C APTULO 1

A PROXIMACIONES AL C ONOCIMIENTO DEL C ONOCIMIENTO

1. Para introducirse en el conocimiento del conocimiento

2. Realidad y conocimiento
3. La relacin sujeto-objeto
4. Acerca del conocimiento
5. Las formas del conocer, como saber cotidiano y como
saber cientfico
6. Las grandes cuestiones que comporta la problemtica del
conocimiento
7. Las respuestas clsicas al problema del conocimiento
8. Condicionamientos en la produccin del conocimiento

El

conocimiento

es

una

representacin

(necesariamente finita) de un pedazo de la

realidad (presuntamente infinita).
Jorge Wagensberg

Ignorancia, desconocido, sombra, esto es lo que

encontramos en la idea de conocimiento. Nuestro
conocimiento, tan ntimo y familiar para nosotros
mismos, nos resulta extrao y extranjero cuando se
le quiere conocer. Y aqu estamos, desde el
comienzo, ante la paradoja de un conocimiento
que

no

slo

se

desmigaja

la

primera

interrogacin, sino que descubre tambin lo

desconocido en l mismo, ignorando incluso qu
sea conocer.
Edgard Morin

El observador es un sistema viviente y el

entendimiento del conocimiento como fenmeno
biolgico debe dar cuenta del observador y su
rol en l.
Humberto Maturana

1. P AR A

I NTRODUCIRSE EN EL CONOCIMIENTO DEL CO NOCIMIENTO

Antes de hablar de la ciencia, de las caractersticas del mtodo cientfico y de la investigacin

social, es menester considerar el problema del conocimiento. En otras palabras, parece
oportuno comenzar con algunas consideraciones acerca del conocimiento del conocimiento.
Frente a la responsabilidad de reescribir este libro, al igual que en las ediciones anteriores,
slo tengo la modesta pretensin de servir a estudiantes preocupados e inquietos. Al
reflexionar sobre las correcciones y reelaboraciones que deba hacer, lo primero que constat
fue la necesidad de comenzar el libro con algunas consideraciones sobre el tema del
conocimiento. El no haberlo hecho en las ediciones anteriores fue un dficit importante.
Sin embargo, al hacerlo de esta manera, no dejo de tener dudas y contradicciones. Soy
consciente de que un estudiante que se inicia en los mtodos y tcnicas de investigacin social
no tiene planteados problemas epistemolgicos. Por otra parte, he sostenido que el curso de
epistemologa debe impartirse ms bien hacia el final de una carrera universitaria y no al
principio, ni siquiera en los primeros aos. Esto, adems, se deriva de un principio bsico de
la psicopedagoga que hoy es ampliamente aceptado: todo nuevo conocimiento debe estar
anclado en las estructuras cognitivas previas de los educandos. Los resultados del aprendizaje
no dependen slo de la situacin de aprendizaje y de los conocimientos que se proporcionan a
los estudiantes, sino tambin de los conocimientos previos de los mismos. Como lo sealara
Ausubel, "el factor sencillo ms importante que influencia el aprendizaje es lo que ya sabe el
que aprende. Avergelo y ensele en consecuencia".1
Si no se tiene ningn anclaje en los conocimientos previos del estudiante, lo epistemolgico
puede ser extremadamente aburrido; o, como lo he constatado en algunas facultades de
ciencias sociales, la enseanza de la epistemologa al comienzo de la carrera slo ha servido
para proporcionar un recetario que explica todo y, lo que es lo mismo, que forma
dogmticos... Con ello se logra, de hecho, todo lo contrario de lo que podra proporcionar ese
tipo de conocimiento.
sta es la razn principal que me llev a iniciar el tema explicando cmo ha sido la bsqueda
de un simple estudiante, es decir, mi bsqueda de respuesta a lo que es el conocer.
Como ste es un libro para estudiantes y personas que sin realizar estudios acadmicos desean
iniciarse en los mtodos y tcnicas de investigacin social, he credo que es ms didctico
3

introducirlos en el tema, explicitando algunos hitos de mi itinerario, los interrogantes, las

bsquedas y las respuestas provisorias que he encontrado en relacin con este tema. No lo
hago porque mi bsqueda sea modlica; todo lo contrario: ella es una marcha desde la
ingenuidad y la ignorancia, a intuiciones vagas e imprecisas; de la creencia en que la ciencia y
el mtodo cientfico me podan ofrecer referencias ciertas, hasta llegar a un nuevo punto de
partida (el que tengo al escribir este libro) que supone marchar "sin barandas" en medio de la
incertidumbre y la perplejidad: el horizonte de mi ignorancia es cada vez ms amplio.
As comienza mi bsqueda.
Siendo joven y apenas iniciado en el estudio de las ciencias sociales (el haber terminado una
licenciatura es slo un comienzo), reflexionando sobre los procesos sociales y el modo de
conocerlos, escrib lo que consider mi primera conclusin o formulacin sobre estos temas;
lo resum en lo siguiente:

lo nico que no cambia es el cambio,

y lo que menos conocemos es el conocimiento.

A los pocos meses, descubr mi ignorancia e ingenuidad (entre pattica y ridcula), por lo que
crea que era un "hallazgo". Lo primero (acerca del cambio) ya haba sido dicho (aunque con
otras palabras) haca unos veinticinco siglos por Herclito. Al constatarlo, desapareci en m,
de manera permanente, la pretensin de ser un "Coln" o "vikingo" descubridor.
En cuanto a la segunda cuestin, a poco de interesarme por el tema, constat que el problema
del conocimiento haba sido motivo de reflexin de muchos filsofos a lo largo de veinticinco
siglos y de algunos cientficos en las ltimas dcadas.
Sin formacin epistemolgica alguna, ignorando aun la existencia de esta disciplina, me
formul dos preguntas que hasta ese entonces se me haban presentado como obviedades: qu
es conocer y cmo conocemos.
Para responder a estos interrogantes, le y rele (creo que hasta media docena de veces) el
libro de Jean Hessen Teora del conocimiento. Me inform de que, si bien en la filosofa
griega a partir de los sofistas se plantea el problema del conocimiento, y que en Platn y
Aristteles existen mltiples consideraciones sobre esta cuestin, hasta el siglo XVII esta
problemtica no adquiere especificidad en el mbito de la filosofa. As hice un recorrido por
Locke, Leibniz, Berkeley, Hume, Kant y Fichte.
4

Confieso que a toda esta informacin, obtenida por lecturas y asistiendo a algunos cursos de
filosofa, no fui capaz de traducirla a mi prctica profesional en el campo de las ciencias
sociales; y, cuando quise responder a la pregunta qu es conocer?, no pude dar otra respuesta
que la ingenua y simple que encontramos en las definiciones de los diccionarios corrientes:
conocer es lo que tiene lugar cuando un sujeto, en el ejercicio de sus facultades intelectuales,
aprehende un objeto de conocimiento.
Pero hacia 1968 (hace poco ms de treinta aos), siguiendo una lnea de reflexin que aprend
de mi maestro Erich Fromm, adopt un punto de partida para introducirme en la comprensin
del conocimiento cientfico, para mejor analizar los problemas sociales, econmicos,
culturales y polticos. Hay que "reunir -deca Fromm- dos reas de problemas que
comnmente se estudian por separado: las potencialidades, cualidades y estructura del
carcter humano y los problemas sociales, polticos y econmicos".2 De ah deduje -y con eso
iba ms all de lo que planteaba el mismo Fromm- que hay que empezar por conocer al sujeto
cognoscente. Pens que, para profundizar en el tema, hay que conocer algo de los propios
procesos cognitivos.
Desde el primer momento, tuve conciencia de que Fromm no planteaba de ese modo el
problema; el libro ni siquiera trata del problema del conocimiento de manera especfica El
texto me result sugerente, y me aferr a un punto de partida: comenzar a conocer al que
conoce. Esta intuicin -parcialmente vlida- me resultaba insuficiente para responder a las
preguntas clave sobre la naturaleza del conocimiento.
Al ao siguiente de la publicacin del libro de Fromm antes citado -The Revolution of Hope-,
un joven pensador latinoamericano (hoy reconocido mundialmente), Humberto Maturana,
publicaba Neurophysiolgy of Cognition (texto que conoc veinte aos despus). En este libro,
el problema del conocimiento se formula desde la biologa (no desde la filosofa, como se
haba hecho tradicionalmente). Maturana ofrece un enfoque fundamentado cientficamente
que ha servido de inspiracin para nuevos desarrollos. "El observador, nos dice, es un sistema
viviente, y el entendimiento del conocimiento como fenmeno biolgico debe dar cuenta del
observador y de su rol en l."3 Al ao siguiente, en el Congreso sobre Antropologa del
Conocimiento -realizado en Chicago-, Maturana enriquece este nuevo planteamiento al
considerar el problema del conocimiento, no desde la perspectiva del sistema nervioso, sino
desde la perspectiva del operar biolgico total del ser vivo, o sea, de su autonoma
operacional.

En esto reside la cuestin central para entender la naturaleza cognoscitiva del ser humano. Al
problema que habamos planteado al comienzo de este pargrafo -cmo introducirse en el
problema del conocimiento-, respondemos inspirados en Maturana: desde la reflexin que
hemos de hacer sobre el sistema viviente que es el sujeto cognoscente. Ya Piaget haba
anticipado que "tarde o temprano se har necesario que la biologa nos ayude a comprender
cmo son posibles las estructuras lgico-matemticas y cmo se adaptan de manera eficaz al
medio exterior".4
La idea piagetiana del enraizamiento vital del conocimiento queda formulada en Maturana,
que pone de relieve el "isomorfismo estructural entre las organizaciones biolgicas y
cognitivas".
El ser humano (que aqu consideramos como sujeto cognoscente) es ms que alguien que
conoce: es un ser material entre otros seres materiales; es un organismo viviente entre otros
organismos vivientes.
Ese ser viviente es el que conoce; y ese conocer est enraizado en su misma constitucin
fsica, biolgica y neurolgica. Adems, por lo que conocemos hasta hoy, es el nico ser vivo
que sabe que sabe (al menos, en nuestro planeta).
Es obvio que aqu nos encontramos en una situacin diferente de cuando estudiamos otros
fenmenos en donde, preguntar acerca de algo y lo preguntado pertenecen a distintos
dominios. Cuando nos interrogamos acerca del conocer, el preguntar y lo preguntado
pertenecen a lo mismo,
Este planteamiento inicial es apenas un arranque para las consideraciones sobre el conocer del
conocer que se desarrollan en este captulo. No ofrezco respuestas cerradas, sino alguna
informacin y puntos de referencia para pensar sobre el tema Si el lector se inquieta por
conocer qu es el conocer y si se motiva para verse a s mismo en el fenmeno del
conocimiento, el objetivo de este captulo se habr logrado.
El conocimiento del conocimiento es el punto de partida para aprender a pensar
cientficamente. Necesitamos saber -tener al menos una idea- acerca de la naturaleza, el
funcionamiento y el alcance del acto humano de conocer. Adems, necesitamos dar respuesta
(aunque sea provisional) a la vieja cuestin sobre la relacin entre el sujeto que conoce y el
objeto conocido, que, a lo largo de los siglos, ha sido una cuestin clsica y central de lo que
hoy se llama epistemologa o teora del conocimiento.
6

