiro, sublinhar a natureza relacional do trabalho;
segundo, reconhecer nele o prprio modo de ser do homem no
mundo, envolvendo, portanto, no apenas sua relao com a
natureza sua atividade produtiva social -, mas tambm s outras
dimenses sociais, polticas, culturais, estticas, artsticas
etc.; terceiro, enfatizar que, por meio do trabalho, o homem
produz tambm sua subjetividade; e, quarto, tal concepo de
trabalho envolve uma percepo no compartimentalizadora
nem reducionista do ser humano, ao contrrio, este deve ser
concebido com um ser em processo, pluridimensional, que vai
se construindo por meio do seu viver e fazer e que vive, ao
mesmo tempo, as vrias dimenses da sua realidade corprea,
mental, intelectual, intuitiva, afetiva e espiritual.
Uma aproximao possvel de ser feita entre a proposta do curso de

Licenciatura em Educao do Campo, as questes que trazem os futuros professores
e a compreenso de escola, cultura e profissionalizao.
288
Tem uma coisa que agente s consegue tambm entender alguns

contedos, porque estamos o tempo todo procurando ver qual a
sua relao com a nossa realidade. Se no agente no entende
nada, fica s no abstrato. Tem muitos conceitos difceis e ns
ainda estamos engatinhando, a biologia, por exemplo, foi bom
porque tambm construmos um dicionrio no grupo e isso
ajudou muito. Agora quando estamos lendo e no sabemos o
que a palavra significa, vamos para o dicionrio que fizemos
(Estudante A).
Mas tem muita coisa que ns no sabemos como fazer na sala
de aula, pois apesar de vivermos no campo, no conhecemos
ele direito. Tambm tem muita coisa nova surgindo, os
computadores, as tecnologias no campo, os jovens querem
trabalhar em outros lugares, e outras coisas mais que os nossos
alunos sabem e ns no sabemos quase nada. Como agente vai
se formar para que tipo de aluno, de sociedade, ns queremos
(Estudante C).
As falas mostram a necessidade que os estudantes/futuros professores

possuem de construir uma cultura escolar mais alargada sobre a realidade, o seu
compromisso com os jovens, com aprendizados novos. Para melhor compreender
as preocupaes advindas da prtica docente e do contexto onde os estudantes e
professores se inserem, tendo em vista que o curso em anlise ainda est em sua
fase inicial (apenas 4 mdulos aconteceram, o que corresponde a trs semestres
letivos), fomos buscar alguns elementos que tambm se traduzem em questes
que esto no cerne da problemtica da prpria epistemologia do conhecimento das
cincias e da epistemologia do conhecimento educacional. O estudo a partir das
reas de conhecimento e como os futuros docentes se relacionam com eles.
Cincias Humanas e Sociais e Cincias da Natureza e Matemtica na
formao docente
Como o curso est organizado em duas reas de concentrao, nos pareceu
importante analisar essa composio a partir da preocupao com a no fragmentao
do conhecimento e com uma concepo de escola que forme professores com uma
viso mais aberta do prprio meio rural.
289
Para iniciar a discusso no campo da cincia necessrio trabalhar com as

questes epistemolgicas que permeiam tanto as cincias humanas e sociais, quanto
as cincias da natureza. No caso das cincias humanas, as diferentes perspectivas
de estudo recolocam a necessidade de uma compreenso profunda da dinmica
histrica e dos seus sujeitos.
Se as Cincias Humanas pretendem ser adequadas ao seu
objeto, ento devem colocar a singularidade dentro dum
contexto inteligvel. Todo conhecimento contextual, mas o
conhecimento da realidade humana mais contextual. no
enquadramento dentro dum todo maior que a parte tem ou
recebe o seu sentido.
O contexto pode ser considerado estaticamente: o que, num
dado momento, envolve os indivduos. Mas uma compreenso
mais profunda dinmica, histrica. A realidade humana
essencialmente histrica, no sentido forte do termo. O presente
est esticado entre o passado e o futuro. O homem sempre reinterpreta o passado e projeta ansiosamente um futuro melhor.
Portanto, h um bom fundamento para afirmar que as Cincias
Humanas so Cincias Histricas. Isto significa, que no
compreendo adequadamente os homens, se no os considero
lutando por um sentido que justifica a sua vida (RABUSKE,
1987, p. 69).
A rea das cincias humanas e sociais se distingue da rea de cincias da

natureza e matemtica pelo seu objeto e seu mtodo de investigao. Ela se realiza
pela integrao das disciplinas que se preocupam fundamentalmente com o homem
e a sociedade. Busca compreender as aes humanas, o que os levaram a agir, seus
fins e o significado das mesmas.
Os estudantes tambm esto construindo o seu conceito sobre o que significa
estudar por rea de conhecimento. Para isso, fomos buscar a compreenso dos que
estudam a rea de cincias humanas e sociais sobre as prticas realizadas no tempo
comunidade.
Para organizar a pesquisa de campo estamos vendo a
necessidade de todas as reas e cada uma tem o seu lugar.
290
No tudo misturado, no. Cada uma importante para uma

coisa. Se no conhecemos a histria das escolas rurais e
quem so os nossos alunos, no podemos agir na comunidade
e, se no conhecermos as estatsticas, os nmeros que nos
ajudam a entender porque os alunos abandonam, reprovam,
quantos professores possuem em cada escola, quanto tempo os
estudantes passam no transporte escolar... Sabemos que no
s os nmeros, mas eles ajudam agente a enxergar mais os
problemas. Agora saber como resolver outra coisa, temos de
aprender mais (Estudante G).
Eu gosto da rea de cincias humanas e sociais porque me
ajuda a entender melhor os problemas do homem e da sua
histria(Estudante I).
Nessa construo, eles apresentam uma ateno com a interdisciplinaridade

entre os campos do conhecimento colocando-os em relao, sem exclu-los ou
hierarquiz-los.
Goldmam (1986) explica que as cincias humanas so diferentes das
cincias da natureza, denominadas por ela de fsico-qumicas, pois esta ltima se
preocupa com os fatos exteriores aos homens, o estudo sobre o qual recai sua ao.
Diferentemente, as cincias humanas se preocupam com a anlise dessa prpria
ao, de sua estrutura, das aspiraes que animam e das alteraes que sofre (p. 8).
O que passa a prevalecer nesta anlise que alm de sua significao
consciente no pensamento e na inteno dos sujeitos, o estudo histrico, ou os fatos
histricos e sociais, possuem uma significao objetiva, no podendo isolar dos que
o pensaram e realizaram a ao.
Goldmam tambm chama a ateno para a importncia do investigador
procurar alcanar a realidade total e concreta, ainda que saiba no poder alcanla, a no ser de uma maneira parcial e ilimitada. Para isso, deve esforar-se para
integrar no estudo dos fatos sociais a histria das teorias a respeito desses fatos,
assim como por ligar o estudo dos fatos de conscincia sua localizao histrica
e sua infra-estrutura econmica e social (p. 9).
possvel identificar no trabalho de campo desenvolvido pelos estudantes
que h uma preocupao em articular os diferentes contedos das reas para
entenderem os problemas educacionais. Segundo o relatrio do curso (2008/2009),
os estudantes alm de realizar a pesquisa sobre a histria da escola em seu povoado
291
ou municpio, agora esto realizando uma pesquisa em seis escolas cada um, para
fazer o levantamento das mesmas. Todo esse estudo ser acompanhado de uma
anlise sobre a questo agrria, as condies econmicas e sociais da regio.
As cincias da natureza se caracterizam por serem elaboraes dos homens,
cujo objeto de estudo se situa na exterioridade, mas interage com ele de maneira
a interferir, no construto cultural, tico, moral e social, portanto distante de uma
viso conservadora de que as cincias da natureza se constituem como um grupo
de matrias disjuntas das cincias humanas, cujo mtodo, na maioria dos casos,
experimental. Um dos principais desafios dos investigadores o de estabelecer essa
relao. Os estudantes da Licenciatura esto fazendo essa investida:
A rea de cincias da natureza parece no ter nada haver com
a histria, mas o que estamos vendo que tem tudo haver.
No possvel entender uma rea sem o conhecimento das
outrasEstudante H)
Ns precisamos aprofundar mais os contedos das reas
para entender melhor como trabalhar com os nossos alunos
e como ajudar a encontrar respostas para os seus problemas.
(Estudante M)
Ainda que no imaginrio social a rea de cincias da natureza seja considerada

