UNIVERSIDAD DE LA GUAJIRA

Presentado por:
ALEXI MANUEL MONTERO SANTIAGO

Directores:
INRIDE LVAREZ SUESCN
FAUSTO PEA RODRGUEZ

EL PENSAMIENTO NUMRICO APARTIR DEL APRENDIZAJE

COLABORATIVO, MEDIADO CON RECURSOS EDUCATIVOS ABIERTOS

UNIVERSIDAD DE LA GUAJIRA
MAESTRIA EN PEDAGOGA DE LAS TIC
PROYECTO DE PROFUNDIZACION
RIOHACHA - LA GUAJIRA- COLOMBIA
2015

Dedicatoria

A Dios porque le debo todo.

Haber nacido de dos seres maravillosos quienes me han respaldado incondicionalmente,
y me han enseado el temor de Dios, para triunfar en la vida.
A mis hijos yussy, Santiago y Manuel Santiago porque son mi alegra y motor de mi
vida.
A mis hermanos y amigos porque he tenido el privilegio de compartir con ellos gratos
momentos.
A Loraine, que con paciencia y amor ha esperado en mis largos das de ausencia.

VI

Agradecimientos.

A mis padres, por su invaluable apoyo y confianza que depositaron en m.

A la Universidad de la Guajira por brindarme la oportunidad de participar en este

magnfico proyecto.

A la doctora Inride lvarez Suescn por su apoyo en cada una de las etapas del proyecto
para que este fuera un xito.

Al profesor Oscar Castaeda Toledo por sus sugerencias significativas en cada uno de sus
seminarios.

A mi compaera y amiga Yelenis Lpez por su colaboracin en los momentos difciles.

y a todos los docentes y directivos de la Maestra, por sus invaluables enseanzas y por
acompaarnos y apoyarnos en el transcurso de esta nueva experiencia significativa.

VII

Tabla de Contenido
1. Identificacin del tema y del contexto................................................................................ 1
1.1 Descripcin del tema ........................................................................................................ 1
1.2 Caracterizacin del contexto de la Innovacin ................................................................ 8
1.3 Fundamentacin del tema. .............................................................................................. 13
1.3.1 pensamiento Numrico y sistema numrico. .............................................................. 13
1.3.2. Dificultad en el aprendizaje de los Racionales. ......................................................... 16
1.3.3 Trabajo colaborativo .................................................................................................... 19
1.3.4 Recursos educativos Abiertos (REA) .......................................................................... 22
2.

Diseo de la innovacin ................................................................................................ 24

2.1 Metodologa .................................................................................................................... 24

2.1.1 Descripcin de la innovacin ...................................................................................... 24
2.1.2 Estrategia pedaggica .................................................................................................. 27
2.1.3 Orientacin Tecnolgica. ............................................................................................ 30
2.2 Plan de accin ................................................................................................................. 32
2.2.1. Objetivo General........................................................................................................ 33
2.2.2. Objetivos especficos .................................................................................................. 33
2.2.3 Actividades de aprendizaje. ......................................................................................... 34
2.2.3 Evaluacin de los Objetivos. ....................................................................................... 43
2.2.3.1 Anlisis ..................................................................................................................... 44
2.2.3.2 Anlisis de Resultados .............................................................................................. 45
3.0. Conclusiones.................................................................................................................. 51
4.0. Recomendaciones. ......................................................................................................... 54
5.0 Reflexiones sobre las estrategias pedaggicas implementadas, una aproximacin a la
sistematizacin. .................................................................................................................... 55
5.1 Objetivo .......................................................................................................................... 55
5.2 Objeto de reflexin. ....................................................................................................... 58
5.3 Eje de reflexin. ............................................................................................................ 58

VIII

5.4 Plan de la implementacin ............................................................................................ 59

5.5 Reconstruccin Histrica. ............................................................................................. 60
5.5.1Relato. ........................................................................................................................... 62
5.6 Anlisis e interpretacin. .............................................................................................. 80
5.7 Conclusiones. ................................................................................................................ 84
5.8 Recomendaciones. ......................................................................................................... 86
Bibliografa ........................................................................................................................... 87

1. Identificacin del tema y del contexto

1.1 Descripcin del tema

El Instituto Colombiano para la evaluacin de la educacin (ICFES), adscripto al
Ministerio de Educacin Nacional ha venido desarrollando unas pruebas censales a
partir de 1991 a nivel nacional a los grados quinto y noveno en las reas de matemticas,
lenguaje, ciencias y competencias en ciudadana

para obtener informacin confiable

acerca de los procesos de enseanza -aprendizaje en la terminacin de los ciclos de la

bsica primaria y secundaria de los establecimientos educativos, con el fin de tomar
decisiones acertadas en la poltica educativa de Nuestro Pas.
A nivel Institucional contar con este tipo de informacin de las pruebas saber en
los grados tercero, quinto y noveno se convierte en la lnea base de la autoevaluacin del
proceso enseanza aprendizaje ya que estas pruebas muestran el nivel de competencia,
debilidades y fortaleza del grupo evaluado en cada rea, permitiendo la construccin de un
plan de mejoramiento acadmico para fortalecer cada una de estas reas, y poder dar
respuesta a interrogantes como. Cul es la debilidad de la institucin de acuerdo a las
pruebas? En qu se falla? Cmo mejorar? Qu se debe mejorar? Cul es la meta
propuesta?

Resultados pruebas saber 2009-2012

En la Institucin estos resultados muestran una gran debilidad

en el rea de

matemticas donde prcticamente ms de la mitad de los estudiantes presentan serias

dificultades en las dos ltimas pruebas aplicadas, tal como lo muestra la grfica, en ella se
puede observar que a pesar de existir una leve mejora en los rangos de nivel insuficiente
y mnimo, desaparece para el ao 2012 el porcentaje en el nivel satisfactorio. El ICFES
en sus orientaciones para las lecturas e interpretaciones de los resultados expresa que estar
en el nivel insuficiente significa no superar las preguntas de menor complejidad de las
pruebas, lo que pone de manifiesto la situacin crtica de esta rea en la institucin, en el
2012, el 100% del estudiantado del grado noveno se encuentra ubicado en los rangos ms
bajos, insuficiente y mnimo.
Muchas son las variables a tener en cuenta en dicho informe, uno de ellos es el tipo
de evaluacin, ya que muchos de los estudiantes apenas se estn familiarizando con ste
tipo de prueba de seleccin sobre todo en el grado tercero y quinto, debido a que es poco
propuesto por los docentes en el aula de clases, otro factor es el de evaluar contenidos que
no han sido vistos por los estudiantes en clases, dichos factores inciden en los resultados de
este tipo de prueba, sin embargo, el de mayor peso se encuentra en la comprensin
conceptual y algortmica de los procesos numricos a la hora de resolver los problemas.
Todo lo anterior

se refleja en las evaluaciones internas desarrolladas en la

institucin, donde el grfico anterior se sigue comportando de igual manera e incluso

podra aumentar el porcentaje en el rango de insuficiente, debido a que los estudiantes
deben justificar matemticamente sus resultados en la mayora de las evaluaciones
internas y solo pocos logran formalizar matemticamente sus respuestas, llegando a la
misma conclusin que define el ICFES en el documento sobre las orientaciones para la
lectura e interpretaciones de los resultados de las pruebas saber. Los estudiantes que se
ubican en el nivel de insuficiente no superan las preguntas de menor complejidad de la
prueba (ICFES, 2010, p.9).
Pero cules son esas preguntas de menor complejidad?, Que requiere el
estudiante para poder resolverlas adecuadamente? Analizando las 54 preguntas

de

matemticas propuestas para las pruebas saber 2012 en el grado 9 podramos hablar de
algunas de ellas, por ejemplo la nmero 56 y 57 que corresponden a la segunda y tercera
pregunta del cuadernillo, veamos.

Observa la secuencia:
Fila 1. 1+3=4
Fila 2. 1+3+5=9
.
.
Fila 5. 1+3+5+7+9+11=
56. Cul es el resultado de la suma de los trminos de la fila 5? Las posibles
respuestas estn dadas como potencias as:

aunque el

problema es netamente aritmtico sin contexto el estudiante no logra asociar su respuesta

(36) con la posible solucin

57-Cul es el mayor sumando de la fila 4? Las posibles respuestas son: a) 4, b)7,

c) 9, d) 11. Aqu podramos hablar de dos aspectos que se deben tener en cuenta, el
primero tiene que ver con el significado (lenguaje matemtico) de el mayor sumando y
el segundo aspecto es la construccin mental o escrita que debe hacer el estudiante de la
fila 4, la cual no aparece en la secuencia.
Estos problemas involucran claramente los tres aspectos bsicos y fundamentales
para el desarrollo del pensamiento numrico de los estudiantes, (1) la comprensin de los
nmeros, (2) comprensin del concepto

y (3) el clculo, aplicaciones y operaciones

(Lineamientos curriculares, 1998, p.45). Este es el punto neurlgico que debe ser atendido
para propiciar una

comprensin conceptual y algortmica de las operaciones de los

sistemas numricos en la aritmtica y el lgebra buscando que el estudiante desarrolle

gradualmente su pensamiento numrico a travs de problemas contextualizados que den
origen y conduzcan al reconocimiento y a la integracin de estos tres aspectos en los
sistemas numricos.
Pero si bien estos dos problemas de menor complejidad se desarrollan en el campo
de los enteros, la situacin se agudiza cuando se plantean estos tipos de problemas en el
sistema numrico de los racionales, debido a que dicho contenido solo es estructurado
desde la operatividad algortmica sin ningn significado

lo que ocasiona

errores y

olvido en los aprendices, estos errores se fundamentan en la memorizacin de algoritmos

o rutinas sin fundamentos tericos, y en apelar a reglas poco trascendentes como requisito,
indispensable para la ejecucin de clculos aritmticos, (Abrate, Pochulu, & Vargas,
2006,p.111.), de modo que es necesario poner en juegos estrategias integradoras que
permitan desarrollar el pensamiento numrico y el razonamiento matemtico

de los

estudiantes articulando elementos tericos y prcticos que conduzcan a la comprensin

verdadera de los sistema numricos y sus operaciones para integrarlos al contexto social.
La enseanza de las matemticas no debe limitarse solo a la destreza algortmica,
sino de lograr entender y comprender la utilidad de ellos en la resolucin de problemas de
la vida diaria, es por eso que se debe proponer diversas situaciones que relacionen las
operaciones bsicas de los sistemas numricos con el fin de que el estudiante reconozca
todas estas transformaciones. La adicin y la sustraccin deben proponerse desde varios
enfoques que se puedan asociar a ellas, agregar o quitar no son los nicos argumentos que
se derivan de dichas operaciones, en el problema 56 su resultado fue transformado y
asociado a la potenciacin, debilidad que muestran nuestros aprendices en la comprensin
de las propiedades matemticas de las operaciones que son trasmitidas como simples
reglas y que su uso es reducido pero que resulta siendo evaluado constantemente.
Con respecto a la multiplicacin y a la divisin el problema es ms complejo ya
que muchas veces estas dos palabras no hacen parte claramente del contexto del
problema ocasionando que el estudiante no reconozca la operacin a utilizar, pero al
igual que la adiccin y la sustraccin

proponer

reconocimiento

de estas operaciones en

y asociacin gradual

diversas situaciones contribuir al

diferentes

tipos de

problemas. Es importante para este caso poner al descubierto las relaciones inversas
existentes entre las operaciones, ya que esto proporcionar otros puntos de vista para
pensar en los problemas. Por ejemplo de mi media gaseosa te regalar la mitad
Aunque el problema no involucra claramente la palabra divisin ni mucho menos
suma repetida en el caso de la multiplicacin, se podra pensar inicialmente en la accin de
dividir como primer juicio valorativo del problema ,
posibilidad de entender el problema como una
operaciones) as:

pero tambin existe la

multiplicacin (relacin inversa de

es imprescindible entonces abrir un abanico de situaciones para

forjar una comprensin conceptual, sistemtica, lgica y bien fundada de los procesos
matemticos en la resolucin de problemas y que adems nos permita

minimizar el

impacto de la aritmtica al algebra.

El paso de la aritmtica al lgebra se ve afectado por muchos factores,
uno de ellos es la poca comprensin que tienen la mayora de los estudiantes sobre la
parte conceptual

y algortmica de los sistemas numricos y en especial del sistema

numrico de los nmeros racionales (Q) como se mencion anteriormente,

es decir, la

aritmtica misma, otro factor es el manejo del lenguaje algebraico que se utiliza para
representar situaciones reales simblicamente a travs de letras y nmeros denominada
expresiones algebraicas, donde el estudiante no le encuentra sentido a expresiones como:
agudizando ms el problema .
Aunque las instituciones Educativas cuentan con cierta autonoma curricular en
los contenidos desarrollados en cada grado, en el grado octavo se inicia con un breve
repaso de los

conjuntos numricos

vistos

Racionales), encontrndose serias dificultades

hasta ese momento (Naturales, Enteros,

no slo en el sistema de los nmeros

racionales sino en la conexin de los sistemas numricos entre s; adems, se observa el

poco entendimiento conceptual ms que algortmico de las operaciones, donde un alto
porcentaje de los estudiantes no logran una eficiente conexin en forma clara de estos
sistemas numricos,

los estudiantes terminan arrastrando todas estas debilidades a los

grados siguientes donde es imposible a veces apoyar los nuevos conocimientos que implica
un nuevo grado.

Para comenzar el camino hacia el lgebra se necesita inicialmente conocer

de una

manera clara la conceptualizacin y el significado de la operatividad de cada uno de los

sistema numricos, es difcil que un estudiante desarrolle la siguiente expresin
cuando ese mismo estudiante muestra dificultad en la suma de los coeficientes de esa
estructura algebraica

, o desconozca significativamente lo que se quiere sumar ( las

dos terceras partes de un nmero ms la mitad del mismo nmero), lo que limita la
conexin conceptual de los sistemas numricos. Se debe entonces tener en cuenta que el

desarrollo algortmico, procedimental de carcter algebraico que se hace con los nmeros
racionales sin sentido en sus operaciones bsicas, suma, resta, multiplicacin y divisin
no ayuda a comprender lo que se pretende hacer convirtiendo al algebra en algo que no
tiene sentido, solo reglas operativas difcil de descifrar.