Aquella toma de conciencia acerca de mi ignorancia sobre lo que es el conocimiento -que en

forma borrosa haba vislumbrado en los aos cincuenta- ahora, a mis 70 aos, se ha
transformado en una ignorancia ms lcida, pues mayores son las preguntas que me formulo.
Confieso al lector que estoy asombrado por esta cualidad humana que todos poseemos y sobre
la cual tan poco sabemos Dicho todo esto a modo de introduccin en el tema, voy a
presentar algunas anotaciones de mis reflexiones acerca del conocer.
Todos, o casi todos, admitimos que los seres humanos conocemos, pero qu conocemos?,
qu podemos conocer?, qu podemos saber acerca de la realidad?, cmo sabemos lo que
creemos saber?, cmo adquirimos conocimiento de la realidad y en qu medida ese
conocimiento es seguro? En fin, nos podemos preguntar a modo de sntesis de todas estas
cuestiones: qu es el conocimiento? Durante milenios, el hombre ha reflexionado sobre estos
problemas. Los filsofos presocrticos, en el siglo VI a. C., sentaron las bases de la teora del
conocimiento que se ha desarrollado en Occidente durante 26 siglos. Aqu nos limitaremos a
plantear una consideracin resumida de las respuestas que han tenido alguna vigencia en el
siglo XX, para luego explicar algunas cuestiones que servirn para introducirnos en la
complejidad del problema del conocimiento.

2. R E ALID AD

Y CONOCIMIENTO

Por el solo hecho de vivir, el hombre entra en relacin con la realidad. sta es una evidencia
que bien puede servir como punto de partida y base de nuestro anlisis. Pero, apenas
intentamos profundizar en ella -o, lo que es lo mismo, problematizarla-, otra serie de
cuestiones aparecen en nuestro horizonte de reflexin como problemas o interrogantes:

Qu entendemos por realidad?

Cules son los modos de relacin con la realidad?

Cules son las relaciones sujeto-objeto en la realidad?

El hombre existente est inserto en la trama de la realidad. Pero qu es la realidad?... La

realidad es simplemente "lo dado", "lo existente". Y lo existente, a su vez, es
complicadamente la totalidad de aquello con lo que el hombre se relaciona o puede
relacionarse en su devenir; es el mundo en toda su riqueza ontolgica. Tambin es, por tanto segn esta afirmacin-, "lo que puede existir" y "lo que ha existido".
7

Lo que para esta introduccin a la investigacin social conviene enunciar, como fundamento
de posteriores desarrollos, es la doble dimensin en que esa realidad se manifiesta:

La realidad natural, que se identifica con lo no-humano (especialmente con la

naturaleza).

La realidad social, que se identifica con los humanos (especialmente con la sociedad).

Qu es la prctica social?
Mediante la actividad humana, el hombre se relaciona con "lo otro" que no es l. Ahora bien,
segn las dimensiones de la realidad, esta actividad -que en adelante llamaremos prctica
social- se desarrolla en un doble plano: el de las relaciones de los hombres entre s y de stos
con la naturaleza exterior.
Digamos, como aproximacin preliminar, que el hombre y la humanidad se hacen en esa
prctica social; en este sentido, constituye un aspecto esencial del hombre. Por ello aparecen
dos aspectos inseparables como expresin de la prctica social: las relaciones del hombre con
la naturaleza y las relaciones de los hombres entre s. Cmo se expresan estas relaciones?
Existe una forma fundamental: la actividad productiva por medio del trabajo, ya que las
relaciones con la naturaleza y con los hombres son fundamentalmente relaciones de
produccin. Y, como estas relaciones a lo largo de la historia se han presentado bajo formas
de cooperacin y de conflicto, ambas aparecen como otro modo de prctica social. Pero hay
ms: tambin la ciencia, el arte, la tica y la moral son formas de prctica social. Los
conocimientos cientficos surgen de esa prctica, aunque no slo de la prctica: el hombre
interroga a la realidad desde un determinado marco referencial, y da respuestas no ajenas a
ese marco. Pero las respuestas, sin las pruebas de verificacin que da esa prctica, no pueden
ser consideradas como tales. El arte, por su parte, expresa un modo de actividad humana, de '
aprehensin esttica de la realidad. Y, por ltimo, la tica y la moral, como estilo o modo de
relacionarse entre los seres humanos, son tambin una prctica que se origina en las
condiciones de existencia dentro de determinados contextos histricos y espaciales.
Modos de relacin con la realidad
Tenemos, pues, que el hombre concreto es un ser en situacin relacional con la realidad.
Ahora bien, cul es el modo de esa relacin? La prctica social nos pone de relieve tres
modos de relacin del hombre con la realidad:
8

los modos de trabajar,

los modos de conocer,

los modos de ser.

Los modos de trabajar

El primero de ellos -el trabajo- es la actividad mediadora de las relaciones con la realidad, a la
vez que constituye el origen o gnesis del conocer y del ser. Formulado de una manera ms
rigurosa, diremos que las relaciones productivas -que no se reducen a lo econmico sino a
todas las esferas de la actividad humana- son el vnculo fundamental de la persona con la
naturaleza y con los dems seres humanos.
Los modos de conocer

Las personas nos relacionamos tambin con la realidad a travs de los modos de conocer. De
este hecho se deriva una serie de consecuencias para todo lo referente al problema del
conocimiento y el mtodo cientfico: cmo conocemos? es el primer interrogante que surge
de esta relacin. El conocimiento no se produce en un individuo aislado a modo de un tomo
independiente -tal ser no existe en la realidad sino en un ser humano inserto en una trama
socio-natural. No se elaboran los conceptos y las teoras a partir o apoyados slo en las ideas.
Y esto ocurre por una razn fundamental: los seres humanos pensamos a partir de nuestras
experiencias. Pero he aqu tambin la otra cara de la moneda: cuando interrogamos la
realidad, lo hacemos desde un determinado cuerpo de conocimientos, al menos con el que nos
proporciona nuestra cultura, entendida sta en sentido antropolgico.
El conocimiento no es ni una simple y exclusiva elucubracin intelectual, ni un mero reflejo
de experiencias. Ms an: en la ciencia contempornea muchos conocimientos se adquieren
por experiencia indirecta (por ejemplo, el peso de los istopos a travs del espectroscopio de
masa: la trayectoria que se produce no existe en la naturaleza).
Los modos de ser

Pero no basta con dilucidar las formas de la realidad ni con considerar al ser humano
implantado en esa realidad. Estos hechos nos enfrentan a otro problema: cmo son las
relaciones del individuo con la realidad? La respuesta a esta cuestin condiciona toda la
problemtica de la metodologa de la investigacin social.
9

Como la realidad no es constantemente igual a s misma sino esencialmente dinmica -el ser
real es un permanente devenir-, las relaciones entre las personas y de stas con la naturaleza
se dan en un proceso dinmico. El ser humano inserto en el tejido socio-natural es un ser en
devenir, en unidad dialctica con la naturaleza y la sociedad tambin en devenir. Todo el
problema de la metodologa de la investigacin consistir, fundamentalmente, en resolver el
problema de cmo captar el movimiento de las cosas cuya forma hecha no es ms que una
configuracin transitoria. Captar simultneamente lo sincrnico y lo diacrnico, de toda
realidad con la que nos relacionamos, es exigencia ineludible de todo conocer.

En sntesis: la realidad es dinmica, cambiante; en consecuencia, el mtodo para "aprehender"

esa realidad, la perspectiva desde la cual la estudiemos, ha de ser concordante con ella. El
enfoque dialctico de los problemas no es, entonces, una opcin a priori o simplemente
ideolgica, sino una necesidad derivada de la naturaleza misma de las cosas. Pero la realidad
es tambin sistmica; el modo de abordada ha de ser sistmico; y, como cada hecho,
fenmeno o acontecimiento se realiza en un determinado contexto, necesitamos tambin de un
pensamiento ecologizado.

3. L A

REL ACIN SUJETO - O BJETO

Por ltimo, y como derivados de los problemas de las relaciones de los seres humanos con la
realidad y las formas de hacerlo, se nos plantea el problema de la relacin sujeto-objeto como
dos miembros o elementos de la relacin cognoscitiva. La cuestin de la relacin sujetoobjeto es un problema bsico de la teora del conocimiento y decisivo en la formulacin de las
ciencias y las tecnologas sociales. La relacin entre estos dos miembros es el punto de partida
de toda teora del conocimiento.
No hay pensamiento ni conocimiento sin la exterioridad de aquel que conoce. Sin embargo,
puede el sujeto ponerse frente a la realidad con total prescindencia de ella?, el sujeto se
desenvuelve con total independencia del objeto?, hay un dualismo entre el sujeto y el
objeto?, existe plena autonoma del sujeto frente al objeto?; todo lo que no es sujeto se
constituye en objeto de conocimiento?, el conocimiento tiene su centro de gravedad en el
sujeto o en el objeto? stas son algunas de las cuestiones que el debate actual trata de
responder; sin embargo, a efectos de este trabajo, podemos introducir sintticamente el tema
del siguiente modo.
Decamos que el ser humano no escapa de la realidad por la especulacin filosfica, religiosa,
10

mstica o cientfica; en consecuencia, el sujeto est siempre implicado en esa realidad. En

cuanto sujeto, el hombre nace y se desarrolla en una matriz sociocultural, de ah que la
creatividad, la produccin del conocimiento y aun el trabajo cientfico son expresiones
sociales o, si se quiere, son un producto histrico, aunque realizado por un sujeto o un
conjunto de sujetos (cuando se realiza un trabajo de creacin colectiva).
Sin embargo, el hecho de que el ser humano -el sujeto cognoscente- est implicado en la
realidad no significa que la sociedad y la naturaleza se reflejen mecnicamente en el
pensamiento y que el pensamiento sea totalmente pasivo frente a la realidad. La persona
humana, por sus modos de trabajar, de conocer y de ser, es capaz de trascender las
circunstancias, aunque stas siempre constituyen un condicionamiento.
Y aqu se nos plantea una nueva cuestin: si el sujeto est implicado en la realidad, hasta qu
punto es posible conocer sin actuar?... Esta manera de comprender las relaciones del hombre
con la realidad (naturaleza y sociedad), y la mediacin de los modos de conocer, nos lleva a un
nuevo nivel en nuestro anlisis: la dicotoma del conocer y el actuar, de la teora y la prctica,
o bien la dualidad sujeto-objeto parecen ser supuestos inadecuados para el abordaje de la
realidad. Por el contrario, el conocer y la ciencia se nos aparecen como insertos o como parte
de las formas y de las relaciones del individuo con la realidad. Sujeto-objeto no estn
solamente uno frente al otro: se implican y se exigen mutuamente. Constituyen momentos
dialcticos de un mismo proceso.
Como resulta de este anlisis, el problema del conocimiento est estrechamente ligado al
problema de la realidad o, para ser ms precisos, de cmo nos relacionamos con esa realidad.
Aqu, a modo de conclusin del problema de las relaciones sujeto-objeto, resumiremos la
cuestin en dos proposiciones que, a lo largo de este captulo, vamos a matizar y profundizar:

el sujeto de conocimiento es un sistema viviente en las condiciones reales de

existencia;

sujeto-objeto son dos polos de una realidad en relacin dialctica; el primero desde su
operar biolgico, el segundo como "aquello" que es observado y conceptuado.
El conocimiento parece ser la resultante de unas interacciones que
se producen a medio camino entre el sujeto y el objeto, y, por tanto,
que dependen de ambos al mismo tiempo; pero a causa de una
indiferenciacin completa y no de unos intercambios entre formas
distintas.