difcil, os estudantes esto enfrentando este desafio, mesmo porque, a escolha da
rea se deu no terceiro mdulo do curso, segundo a Resoluo CONEP n 08/2008.
Eles tiveram a oportunidade de discutir a opo.
Eu tinha medo de pegar a rea de cincias da natureza e
matemtica porque sempre fui ruim em matemtica e fiquei
com medo de no conseguir aprender nada. Mas agora estou
satisfeita com ela, afinal todos ns temos de dominar uma
parte para contribuir com as escolas do campo. J pensou se
todo mundo fosse para a rea de humanas?(Estudante A)
interessante observar o que representa a rea de cincias na natureza e

matemtica para as pessoas, em especial para futuros docentes, mas ainda que o
cientificismo, tentasse a partir de uma cincia positiva, expandir a compreenso de
mtodo de investigao nas cincias biolgicas e fsicas, bem como as histricas e
292
sociais, tornando as primeiras mecanicistas, e as segundas descritivas e empricas,

muito se avanou no sentido de libertar os campos do conhecimento coisas sem
sentido. As cincias da natureza e a matemtica no podem ser compreendidas fora
das condies sociais e culturais que a geraram, assim como no podem contribuir
para as transformaes sociais se ficarem fechadas e independentes de quem as
pensa os pesquisadores.
No campo da educao, essa problemtica se constitui com muita
complexidade, pois so questes no to que se colocam no processo de
aprendizagem. Isto exige uma formao docente crtica em relao compreenso
dos campos do conhecimento e a funo social da escola na transmisso do
conhecimento e na formao dos conceitos em campos to distintos.
Uma das questes que esto postas no processo de desenvolvimento da
Licenciatura em Educao do Campo em Sergipe est no modo de articulao entre
as reas. Os estudantes tm questionado sobre a relao entre as disciplinas e, ao
fazer isso, eles esto no fundo questionando sobre a relao entre os conceitos das
diferentes reas, como tambm de que modo eles podem entender sua realidade
com disciplinas to distintas. Questionam se a sua opo pela rea foi a melhor,
apresentam receios de no dar conta, traz no seu imaginrio uma idia de que as
cincias da natureza so difceis e que no possuem capacidade e questionam sobre
a sua abstrao no desenvolvimento das disciplinas.
Mas como toda prtica educativa humana e intencional, importante que
desenvolvamos estratgias para compreender o sentido da ao educativa. mais
que explicar a ao, pois essa atitude, se analisada em um sentido restrito, pode
levar a subsumir um fenmeno ou uma prtica particular a uma regra geral. No
caso da compreenso, sua diferena est em procurar apreender o individuo ou
uma ao humana na sua singularidade e na sua relao com o todo a que pertence
(RABUSKE, 1987, p. 69)
Essas posies exigem uma vigilncia na reflexo crtica sobre os objetivos da
prtica educativa para no cairmos na reduo que fecha a educao em si mesma.
Enquanto atividade especificamente humana, a educao se
caracteriza pela intencionalidade, Isto , pela antecipao
mental de seus resultados na forma de objetivos a serem
alcanados. mister, pois, que no curso da ao se mantenham
continuamente presentes os objetivos que so a razo de ser
mesma da atividade que est sendo realizada. Sem isto a
293
prtica degenera em burocratismo o qual consiste na aplicao

mecnica, a um novo processo, de formas extradas de um
processo anterior do qual foram autonomizadas, passando a
justificar-se por si mesmas (SAVIANI, 1990, p.7).
Isto significa dizer que sempre necessrio colocar qualquer singularidade

em estudo dentro de um contexto inteligvel em um todo maior em que a parte tem
ou recebe o seu sentido. A realidade do campo e tudo o que a ele est vinculado
questo agrria, o torna um espao de singularidade, mas que no pode ser analisado
isoladamente sem uma reflexo sobre os modos de produo econmicos e sociais
dos espaos, sejam rurais ou urbanos. Como os trabalhadores organizam a sua
vida, traam estratgias de sobrevivncia, enfrentam os problemas e potencializam
suas condies, ainda que adversas.
Como essa realidade possui vrias determinantes polticas, econmicas,
ambientais e scio-culturais, somos obrigados a buscar lentes de aumento que
ultrapassem as fronteiras disciplinares, ainda que estas sejam importantes para
compreender outras singularidades presentes na realidade dos sujeitos.
Ao analisar os relatrios do terceiro e quarto mdulo, observamos que houve
uma preocupao com estas questes e podemos inferir que isso fez com que os
professores universitrios adotassem uma prtica de trabalho em funo da religao entre as reas, por meio dos conceitos precisos em cada disciplina e das
atividades prticas que implicavam na compreenso alargada de tais conceitos.
Assim estudar, por exemplo, o conceito de tempo do ponto de vista histrico, fsico,
biolgico, foi uma das estratgias metodolgicas e de entendimento das reas que
pode contribuir para uma formao diferenciada, mais abrangente, totalizadora do
conhecimento.
Os estudantes passaram por essa primeira observao do contexto histrico,
neles tambm esto presentes a preocupao de que a educao como uma prtica
social, pode dela decorrer problemas que, para compreende-los, necessrio
entender as condies econmicas, histrias e sociais em que se realiza, so
denominadas condies externas que influenciam diretamente nas condies
educacionais, tanto do ponto de vista da definio das polticas educacionais, como
tambm do que as grandes questes educacionais exigem - uma compreenso mais
interna do projeto pedaggico, da problemtica de acesso, da aprendizagem e da
avaliao, dos mtodos, dos sujeitos, da escola, dentre outros.
Em sua formulao, a educao do campo requer o reconhecimento do espao
294
e da organizao da vida dos sujeitos em luta, o que implica em analisar a educao

a partir da relao entre objetividade e subjetividade na construo do mundo de
estudantes e professores. Um mundo em constante construo e reconstruo com
todas as suas contradies.
Consideraes finias
A experincia em anlise neste artigo no abarca a totalidade dos cursos de
licenciatura da UFS. To pouco, pode-se ter uma inferncia mais rigorosa do que
vir a ser o curso de Licenciatura na UFS e em outras universidades, tendo em vista
o seu pouco tempo de implementao. No entanto, como o futuro ainda algo que
no existe, podemos ficar com a construo e a anlise do presente como um campo
de possibilidades que a experincia nos fornece: sua inovao, a ousadia de romper,
ainda que temporariamente, com a arrogncia disciplinar, com uma perspectiva de
se pensar em uma pedagogia social por meio das licenciaturas, onde o coletivo ainda
tem um lugar na formao de professores para a educao bsica. este presente,
analisado parcialmente no desenvolvimento do seu percurso, que pode contribuir
para acumular sinergias e redes de comunicao cientficas comprometidas com a
transformao da escola, da universidade e da sociedade.
Parece oportuno, diante das condies em que os cursos de licenciatura
foram criados, afirmar a importncia das universidades desenvolverem currculos
que possam superar a relao subordinada e hierarquizada de conhecer. Igualmente
importante, desenvolver pesquisas que possam dar visibilidades ao campo e aos
seus processos de luta, resistncia e produo de cultura.
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297
EDUCAO, DESENVOLVIMENTO
ESCOLA DO CAMPO
SUSTENTVEL
Swamy de Paula Lima Soares1
Introduo
O tema Desenvolvimento Sustentvel tem ganhado grande notoriedade nos
ltimos anos no Brasil, especialmente a partir do incio da dcada de 1990, com a
Conferncia Internacional sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento Sustentvel,
realizada na cidade do Rio de Janeiro em 1992. Do ponto de vista acadmico,
diversos autores tm discutido, nacional e internacionalmente, no s o conceito
mas a aplicabilidade de um termo to importante quanto controverso. Afinal, a
juno de duas palavras que para alguns remetem a uma das grandes contradies
contemporneas justifica a acirrada disputa de sentidos e significados. Em outras
palavras: como poderia o desenvolvimento no ser insustentvel? Para os crticos, o
modelo de desenvolvimento implementado desde a revoluo industrial e agravado
no sculo XX absolutamente incompatvel com a sustentabilidade; isso porque
tal modelo teria como base um grau to elevado de consumo (um dos motores do
sistema capitalista) que, evidentemente, no poderia se coadunar com o conceito
de sustentvel que, em certa medida, nos remete a uma ideia de preservao.
Outro ponto criticado o contexto em que o termo foi sendo desenvolvido, ligado
a conferncias e acordos internacionais que, a grosso modo, expressariam muito
mais o desejo dos pases ricos em controlar a poluio dos emergentes do que o
contrrio, ou seja, estaria o conceito de desenvolvimento sustentvel ligado a uma
lgica de crescente desresponsabilizao dos pases ricos frente a um mundo que,
em grande parte, eles criaram.
Contudo, se essas crticas so tidas como relevantes no debate sobre
sustentabilidade do desenvolvimento, suas defesas tambm merecem destaque.
Neste sentido, ainda que a polissemia seja uma caracterstica do termo em questo,
isso no inviabilizaria a necessidade de se pensar uma possvel reorientao
dos rumos do desenvolvimento e, qui, uma profunda mudana. Portanto, ao
associar desenvolvimento com sustentabilidade, parte dos defensores desta ideia
1
Professor do Departamento de Fundamentao da Educao da Universidade Federal da Paraba
299
apontam a prioridade de reorientao de condutas de consumo, relao com o