Por eso, no contar con bases slidas en estos sistemas numricos imposibilita
no solo el paso de la aritmtica al algebra, sino la comprensin de la aritmtica misma con
fundamentos claros para muchos estudiantes, por lo que se necesita del entendimiento no
solo algortmico sino conceptual de los conjuntos numricos, denominado

por los

lineamientos curriculares de 1998 como pensamiento numrico y sistema numrico1. Todo

esto implica un fracaso seguro de los estudiantes en los grados siguientes y en las pruebas
propuestas por ICFES, sino se corrigen de manera oportuna.

Para lograr construir este puente entre aritmtica y el lgebra en el grado octavo se
necesita que el estudiante desarrolle unas buenas bases del pensamiento numrico y esto
se puede lograr a travs de situaciones problemticas en contextos donde el estudiante
tenga la capacidad de aplicar y entender matemtica para la vida. Encontrando la respuesta
a una pregunta que muy frecuente ellos hacen para qu me sirve esto profe? Donde el
estudiante valore lo aprendido, no solo en una hoja de papel, sino que pueda aplicar lo
aprendido en una situacin real fuera de aula del saln de clases el cual debe ser el objetivo
de la matemtica escolar.

Un buen contexto puede actuar como mediador entre el problema concreto y las
matemticas abstractas. En el proceso de resolucin, el problema se transformar en un
modelo que puede evolucionar desde un modelo de la situacin a un modelo para todos
los problemas que se le asemejan desde el punto de vista matemtico (Lineamientos
curriculares, 1998, p.42)
Llinares & Sanchez (1988) tambin

afirman que un buen trabajo con los

sistemas numricos contribuye a que estas expresiones algebraicas no carezcan de sentido,

por lo tanto antes de iniciar el camino hacia el lgebra existe la necesidad de comprender
1

Uno de los cincos pensamiento definidos por los lineamiento curriculares 1998

la operatividad de estos sistemas numricos con miras a lograr un buen desempeo de los
aprendices en el lgebra.

Es por eso que lo que proponen estos autores tiene que ver

mucho con la aplicabilidad de la matemtica en contextos ricos y retadores para los

estudiantes, donde estas situaciones problmicas inviten y despierten la creatividad a querer
resolver las situaciones planteadas no slo desde lo operativo sino desde el entendimiento
conceptual, donde se logre una firme conexin entre los sistemas numricos, con el fin de
poder utilizarlo como eje central de

la comunicacin matemtica.

La matemtica es una ciencia progresiva y

necesita de bases elementales para

poder crear bases ms robustas como es el caso del paso de la aritmtica al algebra. Pasar
de un sistema numrico a otro permite desarrollar gradualmente el pensamiento numrico
pero se debe propiciar no solo ejercicios que inviten al reforzamiento de los algoritmos
aprendidos sino, problemas que ayuden a la comprensin del nmero y a la comprensin
del concepto de las operaciones. Por eso entender el significado de las operaciones de los
sistemas numricos ser el camino que asegure de cierto modo un paso menos complejo
de la aritmtica al algebra.
Poder comprender que
simplifico, pero adems porque

porque se aplic el algoritmo de la divisin y se

cabe solo dos veces en

y se puede tener una

representacin clara de lo hecho matemticamente, como lo muestra la grfica, es lo que se

pretende lograr con los estudiantes en este Proyecto de Profundizacin para facilitar y
potencializar el desarrollo del pensamiento numrico proponiendo situaciones que inviten
a la reflexin matemtica, dndole vida a los ejercicios que comnmente se plantean el
aula de clases.
1/2
1/4
Una vez

1/4
Dos veces

1/2
1/4

1/4

1.2 Caracterizacin del contexto de la Innovacin

El proyecto se desarrollar en La Institucin Educativa Tcnica Agrcola Ismael
Rodrguez Fuentes, ubicada al sur del Departamento de la Guajira, Municipio de El Molino,
es una Institucin Pblica que cuenta con dos sedes donde ofrece sus servicios educativos
en

los niveles de Preescolar, Bsica Primaria, Bsica Secundaria y Media Tcnica, el

proyecto se abordar en el grado octavo de la Institucin que cuenta con 57 estudiantes

divididos en dos grupos A y B con las siguientes caractersticas.
Tabla 1: Nmero de estudiantes
Grupos

8A

Nmero de estudiantes

Director de Grupo

Hombres:20

Luz Ins Salina

Docente de Ingles

Docente de Matemtica
del Curso
Alexi Montero
Docente de Matemticas

Alexi Montero
Docente de Matemticas

Alexi Montero
Docente de Matemticas

30

Mujeres 10
Hombres:15

8B

27

Mujeres 12

La Institucin Educativa Tcnica Agrcola Ismael Rodrguez Fuentes

del

Municipio de El Molino Guajira en su proyecto educativo institucional (P.E.I) se basa en

un modelo formativo participativo. Este modelo que toma como mtodos de enseanzaaprendizaje el trabajo en equipo, mesa redonda, pregunta respuesta, debate foro,
excursiones o visitas a sitios de inters, prcticas en los talleres, no se ve reflejado en el
rea de matemtica ya que apunta ms a un aprendizaje de transferir informacin y evaluar
contenidos, basado en la memorizacin y repeticin de lo que se explica, es decir,

un

modelo Tradicional. En este modelo, la tcnica de operar los sistemas numricos es la idea
principal de la enseanza

abandonando

la comprensin

general

de los sistemas

numricos en la resolucin de problemas.

Lo anterior conlleva que los estudiantes presenten una serie de dificultades en el
aprendizaje de los sistemas numricos en su parte conceptual y algortmica, al respecto,
Fandio (2009) enumer ciertos errores tpicos que cometen los estudiantes en el
aprendizaje de las Fracciones:

Dificultades en el ordenamiento

Dificultades en la realizacin de las operaciones

Dificultad en el reconocimiento de esquemas
Dificultad en la gestin de la equivalencia
Dificultad en la gestin de la fraccin irreducible
Dificultad en la gestin de figuras no estndar
Dificultad al pasar de una fraccin a la unidad que la gener
Otras dificultades observadas frecuentemente son las operaciones con nmeros
enteros lo que tiene que ver con la suma y la resta adems con la comparacin de
elementos de este sistema.
Algunas de estas dificultades fueron observadas en los estudiantes del grado 8A y
8B de la Institucin educativa Ismael Rodrguez Fuentes al aplicar un instrumento

de

evaluacin el 11 de marzo de 2013, el cual fue diseado con los siguientes tems.
Tabla 2: Contenido de la evaluacin de pre saberes
1-Representa en una grfica la fraccin 2/6
2-Comparar si ambas Fracciones son equivalentes: 2/6 5/15
3-Resolver las siguientes Operaciones a-

5/8+1/8

b-

8/3-3/5

4- La seora Martha horne 2 tortas iguales, una la parti en 6 y la otra en 15 partes. Su hijos
Juan comi 2 trozo de los grandes y su hija Juana comi 5 trozo de los chicos. La seora Martha
afirma que ambos comieron lo mismo. Es verdad?
5-Juan llev al colegio 5/8 de una resma de papel carta. En recreo Lucia se dio cuenta que
necesitaba papel para hacer un trabajo y le pidi 1/8 a su hermano de la resma con cuanto papel
qued Juan?

En los tres primeros tems enfocados en la parte algortmica muchos no se

acuerdan de lo que tenan que hacer. Los estudiantes estn acostumbrados a resolver
ejercicios y no problemas como es el caso de los dos ltimos tems, donde no saben qu
hacer, segn Morales (2010) afirma que los estudiantes se paralizan ante actividades
textuales ya que no comprenden lo que se le pregunta en el problema y un alto porcentaje
de las preguntas de las pruebas saber estn enfocadas hacia este tipo.

10

En el instrumento de evaluacin los estudiantes del grado 8 la pregunta dos y

cinco, apuntan a lo mismo (fracciones equivalentes). Mientras 14 estudiantes acertaron en
la primera pregunta, solo 4 de esos 14 estudiantes respondieron de manera clara la misma
pregunta en contexto apoyndose en un plan para resolverlo.
No superar las preguntas de menor complejidad en las pruebas saber, est
relacionado con lo que pas en el instrumento aplicado, donde el estudiante no comprende
lo que se est preguntando en el problema, lo que est muy relacionado con la forma como
se proponen los problemas en el aula de clases ya que al no ser significativos el estudiante
solo se apropia del concepto en el momento y luego lo olvida. Frecuentemente en el aula
de clases se proponen ejercicios repetitivos para que el estudiante se apropie solo del
proceso algoritmo

y su

operatividad, segn Constance

Kamii,

en

su

libro,

Reinventando la aritmtica III de 1996, postula que este nfasis en la enseanza de los
algoritmos, perjudica, antes que beneficiar, el desarrollo del pensamiento matemtico de
los nios, (Como se cita en Obando zapata & vazques lasprilla, 2008), por lo tanto se
necesita que el estudiante no solo conozca los sistemas numricos y sus algoritmos sino
aspectos que son de vital importancia para el desarrollo del pensamiento numrico como
son: la comprensin de los nmeros y de la numeracin, la comprension del concepto de
las operaciones y el clculo con nmeros y aplicaciones de nmeros y operaciones,
aspectos que son definidos en los lineamientos curriculares del Ministerio de Educacin
Nacional (1998).
En contrava de lo anterior, el docente sigue potenciando a travs de la clase
magistral la operatividad de los sistemas numricos, cuando se desarrolla algn tema, se
inicia con un ttulo, inmediatamente una definicin y luego un ejemplo, mostrando solo la
operacin de los algoritmos, mas no el significado de l. Los estudiantes no le prestan
atencin a las definiciones, y menos cuando esas definiciones

tienen estructuras

algebraicas y smbolos incompresibles para ellos; obsrvese la definicin del conjunto de

los racionales

} 2, el

profesor

supone que los

estudiantes tienen claro esta definicin y no la socializa, dejando en el aire un factor

2

Definicin del conjunto de los Racionales tomada de Hipertexto 7 Editorial Santillana S.A 2010

11

importante como es la definicin conceptual del nmero racional, del mismo modo pasa
con las operaciones de los nmeros Racionales donde el factor comn es la tcnica de como
operarlos sin tener en cuenta los conocimientos o ideas previas de los estudiantes.
En la suma de los nmeros racionales con igual denominador se puede expresar
con lenguaje algebraico,(

) o con una definicin textual, aunque ambas son

claras el docente sigue insistiendo en el ejemplo y no en la definicin, no comprendiendo

que si el estudiante tiene clara esta definicin desarrollar cualquier estructura que tenga
una conceptualizacin igual a la definida. Adems es importante

que el estudiante

construya su propio conocimiento, ya que le permitir un aprendizaje ms duradero

convirtindolo en el eje central del proceso que es lo que se pretende.
Otra situacin muy particular dada en nuestro entorno es que al terminarse el tema
de los racionales o fraccionarios, no se proponen actividades que contengan este tipo de
nmeros en los temas y cursos siguientes, propiciando que el estudiante olvide las reglas
aprendidas para operar este tipo de sistema. Al respecto Biggs (2006), afirma que entre
mas actividades se vinculen a mltiples modalidades sensoriales, mejor ser el aprendizaje.
No se

debe olvidar que los nmeros naturales y los nmeros enteros son nmeros

Racionales y por lo tanto al trabajar con este sistema numerco se estara

desarrollando

los otros dos sistemas numricos.

Segn Biggs (2006), las clases magistrales solo funcionan para los buenos
estudiantes donde ellos de forma innata utilizan los procesos superiores de aprendizaje,
dejando a un lado a aquellos estudiantes que no encuentran un valor distinto a superar la
asignatura con el mnimo esfuerzo utilizando la tcnica sin ningun sentido, esto

es

precisamente lo que ocurre en la matematica escolar donde lo que importa es la respuesta

dndole importancia solo a la forma de operar los algoritmos, sin importarle el analisis
conceptual y algoritmica de la respuesta.
Estas clases magistrales giran en funcion del docente y estn diseadas para los
estudiantes que tienen habilidades para esta asignatura, en consecuencia, el docente inicia
su clase con el ttulo del tema en el tablero Operaciones con expresiones algebraicas y
advierte que se debe tener un conocimiento claro sobre las operaciones de los nmeros

12

naturales, enteros y racionales para el xito de este tema. Hace un breve recuento de los
sistemas numricos y sus operaciones para tener un punto de apoyo pero apuntando
siempre a la forma mecnica de operar estos sistemas numricos, suponiendo que ya
deben tener un conocimiento bastante claro de cada uno de ellos y as no perder mucho
tiempo en algo que ya deberan saber. Adems les sugiere que algo que les podra ayudar
en esta labor es tener un texto gua de matemticas para sus respectivas consultas.
No es muy difcil

recordar una clase de matemticas en el colegio, creo que la

diferencia solo consista en el nombre de la institucin o del profesor que imparta la

clase, lo dems era un comn denominador. Con el ttulo bien definido y aclarando
conceptos anteriormente vistos, se iniciaba con un dictado donde el docente anotaba en el
tablero palabras o expresiones matemticas que los estudiantes no comprendan. Cuando se
daba inicio a la parte simblica a travs de ejemplos se le peda al grupo que respondiera
cual era el resultado de los ejemplos escritos en el tablero, donde solo participaban

un

grupo muy reducido y muchas veces en voz baja. Todas estas situaciones relatadas hacen
parte de una matemtica

vista como producto terminado donde solo el formalismo

impecable y bien elaborado

tenan cabida, lo dems no era tenido en cuenta, era

impensado ganar cualquier tipo de evaluacin si el resultado no era el ideal.