Jean Piaget
11

4. A CERC A

DEL CONOCIMIENTO

Al leer o escuchar a los investigadores que han reflexionado acerca de la tarea que realizan, es
frecuente que expresen la idea de que "el asombrarse" y. "el preguntar" son el inicio y la clave
del trabajo cientfico Al introducimos en el tema del conocimiento, comenzaremos con
algunas preguntas para que el lector se inquiete y se interrogue acerca de la naturaleza del
conocimiento (en el anexo de este captulo, el lector encontrar un listado' de preguntas que
nos propone Morin). Como dice este autor, la nocin de conocimiento nos parece una y
evidente. Pero, en el momento en que se la interroga, estalla, se diversifica, se multiplica en
nociones innumerables, planteando cada una de ellas una nueva interrogacin.5
Comenzamos con algunas preguntas simples y bsicas sobre este asunto: qu es conocer?,
cul es el origen del conocer?, qu podemos conocer y cmo podemos asegurar la validez
de lo que conocemos?, en qu medida las situaciones existenciales personales condicionan el
conocer?, cmo influyen las condiciones sociales, culturales, polticas y econmicas en la
produccin del conocimiento?, qu relacin existe entre nuestro tipo de inteligencia y
nuestro estilo cognitivo?, qu tipos de procesos configuran los eventos cognitivos?, qu
sabemos?, cmo sabemos?, cmo sabemos qu sabemos?, cules son' los saberes que nos
permiten el conocimiento del conocimiento?, de qu depende el conocimiento? Una inmensa
literatura ha tratado de responder a estas preguntas. Nosotros nos limitaremos a contestar,
brevemente, algunas de estas cuestiones, sabiendo la insuficiencia de las respuestas (aunque
lo intentemos guiados por nuestro maestro Morin) y con las dudas que introduce en mi mente
Roger Penrose al momento de escribir estas lneas, con su libro Lo grande, lo pequeo y la
mente humana; especialmente cuando afirma: "quiz el conocimiento no puede ser explicado
en trminos cientficos" 6 Al menos, habr que intentarlo.
Al pensar acerca del conocimiento del conocimiento, la primera cuestin que aparece en ese
horizonte de reflexin, sin lugar a dudas, es preguntamos qu es conocer?, qu es el
conocimiento?... Si tenemos en cuenta la cantidad de conocimientos cientficos producidos y
acumulados hasta finales de este segundo milenio -que es el momento en que escribo este
texto-, puede parecer extrao, intil y trasnochado, preguntarse es posible el conocimiento?
Y si a ello aadimos el hecho de que en estas ltimas dcadas se est produciendo un crecimiento casi exponencial de los conocimientos cientficos, la pregunta hasta puede parecer
ridcula; ms todava si a ello aadimos una pregunta clsica de la filosofa que Kant formul
con el interrogante qu podemos conocer; todo esto puede parecer una retrica intil. Nos
preguntamos acerca de las posibilidades del conocimiento, cuando tenemos un cmulo
12

impresionante de conocimientos cientficos, que hace cien aos eran impensables y que,
ahora, en los umbrales del siglo XXI, se duplican cada 3-10 aos, segn el mbito de
diferentes ciencias y disciplinas.
Sin embargo, estas consideraciones no son retricas, ni intiles. "Tenemos una necesidad vital
de situar, reflexionar, de interrogar nuestro conocimiento, es decir, conocer las condiciones;
posibilidades y lmites de sus aptitudes para alcanzar la verdad a la que tiende La bsqueda
de la verdad va unida, a partir de este momento, a una investigacin sobre la posibilidad de la
verdad. Lleva, por tanto, en s la necesidad de interrogar la naturaleza del conocimiento para
examinar su validez Vamos a intentar situar el combate por la verdad en el nudo estratgico
del conocimiento del conocimiento". 7 Slo avanzando en esta lnea (ir descubriendo lo que
sea el conocer), podemos ir superando las ilusiones y las patologas del saber No es aqu en
donde se va a tratar esta cuestin. Personalmente, no tengo capacidad para avanzar en este
tema, ni vocacin de epistemlogo. Me preocupa fundamentalmente la aplicacin de los
conocimientos para resolver problemas. Pero esta aplicacin de los saberes debe estar bien
fundada; de ah que "el conocer acerca de lo que sea el conocer" me parece importante. Por
otro lado; tambin tenemos en cuenta los destinatarios de este libro (estudiantes y personas
preocupadas por introducirse en el tema de la investigacin social). A ellos queremos decirles,
simplemente, que el problema-existe y que queremos inquietarlos para que no caigan en
superficialidades.
Las preguntas bsicas acerca del conocer
Si bien aqu formulamos cinco preguntas, stas no agotan todos los interrogantes sobre el
conocimiento del conocimiento. Slo queremos mostrar diferentes dimensiones de la
problemtica del conocer: ontolgica, gnoseolgica, epistemolgica, metodolgica y
psicobiolgica.

Qu es lo que puede ser conocido? sta es una cuestin de carcter ontolgico, que
condiciona las respuestas a las cuestiones subsiguientes, pues responde a la pregunta
cul es la naturaleza de la realidad que es objeto de conocimiento? En nuestro caso,
qu clase de realidad es la realidad social?

Cul es la relacin entre el sujeto que conoce y el objeto por conocer? sta es la
pregunta gnoseolgica. Hace referencia a la relacin que existe entre el sujeto y el
objeto, y a los problemas que se derivan de esa relacin, como son las posibilidades de
conocimiento, el tipo de relacin que se da entre la realidad y el pensamiento, etc.
13

Cul es la relacin del sujeto cognoscente con el objeto por conocer, cuando se
realiza una investigacin cientfica? A esta pregunta responde la epistemologa, que
es la disciplina que trata los problemas del conocimiento cientfico y su validacin.
Cmo adquirimos conocimientos?, en qu medida el conocimiento es seguro?, en
qu se funda la validez del conocimiento cientfico?, cmo sabemos lo que creemos
saber? Aqu la relacin es entre un sujeto/observador/conceptuador y un objeto/observado/ conceptuado.

Cmo conocer?, o cmo podemos conocer lo que queremos conocer? sta es

una pregunta de carcter metodolgico; se trata de una cuestin que depende de la
respuesta que se ha dado a las anteriores cuestiones. Si un mtodo expresa una
estrategia cognitiva para el conocimiento de la realidad -fundado en una concepcin
epistemolgica-, la concepcin que se tenga de la realidad y de las relaciones entre el
sujeto cognoscente y el objeto por conocer es determinante del mtodo, si se lo
concibe tanto como estrategia cognitiva cuanto cmo estrategia de accin.

Cul es el origen del conocimiento?, o bien, cmo se produce el conocimiento en

el sujeto que conoce? La cuestin del origen del conocimiento tiene sobre todo un
sentido psicolgico enrizado en lo biolgico. Es el pensamiento o la experiencia -o
ambas combinaciones- la fuente y la base del conocimiento humano?, cul es el
factor determinante en el conocimiento humano? En dnde est el centro de
gravedad, en el sujeto que conoce o en el objeto conocido o conocible?

5. L AS

FORM AS DEL CONO CER , COMO SABER CO TI DI AN O Y COMO

S ABER CIENTFI CO

Todos los seres humanos poseen mayores o menores conocimientos segn su grado y modo
de participacin en la totalidad de la cultura. En todos los hombres existen saberes, pero por
las formas o tipos de conocimientos pueden discernirse dos modos principales:

el saber cotidiano,

el saber cientfico.

Se sabe, pues, de manera natural por el solo hecho de vivir, y se sabe cientficamente cuando
existe disposicin para conocer con arreglo a ciertos procedimientos.
14

Saber cotidiano
Es el saber o conocimiento que se adquiere con la experiencia cotidiana. Se trata de
conocimientos inconexos entre s, a veces superficiales, constituidos por una yuxtaposicin de
casos y hechos. Es el modo comn, corriente y espontneo de conocer "que se adquiere en el
trato directo con los hombres y con las cosas, es ese saber que llena nuestra vida diaria y que
se posee sin haberlo buscado o estudiado, sin aplicar un mtodo y sin haber reflexionado
sobre algo".8
Su contenido es "la suma de todos nuestros conocimientos sobre la realidad que utilizamos de
un modo efectivo en la vida cotidiana y del modo ms heterogneo", (como gua para las
acciones, como tema de conversaciones, etc.). Existe -aade Heller en otra parte de su ensayo
-un "determinado mnimo de saber cotidiano". Cul es ese mnimo? Pues, la suma de los
conocimientos que todo sujeto debe interiorizar para poder existir y moverse en su
ambiente Segn las pocas y los estratos sociales, cambia el contenido y extensin del
saber cotidiano. 9
Este saber cotidiano se caracteriza por ser superficial, no sistemtico y acrtico.
Cuando decimos que es superficial no es en el sentido de frvolo, insustancial o ligero, sino de
de que se conforma con lo aparente, con lo que comprueba en el simple pasar junto a las
cosas. Se expresa en frases como "porque me lo dijeron", "porque lo vi", "porque lo le",
"porque todo el mundo lo dice"; para este tipo de conocimiento, el criterio de evidencia
inmediata es suficiente.
Otra caracterstica que se le atribuye al saber de la vida cotidiana es la de no ser sistemtico,
tanto en la forma de adquirirlo y vincularlo como en el modo de establecer cnones de
validacin. Se limita a percibir lo inmediato a travs de experiencias, vivencias, estados de
nimo y emociones de la vida diaria, permaneciendo a nivel de certeza sensorial. El mismo
sujeto organiza las experiencias y conocimientos de un modo no sistemtico.
Decamos que tambin es a-crtico, puesto que, apoyado nicamente en la evidencia
inmediata, slo percibe la epidermis, de la realidad. Los conocimientos del saber vulgar
pueden ser verdaderos o no, lo cierto es que la pretensin de serlo no se plantea de una
manera crtica o reflexiva. Como ya se dijo, es un conocimiento que est a nivel de certeza
sensorial, o sea, un saber que puede decir acerca de lo que pasa, pero no por qu pasa lo que
pasa.
15