ambiente e com os diversos elementos que compem o que poderamos chamar
espaos locais e espaos globais. Nesse aspecto, seria necessrio incluir na
discusso sobre sustentabilidade elementos que questionem o papel da sociedade,
dos Estados nacionais, da comunidade internacional e tambm dos indivduos; tal
caracterizao se desviaria de uma anlise unidirecional, que tenderia a privilegiar
a ao/responsabilidade exclusiva dos pases ricos, dos emergentes ou dos pobres.
A responsabilidade, ento, seria conjunta. Portanto, caberia a cada um analisar o seu
papel de responsabilizao frente ao mundo em que vivemos.
Neste debate apresentado, emerge uma outra dimenso, anunciada em linhas
anteriores. A ideia de que a discusso sobre sustentabilidade nos remete ao lugar, a
uma certa dimenso local. Da mesma forma, isso no estaria desassociado de aes
dadas no mbito global 2, mas comporia uma intensa relao de interdependncia.
Agir localmente e pensar globalmente, frase popularmente difundida entre
os defensores do desenvolvimento sustentvel, passou a ser um elemento de
inteligibilidade nas discusses contemporneas sobre o tema. As consequncias so
diversas: passa-se a falar de desenvolvimento local sustentvel, desenvolvimento
rural sustentvel, desenvolvimento sustentvel integrado e tantas outros termos
que, muito alm de uma questo meramente semntica, expressam a diversidade do
debate e a necessidade de situ-lo a partir das esferas locais.
Apresentado esse breve panorama, no seria difcil entender as possveis
relaes entre educao e desenvolvimento sustentvel; a relao estaria carregada
de contradies e polissemias, repleta de entusiastas (nos mais variados sentidos
que o termo pode sugerir) e crticos. Dentre os crticos, poderamos destacar aqueles
que no veem sentido nessa discusso e os que, com olhares de reforma, procuram
entender suas fragilidades para propor novas formas de organizao entre esses dois
termos (educao e desenvolvimento sustentvel). Para alm do debate em aberto
traado por essa provocao, temos observado diversas experincias no Brasil que,
pelo menos nas intenes oficiais, expressam uma preocupao em levar a srio a
articulao entre os programas escolares e a questo da sustentabilidade.
Queremos ento dizer que o debate entre educao e desenvolvimento
sustentvel tem chegado, em certa medida, s instituies escolares, no de forma
linear e homognea, mas difusa e plural. Talvez o maior desafio para os estudiosos
At porque vale a pena destacar o crescente papel das redes sociais, viabilizadas pelas Tecnologias
da Informao e Comunicao, nas lutas globais, tendo como referncia temas como o meio
ambiente, por exemplo
2
300
desse tema seria entender o que a escola tem pensado a respeito do debate sobre
desenvolvimento sustentvel, e como isso tem influenciado (ou no) as relaes
estabelecidas nela, principalmente do ponto de vista pedaggico. Ainda que tal
temtica venha a ser um pouco mais detalhada ao longo desse artigo, vale a pena
destacar que a emergncia desse debate fruto de uma maior disseminao do
conceito de Educao Ambiental nas escolas brasileiras.
Guardadas as respectivas distines tericas entre Educao Ambiental
e Desenvolvimento Sustentvel, justamente a partir de uma maior solidez (ou
ainda, uma certa aceitao socialmente referenciada) do primeiro termo que se
tem discutido a entrada do segundo nos debates dentro da escola. Como falamos
anteriormente, seria desnecessrio afirmar que no tratamos de uma situao ideal,
ou seja, no queremos dizer que a Educao Ambiental uma prtica disseminada
em todas as nossas escolas, por exemplo3. Queremos afirmar que o debate dos
ltimos anos (que resultou, inclusive, na elaborao dos Parmetros Curriculares na
rea da Educao Ambiental) abre portas para se questionar/investigar a natureza
das experincias (tentativas) de articulao das aes educacionais desenvolvidas na
escola com o conceito de desenvolvimento sustentvel. H a um duplo desafio: um
de mapear essas experincias e outro de questionar, como falamos anteriormente,
sua efetiva relao com as escolas pblicas, ou seja, em que medida esse debate
influi nas orientaes pedaggicas escolares.
nessa tentativa de mapeamento/entendimento do tema que se insere este
texto, procurando contribuir para um debate que est longe de qualquer consenso;
ressaltamos que nossas observaes foram frutos de uma atividade de pesquisa
desenvolvida no segundo semestre do ano de 2009. O detalhamento das aes
realizadas ser explicitado na segunda seo desse texto. Antes disso, retomaremos
alguns conceitos centrais no debate entre educao e desenvolvimento sustentvel,
situando-o no contexto das escolas, especialmente as escolas do campo. importante
analisar que a pesquisa procurou mapear algumas aes escolares que propuseram
um dilogo entre a dimenso pedaggica e a discusso sobre sustentabilidade, no
contexto do campo. A apresentao dos resultados da pesquisa ser realizada na
terceira seo desse artigo, com nfase em uma ao desenvolvida em um municpio
do Estado de Pernambuco que, durante seis anos (1998 2004)4 , procurou
desenvolver nas escolas situadas na zona rural uma proposta diferenciada de ao
Um bom relato da complexidade e contradies sobre a Educao Ambiental na escola nos
apresentado por Trajber e Mendona (orgs), 2007.
3
301
pedaggica, articulada com o conceito de desenvolvimento rural sustentvel. Por

fim, a ttulo de concluso, sero apresentadas reflexes mais gerais sobre o tema,
apontando, de forma um pouco mais especfica, algumas outras que entendemos ser
fundamentais para o avano da relao entre escola e desenvolvimento sustentvel.
Tais consideraes podem ser entendidas como o resultado das principais propostas
da equipe realizadora da pesquisa sobre o tema ora apresentado.
As controvrsias entre duas realidades complexas: elementos

conceituais para se discutir a relao entre escola e desenvolvimento
sustentvel
Como falamos anteriormente, o termo desenvolvimento sustentvel se
encontra no centro de uma intensa disputa de sentidos e aplicao de prticas.
Explicando melhor, uma das primeiras referncias ao debate falava da necessidade
de se estacionar o desenvolvimento para que houvesse uma retomada do equilbrio
ambiental. Essa foi uma das principais propostas do Clube de Roma, que, no incio
da dcada de 1970, chamava ateno para as complicaes do aumento de consumo
no desenvolvimento capitalista. A tese do crescimento zero5 evidentemente no
ganhou adeptos no mundo econmico e, em certa parte, no mundo poltico. As
conferncias internacionais posteriores procuravam, ento, uma sada para a
necessidade de desenvolvimento (econmico e, posteriormente, social) e a ideia de
preservao. Em 1987, o relatrio Brundtland 6, intitulado Nosso Futuro Comum,
incorpora o termo desenvolvimento sustentvel como uma forma de garantir as
necessidades sem comprometer as chamadas geraes futuras.
No Brasil e na Amrica Latina, o debate ao longo dos anos 60 e 70 do sculo
passado ganhava contornos especficos. importante destacar a publicao, em
1973, do livro O mito do Desenvolvimento Econmico, onde Celso Furtado j
criticava o modelo de desenvolvimento vendido como salvao para os pases
subdesenvolvidos. Sobre o tema, destacamos da mesma forma a contribuio
A prefeita assumiu o cargo em janeiro de 1997; contudo, as aes pesquisadas comearam em
1998, estendendo-se at o ltimo ano da gesto, 2004.
5
O relatrio Meadows, publicado em 1972, suscitou uma srie de debates sobre os limites do
crescimento, tanto econmico como populacional. Tais questes geraram intensa polmica na
Conferncia das Naes Unidas sobre o Ambiente Humano, realizada em Estocolmo no mesmo
ano.
6
Tal relatrio fora elaborado pela CMMAD - Comisso Mundial para o Meio Ambiente e o
Desenvolvimento - rgo criado em 1983 a partir da Conferncia de Estocolmo.
4
302
sociolgica da dcada de 70 que, sob o signo de procurar uma interpretao para