El docente slo utiliza el tablero como la nica ayuda para trasformar la parte
conceptual a un lenguaje ms bsico (grfico), donde recrea situaciones imaginarias y para
darle un poco de profundidad a algo que puede ser muy plano para
aventajados y que muy probablemente

los estudiantes menos

no logran imaginar esas ideas matemticas

trasmitidas por el docente.

En los talleres que sirven para el reforzamiento del tema se hacen de manera
grupal. Dentro del saln de clases la mayora de la veces son los estudiantes quienes
escogen a sus compaeros buscando que se encuentren a gusto en sus grupos de trabajo,
pero esto propicia que algunos grupos se encuentren en desventajas ya que no se consigue
la heterogeneidad acadmica en los grupos, sacrificando los objetivos planteados por esta
actividad como son la construccin del aprendizaje entre pares y el mismo desarrollo de
las actividades.

13

Las evaluaciones fueron diseadas siguiendo la estructura tipo ICFES donde el

estudiante escoge la respuesta, pero se debe justificar matemticamente porque la tom,
estas evaluaciones fueron

planeadas sin contexto, solo problemas sin ningn

enunciado(ejercicios),

veces

muchas

se trat

de evadir problemas que tuvieran

fracciones debido a las dificultades observadas en los estudiantes con respecto a este
sistema numrico, estas evaluaciones siempre son individuales.
En la entrega de informe de cada periodo el docente hablo con los padres de familia,
dndoles una serie de recomendaciones para que el estudiante pueda mejorar
acadmicamente en el siguiente periodo. Como por ejemplo que busque una persona que le
refuerce los temas de operaciones con nmeros enteros y fraccionarios, que tenga un
texto gua para sus consultas, que estn muy atentos a las actividades que tiene que
desarrollar en casa.
1.3 Fundamentacin del tema.

1.3.1 pensamiento Numrico y sistema numrico.

Una idea clara del pensamiento numrico la expone

Mcintosh (1992) El

pensamiento numrico se refiere a la comprensin general que tiene una persona sobre los
nmeros y las operaciones junto con la habilidad y la inclinacin a usar esta compresin en
formas flexibles para hacer juicios matemtico

(Como se cita en los lineamientos

curriculares, 1998, pg. 43)

El Ministerio de Educacin Nacional estableci en los lineamientos curriculares de
1998 cinco tipos de pensamiento: pensamiento numrico y los sistemas numricos, el
pensamiento espacial y los sistemas geomtricos, el pensamiento mtrico y los sistemas
mtricos de medidas, el pensamiento aleatorio y los sistemas de datos y el pensamiento
variacional y los sistemas algebraicos y analticos, donde establece que ser
matemticamente competente se concreta de manera puntual en el pensamiento lgico
matemtico que est inmerso en estos cinco tipos de pensamiento.
Aunque el desarrollo de estos tipos de pensamiento no es lineal, ya que se pueden
desarrollar al mismo tiempo, es necesario y fundamental el conocimiento pleno del

14

pensamiento numrico con miras a desarrollar de forma clara los otros tipos de
pensamientos, permitiendo entender adems, las operaciones en los procesos propuestos
en la resolucin de problemas.
Los estndares Bsicos de competencia en matemticas publicados por el Ministerio
de Educacin Nacional en 2003, establecen una serie de criterios en cada uno de los
pensamientos donde el estudiante debe desarrollar unas capacidades bsicas en cada uno
de ellos, por ejemplo, al terminar el grado sptimo en el pensamiento Numrico, el
estudiante debe utilizar los nmeros racionales en sus diferentes representaciones y en
diferentes contextos para resolver problemas en contextos, adems debe de ser capaz de
formular y resolver problemas asociados a las operaciones entre sistemas numricos.
Estas subdivisiones del pensamiento matemtico apuntan al desarrollo de procesos
generales en los estudiantes como, formular y resolver problemas; modelar procesos y
fenmenos de la realidad; comunicar; razonar y la formulacin, comparacin y ejercitacin
de procedimientos.
Desarrollar estas habilidades solo es posible cuando se tiene un conocimiento claro
del pensamiento numrico, que no solo es el reconocimiento de los cincos sistemas
numricos (nmeros naturales N, nmeros enteros Z, nmeros racionales Q, nmeros
irracionales I, e imaginarios D), es poder hacer inferencias dentro de cada uno de estos
procesos donde se tenga la capacidad no solo de aplicar los algoritmos, es poder mirar
mltiples estrategias para resolver problemas y determinar si la respuestas son razonables
desde todo punto de vista.
El pensamiento numrico se va desarrollando gradualmente y se robustece cuando
el estudiante tiene la capacidad de conectar
contextos, pero

y usar los sistemas numricos en diferentes

cuando se llega al sistema numrico de los racionales el estudiante

comienza a presentar mayor dificultad tal como lo expresan Fandio (2009) y Llinares &
Sanchez, (1988) , segn Pujadas & Eguiluz,( 2000), lo cual se debe a que este proceso de
aprendizaje se halla condicionado por la variedad de estructuras cognitivas a las que estn
conectadas las diferentes interpretaciones del concepto de fraccion, esto tiene que ver con
la variedad de formas de entender este concepto y el contexto donde es utilizado, ya que

15

de este ltimo depende la interpretacin que se le da y la forma sobre cmo desarrollar las
estructuras algortmicas.
Al respecto, los estndares bsicos de competencias expresan que el paso del
concepto de nmero natural al concepto

de nmero racional necesita de una

reconceptualizacin de la unidad y del proceso mismo de medir, as como una extensin del
concepto de nmero (2003, pg. 59). Al respecto, Gairn Salln (1998) afirma que una
construccin del concepto de nmero racional cognitivamente efectiva exige un proceso
lento de dominio e integracin de nuevos significados, que se articulen con los dominios
del campo numrico de los nmeros naturales y de los nmeros enteros. Tambin supone la
incorporacin de nuevas especificidades simblicas, operatorias, estructurales, relacionales
y de representacin, que hay que acomodar a una variedad de nuevos significados.

Por eso es importante que el estudiante encuentre la conexin y articulacin entre

estos sistemas numricos, donde se pueda dar cuenta que el sistema de los racionales es
una extensin mucho mayor de los naturales y enteros, y que cualquier elemento de estos
dos conjuntos puede ser representado por el conjunto de los racionales, pero tambin que
puedan identificar que hay problemas que se salen del marco de estos dos sistemas
numricos y es ah donde entran las

incorporaciones de las nuevas especificidades

simblicas y operatorias relacionadas para este sistema numrico y que probablemente lo

que era una verdad absoluta en los naturales y enteros en cuanto a la multiplicacin de
amplificar no se cumple todas las veces en los racionales.

Entonces el desarrollo del pensamiento numrico depende de las conexiones que se

hagan entre los sistemas numricos y las formas de querer representar un mismo objeto
matemtico, que para el caso de los racionales existen mltiples como lo cita Fandio P.
(2009).
La fraccin como parte de una unidad-todo, a veces continua y a veces discreta
La fraccin como cociente
La fraccin como operador
La fraccin en probabilidad

16

La fraccin en los Puntajes

La fraccin como nmero racional
La fraccin como punto de una recta orientada
La fraccin como medida
La fraccin como indicador de cantidad de eleccin
La fraccin como porcentaje
La fraccin en el lenguaje cotidiano

Los lineamientos curriculares de 1998 establecen que comprender estos conceptos

antes

mencionados equivaldra a un grado avanzado en el pensamiento numrico

ratificando la importancia de comprender

que un mismo objeto matemtico puede ser

representado de manera distinta dependiendo del contexto, por eso se hace necesario que
dentro esa diversidad se puedan
conceptualizacin

establecer

relaciones y conexiones

entre la

terica con su origen practic para lograr que el estudiante pueda

establecer esas relaciones y conexiones significantes en el rea, y que a travs de su

curiosidad por querer aprender se forje un pensamiento indagador, racional, lgico y
creativo de las actividades propuestas.

El profesor tiene en sus manos la llave del xito ya que, si es capaz de

estimular en los estudiantes la curiosidad, podr despertar en ellos el gusto por el
pensamiento dependiente; pero, si por el contrario dedica el tiempo a ejercitarles en
operaciones de tipo rutinario, matar en ellos el inters.(...) Ms que ensear a los
estudiantes a resolver problemas, se trata de ensearles a pensar matemticamente,
es decir, a que sean capaces de abstraer y aplicar ideas matemticas a un amplio
rango de situaciones y, en este sentido, los propios problemas sern las
"herramientas" que les llevarn a ello (Urdiain, 2006). (como se cita en Tangarife
Mejia, 2012)

1.3.2. Dificultad en el aprendizaje de los Racionales.

Muchos son los autores que

hablan sobre estas dificultades

en este sistema

numrico donde la operatividad de los algoritmos sigue siendo la base principal para el

17

aprendizaje, sin tener en cuenta el contexto que es un factor determinante para el desarrollo
del pensamiento numrico.

Fandio (2009) en su texto las fracciones aspectos conceptuales y didcticos,

captulo 7, hace una caracterizacin de nueve errores tpicos cometidos por estudiantes
en un contexto internacional, que se asemejan mucho a lo que pasa en nuestras aulas de
clases, uno de ellos tiene que ver con la dificultad en la realizacin de las operaciones
donde los estudiantes tienen enormes dificultades en reconocer que operacin deben
utilizar en un problema, si la multiplicacin o la divisin. Aunque conocen los algoritmos
de estas dos operaciones no saben en qu momento utilizarlos. Sobre esto Mosquera Urrutia
(s.f) docente de la Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas expone en su artculo
el concepto de fraccin, que jvenes de secundaria memorizan las reglas, pero
muestran incapacidad para resolver situaciones donde deben aplicarse estas reglas en
problemas en contexto.

Muchos investigadores reconocen la resistencia que oponen los aprendices sobre

la comprension conceptual y algoritmica de este tema en la educacion primaria y
secundaria

Adicionalmente, Perera y Valdemoro (2007, p. 210) afirman que

investigadores como Kieren, Freudenthal, y Figueras admiten que las fracciones son uno de
los contenidos de las Matemticas que presentan dificultades para su enseanza y
aprendizaje. (Lpez Arias, 2012 p.17). Lo que impide el desarrollo del pensamiento
numrico de los estudiantes. Segn Llinares & Sanchez, (1988), todas estas dificultades de
aprendizaje que se presentan en los nios en los niveles elementales de distintos paises, se
siguen reflejando en todos los niveles educativos, marcado en la apropiacion y el
verdadero

significado que representa el

concepto

de fraccion en todos

sus

representaciones semiticas, ademas tambin afirma que el aprendizaje de los nmeros

naturales tiene mucha influencia en el proceso de aprendizaje de las fracciones a veces
induciendo a los errores como al comparar las fracciones 1/4 y 1/5, toman el orden de los
nmeros naturales para justificar que 1/5 es mayor que 1/4.

18

Adicionalmente este conjunto numrico tiene un factor muy relevante que son las
distintas formas de representar el mismo concepto de nmero racional (fracciones), y que
dependiendo del contexto existe una manera adecuada para poder entenderlo. Cuando la
fraccin acta como porcentaje, es ms adecuado hablar del 50% que expresarlo como 1/2.
Cuando la fraccin acta en el contexto de medida, preferiblemente se puede hablar de 3/4
de litros que expresarlo como 0.75 litros ya que las personas entendern mucho mejor el
primer concepto.

Adems de las dos caracteristicas anteriormente mencionadas, forma y contexto,

otro factor que se le suma lo seala Godino (2004), donde afirma que es posible que los
estudiantes aprendan rpidamente las tcnicas para operar fracciones (suma, resta,
multiplicacin y divisin), pero este enfoque algoritmico y memorstico tiene dos peligros.
El primero es que estas reglas no garantizan el significado de las operaciones o por qu
funcionan, y segundo se refiere al dominio observado a corto plazo se pierde rpidamente.
Es mas, Llinares Ciscar & Sanchez Garcia (1988), afirman que la prctica excesiva
de los algoritmos en las operaciones con fracciones no asegura la superacin de los
errores cometidos constantemente en estas operaciones. No se trata de darle privilegio a la
operatividad y sobrevaloracin de los algoritmos, la idea es que el estudiante reconozca y
comprenda significativamente los procesos que le dan sentido a las operaciones y esto se
logra generando situaciones que atrapen al estudiante a querer resolver un problema.

Pazos (s.f) afirma que otro obstculo que se presenta, es que las fracciones siempre
son apoyadas mayoritariamente en representaciones grficas, rectngulos y crculos y esto
deja sin posibilidades otros contextos que son fundamentales para el desarrollo del
pensamiento numrico, adems afirma que no se establecen las relaciones entre cantidades
continuas y discretas.

Todas estas dificultades presentadas en los nmeros racionales hacen impensables

un desarrollo ideal del pensamiento

numrico, es por eso

que el desarrollo del

pensamiento numrico va ms all de la operatividad de los algoritmos en los sistemas

numricos; existen otros indicadores como la comprensin del significado del nmero, la

19

utilizacin

de las operaciones y de los nmeros en la formulacin y resolucin de

problemas, la comprensin de la relacin entre el contexto del problema y el clculo

necesario, en las cuales se desarrollen y se fortalezcan las habilidades de orden superior,
donde el estudiante pueda explorar, conjeturar, reflexionar, visualizar, crear, distinguir y
comunicar en las distintas representaciones de un objeto matemtico.

1.3.3 Trabajo colaborativo

La matemtica se ha caracterizado por ser una

ciencia

enseada desde la

magistralidad y aprendida de manera individual, cargada de procesos mecnicos sin

sentido para los aprendices; por lo que resulta necesario proponer y desarrollar nuevas
ideas con el nico fin de mejorar el aprendizaje de los estudiantes.

Teniendo en cuenta factores relevantes como el propiciar una participacin ms

activa de nuestros estudiantes, tener en cuenta los ritmos de aprendizaje, el trabajo
colaborativo, as como, comprender una matemtica con alma, con sentido, pertinente,
asociada al contexto cultural y social que nos rodea, con el nico propsito de darle
significado a lo que se aprende. En cuanto al aprendizaje en grupos, Llinares Ciscar &
Sanchez Garcia (1988), expresan que una buena tctica es el trabajo en grupos reducidos
con el fin de que los estudiantes expongan sus ideas, procedimientos y dificultades con el
fin de

generalizar en

forma comn

el camino

de cada unos de los conceptos

desarrollados donde el resultado final sea la construccion de la reglas a travs de las

estrategias presentadas por cada grupo.

