CARACTERISTICAS DE LAS PRCTICAS EVALUATIVAS

DE LOS DOCENTES DEL CENTRO DE FORMACIN

TCNICA CRECIC, SEDE CABRERO"
Proyecto de Intervencin para optar al grado de Magister en
Pedaggica para la Educacin Superior

Tesista: Mnica Araujo Benavides

Docente gua: Dra. Ana Gajardo Rodrguez

Chillan, diciembre de 2014

CONTENIDO
CAPITULO I. EL PROBLEMA DE INVESTIGACIN ................................................................ 5
1.1. DEFINICIN DEL MBITO TEMTICO ........................................................................... 5
1.2. EL PROBLEMA DE INVESTIGACIN.............................................................................. 5
1.2.1.- Antecedentes del Problema ...................................................................................... 5
1.2.2.- El Problema como tal .......................................................................................................... 6
1.2.3. Justificacin del problema como objeto de estudio ......................................................... 7
1.3.- PREGUNTAS DE INVESTIGACIN .................................................................................... 9
1.4. PREMISAS, SUPUESTOS O EJES TEMTICOS ............................................................ 10
1.5. DEFINICIN DE OBJETIVOS ............................................................................................. 10
1.6. CATEGORAS ......................................................................................................................... 11
1.6.1. Definicin de las categoras............................................................................................... 11
1.7. SUB-CATEGORAS APRIORSTICAS ............................................................................... 13
1.7.1. Definicin De Sub-categoras. ........................................................................................... 13
CAPITULO II. MARCO TERICO ............................................................................................... 18
2.1.- INTRODUCCIN................................................................................................................... 18
2.2.- DESARROLLO ...................................................................................................................... 18
2.2.1.- Evolucin del concepto de Evaluacin ........................................................................... 18
2.2.2.- Conceptos de Evaluacin Educacional. Mirada General............................................. 21
2.2.3. CRITERIOS DE EVALUACIN ....................................................................................... 22
2.2.3.1. Funciones y tipos de Evaluacin. .................................................................................. 22
2.2.3.1.1. Funcin de la Evaluacin. ........................................................................................... 23
2.2.3.1.2. Agentes Evaluativos .................................................................................................... 25
2.2.3.2. Competencias Cognitivas ............................................................................................... 26
2.2.3.2.1. El Aprendizaje. .............................................................................................................. 26
2.2.3.2.2. Naturaleza del Aprendizaje y su Evaluacin ............................................................ 28
2.2.3.3. Normo Tipo Evaluativo o Criterial .................................................................................. 29
2.2.4. PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIN .......................................................................... 30
2.2.4.1. Instrumentos de Evaluacin ........................................................................................... 30
2.2.4.1.1. Requisitos de un Instrumento de medicin............................................................... 31
2.2.4.1.1.1. La Confiabilidad ......................................................................................................... 32
2.2.4.1.1.2. La Validez. .................................................................................................................. 32
2.2.5. COMPETENCIAS DOCENTES ....................................................................................... 33
2.2.6. Enfoque por Competencia. ........................................................................................... 35
2.2.7. Elementos Reguladores. ............................................................................................... 42
2.2.8. CONCLUSIN ................................................................................................................ 43
CAPITULO III. ................................................................................................................................. 45
DISEO METODOLGICO....................................................................................................... 45
3.1. Fundamentacin del Tipo de Investigacin ........................................................................ 45
3.2. Explicitacin de la unidad de estudio. ................................................................................. 45
2

3.3. Explicitacin de los sujetos de estudio (agrupados como estamentos) ......................... 45

3.4. Instrumentos de recoleccin de la informacin................................................................. 47
3.5. Tabla de especificaciones de instrumentos y estamentos en los que se aplicaran .... 47
PRESENTACIN DE LOS RESULTADOS DE LA INVESTIGACIN .................................. 49
4.1.- INTRODUCCIN ................................................................................................................. 49
4.2. - PRESENTACIN DE LOS RESULTADOS ................................................................... 49
4.2.1.- Resultados obtenidos en la entrevista a directivos. ..................................................... 49
4.2.3.- Resultados obtenidos en las entrevista a los alumnos. ............................................... 55
4.2.3.1.Inferencias interpretativas para cada categora por cada sujeto. ............................. 55
4.2.3.2. Sntesis interpretativa para el estamento estudiante por cada categora. .............. 67
4.2.4.- Resultados obtenidos en los registros de observacin................................................ 70
4.2.4.2. Sntesis interpretativa para cada categora observada.............................................. 70
4.2.5.- Resultados obtenidos en la revisin documental.......................................................... 71
4.3.- RESPUESTAS A LA PREGUNTA DE INVESTIGACIN, DESDE LA ......................... 72
INFORMACIN RECOPILADA.................................................................................................... 72
4.3.1.- Descripcin de resultados por estamentos e instrumentos. ....................................... 72
4.3.2. Interpretacin Comparativa. .............................................................................................. 78
CAPITULO V. .................................................................................................................................. 81
INTERPRETACIN DE LA INFORMACION Y/O DISCUSIN DE RESULTADOS. .......... 81
CONCLUSIONES DE LA INVESTIGACIN. ............................................................................. 84
5.1.- RESPUESTAS A LAS PREGUNTAS DE INVESTIGACIN.......................................... 84
5.2.- EXPOSICION DE LOS APORTES DE LA INVESTIGACIN ........................................ 85
5.3.- DESAFIOS QUE SURGEN DESDE LA INVESTIGACIN. ........................................... 86
CAPITULO VI .................................................................................................................................. 88
PROPUESTA DE INTERVENCIN PEDAGGICA ................................................................ 88
6.1. INTRODUCCIN Y JUSTIFICACIN DE LA PROPUESTA........................................... 88
6.2. DESARROLLO ........................................................................................................................ 89
6.2.1. Propuesta que se planean desarrollar. ........................................................................... 90
6.2.1.1. Objetivo General y Especficos de la Propuesta de Intervencin ............................ 92
6.2.1.2. Acciones de la Propuesta de Intervencin. .................................................................. 93
MODELO EDUCATIVO ................................................................................................................. 93
CENTRO DE FORMACIN TCNICA CRECIC. ...................................................................... 93
CAPACITACIN DE PRCTICAS EVALUATIVAS: ................................................................. 96
PARA DOCENTES DEL CENTRO DE FORMACIN TCNICA CRECIC, SEDE
CABRERO. ...................................................................................................................................... 96
6.2.1.3. Ejemplo de pauta de evaluacin de la capacitacin................................................. 102
6.3. PLAN DE VALIDACIN DE LA PROPUESTA. ............................................................... 105
6.3.1.Instrumentos de recoleccin de informacin por participantes de la validacin de la
propuesta. ...................................................................................................................................... 106
6.3.2. Cronograma de implementacin de validacin de la propuesta de intervencin. ... 109
6.4. APORTES QUE SE ESPERA LOGRAR CON LA PROPUESTA. ................................ 110
BIBLIOGRAFA ............................................................................................................................. 113
3

WEBGRAFA ................................................................................................................................. 114

ANEXOS. ....................................................................................................................................... 115
.- TABLAS DE INSTRUMENTOS UTILIZADOS EN LOS DISTINTOS ESTAMENTOS. .. 115
1.1. Tablas 1 y 2 respuestas de entrevista a directivo ....................................................... 115
1.2. Tablas 1 y 2 de las repuestas de las entrevistas a los docentes. ............................. 123
1.3. TABLAS 1 Y 2 DE LAS RESPUESTAS DE LOS ALUMNOS. .................................. 146
1.4. TABLAS 1 Y 2 DE REGISTROS DE OBSERVACION.............................................. 192
1.5. Tablas de la revisin documental. ................................................................................. 210
2. INTRUMENTOS DE EVALAUCION UTILIZADOS POR LOS DOCENTES DE
CRECIC. ........................................................................................................................................ 227
3. MODELO EDUCATIVO DE CRECIC ................................................................................ 240
4. REGLAMENTO ACADEMICO CRECIC. .......................................................................... 248

CAPITULO I. EL PROBLEMA DE INVESTIGACIN

1.1.

DEFINICIN DEL MBITO TEMTICO

El mbito de investigacin se enmarca en el contexto de la evaluacin.
La evaluacin permite al profesor comprender que procesos realiza el alumno. Que es lo
que ha comprendido y que es lo que no ha asimilado. (Santos Guerra, 1995, pg. 76) Uno
de los problemas ms importantes y difciles de la actividad en aula, consiste
precisamente en sealar y definir los resultados educativos, en otras palabras, que es lo
que queremos de los alumnos.
La evaluacin es entendida como el proceso de obtener evidencia que permita juzgar el
grado de logro de los objetivos de aprendizaje. Este proceso es recopilado y llevado a
cabo por el docente, quien realiza, busca y usa esta informacin para emitir juicios de
valor y tomar decisiones sobre los alumnos.
La evidencia que el docente puede recabar es llevada a cabo con instrumentos de
evaluacin que deben ser minuciosamente elaborados por este, considerando ciertos
procedimientos y criterios de evaluacin que son propios del proceso de enseanza y
aprendizaje.
Es por ello que la seleccin del mbito temtico para esta investigacin se centra en la
evaluacin, especficamente en relacin a la praxis que los docentes realizan para
legitimizar y validar los aprendizajes de los alumnos del Centro de Formacin Tcnica
CRECIC.

1.2.

EL PROBLEMA DE INVESTIGACIN

1.2.1.- Antecedentes del Problema

Tomando lo mencionado en el punto anterior y llevndolo a mi experiencia como docente
del Centro de Formacin Tcnica CRECIC, en un periodo de cuatro aos, he podido
observar en mi practica y en la de mis colegas, que la forma en que evaluamos y
elaboramos instrumentos para dicho proceso, no est siendo del todo correcta, debido
que se han evidenciado algunos inconvenientes en relacin a preguntas mal planteadas
5

en certmenes, que han sido criticadas por los mismos alumnos y que han suscitado en
reclamos con los Jefes de Carrera, teniendo en muchas ocasiones, que eliminarlas sin
ningn proceso de anlisis por parte de los docentes, sino mas bien por decisin subjetiva
del mismo.

En el primer semestre de estudio del Magister en pedaggica para la Educacin Superior,

en la asignatura de Procesos Evaluativos del Aprendizaje especficamente en la
actividad de evaluacin referida a la entrega de un informe de elaboracin instrumentos
psicomtrico y edumtrico, con sus respectivas tablas de especificaciones de contenidos,
criterios de asignacin de puntajes, niveles de exigencia, escalas de notas, pautas de
correccin, redaccin de diversos tems, criterios de logro, entre otros. He podido
vislumbrar, a modo personal, que existen ciertas falencias en la realizacin del proceso ya
mencionado, tomando la experiencia anterior.

Cuando evaluamos un aprendizaje terico de un ramo, ms bien la naturaleza conceptual

de los aprendizajes que estn obteniendo las alumnas en el proceso de enseanzaaprendizaje, pensamos de inmediato en una prueba o test de lpiz y papel, con sus
respectivos tems de verdadero o falso, alternativas y preguntas de desarrollo pues
queremos cerciorarnos de cunto y en qu nivel estn aprendiendo los alumnos y las
alumnas.

Si bien son muchas las investigaciones que se han realizado sobre las prcticas
evaluativas de los docentes y los resultados que se pueden recabar son similares, la
innovacin e importancia radica en el contexto educacional, cultural y social en la que esta
se desempea. Lo que se quiere plantear en este prrafo es que la investigacin y
prxima intervencin tendr un impacto de mejora que no solo beneficiara a la tesista sino
ms bien a la institucin a su comunidad educativa.

1.2.2.- El Problema como tal

La investigacin se enmarca en la problemtica existente en las prcticas evaluativas de

los docentes del Centro de Formacin Tcnica CRECIC (CFT)

En vista de las falencias de las praxis evaluativas de los docentes, esta investigacin ha
querido indagar especficamente en las carraras de:
- Principios primarios y secundarios de la madera, Operador de plantas industriales primer
semestre.
- Microbiologa y parasitologa, tcnico en Enfermera primer semestre.
- Principios pedaggicos de la Educacin Diferencial, tcnico en educacin deferencial,
primer semestre.
- Psicologa del desarrollo, tcnico en educacin diferencial, segundo semestre.
- Ergonoma, tcnico en prevencin de riesgos, segundo semestre.
El texto Evaluacin Educativa y Promocin Escolar, seala que son muchas las
tcnicas e instrumentos que podemos utilizar para evaluar a los alumnos, es necesario
tener conocimiento del amplio abanico de posibilidades. Un buen profesional ser aquel
que sepa optar, en cada circunstancia, por las tcnicas e instrumentos que mejor se
adapten a la situacin (Castillo & Cabrerizo, 2003, pg. 165). De lo anterior se desprende
tambin que no solo basta con utilizar pruebas objetivas, para poder evaluar a un alumno,
sino tambin ampliar el campo de instrumentos a utilizar para hacer de dicho proceso una
situacin real, confiable, valida y fidedigna, tanto para el aprendizaje del alumno como
para la prctica evaluativa del docente.

1.2.3. Justificacin del problema como objeto de estudio

Como toda institucin educacional el Centro de Formacin Tcnica CRECIC, cuenta con
un reglamento acadmico que regula el proceso educativo de este.
Entre ellas podemos nombrar: la funcin del docente, deberes y derechos del alumnado,
entre otros.
Para la investigacin me he centrado en el capitulo V, que dice relacin a la evaluacin y
calificaciones.
CRECIC define la evaluacin, en el artculo 14 del reglamento, como el proceso
permanente, sistemtico y formativo, a travs del cual se obtiene informacin acerca de
los aprendizajes de los alumnos-alumnas. Este proceso es permanente y continuo, en el
contexto de su formacin integral y tiene por objeto medir el rendimiento acadmico del
alumno, mejorar el proceso de enseanza-aprendizaje y servir al docente para mejorar su
7

labor docente". (CRECIC, 2008, Pg. 3). Actualmente la evaluacin se ve as, un proceso
de obtener evidencias que permitan juzgar el grado de logro de objetivo de los
aprendizajes, permanente y continuo porque siempre se est presente sin necesidad de
limitarse a un examen o prueba, ya que es de naturaleza humana estar evaluando el
actuar, sentir y pensar de los evaluadores-evaluados, permitiendo la formacin constante
integral e integradora de las distintas naturaleza de los aprendizajes que se puedan
obtener. Proceso que no solo permite constatar cmo se va desarrollando el aprendizaje
del alumno, sino tambin como el profesor puede mejorar su prctica pedaggica;
consistente en metodologas, recursos, espacios, tiempos, relaciones, instrumentos y
otros en beneficio de la calidad del proceso de enseanza y aprendizaje.
Del mismo reglamento acadmico se desprende del artculo 16, que los tipos de
evaluacin del proceso educativo de cada ao lectivo sern; Diagnostica, Formativa y
Sumativa. De la primera se desprende, que se refiere a las conductas de entrada de los
alumnos iniciando el proceso de aprendizaje, la segunda dice relacin con el rol del
estudiante y el docente, reconociendo el grado de avance y la posibilidad de mejorar
estrategias formativas. Y por ltimo, la evaluacin sumativa especifica que constituye la
calificacin con el propsito de dar una valoracin a los productos y procesos finalizados,
en este caso el grado de aprendizaje y domino de conocimiento que obtiene el alumno
para su futuro desempeo laboral.
Para constatar dichos procesos mencionados anteriormente por los docentes, y tener
registros de los logros de aprendizajes llevados a calificaciones, deben ser parte, por
normativa y reglamento, como evaluacin sumativa: las pruebas escritas, interrogaciones
orales, estudios de caso, elaboracin de proyectos, talleres, solucin de problemas,
disertaciones, trabajos, prcticos, simulaciones reales de desempeo, portafolios de
evidencias, pasantas u otra actividad anloga (CRECIC, 2008, Pg. 4). Lo anterior dice
relacin con los medios a utilizar para la recogida de informacin, es decir, instrumentos
de evaluacin que el docente usara segn la actividad, naturaleza del aprendizaje y
criterios de evaluacin, en donde se preguntara, cmo evaluar? Ya que no nos
podemos limitar al uso de pruebas objetivas y a exmenes tradicionales como nicas
herramientas para evaluar a los alumnos. La observacin, las entrevistas, los test, las
encuestas, etc. deben ser empleados en la medida que faciliten al docente un
conocimiento continuo y adecuado del progreso del alumno y le permiten valorar en cada
momento la calidad y el grado de aprendizaje (Castillo & Cabrerizo, 2003, pg. 165)

Tambin es necesario sealar que en todo proceso de enseanza y aprendizaje debe

existir un escenario de evaluacin (Azua, 2011, Pgs. 83-88) definido por el autor como
un conjunto de actividades y tareas que el docente debe disear e implementar para que
sus estudiantes expliciten habilidades y aprendizajes que desea evaluar, junto con las
condiciones que hacen posible esa explicitacin. Durante el trascurso del captulo de
escenarios de evaluacin, el autor hace mencin a que es importante considerar que para
que dicho escenario en su implementacin tenga eficiencia, debe cumplir con
determinadas caractersticas tcnicas como la confiabilidad y validez. Se especifica que
debe existir una coherencia entre lo que se ensea, y como, y en lo que se evala y
como, de esa manera se puede evidenciar la validez y la confiabilidad del proceso de
evaluacin de aprendizaje. Es lo que deben realizar los docentes en sus praxis
evaluativas, con el fin de hacer verdico y transparente este proceso.
Para dichos contextos, los docentes especialistas en pedagoga deben poner de
manifiesto sus habilidades y desempeo en la elaboracin, implementacin y ejecucin de
escenarios evaluativos, pues dentro de su formacin inicial las materias referidas a
curriculum, didctica y evaluacin deben estar presentes en lo que dure su carrera. Una
vez ya ejerciendo su labor como educador debe poner en marcha todos los aprendizajes
obtenidos, y para asegurar dichas prcticas el ministerio de educacin en el ao 2003, a
puesto en marcha un manual o herramienta que sirve para orientar dichas prcticas.
El documento mencionado es el Marco para la Buena Enseanza un instrumento que
plasma criterios que caracterizan un buen desempeo docente en el contexto educativo.

1.3.- PREGUNTAS DE INVESTIGACIN

Segn la problemtica planteada para el desarrollo de la investigacin se realizan las

siguientes preguntas:

Pregunta Descriptiva:
Cules son las caractersticas de las praxis evaluativas en los docentes que imparten
clases en el Centro de Formacin Tcnica CRECIC, sede Cabrero?

Pregunta Explicativa:
Cules son los antecedentes explicativos de las praxis evaluativas de los docentes que
imparten clases en el Centro de Formacin Tcnica CRECIC, sede Cabrero?

1.4. PREMISAS, SUPUESTOS O EJES TEMTICOS

Premisas:
Los escenarios de evaluacin elaborados e implementados por los docentes se
caracterizan por ciertas falencias referidas a la planificacin de dicho proceso, de ciertas
etapas y acciones como: Planificacin, construccin, administracin, anlisis y
certificacin de los procedimientos de evaluacin definidos por los autores Castro, Correa
y Lira (2006:196)
En relacin a los criterios de evaluacin de los aprendizajes, se observan poco claros y
confusos en su redaccin dndole poca validez y fiabilidad al proceso, dando un
protagonismo un tanto subjetivo al agente que se encarga de esta accin pedaggica.
Supuestos:
La adquisicin de conocimientos y competencias adquiridas por los docentes en su
formacin inicial van a marcar el accionar y el desempeo profesional que estos tengan
en sus prcticas pedaggicas.

1.5. DEFINICIN DE OBJETIVOS

Objetivos Generales:

- Describir las caractersticas de las praxis evaluativas en los docentes que imparten
clases en el Centro de Formacin Tcnica CRECIC, sede Cabrero.

- Detectar los antecedentes explicativos de la praxis evaluativas de los docentes que

imparten clases en el Centro de Formacin Tcnica CRECIC, sede Cabrero.

10

Objetivos Especficos:

Caracterizar criterios de evaluacin utilizados por los docentes del Centro de Formacin
Tcnica CRECIC, sede Cabrero.

Caracterizar los procedimientos de evaluacin que realizan los docentes en las carreras
de: Operador de plantas industriales primer semestre, tcnico en Enfermera primer
semestre. tcnico en educacin deferencial, primer y segundo semestre, y finalmente,
tcnico en prevencin de riesgos, segundo semestre.

Identificar los antecedentes explicativos de la praxis evaluativas de los docentes de

CRECIC, sede Cabrero, considerando la apropiacin de competencias en su formacin
inicial.

Identificar antecedentes explicativos de las praxis evaluativas de los docentes de

CRECIC, sede Cabrero, segn el modelo por competencia utilizado en la institucin.

1.6. CATEGORAS
Para llevar a cabo la investigacin se extraen las siguientes categoras, que surgen de los
objetivos planteados anteriormente:

Criterios de evaluacin.

Procedimientos de evaluacin.

Practicas evaluativas concebida en la formacin inicial de los docentes

Contexto educacional de CRECIC.

1.6.1. Definicin de las categoras.

A. Criterios de Evaluacin:
Segn el Diccionario de la Lengua Espaola (DRAE) la palabra Criterio est definida
como: Norma para conocer la verdad. Juicio o discernimiento. (RAE).
En el mbito educativo el criterio o indicador dice relacin con los parmetros para validar
las competencias y habilidades bsicas del alumno y la consecucin de aprendizajes
esperados que puede o no llegar a lograr.

11

Deben ser concretos, claros y prefijados de antemano con el fin de transparentar a lo que
se enfrentaran los evaluados y el evaluador

B. Procedimientos de Evaluacin:
El procedimiento de evaluacin est estrechamente relacionado con el escenario
evaluativo que el docente disea, elabora e implementa para obtener informacin
oportuna sobre los logros de aprendizaje de los alumnos, que permitan dar validez y
confiabilidad a los resultados (Castro, Correa, & Lira, 2006). Dicho escenario corresponde
al conjunto de prcticas educativas, respondiendo a la pregunta, Cmo evaluar?:
De la pregunta mencionada podemos responder con lo siguiente: Instrumentos de
evaluacin, elementos reguladores, escala de calificaciones, tablas de especificaciones,
protocolos de aplicacin de instrumento, forma de correccin/autocorreccin entre otros.

C. Practicas evaluativas concebida en la formacin inicial de los docentes:

El Marco para la Buena Enseanza es un instrumento que plasma criterios que
caracterizan un buen desempeo docente del contexto educativo en Chile. Es por ello que
hoy en da este documento debe ser considerando en la elaboracin de programas de las
universidades existentes en nuestro pas.
Que los docentes sean considerados y se perciban como profesionales implica una
valorizacin, tanto de su formacin inicial y continua, como de su acervo de saberes y de
su experiencia. Significa tambin que la autonoma profesional es a la vez una condicin,
un principio y una demanda que hacen los docentes para poner en juego sus
capacidades. Representa, por ltimo, un requerimiento de responsabilidad sobre sus
prcticas profesionales ante la sociedad. (MINEDUC, Marco para la Buena Enseanza.,
2003).

D. Contexto Educacional de CRECIC.

Misin.
Mejorar la empleabilidad de nuestros alumnos con una educacin tcnica de calidad,
basada en valores y competencias laborales, en un ambiente acadmico inclusivo,
cercano y con un servicio de excelencia, entregando al mercado laboral egresados que
valoran el aprendizaje continuo y son capaces de constituir equipos de trabajo eficientes.
(CRECIC, 1985)

12

Visin.
Ser reconocidos como una institucin de Educacin Tcnica de Nivel Superior,
comprometida con la formacin de personas competentes y actualizadas en el uso de
tecnologas de informacin, que contribuyan a la creacin de valor a travs de la
realizacin de un trabajo de calidad y excelencia, con respeto a las personas y a su
entorno. (CRECIC, 1985)

1.7. SUB-CATEGORAS APRIORSTICAS

A continuacin de describen las sub-categoras apriorsticas que se detectaron y que se

utilizaran para la investigacin.
-

Funcin de la Evaluacin

Agentes Evaluativos

Competencias Cognitivas

Normo tipo Evaluativo

Instrumentos de evaluacin

Elementos reguladores

Autonoma Profesional

Competencias Docentes

Modelo por Competencia

Evaluacin por Competencia

1.7.1. Definicin De Sub-categoras.

A. Sub-categoras para los Criterios de Evaluacin:
a.1. Funcin de la Evaluacin: Para qu Evaluar?
Es el aprendizaje el que tiene el protagonismo en esta nominacin. Los autores (Castro,
Correa, & Lira, 2006, Pgs. 149,150) hacen referencia a la necesidad de evaluar, es decir,
se evala para mejorar el proceso de enseanza y aprendizaje
La evaluacin sirve para mltiples objetivos. Tanto para los alumnos como, para los
profesores y para los contextos de aprendizajes que se presentan como: la familia,
13

comunidad, organizacin del espacio, organizacin del tiempo y la institucin educacional

en donde se enmarca el proceso educativo. Por lo que frente a este escenario, quien se
encarga de la elaboracin, implementacin y ejecucin del proceso educativo debe tener
presente que esta debe cumplir dos funciones muy importantes:
a. Funcin Social: Una evaluacin encubierta que contamina el clima del aula, pues su
funcin es selectiva y jerarquizada posesionando al evaluado segn el grado de
competencias, conocimientos, destrezas y actitudes.
Esta funcionalidad los categorizada en buenos o malos, en porros o sper dotados, de
esta manera se identifican

y denominan los alumnos. Mismo hecho opinan los

profesores.
b. Funcin Pedaggica: Cuando se utiliza la evaluacin como un recurso de conocer el
progreso que estn teniendo los alumnos sobre determinado aprendizaje y como se est
llevando a cabo el proceso en su integralidad, con el fin de mejorar sus prcticas. De esta
funcionalidad el docente puede detectar: los conocimientos previos de los alumnos con
una evaluacin inicial, el desarrollo y evolucin de los mismo con una evaluacin
formativa, y por ultimo conocer el estado final de los alumnos frente a un largo proceso
de enseanza-aprendizaje nace la evaluacin sumativa.
a.2. Agentes Evaluativos: Quienes Evalan?
Los agentes hace referencia a quienes participan en el proceso de evaluacin, estos
pueden ser internos o externos, encontrndose fuera del proceso siendo evaluadores o
dentro siendo evaluados por otros.
Hoy en da todos quienes se encuentran insertos en una comunidad educativa van a estar
involucrados en dicho proceso. Segn la tipologa caracterizado por los actores de la
evaluacin se denominaran: autoevaluacin, co-evaluacin y hetero-evaluacin.
a.3. Competencias Cognitivas: Que Evaluar?
El aprendizaje.
Una accin de adquisicin, de apoderarse de algo, para llegar a denotar la adquisicin de
conocimiento de alguna cosa por medio del estudio o la experiencia (RAE).

14

Tejada Fernndez en su libro Didctica-Curriculum hace referencia a varios autores que

definen el aprendizaje, citando a Fernndez Huerta, el aprendizaje es un proceso por el
cual un organismo cambia su comportamiento como resultado de una experiencia
(Tejada, 2005, pg. 32)
En la clase de didctica con el profesor Pedro Sandoval, pudimos detectar que el
aprendizaje es una conexin neuronal concebida de las experiencias. Tambin podramos
agregar que lo social y lo biolgico no se separa del aprendizaje.
De esto podemos agregar que un alumno aprende de manera integral e indivisible a su
condicin humana, es decir, aprende a ser, a saber hacer y a saber. Referidos en
trminos de naturaleza de actitudinal, procedimental y conceptual.

a.4. Normo tipo Evaluativo o Criterial. Se evala a todos por igual?

Es el referente que se toma para evaluar a un sujeto/objeto.
Evaluacin referida a normas:
Segn como evaluamos al alumno y tomando referencias externas o internas este
proceso se denominara: nomottica o ideogrfica. El primer concepto va a comparar el
comportamiento o desempeo del aprendizaje de un alumno con otro, de manera grupal,
una evaluacin psicomtrica.
Evaluacin referida a criterios.
El segundo concepto va a comparar el comportamiento o desempeo del aprendizaje de
un alumno bajo sus propios parmetros, en funcin de su propio aprendizaje, es un tanto
formadora y se caracteriza por ser una evaluacin edumtrica.
B. Sub-categoras de Procedimientos de Evaluacin:
b.1. Instrumentos de Evaluacin: Cmo Evaluar?
Hace referencia a los medios e insumos a utilizar para la recogida de informacin sobre
los aprendizajes obtenidos en el proceso educativo.

15

Segn (Castillo & Cabrerizo, 2003, Pg. 167) los instrumentos son una herramienta que
se utilizan en la ejecucin del proceso de evaluacin para la recogida de datos
significativos, de manera sistematizada y ordenada, pueden ser numricas, descriptivas o
graficadas. Estas van estrechamente de la mano con tcnicas para su aplicacin.
Observaremos dos tipos de instrumentos, clasificados en: Edumtrica y psicomtricos.
b.2. Elementos Reguladores de la Evaluacin:
Un instrumento bien diseado y elaborado, con rigurosidad va a permitir una validez y
confiabilidad a los resultados obtenidos de dicho acto evaluativo.
Esta categora se enfoca en la construccin del instrumento, nivel de exigencia de cada
tem, cobertura de las preguntas, aspectos aplicacin o administracin del instrumento,
escala de notas y puntajes entre otros. Que van a regular la evaluacin.

C) Sub-categoras de las Prcticas evaluativas concebida en la formacin inicial de

los docentes:
c.1.Autonoma Profesional
Los docentes deben ser capaces de desarrollar diversas competencias que le posibiliten
su prctica a travs del ejercicio de su funcin de manera autnoma.
La autonoma profesional involucra saberes, actitudes y disposicin para el logro de esa
emancipacin profesional.
Un estudio realizado en la ciudad de Costa Rica por investigadoras Araya y Espaa,
sobre la autonoma profesional en el profesorado de Ingeniera Comercial destaca 4 reas
que el profesorado debera adoptar. (Araya, 2012)
c.2. Competencias Docentes:
Se entiende por desarrollo de competencias a todas aquellas actividades de la institucin
que se orientan a provocar los cambios que las personas deben experimentar para
desplegar su potencial, y pasar de un nivel determinado de competencia a otro superior.
Existen diversas actividades que se pueden desarrollar: la capacitacin y el desarrollo
individual, entre otras (Fundacon Chile, 2006)
16

D) Sub-categoras sobre el Contexto Educativo de CRECIC:

d.1. Modelo por Competencia: El diseo curricular basado en competencias es un
documento elaborado a partir de la descripcin del perfil profesional, es decir, de los
desempeos esperados de una persona en un rea ocupacional, para resolver los
problemas propios del ejercicio de su rol profesional. Procura de este modo asegurar la
pertinencia, en trminos de empleo y de empleabilidad, de la oferta formativa diseada.
(Catalano, Avolino, & Sladogna, 2004)
Este enfoque se es multidimensional e incluye distintos niveles como saber (datos,
conceptos, conocimientos), saber hacer (habilidades, destrezas, mtodos de actuacin),
saber ser (actitudes y valores que guan el comportamiento) saber estar (capacidades
relacionada con la comunicacin interpersonal y el trabajo cooperativo)
d.2. Evaluacin por Competencia: Un proceso intencionado, sistemtico, consustancial
al proceso educativo, que permite recoger informacin para la toma de decisiones en
relacin con la posesin o no de aquellas competencias definidas como claves para el
adecuado desempeo laboral o profesional. (Uvirtual, pg. 3)
La Red Nacional de Evaluacin Formativa en Docencia Universitaria, de Espaa, se
enmarca en un modelo centrado en el desarrollo de competencias. Por ello, todos los
elementos del currculum han de planificarse y desarrollarse interactivamente en funcin
del tipo de competencias que queramos que adquieran nuestros estudiantes. La
evaluacin es uno de los elementos clave del currculum, por lo que, en continua
interrelacin con el resto, debe ir encaminada a poner de manifiesto el logro de
competencias previamente determinadas. Por ello, al planificar las competencias que
queremos que desarrollen nuestros estudiantes, no slo debemos pensar en cmo
ensearlas, sino tambin en cmo evaluarlas.

17

CAPITULO II. MARCO TERICO

2.1.- INTRODUCCIN

La investigacin como se presenta en el primer captulo, est enfocada en el mbito

temtico de la evaluacin.
Hoy en da la evaluacin es considerada por el mbito educativo, como el proceso que
presenta mayores dificultades en la prctica de los participantes involucrados. Uno de
ellos, el docente, quien lidera dicho proceso pues debe asumir un rol importante y
jerrquico en el proceso de la evaluacin para conseguir el existo de esta.
En el pasar de este captulo se presentaran los temas ms relevantes en el mbito
nombrado anteriormente. Partiendo de la evolucin de la evaluacin en el mbito
pedaggico, aproximaciones del concedo, y en general aspectos que tengan que ver con
dicho proceso.

2.2.- DESARROLLO

2.2.1.- Evolucin del concepto de Evaluacin

La humanidad por naturaleza est constantemente evaluando su accionar de una manera

reflexiva y critica, con el fin de mejorar o aumentar sus capacidades, habilidades y
competencias a la par con el desarrollo de la sociedad.
En el mbito educativo nace un investigador llamado Ralph Tayler, quien en la dcada de
los 30 introdujo el trmino evaluacin educacional para denominar el proceso de
determinacin del grado de cumplimiento de los objetivos educativos que previamente se
especifican y se aplican. Para Tyler la evaluacin es el proceso de medicin del grado de
aprendizaje de los estudiantes en relacin con un programa educativo planeado. El
investigador quiso tambin extender esta prctica evaluadora al proceso de aprendizaje y

18

el curriculum, no teniendo los resultados esperados ya que aun se segua evaluando para
comparar los resultados con los objetivos.
Desde ese momento la conceptualizacin y aplicacin de la evaluacin ha ido
extendindose, sumando autores que conceptualizan el fenmeno de la evaluacin en la
sociedad segn sus ideologas y filosofas.
Los momentos ms importantes de la conceptualizacin y aplicacin de la evaluacin son
cuatro los que sern nombrados y descritos a continuacin:
a. Evaluacin como Juicio
b. Evaluacin como Medicin
c. Evaluacin como Congruencia
d. Evaluacin como Fuente de informacin

a. Evaluacin como Juicio: Como Juicio de Expertos" para esta concepcin evaluar
significa "asignar o dar valor a algo a travs de un juicio valorativo".
Quien evala o emite el juicio debe tener experiencia basta en todas las materias, es
quien va a definir los parmetros o estandarizar el objeto que evala y a quien evala. No
se necesitan instrumentos sofisticados o minuciosamente elaborados para poder extraer
la informacin sobre lo que sabe o no sabe el evaluado, pues basta con someterlo a una
exposicin oral y calificar en el momento.
Este modelo de evaluacin es criticado pues se torna subjetivo, ya que existen aspectos
ajenos a el escenario del proceso que van a influenciar en la calificacin, como por
ejemplo la afinidad con el alumno, la complejidad de las preguntas que se realizan a los
distintos alumnos, los criterios de estimacin de lo correcto por parte de los jueces lo que
genera desconfianza y disconformidad.
Debido a esto ltimo es que la conceptualizacin del proceso evaluativo cambia, con un
hecho tan simple como el de reemplazar los exmenes orales por los escritos. Dicho
fenmeno se aproxima a la visualizacin de la evaluacin como medicin.
b. Evaluacin como Medicin:
Expresar cuantitativamente el grado de aprendizaje y caractersticas del alumno, esta es
la finalidad de este modelo de evaluacin.

19

Nace con el fin de dar objetividad a las calificaciones de los alumnos, las que se plasman
en instrumentos de medicin.
Algunos autores afirman que se trata de una concepcin de la evaluacin basada en la
Psicologa Conductista (Skinner, Watson) (Castillo & Cabrerizo, 2003). Donde la finalidad
es detectar las diferencias individuales con una batera de test. Se sustenta entonces en
los avances logrados por la teora psicomtrica paralelamente con el reconocimiento que
las calificaciones escolares no son confiables y carecen de objetividades.
c. Evaluacin como Congruencia: Se dio en la dcada de los 30 y 40 cuando Teyler
afirma que la educacin es un proceso sistemtico produciendo cambios en la conducta
de los alumnos por medio de la instruccin.
Este tipo de modelo centra su inters en el logro y no logro de los aprendizajes de los
alumnos. Se validara cuando los procedimientos estn estrechamente relacionados con
los aprendizajes u objetivos que se determinen desde el curriculum, estos van a ser de
tres tipos de naturaleza: cognitivo, psicomotor y afectivo.
Los instrumentos utilizados para evaluar un objetivo o aprendizaje referidos al procesos
de enseanza-aprendizaje, segn su naturaleza, debe ser pertinente y minuciosamente
elaborados para que tenga el xito esperado.
Fue tambin un tanto criticada, ya que enfatizo solo uno de los propsitos de la
evaluacin; la sumativa, final o de producto. Es decir, se reduce a obtener una
informacin final del alumno sobre el aprendizaje sin entregar informacin sobre los
cambios conductuales de estos, desde el inicio de la apropiacin del aprendizaje hasta la
finalizacin. Tambin la crtica se fija en que no existe retroalimentacin de proceso,
fundamental para el alumno en un anlisis crtico y reflexivo de su postura frente al
aprendizaje. Lo que se ejemplifica en que los alumnos solo para aprobar el examen final
de un curso, asignatura o modulo.
d. Evaluacin como fuente de informacin para la toma de decisin: Modelo que
comienza a operar en la dcada de los 60 y 70, enfatizando en factores que se ven
involucrados en el proceso educativo como: profesores, metodologas, estrategias,
recursos, ambientes, alumnos y otros.

20

En este caso la evaluacin cumple un rol de retroalimentar e informar de manera til para
introducir cambios durante el proceso, de tal manera que la informacin cumpla los fines y
objetivos educacionales.

2.2.2.- Conceptos de Evaluacin Educacional. Mirada General

En el mbito educacional son muchos los autores que de acuerdo a sus pensamientos y
enfoques definen a evaluacin. A continuacin se presentaran definiciones de evaluacin
a nivel general y de autores que se especializan en la evaluacin infantil. Esto ltimo para
contextualizar la mirada de la tesista como educadora de prvulos.
-

Los autores Castillo y Cabrerizo (2007:346), definen la evaluacin como proceso que
tiene por objetivo determinar en qu medida se han logrado unos objetivos previamente
establecidos, que supone un juicio de valor sobre la programacin establecida, y que se
emite al contrastar esa informacin con dichos objetivos

Las Bases Curriculares de educacin Parvularia, sealan que para que

el proceso

educativo sea pertinente y eficiente, la evaluacin debe se concebirse como un proceso

permanente sistemtico, mediante el cual se obtiene y analiza informacin relevante
sobre todo el proceso de enseanza-aprendizaje, para formular un juicio valorativo que
permita tomar decisiones adecuadas que retroalimenten y mejoren dicho proceso
(MINEDUC, 2002, pg. 107). Esto ltimo hace referencia a que no solo se deben evaluar
los aprendizajes de los nios y nias, sino tambin los contextos para el aprendizaje que
estn involucrados en ellos como: planificacin, organizacin de espacio y tiempo,
metodologas, trabajo con la comunidad entre otros, incluyendo la misma evaluacin.
-

Formulacin de un juicio sobre el valor educativo de un centro, un proyecto curricular, la

organizacin de un aula, un libro de texto, o de cualquier otra realidad. Adems de
constatar el grado de logro de aprendizajes de los alumnos y alumnas. (Castro, Correa, &
Lira, 2006, pg. 141)

Victoria Peralta (1993:146), con una mirada de educadora de prvulos seala que la
evaluacin es un proceso constante, sistemtico, dinmico que pretende la objetividad, a
travs del cual se emite un juicio valorativo que ayuda a la determinacin de nuevas
alternativas de decisin en relacin a los diferentes agentes y elementos del currculo

21

(Santos Guerra, 1995, pg. 35), seala que ve la evaluacin como un proceso de
indagacin sobre el valor educativo de un programa, de su importancia, exigencias y
significados. Para evaluar hay que comprender.

La evaluacin aplicada a la enseanza y el aprendizaje consiste en un proceso

sistemtico y riguroso de recogida de datos, incorporado al proceso educativo desde su
comienzo, de manera que sea posible disponer de informacin continua y significativa
para conocer la situacin, formar juicios de valor con respecto a ella y tomar las
decisiones

adecuadas

para

proseguir

la

actividad

educativa

mejorndola

progresivamente (Casanova M. A., 2002, pg. 60)

Pudiese nombrar mas autores refirindose a la evaluacin educacional, pero es necesario
fijar la atencin a unos pocos para llevar un norte fijo con respecto a la conceptualizacin
de esta, para la investigacin.
Para la tesista, la evaluacin es la fase o etapa ms difcil de esta relacin amorosa entre
enseanza/aprendizaje, entre profesor/alumno, espacio/tiempo y otros aspectos que
estn ligados al proceso educacional. Este proceso dura tiempo, se va consolidando y
madurando a travs de este, donde los participantes involucrados van conociendo sus
gustos, intereses, necesidades, estilos de aprendizaje, entre otros que van a beneficiar
una construccin del aprendizaje en reciprocidad y constructivo.

2.2.3. CRITERIOS DE EVALUACIN

2.2.3.1. Funciones y tipos de Evaluacin.

Segn las caractersticas de la evaluacin descritas por los autores (CASTRO, CORREA,
& LIRA, 2006) citando a Exequiel Ander-Egg. En un cuadro que sintetiza las mismas que
se presenta a continuacin. La evaluacin es vista en un contexto educativo cambiante en
donde se observa el proceso bajo distinta miradas y perspectivas focalizndose en la
pertinencia educacional en la que se encuentre.
La evaluacin es:
Parte del proceso enseanza y aprendizaje, y tiene un carcter
Formativo, que ayuda al proceso de enseanza y que tiene, en s mismo, un valor

22

pedaggico.
Continuo, no se limita al momento del examen.
Integral, en cuanto comprende e integra lo conceptual, lo procedimental y lo
actitudinal.
Sistemtico, porque se realiza de acuerdo con un plan y criterios preestablecidos.
Orientador, del alumno en su proceso de aprendizaje y el propio educador en lo que
a su capacidad de ensear se refiere.

2.2.3.1.1. Funcin de la Evaluacin.

El proceso de evaluacin ser continuo e integrador, de forma que nos proporcione en
cada momento informacin permanente que nos permita una actuacin pedaggica
adecuada a las diferentes necesidades de cada alumno, y al proceso que se desarrolla en
cada momento.
El aprendizaje significativo que se pretende conseguir en los alumnos y el carcter de
enseanza bsica, exige que el proceso de evaluacin cumpla las siguientes pautas y
principios:

a) Evaluacin inicial o de diagnstico: Nos permitir conocer el punto de partida de cada

alumno para conocer los instrumentos o herramientas de que dispone y en funcin de eso
organizar su aprendizaje significativo.
Se aplica al inicio del proceso de enseanza - aprendizaje para detectar el punto de
partida de los alumnos y alumnas en relacin a un aprendizaje, determinando el nivel de
conocimiento que posee en relacin a competencias de saberes, saber ser y saber hacer.
La funcin diagnostica de la evaluacin facilita tanto la adaptacin de la oferta formativa a
los usuarios (plano curricular), como la toma de decisiones por supervisores y directivos
(planos de control y de lo organizativo) (Castillo & Cabrerizo, 2003, pgs. 22-23). Los
autores hacen referencia a como el curriculum diagnosticara las formas y estilos de
aprender de cada alumno o alumna. De esta manera se puede contar con informacin
relevante para la planificacin educativa general, posibilitando ajustarla o modificarla, al
entregar un panorama real acerca de las necesidades de aprendizaje del grupo de cada
alumno o alumna en particular. Igualmente, orienta sobre los recursos y formas ms
adecuadas que se requieren para favorecerlos.

23

b) Evaluacin formativa: Se realizar a lo largo del proceso de aprendizaje y permitir

conocer la situacin del alumno en cada momento de forma que puedan introducirse las
adaptaciones necesarias.
Se utiliza en la valoracin de procesos y supone, por lo tanto, la obtencin rigurosa de
datos a lo largo de ese mismo proceso, de modo que en todo momento se posea el
conocimiento apropiado de la situacin evaluada que permita tomar decisiones necesarias
de forma inmediata. Su finalidad es mejorar o perfeccionar el proceso que se evala.
(Castro, Correa, & Lira, 2006, pg. 166). Esta se realiza de manera continua a lo largo de
toda prctica pedaggica, aportando nuevos antecedentes en relacin a los aprendizajes
de los alumnos y alumnas, y respecto del cmo se realiza el trabajo educativo en las
distintas situaciones de enseanza-aprendizaje, para ajustar o cambiar la accin
educativa.
La evaluacin formativa es participativa cuando contemple la colaboracin del alumnado
en la toma de las decisiones necesarias para implementar y abordar estas mejoras, pero
tambin en las relativas al momento de evaluar y calificar las actividades de evaluacin
realizadas. Como muy bien lo seala (Santos Guerra, 1995) dando cinco sugerencias
importantes al momento de evaluar, aludiendo a que los alumnos deben participar en
distintos momentos y aspectos de dicho proceso, como por ejemplo; en la toma de
decisiones a considerar como se va a llevar a cabo la evaluacin dentro del aula. Otro
aspecto relevante que seala el autor es, la utilizacin de la autoevaluacin de su propio
aprendizaje, puesto que permite al alumno mejorarlo y fortalecerlo con el tiempo. Y por
ultimo menciona que el alumno debe intervenir en el conocimiento y reelaboracin de
criterios y de los mismos que se han utilizado en la valoracin de sus trabajos, surgiendo
un nuevo aprendizaje y perfeccionamiento para los anteriores. Dicha caracterstica
participativa, beneficiara el rol formador que tiene la evaluacin.
Segn Santos Guerra la evaluacin como formacin debe estar al servicio de la
comprensin y por consiguiente a la formacin, permitiendo conocer como se ha realizado
el aprendizaje. Adems permite retroalimentar la prctica. (Santos Guerra, 1995, pg. 64)
c) Evaluacin sumativa: Es utilizada al final de cada unidad temtica, utilizando toda la
informacin recogida en el proceso.
Permite comprobar los logros alcanzados en un periodo final.
Su finalidad es determinar el valor de un producto final, es decir si el resultado es positivo
o negativo, si es vlido para lo que se ha hecho o resulta intil y hay que desecharlo
24

(Castro, Correa, & Lira, 2006, pg. 166). Como bien lo menciona el autor a lo largo del
texto, este tipo de evaluacin va a certificar si el alumno o alumna es promovido a un nivel
o ciclo escolar posicionndolo, segn los parmetros de un instrumento psicomtrico, en
un grado o ranking estandarizado.

2.2.3.1.2. Agentes Evaluativos

Hoy en da la mirada constructivista del proceso educativo hace que este sea
integrador y participativo. Es por ello que en este enfoque, al proceso de evaluacin,
acceden mas agentes que trascienden al docente, tradicionalmente considerado como el
nico agente. De manera que incluyen como agentes al propio estudiante, a sus pares y,
ltimamente, a la familia (Castro, Correa, & Lira, 2006, pg. 161)
Existen tres tipos de agentes evaluativos.
a) La Autoevaluacin es un tipo de evaluacin que toda persona realiza de forma
permanente a lo largo de su vida (Castro, Correa, & Lira, 2006), esta se produce cuando
el sujeto evala sus propias actuaciones. Cada momento que vivencia o realiza una
persona debe ser analizada, reflexionada, emitir juicio de valor y tomar decisiones con
respecto a la misma, con el objetivo de mejorar y obtener nuevos y significativos
aprendizajes. De la misma forma que se plantea en la vida, en el proceso educativo,
tanto el docente como el alumno deben hacer una autoevaluacin de su accionar frente al
proceso de enseanza aprendizaje.
El docente, evaluara sus prcticas pedaggicas y evaluativas, metodologas utilizadas,
estrategias de enseanza, procedimientos, rol, escenarios pedaggicos y otros, mientras
que el alumno, debe evaluar su disposicin, motivacin, desarrollo, procedimientos
utilizados, entre otros; frente al logro de los aprendizajes u objetivos especificados.

b) La Hetero-evaluacin es la evaluacin que realiza una persona de otra: su trabajo, su

actuacin, su rendimiento, entre otros. Esta es la evaluacin que habitualmente lleva a
cabo el profesor con los alumnos. (Castro, Correa, & Lira, 2006, pg. 164) .es una
prctica compleja que no est exenta de dificultades, debido a que se emiten valoraciones
y juicios respecto al desempeo educativo de los alumnos y alumnas

en diferentes

25

situaciones y etapas. Se requiere profundizar en la eleccin de los instrumentos y en sus

procedimientos de formulacin, aplicacin y anlisis.

c) La Co-evaluacin es el proceso que recoge informacin a travs de las apreciaciones,

criterios, cuestionamientos y aportes del grupo de participantes de un determinado
proceso de aprendizaje quienes, como parte del mismo, interpretan la realidad desde
diferentes enfoques. (Maldonado, 2013). Por lo que consiste en un tipo de evaluacin
conjunta en que participan docente y discente. Para ello se deben crear criterios
compartidos y establecer el foco de lo que se pretende evaluar. Es un tipo de prctica que
debe desarrollarse en contextos de respeto y construccin conjunta de manera profunda
logrando cierta madurez personal y emocional frente al proceso educativo. Se puede
aplicar en las diferentes etapas del proceso educativo.

2.2.3.2. Competencias Cognitivas

2.2.3.2.1. El Aprendizaje.
Una accin de adquisicin, de apoderarse de algo, para llegar a denotar la adquisicin de
conocimiento de alguna cosa por medio del estudio o la experiencia (RAE).
Tejada Fernndez en su libro Didctica-Curriculum hace referencia a varios autores que
definen el aprendizaje, citando a Fernndez Huerta, el aprendizaje es un proceso por el
cual un organismo cambia su comportamiento como resultado de una experiencia
(Tejada, 2005, pg. 32)
En la clase de didctica con el profesor Pedro Sandoval, pudimos detectar que el
aprendizaje es una conexin neuronal concebida de las experiencias. Tambin podramos
agregar que lo social y lo biolgico no se separa del aprendizaje.
Como indica el autor (Contreras, 1994), si no entendemos qu significa aprendizaje
podramos terminar obstaculizando su realizacin en vez de facilitarla. Etimolgicamente,
podra indicarse que aprender significa apoderarse de algo, en trminos de enseanza,
apropiarse de conocimientos facilitados por el docente. Sin embargo, es posible entender
aprendizaje dependiendo del enfoque que se utilice:

26

Desde el aspecto psicolgico, implica una modificacin o cambio duradero en la

conducta y aptitudes que se produce como consecuencia de la prctica intencional y
reforzada de un contenido.

De la ptica del resultado, el aprendizaje modifica actitud y conducta del alumno,

promueve la formacin de conductas y actitudes ms inteligentes y eficaces, a la vez que
enriquece la personalidad del alumno.

Desde el punto de vista didctico, conlleva aumentar el patrimonio cultural,

modificar actitudes y comportamientos dirigidos a otras personas u objetos, enriquecer las
propias perspectivas existenciales y acumular experiencia.

Desde el enfoque de proceso-resultado, provoca cambios cualitativos y

cuantitativos gracias a una serie de experiencias.

A partir de la ptica del cambio, es un proceso por el cual un organismo cambia su

comportamiento como resultado de la experiencia.

Desde el acercamiento del cambio formativo, debe afectar la dimensin cognitiva,

afectiva y conativa. Adems, conlleva la participacin del alumno y del profesor,
desarrollarse a lo largo de la vida y ser de naturaleza innovadora.