o subdesenvolvimento no Amrica Latina, apontou algumas peculiaridades que
formavam o fenmeno da dependncia dos pases latino-americanos, quebrando com
uma interpretao europia e norte-americana de que estes pases deveriam cumprir
uma certa cartilha de aes que os levariam ao nvel dos pases desenvolvidos.
Ou seja, o fenmeno do subdesenvolvimento passou a ser entendido no apenas
como uma espcie de acidente de percurso do capitalismo ocidental mas como
um fenmeno complexo, que guarda relaes peculiares de dependncia entre os
pases subdesenvolvidos frente aos desenvolvidos, com importante influncia do
posicionamento das elites nacionais.
Em resumo, as colocaes realizadas demonstram a complexidade do debate
e o cuidado terico na importao de conceitos sem o devido contexto. Significa
que, levando em considerao o desenvolvimento desigual dos pases, preciso
contextualizar o debate a partir das distintas realidades; isso nos remete a pensar a
questo do desenvolvimento a partir das dimenses que acabam sendo construdas
no Brasil e na Amrica Latina, evitando possveis universalismos inconsequentes.
As crticas elaboradas ao termo desenvolvimento sustentvel procedem, em parte,
na medida em que denunciam um certo carter centralizador nas discusses em
torno dos chamados pases desenvolvidos, o que nos remete ideia de um falso
universalismo do conceito. Os crticos apontam que os pases centrais criaram um
modelo de desenvolvimento insustentvel, e no os pases pobres e/ou emergentes.
Neste sentido, no daria para responsabilizar todos pela ao predominante de
alguns. Segundo, Azevedo, citando Herculano:
A autora critica a noo de que pobreza e deteriorao
ambiental formam um crculo vicioso, em que cada termo
causa e efeito do outro, expressa no Relatrio Brundtland.
Para Herculano, o Relatrio peca em no dar nfase
degradao ambiental decorrente do crescimento exponencial
e o consumismo do Primeiro Mundo, em no considerar que
pobreza e deteriorao ambiental sejam efeitos indesejveis de
um modelo de crescimento que tem como objetivo primordial o
aumento de capital, ao invs do atendimento s necessidades
humanas. O que faz com que pobreza e degradao ambiental
no sejam percebidas no Relatrio como caractersticas
inerentes lgica de um modo de produo concentrador,
mas sim como percalos inesperados e perversos, passveis
303
de serem contornados e controlados atravs de polticas de

ajustes e correes (2002, p.8).
Complementando a anlise, Jara (1998) destaca:

O relatrio aspira a um mundo mais humano e enfatiza que a
reduo da pobreza precondio para um desenvolvimento
ambientalmente humano. Nesse processo de mudana,
orientado para satisfazer necessidades e aspiraes, fica
tambm implcita a mesma viso dominante para realizar
seus desejos de consumo indiscriminado, traduzindo um triste
significado antropocntrico (pg. 34).
Contudo, nosso entendimento de que tal crtica, ainda que justa, no inviabiliza
a discusso da sustentabilidade do desenvolvimento, na medida em que ela deve
ser contextualizada nas diversas realidades nacionais e locais. Concordamos com a
prudncia analtica quando se trata de um conceito abrangente de desenvolvimento
sustentvel que, a grosso modo, apenas privilegia certas dimenses do mercado
e da economia. Contudo, como destaca Jara (1998), possvel contextualizar a
questo do desenvolvimento sustentvel abrangendo as suas aes. Neste caso,
falar no conceito a partir da realidade brasileira, por exemplo, destacar no s as
peculiaridades ambientais mas tambm a luta pela democratizao poltica e social.
Nessa proposta, o conceito perde o seu vazio contextual e ganha contornos vivos,
ligados s dimenses locais nas quais se sustenta. Para o autor,
O conceito de desenvolvimento sustentvel tem dimenses
ambientais, econmicas, sociais, polticas e culturais, o que
necessariamente traduz vrias preocupaes: com o presente
e o futuro das pessoas; com a produo e o consumo de bens
e servios; com as necessidades bsicas de subsistncia; com
os recursos naturais e o equilbrio ecossistmico; com as
prticas decisrias e a distribuio de poder e com os valores
pessoais e a cultura. O conceito abrangente e integral
e, necessariamente, distinto, quando aplicado s diversas
formaes sociais e realidades histricas (...) A reduo da
pobreza, a satisfao das necessidades bsicas e a melhoria
304
da populao, o resgate da equidade e o estabelecimento de

uma forma de governo que garanta a participao social nas
decises so condies essenciais para que o processo de
desenvolvimento seja julgado como sustentvel (1998, p. 35).
Entretanto, no podemos desconsiderar que a discusso sobre sustentabilidade

em si deve dialogar com dimenses globais, sob diversos aspectos, no apenas se
restringindo s questes ambientais. Nesse dilogo conflituoso entre local e global
que se situa a questo do desenvolvimento sustentvel. Em resumo, consideramos
importante no abraar plenamente os extremos: nem a aceitao acrtica do
conceito de desenvolvimento sustentvel nem a sua recusa irresponsvel.
importante investigar como se reveste o conceito nos diversos contextos e prticas
em que se encontra. Tais variaes podem apontar em que medida o mesmo se
constitui em nova retrica para velhos problemas ou se, efetivamente, se apresenta
como uma alternativa de aproximao entre desenvolvimento social, econmico,
poltico e ambiental.
Nesse contexto de anlise, a partir das variaes em que os termos esto
imersos, propomos um olhar interessado e crtico sobre a relao entre escola
e desenvolvimento sustentvel. Justifica-se, nesse aspecto, a necessidade de
mapearmos e conhecermos as experincias para estabelecermos parmetros menos
inseguros de anlise. Isso porque, generalizando um pouco mais a discusso,
a relao entre escola e desenvolvimento mantm conflitos e nuances bastantes
conhecidas nas anlises sobre a educao escolar no Brasil. Na verdade, desde a
criao da educao como setor, aparecendo no organograma poltico-institucional
do Estado brasileiro na dcada de 1930, a relao com os distintos projetos de
desenvolvimento apareceram como aspecto relevante. Academicamente, a relao
entre escola e desenvolvimento ganhou flego com as produes ligadas teoria da
dependncia, citadamente Manfredo Berger com seu livro Educao e Dependncia,
cuja primeira edio fora publicada no ano de 1976. Luiz Antonio Cunha (1980) e
Otaza de Oliveira Romanelli (2001) tambm tiveram contribuies significativas
para a anlise; no caso de Romanelli, a grande questo era analisar como a escola
se distancia e se aproxima dos projetos de desenvolvimento nacional. Para a autora,
existiria uma dissonncia estrutural entre o modelo educacional firmado no pas
e a necessidade de um desenvolvimento industrial/tecnolgico. Berger (1976) ir
afirmar que tal relao contribui para a solidez de uma sociedade econmica e
tecnologicamente dependente.
305
Considerando a extensa produo brasileira sobre educao escolar e