Biggs (2006), muestra un buen ejemplo donde se refleja el prcentaje de lo que

aprenden las personas dependiendo de la actividad desarrollada , advirtiendo que no se
puede tomar al pie de la letra pero, que realmente tiene una incidencia muy notoria cuando
existe la colaboracin o la participacion de otros en la misma actividad.
El 10% de lo que se lee.
El 20 de lo que se oye
El 30% de lo que se ve

20

El 50% de lo que se ve y se oye

El 70% de lo que se habla con otros
El 80% de lo que se utiliza y hace en la vida real
El 95% de lo que ensea a otras personas.3

Ademas Sousa (1995), expresa que en estudios realizados se ha comprobado que la

retencin del conocimiento adquirido despus de 24 horas en un estudiante es de 5% para
clases magistrales, 50% para discusin en grupo, 75% para experiencias prcticas y 90%
por ensear a otros. (Como se cita en Rodriguez Sandoval y Cortes Rodriguez, 2009 ).
Reafirmando lo mencionado por Llinares Ciscar & Sanchez Garcia, (1988) sobre el
trabajo en pequeos grupos, se evidencia la necesidad de involucrar

actividades de

enseanzas y aprendizaje que tomen

como eje central

las ltimas tres actividades

presentadas por Biggs (2006), dndole

la oportunidad a los estudiantes de interactuar y

compartir sus conocimientos con sus compaeros permitiendoles una experiencia distinta a
lo que se viene haciendo en el aula de clases, con situaciones problemicas aplicadas al
contexto, donde no sea una matemtica slo para un pequeo grupo de estudiantes sino,
para todos.

Gavilan Bouzas & Alario Gavilan (2012), realizaron un estudio comparativo en la

asignatura de matemticas en dos grupos en una Institucion de Educacion secundaria en
la ciudad de Guadalajara Espaa. En dicho estudio se buscaba comprobar si existan
diferencias entre las estrategias de aprendizaje cuando se trabaja en forma individual(grupo
control) y de forma colaborativa(grupo experimental), la experiencia se mantuvo durante
todo el ao escolar en el saln de clases. Al inciar la experiencia se comprob que no
existia una diferencia significativa entre ambos grupos indicando una equivalencia entre
ellos, al terminar la experiencia se comprob que exista una mejora significativa con el
grupo experimetal en comparacin con el grupo control. Otro resultado importante de este
estudio referente al grupo control entre la etapa inicial y la etapa final, fue que hubo un
empeoramiento significativo en el aprendizaje.

Velasco Quintana & Dominguez Santos,

(s.f) afirman que el aprendizaje colaborativo permite que el estudiante acte sobre su
3

Fuentes atribuida a William Glasser

21

mismo aprendizaje integrndose con el tema de estudio y sus compaeros, adems en su

investigacin hace unos aportes relevadores y muy significativos donde afirman que los
alumnos

pueden tener ms exitos que el propio profesor en hacer enterder algunos

conceptos a sus propios compaeros, donde estos

conceptos aprendidos de forma

autnoma y de colegage permanecen ms tiempo que los que han sido memorizados.

Otro estudio realizado por Tangarife Mejia (2012), realizado con estudiantes de
primer semestre de la universidad nacional sede Medellin,

demuestra que el trabajo

colaborativo y los problemas en contextos tuvo incidencia positiva en el aprendizaje de los

estudiantes. La autora expresa que poco a poco los estudiantes se fueron sintiendo ms
motivados y comprometidos, generando confianza, donde preguntar era parte de esa
colaboracion y adems la preocupacion del grupo porque todos entendieran lo que se
quera desarrollar en cada una de las actividades.

La riqueza de la colaboracin tambin reside en que los estudiantes aprenden

reflexionando sobre lo que hacen, ya que en el intercambio los saberes individuales
se hacen explcitos y se tornan comprensibles para los dems. La capacidad para
responder a demandas complejas y llevar a cabo adecuadamente diversas tareas
supone una combinacin de habilidades prcticas, conocimientos, motivaciones,
valores, actitudes, emociones que se deben movilizar conjuntamente para lograr una
accin eficaz. Contar con un caudal importante de competencias para trabajar con
otros y colaborar en experiencias de aprendizaje es cada vez ms necesario en las
llamadas sociedades de la informacin y la comunicacin. (Pico & Rodriguez,
2012)

Por lo tanto, es importante aplicar verdaderamente el modelo propuesto en el Plan

Educativo Institucional (PEI) con el fin de romper ese esquema tradicional en el aula de
clases, y convertir

cada uno de estos mtodos de enseanza- aprendizaje propuestos en

el PEI en una fortaleza para el desarrollo de las competencias matemticas, a travs del
trabajo colaborativo en todos los niveles, buscando la coherencia vertical y horizontal
entre competencias matemticas y los cinco pensamientos propuestos por los lineamientos

22

curriculares, donde el trabajar en equipo permite el intercambio de ideas, generar debates,

hacer que los estudiantes tmidos y pasivos cambien su postura

hacia

las

buenas

actividades de enseanza - aprendizaje, propuestas, y que puedan realizar preguntas

sobre dudas referente a la actividad. Generar esta interaccin entre los estudiantes en el
aula de clases permitir la construccion colectiva del conocimiento.
1.3.4 Recursos educativos Abiertos (REA)

Los avances tecnolgicos han permitido la creacin de infinitos caminos para llegar
a la informacin, donde adems, en esta era tecnologica ha puesto a nuestro alcance no
solo formas mas favorables de representar objetos matemticos para que sean mas y mejor
comprensibles, sino tambien formas para poder manipularlo y expresar lo que se quiere
de una forma mas clara. Acceder a estos recursos de forma gratuita permite contar con
herramientas

que facilitan la comprensin de muchos conceptos matemticos de una

manera mas significativa permitiendo

mirar con mayor profundidad

aspectos que

seran muy planos para muchos estudiantes, logrando enriquecer an ms el contexto en el

aula de clases y de paso estimulando el proceso de enseanza- aprendizaje.

Ramrez y Burgos (2010), establecen que estos recursos deben ofrecer ejemplos
que favorezca la conexin de semitica con la notica donde se puedan ver la
conceptualizacin y la compresin de los objetos matemticos y no como un medio para
resolver simples algoritmos como se cita en Alvares Mendez, Brunell Cabello, Diaz
Morales, & Hernandez Reyes,( 2012). Adems Marquez (2000), expresa que estos recursos
deben generar motivacin, diversificando los recursos didcticos

debido a la

heterogeneidad del grupo y que ofrezcan medios de expresin, creacin, procesos e

intercambio de ideas, y brindar una autoevaluacion donde se trascienda lo instrumental.

Aunque no existe

evidencia concreta

de la utilizacin de estos recursos en el

rea de matemticas en la institucin, se nota la cercana que tienen los estudiantes a estos
medios tecnologicos y que a pesar que solo son utilizados para el ocio, pueden ser
orientados con fines acadmicos, adaptandolos a los procesos de enseanza aprendizaje
con una planeacion adecuada y coherente,

buscando no solo la motivacin hacia la

23

asignatura sino una participacion ms activa y una comunicacin alternativa que

contribuya al aprendizaje de los estudiantes.

El enrequicimeinto del contexto a travez de los recusros educativo abierto vas ms

all de la simple operacin del recurso para obtener una respuesta, nuestro objetivo apunta
hacia la construccion del conocimiento y del concepto matemtico

soportado en el

aprendizaje colaborativo. En este sentido, nuestra pretensin pedaggica consiste en

enriquecer los contextos y procesos de interaccin entre personas a travs de la
potencialidad tecnolgica de hoy, conformando para ello, redes de aprendizaje entre
alumnos, vale decir, hacer invisible la tecnologa para as dar protagonismo a los procesos
de interaccin social (Castaeda, 2012).

La existencia de estos recursos educativos en la web son cada da mas y de mejor

calidad, debido a que estn en una contaste mejoras de sus contenidos, por lo que es
importante realizar una verdadera exploracin y evaluacin de ellos para luego llevarlos al
saln de clases, adems existe la posibilidad de poder crear recursos educativos propios
con una valor agregado importante.

Entonces se puede pensar en construir recursos educativos propios, adems de los

que existen en la web sumndole un valor agregado a la motivacin del estudiante donde
su participacin sea supremamente alta y se contagie a cada uno de los integrantes del
curso al favorecimeinto del aprendizaje. Qu pasara si al curso se le mostrara un video
donde se le explicar como sumar fracciones homogeneas? Ahora agreguemos al caso
anterior que quien explica es uno de sus compaeros y adems que el video est en el canal
yootube. Incde esto en el aprendizaje? Este valor agregado motiva a los estudiantes,
porque son ellos el centro de atencin y no el docente, ademas la clase se vuelve ms
atractiva, participativa para sus compaeros atrapando su atencin.

En este sentido, Biggs (2006), reconoce que la motivacion debe ser el producto de
la buena enseanza donde los significados no se trasmiten mediante la enseanza directa
si no que se construyen mediante

actividades de aprendizajes para

llegar a un

24

conocimiento profundo del pensamiento numrico y no quedarse slo en lo operacional y

algoritmico que al final de cuenta termina olvidnsose. Es importante aclarar que estos
recursos no deben tener como finalidad lo algoritmico y lo procedimental como eje
central ya que estaramos donde iniciamos, por el contrario, seran recursos que inviten al
estudiante a construir su propio conocimiento desde su contexto. Ahora existen muchos
recursos con la finalidad anterior, pero es posible que con un anlisis de las necesidades
se pueda dar la orientacion que se quiere para el contexto particupar del Proyecto de
Profundizacin.

2. Diseo de la innovacin
2.1 Metodologa
2.1.1 Descripcin de la innovacin
La interaccin social ha sido un factor determinante para el desarrollo de la sociedad
del conocimiento, por ese motivo no se puede aislar la matemtica escolar de esta
interaccin,

por lo tanto, la creacin colectiva del conocimiento a travs de trabajo

colaborativo a partir de situaciones ricas y significativas en contexto ser la clave de la

innovacin de este proyecto, donde

esa interaccin

docente -estudiante, estudiante-

estudiante, estudiante - contenido propicie factores de seguridad y confianza para que los
estudiantes pierdan el miedo de participar en cada una de las actividades presentadas en
las clases.
Aunque la creacin del conocimiento es un proceso personal se necesita de un
dilogo solidario con los dems, una dialctica entre lo individual y lo colectivo(Gmez
Garcia,2002,p.33), para generar espacios de reflexin donde cada estudiante realice sus
aportaciones y puedan ser confrontadas, analizadas y discutidas en forma crtica por cada
uno de sus miembros. Segn esto, Gmez Garca (2002), afirma que el dilogo es una
herramienta imprescindible para una construccin democrtica de los conceptos y
algoritmos matemticos, aunque el sistema funcione guiado por otras prioridades. Generar
espacios de dilogos matemticos en el aula de clases entre los mismos estudiantes
implica una manera distinta y retadora de llegar al conocimiento por mtodos pocos
explorados en nuestros entornos educativos, donde existe la posibilidad no solo de integrar

25

al grupo sino de

permitirle dar sus opiniones en un contexto ms agradable y muy

posiblemente de mayor confianza para ellos, eliminando barrera invisibles que les impide
a veces dar sus opiniones por miedo a ser juzgado incluso por el mismo docente.

Llinares Ciscar & Sanchez Garcia, (1988) exponen que estructurar las clases en
grupos reducidos(cuatro o cinco) en un primer momento ayudar a que cada grupo exponga
el procedimeinto utilizado y luego debatir en forma general las dificultades que se han
presentado y buscar formas de superarlas, donde la exposicion comn ayudar a que los
estudiantes avancen en la generalizacin de los algoritmos. Esta idea tambin es expresada
en los lineamientos curriculares (1998):

Las interacciones entre el docente y los estudiantes, y las que se tejen entre
estos ltimos provocadas por la situacin problemtica, generan una negociacin
activa de significados de las nociones matemticas. En este proceso de negociacin
todos aprenden. El docente modifica y enriquece los elementos presentes en el
boceto con base en las estrategias, en aprendizajes no previstos, en dificultades y
errores de los estudiantes; podra decirse que para l la experiencia de ensear es al
mismo tiempo la oportunidad de aprender con los estudiantes. Los estudiantes en
interaccin con el docente y en dilogos cooperativos entre ellos mismos, establecen
conexiones entre lo que previamente saben y lo nuevo. La pregunta correcta y
oportuna es de vital importancia, dado que las respuestas son reveladoras del nivel
de comprensin y desarrollo de los procesos y de las nociones matemticas
involucradas en ellas. En la discusin los estudiantes aprenden a comunicar sus
puntos de vista y a escuchar las argumentaciones de los otros, validan formas de
representacin

construyen

socialmente

el

conocimiento.

(Lineamientos

curriculares, 1998, pg. 40)

Se necesita entonces de una comunicacin de doble va entre estudiante docente

donde los estudiantes puedan expresar sus ideas y opiniones de lo que realmente estn
aprendiendo, lo que solo puede lograrse a travs de una verdadera interaccin y dilogo
permanente entre los actores de los procesos. Es por eso que el aprendizaje colaborativo

26

debe ser un elemento esencial para mantener una comunicacin natural y fluida en todo
el proceso de aprendizaje, logrando que los estudiantes se conviertan en agentes activos y
participativos.
Al respecto, Johnson, Johnson y Holubec (1999), expresan que el

aprendizaje

colaborativo le permite al docente alcanzar varias metas, entre ellas elevar el rendimiento
de todos los alumnos logrando una homogeneidad del grupo, otra que no es menos
importante que es la de establecer una relacin positiva a travs del dialogo para lograr
una comunidad de aprendizaje, y lograr un verdadero desarrollo social psicolgico y
cognitivo.