Como vemos, existen muchos factores a considerar a la hora de aproximarnos al

aprendizaje. Tambin es importante hacer la diferencia entre el aprendizaje que se
produce en la escuela y el que se realice de forma cotidiana. El aprendizaje escolar no es
natural, trabaja con un conocimiento elaborado cuya aplicacin no resulta obvia al
estudiante. Implica aprender conceptos de forma artificial, lo que obliga al estudiante a
realizar un esfuerzo mayor para adquirir la informacin, actitudes y conductas que
resultan relevantes para la escuela. Por otro lado, el aprendizaje incidental implica un
conocimiento con significado y de aplicacin evidente para el sujeto. En el proceso de
aprendizaje escolar se produce una doble interaccin, esto es, la de los conocimientos
previos del discente con los nuevos y la interaccin que sucede entre los participantes del
aula. Adems, el conocimiento y creencias previas del estudiante pueden crear
resistencia en el aprendizaje escolar.
Tambin nos parece relevante la relacin que el aprendizaje tiene con la enseanza. El
aprendizaje no es una consecuencia de la enseanza, aunque sta si puede facilitarlo. A
esta relacin se le llama de dependencia ontolgica, es decir, no puede haber enseanza
sin aprendizaje, pero si existe el aprendizaje sin enseanza. En este proceso el principal
27

actor es el estudiante, es l quien filtra y organiza los contenidos y el docente pasa a ser
una variable de importancia.
Desde un punto de vista social, tambin se puede indicar que el aprendizaje se produce
cuando el alumno asume y desempea su rol como discente, llevando a cabo las tareas
de aprendizaje establecidas por la institucin.
De esto podemos agregar que un alumno aprende de manera integral e indivisible a su
condicin humana, es decir, aprende a ser, a saber hacer y a saber. Referidos en
trminos de naturaleza de actitudinal, procedimental y conceptual.

2.2.3.2.2. Naturaleza del Aprendizaje y su Evaluacin

El aprendizaje es evaluado bajo tres dimensiones. El profesor debe evaluar aprendizaje

referidos a contenidos, procedimientos y actitudes, definidos por el profesor Pedro
Sandoval en la clase de Enfoques y Estrategias Didcticas, especficamente en el mbito
de la planificacin:

a) Evaluacin Conceptual: Contenidos.

Se

refiere

conocimientos,

incluye

conceptos

informacin

sobre

hechos.

Procedimientos, procesos y operaciones. Se refiere a la acumulacin de informacin y al

procesamiento de la informacin para ser entendida e interpretada.
Nos referimos aqu al pensamiento bsico de la Taxonoma de Bloom, la de conocimiento,
en donde se utiliza la memorizacin, representacin y conocimiento. Al saber.
La forma ms comn de evaluar el saber es a travs de pruebas psicomtricas: como
test, pruebas y otros.

b) Evaluacin Procedimental: Habilidades.

Las habilidades se refieren a capacidades de desempeo o de realizacin de
procedimientos.
La evaluacin de estos aprendizajes se hace en base al progreso constante y riguroso
que el alumno va adquiriendo a travs del tiempo, sobre sus destrezas y habilidades, en
contextos pertinentes y diversificados llevndolos a la prctica. (Maldonando, 2013). El
28

saber hacer se pone en juego, demostrando habilidades de pensamiento en la praxis

como lo describe Bloom en su taxonoma, desde comprensin a evaluacin.
Los instrumentos ms adecuados para la recogida de informacin de esta naturaleza de
aprendizaje son los de carcter edumtricos: como pautas de evaluacin.

c) Evaluacin Procedimental: Actitudes.

Son disposiciones hacia objetos, ideas o personas con componentes afectivos, cognitivos
y valorativos, que inclinan a las personas a determinados tipos de accin. Refirindose al
saber ser, poniendo en juego los valores, formacin tica y personal del alumnado o de
quien se somete a evaluacin.
En este saber ser, se distinguen contenidos actitudinal es o valorativos. Los aprendizajes
orientados al desarrollo de habilidades en la ejecucin de la formacin personal y social
para un desempeo adecuado en un contexto de trabajo determinado. (DUOCUC., 2009)

2.2.3.3. Normo Tipo Evaluativo o Criterial

Como ya se ha mencionado en el primer captulo, el normo tipo hace referencia al sujeto u

objeto a evaluar. De los cuales se definirn la evaluacin normativa y la criterial, las
cuales son las ms frecuentes de utilizar en el mbito educacional.
a) La evaluacin normativa supone la valoracin de un sujeto en funcin del nivel de
grupo en que se encuentra integrado (Castro, Correa, & Lira, 2006, pg. 168). El criterio
o estndar esta dado por la norma del grupo. Es decir, los resultados no dependen solo
de la persona, sino de su posicin con respecto los otros con quienes se compara. Por lo
tanto, el grupo presenta altos niveles de logro, el alumno o alumna pondra ser evaluado o
evaluada negativamente o por debajo de lo esperado de acuerdo al grupo. Esta situacin
podra invertirse si los niveles del curso fueran bajos y las capacidades de los alumnos
evaluados sobresalen del grupo, lo que podra concluir en la evaluacin altamente
positiva.

Este tipo de evaluacin presenta tres justificaciones bien fundadas segn la experiencia y
realidad de los centros educativos como lo seala la profesora Ana Maldonado.

29

1. Seleccionar estudiantes, ya sea para otorgarles becas en algn curso o carrera, o para
brindarles una distincin honorfica
2. Comparar los resultados de diferentes grupos o cursos
3. Asignar calificaciones que justifiquen su actuacin en funcin de sus iguales.

b) La evaluacin criterial pretende corregir el fallo que plantea la evaluacin normativa, y

propone la fijacin de unos criterios externos, bien formulados, concretos, clarospara
proceder a evaluar un aprendizaje tomando como punto de referencia el criterio marcado
y/o las fases en que este se haya podido desglosar (Castro, Correa, & Lira, 2006, pg.
168). Los criterios preestablecidos son los estndares, es decir, las expectativas que se
tienen acerca del logro de los aprendizajes. De esta manera podemos obtener mayor
confiabilidad y valides de los instrumentos ultimados, reconociendo que el tiempo
invertidos en la preparacin de este proceso es mayor que el anterior, dado que la
formulacin de criterios requiere de experticias tericas y prcticas especificas, la
informacin detallada que se entrega sirve como un gran apoyo para la seleccin
adecuada de estrategias de enseanza. Y por ultimo promueve que los alumnos y
alumnas avancen en los niveles de logro sin depender de los resultados del grupo, sino
ms bien sobre el avance de su propio aprendizaje. Lo que torna a este tipo de referente
evaluador como formador, integrador y constructivo.

2.2.4. PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIN

2.2.4.1. Instrumentos de Evaluacin

Hace referencia a los medios e insumos a utilizar para la recogida de informacin sobre
los aprendizajes obtenidos en el proceso educativo.
Segn (Castillo & Cabrerizo, 2003, Pg. 167) los instrumentos son una herramienta que
se utilizan en la ejecucin del proceso de evaluacin para la recogida de datos
significativos, de manera sistematizada y ordenada, pueden ser numricas, descriptivas o
graficadas. Estas van estrechamente de la mano con tcnicas para su aplicacin.
Es importante destacar que los instrumentos no son fines en s mismo, pues sirven para
obtener datos e informacin frente al aprendizaje de los alumnos, es por ello que el

30

profesor debe realizar el proceso minuciosamente y poner mucha atencin en la calidad

de ellos, de no ser as se provocara una distorsin de lo que se quiere evaluar.
Los instrumentos de evaluacin

se clasifican segn su normotipo en: edumtricos y

psicomtricos, los cuales se describirn brevemente a continuacin.

a) Evaluacin psicomtrica: Referido a norma, compara el desempeo de un alumno con
otro en determinado nivel o grado. Trabaja sobre el promedio o moda. En un anlisis
estadstico de grafico, la curvatura normal corresponder a los puntajes mnimos y
mximos dependiendo de la variabilidad o dispersin de los mismos. De este ltimo se
puede estandarizar a un alumno como aprobado o reprobado, o un alumno porro y uno
destacado.
Como instrumentos sealados en este enfoque se hace referencia a las: pruebas, los test,
las interrogaciones, los ensayos, pruebas orales, entre otros. Las pruebas son los
instrumentos psicomtricos ms utilizados, pues gracias a su estructura y elaboracin se
obtiene un resultado valido, confiable y objetivo.
La estructura de una prueba considerara a los menos los siguientes tems, con el fin de
detectar conocimientos y saberes referidos a las habilidades de pensamiento del
conocimiento.
Los tems son: verdadero-falso, mapas conceptuales, preguntas de respuesta breve,
trminos pareados, preguntas mltiples y otros. (Maldonado, 2013, pg. 5)

b) Evaluacin Edumtrica: Referida a criterios. Refleja el crecimiento individual que tiene

el alumno frente a su propio aprendizaje. Permitiendo modificar el comportamiento frente
al aprendizaje pudiendo as mejorarlo y desarrollarlo de mejor manera.
Existen tres instrumentos para registrar lo observado y el comportamiento individual del
alumno segn lo seala Maldonado (2013) citando a los autores Himmel, Olivares y
Zabala (1999):
-Registro anecdtico, lista de cotejo, escala de valoracin o de calificacin, rubricas, entre
otros.

2.2.4.1.1. Requisitos de un Instrumento de medicin

Los instrumentos utilizados para la recoleccin de datos, deben reunir tres requisitos
primordiales para que sean de calidad: confiabilidad, validez y objetividad.
31

2.2.4.1.1.1. La Confiabilidad

La coherencia entre lo que se ensea, y como se ensea, y lo que se evala, como, es un

aspecto fundamental para la validez y la confiabilidad de todo proceso de evaluacin de
aprendizaje.
La confiabilidad de un instrumento de evaluacin se refiere al grado en que su aplicacin
repetida al mismo individuo u objeto produce resultados iguales (Hernandez, Fernandez,
& Baptista, 2010, pg. 200)
Una prueba es confiable cuando:
Existe correspondencia entre cantidad de tems o preguntas de prueba y los

aprendizajes esperados a evaluar.

Existe claridad en los tem o

preguntas de prueba para asegurar que las

respuestas reflejen los aprendizajes logrados por los alumnos

Previamente se tienen claros los criterios de correccin de la prueba para evitar

problemas en la revisin posterior.

Se aplica el instrumento en diferentes oportunidades para tener la confianza en el

aprendizaje de los alumnos.1

La confiabilidad de un instrumento de medicin se determina mediante tcnicas como
validez y confiabilidad.

2.2.4.1.1.2. La Validez.

Grado en que un instrumento en verdad mide la variable que se busca medir

(Hernandez, Fernandez, & Baptista, 2010, pg. 201). En educacin busca medir el rasgo,
comportamiento, actitud o habilidad adquirido en el aprendizaje esperado. Se refiere a la
congruencia entre lo que se dice que se va a evaluar y lo que efectivamente se evala.
Lo que se obtiene de la validez se clasifica en tres tipos, definidos por los autores citados
anteriormente: (Hernandez, Fernandez, & Baptista, 2010, pgs. 202,203):
1

ARAVENA, JEIRA, Proyecto De intervencin Curricular, Mejoramiento De Las Practicas Evaluativas

Docentes En Las Asignaturas De Matemticas; Y Lenguaje Y Comunicacin De Octavo Ao bsico En Dos
Establecimientos Educacionales De La Provincia De uble Chillan 2013, Universidad del Bio-Bio.
32

Validez de Contenido: Referido al grado en que un instrumento refleja un dominio

especifico de contenido de lo que se mide. El instrumento debe contener toda la materia o
lo referido a lo que se va a evaluar. Por ejemplo: En el caso de pasar una unidad sobre la
Historia de la educacin Parvularia, debe evaluarse desde su evolucin histrica tanto en
chile como en el mundo.

Validez de Criterio: Se establece al validar un instrumento de medicin al

compararlo con algn criterio externo que pretende medir lo mismo Cuando ya se ha
aplicado un instrumento psicometrico a un alumno para obtener informacion sobre sus
aprendizajes, se debe considerar otro instrumento paralelo referido a criterios, dicho
instrumento debera obtener mismos o resultado similares sobre el aprendizaje.

Validez de Constructo: Se refiere a que tan exitosamente un instrumento

representa y mide un concepto terico. Para ello se debe tener muy claro cul es el
aprendizaje a evaluar, de esta manera el instrumento elaborado tendera a ser eficaz.

2.2.5. COMPETENCIAS DOCENTES

Se entiende por desarrollo de competencias a todas aquellas actividades de la institucin

que se orientan a provocar los cambios que las personas deben experimentar para
desplegar su potencial, y pasar de un nivel determinado de competencia a otro superior.
Existen diversas actividades que se pueden desarrollar: la capacitacin y el desarrollo
individual, entre otras (Fundacin Chile, 2006)
Segn el Marco para la Buena Enseanza, un docente debe manejar y desenvolverce
optimamente bajo cuatro dominio que estan incluidos en el proceso educativo desde la
planificacion y preparacion de la enseanza y toda su implicancia:
A. Preparacion de la Enseanza
B. Creacion de un ambiente propicio para el aprendizaje
C. Enseanza para el aprendizaje de todos los estudiantes.
D. Responsabilidades profesionales.
En este captulo solo se describir y se profundizaran los criterios referidos a la
evaluacin, con el objetivo de contextualizar en el mbito temtico de la investigacin.

33

En el dominio A, preparacin de la enseanza el criterio A 5. Especifica que, Las

estrategias de evaluacin son coherentes con los objetivos de aprendizaje, la disciplina
que ensea, el marco curricular nacional y permite a todos los alumnos demostrar lo
aprendido2. Situacin que se condice con la confiabilidad y validez del escenario
pedaggico que corresponde a la Evaluacin de Aprendizaje.
Tambin el dominio C, en el criterio C 6. Hace referencia a que el docente Evala y
monitorea el proceso de comprensin y apropiacin de los contenidos por parte de los
estudiantes
1. Criterio A5. Las estrategias de evaluacin son coherentes con los objetivos de
aprendizaje, la disciplina que ensea, el marco curricular nacional y permite a todos los
alumnos demostrar lo aprendido: Solo a travs de la evaluacin de aprendizajes, el
profesor puede saber el estado del mismo que tiene el alumno. Todos los objetivos
planteados deben ser evaluados para ello se deben especificar y detectar estrategias de
evaluacin coherentes con el objetivo. Para ello el marco de la buena enseanza detecta
4 descriptores; los criterios utilizados son coherentes con los objetivos de aprendizaje, las
estrategias de evaluacin son coherentes con la complejidad de los contenidos
individuales, conoce diversas estrategias y tcnicas de evaluacin acordes a la disciplina
que ensea, las estrategias de evaluacin ofrecen a los estudiantes oportunidades
equitativas para demostrar lo que han aprendido.
2. Criterio C 6. Evala y monitorea el proceso de comprendi y apropiacin de los
contenidos por parte de los estudiantes, son herramientas esenciales para la
retroalimentacin, tanto para los avances de los estudiantes como para las estrategias
que utiliza el profesor. Es importante que el profesor comunique los criterios de evaluacin
a sus estudiantes con el objetivo de orientarlos y que comprendan el porqu, para que,
como y cuando van a aprender. De cierto modo este punto lleva a una evaluacin
constructiva del proceso de enseanza y aprendizaje incluyendo la meta cognicin.
Este criterio especifica 3 descriptores para poder ser efectivo por parte de los profesores
en sus prcticas pedaggicas: Utiliza estrategias pertinentes para evaluar el logro de los
objetivos de aprendizaje definidos para una clase, utiliza estrategias de retroalimentacin
que permiten a los estudiantes tomar conciencia de sus logros de aprendizaje, reformula y
2

MARCO DE LA BUNA ENSEANZA, instrumento que da los estndares de perfil que debiesen manejar los
docentes en el amito educativo. Criterio que pertenece al primer dominio, pagina 11.
34

adapta las actividades de enseanza de acuerdo a las evidencias que recoge sobre los
aprendizajes de los estudiantes.
Es importante destacar que para el desempeo que deben tener los docentes es
importante tener en cuenta todos los dominios, lo que esta investigacin tambin las toma
en cuenta puesto que no est ajeno o alejado de la prctica pedaggica. Se ven de
manera integrada para su efectividad.

2.2.6. Enfoque por Competencia.

Origen y finalidad
El enfoque por competencias nace como respuesta a una sociedad moderna, cambiante y
con acceso a una infinidad de conocimientos, una sociedad que demanda personas
cualificadas capaces de resolver problemas de manera reflexiva y que puedan adaptarse
a distintos contextos.
Es importante sealar que el trmino competencias no es propio de la educacin, ms
bien es tomado del mbito laboral, en donde dicho trmino pas a reemplazar la palabra
cualificacin.

La

denominacin

cualificacin

est

relacionada

un

enfoque

instrumentalista, es decir, conlleva un aprendizaje descontextualizado, un aprender para

saber. Por otro lado, la denominacin competencias tiene su base en un enfoque
relativista, esto es, aprendizajes en contexto.
Fueron diversos los hitos que dieron lugar al enfoque por competencias, los cuales
pasamos a sealar a continuacin:
En 1997, se puso en marcha el proyecto CHEERS, que fue un programa de investigacin
sobre el desarrollo profesional despus de finalizar estudios superiores y que a la vez
inclua las competencias que se demandaban en el mundo laboral. Este estudio const
con ms de 40.000 encuestas y tuvo una gran presencia en Espaa. Los resultados en
cuanto a las competencias necesarias fueron los siguientes:
Habilidad para aprender
Habilidad para resolver problemas
Habilidad en comunicacin oral

35

 Dominio de lenguas extranjeras

Amplio conocimiento general
Conocimiento de tipo especfico
Planificacin, coordinacin y organizacin
Administracin del tiempo
Asumir responsabilidades, tomar decisiones
Habilidades sociales
Razonar en trminos de eficacia
Iniciativa y espritu emprendedor

Al Mismo tiempo, la OCDE, a travs del Proyecto DeSeCo2 (Definicin y Seleccin de

Competencias 1996-2006) realiza un estudio en doce pases, para determinar las
competencias clave para una vida prspera y para una sociedad con buen
funcionamiento. Este proyecto defini competencias como: la capacidad de responder a
demandas complejas y llevar a cabo tareas diversas de forma adecuada sealando que
supone una combinacin de habilidades prcticas conocimientos, motivacin, valores
ticos, actitudes, emociones, y otros componentes sociales y de comportamiento que se
movilizan conjuntamente para lograr una accin eficaz. (DESECO, 2002).
En el ao 2004, la Unin Europea pasa a sealar las ocho competencias bsicas con sus
correspondientes conocimientos, destrezas y actitudes. Dichas competencias se
mencionan a continuacin:
1. Comunicacin en lengua materna.
2. Comunicacin en lenguas extranjeras.
3. Competencia matemtica y competencias bsicas en ciencia y tecnologa.
4. Competencia digital.
5. Aprender a aprender.
6. Competencias sociales y cvicas.
7. Sentido de la iniciativa y espritu de empresa.
8. Conciencia y expresin culturales.

Objetivo del Enfoque por Competencias

Como se expres anteriormente, el enfoque por competencias pretende contextualizar los
aprendizajes, darles un motivo. De cierta forma, busca funcionar dando respuesta a la

36

pregunta lgica que plantean a veces los estudiantes y para qu me sirve esto? cundo
lo voy a utilizar? De esta manera, el enfoque por competencias no busca sencillamente
traspasar conocimientos, sino crear habilidades en los estudiantes que les permita tener
una base para saber funcionar en todo aspecto de la vida, sea ste familiar, laboral, como
miembro de una sociedad, etc. Podramos decir que su lema es educar para vivir, no
para saber.

Rol del Alumno

El papel del alumno no es pasivo como en enfoques ms tradicionales, sino que se hace
partcipe en su adquisicin de competencias. En este sentido, resuelve situaciones o
problemas que se le presentan en la institucin educacional con el profesor como gua, no
como transmisor de contenidos. Muchos de los saberes, habilidades y destrezas que
adquirir sern el resultado de interacciones dialcticas que el mismo sostenga con los
distintos componentes de su escuela al tiempo que resuelve las tareas que le presenten.
En este enfoque, es el alumno quien organiza sus conocimientos adquiridos de tal forma
que pueda transferirlos a situaciones reales, dndole la capacidad de adaptarse y lograr la
consecucin de nuevas competencias.

Rol Docente
Sin duda, este enfoque no est centrado en el profesor, sino en el estudiante. El docente
pasa a ser el mediador en los procesos de aprendizaje de sus alumnos. Es un profesional
que no slo domina el campo de su especializacin, sino que adems cuenta con
conocimientos cientficos y tcnicos que le permiten estar al tanto de los progresos de sus
alumnos y dar solucin a las dificultades que stos enfrentan en el desarrollo de sus
competencias. Otro aspecto importante del rol docente es que debe ser un educador
globalizador, capaz de trabajar en equipo. En este enfoque no es vlido trabajar por
departamentos, pues el conjunto de profesores es responsable de que cada estudiante
alcance competencias transversales. Respecto al ltimo punto, es vlido recordar que el
objetivo de este enfoque es que los estudiantes adquieran competencias, no contenidos
separados por asignatura. Se comprender por tanto que las competencias son
interdisciplinares, de ah la importancia de que el profesorado trabaje como equipo. En
labores ms especficas, el profesor ser quien presente situaciones problemticas que

37

den espacio a que el estudiante las resuelva, valindose del docente como su gua y
mediador.

Contenidos
En el enfoque por competencias, los contenidos y asignaturas no son lo principal, sino las
competencias que los alumnos crean mediante la educacin. Todo el curriculum y los
contenidos giran en torno a estas competencias. Incluyen conocimientos tericos y
prcticas, y en vez de hablar de contenidos, tal vez sera mejor hablar de habilidades.
Como se indic con anterioridad, a estas habilidades se les da forma de manera
interdisciplinar, por lo que las distintas asignaturas son organizadas alrededor de las
competencias, como se ver con ms detalle en el tema de la evaluacin. Esto ltimo
tambin est en relacin con el objeto de este enfoque, pues su fin no es que los
estudiantes slo posean un saber y un saber hacer, sino tambin un saber ser,
trmino conectado con las actitudes necesarias en los educandos.
Para pasar al siguiente punto, debemos recordar que el lema de este enfoque es educar
para vivir. Por ello, los conocimientos por s mismos no tienen valor, slo adquieren
relevancias cuando se utilizan en un contexto, cuando pasan a convertirse en base para
su aplicacin en situaciones de la vida real. Como botn de muestra, el alumno no
aprender historia sin motivo, sino que buscar en ella herramientas de utilidad para
resolver conflictos. De la misma forma, adquirir conocimientos sobre el cuerpo humano
para crear hbitos de vida saludables, lo que implica la integracin del saber.

Metodologa
En el aspecto metodolgico, la enseanza se basa principalmente en la creacin de
situaciones que creen problemticas y lleven al estudiante a usar conocimientos y
destrezas con el fin de desarrollar sus competencias. Estas situaciones dan lugar a tres
aspectos, a saber:
1) Permiten dar el paso de la potencia al acto y convierten las competencias en algo
concreto
2) Dan la oportunidad de ejercer, comprobar y evaluar las competencias en el alumnado
3) Permite a los estudiantes dar funcionalidad y sentido a lo que aprenden

38

Estas situaciones pueden consistir en la formulacin y concrecin de proyectos,

resolucin de problemas y estudio de casos. Como se ha indicado, el aprendizaje
memorstico no es primordial en este enfoque (aunque reviste importancia como en todo
aprendizaje), se busca que el estudiante sea capaz de buscar soluciones a travs de sus
conocimientos y destrezas adquiridos. En estas labores, el profesor puede asignar
trabajos individuales, en grupo, de naturaleza cooperativa, incentivarlos a buscar
informacin y crear su propio conocimiento, etc. Para ello el establecimiento deber
proporcionar los materiales y recursos de apoyo necesarios, y el profesor siempre deber
indicar a sus estudiantes el por qu y para qu de cada actividad. Estos trabajos a la vez
se llevarn a cabo de acuerdo a los procesos de aprendizaje del alumno, en
consecuencia se dar atencin individualizada a cada uno de ellos, variando la naturaleza
de las labores estudiantes pues se insiste en el hecho de que no existe un modelo nico
de transmisin de contenidos.

Contexto Social
Se considera a la escuela como un lugar de importancia vital en la sociedad, pues las
competencias que ayuda a formar en los individuos son valiosas para la totalidad de la
poblacin, facilitando la obtencin de resultados tanto a nivel personal como individual. Si
bien en la prctica y de acuerdo a lo considerado en la introduccin la escuela responde a
las necesidades de formacin provenientes del mundo laboral, adems se piensa que las
competencias adquiridas durante la educacin sentarn las bases para un aprendizaje
que tendr lugar a lo largo de la vida y no slo en el aspecto seglar, sino tambin en el
familiar y social. A la vez que se entrega un individuo a la sociedad con las habilidades
para desempearse de manera profesional, se persigue preparar a las personas para
resolver cualquier problema que se presente en la vida cotidiana.
Por otra parte, una de las caractersticas principales de este enfoque es que quienes
interactan con el alumno no pueden realizar su labor de manera aislada, ms bien, se
busca que todos estos actores formen una red que trabaja en conjunto con el mismo fin
de entregar las ya mencionadas competencias a los sujetos en proceso de formacin.
Esto no aplica slo a quienes son parte de la institucin educativa, sino tambin a las
familias de los educandos. Esta parte final reviste importancia significativa a la hora de
formar competencias como las sociales y cvicas, en las cuales las familias tendrn una
participacin fundamental.

39

Construccin del sujeto

Persigue la formacin de un sujeto capaz de resolver problemas utilizando conocimientos,
destrezas y habilidades. La escuela lo prepara con el objetivo de que aprenda a
aprender, es decir, le da las bases para que siga construyendo su formacin por el resto
de su vida. La formacin recibida redundar en que el sujeto posea las siguientes
cualidades:

a) Saber: Hechos y principios a adquirir

b) Saber hacer: Procedimientos y habilidades necesarias
c) Saber ser: Actitudes y motivacin a desarrollar por el sujeto
El sujeto se caracterizar por ser un individuo maduro, capaz de adaptarse y
desenvolverse en el medio de forma comprensiva y reflexiva.

Relacin Profesor Alumno

Se pretende dar a la relacin docente-dicente una direccin horizontal, en la que el
profesor es el gua, mediador, facilitador en los procesos de aprendizaje, mientras que el
estudiante no es pasivo, sino que participa activamente en la resolucin de situaciones
planteadas en la institucin educativa. Queda claro, sin embargo, que el profesor es el
poseedor de las habilidades y conocimientos cientficos en cuanto a la enseanza y
aprendizaje, por lo que ser l quien decida y plantee las situaciones problematizadoras
en que los alumnos tomarn parte. El es la autoridad en este aspecto, no obstante, el
alumno tambin tendr la oportunidad de utilizar sus mtodos, aunando sus
conocimientos previos con los adquiridos en el aula a la hora de enfrentar la resolucin de
problemas. Tambin se rescata que tanto la comunicacin como el dilogo es esencial en
este enfoque.

Teora del Aprendizaje en que se Sustenta

Dimensin constructivista. Se trata de los aspectos relacionados con la organizacin de
sus componentes, situando al alumnado en condiciones para que construya sus
conocimientos a partir de lo que sabe, estableciendo una relacin dialctica entre los
antiguos y nuevos aprendizajes.

40

Dimensin social. Se trata de los aspectos relacionados con la organizacin de las

interacciones sociales con los dems alumnos y alumnas y con el profesorado y de las
actividades de enseanza que se realizan bajo el control del docente.
Dimensin interactiva. Se trata de los aspectos relacionados con la organizacin del saber
escolar, adaptando las situaciones de interaccin con el medio fsico y social, de acuerdo
con las caractersticas del objeto de aprendizaje. Dicho de otra manera, lo que determina
el aprendizaje no son los contenidos disciplinares, sino las situaciones en las que el
alumno o alumna utiliza los saberes para resolver la tarea.

Clima Educativo
En este sentido se busca un ambiente abierto, relajado en donde no predomina la imagen
del profesor transmitiendo contenidos mientras los estudiantes guardan silencio y escriben
en sus cuadernos. En cambio, se procura crear un ambiente dinmico y cambiante que
simule la realidad que los alumnos enfrentarn una vez que culminen sus desarrollos
formales. Se incita que los alumnos aprendan a travs de la interaccin y la dialctica,
creando situaciones para que surja el debate y el dilogo.

Evaluacin por Competencia.

Aparte de lo ya descrito, para resumir en parte los cambios que el enfoque por
competencias pretende realizar tomando los enfoques tradicionalistas en la siguiente
comparacin
Ensear para saber

Saber para actuar

Funcin preparatoria para estudios superiores

Funcin preparatoria para la

vida

Docente transmisor

Docente transmisor

Escuela fragmentada

Escuela conectada en redes

Aprendizaje individual

Aprendizaje contextualizado

41

2.2.7. Elementos Reguladores.

Es importante considerar elementos reguladores para la efectividad, validez y
confiabilidad de los instrumentos de evaluacin utilizados en el proceso evaluativo.
Se debe considerar en este aspecto una planificacin de procedimientos evaluativos que
describen los autores, que consideran las siguientes etapas y acciones: (Castro, 2006)
1. Planificacin:
-

Determinar el propsito de la evaluacin

Determinar los agentes que participan

Acordar objetivos a evaluar

Determinar tipos de procedimientos evaluativos

Especificar tipo de preguntas o situaciones de evaluacin

Especificar el nmero de situaciones de evaluacin por objetivo

Clarificar los criterios de aceptacin de logro de el/los objeto(os)

2. Construccin:
-

Seleccionar material para la obtencin de las situaciones de evaluacin

Elaborar situaciones de evaluacin

Elaborar instrucciones para responder

Elaborar formato de respuesta

Organizar las preguntas de acuerdo con algn criterio-tipo.

Indicar el puntaje que se otorgara a cada actividad o respuesta

Elaborar pauta de correccin

3. Administracin:
-

Mantener las condiciones ambientales para la realizacin de proceso de

aprendizaje

Privilegiar un clima de confianza y ayuda

Mantener las condiciones de trabajo

Cumplir con las instrucciones para responder

Cumplir los tiempos asignados

Aclarar posibles dudas

42

4. Anlisis:
-

Corregir de acuerdo con una pauta de correccin

Tabular resultados por pregunta y por objetivo(en caso de prueba)

Determinar ndices o indicadores de aceptacin de logro

Interpretar los resultados en trminos de logro

5. Certificacin:
-

Asignar puntuaciones por aprendizajes esperados

Expresar resultados finales por logro de aprendizajes esperados

Convertir los resultados de logro en calificaciones.

En el Centro de Formacin Tcnica CRECIC, existe un manual de elaboracin de
instrumentos desde el ao 2002 que explicita como mejorar dichas herramientas de
objecin de informacin. Este solo fue utilizado por un tiempo, actualmente no est siendo
utilizada.

2.2.8. CONCLUSIN

La evaluacin es el proceso de obtencin de aprendizaje y anlisis reflexivo de la

obtencin de logros, avances, competencias y habilidades que se pretende obtener del
proceso educativo que enfrentan los alumnos y alumnas. Actualmente este proceso
presenta a nivel institucional falencias en su prctica.
Docentes y estudiantes deben ser participes de este proceso de obtencin de informacin
y posterior toma de decisiones para un mejor aprendizaje,

la que pretende ser

constructiva y formadora tanto para el alumno como el docente, permitiendo reflexionar

frente a lo aprendido y lo enseado, refirindose a como lo aprende, como lo ensea, que
ensea, entre otros y como puede tambin construir conocimientos nuevos frente a sus
logros.
La evaluacin es una parte integrante de los proyectos, no algo aadido al final de los
mismo, como un complemento o un adorno que se pondr en funcionamiento si queda
tiempo y si se tiene a bien. Se pregunta por el valor de los programas y de las acciones,
es pues, sustancial al hecho mismo de poner en marcha una experiencia (Santos Guerra,
1995, pg. 34). Es la relacion que existe entre lo que se ensea y como se apropia de ese

43

aprendizaje, el docente quien se encarga de ello hace dupla con el alumno, quien
participa activamente de su propia evalaucion, reflexionando y criticando su accionar
frente a ello.
Parte importante en este proceso va a incluir la individualidad, autonomia y por sobre todo
la formacion que a obtenido el profesional docente frente al proceso educativo, el como
maneja o se relaciona con la evalaucion, que apunta a esta investigacion. Debe ser capaz
de organizar y cumplir la planificacion para esta de tal manera que pueda ser valido y
confiable.

44

CAPITULO III.
DISEO METODOLGICO
3.1. Fundamentacin del Tipo de Investigacin
La investigacin realizada por la tesista es de corte Cualitativa bajo un paradigma de corte
Hermenutico, que busca dar respuesta desde lo general a lo particular a dos preguntas
de investigacin de tipo descriptiva y explicativa. De la primera se obtendr informacin o
se generara un diagnstico sobre como los docentes del centro de formacin tcnica
CRECIC, realizan la evaluacin a sus estudiantes caracterizando y describiendo criterios
y procedimientos utilizados en dicho proceso. La segunda pregunta de investigacin
pretende detectar el porqu de esas prcticas, buscando la causa a un efecto positivo o
negativo.

3.2. Explicitacin de la unidad de estudio.

La investigacin se llevar a cabo en el Centro de Formacin Tcnica CRECIC, con sede
en Cabrero en diferentes carreras.
Es importante destacar que para el ao lectivo 2014, aun no est determinado si la
carrera se seguir impartiendo en la comuna, ya que el xito de cobertura durante 4 aos,
la gran cantidad de alumnas egresadas y la limitacin de trabajo en los alrededores est
siendo evaluado para su prxima apertura. Lo cual condiciona a la investigacin a
cambiar de lugar de investigacin en concepcin. De ocurrir lo contrario se tomara la
determinacin de realizar la investigacin en ambas sedes.

3.3. Explicitacin de los sujetos de estudio (agrupados como estamentos)

La investigacin buscar informacin en la unidad de estudio ya mencionado, en las

carreras de CFT del primer semestre y tercer semestre de las siguientes carreras y
mdulos en especfico:
45

- Principios primarios y secundarios de la Madera, Operador de Plantas Industriales

primer semestre.
- Microbiologa y Parasitologa, Tcnico en Enfermera, primer semestre.
- Principios pedaggicos de la Educacin Diferencial, Tcnico en Educacin Diferencial,
primer semestre.
- Psicologa del Desarrollo, Tcnico en Educacin Diferencial, segundo semestre.
- Ergonoma, Tcnico en Prevencin de Riesgos, segundo semestre.

Para estas carreras tcnicas los sujetos a participar de la investigacin sern los
Docentes y los alumnos(as), quienes estn implicados directamente en el proceso
evaluativo.

ESTATUTO
Alumnos

CANTIDAD
20

MODULO
Psicologa del desarrollo
Ergonoma
Principios pedaggicos de
la Educacin Diferencial
Principios

primarios

secundarios de la madera,
Microbiologa

parasitologa
Docentes :

Educadora diferencial
Psiclogo
Prevencioncita
Enfermera
Ingeniero en madera

10
Documentos de CRECIC

Modelo Educativo
Reglamento CRECIC
Instrumentos

de

evaluacin utilizados

Directivo

Kinesiloga.

46

3.4. Instrumentos de recoleccin de la informacin

Los instrumentos de evaluacin a utilizar en esta investigacin cualitativa tienen la
caracterstica de ser semi estructurados en donde para cada sub-categora apriorstica
determinada se redactarn dos preguntas como mnimo, estas deben complementarse
Para los dos estamentos seleccionados en la recogida de informacin para esta
investigacin se determinan los siguientes instrumentos:

DOCENTES

ALUMNAS(OS)

Entrevistas

Entrevistas

Pauta de Observacin

Pauta de Observacin

DOCUMENTACION

Revisin

de

documentacin

Los instrumentos a utilizar para la recogida de informacin para la investigacin. Se

presentan en los Anexos.

3.5. Tabla de especificaciones de instrumentos y estamentos en los que se

aplicaran

TABLA DE ESPECIFICACIONES
SUB-CATEGORIAS
-

INSTRUMENTOS

Funcin de la Evaluacin:

Entrevista

Para qu Evaluar?

Pauta

de

ESTAMENTOS
Directivo sin observacin

observacin Docentes

cualitativa

Alumnos

Agentes Evaluativos

Entrevista

Docentes

Quienes Evalan?

Pauta

de

observacin Alumnos

cualitativa
-

Competencias Cognitivas

Entrevista

Que Evaluar?

Pauta

de

Docentes
observacin Alumnos

cualitativa

47

Normo tipo Evaluativo:

Entrevista

Normativa o Criterial: Se

Pauta

evala a todos por igual?

cualitativa

Instrumentos de

Entrevista

evaluacin: Cmo

Pauta

Evaluar?

cualitativa.

Elementos
Pautas

de

de

Docentes
observacin Alumnos

Reglamento CRECIC
observacin Docentes
Alumnos

reguladores: Entrevista
de

correccin, Pauta

de

Docentes
observacin Alumnos

escala de notas y puntajes, cualitativa

cobertura.
-

Autonoma Profesional

Entrevista
Pauta

de

Docentes
observacin Alumnos

cualitativa
-

Competencias Docentes:

Entrevista
Pauta

de

Modelo Educativo
observacin Docentes

cualitativa

Alumnos

Modelo por Competencia:

Entrevista

Modelo Educativo

Centrado en pensamiento

Pauta

crtico, resolucin de

cualitativa

de

observacin Docentes
Alumnos

problemas y aprendizaje

Directivo

significativo
-

Evaluacin por

Revisin Documental

Modelo Educativo

Competencia

Entrevista

Docentes

La evaluacin de

Pauta

competencias es un

cualitativa

de

observacin Alumnos
Directivo

proceso de recoleccin de
evidencias

48

PRESENTACIN DE LOS RESULTADOS DE LA INVESTIGACIN

4.1.- INTRODUCCIN
En este captulo se darn a conocer las interpretaciones de corte cualitativo
resultantes de la informacin recopilada en el desarrollo de la investigacin en estos
dos ltimos meses, en la unidad de estudio mencionada en el capitulo anterior. La
recopilacin de informacin en su trayecto se realiz bajo instrumentos validados, como:
entrevistas, registro de observacin y revisin documental. Posterior al proceso
mencionado, se realiza la interpretacin hermenutica por parte del investigador, de
todas las respuestas suscitadas de los estamentos en cuestin, siguiendo un
procesamiento de tipo inductivo que va de lo particular a lo general, llegando a obtener
informacin por cada categora apriorstica enmarcadas en esta investigacin.

4.2. - PRESENTACIN DE LOS RESULTADOS

A continuacin se presentan los resultados obtenidos de la triangulacin hermenutica,

analizada dialcticamente de la informacin recabada en cada estamento de la unidad de
estudio con el motivo de responder cualitativamente a las preguntas de investigacin

4.2.1.- Resultados obtenidos en la entrevista a directivos.

Criterios de evaluacin:
Sujeto 1: En CRECIC la evaluacin es un proceso para mejorar, tomada en el inicio y
final para comparar los logros obtenidos y cerciorarse que los alumnos puedan aplicar
los contenidos obtenidos en el proceso de enseanza aprendizaje. Falta involucrar a otros
agentes en el proceso de evaluacin y mejorar procesos de evaluacin docente e
institucional.
Procedimientos de evaluacin:

49

Sujeto 1: En relacin a los procedimientos de evaluacin toman solo la sumativa: se le

solicita al docente elaborar una prueba escrita, enviarla con su respectiva pauta de
correccin a direccin para luego ser visada. Se les solicita a los docentes que los
certmenes sean tomados es los plazos estipulados por la institucin.
Prcticas evaluativas concebida en la formacin inicial de los docentes:
Sujeto 1: Los docentes son autnomos en la medida que elaboran, organizan y ejecutan
sus mdulos previamente revisados con la coordinadora de la sede, ellos tienen libertad
de que metodologas, instrumentos de evaluacin y recursos de enseanza van a
utilizar.
Contexto educacional de CRECIC:
Sujeto 1: El contexto educativo en que se desenvuelve CRECIC, est marcado por un
bajo entendimiento sobre el modelo por competencia, ya que a pesar que se les ha
explicado verbalmente a los docentes que el conocimiento debe ser entregado de forma
prctica a los alumnos y estos sean capaces de entregarla en sus futuras labores de la
misma manera, no queda claro como es su metodologa, estrategia y forma de
evaluacin.

4.2.2.- RESULTADOS OBTENIDOS EN LAS ENTREVISTAS A LOS

DOCENTES
4.2.2.1.- Inferencias interpretativas para cada categora por cada sujeto.
Criterios de evaluacin:
Sujeto 1: La evaluacin permite verificar, con instrumentos utilizados, los aprendizajes
conceptuales que va adquiriendo un alumno en un ciclo de enseanza, en un proceso,
despus de terminada una unidad. Este ciclo de aprendizaje debe ir siendo comparado
para cerciorarse de que lo alumnos vayan aprendiendo de la misma forma.
Sujeto 2: Un instrumento dentro del proceso educativo, que sirve para cerciorarnos, a
travs de la medicin, que los alumnos aprendan contenidos tericos y prcticos, los
cuales deben realizarse en momentos como la retroalimentacin o meta pensamiento.
Este proceso permitir al docente realizar comparaciones grupales e individuales del
50

desarrollo del aprendizaje del alumno, la cual va a delimitar el nivel de exigencia para ese
curso.
Sujeto 4: La evaluacin es una forma de verificar si el alumno aprende o como va
evolucionando en contenidos tericos, de actitud frente al aprendizaje, de proceso que
los entienda y asimile, estos sern evaluados en las distintas unidades del mdulos y
tambin cada vez que termina un clase. Dicho proceso no solo evala el aprendizaje de
los alumnos sino tambin como el docente los est entregando, haciendo participes
tambin, a nivel institucional, a los alumnos del proceso de evaluacin. Si considera que
es importante que se realicen comparaciones positivas entre el aprendizaje de distintos
alumnos, pues los destacados sirven como modelos y los alumnos se motivan a tener
mejores logros.
Sujeto 5: La evaluacin permite saber, que han aprendido significativamente los alumnos
en todo momento, en el inicio y en proceso, para as seguir enseando contenidos,
habilidades y procedimientos. Toma los tipos de evaluacin como relevantes de
considerar, puesto que los alumnos presentan estilos de aprendizajes diversos
considerando criterios estndares de acuerdo a las necesidades y caractersticas del
alumnado, incluyendo las emociones opiniones y otros.
Procedimientos de evaluacin.
Sujeto 1: Para obtener informacin sobre los aprendizajes que adquieren los alumnos
utiliza evaluacin y trabajos grupales. Estos son elaborados considerando los
aprendizajes conceptuales utilizados enseados en clases. Una vez elaborado el
aprendizaje son revisados y visados por coordinadora.
Sujeto 2: Los instrumentos de evaluacin: pruebas, test, debates y de manera individual
de acuerdo a las necesidades de las alumnas. En dichos instrumentos se deben
considerar contenidos relevantes a las habilidades a desarrollar en las distintas areas,
evidenciando que todo lo medido en el instrumento se ha tratado y analizado en clases.
Sujeto 4: Instrumentos de evaluaciones certmenes, ejercicios de clculos, rondas de
preguntas y respuestas. Estos deben ser elaborados siguiendo la pauta que entrega
CRECIC, con un plazo de 15 das, conteniendo el logo de la institucin y la pauta de
correccin. De manera individual realiza preguntas cerradas y contextualizadas a la
realidad laboral.

51

Sujeto 5: Los instrumentos utilizados y elaborados son: certamen, test y otros que estime
conveniente para evaluar la teora. Y en caso de lo emocional una evaluacin para la
formacin como la rbrica. Las consideraciones que utiliza son materia entregada en
clases que conozcan, comprendan y apliquen, para resolver casos. Para los certmenes
existe la instruccin de entregarlos con 15 das de anticipacin para ser visados.
La docente considera que los aos de experiencia le dan la validez para realizar pruebas
bien elaboradas.
Prcticas evaluativas concebida en la formacin inicial de los docentes:
Sujeto 1: La autonoma radica en la libertad de tomar decisiones por parte del profesor en
el aprendizaje de los alumnos. Para impartir una clase, el docente adems debe tener
dominio de la especialidad y contar con un titulo acorde al modulo en que se desempee.
Sujeto 2: El docente debe ser capaz de tomar decisiones y ser creativo al momento de
enfrentarse al proceso de enseanza aprendizaje, como entrega el conocimiento, que
recursos utiliza, que ensea entre otros, los que estar impregnados con una actitud
constructivista por parte del profesor.
Sujeto 4: El docente debe tener experiencia y seguir adquiriendo nuevos conocimientos,
perfeccionndose y especializndose, en el mbito en el que se desempea. As como
tambin manejar estrategias metodologas en el proceso educativo que irn de la mano
con una actitud humanista, forjando vnculos con los alumnos y as generar aprendizajes
seguros y significativos.
Sujeto 5: El docente primero debe tener vocacin, compromiso ser humano y debe ser
analtico, desarrollar una capacidad de seleccin de contenidos pertinentes a la realidad
laboral que va a enfrentar el estudiante.
Contexto educacional de CRECIC:
Sujeto 1: No se evidencia dominio del modelo por competencia.

Sujeto 2: El modelo por competencia est enfocado al trabajo en equipo, desarrollando

habilidades sociales en los alumnos

52

Proceso que recauda informacin de las conductas, procedimientos y conocimientos que

va adquiriendo el alumno de una manera crtica frente a su aprendizaje.
Sujeto 4: El docente toma el modelo como una educacin integral, con experiencias
reales y tangibles.
Sujeto 5: Se entiende por modelo por competencia al Aprender haciendo, desarrollando
habilidades y competencias significativas en los alumnos para que puedan aplicarlos en la
realidad y sean capaces de resolver problemas, bajo un pensamiento crtico que permita
al alumno ir evalundose a si mismo bajo instancias de retroalimentacin y
autoevaluacin.
Cabe sealar que para este estamento investigado la participacin de los sujetos era de
cinco, pero por el sujeto tres como se muestra en la tabla no asisti a las citaciones de
entrevista.

4.2.2.2.- Sntesis interpretativa del estamento docente por categoras.

Criterios de evaluacin
Todos los docentes entrevistados coinciden en que la evaluacin es un proceso de
recoleccin, verificacin y obtencin de informacin sobre los aprendizajes que los
alumnos van incorporando en la formacin de la enseanza. Dichos aprendizajes
deben ser conceptuales, actitudinales y procedimental de tal manera que les permita, a
los alumnos, tener herramientas necesarias para un futuro laboral. Este proceso de
evaluacin permitir tomar decisiones de cmo, que y cuando se debe ensear y evaluar
en su debido momento al docente, y de la misma manera a los alumnos que son los
protagonistas del proceso.
La obtencin de la informacin se realiza por medios de instrumentos seleccionados
por los mismos docentes, y pueden ser utilizados clase a clase, de esta manera se
quiere decir que la evaluacin debe ser constante, como lo indican algunos profesores.
Tambin consideran que este proceso permitir al docente realizar comparaciones
grupales e individuales del desarrollo del aprendizaje del alumno, la cual va a delimitar el
nivel de exigencia para ese curso.
53

Procedimientos de evaluacin
Los instrumentos utilizados para la medicin de los aprendizajes obtenidos por los
alumnos mediante el proceso de enseanza aprendizaje son : certmenes, test, trabajos
individuales y grupales los que generalmente evaluaran aprendizajes conceptuales,
tericos. Pero tambin existen otros aprendizajes como los actitudinales, emociones y
empeo que pone el alumno en donde se pueden utilizar rubricas o escala de apreciacin
como lo seala una docente.
Todos coinciden en que un certamen de lpiz y papel se debe considerar los contenidos
entregados en las clases para que existe una validez y confiabilidad del instrumento,
pero tambin un docente seala que los aos de experiencia le dan la autoridad para
decir que su certamen est bien elaborado, no obstante a esto, todos los docentes
deben enviar el certamen con una pauta de correccin para su revisin, correccin si es
necesaria, y posterior visaje

para luego ser aplicada en las fechas estipuladas por

calendario acadmico.
Prcticas evaluativas concebida en la formacin inicial de los docentes
El docente primero debe tener espritu de vocacin y experiencia en el rea de su
especialidad,

debe ser capaz de tomar decisiones y ser creativo al momento de

enfrentarse al proceso de enseanza aprendizaje, buscando innovadoras metodologas,

recursos y estrategias de aprendizaje para adaptarlas a las necesidades individuales de
los alumnos. Tambin debe ser capaz de mantener un vnculo con el alumno con una
actitud constructivista y humanista generando aprendizajes seguros y significativos.
Solo una docente de pedagoga obtiene formacin sobre evaluacin , el resto son
profesionales sin conocimientos pedaggicos.
Contexto educacional de CRECIC.
Los docentes manejan el modelo en su manera bsica, del aprender haciendo,
desarrollando habilidades y competencias significativas en los alumnos para que puedan
aplicarlos en la realidad y sean capaces de resolver problemas, bajo un pensamiento
crtico que permita al alumno ir evalundose a si mismo bajo instancias de
retroalimentacin y autoevaluacin. A esto se le llama una educacin integral con
experiencias reales y tangibles tal como lo mencionan en la entrevista.

54

Pero falta tener conociendo del modelo educativo, la forma en que deben evaluar bajo
este modelo

4.2.3.- Resultados obtenidos en las entrevista a los alumnos.

4.2.3.1.Inferencias interpretativas para cada categora por cada sujeto.

Criterios de evaluacin:
Sujeto 1: La evaluacin es un proceso de autoevaluacin que permite obtener informacin
sobre los aprendizajes tericos, prcticos y actitudinal que un sujeto va adquiriendo, el
cual permitir tomar decisiones para su optimizacin. Un proceso participativo, en donde
tanto profesores y estudiantes van comparando sus logros mediante una actitud crtica y
reflexiva.
Sujeto 2: La evaluacin

es una forma de medir los aprendizajes

conceptuales y

actitudinales que se adquieren una vez enseados. En donde los participantes pueden ser
tanto el docente como el alumno, este ultimo evaluando tanto el aprendizaje de s mismo
(autoevaluacin) como el de sus pares(co- evaluacin) resaltando una subjetividad que en
ocasiones no beneficia al logro de otros.
El proceso educativo debe ser guiado por el docente quien debe encargarse, en la
evaluacin, de realizar comparaciones individuales considerando las diferencias en al
aprender de los alumnos.

Sujeto 3: La evaluacin sirve para medir constantemente y de manera cuantitativa, los

logros de los alumnos considerando un control o calificacin de bueno o malo por parte
del evaluador. Este proceso debe ser llevado a cabo por el docente quien debe obtener
informacin sobre los aprendizajes conceptuales de los alumnos de tal manera que su
juicio
Se infiere que si hay una co- evaluacin, pero no tiene afinidad con ella puesto que no hay
opiniones validas de sus pares. Ms aun considera que es importante realizarlas para
obtener opiniones frente a las actitudes que se estn adquiriendo.

Segn respuestas anteriores aparte de los concomimientos, hace referencia al saber ser

55

Toma como importante una evaluacin criterial, en donde los aprendizajes que un par
tiene, pueden servir para mejorar frente al propio, se deben compartir. Afirma que de esta
forma puede absorber aprendizaje. Y la formacin que va realizando el profesor debe ser
participativa
Sujeto 4: La funcin de la evaluacin es corroborar, por parte del profesor y los alumnos,
la adquisicin y reproduccin de un aprendizaje conceptual y actitudinal en una etapa
final. De esta forma la evaluacin se torna criterial pues genera un proceso compartido y
significativo.