Sin embargo, debemos tener en cuenta que en nuestra poca el saber cotidiano est penetrado
por el saber cientfico. Se trata de algo reciente que se ha verificado paralelamente con la
difusin de los medios de comunicacin de masas. "El saber cotidiano acoge (o puede suceder
que acoja), ciertas adquisiciones cientficas, pero no el saber cientfico como tal. Cuando un
conocimiento cientfico cala en el pensamiento cotidiano, el saber cotidiano lo asimila
englobndolo en su propia estructura." Estos saberes cientficos estn implicados "en el
pragmatismo del pensamiento cotidiano hay informaciones y conocimientos cientficos
que forman parte de la cultura. 10
La ciencia crece a partir del conocimiento comn y le
rebasa con su crecimiento: de hecho, la investigacin
cientfica empieza en el lugar mismo en que la experiencia
y el conocimiento ordinarios dejan de resolver problemas
o hasta de plantearlos.
Mario Bunge
Saber cientfico
En su prctica social, el hombre se enfrenta con una serie de problemas que no puede resolver
con los conocimientos corrientes ni por sentido comn.
Por otro .lado, al hombre que "naturalmente desea saber", como deca Aristteles, no le basta
la captacin de lo externo, ni el sentido comn, puesto que existen fenmenos que no se
captan en el solo nivel perceptivo. Es preciso superar la inmediatez de la certeza sensorial del
conocimiento vulgar y espontneo de la vida cotidiana; hay que ir ms all del conocimiento
ordinario. Este salto -que no supone una discontinuidad radical en lo que hace a la naturaleza;
pero s en cuanto al mtodo- conduce al conocimiento cientfico. Como lo explic Einstein
hace medio siglo, "toda ciencia no es nada ms que un refinamiento del pensamiento
cotidiano". 11
Entre un tipo de saber y otro, hay una separacin que no es cualitativa sino de grado; lo
diferenciador no est dado por la naturaleza del objeto de estudio, sino por la forma o
procedimiento de adquisicin del conocimiento. Entre uno y otro tipo de conocimiento, no
hay una "ruptura" radical en lo que hace al contenido, tema, sustancia o verdad. Sin embargo,
hemos de advertir que esta afirmacin slo es vlida para el campo de las ciencias humanas
(al menos, en su estado actual de desarrollo). En las ciencias fsicas y qumicas, existe una
"ruptura" entre el conocimiento vulgar y el conocimiento cientfico; lo mismo ocurre en el
campo de la biologa, de la astrofsica y la cosmologa.
16

Volviendo al mbito de las ciencias sociales, diremos que el corte o diferencia radical reside
fundamentalmente en que el saber cientfico se obtiene mediante procedimientos metdicos
con pretensin de validez, utilizando la reflexin sistemtica, los razonamientos lgicos, y
respondiendo a una bsqueda intencionada. Para esta bsqueda, se delimita el problema que
se estudia, se disea la investigacin, se prevn medios e instrumentos de indagacin, y se
procede a un anlisis e interpretacin de todo lo estudiado. En suma: el conocimiento
cientfico es el resultado de una tarea de investigacin que se vale del mtodo cientfico.
Ni la veracidad ni la naturaleza del objeto conocido son notas esenciales que distinguen uno y
otro conocimiento; lo que las diferencia es la forma de su adquisicin, el modo y los
instrumentos del conocer. Saber, por ejemplo, que el ro Paran se ha desbordado no
constituye un conocimiento cientfico; aunque s puede ser un conocimiento verdadero y
comprobable. Afirmar, pues, que la ciencia es el nico camino de acceso al conocimiento y a
la verdad no es ms que una expresin del fetichismo cientificista. Por otra parte: un mismo
objeto -una montaa, un cultivo, una determinada comunidad o las relaciones entre padres e
hijos- puede ser motivo de observacin tanto de un cientfico como de un "hombre de la
calle".
El conocimiento cientfico no guarda una diferencia tajante o absoluta con el conocimiento de
la vida cotidiana y su objeto o sustancia; como ya hemos mencionado, puede ser el mismo. En
los saberes que se adquieren en la vida, por el solo hecho de vivir, hay conocimientos que
estn en la frontera misma del saber cientfico.11 El conocer cientfico (a diferencia del
conocimiento de la vida cotidiana, compuesto de saberes yuxtapuestos) pretende relacionar de
manera sistemtica todos los conocimientos adquiridos acerca de un determinado mbito de la
realidad.
Saber-doxa y saber-episteme
Esta distincin entre el saber-doxa y el saber-episteme nos parece ms fundamental que la
distincin ya tradicional entre el conocimiento vulgar y el conocimiento cientfico. El
antecedente ms lejano lo encontramos en Platn, pero hoy esta distincin ha sido retornada
por una de las ms profundas pensadoras contemporneas, Agnes Heller.
Segn Platn, la doxa u opinin es apariencial y se contrapone a la ciencia y el saber
verdadero. La recta opinin es el sentido comn, pero no un saber cierto. Para Heller, la "doxa
no puede ser separada de la accin prctica, en ella est nica y exclusivamente su verdad.
Pero no en la praxis como totalidad, y ni siquiera en un conjunto relativamente grande de
17

acciones, su verdad, por el contrario, se muestra cada vez en tipos particulares de acciones
concretas conseguidas".
Por el contrario, la episteme "no constituye nunca un saber relativo a una sola cosa, sino que
es un saber sobre una cosa en relacin con otras cosas (conjuntos). Esta actitud no es prctica,
sino teortica. Conocer un fenmeno en el plano de la episteme no significa simplemente
poder reaccionar ante l (o bien saberlo producir), sino conocer la conexin que lo liga a otros
fenmenos, captar el puesto que ocupa en el sistema de otros fenmenos ".
Mientras la doxa, como el saber cotidiano, es indemostrable e irrefutable en sus datos y
preceptos, la episteme -como saber de la ciencia- posee un "doble sistema de referencia. Por
un lado (sus verdades) deben ser vlidas en la realidad (praxis) y por otro lado deben ser
situables dentro de un determinado sistema cognoscitivo".12

6. L AS

GR ANDES CUESTIONES QUE COMPORTA L A PROBLEM TI C A

DEL CONOCIMIENTO

A partir de Morin,13 vamos a presentar cuatro grandes cuestiones que nos pueden proporcionar
una visin del conjunto de la problemtica del conocimiento:

Lo que el conocimiento contiene.

Los procesos que configuran todo evento cognitivo.

Los saberes separados acerca del conocimiento del conocimiento.

Puntos de reflexin para pensar la complejidad y multidimensionalidad del

conocimiento.

a) Lo que el conocimiento contiene

En cuanto nos introducimos en lo referente a los contenidos del conocimiento, nos

encontramos con que el conocimiento alude a tres aspectos diferentes, pero inseparables: es
una competencia (o sea, una habilidad para una cosa o estar instruido en ello); es una
actividad que un individuo realiza de acuerdo con su desarrollo cognitivo y su competencia.
Y, como resultado de ambas, todo conocer es un saber acerca de algo. Estas diferentes
dimensiones del conocer nos deben prevenir para no caer en la simplificacin de reducirlo a
una sola nocin.
18

Una competencia o aptitud para producir conocimiento.

Una actividad cognitiva, que se efecta en funcin de esta

competencia.

El conocimiento contiene

Un saber, resultante de esas actividades.

Consecuentemente, no puede quedar reducido a una sola nocin

Informacin

Percepcin

Descripcin

Idea

Teora

b) El conocimiento como conjuncin de procesos y como fenmeno multidimensional

En el estado actual acerca del conocimiento del conocimiento, hay dos aspectos que nos
introducen en el corazn mismo de su complejidad:

La conjuncin de procesos que .se da en el acto o hecho de conocer.

La multidimensionalidad del fenmeno

Para Morin, stos son los procesos y las dimensiones del acto de conocer:

Todo evento cognitivo

necesita una conjuncin
de procesos

energticos, elctricos, qumicos,

fisiolgicos, cerebrales, existenciales,
psicolgicos, culturales, lingsticos,
lgicos, ideales, individuales/colectivos,
personales, transpersonales e
impersonales.

Se trata de un fenmeno multidimensional, habida cuenta de que el acto de conocimiento es a

la vez:
19

c) Los saberes separados acerca del conocimiento del conocimiento

Es mucho lo que se ha avanzado en las diferentes disciplinas acerca del conocimiento. Sin
embargo, lo que ha acontecido es que se han producido desarrollos paralelos: en gran medida,
cada especialista ignora a los otros. En algunos casos, se enfatiza lo que se conoce o se ha
investigado desde la propia disciplina; y, desde un porcinculo del saber sobre el
conocimiento, se lo quiere explicar en su totalidad. Aqu tambin Morin nos aporta una visin
global de saberes -parcelados y separados-, que nos permite tener informacin acerca de
desafo, an pendiente, de unir estos saberes dispersos.
Los saberes que unidos permitiran el conocimiento del conocimiento se hallan separados y
parcelados en:

Ciencias fsicas

Informacin

Computacin

Inteligencia
artificial

Ciencias biolgicas

Sistema nervioso central

Filognesis y ontognesis del cerebro

Cada uno de los fragmentos separados

ignora el rostro global del que forma parte.

Ciencias humanas

Lingstica

Psicologa cognitiva

Diversas psicologas

Psicoanlisis

Psicosociologa

Antropologa cultural

Sociologas:
de la cultura
del conocimiento
de la ciencia
de la historia de la cultura
de las creencias
de las ideas

En filosofa:
teora del conocimiento

Entre ciencia y filosofa:
lgica-epistemologa

20

Todas estas consideraciones, que hemos realizado apoyados fundamentalmente en Edgard

Morin, tienen el propsito de ayudamos a reflexionar, con ms elementos de juicio y con
mayor profundidad, sobre las cuestiones fundamentales acerca del conocimiento y, consecuentemente, del tema que nos ocupa y preocupa: la actitud cientfica como estilo de vida.

d)Puntos de reflexin para pensar la complejidad y multidimensionalidad del conocimiento

Frente a la complejidad y multidimensionalidad del conocimiento:

tenemos necesidad vital de

Qu es lo que
puede ser
conocido

Cul es la
relacin
sujeto - objeto

Cuestin
ontolgica

Cuestin
gnoseolgica

Situar

nuestro conocimiento,

Reflexionar

es decir,

Re-interrogar

conocer

condiciones
lmites
posibilidades

de nuestro
conocer

Cul es la relacin del

sujeto cognoscente
con el objeto por
conocer en la
investigacin
cientfica

Cmo podemos
conocer lo que
queremos
conocer

Cul es el
origen del
conocimiento

Cuestin
epistemolgica

Cuestin
metodolgica

Cuestin
psicobiolgica

El conocimiento depende de:

condiciones

fsico-bio-antropo-socio-culturo-histricas de produccin

condiciones

sistmico-lingstico-paradigmticas de organizacin

En este pargrafo, apenas hemos esbozado la problemtica sobre el conocimiento del

conocimiento, con dos propsitos principales: dar una visin de conjunto de la misma, y poner
de manifiesto su complejidad y multidimensionalidad.