Ahora este trabajo

colaborativo propuesto

por varios autores

se

beneficia

tambin de los avances tecnolgicos, obteniendo un ingrediente que lo hace a un ms

favorable, atractivo, motivador abocado a lograr una comunicacin alternativa a travs
de la interaccin, denominado recursos educativos abiertos que permite que el estudiante
obtenga

una mirada distinta de los objetos matemticos logrando

articular

las

conexiones existentes entre el concepto matemtico y sus distintas representacin. El

Ministero de Educacion Nacional, (1999) hace referencia a los cambios cognitivos que la
tecnologa ha logrado a raz de la llegada a la escuela, facilitando la relacin del concepto
con su representacin, adems manipular de una forma dinmica los objetos matemticos
y poder conectar

a travs de simuladores

experiencias reales, todos estos valores

agregados nos permite el uso de los recursos educativos abiertos.

Cabe aclarar que no necesariamente se necesitar de la conexin de una red de

internet para que estos recursos promuevan lo favorable, atractivo
ellos tienen la ventaja de poder ser descargados
internet, ejemplo de estos son los videos

ya que muchos de

para trabajar sin ninguna conexin a la

que se encuentran en Khan Academy, el

software pedazzitos y otros recursos que se encuentran en la comunidad educativa tiching,

adems, de la hoja de Excel que es un excelente recurso para trabajar la matemtica
escolar.

27

La idea es sumar elementos que promuevan la interaccin entre los estudiantes a

travs de la insercin de nuevos

recursos

que permitan visualizar y conectar

la

conceptualidad con la operatividad a travs de las actividades propuestas.

2.1.2 Estrategia pedaggica

Frecuentemente en el aula de clases son muy pocos los estudiantes que tienen
habilidades matemticas, las cuales se definen como las capacidades para resolver
problemas de una manera crtica, ejecutar clculos complejos y, establecer relaciones entre
diversos aspectos. Crear un ambiente de aprendizaje propicio para que los estudiantes
desarrollen estas capacidades, es lo que se pretende desarrollar en este Proyecto; con el
propsito de tener en cuenta a los estudiantes que han desarrollado ms estas capacidades
para que apalanquen, acompaen y enseen a quienes hasta el momento se adentran en
ellas. En este sentido, se espera que los primeros, puedan ayudar a sus compaeros a
entender los procesos matemticos y as promover la inclusin matemtica de todos los
actores. Teniendo en cuenta lo anterior, se propone la estrategia pedaggica de aprendizaje
colaborativo para lograr esta inclusin matemtica que apunta

a una matemtica

socialmente activa y participativa dentro del saln de clase, facilitndoles a los estudiantes
que propongan desde sus saberes previos y puntos de vista sus propias estrategias sociales
y acadmicas para afrontar los desafos propuestos por el docente.

Por lo tanto, esta estrategia de trabajo colaborativo se desarrollar bajo la premisa

expuesta por Panitz (2001), donde cada grupo

estructurar desde su propia postura la

manera estratgica de enfrentar sus propios retos de aprendizajes a partir de su interaccin,

buscando a partir del dilogo, debates, discusiones y consensos,

estructurar conceptos,

procedimientos y representaciones que ayuden a establecer una comprensin comn y

adecuada

derivada del pensamiento, razonamiento y cuestionamiento personal de las

actividades contextualizadas, con el objetivo de que el conocimiento sea descubierto y

reconstruido con cada actividad.
Al respecto Gmez Garca (2002) expresa que el conocimiento es un proceso
personal, pero a partir de ese conocimiento puede entrar a una interaccin social con

28

todos los actores y as generar una comunidad de aprendizaje en el aula. Ya que ella
favorece la parte cognitiva, la adquisicin del conocimiento y habilidades para la obtencin
de un desarrollo matemtico que contribuir a conseguir buenos resultados.

Generalmente los estudiantes en la clase de matemticas permanecen aislados,

tengan o no evaluaciones, no se les permite una interaccin directa con sus compaeros
donde pueden compartir sus puntos de vistas sobre el desarrollo de algn problema, pero
qu pasara si algn estudiante puede comunicar la forma como resolvi el problema?,
esto generara un dilogo permanente donde se activan mecanismos que permitiran un
verdadero significado a aquellos estudiantes que no pueden visualizar fcilmente la forma
de resolverlo o que por el contrario lo ayuden a salir del error que probablemente pudo
cometer.
Debemos reconocer que los errores hacen parte de nuestra cotidianidad, pero en la
matemtica pareciera que estos no son tolerables y adems castigados con la mayor
vehemencia sin la posibilidad de una segunda oportunidad, es por eso que la bsqueda
crtica

del error para superar nuestro conocimiento deficiente es una necesidad

epistemolgica ineludible (Rico & Castro, s.f), y es ah donde la interracin generada en

el trabajo colaborativo servir como vehculo facilitador para esta bsqueda y lograr
replantear comprensiones inadecuadas y deficientes derivadas de ideas previas que son
trasladas de un sistema numrico a otro sin ningn criterio crtico.

Proponer el trabajo colaborativo en la clase de matemticas es rodear el aula de una

solidaridad acadmica donde

los estudiantes tengan la posibilidad de

aprender a

desaprender ideas previas o Mis concepciones4 que puedan obstaculizar el aprendizaje,

Fandio Pinilla (2009) advierte sobre estas Mis concepciones que son muy frecuentes
en el caso de las fracciones, donde el estudiante traslada las operaciones de los naturales a
los racionales impidiendo el desarrollo del pensamiento numrico.

El Ministerio de educacin nacional, en los lineamientos curriculares biene

hablando sobre esta propuesta en la cual establece que el papel fundamental del docente es
4

Una mis concepcin es un concepto errado y por lo tanto constituye genricamente un evento a evitar

29

de propiciar una atmsfera cooperativa, para darle una mayor autonoma al estudiante
frente al conocimiento, pero esta atmsfera debe ser acompaada de ambientes
enriquecidos que inviten y permitan al estudiante a desarrollar habilidades de pensamiento
de

orden superior,

para lograr un aprendizaje profundo a travs del desarrollo del

pensamiento numrico.

Johnson y Johnson, (1997). Establecen que en el trabajo colaborativo los trminos

como pasivo, memorizacin, individual y competitivo no hacen parte de la definicin del
trabajo colaborativo

y que por el contrario, la cooperacin, la responsabilidad, la

comunicacin, el trabajo en equipo y la autoevaluacin lo representan muy bien, pero

lograr lo anterior implica proponer situaciones enriquecedoras atractivas que inviten a
un aprendizaje retador, por eso esta estrategia de trabajo colaborativo estar acompaada de
la tcnica didctica aprendizaje basado en problemas (ABP), donde la matemtica no solo
sea para la escuela sino para la vida, reconociendo que como seres humanos estamos
rodeados de problemas sociales, polticos, econmicos y muchas de estas soluciones se
basan en modelos matemticos que muy probablemente nos tocar resolver en algn
momento y que pueden ser planteado desde diferentes puntos de vistas.

Sumado a lo anterior, el ABP incluye factores determinantes para el proceso de

la colaboracin como lo establece el Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores de
Monterrey en uno de sus artculos denominado: el aprendizaje basado en problemas como
tcnica didctica. En dicho texto se expresa que una de las caractersticas fundamentales es
que el estudiante mantiene una actitud positiva hacia el aprendizaje

eliminando la

transferencia pasiva de la informacin, esto expresado en forma matemtica se podra decir

que lo importante no es el algoritmo en s, sino la aplicacin de l en contexto, donde se
encuentre el verdadero significado de utilizar lo aprendido. Para qu me sirve comparar
fracciones homogneas? Dnde la puedo utilizar? La respuesta a estas preguntas son la
clave de un verdadero aprendizaje activo, por eso proponer problemas atractivos que
dirijan el aprendizaje a contestar este tipo de pregunta por parte de los estudiantes ser el
eje central de la tcnica empleada (ABP).

30

El acercamiento de los estudiantes a las matemticas, a travs de situaciones

problemticas procedente de la vida diaria, de las matemticas y de las otras
ciencias es el contexto ms propicio para poner en prctica el aprendizaje activo, la
inmersin de las matemticas en la cultura, el desarrollo de proceso de pensamiento
y para contribuir significativamente tanto al sentido como a la utilidad de las
matemticas (lineamientos curriculares 1998, p.41).

2.1.3 Orientacin Tecnolgica.

Nadie pone en duda el auge que han tenido las tecnologas en nuestros medios,
infiltrndose y traspasando fronteras, sociales, econmicas, educativas y culturares donde
la tecnologa ha aportado un valor significante al desarrollo de cada una de ellas. Llinares &
Sanchez, (1988) argumentan que ha habido un cambio notorio en la enseanza de las
matemticas con la llegada de las nuevas tecnologias a la educacin, ya que anteriormente
se pona mayor enfasis en el desarrollo de algoritmos y procemientos mecnicos y
rutinarios en la aritmtica esos procesos dejemoslo a las calculadoras, ahora el centro
de inters est hacia una mejor compresion de los conceptos. Adems con el aporte de la
tecnologa se ha mejorado la eficacia y rapidez de los clculos de los alumnos y los seres
humanos, permitiendo invertir un menor tiempo en clculos extensos y complejos desde
punto de vista tcnico y algoritmico.

Otro argumento

a la vista que se le aporta a las nuevas tecnologas es que

mejoran las representaciones semiticas de la Notica, dndole mayor claridad a los

conceptos matemticos en sus representaciones, facilitando que los estudiantes tengan
la misma posibilidad de imaginacin del objeto matemtico con el fin de poder interiorizar
la parte conceptual, estos recusros educativos abiertos ayudan a mostrar una matemtica
mas amable,

posibilitando que los estudiantes

construyan su propio conocimiento

teniendo encuenta sus ideas previas.

Adems se debe aprovechar que nuestros estudiantes estn cada da ms

relacionados e interesados con este contexto tecnolgico, para fortalecer a travs de estos

31

medios una enseanza matemtica ms activa y participativa buscando argumentos que

pongan de manifiesto la utilizacin de estos recursos en el aula de clases.

Con relacin a lo anterior el profesor Alvaro Galvis Panquera (2009), nos da ocho
argumentos muy slidos referente a la utilizacin de los ambientes de aprendizaje basado
en tics, donde el componente principal del aprendizaje es la motivacin la cual se logra a
travs de

otras actividades basadas en estos ambientes como son la indagacin,

experiencias ricas y placenteras, reflexin, interaccin, explicitacin, socializacin y

refuerzo. Estos

ocho argumentos

tiene como objetivo fundamental

traspasar lo

instrumental que es lo que inicialmente el estudiante percibe de los medios tecnolgicos en

el ambiente educativo, especialmente en el rea de matemticas donde se tiene la creencia
que con estos recursos se da solucin a las dificultades matemticas por s solos.

Ahora estos argumentos

vistos desde el punto de vista matemtico

estn

relacionados con procesos y habilidades cognitivas que pueden verse favorecidas con
esta orientacin tecnolgica

en el rea de matemtica, donde

la

visualizacin, la

capacidad investigativa, el aprendizaje de la retroalimentacin, la observacin de patrones,

el establecimiento de conexiones, son ejes fundamentales de estos procesos como lo
reconoce el Ministerio de Educacin Nacional en el documento Nuevas tecnologas y
currculo de matemticas (1999).

Todo esto enlazado con un trabajo colaborativo dentro y fuera del aula ayudar
a convertir esa pasividad existente en el aula de clases por una interaccin, ya que el
modelo tradicional de asumir la clase de una forma expositiva tradicional

trae esa

consecuencia muy arraigada.

Teniendo en cuenta lo anterior, las herramientas tecnolgicas que apoyarn el

aprendizaje en colaboracin son

el software pedazzito 1.2 y el video educativo, ambos

recursos sern elementos mediadores en la interaccin, docente, estudiante, actividad que

busca generar autoaprendizaje pero adems

mostrar una dinmica

distinta a la

convencional y darle el protagonismo a una educacin centrada ms en el aprendizaje.

32

Con respecto al primer recurso cada grupo colaborativo tendr la posibilidad de

explorar, conjeturar, razonar reflexionar sobre las operaciones ms basicas del sistema
nmerico de los racionales visto desde el punto de vistas de las fracciones desarrolladas
en el recurso de una manera didctica, y propiciar una flexibilidad del pensamiento
nmerico

a travez de las

diferentes estrategias propuestas

por cada grupo para

comprender y estimar una respuesta coherente de cada actividad.

La utilizacion del

video educativo

busca

afianzar el trabajo colaborativo

permitiendo la construccin del saber con el mismo recurso donde el docente solo cumple
el papel de

mediador y organizador de la actividad, ellos mediante

una comunicacin

matematicaescucharse uno a otros buscarn el punto de partida para el deselvolvimiento

de la actividad. La utilizacin de este recurso brinda la posibilidad de ser un elementos
mas del grupo, pero adems

poder repetirlo las veces que sean necesario para lograr

interiorizar su mensaje y luego realizar las reflexiones necesarias sobre el.

2.2 Plan de accin

Conectar la teora y la prctica para encontrarle sentido a lo que se hace y porque
se hace, debe ser un requisito primordial de la matemtica escolar, ya que sabemos que
toda persona

necesitar

de argumentos matemticos para el desarrollo de su vida

cotidiana fuera del aula de clases, donde ella cobra el verdadero sentido de su enseanza.
Reconocer que existe un ncleo de conocimiento matemtico bsico que debe
dominar todo ciudadano ( lineamiento curriculares 1998. p29), debe ser el norte de la
planificacin de los objetivos, el cual se debe propiciar que el estudiante avance en la vida
escolar. El reconocimiento de los sistemas numricos y el pensamiento numrico son los
actores principales para lograr dichos objetvos, por lo que Fandio (2009), propone que
el aprendizaje de matemtica debe fundamentarse en cinco elementos denominados
aprendizajes: aprendizaje de concepto, aprendizaje de algoritmo, aprendizaje estratgico,
aprendizaje comunicativo y aprendizaje semitico, lo que conducir a una relacin
directamente con las habilidades de orden superior como el anlisis, conceptualizacin, el

33

manejo de informacin, pensamiento crtico, Investigacin, pensar con informacin, Meta

cognicin, y el pensamiento sistmico.