Sujeto 5: La funcin de la evaluacin es medir un aprendizaje conceptual, actitudinal y

procedimental en su etapa inicial, en la cual se encuentran actualmente realizando una
evaluacin diagnostica. Luego de ello los docentes deben estar acompaando y formando
el aprendizaje del alumno en el proceso y ambos deben participar en el proceso
evaluativo.
Sujeto 6: La funcin da la evaluacin es medir el aprendizaje conceptual bsico que estn
obteniendo o hayan obtenido los alumnos un proceso educativo, como por ejemplo;
conocer sus conductas de entrada en una etapa diagnostica para una posterior toma de
decisin frente a las necesidades de cada alumno.
En este proceso de evaluacin deben participar Docente discente. De los ltimos, se
puede inferir que, debe existir una preparacin pues no sera objetiva.
Sujeto 7: La evaluacin es el conocimiento que tanto el profesor como el alumno tienen
sobre los aprendizajes conceptuales y procedimentales que se van adquiriendo en el
proceso educativo, de manera significativa y critica. La evaluacin criterial es de suma
importancia en este contexto, pues se deben considerar los estilos de aprendizaje
diversos que poseen los alumnos, por lo que el docente debiera ser un gua y formador
constante.
Sujeto 8: La evaluacin se realiza en una etapa inicial y final.
Quienes participan en el proceso de evaluacin son los docentes y tambin al alumnado.
Los alumnos pueden aportar a la forma de aprender de sus pares. En tanto el profesor
debe buscar estrategias necesarias para ensear a cada alumno y as pueda lograr el
aprendizaje.

56

Sujeto 9: La funcin de la evaluacin es medir el conocimiento, las actitudes, la

comprensin y el proceso que adopta el alumno frente a un determinado aprendizaje
mediante la formacin guiada por un educador. Tanto el docente como el alumno deben
participar de ello, hacindolo compartidamente. La evaluacin debe ser criterial puesto
que es favorable para la obtencin de informacin sobre el avance que est teniendo un
alumno frente de su propio aprendizaje, segn su estilo de aprendizaje en un proceso de
autoformacin.
Sujeto 10: La evaluacin permite verificar y tomar decisiones frente a la adquisicin de
aprendizajes conceptuales de un alumno durante el proceso educativo, siendo partcipe
de ello el profesor y los alumnos con actitud crtica y constructiva, de tal forma de ser
criterial, permitiendo as realizar comparaciones individuales a los alumnos sobre su
evolucin formadora.
Sujeto 11: En el proceso de enseanza-aprendizaje el alumno debe apropiarse de los
aprendizajes entregados por un enseante, de tal manera que exista una evolucin de
estos desde su etapa de inicio hasta el final. Los aprendizajes en el proceso educativo
deben ser de tipo terico-prctico y contextualizado a la realidad laboral, adems se
deben considerar aprendizajes de tipo actitudinal para que el nivel de logro sea optimo
Las referencias evaluativas deben ser de tipo criterial de tal manera que se evidencie
logros individuales de los alumnos frente a su propio estilo de aprendizaje. Docente del
ramo no realiza una evaluacin de este tipo.
Sujeto 12: La evaluacin entrega informacin sobre las temticas que domina el alumno
frente a la disciplina enseada mediante el proceso educativo, utilizando instrumentos de
medicin. Frente al proceso deben

participar: el docente /alumno; alumno/ docente;

Alumno /alumno. Con la finalidad de conocer las opiniones de otros frente a los
aprendizajes, pero para ello se debe tener experiencia y ser criterioso.
No se evidencia experiencia sobre la evaluacin por la docente.
Sujeto 13: La evaluacin es medir los aprendizajes de los alumnos constantemente. La
medicin se realiza por medio de instrumentos que darn informacin sobre los
contenidos, aplicacin de contenidos y la forma en que el alumno adquiere estos
contenidos durante el proceso de acuerdo a las habilidades individales para adquirirlo
por lo que se debera tener en cuenta una evaluacin formadora individual en donde el rol
del docente ser intervenir en cada uno de ellos.
57

Sujeto 14: La evaluacin entrega informacin de los aprendizajes adquiridos durante

periodos establecidos. En este proceso deben participar docentes y el CFT.
Las referencias que se deben tener en la evaluacin son: normo tipo y criterial son
importantes, ya que, es relevante en el proceso realizar comparaciones de aprendizaje
sobre otro para ver el nivel del curso. El aprendizaje debe ser guiado, desde el punto de
vista del entrevistado, de una forma terica-practica cercana a la realidad por parte del
profesor.
Sujeto 15: La funcin de la evaluacin es medir el nivel acadmico: terico y actitud, que
va adquiriendo un alumno frente a un grupo de pares durante el proceso se formacin.
Esta referencia de evaluar permitir a los participantes del proceso, tanto alumnos como
docente, apoyarse y opinar frente a sus logros y tomas de decisiones.
Sujeto 16: La evaluacin permite conocer el aprendizaje de los alumnos, tanto a los
docentes como al propio alumnado, pues ellos son los que realizan este proceso gracias a
la experiencia y manejo del contenido. En ocasiones la co- evaluacin entre pares es
mucho ms exigente que la de mismo profesor, permitiendo suplir necesidades
individuales frente a la crtica y opinin. Se debe evaluar al inicio de un proceso educativo
y al final.
Sujeto 17: La evaluacin mide el conocimiento adquiridos en un el proceso de aprendizaje
de los alumnos, permitindole conocer sus estado de avance individual dependiendo de
sus logros. Donde el profesor y el alumno participan de esta medicin.
Sujeto 18: Permite a los docentes y a los alumnos, medir y calificar, por medio de
instrumentos, la adquisicin progresiva de aprendizajes conceptuales que se ensean en
el proceso educativo.
Si se evaluara tomando criterios actitudinales; de motivacin y empeo sern favorables
para una optima formacin.
Sujeto 19: La evaluacin permite al docente calificar y tomar decisiones frente a los
aprendizajes conceptuales de los alumnos en el proceso.
Una autoevaluacin sobre el aprendizaje, permitir su transformacin en la medida que el
alumno sea autodidacta. El docente debe realizar retroalimentacin de los aprendizajes
pasado y complementarlos con los nuevos con el fin de lograr un nuevo aprendizaje.

58

Sujeto 20: La evaluacin

brinda

al profesor informacin sobre la adquisicin de

aprendizaje conceptuales obtenidos por el alumno. Es necesario tambin, que el docente

evalu actitudes, pues al complementarlos con los anteriores sern de utilidad para una
futura labor profesional. De la misma forma que los docentes evalan a los alumnos,
estos lo hacen con sus docentes por norma institucional.
La evaluacin debe es formativa y participativa, con referentes normados y criterial.
Procedimientos de evaluacin
Sujeto 1: Los instrumentos utilizados en el modulo son: certamen, test, disertaciones,
trabajos en clases.
Los elementos reguladores utilizados: Guardar documentos de apoyo, estar en silencio,
leer el certamen, especificar puntajes y aclarar dudas frente a las preguntas cuando sea
necesario.
Posteriormente debera existir retroalimentacin.
Sujeto 2: Los instrumentos utilizados por el docente son: Disertaciones, test, trabajos,
preguntas de clase, certmenes
Instrucciones dadas por el docente frente a un instrumento de lpiz y papel: Utilizar lpiz
pasta, no se admiten borrones, justificar las falsas.
Posterior calificacin debera existir una retroalimentacin para luego tomar decisiones.
Sujeto 3: Los instrumentos utilizados son: Preguntas en clases, los test, certmenes y
trabajos
Elementos regularizadores: guardar cuadernos, no copiar, leer el certamen.
Sujeto 4: Los instrumentos utilizados son: Certamen y trabajos.
Elementos reguladores: apagar telfonos, sentarse bien, sin rallones, utilizar lpiz pasta,
no conversar, no hacer borrones.
Sujeto 5: Los instrumentos utilizados, segn el plan de estudio: test, certamen y trabajos
de fin de semestre. Se utilizar otros instrumentos para medir actitudes.
Elementos reguladores considerados: El docente sociabiliza la prueba de lpiz y papel,
dando lugar a aclarar dudas. Posteriormente debera existir una retroalimentacin.
Sujeto 6: Instrumentos utilizados son utilizados por la profesora test y certamen. Tambin
deben utilizarse otros.

59

Elementos reguladores: de un instrumento de lpiz y papel presenta solo determinado

puntaje.
Sujeto 7: Instrumentos utilizados: certamen y actividad en clase. Y evaluaciones que no
necesariamente impliquen una nota, ms bien para seguir un proceso. Y debera
considerar un trabajo de investigacin.
Elementos reguladores: leer en conjunto el certamen y realizarlo
Sujeto 8: Los instrumentos utilizados: certmenes en el semestre. Sugiere evaluar
oralmente y con trabajos grupales.
Elementos reguladores: Se debe lee el certamen completo pregunta por pregunta y se
aclaran dudas.
Calificado el certamen debe existir una revisin por parte del alumno.
Sujeto 9: Los instrumentos utilizados: prueba y disertacin. Sugiere evaluar con una
rbrica.
Elementos reguladores: verdaderos o falsos se solicita justificar. Desarrollar preguntas
desde el punto de vista del alumno. El certamen considera puntajes, segn los tems.
Sujeto 10: Instrumentos utilizados son: certamen y disertacin. Toma como ejemplo un
ramo muy terico y que sera bueno utilizar otros instrumentos como estudios de caso y
dramatizaciones pues se aprende haciendo.
Elementos reguladores:
Se solicita, utilizar lpiz pasta, escritura sin faltas de ortografa. Una vez calificado se da
paso a que el alumno revise su certamen en cuanto a puntajes y errores.
Sujeto 11: Instrumentos utilizados: retroalimentacin participativa con preguntas y
respuestas. Certamen escrito que tiene desarrollo y verdadero y falso.
Evaluacin clase a clase.
Otros instrumentos a utilizar

podran ser

pautas para desarrollar

habilidades

comunicativas.
Elementos reguladores:
El sujeto entrevistado considera que no solo tems de v o f deben ser consideradas en un
certamen, sino tambin dibujos y completacin.
El docente debe explicar toda la prueba y responder a dudas, cuando las preguntas no
estn bien elaboradas.

60

Sujeto 12: Instrumentos utilizados: Realiza retroalimentacin, certmenes y trabajos en

clases sobre la materia.
Elementos reguladores: entrega el certamen, aclarar dudas y da oportunidades de subir
nota.
Sujeto 13: Utilizan instrumentos como :Certamen, escritos, trabajos manuales, test,
disertaciones, rubricas
Elementos reguladores: que no se puede borrar, no se admiten borrones, usar lpiz pasta,
justificar V o F, resolver preguntas de desarrollo y alternativas. Se entrega la nota y se
revisan los errores, solo algunos docentes lo realizan.
Sujeto 14: Utiliza instrumentos como: disertaciones, trabajos, certmenes y trabajo en
clases.
Las instrucciones dadas por el docente son: leer el test y resolverlo segn lo aprendido en
clases. Posterior calificacin se da espacio para revisin de certamen por los alumnos.
Sujeto 15: Los instrumentos utilizados son: certmenes y trabajos. El alumno tambin
siente que debera realizarse una evaluacin en terreno.
Los docentes explican cmo deben hacerse los certmenes y no se debe copiar o de lo
contrario se retira.
Una vez que el profesor revisan, en ocasiones da posibilidad de subir la nota con un
trabajo o interrogacin.
Sujeto 16: Instrumentos utilizados: certmenes, disertaciones y test. Siente que el docente
debe realizar una evaluacin en terreno, sobre la realidad.
Elementos reguladores:
Lo primero que seala en sujeto es que se debe realizar un repaso, utilizan material de
apoyo como formulas matemticas y luego se desarrolla el certamen. El docente revisa
los certmenes y los sociabiliza, da posibilidades de subir la calificacin utilizando otro
instrumento.
Sujeto 17: Instrumentos utilizados: Los ejercicios, guas, de trabajo, algunos test, falta
evaluar en terreno la prctica del alumno.
Elementos reguladores:
El certamen es revisad por los alumnos, posterior a su calificacin.

61

Sujeto 18: Instrumentos utilizados: Con interrogacin de las tareas que nos enva para la
casa. Con certmenes, test y disertaciones.
Elementos reguladores:
Las instrucciones dadas antes de la aplicacin del certamen son: hora de inicio, leer en
conjunto el certamen para aclarar dudas, si es que hubiesen. La profesora explica que se
deben justificar las falas. Existe revisin del certamen por parte de los alumnos una vez
obtenida la calificacin,

Sujeto 19: Los instrumentos utilizados son: certmenes, trabajos, disertaciones y test que
se van

sumando

para luego dar puntaje al certamen. Se debera considerar la

evaluacin de la practica
Elementos reguladores:
Las instrucciones entregadas son: guardar los cuadernos, no copiar, contestar con lpiz
de pasta, sin falta de ortografa, preguntar si tenemos dudas, tiempo que se demora el
certamen, justificar las falsas.
Existe una revisin participativa y correccin.

Sujeto 20: Nos informa sobre porcentajes de los certmenes que son dos, trabajos, test
que se utilizaran sumatorias para subir nota de certamen en su momento. Falta trabajo
prctico
Elementos reguladores:
Leer en conjunto el certamen, aclarar dudas, apagar los celulares, se fija 90 minutos.
Comprender

las

preguntas

y contestar

de

acuerdo a

la materia

entregada.

Posteriormente, se entrega la calificacin, los alumnos analizaran sus notas, la firman y

entregan.
Prcticas evaluativas concebida en la formacin inicial de los docentes
Sujeto 1: La experiencia y desarrollo de habilidades de la docente frente a la especialidad
asegura un trabajo de agrado para el estudiante. Las actitudes que tenga y el control de
sus emociones es importante para su desarrollo docente.
En el mbito de la evaluacin debe cerciorarse que todos logren un aprendizaje y regirse
por el reglamento.

62

Sujeto 2: Los docentes tienen estilos de enseanza distintas. Debido a que sus
especialidades son distintas, las que deben dominar.
En

la evaluacin, considerar un nivel estndar de aprendizaje en los alumnos y

preocuparse de las necesidades de los alumnos

Sujeto 3: Cada profesor tiene su mtodo y estilos de enseanza, de acuerdo a la
personalidad, identidad, humildad y especialidad profesional. De la misma forma en que
los profesores ensean se debe evaluar.
Sujeto 4: Las metodologas que utilizan son distintas. Debindose a que deben tener
experiencia y trayectoria profesional, de esta forma existir por parte del docente, dominio
en la temtica.
Sujeto 5: Debe existir autonoma en la medida que la docente busque estrategias para
ensear, en la medida en que se desenvuelve a impartir una clase, dependiendo si existe
un reglamento.
El docente debe conocer a sus alumnos, sus necesidades, caractersticas y estilos de
aprendizaje, tener una visin de su curso para tomar decisin frente a cmo, que y
cuando ensear.
Opina que la docente tiene falencias en su quehacer pedaggico.
Sujeto 6: El docente es autnomo cuando selecciona diversas metodologas de
enseanza.
Opina que de la docente no est cmodo con su estrategia de enseanza y debera
considerar otros mtodos de evaluacin, como la prctica.
Sujeto 7: El docente es autnomo cuando busca alternativas de enseanza, nuevas
metodologas, formas de motivar, seleccionar recursos adecuados, as debiera ser un
pedagogo, tener pedagoga.
Sujeto 8: En relacin a la autonoma profesional, los docentes son diferentes. En el caso
del docente del ramo, seala que si bien domina la especialidad, le falta didctica al
docente, adems que la forma de evaluar debe ser asociada a la vida real.
Sujeto 9: Se ve autonoma en el docente cuando busca formas y nuevas metodologas de
enseanza, y las contextualiza frente a un grupo en especfico. Debe ser seguro, ser ms

63

dinmico y considerar a los alumnos en la evaluacin. Del proceso de evaluacin la

docente no la maneja, puesto que califica una misma respuesta con distinta nota.
Sujeto 10: La alumna, siente que la docente del ramo presenta falencias.
Las habilidades que debiera ser creativo, dinmico y entusiasta. Y considera que el
docente maneja la prctica evaluativa.

Sujeto 11: La autonoma del profesor se destaca frente a uno que solo es docente, en las
metodologas de enseanza que utiliza, en la forma en que evala, tener iniciativa , ganas
de ensear, posesionarse en su rol pedaggico, declarar criterios claros y flexibles para
evaluar a los alumnos, retroalimentar constantemente.
En el caso de la docente siente que le falta vocacin hacia la enseanza, iniciativa y
servicio. En el aspecto evaluativo que debera evaluar aspectos comunicacionales y
talleres prcticos.

Sujeto 12: La autonoma del profesor se destaca por su profesin de profesor, en el

dominio de la temtica de la especialidad, en su exigencia. La evaluacin que el profesor
realiza debera ser mas practico con utilizacin de utensilios y laboratorio.

Sujeto 13: La autonoma del docente se refleja en la vocacin, en la creatividad, en la

innovacin en manejar diversas estrategias de enseanza. Semejanzas entre los
docentes es la didctica que utilizan y las diferencias radica en la forma de enseanza.
Lo mismo para la evaluacin, en lo particular del ramo falta considerar las actitudes.

Sujeto 14: La labor pedaggica del docente se destaca por la forma de ensear, la
dedicacin por explicar a sus alumnos. En el aspecto de la evaluacin las realiza acorde
al modulo de manera satisfactoria.

Sujeto 15: En relacin a la autonoma profesional es distinta en las formas que de

ensear y buscar formas de enseanza para los alumnos. Debe ser experimentado y
desenvolverse en el mbito de su disciplina. Debe ser paciente. En el mbito de la
evaluacin est bien evaluado pero debera tener otras prcticas.

64

Sujeto 16: Entre el profesor y el alumno debe existir vnculo, de esta manera existira un
aprendizaje significativo, y es parte de la motivacin. Realizar una evaluacin formadora
participativa.
Las comparaciones de los docentes estn sujetas a afinidad, dedicacin y por exigencia.
Se considera manejo y rigurosidad en la prctica evaluativa.

Sujeto 17: El docente debe desenvolverse bien en la teora, desarrollar habilidades

actitudinales como paciencia y ser motivador mediante el dinamismo. En el aspecto
evaluativo, el sujeto est conforme con su prctica evaluativa.

Sujeto 18: El estilo de enseanza de los profesores son distintos, no as el domino que
debe tener sobre su disciplina. Utilizar diversas metodologas utilizadas. En el mbito de
la evaluacin el entrevistado esta conforme pero seala que deberan existir otras formas
de evaluar y que se consideren trabajos prcticos y darle mayor porcentaje que los
certmenes.

Sujeto 19: Dominar el aspecto terico y prctico, tener experiencia sobre la disciplina
profesional. Desarrollar paciencia frente a dificultades de los alumnos. Motivar con
diversas metodologas de enseanza. Falta considerar otras formas de evaluar.

Sujeto 20: La autonoma del docente radica en distinta forma de ensear y evaluar, las
actitudes de los docentes deben ser empticos y amigables desarrollando vnculos
afectivos.
En la evaluacin el docente es bien calificado pero debera considerar la actitud del
alumno y trabajos prcticos.

Contexto educacional de CRECIC

Sujeto 1: No existe conocimiento del modelo por competencia que maraca el quehacer
educativo de CRECIC.
Sujeto 2: No existe conocimiento del modelo por competencia con el cual opera CRECIC.
Pero deduce que podra deberse a aprendizajes actitudinales.
65

Sujeto 3: No hay conocimiento del modelo educativo de CRECIC.

Sujeto 4: No conoce el modelo pero seala que se debe aprender haciendo, en donde el
alumno adquiere un perfil profesional.
Sujeto 5: No existe conocimiento del modelo educativo utilizado por CRECIC
Seala que los aprendizajes evaluados tienen coherencia con los transmitidos en el
proceso.
Sujeto 6: No conoce el modelo educativo del CFT.
Sujeto 7: No existe conocimiento del modelo educativo utilizado por CRECIC
Seala que los aprendizajes evaluados tienen coherencia con los transmitidos en el
proceso.
Sujeto 8: No existe conocimiento del modelo educativo utilizado por CRECIC
Seala que los aprendizajes evaluados tienen coherencia con los transmitidos en el
proceso.
Sujeto 9: No existe conocimiento del modelo educativo del CFT.
Pero afirma que las evaluaciones son contextualizadas a las prcticas laborales.
Sujeto 10: No existe conocimiento del modelo educativo con el cual opera CRECIC.
Sujeto 11: Modelo enfocado a un aprendizaje para un futuro laboral. Cuyo aprendizaje
debe ser desarrollado en clases desde lo ms simple a lo ms complejo, desarrollando
habilidades sociales, procesos y saberes. Una vez arraigados estos aprendizajes deben
evaluarse pertinentemente, es decir, que los aprendizajes desarrollados en clases sean
coherentes con lo medido en la evaluacin, evitando situaciones de disconformidad en los
alumnos.
Sujeto 12: No existe conocimiento del modelo educativo con el cual opera CRECIC.
Sujeto 13: El sujeto entrevistado no conoce el modelo del CFT.
Sujeto 14: El sujeto entrevistado no conoce el modelo del CFT.
Sujeto 15: Competitividad frente a otras instituciones.
Sujeto 16: No existe conocimiento del modelo educativo con el cual opera CRECIC.
66

Sujeto 17: No existe conocimiento del modelo educativo con el cual opera CRECIC.
Sujeto 18: No existe conocimiento del modelo educativo con el cual opera CRECIC.
Sujeto 19: No existe conocimiento del modelo educativo con el cual opera CRECIC.
Sujeto 20: No existe conocimiento del modelo educativo con el cual opera CRECIC.

4.2.3.2. Sntesis interpretativa para el estamento estudiante por cada categora.

Criterios de evaluacin.
La mayora de los alumnos entrevistados coincide en que la evaluacin es un proceso
que realiza el profesor para conocer y medir los logros de aprendizajes obtenidos
en el trayecto de su formacin. Dichos aprendizajes deben ser medidos en lo
fundamental, segn los alumnos, en su naturaleza terica; entindase como contenidos,
conocimientos, saberes y materias mencionadas por los entrevistados. Pero tambin,
afirman que sera necesario que los docentes del Centro de Formacin Tcnica CRECIC,
evalen conductas y actitudes del alumnado frente a los aprendizajes obtenidos, puesto
que estos servirn para ser complementados con los antes ya mencionados y llevarlos a
la prctica laboral. Tambin toman como relevantes los procedimientos que deben realizar
para poder aplicar el conocimiento apropiado lo que le dar manejo al frente a las
disciplinas y especialidad estudiada.
En cuanto a sus momentos de aplicacin, escasamente , alumnos mencionan que
debe hacerse una evaluacin diagnostica en su etapa inicial, con el fin de obtener
informacin de las conductas de entrada de los alumnos, quizs no se menciona puesto
que solo uno de los docentes lo ha aplicado. No obstante a esto mencionan que la
evaluacin debe ser realizada en los tiempos establecidos y desarrollarla clase a
clase, como lo hacen algunos docentes, permitiendo una reflexin y mirada crtica
frente a los avances que van teniendo los alumnos y los aprendizajes que va
desarrollando el docente sobre estos.

En relacin a los agentes evaluativos, en su gran mayora, los entrevistados, coinciden en

que tanto el docente como los alumnos deben ser agentes participantes y activos del
proceso evaluativo, ya sea midiendo o siendo medido. Nombran la autoevaluacin como
67

principal para una actitud crtica y reflexiva frente a la adquisicin de un propio

aprendizaje, con el fin de hacer juicios de cmo, que y cuando se est aprendiendo o
enseando, y que tan motivado y comprometidos estn estos entes en el proceso. Por
otro lado la evaluacin entre pares, conocida como co- evaluacin, es parte importante del
proceso, segn algunos entrevistados, puesto que brinda informacin y aporta nuevas
formas de cmo obtener aprendizajes y conocer opiniones paralelas a las que brinda el
docente. Algunos afirman que los propios pares son mucho ms exigentes que los
mismos encargados de ensear y que para lograr esto debe ser experimentado y
preparado para evaluar.

Es importante destacar que como referencia de un proceso de evaluacin se deben tener

presente un estndar para conocer el estado o nivel de logro que posee el curso y as
tomar decisiones frente a los aprendizajes de un grupo de individuos y conocer sus
necesidades grupales, pero en su gran mayora los alumnos destacan la evaluacin
basada en criterios o criterial, como una norma de evaluar que aporta gran ayuda al
proceso de enseanza y aprendizaje, teniendo informacin importante y relevante sobre
los propios logros de los alumnos, con el fin de mejorar y evolucionar. Esta modalidad de
evaluacin, considera necesariamente estilos y ritmos de aprendizajes individuales que
son propios del proceso de enseanza aprendizaje de la educacin actual. En relacin a
esta temtica, los sujetos entrevistados consideran que el docente debe realizar
comparaciones individuales.
Procedimientos de evaluacin
En esta categora los alumnos entrevistados responden a la pregunta en especfica;
Cmo evaluar?
Nombrando varios instrumentos de evaluacin utilizados por los docentes para obtener
informacin de los aprendizajes conceptuales obtenidos en el proceso educativo por los
alumnos, de tal manera que estos instrumentos deben medir necesaria y exclusivamente
los aprendizajes desarrollados en clases.
Los instrumentos son: Certamen, test, disertaciones, trabajos en clases, preguntas
clase a clase y trabajos a fin de semestre en su gran mayora, ya sea en el primer o
tercer semestre, han sido utilizados por los docentes. Pero tambin se desatacan otros no
muy recurrentes o utilizados solo por algn profesor, como la retroalimentacin
68

clase a clase, rubricas, manualidades, interrogaciones y tareas para la casa. Los

cuales debieran, segn los alumnos ser utilizados con ms frecuencia para medir
aprendizajes

actitudinales

como:

habilidades

comunicacionales,

empeo,

responsabilidad, asistencia a clases y otros que sern de suma importancia en un

futuro laboral.

Cuando un docente aplica un certamen o test de lpiz o papel debe considerar ciertos
elementos importantes como: leer en conjunto el certamen y aclarar dudas frente a
interrogantes que sucinten del alumno al momento de su desarrollo en determinado tem.
Y considerar tambin, instrucciones para su desarrollo como; guardar guas y cuadernos;
utilizar lpiz pasta, considerar correcta ortografa, justificar falsas cuando sea necesario y
otros. Posterior a la aplicacin y calificacin, en el proceso evaluativo, deben existir las
siguientes acciones realizadas por el docente y el alumno: revisin y retroalimentacin de
las calificaciones obtenidas en el instrumento aplicado.
Prcticas evaluativas concebida en la formacin inicial de los docentes
Debe existir autonoma en la medida que la docente busque estrategias para ensear,
en la medida en que se desenvuelve al impartir una clase, que utilice las
herramientas necesarias para suplir las necesidades, caractersticas y los diversos
estilos de aprendizaje que los alumnos tengan, es decir

capaz de conocer a sus

alumnos. Los docentes de CRECIC, son especialistas de su disciplina, pero se coincide

en ocasiones que a algunos les falta la pedagoga, centrado en un dinamismo,
creatividad, innovacin y pertinencia con la realidad en la que opera sobre la transmisin
de aprendizajes para sus alumnos. Los entrevistados aseguran que un docente debe
tener creatividad, iniciativa y ser didcticos al momento de impartir un modulo que
sea de su especialidad, entregando seguridad y credibilidad.
En relacin a la evaluacin se desprende que los docentes deberan considerar otras
formas, estrategias e instrumentos de evaluacin para evaluar distintos aprendizajes en
los alumnos.
El docente, adems, debe mantener vnculos afectivos con sus alumnos de tal manera
que exista una relacin estrecha de confianza y seguridad frente al aprendizaje, lo que
facilitara un proceso significativo.

Contexto educacional de CRECIC

69

A pesar que una mnima cantidad de alumnos pudo dar en un concepto general en la
definicin de un modelo por competencia como un aprender haciendo no est
posesionado por ellos este enfoque.
Algunos sealan que la forma de ensear y evaluar debiera considerar un contexto real,
es decir, realizar un proceso de aprendizaje que desarrolle habilidades competentes para
su desempeo laboral. Consideran que los trabajos prcticos, la enseanza de actitudes,
procedimientos y la realidad son bases para un aprendizaje actual.
En general los alumnos no conocen el modelo, se infiere que ni los docentes ni el
propio centro de formacin tcnica se ha encargado de trasmitir el modelo educativo con
que lleva a cabo el proceso de enseanza- aprendizaje.

4.2.4.- Resultados obtenidos en los registros de observacin.

4.2.4.2. Sntesis interpretativa para cada categora observada.
Criterios de evaluacin
Segn lo observado en las aulas correspondientes a cinco mdulos dictados por los
docentes,

del Centro de Formacin Tcnica CRECIC, podemos mencionar que la

evaluacin es una instancia realizada en su gran mayora y protagonizada por el

docente, quien realiza dicho proceso para obtener informacin sobre los aprendizajes
conceptuales, de preferencia, actitudinales y procedimentales, de estos ltimos se
desprende que existe poco desarrollo.
El docente en su gran mayora utiliza instrumento psicomtricos para obtener informacin
de los logros obtenidos por los alumnos siguiendo un estndar. Y en su escaso momento
de manera criterial y quizs sin un sentido explicito y formal.
Procedimientos de evaluacin
De los instrumentos utilizados por los profesores se puede inferir, como ya se menciono
en la categora anterior, en su gran mayora son de tipo psicomtrico.
Como los certmenes, de lpiz y papel, preguntas de interrogacin cerradas, test.
En un evento se observa una rbrica. En otro una pauta de evaluacin.

70

En relacin a los elementos reguladores se desprende que se realiza un protocolo de

introduccin por parte de cada docente, de acuerdo a su criterio. Posterior a la
calificacin existe un repaso, en algunos casos, y tambin en otros posibilidades de
mejorar realizando otro tipo de evaluacin.

4.2.5.- Resultados obtenidos en la revisin documental.

Sntesis interpretativa de la revisin documental.

Criterios de evaluacin
El reglamento interno de la institucin especifica una serie de puntos importantes como:
Articulo: 14 que se entiende por evaluacin en el CFT.
Artculos 16: entendida como tipo de evaluacin; diagnostica, formativa y sumativa. Solo
alumnos son evaluados. De los dems documentos como los certmenes, todos son de
tipo sumativo, las pautas y rubricas de corte formativo. El art. 19. Especifica que los
aprendizajes deben ser tericos o demostracin de habilidades o destrezas. De acuerdo
con este articulo y los certmenes todos evalan conocimientos, salvo el certamen de
principios primarios y secundarios de la madera que evala procedimiento.
Se especifica en artculo 15: que la evaluacin referida a criterio se expresa en notas de
1,0 a 7,0.
Claramente se observa en el modelo educativo que no est incorporada a evaluacin.
Procedimientos de evaluacin
Se observa que en el art. 17 sern parte de las evaluaciones sumativas las: pruebas
escritas, interrogaciones orales, estudios de caso, elaboracin de proyectos,
talleres, solucin de problemas, disertaciones, trabajos prcticos, simulacin de
desempeo, portafolios de evidencias, pasantas u otras actividades anlogas.
En las tres planificaciones observadas y que se encontraban disponibles se observa que
solo se limitan a hacer certmenes y en uno en especial, que va realizando clase a
clase preguntas y respuestas, evaluacin formativa.
No se especifican los elementos reguladores de los certmenes o cualquier instrumento
de evaluacin, ya sea en cuanto a la elaboracin por el docente o por la aplicacin del
instrumento, salvo porcentajes asignados a los exmenes y notas de presentacin que se
pueden visualizar en el reglamento interno de la institucin.
71

Prcticas concebidas de la formacin inicial docente

Segn el modelo educativo utilizado por el Centro de Formacin Tcnica, el docente debe
ser un facilitador que acompaa al alumno en la formacin, en aquellos temas detallados
por competencias a abordar en cada carrera y en cada malla curricular. De esta manera
el docente elabora y aplica estrategias de evaluacin segn lo que cree pertinente
en cada especialidad.
Contexto educativo de CRECIC
El modelo educativo especifica cmo debe trabajar por competencia el docente, pero no
especifica cmo debe evaluar por competencia, esto se observa en el mismo
documento ya que no presenta ningn capitulo en tal mbito, lo cual debiera ser
fundamental

pues

curriculum,

didctica

evaluacin

deben

ir

de

la

mano

incondicionalmente en el proceso educativo.

Solo el reglamento interno de la entidad educativa especifica y clarifica un poco ms
el accionar de los docentes y alumnos en relacin a la evaluacin.
Y finalmente, como dato reciente en esta primera semana de agosto, al obtener
informacin del intranet, como investigador endgeno, especficamente en la carpeta
docente, existe un punto donde hay fichas de los alumnos, que da cuenta de
antecedentes, tanto acadmicos, personales y de salud que poseen los alumnos de
CRECIC, uno de los tems especifica si tiene alguna necesidad educativa especial, a lo
que si un alumno lo presenta, debiera realizarse una evaluacin diferenciada. No
obstante en ningn documento oficial de la institucin especifica de tal acontecimiento.

4.3.- RESPUESTAS A LA PREGUNTA DE INVESTIGACIN, DESDE LA

INFORMACIN RECOPILADA
4.3.1.- Descripcin de resultados por estamentos e instrumentos.
Previo a la interpretacin comparativa para detectar los resultados obtenidos en la
investigacin, es necesario generar respuesta a las preguntas de investigacin
mencionadas en el captulo I:
72

Pregunta Descriptiva:
Cules son las caractersticas de las praxis evaluativas en los docentes que imparten
clases en el Centro de Formacin Tcnica CRECIC, sede Cabrero?
Pregunta Explicativa:
Cules son los antecedentes explicativos de las praxis evaluativas de los docentes que
imparten clases en el Centro de Formacin Tcnica CRECIC, sede Cabrero?
De acuerdo con la informacin sintetizada por la investigacin, por nivel estamental e
instrumentos utilizados, es la siguiente:
Entrevistas

1 Estamento Directivo: Para responder a la primera pregunta descriptiva, sobre las

caractersticas de las prcticas evaluativas, se seala que los docentes deben regirse
por el reglamento acadmico oficial de la institucin, el cual se evidencia que por parte
de la encargada, que no existe manejo cabal del mismo, al mencionar que los
docentes pueden aplicar las evaluaciones cuantas veces quieran, sin tener un lmite de
toma de certmenes y que la funcin que cumplir ser de carcter sumativo. Ms
aun se tiene una visin de gestin sobre la funcin de la evaluacin, como un proceso
de proponerse mejorar, segn los resultados de una evaluacin inicial y otra final.
Se infiere tambin que en cuanto a los agentes participantes de este proceso de
evaluacin, falta majear y aplicar el concepto con lo que ello implica, puesto que solo se
evidencia una aplicacin del proceso por parte de los docentes a los alumnos y viceversa
en una evaluacin docente. Dentro del pasar de la entrevista la coordinadora considera
que sera bastante bueno reformular la evaluacin docente y realizar una evaluacin
igualitaria para toda la institucin, tambin mejorar el instrumento de evaluacin docente
agregarle mayor importancia para que los alumnos puedan aplicarla.
La entrevistada en este estamento hace mencin a los procedimientos de evaluacin con
los que deben operar en este proceso los docentes, que primero deben utilizar pruebas
escritas, referidas a certmenes escritos, en alguna parte de la entrevista tambin
menciona una evaluacin oral, sin embargo se evidencia que falta manejar informacin
sobre los instrumentos realizados o utilizados por los docentes del Centro de
Formacin Tcnica.

73

Para una validacin y confiabilidad de este instrumento, segn la coordinadora, deben

ser visados, referido a una revisin de un certamen en su estructura y formato
solicitado por CRECIC por un profesional encargado de dicho procedimiento, para
ello seala que el docente debe enviar el certamen con 15 das de anticipacin con su
respectiva pauta de correccin para luego, por parte de concepcin enviar una copia con
el timbre y poder multicopiar y aplicar dicho instrumento.
Como segunda pegunta de investigacin, se infiere que la entrevistada visualiza en sus
docentes una autonoma en la medida que son capaces de elaborar, organizar y ejecutar
sus mdulos previamente revisados con la coordinadora de la sede, quien les dar los
lineamientos a seguir segn el modelo educativo vigente de la institucin, seala tambin
y se evidencia que los docentes tienen libertad de que metodologas, instrumentos
de evaluacin y recursos de enseanza van a utilizar. Falta tener manejo sobre el
modelo por competencia utilizado en la institucin.
Segn mi opinin en este estamento de gran importancia en cuanto a gestin, falta
manejar aspectos tcnicos-administrativos en el proceso educativo, y especficamente en
el mbito temtico de la investigacin en el tema de la evaluacin.

2 Estamento Docentes: Para responder a la primera pregunta descriptiva de

investigacin, referida a las caractersticas de las praxis evaluativas de los docentes se
dice que: En primera instancia, la visin de los docentes entrevistados sobre la funcin de
la evaluacin coincide, a pesar que tres de ellos no son profesores de profesin,
consideran que se debe evaluar aprendizajes conceptuales, actitudinales y
procedimentales bajo diversos instrumentos comunes como certmenes, test y
otros, sin embargo la investigadora infiere que a pesar de tener claro el concepto de
evaluacin y qu tipo de aprendizaje evaluar, los instrumentos para recopilar esta
informacin no es pertinente con la naturaleza del aprendizaje, es decir, un
aprendizaje de procedimiento no se debe evaluar con un certamen o test como lo sealan
algunos de los docentes. Los docentes consideran que siempre se debe estar evaluando
pero llama la atencin que solo uno de ellos considere que se debe realizar una
evaluacin diagnostica para conocer los aprendizajes previos de los alumnos y tomar
decisiones sobre el aprendizaje de estos y el proceso educativo. De la misma manera, en
relacin a los tipos de agentes evaluativos que utilizan en su quehacer pedaggico solo
se restringen a una hetero- evaluacin dejando de manifiesto que solo evalan ellos

74

utilizando los instrumentos de evaluacin mencionados en las entrevistas como: test,

certmenes, trabajos grupales. De estos ltimos es importante sealar que en cuanto a su
validez y confiabilidad no existe conocimiento, ya que en las entrevistas los docentes
solo sealan que son visados por un encargado de CRECIC, pero no dimensionan su
importancia y que la implementacin de los elementos reguladores de este
instrumento se restringe a dar instrucciones previas a los alumnos en los momentos de
aplicar un certamen y post evaluacin se realiza un revisin en conjunto para entregar una
calificacin.
Para responder a la segunda pregunta de investigacin, sobre antecedentes
explicativos de las practicas evaluativas de los docentes del centro de formacin tcnica
CRECIC, se infiere que estos se guan por el reglamento acadmico del mismo, en
relacin a fechas pre fijadas, formato de los certmenes, forma de evaluar,
consideraciones que se pueden tener segn el desempeo del alumnado,
metodologas a utilizar a libre ctedra. Todo lo mencionado, segn lo que pueden
sealar los docentes tiene que ver con la experiencia y el dominio del contenido mezclado
con autonoma, decisin, vocacin y creatividad.
Lo que no queda claro en los docentes es en qu consiste el modelo por
competencia, el modelo educativo por el cual se rige la institucin lo cual sera primordial
para conseguir aprendizajes significativos en los alumnos y alumnas. A pesar que uno o
dos de los docentes conoce el modelo, se evidencia poco manejo ya que no existe
alguna induccin o capacitacin sobre este a los docentes de la institucin.
Tambin es importante destacar que los docentes no conocen el modelo educativo como
papel.

3 Estamento Alumnos: Para responder a la primera pregunta de investigacin sobre la

praxis evaluativa que realizan los docentes que les realizan clases en el Centro de
Formacin donde cursan sus estudios, los alumnos hacen referencia a que los docentes
evalan para obtener informacin, para conocer y medir los logros de aprendizajes
obtenidos en el trayecto de su formacin, este procedimiento lo realizan a travs de
instrumentos como: Certamen, test, disertaciones, trabajos en clases, preguntas
clase a clase y trabajos a fin de semestre en su gran mayora, se evidencia que,
segn la informacin entregada por los alumnos, estos instrumentos evalan solo
contenidos, a pesar de que ellos no manejan que tipo de aprendizaje existen, aseguran

75

en su gran mayora que los docentes deberan evaluar procedimientos y actitudes,

sin tener conocimiento con qu tipo de instrumento deberan evaluarlos, esto para que
ellos mismos tengan una cercana con su futuro laboral. Consideran que la evaluacin
debe realizarse constantemente y considerar que estilos de aprendizaje de cada uno de
los alumnos, ya que es importante que ellos puedan tener una visin sobre sus
propios aprendizajes y poder mejorarlos. En relacin a los agentes que deben
participar de este proceso los alumnos consideran que sera importante realizar una
co- evaluacin y autoevaluacin con una experiencia necesaria para ello y dejar de
lado la amistad, ser criterioso, en caso de una evaluacin entre pares. Consideran
que en general los docentes tienen experiencia en sus areas y que en algunos casos
falta tener ms conocimiento del aspecto pedaggico pues ellos aseguran que un
profesor se valida cuando existe vocacin, llegada, creatividad, capacidad de
vincularse con el alumno y por sobre todo conocer a cada alumno en su necesidad
y caracterstica de aprendizaje. De acuerdo a todo lo mencionado puedo decir que los
alumnos tienen claridad sobre el proceso de evaluacin que realizan sus docentes
y que son muy crticos y precisos al momento de responder, sin embargo cuando se
les pregunta o se quiere tener informacin para responder a la segunda pregunta de
investigacin referida a los antecedentes explicativos de las practicas evaluativas
docentes, especficamente sobre el modelo educativo por el cual opera CRECIC ,
estos, no tienen manejo sobre el mbito.

Registro de Observacin:

De los eventos observados por la investigadora a los docentes en los distintos mdulos
que imparten por carrera designadas para esta investigacin se puede sealar que solo
se har referencia a la pregunta de investigacin de corte descriptivo, ya que estas son
las que se pudieron visualizar en la recoleccin de informacin. Las prcticas
evaluativas de los docentes observados de CRECIC se caracterizan por ser un
proceso de obtencin de informacin sobre los aprendizajes conceptuales de los
alumnos en cada disciplina, no se evidencia una evaluacin de los aprendizajes
actitudinales y procedimentales, limitndose al contenido, teora y concepto, pudindose
confirmar por parte de la investigadora, puesto que en su gran mayora las
observaciones coincidieron con una aplicacin de un instrumento psicomtrico
76

estandarizado para la recoleccin de informacin sobre el aprendizaje. Siguiendo

con las observaciones, en relacin a los procedimientos que realizan los alumnos pre y
post certamen se desprende que: al aplicar los instrumentos los docentes solo dan
instrucciones de carcter actitudinales frente a como resuelve el alumno el
certamen, solo la mitad de ellos pueden dar el porcentaje de exigencia de cada tem.
En cuanto al momento de entrega de certamen se evidencia que los docentes se limitan
solo a entregar calificaciones y revisar el certamen en caso de dudas individuales
de los alumnos, solo en caso de un docente realiza un proceso de evaluacin anexa
para mejorar la calificacin, realizando en el momento preguntas de resolucin de
prcticos.
Sobre este instrumento utilizado para recolectar informacin se puede inferir que debera
tener mayor impacto y conocimiento del proceso por parte de los docentes con el fin de
que este sea significativo tanto para los alumnos como para su propio quehacer
pedaggico.

Revisin Documental:

Con fundamento emprico de experiencia en el centro de formacin tcnica CRECIC y

como investigadora endgena en esta recoleccin de informacin puedo sealar que,
primero; en relacin a los instrumentos existe una elaboracin bsica de ellos para
obtener informacin conceptual que los alumnos manejan sobre las disciplinas
estudiadas segn las carreras cursadas. Sin embargo todos los instrumentos, como los
certmenes siguen un formato en comn, que es institucional, identifican el puntaje total y
por tem. En su gran mayora los tems son de verdadero y falso con preguntas acordes a
las disciplinas, el tem de seleccin mltiple son tres alternativas y muy bsicas. Las
preguntas son de tipo cerrada limitada a la memoria y definicin. No existe una pauta de
correccin, a pesar que los docentes afirman que la institucin la solicita. Falta un
falta de especificaciones en el inicio del certamen.
La pauta de evaluacin elaborada en el modulo de microbiologa y parasitologa, es muy
artesanal, falta tener claridad de que es un criterio y categora y por qu se est
evaluando.
Del reglamento se infiere que claramente tiene plasmado en sus artculos el mbito de la
evaluacin dejando en evidencia el tipo de instrumento a utilizar, cuantas veces se debe
evaluar, que porcentaje se debe considerar, que se debe evaluar en las naturalezas del:
77

Saber, saber hacer y saber ser. En qu momentos se debe evaluar y otros que son
necesarios que tanto el alumno como el docente deben manejar.
Del modelo educativo por competencia utilizado por la institucin llama la atencin
que no se evidencia en ninguna de sus pginas el tipo de evaluacin que se utilizara,
teniendo una gran falencia puesto que por lo que se tiene de conocimiento este modelo
est siendo modificado para una mayor significancia y calidad.

4.3.2. Interpretacin Comparativa.

Para concluir con el capitulo cuatro de la interpretacin de la informacin recolectada se
realizaran las respectivas comparaciones, extrayendo similitudes y diferencias sobre las
categoras que desenvuelven la investigacin gracias a los instrumentos utilizados en los
distintos estamentos seleccionados, con el fin de realizar conclusiones finales o emitir un
juicio para pasar el prximo captulo.
Para poder desarrollar este ltimo punto me permito considerar que segn lo aprendido
en la asignatura de metodologa de la investigacin, dictado por el Postdoctorado el seor
Francisco Cisternas, es necesario considerar el principio de parsimonia y a su vez, segn
lo ledo en manual de mtodo cualitativo, como participante endgena de la recoleccin
de informacin para esta investigacin puedo sealar que:
Primero las coherencias existentes en la recoleccin de informacin se observan en que
al realizar las entrevistas, tanto alumnos como docentes sealan que la funcin de la
evaluacin es obtener informacin sobre los avances de los aprendizajes de los alumnos,
no as hacia los docentes que tambin es importante realizar. Lo anterior se contrasta con
la definicin de evaluacin que se describe en el reglamento acadmico de la institucin,
no as en la respuesta o conocimiento que tiene el estamento directivo de este, ya que se
hace referencia en un contexto de gestin. Diferencias y confusiones existen en los
momentos que se debe realizar y para que, la evaluacin, a pesar que el reglamento
acadmico claramente destaca en el artculo 16, como tipo de evaluacin, que no est
bien definido por cierto, que las evaluaciones deben ser: diagnostica, formativa y
sumativa. Si seguimos contrastando las respuestas bajo la funcionalidad de la evaluacin
bajo el instrumento de registro de observacin, podemos decir que claramente cumple
con detectar, conocer los aprendizajes de los alumnos. De los aprendizajes,
78

comprendidos en la sub-categora de competencias cognitivas todos los instrumentos y en

los tres estamentos coinciden en que el centro de formacin tcnica CRECIC, evala
tericamente, vale decir, contenidos, conceptos y conocimientos, sin embargo
nuevamente el reglamento interno seala que se evaluaran logros de aprendizajes
esperados entendidas como: art. 19. ; Tericos o demostracin de habilidades o
destrezas. Los alumnos en preguntas referidas a la sub-categora mencionada,
consideran que debera evaluarse procedimientos y actitudes, ya que tambin estarn
dentro de un desarrollo profesional, extraamente algunos docentes mencionan en las
entrevistas que si aplican algn instrumento para evaluar esas competencias pero al
observar los instrumentos que realizan y la planificacin de los mdulos, ninguno evala
aprendizajes procedimentales o actitudinales. Para seguir con la pregunta de
investigacin referida a caractersticas de la praxis evaluativa, basado en los instrumentos
utilizados y generados por los docentes, existe coincidencia en todo lo recopilado, ya que
se observan: test, certmenes, trabajos en grupo, interrogacin oral, preguntas en clases
y otros instrumentos como rubricas que mencionan los docentes pero que no estn al
alcance de la entrevistadora, y otros como simulacin de pautas o escalas de apreciacin
mal elaboradas. De esto ltimo me referir a la sub-categora de elementos reguladores,
que es en donde lamentablemente no existe dominio por parte de los docentes,
coordinacin y alumnos, ya que solo se limita vagamente a dar instrucciones previas para
la aplicacin del certamen, lo que coincide notablemente con la revisin documental,
puesto que estn elaborados de manera simple, con tems elaborados artesanalmente sin
la tcnica apropiada, falta una tabla de especificaciones para el instrumento
correspondiente cada tem, agregar tambin, que el reglamento no considera ms que los
porcentajes asignados a los certmenes y/o exmenes, para que mencionar el modelo
educativo, pues en sus pginas no hace referencia alguna a la importancia y forma de
evaluar de CRECIC, situacin bastante extraa.
Para responder a la segunda pregunta de la investigacin de corte explicativo, que dice
relacin con los antecedentes explicativos sobre las practicas evaluativas de los docentes
de CRECIC, se puede concluir que los docentes de una manera individual, profesional e
interdisciplinaria son autnomos, ya que cada uno de ellos tiene una especialidad distinta,
tanto alumnos y como directivo coinciden en que los docentes deben ser capaces de
tomar decisiones, ser creativos y en particular por parte de los alumnos, que deben ser
capaces de establecer vnculos afectivos y de cercana de tal manera que el proceso sea
aun mas motivador, de calidad y significativo. Se desprende tambin que por parte de los
79

docentes, alumnos y directivos en las entrevistas realizadas el quehacer del docente debe
ser respaldado por la experiencia en el mbito que se desempea e imparte docencia.
Estas situaciones nombradas y sealadas son visibles en las observaciones en aula que
se realizaron, pero evidentemente se evidencia que solo uno o dos de los docentes
cumple con las caractersticas mencionadas por el estamento de alumno y directivo.
En relacin al contexto educativo de CRECIC, basado en un enfoque por competencia, se
tiene toda la intencin de realizar el proceso bajo este modelo pero existe una falencia de
conocimiento por parte de todos los estamentos sobre el mismo.

80

CAPITULO V.
INTERPRETACIN DE LA INFORMACION Y/O DISCUSIN DE RESULTADOS.
En este captulo se plantearan las ideas principales que surgen de la investigacin
realizada estos ltimos cuatro meses en la unidad de estudio CRECIC. Para ello se
complementara el capitulo anterior con el que dice relacin con el marco terico, de tal
manera de dar conclusiones tericas y de conocimiento.
Para comenzar con la discusin de los resultados obtenidos es importante sealar que
estos darn validez y evidenciaran una experiencia emprica profesional por ya cinco aos
en la unidad de estudio, en las carreras tcnicas de educacin Parvularia y diferencial. En
este contexto pude observar y vivenciar que dentro de la practica evaluativa, mbito
temtico que sustenta esta investigacin, existan ciertas falencias en actuar del
docente y alumno, ya que constantemente estos agentes educativos manifestaban
algn descontento al momento del escenario evaluativo. Las quejas se hacan llegar
en el primer caso, en reuniones de docentes comentando que los alumnos nunca
quedaban conformes y que los instrumentos elaborados eran de fcil ejecucin,
mas aun siempre existan malos resultados. Por otra parte los alumnos se quejaban
de que los docentes realizaban certmenes confusos y difciles, y por lo general la
materia que les hacan estudiar no siempre entraba en la evaluacin realizada o que
los docentes evaluaban una misma respuesta de los alumnos con distinta
puntuacin y lo ms injusto para ellos, que los docentes no se fijaban en la
responsabilidad, el empeo y la asistencia a clases, puesto que en ms de una
carrera existe el alumno que no asiste regularmente a clases y tiene mejores
calificaciones que los que constantemente lo hacen.
De lo anterior nace la interrogante de quien escribe: Nuestras prcticas evaluativas,
estn siendo las ms adecuadas para medir los logros reales de nuestros
alumnos? Pregunta que emergida, como se menciona en el captulo del planteamiento
del problema, en la asignatura de evaluacin dictada por la profesora Ana Maldonado, en
momentos que se nos ensea a elaborar instrumentos de evaluacin con sus tablas de
especificaciones

correspondientes,

su

revisin

post-aplicacin

naturaleza

del

aprendizaje evaluado con el instrumento pertinente para su verificacin.

