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FLORIANPOLIS
2010
FLORIANPOLIS
2010
1
D295
Banca Examinadora
Orientadora _________________________________________________
Professora Dra. Sonia Maria Martins de Melo
Universidade de Estado de Santa Catarina -UDESC
Membros
________________________________________
Professor Dr. Paulo Rennes Maral Ribeiro
Universidade Estadual Paulista Julio de Mesquita Filho/ Araraquara - UNESP
_________________________________________
Professora Dra. Ademilde Silveira Sartori
Universidade do Estado de Santa Catarina UDESC
_______________________________________
Professora Dra. Isabel Cristina Cunha
Universidade do Estado de Santa Catarina UDESC
DEDICO
AGRADECIMENTOS
AGRADEO
minha orientadora Professora Doutora Sonia Maria M. Melo pela qual tenho uma grande
admirao pelo profissionalismo, dedicao e sabedoria, bem como por sua humildade e
firmeza em conduzir a orientao.
s professoras Dra. Ademilde Sartori, Dra. Martha Kaschny Borges e professor Dr. Paulo
Rennes Maral Ribeiro, por suas excelentes contribuies no processo de minha
qualificao.
Aos meus professores e as todas s minhas colegas de mestrado.
s minhas amigas Joseane Chagas, Patrcia de Oliveira e Silva Pereira Mendes e Maria
Salete Bloemer.
AOS FAMILIARES:
Ao meu marido, minha filha e meu filho, os grandes amores da minha vida, pelo
incentivo e apoio.
Ao meu irmo Pedro e minha cunhada Ndia Zo Uarthe, por suas presenas constantes
em minha vida.
E agradeo o carinho, o incentivo e apoio de todas as amigas e amigos do mundo fsico e
do mundo espiritual que me acompanharam neste caminho.
RESUMO
ABSTRACT
This paper aimed to study the Emancipation category in selected works of Paulo Freire as a
subsidy to a proposal for sexual education. The study investigated which contributions on
previously selected works could contribute to the construction of an emancipatory sexual
education project, and willingness to cooperate with the teachers in their educational
practices, so that may result in processing actions of social reality, seeking to be more of
citizenship for all. Initially the emancipation category was carefully framed to emphasize
and understand their field of action in the construction of an emancipatory education
process, recognizing it as well as a fundamental approach to sexual education that is the
basis of this research beyond the dialectics category, in view of historical and dialectical
materialism. The meanings of the emancipation category were formed by indicators such as
humanization and liberty, which unveiled in Be More Support category. Associated with
these indicators were found Utopia and social transformation indicators that unveiled in the
radicalization Support category. Awareness and Word complete the basis of indicators,
unveiled in the Dialogue Support category. The indicators have been intertwined roots in
the deep texts studied in works of Paulo Freire that emerged vigorously supported by its
meanings of the Support category when unveiled, and this triad in turn, when interwoven
and strengthened, motivated the establishment of the emancipation category and those are
fundamental elements to subsidy the intentional sexual education process.
LISTAS DE ILUSTRAES
ABREVIATURAS
SUMRIO
INTRODUO...................................................................................................................12
ONDE E COMO NASCE A PESQUISA..........................................................................12
CAPTULO I.......................................................................................................................26
ESSA TAL DE EMANCIPAO.....................................................................................26
ESSA TAL DE EDUCAO SEXUAL EMANCIPATRIA............................................39
Uma sntese da abordagem mdica-biologista......................................................................45
Uma sntese da abordagem teraputico-descompressiva......................................................49
Uma sntese da abordagem normativo-institucional. ...........................................................51
Uma sntese da abordagem consumista-quantitativa............................................................53
A abordagem sexual emancipatria......................................................................................54
CAPTULO II......................................................................................................................64
AS ESCOLHAS METODOLGICAS.............................................................................64
PORQUE PAULO FREIRE E SUAS OBRAS.....................................................................76
Quem foi Paulo Freire?.........................................................................................................77
Porque as obras escolhidas....................................................................................................81
RESULTADOS DA PESQUISA..........................................................................................87
A Coleta de Dados Pela Pesquisa Bibliogrfica...................................................................87
Anlise dos Dados Pela Anlise de Contedo......................................................................89
CAPTULO III....................................................................................................................95
SIGINIFICADOS DA CATEGORIA EMANCIPAO NAS OBRAS DE PAULO
FREIRE................................................................................................................................95
PRIMEIRA CATEGORIA DE SUPORTE: SER MAIS......................................................95
SEGUNDA CATEGORIA DE SUPORTE: A RADICALIZAO..................................100
TERCEIRA CATEGORIA DE SUPORTE: O DILOGO................................................105
CONSIDERAES FINAIS...........................................................................................111
REFERNCIAS................................................................................................................116
APNDICE A - Quadro II-I............................................................................................124
APNDICE B - Quadro II-II...........................................................................................151
APNDICE C - Quadro II-III.........................................................................................165
APNDICE D - Quadro II-IV ........................................................................................178
APNDICE E - Quadro II-V...........................................................................................194
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Esta pgina uma composio de algumas capas de livros do autor Paulo Freire na lngua portuguesa.
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INTRODUO
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experincias foi uma palestra ministrada pela professora Jussara Terezinha Cabral,
salientando a Educao Sexual na Escola.
A primeira preocupao com o assunto desta pesquisa surgiu, portanto mais
efetivamente, nessa experincia profissional em sala de aula e foi incrementada pela
entusistica sensibilizao e incentivo ao estudo das questes da sexualidade na escola,
abordados na palestra anteriormente citada.
Desse perodo devo ressaltar um momento decisivo para minha formao, que foi
estar diante de um texto sobre educao sexual e Aids do terico Paulo Freire (1997a). Essa
aproximao descortinou-me um amplo campo terico-metodolgico que me estimulou a
estud-lo at os dias de hoje.
Em 1997 ingressei no Programa de Ps-Graduao da UDESC, no Curso de
Especializao em Educao Sexual.
E l estava eu, num mundo acadmico totalmente diferente da minha graduao.
Novo campo terico, novo mtodo de pesquisa, muitas leituras e o primeiro encontro com
diversos tericos das reas afins ao estudo da sexualidade tais como: da histria, da
filosofia, da sociologia, da educao, da antropologia, dentre outras.
Nas muitas leituras alguns autores foram impactantes: Vasconcelos (1971, p. 4), em
seu estudo sobre Os Dogmatismos Sexuais alerta que, no estudo da sexualidade, antes
de ser antidogmticos, devemos descobrir-nos dogmticos. A autora explica que
precisamos cuidar mais da nossa sexualidade, pois urge saber pensar a sexualidade, isto ,
aplicar o raciocnio crtico sobre as questes da sexualidade, desviando-nos do discurso
cartesiano que propunha ideias claras e distintas que resultou na postura dogmtica, um
aspecto que imps sobre a sexualidade ideias sedimentadas e mtodos rgidos de
pensamento. (VASCONCELOS, 1971, p. 4).
Na especializao a sexualidade era objeto de conhecimento, um espao de reflexo
e de questionamento sobre os mitos, as proibies e toda negatividade que paira sobre o
tema. Foram aprofundados aspectos resultantes de razes histricas e scio-culturais que
convertem a sexualidade em assunto desvalorizado e tratado sem que se perceba sua
significao.
De acordo com Vasconcelos (1997, p. 7) a sexualidade teve uma interpretao
conforme um sistema moral e psicolgico, resultante da ao primeiramente dos padres,
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15
Durante o XV Congresso Mundial de Sexologia, ocorrido em Hong Kong (China), entre 23 e 27 de agosto 2000 a
Assembleia Geral da World Association for Sexology - WAS, ratificou a Declarao de Direitos Sexuais, decidida
em Valncia na Espanha, no XIII Congresso Mundial de Sexologia, em 1997.
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uma produo o autor da bibliografia deve estar atento a um triplo respeito: a quem ela
se dirige, aos autores citados e a si mesmos. (FREIRE, 1978, p. 9). E deve analisar o
trecho estudado na sua sequncia textual.
Quem estuda, pesquisa, deve se sentir envolvido e provocado pelo texto a
compreender o seu significado. Estudar no um ato de consumir idias, mas de cri-las e
recri-las. (FREIRE, 1978, p. 12). Estudar dever revolucionrio. (FREIRE, 2006a, p.
59).
Embora os autores citados se apresentem pautados por perspectivas epistemolgicas
distintas, percebo que o rigor no ato de analisar, pesquisar, estudar, refletir e agir so pontos
de convergncias entre as teorias de Bourdieu e de Paulo Freire.
Para teoria freireana o ato de conhecimento exige uma presena curiosa da
pesquisadora, isto , de um sujeito crtico reflexivo, intuitivo e afetivo perante o mundo,
perante a realidade objetivada. Mas o autor acrescenta ser
necessrio que evitemos igualmente outros medos que o cientificismo nos
inoculou. O medo, por exemplo, de nossos sentimentos, de nossas emoes, de
nossos desejos, o medo de que ponham a perder nossa cientificidade. O que eu
sei, sei com o meu corpo inteiro: com minha mente crtica, mas tambm com os
meus sentimentos, com minhas intuies, com minhas emoes. O que eu no
posso parar satisfeito ao nvel dos sentimentos, das emoes, das intuies.
Devo submeter os objetos de minhas intuies a um tratamento srio, rigoroso,
mas nunca desprez-los. (FREIRE, 2009b, p. 42).
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A pergunta que pairava no ar era: por que optar por uma especializao na rea de
educao no condizente com a minha graduao na rea das cincias exatas? A presso
no era s externa, mas havia uma situao pessoal de muitos questionamentos, pois estava
entrando num outro campo do conhecimento. Uma opo, que segundo Fazenda (1992),
requer do pesquisador o enfrentamento de algumas barreiras; a primeira refere-se a
problemas e dificuldades de decodificao simblica, por exemplo, que ele tem de vencer e
que lhe custa caro. (FAZENDA, 1992, p. 16). A autora menciona a necessidade de no s
haver um aprofundamento na teoria especfica, mas o de ultrapassar esta situao, que
algo rduo para o pesquisador, pois exige uma disposio para enfrentar a transformao
interior e suas consequncias, pois o medo maior assumir essa transformao.
(FAZENDA, 1992, p. 17). Superado o medo, voc sente profundamente tocado para alar
vos cada vez mais altos, aceitando sua mudana interior. (FAZENDA, 1992, p. 7).
Porm alguns professores e professoras fizeram a diferena, nesta trajetria,
incentivando-me, como a pequena mensagem escrita pelo professor Dr. Csar Nunes, na
disciplina de Histria da Sexualidade Humana II, no ano de 1998: A forma com que olhas
a vida revela a voracidade de entender o mundo e posicionar-se frente a ele. Eu admiro esta
sua ousadia [...] A professora Dra. Sonia Melo, na disciplina Educao de Educao
Sexual para Pais e Professores tambm naquele momento, trazia a sua contribuio valiosa
para minha formao e sua poro de estmulo dizendo: Percebo em voc um ser humano
com uma nsia infinita e saudvel, de aprender cada vez mais. [...] Continue assim, pois a
eterna busca do conhecimento que diferencia o ser humano das outras espcies, e os seres
humanos especiais dos medocres [...]
Registro que as experincias profissionais mais marcantes na minha vida foram o
perodo referente minha atividade como engenheira e depois, certamente o perodo
subsequente especializao em educao sexual, que me descortinou uma extensa gama
de experincias na rea de educao agora entendida como uma educao sempre sexuada.
Portanto, o interesse na rea da educao sexual foi reforado com a atividade
profissional de educadora numa escola particular do ensino fundamental em Florianpolis.
Este perodo, alm da experincia pedaggica e do envolvimento direto com as crianas e
com os adolescentes, foi um perodo em que me fez perceber que pertencer a uma
instituio educacional me abria vrios caminhos pedaggicos: proporcionou minha
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material das aulas e os indicados. muito bom trabalhar em grupo e tem muita
dinmica.
Esse trabalho me possibilitou a participao em alguns concursos e congressos
referente educao sexual, sendo que a experincia na escola foi agraciada no ano de
2003 com o Prmio Escola 2003 4 . Um concurso de mbito nacional, que um incentivo
preveno do uso de drogas, s doenas sexualmente transmissveis e Aids no ambiente
escolar.
Em 2005 participei do Congresso da Sociedade Brasileira de Sexualidade Humana SBRASH, realizado em Porto Alegre, no qual me inscrevi na seleo para obter o Ttulo de
Especialista em Sexualidade Humana - TESH- na rea de Educao Sexual, sendo
aprovada no mesmo.
Ao refazer minha trajetria de vida, constato que fui fortemente marcada por essas
experincias desenvolvidas na escola, com os alunos e paralelamente com professores,
ministrando cursos no campo da educao sexual. E tudo isso foi compondo a minha
histria, numa nova histria de vida profissional. Atualmente participo do trabalho no
Grupo de Estudos em Educao Sexual EDUSEX que a expresso do grupo de
pesquisa Formao de Educadores e Educao Sexual, CNPq UDESC.
O tema central da presente pesquisa , consequentemente, uma questo recorrente
nessa longa trajetria de educadora sexual e est pautado na busca por uma educao
emancipatria agregada a uma viso dinmica e conflitiva (GAMBOA, 2007, p. 91).
Inspirada em Gamboa (1996, p.35), reafirmo portanto, que o tema da pesquisa
orienta-se para a Educao Sexual na perspectiva Emancipatria, e o resultado da minha
especializao no campo da educao sexual, das observaes devido ao trabalho em sala
de aula, bem como do processo de tentar solucionar certos problemas da minha rea, quer
no sentido da necessidade de maior fundamentao terico-prtica, quer no sentido de falta
de explicaes cientficas para determinados fatos ou circunstncias.
Para esta busca, Paulo Freire cmplice predominante na construo da pesquisa,
pois alm de enfatizar a importncia em torno do ato de estudar, salienta que a construo
de uma relao bibliogrfica no uma mera reproduo de idias, cpia de trechos, ou
4
Uma iniciativa do Escritrio das Naes Unidas contra Drogas e Crime-UNODC e da Organizao das Naes
Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura - UNESCO no Brasil.O Prmio Escola tem o apoio do Programa
Conjunto das Naes Unidas sobre HIV/Aids (UNAIDS), do Programa Nacional de DST/Aids do Ministrio da
Sade e do Ministrio da Educao.
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imitao de texto, mas quem a sugere deve saber o que est sugerindo e porque o faz.
Quem a recebe, por sua vez, deve ter nela, no uma prescrio dogmtica de leitura, mas
um desafio. (FREIRE, 1978, p. 9).
O desafio atual estar ligada ao Grupo de Pesquisa EDUSEX o que me levou a
fazer a associao das minhas experincias anteriores com os anseios do atual grupo de
pesquisa: aprofundar a questo da categoria emancipao. Ento me propus a realizar no
mestrado um trabalho de pesquisa que objetivasse buscar a relao do tema do pesquisador
com a atuao dos profissionais. Este foi o objetivo inicial, posteriormente transformado.
Valho-me, na definio do tema, da perspectiva de dois autores: Luna e Gamboa.
Luna (1996) define a relevncia do tema, como a explicitao da insero de um
problema de pesquisa mais delimitado no contexto maior de um programa de pesquisa.
(LUNA, 1996, p. 39). Para Gamboa (1996, p. 35), a relevncia pode ser atribuda a alguma
contribuio que a pesquisa ir trazer para a rea de conhecimento do pesquisador ou do
contexto global do conhecimento cientfico.
Gamboa (1996, p. 35) refere-se aplicabilidade do tema e no exige que o tema
seja absolutamente indito, mas que seja executvel, tanto no que diz respeito ao acesso
dos dados que permitam realiz-la, quanto ao real interesse de seus resultados para a
comunidade cientfica ou acadmica. (GAMBOA, 1996, p. 36).
Deve-se considerar a contribuio que o tema provavelmente proporcionar ao
fortalecimento da respectiva linha de pesquisa do grupo, alm, de contribuir com a
realizao pessoal da pesquisadora.
O mtodo definido para a pesquisa pautado nos fundamentos do materialismo
histrico dialtico, o mtodo dialtico, em que a investigao tem uma preocupao
diacrnica, ou seja, se articulam com a viso dinmica da realidade e as noes
ontolgicas de mundo inacabadoe universo em construo. (GAMBOA, 2007, p. 91).
Consequentemente, a pesquisa enquadra-se nos pressuposto da pesquisa de cunho
qualitativa, pois no intenciona quantificar os dados, mas perceber as particularidades e
compreender os significados dos dados, no caso em questo, os significados e
particularidades da categoria emancipao. Segundo Chizzotti (2001), a abordagem
qualitativa tem como um dos argumentos se distanciar do modelo nico de pesquisa
aplicado a todas as cincias, visto que o conhecimento no se reduz a um rol de dados
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isolados e conectados por uma teoria explicativa. (CHIZZOTTI, 2001, p. 79). O outro
fundamento dessa pesquisa a relao dinmica entre o mundo real e o sujeito, uma
interdependncia viva entre o sujeito e o objeto. (CHIZZOTI, 2001, p.79).
Portanto, a inquietao com o tema deste trabalho de pesquisa surge da rea da
Educao Sexual numa perspectiva emancipatria, consolidado em minha formao em
Educao Sexual pela Universidade do Estado de Santa Catarina e no meu trabalho como
educadora sexual, intensificado com a minha participao no grupo EDUSEX CNPq/UDESC.
Esse interesse de pesquisa, voltado para a investigao sobre os significados da
categoria emancipao, ser buscado em obras de Paulo Freire. Esta questo desafiadora
na medida em que o Grupo EDUSEX da UDESC trabalha com a referida categoria como
suporte a um processo intencional de Educao Sexual em vrias frentes ensino, pesquisa e
extenso.
Definido o tema - a compreenso dos significados da categoria emancipao como
subsdio proposta intencional da Educao Sexual e a problemtica da pesquisa
expressa pela seguinte questo - quais os significados da categoria emancipao em
algumas obras de Paulo Freire?
O caminho metodolgico contemplado para encontrar tal significado foi o da
pesquisa bibliogrfica. Etapa desenvolvida com as contribuies do educador brasileiro
Paulo Freire sobre a categoria emancipao e centrada preferencialmente nas cinco obras
nomeadas a seguir, que tornaram-se, portanto, a minha populao-alvo: - Pedagogia do
Oprimido. 48. Edio, 2009; - Extenso ou comunicao? 10. Edio, 1988; - Educao e
Mudana. 10. Edio, 1985; Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios pratica
educativa. 35. Edio, 2007; e pela Pedagogia da Indignao: cartas pedaggicas e outros
escritos. 7. Reimpresso, 2000.
Optei pela interlocuo com o autor Paulo Freire, na perspectiva defendida por
Fazenda (1992). Relata a autora, quando da construo de seu trabalho, que: a primeira
parte de minha tese este dilogo, meu, com meus inmeros tericos. (FAZENDA, 1992,
p.131). No caso desta pesquisa o eixo central o dilogo da pesquisadora com Paulo Freire,
nas obras citadas.
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Percebo que o tema central do trabalho provoca muitos questionamentos, dentre eles
o que significa realmente emancipao? Quais os sentidos da categoria emancipao
presente nas obras contempladas de Paulo Freire? E na sequncia, como uma compreenso
ampliada dos significados da categoria emancipao em Paulo Freire poder subsidiar
propostas tericas de educao sexual em autores contemporneos, autores que trabalham
na perspectiva emancipatria?