desenvolvimento, parece-nos importante resgatar o conceito de prudncia analtica
ao analisarmos essa relao; essa prudncia objetiva no tomar partidos apaixonados
entre aqueles que defendem uma educao absolutamente integrada ao modelo de
desenvolvimento nacional e aqueles que, vendo na escola um espao de resistncia
frente sociedade capitalista, lutam por uma certa autonomia da escola diante
da sociedade. Assim como na anlise sobre o desenvolvimento sustentvel, os
extremos parecem ser posies perigosas. Ao falarmos em escola e desenvolvimento
sustentvel, sugerimos a postura analtica de perceber as nuances e as peculiaridades
da temtica e como est sendo trabalhada nas unidades escolares. Isso pode nos
ajudar a perceber qual discurso est sendo desenvolvido sobre escola, ambiente e
sustentabilidade e at que ponto tais discusses efetivamente tem ou no repercusso
nas atividades pedaggicas da escola. Neste sentido, nos afastamos das posturas de
adeso incondicional ideia de que a escola deve promover o desenvolvimento
sustentvel. Como espao de produo do conhecimento, parece-nos injusto atribuir
escola uma misso de tamanha proporo que, necessariamente, deve envolver
diversos setores da sociedade e do Estado. Da mesma forma, no afastamos a
hiptese de que tal debate pode suscitar aproximaes interessantes entre a escola
e a comunidade, fortalecendo o contexto, por exemplo, de desenvolvimento local.
A medida e a natureza dessas aproximaes devem ser investigadas levando em
considerao o contexto onde esses atores esto situados, seus modos de percepo
e de enfrentamento do debate, especialmente se situarmos esse cenrio social no
quadro das comunidades do campo.
Destacamos que o(s) conceito(s) de escola do campo tem ganho visibilidade
no contexto nacional. A prpria criao da mais nova secretaria do Ministrio
da Educao, a SECAD Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e
Diversidade um importante indicativo de visibilidade poltica e institucional
do debate. A aprovao das Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas
Escolas do Campo, aprovada no ano de 2001, sugere a necessidade de se pensar
esse espao escolar a partir de suas peculiaridades, procurando afastar mitos e
preconceitos que tradicionalmente tem afetado uma boa parte da educao escolar
desenvolvida nos chamados ambientes rurais. O prprio conceito de campo procura
ampliar o que tradicionalmente conhecido como espao rural brasileiro:
o significado territorial mais amplo que o significado setorial
que entende o campo simplesmente como espao de produo
306
de mercadorias. Pensar o campo como territrio significa

compreend-lo como espao de vida, ou como um tipo de
espao geogrfico onde se realizam todas as dimenses da
existncia humana. O conceito de campo como espao de vida
multidimensional e nos possibilita leituras e polticas mais
amplas do que o conceito de campo ou de rural somente como
espao de produo de mercadorias (GRACINDO, 2006, p.14).
Entretanto, ainda que tal debate tenha tido maior visibilidade, como falamos
anteriormente, no podemos deixar de destacar que as escolas do campo precisam
de uma ateno especial, na medida em que se reproduzem relaes desiguais
tpicas desse espao no Brasil:
educao s veio a se consolidar como uma demanda dos
segmentos populares com a intensificao do processo de
industrializao e a transferncia da mo-de-obra dos setores
tradicionais para o moderno, o que ocorre a partir de 1930.
Surgem nessa poca os movimentos em defesa da escola pblica,
gratuita e laica, com as responsabilidades da escolaridade
elementar assumidas pelo Estado [e..] dada a forma como se
desenvolveu a agricultura no Brasil, com ausncia da proviso
de recursos pblicos, dentre os quais, a escola, a expanso
da demanda escolar s se desenvolveu nas reas em que mais
avanaram as relaes de produo capitalistas, de carter
espoliador dos povos do campo e do meio ambiente... [e
somente] a partir dos anos 90 os povos organizados do campo
conseguem agendar na esfera pblica a questo da Educao
do Campo como uma questo de interesse nacional ou, pelo
menos, se fazem ouvir como sujeitos de direito7.
Isso evidentemente no significa que as escolas consideradas urbanas no

sofram consequncias das inmeras desigualdades encontradas nesse espao, pelo
contrrio; sugere, contudo, que estejamos atentos distncia encontrada entre
a escola do campo que queremos e a escola do campo que temos. Da mesma
forma, entendemos que a compreenso dos fenmenos educativos dessas escolas,
articuladas com projetos de desenvolvimento local (rural) sustentvel, podem ser
307
importantes instrumentos de anlises das reais situaes de como essa escola est
situada social e pedagogicamente no espao do campo. Em outras palavras, esse
tipo de anlise pode contribuir para perceber como tais aes modificam/ampliam
o significado social da escola nos ambientes rurais. Tal significado no est, de
modo algum, desassociado de como esto desenvolvidas as atividades pedaggicas
dessas escolas. Justificamos a necessidade de perceber em que medida aes de
articulao entre escola e desenvolvimento local sustentvel tem contribudo para
a melhoria pedaggica das escolas, impactando na sua funo social. A tarefa,
obviamente, no fcil. Contudo, esse artigo prope contribuir com o debate a
partir de um levantamento de experincias realizado no Estado de Pernambuco.
Educao, desenvolvimento sustentvel e escola do campo:

elementos centrais da pesquisa
A primeira fase da pesquisa, desenvolvida conjuntamente com a reviso da
literatura sobre o tema, consistiu em fazer um levantamento de algumas experincias
no contexto das escolas do campo sobre a tentativa de associao entre a proposta
escolar e a questo do desenvolvimento sustentvel. A se encontrou um primeiro
desafio para o recorte. Como temos conhecimento, diversos municpios e escolas
desenvolvem projetos de educao ambiental, locus tradicional das discusses que
incidem sobre sustentabilidade. Contudo, se abarcssemos os projetos no mbito
da educao ambiental, alm da dificuldade de mapeamento, provavelmente
poderamos perder o foco do estudo, em virtude da prpria amplitude sugerida
pelos projetos na rea de educao ambiental.
Procuramos, pois, experincias que, de forma mais explcita, propusessem
uma articulao entre o projeto escolar e a questo do desenvolvimento local
sustentvel. Um primeiro mapeamento nos fez delimitar o espao/tempo do
levantamento, procurando experincias que, a partir do ano de 2001, tivessem a
inteno explcita de realizar a mencionada articulao. A escolha do ano de 2001
no foi aleatria. A ideia era levantar as aes mais recentes, o que coincidia
com o incio do ano das administraes municipais eleitas na eleio de 2000. O
levantamento foi realizado em stios oficiais das prefeituras municipais, secretaria
estadual de educao e instituies que tradicionalmente tem apoiado projetos
ligados ao desenvolvimento local em reas rurais, como, por exemplo, o Banco do
Nordeste.
Tambm foram includos na base de pesquisa os dados de pesquisa
308
encontrados no NEPPE - Ncleo de Estudos e Pesquisa em Poltica Educacional

da Universidade Federal de Pernambuco - que, ao longo dos anos, tem produzido
um rico material formado de artigos, dissertaes e teses sobre experincias de
gesto educacional em diversas redes municipais do Estado de Pernambuco. Ainda
que tenham sido consideradas as informaes obtidas pela Secretaria Estadual de
Educao, nosso principal foco eram as experincias das redes municipais. Isso por
dois motivos.
Primeiramente, a partir do perfil de atendimento das redes. O processo de
descentralizao ocorrido no Brasil a partir de meados dos anos de 1990 conferiu
s redes municipais uma ampliao significativa da sua oferta de ensino/matrculas.
Tradicionalmente, em muitos locais do Nordeste as redes ou sistemas municipais
de educao j tinham uma presena significativa no quantitativo de matrculas
ofertado em seu territrio. Essa presena, contudo, cresceu fortemente com o
processo de municipalizao. Com isso, grande parte das matrculas do ensino
fundamental passaram a ser ofertadas pelas redes/sistemas de ensino do municpio.
A ttulo de exemplo, segundo dados do INEP, entre os anos de 1997 e 2001 houve um
crescimento no municpio de Vicncia (objeto do estudo de caso esta pesquisa), em
nmeros absolutos, de 1.688 para 2.965 matrculas realizadas pela rede estadual no
municpio; em relao s matrculas da rede municipal, houve um aumento de 4.865
matrculas em 1997 para 8.995 em 2001. Da mesma forma, sabemos que grande
parte das escolas situadas no campo so do ensino fundamental, especialmente da
chamada primeira fase do ensino fundamental, o que confirmou nossa inteno de
procurar experincia no mbito organizacional dessas redes/sistemas.
A segunda justificativa est relacionada ao perfil dos projetos de
desenvolvimento local. Um primeiro levantamento apontou uma quantidade
significativa de projetos de desenvolvimento local, nas mais variadas reas
(principalmente na rea de gerao de trabalho e renda) no mbito dos municpios,
geralmente em associao com o governo federal ou com outros rgos/instituies
de financiamento. Ainda que no tenha sido um critrio explcito da pesquisa,
ou seja, a necessidade do municpio ter em desenvolvimento um projeto de
desenvolvimento local sustentvel (ou como plataforma de governo ou como
projeto pontual), essa dimenso apareceu, evidentemente, como forte indcio no
momento de levantamento das situaes. Em outras palavras, nossa hiptese era
a de que municpios que tinham algum projeto ou ao nessa rea tenderiam a
incorporar o discurso do desenvolvimento sustentvel nas suas aes polticoinstitucionais, o que contribuiria para projetos envolvendo a educao escolar. Mais
309
uma vez, o municpio e suas respectivas redes/sistemas de ensino apareciam como