81

Primero hay que tener claro que se entiende por evaluacin y como ya lo habamos
sealado en otro captulo, la evaluacin ha ido sufriendo cambios pasando de una
evaluacin como juicio de expertos, a una como fuente de informacin para una toma de
decisin. Al parecer de la tesista en el contexto educativo que envuelve a CRECIC, los
docentes aun estn realizando sus prcticas basada en el juicio, la medicin y
congruencia, una mezcla de modelos que ha bajado el perfil de importancia y seriedad
que debe tener el proceso evaluativo, ya que primero segn lo inferido gracias a la
aplicacin de los instrumentos, tanto en los alumnos, docentes y directivo , sealan que
en la evaluacin quien evala, en primera instancia, es el docente tiendo gran
protagonismo, siendo experto en la disciplina, planteando claramente y de manera formal
una evaluacin netamente heterognea. El docente es quien va definiendo parmetros o
estndares para todos por igual y en donde los instrumentos no necesitan ser elaborados
minuciosamente pues se rigen por evaluar solo contenido bajo instrumentos de
evaluacin psicomtricos dejando de lado los edumtricos que tambin aportaran en su
gran mayora a aprendizajes actitudinales y procedimentales propios de un quehacer
profesional actual.
De los instrumentos elaborados, mencionados en el prrafo anterior, por los docentes y
revisados por la investigadora se puede fundamentar con el marco terico que falta
notablemente un procedimiento tipo en la institucin, a pesar que como se seala en
algn momento, CRECIC conto con un manual de elaboracin de instrumentos, este
nunca tuvo vigencia real. Los instrumentos indagados falecen de una estructura tipo, en
cuanto a construccin de tems, redaccin de preguntas, instrucciones y por sobre todo
tablas de especificaciones que le darn validez y confiabilidad el instrumentos de
recoleccin de informacin de aprendizajes apropiados por los alumnos en una
determinada disciplina.
CRECIC, segn lo investigado y siendo una investigadora endgena en la unidad de
estudio, cuenta con un procedimiento sencillo para su validez y confiabilidad, en donde los
docentes deben enviar con una semana de anticipacin los certmenes para su revisin y
visaje. Dicho procedimiento solo se resume a poner un timbre y multicopiar el instrumento
para su prxima aplicacin. A mi parecer es necesario realizar este hecho considerando
que en los instrumentos debe existir lo siguiente: correspondencia entre cantidad de tems
o preguntas de prueba y los aprendizajes esperados a evaluar, claridad en los tems o
preguntas de prueba para asegurar que las respuestas reflejen los aprendizajes logrados
por los alumnos, tener claros los criterios de correccin de la prueba para evitar
82

problemas en la revisin posterior, aplicar el instrumento en diferentes oportunidades

para tener la confianza en el aprendizaje de los alumnos. Lo anterior referido a
confiabilidad y en cuanto a validez;
Un instrumento que refleja un dominio especifico de contenido de lo que se mide. El
instrumento debe contener toda la materia o lo referido a lo que se va a evaluar. Por
ejemplo: En el caso de entregar conocimiento sobre la Historia de la Educacin
Parvularia, en una unidad, debe evaluarse desde su evolucin histrica tanto en chile
como en el mundo.
Por otro lado es importante destacar que segn lo recopilado, los docentes deben tener
claro la funcin de la evaluacin y los momentos en que deberan realizar un proceso
evaluativo, si bien no existe consenso ni coherencia en las respuestas de los diversos
estamentos afirman que puede ser sumativa, formativa o inicial, lo que en las revisiones
documentales de planificacin no se evidencias las dos ltimas, solo generando
evaluaciones sumativas y guiadas por el conducto del reglamento, limitndose solo
comprobar los logros alcanzados en un periodo final. determinando el valor de un
producto final, es decir si el resultado es positivo o negativo, si es vlido para lo que se ha
hecho o resulta intil y hay que desecharlo (CASTRO, CORREA, & LIRA, 2006, pg.
166).
Ahora bien mencionando en las entrevistas una evaluacin formativa llama la atencin
que los estamentos entrevistados no manejen tal temtica. Si bien en los eventos
observados y registrados en los instrumentos se evidencia que existen intentos de ella,
aun falta concientizar tanto a los docentes como a los alumnos de este proceso. De tal
manera que se genere una evaluacin participativa en su aplicacin, con avance
individual y grupal de todos los agentes implicados en el proceso educativo, en donde se
genere un pensamiento crtico y reflexivo con miras de calidad y aprendizaje significativo
enfatizando en factores que se ven involucrados en el proceso educativo como:
profesores, metodologas, estrategias, recursos, ambientes, alumnos y otros.
En este caso la evaluacin cumple un rol de retroalimentar e informar de manera til para
introducir cambios durante el proceso, de tal manera que la informacin cumpla los fines y
objetivos educacionales.
Y finalmente mencionar que en el contexto educativo de CRECIC, falta involucrar a los
estamentos en algo tan primordial e importante como es el Modelo Educativo institucional,
basado

en competencias. Evidentemente en los instrumentos aplicados, revisados y

83

observados no se siente tal modelo, los estamentos conocen nfimamente sus

lineamientos o simplemente ni los han escuchado nombrar, hacen referencia al aprender
haciendo se debe interiorizar a la comunidad educativa sobre el modelo, considerando
que sus carreras son tcnicas, en donde el enfoque por competencias nace como
respuesta a una sociedad moderna, cambiante y con acceso a una infinidad de
conocimientos, una sociedad que demanda personas cualificadas capaces de resolver
problemas de manera reflexiva y que puedan adaptarse a distintos contextos
profesionales actuales. Con este principio el enfoque por competencias, los contenidos y
asignaturas no son lo principal, sino las competencias que los alumnos crean mediante el
proceso de educacin. Todo el curriculum y los contenidos giran en torno a estas
competencias. Incluyen conocimientos tericos y prcticas, y en vez de hablar de
contenidos, tal vez sera mejor hablar de habilidades, con el objeto de este enfoque, pues
su fin no es que los estudiantes slo posean un saber y un saber hacer, sino tambin
un saber ser, trmino conectado con las actitudes necesarias en los educandos.

CONCLUSIONES DE LA INVESTIGACIN.

5.1.- RESPUESTAS A LAS PREGUNTAS DE INVESTIGACIN

Despus de una larga recopilacin de informacin y variadas respuestas que suscitan de

esta, las respuestas definitivas a las preguntas de investigacin de esta tesis, que se
sealan a continuacin serian:
Pregunta Descriptiva:
Cules son las caractersticas de las praxis evaluativas en los docentes que imparten
clases en el Centro de Formacin Tcnica CRECIC, sede Cabrero?
-

Un proceso con funcionalidad difusa, ya que no existe claridad de que si esta es sumativa
o formativa y en relacin a la diagnstica falta considerarla para una toma de decisiones
sobre el proceso de enseanza y aprendizaje por cada disciplina o carrera tcnica.

Una evaluacin en donde el agente evaluativo solo tiene real importancia en el docente,
sin considerar participacin formal de alumnado como ente activo para una toma de

84

decisin tanto en su propio aprendizaje como el del quehacer pedaggico, en donde

pueda realizar una evaluacin criterial
-

Proceso que evala aprendizaje conceptual.

Utilizacin de instrumentos restringidos a lpiz y papel: como test y certamen, por el poco
conocimiento de instrumentos edumtricos y psicomtricos.

No existe conocimiento de los procedimientos de evaluacin,: Instrumentos idneos para

cada

aprendizaje,

especificaciones,

elementos
protocolos

reguladores,
de

escala

aplicacin

de

de

calificaciones,
instrumento,

tablas
forma

de
de

correccin/autocorreccin entre otros.

Pregunta Explicativa:
Cules son los antecedentes explicativos de las praxis evaluativas de los docentes que
imparten clases en el Centro de Formacin Tcnica CRECIC, sede Cabrero?
-

Primero no hay manejo del modelo educativo con el cual trabaja la institucin, puesto que
no estaba elaborado y solo al momento de esta investigacin se ha podido conocer,
mirada como propia docente de la unidad de estudio,

De los cuatro docentes entrevistados solo una de ellas es docente, el resto solo
profesionales que no han realizado cursos o han obtenido capacitacin sobre un quehacer
pedaggico, no conocen el manual de buena enseanza.

Docentes autnomos, expertos en la disciplina de cada rea pero sin conocimientos de

pedagoga referidos a metodologas de enseanza, estilos de aprendizaje, utilizacin de
recursos, instrumentos de evaluacin y otros.

5.2.- EXPOSICION DE LOS APORTES DE LA INVESTIGACIN

De estas respuestas explicitadas en los prrafos anteriormente descritas, puedo decir

que esta tesis es importante para la unidad y sujetos de estudio, ya que pretende realizar
un gran aporte al campo de estudio especfico abordado en esta investigacin como lo es
la evaluacin, mejorando desde el modelo educativo hasta un instrumento de evaluacin.
85

Considerando a la evaluacin como parte importante del proceso educativo al igual que el
curriculum y la didctica, y tratando de realizar estas prcticas los ms acorde al modelo
por competencia con la cual debera ensear CRECIC.
Con la informacin generada en la investigacin se puede tener una visin general de las
praxis evaluativas, observar cuales serian las falencias e incoherencias que presenta
producto de un mal o no manejo del escenario evaluativo.
Pero como gran aporte es considerar la evaluacin en todo su escenario en el modelo
educativo de CRECIC que en estos ltimos meses se haba reformulado sin considerar la
evaluacin.

5.3.- DESAFIOS QUE SURGEN DESDE LA INVESTIGACIN.

Para poder hacer viva la significancia o importancia de esta tesis se hace necesario
proponer una intervencin o innovacin pedaggica, que mejora o aproximara a la
realidad profesional de los alumnos, las praxis evaluativas de los docentes con el fin que
sea un juicio de valor que lleve a tomas de decisiones individuales y que conlleve a las
grupales.
Los desafos para en esta investigacin estn a la evidencia en que se propondr una
mejora en el modelo educativo como antes ya se ha mencionado, ya que el documento
carece del mbito de estudio que opera en la investigacin y concientizar a los docentes
por medio de intervenciones pedaggicas de su quehacer profesional en el Centro de
Formacin Tcnica, referido a las practicas evaluativas.
Tambin sera interesante capacitar a toda la unidad de estudio bajo el Modelo por
Competencia, ya que segn la investigacin no existe conocimiento de esta. En donde los
docentes puedan clarificar y reestructurar

sus propsitos y criterios al momento de

evaluar, considerando mltiples elementos esenciales para el crecimiento humano y tico

de sus estudiantes, entendiendo que la evaluacin va ms all, no se queda en una mera
calificacin numrica, situacin que se da con frecuencia en la unidad de estudio
investigada.
Por lo tanto, se requiere de un mayor conocimiento de este tipo de evaluacin por parte
del profesorado, as como tambin por parte de los estudiantes. Es necesario implementar
86

formas de evaluar relacionadas con la evaluacin por competencias. Donde la

construccin del conocimiento est vinculada a un tipo de evaluacin reflexiva y al
desarrollo de competencias en contextos reales de desempeo.
Si reconocemos la evaluacin por competencias como un instrumento efectivo de
alcanzar el conocimiento en el estudiante, la prctica docente y las experiencias
educativas de los

alumnos sern an ms significativas y no formarn parte de un

proceso mecnico y sin sentido. Pues, al fin, la tarea de evaluar ha de tener como mximo
propsito el desarrollo acadmico y el crecimiento espiritual del alumno en un contexto
determinado.

87

CAPITULO VI
PROPUESTA DE INTERVENCIN PEDAGGICA
6.1. INTRODUCCIN Y JUSTIFICACIN DE LA PROPUESTA.

El ltimo captulo de esta investigacin, est centrado en proponer acciones concretas e

innovadoras para mejorar y potenciar la problemtica detectada en el Centro de
Formacin Tcnica CRECIC, resultante de los captulos anteriores. Propuestas que estn
en gran beneficio de las necesidades de la Institucin, especficamente en el mbito de la
evaluacin, ya que no existe un lineamiento especifico para tal proceso. Tambin es
importante destacar que realizara un gran aporte curricular para, a futuro optar a la
acreditacin de la institucin.
De acuerdo a esta perspectiva se espera contar y elaborar propuestas con sistemas
diferenciados acordes de evaluacin, con el contexto educativo y caractersticas que los
docentes de la unidad educativa poseen e implementan, generando as una mejora en
sus prcticas evaluativas de forma constructiva.
Los aportes en este captulo sern enumerados y fundamentados tericamente con nueva
bibliografa y conocimiento resultante del mismo proceso de investigacin, luego se darn
a conocer el objetivo general y los especifico por el cual se fija un logro esperado de la
propuesta, con el fin de monitorear cuales han sido los avances y las mejoras evidentes
resultantes de dicha intervencin en el caso de que sta se lleve a cabo. Luego le sigue la
presentacin ilustrada de la incorporacin del mbito de la evaluacin en el Modelo
Educativo en el contexto del CFT.
Como segunda propuesta se presenta el programa general de capacitacin para el
perfeccionamiento de los docentes en CRECIC, especificando contenidos a desarrollar en
relatoras y las respectivas fechas tentativas para la implementacin de esta. De las
primeras se seleccionan en vista del diagnostico que se pudo detectar en la recopilacin
de informacin con cada uno de los instrumentos aplicados a los estamentos de la unidad
de estudio. Adems, se describe y presenta cronograma tentativo de validacin de la
propuesta con la participacin de especialistas expertos y los participantes beneficiados
en donde tambin se podrn realizar mejoras resultante de la intervencin critica, reflexiva
88

y pertinente . Finalmente el capitulo seala los aportes innovadores que resultaran de la

ejecucin de la propuesta de intervencin.

6.2. DESARROLLO

En vista de las falencias detectadas en la unidad de estudio en el mbito de la evaluacin

la propuesta de intervencin que se desea poner en marcha, para mermar dicha situacin,
sera incorporar en el modelo educativo lo que refiere a evaluacin, considerando que
este mbito es tambin importante y va de la mano en forma horizontal con lo que son la
didctica y el curriculum.
La evaluacin viene a cumplir un rol fundamental en el desarrollo de cada proceso
personal, conceptual y procedimental de formacin del ser humano, es por ello que se
hace necesario fijar directrices en el modelo educativo de la institucin. Es as como
vemos, entonces que La evaluacin aplicada a la enseanza y el aprendizaje consiste
en un proceso sistemtico y riguroso de recogida de datos, incorporado al proceso
educativo desde su comienzo, de manera que sea posible disponer de informacin
continua y significativa para conocer la situacin, formar juicios de valor con respecto a
ella y tomar las decisiones adecuadas para proseguir la actividad educativa mejorndola
progresivamente (Casanova M. A., 2002, pg. 60). Por lo que el Centro de Educacin
Tcnica CRECIC debe generar escenarios evaluativos que permitan tener informacin
constaste del aprendizaje contructivista que van adquiriendo los alumnos y las alumnas
pertenencientes a las diferentes carreras. De las misma forma, entregar informacin a los
docentes y profesionales que desempean labores de formadores, sobre sus practicas
pedagogicas y dar cuenta de que tan efectiva estan siendo estas con respecto a
determinado aprendizaje.
Siempre la evaluacion tendera a sugerir mejoras en practicas posterirores. Es por ello que
los docentes debern considerar bajo el modelo, que

la incorporacion de la

evaluacin`por competencia en el Modelo Educativo esta accionada por los siguientes

puntos3:

La Evaluacin del Aprendizaje, Orientaciones prcticas para docentes: La Docencia Universitaria Bajo un
Enfoque de Competencias.
89

Establecer los criterios de evaluacin y hacer que los estudiantes los comprendan para
que ellos puedan juzgar hasta dnde dichos criterios han sido satisfechos.

Detectar la brecha entre los logros o desempeos esperados y las evidencias detectadas.
La comparacin entre ambos permite proponer actividades remediables de apoyo y
orientacion a fin de lograr resultados.

Revisar los resultados

Revisar los procedimientos usados en la evaluacin, cerciorndose de que estos sean los
ms pertinentes posibles.
Acciones descritas que serian producto de esta intervencin pedaggica. Acciones que
incorporaran los docentes en el proceso formativo gracias a la segunda propuesta de
intervencin: la capacitacin, la cual aporta una contribucin efectiva a su rol profesional y
que adems concibe instancias de intercambio de experiencias individuales para la
construccin de nuevas prcticas en su prontuario pedaggico.

A continuacin se detalla cmo se elaborara la propuesta.

6.2.1. Propuesta que se planean desarrollar.

Una vez realizada la investigacin bajo la recoleccin de informacin y puesta bajo
triangulacin hermenutica y anlisis de los datos, se pudieron detectar ciertas
problemticas como:
-

Falta de conocimiento y apropiacin del modelo por competencia por parte de la

comunidad educativa por la cual la unidad de estudio debe regirse.

El Modelo Educativo no cuenta, en su estructuracin, con el mbito de la evaluacin.

Los docentes no tienen una metodologa de evaluar, solo es guiada por un criterio
completamente subjetivo.

Los docentes no conocen otros instrumentos de evaluacin, ms que el de lpiz y papel,

evaluando solo contenidos dejando otros aprendizajes sin evaluar.

90

Dichas problemticas, en conjunto a la vivencia laboral en la unidad de estudio, hacen

reflexionar a cerca de la mejor propuesta y con mayor merito en esta ocasin que urge de
poder ser llevada a cabo.
1.-La propuesta para esta investigacin en su nivel curricular macro es, Incorporar en el
Modelo Educativo del Centro de Formacin Tcnica CRECIC, el mbito de la evaluacin.
Los modelos son visiones sintticas de teoras o enfoques pedaggicos que orientan a los
especialistas y a los profesores en la elaboracin y anlisis del objeto que seleccionen
para su valoracin. (Garcia, Loredo, Luna, & Rueda, 2008). Es decir, el Modelo Educativo
definira bajo que criterios debe desempearse el docente en su prtica evaluativa,
contextualizado a la realidad de CRECIC.
2.- Un vez incorporado la evaluacin en el Modelo Educativo, se debe poner en marcha
una capacitacin para el entendimiento y manejo de este, realizando distintas sesiones a
modo de relatoras a los docentes que imparten clases en la unidad de estudio, ya que
segn la investigacin no existe conocimiento de esta. El objetivo de esta intervencin es
incentivar a que los docentes puedan clarificar y reestructurar sus propsitos y criterios
al momento de evaluar, considerando mltiples y esenciales herramientas de formacin
para el crecimiento humano y tico de sus estudiantes, entendiendo que la evaluacin va
ms all, es decir, no se queda en una mera calificacin numrica, situacin que se da
con frecuencia en la unidad de estudio investigada.
Por lo tanto, se requiere de un mayor conocimiento de este tipo de evaluacin por parte
del profesorado, as como tambin por parte de los estudiantes. Es necesario implementar
formas de evaluar relacionadas con la evaluacin por competencias donde la construccin
del conocimiento est vinculada a un tipo de evaluacin reflexiva y al desarrollo de
competencias en contextos reales de desempeo.
Segn la autora, Liliana Jabit seala que las inquietudes de los docentes se centran
fundamentalmente en dos aspectos. Por un lado, en la elaboracin de pruebas finales, es
decir en los instrumentos de evaluacin y- en el sentido-, en su validez y confiabilidad. Por
otro, en los aprendizajes a evaluar, priorizando en los contenidos que promueven
capacidades cognitivas (saber conocer y saber hacer cognitivo), operativas ( saber
hacer operativo), en detrimento de los contenidos del mbito del saber convivir y del
saber ser (Jabif, 2007). Claramente esta cita puede fundamentar en un sentido lo que
ser la propuesta a desarrollar en la capacitacin entregando herramientas sobre criterios
91

y procedimientos de evaluacin para la recoleccin de informacin de logros significativos

de las distintas naturalezas de los aprendizajes de los alumnos en el proceso educativo.
Tambin justifica lo que en el primer captulo es la fundamentacin del problema de
investigacin y la deteccin de esta.
Si reconocemos la evaluacin por competencias como un instrumento efectivo de
alcanzar el conocimiento en el estudiante, la prctica docente y las experiencias
educativas de los

alumnos sern an ms significativas y no formarn parte de un

proceso mecnico y sin sentido. Pues, al fin, la tarea de evaluar ha de tener como mximo
propsito el desarrollo acadmico y el crecimiento espiritual del alumno en un contexto
determinado.
A continuacin entonces se presenta en el prximo punto la propuesta en s:

6.2.1.1. Objetivo General y Especficos de la Propuesta de Intervencin

OBJETIVO:

Mejorar las prcticas evaluativas de los docentes del Centro de Formacin Tcnica
CRECIC, sede Cabrero

Objetivos Especficos:
-

Incorporar en el Modelo Educativo de CRECIC, el mbito de la evaluacin.

Disear un programa de capacitacin formador, para los docentes del Centro

de Formacin Tcnica CRECIC, sobre prcticas evaluativas mejorando la elaboracin de
instrumentos de evaluacin.

92

6.2.1.2. Acciones de la Propuesta de Intervencin.

MODELO EDUCATIVO
CENTRO DE FORMACIN TCNICA CRECIC.

Objetivo:

Incorporar en el Modelo Educativo de CRECIC, el mbito de la evaluacin.

EVALUACIN EN EL PROCESO DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE.

La evaluacin, es entendida en la institucin como un proceso permanente y sistemtico,
permitiendo obtener informacin acerca de los aprendizajes conceptuales, actitudinales y
procedimentales de los alumnos y alumnas, midiendo el rendimiento acadmico de estos
a travs de diversos instrumentos.
Tambin permite que el docente realice juicios de valor sobre su quehacer pedaggico
para tomar decisiones que vendrn a mejorar la enseanza.

93

Tipos de Instrumentos a Utilizar

Los instrumentos para obtener informacin sobre los logros de aprendizajes de los
estudiantes en el proceso educativo son:
Rbrica: Un descriptor cualitativo de las distintas naturalezas del aprendizaje, bajo un
conjunto de criterios graduados, permitiendo valorar los aprendizajes y competencias
logradas por el estudiante.
Listas de cotejo o de control: Este instrumento est formado por un conjunto de
indicadores (descripciones observables de la conducta que se pretende medir) y dos
categoras de medicin que indican presencia o ausencia de la cualidad medida (s no).
Estas listas facilitan la observacin de determinados aspectos y simplifican su registro al
marcar slo el puntaje correspondiente al s o al no, su uso favorece la concentracin del
observador. Generalmente, estas listas se utilizan para medir conducta del rea cognitiva
y motora.
Escala de apreciacin o valoracin: Compuesto por un conjunto de indicadores de la
variable que se pretende medir, pero las categoras de medicin incluyen una
especificacin del grado o intensidad en que estos indicadores se presentan, es decir, se
observa la conducta e inmediatamente se categoriza en una escala el grado en que est
presente.
Estas categoras pueden ser tres o ms, el educador define su nmero de acuerdo a la
posibilidad real de observar diferencias de grado y a la exactitud de la medicin que
necesita, mientras ms categoras tenga, ms exacta ser la medicin. Este instrumento
preferentemente se usa para medir conductas del rea socio-emocional.

Registro de observacin: Breve resea de los comportamientos que parecen

significativos en los aprendizajes presentados a los alumnos. El docente provoca
situaciones para que los comportamientos se presenten, los cuales se registran en una
ficha que considera datos de identificacin, contexto de lo observado, descripcin objetiva
del hecho y, por ltimo la interpretacin de lo observado. Deseable para aprendizajes de
naturaleza socioemocional.

94

Bitcora: Instrumento de registro de avances, ideas, datos, resultados y obstculos en el

desarrollo del logro de aprendizajes. En donde tanto el alumno como el docente pueden
darse cuenta de cmo se ha desarrollado la actividad, contenido, metodologa y otros. La
bitcora se va registrando cronolgicamente la que servir de retroalimentacin y metacognicin.
Pruebas escritas: Instrumento que se usa para comprobar aprendizajes cognitivos en los
alumnos. Se considera como procedimiento cuando se destaca el modelo o tipo de
prueba, los problemas o ventaja que presenta en general; pero si se trata de algo
determinado y especfico, que se aplicar en un determinado momento a

alumnos,

entonces se refiere a la prueba en cuanto instrumento de evaluacin. Los instrumentos

son:

Pruebas Escritas. Son pruebas en las que se requiere la respuesta escrita del alumno. Se
suelen dividir en pruebas de desarrollo y de respuesta fija o totalmente estructurada. Las
primeras, segn el tipo de pregunta que utilicen, comprenden las pruebas de respuesta
amplia y las de respuesta restringida. Las segundas, dependiendo del tipo de tem
utilizado, se dividen en pruebas de verdadero-falso, pruebas de trminos pareados y
pruebas de opciones mltiples, de jerarquizacin, ejercicios interpretativos, entre otros.
Adems existen las pruebas mixtas que utilizan una mezcla de dos o ms tipos de tem.

Pruebas Orales. Son aquellas en que el alumno proporciona su respuesta de forma oral,
se subdividen en pruebas de base estructurada y de base no estructurada.

Pruebas Prcticas o de Realizacin de Tareas. Son aquellas que pretenden observar,

analizar y medir el comportamiento del alumno. Se subdividen en procedimientos o
pruebas de realizacin misma de la tarea, situacin simulada y muestra de tarea.

95

CAPACITACIN DE PRCTICAS
EVALUATIVAS:
PARA DOCENTES DEL CENTRO DE FORMACIN TCNICA
CRECIC, SEDE CABRERO.

DESCRIPCIN:

Los docentes asistentes podrn mejorar sus prcticas evaluativas obteniendo

conocimientos acerca del proceso en s. Primero impregnndose sobre el enfoque
educativo por competencia para luego conocer y apropiarse del Modelo Educativo del
Centro de Formacin Tcnica CRECIC y poniendo en prctica lo aprendido realizando
diversas acciones tales como: elaboracin de instrumentos tanto edumtricos como
psicomtricos segn la naturaleza de los aprendizajes incorporados por los alumnos,
considerar agentes los diversos agentes que participan en el proceso evaluativo en sus
respectivas planificaciones, entre otros.

96

MODALIDAD:
Esta capacitacin se realizara con una modalidad presencial, lo que considerara una
participacin activa de quienes la realicen, poniendo en prctica sus conocimientos,
beneficiando sus prcticas evaluativas segn el Modelo Educativo de la institucin, todo
ello en beneficio del aprendizaje del alumnado.

Cantidad de horas:
40 horas. A realizarse durante el primer periodo del ao lectivo.24

horas de trabajo

directo y 16 horas de trabajo autnomo.

Fecha inicio:
Marzo de 2015
Fecha trmino:
Julio de 2015 (Cabe sealar que esta capacitacin se realizara tambin en el caso de
ingreso de algn docente o profesional al CFT en el ao.)

RELATORA
Pedro Pablo Bravo Nez pedropablobravo@gmail.com
Periodista y Licenciado en Comunicacin, Universidad de Concepcin
Magister en Educacin. Universidad del Bo Bo
Relatora: Instrumentos de Evaluacin, elaboracin de instrumentos psicomtricos:
Rubricas.

Mara Jos Muoz Ibez mariacheche@gmail.com

Diseadora Grafica y Licenciada en Comunicacin Visual. Universidad del Bo- Bo
Magister en Pedagoga para la Educacin Superior
Relatora: Evaluacin por competencia

97

Mnica Margarita Araujo Benavides monicaaraujobe@gmail.com

Educadora de prvulos, Licenciada en Educacin. Universidad del Bo - Bo
Magister en Pedagoga para la Educacin Superior.
Relatora: Estrategias de Evaluacin por Competencia

META DE APRENDIZAJE:

Dotar a los docentes del Centro de Formacin Tcnica CRECIC sede Cabrero, de
herramientas necesarias para perfeccionar su prctica evaluativa, aportando con la
calidad de la formacin de los alumnos y alumnas de la institucin.
CONTENIDOS
Presentacin de Cronograma:

Mes
Contenidos
Taller n1

Evaluacin
en el
proceso
educativo

Marzo

Abril

Mayo

Junio

Julio

-Modelo
educativo
evaluativo

-Evaluacin.
-Escenario
evaluativo
-Aprendizajes
a evaluar.
Taller n2
Praxis de
evaluacin
educacional

Criterios
evaluacin.

de

-Criterios
de
evaluacin parte 2
Procedimientos
de evaluacin
-taller
de
elaboracin de
instrumentos
psicomtricos
Pruebas
98

Procedimientos
de evaluacin
parte 2
Taller n3
Praxis de
Evaluacin
educacional

-Seleccin de
tcnicas
y
recursos para
evaluacin
por
competencia

Taller n4
Nuevo
escenario
evaluativo
de CRECIC

Retroalimentacin
sobre
prcticas
evaluativas

Contenidos Especficos:

Enfoque por competencia: Modelo Educativo

Evaluacin: - Que se entiende por evaluar

Evolucin del concepto de evaluacin

Evaluacin referida a normas y criterios.

Criterios de Evaluacin: (Evaluacin del aprendizaje basado en competencia)

Que, para que, cmo y cundo se evala

Aprendizajes de Competencia: actitudinales, procedimental y conceptual

En qu momentos se evala y cul es su funcin.

Participantes del proceso evaluativo

Propsitos de la auto-evaluacin, co-evaluacin

Procedimientos de evaluacin:

Procedimiento para evaluar desempeo.

Instrumentos de evaluacin: edumtricos y psicomtricos

Pruebas, clasificacin de pruebas a utilizar:

Escritas

Orales

Practicas

Tipologa de pruebas a utilizar:

Desarrollo
99

Respuesta fija o estructurada: tems verdadero - falso, trminos pareados y seleccin

mltiple.

Tipo de tems.

Elaboracin de una prueba:

Validez y confiabilidad.

Fases de elaboracin

Instrumentos edumtricos:

Registro anecdtico

Lista de cotejo o control

Escala de valoracin o apreciacin

Las rbricas

Diseo de rubricas

METODOLOGIA DE TRABAJO

Dramatizaciones planificadas

Anlisis de documentos seguido de mapas conceptuales

Trabajo colaborativo en equipo.

Retroalimentacin en el inicio de cada, bajo la escucha de un estudio de caso.

Registro de bitcora.

TALLERES Y PRODUCTOS ELABORADOS CON SU PONDERACIN DE LA

CALIFICACIN FINAL
TALLER
Taller n1

Evaluacin
en
proceso educativo

CONTENIDOS
el
Modelo Educativo
Evaluacin:
- Escenario evaluativo
- Aprendizajes a evaluar.

PRODUCTOS
Evaluacin formativa
cada sesin:
- Esquema
educativo.

en

del

Modelo

- Desarrollo de
crtico
por

anlisis
equipo.
100

Contraste
entre
la
evaluacin de aos atrs y
la propia.
Taller n2
Praxis de
educacional
Taller n3
Praxis de
educacional

Criterios de evaluacin.
evaluacin

Procedimientos
de
evaluacin evaluacin
-Taller de elaboracin de
instrumentos psicomtricos
Pruebas escritas: tems.

-Discusin
exposicin.

grupal,

-Seleccin de aprendizajes
a
evaluar:
cognitivo,
procedimiento y actitud.
-Seleccin de instrumento a
evaluar.

Taller n4
-Seleccin de tcnicas y - Elaborar una planificacin
Nuevo
escenario recursos para evaluacin con una tcnica a eleccin.
evaluativo de CRECIC
por competencia
Retroalimentacin
prcticas evaluativas

sobre Debate:
Cmo evaluamos?cul es
la mejor manera de evaluar?

Una vez de realizadas las relatoras de instrumentos de evaluacin, los participantes

debern comenzar a elaborar tres instrumentos, segn la naturaleza del aprendizaje a
lograr por el alumno o alumna. La que ser monitoreada para su desarrollo y
mejoramiento. La fecha de entrega ser en dos semanas despus de terminada la
capacitacin y ponderara un 40% de la aprobacin de la misma

El 30% restante de la participacin prctica de la capacitacin ser la acumulacin de los

productos en cada una de las sesiones, evaluacin formativa.

El 20% de la evaluacin de la capacitacin se llevara a cabo con la elaboracin de una

bitcora entregada el ltimo da de la capacitacin.

REQUISITO DE APROBACIN EXTERNA

Los participantes a esta capacitacin semestral debern asistir como mnimo 80% para
obtener la certificacin correspondiente.

101

6.2.1.3. Ejemplo de pauta de evaluacin de la capacitacin

PAUTA DE EVALUACIN PARA CADA SESION

EVALUACIN DE LA CAPACITACIN
Taller: N 1__
Nombre del taller: _____________________________________
Relator: ___________________________________
Fecha: ________________
Con el objetivo de obtener informacin sobre la ejecucin de la capacitacin y a su vez
tener una visin para la mejora y retroalimentacin de dicha prctica, entregamos a usted
en cada una de los talleres, esta pauta de evaluacin para sea contestada analtica y
reflexivamente.

Para que usted pueda evaluar cada uno de los criterios presentados, se presentan las
siguientes categoras de logro que deber marcar con una X, en los casilleros
correspondientes:
Categoras

Descripcin

Excelente

Los

contenidos

de

la

sesin

planteados

y ejemplificados

claramente, lo que favorece en la apropiacin de los mismos por

parte de los participantes. A su vez, la metodolgica, utilizada
facilita la puesta en prctica de la teora, logrando as un
aprendizaje significativo y participativo. Y finalmente genera
instancias de retroalimentacin profundas.
Bueno

Los contenidos de la sesin fueron bien planteados sin dejar dudas

en los participantes. A su vez, la metodologa utilizada genera la
puesta en prctica de la teora, logrando as un aprendizaje
significativo. Y finalmente existe retroalimentacin simple.

Regular

Los contenidos de la sesin fueron planteados a modo general, sin

generar espacio de reflexin. A su vez, la metodologa utilizada
genera muy poca participacin dejando en los participantes
algunas dudas.

Insuficiente

La sesin cumple escasamente con los objetivos planteados, no

existe participacin o retroalimentacin en el desarrollo de la
102

misma.

EXCELENTE: E

BUENO: B

REGULAR: R

INSUFICIENTE: I

I.- ASPECTOS TCNICOS PEDAGGICOS

Categoras E B R

Indicadores
1.- Objetivos establecidos coherentes con los conocimientos entregados
2.- Cumplimiento de expectativas de la relatora
3.- Recursos pedaggicos legibles, suficientes y clarificadores de los contenidos
entregados en la sesin.
4.- Motivacin constante por parte del relator de la sesin.
5.- Manejo y apropiacin de los contenidos por parte de la relatora del curso
6.- Estrategias utilizadas acordes con la modalidad del programa(tericoprctico)
7.- Retroalimentacin de los aprendizajes logrados
8.- Viabilidad de mejorar las practicas evaluativas con las herramientas
entregadas en la relatora.
9.- Contextualizacin de los contenidos entregados, con la realidad de la Unidad
de estudio.
10.- Citas y autores considerados, actualizados.
11.-Interaccion constante entre relator y participantes de esta.
12.-Apoyo y monitoreo por parte del relator en las tareas encomendadas en el
aula.
Total

II.- ESTRUCTURA y ORGANIZACIN DEL CURSO

Categoras E

Indicadores
13.- Inicio de la sesin en la hora fijada
14.- Clarificacin de objetivos establecidos en para la sesin
15.- Equilibrio entre horas tericas y prcticas en la entrega de aprendizaje y
construccin del mismo
16.- Utilizacin de recursos tecnolgicos innovadores y motivadores
103

17.- Ambiente fsico y de bienestar acorde a los objetivos de las sesiones

18.- Tiempos y espacios para descansar.
Total

III.- AUTOEVALUACIN
Categoras E B

Indicadores
19.- Participacin constante en el trayecto de la sesin, dando aportes
significativos.
20.- Trabajo en equipo segn las tareas encomendadas.
21.- Cumplimiento de asistencia a las sesiones
22.- Responsabilidad en el desarrollo de trabajo autnomo
23.- Capacidad de aceptar sugerencias y criticas en mi labor como
alumno(a)
Total

Califique al relator y su desenvolvimiento en el proceso de transmisin de informacin

marcando con una x, la opcin numrica que considere ms apropiada en esta sesin, en
una escala de 1 a 10; siendo el valor 1 el mnimo y el 10 el mximo.

III.-

CONTESTE

BREVEMENTE,

CONIDERANDO

10

OBSERVACIONES

Y/O

SUGERENCIAS PARA LA RELATORIA DE ESTA SESION.

FORTALEZAS

DEBILIADES

104

BIBLIOGRAFIA
AZUA, X. (2011). Que se evalua cuando se evalua? Santiago de Chile: Universitaria.
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6.3. PLAN DE VALIDACIN DE LA PROPUESTA.

Para la ejecucin de la propuesta de intervencin, es necesario considerar la validacin
de expertos y de la comunidad educativa beneficiaria de este plan de mejora. Tambin se
hace necesario considerar una validacin de especialistas externos en el mbito de la
evaluacin, con el fin de dar xito a la propuesta.

La forma de dar procedimiento a este plan es la siguiente:

Primero se desarrollara una mesa de dilogo y discusin con el rector y directora

acadmica, con el fin de presentar y contextualizar dicha accin de mejora a la realidad
que presenta el Centro de Formacin Tcnica (CFT) CRECIC.

Una vez aprobada la propuesta se sociabilizar con los Tutores (Jefe de Carrera) de
cada una de las carreras existentes en la institucin, quienes participaran del trabajo
105

colaborativo sobre el planteamiento de la propuesta con el fin de especificar verazmente

si las acciones cubren los intereses y necesidades de los docentes que ejercen en el CFT.

Definido claramente el lineamiento de esta propuesta, con la opinin de los estamentos

mencionados anteriormente, se seleccionar a los docentes con trayectoria laboral de
la unidad de estudio. Dicha antigedad se establece con mnimo de 3 aos de
experiencia en la institucin, considerando que su trayectoria con sede en Cabrero, parte
del ao 2009.
Considerando el criterio anterior, quienes participen de ello podrn tener conocimiento de
la propuesta y a su vez dar sugerencias de acuerdo a su experiencia con los alumnos, de
esta manera podrn informarse, a modo general, de lo que ser la capacitacin a realizar
el prximo ao y que ir en estrecho beneficio de sus prcticas evaluativas.

Finalmente, el producto resultante de la opinin de estructuracin de la propuesta

contextualizada a las necesidades de los docentes del Centro de Formacin Tcnica
CRECIC, sede Cabrero. Ser revisado por especialistas externos: en el mbito de la
evaluacin, Mg. Hugo Lira y la Dra. Ana Gajardo (docente gua de la tesis)

6.3.1.Instrumentos de recoleccin de informacin por participantes de la

validacin de la propuesta.

En cada una de las sesiones de validacin, se utilizaran instrumentos de recoleccin de

opiniones, las que servirn para evidenciar la apreciacin de los participantes.
En esta tabla se detallan los instrumentos por cada participante de la validacin.

PARTICI-

METODO

PANTES

INSTRU-

PREGUNTAS A CONSIDERAR

MENTO

(para elaborar los instrumentos de

recoleccin de informacin)

Rector

y Mesa

Directora
Acadmica

dialogo

de Registro de 1.El
observacin

modelo

educativo

de

vuestra

institucin, est basado en el modelo por

competencia Qu importancia tiene este
modelo en el proceso educativo de sus
alumnos?
2. Los docentes del Centro de Formacin
Tcnica

estn,

conocen

el

modelo

106

educativo? En qu instancias se da a
conocer?
3. Los docentes de la institucin estn
capacitados

para

realizar

su

prctica

pedaggica bajo este modelo?

4. segn el modelo educativo. Cules son
los aprendizajes que se deben evaluar en
los alumnos del CFT?
5.Cuales

son

los

instrumentos

de

evaluacin utilizados por los docentes de la

institucin?

Existe

algn

manual

protocolo que guie el proceso evaluativo?

6.

Existe

confiabilidad

algn
y

procedimiento
validacin

de

de
los

instrumentos de evaluacin elaborados y

ejecutados por los docentes del CFT.
8 Tutores

Trabajo

Focus

1. Qu importancia tiene el Modelo

colaborativo

Group

Educativo en una institucin de Educacin

Superior?
2.Segn su apreciacin, los docentes
conocen

manejan

el

modelo

por

competencia?
3. Qu aprendizajes se deben ensear y
por consiguiente evaluar en los alumnos?
Segn la especialidad de cada carrera.
4. Cmo evalan los docentes esos
aprendizajes? Qu elementos reguladores
consideran?
5. Nombre los instrumentos de evaluacin
ms utilizados por sus docentes, en el
proceso.
6. La institucin cuenta con un protocolo de
revisin

retroalimentacin

de

los

instrumentos de evaluacin.
107

7. Sera importante capacitar a los

docentes

sobre

elaboracin

de

instrumentos de evaluacin?Por qu?

Docentes

Mesa

con

dilogo.

de Focus
group

1.Como

se

lleva

cabo

el

modelo

educativo de CRECIC.

antigedad

2.Segun su opinin, los docentes del CFT.

laboral

estn capacitados para ensear y evaluar

en

CRECIC.

bajo el enfoque por competencia?

3.

Qu

entrega

herramientas
la

institucin

curriculares
para

su

le

labor

docente?
4. Es necesaria su capacitacin sobre el
proceso actual de aprendizaje de los
alumnos?
5. Qu conocimientos sobre el mbito
evaluativo cree usted que la institucin le
debe brindarle?
6. En relacin a su prctica evaluativa.
Qu aprendizajes son los ms relevantes
a evaluar en sus alumnos, segn las
especialidades de las carreras? Por qu?
7. Nombre los instrumentos de evaluacin
ms frecuentes utilizados por usted para
saber el nivel de logro de aprendizaje de
sus alumnos?
8. Cree que es necesario considerar otros
instrumentos de evaluacin?Cules?

Especia-

De qu manera podemos cerciorarnos

listas

que el modelo educativo de una institucin

externos

se est llevando a cabo?

Qu tan importante es que cada docente
conozca el modelo educativo por el cual se
rige la institucin en la cual desarrolla su
108

labor profesional?
Qu caractersticas tiene un proceso de
evaluacin

bajo

el

modelo

por

competencia?
Cules

son

los

instrumentos

de

evaluacin ms utilizados en su institucin?

Cules de los instrumentos sealados,
son los ms adecuados para conocer los
aprendizajes de los alumnos, segn el
modelo educativo de la institucin?
Cree usted que una de las formas de
mantener actualizado a los docentes sobre
las nuevas tendencias en educacin es a
travs de la capacitacin? Por qu?
Segn la revisin y anlisis de la propuesta
presentada por la tesista. Cree usted que
es pertinente al contexto educativo del
Centro de Formacin Tcnica?

6.3.2. Cronograma de implementacin de validacin de la propuesta de

intervencin.

Mes

ENERO

FEBRERO

MARZO

Participantes e
instrumento.
Registro
Observacin

de 3 semana.

Recoleccin
de
Rector y directora informacin en la
acadmica
sede Concepcin
4 semana

109

Anlisis
de
resultados y mejora
de propuesta
5
semana 1 semana
Recoleccin
de
de
informacin
en Anlisis
resultados
y
mejora
sede Cabrero.
en la propuesta

Focus group
Tutores

Focus group
Docentes

con

antigedad laboral
en CRECIC.

2
semana,
Recoleccin
de
informacin
sede
en Cabrero
3
semana.
Anlisis
de
informacin
y
mejora
de
propuesta
4 semana.

Expertos anexos
Evaluacin
propuesta

de

la

Anlisis
resultados
contrastacin
los mismos.

1
semana,
Validacin de la
de propuesta.
y
de

Revisin
de
mejoras segn los
resultados

6.4. APORTES QUE SE ESPERA LOGRAR CON LA PROPUESTA.

La propuesta de intervencin elaborada tiene por objetivo mejorar y facilitar las practicas
evaluativas de los docentes del Centro de Formacin Tcnica CRECIC sede Cabrero, la
cual dar importantes aportes a la comunidad educativa incorporando mejoras
contextualizadas al modelo basado en competencias y habilidades que los alumnos y
alumnas deben desarrollar en su formacin tcnico profesional, para enfrentarse al mundo
laboral de hoy en da.
110

El primer aporte de esta intervencin est representada en el modelo educativo,

incorporando el mbito de la evaluacin en su definicin operativa, es decir, nos seala a
modo generalizado cual sera el contexto actual del proceso evaluativo ejecutado por la
institucin y como sta presenta dicho proceso, especificando y definiendo los
instrumentos de evaluacin ms significativos para desarrollar aprendizajes por
competencia.

Una forma de desarrollar apropiacin pedaggica y curricular por parte de los docentes
sobre

el

Modelo

Educativo

por

Competencia

es

generando

instancias

de

perfeccionamiento y conocimiento, tanto para los profesionales que ejercen docencia

como para los profesores que tambin la realizan, es por ello que la capacitacin
propuesta vendr a beneficiar a los agentes educativos, de tal forma que mejorar y
proyectara profesionalismo y confiabilidad del proceso evaluativo. Tambin con la
instancia de capacitacin, los docentes podrn redefinir prcticas evaluativas para recabar
informacin de los logros de aprendizaje y desarrollo de habilidades en los alumnos de
manera formativa y tambin sumativa, de una manera coherente y prctica. Podrn
elaborar instrumentos de evaluacin pertinentes a la naturaleza de los aprendizajes
alcanzados por sus estudiantes, brindndoles retroalimentacin y anlisis crticos de sus
avances de manera constructiva, a si mismo, los docentes podrn tener herramientas
para generar evaluacin compartida y participativa , es decir, considerar diversos actores
del proceso.

Otro de los agentes directos que podrn verse favorecidos de esta propuesta, es el Tutor
por carrera, quien podr decidir en conjunto con su equipo docente, cul es el mejor
escenario evaluativo (instrumentos de evaluacin, criterios, agentes evaluativos entre
otros) para sus estudiantes, dentro del marco del modelo educativo.

Y finalmente, si hablamos de los aportes directos que genera la intervencin pedaggica

en los docentes y directivos, tambin se puede referir a los beneficios que obtendrn
quienes son los protagonistas del aprendizaje: los estudiantes, los que podrn reflexionar
sobre sus logros, competencias, habilidades, valores y otros que generen aprendizajes
con la utilizacin de diversos instrumentos de evaluacin y que podrn demostrar sus
niveles de aprendizaje de la forma ms significativa y prctica posible. Adems podrn

111

participar directamente, como agentes evaluativos aplicando procesos de co- evaluacin

entre pares y autoevaluando sus propios avances.

La factibilidad y viabilidad de llevar a cabo esta propuesta depender de los directivos en

conjunto al nuevo Rector de la institucin, quien ha asumido en el mes de diciembre del
ao lectivo 2014. El equipo, tendr la instancia de analizar, discutir y realizar juicios
valorativos de sus prcticas tanto curriculares como tcnico-administrativas sobre su
oferta educativa, para luego tomar definiciones que enfrentaran una mejora en el aspecto
evaluativo del proceso de aprendizaje de sus alumnos y alumnas, a cargo de los
docentes, quienes tendrn la posibilidad de apropiarse del modelo educativo facilitando e
incorporando en sus prcticas pedaggicas criterios de calidad en primera instancia.
En conclusin, lo que se espera obtener a largo plazo, es calidad en las prcticas
evaluativas bajo el alero de un modelo basado en competencias. Mejorar da a da, y
construir un escenario evaluativo que este en beneficio de los aprendizajes de los
alumnos y alumnas, que sea un proceso confiable y valido mostrando significativamente
logros de saberes conceptuales, actitudinales y procedimentales que generaran en el o al
futuro(a) Tcnico Profesional un perfil nico con sello institucional.

112

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114

ANEXOS.

.- TABLAS DE INSTRUMENTOS UTILIZADOS EN LOS DISTINTOS ESTAMENTOS.

1.1.

Tablas 1 y 2 respuestas de entrevista a directivo

TABLA 1.- RESPUESTAS DE LOS ENTREVISTADOS A CADA PREGUNTA.
SUJETO
PREGUNTAS x Subcategoras

RESPUESTAS

1. Segn su apreciacin Cul

es la funcin que cumple la
evaluacin en el proceso de
enseanza-aprendizaje?
2. Tomando un enfoque
constructivista e la evaluacin
Cul cree usted que es la
importancia
de
los
tres
momentos de la evaluacin?

Porque tenemos una referencia para mejorar. Para ver cmo est funcionando y poder plantear
planes de mejora.

En relacin a la organizacin: el diagnostico es para ver una foto actual de la realidad institucional,
como
est funcionando.
Cul era el otro?
El proceso en para ver como se est llevando a cabo el proceso de evaluacin
Y al final para hacer un balance de cmo esta a lo que nosotros proponemos a lo que realmente est
sucediendo. O como se est haciendo.
3. Cuantos estamentos se Mira se hacen evaluaciones organizacionales como se est haciendo enuna evaluacin de gestin,
evalan en CRECIC
todos los meses tenemos que mandar informes de gestin, entonces eso es una forma de evaluar,
sea que hicimos en el mes, cuales son las metas, cual es el objetivo del mes. No se po por ejemplo
Y como es la evaluacin a los estamos tratando este mes de sacar el convenio de enfermera para Yumbel ese es el objetivo de
alumnos
nuestro mes, si o si tiene que salir, entonces yo tengo que realizar el objetivo que es lograr que los
alumnos puedan hacer practica en el hospital de Yumbel. Y eso , as est funcionando ahora a nivel

115

Macro.
En el tema de los alumnos la idea es ver si se puede hacer una nivelacin.
En el aula, en el tema de los alumnos sacar una idea o imagen de cmo vienen los alumnos, hacer
una relacin si es que fuese necesario porque hay asignaturas que la besa es lo esencial sea no
puedes partir sin un piso, me imagino que los profesores tambin ven eso.
Los docentes :
Bueno en honor a la verdad no se han realizado procesos de evaluacin e forma seria, sea
tampoco, siempre ha sido como un poco si, un poco no y yo espero que este ao se pueda aplicar
como corresponde.
4c
Ahh en cuanto de la evaluacin de los alumnos para los docentes es sper poco seria, entonces
Y cmo crees que es la vamos a tener que hacer un poco de enganche y estamos viendo la posibilidad de que no puedan ver
evaluacin que realizan los las notas antes de hacer la evaluacin, como bloquearles las notas para que puedan hacer la
alumnos a los docentes?
evaluacin y despus de ello entregarle las notas. Esa sera una forma de no s, de conducirlos a
que lo hagan sea como condenarlos a que si o si lo tienen que hacer.Y con relacin a la evaluacin
que se les hace a los docentes ah, vamos mal porque ha sido un proceso sper poco serio sea, al
principio era como una autoevaluacin de los profesores, entonces ahora es hacer que los procesos
se cumplan hacer acompaamiento de aula, en relacin a las clases para que justamente evaluar a
los profesores que no son docentes, los profesionales estn entregando los contenidos de forma
adecuada, que sera como la mayor piedra de tome que tendramos nosotros y yo creo que en todos
los centros educacionales sucede lo mismo donde los profesionales que no son docentes no estn
capacitados para entregar el contenido. y sin experiencia como sucede aqu, que a veces vienen sin
ninguna experiencia hacer clases
5c Quines evalan en este
proceso de evaluacin y porque
cree usted que es importante
considerar a otros en dicho
proceso?
6En qu contextos educativos

Los jefes de carrera, directivos institucionales.