Na inteno de responder estas e outras tantas perguntas, o objetivo geral deste
trabalho , portanto, construir uma base conceitual oriunda do pensamento de Paulo Freire
para ampliar o entendimento da categoria emancipao que possa solidificar perspectivas
da construo de projetos intencionais de educao sexual hoje, no Brasil.
Como objetivos especficos h a busca de enunciar os significados, os indicadores
encontrados da categoria emancipao em Freire para entender e enfatizar o campo de ao
da categoria na construo de um processo de educao emancipatrio, reconhecendo-a
como parte fundamental da abordagem de educao sexual, assim como tambm reafirmar
e valorizar o sentido da categoria emancipatria e a relevncia desta categoria para
processos de educao sexual intencionais. Essa caminhada me leva a buscar a final, o que
significa Essa tal de emancipao.
24
A formao da sexualidade
fundamental em educao. Como foi a
formao do educador Paulo Freire? a
primeira vez que me fazem essa pergunta!
A questo da sexualidade sempre me
impressionou. Na minha educao foi o
nico captulo, talvez, em que as portas se
fecharam. Um dia, devia ter uns doze
anos, ao despertar, meu pai me chamou,
no zangado, mas visivelmente
contrafeito, e disse: Paulo, meu filho, na
noite passada, sonhando, voc falou uns
nomes feios. Essas palavras no podem
ser ditas. muito interessante, do ponto
de vista pedaggico, ver como no
possvel coerncia absoluta. A vida seria
chatrrima se voc fosse coerente o dia
todo. Eu descobri que havia uma coisa
falhando ali. Eu descobri um espao
proibido. E esse era o espao da
sexualidade, cujas explicaes eu tinha
que buscar fora. E como foi essa busca?
Aos sete anos, brincando de pular corda,
ca mal e fraturei o fmur. Veio mdico,
aquela coisa antiga, com aquelas
paletinhas de papelo, me puseram numa
cama de cabea para baixo, com trs
tijolos dependurados para fazer a
distenso, coisas terrveis da medicina da
poca.
No dia seguinte, quando chegaram as visitas
eu disse: quebrei a coxa".Minha me, muito
delicadamente, pediu que eu falasse
"fraturei o fmur".Coxa uma coisa que
est muito prxima da geografia do pecado.
A gerao da me da minha me conheceu e
pde falar em tornozelo. A minha me falou
em joelho. As mais jovens que falaram no
Homenagem a Paulo Freire / Fundao Perseu Abramo. Entrevista concedia a Mario Srgio Cortela e Paulo
de Tarso Venceslau.Continua na pgina 63.
6
Esta pgina uma composio de algumas capas de livros do autor Paulo Freire.
25
CAPTULO I
ESSA TAL DE EMANCIPAO ...
26
contedos, que iro estabelecendo novas fronteiras ou, uma sequncia de limites recentes
como possibilidades de novas aberturas, pois uma categoria se organiza como possibilidade
a novas reorganizaes, a novos contedos.
Para Marx, as categorias trabalhadas na formao da teoria social so
historicamente determinadas. Cada categoria significa um processo dinmico, concreto e
histrico e, no se ajusta a um conceito isolado e esttico. Segundo a descrio de Trivios
(1987, p. 55), pode-se entender categorias com formas de conscientizao nos conceitos
dos modos universais da relao do homem com o mundo, que refletem as propriedades e
leis mais gerais e essenciais da natureza, a sociedade e o pensamento.
Portanto, a emancipao uma realidade social, tem histria, e por isso para
entend-la necessrio analisar seu processo histrico de construo e de organizao do
seu significado.
Ao estudar o tema, percebe-se que da experincia cotidiana de algumas pessoas, de
seus saberes forjados e partilhados no convvio social j surgem alguns entendimentos e
significados do termo emancipao.
Valendo-me do apoio do Dicionrio Novo da Lngua Portuguesa de Aurlio
Buarque de Holanda Ferreira, temos a palavra emancipao definida como substantivo
feminino, oriunda do Latim emancipatione - com o significado de: ao ou efeito de
emancipar (-se); alforria, libertao; Dir. Instituto jurdico pelo qual, no Brasil, o menor de
21 anos e maior de 18 adquire o gozo dos direitos civis. (AURLIO, 1975, p. 506).
Por conseguinte, emancipar (verbo transitivo direto) tem com suas razes no Latim emancipare - significa Eximir do ptrio poder ou da tutela; Tornar independente; Dar
liberdade a; Tornar livre; livrar, libertar (de jugo, tutela, etc.); Livrar-se do ptrio poder ou
de tutela; Tornar-se livre; libertar-se. (AURLIO, 1975, p. 506).
Ento o significado de emancipao pode estar relacionado a um indivduo, a uma
situao qualquer de raa, de gnero, de sexo, de religio, de nacionalidade, e a outras
possibilidades, em relao a uma pessoa, a um grupo, a uma classe social, a uma regio e
um pas que se libertam daquilo que os subjugam, ou melhor, desembaraar-se da
dependncia econmica, poltica, cultural ou ideolgica.
Continuando a investigao da palavra emancipao em alguns dicionrios
especficos como, por exemplo, no Dicionrio Filosfico de Mora (1994, p. 813) o
27
significado de emancipao : o que se diz no verbete libertao pode ser aplicado noo
de emancipao; em grande nmero de casos, esses termos so utilizados com o mesmo
significado. Para Ulrich Hermann, em Mora (1994) o termo emancipao em alemo
Emanzipation, particularmente empregado em textos pedaggicos, e em vrias
enciclopdias filosficas, sociolgicas e pedaggicas a Emanzipation contrape-se a
Entfremdung (alienao). (MORA, 1994, p. 813).
Continuado com o significado de emancipao por Mora (1994, p. 813), este relata
que o termo emancipao mais recentemente est associado ao interesse emancipador do
conhecimento (emanzipatorische Erkenntnisinteresse) diferente do interesse prtico ou
tcnico. mais que uma libertao, um interesse no conceito de emancipao
coordenado pelo conhecimento, ou seja, no sentido de Habermas (2001).
No Dicionrio de Vocabulrio Jurdico, de Silva (2005) o significado de
emancipao, derivada do latim emancipatio:
tinha primitivamente o sentido de livre alienao de bens, significando ainda um
dom ou ddiva de liberdade. Modernamente, de duas maneiras pode ser
determinada ou promovida a emancipao: a) por concesso; b) por determinao
legal. (SILVA, 2005, p. 511).
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Nos primeiros passos desta elaborao posso perceber a complexidade que tratar
da busca de significados do tema emancipao. Tomando como referncia o trabalho sobre
emancipao de Pogrebinschi (2004, p.8), a autora relata que a maioria dos estudos
acadmicos em geral se ocupa em trabalhar com os conceitos de liberdade ou a igualdade,
mas so raros os que se ocupam objetivamente em lidar com o conceito emancipao. O
significado preciso do conceito fica, assim, perdido entre um vasto conjunto de conceitos
correlatos. Ele passa a ser definido em funo de outros conceitos.
Adorno (2006) fala da necessidade do conceito de emancipao ser mais analisado,
investigado. Em sua opinio,
a idia de emancipao, como parece inevitvel com conceitos deste tipo, ela
prpria ainda demasiado abstrata, alm de encontrar-se relacionada a uma
dialtica 7 . Esta precisa ser inserida no pensamento e tambm na prtica
educacional. (ADORNO, 2006, p. 143).
Adorno que sustenta uma dialtica j ento negativa, baseada na negao determinada e na necessidade da crtica
imanente. (ADORNO, 1939, apud, BELAN, 2009, p. 4).
29
libertar seu filho do ptrio poder. (POGREBINSCHI, 2004, p.2). Nesta direo SILVA
(2005, p. 390) explica que o pai libertava o filho de seu poder, atravs de trs vendas trs
mancipationes sucessivas seguidas de outras tantas manumisses. Somente na ltima
transao que o pai perdia o poder.
Deste perodo relativo formao romana do conceito emancipao, Pogrebinschi
(2004) destaca as principais caractersticas do termo que so: um ato jurdico; que depende
da vontade e da execuo de outra pessoa que no o prprio emancipado; que implica
simultaneamente na concesso e na restrio dos direitos. (POGREBINSCHI, 2004, p. 2).
Para a autora, o conceito de emancipao retomado pelos Iluministas perodo da
esperana na razo e no progresso e com nfase ao indivduo que a base para um projeto
maior e universal da igualdade e da liberdade. O perodo iluminista exaltava a liberdade de
pensamento, os valores morais, ticos e religiosos somados a emancipao poltica, que
fundamentados nos valores da razo e do conhecimento/cincia almejavam alcanar os
objetivos maiores que seriam a liberdade, a autonomia e a emancipao.
Pogrebinschi (2004), prosseguindo seus estudos, registra que o conceito de
emancipao redescoberto na Alemanha pelo idealismo s que no consegue se
desvencilhar totalmente do seu significado jurdico original.
Autores como Kant e Adorno e seus estudos em relao ao conceito de emancipao
foram intensamente analisados e refletidos em Pogrebinschi (2004) e, por ns revistos e
reestudados para construo desta etapa do conceito.
O esclarecimento, para Kant, est associado liberdade obtida com a sada da
menoridade, um esforo do sujeito se desvencilhar da dependncia do outro e tornar-se
esclarecido. Ento, encontramos na obra Paz Perptua. Um Projeto Filosfico de Kant
(1795) a liberdade jurdica assim compreendida: A minha liberdade exterior (jurdica)
deve antes se explicar assim: a faculdade de no obedecer a quaisquer leis externas seno
enquanto lhes pude dar o meu consentimento. (KANT, 2008, p. 11).
Para o Estado, Kant define a igualdade exterior (jurdica) como a relao entre os
cidados segundo a qual nenhum pode vincular juridicamente outro sem que ele se submeta
ao mesmo tempo lei e possa ser reciprocamente tambm de igual modo vinculado por
ela. (KANT, 2008, p. 12).
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pelo menos para aqueles que a viveram, foi, ao mesmo tempo, a experincia da
capacidade do homem para iniciar alguma coisa nova. Essas duas coisas juntas
uma nova experincia que revela a capacidade do homem para a novidade esto
na base do enorme pathos que encontramos tanto na Revoluo Americana como
na Francesa. (ARENDT, 1988, p. 27).
a
o
a
e
Segundo Chaves (2005) a questo americana era fundar um novo poder com formas
polticas associativas, alm da instaurao de mecanismo de liberdade. O diferencial desta
nova nao est na articulao, no movimento de um povo na luta pela prpria
emancipao e liberdade, onde nas instituies so modeladas pelos prprios cidados. No
caso americano, ela se sustentava no cidado e na sua capacidade associativa de reivindicar,
31
32
s rompe com o idealismo alemo8, mas o seu diferencial est na ciso do conceito de
emancipao com o Estado poltico (cujo seu alicerce o mercado). Contudo, preserva do
Iluminismo o conceito de emancipao, a maneira de pensar dos filsofos iluministas
segundo o qual somente o homem seria capaz de livrar-se da ignorncia dos mitos e das
crenas religiosas e, ao libertar-se desta ignorncia, seria um ser autnomo, ou seja, o que
pensa por conta e, como consequncia viveria numa sociedade mais livre. E assim, o
homem desfruta da razo para submeter a tudo, todos e inclusive a natureza, pesquisa
cientfica. O foco estava no exerccio da razo baseada no conhecimento cientfico, nas
certezas da Matemtica, da Fsica e do prprio empirismo.
Na perspectiva defendida por Zatti (2007), a viso de Kant era discordante quanto
ideia de razo restrita ao carter cientfico, visto que a razo kantiana mais abrangente, a
razo humanista. Para Kant o esclarecimento Aufklrung, significa mais que conhecer
simplesmente, acima de tudo, significa a realizao de sua filosofia prtica, que busca a
moralizao da ao humana atravs de um processo racional. (ZATTI, 2007, p. 1).
Segundo Kant, somente o homem capaz por meio do autocontrole e da liberdade,
sair da sua menoridade, e o autor define o significado de esclarecimento como:
Esclarecimento [Aufklrung] a sada do homem de sua menoridade, da qual ele
prprio culpado. A menoridade a incapacidade de fazer uso de seu
entendimento sem a direo de outro indivduo. O homem o prprio culpado
dessa menoridade se a causa dela no se encontra na falta de entendimento, mas
na falta de deciso e coragem de servir-se de si mesmo sem a direo de outrem.
Sapere aude! Tem coragem de fazer uso de teu prprio entendimento, tal o lema
do esclarecimento [Aufklrung]. (KANT, 2005, p. 63-64).
A expresso Sapere aude significa ouse saber. de origem latina e foi articulada
por Kant (2005) em seu famoso artigo O que esclarecimento, com o propsito de
sensibilizar as pessoas a sarem da menoridade, da imaturidade.
Para Adorno (2006), a maneira como Kant construiu suas idias sobre
esclarecimento releva o modo inteiramente consequente, no como uma categoria esttica,
Kant tido como o fundador do idealismo alemo, recusa a realidade individual de todas as coisas diferenciadas
do eu, tem a ideia como princpio. Segundo TRIVIOS (1987), o idealismo considera primrio o esprito, a ideia, o
pensamento e a conscincia. O mundo real resultado da conscincia baseada nas idias do absoluto, ou nas ideias
da subjetividade. Os filsofos idealistas so: Kant, Fichte, Schelling, Schleiermachers, Hegel, Schopenhauer e
Spinoza.
33
mas como uma categoria dinmica, como uma vir-a-ser e no um ser. (ADORNO, 2006 p.
181).
no sentido de auto-emancipao conquistada pelo iluminismo que Marx reitera
em seus estudos o conceito de emancipao, e passa a us-lo com certa frequncia na
elaborao de todos seus trabalhos intelectuais.
Pogrebinschi (2004) destaca a importncia que teve para o conceito de emancipao
a ao dos estudos marxista ao separar o conceito de emancipao do Estado e de suas
instituies, como o direito:
A superao do Estado, o aufhebung, constitui o momento mximo da
emancipao e no apenas da emancipao poltica, que apenas uma etapa de
algo maior, a emancipao humana. (...) em Marx a emancipao sempre um
processo auto-reflexivo, auto-executvel. Em outras palavras, a emancipao
sempre auto-emancipao, mesmo que estejamos falando de sujeitos coletivos,
como os judeus, os cidados ou a humanidade. POGREBINSCHI (2004,
p.5).
34
Prprias foras.
A Escola de Frankfurt foi um conjunto de pesquisadores e filsofos direcionados a estudos interdisciplinares, que
se preocuparam tambm com o estudo da categoria emancipao, para promover a transformao da sociedade, a
teoria critica da sociedade. Escola Fundada em 1924, na Universidade de Frankfurt, na Alemanha, no incio do
sc. XX. Numa primeira fase os tericos da escola incorporaram idia de emancipao ligada revoluo
proletria, mas no decorrer do tempo a idia original de Marx teve distores (mudanas). Alguns dos membros da
Escola Frankfurt: Max Horkheimer - filsofo e socilogo, Walter Benjamim - filsofo e socilogo, Theodor
Adorno filsofo e socilogo, Erich Fromn - psicanalista, Herbert Marcuse - socilogo e filsofo e Jrgen
Habermas - filsofo .
11
Fala-se de uma ameaa de regresso barbrie. Mas no se trata de uma ameaa, pois Auschwitz foi a
regresso; a barbrie continuar existindo enquanto persistirem no que tm de fundamental as condies que geram
esta regresso. isto que apavora. (ADORNO, 2007. p.119)
12
Auschwtiz era um campo de concentrao e extermnio construdo pelos nazistas. Primeiramente tinha a funo
de prender os opositores polticos do regime nazista. Com sua expanso o campo se torna um campo de extermnio
de judeus, polacos, ciganos e homossexuais localizado no sul da Polnia. O conjunto de campos de concentrao
era formado por campos de extermnio de pessoas, e vrias outras unidades direcionadas a trabalhos forados e a
experincias mdicas (ENCICLOPDIA DO HOLOCAUSTO).
10
35
36
13 Ao comunicativa, isto , uma interao simbolicamente mediada, a qual se orienta segundo normas de vigncia obrigatria que definem as
expectativas recprocas de comportamento e que tm de ser entendidas e reconhecidas, pelo menos, por dois sujeitos agentes. Habermas (apud
GONALVES, 1999, p. 125).
37
Para essa fase da pesquisa estudei alguns autores, que posso cham-los com certeza
de autores clssicos. Visto que o clssico no s um sinal de obra antiga ou de obra
anterior s obras atuais, mas obras utilizadas como referncia a um grupo de pessoas, a uma
comunidade especfica ou, a uma sociedade em geral. Os clssicos so obras, nas mais
diversas formas de expresso do conhecimento, que trazem assuntos de grande efeito sobre
as pessoas num curto prazo de tempo ou por um tempo indeterminado. Os autores clssicos
refletem de maneira velada ou no, a cultura a que pertencem, porque a cultura (ou as
culturas) estabelece a viso de mundo, articula a comunicao, as formas de pensar, as
concepes de gnero, o modo de se expressar e de se movimentar dos sujeitos, [...] O
clssico um tradutor de uma cultura. O clssico no est longe o quanto se pensa e nem
to velho que no apresenta credibilidade, ou ainda a possibilidade de estudo ou, at mesmo
contribuir para a formao dos valores nas sociedades atuais. Dentre os muito motivos para
ler os clssicos, Calvino (1993, p. 9 ) refere-se a estes como: aqueles livros que constituem
uma riqueza para que os tenham lido e amado; mas constituem uma riqueza no menor para
quem se reserva a sorte de l-los pela primeira vez nas melhores condies para aprecilos.
Portanto, a leitura de autores clssicos colocada por Freire (2006a, p. 18), como
uma necessidade que devem ter os educadores e educandos, de ler, sempre e seriamente,
os clssicos neste ou naquele campo do saber, de nos adentrarmos nos textos, de criar uma
disciplina intelectual, sem a qual inviabilizamos a nossa prtica enquanto professores e
estudantes.
Na construo da trajetria descrita pela necessidade de uma referncia terica mais
especfica em relao categoria de emancipao, chego a Paulo Freire. A atitude do
educador me leva cada vez mais perto do desafio de desvendar o significado desta
categoria, trabalhada em sua teoria. Freire (1978) fala sobre emancipao quando menciona
que
como seres conscientes que mulheres e homens esto no apenas no mundo,
mas com o mundo. Somente homens e mulheres, como seres abertos, so
capazes de realizar a complexa operao de, simultaneamente, transformando o
mundo atravs de sua ao, captar a realidade e express-la por meio da
linguagem criadora. E enquanto so capazes de tal operao, que implica em
tomar distncia distncia do mundo, objetivando-o, que homens e mulheres se
fazem seres como o mundo. (FREIRE, 1978, p.65, grifos do autor).
38
Para Freire (1978) o ato de existir uma das caractersticas de um ser transformador
capaz de produzir, de decidir, de comunicar e como a curiosidade, todas, fazem parte da
natureza humana. este o sentido que as autoras, curiosas, humanas que so, buscam
aprofundar o estudo sobre as imensas e maravilhosas possibilidades da categoria
emancipao na perspectiva paulofreiereana como fortalecimento do trabalho do grupo
Edusex.
Qual o significado da categoria emancipao que d ou dar suporte a essa utopia da
emancipao humana?
Segundo Freire em Brando (1982), no texto Educao. O sonho possvel, a
utopia est relacionada a uma prtica dialtica e dinmica entre a denncia e o anncio
entre a denncia de uma sociedade injusta e espoliadora e o anncio do sonho possvel de
uma sociedade que pelo menos seja menos espoliadora. (FREIRE, 1982, p. 100).