Se

busca propiciar una construccin activa, participativa

y colaborativa del

conocimiento de los nmeros racionales para poder mejorar la comprensin conceptual y

operacional de las actividades propuestas y as desencadenar procesos de aprendizajes
relevantes y significativos que contribuyan al desarrollo del pensamiento numrico de los
estudiantes.

2.2.1. Objetivo General

Los estudiantes estarn en la capacidad de encontrar una relacin entre el concepto
y el procedimiento matemtico

orientada

hacia la conceptualizacin

del sistema

numrico de los racionales para poder darle significado a las operaciones algortmicas
planteadas.

2.2.2. Objetivos especficos

Potenciar de manera positiva las relaciones personales y la integracin entre los

estudiantes para que puedan trabajar en pequeos grupos, orientados

a sus necesidades

acadmicas.

Promover la autonoma en sus procesos de aprendizaje a travs de la bsqueda

de informacin, anlisis y reflexiones en la toma de decisiones participativas.

Mejorar las habilidades del pensamiento numrico

y los sistemas numricos

privilegiando los aspectos conceptuales sobre los algortmicos basados en:

Identificar los sistemas numricos (naturales, enteros y racionales) y sus posibles

limitaciones en sus operaciones mediante problemas en contexto.

Transformar cualquier nmero natural o entero en nmero racional dependiendo la

situacin dada.

34

Definir los algoritmos de la suma y resta de los nmeros Racionales (Q) a travs de
experiencias didcticas y cotidianas.

Reconocer el orden numrico y la densidad de los nmeros racionales a travs de

ejemplos y mtodos numricos.

Reconocer el significado de la multiplicacin y la divisin de los

nmeros

racionales a travs de ejemplos modelados y graficados.

-

Analizar e interpretar problemas que involucren nmeros racionales y darle las

respectivas soluciones aplicando las diferentes operaciones y propiedades.

2.2.3 Actividades de aprendizaje.

La Institucin Educativa en su plan educativo institucional establece un modelo

pedaggico formativo participativo teniendo en cuenta que el xito del desempeo de los
estudiantes radica en que ellos sean los partcipes directos de su proceso de formacin con
la orientacin y acompaamiento de los docentes a travs de mtodos como el trabajo en
equipo, mesa redonda, foro, debates y prcticas de campo.

Tomando este marco de referencia

las actividades

de aprendizajes

conectadas a la consecucin de estos objetivos y propsitos basados en

bsicos de competencia

estn

los estndares

en matemticas y al currculo propuesto por la Institucin

Educativa en el rea de matemticas. Se trabajar con una Unidad denominada nmeros

racionales. Se formarn grupos heterogneos de cinco a seis integrantes para el desarrollo
de todas las actividades. A continuacin se presenta la caracterizacin de la unidad
temtica

alineada con estndares bsicos de competencias del Ministerio de educacin

nacional, las competencias especficas evaluadas por el Instituto Colombiano para la

evaluacin de la educacin (ICFES) y los lineamientos generales saber grado 9.

35

Tema: Nmeros Racionales

Componente: Pensamiento Numrico y sistemas Numricos
Subtemas:
Sistema numricos de los Naturales
Sistema numricos de los Enteros
Sistema numrico de los Racional
Nmeros Fraccionarios

Estndar Bsicos de Competencias:( Ministerio de educacin Nacional).

Utilizo nmeros Racionales en sus diferentes representaciones y en diversos contextos
Resuelvo problemas y simplifico clculos usando propiedades y relaciones de los
nmeros racionales y de las relaciones y operaciones entre ellos.
Justifico la eleccin del mtodo e instrumentos de clculos en la resolucin de
problemas.
Identifico si a la luz de los datos de un problema, los resultados obtenidos son o no
razonables.

Competencia Especificas (Evaluadas por el Icfes).

Razonamiento y la Argumentacin
La comunicacin y la representacin
Planteamiento y Resolucin de Problemas

36

Universidad de la Guajira
Maestra Pedagoga de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin
Institucin Educativa Ismael Rodrguez Fuentes
Unidad didctica 1
Intensidad Horaria: 4 horas (primera semana)
Seccin A-1
Tema: Sistemas numricos de los Naturales, Enteros y Racionales
Objetivos de Aprendizaje: Identificar los sistemas numricos (naturales, enteros y
Racionales) y sus posibles limitaciones en las operaciones bsicas mediante problemas
en contexto.
Actividad
1- Cada grupo
definir cuales son los
elementos que conforman
el sistema
numrico de los Naturales, enteros y
racionales y emitir una conclusin.

Recursos de apoyo
Textos para consulta
Gua de desarrollo

2-Cada grupo expondr cuatro ejemplos en

contexto donde se aplique la suma, resta,
multiplicacin y divisin en los sistemas
numricos naturales y enteros. Luego el
docente expondr esos mismos ejemplos con
otros valores con el fin de ser analizados
nuevamente por parte de cada grupo y emitir
un juicio sobre el cambio propuesto.

Hoja de taller
Texto para consulta

2- Cada Nmero en su sitio

En las paredes se colocarn varios diagramas
donde se encuentren los tres sistemas
numricos, en forma general, cada grupo
deber ubicar una serie de nmeros dados de
acuerdo a su caracterizacin natural entero
o racional.

Diagrama hecho en papelgrafos

Memos
Marcadores

37

Universidad de la Guajira
Maestra Pedagoga de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin
Institucin Educativa Ismael Rodrguez Fuentes
Unidad didctica 1
Intensidad Horaria: 4 horas (Segunda semana)
Seccin A-2
Tema: Sistemas numricos de los Naturales, Enteros y Racionales
Objetivos de Aprendizaje: Transformar cualquier nmero natural o entero, en un nmero
racional dependiendo la situacin dada.
Actividad
1-Cada integrante de cada grupo transformar
su edad en un nmero racional con distinto
denominador y explicar a sus compaeros la
forma en que lo hizo.
2-Ir a la tienda.
Para hacer el almuerzo, la mam de Orozco
le entrega una lista de los ingredientes que se
deben comprar en la tienda, pero el tendero slo
sabe leer los artculos que estn expresado en
nmeros racionales
3-Cada grupo elegir un nmero y lo
representar de distintas formas, sin mostrar el
nmero elegido, los dems grupos deben
adivinar qu nmero eligi cada grupo.
4- los nmeros y sus disfraces.
De cuntas maneras podemos representar el
nmero uno (1)
como nmero racional?
Exponga varios ejemplos.
De cuntas maneras podemos representar el
nmero dos (2) como nmero racional?
Exponga varios ejemplos.
Cada grupo debe emitir una conclusin sobre:
qu se debe cumplir para obtener esos
resultados?

Recursos de apoyo
Edades de cada integrante
Calculadoras

Hoja de taller
Lista de los ingredientes a comprar
Calculadora

Hoja de taller
Calculadora

Hoja de taller
Calculadora

38

Universidad de la Guajira
Maestra Pedagoga de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin
Institucin Educativa Ismael Rodrguez Fuentes
Unidad didctica 1
Intensidad Horaria: 4 horas (Tercera semana)
Seccin A-3
Tema: Sistemas numricos de los Naturales, Enteros y Racionales
Objetivos de Aprendizaje:
-Reconocer las clases de fracciones en las actividades propuestas
-Definir los algoritmos de la suma y resta de los nmeros Racionales (Q) a travs de
experiencias didcticas.
Actividad
1-Se les presentar las clases de fracciones
extrada del hipertexto de Santillana Grado 6
para que hagan una lectura terica durante 15
minutos.
Luego Cada grupo desarrollar el taller
donde clasificar las clases de fracciones en
una serie de ejemplos en contexto. Adems
deben mostrar cual es la diferencia entre la
fraccin impropia y la fraccin entera.
3- De la prctica a la teora: (fracciones con
igual denominador)
Un pedazo de panela
Cada grupo sumar los pedazos de panela
para construir el algoritmo de la suma de
fracciones de igual denominador. Y luego
clasificar la fraccin obtenida entre las clases
vistas.
3-El docente le entregar un taller donde se
suman fracciones con distintos denominadores
de forma grfica utilizando las cartulinas de
cada grupo.
Cada grupo construir desde su perspectiva
matemtica como llega a la respuesta dada.
4-Pedazzitos (recurso educativo abierto).
socializacin del software
Cada grupo explorar el recurso, mediante la
orientacin de dos problemas en contexto.

Recursos de apoyo

Gua de apoyo Santillana(terica)

Hoja de taller

Panela divida en cuatro partes iguales

Octavos de Cartulinas
Hoja del taller

Cartulinas
Calculadora
Hoja del taller

Porttil para cada estudiantes con el

programa pedazzitos.
Hoja de taller.

39

Universidad de la Guajira
Maestra Pedagoga de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin
Institucin Educativa Ismael Rodrguez Fuentes
Unidad didctica 1
Intensidad Horaria: 4 horas (cuarta semana)
Seccin A-4
Tema: Sistemas numricos de los Naturales, Enteros y Racionales
Objetivos de Aprendizaje: Reconocer el orden numrico y la densidad de los nmeros
racionales a travs de ejemplos y mtodos numricos.
1-

2-

Actividad
1- A cada grupo se le expondr tres problemas
con el objetivo de comparar dos nmeros
racionales.
Cada grupo debe justificar en forma oral y
escrita que cantidad es mayor, o menor
dependiendo de su anlisis.

Recursos de apoyo
Gua para comparar fracciones
Cartulina
Calculadora

3-Actividad me toca el turno

En el hospital se entregan fichas por orden de
llegada para ser atendido por el mdico, la
enfermera ya ha entregado dos fichas. Juan
necesita viajar con su esposa pero necesita de
la valoracin del mdico por lo que le dice a la
enfermera que le de dos (2) de las primeras
fichas, la enfermera para colaborarle le entrega
dos fichas en blanco y le dice los nmeros de la
dos fichas que entreg para que l pueda marcar
las suyas qu nmero debe colocarle a cada
una de las fichas para que al menos le toque el
segundo y tercer turno?

Gua sobre densidad de los racionales

Dos fichas marcadas
Dos fichas en blanco
Marcador
calculadora

4-Foro (dilema) :
Se le presentar un caso donde dos estudiantes
discuten acerca de una situacin y cada grupo
debe intervenir dndole la solucin desde
distintas miradas, grfica, matemtica, para
resolver el problema y que los estudiantes
queden satisfechos con la explicacin.

Gua del problema

Pregunta problematizadora

40

Universidad de la Guajira
Maestra Pedagoga de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin
Institucin Educativa Ismael Rodrguez Fuentes
Unidad didctica 1
Intensidad Horaria: 4 horas (quinta semana)
Seccin A-5
Tema: Sistemas numricos de los Naturales, Enteros y Racionales
Objetivos de Aprendizaje: Reconocer el significado de la Multiplicacin y la divisin de
los
Nmeros Racionales a travs de ejemplos modelados y graficados.
34-

Actividad
1- actividad Vamos de paseo
Para ir a un paseo a cada grupo se le solicitar
unos ingredientes para hacer la comida. Ellos
deben mostrar cual es la cantidad de cada uno
de los artculos pedidos mediante una
modelacin grafica o matemtica.

Recursos de apoyo
Ingredientes para la comida
Hoja de trabajo
Calculadora.

2--actividad
Agrcola
jornada
de
embellecimiento de la institucin
El profesor de agrcola decide hacer una jornada
de limpieza en la institucin y decide asignarle
la mitad de una zona para los cursos 8a , 8b y
9. El profesor les pide a los estudiantes que
sealen lo que le corresponde a cada grupo, ya
que la otra mitad de la zona le corresponde a
otros grupos.

Hoja de trabajo
Calculadora
Zona asignada de trabajo
Cal para demarcar

5-

67-

3-Actividad: Que me piden y como

conseguirlo
Se propondrn problemas en contexto donde se
le preguntar a los estudiantes que es lo que
pide el problema. Adems se indagar sobre
cmo se podra conseguir el objetivo de la
pregunta.
Todo debe ser explicado en lenguaje escrito.

Actividad fuera del saln.

Gua de trabajo
Problemas propuestos

41

Universidad de la Guajira
Maestra Pedagoga de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin
Institucin Educativa Ismael Rodrguez Fuentes
Unidad didctica 1
Intensidad Horaria: 4 horas (sexta, semana)
Seccin A-6
Tema: Sistemas numricos de los Naturales, Enteros y Racionales
Objetivos de Aprendizaje: Analizar e interpretar problemas que involucren nmeros
racionales y darle las respectivas soluciones aplicando las diferentes operaciones y
propiedades mediante la utilizacin del software pedazzitos y videos educativos sobre el
tema.
Actividad
1-Actividad:
Reconocimiento
de
la
multiplicacin en los problemas.
Se expondr un video donde explican la
manera de reconocer la multiplicacin en un
problema,
cada grupo debe exponer lo
aprendido en el video a travs de un problema
propuesto en la gua de trabajo.
2-Actividad:El video como parte del grupo
colaborativo.
Se propondr un problema, cuya solucin
inicial ser propuesta en el video luego cada
grupo analizar y socializar el resultado
proponiendo otras ideas.

Recursos de apoyo
Gua de trabajo
Computador
Video

Gua de trabajo
Computador
Video

3- Actividad: Estrategias para la suma, resta

y comparacin de fracciones Descubrir por
medio de ejemplos presentados en la gua de
trabajo como se estructura estas operaciones
en el software.

Gua de trabajo
Computador
Software pedazzitos

4-Actividad El software vs el lpiz y el papel

Se propondr un problema especfico incluido
en el software, para que sea resuelto con lpiz
y papel y que cada grupo exprese su anlisis y
reflexin sobre la solucin en los dos medios.