Ahora el proceso, emm queremos hacernos asesorar por los profesores que ya tienen experiencia
que puedan hacer mas una crtica constructiva ms que solo ir a observar y decir esto est bien,
esto est mal, sino que puedan hacer un aporte a la evaluacin ms que un mero trmite.
En todo el ao

116

utiliza los distintos tipos de

evaluacin?
7.Cmo define usted
aprendizaje?

el Por lo que yo entiendo es la persona que est recibiendo el contenido logre captar la idea principal
de lo que yo le estoy entregando y que la pueda entregar en su profesin futura po. sea ese es el
aprendizaje a nivel tcnico que tenemos nosotros, en el fondo que los contenidos que han sido
entregados, sea si lo llevamos a nuestra realidad el aprendizaje es eso que logren aplicar lo que
aprendieron en su proceso de formacin, que el receptor logre entender el concepto y que sea capaz
de aplicarlo en un futuro laboral prximo
8. En relacin a lo anterior que
Emmm la comprensin que tuvieron de los contenidos y la aplicacin que puedan tener po, sea en
cree usted que debera
el fondo hacer evaluaciones que tiendan a medir lo tcnico, a los tecnicismos que ellos van a utilizar
evaluarse entonces en este
en el campo laboral y que para eso hay que modificar igual los contenidos que tenemos en la malla
proceso de enseanza
que estn de repente muy acercados a la teora y poco aterrizados a la prctica, entonces uno se
aprendizaje?
lleva por el programa que te envan porque tienes que cumplir con el procedimiento peroooo, la
verdad yo creo que ah est el problema porque un evala lo que tiene que entregar y como los
contenidos no estn orientados a la prctica, cuesta un poco llevarlos al tecnicismo de cada carrera.
9. La sede CRECIC cabrero. No, no formalmente no. Siempre es como lo hacemos nosotros, conversamos entre colegas, por
Realiza comparaciones entre ejemplo: oye este curso es ms malo que el primero. Pero no existe una evaluacin formal
carreras que van egresando y comparativa de cursos en la misma manera. Y si creo que sera bueno un poco para crear el perfil
las que van ingresadas? de alumnos de cada carrera, igual de ver cul es el comn denominador de los alumnos que
Existen estadsticas de esto? ingresan. Que por ejemplo de la carrera de enfermera difiere mucho a los alumnos del ao pasado,
Sera a su juicio importante el perfil de los alumnos que tenemos en segundo ao es muy distinto a los que tenemos en primer
considerarlo?
ao y se nota demasiado. No que sea mejores ni peores, sino que generacionalmente distintos, por
ejemplo los de segundo son ms estructurados como de la PAA, gente ms antigua. Y ahora son
chicos que escriben con abreviaciones se nota la diferencia. Y en la parte motivacional afecta un
montn igual porque vienen con otros suich a estudiar en ese aspecto y en el aspecto de
evaluaciones hay poca seriedad y compromiso de lo que estn haciendo
10c. Qu se puede hacer para Yo creo que va por el compromiso que tengan los docentes a hablar el mismo idioma y seguir una
que esa mentalidad del proceso misma lnea, nosotros tenemos como no se po un programa que es lo que nos pide CRECIC. Yo a
enseanza aprendizaje cambie los profesores que contrate este ao tuve la idea de entrevistarlos antes de contratarlos era
en los alumnos?
mostrarles cul era la idea de CRECIC y contar de los ideales que tiene CRECIC a futuro como una

117

11. Cmo debera ser una

evaluacin criterial?
12. Cmo hace la obtencin
de informacin de un
determinado aprendizaje
alcanzado por un alumno?
13. Qu tipo de instrumentos
utilizan los docentes de
CRECIC para evaluar los
aprendizajes de los alumnos
14. Qu elementos, segn
CRECIC, se deben considerar
para elaborar un instrumento de
evaluacin?

institucin un poco ms seria donde las cosas no funcionan con la ley del mnimo esfuerzo , en
donde los alumnos aprendan algo un poquito ms que los contenidos, ms bien con el pblico que
nosotros trabajamos, entonces la idea ma, a modo personal, es que cambie un poco la forma de
entregar los contenidos en la formacin de los alumnos, sea que cambie la forma de entregarle la
formacin a los alumnos que sea mas integral que no solamente el profesor venga a entregarle los
contenidos y se vaya que sea capaz de entregar una visin ms amplia del horizonte que no todo
est aqu en la comuna que no todo tiene que ser sper sesgado como los horizontes que ellos
tienen , en el fondo que tomo un poco la forma ms holsticamente los contenidos.
Uuu no se moni

Como instrumento no tenemos, solo se hacen las evaluaciones que son sumativas. Ese es el
instrumento que ahora se est tratando de estandarizar , haciendo por ejemplo un formato de
pruebas que se aplique a nivel entre sedes, por ejemplo que digamos el treinta de mayo vamos a
aplicar la misma prueba. Como se hace en la sede.
Emmm. Las pruebas escritas , orales sea queda en libertad de accin como se evalan los
contenidos sea una vez que los mdulos se les entregan la institucin o tiene as como determinado
tienes que hacer dos certmenes, cuatro certmenes como por regla cultural hacemos dos
certmenes pero no est o podran llegar a ser tres y estara igual de bien.
Bueno la regla nmero uno es que este dentro de los plazos de, de periodo de certmenes para que
no entorpezca el normal funcionamiento de las clases y se puedan lograr pasar todos los contenidos
entonces establecemos, tenemos periodos de certmenes.
Que los certmenes, los contenidos de la evaluacin sean coherentes con los contenidos
entregados durante la clase. EHH ahora estamos revisando las evaluaciones estn siendo revisadas
y lo bsico, lo mas ms bsico que se media es que por lo menos cada uno de los tems tengan los
puntos a evaluar los conceptos y, sea la claridad de lo que estn evaluando y cuantos puntos estn
asignados a cada pregunta y que no sea arbitrario despus que t haces la pregunta y estas
revisando como te pareci, justo lo puntos que tu le asignaste. Y lo otra regla que se est aplicando
de este ao que no se haca antes es que los certmenes deben ser revisados y lo enviamos con
pauta de evaluacin dejando registro de ello en la sede en previo visaje de concepcin
15c. Estos instrumentos los Lo revisa Natalia que es la persona ms cercana que tenemos a es que como tiene magister en

118

revisa algn encargado de

evaluacin?
16. Cmo nos cercioramos
que
un
instrumento
de
evaluacin
este
bien
elaborado?
17. Segn la poltica de
CRECIC, qu facilidad se le
da al docente de cada carrera
para que pueda ejercer?

educacin superior entonces ella revisa los certmenes, ella es ingeniero informtico.
Bueno la Natalia revisa igual el formato que venga estructurado, que sea uniforme.
Arriba responde un poco lo segundo

Cmo autonoma profesional?

Ahhhh. Bueno tampoco hay un conducto o protocolo formal que d instrucciones de cmo echo
desarrollar cada modulo, lo que si se tiene una conversacin previa, por lo menos este ao se trato
de hacer, no vez que tu asignas el docente de la asignatura y se le explica ms o menos el ramo de
la asignatura ehhhh tratamos de leer el programa en conjunto y ellos mismos revisan , de repente
tienen sugerencias y dicen sabes esto no me parece y s que lo trate de aplicar lo mas tcnico que
pueda para que as esto a los alumnos le sirva. Por ejemplo el profesor de lenguaje :Oye que por
favor a fin de semestre los alumnos sepan hacer un curriculum sin falta de ortografa, entonces que
traten de emmm. Como a llevar a lo mas practico posible las asignaturas, obviamente por lo
conocimientos tericos mnimos que se necesitan pa despus ir avanzando a fututo si las tecnologas
cambian para tener conceptos bsico y as ir ajustndolos a los avances, para as llevarlo a la
practica
Es sper flexible , el programa tiene los contenidos mnimos pero t le pones mas , le quitas mas, tu ,
tu vez y lo ideal es que tenga las competencias mnimas que permita despus avanzar con lo bsico.
En cuanto a la evaluacin como me preguntas absoluta libertan por reglamento no estoy segura si
son dos certmenes, pero el docente ve cuantos , en relacin a los porcentajes es de libertad
absoluta de los docentes, el decide cuanto le da, nosotros no imponemos lo que s est descrito
que es porcentaje de examen nota de presentacin , 60 y 40; y eso est establecido pero no as las
evaluaciones del semestre. Que puede hacer todas las que quiera y como quiera por ejemplo; las
puedes hacer oral , formal o informal en el caso de legislacin laboral es una alternativa sper valida
tomar la evaluaciones en forma oral, sea depende igual un poco de la asignatura.
18. Por qu cree usted que es Para decidir la mejor calidad
importante tener autonoma
profesional en el mbito de

119

educacin?
19.
Cules
serian
las
competencias docentes que
debera tener un docente para
su labor profesional? Segn su
criterio
20. De todos estos docentes y
entrevistas que les han hecho a
los docentes nuevos, cuales
de lelos habr tenido ramos o
asignaturas sobre el proceso de
evaluacin?

21. El centro de formacin

tcnica
CRECIC,
est
enmarcado bajo el modelo por
competencia. Qu sabe usted
del modelo?

Ehhh lo que hemos querido transmitir verbalmente al momento de la entrevista, por eso este
semestre tratamos de contratar gente nueva para hacerles esta pequea induccin para que conozca
la parte cultural de nuestros alumnos, que pueda ser ms ordenado y como queremos que funcione
en un futuro prximo , pero no se les explica que las evaluaciones las tienes que hacer as, o de tal
manera o con tal formato , en verdad este semestre se estn tratando de ordenar un poco mas estas
cosas , se les estn exigiendo sobre la marcha en el fondo.
La verdad es que no tenemos ninguno creo que tuvo, porque ninguno es docente, sea los que son
de pedagoga yo me imagino que deberan tener, porque como a nosotros no nos llega el programa
de su formacin, pero me imagino que si los habrn tenido por formacin de sentido comn en algn
momento de la malla curricular la habrn pasado, no se po como crear un instrument de evaluacin.
Distinto es el caso de los profesionales que es con la gente con la que nosotros trabajamos, ellos
estn muy lejos de saber cmo se elabora un instrumento de evaluacin a menos que trabajen no se
po , en el proceso de certificacin del consultorio o de la empresa pueden tener alguna idea de cmo
formular una pregunta o que las preguntas tienen que orientar a algn objetivo especifico o contendi
pero mayor formacin en construccin de un instrumento no. Yo creo que miguel que es el nico que
est estudiando educacin superior podra tener algn ramo, y tu po que ests trabajando en esto.
Al final es sentido comn
Se supone. Competencias laborales? Ehh si es que el otro da estbamos justamente discutiendo
esto porque ehh hay una hora . Es lo que te he tratado de explicar todo el rato, hay algunos
conocimientos tericos que ellos adquieren que sean capaces de llevarlo a la prctica y aplicarlos en
cualquier tipo de mquina. sea adquieran los conocimientos bsicos si es que conoce una maquina
mas moderan, en el fondo que los contenidos nosotros los explicamos y sean sper aterrizados a la
prctica, ese es el modelo por competencia, sea los aprendizajes estn enfocados a lo que ellos
van a desarrollar. Ahora ehhh. Est en discusin que las carreras estn desarrolladas por
competencia laborales y ah habra que reestructurar las mallas y habra que ir a donde la persona
que le da la pega en el taller.
Hay mallas que estn mal elaboradas, porque llego alguien nuevo y dijo que no estn por
competencia entonces debemos codificar ramos como cursos por ejemplo que electricidad 1 se dicte
como curso y est ligada al mbito de capacitacin.

120

22. Todos los docentes de No, no y yo puedo decirlo porque en las entrevistas cuando conversaba con ellos jams se lo
CRECIC, saben del modelo por presente como modelo de competencia sino que yo le explicaba la visin que CRECIC tiene de cmo
competencia?
hacer clases . Como que fuera un modelo por competencia que estuviera aplicado, porque yo esto lo
conoc ahora, ahora que estamos en el proceso de acreditacin que tenemos que interiorizarnos en
el tema y yo que no soy docente de profesin , nos soy docente ahora lo aprend, pero en el fondo es
lo mismo que yo les he estado transmitiendo todo el rato a los docentes cuando los entrevistado.
23. Cmo define la evaluacin --por competencia? Segn el
contexto del enfoque
24. Cmo cree usted que sea en la actualidad en el fondo lo que tenemos es..A ver es que se supone que todos los mdulos
CRECIC hace vivo el modelo estn por competencia, desarrolladas por competencia y lo que busca es que el alumno sea capaz
por competencia?
de aplicar los contenidos que aprendi en su desarrollo en su , lugar de trabajo. Por lo menos de mi
ignorancia es lo que conozco, es lo que he tratado de entender en todas las reuniones que yo he ido.
Por eso es que yo en las entrevistas les digo que traten de aterrizar los contenidos a lo mximo a lo
que los alumnos van a enfrentarse. Es por ejemplo como el ramo que hago de salud y prevencin en
tcnico en enfermera, a como agarrar a un cabro chico cuando se esguince un pie y qu hacer con
l , entonces ehhh.

TABLA 2.- INFERENCIAS INTERPRETATIVAS PARA CADA SUBCATEGORIA POR CADA SUJETO.
SUB
RESPUESTA
CATEGORIAS
Funcin de la Concibe la evaluacin como referente para plantear mejoras. En relacin a los momentos de la evaluacin se
Evaluacin:
toman como importantes el diagnostico, para conocer y la final o sumativa para realizar un balance
Agentes
Quienes participan en la evaluacin se toma como primera instancia a la organizacin o la institucin; la evaluacin
Evaluativos
se toma como informe de gestin mensual por metas cumplidas o no. La evaluacin que realiza la institucin a los
docentes no est clara, puesto que ella confirma que no tiene mayor seriedad u objetividad. De igual manera la
que realizan los alumnos a los docentes porque la cobertura de alumnos que responde en plataforma es mnima.
Ella ve una falencia a la cual hay que mejorar.

121

Competencias
Cognitivas

El aprendizaje es atendido como la aplicacin de lo tcnico o contenido que deben tener los alumnos segn la
carrera y sus respectivos mdulos. Y este es evaluado o debera ser evaluado entorno a la practica
No existe evaluacin normativa o criterial . Afirma que sera muy bueno hacer comparaciones en las carreras que
Normo
tipo egresan , pues de esa manera se lograra tener un perfil de alumno por cada carrera.
Evaluativo:
Los alumnos, segn los aos van variando, en su forma de tomar responsabilidad como alumno ya sea frente a las
Normativa
o tareas de aprendizaje que se les desdigan como la enfrentan
Criterial:
Los instrumentos utilizados solo son evaluaciones sumativas, y se est trabajando para estandarizar un
Instrumentos
instrumento a nivel institucional, pruebas que se tomen al mismo tiempo en las tres sedes.
de evaluacin
De los instrumentos sumativos podemos nombrar: pruebas escritas, orales y la frecuencia con que se tome es ha
libertad del docente, pues no hay un criterio que lo determine.
CRECIC determina que los docentes fijen sus certmenes en los plazos determinados por la institucin. Que los
Elementos
contenidos tomados en los certmenes sean coherentes con las materias pasadas en clases.
reguladores
Actualmente se est supervisando que los certmenes contengan lo bsico, puntajes designados a cada pregunta
solicitndoles a los docentes que enven las pruebas con pautas de evaluacin, estas son visadas por una
profesional encargada de informtica, quien vela tambin por la estructura institucional del certamen.
El docente en conjunto con el directivo revisan los mdulos, en donde los primeros dan sugerencias de que y
Autonoma
como realizar el proceso de enseanza y aprendizaje partiendo de la base de los mdulos designados.
Las planificaciones que realizan los docentes son de exclusiva organizacin, elaboracin y ejecucin de ellos.
Profesional
Competencias

Explica que se les exige sobre la marcha.

Que en relacin a si obtuvieron conocimientos sobre la elaboracin de un instrumento, los docentes de CRECIC,
Docentes
no saben, pues la mayora son profesionales y que solo actan por sentido comn.
Afirma que las mallas estn mal diseadas, pues no apuntan a competencias laborales. Se est viendo la
Modelo
por posibilidad de reformularlas nuevamente en todas las sedes de CRECIC, para que apunten a poner en prctica los
competencia
conocimientos tericos.
Para que esto tenga mejor fruto hay que realizar inducciones a los docentes pues no todos tienen nocin del
modelo por competencia, salvo los nuevos que han ido ingresando.

122

Evaluacin por Es entendido como: poner en prctica los conocimientos obtenidos.

competencia

1.2.

Tablas 1 y 2 de las repuestas de las entrevistas a los docentes.

TABLA 1.- RESPUESTAS DE LOS ENTREVISTADOS A CADA PREGUNTA.
DOCENTES (5)
SUB
PREGUNTAS
CATEGORIA

Funcin de la A su juicio Cul 1

Evaluacin
es la funcin que
cumple
la
evaluacin en el
proceso
de
enseanzaaprendizaje?
2

RESPUESTAS
Bueno la funcin de la evaluacin permite identificar el grado de conocimiento y
aprendizaje que est adquiriendo el alumno en el proceso.

Mas que ser un mero instrumento del proceso de memorizacin es y posterior de

evocacin de la inflo. Tiene que ser capaz de velar por el anlisis del alumnado, puede
ser por el anlisis, no por algo tan concreto sino algo mas abstracto que puedan
ejemplificar, que puedan llevarlo a vida cotidiana, que puedan comparar entre distintas
teoras, autores, comparar distintos paradigmas, modelos que explican la realidad. sea
tienen que ser capaces de plasmar y llevarlo a la prctica, ese es mi punto de vista, sea
que no reproduzcan un conocimiento o informacin, no que modelen o miren esa
informacin, sino que sean capaces de transmitir esa informacin a otras areas de su

123

3
4

2. De su labor 1
como
docente.
Cules son los
momentos en que
usted
aplica
evaluacin
para
conocer
el
progreso
de
aprendizaje de sus
alumnos y cul es
su finalidad?
2

vida igual.
No asisti
Eh la funcin de la evaluacin para mi es relevante porque es la nica forma que yo veo,
en la cual yo puedo verificar que el alumno comprendi la materia, ya entendi y asimilo
la materia. Es la nica forma, digamos que a m se me ocurre.
Me permite saber, que han aprendido, si tienen los conocimientos que yo quiero y si son
conocimiento significativo. Me permite saber en qu condiciones estn para seguir
enseando
Cada vez que termino una unidad, sea al finalizar una unidad se aplica evaluacin, con
la finalidad que el alumno pueda aplicar los conocimientos

Se aplican en el procesos ya posterior al procesos terico practico, podramos decir, en

que ya es necesario un tipo de seguimiento y de anlisis del conocimiento que estn
asimilando los alumnos, sea, es necesario que ellos vayan plasmando igual lo que ellos
saben. Se establecen plazos de evaluacin igual, que pueden ser cada 4 o 5 clases,
trabajos prcticos, trabajo en terreno por ejemplo: observacin de campo, certmenes
ms tradicionales, tambin trabajos ms grupales, sea, esa es mi idea que sea ms
prctico que tericos, me gusta mucho el trabajo practico a mi.de echo soy muy poco
apegado a lo tradicional, sea, mas tipo de couching, mas debate, anlisis de caso, algo
mas vivencial que ellos puedan aprender ms de la experiencia.
No asisti

124

Agentes
Evaluativos

3. Cree usted 1
que es importante
considerar a otros
en la evaluacin?
por que?
2

Bueno en el aula de clases ehhhhy o las materias las preparo, digamos, previamente a
mi me facilita en lo personal ehh utilizar herramientas con ppt. Y la forma como mido, a
medida que vamos pasando los contenidos, antes de cambiarme, si termino un modulo o
me paso a otro que sea distinto ehhh se hace una roda de preguntas y respuesta dentro
de la clase ya. Generalmente hay alumnos que son un poco mas colaboradores que
tienen un tema personal, digamos que les gusta mas yyy hay otros que lo hacen menos
notoria, entonces trato de identificar a los que les cuesta tener ms participacin y hace
poder medir si van entendiendo van avanzando con el resto.
Yo aplico evaluacin en todo los momentos. Obviamente cuando uno hace lo primero
que es para saber cmo estn preparados que va con los conocimientos, que es un tema
nuevo. Pero cuando empiezo a ensear yo evalu, puede ser a la media hora puede ser
con preguntas, siempre estoy retroalimentando, creo que las alumnas saben que todo lo
que yo voy a preguntar en el certamen, tiene que ver con lo que ellos hacen en clases,
entonces generalmente estoy evaluando en el proceso, en la mitad del proceso, tengo
que hacer evaluaciones formales. Pero me gusta mucho la evaluacin de proceso.
Si es importante para tener una mejor visin en el proceso educativo.

Esa no la entend mucho. Haces que las alumnas evalen la sismas compaeras? Te
parece importante?
No ese proceso no lo he realizado pero me parece importante por los procesos grupales
que puedan haber dentro el curso... he observado por ejemplo liderazgos de tipo
negativo que puedan influenciar al resto del curso en el proceso de EA, procesos
grupales mas sociales que van determinando el aprendizaje de ellos y si tu sacas
algunos entes del curso, algn tipo de personas el tipo de aprendizaje es distinto se
percibe distinto. Hay algunos agentes que son distractores, em personalidades que a
veces en grupos son ms retrados, que son ms avasalladores, u otros que son ms
sociables... En esa parte seria bueno incluir una coevaluacion entre las distintas

125

3
4

4.En
qu 1
contextos
educativos utiliza
usted los distintos
tipos
de
evaluacin?
2

3
4

alumnas. Una buena idea.

No asisti
Ehhh dentro de los alumnos, en el fondo sirven, porque sirven como modelo ya y yo lo
veo como modelo, por ejemplo existen personas que tienen una habilidad en particular
por experiencias laborales o han tenido una condicin intelectual que tiene una facilidad
en determinado tema, entonces ellos tambin sirven como modelos y son motivadores
para el resto de los alumnos que les cuesta un poco ms o no les hace mucho sentido
quizs elll, la materia. Por ejemplo existen materias que son eee un poco ms fras
como matemtica, la fsica o algunos ramos como este que son con alto contenido de
materia y tienen un poquito de clculo, entonces uno tiene que hacerles un poco sentido,
o sea que ellos entiendan cual es el objetivo porque despus ellos tienen que aplicarlo y
para aplicarlo hay que entender el clculo. Entonces esos son alguno modelos que
muchas veces son los mismos compaeros de trabajo o sea de estudio digamos.
Porque no hay una nica forma de evaluar como tampoco hay una nica forma de
aprender. sea uno tiene que evaluar de acuerdo a los estilos de aprendizaje, de
acuerdo a la necesidad del lo alumnos y de las habilidades que posee cada alumno. Por
tanto se puede realizar autoevaluacin, evaluacin entre pares, la evaluacin que hago
yo como docente.
Dependiendo del tipo de aprendizaje que se quiera lograr, test , trabajos, presentacin
con exposicin individual o grupal,

En un proceso de retroalimentacin podramos decir en un feeck back que me permita

saber cmo vamos cmo va el ritmo de cmo va la velocidad que transmito la
informacin, despus del proceso de enseanza hay un proceso de reflexin de
meditacin del aprendizaje, como en meta pensamiento
No asisti
Bueno existe la..un periodo donde CRECIC.. Donde ellos los alumnos evalan los

126

Competencias
Cognitivas

5. Cmo define 1
usted
el
aprendizaje?
2

3
4

docentes. Y en aula la verdad que no.

Y en aulaque yo lo haga con ese propsito la verdad que no profesora no lo he
efectuado.
A ver, dependiendo del tema y sobre todo cuando tiene que ver con la habilidades
sociales que tienen que tener los alumnos. Me interesa mucho la evaluacin entre pares,
cuando hablo del rol de la asistente o cuando tienen que contextualizar lo que estn
aprendiendo y ver ara que les va a servir. Me gusta que entre ellas se evalen, critiquen
y aprendan a escuchar las opiniones del resto.
Lo defino como el ciclo que permite adquirir conocimiento a travs del tiempo y que
puede.. emm ir mejorando con el tiempo.
Mas que una adquisicin de conocimiento es como el proceso en que ellas construyen
su propio conocimiento a travs de la experiencia, ya, saber mucho a travs de la
experiencia, de la prctica, ehh, atreves del mismo ensayo y error como ellas van
aprendiendo a travs de...Ellas mismas me han dicho que van mucho aprendiendo a
travs de la prctica, al equivocarse hacen una nueva conexin y van aprendiendo por
ejemplo.
No asisti
Como lo definira.mmmmmbueno el aprendizaje es unaaa.. es unaaa. A ver como un
desarrollo, como ..es como una evolucin que va teniendo el alumno a medida que va
haciendo estimulado o va siendo eeehh porque en el fondo eee uno como profesor tiene
que estimularlo a veces hay materias que, ..quee. no le hacen sentido a uno, pese a que
uno sabe que tiene una responsabilidad a que que tiene que sacar un titulo pero se dan
estas cosas externas que sean para , estos para estos alumnos ellos ya han tenido
varias horas de trabajo, entonces tienen preocupaciones que se tienen que ir al turno yo
tengo que estimularlo de tal punto ya sea con presentaciones , von videos con trabajos
dinmicos de tal forma que ese aprendizaje me vaya dando resultado, los vaya
estimulando les vaya dando motivacin que ellos van avanzando, a veces estn cansado
esa clase es de 5 horas continuas y debo despertar la motivacin, me tengo que
cerciorar que la materia dura quede en los alumnos porque al momento de la evaluacin

127

no deben titubear Debo cerciorarme de que el aprendizaje quede. Lograr el aprendizaje

Cuando son capaces de aplicar lo que les he enseado, yo siento que ellas han
aprendido. Cuando son capaces de resolver situaciones nuevas utilizando las cosas que
uno les ha enseado yo se que ellas han aprendido. Cuando me contaron que
participaron de un focus grups, hicieron comparaciones entre los distintos profesores yo
creo que esas habilidades sociales que estn teniendo son parte de un proceso que ha
venido desde marzo a la fecha donde llegaron muy solas y sin saber mucho y ahora se
manejan mejor y estn obteniendo lenguaje tcnico
test , trabajos, presentacin con exposicin individual o grupal

6. De qu forma
usted evala las
distintas
naturalezas
del
aprendizaje?
2

3
4

Creo que la base de estos tres conceptos es una base motivacional para ir detectando
las necesidades de los alumnos cueles son sus principales motivaciones cules son sus
requerimientos y si tenemos una base concreta de eso vamos a ir detectando lo otro,
vamos a ir mejorando el aprendizaje de conceptos por ejemplo aprendizajes de smbolos
o conceptuales. Que aprendizajes requieran ellas que los motive, que necesidades
tienen.
No asisti
Ehhh. Bueno en realidad uno.. yo me formo mi impresin de los alumnos, uno.. uno ve
cuales son los que eh demuestran un inters particular por la clase, o sea uno ve que
este curso es parejito, pero me a tocado otro digamos que hay una disparidad tremenda
en donde hay chicos que uno no los ve con habilidades para lo que estn estudiando
como que se saltan una etapa o no tienen clara su meta todava. Y bueno ah uno hace
comparaciones algunas veces las he hecho deforma publica digamos, e destacado
Aun no hemos evaluado a nivel de certamen, pero he hecho estudios de caso y deben
aplicar lo que uno les ha enseado. Generalmente son estudios de caso porque tienen
que ver con las NEE

128

Normo
tipo
Evaluativo:
Normativa o
Criterial:

7. Cuando usted 1
evala Compara
el desempeo de
un alumno frente a
los otros? Qu
importancia tiene
para el proceso?
2

3
4

Se compara con sus pares, la importancia es identificar como captaron el mensaje y que
resultados obtuvieron, para un mismo mensaje

No necesariamente en el mismo curso?

Para ti como profesor es bueno hacer comparaciones entre alumnos( de manera
personal como docente)
Comparacin implcita inconsciente, por una parte creo que si pues es necesario, porque
vamos equiparando el nivel de exigencia., eso es lo que necesitamos de cierta forma eh
mm. Pero tambin es necesario para tener un nivel de exigencia, que sea ms alto de lo
que ellas creen o pueden dar, siempre es necesario que se les vaya exigiendo un poco
ms, si sobre todo me mencionas que por ejemplo que si las alumnas tienen un da libre,
les voy exigiendo un poco mas a medida que sepas sus lmites y a la vez hasta lo que
pueden llegar a desarrollar.
No asisti
Ehhh bueno en realidad uno, yo me formo mi impresin digamos de los alumnos uno vee
cuales son los que demuestran un inters particular por la clase, sea uno vee por
ejemplo que este curso es parejito , me ha tocado otro, digamos en los cuales se nota
una disparidad tremenda digamos que son chicos que uno todava no los ve, lo los ve
haciendo, ejerciendo la profesin para lo cual estn estudiando, digamos que como que
sean saltado una etapa y no tienen clara la pelcula todava , entonces yo ah yo efectu
algunas comparaciones, digamos he hecho algunas comparaciones digamos en. en
forma pblica he destacado algunas condiciones de algunos alumnos mmm y cuando
tienen la voluntad de hacerlo participe para que tambin el resto vea cmo se van
desarrollando ellos
Por qu cree usted que es importante hacer esas comparaciones?
Es importante porque es como un estimulo, por ejemplo me toco un caso particular con

129

8. Que es para 1
usted
una
evaluacin
criterial?
2

un alumno que eemm de ac de prevencin, se notaba que el chico era muy bueno
intelectualmente, el chico era muy rpido, era un nio que no tena experiencia personal,
que no tenia buena situacin econmica, viva con su familia pero era muy desordenado
en clases yo la verdad vi que este nio no era falta de respeto , no era grosero y me di
cuenta que en una evaluacin escrita l ,saba todo pero en la sala era hiperactivo, a
este chico yo lo comenc a estacar a resaltar, cuando le entregue su nota ehh le dije en
forma pblica que me haba asombrado su desarrollo, lo felicitaron y le ped que
mejorara algunas cosas que en lo actitudinal por el lado laboral despus le poda afectar
, este chico a tenido un cambio tan grande que despus he sabido que le ha ido muy
bien en el lugar de trabajo y eso es gratificante.
A ver con nombre y apellido para dejar mal a alguien no pero si ehh tengo que decir que
muchas veces hago que ellos mismos se auto evalen y de ellos mismos sale esto de
que yo me equivoque y deb haber contestado esto, pero no lo hago para dejarlos a ml,
ellos mismo se autoevalan y hay conexin ah cuando se hace un trabajo y luego ellos
tienen que corregir porque se equivocaron, porque no conteste esto.
Mas que una comparacin hay que destacar el esfuerzo de las alumnas. Que aquella
que se saco un 4 podr sacarse mejor nota y que buen es tener una nota sobre 6. Eso
es lo que ms hago , ms que comparar es reforzar y resaltar las habilidades de cada
una, y no parto, tal como dice una asignatura , no parto de las NEE sino de la posibilidad
que tiene cada una para aprender
No conozco

Uyy!!!! Esa est muy compleja. Por ejemplo en desempeo, definiendo una evaluacin
de contenido.
Lo asimilo al estilo de una pauta de cotejo; el tipo de participacin, el nivel de
participacin, motivacin de los alumnos, emm que tipo de actitud que puedan tener ellas
para mi es importante, sea que nivel de perseverancia, que nivel d reciliencia tienen
ellas, que tan all puede seguir si la frustra un conocimiento tcnico que es ms

130

Instrumentos
de evaluacin

complejo ya!! Es sper complicado eso pues hay que desarrollar paciencia tres veces
ms, volver a explicar lo mismo una y otra vez pero ac es un tema mucho mas
actitudinales, un tema de autoestima escolar baja de los alumnos, esto es algo cultural
ac. Constantemente negadas a la crtica, a denostar lo que ya saben o las
capacidades. Hay una limitacin emocional y motivacional del entorno escolar. Las
capacidades estn pero no se potencian
No asisti

No manejo

Fjate que lo asocio con evaluacin de criterio.

Cuando tengo que evaluar algo que no se puede medir por escrito
Cuando tengo que evaluar una opinin, una emocin una conducta pero no cuando
tienen que ver con teora
No se trata de ensear solo contenido sino que una tec. Debe aprender tica, moral. Una
alumna no puede salir una alumna de clases conmigo sino si no ha aprendido en mas
en lo cognitivo y en lo emociona
A travs de la evaluacin, trabajos grupales

9. Cmo hace la 1
obtencin
de
informacin de un
determinado
aprendizaje
alcanzado por un
alumno?
2

Bueno eso es ms aplicacin prctica. Mira el otro da me dijeron que era mucho ms
prctico el tema de la aplicacin individual donde cada una pueda ir desarrollando eh
distintas respuestas a diferencia que la hacen en duplas o grupos. Que cada una
supiera y pueda desarrollar cierto ejercicio.
y en lo individual como usted obtiene esa informacin
A parte de las calificaciones ,

131

3
4

10. Qu tipo de 1
instrumentos
edumetricos
y
psicomtricos
utiliza usted en el
proceso
educativo?
2

3
4

Haces certamen, test, pruebas?

Si adems con preguntas, debates, que puedan plantear algn tema delante de la sala
de clases.
No asisti
Bueno el tema para mi lo primero es el tema, es la apreciacin en clases con una roda
de preguntas y respuestas, trato de hacer participar. Despus hago ejercicios digamos,
talleres de calculo, o definiciones o de algn procedimiento que ellos tengan que manejar
en su futuro profesional. Principalmente con preguntas y respuestas con evaluaciones
escritas sin que necesariamente vaya con nota, sino para medir que ellos realmente me
estn entendiendo.
Cuando es teora yo puedo hacer un test , un certamen cualquier instrumento de
evaluacin. Pero lo emocional yo no lo califico no le puedo poner nota sino saber, sino
una evaluacin para la formacin
no se

Los instrumentos Psicomtricos: igual eso va condicionado a la experiencia igual, pues

no es muy larga.
Mira puede ser ms relacionada con pautas de cotejo, pautas de participacin.
No asisti
Certmenes, pero ah hay algo que me ha dado malos resultados y no me gustan como
los informes y las presentaciones porque tengo mala asistencia, porque la mayora de los
alumnos trabaja y tienen turnos en MASISA o MASONITTE. Entonces me quedo con
notas faltas. Y a esos alumnos, les doy temas individuales. Y por ello no he hecho mas
trabajos con informes o con exposicin
Si , pauta de cotejo, observacin directa rubrica entre otras

132

Elementos
reguladores

11.Qu
elementos
considera
elaborar
instrumento
evaluacin?

Los contenidos vistos en clases, las conversaciones, los apuntes

(se pregunta y piensa)Cmo elaboras el certamen t, por ejemplo?

Por prioridad, por tema de relevancia que yo veo pueda... Voy descartando integrando
todas los conocimientos que puedan ser de mayor inters de mas fcil conocimiento y de
mayor aplicacin ya, uno va descartando o integrando conceptos que vayan a ir en la
evaluacin y no solo eso, el nivel de entendimiento, comprensin de las alumnas,
ejemplo que elementos prcticos o que teoras alcanza con mayor facilidad.
No asisti
Bueno lo que yo considero profesora aparte de mi pauta que me entrega CRECIC, yo
utilizo harto el tema de lo que yo he vivido en el mbito laboral. Es decir veo el modulo y
tomo los aprendizajes que van a ser pertinentes digamos con lo que es la realidad
laboral con la que se van a enfrentar los alumnos y adems agrego los que yo creo que
son importantes, lo hago enfocado al campo de la realidad laboral y eso en las clases yo
lo voy destacando para que despus en la prueba yo lo tomo en la evaluacin, si bien
debo buscar preguntas dentro del contenido pero la de mayor las de mayor valor para m
son las que yo veo que son utilizables.
Primero contenido, tengo que ver que les ensee, en este caso del ramo tiene mucha
teora, historia de educacin diferencial, poltica normativa y otros es mucha teora no
puedo hacer una evaluacin de aplicacin tengo que hacer un certamen que mida los
conocimientos mencionados, distinto es cuando yo enseo estrategias para atender a un
nio hiperactivo donde pues oponer un estudio de caso y ellos tendrn que ver que
solucin le dan a ese problema que les planteo donde van a aplicar conocimientos
obtenidos en la sala.

para
un
de

3
4

133

12. Cmo se 1
cerciora usted que
un instrumento de
evaluacin
este
bien elaborado?
2

3
4

Autonoma
Profesional

13.
Segn
su 1
experiencia
a que se refiere

Se enva revisin, este ao se nos solicita enviar los certmenes con una pauta de
correccin. Se visa y la podemos aplicar

Bueno primero tiene que tener una coherencia tanto lingstica como lo relacionado a la
planificacin como al programa como a los intereses y necesidades de los alumnos, a las
motivaciones de los alumnos t tambin tiene que ser coherente con el rea de estudio,
con el rea de aplicacin. Por ejemplo si yo quiero medir las teoras del aprendizaje y
veo que almejar es poco relevante o veo que ellas no van aplicar mucho en la prctica no
la considero.
No asisti
Cuando part ac yo se las enviaba al jefe de carrera y con eso yo me cercioraba de que
estaban buenas porque me daba el visto bueno, ehh ahora la verdad es que este ramo
sigo la misma estructura y no salirme de ah, y en este ramo en particular trato de hacer
preguntas que no sean ambiguas, preguntas ms dirigidas, cerrada. Porque me paso en
una ocasin, que tena una alumna bien complicada y la verdad que ella no quedo
conforme con la calificacin que le di en esa pregunta y yo le ped que fuera a hablar con
la directora, bueno y la directora como buena abogada vio que la pregunta se prestaba
para complicaciones. La pregunta era abierta, le pregunte qu opina usted, no limite a
que diera 4 o 5 puntos.
La experiencia me dice que podra hacer certamen despus de 28 aos de servicio que
servira para decir que est bien elaborado, ahora CRECIC tiene otra metodologa en
que se tiene que enviar el certamen con 15 das de anticipacin a la casa central en
concepcin, luego mandan un mail que esta ok, y lo puedo aplicar ahora si me hubiesen
dicho que no se imprime y lo puedo tomar. No s qu visa y revisa,
Esta es la primera vez que me piden revisar un certamen para revisarlo desde 4 aos.
Que la persona tiene la libertar de tomar decisiones de acuerdo a sus funciones

134

con
autonoma
profesional?
2

3
4

14. Por qu cree 1

usted
es

Mira, y creo que va mas por el sentido de la toma de decisiones, ya de cierta forma en la
creatividad de contenido y la entrega de estos en como planteamos los distintos
contenidos. Va relacionado con la pro actividad, la autonoma, como la creatividad de la
entrega de contenidos. Puede ser medio audiovisuales, a travs de juegos de roles a
travs de dinmicas de juegos por ejemplo.
No asisti
Yo creo que uno logra autonoma profesional en un determinado campo cuando, aparte
de los conocimientos bsicos para ese campo, tiene la experiencia ya. Ehh tiene la
capacitacin y experiencia para ese campo, ahora yo creo que uno nuca lo logra en
forma completa porque quizs esto con el tiempo va evolucionando y si uno no se va
perfeccionando con nuevas metodologas y se queda enfrascado con, enn lo que uno
quizs le hace sentido, porque yo me acuerdo que en una oportunidad lo vi con la
docencia cuando era alumno, yo lo veo distinto ahora que soy profesional.
ver No es hacer lo que uno quiere, pero si yo creo que tengo autonoma para poder
ensear lo que yo creo que es prioridad, para poderehh no basarme solo en un
programa o en un modulo, sino que adaptarlo y aterrizarlo a lo que les va a tocar vivir.
Ejemplo; yo puedo basarme en la historia solo teora, y de principios de la educacin
diferencial, pero si tu vas a una clase ma las chiquillas manejan un lenguaje tcnico que
deberan tener en segundo ao , porque no me puedo quedar en una clase con pura
historia, porque yo tengo que ensearles la realidad , no puedo ensear un decreto que
est obsoleto, o esa tengo que ensear un decreto que hoy da rige la educacin
especial, no me puedo quedar en el decreto 90 con el decreto 98 cuando ahora est en
vigencia el decreto 170 que es del 2009.No puedo hablar del decreto 98 dos horas
porque esta drogado y entonces ah voy a tener autonoma y si me preguntan por qu no
lo ensee, es porque yo tengo la actualizacin de todos los contenidos porque debo
ensear lo que est vigente.
Porque permite realizar un traje a la medida de cada alumno

135

importante tener
autonoma
profesional en el
mbito
de
educacin?
2

3
4

Competencias
Docentes

15. Segn su juicio 1

Cules serian las
competencias
docentes
que
debera tener para
su
labor
profesional?
2

Por la efectividad del proceso de EP. En que las alumnas van obteniendo mejor
desempeo, no tanto a que all un emisor o receptor , en donde el receptor es ms
activo y no un mero ... Sino que participa en el proceso ,da un feeck back, participa en la
retroalimentacin, como un ente activo, constructivismo.
No asisti
La verdad profesora que yo, a mi me quedo grabado un profesor de la especialidad que
trabajo 15 aos en la industria y ese profesor y otro que tubo practicas leves, y la verdad
que el que llevaba tiempo en esto nos transmiti de alguna forma lo que el vivo en la
industria y eso me sirvi mucho cuando llegue a trabajar a MASISA pues no era tan
terico, ms bien practico.
Porque uno tiene que decidir tiene que.. eso te hace mas creble frente a las alumnas, yo
creo que uno tiene que tener y ensear atabes de la experiencia , sapiencia y tiene que
saber..tener criterios y hacerse ver vocalmente sin alzar la voz, yo tengo una buena clase
y me entienden porque soy creble ante ellos y me respetan por ellos
Ttulo acadmico acorde a las asignaturas realizadas

Vuelvo a repetir el tema de creatividad, para mi es sper importante, innovacin, empata

emm a veces humildad, pues a veces somos un tanto egocntrico, pues a veces nos
creemos con la verdad omnipotente, esta la jerarqua vertical es la que manda todo ,y a
veces damos poco espacio para escuchar al otro porque a veces pasamos los

136

3
4

16.
Segn
el 1
Marco de la buena
Enseanza,
con
respecto al criterio
de
evaluacin,
cmo relaciona

contenidos mecnicamente y no se deja participar a la otra parte

No asisti
Partiendo de la base que yo para ensear debo tener las conocimiento tcnico para
ensear el ramo que voy a impartir y lo otro como voy a ensear como lo voy a entregar,
porque la verdad tengo que formar , o sea, tratar de hacer un vinculo con el alumno para
poder , no cierto para estar alineados y de que el alumno de alguna forma pueda
entender , porque dentro de todo no todos los alumnos aprenden con la misma facilidad
o no todos reaccionan igual a un mismo estimulo, esa yo creo que es una parte que a mi
me a costado con algunos profes.
Usted a estudiado pedagoga
No , nada.
Yo quisiera que todos los docentes tuvieran competencias. Un docente tiene que tener
vocacin, compromiso, este entendido como que yo voy a dar mas siempre no porque
me obliguen sino porque quiero, no les voy a poner techo a los alumnos yo no tengo que
pensar porque alguien no puede ser capaz, yo tengo que confiar en que los alumnos se
la pueden entonces el docente debe ser cercano yo soy como la segunda madre para
ellos aunque estn en educacin, pues el proceso se torna de calidad. Yo creo que si
todos los docentes saben algo de sus alumnos; que hay detrs de una cara de tristeza;
que les sucede el proceso se hace ms rico, por lo mismo tiene que ser alegre. Si este
no lo hace que le voy a pedir a una nia que vive sola y tiene un montn de problemas
que supere sus emociones y aprenda. Yo no puedo llegar cansada, debo llegar alegre,
debo motivar a los alumnos trato de tocar temas que se contextualicen y que adems le
ensee a ser ms felices . yo creo que una sonrisa lo cambia todo, hacer un dibujo
extrao, desarrollo de lo emocional, imitar.
No conozco

137

usted
las
estrategias
de
evaluacin con los
aprendizajes
esperados?
2
3
4

Modelo

por 17. El centro de 1

tenia
Competencia: formacin
CRECIC,
est
enmarcado bajo el
modelo
por
competencia.
Qu sabe usted
del modelo?
2

No mucho, pero puedo deducir

Emm ...no
No asisti
Ehh lo tengo y que es bien grandote, no lo he ledo. Me lo paso un profesor que me lo
facilito que es de la UFRO.
Lo quise leer pero no lo termine.
Las estrategias de evaluacin con los aprendizajes esperados, ayer si yo hago una
buena evaluacin voy a tener una certeza de que es lo que realmente aprendieron, y eso
tiene que ir estrechamente relacionado yo no puedo hacer una evaluacin que ellos no
me entendieron o que nunca pase, o sea yo espero y determino aprendizajes esperados
sin ponerle techo.
Absolutamente nada

Conozco en psicologa el proceso de seleccin por competencia, quizs puedo hacer la

relacin como una analoga
Qu crees que deberas saber de este modelo?
Por ejemplo que mtodos me sirven para hacer efectiva para el proceso, superar la
tolerancia a la frustracin, al stress, a que a veces las alumnas no equiparan al nivel que

138

3
4

18. Cules son 1

los
principios
fundamentales del
enfoque?
2

3
4
5

Evaluacin

19. Cmo define 1

la evaluacin por

uno tiene como expectativa o que uno espera, ni tambin que cada vez pidan y pidan
menos exigencia, es como luchar contra eso, que es instaurado, que est en el
inconsciente, como cambiar una mentalidad estudiantil., una actitud tanto hacia el
profesor.
No asisti
El detalle no lo tengo.
Entregar contenidos que ya estn estipulados en el modulo, entregar una educacin
integral. Dar experiencias reales y tangibles y yo as genero en mis alumnos que se
acuerden de estos momentos
A grandes rasgos , bueno creo que, insisto que hay que aprender haciendo y partir de las
habilidades de los alumnos, o sea yo desarrollo habilidades, yo desarrollo competencias,
yo no solamente les hago aprenderse algo de memoria, yo nsito en que tienen que
hablar bien que tienen que ser modelo de y que tienen que aprender con ejemplos y
aprender ellos mismo aprendiendo lo que van a ser a futuro, no puedo hablarles de la
asistente si no lo van a aplicar
---

Trabajo en equipo, a pesar que en el docente muchas veces puede ser un trabajo
unipersonal , pero el retroalimentarse ver cmo puede instalar un trabajo ms efectivo,
ms adecuado, el tema de pro actividad lo que te repetir antes, la iniciativa, la empata y
caractersticas mas altruisticas que podramos desarrollar
No asisti
No manejo profesora
Hacer , saber. Haber como te lo explico, el modelo por competencia tienen que partir
porque el alumno tiene que resolver problemas que tenga aprendizajes significativo y
que obviamente tenga un pensamiento crtico que pueda tener aprendizaje significativo
----

139

por
Competencia

competencia?
Segn el contexto
del enfoque.
2

3
4
5

20. Cmo se 1
lleva a cabo la
prctica
de
la
evaluacin
por
competencia en la
asignatura
que
usted imparte?
2

3
4
5

Proceso que recauda informacin de las diferentes caractersticas y fortalezas

individuales de los alumnos; por ejemplo, nivel de inters que demuestra cierto alumno al
proceso de aprendizaje, como es predisposicin frente a determinado conocimiento,
como subir el autoestima escolar, como aprende el alumno si con un mapa conceptual,
un video etc. esa es como mi capacidad el de leer la realidad del alumno como el ser
perceptivo, el ser suspicaz en ese sentido, el ser analtico, ese
No asisti
No manejo profesora
Tengo que , me acuerdo de la palabra verificador, tengo que tener verificadores,
evidencia de lo que he podido ensear, entonces como te lo defino como, recoleccin de
evidencias.
A travs de una evaluacin de los alumnos

como aprende el alumno si con un mapa conceptual, un video etc. esa es como mi
capacidad el de leer la realidad del alumno como el se perceptivo, el ser suspicaz en
ese sentido, el ser analtico, eso
No asisti
No, no manejo
Bueno en este caso la evaluacin por competencia ms que nada la trato de hacer
cuando hacemos ehhh la retroalimentacin, cuando hacemos en todo lo que es la

140

materia en s. Tienen que aplicar esa materia no s si me entiende, como es terico yo

puedo clase a clase ensearles aplicarle algunas cosas, pero a la teora no les puedo
aplicar una evaluacin que sea de aplicacin, entonces la aplicacin las hago clase a
clase y en el certamen hago preguntas de desarrollo, no s si me entiendes la diferencia.
Pero si ellos tienen que tener un pensamiento crtico, tienen que resolver problemas.

TABLA 2.- INFERENCIAS INTERPRETATIVAS PARA CADA SUBCATEGORIA POR CADA SUJETO.
SUB
CATEGORIA

RESPUESTAS

Funcin de la

La docente ve la evaluacin como un verificador de aprendizaje en los alumnos despus de terminada una
unidad de modulo

Instrumento del proceso de memorizacin y comprensin de la informacin que se aplica posterior a la entrega
de aprendizajes, un proceso de anlisis, peridicamente. Que mida lo concreto y abstracto del aprendizaje y
que adems sea levado a la prctica. Cerciorarse no solo que los alumnos reproduzcan un conocimiento o
informacin, sino que sepan aplicarlo en la prctica.
Forma nica de verificar que el alumno comprenda, entienda y asimile la materia. Puede ser cada vez que
termina una unidad o bien cada vez que termine una clase.
Permite saber, que han aprendido significativamente los alumnos en todo momento, en el inicio y en proceso,
para as seguir enseando. Retroalimentar en clases.
Considera que Para tener una mejor visin en el proceso.
Dependiendo del tipo de aprendizaje que se quiera lograr, test , trabajos, presentacin con exposicin individual
o grupal,
No maneja tipos de evaluacin pero le parece interesante, pues los procesos sociales y grupales influencian en

Evaluacin

4
5
Agentes

Evaluativos
2

141

5
Competencias

Cognitivas
2
4

Normo tipo

Evaluativo
2

el aprendizaje.
Y los momentos en que aplica los tipos de evaluacin, despus del proceso de aprendizaje; retroalimentacin o
meta pensamiento.
El docente cree que el evaluarse en pares sirve para modelar un perfil de estudiante. Estos motivan a sus pares
y copian sus habilidades, pero este tipo de evaluacin no lo ha aplicado. Si hece mencin a la evaluacin que
realizan los alumnos a los docentes.
Considera autoevaluacin, cohevaluacion y heteroevaluacion, ya que existen estilos de aprendizaje distintos.
Pero sobre todo la evaluacin entre pares
La docente entiende por aprendizaje un ciclo que permite adquirir conocimiento a travs del tiempo y va
mejorando. Estos aprendizajes son evaluados con: test , trabajos, presentacin con exposicin individual o
grupal
Adquirir conocimientos a travs de la prctica de la experiencia. El docente seala que los distintos
aprendizajes se evalan segn las necesidades de las alumnas.
Materia, es una evolucin que va teniendo el alumno sobre el aprendizaje, el contenido, a medida que el
docente lo va estimulando y motivando.
El docente seala tambin que debe evaluarse la actitud de los alumnos y debe reforzarse positivamente.
Contenidos, conocimientos, habilidades sociales, aplicar lo que las alumnas aprenden poniendo en prctica a
medida que pasa el proceso de aprendizaje. Los primeros evaluados con certamen y los procedimientos con
estudios de caso reales.
La docente hace mencin a que la comparacin del aprendizaje que realiza ella para los alumnos radica en la
incorporacin de estos en su formacin y si todos la captaron de una misma manera. Ms aun no tiene
conocimiento de lo que es una evaluacin criterial.
Es necesario para el docente hacer esas comparaciones puesto que se puede ir equiparando el nivel de
exigencia de un curso o bien de los alumnos individualmente. De este ltimo se destaca que es importante
considerar la participacin, motivacin, actitud, perseverancia que va adquiriendo el alumnado frente al
aprendizaje
Considera que es bueno declarar pblicamente el desempeo de alumnos destacados, pues pueden servir
como modelos a seguir y adems se transforma en un refuerzo positivo para ellos. De la misma forma el

142

alumno se incentiva aun mas obteniendo mejores logros.