Assim, sensibilizada por Freire (1982) acredito na capacidade de sonhar, na
coragem de denunciar as diversas formas da negao do ser humano e na confiana de
anunciar um sonho possvel: a possibilidade de ao compreender o significado da categoria
emancipao e contribuir para a emancipao humana. Conforme Freire, esta prtica
utpica o caminho para uma educao libertadora.
39
No mbito do Brasil, a educao sexual foi assumida como tema transversal nos
Parmetros Curriculares Nacionais PCN -, denominada de orientao sexual, assim,
definida:
O trabalho sistemtico e sistematizado de Orientao Sexual dentro da escola,
articula-se, portanto, como a promoo da sade das crianas e dos Adolescentes.
(...) contribui para o bem-estar das crianas e dos jovens na vivncia de sua
sexualidade atual e futura. (BRASIL, 1997, p. 33).
14
A sade sexual definida como a integrao dos aspectos somticos, emocionais, intelectuais e sociais do
ser sexual, de maneira a enriquecer positivamente e fortalecer a personalidade, a comunicao e o amor.
Organizao Mundial da Sade - OMS (1986), Conferncia Internacional sobre a Promoo da Sade: Carta
de Ottawa.
40
Educao Sexual processual e que no se esgota em sries e/ou idades. (...) Que
o conhecimento cientfico e a linguagem afetiva devam ser trabalhadas/
consideradas a partir do ingresso da criana na escola, como uma possibilidade de
conquista de autonomia afetiva, da liberdade de escolha e de uma vida mais
prazerosa. (SANTA CATARINA, 1998, p. 23).
42
Portanto, para esse autor a matriz da moral sexual brasileira pensada de acordo
com os valores culturais, sociais e polticos, visto que, as relaes sexuais so relaes
sociais, construdas historicamente em determinadas estruturas, modelos e valores que
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sexual
contando
com
apoio
acompanhamento
dos
rgo
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Segundo o autor, os programas educativos baseados na abordagem biologistareprodutiva fundados na dimenso biologista, naturalista, descritiva e disciplinativa
redundam em flagrante fracasso, no formando os adolescentes, os jovens para serem
pessoas-sujeitos, e [...] abertamente capaz de ampliar e articular vivncias humanas e
significativas. (NUNES, 1996, p. 146).
Essa abordagem tem uma grande receptividade nas escolas, haja vista toda as
dificuldades persistentes na nossa cultura para tratar dos assuntos relativos sexualidade, j
que a inteno fica focada nos aspectos fsicos sexualidade. Ainda que os processos
educativos sejam direcionados ao funcionamento do aparelho reprodutor sexual feminino e
masculino, alm de estarem associados s prticas educativas preventivas direcionadas aos
mtodos anticoncepcionais, higiene corporal e sexual das doenas sexualmente
transmissveis DSTs e ao uso da camisinha, esta abordagem contempla um
conhecimento biolgico da sexualidade humana.
Segundo Werebe (1998), at mesmo nos tempos atuais a cincia biolgica continua
sendo privilegiada para o estudo da sexualidade. Esta cincia, atravs de seus modelos
biolgicos de explicao da vida sexual, salienta o papel das condies biolgicas para
exprimir a sexualidade atravs da maturao e bom funcionamento do aparelho genital e do
sistema nervoso, bem como o estado fsico geral do indivduo. A autora ressalta que,
mesmo diante dos grandes progressos realizados pelos estudos biolgicos na compreenso
da sexualidade humana, necessrio considerar que a sexualidade humana, embora esteja
enraizada no biolgico, humana na sua prpria estrutura.( WEREBE, 1989, p. 11). Ou
seja, o estudo da sexualidade deve agregar, alm dos aspectos biolgicos, os aspectos
psicossociais e culturais, pois esses tambm apresentam parcelas determinantes nas prticas
sexuais dos indivduos. Nunes (2006, p.11) salienta a necessidade do segmento histrico
para a compreenso das sexualidades humanas, pois a biologia, no entanto, no explica
48
49
A educao escolar tambm est envolvida pela abordagem teraputicodescompressiva, mesmo que de maneira indireta,
mas chega at ela com toda a sua fora, trazidas pelas pessoas pertencentes
comunidade escolar, atravs de suas vrias atitudes e fala, atravs de contedos
de livros e revistas, de expresses corporais, dos padres das piadinhas, das
msicas da moda que exploram essa vertente de descompresso etc. (MELO;
POCOVI, 2002, p.33).
Na presena dessa proliferao de informaes (em funo do momento sciocultural e poltico) intensifica-se a urgncia de instituir espaos para o desenvolvimento
integral da criana, do jovem, priorizando a obteno de orientaes seguras a respeito das
questes da sexualidade e de como expressar a sua sexualidade.
15
Para Nunes (1996, p.132), a Revoluo Sexual percebida com uma grande revoluo comportamental, com o
concurso da Psicanlise e a expanso mirabolante dos mass media a sexualidade atingiu s massas do ps-guerra,
pois a indstria do entretenimento, o cinema e o rdio passaram a ditar normas e comportamentos no ps-guerra, e a
exploso da sexualidade foi uma boa nova anunciada s massas. O prazer sexual imbricado nas prticas sexuais
alternativas, a ecloso do feminismo, as bandeiras da juventude e as contestaes conjunturais dos anos 50 e 60
ampliam esta revoluo com as lutas de grupos sociais especficos, para a clebre tese da gerao parisiense de 68
Faa Amor, No Faa Guerra [...]. A este deslocamento e expanso, com que Reich chamava de economia
sexualcontribuiu sobremaneira a massificao da natalidade.
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Referente a Mass media: significa conjunto dos meios de comunicao de massa (jornal, rdio, televiso,
Internet,...), significado do dicionrio Houaiss (2010): meios de comunicao social.
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Freire (1974) salienta que impossvel haver neutralidade na educao, por isso
necessrio definir as aes atravs de uma anlise cuidadosa, crtica e consciente e da
percepo dos conhecimentos e de suas distines nos diferentes caminhos, no campo da
educao sexual. Ao apropriar o ser humano desses contextos sociais, desses modelos
histricos de significaes, modelos ora proibitivos, ora permissivos que originaram as
diversas concepes da sexualidade, sob a luz de uma teoria especfica, todas so aes
necessrias na busca, no encontro de um novo caminho mais humano para educao sexual.
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Esta luta pela educao sexual, ou em defesa por uma pedagogia sexuada,
tambm defendida por Melo (1997). Essa proposta deixa marcas incontestveis no
processo histrico da implantao da educao sexual no Centro de Cincia da Educao
FAED/ UDESC, numa perspectiva emancipatria.
Nesta longa trajetria a favor de uma pedagogia sexuada, o grupo EDUSEX
prope defender, com propsito firme, que a questo da educao sexual seja discutida,
refletida e trabalhada com profundidade pelos educadores srios deste pas, que realmente
estejam preocupados com uma educao de qualidade para todos. (MELO, 1997, p. 64).
A proposta de Educao Sexual desenvolvida e difundida pelo grupo, est na
direo de um compromisso com um processo de educao sexual intencional e o
posicionamento emancipatrio na formao de educadores. Uma educao com
determinantes sociais e individuais que a autora define como uma busca da reconstruo
consciente e participativa de um saber amplo e universal sobre a dimenso humana da
sexualidade, sem distino de qualquer ordem. (MELO, 2008, p. 1).
E para tanto, Melo e Pocovi (2002, p. 37-38) enfatizam que
uma abordagem de educao sexual emancipatria visualizada como uma
interveno qualitativa, intencional, no processo educacional que sempre est
ocorrendo nas relaes sociais. Essa abordagem mostra-se com um veio temtico
poltico-pedaggico fundamental que busca desalojar certezas, desafiar debates e
reflexes, posturas fundamentais na busca do desenvolvimento pessoal do ser
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Enfim, este chamamento para uma luta em educao sexual se propaga de muitas
maneiras e uma delas sensibiliza a pesquisadora Mary Neide Figueir. A autora considera a
concepo de Goldeberg o conceito mais abrangente em educao sexual (FIGUEIR,
2001, p. xvii).
De acordo com Goldeberg (1988, p. 12) a educao sexual apresentada como um
compromisso pessoal a exigir coerncia entre o pensar e o agir; como uma forma de luta
capaz de inquietar mais do que acalmar; como uma aventura humana, comportando boa
dose de risco e incerteza [...] A autora enfatiza que esta educao deve ser uma srie de
lutas travadas no seu espao social, no aqui e agora. Lutas que requerem um caminhante
que faz seu caminho ao andar ou seja, engajar-se pela transformao dos padres de
relacionamento sexual.(GOLDEBERG, 1988, p. 11).
O prprio trabalho de Figueir (2001) uma das proeminentes contribuies e
possibilidades no campo da educao sexual emancipatria e, a autora considera a
Educao Sexual como sendo:
Toda ao ensino-aprendizagem sobre a sexualidade humana, seja no nvel do
conhecimento de informaes bsicas, seja no nvel do conhecimento e/ou
discusses e reflexes sobre valores, normas, sentimentos, emoes e atitudes
relacionados vida sexual. (FIGUEIR, 2001, p. xvii).
estar ligada as relaes humanas, auto-imagem, afetividades, e aos valores sociais que
podem ser transformados. ( FIGUEIR, 2007, p.2).
As contribuies de Goldberg, Ribeiro, Nunes, Silva, bem como as de Melo e
Pocovi e Figueir pertencem a um conjunto considervel de autores e autoras brasileiras
que se entrelaam e reforam a possibilidade da construo de um paradigma
emancipatrio de educao sexual.
Aps essa caminhada, o dilogo com esses autores e autoras que propem a
educao sexual emancipatria, no sentido de colaborar com o aprofundamento da
compreenso da categoria emancipao, eixo comum ao trabalho dos vrios tericos
citados, retomo a teoria freireana, pois l encontro fundamentos slidos para aprofundar
uma investigao em algumas de suas obras sobre a categoria emancipao e suas nuances.
Na opo por Paulo Freire percebo que os seus escritos sensibilizam para uma
educao tica e esttica, para um ser pensante de capacidade crtica e um ser no
fragmentado, mas de uma ativa presena no mundo e com o mundo. Um ser sexuado, um
ser que se forma e formado num contexto social-histrico e cultural, tambm nas questes
da sexualidade. Sua teoria, por isso, contribui para a temtica da educao sexual: A
sexualidade, enquanto possibilidade e alongamento de ns mesmos, de produo de vida e
de existncia, de gozo e de boniteza, exige de ns essa volta crtico-amorosa, em busca de
saber de nosso corpo. (FREIRE, 1997a, p. 7).
Paulo Freire constri com clareza a necessidade de uma pedagogia que respeite a
subjetividade, uma ao estabelecida na tica e no respeito do educador e do educando,
distinta da perspectiva educacional naturalizante, a-histrica, da simples transferncia de
dados, sem a possibilidade do ser humano (a mulher e o homem) agir e intervir na
realidade, no seu meio social. O educando no pode ser visto como algum que pode ser
manipulado e visto como um simples receptor de dados (educao bancria).
O autor tem, at mesmo, registrada uma preocupao especfica com a educao
sexual, que est expressa quando o reivindica uma informao sexual filosoficamente
posta, cientificamente posta. (FREIRE, 1997a, p. 2). Para ele h uma grande necessidade
de fazer uma educao sexual que leve para alm da libertao, para a liberdade sexual:
A educao sexual no leva promiscuidade. Isso a um no senso. O que
poderia fazer essa imensa promiscuidade, esse descompasso, seria, e ,
61
Portanto, estudar a teoria de Paulo Freire, em algumas de suas obras, para subsidiar
uma reflexo sobre a categoria emancipao, que a base de propostas contemporneas de
educao sexual, alm de ser um caminho prazeroso, implica em aprender, em recriar, em
desconstruir e em reconstruir prticas educativas, sempre sexuadas. Para essa
reconstituio, o dilogo por ele proposto ferramenta preciosa.
Percebo, que nas questes da sexualidade e da educao sexual no foco
emancipatrio, est inserida a necessidade do reconhecimento e do acolhimento do
diferente, daquela sexualidade perifrica, que no est enquadrada no padro dito de
normalidade, isto , da manifestao hegemonicamente heterossexual. Isto requer de todos
e para todos uma aceitao respeitosa ou de tolerncia que significa apenas que os
diferentes tm o direito de continuar diferentes e o direito de aprender de suas diferenas.
Diferenas de natureza religiosa, cultural, sexual, poltico-ideolgica, diferenas raciais, de
classe. (FREIRE, 1997c, p. 114). Em busca de uma convivncia possvel respeitando as
diferenas. H que reconhecer e considerar as diversas manifestaes sexuais, visto que a
sexualidade, em suas mltiplas orientaes e desejos, uma maravilhosa dimenso
humana.
H uma pergunta importante que fica no ar: percorrem este caminho os autores em
suas propostas emancipatrias contemporneas?
Trabalhar a educao sexual emancipatria uma tarefa rdua, mas um projeto
sonhado, j que nos diz o mestre porque sei que difcil mudar mas possvel que eu me
dou ao esforo crtico de trabalhar num projeto de formao de educadores. (FREIRE,
2000, p. 94).
Educao sexual? O nosso sonho pede passagem! (MELO, 2000, p. 12).
Sonhou Paulo Freire, sonham Goldeberg, Ribeiro, Nunes, Silva, Melo e Figueir
dentre outros e outras. Esto todos e todas falando da mesma emancipao?
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CAPTULO II
AS ESCOLHAS METDOLOGICAS
Ciente que todo o projeto de pesquisa tem como pressuposto bsico um entendimento
de vida e nele de cincia, parto da abordagem de Boaventura de Souza Santos sobre o
processo de constituio do paradigma da cincia ps-moderna. Nele, o autor relata a crise
do paradigma dominante da cincia moderna, mas j anuncia a transio para um novo
paradigma, o paradigma emergente. Santos (2006) descreve que estamos diante de um
outro momento de transio paradigmtica social e epistemolgica cuja transio, na
dimenso epistemolgica, a passagem de um paradigma dominante da cincia moderna ao
paradigma emergente. E, nas concepes do conhecimento deste novo paradigma, o
paradigma emergente, que a minha ao de pesquisadora se embasa, para trilhar esta
pesquisa iniciando com uma sucinta descrio sobre a permanncia, a crise e o declnio do
paradigma da modernidade e da proposta de Santos (2006) sobre o novo paradigma
emergente.
O paradigma dominante da cincia moderna formou-se a partir da revoluo
cientfica do sculo XVI, ao passar do modelo teocntrico que remete ao domnio de Deus
e metafsica como explicao de tudo, ao modelo antropocntrico - domnio agora do
Homem no mundo e sobre o mundo.
A nova matriz disciplinar, ou o paradigma dominante, formado sob a lgica
matemtica das cincias naturais, foi aplicado a todas as cincias. Conforme Santos (2006,
p. 54) este rigor cientfico existe porque fundado no rigor matemtico, um rigor que
quantifica e que, ao quantificar, desqualifica, um rigor que, ao objectivar os fenmenos, os
objectualiza e os degrada, que, ao caracterizar os fenmenos, os caricaturiza.
um rigor que avalia pela medio, pela experimentao e pela quantificao visto
que tudo que no quantificvel deixa de ter interesse cientfico. Uma matriz disciplinar
que fixa a reduo da complexidade, pois para conhecer, reduz o todo em partes.
A definio desse paradigma, resultante do desenvolvimento das cincias naturais,
compreende a formulao de um conjunto de princpios e de teorias sobre a estrutura da
64
matria que so aceites sem discusso por toda comunidade cientfica. (SANTOS, 2006, p.
37).
Assim, fortaleceu-se o modelo da racionalidade, regulando, na cincia moderna,
um conhecimento objetivo, factual e rigoroso que no tolerava a interferncia de valores
humanos ou religiosos. Foi nesta base que se construiu a distino dicotmica
sujeito/objeto. (SANTOS, 2006, p. 80). Provocando mudanas relacionadas dicotomia
entre homem, natureza e objetividade.
Ainda de acordo com Santos (2006), no sculo XVIII j havia indcios de incutir
esta racionalidade nas Cincias Sociais, porm a ao s efetivada no sculo XIX, com o
modelo global e de ao totalitria. Duas formas de conhecimento foram consagradas: o
conhecimento cientfico e o no cientfico, como o senso comum e as chamadas
humanidades estudos histricos, filolgicos, jurdicos, literrios, filosficos e teolgicos,
entre outras.
As cincias sociais surgem ento para serem empricas, visto que, ao ficarem
submetidas ao rigor cientfico das cincias naturais, apresentam uma certa dificuldade ao
relacionar as regras epistemolgicas e metodolgicas ao seu objeto de pesquisa, devido
dicotomia sujeito/ objeto anteriormente citada. As cincias sociais no constituam,
portanto, um consenso paradigmtico. Surge ento a dicotomia entre cincias sociais e
cincias naturais, com base na viso mecanicista, contrapondo o humano, a sociedade e a
cultura com a natureza e a matria. Hoje as Cincias Sociais e Humanas j trazem os seus
estatutos cientficos, seus mtodos cientficos.
A eficincia deste paradigma dominante comeou a ser minada no momento em que
cumpriu algumas de suas metas anunciadas, como o aumento da sobrevivncia humana,
mas deixou de cumprir outras tantas. So promessas feitas pelo avano da cincia moderna
para melhorar a vida das pessoas e do mundo em geral, que parcialmente no foram
cumpridas ou esto longe de se concretizar.
Para Santos (2006), estamos vivendo, experimentando ou assistindo neste momento
o enfraquecimento, a crise do paradigma da modernidade, um paradigma baseado nas
proposies das cincias naturais de racionalidade mecanicista, experimental e neutra, que
foram impostas a todas as outras cincias.
65
fazer a
diferena.
Compartilho
ainda
com
Santos
(2006)
necessidade
de
fomentar
66
67
68
Para Paulo Freire, existem vrias formas de pronunciar o mundo, como a maneira
das classes dominantes, que determina o silncio das classes dominadas, [...] e as das
classes dominadas, que demandam sua organizao revolucionriapara abolio das
estruturas de opresso. (FREIRE, 1978, p. 50). Para Marx, o antagonismo entre o
proletariado e a burguesia uma luta de uma classe contra outra.
Paulo Freire (1997b), em uma das suas entrevistas registrada no Youtube, comenta:
foi uma certa lealdade ao Cristo o real impulso que o levou aos mangues, s favelas, aos
morros de Recife e ao interior rural de Pernambuco, e que junto deles pode, vivenciar a
realidade dura do favelado, a realidade do campons, e da camponesa, a tendncia a
adaptao, a negao do seu ser como gente , [...] foi a realidade deles que me remeteu a
Marx. Ele comenta que no foi leitura de Marx que o levou aos oprimidos, ao negados,
aos dominados e sim o contrrio. Portanto, a inteno central examinar e descrever, no
conhecimento produzido por Paulo Freire, os pontos explcitos ou implcitos referente ao
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Nuance para dicionrio Houaiss (2009) : diferena sutil entre coisas, mais ou menos similares, postas em
contrastes; matiz, sutileza.
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73
formando um novo limite, uma nova fronteira. Neste sentido, oferece a possibilidade de
ampliao do significado ao ser associado um novo contedo real categoria inicial.
A categoria se engendra no desenvolvimento histrico do conhecimento e na prtica
social.