7. L AS

RESPUESTAS CL SIC AS AL PROBLEM A DEL CO NOCIMIENTO

Como ya lo hemos indicado, si el tema central de este libro es acerca del pensar cientfico, de
21

manera indisociable de esta cuestin nos encontramos con el problema del conocimiento.
Qu es conocer? Acerca de este problema, hay una pluralidad de respuestas. Lo que aqu
presentamos en dos grandes apartados o tendencias es una simplificacin. Habida cuenta de
los propsitos de este libro, hemos considerado necesario sacrificar una informacin ms
exhaustiva y matizada, con el fin de mejor cumplir los objetivos didcticos.
Las respuestas epistemolgicas que podramos llamar clsicas, en el ltimo siglo, podramos
resumirlas en las siguientes:

reflejo de la realidad
conocimiento
construccin del espritu

positivismo,
empirismo lgico y
neopositivismo
constructivismo

Ambas posturas pueden considerarse como respuestas particulares al problema del

conocimiento. La primera reduce los procesos cognitivos a un mero reflejo de la realidad que
se proyecta en la mente del sujeto cognoscente. La segunda sostiene que lo que se conoce es
una organizacin cognitiva de datos, hechos, fenmenos y procesos en cuanto el sujeto
participa activamente en la construccin del conocimiento A estas dos perspectivas
epistemolgicas nos vamos a referir muy brevemente; un anlisis en profundidad exigira
presentar un abanico ms amplio y matizado de las respuestas al problema del conocimiento.
Por otra parte, tendramos que incluir las nuevas corrientes o propuestas epistemolgicas:
Popper, Lakatos, Khn, Feyerabend, Bunge, Maturana, Morin, etc.
Positivismo, empirismo lgico y neopositivismo
El positivismo primero, el empirismo lgico o neopositivismo despus (en su versin vienesa
y anglosajona) fueron, hasta pasada la mitad del siglo XX, el paradigma que domin la
ciencia moderna. Como postura epistemolgica, se apoya en la creencia de un universo
sustancial que funciona como una mquina gobernada por leyes mecnicas que nos permiten
predecir el futuro y actuar en consecuencia.
Da por supuesta la posibilidad del "contacto" entre el sujeto cognoscente y el objeto que se
quiere conocer, de tal modo que el sujeto aprehende al objeto. Consecuentemente, lo
22

percibido es lo dado, ya que al conocer nos apropiamos y reproducimos una realidad autosubsistente.
La realidad es descifrable, consecuentemente aprehendida por el sujeto, sin otros lmites que
los que resultan de su desarrollo cognitivo y de los instrumentos de que dispone y utiliza.
Dentro de esta concepcin, en el acto de conocer hay una preponderancia de la realidad, en
cuanto el conocimiento sera captacin de un mundo objetivo que existe independientemente
de nuestras percepciones. En el acto de conocimiento, el sujeto aprehende al objeto, es decir,
lo representa; no hay diferencia entre lo que se conoce y lo dado.
Caracterizado por el rechazo a toda metafsica, tanto el positivismo como el empirismo lgico
y el neopositivismo, al no considerar ningn tipo de conocimiento que directa o
indirectamente no tenga correspondencia con hechos constatables, ha sido una llamada a los
hechos y una exigencia de realidad. Esto le aport rigor y precisin al conocer, frente a la
vaguedad ms o menos quimrica de las elucubraciones sin referencias empricas, en un puro
juego especulativo de ideas abstractas sin conexiones o referencias con la realidad. Sin
embargo, dio una interpretacin demasiado estrecha de la realidad y de los hechos; sobre
todo, cuando se expresa como un realismo ingenuo y considera el conocer como un simple
epifenmeno de la realidad. El objeto de conocimiento es aprehendido tal como se da en la
realidad. Al hacer afirmaciones de este tipo; se confunden las interpretaciones de la realidad
con la realidad misma.
Aceptada la posicin positivista/empirista, el conocimiento sera captacin de un mundo
objetivo que existe independientemente de nuestras percepciones. De esta realidad, se pueden
hacer afirmaciones acerca de sus propiedades estructurales y relacionales que es posible
captar con procedimientos propios del mtodo cientfico y aun con el simple saber vulgar.
Cuando se trata del conocimiento cientfico, se utilizan procedimientos que implican una serie
de exigencias metodolgicas que le son propias. Se procura, adems, formular proposiciones
de carcter universal.
Si el conocer es simple reflejo de la realidad, el pensamiento sera mi radar/receptor que
expresara, en el caso de las ciencias sociales, lo epifenomnco de la realidad social. Llevada
al extremo esta posicin, todas las ciencias seran furgn de cola de la realidad, en cuanto leen
el orden y los procesos que se dan en ella y captan las leyes subyacentes.
La ilusin del Crculo de Viena, de fundamentar en el positivismo lgico la certidumbre del
pensamiento mediante el desarrollo de una "filosofa cientfica", cuyo objeto es el lenguaje de
23

la ciencia, se hundi a medida que se tomaba conciencia de la insuficiencia de la verificacin

emprica y de la verificacin lgica, como pruebas de certidumbre del conocimiento.
"Alrededor de 1926 la ontologa realista ingenua comenz a agonizar. La realidad parecera
desaparecer a medida que uno miraba cada vez ms profundamente dentro de ella. Pareca que
la realidad tomaba diferentes formas en funcin de las preguntas que nos hacamos y de la
forma en que nos las formulbamos. En 1927, el Principio de indeterminacin de Werner
Heisenberg agreg lea al fuego. Este principio afirma que la experimentacin en s misma
determina el estado observado del fenmeno que est siendo estudiado, y que la decisin de
llevar a cabo un experimento de una cierta manera, hace que ciertas observaciones sean
posibles, e inevitablemente hace que algunas otras, sean imposibles."14
Desde los aos treinta, con diferentes grados de profundidad y con diversas velocidades de
cambio segn las disciplinas, la crisis de la visin mecanicista de la realidad (concepcin
esttica de la naturaleza funcionando como un mecanismo de relojera eterno e increado que
el cientfico puede conocer) es reemplazada por una imagen evolutiva, de un universo
desbocado en el que no todo puede predecirse. El modelo determinista, fundado en el
positivismo, el empirismo y el positivismo lgico, es reemplazado por un modelo
probabilstico. Esto produce una metamorfosis de la ciencia, a la que ya no se considera capaz
de concebir la realidad rgidamente prescriptiva en la que existen leyes y orden. En la fsica,
se producen cambios -expresados en el principio de indeterminacin de Heisenberg- conforme
con los cuales el fsico debe verse a s mismo como sujeto cognoscente. Lo objetivo (o lo as
llamado) depende de factores subjetivos. Es, pues, un sujeto, el que determina qu es lo
objetivo. No es posible una diferenciacin neta entre el sujeto y el objeto. La objetividad
cientfica, enraizada en la lgica misma de la representacin cientfica, pierde vigencia. El
sujeto observador, como soporte de las construcciones cientficas, es la perspectiva
fundamental desde donde se desarrolla la nueva epistemologa.
Constructivismo
Coincidiendo con el colapso de la ortodoxia positivista, el constructivismo va adquiriendo una
creciente importancia en el campo de la filosofa de la ciencia desde finales de la dcada de
los sesenta. En efecto, la concepcin constructivista aparece como contrapuesta al positivismo, al positivismo lgico y al empirismo, en cuanto las respuestas gnoseolgicas de los
mismos coinciden en afirmar que las cosas se conocen tal como se ofrecen al sujeto, es decir,
que ste aprehende y representa al objeto de conocimiento tal como se da en la realidad, inde24

pendientemente del sujeto cognoscente.

Para la posicin constructivista, la realidad que creemos conocer no es registro, ni reflejo de
lo existente, sino una construccin de nuestro pensamiento por el que organizamos nuestro
mundo experimental, y conforme con ello percibimos la realidad y actuamos sobre ella. Los
conceptos y categoras que aplicamos a los fenmenos, hechos o procesos no son propiedades
objetivas de las cosas sino formas lgicas, expresiones conceptuadas, categorizaciones,
clasificaciones que utiliza el sujeto cognoscente apelando al lenguaje cientfico de una
determinada ciencia, expresiones del mismo lenguaje comn. No conocemos la cosa en s,
sino la cosa tal como nosotros la "construimos", conceptundola y designndola.
En la actualidad, prcticamente todos los cientficos aceptan que los conceptos y categoras
que se utilizan para designar los fenmenos, y la formulacin de las mismas teoras, son
construcciones del sujeto cognoscente. "Nosotros los cientficos -dice Maturana- hacemos
ciencia como observadores que explican lo que observan." Y nos recuerda que Einstein y
otros cientficos han considerado "qu las teoras cientficas son creaciones libres de la mente
humana y que le maravillaba que por medio de ellas pudiera uno comprender el Universo."15
En el acto de conocer hay una preponderancia del que conoce, de la construccin que hace el
sujeto cognoscente sobre el conjunto de las realidades que observa y concepta. Cada persona
que observa la realidad, operando como un sistema procesador de informacin, dice algo
sobre ella y al decir expresa una construccin de su espritu. No descubre hechos, dicen los
constructivistas, sino que formula proposiciones acerca de los hechos. Llevado esto a sus
ltimas consecuencias, como hacen los constructivistas radicales, habra tantas realidades sociales como observadores, y la realidad, los hechos y los fenmenos quedaran reducidos a
simples construcciones humanas. El mismo Watzlawich lo afirma: "Una realidad inventada
nunca puede -precisamente por ser inventada- ser la realidad verdadera."
Si aceptamos el carcter constructivo de los procesos cognitivos (constructivismo
gnoseolgico), no hay por qu aceptar que la organizacin de la realidad y de los hechos
mismos, tal como la ve el sujeto, es obra del mismo sujeto (constructivismo ontolgico). Cada
persona, en cuanto sujeto cognoscente, sea o no un cientfico, al observar la realidad y decir
algo sobre ella, expresa una construccin de su espritu. Un constructivista como Paul
Watzlawich afirma que "toda realidad es, en el sentido ms directo, la construccin de
quienes creen que descubren e investigan la realidad. En otras palabras, la realidad
supuestamente hallada es una realidad inventada y su inventor no tiene conciencia del acto de
25