5

Instrumentos

de evaluacin
2

La autoevalaucion analiza el trabajo o desempeo individual del alumno, autocorrigindose. Es importante

considerar que los aprendizajes son distintos, es por ello que la comparacin debe ser individual bajo su propio
avance en el aprendizaje. Para ello deben evaluarse criterios actitudinales, emociones, conductas u opiniones,
tambin lo relacionado con la tica.
La docente no conoce los instrumentos edumetricos o psicomtricos , pero si hace mencin que para obtener
informacin sobre los aprendizajes que adquieren los alumnos utiliza evaluacin y trabajos grupales.
Los instrumentos utilizados son pruebas, test, debates y de manera individual de acuerdo a las necesidades de
las alumnas.
Como instrumentos psicomtricos toma las pautas de cotejo y edumetricos las pautas de participacin.

Evaluaciones escritas
Ejercicios de clculos, ronda de preguntas y respuestas que no necesariamente tenga una nota, sino mas bien
refleja el logro de aprendizaje que ha alcanzado, en el proceso.

Elementos

Los instrumentos utilizados son:, un certamen, test y otros que estime conveniente para evaluar la teora. Y en
caso de lo emocional una evaluacin para la formacin como la rubrica

Para la confeccin de un instrumento debe ser considerado toda la materia que se pasa en clases, lo mismo las
conversaciones que se tienen con los alumnos frente a los aprendizajes y tambin los apuntes que ella entrega
en su momento para apoyar su metodologa de enseanza. Una vez elaborado el certamen se enva con una
pauta de correccin a la coordinadora para que las revisen, las visan y luego las pueden aplicar.

Para elaborar un instrumento el docente vee que temas son de mayor relevancia que las alumnas deben
aprender, de tal manera que logre habilidades de conocimiento, comprensin y aplicacin. Y debe ser
coherente con la planificacin del programa de estudio, con el rea

reguladores

143

El docente considera la pauta que entrega CRECIC, referido a formato. La estructura del certamen, relacionada
las preguntas, el docente las aterriza a la realidad laboral, cerciorndose de que estas no sean ambiguas sino
mas bien dirigidas, ya que la experiencia le dice que no se deben hacer preguntas de opinin en un certamen.

Lo que se debe considerar es el tipo de contenido, si es teora debe ser toda la materia que se ha entregado en
clases. Si es aplicacin se realiza un estudio de caso donde los alumnos sean capaces de resolver ese caso.
La experiencia, segn la docente, le dice que sus certmenes estn bien elaborados, adems ay que enviar los
certmenes este ao para que sean visados.

Autonoma

El docente debe tener la libertad de tomar decisiones frente al proceso, la autonoma permite modelar al
alumno a manera del docente frente al aprendizaje que est obteniendo de acuerdo a sus caractersticas
individuales.

El docente debe ser capaz de tomar decisiones, de cmo realizara el proceso de enseanza -aprendizaje. Esta
tambin relacionado con la pro actividad, la autonoma, como la creatividad de la entrega de contenidos y que
recursos utiliza. Y esto condicionara la efectividad del proceso educativo con una mirada constructivista.

Con experiencia en el campo en que se desempea, pero siempre con un grado de evolucin de acuerdo al
contexto en que se viva. Es importante entonces que el docente sea autnomo porque marcara el futuro laboral
y la toma de decisin de un alumno y de cmo actuara a futuro. El docente entonces ser un como modelo.

En el sentido en el que el docente ve que es prioridad para ensear, de acuerdo a los mdulos establecidos. La
capacidad de seleccionar los contenidos pertinentes a la realidad laboral que van a vivir los alumnos y no
quedarse obsoletos, ms bien estar en vigencia. De esto ltimo depender la credibilidad que tiene el docente
frente a los alumnos.

Segn lo que la docente responde, el docente debe tener dominio de las disciplinas que se le designan en los
diferentes ramos que imparte, adems agrega que debe tener un titulo acorde. Y en relacin al marco de la
buena enseanza la docente no lo conoce.

Profesional

Competencias
Docentes

144

Un docente debe ser creativo, humilde e innovador

El docente debe ser especialista en el tema, manejar conocimiento tcnico, que sera la base, adems de
manejar como se va a impartir el proceso educativo; que y como se va ensear, de la mano a un vinculo con el
alumno para que haya una relacin horizontal.
La vocacin es lo primero, compromiso, ser empticos, comprensivos, conocer a los alumnos, tener
desarrollada las emociones.
En esta sub- categora la docente no responde porque dice no tener conocimiento del modelo

5
Modelo por

Competencia
2

No tiene claro el enfoque solo conoce en sicologa la seleccin por competencia. A la cual relaciona y puede
deducir que los principios del modelo el trabajo en equipo bajo conductas altruistas.

Evaluacin

El docente toma el modelo como una educacin integral, con experiencias reales y tangibles

Se entiende por modelo por competencia al Aprender haciendo, desarrollando a las habilidades y
competencias en los alumnos para que puedan aplicarlos en la realidad. Como principios bsicos de este
modelo tenemos resolver problemas que tenga aprendizajes significativo y que obviamente tenga un
pensamiento crtico que pueda tener aprendizaje significativo

No tiene conocimiento sobre el modelo.

Proceso que recauda informacin de las conductas, procedimientos y conocimientos que va adquiriendo el
alumno de una manera crtica frente a su aprendizaje.

No responde

por
Competencia

145

1.3.

Esta evaluacin debe tener verificadores de cmo los alumnos van aplicando las materias que se le han
enseado. Realizar retroalimentacin

TABLAS 1 Y 2 DE LAS RESPUESTAS DE LOS ALUMNOS.

TABLA 1.- RESPUESTAS DE LOS ENTREVISTADOS A CADA PREGUNTA.
Alumnos
Sub
categora

Preguntas

Funcin de la 1. Para qu 1
cree usted que
Evaluacin
sirve
la
evaluacin?
2
3
4
5
6
7
8
9

Respuestas
Para autoevaluarnos.

Para medir capacidades de lo que hemos aprendido y para reforzar lo que hemos tenemos.
Que aprendimos bien o mal
Es para ver lo que nosotros ya hemos aprendido y si manejamos el conocimiento
Es un mecanismo para medir conocimiento
Es para medir lo que hemos aprendido
Para saber por ejemplo, los aprendizajes que han adquirido los alumnos
Ehh la forma en que evala el profesor a los alumnos
En la clase de psicologa el profesor no se evala con certmenes , test y trabajo en clases
Ehhh pera medir nuestros conocimientos y que tanto llegamos a comprender los diferentes
temasemmm y de qu forma tambin

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11
12
13
14
15
16
17
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19
20

2.
En
qu 1
momentos
del
semestre
evalan
los
profesores?
2
3
4
5

Para saber cunto aprendimos... eso ver si estamos aprendiendo los temas de la materia...
Es importante porque sirve para saber si incorporaste los conocimientos que ella te dio en
clases
Para saber si se aprende
Para medir los aprendizajes de los alumnos emmm.
Bueno para... de cmo nos explica el profesor ...como para evaluarnos de cmo nos ensea a
nosotros
Para evaluar nuestro nivel de conocimiento
A mi parecer la evaluacin sirve para tomar conocimiento del conocimiento de cada una de las
personas ms que nada es la experiencia
Para medirnos a nosotros, en lo que sabemos.
Mmm es importante para ver cunto hemos aprendido, saber si estamos aprendiendo las
materias que nos ensean.
La evaluacin es una actividad que hace el profesor para ponernos una nota, y emm as el
sabe si hemos progresado, o sea, aprendido sobre los contenidos que nos esta enseando
La evaluacin? Se pregunta es para ver si estamos aprendiendo sobre determinado
tema em lo hacen los profesores para ver nuestro aprendizaje si estamos logrando
aprender.
Cuando se termina un tema de evaluacin, por ejemplo una unidad para sacar los resultados y
ver si se continua o si se sigue reforzando

Ahora hay evaluacin , despus que se pasa una materia es importante evaluar para saber
que hemos aprendido
Siempre creo yo porque se debe. sea el profesor debe saber cmo va el alumno surgiendo
Cuando se termina un tema de evaluacin, por ejemplo una unidad para sacar los resultados y
ver si se continua o si se sigue reforzando
En este momento estamos en el inicial, no en diagnostico porque ah ya nos evaluaron, pero

147

6
7
8
9
10
11
12
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14
15
16

17
18

19

solo en algunos ramos como el profesor pepe.Pero en este ramo no.

Por qu es importante hacer una evaluacin diagnostica?
Porque as el profesor sabe que conocimientos tenemos
En qu momentos, sea segn cuando ya haya pasado un par de contenidos, sea ehh no se
yo creo que eso v mas por profesor.
Eeee los momentos del semestre son cuando estn los certmenes , dos certamen en el
semestre , trabajo y disertacin
Ehhh cuando se ha pasado el contendi de la primera evaluacin,, eso los contenidos
mnimos de un tema
Los certmenes, em cuando se pasa un contenido y ver qu es lo que uno sabe, y si se pasa
a otra materia se debe evaluar tambin.
Mira vamos en la evaluacin de inicio que de hecho es maana un certamen que abarca 5
temas de contenido.
Solo cuando hacen certmenes que aun no tenemos.
En qu momentos del semestre (se pregunta y piensa) mm yo no creo tanto como fin de
semestre, yo creo que depende mucho de los contenidos que se estn pasando ese semestre,
yo creo que cada contenido debe ser evaluado. Para ver si tiene secuencia, porque se supone
que ese aprendizaje debe estar adquirido para pasar al segundo tema.
Bueno durante la fecha indicada de, en el calendario que son en junio y julio.
Casi todas las clases el profe hace preguntas, que tambin es una evaluacin, ehh nos manan
hacer trabajo y nos preguntas por los trabajos, las disertaciones.
A mi parecer la evaluacin se debe aplicar una clase repasar, la siguiente clase evaluar. Si
Porque as tengo ms conocimiento , tengo la memoria ms fresca s y para recordar cosas
que a uno se le quedan en el camino y deben ir con nota para ver el inters
Siempre el profe nos est evaluando, clase a clase
Yo creo que en toda la clase, porque por ejemplo la profesora de prevencin nos enva tareas
para la casa siempre y eso es como una forma de evaluar igual porque a veces nos da puntos
para la prueba y eso siempre se debe evaluar.
Porque as el profesor se da cuenta si vamos aprendiendo como le dije, y si aprendemos nos
puede ensear ms cosas y si no aprendemos debera utilizar otras formas de ensear para

148

20

Agentes
Evaluativos

3.
Quines 1
participan de la
evaluacin en el
modulo?
2

3
4
5
6

7
8
9

10

que aprendamos de mejor manera.

S porque con las notas se va viendo cuan mejor estamos aprendiendo los contenidos. Hay
profesores que dan ms importancia a las notas porque nos evalan mucho con 7 o 9 notas
pero otros solo con certmenes y un trabajo. As nos van ayudando a saber ms sobre lo que
estamos estudiando y que seamos mejores para despus trabajar.
Todos , nosotras igual, lo bueno aqu es que somos capaces de recibir acotaciones o criticas,
eso tiene que ver con la madurez

A veces la evaluacin que nos hacemos nosotras mismas

Se torna ms como amistad, las evalan bien, no si lo hizo bien o lo hizo mal. Se hace para no
poner nerviosa al otro, para que no se sienta mal, el ser emptica. Lo malo es que se comete
un error porque realmente no saben lo que estn aprendido
Creo que en lo personal no se ha dado en el curso eso que ustedes hablan porque cuando me
toco exponer me dijeron que lo hice bien y tambin lo que me falto por considerar
Nosotros para poner en prctica lo que sabemos y ustedes los profesores nos dicen si est
bien o mal.
Emmm si hablamos de una clase, es el docente es el que evala, pero si hablamos de
participar en una evaluacin yo creo que como alumno igual debemos tener parte.
Como alumno por ejemplo en mi caso no me gusta participar en el proceso de evaluacin
hacia otras compaeras y tampoco que me evalen a m, porque muchas veces algunos
compaeros son correctos pero otros son con mala intencin. No me gustara que otros
compaeros me evaluaran a mi por mucha mala intencin
Profesor alumno,
El profesor aplica una prueba y los alumnos la desarrollando esa prueba
El profesor ehhh
Ehhh bueno el docente y los alumnos.
El docente por ejemplo mediante un prueba ooo de una disertacin nos, nos, entrega una
serie de preguntas y los alumnos respondemos las preguntas.
Los alumnos evalan al profesor de la forma en que nos entrega los contenidos
El profesor

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13
14
15
16

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18
19

20

4.
Por qu 1
creen que es
importante que
todos
se
evalen?
2

Mira eso aun no ha pasado. pero yo creo que nosotros somos participes activos de la
evaluacin
No solo la profesora tiene que evaluar, emm nosotros alumnos tambin, debemos evaluarla a
ella. Yyy as con todos creo yo po.
Profesores y alumnos
Bueno en este proceso de evaluacin debe participar ehh bueno el profesor y... los
encargados del centro de formacin yo creo , creo yo
Los alumnos en general, los profesores van haciendo preguntas o si no cuando son escritas
un certamen
A el encargado de asignatura, el profesor , el es el que evala y nosotros tambin de repente
ponindole notas a los compaeros porque la mayora d nosotros tenemos harta experiencia
en la asignatura
Profesores y alumnos
Los profesores quienes deben hacerlo con certmenes, trabajos o disertaciones. Nosotros
tambin evaluamos a los docentes, va intranet.
El profesor el que va poniendo las notas, los alumnos van desarrollando el certamen o las
preguntas que van haciendo los profesores para s han aprendido o no. Yo creo que esos son
los que participan
Bueno aparte de los profesores, los alumnos pueden evaluar al profesor cada vez que se
termia el semestre. En una pgina de CRECIC, donde nos hacen varias preguntas y nosotros
le vamos poniendo notas del 1.0 al 7,0. No s qu nota se sacan pero yo no he evaluado mal.
A la profe bien. El desarrollo que va a tener en la sala, el modo en que va a llegar a nosotros
que va a captar nuestra atencin, a entender lo que est aprendiendo

Bien.
Que confi en ella misma, que se note que hay seguridad, que se note credibilidad para que
nosotras absorbamos lo que ellas nos va a entregar.
Bien. A nuestras compaeras que sean capaz de aceptar criticas,

150

5
6

9
10
11
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13
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15
16

Lo ms importante la responsabilidad frente a un determinado trabajo de uno mismo.

En una disertacin por ejemplo; que domine el tema
Bien.
Manejo de tema, si tiene una buena actitud adelante, no va hacer lo mismo una profesora que
este ah toda chueca a una que sea didctica que no est solo en un lugar , que se mueva,
No sabra decirle
Si porque nosotros, a ver como para la clase no es solo el profesor, nosotros le podemos
decir sabe a nosotros no nos gusta el mtodo que nos est enseando como nos est
evaluando. Pues se supone que es una retroalimentacin el que el profesor me evalu a m,
que yo evalu al profesor porque debemos mejorar. Somos un equipo y para eso es un equipo
Otras personas, no se no entiendo ehhh. Si po es importante que mis compaeras me
evalen tambin porque es bueno ver los puntos de vista de cada persona y que a lo mejor no
todos la ven a uno de la misma forma de cmo uno lo hace, sea siempre es bueno saber
cmo mas de una opinin
Porque podra ser una distinta, distinta manera, sea no que solo el profesor evalu porque
nuestras compaeras tambin podran dar otras opiniones, no se dar otra forma de aprender,
distintas maneras de
Ehhh una que el profesor me evalu para ver que tan, eh que tantos conocimientos he
obtenido y que mis compaeras me evalen para ver que tan buena persona soy... eso
Porque as podemos saber, emm las, las opiniones de los compaeros.
Porque eso construye parte de mi personalidad de mi esencia , de mi saber
Mmm porque importante? (piensa) ehhh bueno porque as tengo opiniones de los otros, ehh
mm de mis compaeros, pero igual hay que tener cuidado con eso emm porque si alguien me
quiere jodery me jode la nota. As no po
Porque as tenemos distintas opiniones sobre nuestro aprendizaje, lo evalan desde el punto
de vista del profesor y del compaero
Para saber caso los, caso como esta lo que uno aprende, para tener mejor conocimiento.
Como le deca antes para ver nuestro nivel de conocimiento, si hay una persona que sabe
menos para ayudarle entre todos en lo posible.
Bueno uno cuando evala a un compaero siempre va a ser ms estricto que el mismo

151

17
18

19
20

Competencias 5.
Qu 1
Cognitivas
aspectos
cree
que
debe
evaluar
un
profesor?
2
3
4
5
6

profesor, uno siempre va a restringir ms cosas de lo que evala el. Porque uno nunca va a
querer que el otro sepa ms, a mi parecer
Bien el se maneja en el tema y ayuda a aclarar dudas
Porque as vamos sabiendo opiniones sobre lo que vamos aprendiendo. Porque es importante
tener opiniones de otros y con eso uno va mejorando, sirve para ayudar a surgir ms en
conocimiento.
Es importante que todos se evalen porque as podemos saber otras opiniones. Mmm de los
profesores, todo nos evalan y nos evalan distinto.
Porque as uno sabe en qu fallo y lo puede ir corrigiendo. Si por ejemplo yo estudio para mi
certamen y me va mal, revisamos el certamen y luego s que tengo que estudiar de otra
manera para que me vaya mejor.
A bueno yo creo que al profe le entregan su nota igual y eh em sabe que debe corregir
tambin
Sentimientos ticas valores
El saber hacer como poner en prctica los conocimientos que uno va obtenido

Debe evaluar el conocimiento que ha adquirido

Como se desenvuelve
El saber ser igual, eso lo ven los profesores
El avance que va teniendo la alumna
Si aprendi en el caso de un nio chico la unidad
Los conocimientos que me ensea, que aprend como logre ese conocimiento, los
instrumentos que se utilizaron para lograr el conocimiento como se imparti.
No solamente certamen, podra ser igual participacin en clases porque ah se ve realmente
si la persona aprende o no porque en un certamen la gran mayora se pone nervioso, o a
veces yo he estado enferma medio afiebrada y es imposible concentrarse tambin. Pero si me
evaluaran en forma verbal a lo mejor me ira mejor.
Yo creo que.ehh por ejemplo pueden ser cosas que uno pueda aplicar lo que el entregar, un

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9
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20

cierto tema o materia y que uno pueda aplicarlo ms que responder algo de memoria
Ehhh mi forma de pensar, mi opinin hacia la psicologa ehh, no se evaluar los procesos en
clases.
Los ... eehhh lo que... todos los contenidos que el ha enseado y las diferentes formas
tambin
Bueno toda la materia que pasa en clases, porque hay veces en que algunos no lo hacen y ah
a uno le va mal, y si les dice que no entro a veces se enojan
En ese ramo ehh es que es sper terico porque nos ensean la teora de lo que hace cierto
organismo, entonces la evaluacin seria netamente de contenido de saberes igual debera ser
participativo, con talleres prcticos que pudiramos ver en un microscopio, alguna morfologa
de un microorganismo, pero eso no existe ac.
En enfermera emmm todo lo que tiene que estar ehhh lo que se ve en enfermera po emm
como poner una inyeccin, como atender e las personas yin en este ramo los virus.
En un certamen , obviamente se deben evaluar contenidos, los que se nos enseo y mas que
v o f se debe evaluar aplicacin para ver si estn asentados los contenidos y en disertaciones
yo creo que , parte de los contenidos, la parada que tenga el alumno frente a esta, la forma de
hablar, presentar ideas y estar seguro de lo que se est diciendo
Bueno primeramente lo que l nos ensea que es aprender eso ehhh.
Emmm el nivel acadmico dependiendo de la materia, relacionado con la materia. El profesor
en general aqu nos hace preguntas de nuestros trabajos y de repente de la vida cotidiana
nos pregunta, para informarse de cmo son las personas, creo yo.
Ehhh el profesor debe evaluar... bueno el profesor desde que entramos aqu el nos tomo una
prueba para ver en qu nivel estbamos nosotros, diagnostico, una base de donde parte y ah
el saca provecho de cada uno. Evala materia
El proceso
En este caso est bien porque nos avala las materias con eso uno debe tener conocimiento
de lo que est aprendiendo. Por ejemplo los accidentes que se consideran graves, las leyes
de accidentes. Y cosas que debera saber un prevencioncita
Mm yo creo que todo lo que se ve en clases, porque eso es lo que nos est enseando.
La materia ...igual aparte creo que debe evaluar la participacin en clases y la asistencia

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6.
Justifica 1
porque
deben
evaluarse
los
aspectos
que
nombraste.
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porque hay ocasiones en que los compaeros no van y aparecen notas que no estaban y son
mejores que las que tiene uno que siempre va a clases
Porque trabajaremos con personas y debemos saber hacerlo

Debemos estar capacitados, que sabemos, que nos dificulta y eso solo se puede saber por
medio de la evaluacin.
Para saber si estamos aprendiendo
Porque en algn momento se supone que debemos ponerlo en prctica, que vamos a trabajar.
Para que los aprendizajes se evalen en su totalidad
Porque son lo mnimo que deberamos saber para despus trabajar.
Porque ah uno se da como mas cuenta si la persona aprende o no aprende , porque a lo
mejor yo puedo memorizarme para ese momento de la prueba de la evaluacin y despus
olvidarse, en cambio cuando uno entiende algo y lo puede aplicar es porque el concomimiento
como que queda en la persona.
Yo creo que por tener una opinin distinta sobre la psicologa ehh, no s como lo dira
Para ver si el alumno aprendi, y si no es as yo creo que l debera reforzar los contenidos
que uno no entiende
Porque eso es lo mnimo que debera aprender para poder trabajar despus, para m eso no
debera ser
Porque debemos enfrentarnos a la realidad, al hacer
Ehhh es que hay que saberlo po... o sino no estudio, mejor estudio prvulo po.
Porque al menos lo que nosotros estamos aprendiendo, es para ensear a los nios entonces
en la medida que yo logre saltar esa barrera les puedo ensear a los nios. S para poner en
practica
Es importante porqueporque es importante porque si no los evala eso muchas personas
no entenderan el concepto que trata de explicar

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Normo
tipo
Evaluativo:
Normativa o
Criterial:

7.
Cuando 1
obtienes
un
aprendizaje. Es
mejor que te
comparen con el
aprendizaje de
tus compaeros
o
con
el
aprendizaje de ti
mismo?

Emmm la materia porque aqu vinimos a estudiar y eso es lo que importa

Este ramo es muy bueno, porque yo s harto en madera y aqu hay varia cosas que he
aprendido y me parecen buenas
..
Porque eso es lo que debera saber un profesional, una persona que se maneje en el mbito
que estudio. Porque como voy a ser prevencioncita si no se cuales son las leyes. O como no
voy a saber cules son los requerimientos mnimos para no tener emmm o prevenir un
accidente.
Es importante porque eso es lo que deberamos saber, materia.
Porque hay que saberlo para poder trabajar, hay que ser bueno en eso...saber cmo atender
un accidente en primeros auxilios, revisar que utilicen los implementos de seguridad, yy em si
yo no aprendo eso como les digo a los trabajadores que se tienen que cuidar. La profe nos
deca por ejemplo quea veces los trabajadores no usaban bloqueador porque segn no les
decan que deban usarlos y eso es sper importante en el verano, pero como o hay
conciencia les da lo mismo. Entonces el prevencioncita debe conocer todo eso para ser bueno
y por eso es importante saber la materia.
Porque es importante para saber cmo vamos a ser en nuestro trabajo, siempre nos dicen que
debemos tener ciertas formas de ser, como responsable, puntual y eso habla bien de uno
igual. Y los contenidos porque es la base de la carrera eso lo deberamos saber para trabajar.
Es como si yo no supiera lo bsico de prevencin uhh jajajja ocurriran puros accidentes
Qu comparen sus aprendizajes iniciales con otros de proceso?
Eso s , porque puedo ver como he ido avanzando, como estaba antes y como estoy ahora,
paso y presente
Si y cuando sucede esto que vas obteniendo conocimiento pues tener opinin e interactuar.
Es que nos sirvi un disertacin que tuvimos con usted, nos ayudo a conocernos nosotras
mismas, para lo que soy capaz y conocer a las compaeras

155

No, Por ejemplo si yo me comparo con ella, y si no entiendo de repente nos podemos enredar
todas.

No porque por ejemplo ayer en un certamen una compaera se fue y no quiso escuchar nada
se cerr en saber del certamen, pero en cambio para m todo lo que decan ustedes del
certamen , lo que haban respondido me serva pues as igual aprenda y vea en que me
equivoque, absorbo aprendizaje.
Lo importante es saber a quin le voy a preguntar
Si comparan los profesores esta alumna es mejor que esta eso no, el compartir informacin
eso si es bueno.
S, porque quizs a uno le va a faltar lo que a otra aprendi, hay que compartir.
No
no , porque nos desmotiva totalmente, en vez de compararnos debera alentarnos para
superarnos , que fomes que seamos como peor que generaciones anteriores , porque un
profesor dijo que los trabajos del ao pasado estaban mejor que los nuestros
Yo creo que sola , porque no todos aprenden de la misma forma, quizs tengo que ir viendo mi
proceso y a partir de eso ir viendo las diferencias
Ehhh que me compare a mi misma porque as el vera cual es el aprendizaje que tuve
anteriormente con el que tuve ahora
Yo pienso que yo me compare personalmente , porque as veo en que falle y como estudie, y
as puedo ir viendo como estudio
Con mi propio aprendizaje, porque es mejor saber en qu ha fallado uno. Igual a veces hay
profesores que comparan con otros cursos dicen que somos buenos o malos
No po y creo que eso est obsoleto. Yo pienso que es una tcnica casi troglodita de la
evaluacin, yo creo que la evaluacin es individual porque los saberes son distintos y las
formas de aprender tambin .quizs si una compaera estudia aqu y tiene una anormalidad
en el aprendizaje el profesor no podra compararlo con otro y tendra que usar otros tipos de
evaluar a su alumna, porque eso hablara sper bien del l como profesor.
En este ramo no ocurre que nos comparen pero lo he viso solapado como que me doy cuenta
que comparan en las disertaciones, no lo dicen porque hay compaeras que han reclamado
por calificaciones que han tenido otros compaeros y el profesor le explica que esta mejor

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desarrollado que estn bien aplicados los contenidos son mas explicativos que tienen mejores
recursos y ah se ve claramente la comparacin
La profesora? No ella no hace eso, pero igual sera bueno que uno vaya viendo como
aumenta la materia, lo que van pasando de materia y lo que a uno le ensean
Yo creo que no es bueno compararnos porque cada uno es un individuo es un ente diferente,
porque alomejor en un tema puede que sea menos experta que mi compaera del lado pero
puede que en otro yo me maneje mejor. Eso es relativo.
Bueno las dos son muy buenas pero en general todos los alumnos porque as se ve .. Quien
est sobre el nivel de uno y para ver eso.. Creo yo.
Con todos los compaeros porque hay diferentes opiniones, diferentes ehh a ver como lo
puedo decir emm piensa y hay personas que saben ms que la otra y ah hay que apoyarse y
sabemos los errores que tenemos tambin porque si uno se apoya
Me gusta la opcin dos porque si yo llegue con una base siempre tengo que ver ms arriba de
lo que me propone el profe emm y as es bueno aprender mas
Mmmm el mo porque por lo menos yo me entiendo como estudio, a cada rato ando tomando
apuntes y cualquier cosa
No po es mejor que sea uno mismo, porque si me saco un 50 en un certamen yo voy a saber
en qu me equivoque , y voy a querer esforzarme o superarme aun ms y as me podre sacer
mejor nota. Pero es feo que se comparen entre los compaeros, eso el profe no deber
hacerlo
A m me gusta que mejor sea individual porque me da vergenza que otros compaeros
piensen que yo no s.. Hay alguno que se burlan de repente. Pero a m no me va mal pero
prefiero saber yo como estoy aprendiendo ,yyy as me voy ayudando solita si no se algo lo
busco y pregunto siempre para no tener dudas
Yo creo que ambas. Porque si comparo como va evolucionando mi aprendizaje voy a saber si
estoy aprendiendo, y as soy cada vez mejor. Y si me comparan con el .. Con los dems
compaeros voy a saber cmo voy en relacin a mis compaeros, emmm eso me servira para
consultar si no se al que es el mejor alumno y ese compaero igual me podra ensear. En
general a todos os va bien as que entre todos nos ayudamos cuando no sabemos..Emmm
nos dan tareas y las vamos conversando.

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8. Cmo el 1
profesor
va
mediando
tu
aprendizaje para
que
sea
formador?
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Siempre esta repasando la profesora y nos hace participar, as uno aprende mejor.

Guiando con preguntas y uno las debe responder.

Mediante un reforzamiento, hacinadnos participe de su clases
Con reforzamiento
Aclarando dudas
Debe estar ah para aclaran lo que no sabemos y contar nuestras dudas
Yo creo que eso lo hace un poco con las actividades que se puedan realizar que puede ser
como un tipo de ayuda para uno , y l se va involucrando mas con el tema
Ehhh clase a clase, con los mtodos que tiene el de enseanza, si no entendemos la forma l
lo hace de otra forma que nos sea ms fcil
Primero que nada yo creo que el va midiendo las evaluaciones y segundo haciendo las cosas
ms personalidad y va interactuando con nosotros. El va por grupo nos pregunta si tenemos
alguna duda y nos va aclarando igual las cosas
Solucionando duda si yo no s y tambin mis compaeros. Hay profesores que se dan el
tiempo de escuchar ms que otros. Por ejemplo el profesor del ramo se da todo el tiempo para
explicarnos pero parece que nadie le entiende, no sabe cmo explicarles a todos, a veces nos
ha quedado un poco grande la materia, sea difcil, nos cuesta entenderle. O nosotras no
entendemos o el profe no sabe explicar o encontrar una estrategia para ensear
Creo que le falta porque la profesora no nos ha enseado habilidades de prctica o de
procesos.
Es que la profesora explica pero, igual uno como que se da cuenta que hay cosas que no
sabe, es muy relaja emm es que es como tranquila. Pero si uno le dice profesora no
entiendo y ella explica con paciencia una , dos y tres veces, pero igual como que no entiendo..
ah eso debera saberlo la profesora

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Instrumentos
de evaluacin

9. Cmo
evala
profesor?

te 1
el
2

Yo creo que lo primero son los trabajos en clases porque ah uno se da cuenta d ellas
falencias que no entiende y ah est el profesor, se da la instancia para que uno pregunte y
pueda aclarar sus ideas.
Me gua en el aspecto de la materia, en el aspecto tcnico as como,..No s cmo explicarlo..
Nos va explicando todo lo que es materia y lo va transformando a la vida cotidiana que uno
necesita tener.
Mediante preguntas
Emm aqu en clases nosotros tenemos un sistema de , de todas las semanas nos da una
trabajo de investigacin, entonces ah uno se da el tiempo de buscar eso y los traemos aqu y
los comparamos unos con otros para despus exponer.
Lo bueno es que en clase todas las dudas se aclaran aqu, tenemos buena llegada con el
profe y nos explica bien
Ehhh nos va preguntando ehhh, constante mente nos pregunta si tenemos dudas , si
entendimos y nos da su correo para que le escribamos
Cuando nos da tarea nos la revisa, o en las clases siempre nos hace cuestionarios , lo vamos
revisando y eso es bueno igual porque aclaramos las dudas que tenemos.
Hablamos siempre de la materia que pasamos la clase anterior em una ehhh como que se
llama.. Eso un repaso y despus empezamos con la materia nueva y que siempre se
complementa con la otra materia. La profesora ensea bien.. De la ocupa guas . Pawer
point.. Le gusta conversar y hacer ejemplos o problemas con la vida diaria, siempre igual, nos
da tareas para la casa para conversar en la clase y ella de repente conversa sobre la tarea.
Explica harto la profe.. Ensea bien.. Va por los puestos ..Emmm da tareas de investigacin
y nos va interrogando .. Siempre da ejemplos de su trabajo, que eso es bueno igual. Si
tenemos dudas ella explica con ejemplos ocupa data, la pizarra guas. Y si uno est en la
casa le podemos darem le podemos escribir a su correo.
Si en general es buena
Varios instrumentos, certamen, test, disertaciones, trabajos en clases

Disertaciones, test, trabajos, preguntas de clase, certmenes

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Preguntas en clases, muchas, los test, certmenes y trabajos

Certamen y trabajos
Esta dentro del plan parece test, certamen y trabajos de fin de semestre
La profesora solo test y certamen
Con evaluaciones que son los certmenes, certamen y actividad en clase. sea actividades
que por ejemplo no van con una nota pero si se realizan actividades para ir viendo si lo que
hemos aprendido podemos desarrollarla
Me evala clase a clase , a travs de los certmenes en el semestre
Hasta ahora no sabemos porque nos ha hecho prueba y disertacin
Con certamen y disertacin.
Bueno en ese sentido la profe es pro, pues hace una retroalimentacin y pide que los alumnos
participen y hay instancia en que algunos participan mucho y la profe pregunta yo voy a ver a
quien le pregunto ahora
Un certamen escrito que tiene desarrollo y verdadero y falso.
Evaluacin clase a clase
Ehhh ella ahora emm maana tenemos el certamen.. Pero nos hace trabajo en clases.. Y
siempre acuerda la materia de la clase que pasa.
Certamen, escritos, trabajos manuales, test, disertaciones, rubricas
Bueno el.. Lo que utiliza ..Ehh hay hartos elementos que utiliza es ehh por ejemplo
disertaciones, trabajos, ehh va evaluando ehhh yy eso emmm certmenes y trabajo en clases.
Ehhh certmenes y trabajos.
Aqu nosotros tenemos certmenes disertaciones y test.
Los ejercicios guas, de trabajo, algunos test,
Con interrogacin de las tareas que os enva para la casa. Con certmenes, test, disertaciones
y eso.
Con los certmenes, trabajos disertaciones , ella hace harto test y es bueno porque se suman
para luego dar puntaje al certamen
Bien, porque al primera clase ella nos da los porcentajes de los certmenes que son dos,
mmm trabajos no hemos hecho aun pero igual la profe dijo que iba hacer y varios test que en
algn momento se suman para las notas de certmenes que estn ms bajas.

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10. Crees que 1

debera
considerar otros
instrumentos?
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Debera ser as, porque no se puede preguntar otra cosa que no sea materia

La materia que pasa en clases.

Si por lo menos hasta ahora los certmenes son sobre la materia, incluso la profe hace
cuestionarios
S, que evalu los contenidos
Si porque algunas personas les cuesta ms, porque sera una manera de medirnos a todos,
porque no todos somos iguales , no todos aprendemos de la misma forma, a lo mejor a mi no
me cuesta hacer un certamen porque yo ya he pasado por esto pero a otros no o quizs a mi
me cuesta en otra cosa para que tengamos distinta oportunidad
Si
Ehhh. Yo creo que siempre es bueno algo mas, puede ser a lo mejor un trabajo para
desarrollar algn tema de investigacin para uno as al ir investigando ir adquiriendo nuevos
aprendizajes.
Si no se l debera a mi opinin en vez de certmenes no s, en momentos de clases debera
ser oralmente o trabajos grupales que sean en clases, no escribiendo sino oral
Las participaciones a clase, porque hay compaeros que n asisten regularmente entonces eso
debera evaluarse de igualmente. Quizs con una rubrica
Si como cuando lo hacemos con otros profes , con estudios de caso o como dramatizar
clases, a veces haciendo nos sale mejor. Pero igual esta materia es difcil es muy terica
quizs eso hace que no se pueda ocupar otra forma de evaluar
Podra ser una pauta que hace el profesor, otro podra ser la prueba misma que casi siempre
son escritas que eso nos ayudara a desarrollar habilidades comunicativas y entrelazar ideas
inteligentes con sentido.
Mmm los test, o dar puntos en el cuaderno cuando interroga, porque eso sirve para subir la
nota en el certamen po.
Bueno

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Elementos
reguladores

11. Cuando te 1
toman una test o
una prueba de
lpiz y papel.
Qu
instrucciones te
dan?

Yo creo que est bien con trabajo en cases, para la casa, disertaciones igual
No yo creo u est bien y tambin ir a las plantas que eso no es una forma de evaluar sino
otra manera de aprender que uno de por si aprende ms rpido las maquinas como trabajan ,
en lo personal
Si yo creo que nos debera dar una clase en terreno. Es necesario y bueno porque ah se ve
en vivo
Ehh no, yo creo que est bien
Deberamos salir a terreno creo yo.. Podramos ir a las empresas que hay aqu para saber
cmo es el procedimiento de instruccin de accesorios de prevencin.
Falta la prctica de verdad s.
SI . Lo hemos conversado con los compaeros y nos falta salir a terreno.. Aqu hay .. Esta
MASISA, podramos ir all y eso si que necesita prevencin por la maquinaria que utilizan, los
materiales de peso. Sera bueno ver donde las papas queman digo yo, el ao pasado el profe
nos llevaba y aprendamos ms rpido claro que en otros horarios pero eso lo manejbamos
entre todos porque estbamos interesados en aprender all.
Falta prctica no s si ser porque la profe no tiene tiempo o falta contacto ah.. quizs
debera moverse CRECIC, para hacer clases en las empresas, hay varios de nosotros que
podemos ver las cosas que nos ensean aqu porque trabajamos en MASISA o MASONITTE,
pero hay otros compaeros que nunca hay ido a una empresa, entonces se quedan con el
puro cuento no ms
Yo creo que eso falta que nos hagan una trabajo practico en vivo, igual esta la carretera que
podamos aprovecharla, eso pienso yo , mi humilde opinin, lo hemos dicho pero no pasa
nada.
Guardar las guas, est en silencio, se lee el certamen dan los puntajes se aclaran dudas eso,

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Utilizar lpiz pasta, no se admiten borrones, justificar las falsas. Esto sirve para concentrarse.
Para que te concentres
Guardar cuadernos, no copiar, lee el certamen y eso
Que apagues el telfono, sentarse bien, sin rallones, utilizar lpiz pasta, no conversar, no
hacer borrones
Si, lee certamen, explica pregunta por pregunta y dan tiempo para dudas.
Trae puntaje
Las instrucciones, ms que instrucciones es como leer en conjunto el certamen y realizarlo
Bueno se lee el certamen completo, las instrucciones pregunta por pregunta y si hay una duda
se ve en el momento
Primero que nada leemos el certamen por ejemplo si ehhh los verdaderos y falsos por ejemplo
, pide que uno justifique, que en el desarrollo pongamos nuestro punto de vista
Mmm si contestar con lpiz pasta, justificar las falsas emmm, responder sin faltas d ortografa,
de acuerdo a lo que nosotros sabemos
Ojala tuviera nos solo v y f tambin desarrollo esquemas o dibujos de las bacterias o quizs
sera bueno un complete la oracin.
Reglas antes de hacer el certamen , y explicarme toda la prueba para tener claro lo que l
quiere que conteste, porque a veces no todos tenemos la misma forma de comprensin y a
veces las preguntas son un poco difusas
Emmm ehh nos piden lpiz pasta y nos entregan el certamen para contestar, y si tenemos
dudas nos dicen que preguntemos, y preguntamos. Pero no s como lo hace la profe porque
ella no nos ha hecho aun. Es maana
Bueno lo ms general es que no se puede borrar, no se admiten borrones, usar lpiz pasta ,
justificar V o F, ,mm que otra cosa ms se usaba. Mm v o f, aplicacin, preguntas de desarrollo
y alternativas
Nos da muchas instrucciones por ejemplo en un test que hay que leer primeramente y luego
empezar a resolver lo que hemos aprendido en clase
De la manera que hay que hacerlo y lo que no hay que hacer, copiar. En ese caso dan
advertencias o quitarlas y eso est bien.
Emmm que ms eem eso es lo ms importante no ms.

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12. Una vez 1

corregida
la
prueba
y
calificado
tu
certamen. Existe
retroalimentacin
o explicacin de
escala de notas,
puntajes
por
tem entre otros.
2
3
4

Primero antes de cada certamen o test, nosotros echamos un repaso, hacemos un repaso,
luego tenemos material de apoyo, se permite sacarlo no todo pero se permite, como las
formulas. Per que el profe nos diga algo no.
E lo que contiene si vale un 10%, 20% ehhh que tratemos con esa misma nota eximirnos del
examen final, que le pongamos empreo, esa cosas
Nos anotan la hora de inicio, nos entregan el certamen, despus leemos todos juntos el
certamen y se hacen preguntas si no entendemos algo. La profesora explica. Debemos
justificar las falas. Y eso no ms despus nos podemos ir para la casa.
Guardar los cuadernos, no copiar, contestar con lpiz de pasta, sin falta de ortografa,
preguntar si tenemos dudas, emm el tiempo que se demora el certamen, si hay verdadero y
falso , justificar las falsas y mmmm eso me acuerdo.
Leemos todos el certamen juntos parte por parte, si no entendemos preguntamos en el
momento, apagar los celulares, la profesora nos da un tiempo que son 90 minutos, hay alguno
que se demoran media hora y se van para la casa. Y leer las preguntas bien para no
equivocarse, contestar con la materia, no irse por las ramas como dice la profe. Ella siempre
pregunta casi de memoria.
Yo creo que s , pero aun no sabemos porque estamos recin en periodo de certamen

Si para aclarar las dudas, para saber en qu nos equivocamos y que el profesor pueda seguir
enseando basado en los errores
No hemos tenido certamen aun en este ramo.
No sabemos nada aun porque recin estamos haciendo certmenes.

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En este ramo recin hoy tuvimos el certamen pero debera haber un momento de aclaracin
de dudas
Recin hicimos el certamen as que no se
Mmm no porque hoy lo entregan y no hemos pasado por eso todava
Si despus de la prueba se analiza se revisa el certamen y
Si igual son las que viene en la prueba. Y como aun no nos ha entregado la prueba
La mayora de los profesores si pero, este profesor no s porque aun no nos entrega la nota.
No se aun no hemos tenido
Aun no tenemos
En algunos casos si
Si da espacio
Los revisamos en clases, de repente es oral o tienen certamen en el PC y lo hacen por el visor
y ah vamos aclarando dudas. De repente dan opciones como un trabajo para subir la nota,
como un apoyo.
Si el profesor una vez terminado el certamen da inicio a la revisin, nos llama de repente a
cada uno pare ver pequeos detalles ver si es que podemos resolver el problema y subir la
nota, pero es sper detallado el no nos da la respuesta, solo la oportunidad para ver si
podemos,
Ehh si aclaramos dudas y las malas , y si el profe se equivoca en alguna que corrigi las
vamos arreglando,
Siii. Si la profesora se equivoca podemos pedirle otra vez que revise los puntos y nos cambia
la nota. Revisamos el certamen individual ara ver en que se equivocaron. Y si siempre hay
lugar para dudas.
Si, la revisamos entre todos y as vemos que nos equivocamos en puras leseras a veces, hay
compaeros que no se sacan 7 por una palabra no ms jaj. Cuando nos equivocamos en
tonteras nos da rabia y no se nos olvida nunca.
La profe siempre revisa los certmenes, si conto mal el puntaje le decimos y ella nos sube la
nota, despus si estamos de acuerdo con la nota que ella nos puso la firmamos y la
entregamos.

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Autonoma
Profesional

13. Describe la 1
labor
pedaggica de
tus
docentes,
Qu diferencias
o
semejanzas
existen?
2
3

6
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8
9

La profesora del ramo principios, tiene experiencia, se maneja en el tema, ella sabe su postura
frente a diferentes situaciones, es dinmica se mueve por todos lados, nos pone vivencias,
nos hace hablar a travs de, ve si aprendemos bien. Es seria cuando tiene que ser.

Tienen distintos pensamientos. El profesor

Cada profesor tiene su mtodo de enseanza; por ejemplo el profesor de comunicacin con la
profesora de arte, la profesora de arte es mas didctica, ms dinmica, se mueve por aqu por
ac, te hace rer te hace saltar, en cambio el profe de comunicacin est ah con su trajecito,
te lleva a la realidad, me paso esto, esto otro pero es ms cuadrado, ms correcto es porque
es profesor de comunicacin , profesor de lenguaje
La forma de ensear, porque hay profesores que ensean con ppt, otros nos pone el tema en
la pizarra y nos habla de ese tema, otros nos explica nos hace dibujos. Quizs las formas de
ensear nosotros aprendemos de diferentes formas de la forma que el profesor explique
nosotros vamos a aprender
Como la profesora se desenvuelve en la sal, en el aula haciendo la clase de su rema emmmm
que nazca de ella como utilizar metodologas para ensear , no todo tan reglamentado y
establecida.
Buscar un propio mtodo de enseanza, yo creo.
Ehhh es que no se cmo es el nombre tcnico que s utiliza pero es como la pedagoga, se
puede decir. Porque se nota eso en una persona cuando esta o no la pedagoga en el modo
de que a veces cuesta llegar ms a los alumnos, darse a entender, o que tipo de explicacin
va a dar el profesor. sea como que le cuesta encontrar algn mtodo como que sea ms fcil
para los que estn recibiendo el conocimiento.
eh si en la forma de explicar falta ms didctica
La forma de explicar, por ejemplo un docente un docente sabe las formas de cmo tratar o
ensear a los alumnos, busca diferentes formas de ensear si no le sirve una , pero el
profesor de psicologa es bueno en su rea, pero l no busca diferentes formas de ensear ,

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explica de una forma y no todos aprenden o le entienden .entonces nosotros le hemos

planteado que sean las clases ms dinmicas , pero al profesor le cuesta
Emm este profesor es muy enredado a veces o mejor dicho, emm el no sabe cmo explicarle
a todos, como si no conociera una forma de explicarle a cada uno porque los aprendizajes son
distintos, tenemos distintas formas de aprender. Y eso lo tenemos claro nosotros porque es
para lo que estamos postulando. Entonces el profe no busca como ensearnos a todos por
igual, siempre las clases son iguales con mucho documento y con data. Yo creo que le falta
Hay algunos que saben ms que otros, se nota cuando hay un profesor y uno que nos es, por
la forma de explicar y las formas en como realiza las clases es distinta siempre.
Ulu es que hay uno que es muy exigente.. Y otros no, pero los profes son esos exigentes,
porque ellos saben yo creo, es como igual al colegio. Pero los otros son mas relajaos.
Semejanza que era todo como mas didctico eh diferencia la forma d explicar eso era muy
notorio. La forma didctica si pero al momento de explicar es variado, pues la forma de
ahondar el tema en algunos casos es ms profundo. Porque hay profes que tienen vocacin
Lo que explica se entiende ms que algunos profesores , porque explica bien es claro todo lo
que tiene que explicar o si alguien no entiende vuelve y vuelve a repetirlo hasta que quede en
la mente de uno
Todos son distintos todos tienen una manera de enseas, yo en lo personal hay profesores
que le entiendo ms que a los otros , pero no es por la manera en que explique pero, quizs
es la que me cuesta ms a m.
Tengo cuatro profesores, buen apoyo, buena llegada y trae buen apoyo.
El de matemticas aclara dudas buenas.
Y el que estamos muy bajo es el de lenguaje porque o hay llegada, a mi parecer es muy no
tenemos llegada, es muy estricto
El profesor explica bien, se da el tiempo de aclarar dudas, respuesta los horarios, el de l y los
nuestros. No tengo quejas de el
Si la profe es sper relajada, buena explica bien po si ella trabaja en eso nada que ver que no
sepa nada. Si me gustara.. En mi opinin eso s.. Que fuese ms entretenida, y que hablara
ms fuerte si ..Que saliramos a terreno si po.
Si hay diferencias porque todos son distintos, hay profesores de matemtica, de otros que son

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20

14. Crees que 1

debera evaluar
de otra forma
considerando el
reglamento
de
CRECIC?
2

3
4
5

6
7

prevencioncita, enfermeros unos explican mejor que otros. A unos les entendemos ms que
otros. La profe es relajada ella lo hace bien, siempre las clases pasan volando porque nos
remos a veces.
Diferencias emmmm todos explican de maneras diferentes po unos son ms fciles de
entender, a otros se les entiende menos. A la profe le entendemos ms rpido como hay
varios que trabajamos.. Pero bien.
Si se interesan porque aprendamos. Ponen porcentaje a las evaluaciones como una 30% los
certmenes, los trabajos 35% y as, eso se hace a inicio de ao

Nos entregaron fechas de certamen, los porcentajes de cada evolucin, son de diferentes
maneras, hay ramos que les dan ms porcentajes a los certmenes u otros a las exposiciones
practicas, es porque yo debo manejar el tema
Si. Porque es mas teora, porque hay historia quien cre la educacin diferencial, leyes, siglas,
para adquirir lenguaje tcnico.
Entregaron el reglamento pero no lo he ledo
En el mtodo de evaluar no s, pero tenemos dudas en su mtodo de cmo hace las clase, le
falta hacer otra cosa, no solamente dictar, dictar, dictar porque solo cuando tenemos una duda
ella trata de explicarnos pero es como muy rpido, muchas horas escribiendo, como que le
falta algo, para que las clases sean ms entretenidas
Si, mas practico
Ehhh motivador yo creo que es como fundamental. Porque sin motivacin el alumno como que
muchas vez, como que se le forma como aburrida una clase y eso mismo hace que no preste
atencin y no tome ningn inters de saber lo que se est hablando.
Bueno el profesor que me hace clases tiene un buen dominio del tema l sabe lo que est
hablando pero la psicologa es un tema difcil, para mi es difcil. Pero debera hacer trabajos
grupales, la materia asociarla a la vida real a lo que nos vamos a enfrentar

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Si , como le deca la continuidad de clase porque a lo mejor en la prueba o se a medir eso , la

participacin o el desempeo que sea tendi en participar y yo creo que eso es importante.
Si, poniendo casos o que nosotros dramaticemos algo y de ah podamos sacar algn tema de
la materia. O dar ejemplos o tambin salir a visitar a jardines y colegios y no se oo ver ah que
se puede hacer
Si yo creo que falta otro tipo de evaluaciones como el aspecto oral, quizs nos hace falta un
taller yo creo que es importante un taller practico, esto yo s de lo plantee a la profesora. Yo
creo que si yo pago por el servicio de esta institucin debera tener recursos debera tener
ese tipo de enseanza
Si, ya hemos conversado con otras compaeras y lo que le falta a este ramo es un laboratorio,
que nos dijeron cuando entramos. Deberamos aprender como inyectar, cual es la forma de
..El procedimiento de cmo curar una herida y as otras cosas en donde necesitemos
elementos.
Si evaluar un poco mas de actitudes
Habilidades? Se pregunta bueno primero que nada debe tener conocimiento en la materia
que est enseando y eso.
Buena , sino excelente porque lo hace bien .. Bien como puedo decirlo.. Nos haces hasta
pregunta si lo hace por diapositivas y es mejor que nos estn relatando . es mejor viendo que
escuchando
Si
Mmm ehh paciencia porque hay compaeros que tienen bastante edad y est alejado de lo
que es matemtica y debe tener paciencia
Quizs no darle tanto porcentaje a los certmenes porque lo que interesa es la prctica. Me
gustara, como le deca que furamos a terreno, eso siempre hablamos con mis compaeros
porque eso es importante.
Si , como le dije la el trabajo en terreno.. Ah la profesora vera que es mejor que otro y
quien sirve porque se nota de repente quien sirve y quin no.
El empreo que uno le pone podra ser hay algunos que nos cuesta pero le ponemos
empeo, es que por el tiempo igual profesora estamos todo el da trabajando o nos toca turno

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20

Competencias 15. Segn tu 1

apreciacin
Docentes
como estudiante
qu habilidades
debera tener un
docente
de
educacin
superior?
2
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8

y estamos cansado pero igual lo hacemos, hay alguno de los que son flojos y no hacen
nada y tienen beca y todo y les da lo mismo
Mmm yo creo que est bien.
A si sera bueno que la profe viera como nos desenvolvemos en el trabajo eso es importante.
Igual yo creo que se debera ver si podemos trabajar con otras personas porque a veces
hacemos trabajo en grupo y .. En la clase de repente con preguntas cortas y algunos tienen
mal genio, eso igual se podra evaluar.
El saber ser, si est enojado no explotar con el curso, no llorar delante del curso, tener actitud.