Sobre a influncia e contribuies resultantes das leituras em obras especficas e
clssicas dos autores como Marx (2005), Lukcs (1972), Trivios (1987), Kosik (1976),
Salomon (2006) e Meksenas( 2002) percebi que, no s com um simples olhar ou uma
reflexo despretensiosa, mas atravs de um agir, de uma elaborao, ou da reelaborao e
da anlise do que estava dado, isto , da ao, reflexo, ao, que pude delinear a
sntese e a representao grfica que me ajudaram a entender melhor o movimento da
categoria.
Portanto, do dilogo com Salomom (2006), uma das fontes inspiradoras, desvelouse a seguinte representao grfica, a ilustrao II-A, que pretende explicitar uma sequncia
de expanso possvel de uma categoria, ao amealhar novos contedos num processo
intenso, vivo e dinmico. Como no estamos na presena de um sistema isolado, esta
categoria ao ser otimizada, pensada, poder incluir novos contedos e assim,
sucessivamente, o processo est sempre apto a se reiniciar.
incluir
Categoria
inicial -
Novos
contedos
Categoria
inicial com
nova front. =
Figura 1 - Ilustrao II A
74
Figura 2 - Ilustrao II - B
Na fala de Kramer (1993, p. 35) tambm me foi possvel ampliar a compreenso
sobre o desenvolvimento do conhecimento neste princpio metodolgico, visto que, para o
pensamento dialtico, o conhecimento humano se processa em espiral, na qual cada incio
abstrato e relativo, numa totalidade sempre em construo. O evento tido abstrato ao
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77
na roa e na cidade, no Nordeste, o trabalho com o mtodo foi levado por muitas
mos ao Rio Janeiro, a So Paulo, a Braslia.
78
Paulo Freire, segundo Brando (apud STRECK; REDIN; ZITKOSKI, 2008, p. 40),
foi chamado de O andarilho da Utopia, nome dado a uma srie de programas dedicados a
ele dedicados pela Rdio Neederland da Holanda. Andarilhar tornou-se uma caracterstica
constante na vida de Paulo Freire, ora porque precisou devido ao exlio e ora por dever, em
inmeras viagens para ouvir e falar. E elas iam de uma universidade europeia a um
acampamento de MST no Rio Grande do Sul. (BRANDO apud STRECK; REDIN;
ZITKOSKI, 2008, p. 41).
Sua obra apresenta-se atravs de uma ampla produo cientfica com artigos,
palestras em congresso e/ou conferncias, orientao de teses, artigos em revistas
especializadas, entrevistas em rdios, em TVs etc. Inmeras so as obras escritas sobre
Paulo Freire: por Paulo Freire, com Paulo Freire e de Paulo Freire. Seus livros esto quase
todos publicados em outras lnguas como ingls, francs e espanhol e uma parte em alemo
e italiano.
Em seu retorno ao Brasil, exerce a docncia na Universidade de Campinas
UNICAMP - perodo de 1980 a 1997; posteriormente dedica-se atividade de professor na
Pontifcia Catlica de So Paulo - PUC. Foi Secretrio Municipal de Educao do Estado
de So Paulo no governo de Elosa Erundina, comprometendo-se com uma escola pblica
de qualidade para todos e no como privilgio de uma parcela da sociedade, incluindo a
Educao de Jovens e Adultos - Projeto Mova.
Recebe o ttulo doutor Honoris Causa da Universidade Carl Von Ossietzky em
Oldenburgo, Alemanha em 1997. Em 2 de Maio de 1997 morre Paulo Freire, deixando
vasta obra produzida.
Relembrando que o conjunto de obras analisadas de Paulo Freire formado pela: Pedagogia do Oprimido. 48. Edio, 2009; - Extenso ou comunicao? 10. Edio.
1988; - Educao e Mudana. 10. Edio, 1985; Pedagogia da Autonomia: saberes
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81
ensino deste pas e para a UNESCO. O livro continua sendo reeditado, visto que seus
temas so extremamente atuais. Aborda a prtica pedaggica do agrnomo ou do tcnico e
seus alunos, isto , os camponeses e/ou agricultores, criticando a viso da educao
bancria, pautada na transmisso de conhecimento e na propaganda. Descreve a
necessidade da prtica pedaggica dialgica, responsvel, que respeite a cultura local, ao
conhecimento do senso comum dos camponeses, que representa a sua viso de mundo, ou
seja, a relao dos camponeses com aquele contexto-scio histrico. Requer uma prtica
distinta da ao de extenso direcionada transmisso, entrega, doao, ao
messianismo, ao mecanicismo e manipulao.(FREIRE, 1988, p. 22). Distinta do
assistencialismo ou da invaso cultural, mas um quefazer para a liberdade. As categorias
fundamentais desta obra so: humanismo, teoria, comunicao, extenso, invaso cultural,
dilogo, quefazer dialgico, conscientizao, situao gnosiolgica (ato gnosiolgico) e a
educao como prtica de libertao. Desde o incio suas obras j eram marcadas pela
preocupao com a educao e com a problemtica da libertao.
O livro Pedagogia do oprimido. 48. ed. Rio de Janeiro: Editora Paz e Terra, 2009.
Embora escrito em portugus, no perodo em que Paulo Freire estava no exlio, foi
publicado em ingls em 1970. O prprio autor (2001, p. 165), comenta a respeito desta
produo: Eu escrevi os trs primeiros captulos da Pedagogia do Oprimido em quinze
dias. O quarto captulo que me deu mais trabalho; passei um ms nele [...]
Relata, na conferncia realizada em fevereiro de 1997, em Recife (PE) promovida
pelo SESI, que este livro foi resultante de uma somatria de experincias vivenciadas por
ele, cujo mago do trabalho foi marcado por sua atuao na direo do Departamento de
Educao e Cultural do SESI em Recife, iniciada no ano de 1947. Comenta Freire (2001 p.
164):
Minhas reflexes sobre a conscincia oprimida, sobre a atualidade do oprimido e
a profundidade de dominante do dominador, a possibilidade de adequar-se, de
adaptar-se, para poder sobreviver, do oprimido, isso tudo eu aprendi aqui, e
confirmei, depois, nas minhas experincias de frica e Amrica Latina.
O livro apresenta como ponto central alguns aspectos que compem a pedagogia do
oprimido: aquela que tem de ser forjada com ele e no para ele, enquanto homens ou
povos, na luta incessante de recuperao da Humanidade. (FREIRE, 2009, p. 34).
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RESULTADOS DA PESQUISA
Comecei a trilhar a pesquisa j com um ponto inicial definido, uma categoria base
para a pesquisa bibliogrfica: a categoria emancipao em Paulo Freire, para a qual foram
referidos todos os dados coletados nas respectivas obras citadas. Em cada dado considerado
ou em cada uma das informaes selecionadas, cada elemento teve a participao na
formao de conjunto maior, ou seja, os significados que buscamos da categoria em Freire,
para urdir a nossa colcha de retalho, o conjunto de significados da categoria
emancipao. A colcha de retalhos foi, portanto, formada por indicadores, que tecem as
categorias de suporte encontradas nas obras analisadas, que se relacionaram com a
categoria emancipao e que podem contribuir para propostas tericas contemporneas de
educao sexual numa perspectiva emancipatria.
Na seleo das obras de Paulo Freire e na organizao das mesmas para determinar
a sequncia e prioridade das leituras, e durante as prprias leituras, dei-me conta da
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Pgina
Trecho
Palavra-chave/
indicadores
30
88
31
........
......................................
...................
Quadro II Ilustrao II C
O conjunto de quadros ficou ento formado pelo Quadro II-I referente ao livro:
Pedagogia do oprimido e encontra-se na pgina 123; o Quadro II-II refere-se ao livro:
Extenso ou comunicao? e encontra-se na pgina 150; o Quadro II-III refere-se ao livro:
Educao e mudana e encontra-se na pgina 164; o Quadro II-IV refere-se ao livro:
Pedagogia da autonomia: saberes necessrios pratica educativa e encontra-se na pgina
177 e a ltimo Quadro II-V refere-se ao livro: Pedagogia da indignao: cartas
pedaggicas e outros escritos, encontra-se na pgina 193.
89
90
sonho possvel tem a ver exatamente com a educao libertadora, no com a educao
domesticadora, ou seja, tudo que ainda no foi feito, mas pode ser feito em relao
prtica intencional de educao sexual.
A categoria emancipatria que busco em Freire vai me agregando contedos,
marcadores das essncias da teoria freireana, marcadores esses que, no decorrer da leitura
vo sendo assimilados, e podem servir de indicadores de anlise preciosos, tais como por
exemplo: a capacidade do ser humano de ser mais, a possibilidade de reinventar a
histria, a conscincia de ser inacabado, mas de poder transformar o mundo etc.
Com este estudo sobre o estado da arte sobre a categoria emancipao intu que
Paulo Freire tem contribuies fundamentais para esta proposta de trabalho.
Na sequncia da anlise voltei aos quadros com auxlio de Bardin (2004),
vivenciando os seus estgios. Ao terminar a coleta de dados verbais com leitura exaustiva,
passando a anlise dos dados, na busca de categorias de suporte.
Relembrando: a coleta de dados verbais, ocorreu pela leitura detalhada e exaustiva
das obras escolhidas de Paulo Freire que constituram o corpus da pesquisa com a formao
dos quadros referentes a cada livro. A esta etapa, seguiu-se a apreenso do sentido todo: no
decorrer da releitura, isto , do dilogo com Paulo Freire, fui amealhando os diversos
sentidos do pensamento do autor referente ao significado da categoria emancipao. A esta,
seguiu-se a etapa da discriminao das unidades de significados: na releitura dos quadros,
salientei os indicadores que se tornaram predominantes, assinalando-os de maneira distinta
conforme similaridade e convergncia de seus contedos ou seus significados. A terceira
etapa constituiu-se na elaborao das snteses das estruturas do significado, resultante do
dilogo com Paulo Freire na procura das caractersticas mais importantes, na busca das
categorias de suporte, de acordo com a diretriz de Carvalho (2009, p. 78), que diz ser
indispensvel considerar na sntese todas as unidades significativas, integrando-as e
sintetizando-as em uma descrio consistente com a estrutura do acontecimento. Esta
etapa tambm foi marcada por uma releitura bem mais detalhada dos quadros, com o
envolvimento da pesquisadora para apropriar-se cada vez mais dos sentidos explcitos e/ou
implcitos da categoria emancipao. Nesta fase retomamos trechos, ou frases, ou palavras,
inseridas nos respectivos textos, que apontaram para as categorias suporte. Procurei
destacar os trechos-circunstncias, que indicassem a relao das ideias do autor com a
91
emancipao. Fui ento desvelando as categorias suporte: o fiz examinando com ateno os
indicadores encontrados e como o apoio terico que ilumina esta caminhada, encontrei as
categorias de suporte. Estas categorias resultaram da tecitura dos diversos indicadores,
como delicados fios em movimento, fios esses que, entrelaados e inseparveis tecem
conforme Melo (2004, p. 57), os componentes da colcha de retalhos, os vrios significados
da categoria emancipao, resultando em trs categorias de suporte:
A primeira categoria suporte o Ser Mais, composta por dois indicadores:
Humanizao e Liberdade.
A segunda a Radicalizao, composta por dois indicadores: Utopia e
Transformao Social.
A terceira o Dialgo, composta por dois indicadores Conscientizao e Palavra.
A categoria emancipao e as Categorias de Suporte desveladas com seus
indicadores esto esquematizadas na ilustrao II-D:
Categoria
EMANCIPAO
Categoria de Suporte
Categoria de Suporte
Categoria de Suporte
SER MAIS
RADICALIZAO
DILOGO
Humanizao
Liberdade
Utopia
Transformao
social
Conscientizao
Palavra
Figura 3 - Ilustrao II D
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93
21
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Captulo III
SIGNIFICADOS DA CATEGORIA EMANCIPAO NAS OBRAS DE PAULO
FREIRE
95
homem pode refletir sobre si mesmo e colocar-se num determinado momento, numa busca
constante de ser mais e, como pode fazer a auto-reflexo, pode descobrir-se como um ser
inacabado, que est em constante busca. Eis aqui a raiz da educao.
Ento, na natureza do homem e da mulher que est o essencial, aquilo que serve
de ncleo, de base, que impulsiona o processo de educao; este ncleo seria o
inacabamento ou a inconcluso do homem22. (FREIRE, 1985 p.27). Esta caracterstica de
inacabado prprio da experincia de vital, porm o diferencial do ser humano est no
mpeto criador resultante desta inconcluso, visto que somente entre mulheres e homens o
inacabamento se tornou consciente. (FREIRE, 2007, p.50).
Os seres humanos no apenas sabem do mundo ou da realidade vivida que sendo
histrica tambm igualmente inacabada (FREIRE, 2007, p. 83), mas sabem o porqu de
saber do mundo.
A educao uma caracterstica essencialmente humana, visto que os animais como
os pssaros, os ces, as plantas ou as rvores so tambm seres inacabados, so seres vivos,
contudo esto simplesmente no mundo, incapazes de objetivar-se e ao mundo [...] vivem
uma vida sem tempo, nela submerso, sem possibilidade de emergir dela, ajustados aderidos
ao seu contorno. (FREIRE, 1978, 68). O animal, mesmo pertencendo a uma estrutura
social, caracteriza-se por um ser de contatos, de acomodao e no de interaes, por estas
razes no tem a alternativa de mudar a estrutura social a que pertence. O animal no
apresenta condies de signific-la animalmente, por ser um ser determinado pelo
instinto e sem histria (FREIRE, 1978, p. 68).
Portanto, a educao uma resposta a esse inacabamento do ser humano, o
resultado de buscas constantes derivadas dos questionamentos, das curiosidades geradas
por necessidades e prazeres das mulheres e dos homens. Mas, atentamente, Freire (1985,
p.28) expe que esta busca deve ser algo e deve traduzir-se em ser mais: uma busca
permanente de si mesmo.
A proposta pedaggica freireana enfatiza que o homem no , pois,
22
O termo homem significa o ser humano em geral e, envolve o homem e a mulher, uma postura presente nas
primeiras obras Paulo Freire. Na dcada de 1970, atravs dos movimentos feministas, Paulo Freire direciona-se s
questes de gnero visto que, a partir da publicao da Pedagogia do Oprimido, questionado e acusado pelas
feministas de discriminao de gnero, motivo que levou o autor a refletir mais profundamente e aprender mais
sistematicamente sobre o trabalho feminista. Freire (2001 p. 260).
96
97
fato concreto e vigente no nosso contexto social-cultural, causado por uma moral sexual
altamente suscetvel a uma propaganda ideolgica, poltica, ou publicitria que objectualiza
a mulher e o homem, no sentido de banalizar a sexualidade humana. Esta coisificao, ou
seja, a alienao23, pode ser traduzida como a subordinao dos valores sexuais ao domnio
da determinao, isto , sexualidade sobre domnio do instinto, do natural, dificilmente se
poderia falar de opes, de deciso, de liberdade, de tica. (FREIRE, 2007, p. 75). Quanto
ao domnio do fatalismo, este expressa-se por num discurso no s imobilizador, mas que
induz o ser humano acreditar que nada pode ser feito para mudar a realidade vivida: no
h o que fazer (FREIRE, 2007 p. 67), mesmo se refirindo ao automatismo das aes, ou a
mecanizao das prticas sexuais. Tais posturas no conduzem o ser humano libertao.
Se a pleiteamos a libertao das mulheres e dos homens, ou seja, o ser humano
integral, a educao informal ou formal no deve alien-los ou mant-los alienados, mas
instig-los a uma permanente busca, porque a libertao autntica, que a humanizao
em processo, no uma coisa que se deposita nos homens. No uma palavra a mais, oca,
mitificante. a prxis, que implica a ao e a reflexo dos homens sobre o mundo para
transform-lo. (FREIRE, 2009, p. 77) .
No sentido de Freire (1985, p.19) o educador comprometido deve assumir-se como
sujeito comprometido e incluir na sua prtica pedaggica que o verdadeiro compromisso
a solidariedade, e no a solidariedade com os que negam o compromisso solidrio, mas
com aqueles que, na situao concreta, se encontram convertidos em coisas. Este
compromisso verdadeiro travado com as mulheres e os homens concretos se traduz em
humanismo, quando por meio de um processo educacional intencional os homens podem
superar a situao em que esto sendo um quase no ser e passar a ser um estado sendo em
busca do ser mais. (FREIRE, 1988, p. 74, grifos do autor). Mas s h o estado de estar
sendo na presena dialtica entre a mudana e o esttico.
Freire (2009) destaca que esse humanismo deve recusar atitudes extremas como
otimismo ingnuo ou o desnimo total, mas deve estar embasado na esperana crtica, na
inteno de superao a contradio opressores-oprimidos, pois a superao da
contradio um parto que traz ao mundo este homem novo no mais opressor, no mais
23
uma posio de autodesvalia, de inferioridade, pois quando o ser humano pretende imitar a outrem, j no
ele mesmo. [...] Quanto mais algum quer ser outro, tanto menos ele ele mesmo. [...] Como o pensar alienado no
autntico, tambm no se traduz numa ao concreta. (FREIRE, 1985, p. 35).
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Freire (2007, p. 104) se posiciona firmemente a favor da liberdade, mas alerta que
a liberdade sem limite to negada quanto a liberdade asfixiada ou castrada, contudo
deixa explcito o seu desejo de afirmar a liberdade ao dizer: o quanto aposto na liberdade,
o quanto me parece fundamental que ela se exercite assumindo decises. [...] A liberdade
amadurece no confronto com outras liberdades. (FREIRE, 2007, p. 105).
por meio da inconcluso do ser humano e de saber-se inacabado que a educao
um processo constante, a busca do conhecimento um processo permanente. Freire
caracteriza que a educao pautada na anlise crtica reflexiva faz parte de um processo de
hominizao, em que nos tornamos mais humanos, e essa educao tem um papel
revolucionrio, no o nico para a transformao social, ao priorizar o ser mais para o ser
humano.
Neste saber inacabado do ser humano est includa a busca aos saberes da
sexualidade, um conhecimento que est sujeito a mudanas e s incessantes
transformaes. Ento, o ser humano atravs do processo de educao sexual intencional uma fora de mudanas e libertao (FREIRE, 1980, p. 36)- ter condies de amealhar e
apropriar-se do conhecimento cientfico produzido historicamente referente sexualidade.
O processo intencional de educao sexual apresenta como uma das possibilidades para o
ser humano desvencilhar-se das amarras que envolvem a sexualidade. a educao em prol
do homem-sujeito, com o direito de optar, de fazer escolhas, de refletir e de marchar
(FREIRE, 2000) em busca de alternativas para vivenciar uma sexualidade com mais
liberdade, mais humana para um Ser Mais.
Portanto a categoria Ser Mais apresentada atravs dos indicadores Humanizao e
Liberdade uma das vias para se chegar categoria emancipao, ao ser humano
emancipado.
Em Houaiss(2009), radical significa: relativo ou pertencente raiz ou origem; original que parte ou provm da
raiz.
100
101
(1980,
p.
51)
acrescenta
que
sectarizao
tem
uma
matriz
Diz Freire (2007, p. 125): que a ideologia tem que ver diretamente com a ocultao da verdade dos fatos, com
uso da linguagem para penumbra ou opacizar a realidade ao mesmo tempo que nos torna mopes.
102
103
Neste sonho, sonhado por Paulo Freire, aprendemos a sonhar com ele os sonhos
possveis que so impulsionados pela utopia e pela esperana de mulheres e homens
fazendo-se e refazendo-se na busca de Ser Mais. Consequentemente, sonho vivenciar
projetos de educao sexual intencional no sentido freireano, para reinvindicar o direito de
prticas sexuais mais humanas. Freire (2000, p. 61) fala das marchas realizadas pelo povo
para protestar e para exigir os direitos fundamentais.