su invencin, sino que cree que esa realidad es algo independiente de l y que puede ser
descubierta".16 El mundo no es real para los constructivistas, sino en cuanto dado a un sujeto;
lo que conocemos del mundo (utilizo aqu el trmino como equivalente a realidad) - no es el:
mundo, la realidad en s misma, sino la construccin subjetiva que hace el sujeto cognoscente
que ordena y clasifica el totum revolutum que es la misma realidad, designndola con formas
de expresin propias del lenguaje cientfico y del lenguaje corriente.
No cabe duda, como afirman los constructivistas (y los no constructivistas), de que el sujeto
cognoscente es quien construye los conceptos, categoras, modelos, hiptesis, teoras. Todos
estamos de acuerdo en esto. Para los positivistas y los neopositivistas, parece que esto no
tena mucha relevancia. Pero los constructivistas afirman, tambin, que los hechos son
construcciones humanas y que la misma realidad social (o lo que llamamos as) es construida
por el observador. Esto es altamente discutible, formulado de una manera tajante y sin
matices. No es extrao, entonces, que los constructivistas que llevan el subjetivismo del
conocer hasta sus ltimas consecuencias no realicen ni investigaciones empricas, ni
elaboraciones tericas. Estn en la meta-teora. En sus manifestaciones patolgicas, el
subjetivismo constructivista puede llegar a ser una forma de fantasa narcisista. De ninguna
manera afirmamos que sta sea la posicin de todos los que se denominan constructivistas, ni
que el constructivismo no haya aportado nada a la teora del conocimiento. Hemos querido
sealar ciertas posturas extremas que nos parecen infecundas y sin fundamentos.
Para resumir las consideraciones de este pargrafo, hemos de sealar que dos peligros
opuestos amenazan a estas respuestas epistemolgicas clsicas: readucir los procesos
cognitivos a un mero reflejo de la realidad o considerarlos una construccin fantasiosa y
delirante de lo que el sujeto cognoscente considera que es la realidad.
Nuestra toma de posicin
Al explicitar mi toma de posicin, no lo hago para presentar una postura original, ni mucho
menos. Sera pretencioso, pues no soy epistemlogo y no quiero caer en aquello que he
criticado en otros libros: autores que, sin formacin filosfica ni cientfica, escriben sobre
epistemologa Aqu slo quiero compartir un punto de vista y estar en mejores condiciones
de comunicarme con los lectores de este libro.
Parto del supuesto de que el conocimiento humano es posible. Esto lo dan por sentado tanto el
hombre comn como el filsofo y el cientfico. Si el conocimiento no fuera posible, todo sera
un espejismo, puro sueo o ilusin... El conocimiento es posible, pero lo que captamos o
26

creemos captar, es lo real o su apariencia?, es reflejo de las cosas o construccin del

espritu? La realidad que supuestamente conocemos, es hallada y conocida o construida e
inventada? O en qu medida es hallada y construida?... stas son cuestiones a las que han
respondido -cada una a su manera- las dos posturas epistemolgicas antes aludidas.
Nuestro punto de vista -que podramos denominar realismo crtico, ratio-vitalista- integra
aspectos de ambas posturas, considerando que, en lo ms profundo -como dice Morin-, "el
problema del conocimiento se encuentra en el corazn del problema de la vida"; y, haciendo
referencia a Piaget, recuerda que ste "tuvo el sentimiento profundo de que las condiciones
del conocimiento, incluidos los datos a priori y las categoras, tienen como fuente los
principios fundamentales de la organizacin viviente"17 El conocimiento tiene un enraizamiento vital y no podemos disociarlo ni de la vida humana, ni de las relaciones sociales. En
los ltimos aos, Maturana hizo. un desarrollo amplsimo de esta idea.
Partimos del supuesto de que existe un mundo objetivo, independiente del sujeto, pero esa
realidad del mundo objetivo debe ser captada y aprehendida por alguien, un sujeto
cognoscente que percibe a travs de mediaciones (teoras, conceptos, categoras, modelos,
etc.) y a travs de predisposiciones (elementos que estn subyaciendo en nuestro modo de
pensar y de hacer, y de los cuales no siempre somos conscientes, como son los paradigmas,
las cosmovisiones, etc.). Decimos que existe una realidad independiente del sujeto
cognoscente, pero el conocimiento que tiene el sujeto est enraizado vitalmente en la constitucin fsica, biolgica, psicolgica y neurolgica del ser humano que conoce. ste lee la
realidad (la observa y la concepta), a travs de las mediaciones a las que hemos hecho
referencia. No hay una simple relacin sujeto-objeto, lo que significa que no hay una lectura
directa de los hechos, ni de los fenmenos, ni de los procesos, ni de la experiencia. Hay, pues:
un sujeto/observador/conceptuador y
un objeto/observado/conceptuado.
Nadie recibe datos de la realidad como si fuese una tabula rasa; la mente humana no se
comporta como un receptor pasivo o mero almacn de datos y de informacin. Lo que recibe,
lo recibe desde una estructura mental y lo integra en un sistema de ideas en el que inserta todo
lo nuevo conocido. Existe una realidad objetiva, pero el sujeto cognoscente observa y
concepta la realidad; construye el conocimiento acerca de ella. Consecuentemente, el
conocimiento que se tiene de la realidad depende de cmo la concebimos. Lo que se recibe se
integra a un sistema organizado y en una estructura mental preexistente. Por eso, cuando
27

interrogamos acerca de cmo conocemos y en qu medida ese conocimiento es seguro,

concluimos que ni la verificacin emprica ni la verificacin lgica (la coherencia interna en
el modo de razonar) son suficientes para conocer la verdad de nuestro conocer.
A modo de sntesis acerca de nuestro punto de vista, hemos de decir:

Existe una realidad objetiva y las cosas de esa realidad tienen existencia
independientemente del conocimiento que podemos tener de ellas; esta forma de
realismo ontolgico se expresa tambin en lo gnoseolgico .

Pero, cuando conocemos esa realidad, estamos condicionados por nuestra constitucin
fsica, biolgica, psicolgica y neurolgica. Todo cuanto podamos decir acerca de la
realidad est dicho desde un sujeto que observa, comprueba y concepta. La fuente de
conocimiento no consiste simplemente en la percepcin que se tiene de la realidad sino
en el proceso de construccin y asimilacin activa de esa realidad. El sujeto
cognoscente, adems, est inserto, forma parte de una determinada realidad
sociocultural y pertenece a una determinada poca histrica.
A este cruzamiento entre realidad y construccin de la realidad desde el sujeto cognoscente es
a lo que hemos llamado realismo crtico. Y, al enraizar el conocimiento en lo biolgico, y en
la vida toda del que conoce, lo llamamos tambin ratio-vitalista. Nuestra toma de posicin
acerca del conocimiento la vemos preanunciada en lo que Kant deca en la Crtica de la razn
pura: "Todo nuestro conocimiento comienza con la experiencia, no por eso orignase todo l
en la experiencia." O dicho en lenguaje piagetiano: tanto el sujeto que construye como el objeto que es asimilado se constituyen en protagonistas de una epistemologa, cuyas condiciones
funcionales provienen de la naturaleza biolgica de la inteligencia.
Ahondando en estas ideas, hemos de decir que nunca la experiencia de la .realidad es
evidencia de la realidad. sta es leda por un sujeto que:

tiene una determinada lengua con la que piensa, se expresa y designa (concepta) la
realidad (eventualmente, podra hacerlo con ms de una lengua); la lengua materna es
el primer instrumento de construccin del mundo social;

pertenece a una determinada cultura, es decir, tiene una herencia social que le
proporciona un determinado modo de ser, de pensar y de actuar;

tiene un sistema de ideas organizado, desde el que conoce y desde el cual integra lo que
28

conoce, interrogando, conceptuando, traduciendo e interpretando la realidad;

dispone de un conjunto de instrumentos intelectuales que constituyen formas de
aproximacin a la realidad; en un cientfico se trata de conocimientos de lgica
inductiva y de manejo del mtodo cientfico y un conjunto de instrumentos operativos
que son expresados en procedimientos para el abordaje y estudio de la realidad.
Si bien la realidad existe independientemente de nosotros, cuando hablamos de algn aspecto
de la realidad lo que hacemos es expresar nuestra idea de ese aspecto de la misma.

8. C ONDICION AMI ENTOS

EN L A PRODUCCIN DE CONO CIMIENTO

Habida cuenta de que este libro tiene como finalidad presentar -de una manera didctica y
fcil de entender- algunas cuestiones bsicas sobre el pensar cientfico y el desarrollo de la
actitud cientfica, me ha parecido til dedicar unas reflexiones para llamar la atencin sobre
los condicionamientos de la produccin del conocimiento.
De ordinario, no somos conscientes -aun estando entrenados para el trabajo cientfico- de
todas las cosas que tomamos como ya dadas, cuando queremos estudiar algn aspecto de la
realidad. Todos nos manejamos cotidianamente con "lo que est a mano", con muchas cosas
que "hacemos porque se hacen". En ese "nivel ntico", como dira Heidegger, se configuran
maneras de pensar, de ser y de actuar de las cuales somos muy poco conscientes, pero ellas
constituyen unas gafas a travs de las cuales, leemos la realidad.
Estamos condicionados en nuestra lectura de la realidad y, consecuentemente, en nuestra
produccin de conocimientos. Muy pocos son los que hoy todava sostienen que el
conocimiento es algo existente en s mismo, que puede desarrollarse a partir de las ideas que
surgen en la mente del cientfico, escindido de sus condiciones de existencia. No es posible un
pensamiento cientfico desvinculado de los objetos y fenmenos del mundo material; slo en
el contacto con la realidad concreta son posibles la produccin y la fecundidad intelectual.
Pero en esa realidad concreta est inserto e implicado el mismo sujeto que conoce; la
produccin del conocimiento, est condicionada por la situacin de quin o quines lo
producen.
Ahora bien, esta premisa epistemolgica no es un a priori arbitrario; tiene una base real que se
deriva de un hecho al que aludiremos en diferentes pasajes de este libro, a saber: que el sujeto
del conocer est implicado en la realidad y de ella no puede separarse ni por la especulacin
29

cientfica, ni por la especulacin filosfica, pero puede trascenderla y tomar distancia. El

hombre/cientfico que se constituye en la historia, en la praxis y en la reflexin, est inmerso
en una realidad de cuya totalidad forma parte tambin como sujeto cognoscente (observador/conceptuador/interrogador/receptor). La persona que piensa, contiene en una unidad
dialctica lo objetivo y lo subjetivo.
Segn esta premisa, las formas de conocimiento estn ligadas a las formas del ser social, lo
que equivale a afirmar que el sujeto que conoce no se separa de su existencia objetiva y ello
condiciona la produccin de conocimientos. A partir de esta posicin epistemolgica
adoptada, se derivan dos conclusiones principales:

la relacin dialctica e inescindible entre el ser y el conocer;