Gua de trabajo
Computador
Software pedazzitos

42

Universidad de la Guajira
Maestra Pedagoga de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin
Institucin Educativa Ismael Rodrguez Fuentes
Unidad didctica 1
Intensidad Horaria: 4 horas (sptima y octava semana)
Seccin A-7
Tema: Sistemas numricos de los Naturales, Enteros y Racionales
Objetivos de Aprendizaje: Analizar e interpretar problemas que involucren nmeros
racionales y darle las respectivas soluciones aplicando las diferentes operaciones y
propiedades
Actividad
1-Actividad : la respuesta del problema
Se propondrn problemas con su respectiva
respuesta donde cada grupo propondr la
estrategia para llegar a la respuesta. Luego se
socializar a nivel grupal.
2-Actividad : para que me sirve eso profe
Se les dar ciertas actividades en contexto a
cada grupo. Con el fin de que los estudiantes
vean la funcionalidad de cada tema en la
cotidianidad de la vida.
3- Actividad: Creacin de problemas
A cada grupo se les propondr unas
operaciones sin ningn contexto y cada grupo
deber proponer un problema que contenga
cada una de las operaciones dadas.

4-Actividad individual
Terminada todas las actividades grupales, se
realizar un taller individual con el fin de
observar la incidencia del aprendizaje en grupo
en el aprendizaje individual

Recursos de apoyo
Problemas propuesto
Calculadora

Problemas propuesto
Calculadora

Gua de trabajo
Calculadora

Hoja de taller

43

2.2.3

Evaluacin de los Objetivos.

Alcanzar los objetivos propuestos en cualquier curso se necesita de una evaluacin

profunda que no slo sea emitir un juicio valorativo o etiqueta, es poder darle al estudiante
las herramientas necesarias para su autoevaluacin, donde l mismo pueda valorar lo
aprendido.
La evaluacin debe ser ms una reflexin que un instrumento de medicin para
poner etiquetas a los individuos; lo que no excluye el reconocimiento de las diferencias
individuales

(lineamientos curriculares, 1998, p. 107). Con el desarrollo del trabajo

colaborativo en el aula y fuera de ella se podra hablar de la evaluacin de dos tipos de

objetivos. Unos objetivos de colaboracin y lo que produce esa colaboracin, siendo los
primeros

la base de la evaluacin de los objetivos del proyecto, abocados a lograr los

propsitos y metas del modelo pedaggico formativo participativo de la institucin, en

consonancia con la misin institucional del plantel.

Formar

seres

integrales,

activos

participativos,

con

capacidad

emprendedora, que buscan la excelencia en sus actuaciones de la vida diaria, dentro

de los parmetros del respeto, la justicia, el orden, la responsabilidad y el trabajo,
que se reflejan en el hogar, el colegio y la comunidad (plan educativo Institucional
Ismael rodrguez fuentes ,2009,p.7).

Con este marco de referencia que incluye

la formacin integral como la base

esencial del proceso educativo en la construccin de habilidades sociales que permitan

fortalecer y elevar el rendimiento acadmico de los aprendices se estableci dos tipos de
evaluacin. (1) las habilidades sociales reflejadas en cada grupo colaborativo como la
ayuda mutua, dialogo, empata, tolerancia, liderazgo, comunicacin, desarrollo de la
confianza que pueden ser evaluadas en cada actividad propuesta mediante la observacin
de cada grupo colaborativo y la consecucin de las metas de las actividades propuesta. (2)
La cognitiva la cual se valorar en dos situaciones, grupal e individual donde se puede
mirar los avances del curso segn lo planeado, no sin antes evaluar unos pre saberes
individuales para obtener un punto de partida y establecer unas comparaciones del antes y
el despus de la estrategia aplicada.

44

En la evaluacin grupal el docente a travs de su visita a cada grupo podr detectar

los posibles avances que tenga en las actividades propuestas en la construccin de dichos
objetivos adems, cada estudiante evaluar los aportes de sus compaeros en cada una
de las actividades por medio de rejillas establecidas para tal fin.
Estas

actividades grupales sern valoradas individualmente, ya sea de forma

escrita o por la participacin de algunos de los miembros de cada grupo donde puedan
intervenir ordenadamente dando su punto de vista sobre el desarrollo de la actividad.
Emitiendo

conceptos

aprendidos de la prctica, en otras palabras la participacin

individual en cada grupo.

Otra forma de evaluar esos objetivos es establecer el desarrollo que ha tenido cada
estudiante en cada actividad en comparacin con el pre saber del curso.

2.2.3.1 Anlisis
El aula de clases debe ser

un laboratorio de investigacin donde se puedan

experimentar situaciones que ayuden a mejorar los procesos de enseanza - aprendizaje, es

por eso que implementar la estrategia del trabajo colaborativo en grupos reducidos en el
rea de matemticas permite analizar

alternativas que puedan propiciar procesos de

aprendizajes ms dinmicos, participativos y con mayor autonoma intelectual por parte de

los estudiantes, en procura de mejorar el desarrollo del pensamiento matemtico.
Sabemos de las dificultades que presentan

los aprendices en el rea de

matemticas, por tal motivo modificar la prctica docente en busca de mejores resultados
es una decisin que se debe tomar en el camino de la enseanza, tratando de presentar una
matemtica ms amigable rompiendo los esquemas tradicionales propuestos, donde los
resultados no son muy alentadores en la educacin secundaria, es por eso que se debe
buscar estrategias

donde el estudiante sea particip y coautor de su propio aprendizaje

logrando entender el significado de lo que se aprende y para que se aprende, el cual debe
ser la idea fundamental de la matemtica escolar.
Porque de lo contrario solo ser memorizar reglas y procedimientos sin ningn
sentido lgico y prctico, pero adems sin ninguna posibilidad de que lo aprendido pueda

45

perdurar en el tiempo algo contraproducente para un rea progresiva que necesita

de

bases fundadas para alojar los nuevos conocimientos.

En la matemtica escolar hay contenidos que

tienen dificultad para poder

asociarlo al contexto, pero otros tienen una gran facilidad de poder conectarlo y
asociarlo a una realidad y vivencias sociales de los aprendices, como es el caso de la
situacin problmica planteada en el proyecto desarrollo del pensamiento numrico de
los nmeros racionales,

donde,

fcilmente los

aprendices pueden conectar

los

interrogantes que implica lo que se aprende y para que se aprende, en la bsqueda de

contribuir de manera determinante a un aprendizaje retador pero adems un aprendizaje
duradero y finalmente un aprendizaje para la vida.
Otro elemento que se sum a la estrategia fueron los recursos educativos abiertos
(REA)

que

buscaron propiciar

efectos colaterales

que se sumaran

al trabajo

colaborativo, como la motivacin, indagacin ,reflexin , refuerzo ,comunicacin

alternativa y por supuesto la visualizacin que da cuenta de la conexin entre la notica
y la semitica ofrecindole de forma general a los aprendices una mayor claridad de los
conceptos matemticos para lograr interiorizar de una manera ms amable

la parte

conceptual.
Son estos los

tres ejes

centrales

donde gir la situacin problmica de la

investigacin en busca de lograr los objetivos de aprendizajes propuestos y que los

estudiantes pudieran

incrementar

las habilidades necesarias

para el

desarrollo del

pensamiento numrico motor fundamental para lograr entender y dar solucin a los
problemas de menor complejidad propuesto en las pruebas saber pero adems facilitar la
transicin de la aritmtica al algebra.
2.2.3.2 Anlisis de Resultados
Durante todo mi ejercicio docente

nunca

haba tenido la oportunidad de

desarrollar el tema de los nmeros racionales con tanta profundidad debido a que siempre
me asignaban cursos

superiores y lo que haca era un breve repaso de las cuatro

operaciones ya que supuestamente era lo que se necesitaba para apoyar los nuevos
conocimientos y de alguna manera combatir algunas dificultades que traan los alumnos

46

de los cursos inferiores que eran bastante notable. Esta ltima parte fue lo que me hizo
reflexionar y caer en cuenta sobre el verdadero sentido que debe tener la matemtica
escolar

para nuestros estudiantes, donde debe ser una matemtica para todos y para la

vida pero para conseguir esto no es tarea fcil se deben buscar los caminos y estrategias
para poder lograrlo.
Fandio pinilla 2009 hace unas observaciones y sugerencias sobre la didctica
de las fracciones en el aula, donde pone de manifiesto muchos argumentos para poder
enfrentar un problema de grandes proporciones, ella expresa:
Es innegable que el aprendizaje de las fracciones es complejo, sin importar
cmo se estructure o se articule; pero, como todo enemigo en una batalla que se
respete, la adecuada valoracin del adversario y su perfecto conocimiento son armas
vencedoras en las manos de quien sepa aprovechar la supremaca ligada a
competencia y conciencia
Quiero reconocer que siempre estuvo en mi mente que saber fracciones era
resolver ejercicios, donde solo lo algortmico y lo procedimental tena el valor verdadero,
eso me hicieron creer siempre en mi paso por la escuela. Hoy me doy cuenta que adems
de lo algortmico y lo procedimental se le debe agregar otros elementos de gran valor
como la comprensin del nmero mismo, la comprensin del concepto y su aplicabilidad
en la resolucin de problemas.
Otro elemento que quiero destacar tiene que ver con el curso donde se desarroll la
propuesta (octavo grado) aunque este tema: sistema numrico de los racionales es
desarrollado en primaria (denominado fracciones) y luego en los grados sexto y sptimo
me pareci muy pertinente desarrollarlo en este grado, aun sabiendo que deba realizar una
reprogramacin de los contenidos que se deban desarrollar en dicho grado, con el fin de
garantizar una armona entre los contenidos pero lo ms importante poder extender un
puente entre la aritmtica y el lgebra para facilitar la comprensin de esta ltima ya que
siempre not una gran debilidad en los estudiantes cuando se enfrentaban a las
operaciones con fracciones en problemas de algebra, trigonometra y clculo, es ms
cometa el error de eliminar problemas que tuvieran esta clase de nmero porque aunque

47

los estudiantes tenan claros los procedimientos para el desarrollo del problema, no los
culminaban y si lo hacan fallaban por no recordar los algoritmos de sus operaciones.
Implementacin de la estrategia.
Inicialmente se realiz una evaluacin diagnstica

a 8a y 8b con el fin de

establecer dos parmetros importantes para el desarrollo del proyecto, el primero era
comprobar cul era el conocimiento que tenan los estudiantes acerca de los sistemas
numricos y en especial del sistema numrico los racionales en los aspectos de la
compresin de las operaciones, y la resolucin de problemas, con un objetivo de fondo
que era trazar un antes y un despus sobre la experiencia

y lo segundo tuvo que ver con

la identificacin, ms que con una clasificacin de esos alumnos aventajados y de menor

nivel acadmico en el rea, para implementar la estrategia del trabajo colaborativo que
iniciaba con la conformacin de los grupos.
Obtenidos y analizados los resultados se realiz una reunin conjunta con los
padres de familia y el seor coordinador ya que se necesitaba del acompaamiento de los
padres para establecer unos compromisos que se deban cumplir para poder desarrollar el
proyecto, uno de esos compromisos se referan a que por semana se deba trabajar un da
por la jornada de la tarde el cual todos apoyaron de manera unnime sin ninguna discusin.
El otro tena que ver con la suspensin temporal de los contenidos desarrollados en el
grado octavo que se retomaran gradualmente en jornada contraria, esto con el fin de no
afectar la programacin del grado octavo en sus contenidos habituales.
Conformacin de los grupos.
Acertar en la conformacin de los grupos de trabajo sera un elemento clave en el
desarrollo del proyecto, en procura de alcanzar los objetivos propuestos pero sin ninguna
duda de aquellos referidos a la colaboracin, es por eso que un factor determinante para
tal fin fue el examen diagnstico realizado a ambos cursos ya que permiti
los diferentes grupos aprendices
propiciar

grupos heterogneos

con rendimiento
pero con

Johnson, Johnson y Holubec (1999),

ubicar en

matemticos diferentes buscado

el argumento fundamental expresado

por

una distribucin estratificada orientada hacia el

48

rendimiento acadmico pero adems buscando que en ninguno de los grupo hubiera
mayora de alumnos pocos laboriosos.
Lo anterior permiti que los estudiantes con poca habilidad matemtica se sintieran
seguros y apoyados ya que contaban con compaeros profesores, desencadenando un
ambiente de confianza y de participacin entre ellos mismos.
Se conformaron seis grupos en octavo grado A (4 grupos de 5 estudiantes y 2
grupos de 4) y cinco en octavo B (3 grupos de 5 y 2 grupo de 6). Aunque nunca haban
trabajado en el rea de matemticas de esta forma siempre se mantuvo una armona entre
todos los grupos con excepcin de algunas quejas presentadas que tuvieron que ver con la
poca

participacin dentro del grupo

y otras

por la falta de atencin de algunos

aprendices en el desarrollo de las actividades. Lo que produjo algunos movimientos entre

los miembros de los grupos pero manteniendo

la idea central una

distribucin

estratificada.
Actividades propuestas y desarrolladas.
Algo que apoy fundamentalmente el trabajo colaborativo fueron las actividades
desarrolladas, ya que se trat en lo posible de darle un sentido vivo, motivador y
pertinente a cada una de ellas,

buscando que cada actividad enlazara la teora y la

prctica en un mismo escenario en busca de desencadenar esos procesos de aprendizajes

significativos de los aprendices y as dar respuesta a una pregunta muy cuestionada
por los estudiantes

para qu me sirve lo aprendido? Cuando esa pregunta tuvo una

respuesta por parte de los estudiantes pude

camino, y esto tiene que ver con una frase
cultura N 99

afirmar que las cosas iban por un buen

que me tropec en la revista educacin y

de la Federacin colombiana de Educadores (FECODE, 2013) si a los

estudiantes no se les ensea cmo las matemticas puedes ser aplicada en sus vidas, ellos
estarn privados de una importante herramienta que los ayudar a participar ampliamente
en la sociedad este fue el reto que se asumi dentro los objetivos planteados.
En el desarrollo de las actividades grupales

se not

un gran inters de los

estudiantes aventajados en querer expresar y compartir su punto de vista en la solucin

del problema, contagiando positivamente a algunos miembros del grupo en hacerse

49

particip de ese dilogo matemtico producido por una situacin problmica llena de
sentido y razn para el estudiante, en ese dilogo es donde se producen lo que Llinares &
Sanchez