27
Prxis que, sendo reflexo e ao verdadeiramente transformadora da realidade, fonte de conhecimento
reflexivo e criao. (FREIRE, 2009, p.106).
104
105
B = Comunicado
Acrescenta Freire (2009, p.90) que a existncia porque humana, no pode ser
muda, silenciosa, nem tampouco pode nutrir-se de falsas palavras, mas de verdadeiras, com
que os homens transformam o mundo. [...] Dizer a palavra no privilgio de alguns
homens, mas direito de todos os homens.
Ento a palavra verdadeira alimentadora do dilogo verdadeiro que corresponde a
uma educao verdadeira, pois a educao comunicao, dilogo na medida em que
no transferncia de saber, mas um encontro de sujeitos interlocutores que buscam a
significao dos significados. (FREIRE, 1988, p. 69).
O autor destaca: A educao autntica, repitamos, no se faz de A para B ou de
A sobre B, mas de A com B, mediatizados pelo mundo.(FREIRE, 2009, p. 97) .
Este um dos pr-requisitos da educao libertadora.
Por outro lado, Freire (2007, p. 81) refora que preciso estar ciente de que nessa
prtica radical,
a dialogicidade no nega a validade de momentos explicativos, narrativos em
que o professor expe ou fala do objeto. O fundamental que professor e
alunos saibam que a postura deles, do professor e dos alunos, dialgica,
aberta, curiosa, indagadora e no apassivada, enquanto fala ou enquanto ouve.
O que importa que professor e alunos se assumam epistemologicamente
curiosos.
107
108
109
(Cont. da pgina 94 )
Normalmente eu levaria quinze minutos
para chegar igreja. Mas passava uma hora
rodando para c, para l. Quando ia chegando
minha vez na fila do confessionrio, eu cedia
lugar a uma senhora e ela me dizia: que criana
educada!"Nada disso. Eu tinha era medo de
confessar. Finalmente, chegava minha vez, no
sabia para onde ir. Eu me ajoelhava e contava de
novo a histria. O padre, que era um grande
maestro, um grande msico, entendia bem a
situao. Me dava penitncias pequenas; rezar
uns trs padre-nossos, trs ave-marias. A volta
para casa era uma maravilha. Eu saa pulando,
correndo, cantando, assobiando, cheio de alegria;
a esperana renascia, a certeza de que eu
prestava voltava. No domingo eu jogava um
futebol excelente; na segunda bem firme; na
tera no muito, na quarta eu estava de novo na
touceira beira do rio.
E como isso refletiu no educador?
Essa pergunta coloca a questo do desejo. O
educador no pode passar por cima dos desejos,
no pode escond-los, no pode tra-los, no
pode punir o desejos, nem punir os que desejam.
O que a pedagogia tem que fazer compreendlos, tentar ver os caminhos de soluo legtima
para eles. Ao abaf-los, neg-los ou discriminlos estamos interditando o corpo. Eu continuo
sendo um homem para quem a sexualidade no
apenas existe mas importante, fundamental. A
minha sexualidade tem a ver com os livros que
eu escrevo, com o amor que eu tenho vida. Se,
de repente, me sentir faltoso da sexualidade, o
que vai acontecer um dia, espero j estar
absolutamente preparado.
No foi por acaso que, quando secretrio, [...].
Cerca de 5 mil adolescentes transaram a
compreenso crtico-amorosa de seus corpos e,
com isso, melhoraram seu desempenho com
relao Histria, Geografia, Matemtica etc.
que no fundo a sexualidade, sem querer chegar
a nenhum reducionismo, tem muito de centro de
ns mesmos. Uma coisa a sexualidade do
fenmeno vital, do animal. A outra a
sexualidade que se inventa, que vira jogo, que
vira brinquedo. O estudo da sexualidade no
pode ser reduzido pura descrio fisiolgica do
corpo. , sobretudo, um grito em torno do direito
de gozar. Eu nunca tinha dito isso. Foi bom
28
dizer. (FREIRE,1992a ).
28
Esta pgina uma composio de algumas capas de livros do autor Paulo Freire.
110
CONSIDERAES FINAIS
111
transferncia de dados, sem a possibilidade do ser humano (da mulher e do homem) agir e
intervir na realidade, no seu meio social (educao bancria). O educando no pode ser
visto como algum que pode ser manipulado e visto como um simples receptor de dados.
H que se buscar uma experincia educativa (sempre sexuada!) como prtica formadora
distinta do treinamento, ou do consumismo onde vigora apenas a tica do mercado - do
corpo objeto, pois urge formar para a busca da uma tica universal do ser humano, de uma
sexualidade mais humana.
Com respaldo da teoria freireana, afirmo que h a possibilidade de um ensinoaprendizagem emancipatrio sobre os saberes da sexualidade, dos desejos, dos sentimentos,
dos amores, das esperanas, das crticas, das confianas, das criaes, do resgate do existir
humano como ser sempre sexuado, do resgate de um ser mais humano. Mesmo sabendo da
dificuldade que mudar, mas vejo que possvel. Neste possvel, est inserida uma
sexualidade vivida plenamente para todos os seres humanos. Cada mulher e cada homem,
percebidos como seres nicos que pensam, que elaboram e buscam alternativas para
vivenciar a sua vida sempre plena de sexualidade, uma sexualidade livre da negao da
dignidade humana.
No h uma nica resposta a uma determinada pergunta sobre as questes da
sexualidade, mas uma resposta possvel funo da sua concretude, que est condicionada
a um processo social resultante de uma histria e de uma cultura. Ento, no h uma
resposta universal, ela no est dada, no destino, a resposta sua construo.
Essa prtica crtico-educativa com base freireana importante subsdio a propostas
de educao sexual emancipatria, na inteno de colaborar com os professores e
professoras em suas prticas educacionais radicais para que as mesmas possam resultar em
aes transformadoras da realidade social, na busca da cidadania para todos. Por meio da
ao pedaggica utpica h que gerar condies de denncias da realidade opressora e
anunciar uma nova realidade radical que forme condies emancipatrias na mulher e no
homem. A incluindo a beleza e a dimenso da sexualidade.
Nessa tenso dialtica da realidade denunciada e o anncio de uma realidade
diferente, que h a possibilidade de uma nova realidade que sonho e desejo ter feito no
decorrer deste trabalho. Uma realidade que nasce alavancada por todas as categorias de
suporte amealhadas por meio de seus indicadores na inteno de transformar a realidade
112
113
mais solidrias, com mais liberdade para o prazer, como o direito a ser diferente, com o
respeito dignidade do outro ou da outra, de ser um ser humano responsvel, enfim, a
busca do ser mais. a busca de um ser autnomo que possa ser sujeito na construo da
prpria sexualidade, que possa ter o direito de decidir, de optar, um ser para si.
A busca para um ser emancipado a busca do ser mais, a busca para vivenciar a
existncia humana, a busca para liberdade da sua condio de ser sexuado, por meio de
uma prtica educativa radical que vivenciada por um dilogo radical atravs de uma
palavra verdadeira. essa educao dialgica que no processo de conscientizao prepara o
homem e a mulher como sujeitos para agir, comprometendo-se na luta pela transformao
da realidade social, ou seja, ao fazerem-se e refazendo-se transformam o mundo e ao
mesmo tempo so transformados pelo mundo.
Respondendo minha prpria pergunta inicial se todos falamos sobre a mesma
emancipao, sobre uma prxis de educao sexual, um caminho pelo qual optei percorrer,
bem como outros autores e autoras da rea referenciadas, durante o trabalho, parece que
falamos sim, de uma maneira abrangente, da mesma emancipao. Mas o trabalho de
anlise individual, de traar um paralelo entre elas e eles fica como proposta para outro
trabalho.
Nas palavras de Freire: o grande problema do educador no discutir se a
educao pode ou no pode, mas discutir onde pode, como pode, com quem pode, quando
pode; reconhecer os limites de sua prtica. (FREIRE, 2001, p. 98).
Emancipao sentir-se na vida e com a vida, ser um ser dialgico, um ser
radical, alm disso, um ser para ser mais.
A emancipao consiste em uma relao dialgica entre os homens e mulheres
mediados pelo mundo, que encharcados na postura radical que criadora pela criticidade
que a fomenta, deve possibilitar a liberdade do ser humano. Homens e mulheres enraizados
nas opes que fizeram e que os comprometem na ao, na busca da transformao da
realidade vivida, junto com os outros homens e mulheres, no mundo e com o mundo. a
busca para ser mais que contempla a vocao ontolgica e histrica do ser humano
todas as mulheres e todos os homens, na busca das suas autonomias.
Conforme Freire (1974), ns no devemos esperar para que ocorra a mudana total
das estruturas, devemos atuar na realidade dada e com a realidade dada, com o sistema
114
existente at criar uma nova filosofia de educao, que conduza a uma mudana. Urge
buscar, gerar e vivenciar uma concepo de educao radicalmente nova, a educao
libertadora. Uma educao que no apenas liberta e se liberta dos esquemas de domnio,
mas que liberta as energias criadoras e crtico-reflexivas do homem, a fim de que ele
chegue a ser uma pessoa comprometida com os outros na mudana de estruturas (p.68).
O intento foi contemplar a proposta pedaggica no campo da educao sexual
emancipatria fundamentada em algumas premissas contidas na teoria freireana, - os
significados da categoria emancipao que diante desses desvelamentos a reforam em
direo a luta pela libertao, e esta pedagogia faz e se refaz visando atender formao de
professores na rea de educao sexual. Porque o propsito pedaggico da educao sexual
emancipatrio est direcionado para uma pedagogia da libertao, por uma ao cultural
para liberdade que, por meio da prxis educativa, desejo e desejamos cada vez mais
humanizar a vida em sociedade.
Acredito que, num processo de formao continuada professores e professoras,
educadoras e educadores se sensibilizaro para os conhecimentos especficos da
sexualidade humana: uma prxis educativa sexualizada atravs de processos intencionais de
educao sexual emancipatria.
115
REFERNCIAS
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119
121
123
pgina
PEDAGOGIA DO OPRIMIDO
PRIMEIRA PALAVRAS
Indicadores
trecho
sectariamente, assumam posies fechadas, irracionais, rechaaro o
dilogo que pretendemos estabelecer atravs deste livro
que a sectarizao sempre castradora, pelo fanatismo de que se nutre. A
radicalizao, pelo contrrio, sempre criadora, pela criticidade que a
alimenta. Enquanto a sectarizao mtica, por isso alienante, a radicalizao
critica, por isso libertadora.
Sectarizao
Sectarizao/
alienante
Radicalizao/ libertadora
Libertadora
26
27
a sectarizao
obstculo
emancipao
sujetividade e objetividade
unidade dialtica
um pensar certos
circulo de segurana
O radical
28
To mais radical, quanto mais se inscreve nesta realidade para, conhecendo-a
melhor, melhor poder transform-la.
1. Justificativa da pedagogia
do oprimido
32
Radical comprometido
Humanizaoe desumanizao,
Humanizao
33
a desumanizao
tarefa humanista
Falsa generosidade
Por isso que o poder dos opressores, quando se pretende amenizar ante a
Permanncia da injustia
124
verdadeira generosidade
condenados da terra
Demitido da vida
agentes transformadores
34
Lutando pela restaurao de sua humanidade estaro, sejam homens ou povos,
tentando a restaurao da generosidade verdadeira
Pedagogia que faa da opresso e de suas causas objeto da reflexo dos
oprimidos, de que resultar o seu engajamento necessrio na luta por sua
libertao, em que esta pedagogia se far e refar.
restaurao
verdadeira
Pedagogia
da
generosidade
Pedagogia
A pedagogia do oprimido
35
Ad- mirar
37
38
prescrio
sentido alienador
introjetar
sombra do opressor
X
autonomia
Liberdade
superar a situao opressora
busca do ser mais.
concretude
Sua luta se trava entre serem eles mesmos ou serem duplos. Entre expulsarem
ou no ao opressor de dentro de si. Entre se desalienarem ou se manterem
alienados. Entre seguirem prescries ou terem opes. Entre serem
espectadores ou atores. Entre atuarem ou terem a iluso de que atuam, na
A superao da contradio
125
reconhecer o limite
A solidariedade
objetividade / subjetividade.
objetivismo.
subjetivismo
41
42
Ao realidade
Fora
A prxis,
insero crtica e ao
43
reconhecimento verdadeiro.
a insero critica, que s existe na dialeticidade objetividade-subjetividade
Quanto mais as massas populares desvelam a realidade objetiva e desafiadora
sobre a qual elas devem incidir sua ao transformadora, tanto mais se
inserem nela criticamente.
44
Insero crtica
Pensar dialtico
Ao /mundo
quefazer
dialogar
126
Lukcs - P. Freire
45
46
coincide com a exigncia que fazemos da insero critica das massas na sua
realidade atravs da prxis, pelo fato de nenhuma realidade se transformar a si
mesma
da insero crtica
educao sistemtica,
violncia real
vocao do homem
a do ser mais
prxis
os trabalhos educativos,
relao de violncia
Inauguram a violncia os que oprimem, os que exploram, os que no se
reconhecem nos outros.
opressores
Quem inaugura a negao dos homens no so os que tiveram a sua
humanidade negada, mas as que a negaram, negando tambm a sua.
48
O importante, por isso mesmo, que a luta dos oprimidos se faa para superar
a contradio em que se acham. Que esta superao seja o surgimento do
homem novo no mais opressor, no mais oprimido, mas homem libertandose.
Luta dos
Oprimidos
A opresso
um ato proibitivo
homem novo
49
A SITUAO CONCRETA DE OPRESSO
E OS OPRESSORES
que, para eles, pessoa humana so apenas eles. Os outros, estes so coisas.
Para eles, h um s direito o seu direito de viverem em paz, ante o direito de
sobreviverem, que talvez nem sequer reconheam, mas somente admitam aos
oprimidos.
50
opressores
direito de pessoa
classe dominadora
A situao de violncia,
Em verdade, instaurada uma situao de violncia, de opresso, ela gera toda
uma forma de ser e comportar-se nos que esto envolvidos nela. Nos
opressores e nos oprimidos.
Este clima cria nos opressores uma conscincia fortemente possessiva.
Possessiva do mundo e dos homens. Fora da posse direta, concreta, material,
do mundo e dos homens, os opressores no se podem entender a si mesmos.
No podem ser
51
Nesta nsia irrefreada de posse, desenvolvem em si a convico de que lhes
possvel transformar tudo a seu poder de compra. Da a sua concepo
estritamente materialista da existncia.
127
Dominar
, o poder de criar
Cincia
Tecnologia
ordem opressora
Os oprimidos
coisas",
53
crer no povo
Comungar com povo
Renascer
Estar sendo
Dualidade
Fatalismo
A autodesvalia
Incapacidade
56
Ambiguidade
Tomar conscincia
dependncia emocional
57
58
esse carter de dependncia emocional e total dos oprimidos que pode levalos a manifestaes que Fromm chama de necrfilas. De destruio da vida.
Da sua ou da do outro, oprimido tambm.
59
O dilogo crtico e libertador, por isso mesmo que supe a ao, tem de ser
128
feito com os oprimidos, qualquer que seja o grau em que esteja a luta por sua
libertao.
O que pode e deve variar, em funo das condies histricas, em funo do
nvel de percepo da realidade que tenham os oprimidos o contedo do
dilogo.
contedo do dilogo
reconhecer-se como homens
A ao poltica
"ao cultural
60
A ao poltica junto aos oprimidos tem de ser, no fundo, "ao cultural para
a liberdade, por isto mesmo, ao com eles.
A ao libertadora
A ao libertadora, pelo contrrio, reconhecendo esta dependncia dos
oprimidos como ponto vulnervel, deve tentar, atravs da reflexo e da ao,
transform-la em independncia.
61
62
No propaganda libertadora
eles se convenam de que esta luta exige deles, a partir do momento em que a
aceitam, a sua responsabilidade total. E que esta luta no se justifica apenas
em que passem a ter liberdade para comer, mas liberdade para criar e
construir, para admirar e aventurar-se.
Pedagogia humanizadora
Mtodo
63
64
Educador e educandos
co-intencionados
so sujeitos no ato
65
narradoras, dissertadoras
129
Realidade
Narrao de contedos que, por isso mesmo, tendem a petrificar-se ou a fazerse algo quase morto, sejam valores ou dimenses concretas da realidade.
Falar da realidade como algo parado, esttico, compartimentado e bem
comportado, quando no falar ou dissertar sobre algo completamente alheio
experincia existencial dos educandos vem sendo, realmente,
a suprema inquietao desta educao.
Contedos
66
Palavra
memorizao
contedo
alunos
vasilhas
enchidos
mecnica
do
ato de depositar
o educador faz comunicados e depsitos que os educandos, meras
incidncias, recebem pacientemente, memorizam e repetem. Eis a a
concepo bancria da educao, em que a nica margem de ao que se
oferece aos educandos a de receberem os depsitos, guard-los e arquiv-los.
Arquivados,
Saber
67
A absolutizao da ignorncia, que constitui o que chamamos de alienao da
ignorncia, segundo a qual esta se encontra sempre no outro.
68
69
A absolutizao da ignorncia
concepo bancria
130
do pensar autntico
contra qualquer tentativa de uma educao estimulante do pensar autntico
70
71
os oprimidos jamais estiveram fora de. Sempre estiveram dentro de. Dentro da
estrutura que os transforma em seres para outro.
Sua soluo, pois, no est em integrar-se", em incorporar-se a esta
estrutura que os oprime, mas em transform-la para que possam fazer-se
seres para si.
A questo est em que, pensar autenticamente, perigoso.O estranho
humanismo desta concepo bancria se reduz tentativa de fazer dos
homens o seu contrrio o autmato, que a negao de
sua ontolgica vocao de Ser Mais.
dentro de
domesticao
A CONCEPO PROBLEMATIZADORA
E LIBERTADORA DA EDUCAO. SEUS PRESSUPOSTOS
humanizao
Sua ao, identificando-se, desde logo, com a dos educandos, deve orientar-se
no sentido da humanizao de ambos. Do pensar autntico e no no sentido da
doao, da entrega do saber.
Do pensar autntico
Pensar autenticamente
a servio da libertao
Saber com os educandos, enquanto estes soubessem com ele, seria sua tarefa.
J no estaria a servio da desumanizao. A servio da opresso, mas a
servio da libertao.
educao bancria
A CONCEPO BANCRIA E A
CONTRADIO EDUCADOR-EDUCANDO
Sugere uma dicotomia inexistente homens-mundo.
Homens espectadores e no recriadores do mundo
conscincia
viso bancria
72
Educador bancrio
73
seja dificultar, em tudo, o pensar autntico. Nas aulas verbalistas, nos mtodos
de avaliao dos conhecimentos, no chamado controle de leitura, na
distncia entre o educador e os educandos, nos critrios de promoo, na
indicao bibliogrfica, em tudo, h, sempre a conotao digestiva e a
proibio ao pensar verdadeiro.
adaptao
educandos
seres passivos
dificultar
131
pensar verdadeiro.
Educador bancrio
comunicao
74
Pensar
Esta superposio, que uma das notas fundamentais da concepo
educativa que estamos criticando, mais uma vez a situa como prtica da
dominao.
Dela, que parte de uma compreenso falsa dos homens, reduzidos a meras
coisas,
Nutre-se do amor morte e no do amor vida.
marca necrfila. No se deixa mover pelo nimo de libertar o pensamento
pela ao dos homens uns com os outros na tarefa comum de refazerem o
mundo e de torn-la mais e mais humano.