el condicionamiento de la realidad sobre el conocimiento, y del sujeto cognoscente sobre
el conocer.
Nuestra tesis no va ms all de la afirmacin precedente. De ningn modo sostenemos que el
pensamiento sea un "reflejo" de los objetos y fenmenos de la realidad material y espiritual en
la mente del hombre. Si esto fuera as, el pensamiento sera puramente pasivo, un simple epifenmeno de la realidad social, incapaz de actuar transformadoramente sobre ella. En este
caso, las ciencias fsico-naturales y las ciencias sociales seran furgn de cola de la realidad,
pero nunca germen de nuevas realidades. La historia de la ciencia nos revela de manera ms
que suficiente que no es as: el conocimiento cientfico es mucho ms que el reflejo de las
cosas. Para que pueda considerarse como tal, debe formar parte de un sistema o cuerpo de
conocimiento; depende, y forma parte, de una organizacin terica que no est en la realidad
material.
Sin embargo, ciertos resabios de la tesis epistemolgica del "pensamiento como reflejo de la
realidad" han conducido a una visin mecanicista de las relaciones entre la realidad
(naturaleza y sociedad) y la produccin del conocimiento. Segn esta tesis, los conocimientos
quedan reducidos a ser simples reflejos mecnicos o fotogrficos de la realidad en la mente
del hombre. Tal concepcin, con frecuencia ligada a lo que se ha llamado el "manualismo
marxista", hoy est totalmente desechada Aunque eso no significa que el "manualismo"
haya desaparecido.
Retornamos nuestro discurso: la realidad es la base y el punto de partida de las ideas; el
conocimiento es producto de condiciones histricas; el objeto influye sobre el sujeto, ste
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asimila y se modifica con esta influencia, pero a su vez tambin acta sobre el objeto. "El
objeto y el sujeto se mezclan y se transforman mutuamente en el acto del conocimiento",18
como deca Teilhard de Chardin. El sujeto, como espritu que piensa, se integra en lo
observado y conceptuado. El objeto se da a un sujeto que observa y concepta.
stos son puntos de coincidencia para toda una amplia corriente del pensamiento
contemporneo. Las diferencias aparecen cuando damos un paso ms y nos planteamos de
manera ms especfica la articulacin de la produccin del conocimiento con la realidad
antropo-social que la condiciona, o bien en la correlacin entre el proceso social y el proceso
mismo de las ciencias.
Segn nuestro modo de ver el problema en este momento, podramos resumir nuestro
pensamiento en lo siguiente: el enraizamiento del sujeto en las condiciones de su sociedad y el
carcter histrico de la produccin cientfica nos revelan un cudruple condicionamiento del
conocimiento en cuanto producto cultural:

la situacin contextual, en la coyuntura en que se desarrolla ese conocimiento;

los marcos referenciales apriorsticos, como son las opciones cientficas e ideolgicas;

los

supuestos

metatericos

subyacentes:

ontolgicos,

gnoseolgicos,

lgicos,

epistemolgicos y paradigmticos;

los factores personales.
Ahora bien, si la actitud cientfica nos impulsa a realizar un esfuerzo para introducir
racionalidad al conjunto de la experiencia humana, tambin tenemos que hacer ese esfuerzo
para explicar, tanto cuanto sea posible, los supuestos y condicionamientos de nuestra manera
de pensar. sta es la tarea que ahora vamos a intentar. Cuando hablamos de los condicionamientos de la situacin contextual, hacemos referencia
a las circunstancias histricas, sociales, econmicas, culturales y polticas en las que aparece y
se desarrolla ese conocimiento: las relaciones existentes entre los hombres que se dan en un
contexto determinado y los problemas que afrontan, establecen y condicionan una
determinada y peculiar manera de leer la realidad. Todo investigador -como cualquier otra
persona- es parte integrante de una sociedad, configurada por cuatro subsistemas, social, poltico, cultural y econmico, que inciden en el modo de pensar y de actuar de los individuos.
Por notable que sea un cientfico, su pensamiento se desarrolla en una situacin contextual,
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acotada en un tiempo y en un espacio determinado.

Tambin hablamos del marco referencial apriorstico como condicionamiento del modo de
producir el conocimiento. Qu es un marco referencial apriorstico? Entendemos por tal las
opciones cientficas e ideolgicas desde las cuales se aborda la lectura de la realidad.
, Nunca leemos/observamos la realidad desde una tabula rasa, lo hacemos desde un sujeto
que interroga y, cuando interroga la realidad, lo hace desde categoras, significaciones,
creencias, etc., que pueden ser muy elementales (simples prejuicios, sistema de valores,
pautas culturales, etc.), o muy elaboradas: teoras cientficas que constituyen el modelo
referencial usado para interpretar la realidad o ideologas que constituyen una cosmovisin
configurada por una concepcin de lo que es el hombre, la sociedad, la historia, el cosmos, y
el alfa y omega como principio explicativo de esta realidad en cuanto a su principio y fin.
Cuando hacemos referencia a los supuestos metatericos, aludimos a cinco cuestiones
fundamentales que subyacen e imponen orientaciones al conocer, a las formulaciones
metodolgicas y a la misma elaboracin terica: ontolgicas, gnoseolgicas, lgicas,
epistemolgicas y paradigmticas. Se trata de cuestiones diferentes que no forman parte del
cuerpo terico de la ciencia, pero que lo condicionan en sus problemas, creencias y
postulados, subyacentes que, de manera casi siempre implcita, comparten los cientficos
sobre la base de razones no siempre reflexionadas.
Antes de entrar a considerar cada una de estas cuestiones, advertimos que en el uso de estos
trminos no existe pleno acuerdo an entre los epistemlogos. As, por ejemplo, como explica
Lalande en su Dictionnaire philosophique, la palabra epistemologa en francs designa lo
que en ingls llaman teora del conocimiento o gnoseologa; pero esta distincin no es usual
en italiano. Para Bunge, epistemologa .y filosofa de la ciencia, en cuanto rama de la
filosofa que estudia la investigacin cientfica y su producto el conocimiento",19 son la misma
cosa. Para Morin,20 la relacin entre la epistemologa y las ciencias cognitivas es extraa. Para
las ciencias cognitivas, la epistemologa es una de las ciencias que ellas abarcan; para la
epistemologa, las ciencias cognitivas son algunas de las ciencias que ella examina. Morin,
por su parte, establece una relacin recursiva entre esos dos puntos de vista Toda esta breve
referencia nos pone de relieve la existencia de desacuerdos en cuanto al uso de esta
terminologa. Esto supone que todo cuanto vamos a decir queda abierto a una discusin ms
amplia.
Entrando en el tema, mencionamos en primer lugar las cuestiones ontolgicas, sin que ello
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signifique que sean prioritarias o ms importantes. Estas cuestiones hacen referencia a la

naturaleza del objeto que se estudia. En nuestro caso, se trata del objeto social, o sea, se
procura responder a la cuestin de qu clase de realidad es la realidad social. La respuesta a
esta pregunta condiciona la forma de abordaje de esa realidad. Como ya lo indicamos, "si un
mtodo es, en efecto, un modo de acercarse a la realidad, la concepcin de la realidad ser
determinante para el mtodo". Y esto es lo que hace el mismo Durkheim en su libro Las
reglas del mtodo sociolgico. Antes de indagar el mtodo que conviene para el estudio de los
hechos sociales, establece qu clase de realidad es un hecho social, o sea, la naturaleza y
especificidad del mbito de aplicacin de los mtodos y de las tcnicas. La pregunta y la
respuesta qu es conocer? ha estado ligada a la pregunta y respuesta qu es la realidad?
Hoy, las preocupaciones ontolgicas han perdido importancia: el papel fundamental y
estratgico en la definicin de los objetos, y en el modo de relacionarnos con ellos, viene dado
or la problemtica del conocimiento. Se ha dado, pues, lo que podra llamarse un pasaje de las
preocupaciones ontolgicas a las preocupaciones gnoseolgicas o de teora del conocimiento.
De ah la importancia que han adquirido la filosofa de la ciencia y la epistemologa que,
como ya se advirti, para algunos son lo mismo y para otros son disciplinas diferentes. Hay,
pues, cuestiones condicionantes del mtodo que son de carcter gnoseolgico o de teora del
conocimiento. El problema central, desde este punto de vista, es el de estudiar la relacin
entre el sujeto/observador/conceptuador y el objeto/observado/conceptuado, en el acto mismo
de conocer. Tambin trata de fundamentar aquello que permite decidir cundo es posible
aceptar una proposicin o enunciado- como presumiblemente vlido o, si se quiere,
establecer cundo un conocimiento est bien fundado. El componente gnoseolgico analiza el
problema del conocimiento en general, mientras que el componente epistemolgico hace
referencia al conocimiento cientfico en particular.
En cuanto a las cuestiones epistemolgicas o de filosofa de la ciencia, stas tratan de
establecer las posibilidades del conocimiento cientfico; su modo de produccin, sus formas
de validacin y sus lmites. Se establece cmo y cundo puede generalizarse un conocimiento
cientfico, y cmo se formalizan y articulan un conjunto de conocimientos para articular una
teora. Se analiza la estructura formal de las ciencias, el estudio crtico de los principios,
conceptos y categoras, y los resultados de la ciencia, de cara a determinar su consistencia lgica, su valor, su alcance y significado.() Me parece oportuno transcribir en este contexto lo

La gnoseologa, o teora del cocimiento, casi siempre hace referencia a la teora del conocimiento en general,
mientras que los trminos "epistemologa" y "filosofa de la ciencia" (en algunos sentidos equivalente a los

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que entienden por epistemologa Klimovsky y Bunge; si bien sus perspectivas y

formulaciones no son coincidentes, se trata de los dos epistemlogos ms importantes que ha
tenido Argentina. Para el primero de estos autores, el trmino se refiere "exclusivamente a los
problemas del conocimiento cientfico, tales como las circunstancias histricas, psicolgicas y
sociolgicas que llevan a su obtencin, y los criterios con los cuales se los justifica o invalida.
La epistemologa sera, entonces, el estudio de las condiciones de produccin y validacin del
conocimiento cientfico".2l Para Bunge, "la epistemologa, o filosofa de la ciencia, es la rama
de la filosofa que estudia la investigacin cientfica y su producto, el conocimiento
cientfico".22 Uno y otro relacionan la epistemologa con el conocimiento cientfico. De modo
general, para completar estas consideraciones, hemos de decir que el tratamiento o cuestin
epistemolgica depende bsicamente de cmo se ha respondido a la cuestin ontolgica.
Por otra parte, toda metodologa tiene exigencias de carcter lgico que hacen referencia a los
criterios que especifican las leyes y formas de pensar, y sirven de base comn para todo saber
humano. Se trata, tambin, de las reglas del conocimiento correcto, esto es, del proceso del
pensar armonioso y coherente que indica los caminos o procedimientos del espritu humano
que, desde un punto de vista general, se siguen en el mtodo cientfico.
Se trata de fundamentar la seleccin de variables o caracteres considerados pertinentes o
esenciales; la descomposicin/anlisis de las partes constitutivas y la composicin/sntesis de
las partes que en el anlisis han sido descompuestas. Comporta, asimismo, la consideracin'
de las formas correctas de deduccin e induccin. Es la lgica formal que se ocupa de la
forma y no de los contenidos del conocimiento, proporcionando las reglas de ordenacin de
los nexos a travs de los cuales, si se parte de premisas verdaderas, se puede tener seguridad
acerca de una conclusin. Adems de estas cuestiones de lgica formal -que en el fondo es un
procedimiento de demostracin y deduccin-, la lgica simblica (o lgica matemtica) ha
formalizado los problemas clsicos de la lgica formal, valindose tanto de mtodos de
exposicin simblicos y de la formalizacin de las operaciones lgicas, como de sus
contenidos.
Tenemos, por ltimo; el paradigma o matriz disciplinaria, constituida esencialmente por las
creencias compartidas por una comunidad cientfica. Se trata de un supuesto metaterico o
factor supracognitivo (compartido y no cuestionado en un momento histrico) que condiciona
el discurso cientfico y tiene sus consecuencias tericas y experimentales. Incluye los
anteriores) se usan preferentemente -como advierte Ferrater Mora en su Diccionario de filosofa - para designar
la teora del conocimiento cientfico.