foco privilegiado de anlise.
O segundo passo da pesquisa tratou de escolher, dentre a amostra de
projetos/atividades levantadas, um nmero menor de experincias que pudessem
ser estudadas de forma mais aprofundada. Neste sentido, procuramos analisar
um projeto desenvolvido entre os anos de 1998 a 2004 no municpio de Vicncia,
situado na zona da mata do Estado de Pernambuco. O projeto desenvolvido
nesse municpio, intitulado Escolas rurais: construindo o desenvolvimento
local sustentvel atendia a todos os requisitos de nossa anlise: explicitamente
procurava vincular o projeto educacional das escolas do campo a uma ao de
desenvolvimento; situava-se no mbito da rede municipal de ensino; alm disso,
contava com parcerias institucionais tanto com o Banco do Nordeste quanto com
uma Organizao No Governamental chamada SERTA Servio de Tecnologia
Alternativa. Vale destacar que o SERTA tambm desenvolvia projetos relacionados
ao desenvolvimento sustentvel em outros municpios de Pernambuco e de dois
Estados vizinhos: Paraba e Bahia. Um outro fator que contribuiu para a escolha
do estudo de caso foi o acesso aos documentos do projeto por parte da equipe de
pesquisadores. Ressaltamos que algumas experincias deste municpio tinham sido
investigadas por pesquisadores do NEPPE, o que contribuiu para o acesso a alguns
dados. Em sntese, tivemos como fonte de pesquisa:
1. Relatrios de elaborao do projeto;
2. Relatos escritos de experincias vivenciadas pelos professores da zona
rural do municpio de Vicncia;
3. Trabalhos/atividades realizados por alunos das escolas que participaram do
projeto;
4. Relatrios parciais do projeto;
5. Entrevista realizada com gestores do municpio, diretamente relacionados
com a implantao do projeto.
Destaca-se ainda que, por ter sido desenvolvido entre os anos de 1998 a 2004,
o referido projeto cumpria um importante requisito, ligado ao tempo de execuo,
ou seja, seu perodo de atuao correspondia a um intervalo de cerca de seis anos,
o que facilitava a anlise institucional do mesmo. Salientamos que, em meio a
nossa to conhecida tradio poltica de descontinuidade de aes, uma atividade
desenvolvida ao longo deste perodo seria bastante relevante para a investigao.
A partir desses momentos, a elaborao dos critrios de pesquisa, o
levantamento inicial de experincias e a escolha do estudo de caso, procuramos
310
compreender em que medida as aes desenvolvidas nas escolas do campo deste

municpio impactaram, por um lado, na prpria dinmica da escola e por outro
na prpria relao estabelecida entre escola e desenvolvimento sustentvel. As
caractersticas centrais do projeto e nossa anlise sero expostas na prxima seo
deste artigo.
Dialogando com os resultados, o caso do municpio de Vicncia

PE
O municpio de Vicncia, situado na microrregio da mata setentrional
pernambucana, tem uma populao de 29.145 habitantes, segundo estimativa do
IBGE - Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica do ano de 2004. Situado
na grande extenso da chamada zona da mata de Pernambuco, suas principais
atividades econmicas esto relacionadas com a monocultura da cana-deacar e com a banana. importante situar que diversos municpios da zona da
mata pernambucana tm formaes histricas parecidas, imersas naquilo que o
historiador Evaldo Cabral de Melo chamou de aucarocracia8, ou seja, no podemos
pensar a formao histrica do municpio desassociada das consequncias sociais
e econmicas ligadas ao predomnio da monocultura da cana-de-acar, com seus
auges e momentos de decadncia. Vale destacar que, no intervalo entre 1998 a 2004,
a gesto municipal procurava desenvolver aes de ampliao das possibilidades
econmicas e sociais em relao aos trabalhadores da cana. Tambm se deve
ressaltar que essa cultura de carter sazonal, o que, do ponto de vista do trabalho,
faz com que parte dos trabalhadores no tenham atividades remuneradas durante
um perodo do ano, o que prejudica ainda mais os indicadores sociais e econmicos
do municpio. Tal questo explicada pelo ento Secretrio de Infra-estrutura e
desenvolvimento econmico, em entrevista concedida:
Ligado parte da agricultura, a gente trabalhou no sentido de
dar aos agricultores capacitaes. Ns fizemos diversas aes
na rea de agricultura, na rea de mecanizao agrcola, na rea
de preparar o pessoal pra diversificar um pouco com relao
cana-de-acar. Voc sabe que ns somos um municpio
extremamente canavieiro. Estamos trabalhando muito a cabea
do agricultor, para que ele logicamente no deixe de plantar a
cana, porque a cana a atividade mais lucrativa no municpio,
311
mas que tambm, paralelo a isso, ele tenha outras atividades

(Entrevista - Secretrio de infra-estrutura e desenvolvimento
econmico, gesto 2001-2004).
Do ponto de vista poltico, a gesto do municpio no perodo supracitado

tinha sido reeleita. Ou seja, estava no governo desde o ano de 1998. Foi essa gesto
que implantou o projeto objeto de nossa anlise. Do ponto de vista programtico, o
discurso da gestora (primeira mulher eleita para o cargo no municpio) enfatizava
a necessidade de reverso do difcil quadro social de Vicncia. Para isso, seria
necessrio um profundo investimento na melhoria da educao municipal,
principalmente das chamadas escolas rurais 9, tendo em vista a predominncia da
populao nesse espao. Segundo a ento gestora, essa situao motivou a busca
por parcerias institucionais que contribussem para o desenvolvimento local. No
ano de 1998, foi estabelecida uma parceria entre o municpio, o Programa das
Naes Unidas para o Desenvolvimento PNUD, Banco do Nordeste e o SERTA
que contribui para o desenvolvimento do projeto Escolas rurais: construindo o
desenvolvimento local sustentvel.
O referido projeto, na verdade, foi uma reorientao das aes municipais
do PETI Programa de Erradicao do Trabalho Infantil, vinculado ao Ministrio
de Desenvolvimento Social e Combate a Fome do governo federal que atendia
no municpio, no incio do ano 2000, cerca de 1.750 crianas e 960 famlias
(FERREIRA, 2003). Ainda que o programa seja de mbito federal, embora no
vinculado diretamente ao Ministrio da Educao, houve uma reorientao no
municpio, comeando pela integrao entre a Secretaria de Ao Social e a de
Educao. Segundo a gestora, a ideia era fazer o projeto com a cara de Vicncia, ou
seja, dando os devidos contornos locais s aes do programa.
(...) Uma coisa no incio que eu vi muito que muito complicado
o traado do modelo a nvel federal ser jogado pro nvel local
(...) eu cheguei at a ser antipatizada por isso, (...) na histria
do PETI eu fui radical. Aqui em Vicncia o PETI no PETI;
aqui o PETI o Escolas Rurais, construindo o desenvolvimento
local. (...) Os programas, chegou no municpio, tem que ter a
cara do municpio. Ele no tem que ter a cara de ningum; tem
que ter a cara daqui. (...) (Entrevista - Prefeita de Vicncia,
gesto 1997-2004).
312
O que poderamos chamar de maior inovao na gesto municipal foi o fato