75
o pensar autntico
superposio,
necrfila (Fromm)
amor morte
marca necrfila
Controlar
Ajustar
Frustrados
A libertao autntica
sofrem
prxis
77
78
educao problematizadora
ciso
a
educao
problematizadora
situao gnosiolgica
Superao contradio
libertadora,
132
79
80
81
82
o educador
o educador
problematizador
ad-mirao
ad-mirao
Emerso das conscincias
Insero crtica
Problematizar
a conscincia do mundo
percebidos destacado
83
re-admira
desafiar
no mundo da conscincia.
prtica problematizadora
realidade em transformao
relaes dialticas
a educao problematizadora
problematizadora
carter histrico
133
84
85
EDUCAO
Ser
Estar Sendo
educao problematizadora
esperanosa
a tomada
situao
de
conscincia
situao violncia
alien-los
87
Ser mais
humanizao
MUNDO
palavra verdadeira
PALAVRA
(ao)
Palavra ------------------ = Prxis
(reflexo)
Ao
/Reflexo
Alienada e alienante
Ao pela ao
134
da
Existir,
Palavra verdadeira
direito de todos os homens
O dilogo
pronunciar
pronunciando
pronunciam
pronunciar
A conquista
92
93
amor
compromisso
amor dilogo
O dilogo, como encontro dos homens para a tarefa comum de saber agir, se
rompe, se seus plos (ou um deles) perdem a humildade.
A f nos homens um dado a priori do dilogo.
Dilogo
humildade
dilogo
a confiana
94
A esperana est na prpria essncia da imperfeio dos homens, levando-os a
uma eterna busca. Uma tal busca, como j vimos, no se faz no isolamento,
mas na comunicao entre os homens o que impraticvel numa situao de
agresso.
No , porm, a esperana um cruzar de braos e esperar. Movo-me na
esperana enquanto luto e, se luto com esperana, espero.
Se o dilogo o encontro dos homens para Ser Mais, no pode fazer-se na
desesperana
95
Dilogo
esperana
Busca
Esperana
mover
o pensar ingnuo
Pensar crtico
135
96
97
98
99
100
conscincia
sua situao
104
O humanismo
a incidncia da ao
103
A educao autntica
No possvel ao animal
A ao educativa e
poltica
contedo programtico
temas geradores.
a-histrico
Mundo
suporte
estimulante
136
Homem
corpo consciente
situaes-limites
percebidos destacados
atos-limites
viso de fundo.
105
Superadas estas, com a transformao da realidade, novas surgiro,
provocando outros atos-limites dos homens.
( ...) os homens que, atravs de sua ao sobre o mundo, criam o domnio da
cultura e da histria, est em que somente estes so seres da prxis.
106
Seres da prxis.
Prxis
criao
seres histrico-sociais.
unidades epocais
unidade epocal
107
temas da poca.
temas histricos
tarefas a cumprir
mito
irracionalismo e de sectarismo
os temas
108
109
situaes-limites
o indito vivel
137
110
111
meta da humanizao
coisificados
realidade
interao das partes
codificada,
113
114
115
116
descodificao
A descodificao da situao existencial provoca esta postura normal, que
implica num partir abstratamente at o concreto; que implica numa ida das
partes ao todo e numa volta deste s partes, que
implica num reconhecimento do sujeito no objeto (a situao existencial
concreta) e do objeto como situao em que est o sujeito
Em todas as etapas da descodificao, estaro os homens exteriorizando sua
viso do mundo, sua forma de pens-lo, sua percepo fatalista das situaeslimites, sua percepo esttica ou dinmica da realidade.
importante reenfatizar que o tema gerador no se encontra nos homens
isolados da realidade, nem tampouco na realidade separada dos homens. S
pode ser compreendido nas relaes homens-mundo.
o tema gerador
Os temas
OS
VRIOS
118
investigao da temtica
Pensar
situao
situacionalidade
inserir
a insero
138
119
problema
dissertao
percepo crtica
quefazer
educativo.
Como ao cultural.
mirada
121
Em suas visitas os investigadores vo fixando sua mirada critica na rea em
estudo, como se ela fosse, para eles, uma espcie de enorme e sui-generis
codificao ao vivo, que os desafia
Por isto mesmo, visualizando a rea como totalidade, tentaro, visita aps
visita, realizar a ciso desta, na anlise das dimenses parciais que os vo
impactando.
123
124
total
ciso
partes
Neste momento, re-admiram sua admirao anterior no relato da admirao dos demais.
ad-mirao
re-admiram
situao-limite
indito vivel.
125
126
127
129
132
indito vivel/
As codificaes
descodificao
conscincia real
Conscientizao
139
temas dobradia
Conceito de
cultura
135
Conceito de
cultura
138
o do conceito
antropolgico de cultura.
educao libertadora
4. A teoria da ao antidialgica
as teorias da ao cultural
Prxis
dominador
139
141
142
143
Negar
pensar certo
As massas populares
Dilogo
Este dilogo, como exigncia radical da revoluo, e responde a outra
exigncia radical a dos homens como seres que no podem ser fora da
comunicao, pois que so comunicao
Ao e reflexo se do simultaneamente.
146
A verdadeira revoluo
Comunicao
A prxis
A teoria do fazer
situao gnosiolgica,
140
147
na educao
na teoria da ao revolucionria
Opressores
necrfilos
a revoluo autntica
148
149
histria
Crticos
Comunicao
Comunicados
Por isto que a nica forma de pensar certo do ponto de vista da dominao
no deixar que as massas pensem, o que vale dizer: no pensar com elas.
dominao
150
151
Dialtica explica
Processo opressor
a liderana revolucionria
Cincia
Esta a razo pela qual o quefazer opressor no pode ser humanista, enquanto
o revolucionrio necessariamente o . Tanto quanto o desumanismo dos
opressores, o humanismo revolucionrio implica na cincia. Naquele, esta se
encontra a servio da reificao; nesta, a servio da humanizao.
152
Processo revolucionrio
Reificao
Servio da Humanizao
da cincia e da tecnologia
absolutizao da ignorncia
Isto significa deixar-se cair num dos mitos da ideologia opressora, o da
absolutizao da ignorncia, que implica na existncia de algum que a
141
decreta a algum.
J no pode viver se no tem algum a quem dirija sua palavra de ordem.
A liderana revolucionria, pelo contrrio, cientfico-humanista, no pode
absolutizar a ignorncia das massas. No pode crer neste mito. No tem sequer
o direito de duvidar, por um momento, de que isto um mito.
A liderana revolucionria
Revoluo cultural
154
carter pedaggico
revoluo tem, indubitavelmente, um carter pedaggico que no pode ser
esquecido, na razo em que libertadora ou no revoluo
155
156
157
Por isto que, numa viso dinmica e no esttica da revoluo, ela no tenha
um antes e um depois absolutos, de que a chegada ao poder fosse o ponto de
diviso.
O sentido pedaggico, dialgico, da revoluo, que a faz revoluo cultural
tambm, tem de acompanh-la em todas as suas fases.
Revoluo Cultural
Dilogo
opressor
Pronncia do mundo
158
160
161
Mitos
Todos estes mitos e mais outros que o leitor poder acrescentar, cuja
introjeo pelas massas populares oprimidas bsica para a sua conquista, so
levados a elas pela propaganda bem organizada, pelos slogans, cujos veculos
so sempre os chamados meios de comunicao com as massas. Como se o
depsito deste contedo alienante nelas fosse realmente comunicao.
ao libertadora.
ciso
manipulao
142
162
165
166
Uma das caractersticas destas formas de ao, quase nunca percebida por
profissionais srios, mas ingnuos, que se deixam envolver, a nfase da
viso focalista dos problemas e no na viso deles como dimenses de uma
totalidade.
focalista
a ao cultural,
reificao
O seu equvoco est em que ningum se salva sozinho qualquer que seja o
plano em que se encare a salvao ou como classe que oprime, mas com os
oprimidos, pois estar contra eles o prprio da opresso.
o messianismo
168
172
manipulao
Mito
pacto
pactos
170
167
totalidade.
o apetite burgus
O lder populista
liderana revolucionria
173
INVASO CULTURAL
143
a invaso cultural
dominao
Na verdade, toda dominao implica numa invaso, no apenas fsica, visvel,
mas s vezes camuflada, em que o invasor se apresenta como se fosse o amigo
que ajuda. No fundo, a invaso uma forma de dominar econmica e
culturalmente ao invadido
174
175
dominao
invaso
Inferiores
Superiores
Para eles, a incultura do povo tal que lhes parece um absurdo falar da
necessidade de respeitar a viso do mundo que ele esteja tendo. Viso do
mundo tm apenas os profissionais...
Viso e mundo
revoluo cultural.
177
Da mesma forma, absurda lhes parece a afirmao de que indispensvel
ouvir o povo para a organizao do contedo programtico da ao educativa.
179
180
181
ao cultural dialgica
revoluo cultural
144
formao tcnico-cientifica
182
183
processo revolucionrio
desenvolvimento
criatividade
deciso;
movimento
conscincia
HOMENS
transformao
191
modernizada,
desenvolvida,
ao antidialgica
193
opresso
alienar
mas
conquistando
dialgica da ao
co -laborao
transformao
pronncia
transformao
A co-laborao,
a conquista
145
no
adeso
a liberdade
Liberdade
A adeso verdadeira
co-laborao
194
liberdade
desvelar o mundo
transformao liberdade
o conquistador do mundo
195
196
confiana
Mas, o que no expressou Guevara, talvez por sua humildade, que foram
exatamente esta humildade e a sua capacidade de amar, que possibilitaram a
sua comunho com o povo. E esta comunho, indubitavelmente dialgica,
se fez co-laborao.
humildade
capacidade de amar
comunho
co-laborao.
a adeso
A comunho
197
a co-laborao
fuso
humana,
146
198
Unio
libertao
categorias da ao dialgica,
prxis
liderana revolucionria
unidade
antagonismo
comunho
199
ao dualizar o eu do oprimido,
Dominao
diviso
romper a aderncia
200
unificar
Esforo
Unir
Dismitificar a realidade
Ao cultural
Conhecer porqu
aderncia
desideologizar
como
pura sloganizao
ideolgica
objetivo da ao dialgico
201
A cultura do silncio
ao cultural,
No fundo,ela implica numa percepo distinta da significao dos signos.
Mundo, homens, cultura, rvore, trabalho, animal, vo assumindo a
147
da
transformao
Ao cultural
Ao cultural
Somente estas formas de ao que se opem, de um lado, aos discursos
verbalistas e aos blblbls inoperantes e, de outro, ao ativismo mecanicista,
podem opor-se, tambm, ao divisria das elites dominadoras e dirigir-se
no sentido da unidade dos oprimidos.
202
ORGANIZAO
teoria da ao antidialgica
manipular
conquistar
dominar
203
204
teoria dialgica
Organizar
Liderana
testemunho
O que pode variar, em funo das condies histricas de uma dada sociedade,
o modo como testemunhar. O testemunho em si, porm, um constituinte da
ao revolucionria.
Modo de testemunhar
testemunho
coerncia
a ousadia
a
radicalizao,
sectarizao
nunca
valentia de amar
A crena
Manipulao
organizao
unio
148
205
206
verdade que, sem liderana, sem disciplina, sem ordem, sem deciso, sem
objetivos, sem tarefas a cumprir e contas a prestar, no h, organizao e, sem
esta, se dilui a ao revolucionria. Nada disso, contudo, justifica o manejo
das massas populares, a sua coisificao.
disciplina
ordem
decidir
tarefa
pronncia
Autoridade
liberdade
ao cultural
Dialtica
permanncia-mudana
208
invaso cultural
Enquanto, na invaso cultural, os atores, que nem sequer necessitam de,
pessoalmente, ir ao mundo invadido, sua ao mediatizada cada vez mais
pelos instrumentos tecnolgicos so sempre atores que se superpem, com
sua ao, aos espectadores, seus objetos na sntese cultural, os atores se
integram com os homens do povo, atores, tambm, da ao que ambos
exercem sobre o mundo.
Na sntese cultural, onde no h espectadores, a realidade a ser transformada
para a libertao dos homens a incidncia da ao dos atores.
209
210
uma ao induzida
instrumentos tecnolgicos
sntese cultural
sntese cultural
sntese cultural
149
212
O saber
diferenas
Sntese
conscincia critica
150
Pgina
Extenso ou comunicao?
CAPTULO I
(trecho)
(Indicadores)
Extenso
um campo lingustico que abarca um campo conceituai e expressa uma viso
do mundo, que permitem reconstruir.
21
22
fora operacional
do conceito
Campo associativo
de significao
necessidade
de
conhecer
conotao real do termo
Homem coisa
Negao do ser de transformao
Negar a ao reflexo
23
No um quefazer educativo
libertador
ser um educador-educando
tarefa de educador
educar e educar-se
tarefa
extensionista,
persuadir
propaganda
no cabe
persuadir
propaganda
com educao
verdadeira
Ser Mais.
24
Propaganda
sempredomesticadora
Fora mtica /
opo libertadora
problematizar
concreto
captar
criticar
atuar crtico
Neste caso, aos homens se lhes problematiza sua situao concreta, objetiva,
real, para que, captando-a criticamente, atuem tambm criticamente, sobre ela.
151
25
26
comunicao,
e no extenso
relaes homem-mundo
conhecimento humano
extenso
conotao
indiscutivelmente mecanicista.
reflexo filosfica
reflexo
conhecimento ingnuo
O conhecimento
Reflexo critica
Ato conhecer
Reconhece
Percebe o
como
condicionamento
Sujeito -conhecer
processo de aprendizagem
28
o homem, que no pode ser compreendido fora de suas relaes com o mundo,
de vez que um ser em-situao, tambm um ser do trabalho e da
transformao do mundo.
desafio
sujeitos cognoscentes
mediatizados
pelo
cognoscvel
objeto
conhecer
dialogicidade
ser em-situao
ser da prxis
29
Atuando, transforma; transformando, cria uma realidade que, por sua vez,
envolvendo-o, condiciona sua forma de atuar.
Transforma e transformado
No dicotomizar o homem do
mundo,
doxa
mera opinio
a percepo
152
32
33
34
no isolada
adentramento
sem ad-mire,
mir-lo dentro
o homem se torna mgico.
pensamento mgico
modo de pensar
ad-mirador
Ad-mirar
eles se encontram de tal forma prximos ao mundo natural, que se sentem mais
como parte dele, do que como seus transformadores.
aderida
doxa
pensar mgico
formas ingnuas
problematizao do homem-mundo
Viso focalista
que a tcnica bem acabada ou elaborada, tanto quanto a cincia de que uma
aplicao prtica, se encontra, como j afirmamos, condicionada
histrico-socialmente.
No h tcnica neutra, assexuada.
condicionado
histrico-socialmente
tcnica neutra?
totalidade cultural
153
estrutura cultural.
sistema de referncias
conhecimento no se estende
39
40
conscientizao
Extenso e invaso cultural
Homem
Ser de relaes
Mundo de relaes
um ser de deciso
ad mirar
Este estar sendo, que envolve sua relao permanente com o mundo, envolve
tambm sua ao sobre ele.
estar sendo
ao
ao sobre o mundo
Da doxa
Ao
logosda ao
reflexo filosfica
reflexo
ao
teoria
ao verdadeira
42
antidialogicidade e a dialogicidade
teorias distintas
Toda invaso sugere, obviamente, um sujeito que invade. Seu espao histricocultural, que lhe d sua viso de mundo, o espao de onde ele parte para
penetrar outro espao histrico-cultural, superpondo aos indivduos deste seu
sistema de valores.
invaso cultural
persuadir os invadidos
154
43
ser objetos de sua ao, de que devem ser presas dceis de sua conquista.
manipulao
massificao
ser dialgico
domesticao
SER MAIS
Agente extensionista
Seria possvel o dilogo se o seu objeto girasse em torno de sua vida diria, e
no em torno de tcnicas.
trabalho dialgico
45
o equvoco gnosiolgico implcito no termo extenso
46
47
48
equvoco gnosiolgico
mudana
Ningum sabe tudo, assim como ningum ignora tudo. O saber comea com a
conscincia do saber pouco (enquanto algum atua). Pois sabendo que sabe
pouco que uma pessoa se prepara para saber mais.
saber
sempre
Recusa do dilogo
devido
ordem
histrico-sociolgica,
cultural e estrutural
155
49
Relao Vertical
Sem dilogo
Insegurana
trabalho
educador
dificuldades
ao quefazer dialgico
Dilogo
Tempo do dilogo
Sentido do saber
50
51
52
Tema de dilogo
Fato histrico
53
Tarefa do Professor
papel do professor
dialgico
156
54
O melhor aluno de Filosofia o que pensa criticamente sobre todo este pensar e
corre o risco de pensar tambm. que o desafio fundamental constituio do
saber
A cultura s enquanto est sendo. S permanece porque muda. Ou, talvez
dizendo melhor: a cultura s dura no jogo contraditrio da permanncia e da
mudana.
Aluno
Risco de pensar
desafio
Cultura
jogo contraditrio
Educador-educando
Educando-educador
Rejeio dilogo
55
56
57
falso saber
anestesia
domestica
Agrnomo
com
verdadeiro
educador
educadores em
geral e todos envolvidos com a
reforma
Camponeses
Posio exclusivista da
Tcnica ou do humano
modernizao
desenvolvimento
concepo no mecanicista
Base cultural
Formas de proceder
Percepo da realidade
157
Modo produo
concepo mecanicista
58
59
camponeses
conscincia condicionada
estrutura anterior
ainda na nova
Conscincia histrica
Por isto, s podemos falar de conscincia histrica se nos referimos aos
homens.
verdade histrica
a questo da verdade histrica, impossvel de ser captada fora da continuidade
da histria.
"estrutura vertical
60
domnio da
histria
cultura
Unidades epocais
62
SOLIDARIEDADE
estrutura
horizontal.
Viso critica do processo
Concepo crtica
percepo
158
prxis verdadeira
CAPTULO III
a) Extenso ou Comunicao?
estrutura vertical
funo gnosiolgica
Da que a funo gnosiolgica no possa ficar reduzida simples relao do
sujeito cognoscente com o objeto cognoscvel. Sem a relao comunicativa
entre sujeitos cognoscentes em trno do objeto cognoscvel desapareceria o ato
cognoscitivo.
Pela intersubjetividade, se estabelece a comunicao entre os sujeitos a
propsito do objeto.
as trs relaes constitutivas do conhecimento, a gnosiolgica, a lgica e a
histrica,
quarta a relao dialgica
Todo ato de pensar exige um sujeito que pensa, um objeto pensado, que
mediatiza o primeiro sujeito do segundo, e a comunicao entre ambos, que se
d atravs de signos lingsticos.
66
O sujeito pensante no pode pensar sozinho; no pode pensar sem a coparticipao de outros sujeitos no ato de pensar sobre o objeto. No h um
penso, mas umpensamos. o pensamos que estabelece o penso e no
o contrrio.
Esta co-participao dos sujeitos no ato de pensar se d na comunicao Corpo
consciente (conscincia intencionada ao mundo, realidade), o homem atua,
pensa e fala sobre esta realidade, que a mediao entre ele e outros homens,
que tambm atuam, pensam e falam.