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supuestos tericos, generalizaciones simblicas, modelos y criterios que determinan las

preguntas, la aceptabilidad de las explicaciones y las formas de aplicar los mtodos, tcnicas y
procedimientos.
Khn ha utilizado el trmino con dos sentidos principales: como constelacin de creencias,
valores, tcnicas, etc., que comparten los miembros de una comunidad cientfica, y como
modelo de problemas y soluciones.23 Por su parte, Morin explica el paradigma como un
"principio de distinciones/uniones/oposiciones fundamentales entre algunas nociones claves,
que dirigen y ordenan el pensamiento, es decir, la constitucin de teoras y de produccin de
discursos" .24
Desde que Kuhn publicara su libro The Structure of Scientific Revolutions (1962), y se
suscitaran los debates y desarrollos que ocasionara su obra, la problemtica del paradigma o
paradigmas de las ciencias, como explicacin de un supuesto metaterico o factor
supracognitivo que condiciona el discurso cientfico, adquiri una importancia fundamental.
Los cambios de paradigmas producen las transformaciones revolucionarias en el desarrollo de
la ciencia y de las teoras cientficas.
Ms profundo que los paradigmas, que son modelos subyacentes de la ciencia, se encuentran
los que se han dado en llamar "cdigos de civilizacin" o "cdigos culturales subyacentes".
Decimos que son ms profundos, pues subyacen en los mismos paradigmas en cuanto son
modos que nos han configurado mentalmente para la lectura de la realidad, en cinco
dimensiones principales:

el espacio,

el tiempo,

la relacin persona-persona,

la relacin persona-naturaleza,

la relacin persona-trascendencia.
John Galthung, de quien tomamos estas distinciones, ha estudiado las diferentes lecturas que
se hacen de esas cinco dimensiones, segn sea la persona occidental u oriental (entendido esto
en sentido cultural, no geogrfico).
Estos cdigos de civilizacin subyacentes condicionan no tanto las preguntas que puedan
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plantearse, como las respuestas que se puedan dar, ya que han configurado las formas de
pensamientos. As, por ejemplo, para un occidental, el universalismo con el centro en Occidente ser su perspectiva del espacio. La idea de cada, salvacin, progreso, crisis, catarsis y
de un final de salvacin ser su perspectiva del tiempo. Y, en la relacin hombre-hombre y
hombre-naturaleza, prevalecer la idea del dominio; mientras la trascendencia -ligada en un
final de salvacin- se dar en un cielo supra-histrico o en una sociedad sin clases intrahistrica. Este modo de pensar no subyace en una perspectiva oriental.
Por ltimo, hablamos de los factores personales o de la ecuacin personal, no slo en el
sentido antes aludido de "introducir al observado en la observacin", sino en el sentido de los
factores ms estrictamente personales. "La ciencia, considerada como conjunto acabado de
conocimientos, es la creacin humana ms impersonal; pero, considerada como proyecto que
se realiza progresivamente, es tan subjetiva y est tan psicolgicamente condicionada como
cualquier otra empresa humana."25
Esta declaracin de Einstein nos ayuda parcialmente a formular la cuestin que aqu queremos
plantear como condicionamiento de la produccin cientfica. Se trata de una cuestin que ha
sido muy poco estudiada o considerada, pero no por ello deja de ser relevante. Bajo estas
denominaciones -factores personales, ecuacin personal-, desde la opcin de clase con los
resabios o no del origen de clase hasta los factores estrictamente psicolgicos,() queremos
llamar la atencin sobre las caractersticas de la personalidad que condicionan y que, a su vez,
se proyectan sobre el conocimiento, dndoles, a veces, una cierta tonalidad. La posicin del
individuo en la sociedad determina una manera de "ver" la realidad, y la formulacin de sus
ideas lleva un sello, ms o menos modificado, de su personalidad. Si los paradigmas, utilizando el lenguaje de Morin, son el condicionamiento que tiene el discurso de los factores
supracognitivos, la ecuacin personal puede considerarse como el conjunto de factores
intracognitivos (necesidades, aspiraciones), inseparables del sujeto cognoscente y de las
determinaciones culturales, sociales e histricas.
Todas las reflexiones sobre este punto han tenido un propsito central: llamar la atencin
sobre la complejidad y profundidad de los condicionamientos que influyen en nuestro proceso
de produccin del conocimientoo. Estamos condicionados aun para leer nuestros
Como ejemplo de esta influencia, sealamos los estudios de Gaston Bachelard sobre d psicoanlisis del
conocimiento objetivo, en los que demuestra claramente, por medio de diversos ejemplos, cmo algunos de los
factores de la personalidad del cientfico -concretamente, Bachelard analiza la influencia de la libido del que
conoce- influyen e incluso determinan las conclusiones e interpretaciones de los diferentes datos, o simplemente
condicionan el lenguaje utilizado (con lo que todo esto conlleva).

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condicionamientos.
Podemos introducir el anlisis del observador que observa la realidad, pero esto no elimina los
problemas de los lmites y condicionamientos de nuestros conocimientos. Aunque nos da un
punto de partida ms slido: sabemos que "somos tributarios de condiciones bioantropolgicas del conocimiento El conocimiento simplificante ignoraba el problema de sus
propios lmites, ya que pensaba reflejar la naturaleza misma de las cosas. El conocimiento
complejo, verdadero en este sentido, tiene necesidad de reconocer permanentemente el
problema de los lmites y de los agujeros negros del conocimiento. Debe saber que toda
mirada conlleva su punto ciego, que todo principio de explicacin descansa sobre alguna cosa
inexplicable en su propio sistema de explicacin, que toda cultura nos ciega, aunque no sea
ms que por etnocentrismo y creencia ingenua en el valor universal de sus medios de
conocimiento"26
Para decido en breve: cuando el cientfico hace un abordaje de la realidad que es el mbito de
su ciencia, lo hace desde dos opciones que son, a priori, su opcin ideolgica (si se quiere,
tambin podra decirse desde su cosmovisin) y el marco terico de. su ciencia. O, para ser
ms preciso, de la teora de referencia que le sirve para orientar su trabajo de investigacin.
Puestos en la perspectiva de las tareas propias de la investigacin social, y habida cuenta de lo
que ya hemos examinado acerca de que el conocimiento no se produce prescindiendo del
sujeto cognoscente, ni del contexto, cabe formularse cuatro preguntas:

Desde dnde se conoce? Esto incluye desde la biografa personal, la posicin de clase, el
pas donde se vive, la institucin desde la que se trabaja, la coyuntura poltica, la situacin
econmica, etc.

Cmo se conoce? Es decir, desde qu a priori cientficos e ideolgicos se aborda la
realidad.

Con qu se conoce? O sea, qu instrumentos o procedimientos operativos se van a utilizar
para abordar la realidad que es motivo de estudio, y las categoras y conceptos con los que
se "lee" la realidad.

Para qu se conoce? El conocer no es neutro en su intencionalidad, siempre se conoce
para algo. Aqu no entendemos la intencin como acto del entendimiento dirigido al
conocimiento de un objeto, sino la intencin en cuanto finalidad del conocer: para qu se
conoce?; esta cuestin no se agota con slo indicar la finalidad de ese conocer (verificar
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hiptesis, diagnosticar una situacin problema, etc.), sino que alcanza el problema de a
quin sirve el conocimiento. Las ciencias sociales no son avalorativas ni apolticas; la
intencionalidad ltima del quehacer cientfico es la dimensin poltica de la ciencia. La tarea
de hacer ciencia no puede desvincularse de su intencionalidad; y esto por una razn fundamental: la ciencia no tiene en s misma su razn de ser.
Para tres categoras de procesos de investigacin puede demostrarse una interrelacin especfica entre reglas lgico-metodolgicas e intereses directores del conocimiento. sta es la tarea
de una teora crtica de la ciencia que burla las trampas del positivismo. En el punto de partida de las ciencias emprico-analticas hay un inters tcnico, en el de las ciencias histricohermenuticas un inters prctico, y en el de las ciencias orientadas crticamente aquel inters emancipatorio del conocimiento
que, sin concederlo, estaba ya como base en las teoras
tradicionales
J. Habermas

Bibliografa citada
1 AUSUBEL, D. P., Psicologa educativa: un punto de vista cognitivo, Mxico, Trillas, 1976.
2 FROMM, Erich, La revolucin de la esperanza, Mxico, FCE, 1968.
3 MATURANA, Humberto, "Neurophysiology of Cognition", en Garvin (ed.): Cognition: A
Multiple View, Nueva York, Spartan Books, 1970.
4 PIAGET, Jean, Biologie et connaissance, Pars, Gallimard, 1967.
5 MORIN, Edgard, El mtodo. El conocimiento del conocimiento, Barcelona, Ctedra, 1988.
6 PENROSE, Roger, Lo grande, lo pequeo y la mente humana, Madrid, 1999.
7 MORIN, Edgard, op. cit.
8 BABINI, Jos, El saber, Buenos Aires, Nueva Visin, 1975.
9 HELLER, Agnes; Sociologa de la vida cotidiana, Barcelona, Pennsula, 1977.
10 dem.
11 EINSTEIN, Albert, Out of My Later Years, Nueva York, Philosophical Lbrary, 1950.
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12 HELLER, Agnes, op. cit.

13 MORIN, Edgard, op. cit.
14 GUBA, Egon y LINCOLN, Ivonne, Fourth Generation Evaluation, Newbury Park, Sage
Publications, 1964.
15 MATURANA, Humberto, op. cit.
16 WATZLAWICH, Paul, La realidad inventada, Buenos Aires, Gedisa, 1989.
17 MORIN, Edgard, op. cit.
18 TEILHARD de CHARDIN, P., El fenmeno humano, Madrid, Taurus, 1967.
19 BUNGE, Mario, Epistemologa. Ciencia de la ciencia, Barcelona, Ariel, 1980.
20 MORIN, Edgard, op. cit.
21 KLIMOVSKI, Gregorio, Las desventuras del conocimiento cientfico, Buenos Aires, A-Z
Editora, 1994.
22 BUNGE, Mario; op. cit.
23 KUHN, Thomas, La estructura de las revoluciones cientficas, Mxico, FCE,1968.
24 MORIN, Edgard, Para salir del siglo XX, Barcelona, Kairs, 1981.
25 EINSTEIN, Albert, op. cit.
26 MORIN, Edgard, op. cit.

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