Depende de lo que nos estn enseando todos los a profesores deben dominar el tema.
Lo que traen de la casa
Humilde
Tener dominio del tema expresarse bien y saber explicarnos a nosotros de acuerdo a nuestra
edad.
Saber que dentro de una sala hay diversidades al aprendizaje y adaptarse a la.. Primero debe
conocer su grupo creo yo del curso que va hacer clase y de ese.. De ah sacar..ehh.la idea
como tiene que trabajar. La idea es que conozca que sepa que hay diversidades sepa que hay
que trabajar de distinta manera, que no puede haber monotona. Si ve que las alumnas de
aburren deber ver la manera de que no sea as porque con la profesora tenemos 4 horas de
corrido y eso juega en contra
Las clases se vuelven una eternidad, no me gusta
Los mtodos que utiliza el , pawer ehh , por ejemplo desarrollar una, leer una gua e ir
desarrollando el aprendizaje y otras cosas tambin como eso ms que nada
Si yo creo que si

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Al profesor de psicologa ehh a ver le falta ser dinmico y tener confianza en l, es muy tmido
y se le nota mucho el nerviosismo
Creativo. Debe tener entusiasmo o ms bien entretenido que se ra igual con nosotros.,
debera ser ms dinmico
Tener distintas formas de entregar el conocimiento todos tiene un conocimiento adquirido
Como va a evaluar , que tenga iniciativa, ganas de ensear
Estar posesionado en su rol de docente, tener criterios claros y flexibles para evaluar a
distintos tipos de alumnos, retroalimentarse
A la profe le falta vocacin de ensear y de servicio
MMMM manejarse en el tema obvio, tener mucha experiencia en el rea eso creo yo.
Creatividad, para mi es eso definitivamente para mi debe estar innovando en nuevas
estrategias de ensear.
Si
Ms que nada saber los temas, lo que ellos estn haciendo. Por ejemplo el sabe bien su tema,
sabe todo de las maquinas, debe estar en su experiencia manejarse. Porque na que ver que
venga a hacernos un profe de matemticas el si va a enredar ms que nosotros. Y hay otras
cosas que l sabe. Saber ensear y tener paciencia porque hay algunos que somos medios
durito de cabeza
Yo creo ms que nada es la llegada con los alumnos, habiendo buen profesor hay buenos
alumnos, llevndose bien uno viene con agrado a clases.
Uuu saber la materia obviotener paciencia, conocer a los alumnos ser entretenido.
Los profesores son todos distintos pero lo importante es que maneje el tema que va a tratar,
debe tener seguridad para ensearnos a nosotros. Y yo creo que la forma de ensear debe
ser variada no siempre pasar data, o guas, de ver ms entretenido igual.
Saber lo que esta halando.. la materia que pasa de vera conocerla al revs y al derecho si
tener experiencia hay profes que tienen como 20 o 15 aos y ellos saben caleta.. uno cree en
eso profes , adems uno los conoce a todos.
Tener paciencia con los flojos igual,
Tratar que los alumnos no se aburran en la clase, porque a veces tenemos turno y nos cuesta
poner atencin, entonces ah el profe debe ser entretenida.
Trabajar en lo que ensea, porque na que ver que un profe de matemtica nos pase normas o

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16. Cmo crees 1

t
que
el
docente maneja
el mbito de la
evaluacin en el
modulo
que
ejerce?
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leyes de prevencin. No yo digo.. si usted me pregunto jajaj(rie)

Que trabaje , la experiencia seria eso, uno sabe al tiro se da cuenta porque siempre da
ejemplos de su trabajo. Poner buenas notas jajaa (se rie)
Ser humilde, amable tambin y yo creo que hacer buena relacin o tener llegada con los
alumnos porque si un profe es pesado no nos gusta la clase algunos pero no nos mata.
Ella est muy interesada en que todas estemos iguales

Ella se preocupa que lleguemos al mismo nivel de aprendizaje hacindonos participar,

sacndonos adelante, y ella se da cuenta que es lo que nos falta, si entendimos.
Cerramos los cuadernos debemos recordar lo que pasamos en la clases y nos pregunta en
clases
S, porque tiene bastante experiencia en su ramo, trabaja con nios con adultos y tienen
hartos aos de experiencia en educacin.
Le falta
No se
Yo creo que es que no hemos tenido como tanta experiencia todava con l porque hemos
tenido una evaluacin que es por ejemplo, con calificacin que todava como no lo ha
entregado no sabemos qu rango el tiene
No
Yo creo que no, porque tuvimos un test en donde una pregunta hizo con una compaera
tenamos la misma respuesta con ella y a mi me asigno un puntaje y a ella otra , entonces no
sabemos cual es su forma de evaluar es a respuesta, entonces no queda claro
Si porque por algo hace clases
Yo creo que la profesora en este caso debe tener ms iniciativa de trabajo porque igual querer

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Modelo
por 17. Que es el 1
por
Competencia: modelo
competencia.
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es poder. Si la profesora pudiese pedir un lugar y realizar estos talleres

Bien.
Si estn bien aplicados los instrumentos. Estaban todos ls contenidos en el certamen.
No si maneja en lo que es la evaluacin
Si , no es que en general el profe aqu no hace mucho trabajo sino los certmenes no mas
Nos complementamos harto nosotros porque todos trabajamos en esto
noo
Bien porque hemos tenido buenas notas, adems que nos aclaran las dudas. Siempre est ah
aclarando.
Bien.. Pero como le dije falta ir a visitar terreno.
Si se maneja, siempre hace los certmenes bien, se le entiende.
Siempre querer mas

El ser mejor que el otro, Saber ms que el otro

Yo entiendo como modelo una imagen a seguir, a ser l ms parecido a una imagen, Lo que yo
quiero ser.
Siempre querer mas
El aprender haciendo.
Es como un perfil que debemos seguir
No conozco
Yo no tengo idea
No
No
No
No se
Si algn profe nos dijo eso. Lo que entend es que estn preparando gente, lo que nuestro
aprendizaje debera estar enfocado a nuestro futuro entorno laboral a la vida laboral , entonces
la profesora en este caso le falta la prctica, para gestionar este tiempo de cosas.

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18. El docente 1
realiza
estrategias
considerando los
aspectos
del
enfoque?
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No s, creo que he escuchado pero no manejo eso

Nada, la nada misma, porque nunca vi una visn o misin
no
Contra otros centro de formacin tcnica o no.
No se
No se
No se
No se
No se
Ay no se

Si porque ella nos dice que cada vez nos va dar tips, para que mejoremos, actitudes de
protocolo, modular bien. A saber parar adelante confiar en uno mismo
No
No entiendo la pregunta. No
----No se
No se
No, no s , se que se evala los profesores pero ms all no
No se
---No
------

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Evaluacin
por
Competencia

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19. crees que 1
Es coherente la
evaluacin que
realiza
el
docente con las
caractersticas
del modelo por
competencia?
2
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8
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11

No
---No
No se
No tampoco
No se
--

----Si porque hasta ahora los certmenes se basan y son coherentes con la materia que nos han
pasado.
Hasta aqu no hay.. o no nos encontramos con ninguna sorpresa.
Ehh la evaluacin que hemos tenido a mi criterio como que s , porque se ha pedido
desarrollar lo que se ha visto en clases ehh los ejemplos sean visto plasmado como en la
evolucin entonces considero que s.
La materia que pasamos en clases , despus de varios das no hace un certamen ,
Si , si igual es la misma materia que nos ha pasado pero si enreda mucho lo que es v y falso,
si nos hace pregunta de aplicacin con la vida cotidiana y eso es bueno porque nos sirve a
nosotros, porque se lleva a los que uno va hacer y si se asemeja
--Debe considerarse desde lo ms bsico a lo ms complejo.
Todo lo que se ha visto en clases.

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20. Ejemplifique 1
lo mencionado
anteriormente.
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Pero hay profes en que me han dado dos clases nos enva informacin que no ha sido
explicado en clases y ese no debera ser as. Porque ya me paso en otro certamen que nos
preguntaron algo que no estaba en la materia y a m me perjudico
----------No se
Mmmm no
No se
--

----------Explica cada punto que va a pasar y nos dice ya chiquillas esto va a entrar en la prueba, nos
pasa una pauta para que estudiemos.
------Debieran desarrollar habilidades sociales, de procesos prcticos y saber para ponerlos en
prctica yo creo que esos son los tres grandes enfoques de esta carrera
----

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----No se
No se
--No se .

TABLA 2.- INFERENCIAS INTERPRETATIVAS PARA CADA SUBCATEGORIA POR CADA SUJETO.
SUBCATEGORIA

SUJETO RESPUESTA

Funcin de la

El sujeto investigado toma la evaluacin como un proceso de autoevaluacin, de tal manera de saber
si se est aprendiendo y reforzar si es necesario y cuando sea necesario

Toma la evaluacin como una forma de medir los aprendizajes que se adquieren en el proceso, una
vez enseando determinado aprendizaje es necesario evaluar.
El sujeto ve la funcin de la evaluacin de manera simple solo para calificar si est bien o mal y en
cuanto al momento de la evaluacin, se infiere que debe ser formador y constante.
Se infiere que la funcin de la evaluacin es tomada como una adquisicin de aprendizaje y
reproduccin del mismo, y para corroborar se debe hacer una evaluacin final.
La funcionalidad de la evaluacin es medir el aprendizaje conceptual. Destaca una evaluacin inicial y
de diagnostico que algunos docentes realizan actualmente.
La funcin es medir el aprendizaje en momentos de diagnostico, para que el docente conozca
conductas de entrada
El sujeto hace referencia que la evaluacin sirve para conocer como los alumnos van aprendiendo en
el proceso.
Se infiere que no hay claridad, por parte del sujeto, ya que no especifica la funcin, sino ms bien,
nombra instrumentos de evaluacin y cuantos se deben realizar en el semestre
La funcin de la evaluacin es medir el conocimiento, la comprensin y el proceso que adopta el

Evaluacin

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Agentes

Evaluativos
2

alumno frente a un determinado aprendizaje mediante la formacin.

La funcionalidad de la evaluacin es para verificar y tomar decisin sobre frente a lo que adquiere el
alumno sobre determinado aprendizaje durante el proceso educativo
El sujeto le da importancia personal a la evaluacin, puesto que el alumno debe apropiarse de los
aprendizajes entregados por un enseante.
Nombra como una evaluacin inicial que estn realizando
El sujeto se refiere a la funcionalidad de la evaluacin como un conocer si el alumno domina temticas
de la disciplina enseada mediante instrumentos.
La funcin de la evaluacin es medir los aprendizajes de los alumnos constantemente, ya que los
aprendizajes son continuos , por lo tanto el ir adquiriendo un aprendizaje amerita una evaluacin.
No hay claridad por parte del sujeto sobre la funcin de la evaluacin. Si se infiere que el profesor
debe saber cmo ensea. Destaca periodos del semestre en que se evalua.
La funcin de la evaluacin es medir el nivel de conocimiento que va adquiriendo un alumno durante el
proceso se formacin, ya que el sujeto menciona que en cada clase e debe evaluar. Las preguntas
tambin son una forma de evaluar.
La funcin es conocer que van aprendiendo los alumnos, a travs de la experiencia que van teniendo
en cada momento. Retroalimentar y complementar con nuevos conocimientos, para luego calificar.
La funcin es medir el conocimiento adquirido en todo el proceso de enseanza.
Medir y calificar la adquisicin progresiva del aprendizaje que se est enseando en el proceso
educativo.
Calificar a los aprendizajes de los alumnos en cada momento y desde all tomar decisiones frente a
cmo ensear.
La funcin es dar al profesor informacin sobre la adquisicin de aprendizaje obtenido por el alumno.
No se refiere a momentos.
Afirma que todos participan en la evaluacin, considerando profesor y alumnos, conociendo opiniones
y criticas diversas diversas que permitan para crecer
Considera que cuando existe cohevaluacion o evaluacin entre pares, existe subjetividad, lo que en
ocasiones no refleja un buen aprendizaje. Nombra la autoevaluacin.

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Se infiere que si hay una coevaluacion, pero no tiene afinidad con ella puesto que no hay opiniones
validas de sus pares. Ms aun considera que es importante realizarlas para obtener opiniones frente a
las actitudes que se estn adquiriendo.
El sujeto considera que el docente evala y que tambin es importante que sus compaeros tambin
participen de ella.
Hace referencia, tambin, las actitudes que debera tener un docente frente a la enseanza, como se
debera evaluar un docente de manera actitudinal.
Se infiere que tanto alumnos y profesor deben evaluar, mas aun no especifica o fundamenta su
importancia.
El sujeto reconoce que alumnos deben evaluar tambin, pero no comparte, de manera personal, dicha
participacin por la poca preparacin de sus pares. Afirma que es importante para la toma de decisin
de ambos entres. Docente discente.
Los participantes son alumno- profesor, y la importancia radica en la opinin y critica frente a la
adquisicin del aprendizaje.
Considera como participante al profesor y tambin al alumnado, de este ultimo afirma que la
importancia est en que pueden aportar a su forma de aprender.
El docente participa evaluando al alumno utilizando diversos instrumentos de evaluacin y los alumnos
evalan al docente su quehacer pedaggico
La importancia que se le da; referida a que el profesor como participante para saber lo que va a
prendiendo y que los compaeros evalen sus actitudes personales.
Quienes participan son el profesor y tambin los alumnos, de este ultimo para tener conocimiento de
las opiniones que tienen los pares frente a un aprendizaje del otro.
Considera que tanto alumnos como profesores son entes activos de la evaluacin, puesto eso va
formando el ser persona y los conocimientos que va adquiriendo. Afirma que aun esa forma de evaluar
no se realiza
Se infiere que debe existir diversas formas de evaluar ; el docente /alumno; alumno/ docente; Alumno
/alumno. Con la finalidad de conocer las opiniones de otros frente a los aprendizajes, pero para ello se
debe tener experiencia y ser criterioso.

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Competencias
cognitivas

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Los participantes son profesor- alumno, para tener distintas opiniones.

Considera que adems del profesor, y alumnos, deben evaluar el CFT, con el fin de saber si se
adquiere el aprendizaje
Se infiere que los participantes son profesores y alumnos, quienes podrn ayudarse mutuamente para
conseguir el aprendizaje
Afirma que el docente y alumno participan en la evaluacin ya que ambos posen experiencia en la
temtica, visto de esta forma la cohevalacion por parte de compaeros es ms exigente.
Profesores y alumnos evalan, de docente se dice que debe aclara dudas.
Los docentes deben evaluar con instrumentos a los alumnos y viceversa con el fin de mejorar en el
proceso.
Se infiere que el sujeto toma como participante solo al docente quien ensea y el alumno aprende
Hace referencia a la evaluacin que el docente hace al alumno. Pero adems agrega que los alumnos
evalan a los docentes, siguiendo un formato en especfico. La importancia radica en las diversas
opiniones para luego mejorar.
El docente debe evaluar conocimientos, procesos y actitudes para desenvolverse en un futuro laboral
Debe evaluar conocimientos y actitudes para estar capacitados en un futuro laboral
Segn respuestas anteriores aparte de los concomimientos, hace referencia al saber ser
Toma como aprendizaje el conocimiento como aspecto importante para su futuro laboral
Las competencias son de aprendizaje conceptual y procedimental para llegar al mismo
El sujeto entrevistado hace referencia en esta pregunta sobre qu se debe evaluar, a los instrumentos
no respondiendo a la pregunta, sin embargo al responder porque cre que es importante que se
evalen ellos afirma que son contendidos mnimos a saber para luego llevarlos al desenvolvimiento del
trabajo
Hace referencia a aprendizajes conceptuales y procedimentales, puesto que ambos se complementan
y el alumno aprende de manera significativa.
Afirma que los procesos son importantes de evaluar.
Las competencias que se deberan evaluar son contenidos para saber si el alumno aprende.
Lo que se debera evaluar segn el sujeto son contenidos, como aprendizajes mnimos para poner en

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Normo tipo
Evaluativo

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prctica en la labor profesional

La teora y la prctica , segn el sujeto entrevistado, deben complementarse en el proceso educativo,
ya que debe ser cercana a la realidad que enfrentaran cuando trabajen.
Se infiere que lo que debera evaluar el docente es contenido. No queda i especifica cul sera su
finalidad
Se desprende que lo que se debera evaluar , por medio de instrumentos: contenidos, aplicacin de
contenidos y la forma en que el alumno adquiere estos contenidos. Esto definir lo que se proyectara
en el futuro laboral.
No queda claro qu tipo de aprendizaje, o que naturaleza de aprendizaje debera evaluarse.
El sujeto habla del nivel acadmico especficamente el aprendizaje terico y actitudinales como
aprendizaje inmediato.
Se infiere que lo importante de evaluar es la materia, el contenido.
Se infiere que lo importante a evaluar seria el procedimiento. no as porque es importante ya que no
responde
Se infiere que se debe evaluar contenidos como mnimos de un mbito temtico
Los aprendizajes que se deben evaluar son conceptuales, es necesario saberlos para poder ponerlo
en prctica en su futuro laboral
Se infiere que los aprendizajes que se deberan evaluar deben ser conceptuales y actitudinales, estos
son importantes porque regularan la labor profesional.
Es importante que los aprendizajes se vayan comparando individualmente, pues as se ve la evolucin
que est obteniendo en el proceso, para ello el docente tiene que ir mediando el aprendizaje
constantemente.
Considera que no es recomendable hacer una comparacin de aprendizaje con otros, ya que son
distintas formas de aprender. El rol del profesor como formador debe ser un gua.
Toma como importante una evaluacin criterial, en donde los aprendizajes que un par tiene, pueden
servir para mejorar frente al propio, se deben compartir. Afirma que de esta forma puede absorber
aprendizaje. Y la formacin que va realizando el profesor debe ser participativa
Toma como importante la evaluacin criterial, en donde el proceso debe ser compartido para que el
aprendizaje sea significativo y reforzado por pare del profesor cuando los alumnos no aprenden.

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Se infiere que no conoce o no hace referencia a la evaluacin normativa o cirterial pero si afirma que
el docente debe estar formando y aclarando dudas.
El sujeto entrevistado al parecer, no est de acuerdo con la evaluacin normativa, ya que el hecho de
comparar pone al alumno en una actitud de desmotivacin frente al aprendizaje. El docente debe
encargarse de ser un gua.
El sujeto entrevistado toma como relevante una evaluacin individual, en donde los alumnos van
teniendo informacin sobre el avance de su propio aprendizaje. Tambin afirma que debera ser
individual, puesto que todos tienen distintos estilos de aprendizaje, en donde el docente debe ser una
ayuda en el proceso pedaggico.
Es importante la evaluacin criterial porque el profesor comparara los aprendizajes obtenidos en
etapa inicial y de proceso, para ello debe buscar las estrategias necesarias para cada alumno.
Cree que la evaluacin criterial es favorable porque le da informacin sobre el avance que est
teniendo de su propio aprendizaje y de su estilo de aprendizaje en un proceso de autoformacin. El
docente debe tener un rol formador, en donde debe interactuar con el alumno constantemente el
aprendizaje.
Considera la evaluacin criterial, como importante para realizar comparaciones sobre su propio
aprendizaje. Es importante que el profesor posea estrategias diversas de aprendizaje para saber
explicar, entonces ah se vuele formador, destaca que el profesor esta carente de estas tcnicas de
enseanza.
Segn el sujeto entrevistado hoy en da las personas aprenden de distinta manera y por lo tanto el
docente debe realizar comparaciones frente al propio aprendizaje adquirido del alumno. Aun as, se
infiere que los docentes no tiene las un criterio estndar para cierta practica evaluativa, teniendo poco
manejo de la misma.
No observa algn tipo de evaluacin, pero cree que es importante saber que evolucin se va teniendo
de la materia. Se deduce que el sujeto no entendi la pregunta. Se evidencia que la docente tiene
carencias pedaggicas en que los alumnos pueden detectar.
Se infiere que la evalaucion criterial es de su agredo, ya que afirma que los alumnos son individuos
nicos que aprenden de diversas formas y tienen diferentes habilidades, por lo que se debera tener
en cuenta una evaluacin formadora individual. En donde el rol del docente aparece el proceso para
intervenir en cada uno de los estilos de aprendizaje.

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Instrumentos de
Evaluacin

1
2
3

Se evidencia en este sujeto que ambas formas de evaluar: normo tipo y criterial son importantes,
destacando que si es relevante en el proceso realizar comparaciones de aprendizaje sobre otro para
ver el nivel del curso. El aprendizaje debe ser guiado, desde el punto de vista del entrevistado, de una
forma terica-practica cercana a la realidad por parte del profesor.
Explica que el logro de los aprendizajes de un curso se debe comparar con todos los compaeros,
para ver de qu forma se pueden ayudar unos con otros. Y a su vez el docente va guiando con
preguntas que puedan surgir en el proceso educativo.
Considera que la evalaucion criterial responde a sus necesidades como estudiante,, puesto que, ve los
estados de avance que va obteniendo desde su etapa inicial hasta la final y ver que necesidades de
aprendizaje debe ir supliendo. De la misma forma el docente debe suplir esas necesidades y
acompaar en un anlisis crtico del mismo.
Piensa que por su estilo de aprendizaje la forma de evaluar debera ser criterial, porque as vera sus
estados de avance. El docente gua y responde a las necesidades del estudiante.
La evaluacin criterial es preferida por el sujeto, porque va adquiriendo aprendizajes actitudinales de
motivacin y empeo que pueden ser favorables para su formacin. El rol del docente en este aspecto
es de gua.
Evaluacin criterial entendida como una autoevaluacin sobre el aprendizaje, en donde va adquiriendo
transformacin en la medida que el alumno sea autodidacta. El docente debe realizar
retroalimentacin de los aprendizajes asado y complementarlos con los nuevos con el fin de lograr un
nuevo aprendizaje.
El sujeto visualiza que ambas normas de evaluar son validas, porque ambas aportan un grado de
crtica y anlisis frente al propio aprendizaje, lo que serva para que la evaluacin sea formativa
participativa. Proceso en donde el docente gua y estructura una metodologa de enseanza de
acuerdo a un nivel en especfico.
Los instrumentos utilizados en el modulo son: certamen, test, disertaciones, trabajos en clases
Los instrumentos utilizados por el docente son: Disertaciones, test, trabajos, preguntas de clase,
certmenes
Los instrumentos utilizados son: Preguntas en clases, los test, certmenes y trabajos

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Los instrumentos utilizados son: Certamen y trabajos

Los instrumentos utilizados, segn el plan de estudio: test, certamen y trabajos de fin de semestre.
Tambin afirma que de vera utilizar otros instrumentos para medir porque aprendemos de distinta
manera y la actitud frente a la evaluacin puede ser distinta.
Instrumentos utilizados son utilizados por la profesora test y certamen, pero tambin considera que se
deberas utilizar otros.
Con evaluaciones que son los certmenes, certamen y actividad en clase. Y evaluaciones que no
necesariamente impliquen una nota, ms bien para seguir un proceso. Y debera considerar un trabajo
de investigacin para aprender algo nuevo.
El sujeto hace referencia a que el docente evala el proceso, a travs de los certmenes en el
semestre. Se refiere tambin a que el docente podra evaluar oralmente y con trabajos grupales.
Los instrumentos utilizados: prueba y disertacin. El sujeto entrevistado tambin considera que se
debe evaluar la participacin en clases a travs de una rbrica.
Instrumentos utilizados son: certamen y disertacin. Toma como ejemplo un ramo muy terico y que
seria bueno utilizar otros instrumentos como estudios de caso y dramatizaciones pues se aprende
haciendo.
Utiliza la retroalimentacin participativa con preguntas y respuestas. Tambin utiliza certamen escrito
que tiene desarrollo y verdadero y falso.
Evaluacin clase a clase.
Otros instrumentos a utilizar podran ser pautas para desarrollar habilidades comunicativas.
Realiza retroalimentacin, utiliza certmenes y trabajos en clases sobre la materia.
Utilizan instrumentos como :Certamen, escritos, trabajos manuales, test, disertaciones, rubricas
Utiliza instrumentos como: disertaciones, trabajos, certmenes y trabajo en clases.
Los instrumentos utilizados son: certmenes y trabajos. El alumno tambin siente que debera
realizarse una evaluacin en terreno.
Se evala con certmenes, disertaciones y test. Siente que el docente debe realizar una evaluacin en
terreno, sobre la realidad.
Los ejercicios, guas, de trabajo, algunos test, falta evaluar en terreno la prctica del alumno.
Con interrogacin de las tareas que nos enva para la casa. Con certmenes, test y disertaciones.
Los instrumentos utilizados son: certmenes, trabajos, disertaciones y test que se van sumando para

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20

Elementos
Reguladores

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8
9
10
11

luego dar puntaje al certamen. Se debera considerar la evaluacin de la practica

Nos informa sobre porcentajes de los certmenes que son dos, trabajos, test que se utilizaran
sumatorias para subir nota de certamen en su momento. El sujeto alude a que falta evaluacin de
trabajo practico
Se consideran como instrucciones previas al certamen lo siguiente: Guardar documentos de apoyo,
estar en silencio, leer el certamen, especificar puntajes y aclarar dudas frente a las preguntas cuando
sea necesario.
Posteriormente debera existir retroalimentacin, lo que aun no se ha dado por ser una primera
evaluacin.
Instrucciones dadas por el docente frente a un instrumento de lpiz y papel: Utilizar lpiz pasta, no se
admiten borrones, justificar las falsas.
Posterior calificacin debera existir una retroalimentacin para luego tomar decisiones por parte del
docente.
El docente da algunas instrucciones antes de comenzar un certamen: guardar cuadernos, no copiar,
leer el certamen.
Aun no se da la correccin
Las instrucciones dadas por un docente frente a un certamen son: apagar telfonos, sentarse bien, sin
rallones, utilizar lpiz pasta, no conversar, no hacer borrones
El docente sociabiliza la prueba de lpiz y papel, dando lugar a aclarar dudas. Posteriormente debera
existir una retroalimentacin.
El sujeto solo hace referencia a que un instrumento de lpiz y papel presenta un determinado puntaje
Las instrucciones dadas son :leer en conjunto el certamen y realizarlo
Se debe lee el certamen completo pregunta por pregunta y se aclaran dudas.
Calificado el certamen debe existir una revisin por parte del alumno.
Se debe sociabilizar el certamen, si hay verdaderos o falsos se solicita justificar. Desarrollar preguntas
desde el punto de vista del alumno. El certamen considera puntajes , segn los tems.
Se solicita, utilizar lpiz pasta, escritura sin faltas de ortografa. Una vez calificado se da paso a que el
alumno revise su certamen en cuanto a puntajes y errores.
El sujeto entrevistado considera que no solo itms de v o f deben ser consideradas en un certamen,
sino tambin dibujos y completacin.

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20

Autonoma
profesional

El docente debe explicar toda la prueba y responder a dudas, cuando las preguntas no estn bien
elaboradas.
El docente entrega el certamen, si hay dudas las aclara y luego solicita a los alumnos que lo resuelva
Las instrucciones generales utilizadas por los docentes; que no se puede borrar, no se admiten
borrones, usar lpiz pasta , justificar V o F, resolver preguntas de desarrollo y alternativas. Se entrega
la nota y se revisan los errores, solo algunos docentes lo realizan.
Las instrucciones dadas por el docente son: leer el test y resolverlo segn lo aprendido en clases.
Posterior calificacin se da espacio para revisin de certamen por los alumnos.
Los docentes explican cmo deben hacerse los certmenes y no se debe copiar o de lo contrario se
retira.
Una vez que el profesor revisa , en ocasiones da posibilidad de subir la nota con un trabajo o
interrogacin.
Lo primero que seala en sujeto es que se debe realizar un repaso, utilizan material de apoyo como
formulas matemticas y luego se desarrolla el certamen. El docente revisa los certmenes y los
sociabiliza, da posibilidades de subir la calificacin utilizando otro instrumento.
El sujeto no seala caractersticas de administracin del certamen ms bien se refiere a los
porcentajes que se le darn a los instrumentos de evaluacin en el semestre.
El certamen es revisad por los alumnos, posterior a su calificacin.
Las instrucciones dadas antes de la aplicacin del certamen son: hora de inicio, leer en conjunto el
certamen para aclarar dudas, si es que hubiesen. La profesora explica que se deben justificar las falas.
Existe revisin del certamen por parte de los alumnos una vez obtenida la calificacin,
Las instrucciones entregadas son: guardar los cuadernos, no copiar, contestar con lpiz de pasta, sin
falta de ortografa, preguntar si tenemos dudas, tiempo que se demora el certamen, justificar las falsas.
Existe una revisin participativa y correccin.
Las instrucciones dadas son: Leer en conjunto el certamen, aclarar dudas, apagar los celulares, se fija
90 minutos. Comprender las preguntas y contestar de acuerdo a la materia entregada. Posteriormente,
se entrega la calificacin, los alumnos analizaran sus notas, la firman y entregan.
Considera que la experiencia de la docente conlleva a que pueda realizar un buen trabajo, teniendo
manej en su especialidad y utilizando vivencias cercanas y personales para explicar en sus clases.
En el caso de evaluacin el docente se rige por el reglamento.

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3

6
7

10

11

12

Considera que todos los docentes que les han hecho clases tienen distintas formas de ensear.
Cada profesor tiene su mtodo de enseanza y estilos de enseanza, de acuerdo a la personalidad,
identidad y especialidad profesional. De la misma forma en que los profesores ensean se debe
evaluar. En el caso del ramo, la teora.
La forma de ensear de los docentes es distinta; en las metodologas que utiliza para poder transmitir
aprendizajes para que sean aprendidos por los alumnos dependiendo de sus necesidades.
En relacin a la evaluacin y el docente de CRECIC, el alumno no ha ledo el reglamento.
Debe existir autonoma en la medida que la docente busque estrategias para ensear, en la medida en
que se desenvuelve a impartir una clase, dependiendo si existe un reglamento. Sin embargo seala
que la docente del ramo debera realizar sus clases de una forma distinta.
El docente es autnomo cuando selecciona diversas metodologas de enseanza.
Y debera considerar otros mtodos de evaluacin, como la prctica.
El docente es autnomo cuando busca alternativas de enseanza, nuevas metodologas o estrategias,
formas de motivar. En el caso del docente no se evidencia esta condicin, la entrevistada seala que
los docentes deben tener pedagoga.
En relacin a la autonoma profesional, se evidencia que existen diferencias entre los docentes, en el
caso del ramo, seala que si bien domina la especialidad, le falta didctica al docente, adems que la
forma de evaluar debe ser asociada a la vida real.
Se ve autonoma en el docente cuando busca formas y nuevas metodologas de enseanza, y las
contextualiza frente a un grupo en especfico. La actitud del docente frente al aprendizaje debe ser
segura.
En cuanto a la evaluacin, el docente debera considerar la participacin de los alumnos
En particular se refiere a la labor del docente no est siendo bien calificado por la alumna, siente que
hay falencias. Considera que en el mbito de la evalaucion debiera considerar visitas y
dramatizaciones.
La autonoma del profesor se destaca frente a uno que solo es docente, en las metodologas de
enseanza que utiliza para con los alumnos. En la forma en que evala. Seala que debera evaluar
aspectos comunicacionales y talleres prcticos.
La autonoma del profesor se destaca por su profesin de profesor, siendo ms exigentes que otros.
La evaluacin que el profesor realiza debera ser mas practico con utilizacin de utensilios y

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Competencias
docentes

1
2

3
4
5

laboratorio.
La autonoma del docente se refleja en la vocacin, las semejanzas entre los docentes es la didctica
que utilizan y las diferencias radica en la forma de enseanza. Lo mismo para la evaluacin, en lo
particular del ramo considerar las actitudes.
La labor pedaggica del docente se destaca por la forma de ensear, la dedicacin por explicar a sus
alumnos. En el aspecto de la evaluacin las realiza acorde al modulo.
En relacin a la autonoma profesional es distinta en todos los profesores, puesto que todos son
diferentes en su forma de ensear. El docente del modulo utiliza diversas formas de enseanza que a
los alumnos acomoda. En el mbito de la evaluacin est bien evaluado.
Las comparaciones de los docentes estn sujetas a afinidad, dedicacin y por exigencia. Se considera
manejo y rigurosidad en la prctica evaluativa
La prctica docente est bien calificada en su forma de ensear y de ser con el estudiante.
La forma de ensear y la experiencia de la docente es bien calificada, solo se considera que deberan
existir otras formas de evaluar y que se consideren trabajos prcticos y darle mayor porcentaje que los
certmenes
La forma de ensear de los docentes condicionara la motivacin del estudiante. Seala que debera
considerar trabajos prcticos y evaluar actitud del alumno frente al aprendizaje
Las prcticas docentes son diversas, pues cada uno tiene distinta forma de ensear y evaluar. De este
ltimo se deben considerar la actitud del alumno.
Una de las habilidades que debera tener un docente de educacin superior es actitudinal, controlar
sus emociones. En el mbito de la evaluacin cerciorarse de que todos logren un aprendizaje.
Los docentes deben dominar el mbito de su especialidad.
En la evaluacin, considerar un nivel estndar de aprendizaje en los alumnos y preocuparse de las
necesidades de los alumnos
El docente debe tener habilidades actitudinales como la humildad.
El manejo y dominio del mbito de la especialidad debe ser primordial, la experiencia y trayectoria, por
lo mismo realizara una buena prctica evaluativa.
El docente debe conocer a sus alumnos, sus necesidades, caractersticas y estilos de aprendizaje,
tener una visin de su curso para tomar decisin frente a cmo, que y cuando ensear.

188

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17

En el caso de opinar del docente, el sujeto entrevistado seala que hay falencias.
En cuanto a una opinin de la docente el sujeto no esta cmodo con su estrategia de enseanza.
Los docentes deben tener metodologas de aprendizaje diversas, seleccionar los recursos adecuados.
No hay opinin frente a la evaluacin pues estn en proceso.
No hay una opinin clara o acorde a las preguntas.
En cuanto a las habilidades, hace referencia en especifico al docente del modulo sealando que
debera haber dinamismo y seguridad en s mismo. En relacin a las habilidades del docente frente al
proceso de evaluacin el sujeto afirma que no la maneja, puesto que califica una misma respuesta con
distinta nota, segn el ejemplo que verbaliza.
Las habilidades que debiera tener un docente, al parecer del sujeto entrevistado son ser creativo,
dinamismo y entusiasmo. Y considera que el docente maneja la practica evaluativa.
Tener distintas formas de entregar el conocimiento todos tiene un conocimiento adquirido
Como va a evaluar , que tenga iniciativa, ganas de ensear
Estar posesionado en su rol de docente, tener criterios claros y flexibles para evaluar a distintos tipos
de alumnos, retroalimentarse
A la profe le falta vocacin de ensear y de servicio.
En relacin a la prctica evaluativa, le falta iniciativa.
El docente debera manejar el tema y tener mucha experiencia en el rea.
Un docente debe ser creativo, ser innovador y manejar diversas estrategias de enseanza. En el
mbito de evaluacin el docente debe evaluar los aprendizajes que desarrolla en clases.
No existe respuesta por parte del alumno. Pero si asegura que el docente se maneja en el mbito de la
evaluacin
El docente debe tener experiencia y saber desenvolverse en el mbito de su disciplina. Como docente
debe adquirir paciencia para ensear, lo que destaca del docente que imparte el modulo, lo que seala
es que debiese tener otras prcticas evaluativas.
El sujeto afirma que entre el profesor y el alumno debe existir vnculo, de esta manera existira un
aprendizaje significativo, y es parte de la motivacin. De la evaluacin se puede inferir que es
formadora participativa.
El docente debe desenvolverse bien en la teora, desarrollar habilidades actitudinales como paciencia
y ser motivador mediante el dinamismo. En el aspecto evaluativo, el sujeto est conforme con su

189

18

19

20

Modelo
Por competencias

1
2

prctica evaluativa.
El estilo de enseanza de los profesores son distintos, no as el domino que debe tener sobre su
disciplina. Adems las metodologas utilizadas deben ser diversas. en donde el rol formador debe ser
constante. En el mbito de la evaluacin el entrevistado esta conforme.
Dominar el aspecto terico y practico, validado con la experiencia que tenga. de la disciplina
profesional. Desarrollar paciencia frente a dificultades de los alumnos. Motivar en cada clase con
diversas metodologas de enseanza. Falta considerar otras formas de evaluar.
Los docentes deben ser empticos y amigables con los alumnos, desarrollar vnculos, pues es parte
de la motivacin del alumno. Complementar con la experiencia.
Seala que est conforme con la prctica evaluativa.
Se infiere que no existe conocimiento frente a este modelo.

5
6

El sujeto se refiere a una competitividad ms que al modelo en s. Cree que los aspectos son
actitudinales
Da una definicin personal de lo que es competencia referido a un modelo, a queres ser mas. No se
evidencia dominio sobre el modelo.
El sujeto da una opinin bsica , y puntual sobre el aprender haciendo. Toma este enfoque como un
perfil que se debe ir adquiriendo. No responde sobre estrategias por competencia.
El sujeto entrevistado no conoce el modelo del CFT
El sujeto entrevistado no conoce el modelo del CFT

El sujeto entrevistado no conoce el modelo del CFT

El sujeto entrevistado no conoce el modelo del CFT

El sujeto entrevistado no conoce el modelo del CFT

10

El sujeto entrevistado no conoce el modelo del CFT

11
12
13

Seala, a modo general, que el modelo est enfocado al aprendizaje frente a su futuro laboral.
El sujeto entrevistado no conoce el modelo del CFT
El sujeto entrevistado no conoce el modelo del CFT

3
4

190

Evaluacin
Por competencia

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1

El sujeto entrevistado no conoce el modelo del CFT

El sujeto lo ve como competitividad frente a otras instituciones
El sujeto entrevistado no conoce el modelo del CFT
El sujeto entrevistado no conoce el modelo del CFT
El sujeto entrevistado no conoce el modelo del CFT
El sujeto entrevistado no conoce el modelo del CFT
El sujeto entrevistado no conoce el modelo del CFT
No hay respuesta debido a no tener conocimiento.

2
3
4
5

No hay respuesta debido a no tener conocimiento.

No hay respuesta debido a no tener conocimiento.
No hay respuesta debido a no tener conocimiento.
Pese a no tener conocimiento del tema, se seala que los certmenes se basan y son coherentes con
la materia que se imparten en el aula.
No hay respuesta debido a no tener conocimiento.
Pese a no tener conocimiento del tema, se seala que los certmenes se basan y son coherentes con
la materia que se imparten en el aula.
Pese a no tener conocimiento del tema, se seala que los certmenes se basan y son coherentes con
la materia que se imparten en el aula.
No hay conocimiento del modulo pero se infiere que los tems tienen grados de dificultad, que las
evaluaciones son contextualizadas a las practicas laborales.
No hay respuesta debido a no tener conocimiento.
No hay respuesta debido a no tener conocimiento.
Debe considerarse desde lo ms bsico a lo ms complejo en las evaluaciones, ser coherentes con
los aprendizajes desarrollados en clases.
Seala que, hubo una irregularidad en un certamen. Debieran desarrollar habilidades sociales, de
procesos prcticos y saber para ponerlos en prctica yo creo que esos son los tres grandes enfoques
de esta carrera
No hay respuesta debido a no tener conocimiento.
No hay respuesta debido a no tener conocimiento.

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19
20

1.4.

No hay respuesta debido a no tener conocimiento.

No hay respuesta debido a no tener conocimiento.
No hay respuesta debido a no tener conocimiento.
No hay respuesta debido a no tener conocimiento.
No hay respuesta debido a no tener conocimiento.
No hay respuesta debido a no tener conocimiento.
No hay respuesta debido a no tener conocimiento.

TABLAS 1 Y 2 DE REGISTROS DE OBSERVACION.

ANALISIS DE INFORMACION PROVENIENTE DE OBSERVACIONES.

TABLA 1.- INFORMACION RECOILADA EN CADA EVENTO OBSERVACIONAL POR SUBCATEGORIA PARA CADA
SUJETO.
DATOS OBSERVACIONALES
Carrera: Tcnico en educacin diferencial 1 semestre.
Modulo: Principios pedaggicos de la educacin diferencial
SUJETO 5, DOCENTE

SUBCATEGORIAS EVENTO 1

EVENTO 2

EVENTO 3

Funcin de la

Medir conocimientos
de los alumnos en la
primera
ronda
de
certmenes del primer
semestre.

Observar y analizar, Conocer informacin que manejan

retroalimentar
y los
alumnos
sobre
temas
corregir respuestas de investigados
cada alumno a nivel
generalizado

Evaluacin

En esta oportunidad
se
realiza
una
retroalimentacin a
las alumnas por parte
de la docente quien
escribe el objetivo de
la clase Reforzar el

EVENTO 4

192

aprendizaje
de
contenidos para el
certamen
Para las alumnas
saber retroalimentar
y aclarar duda.
Agentes Evaluativos

Profesor
realiza Profesor evala
preguntas
a
las
alumnas, las hace
pasar a la pizarra
para que expliquen lo
que estn repasando
Alumnas evalan a
sus pares realizando
preguntas
y
aclarando dudas

Competencias
Cognitivas

Contenidos
conceptuales, saber
cmo: NEE, UE, CE,
PME.PIE, SEP, TEL

Profesor entrega las Profesor , alumnos

calificaciones y realiza instrumentos
un anlisis de las
preguntas con mas
equvocos. Realiza un
anlisis
verbal
de
cmo
vee
los
resultados del curso
en relacin al primer
certamen.
Alumnos
autoevalan su propio
comportamiento frente
a las respuestas del
certamen y tambin
realizan comentarios
frente a la exigencia o
simplicidad
del
certamen

mediante

Contenidos
Contenidos
Contenidos, actitudes.
conceptuales, teora. conceptuales, teora.
Docente
entrega Docente
entrega
aprendizaje a evaluar aprendizaje a evaluar

193

DIL, y otros que son en el certamen

necesarios para el
lenguaje tcnico de
las alumnas.
Tambin la profesora
hace relacin a los
aspectos
actitudinales
que
deben
tener
las
alumnas frente a
exponer sus ideas y
opiniones, utilizando
un
adecuado
lenguaje tcnico.
Normo tipo
Evaluativo

Dentro del contexto Docente explica que el

de contenido existe instrumento
es
el
una
evaluacin mismo para todos.
criterial, ya que en el
momento que solicita
a las alumnas a
recordar
los
contenidos.
Considera para cada
una de las alumnas
que
pasan
al
postrado que hablen
de
una
manera
correcta,
que

en el certamen. Actitud
frente al certamen
frente
a
su
compromiso en el
estudio.

Criterial, se evala a cada alumna

por separado.

194

manejen el concepto
correspondiente
y
otros. Por lo tanto de
acuerdo
a
las
necesidades de las
alumnas la profesora
va emitiendo juicios
sobre sus actitudes y
aprendizajes
conceptuales que va
adquiriendo, con el
fin de mejorar
Instrumentos de

Rubrica

evaluacin

A travs de la Con
una
prueba El certamen
interrogacin oral y escrita,
de lpiz y
breve
exposicin, papel.
discusin.

Elementos

---

Rubrica presenta criterios de

evaluacin y asigna puntajes por
cada categora de 1 a 4 cuando
sea meritorio, la rbrica tiene un
total de 37 puntos que calificara
con un 70. El porcentaje de
exigencia es de 60. Los grupos
tienen un tiempo de 15 minutos
para exponer. Luego de ello viene
ronda de preguntas por parte de
sus pares y docente.

reguladores

Docente da a conocer
las
instrucciones,
especifica
a
los
alumnos cuales son
los tem, el puntaje de
cada pregunta y del
total de la prueba.
Solicita
apagar
celulares, y en caso de
cualquier murmuro se
observara y quitara la
evaluacin calificando

Docente da a conocer
las
instrucciones,
especifica
a
los
alumnos cuales son
los tem, el puntaje de
cada pregunta y del
total de la prueba.
Solicita
apagar
celulares,
guardar
cuadernos y en caso
de cualquier murmuro
se observara y quitara

195

con un uno.
Solicita guardar
cuadernos.

los

Da pie a realizar
preguntas
para
despejar dudas y se
les
designa
dos
bloques
para
contestar. No hay
dudas en el momento.
Autonoma
Profesional

Competencias
Docentes

la
evaluacin
calificando con un uno.
Solicita guardar
cuadernos.

los

Da pie a realizar
preguntas
para
despejar dudas y se
les
designa
dos
bloques para contestar

Se observa manejo No figura

de contenidos por
parte de la profesora,
seguridad y como las
estrategias que utiliza
se relacionan con el
contexto
en
que
debieran majarse las
alumnas. Se aprecia
una cercana con las
alumnas

No figura

No figura

La docente expone No figura

paso a paso los
aprendizajes
y
contenidos
vistos
hasta ahora

No figura

No figura

196

Contextualiza.

Modelo por
Competencia

Evaluacin por

Significativo
el No figura
aprendizaje de las
alumnas pues la
profesora
contextualiza a la
realidad comunal y a
ejemplos cercanos a
las experiencias de
las alumnas, hace
reflexionar y tener un
pensamiento crtico
atreves de preguntas
problematizndolas.

No figura

No figura

----

No figura

No figura

No figura.

Competencia

197

DATOS OBSERVACIONALES:
Carrera: Tcnico en Enfermera, primer semestre.
Modulo: Microbiologa y parasitologa.
SUJETO 3.
Practica Evaluativa

SUBCATEGORIAS EVENTO 1

EVENTO 2

EVENTO 3

EVENTO 4

Funcin de la

Busca
informacin
sobre
manejos
conceptuales de los
alumnos

Designar una nota por

conocimiento adquirido
por los alumnos hasta
ahora.

No existe retroalimentacin en el
pasar de la clase, da una tarea de
investigacin , solicita a los
alumnos que le lean pero no da un
objetivo claro

Evaluacin

Agentes Evaluativos

Detectar habilidad de
los alumnos para
inferir
ideas
importantes
de
documentos
analizados en clases
frente a un trabajo
grupal.
Sobre
microbios, virus y
otros.

Profesor, mediante Profesor, mediante un Profesor, quien califica no se observa

una pauta.
instrumento
con una nota
Alumnos realizan sus
sugerencias
y
comentarios frente a
la exposicin de sus
compaeros.

Competencias
Cognitivas

Contenidos,
Conceptos.
habilidades
de
extraccin de temas

Contenidos,
conceptuales

En la tarea serian conceptuales

pero no hay anlisis de esta

198

o ideas importantes.
Comprender
Normo tipo
Evaluativo

Instrumentos de
evaluacin

Elementos
reguladores

Criterial, se evala a Normotipo. Instrumento Criterial, se evala a No se observa

cada alumna por de
evaluacin cada
alumna
por
separado.
psicomtrica
de separado.
contenidos
Pauta de evaluacin Certamen: prueba de Pauta de evaluacin Por medio de una tarea, preguntas
elaborada por
la lpiz y papel
elaborada
por
la bacterias y virus
docente.
docente. No obtenida
por los alumnos
Pauta de evaluacin Se
entrega
el No se observa
creada por la docente documento, se da las documento.
que contempla:
instrucciones que no
se puede dar vuela
5 puntos importantes aun, se solicita a los
para la docente.
alumnos guardar los
Los
criterios celulares y guardarlos.

el No se observan

utilizados los clasifica Docente

da
como 3, 2 y 1.
instrucciones
que
tienen
un
tiempo
estimado
de
90
minutos para contestar
y debe ser realizado
con lpiz pasta.
Les explica que la
primera parte es de

199

completaicin, y
asigna un punto

les

Les explica la segunda

parte de verdadero y
falso, explicndole la
cantidad de preguntas
y sus puntajes
Trminos pareados, los
alumnos preguntan de
que se trata y la
docente explica
Luego las alternativas
Les designa desde las
19 horas hasta las
20:30 horas.
Da tiempo a las dudas.
Las alumnas consultan
si deben responder con
sus propias palabras o
textual, a lo cual la
docente responde que
si pero que este bien.
Autonoma

No figura

No figura

No figura

Profesional

200

Competencias

No figura

No figura

No figura

No figura

No figura

No figura

No figura

No figura

No figura

Docentes
Modelo por
Competencia
Evaluacin por
Competencia

DATOS OBSERVACIONALES:
Carrera :Prevencin de riesgos, 3 semestre
Modulo: Ergonoma.
SUJETO 1, DOCENTE
SUBCATEGORIAS
Funcin de la
Evaluacin

Agentes Evaluativos

EVENTO
1
aplicacin test
Obtener informacin
sobre
contenidos
conceptuales
que
manejan los alumnos
de la materia pasada

EVENTO 2 nota test

EVENTO 3 aplicacin
Certamen
Obtener
informacin Medir los logros de los
sobre
contenidos alumnos en contenidos
conceptuales
que conceptuales
manejan los alumnos
de la materia pasada.
Entrega de calificacin
a los alumnos de su
test
Profesor,
quien Profesor, quien califica Profesor, quien califica
califica con una nota
con una nota
con una nota

EVENTO 4 clases, solicitud trabajo

Medir la capacidad de anlisis y
extraccin de ideas principales en
materias de prevencin

Profesor, quien califica con una

nota

201

Competencias
Cognitivas
Normo tipo
Evaluativo
Instrumentos de
evaluacin

Elementos
reguladores

Contenidos,
conceptuales

Contenidos,
conceptuales

Contenidos,
conceptuales

Contenidos,
conceptuales
procedimentales

A todos por igual, con

una
evaluacin
psicomtrica.
Test de papel y lpiz
que
contiene
7
preguntas
de
respuesta
cerrada
breve.
Se les solicita a los
alumnos
contestar
brevemente, con un
tiempo estimado de
15
minutos,
en
silencio y con lpiz
de pasta.

A todos por igual, con

una
evaluacin
psicomtrica.
Con un test, de 7
preguntas cerradas.

A todos por igual, con

una
evaluacin
psicomtrica.
Prueba escrita de lpiz
y papel, certamen que
cuenta con 4 tems
breves.