67
intersubjetividade
ato do conhecimento
mundo humano
mundo da comunicao
co-participao
No h um
umpensamos.
penso,
comunicao
Corpo consciente
reciprocidade
Comunicar
relao dialgica-comunicativa
68
dilogo problematizador
159
mas
educao
69
comunicao se verifica entre sujeitos sobre algo que os mediatiza e que se
oferece a eles como um fato cognoscvel.
comunicao
a comunicao eficiente exige que os sujeitos interlocutores incidam sua "admirao sbre o mesmo objeta; que o expressem atravs de signos lingsticos
pertencentes ao universo comum a ambos, para que assim compreendam de
maneira semelhante o objeto da comunicao
Ou o signo tem o mesmo significado para os sujeitos que se comunicam, ou a
comunicao se torna invivel entre ambos por falta da compreenso
indispensvel.
71
COMUNICAO
A compreenso significante dos signos, por sua vez, exige que os sujeitos da
comunicao sejam capazes de reconstituir em si mesmos, de certo modo, o
processo dinmico em que se constitui a convico expressa por ambos atravs
dos signos lingsticos.
meios de comunicados s massas, atravs de cujas tcnicas as massas so
conduzidas e manipuladas, e, por isto mesmo, no se encontram
comprometidas num processo educativo-libertador.
signo
72
o processo de comunicao humana
condicionamentos scio-culturais.
73
no
pode
estar
isento
dos
o humanismo
Humanismo,
esperanosamente crtico
Humanismo que, recusando tanto o desespero quanto o otimismo ingnuo, ,
por isto,esperanosamente crtico
74
Crena
estar sendo em busca do ser mais.
corpo consciente
O homem um corpo consciente. Sua conscincia, intencionada ao mundo,
sempre conscincia de em permanente despego at a realidade
Relaes em que a subjetividade,
que toma corpo na objetividade, constitui, com esta, uma unidade dialtica,
onde se gera um conhecer solidrio com o agir e vice-versa
75
preciso v-lo (homem), portanto, em sua interao com a realidade, que ele
sente, percebe e sobre a qual exerce uma prtica transformadora.
subjetividade,
que toma corpo na objetividade
unidade dialtica
Homem Interao
Ao Transformadora
160
Histria
que-fazer educativo
as relaes homens-mundo
um jogo dialtico
homem e mundo
O homem homem
o mundo histrico-cultural
ambos inacabados
processo
dinmico
histrico-cultural
adaptao
A educao
humanista
Tomada
conscincia
a conscientizao
78
O educador
no
processo de conscientizao
educao
liberdade
como
prtica
comunicao
161
da
79
Educador-educando e educandoeducador
Ato de pesquisar
Pergunta
sente
curiosidade
ampliar o dilogo
educador
ato cognoscitivo
80
81
82
anti-histrica
Prxis
Teoria e prtica
busca o saber
Educador verbalista
Educador assistencialista
Durao
Nem
Permanecia
Transformao
( dialetizao)
a educao
tarefa do educador
problematizar
da
educando tb problematizado
problematizar
ao dialtica
re-ad-mira
ad-mirao
162
nem
sobre um contedo, fruto de um ato, ou sobre o prprio ato, para agir melhor,
com os demais, na realidade.
problematizao
O termo relao
EDUCAO
O termo relao indica o prprio do homem frente ao mundo, que estar nele e
com ele, como um ser do trabalho, da ao, com que transforma o mundo.
PROBLEMATIZAO
83
O que importa fundamentalmente educao, contudo, como uma autntica
situao gnosiolgica, a problematizao do mundo do trabalho, das obras,
dos produtos, das idias, das convices, das aspiraes, dos mitos, da arte, da
cincia, enfim, o mundo da cultura e da histria, que, resultando das relaes
homem-mundo, condiciona os prprios homens, seus criadores.
Na
ad-mirao
admirado,
do
mundo
a razo da realidade
84
85
86
87
os contedos problemticos
metodologia
88
capacitao tcnica
no domnio do humano
163
assistncia tcnica
89
90
91
92
93
Saber da realidade
As codificaes
A descodificao , assim, um momento dialtico, em que as conscincias, cointencionadas codificao desafiadora, re-fazem seu poder reflexivo, na admirao
da ad-mirao e vai-se tornando uma forma de re-ad-mirao. Atravs
desta, os camponeses vo-se reconhecendo como sres trans-formadores do
mundo.
descodificao
descodificao
4 etapas:
descrever;
ciso da totalidade admirada;
admirao anterior ; anlise crtica
A codificao pedaggica
situao problema
um
ato
cognoscitivo,
lhes
possibilita ad-mirar sua no admirao ou sua admirao
anterior
Reflexo
Quefazer que, tendo nele, um de seus sujeitos, lhe coloca uma exigncia
fundamental: que se pergunte a si mesmo se realmente cr no povo, nos
homens simples, nos camponeses. Se realmente capaz de comungar com eles
e com eles pronunciar o
mundo.
um educador da e
transformaes radicais
para
164
as
Pgina
EDUCAO e MUDANA
O Compromisso do Profissional com a Sociedade
(trecho)
A primeira condio para que um ser possa assumir um ato comprometido est
em ser capaz de agir e refletir.
preciso que seja capaz de, estando no mundo, saber-se nele.
Quer dizer, capaz de intencionar sua conscincia para a prpria forma de estar
sendo, que condiciona sua conscincia de estar.
(indicadores)
ato comprometido
1. condio
estar no mundo
condiciona a sua conscincia
16
17
um ser imerso no mundo, no seu estar, adaptado a ele e sem ter dele
conscincia.
Sua imerso na realidade, da qual no pode sair, nem distanciar-se para
admir-la e, assim, transform-la, faz dele um ser fora do tempo ou sob o
tempo ou, ainda, num tempo que no seu. O tempo para tal ser seria um
perptuo presente, um eterno hoje
sem conscincia
a-histrico
sem comprometimento
distanciar-se
ser comprometido
comprometer-se
compromisso
um
Prxis
Condiciona e condicionada
18
19
transformao
condiciona
pode ou no ter condies objetivas
realidade criada pelos homens
atuar autntico
pensar autntico
ficam
decidido
Neutralidade
Neutro
165
20
O verdadeiro compromisso
Original de homem
Solidariedade
Procura da humanizao
Ser comprometido
Profissional comprometido
Capacitao profissional
21
compromisso
do profissional comprometido
fundado cientificamente
especialismo X especialidade
viso ingnua X viso crtica
22
Totalidade
Por parte
Viso ingnua , focalista
Processo
humano
dinmico
domnio
166
23
tecnicista
Profissionais de
embora ingnuos
boa
vontade,
alienao
seres para outro
falta de autenticidade
tcnicas neutras
a-histrico
perodo da alienao
Homem alienado
28
Um ser
inacabado
a busca deve ser algo e deve traduzir-se em ser mais: uma busca permanente
de si mesmo
Esta busca deve ser feita com outros seres que tambm procuram ser mais e em
comunho com outras conscincias, caso contrrio se faria de umas
conscincias, objetos de outras. Seria coisificar as conscincias
de ser mais
raiz da educao
coisificar
167
29
Homem comunicao
saber incompleto
Saber X ignorncia
uma relativizao
do saber ou da ignorncia.
3. AMOR-DESAMOR
amor
Educao amor
inacabamento
4. ESPERANA-DESESPERANA
esperana e da desesperana
Com base no inacabamento, nasce o problema da esperana e da desesperana
Uma educao sem esperana no educao. Quem no tem esperana na
educao dos camponeses dever procurar trabalho noutro lugar.
Ser de relaes
de transcender
de relacionar-se
Refletir
30
um sujeito cognoscente
de um objeto cognoscvel
conscincia reflexiva
cultura
recriar e no repetir
168
a conseqncia,
a adaptao
transformar a realidade
SER MAIS
Animal
Homem
Tempo
Dimensiona-se
Educao
Opo
Adaptar
acomodar
adaptao ativa
homens
objetos e massas.
Os contatos so:
Reflexos
Inconseqentes
Intranscendentes
Intemporai
CRIAR
7. O MPETO CRIADOR DO HOMEM
Em todo homem existe um mpeto criador.
A educao mais autntica quanto mais desenvolve este mpeto ontolgico de
criar.
necessrio darmos oportunidade para que os educandos sejam eles mesmos.
A educao
poca histrica
169
transio.
Temos de saber o que fomos e o que somos, para saber o que seremos.
9.CARACTERSTICAS DE UMA SOCIEDADE FECHADA
sociedade
Esta imposio faz com que ela esteja sobre o povo e no com o povo. As elites
prescrevem as determinaes s massas. Estas massas esto sob o processo
histrico. Sua participao na histria indireta. No deixam marcas como
sujeitos, mas como objetos.
fechada
34
A sociedade fechada se caracteriza pela conservao do status ou privilgio e
por desenvolver todo
um sistema educacional para manter este status. Estas sociedades no so
tecnolgicas, so servis.
10. SOCIEDADE ALIENADA
alienao
Quando o ser humano pretende imitar a outrem, j no ele mesmo
Quando o ser humano pretende imitar a outrem, j no ele mesmo
A sociedade alienada no tem conscincia de seu prprio exigir.
35
A sociedade alienada
Um profissional alienado
o pensar alienado
no autntico e no ao
Concreta
na passividade
desalienao,
no autovalorao
37
38
Sociedade em transio
conscincia
comunicativa
criadora
O sectarismo
conscincia bancria
170
O professor ainda um ser superior que ensina a ignorantes. Isto forma uma
conscincia bancria. O educando recebe passivamente os conhecimentos,
tornando-se um depsito do educador. Educa-se para arquivar o que se
deposita.
destino do homem
Mas o curioso que o arquivado o prprio homem, que perde assim seu
poder de criar, se faz menos homem, uma pea.
O destino do homem deve ser criar e transformar o mundo, sendo o sujeito de
sua ao.
quem aparece como criador um inadaptvel e deve nivelar-se aos medocres
Em nossas escolas se enfatiza muito a conscincia ingnua.
A conscincia se reflete e vai para o mundo que conhece: o processo de
adaptao
O homem consciente e, na medida em que conhece, tende a se comprometer
com a prpria realidade.
O primeiro estado da conscincia a intransitividade
Existe neste estado uma espcie de quase compromisso com a realidade
Quanto mais se distanciada captao da realidade, mais se aproxima da
captao mgica ou supersticiosa da realidade.
39
inadaptvel
conscincia ingnua
o processo de adaptao
O homem consciente
Conscincia mgica
conscincia crtica
40
conscincia fantica
homem
massificado.
Conscincia: ingnua
crtica
fantica,
base da autenticidade.
171
43
Esta anlise crtica, que nos leva a uma apreenso mais profunda do significado
da frase, supera a viso ingnua, que, sendo simplista, nos deixa na periferia de
tudo o que tratamos.
Para o ponto de vista crtico, que aqui defendemos, o ato de olhar implica
noutro: o de ad-mirar .
Admiramos, e, ao penetrarmos no que foi admirado, o olhamos de dentro e da
de dentro aquilo que nos faz ver.
44
45
46
viso ingnua,
simplista
vista crtico
Viso ingnua
Ad-mirar
a mudana
estrutura social.
mudana estabilidade
jogo dialtico
Ao do homem
172
professor
homem realidade
ao da prxis humana.
Ao reflexo ao
48
49
50
51
no a
neutralidade
s contradies constitutivas da
estrutura
normalizar a estrutura social
O trabalhador social que opta pela anti-mudana no pode realmente interessarse pelo desenvolvimento de uma percepo crtica da realidade por parte dos
indivduos
anti-mudana
desumanizao ou humanizao
percepo ingnua
mudana da percepo da
realidade e imutvel p
realidade histrica-cultural, humana
postura fatalista
O fatalismo
X
esperana
educador
carter humanista
173
52
53
54
Processo de transformao
a estrutura social
estrutura
social e histrica
mudana X estabilidade
Esta a razo pela qual uma estrutura social que vive este momento histrico
tende a viver tambm, e necessariamente, o aprofundamento do antagonismo
entre os que querem e os que no querem a mudana
aprofundamento do antagonismo
mudana X permanncia
1. ponto
papel do trabalhador social
a manipulao
tarefa de mudar
56
2. ponto
uma estrutura social todo em partes
Ser para outro
dependncia
transformao
Esta a razo pela qual nem sempre vivel a quem realmente opta pelas
transformaes faz-las como gostaria e no momento em que gostaria. Alm do
desejo de faz-las, h um vivel ou um invivel histrico do fazer.
o papel do trabalhador social que optou pela mudana no pode ser outro seno
o de atuar e refletir com os indivduos com quem trabalha para conscientizar-se
junto com eles das reais dificuldades da sua sociedade
Papel do educador
Educador
conhecimentos
ampliar
Outro ponto que tambm exige do trabalhador social uma reflexo crtica e que
se encontra no centro destas consideraes o que tem relao com a
mudana cultural.
3. ponto
O homem, pelo contrrio, transformando com seu trabalho o que seria seu
a mudana cultural.
174
os
estrutura-suporte
estrutura social humana
58
59
conceito de cultura
cultura
Formas de ser e de se comportar
Viso de mundo, da realidade
A mudana cultural
At o momento em que uma realidade for vista como algo imutvel, superior s
foras de resistncia dos indivduos que assim a vem, a tendncia destes ser
adotar uma postura fatalista e sem esperana.
Ainda mais e por isso mesmo, sua tendncia procurar fora da prpria
realidade a explicao para a sua impossibilidade de atuar
A percepo mgica
antes
mudana de percepo
a conscientizao
60
Educao
Reflexo sobre
homem
62
Numa era cada vez mais tecnolgica como a nossa, ser menos instrumental
uma educao que despreze a preparao tcnica do homem, como a que,
dominada pela ansiedade de especializao, esquea-se de sua humanizao
vocao ontolgica
falso
dilema
tecnologia
humanismo-
175
massificao
a segunda poderia levar o homem ao anonimato da massificao de onde, para
sair, necessitaria da reflexo mais de uma vez, especialmente da reflexo sobre
a sua prpria condio de massificado.
2. O HOMEM COMO UM SER DE RELAES
Este ser temporalizado e situado, ontologicamente inacabado sujeito por
vocao, objeto por distoro , descobre que no s est na realidade, mas
tambm que est com ela
Ser ontolgico
ser inacabado,
sujeito por vocao
Objeto por distoro
relaes,
X
contatos
Estas relaes, que o homem trava nesta e com esta realidade, apresentam uma
ordem tal de conotaes que as distinguem dos meros contatos da esfera animal
conceito de relaes
o conceito de relaes da esfera puramente humana guarda em si conotaes de
pluralidade, de crit icidade, de conseqncia e de temporalidade.
na medida em que o homem responde aos desafios deste mesmo mundo, na sua
ampla variedade; na medida em que no se esgota num tipo padronizado de
resposta.
pluralidade
Critidade
capacidade de discernir
capacidade de discernir
da
conscincia
de
temporalidade
ontem, hoje , amanh
algo conseqente
Domnio exclusivo do Homem
o da histria e da cultura
64
temporalidade
integrao
Criador
Temporizador
Faz cultura
pocas histricas
integrando-se
atitude crtica, a nica com a qual o homem poder apreender os temas e tarefas de sua
poca para ir se integrando nela.
A passagem de uma poca para outra caracteriza-se por fortes contradies que se
atitude crtica
176
sua
65
transio
tempo de opes
67
A diferena entre a relao que ele trava neste campo e a nossa que sua captao do
dado objetivo se faz pela via preponderantemente sensvel. A nossa, por via
preponderantemente reflexiva.
Como a toda compreenso de algo corresponde, cedo ou tarde, uma ao
compreenso
ao
68
COMO FAZ-LO?
Somente um mtodo ativo, dialogal e participante poderia faz-lo.
pensar
compreender pensar
atuar
DILOGO
comunicao
E que o dilogo?7 uma relao horizontal de A com B. Nasce de uma matriz crtica
e gera criticidade (Jaspers). Nutre -se de amor, de humanidade, de esperana, de f, de
confiana. Por isso, somente o dilogo comunica. E quando os dois plos do dilogo se
ligam assim, com amor, com esperana, com f no prximo, se fazem crticos na
procura de algo e se produz uma relao de empatia entre ambos. S ali h
comunicao
Quebra-se aquele relao de empatia entre seus plos, que caracteriza o dialogo. Por
tudo isso o antidialogo no comunica. Faz comunicados
69
antidialogo
Faz comunicados
Conceito de cultura
70
o papel ativo do homem na sua realidade e com a sua realidade; o sentido de mediao
que tem a natureza para as relaes e a comunicao dos homens;a cultura como o
acrscimo que o homem faz ao mundo que no criou;
Como ser no mundo e com o mundo. Em seu papel de sujeito e no de mero e
permanente objeto.
177
PEDAGOGIA DA AUTONOMIA
Saberes Necessrios Prtica Educativa
Primeiras Palavras
da questo da inconcluso do ser humano, de sua insero num
permanente movimento de procura, que rediscuto a curiosidade ingnua e a
crtica, virando epistemolgica.
14
15
Indicadores
inconcluso
formar
erro
tica
E a melhor maneira de por ela lutar viv-la em nossa prtica, testemunhla, vivaz, aos educandos em nossas relaes com eles.
tica
18
sujeitos ticos
o ser humano
Presena no mundo,
responsabilidade
178
19
20
22
23
24
25
Condicionados
Histria
Teoria/Prtica
Educador e educando
Ensinar
Aprender
prtica de ensinar-aprender
Rebeldia
Curiosidade
risco
27
rigorosidade metdica
educadores e de educandos
de educadores e de educandos criadores, instigadores, inquietos,
rigorosamente curiosos, humildes e persistentes.
nas condies de verdadeira aprendizagem os educandos vo se
transformando em reais sujeitos da construo e da reconstruo do saber
ensinado, ao lado do educador, igualmente sujeito do processo.
A leitura verdadeira me compromete de imediato com o texto que a mim se d
e a que me dou e de cuja compreenso fundamental me vou tornando tambm
de verdadeira aprendizagem
A leitura verdadeira
179
sujeito.
O professor que pensa certo deixa transparecer aos educandos que uma das
bonitezas de nossa maneira de estar no mundo e com o mundo, como seres
histricos, a capacidade de, intervindo no mundo, conhecer o mundo
28
pensa certo
ciclo
gnosiolgico
Pesquisa
A curiosidade ingnua
29
Pensar certo
curiosidade epistemolgica.
31
32
A superao
Curiosidade criticizar
criticizar
Curiosidade
curiosidade
Como manifestao presente experincia vital, a curiosidade humana vem
sendo histrica e socialmente construda e reconstruda. Precisamente porque a
promoo da ingenuidade para a criticidade no se d automaticamente, uma
das tarefas precpuas da prtica educativo-progressista exatamente o
desenvolvimento da curiosidade crtica, insatisfeita, indcil
180
Curiosidade
Irracionalismo
tecnologia
esttica.
34
tica
Seres ticos
transgresso.
pensar errado
tecnologia
pensar errado
Pensar certo
pensar certo
mudar
pensar certo
corporeidade
Fazer certo
pensar errado
ao fatalismo neoliberal
36
pensar certo
1.7 Ensinar exige risco, aceitao do novo e rejeio a qualquer forma de
discriminao
Faz parte igualmente do pensar certo a rejeio mais decidida a qualquer
forma de discriminao. A prtica preconceituosa de raa, de classe, de gnero
Questo da discriminao
preconceito
181
o bom senso
s vezes, temo que algum leitor ou leitora, mesmo que ainda no totalmente
convertido ao pragmatismo neoliberal mas por ele j tocado, diga que,
sonhador, continuo a falar de uma educao de anjos e no de mulheres e de
homens
Natureza
Natureza entendida como social e historicamente constituindo-se e no como
um a priori da Histria*.
o pensar certo a ser ensinado concomitantemente com o ensino dos contedos
no um pensar formalmente anterior ao e desgarrado do fazer certo.