de se reorientar a proposta pedaggica das escolas do campo no municpio, no
sentido de integrar as crianas que estavam na escola (muitas devido ao PETI, que
vinculava o recebimento da bolsa assiduidade da criana no ambiente escolar)
com a comunidade local. Para isso, foram desenvolvidos processos de formao
continuada com os professores das chamadas escolas rurais. Nessas formaes,
a ideia central era a de montar uma proposta pedaggica que desse conta das
especificidades do campo, integrando a ao pedaggica com procedimentos de
pesquisa e investigao. Nominalmente, as aes compunham uma metodologia
desenvolvida pelo SERTA intitulada PEADS Proposta Educacional de Apoio ao
Desenvolvimento Sustentvel. Para os envolvidos com essa metodologia, a PEADS
s pode ser desenvolvida com amplo apoio do poder pblico e dos demais atores
envolvidos com a comunidade escolar. Segundo Moura (2003):
Qualquer tentativa de mexer na escola, sem um projeto de
sociedade, sem um projeto de desenvolvimento, arrisca-se a
se reduzir apenas a disciplinas, horrios, material didtico,
condies fsicas da escola, a meios e instrumentos (p. 82).
E ainda:
Da a convico que no d para mexer na educao sem
mexer nas demais secretarias do municpio; da no discutir
PEADS [Proposta Educacional de Apoio ao Desenvolvimento
Sustentvel] como se fosse uma tarefa da Secretaria de
Educao, e sim como deciso poltica dos gestores pblicos e
sociedade civil (p.88).
Na prtica, a PEADS consistia na criao por parte dos professores de

instrumentos de pesquisa a serem trabalhados com seus alunos. Esses instrumentos
(fichas pedaggicas) formavam o chamado senso agropecurio, populacional e
ambiental.
As fichas pedaggicas eram construdas pelos professores, apoiados pelo
programa de formao continuada realizado pela gesto municipal. Tais fichas, que
eram trabalhadas pelos professores juntamente com os alunos, visavam mapear a
situao do municpio e a situao das famlias dos alunos, dentre outros aspectos,
atravs de determinadas questes-chave, tal como, por exemplo: qual a quantidade
de animais existentes nas redondezas, se houve ou no plantio, em caso positivo,
313
o que se plantou, etc. Os dados coletados pelas crianas junto s suas famlias
serviam de base para o desenvolvimento escolar dos prprios educandos; ou seja,
aprendia-se matemtica, portugus etc, a partir dos dados coletados, procurando
dar aprendizagem uma efetiva significncia, relacionada a prticas do cotidiano.
A outra parte da proposta consistia em discutir com a comunidade (envolvendo
as aes de outras secretarias) os resultados dos censos, procurando estabelecer
um dilogo entre a situao dos trabalhadores rurais e uma proposta alternativa de
desenvolvimento local sustentvel. Segundo avaliao da gestora municipal:
A partir da (...) qual era a ideia, era que realmente o
desenvolvimento da comunidade, assim como todo o processo
de desenvolvimento local, viesse a partir de uma discusso
local da comunidade interagindo com a escola e fazendo as
descobertas; e a foi quando surgiu essa metodologia, que foi
a metodologia dos censos: o censo agropecurio, populacional
e o censo ambiental; e a ,com esse censo agropecurio, foi
assim descobertas fantsticas; eles ficavam impressionados
como que eles no sabiam o que tinha na comunidade deles.
O censo era feito pela famlia, pelo pai pela me e pelo aluno,
pelo professor e pais (Entrevista - Prefeita de Vicncia, gesto
1997-2004).
A justificativa para a implantao dos sensos se dava, segundo o presidente

do SERTA em publicao datada de 2003, pela necessidade de aproximao da
escola com a comunidade local. Neste sentido, destaca:
Um censo desse revelou a capacidade da escola e dos alunos
conhecerem o lugar, a sua comunidade, a olhar para o territrio
com outros olhos. Com uma viso de futuro, com um projeto
municipal de desenvolvimento, os educandos vo se sentindo
autores, co-responsveis pela produo do conhecimento.
Diagnosticando a potencialidade da comunidade, constroem a
sua identidade e a do seu territrio. Passam a assumir outra
postura diante dos desafios descobertos. Passam a se sentirem
com possibilidade de intervirem na comunidade, a partir de
um conhecimento novo e inovador, que geraram com seus
314
familiares e educadores. Passaram a entender a importncia

do conhecimento, da leitura, da matemtica, da geografia,
da comunicao, da informtica, da arte, para melhor
desdobrarem o seu conhecimento e intervir na comunidade
(MOURA, 2003, p.81).
Na avaliao da secretria de educao no perodo pesquisado, o maior

impacto do projeto foi justamente o de colocar a escola no centro de produo do
conhecimento. Com isso, as atividades de pesquisa integradas com as de ensino
acabavam fazendo um diferencial no desenvolvimento do projeto.
O grande impacto do projeto foi a escola se tornar o centro de
produo de conhecimento da comunidade (...) A escola no
tinha um sentido para a comunidade, com o projeto a escola se
tornou referncia (...) os alunos fazem as pesquisas e quando
devolvem para a comunidade j vo indicando possveis
alternativas (...) As escolas constroem os seus censos a partir
de suas necessidades. Eles podem agregar outros elementos,
outros aspectos para os censos. No uma caixa fechada.
A escola vai construindo, avaliando, mas tudo dentro da
construo do conhecimento do aluno (Entrevista Secretria
de Educao, gesto 1997-2004).
O Projeto Escolas rurais: construindo o desenvolvimento local sustentvel

continuou at o final da gesto da prefeita que desenvolveu a iniciativa. No perodo
supracitado, houve uma considervel melhoria nos indicadores educacionais das
escolas do campo. No que se refere ao fluxo escolar, houve uma mdia de aprovao
de cerca de 70% entre o final da dcada de 1990 e o ano de 2002. Evidentemente,
esse dado no pode ser visto como um indicador isolado que comprove a melhoria
da qualidade das escolas.
Contudo, tradicionalmente os indicadores de reteno eram altos nas
chamadas escolas rurais do municpio. Neste caso, poderamos inferir que a adoo
do projeto pode ter impactado nesse indicador. Outro fator que deve ser considerado
a implantao de mecanismos de gesto democrtica nas escolas, como eleio
direta para diretor e criao de conselhos escolares.
Tambm no podemos tomar esse dado como um fato isolado; o que nos
315
parece que nesse perodo a educao do municpio ingressou em uma agenda

relativamente comum a outros municpios brasileiros, como preocupao com a
reteno escolar e concretizao de mecanismos formais de participao. Resta
entender em que medida a efetivao do projeto em tela potencializou essas aes
que, como diramos, fazem parte de uma certa tendncia de agenda em diversos
municpios brasileiros no final da dcada de 90.
A avaliao dos gestores vai no sentido de responder positivamente s
indagaes. A anlise dos relatrios desenvolvidos nas escolas demonstra tambm
atividades interessantes no que se refere s articulaes entre a proposta pedaggica
e o reconhecimento do local como potencializador do desenvolvimento sustentvel.
Alguns relatrios traziam cpia das fichas pedaggicas produzidas pelos alunos,
com amplos aspectos a serem trabalhados pedagogicamente. De qualquer forma,
um ponto positivo da experincia foi justamente o fato da rede municipal, pela via
da ao da Secretria de Educao, Ao Social e Prefeita, ter assumido o projeto
como ao regular da secretaria de educao, o que garantiu em certa medida um
maior empenho institucional no desenvolvimento das aes.
(...) mas eles tinham que partir tambm pra uma questo
empreendedora, (...) a partir do momento em que entendesse
de que era capaz de promover desenvolvimento e que ningum
fazia isso a no ser a prpria comunidade, no era o prefeito
que ia l e fazia o desenvolvimento, mas a prpria comunidade
que faz o desenvolvimento. Eles comearam a pensar, com
toda essa discusso, com todas essas capacitaes: como
que numa casa s eles contaram tinha 500 galinhas e eles
compravam galinha de granja na feira. As crianas comearam
a ver que cada um desses meninos que tinha os pintinhos
poderia comear a dar um pintinho a cada colega pra o colega
comear a criar os pintinhos, um casal de pintinhos, etc. Ento
todas as famlias teriam a sua galinha em casa (...) mas no
era s isso, ele comeou a ver que ele podia ganhar dinheiro
com isso, ento podia ter a galinha como forma de venda, de
comear a ir pra feira e vender (...) Algumas coisas mudaram
radicalmente. Por exemplo, professor da zona rural hoje, ser
professor da zona rural aqui hoje status; ningum quer vir
pra zona urbana. A primeira vez que eu tentei mudar uma
316
professora foi um escndalo (Entrevista - Prefeita de Vicncia,