A todos por igual, con

evaluacin psicomtrica.

una

Alumnos revisan el test

, docente da instancias
para su revisin y
tiempo para aclarar
dudas. Se solicita que
quien est de acuerdo
con su nota pueda
firmarla y entregarla.
Se
especifica
que
quien no entrega la
evaluacin no tiene
nota, puesta esta se
registra en intranet
despus de que los
alumnos
hayan
firmado.
Las calificacin oscilan
entre 5,7 y 7,0.

La docente realiza la
consulta de porque no
est visado.
La docente dice que
siendo las 19 horas,
pregunta si trajeron
sus reglas.
Les explica que el
puntaje es de 52.
Explica
a
grandes
rasgos cuales son los
tem del certamen,
especifica que es todo
lo que se vio en clases
y en los test que se
aplicaron. Se hace
entrega del certamen y
se solicita silencio para
comenzar.

La docente solicita un informe

grupal con el tema de la ley 19.404
sobre trabajos pesados. Solicita
que el informe debe tener portada
con nombre de los integrantes,
profesor, ramo y logo de la
institucin.
Debe
contener
introduccin,
desarrollo
y
conclusin. La fecha es para la
prxima semana, prximo martes
de junio.
Quien no lo entregue tendr una
calificacin 1.0
.

Se les solicita un trabajo escrito

pero no especifica una pauta de
correccin.

202

Autonoma

No figura

No figura

Solicita tambin que

los telfonos estn en
silencio.
Se les pide justificar
las falsas, de lo
contrario obtendrn la
mitad del puntaje.
No figura
No figura

No figura

No figura

No figura

No figura

No figura

No figura

No figura

No figura

No figura

No figura

No figura

No figura

Profesional
Competencias
Docentes
Modelo por
Competencia
Evaluacin por
Competencia

DATOS OBSERVACIONALES:
Carrera: Tcnico Operador de plantas Industriales.
Modulo: Principios primarios y secundarios de la madera 1 semestre.
SUJETO 4,
SUBCATEGORIAS EVENTO
1 EVENTO 2
retroalimentacin
Practico en clases
certamen
Funcin de la
Retroalimentar
Conocer las habilidades
contenidos
y
procesos
de
resolucin
de
Evaluacin
para llegar a detectar problemas reales en los

EVENTO 3
Aplicacin certamen

EVENTO 4

Medir
aprendizajes Realizar
un
proceso
de
conceptuales
y retroalimentacin,
sobre
los
procedimentales de los contenidos medidos en el certamen.

203

Agentes
Evaluativos

Competencias
Cognitivas

Normo tipo
Evaluativo

resultados
matemticos
En esta oportunidad se
puede detectar una
retroalimentacin
en
donde
ambos
participantes, docente
y
alumnos
van
evaluando
en
el
proceso. Alumnos se
presentan
participativos.
Repaso de contenidos
procedimentales
y
conceptuales

alumnos
alumnos sobre proceso Se
realiza
otro
proceso
Clculos
de la madera
evaluacin
Profesor y alumnos.
Docente
Siendo el protagonista activo,
Profesor
explica
el
realizar la retroalimentacin
procesamiento y las
alumnos van opinando sobre
formulas a utilizar
posturas de unos y otros.
Los alumnos tambin
participan
pasando
adelante a explicar y sus
pares
califican
de
manera verbal.

El
docente
va
explicando
y
despejando
dudas
individuales,
la
facilidad y ventaja de
esto es que son poco
alumnos en donde se
puede dar un proceso
mas personalizado

El solicita que los Evaluacin psicomtrica

alumnos pasen a la
pizarra y en caso de ser
necesario
los
va
corrigiendo o bien les da
refuerzos
verbales
positivos

Repaso de contenidos
procedimentales
y
conceptuales. Aplicacin
de formulas, resolucin
de problemas

Conceptos y por sobre Ms bien procedimental.

todo
procedimientos
referidos a clculos y
resolucin de problemas

Evaluacin psicomtrica

204

de
al
los
las

Instrumentos de
evaluacin

Elementos
reguladores

Autonoma
Profesional

Prueba escrita de lpiz Practico

con
dos Certamen
y papel, certamen que problemas de clculo.
papel
cuenta con 4 tems
breves.

de

lpiz

y Interrogacin, certamen de lpiz y

papel.

Docente
aplaza
evaluacin a peticin
de los alumnos ya que
se les han acumulado
bastante
y
tienen
algunas dudas sobre
los
contenidos
referidos a ecuaciones

Docente explica que es

necesario, al resolver los
ejercicios, registrar todo
el procedimiento que van
haciendo, porque la
memoria es frgil y es
mejor realizarlo paso a
paso para que puedan
aprender a aplicarlo, a
realizar
un
correcto
ejercicio y tener buenos
resultados.
Les explica que este tipo
de ejercicio no es
evaluado, ms bien es
para ir reforzando y
ensayando para tener
practica.

Docente
entrega
certamen
y
explica
instrucciones:
Apagar celulares, utilizar
solo calculadora, lpiz
mina si lo necesitan
Realizar
clculos
registrando todos los
pasos, no llegar al
resultado final. Explica
cada tem, el puntaje de
cada uno y el total de la
prueba.

El docente recuerda el porcentaje del

certamen que es un 30% mas la
suma de otro en las mismas
condiciones.
Proyecta el certamen con la pauta de
correccin y va despejando dudas.
Luego solicita a quienes no
obtuvieron buenas calificaciones
pasar a delante y resolver ejercicios
paralelos.
Les
comenta
que
dependiendo la calificacin obtenida
se le sumara y se le dar una nota
para subir el certamen.

No figura

No figura

No figura

Se presenta autonoma en la medida

que toma decisin de realizar otra
evaluacin para subir la nota. La
estrategia evaluativa que toma en se
momento.

205

Competencias

No figura

No figura

No figura

No figura

No figura

No figura

No figura

No figura

No figura

Docentes
Modelo por
Competencia
Evaluacin por
Competencia

TABLA 2.- ANALISIS INTERPRETATIVA PARA CADA SUJETO POR CADA SUBCATEGORIA
DATOS OBSERVACIONALES:
Carrera: Tcnico Operador de plantas Industriales.
Modulo: Principios primarios y secundarios de la madera 1 semestre.
SUJETO 4
Funcin

de

Evaluacin

Agentes
Evaluativos

Competencias
Cognitivas

la De los eventos observados se deprende que en este ramo la evaluacin cumple la funcin de conocer los
aprendizajes conceptuales y procedimentales que los alumnos han obtenido durante las clases sobre los
procesos de la madera. Tambin se evidencia retroalimentacin por parte del profesor hacia el aprendizaje de los
alumnos.
La participacin de los alumnos y alumnas en el proceso evaluativo est presente en la retroalimentacin, en los
cuatro eventos observados se observa participacin de ambos, siendo el docente quien guie el proceso. El
docente aplica estrategias para que los alumnos sean protagonistas activos de su aprendizaje y del proceso por
el cual adquieren este, teniendo la posibilidad de autocorregirse y que sus compaeros tambin lo realicen. Ms
aun no existe un instrumento que d cuenta de ello.
Los aprendizajes en juego en los cuatro eventos son conceptuales, pero estos se complementan con los de
aplicacin, referido a formulas para llegar a resolver un planteamiento de problema real que se suscite en una
empresa.

206

Normo

tipo En relacin a como que referencia s tiene en la forma de evaluar, prevalece una evaluacin de tipo criterial ya
que las practicas evaluativas apuntan a apoyar el aprendizaje de los alumnos de manera individual, facilitando a
los alumnos tener conocimiento de sus avances y dificultades gracias a la intervencin del docente, quien se da
el tiempo necesario para acompaar a cada alumno.
Pero en el ltimo evento tambin se evidencia una evaluacin psicomtrica, en donde se pretende detectar los
aprendizajes de los alumnos frente a un estndar en comn.

Evaluativo

Instrumentos
evaluacin

de Los instrumentos que se observan en los eventos participados pasivamente son:Prueba escrita de lpiz y papel,
certamen que cuenta con 4 tems breves.Practico con dos problemas de clculo y interrogacin oral.

Elementos
reguladores
-

Les explica que este tipo de ejercicio no es evaluado, ms bien es para ir reforzando y ensayando para tener
practica.
Docente entrega certamen y explica instrucciones: Referidos a comportamiento del alumno frente al instrumento
Menciona estructura del instrumento.
Recuerda porcentaje destinado a este instrumento.
Posterior a entrega de certamen:
Revisin conjunta y proyecta del instrumento
Posibilidades de realizar otros ejercicios para subir la calificacin.

DATOS OBSERVACIONALES:
Carrera :Prevencin de riesgos, 3 semestre
Modulo: Ergonoma.
SUJETO 1, DOCENTE
Funcin
Evaluacin
Agentes

de

la En general la practica evaluativa se lleva a cabo para conocer los logros de los alumnos verificar si los alumnos
estn aprendiendo.
Se observa que quien evala en todos los eventos observados es el docente, quien califica con una nota.

207

Evaluativos
Competencias

La naturaleza de los aprendizajes utilizados en los cuatro eventos son de tipo conceptuales en su gran mayora.
Solo en una ocasin se observa una evaluacin procedimental.

Cognitivas
Normo

tipo La evaluacin es de tipo psicomtrica, evaluando a todos por igual, con el fin obtener informacin grupal sobre el
comportamiento de los alumnos frente a los aprendizajes.

Evaluativo
Instrumentos

de Los instrumentos utilizados son: Test de papel y lpiz que contiene 7 preguntas de respuesta cerrada breve.

evaluacin

Con un test, de 7 preguntas cerradas, certamen que cuenta con 4 tems breves.

Elementos

De los procesos observados se destaca que:

reguladores

Docente da instrucciones antes de la aplicacin del certamen como:

-

Contestar brevemente, con un tiempo estimado de 15 minutos, en silencio y con lpiz de pasta, rasgos de los
itmes y acciones frente al documento ms bien protocolar.

DATOS OBSERVACIONALES:
Carrera: Tcnico en Enfermera, primer semestre.
Modulo: Microbiologa y parasitologa.
SUJETO 3.
Funcin

de

la Verificar y calificar a los alumnos sobre determinado aprendizaje.

Evaluacin
Agentes

El profesor evala calificando y el alumno da sugerencias y opiniones frente a lo expuesto por sus pares.

Evaluativos
Competencias

Los aprendizajes desarrollados en los eventos observados son de naturaleza conceptual que desarrollan el

Cognitivas

208

conocimiento y la comprensin.
Normo

tipo En cuanto al tipo de evaluacin aplicado se puede extraer que se utiliza un instrumento psicomtrico como lo es
la aplicacin del certamen y las pautas elaboradas pretender ser de tipo criterial.

Evaluativo
Instrumentos
evaluacin

de Los instrumentos utilizados y observados en los perdidos de observacin son:

-

Elementos

Pautas de evaluacin, prueba lpiz y papel, preguntas orales

De lo observad en aula se desprende que:

reguladores

En el caso del certamen, se dan las instrucciones pertinentes para su aplicacin, dependiendo de los
requerimientos del docente. Explica hora de inicio y termino del certamen, aclara formato de certamen con
respecto a sus items
En la pauta elaborada por la docente se desprenden criterios utilizados considerados como puntajes.

DATOS OBSERVACIONALES
Carrera: Tcnico en educacin diferencial 1 semestre.
Modulo: Principios pedaggicos de la educacin diferencial
SUJETO 5, DOCENTE
Funcin

de

Evaluacin
Agentes
Evaluativos

la De lo observado se desprende que la evaluacin se lleva a cabo para retroalimentar, obtener informacin
sobre la adquisicin de aprendizajes y tomar decisiones.
En relacin a quienes participan del proceso de evaluacin se observa al docente con protagonismo y a los
alumnos opinando sobre el desempeo de sus pares frente al aprendizaje.

209

Competencias
Cognitivas
Normo
Evaluativo
Instrumentos

La naturaleza de aprendizaje en la observacin de diversos eventos, aqu se observa principalmente

habilidades conceptuales y actitudinales, prevaleciendo esta ultima por sobre la otra.
tipo De acuerdo a lo observa en esta categora, el instrumento es psicomtrico y la prctica de retroalimentacin es
criterial, pues trabaja bajo el aprendizaje individualizado.
de Se observa prueba de lpiz y papel, preguntas de respuesta cerrada orales.

evaluacin
Elementos
reguladores

1.5.

En la aplicacin de certamen se observa:

-Instrucciones claras frente al comportamiento del alumno frente al certamen, tiempo destinado, estructura del
certamen, dudas y otros.
-Rubrica presenta criterios de evaluacin y asigna puntajes por cada categora de 1 a 4 cuando sea meritorio,
la rbrica tiene un total de 37 puntos que calificara con un 70. El porcentaje de exigencia es de 60. Los grupos
tienen un tiempo de 15 minutos para exponer. Luego de ello viene ronda de preguntas por parte de sus pares y
docente

Tablas de la revisin documental.

ANALISIS DE LA INFORMACION PROVENIENTE DE LA REVISION DOCUMENTAL.-

DATOS DEL DOCUMENTO

Nombre del Documento: Pauta evaluacin microbiologa y parasitologa
Autor: Amanda Quezada
Ao: 2014
Mes: Abril

210

Editorial: ---

SUB-CATEGORIAS

REGISTROS

Funcin de la Evaluacin:
Agentes Evaluativos
Competencias Cognitivas

Una exposicin o disertacin. Calificar al alumnado

Heteroevaluacion, La docente
Por lo que se puede inferir evala conocimientos, formatos de estructura de
presentacin.
Por lo que se observa el documento intenta medir logro obtenidos por las y los alumnos
en una exposicin, con el fin de poder detecta cuales sus fortalezas y debilidades
individuales, ya que por lo consultado a la docente, este ser entregado a cada alumna
o alumno.
El instrumento utilizado por la docente es individual,
Un registro que obtendr informacin por parte de la docente para saber en qu nivel de
logro a obtenido el alumnado un determinado aprendizaje.
Una escala de valoracin o calificacin con tres categoras: Bueno, regular y deficiente.

Normo tipo
Criterial:

Evaluativo:

Instrumentos de evaluacin

Normativa

Elementos reguladores

Por lo que se observa en la entrega del documento.

Falta tabla de especificaciones.

Autonoma Profesional

La docente elabora el instrumento considerando lo que cree pertinente para el ramo.

Competencias Docentes

Se observa una falta de lenguaje tcnico en el mbito de la educacin, falta especificar

ms aun los criterios de evaluacin que sern considerados en dicho proceso.

Modelo por competencia

Evaluacin por competencia

Por lo que se observa y deduce la investigacin solicitada por parte de la docente al

alumnado
est basada en la bsqueda, comprensin, abstraccin, anlisis y
explicacin, por lo que estara desarrollando competencia.
Recoge la informacin utilizando una escala de apreciacin

211

DATOS DEL DOCUMENTO

Nombre del Documento: Certamen 1 .Psicologa del Aprendizaje
Autor: Alejandro Lpez
Ao: 2014
Mes: Mayo
Editorial: ---

SUB-CATEGORIAS

REGISTROS

Funcin de la Evaluacin:

Preguntas de contenido. No se indica aprendizaje esperado. El certamen evala

contenidos tericos del modulo
En este instrumento el mismo docente
El instrumento evala contenidos, se sita en habilidades de pensamiento hasta la
comprensin

Agentes Evaluativos
Competencias Cognitivas

No se evidencia el aprendizaje esperado a desarrollar en este certamen

Normo tipo Evaluativo: Normativa
Criterial:
Instrumentos de evaluacin

Elementos reguladores
Autonoma Profesional
Competencias Docentes

Modelo por competencia

Evaluacin por competencia

o En este caso por ser un instrumento psicometrco , evala a todos por igual.
Mismo certamen para todos, misma estructura
Un certamen de papel y lpiz que contiene 4 items. Seleccin mltiple. Desarrollo
Trminos pareados. Aplicacin. No se observa tems bien elaborados estructuralmente,
Puntajes en cada tems. Puntaje total del certamen.Instruccin en cada pregunta
No existe tabla de especificacions
El docente organiza la estructura del certamen, selecciona preguntas y asigna puntajes.
Realiza preguntas de acuerdo a la especialidad
Manejo del tema de especialidad
no se observa Una adecuada incorporacin de los tems en el certamen,
Existen preguntas de desarrollo donde el alumno debe aplicar el contenido respondiendo
a casos que plantea el docente
Claramente obtiene informacin de lo que saben las alumnas
Tambin les plantea casos en donde ellas deben aplicar los que saben tericamente

212

DATOS DEL DOCUMENTO

Nombre del Documento: Certamen microbiologa y parasitologa
Autor: Amanda Quezada
Ao: 2014
Mes: Mayo
Editorial: ---

SUB-CATEGORIAS
Funcin de la Evaluacin:
Agentes Evaluativos
Competencias Cognitivas

Normo tipo Evaluativo: Normativa

Criterial:
Instrumentos de evaluacin

Elementos reguladores
Autonoma Profesional

Competencias Docentes

REGISTROS
Obtener informacin sobre aprendizajes obtenidos por los alumnos
Falta El aprendizaje esperado especificado en el certamen
El docente, heteroevalaucion
Instrumento que evala contenidos tericos
Desarrollo solo de memoria en cuanto el certamen se realiza
Falta tems que el alumno desarrolle habilidades de comparacin, explicacin o
caracterizacin.
(solo se queda en conocimiento)
o Mismo instrumento utilizado para medir a todos los alumnos, por lo tanto es normativo.
Instrumento de lpiz y papel; con tems de completacin, verdadero o falso, trminos
pareados y seleccin mltiple
Puntaje por cada tem, especificando el puntaje por pregunta correcta.Instrucciones para
el alumno. Porcentaje de exigencia (60%). Puntaje mximo indicado. Tiempo de
desarrollo. Falta tabla de especificaciones bien definida
Docente organiza su certamen considerando cuatro itmes, dndole puntajes y cantidades
de preguntas segn lo que ella considere pertinente
Falta elaborar preguntas elaboradas con mayor desarrollo de pensamiento para los
alumnos
No se observa

213

Modelo por competencia

No se observa

Evaluacin por competencia

Falta Una evaluacin con pensamiento critico

DATOS DEL DOCUMENTO

Nombre del Documento: Modelo Educativo Centro de Formacin Tcnica CRECIC
Autor: no figura
Ao: 2014
Mes: no especifica
Editorial: ---

SUB-CATEGORIAS

REGISTROS

Funcin de la Evaluacin:
Agentes Evaluativos
Competencias Cognitivas

Normo tipo
Criterial:

Evaluativo:

Normativa

Falta especificar la funcin de la evaluacin en el modelo educativo

Falta considerar participantes en el proceso educativo
Especifica que los objetivos del modelo se centra en integrar contenidos, desarrollar
habilidades. Aprendizajes orientados al saber(cognitivo), saber hacer( habilidades) y
saber ser(actitudes)
o No se observa

Instrumentos de evaluacin

No se observa

Elementos reguladores

No se observa

Autonoma Profesional

No se observa

214

Competencias Docentes

Destaca que el docente debe ser un facilitador que acompaa al alumno en la formacin,
en aquellos temas detallados por competencias a abordar en cada carrera y en cada
malla curricular
Se especifica en todo el documento, el modelo de competencia ,cual es el objetivo de
este modelo, de que forma se debe trabajar
No se observa

Modelo por competencia

Evaluacin por competencia

DATOS DEL DOCUMENTO

Nombre del Documento: 1 Certamen procesos primarios y secundarios de la madera, Primer ao de Operador de plantas industriales
Autor: Williams Rebolledo.
Ao: 2014
Mes: 27 de mayo de 2014.Editorial: ---

SUB-CATEGORIAS
Funcin de la Evaluacin:
Agentes Evaluativos
Competencias Cognitivas
Normo tipo Evaluativo:
Criterial:
Instrumentos de evaluacin
Elementos reguladores
Autonoma Profesional
Competencias Docentes

REGISTROS

Normativa

Detectar informacin sobre componentes de la madera

Docente , heterogenea
Contenido; resolucin de problemas
o Evaluacin Psicomtrica
Certamen: Prueba lpiz y papel
Pauta de correccin, Puntajes asignados por preguntas, No se no se especifican tems
no hay escala de notas , falta aprendizaje, falta tabla de especificaciones
Se observa implcitamente en la elaboracin del certamen
Destaca que el docente debe ser un facilitador que acompaa al alumno en la
formacin, en aquellos temas detallados por competencias a abordar en cada carrera y
en cada malla curricular

215

Modelo por competencia

Preguntas realizadas en beneficio d en la comprensin y aplicacin de contenidos frente

a casos de la vida laboral actual.
Evaluacin por competencia
Por la forma de activacin de conocimiento y proceso del alumno si se observa una
informacin de lo que sabe el alumno.
DATOS DEL DOCUMENTO
Nombre del Documento: 1 certamen de Ergonoma, segundo ao de prevencin.
Ao: 2014
Mes: 13 de mayo
Editorial: ---

SUB-CATEGORIAS

REGISTROS

Funcin de la Evaluacin:

Detectar logros de aprendizaje de los alumnos desde el inicio hasta la fecha.

Agentes Evaluativos

Heteroevaluacion, La docente

Competencias Cognitivas

Solo conocimiento, enfocado a la memorizacin. sobre temas de introduccin a la

ergonoma y trabajo fsico.

Normo tipo
Criterial:

Evaluativo:

Normativa

o Edumetrica, evala a todos por igual.

Instrumentos de evaluacin

El instrumento utilizado por la docente es individual, Un registro que obtendr

informacin por parte de la docente para saber en qu nivel de logro. Una escala de
valoracin o calificacin con tres categoras: Regular y deficiente. No existe
identificacin de los tems.Las alternativas estn mal elaboradas

Elementos reguladores

Se observa pauta de correccin, No hay escala de notas. Se observan puntajes por tem

Autonoma Profesional

La docente elabora el instrumento considerando lo que cree pertinente para el ramo.

Competencias Docentes

Se observa una falta de lenguaje tcnico en el mbito de la educacin, falta especificar

ms aun los criterios de evaluacin que sern considerados en dicho proceso.

216

Modelo por competencia

Evaluacin por competencia

Permite a los alumnos desarrollar el conocimiento. No pensamiento critico

DATOS DEL DOCUMENTO

Nombre del Documento: 1 Certamen procesos primarios y secundarios de la madera, Primer ao de Operador de plantas industriales
Autor: Williams Rebolledo.
Ao: 2014
Mes: 27 de mayo de 2014.Editorial: ---

SUB-CATEGORIAS
Funcin de la Evaluacin:
Agentes Evaluativos
Competencias Cognitivas
Normo tipo Evaluativo:
Criterial:
Instrumentos de evaluacin
Elementos reguladores

Autonoma Profesional

REGISTROS

Normativa

Detectar informacin sobre componentes de la madera

Docente , heterogenea
Contenido; resolucin de problemas
o Evaluacin Psicomtrica
Certamen: Prueba lpiz y papel
Pauta de correccin. Puntajes asignados por preguntas.No se no se especifican tems
no hay escala de notas. falta aprendizaje. falta tabla de especificaciones
Se observa implcitamente en la elaboracin del certamen

Competencias Docentes

Destaca que el docente debe ser un facilitador que acompaa al alumno en la

formacin, en aquellos temas detallados por competencias a abordar en cada carrera y
en cada malla curricular
Preguntas realizadas en beneficio d en la comprensin y aplicacin de contenidos frente
Modelo por competencia
a casos de la vida laboral actual.
Por la forma de activacin de conocimiento y proceso del alumno si se observa una
Evaluacin por competencia
informacin de lo que sabe el alumno.
DATOS DEL DOCUMENTO
Nombre del Documento: Reglamento Acadmico
Autor: Centro de Formacin Tcnica CRECIC

217

Ao: vigente desde el ao 2008

Mes: Abril
Editorial: --Otros: Titulo V. de la Evaluacin y calificaciones

SUB-CATEGORIAS

REGISTROS

Funcin de la Evaluacin:
Agentes Evaluativos
Competencias Cognitivas

Normo tipo Evaluativo:

Criterial:
Instrumentos de evaluacin

Elementos reguladores

Normativa

Se especifica en Articulo:14 que se entiende por evaluacin en el CFT.

Artculos 16: entendida como tipo de evaluacin ; diagnostica, formativa y sumativa
Solo especifica que los alumnos son evaluados
Que especifica que se evaluacin logros de aprendizajes esperados entendidas como
art. 19. Especifica que los aprendizajes deben ser tericos o demostracin de
habilidades o destrezas.
o Se especifica en articulo 15: que la evaluacin referida a criterio se expresa en notas de
1,0 a 7,0
Se observa que en el art. 17 sern parte de las evaluaciones sumativas las: pruebas
escritas, interrogaciones orales, estudios de caso, elaboracin de proyectos, talleres,
solucin de problemas, disertaciones, trabajos prcticos, simulacin rela de desempeo,
portafolios de evidencias, pasantas u otras actividades anlogas
No se observa.
Salvo porcentajes asignados a los exmenes y notas de presentacin
No se observa

Autonoma Profesional
Competencias Docentes

No se observa
No se observa

Modelo por competencia

No se observa
Evaluacin por competencia
DATOS DEL DOCUMENTO
Nombre del Documento: 1 Certamen procesos primarios y secundarios de la madera, Primer ao de Operador de plantas industriales

218

Autor: Williams Rebolledo.

Ao: 2014
Mes: 27 de mayo de 2014.Editorial: ---

SUB-CATEGORIAS

REGISTROS

Funcin de la Evaluacin:
Agentes Evaluativos
Competencias Cognitivas

Detectar informacin sobre componentes de la madera

Docente , heterogenea
Contenido; resolucin de problemas

Normo tipo Evaluativo:

Criterial:
Instrumentos de evaluacin
Elementos reguladores

Autonoma Profesional

Normativa

o Evaluacin Psicomtrica
Certamen: Prueba lpiz y papel
Pauta de correccin .Puntajes asignados por preguntas. No se no se especifican tems
no hay escala de notas. falta aprendizaje. falta tabla de especificaciones
Se observa implcitamente en la elaboracin del certamen

Competencias Docentes

Destaca que el docente debe ser un facilitador que acompaa al alumno en la

formacin, en aquellos temas detallados por competencias a abordar en cada carrera y
en cada malla curricular
Preguntas realizadas en beneficio d en la comprensin y aplicacin de contenidos frente
Modelo por competencia
a casos de la vida laboral actual.
Por la forma de activacin de conocimiento y proceso del alumno si se observa una
Evaluacin por competencia
informacin de lo que sabe el alumno.
DATOS DEL DOCUMENTO
Nombre del Documento: 1 certamen de Ergonoma, segundo ao de prevencin.
Ao: 2014
Mes: 13 de mayo
Editorial: ---

219

SUB-CATEGORIAS

REGISTROS

Funcin de la Evaluacin:
Agentes Evaluativos
Competencias Cognitivas
Normo tipo Evaluativo:
Criterial:
Instrumentos de evaluacin

Normativa

Detectar logros de aprendizaje de los alumnos desde el inicio hasta la fecha.

Heteroevaluacion, La docente
Solo conocimiento, enfocado a la memorizacin. sobre temas de introduccin a la
ergonoma y trabajo fsico.
o Edumetrica, evala a todos por igual.

Elementos reguladores

El instrumento utilizado por la docente es individual,

Un registro que obtendr informacin por parte de la docente para saber en qu nivel de
logro. Una escala de valoracin o calificacin con tres categoras: Regular y deficiente.
No existe identificacin de los tems . Las alternativas estn mal elaboradas
Se observa pauta de correccin. No hay escala de notas. Se observan puntajes por tem

Autonoma Profesional

La docente elabora el instrumento considerando lo que cree pertinente para el ramo.

Competencias Docentes

Se observa una falta de lenguaje tcnico en el mbito de la educacin, falta especificar

ms aun los criterios de evaluacin que sern considerados en dicho proceso.

Modelo por competencia

Permite a los alumnos desarrollar el conocimiento

No pensamiento critico

Evaluacin por competencia

DATOS DEL DOCUMENTO
Nombre del Documento: 1 Certamen procesos primarios y secundarios de la madera, Primer ao de Operador de plantas industriales
Autor: Williams Rebolledo.
Ao: 2014
Mes: 27 de mayo de 2014.Editorial: ---

SUB-CATEGORIAS

REGISTROS

Funcin de la Evaluacin:
Agentes Evaluativos
Competencias Cognitivas

Detectar informacin sobre componentes de la madera

Docente , heterogenea
Contenido; resolucin de problemas

220

Normo tipo Evaluativo:

Criterial:
Instrumentos de evaluacin

Normativa

o Evaluacin Psicomtrica

Elementos reguladores

Certamen: Prueba lpiz y papel

Pauta de correccin.Puntajes asignados por preguntas.No se no se especifican tems
no hay escala de notas .falta aprendizaje.falta tabla de especificaciones

Autonoma Profesional

Se observa implcitamente en la elaboracin del certamen

Competencias Docentes

Destaca que el docente debe ser un facilitador que acompaa al alumno en la

formacin, en aquellos temas detallados por competencias a abordar en cada carrera y
en cada malla curricular
Preguntas realizadas en beneficio d en la comprensin y aplicacin de contenidos frente
Modelo por competencia
a casos de la vida laboral actual.
Por la forma de activacin de conocimiento y proceso del alumno si se observa una
Evaluacin por competencia
informacin de lo que sabe el alumno.
DATOS DEL DOCUMENTO
Nombre del Documento: Reglamento Acadmico
Autor: Centro de Formacin Tcnica CRECIC
Ao: vigente desde el ao 2008
Mes: Abril
Editorial: --Otros: Titulo V. de la Evaluacin y calificaciones

SUB-CATEGORIAS

REGISTROS

Funcin de la Evaluacin:

Se especifica en Articulo:14 que se entiende por evaluacin en el CFT.

Artculos 16: entendida como tipo de evaluacin ; diagnostica, formativa y sumativa
Solo especifica que los alumnos son evaluados
Que especifica que se evaluacin logros de aprendizajes esperados entendidas como
art. 19. Especifica que los aprendizajes deben ser tericos o demostracin de

Agentes Evaluativos
Competencias Cognitivas

221

Normo tipo
Criterial:

Evaluativo:

Normativa

Instrumentos de evaluacin

Elementos reguladores
Autonoma Profesional
Competencias Docentes

habilidades o destrezas.
o Se especifica en articulo 15: que la evaluacin referida a criterio se expresa en notas de
1,0 a 7,0
Se observa que en el art. 17 sern parte de las evaluaciones sumativas las: pruebas
escritas, interrogaciones orales, estudios de caso, elaboracin de proyectos, talleres,
solucin de problemas, disertaciones, trabajos prcticos, simulacin rela de desempeo,
portafolios de evidencias, pasantas u otras actividades anlogas
No se observa.
Salvo porcentajes asignados a los exmenes y notas de presentacin
No se observa
No se observa

Modelo por competencia

Evaluacin por competencia

No se observa
No se observa
DATOS DEL DOCUMENTO
Nombre del Documento: 1 Certamen procesos primarios y secundarios de la madera, Primer ao de Operador de plantas industriales
Autor: Williams Rebolledo.
Ao: 2014
Mes: 27 de mayo de 2014.Editorial: ---

SUB-CATEGORIAS
Funcin de la Evaluacin:
Agentes Evaluativos
Competencias Cognitivas
Normo tipo Evaluativo:
Criterial:
Instrumentos de evaluacin
Elementos reguladores

REGISTROS

Normativa

Detectar informacin sobre componentes de la madera

Docente , heterogenea
Contenido; resolucin de problemas
o Evaluacin Psicomtrica
Certamen: Prueba lpiz y papel
Pauta de correccin. Puntajes asignados por preguntas. No se no se especifican tems
no hay escala de notas. falta aprendizaje. falta tabla de especificaciones

222

Autonoma Profesional

Se observa implcitamente en la elaboracin del certamen

Competencias Docentes

Destaca que el docente debe ser un facilitador que acompaa al alumno en la

formacin, en aquellos temas detallados por competencias a abordar en cada carrera y
en cada malla curricular
Preguntas realizadas en beneficio d en la comprensin y aplicacin de contenidos frente
Modelo por competencia
a casos de la vida laboral actual.
Por la forma de activacin de conocimiento y proceso del alumno si se observa una
Evaluacin por competencia
informacin de lo que sabe el alumno.
DATOS DEL DOCUMENTO
Nombre del Documento: 1 certamen de Ergonoma, segundo ao de prevencin.
Ao: 2014
Mes: 13 de mayo
Editorial: ---

SUB-CATEGORIAS

REGISTROS

Funcin de la Evaluacin:
Agentes Evaluativos
Competencias Cognitivas
Normo tipo
Criterial:

Evaluativo:

Instrumentos de evaluacin

Elementos reguladores

Normativa

Detectar logros de aprendizaje de los alumnos desde el inicio hasta la fecha.

Heteroevaluacion, La docente
Solo conocimiento, enfocado a la memorizacin. sobre temas de introduccin a la
ergonoma y trabajo fsico.
o Edumetrica, evala a todos por igual.
El instrumento utilizado por la docente es individual,
Un registro que obtendr informacin por parte de la docente para saber en qu nivel de
logro
Una escala de valoracin o calificacin con tres categoras:
Regular y deficiente.
No existe identificacin de los tems
Las alternativas estn mal elaboradas
Se observa pauta de correccin. No hay escala de notas. Se observan puntajes por tem

223

Autonoma Profesional

La docente elabora el instrumento considerando lo que cree pertinente para el ramo.

Competencias Docentes

Se observa una falta de lenguaje tcnico en el mbito de la educacin, falta especificar

ms aun los criterios de evaluacin que sern considerados en dicho proceso.
Permite a los alumnos desarrollar el conocimiento
No pensamiento critico

Modelo por competencia

Evaluacin por competencia

DATOS DEL DOCUMENTO

Nombre del Documento: 1 Certamen procesos primarios y secundarios de la madera, Primer ao de Operador de plantas industriales
Autor: Williams Rebolledo.
Ao: 2014
Mes: 27 de mayo de 2014.Editorial: ---

SUB-CATEGORIAS

REGISTROS

Funcin de la Evaluacin:
Agentes Evaluativos
Competencias Cognitivas

Detectar informacin sobre componentes de la madera

Docente , heterogenea
Contenido; resolucin de problemas

Normo tipo Evaluativo:

Criterial:
Instrumentos de evaluacin
Elementos reguladores

Normativa

o Evaluacin Psicomtrica
Certamen: Prueba lpiz y papel
Pauta de correccin. Puntajes asignados por preguntas. No se no se especifican tems
no hay escala de notas. falta aprendizaje. falta tabla de especificaciones

Autonoma Profesional

Se observa implcitamente en la elaboracin del certamen

Competencias Docentes

Destaca que el docente debe ser un facilitador que acompaa al alumno en la

formacin, en aquellos temas detallados por competencias a abordar en cada carrera y
en cada malla curricular

224

Preguntas realizadas en beneficio d en la comprensin y aplicacin de contenidos frente

Modelo por competencia
a casos de la vida laboral actual.
Por la forma de activacin de conocimiento y proceso del alumno si se observa una
Evaluacin por competencia
informacin de lo que sabe el alumno.
DATOS DEL DOCUMENTO
Nombre del Documento: Reglamento Acadmico
Autor: Centro de Formacin Tcnica CRECIC
Ao: vigente desde el ao 2008
Mes: Abril
Editorial: --Otros: Titulo V. de la Evaluacin y calificaciones

SUB-CATEGORIAS

REGISTROS

Funcin de la Evaluacin:
Agentes Evaluativos
Competencias Cognitivas

Normo tipo
Criterial:

Evaluativo:

Instrumentos de evaluacin

Elementos reguladores

Normativa

Se especifica en Articulo:14 que se entiende por evaluacin en el CFT.

Artculos 16: entendida como tipo de evaluacin ; diagnostica, formativa y sumativa
Solo especifica que los alumnos son evaluados
Que especifica que se evaluacin logros de aprendizajes esperados entendidas como
art. 19. Especifica que los aprendizajes deben ser tericos o demostracin de
habilidades o destrezas.
o Se especifica en articulo 15: que la evaluacin referida a criterio se expresa en notas de
1,0 a 7,0
Se observa que en el art. 17 sern parte de las evaluaciones sumativas las: pruebas
escritas, interrogaciones orales, estudios de caso, elaboracin de proyectos, talleres,
solucin de problemas, disertaciones, trabajos prcticos, simulacin rela de desempeo,
portafolios de evidencias, pasantas u otras actividades anlogas
No se observa.
Salvo porcentajes asignados a los exmenes y notas de presentacin
No se observa

Autonoma Profesional
Competencias Docentes

No se observa

225

No se observa
Modelo por competencia
No se observa
Evaluacin por competencia
DATOS DEL DOCUMENTO
Nombre del Documento: Planificacion Principios de la educacin especial
Autor: Nancy Salas Duran
Ao: 2014
Mes: Marzo
Editorial: ---

SUB-CATEGORIAS

REGISTROS

Funcin de la Evaluacin:

Sumativa

Agentes Evaluativos

Docente.

Competencias Cognitivas

Contenidos

Normo tipo
Criterial:

Evaluativo:

Normativa

o No se observa

Instrumentos de evaluacin
Elementos reguladores
Autonoma Profesional

Certamen
No se observa
No se observa

Competencias Docentes

No se observa

Modelo por competencia

Evaluacin por competencia

No se observa
No se observa

226

2. INTRUMENTOS DE EVALAUCION UTILIZADOS POR LOS DOCENTES DE

CRECIC.

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228

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239

3. MODELO EDUCATIVO DE CRECIC

MODELO EDUM

240

CENTRO DE FORMACIN TCNICA CRECIC

Centro de Formacin Tcnica

El Centro de Formacin Tcnica CRECIC, es una institucin educacional que se ha

propuesto formar los mejores profesionales tcnicos de la Regin, con el fin de asegurar
la empleabilidad de sus egresados, teniendo como eje central una educacin de calidad,
basada en valores y competencias personales y profesionales, en un ambiente acadmico
inclusivo, cercano, con un servicio de excelencia, todo lo cual permite ofrecer al mercado
laboral personas eficientes y eficaces.
Los valores Institucionales de resguardar la dignidad de la persona, propiciando su
desarrollo personal y profesional, y apreciando sus ideas y aportes, cualesquiera sean sus
circunstancias, condicin social o econmica, raza y religin, y hacer lo posible por
fomentar en el individuo un sentimiento de dignidad y respeto propio, es el principio
rector con significacin para el empleo, incorporado al quehacer de cada uno de los
miembros de nuestra institucin, que orientan y dan sentido a la tarea del Centro de
Formacin Tcnica y que constituyen el sello diferenciador de los estudiantes, egresados,
docentes y administrativos que son parte el CFT CRECIC.
A nivel acadmico, la formacin en estos valores es transversal expresada a travs del
currculum de todas las carreras ofrecidas en el CFT CRECIC las que permiten que nuestros
estudiantes sean reconocidos como profesionales con un amplio dominio de su
especialidad, clara identidad y con competencias como el trabajo en equipo,
responsabilidad, iniciativa, creatividad y colaboracin.
CRECIC en la bsqueda del mejoramiento inici en el ao 2002 un proceso de validacin
de la calidad de la educacin, el que fue presentado al Ministerio de Educacin en su
oportunidad y que incluy los distintos componentes que se consideran en el nivel tcnico
superior, obteniendo la certificacin de Autonoma a travs del Decreto Exento de
Educacin N 1.730 del 16 de noviembre de 2005. Por otro lado, y en la lnea del
mejoramiento constante se certific bajo la NCH 2728 e ISO 9001, esencialmente para
normar la calidad de gestin y procedimental de su unidad de Capacitacin.

241

MODELO EDUCATIVO DEL CENTRO DE FORMACIN TCNICA CRECIC

La lnea de pensamiento del Modelo Educativo del Centro de Formacin Tcnica de

CRECIC tiene su origen en la capacidad de adecuacin del sistema educativo a los cambios
y las necesidades cambiantes de la sociedad. Esquematiza de forma clara y sinttica los
elementos y actores que integran su prctica educativa, as como su relacin con el
desarrollo curricular. Este modelo es la representacin de los procesos de enseanza y de
aprendizaje, en la que se exhiben y describen las funciones y la secuencia ideal de
acciones educativas, a partir de la adopcin del modelo de educacin basada en
competencias.
Junto a lo anterior, se tiene como marco de referencia general la ley N 19.518, que regula
el Estatuto de Capacitacin y Empleo que tiene por objeto promover el desarrollo de las
competencias laborales de los trabajadores, a fin de contribuir a un adecuado nivel de
empleo, mejorar la productividad de los trabajadores y las empresas.
Propsitos del Modelo Educativo
Un modelo curricular es un instrumento que permite analizar, disear, implementar y
controlar el proceso educativo y verificar su comportamiento, para lo cual requiere de una
gran claridad sobre la concepcin educativa que regir y que en el caso del CFT Crecic, el
proceso formativo es entendido como la preparacin del estudiante para su incorporacin
al mundo laboral, para que logre el desarrollo de competencias tcnicas y se desempee
adecuadamente en la institucin en que trabaje y en la sociedad que vive. Este es un
modelo de enfoque tecnocrtico ya que tecnifica o profesionaliza al individuo
Su principal propsito es orientar un enfoque centrado en el desarrollo de competencias
que se consideran esenciales para el desempeo del Tcnico de Nivel Superior, en
atencin a la necesidad de responder a las demandas de una sociedad en permanente
cambio. En este sentido, competencia se la define como un conjunto de actividades
profesionales que requieren el dominio de diversas tcnicas y pueden ser ejecutadas de
forma autnoma, comporta responsabilidad de coordinacin y supervisin de trabajo
tcnico y especializado, exige la comprensin de los fundamentos tcnicos de las
actividades y la evaluacin de los factores del proceso y de sus repercusiones econmicas,
sociales, cientficas etc.

Objetivos del Modelo Educativo.

Entendiendo que el modelo educativo integra un proceso que contempla la habilitacin,
capacitacin, preparacin y perfeccionamiento de mtodos de enseanza, que con el uso
242

intensivo de estrategias educativas, el uso de las tecnologas y trabajo en red, quiere

integrar contenidos, desarrollar habilidades e incentivar una estrategia progresiva del
proceso de aprendizaje, de acuerdo a la siguiente conceptualizacin. Objetivos centrados en lo Cognitivo. Orientados al saber. Estos, se centran en la
adquisicin de conocimientos en general, tales como datos, definiciones, tcnicas que son
el punto de origen de toda competencia.
Objetivos centrados en las Habilidades. Esto es saber hacer. Tienen que ver con la
capacidad de poner en prctica los conocimientos. Se traduce en destrezas, pericias,
talento, aptitudes, maestras, etc.
Objetivos centrados en las Actitudes. Vale decir saber ser. Se refiere al cmo somos,
modo de pensar, de sentir, de actuar, qu decimos, qu sentimos, qu hacemos frente a
cada situacin
En virtud de lo anterior los objetivos que se ha propuesto Crecic en este Modelo
educativo son los siguientes. Organizar los planes de estudio, duracin de las carreras, as como sus requisitos en base a
un enfoque de competencias laborales.
Facilitar y contribuir al desarrollo de capacidades de los estudiantes para pensar, idear,
crear y reflexionar
Propiciar un desenvolvimiento ptimo en el mundo laboral.
Cumplir un rol facilitador de acompaamiento en la formacin, en los temas de las
competencias a abordar.
Entregar las herramientas para poder continuar adquiriendo ms competencias en
posteriores procesos de formacin.
Validar los conocimientos, habilidades y aptitudes de las personas en el mundo del
trabajo.
Abrir oportunidades de desarrollo y formacin para las personas.
Establecer un nexo entre el mundo productivo y la Crecic.
Modelo Institucional
El Centro de Formacin Tcnica CRECIC define la competencia laboral como una habilidad
a adquirir por el estudiante, la cual ser validada en el mundo del trabajo.
Para situarlas, podemos dividirlas en dos grandes grupos. Las denominadas competencias
duras, que son aquellas relacionadas con la profesin especficamente. Las competencias
blandas por su parte, estn orientadas a la formacin del alumno en diversos temas
transversales.

243

Desde este contexto, Crecic se identifica con las siguientes corrientes de definiciones de
competencias, asumiendo competencias bsicas, genricas y especficas y entendiendo
que el trmino competencia es ms que conocimientos y habilidades e implica
comprender el problema y actuar racional y ticamente para resolverlo.
Las competencias consisten en la capacidad de vincular los conocimientos tericos de las
personas el saber con ciertas destrezas prcticas el hacer, en un Saber Hacer4, por
tanto el Modelo Educativo de Crecic se orienta a la probabilidad de movilizar un conjunto
de recursos (saber, saber hacer y saber ser), para resolver una situacin problema
Las competencias bsicas son las capacidades intelectuales indispensables para el
aprendizaje, vale decir, las de tipo cognitivas, tcnicas y metodolgicas, necesarias para
un adecuado desempeo en cualquier mbito de desarrollo personal y laboral.
Las competencias genricas son de naturaleza transversal, posibles de ser transferidos a
una multitud de funciones o tareas y en diferentes mbitos de la actividad personal y
laboral.
Las competencias especficas estn relacionadas directamente con la capacidad para
desempear una funcin productiva en diferentes contextos, de acuerdo a
requerimientos de calidad del sector productivo.
En este sentido el Centro de Formacin Tcnica CRECIC destaca que las competencias
profesionales se crean en virtud del propio ritmo de cada estudiante y de una situacin
de trabajo. Por su naturaleza, las competencias no se adquieren o desarrollan en
abstracto, sino a partir de situaciones concretas, en espacios concretos, con y por
personas concretas, a travs de actividades concretas que forman parte del quehacer
del estudiante. De esta manera, la adquisicin de una competencia est indisolublemente
asociada a la adquisicin de una serie de saberes, conocimientos, habilidades, valores,
actitudes, emociones, etc., por parte del estudiante.
En este sentido las competencias

Son caractersticas permanentes de las personas.

Se ponen de manifiesto cuando se ejecuta una tarea o un trabajo.
Estn relacionadas con la ejecucin exitosa de una actividad.
Pueden ser generalizadas a ms de una actividad.
Combinan lo cognoscitivo, lo afectivo, lo conductual.
Da sentido a los aprendizajes al basarse en la resolucin de problemas o construccin de
proyectos, acercando al estudiante a la realidad en la que debe actuar.
Hace a los estudiantes ms eficaces ya que garantiza una mejor permanencia de los
logros, distinguir lo que es esencial y establecer nexos entre nociones.
Fundamenta aprendizajes ulteriores siendo una respuesta bsica, puesto que los
estudiantes deben poseer estrategias para gestionar nuevos aprendizajes y suplir la
obsolescencia de los saberes adquiridos en su entrenamiento
4

Modelo de Competencias. Fundacin Chile

244

Formulacin de los aprendizajes esperados

El programa de cada asignatura deber tener una serie de informacin, tendiente a acotar
los temas a desarrollar en el curso, y focalizar aquellos vinculados con la competencia a
desarrollar en cada asignatura.
La informacin primeramente es aquella que define la competencia a desarrollar en el
curso. Posteriormente el nivel de complejidad a alcanzar y la forma de evaluar a ese curso.
Dentro de los procesos a desarrollar en la asignatura, existe una serie de conocimientos, y
habilidades a obtener por cada alumno, esto guiar a cada profesor en los temas a
desarrollare indicar donde poner el foco de la clase.
Otra rea es la relacionada con las habilidades conductuales del estudiante, que define
cuan profundamente ste va adquiriendo el conocimiento. Todo esto, indica el rol del
profesor, que es un facilitador que acompaa al alumno en la formacin, en aquellos
temas detallados por las competencias a abordar en cada carrera y en cada malla
curricular.
Tabla resumen de contenidos
Tipo de
Contenido
Conocimientos
Habilidades y destrezas
Actitudes y valores

Descripcin

Pregunta

Objetivos, hechos, Ideas, Qu?

conceptos, principios, leyes
Normas de accin, tcnicas, Cmo?
criterios
Valores
personales, De qu modo?
sociales, formas de aplicar
conocimiento

Los contenidos debern:

Correlacionarse estrictamente con los aprendizajes esperados.
Tener una estructura lgico-formal, basada en criterios de jerarqua y secuencialidad.
Tener un nivel de dificultad acorde con el desarrollo cognitivo del estudiante que trabajar
con ellos.
Ser actuales y pertinentes, conforme a las necesidades detectadas
Ser transferibles al mbito laboral (puesto de trabajo). Adecuarse a los intereses y
necesidades de los estudiantes.
Ser significativos y apoyarse en aprendizajes anteriores, para que realmente sean
valorados por el estudiante.

245

 Ser funcionales (saber prctico) y tiles tanto en el presente como en proyecciones

futuras.
Estrategia Formativa
La estrategia formativa se define como el conjunto de situaciones educativas, vale decir
mtodos, actividades y medios que los docentes presentarn para que los estudiantes
desarrollen los conocimientos, habilidades y actitudes en trmino de capacidades
aplicables al contexto laboral en el que se desempearn y que dan cuenta de las
competencias definidas en el perfil ocupacional.
Componentes de la estrategia formativa
Estar formado por cuatro componentes bsicos: las modalidades de formacin, los
mtodos, las actividades de aprendizaje y los medios
Las modalidades de formacin.- Estas debern permitir la adquisicin de conocimientos y
la realizacin de prcticas especializadas, mediante la utilizacin de aulas, talleres,
laboratorios, equipos, ayudas didcticas, bibliotecas y la participacin del docente.
Adems mediante la transmisin de conocimientos y al desarrollo de habilidades, a
travs del uso de la web
Los mtodos.- Se utilizarn los que sustenten diversas formas de exposicin, los que
favorezcan la discusin grupal y el trabajo en equipo y los que postulan el trabajo
individual.
Mtodos de uso frecuente
Expositivos:

Discusin y trabajo en equipo

Trabajo individual

Exposicin magistral
Exposicin dialogada
Mtodo interrogativo
Caso de estudio
Foro de estudio
Asociacin de ideas
Visita a terreno
Simulacin
Elaboracin de proyecto
Lluvias de ideas
Phillips
Juego de roles
Trabajo de taller
Demostraciones
Juegos
Investigacin bibliogrfica
246

Bsqueda de informacin
Prcticas
Pasantas
Estudios individuales asistido por un tutor

Las actividades.- Se refiere a las distintas interacciones del estudiante, al interior de un

determinado mtodo, permitiendo la estructuracin de los nuevos conocimientos y
comportamientos.
Entre las actividades bsicas, destacan las actividades preparatorias, actividades de
conocimientos previos, motivacin, las actividades de presentacin de nuevos contenidos,
las actividades de prctica y transferencia, las actividades de evaluacin.
Los medios.- Son aquellas herramientas cuya utilizacin permite la ejecucin de ejercicios
formativos para fortalecer y desarrollar las competencias.
Medios de uso frecuente
Material impreso

Apuntes
Guas de trabajo texto
Medios visuales no proyectables
Papelgrafo
Pizarra
Medios visuales de Proyeccin fija
Diapositiva
Medios audiovisuales sonoros y de Casete de audio
proyeccin mvil
Video
Cine
Instrumentos, herramientas y Equipos de Laboratorio de computacin
laboratorios y otros Escenarios de Salas de talleres de trabajo
simulacin
Medios que se apoyan en el uso de la Data Show
informtica
Multimedios
Software de simulacin
Medios que se apoyan en el uso de la Televisin
Telecomunicacin
Radio
Telfono
Fax
Diapositiva
Audio y videoconferencia
Medios que se basan en el uso combinado Correo electrnico
de la informtica la telecomunicacin
Sitios web
Videoconferencias asistidas por PC
247

REGLAMENTO ACADEMICO CRECIC.

248

249

250

251