Pensar certo implica a existncia de sujeitos que pensam mediados por objeto
ou objetos sobre que incide o prprio pensar dos sujeitos
37
38
Pensar certo
Pensar certo
um ato comunicante
Entendimento
tarefa educador
Pensar certo
dialgico
Pensar certo
Movimento dialtico
pensar certo
comunho
39
curiosidade ingnua
curiosidade critica
40
da reflexo
crtica sobre a prtica
Est errada a educao que no reconhece na justa raiva, na raiva que protesta
182
43
44
45
aprendizagem
assuno/
treinamento pragmtico
De que era possvel confiar em mim mas que seria to errado confiar alm dos
limites quanto errado estava sendo no confiar.
Fala-se quase exclusivamente do ensino dos contedos, ensino
lamentavelmente quase sempre entendido como transferncia do saber.
Educao bancria
Aprender
social
ensinar
Captulo 2
Ensinar no transferir conhecimento
Saber que ensinar
Saber que ensinar no transferir conhecimento, mas criar as possibilidades
para a sua prpria produo ou a sua construo.
47
49
O clima do pensar certo no tem nada que ver com o das frmulas
preestabelecidas, mas seria a negao do pensar certo se pretendssemos forjlo na atmosfera dalicenciosidade ou do espontanesmo. Sem rigorosidade
A dificuldade
Pensar certo
vigilncia constante
183
50
franquia
inacabamento
52
Gosto de ser homem, de ser gente, porque no est dado como certo,
inequvoco, irrevogvel que sou ou serei decente, que testemunharei sempre
gestos puros, que sou e que serei justo, que respeitarei os outros, que no
mentirei escondendo o seu valor porque a inveja de sua presena no mundo
me incomoda e me enraivece. Gosto de ser homem, de ser gente, porque sei
que a minha passagem pelo mundo no predeterminada, preestabelecida.
Que o meu destino no um dado mas algo que precisa ser feito e de cuja
responsabilidade no posso me eximir. Gosto de ser gente porque a Histria
em que me fao com os outros e de cuja feitura tomo parte um tempo de
possibilidades e no de determinismo.
Da que insista tanto na problematizao do futuro e recuse sua
inexorabilidade
2.2 Ensinar exige o reconhecimento de ser condicionado
53
Gosto de ser gente porque, inacabado, sei que sou um ser condicionado mas,
consciente do inacabamento, sei que posso ir mais alm dele. Esta a
diferena profunda entre o ser condicionado e o ser determinado.
A diferena entre o inacabado que no se sabe como tal e o inacabado que
histrica e socialmente alcanou a possibilidade de saber-se inacabado
Gosto de ser gente porque, como tal, percebo afinal que a construo de minha
presena no mundo, que no se faz no isolamento, isenta da influncia das
foras sociais, que no se compreende fora da tenso entre o que herdo
geneticamente e o que herdo social, cultural e historicamente, tem muito a ver
inconcluso
consciente.
solidariedade
suporte
mundo
vida
corpo consciente
inveno da existncia
Existir e assumir
Histrico
Futuro
Problematizado
Inacabado
consciente
Condicionado
inacabado
Presena no mundo
184
comigo mesmo.
O fato de me perceber no mundo, com o mundo e com os outros me pe numa
posio em face do mundo que no de quem nada tem a ver com ele. Afinal,
minha presena no mundo no a de quem a ele se adapta mas a de quem nele
se insere.
54
a posio de quem luta para no ser apenas objeto, mas sujeito tambm da
Histria.
Gosto de ser gente porque, mesmo sabendo que as condies materiais,
econmicas, sociais e polticas, culturais e ideolgicas em que nos achamos
geram quase sempre barreiras de difcil superao para o cumprimento de
nossa tarefa histrica de mudar o mundo, sei tambm que os obstculos no se
eternizam.
a conscientizao no como panacia, mas como um esforo de conhecimento
crtico dos obstculos, vale dizer, de suas razes de ser
Na verdade, enquanto aprofundamento daprise de conscience do mundo, dos
fatos, dos acontecimentos, a conscientizao exigncia humana, um dos
caminhos para a posta em prtica da curiosidade epistemolgica.
55
Entre ns, mulheres e homens, a inconcluso se sabe como tal. Mais ainda, a
inconcluso que se
reconhece a si mesma, implica necessariamente a insero do sujeito
inacabado num permanente
processo social de busca.
O mundo da cultura que se alonga em mundo da histria um mundo de
liberdade, de opo, de deciso, mundo de possibilidade em que a decncia
pode ser negada, a liberdade ofendida e recusada.
56
Vocao ontolgica
Presena
Adaptar /inserir
SUJEITO DA HISTRIA
os obstculos
a conscientizao
conscientizao
inconcluso
mundo da cultura
tica
educao bancria
A conscincia do mundo
conscincia de si
57
Para mulheres e homens, estar no mundo necessariamente significa estar com
o mundo e com os outros
58
E na inconcluso do ser, que se sabe como tal, que se funda a educao como
processo permanente.
Mulheres e homens se tornaram educveis na medida em que se reconheceram
inacabados.
tambm na inconcluso de que nos tornamos conscientes e que nos inserta
no movimento permanente de procura que se alicera a esperana.
Educao
inacabamento
inconcluso
consciente
esperana
185
autonomia
59
Precisamente porque ticos podemos desrespeitar a rigorosidade da tica e
resvalar para a sua negao, por isso imprescindvel deixar claro que a
possibilidade do desvio tico no pode receber outra designao seno a de
transgresso.
60
61
transgresso
a dialogicidade verdadeira
Transgresso a tica
RUPTURA
discriminao
62
63
64
65
66
67
bom senso.
bom senso
fatalidade
bom senso
tarefa cincia
As qualidades ou virtudes
O professor tem o dever de dar suas aulas, de realizar sua tarefa docente.
O professor
2.5 Ensinar exige humildade, tolerncia e luta em defesa dos direitos dos
educadores
Fatalismo cnico
Um dos piores males que o poder pblico vem fazendo a ns, no Brasil,
historicamente, desde que a sociedade brasileira foi criada, o de fazer muitos
de ns correr o risco de, a custo de tanto descaso pela educao pblica,
existencialmente cansados, cair no indiferentismo fatalistamente cnico que
Amor a educao
186
Luta
Categoria histrica
69
capacidade de aprender
adaptar
transfornmar
capaz aprender
Creio poder afirmar, na altura destas consideraes, que toda prtica educativa
demanda a existncia de sujeitos, um que, ensinando, aprende, outro que,
aprendendo, ensina, da o seu cunho gnosiolgico
APRENDER
Ciclo gnosiolgico
a existncia de objetos, contedos a serem ensinados e aprendidos; envolve o
uso de mtodos, de tcnicas, de materiais; implica, em funo de seu carter
diretivo, objetivo, sonhos, utopias, ideais. Da a sua politicidade, qualidade
que tem a prtica educativa de ser poltica, de no poder ser neutra.
71
POLITICIDADE
No Neutra
Respeito sua
NATUREZA
72
73
ESPERANA
ESPERANA
187
histria
determinismo
Eu sou, pelo contrrio, um ser da esperana que, por "n" razes, se tornou
desesperanado. Da que uma das nossas brigas como seres humanos deva ser
dada no sentido de diminuir as razes objetivas para a desesperana que nos
imobiliza.
A desproblematizao do futuro numa compreenso mecanicista da Histria,
de direita ou de esquerda, leva necessariamente morte ou negao
autoritria do sonho, da utopia, da esperana.
A desproblematizao do futuro, no importa em nome de qu, uma violenta
ruptura com a natureza humana social e historicamente constituindo-se.
74
75
76
SER DE
ESPERANA
Brigas
desproblematizao do futuro
Realidade
lutar
Determinao
Histria
Possibilidade/
Determinao
Futuro no est dado
Ser mais
adaptao
presena
convivncia
. O mundo no .
subjetividade objetividade
dialtica
constatar
intervir
constato
adaptar
mudar
77
188
78
acomodao
insero
resistncia
compreenso
do futuro como
problema
ser mais
rebeldia / resignao
Uma das questes centrais com que temos de lidar a promoo de posturas
rebeldes em posturas revolucionrias que nos engajam no processo radical de
transformao do mundo.
A mudana do mundo implica a dialetizao entre a denncia da situao
desumanizante e o anncio de sua superao, no fundo, o nosso sonho.
79
a partir deste saber fundamental: mudar difcil mas possvel, que vamos
programar nossa ao poltico-pedaggica, no importa se o projeto com o
qual nos comprometemos de alfabetizao de adultos ou de crianas, se de
ao sanitria, se de evangelizao, se de formao de mo-de-obra tcnica. de
que possvel mudar, de que preciso mudar, de que preservar situaes
concretas de misria uma imoralidade.
que sua situao concreta no destino certo ou vontade de Deus, algo que
no pode ser mudado.
80
posturas rebeldes
revolucionrias
Mudana
dialetizao
Denuncia anncio
Mudar difcil mas possvel
Destino certo
Vontade de Deus
assitencialismo
educador
renovar saberes
especficos
leitura de mundo
leitura da palavra
81
82
83
84
O dilogo
Experincias sociais
189
intensidade a dialtica
Fazer
Ensinar
aprender
Nada disso, contudo, cobra sentido, para mim, se realizado contra a vocao
para o ser mais, histrica e socialmente constituindo-se, em que mulheres e
homens nos achamos inseridos.
ser mais
86
curiosidade.
Invadir
privacidade
A dialogicidade
curiosidade
Curiosidade
Perguntar
Conhecer
TECNOLOGIA
potencial de estmulos
desafios
Curiosidade
existncia humana
saberes fundamentais
curiosidade espontnea epistemologica
autoridade - liberdade
88
Resultando da harmonia ou do
equilbrio
Autoridade
liberdade
disciplina
190
autoritarismo e a licenciosidade
Ser mais
89
90
Captulo 3
Ensinar uma especificidade humana
91
Creio que uma das qualidades essenciais que a autoridade docente democrtica
deve revelar em suas relaes com as liberdades dos alunos a segurana em
si mesma
3.1 Ensinar exige segurana, competncia profissional e generosidade
A segurana com que a autoridade docente se move implica uma outra, a que
se funda na sua competncia profissional
92
93
O educando que exercita sua liberdade ficar to mais livre quanto mais
eticamente v assumindo a responsabilidade de suas aes. Decidir romper
e, para isso, preciso correr o risco.
com ela, a autonomia, penosamente construindo-se, que a liberdade vai
preenchendo o espao antes habitado por sua dependncia. Sua autonomia
que se funda na responsabilidade que vai sendo assumida.
94
95
96
a segurana em si mesma
A segurana
sua competncia profissional
a generosidade
Liberdade
Disciplina / silencio estagnao
liberdade
tico
assumir
reponsabilidade
romper
risco
autonomia
liberdade
Educador
gente
respeitar-me
respeit-los
Responsabilidade
191
98
Educador progressista
o espao pedaggico
solidariedade
PROFESSOR
presena poltica
Professor
Capacidade...
99
interveno no mundo
compreenso mecanicista da
Histria
radicalidade
dos interesses humanos.
100
101
192
Presena humana, presena tica, aviltada toda vez que transformada em pura
sombra.
sombra.
102
No posso ser professor se no percebo cada vez melhor que, por no poder
ser neutra, minha prtica exige de mim uma definio. Uma tomada de
posio. Deciso. Ruptura. Exige de mim que escolha entre isto e aquilo.
No posso ser professor a favor simplesmente do Homem ou da Humanidade,
frase de uma vaguidade demasiado contrastante com a concretude da prtica
educativa
103
EDUCADOR
Prtica no neutra
Concretude
104
105
a autoridade e a liberdade.
liberdade
liberdade deciso
deciso
responsabilidade
Autonomia deciso
108
autonomia
relao tensa
autoridade e liberdade
193
16
29
30
30
32
33
34
37
39
Indicadores
reflexo
Capacidade crtica
risco
Liberdade limites
Aberto mudana
Possibilidade de dilogo
39
39
Gosto de ser gente, pelo contrrio, porque mudar o mundo to difcil quanto
possvel.
ser gente
40
40
40
projetos
conscincia
194
imutabilidade do mundo.
42
43
44
45
47
48
49
53
54
54
55
56
57
Denunciar/anunciar
futuro
educador
tica de mercado
Mudar possvel
Sonhos luta
Marcas do passado
Condicionante determinante
Fazer o futuro
Inacabado
195
59
60
61
65
65
66
67
73
73
75
75
77
78
tarefa progressista
Mudar o mundo
marcha
Era aquilo, aquela coisa ali. Uma espcie de sombra inferior no mundo.
Inferior e incmoda, incmoda e ofensiva.
O acatamento ao outro, o respeito ao mais fraco,
a reverncia vida no s humana mas vegetal e animal, o cuidado com as
coisas, o gosto da boniteza, a
valorao dos sentimentos, tudo isso reduzido a nenhuma ou quase nenhuma
importncia.
Se a educao sozinha no transforma a sociedade, sem ela tampouco a
sociedade muda.
inferior
Acatar o outro
educao
Descobrimento da Amrica
Minha primeira afirmao a de que o passado no se muda. Compreende-se,
recusa-se, aceita-se, mas no se
muda.
o ensinamento da inconformidade diante das injustias, o ensinamento de
que somos capazes de decidir, de mudar o mundo, de melhor-lo.
Nesse sentido, o estudo do passado traz memria de nosso corpo consciente
a razo de ser de muitos dos procedimentos do presente e nos pode ajudar, a
partir da compreenso do passado, a superar marcas
suas
passado
ensinamento da inconformidade
Estudo do passado
Alfabetizao e misria
A realidade, porm, no inexoravelmente esta. Est sendo esta como poderia
ser outra e para que seja outra que precisamos os progressistas de lutar.
realidade
196
79
A minha raiva, minha justa ira, se funda na minha revolta em face da negao
do direito de ser mais inscrito na natureza dos seres humanos.
Ser mais
79
histria
80
Acomodao insero
81
83
84
85
87
88
89
90
90
91
92
a partir deste saber fundamental: mudar difcil mas possvel, que vamos
programar nossa ao
poltico-pedaggica, no importa se o projeto com o qual nos comprometemos
de alfabetizao de
adultos ou de crianas, se de ao sanitria, se de evangelizao, se de
formao de mo-de-obra
tcnica.
O que quero dizer o seguinte: no posso de maneira alguma, nas minhas
relaes poltico-pedaggicas com os grupos
populares, desconsiderar seu saber de experincia feito. Sua explicao do
mundo de que faz parte a compreenso de sua prpria presena no mundo.
Uma das tarefas fundamentais do educador progressista , sensvel leitura e
releitura do grupo, provoc-lo bem como estimular a generalizao da nova
forma de compreenso do contexto.
Programados para aprender e impossibilitados de viver sem a referncia de
um amanh, onde quer que
haja mulheres e homens h sempre o que fazer, h sempre o que ensinar, h
sempre o que aprender.
Mudar
projeto
educador progressista
educao
denuncia e anuncioa
A conscincia
educao
transformaes sociais
projeto
197
94
95
96
99
99
101
102
103
103
103
106
107
Se esta exigncia, saber que mudar difcil mas possvel, teve sempre que
ver com a natureza da prtica educativa, as condies histricas atuais
marcadas pelas inovaes tecnolgicas, a sublinham.
A educao para hoje a que melhor adapte homens e mulheres ao mundo tal
qual est sendo. Nunca talvez se tenha feito tanto pela despolitizao da
educao quanto hoje.
e v homens e mulheres como seres no apenas capazes de se adaptar ao
mundo mas sobretudo de mud-lo. Seres curiosos, atuantes, falantes,
criadores.
bem verdade que a descoberta da possibilidade de mudar no ainda mudar.
Indiscutivelmente porm saber que, mesmo difcil, mudar possvel algo
superior ao imobilismo fatalista em que mudar impensvel ou em que mudar
pecado contra Deus. sabendo que, mesmo difcil, mudar possvel, que
o oprimido nutre sua esperana.
A construo da idia do amanh, no como algo pr-dado mas como algo a
ser feito, o leva assuno de sua historicidade sem a qual a luta impossvel.
por isso que lutar uma categoria existencial e histrica, algo mais do que
puro engalfinhamento.
A compreenso crtica da tecnologia, da qual a educao de que precisamos
deve estar infundida, e a que v nela uma interveno crescentemente
sofisticada no mundo a ser necessariamente submetida a crivo poltico e tico
O exerccio de pensar o tempo, de pensar a tcnica, de pensar o conhecimento
enquanto se conhece, de pensar o qu das coisas, o para qu, o como , o em
favor de qu, de quem, o contra qu, o contra quem so exigncias
fundamentais de uma educao democrtica altura dos desafios do nosso
tempo.
Mudar e esperana
Futuro pr-dado
A alfabetizao em televiso
A curiosidade, prpria da experincia vital, se aprofunda e se aprimora no
mundo da existncia humana.
Ser histrico-scio-cultural, fazendo-se e refazendo-se na histria que faz, o
ser humano naturalmente curioso, mas a sua curiosidade histrica, tal qual
ele, opera em nveis diferentes que produzem achados tambm diferentes.
A superao e no a ruptura se d na medida em que a curiosidade ingnua,
sem deixar de ser curiosidade, pelo contrrio, continuando a ser curiosidade,
se criticiza. Ao criticizar-se, tornando-se ento curiosidade epistemolgica,
metodicamente rigorizando-se na sua aproximao ao objeto, conota seus
achados de maior exatido.
Como manifestao presente experincia vital a curiosidade humana vem
sendo histrica e socialmente construda e reconstruda. Precisamente por que
a promoo da ingenuidade para a criticidade no se d automaticamente, uma
curiosidade
Ser histrico-scio-cultural
Curiosidade criticidade
198
107
107
109
110
111
Educao e esperana
111
112
113
114
115
116
117
debater
discutir
experincia existencial
pensar
Conscincia / prtica
Esperana educao
199
119
121
122
123
125
129
131
131
Possibilidades do futuro
Estar no mundo, para ns, mulheres e homens, significa estar com ele e com
os outros, agindo, falando, pensando, refletindo, meditando, buscando,
inteligindo, comunicando o inteligido, sonhando e referindose sempre a um
amanh, comparando, valorando, decidindo, transgredindo princpios,
encarnando-os, rompendo, optando, crendo ou fechados s crenas.
Na verdade, porm, faz to parte do domnio da tica universal do ser humano
a luta em favor dosfamintos e destroados nordestinos, vtimas no s das
secas, mas, sobretudo, da malvadez, da gulodice, da insensatez dos poderosos,
quanto a briga em favor dos direitos humanos, onde quer que ela se trave. Do
direito de ir e vir, do direito de comer, de vestir, de dizer a palavra, de amar,
de escolher, de estudar, de trabalhar. Do direito de crer e de no crer, do
direito segurana e paz.
A questo da violncia no s fsica, direta, mas sub-reptcia, simblica,
violncia e fome, violncia e interesses econmicos das grandes potncias,
violncia e religio, violncia e poltica, violncia e racismo, violncia e
sexismo, violncia e classes sociais.
Ningum domina ningum, ningum rouba ningum, ningum discrimina
ningum, ningum destrata ningum sem ser legalmente punido. Nem os
indivduos, nem os povos, nem as culturas, nem as civilizaes.
Violncia
Dominao
200