gesto 1997-2004).
Na viso da ento gestora, esses encaminhamentos foram fundamentais para

a mudana do conceito estabelecido do ambiente rural. Como muitos estudos j
apontaram, o ambiente rural por vezes visto de forma pejorativa, usado muitas
vezes como forma de punio poltica a professores que so afastados dos projetos
do governo municipal. A visibilidade criada pelo Projeto, em certa medida, um
indicador de mudana nesse panorama.
Em sntese, destacamos que o estudo de caso ora apresentado visa a evidenciar
alguns elementos que podem servir como ponto de reflexo sobre as possveis
articulaes entre escolas do campo e desenvolvimento sustentvel. Na ltima
seo desse trabalho sero apresentadas algumas concluses parciais do estudo,
que em certa medida apontam elementos centrais na experincia que devem ser
observados na anlise e implantao de outras aes. Por ora, registramos que, se os
indicadores educacionais de Vicncia no perodo em tela ainda no eram dos mais
desejados, h de se destacar uma melhoria nos mesmos.
As observaes de implantao do projeto, juntamente com a anlise
documental e entrevista dos gestores, apontam uma importncia do mesmo na
dinmica interna das escolas do campo. Infelizmente no havia, no perodo de
desenvolvimento do projeto, um indicador de qualidade de educao que nos
permitisse fazer comparaes em outras escalas, como no caso atual do IDEB
ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica. Da mesma forma, no havia no
municpio um mecanismo de avaliao sistemtica das escolas que nos permitisse
relacionar com maior certeza as aes do projeto com a melhoria da qualidade
educacional das escolas. Entretanto, fica o registro de uma experincia que
explicitamente procurava correlacionar os projetos educacionais da escola do campo
com uma proposta de desenvolvimento local sustentvel para o municpio. Para
alm das fragilidades tanto da escola, de modo geral, como do prprio conceito de
desenvolvimento local em um municpio pobre do nordeste do pas, ficam algumas
potencialidades, registradas a seguir em nossas consideraes finais.
317
Consideraes finais
Caminhos e descaminhos do debate entre educao escolar e
desenvolvimento sustentvel
Procuramos, na seo final desse texto, apontar alguns elementos na
experincia estudada que, de certo modo, contribuam para pensarmos parmetros
de anlise de experincias que relacionam escola e desenvolvimento sustentvel,
especialmente no campo. Essas observaes procuram resgatar elementos que
julgamos ser positivos na experincia de Vicncia, no deixando, contudo, de
registrar possveis fragilidades. Neste sentido, sublinhamos trs pontos centrais, a
saber:
O nvel de envolvimento da gesto um ponto que nos chamou ateno foi
a necessidade de envolvimento por parte dos diversos gestores que interagem no
municpio em uma ao que visa aproximar o projeto pedaggico das escolas de
aes de desenvolvimento sustentvel. Isso se d, basicamente, pela necessidade de
integrao de diversas secretarias que, direta ou indiretamente, estariam dialogando
sobre o tema. No caso de Vicncia, a articulao entre as secretarias de educao,
ao social e desenvolvimento econmico foram fundamentais para a gesto do
projeto. Por um lado, isso pode garantir uma certa segurana institucional necessria
para a implantao de aes que busquem de forma integrada colocar em pauta um
tema que, pela sua prpria natureza, necessita ser pensado integralmente. Neste
sentido, o papel do gestor (prefeita) foi fundamental na articulao das secretarias
para a elaborao do projeto. Podemos entender que, por um lado, em municpios
de pequeno porte essa dimenso pode ser facilitada, pela prpria proximidade
territorial entre as pessoas. Contudo, por outro lado, sabemos que a busca de um
trabalho integrado entre secretarias constitui-se em um grande desafio de gesto,
independentemente do porte do municpio. Assim, as entrevistas realizadas com
os gestores indicam, no mbito da articulao institucional entre secretarias, um
fator positivo que, de forma geral, pode ser pensado e discutido tambm em outras
realidades/experincias de aproximao da escola com projetos de desenvolvimento
local sustentvel.
A valorizao do espao local outro fator importante para a reflexo
a dimenso que os espaos locais tem em projetos de articulao entre
desenvolvimento sustentvel e educao escolar. O resgate das experincias
locais, via fichas pedaggicas, como fator principal na conduo dos processos
318
educacionais nas escolas, deve ser destacado como ponto interessante. claro que
o prprio conceito do que o espao local d complexidade discusso. Hassan
Zaoual (2006) argumenta que as pessoas nos espaos locais constroem cdigos e
linguagens especficas, que as singularizam e as fazem pertencentes ao lugar. Para
isso, prope que os projetos de desenvolvimento econmico, por exemplo, situemse a partir dos stios simblicos de pertencimento que cada lugar constri. Em outras
palavras, cada lugar constri possibilidades de aprendizado, cdigos culturais
e valores comuns. Projetos que no dialoguem fortemente com essa dimenso
provavelmente teriam, na viso do autor citado, grandes chances de insucesso:
O relato do especialista no necessariamente o mesmo que o
da populao sobre a qual ele projeta seu olhar, mas ele acredita
que seu projeto dos atores do stio. Assim, muitos projetos se
tornam projteis, atirados nos stios acerca dos quais no se
dispe de vises de dentro, por causa de se ter sempre suposto
que os atores locais so idiotas e que precisam aprender a
agir segundo uma racionalidade decretada superior e cientfica
(2006, p. 28).
O problema que, em alguns casos, a percepo que os sujeitos constroem

de seus espaos carregada de significados negativos, atribudos historicamente a
eles. No caso de Vicncia, o desafio era, por um lado, valorizar a dimenso local e
ao mesmo tempo apresentar outras possibilidades de viso e atuao nesse espao
local que, por ser uma zona rural, historicamente carregado de preconceitos e
desvalorizaes que atingem os prprios moradores. importante frisar esse ponto
para compreendermos que a valorizao do espao local no significa a permanncia
exclusiva nos valores locais ou ainda falta de viso crtica das condies locais.
O terreno pantanoso, mas deve ser enfrentado. Pantanoso na medida em que
h, por parte de diversas entidades e intelectuais, um certo re-encanto acrtico do
local. Defendemos a ideia de que tal re-encanto no pode, sob nenhuma hiptese,
fechar os olhos para necessidades de reorientaes e resignificaes dos espaos
locais. O caso concreto de Vicncia era a tentativa por parte da gesto em inserir
prticas de cooperativismo e empreendedorismo entre os alunos e com os pais
destes, geralmente trabalhadores da cana-de-acar. A grande pergunta que fica
qual a medida de valorizao ou de transformao das realidades locais? Quais os
limites entre preservar tradies e transform-las, por exemplo? As respostas no
319
so nicas, na medida em que h uma grande variao de situao/problemticas;

entretanto, vale o registro da necessidade de valorizao dos espaos locais sem
transform-los em um ambiente fetichizado.
A importncia de criao de canais de participao/enraizamento por
fim, cabe registrar a necessidade de envolvimento dos atores locais que direta
ou indiretamente esto envolvidos com o projeto. A criao de mecanismos de
participao nas escolas e nas reunies sobre desenvolvimento sustentvel so
indicadores importantes encontrados no municpio. Resta saber em que medida
esses canais efetivamente tem contribudo para um maior enraizamento do
debate entre escola e desenvolvimento local sustentvel. Isso porque a criao
de canais institucionais no garante, como j sabido, uma efetiva participao e
envolvimento dos atores. A anlise dos relatrios, das formaes continuadas e das
sistematizaes do projeto aponta um envolvimento dos principais interessados
no projeto. Entretanto, esses elementos so insuficientes para uma afirmao mais
precisa sobre a natureza dessa participao. Outro ponto passvel de ser investigado
o relativo aos possveis resultados de continuidade verificada aps o final da
gesto que desenvolveu a experincia de trabalho que focamos. Tendo em vista
que no so incomuns aes de descontinuidade em mudanas de gesto, restaria
saber em que medida os frutos do projeto criaram razes, para alm de possveis
mudanas no percurso administrativo do municpio. Entretanto, devido ao prprio
recorte da pesquisa, tais questes permanecem em aberto e podem sugerir outras
investigaes sobre essa e/ou outras experincias.
REFERNCIAS
AZEVEDO, A. L. V. Empresas e o desenvolvimento sustentvel no Brasil: Um
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321

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