(1988)

matemticos,

denominan

exposicin

permitiendo elaborar

ideas

comn

de distintos

procedimientos

ms generalizadas sobre la solucin del

problema.
Todas las actividades grupales fueron desarrolladas sin tener la clase magistral
como factor fundamental de la estrategia, la pizarra solo se utiliz para dar indicaciones
generales de cada actividad y fue utilizada constantemente por los grupos colaborativos
para socializar

ideas matemticas sobre la situacin problmica

planteada en cada

actividad.
No pareciera que estas fueran mis palabras pero tambin pude entender con este
proyecto que existen otros caminos que producen efectos ms duraderos que una clase
magistral y que no necesariamente se necesitan las cuatro paredes para desarrollar estas
actividades.
En las actividades individuales, que fueron desarrolladas en dos momentos a travs
de talleres se pudo constatar el mejoramiento que tuvieron los estudiantes aventajados
en la resolucin de los problemas, ya que esta fue una debilidad notada en la prueba
diagnstica de estos estudiantes, donde alguno de ellos la respuesta dada en los tems de
los problemas fue no entiendo que hacer.
Con respecto a los estudiantes con mayor dificultad, muchos presentaron mejora
logrando

resolver los problemas de

manera

grfica

pero con poca sustentacin

matemtica, esto es un avance muy significativo ya que se est a un paso de consolidar una
estructura matemtica adecuada y mejor elaborada que ni siquiera fue presentada en el
examen diagnstico. Unas de las razones fundamentales que contribuy a estos avances
fueron los problemas contextualizados y cotidianos permitindole al aprendiz no slo
llegar a un valor numrico como tal,

sino cuestionar si la solucin obtenida tena

significado y adems si es razonable de acuerdo al problema planteado. Los Lineamientos

curriculares, (1998) afirman claramente que un contexto significativo es fundamental

50

para acercar al estudiante a las matemticas lo que permite el desarrollo del pensamiento
matemtico integrando la comprensin del nmero y del concepto.
Utilizacin de recursos educativos abiertos.
He sido un defensor de la matemtica de lpiz y papel ya que mi formacin no
estuvieron presentes

muchos elementos

informticos,

solo la calculadora que ha

sobrevivido al fuerte impacto tecnolgico del siglo, pero no por eso se debe desconocer las
bondades de la tecnologa en el currculo de matemticas. Son muchos los factores que
inciden de manera positiva en el aprendizaje de las matemticas,

como se dijo

anteriormente una de ellas es la visualizacin de los objetos matemticos, brindndonos la

posibilidad de mejorar la imaginacin

y la manipulacin de ellos, dejando atrs lo

instrumental y lo mecnico que inicialmente era la idea principal cuando hizo la

aparicin el computador en el aula de clases.
Sobre este aspecto se trabaj con el recurso educativo abierto pedazzitos un
software

libre

que no necesit de conexin a internet

y varios videos educativos

descargados de la pgina web de Khan academy. El objetivo fundamental de la utilizacin

de estos recursos era seguir sumando elementos que contribuyeran al desarrollo del
pensamiento numrico

a travs de la

observacin de patrones, establecimiento de

conexiones entre las actividades planteadas y por ltimo el reforzamiento de los procesos
algortmico que en ltimas son la herramientas que permitiran estructurar de una manera
adecuada y mejor elaborada la resolucin de los problemas.
A pesar que ningn grupo haba tenido la posibilidad de trabajar con estos tipos
de recursos en el rea de matemtica se notaron ciertas dificultades tcnicas al inicio de
las actividades pero con una gran motivacin

por la experimentacin de un nuevo

ambiente de aprendizaje en esta rea . Los tres elementos mencionados anteriormente se

reflejaron en los talleres individuales donde en un mismo problema llegaron a la misma
solucin planteando situaciones distintas, modelos grficos, modelos matemticos y sus
combinaciones, unos con mayor rigor que otros, pero sobre todo el del establecimiento de
conexiones entre lo conceptual y lo procedimental claves en el desarrollo del pensamiento
numrico.

51

Adems con el recursos educativo se tuvo la posibilidad de que el estudiante pudo

construir su propio conocimiento de una forma ms activa y participativa con sus
compaeros, observando

patrones

establecidos anteriormente en el software, lo que

posibilit que el aprendiz hiciera inferencia de algunos resultados antes de que el recurso
lo emitiera, llegando a la conclusin de que no por utilizar la calculadora la respuesta
era correcta, algo que muchos pensaban.
Algo muy particular

que me llamo la atencin, fue que

pocos

estudiantes

siguieron insistiendo en la suma errada de las fracciones heterogneas una dificultad que
frecuentemente se presenta a nivel general. Cuando la situacin problmica los llev a
esta operacin inmediatamente recordaban la experiencia que se tuvo con el recurso
tecnolgico que permiti el reforzamiento algortmico de una manera diferente a lo
tradicional donde el lpiz y el papel fueron reemplazados por una dinmica distinta,
propiciada por una suma de motivaciones iniciada por el trabajo colaborativo , los
problemas en contexto y la utilizacin del REA.

3.0. Conclusiones.

Desarrollar el pensamiento numrico implica la comprensin general de los

sistemas numricos desde lo conceptual hasta lo procedimental,
propuesto por esta investigacin

este fue el objetivo

apoyado por una solidaridad matemtica basada en el

trabajo colaborativo.
Garantizar el trabajo colaborativo de todos los grupos fue una tarea que necesit de
un dilogo constante y permanente en el desarrollo del proyecto debido a la costumbre de
los estudiantes de

trabajar de forma individual y competitiva. Lograr que la

interdependencia positiva y la responsabilidad individual rodeara a cada uno de los grupos

en funcin de la meta demando mltiples intervenciones para que comprendieran

que

la ideas era poner el aprendizaje colectivo al servicio del aprendizaje individual.

Se realizaron algunos cambios en al menos dos grupos del curso 8b debido a las
quejas por falta de colaboracin de algunos integrantes, en el curso 8a las quejas se

52

presentaron en menor medida y no oblig ningn cambio estructural de los grupos, el

xito de esta experiencia estaba

no en mantener los grupos unidos, sino en crear lazos

sociales para propiciar una interaccin activa entre las actividades y los estudiantes
buscando enriquecer el dilogo matemtico.
Crear los grupos heterogneos acadmicamente result fundamental para llenar de
confianza aquellos

estudiantes con dificultades y poca habilidad matemtica, pero esto

tambin ocasion leves inconvenientes a la hora de desarrollar las actividades, (1)una de

ellas fue que algunos estudiantes con mejor nivel acadmico se oponan a brindarle la
mano a sus propios compaeros, insistiendo en que ellos no participan de la manera como
ellos queran que cada quien resolviera el problema por aparte tcnica utilizada en sus
trabajos de grupos rutinarios, incluso algunas veces propusieron que cada quien haga su
trabajo, por miedo a obtener una mala calificacin en la actividad por culpa de sus
compaero situacin

planteada por Johnson, Johnson y Holubec (1999), (2)la otra

situacin fue opuesta donde otro grupo de estudiantes queran brindarle el apoyo al
grupo y no encontraban

compromisos en algunos de sus integrantes para el desarrollo de

las actividades propuestas, ocasionando a veces el desinters de los compaeros en seguir

construyendo un dilogo matemtico genuino en el grupo.
Fueron permanentes los dilogos sostenidos a lo largo de todo el proyecto con
ambos grupos, sobre la importancia de ser agentes activos en este proceso cuya nica
pretensin era elevar el rendimiento acadmico pensamiento numrico del aula

en

funcin de una prctica social saludable entre todos.

No ver sentados a los estudiantes en filas diariamente en la clase de matemticas,
no fue motivo para alarmarse, ni muchos menos cuando se levantan para preguntarle
algo a su compaero sobre la actividad , en ningn momento se sacrific la disciplina en
el saln, pero si

produjo cambios interesantes en la motivacin de los estudiantes, se

sentan ms siendo ellos, podan preguntarse, el que no participaba ya lo haca con su

compaeros, creo que desde siempre

debi hablrsele de la solidaridad con un valor

acadmico, en el sentido de ayudar a otros pero donde aquel, est dispuesto a ser
ayudado.

53

Para comparar los efectos que produjo el trabajo colaborativo y la matemtica

contextualizada en el aprendizaje individual se plantearon dos evaluaciones, a la mitad y
en la finalizacin del proyecto, hubo adelantos significativos en ambos grupos aunque se
presentaron casos donde no se produjo ningn avance. Cul sera la causa sobre esta
situacin? No podra dar muchas razones sobre dicha conducta pero, una de ellas podra
ser la falta de compromiso que se tuvo con el grupo colaborativo en aportar al menos las
ganas de querer aprender de una manera distinta a la convencional. Otra puedo haber sido
la inasistencia

frecuente en el desarrollo del proyecto, debemos puntualizar que la

matemtica es progresiva y que una clase es argumento para la otra, por lo tanto si a esto
le sumamos que no hay esfuerzo ni compromiso

pues los resultados sern siempre

negativos para aquellos aprendices que no le encuentran sentido a la colaboracin.

En la primera actividad individual realizada a la mitad de la experiencia,

estudiantes del grupo 8a y 5 de 8b no lograron ningn avance significativo. Mostraron

algunos trazos algortmicos pero sin ningn sentido adems las grficas propuestas no
mostraron ninguna relacin

con la resolucin del problema, los dems

estudiantes

propusieron soluciones grficas, otros lo hicieron utilizando el lenguaje algortmico y

otros utilizaron las dos herramientas lo que demuestra que hubo una conexin conceptual
con lo procedimental, hecho fundamental para el desarrollo del pensamiento numrico
expresado en la resolucin de problemas.
El siguiente cuadro resume la segunda actividad individual constituida por ocho
tems propuestos y que cada estudiante deba construir paso a paso la solucin.
Tabla 3: tems acertado en segunda prueba individual.

Nmero de tems acertado

Nmero de estudiantes

Como se puede observar solo 3 estudiantes de los 9 de la evaluacin anterior

continuaron sin mostraron ningn tipo de avance, tambin se encontr que uno de los
dos estudiantes que acert en los ocho tems propuestos tenan ciertas debilidades en el

54

rea. Es ms tambin se present el caso de un estudiantes que tena serias dificultades

acadmicas comprobadas en la valoracin diagnstica y logr responder cinco tems de
manera estructurada.
Comparando esta valoracin

con la valoracin diagnstica

se puede ver un

incremento porcentual notables en los juicio valorativo individuales alcanzado por los
estudiantes. Inicialmente solo el 20% de los aprendices lograban obtener una nota
significativa importante en el rea y ahora ese porcentaje aumento a un 54%.
Estos resultados demuestran que el trabajo colaborativo puede significar un nuevo
camino para orientar el proceso enseanza aprendizaje en el rea de matemtica y que
evaluar los conocimientos previos de nuestros estudiantes garantizara la implementacin
de planes de acciones que se deben tomar para reorientar el proceso buscando integrar
ms la parte social con la acadmica.

4.0. Recomendaciones.

El desarrollo del pensamiento numrico no est constituido solo por la parte

operativa de los sistemas numricos, es fundamental que el docente estructure una
matemtica contextualizada donde el estudiante logre captar el significado y sentido de
lo que est aprendiendo en funcin de lo operativo, esto es posible si como todo enemigo
en una batalla

que se respete la adecuada valoracin

del adversario y su perfecto

conocimiento son armas vencedoras en las manos de quien sabe aprovechar la supremaca
ligada a competencia y conciencia (Fandio P, 2009, p.191)
Esta estrategia debera desarrollarse

en cursos inferiores de bachillerato, sexto o

sptimo incluso quinto de primaria, con esto no estoy dando argumento de que es un error
desarrollarlo en

grados superiores sino que se debe tener en cuenta

programticos que concuerdan

con esos grados. Desarrollarlo en

los contenidos

grados superiores

implica dos situaciones que se deben tener en cuenta, (1) los procesos de nivelacin sobre
los contenidos propios de dicho grado y si esto es as

entonces esta nivelacin de

contenido debe tambin tener un espacio determinado en la propuesta o en el horario.(2)

55

Recordar que estos contenidos fueron desarrollados en cursos anteriores y se debe tener
mucho cuidado con los estudiantes que dominan estos tpicos ya que para ellos puede ser
no muy significativo volverlos a ver y para eso debe existir un plan de accin para
contrarrestar esta posicin.
Para aquellos estudiantes que no mostraron ningn mejoramiento acadmico con la
propuesta implementada, la Institucin Educativa debe buscar mecanismos alternativos
que faciliten y promuevan la inclusin acadmica de estos estudiantes a travs de un
acompaamiento individualizado por parte de profesionales sociales de la Institucin.
Con respecto a la estrategia del trabajo colaborativo es fundamental crear los
espacios adecuados para su funcionamiento, en nuestro caso no se cont con secciones
de dos horas en el aula de clases, lo que habra permitido contar con mayor tiempo para las
socializaciones de cada una de las actividades.
Existen muchos recursos educativos abiertos on line sobre el tema de las fracciones
que invitan al reforzamiento y al desarrollo del pensamiento numrico sera interesante
poder llevarlos al aula de clase, pero esto solo es posible en instituciones que cuenten con
una sala de informtica bien acondicionada y con una buena conexin a internet.

5.0

Reflexiones sobre las estrategias pedaggicas implementadas, una aproximacin a

la sistematizacin.

5.1 Objetivo

El reflexionar sobre las prcticas pedaggicas debe ser un objetivo fundamental de la

labor docente, puesto que este hecho permite comprender la realidad y lo acontecido en el
escenario pedaggico para luego transformarlo en pro de la cualificacin de dichas
prcticas. Fue este el motivo que dio origen a la idea de este proyecto de profundizacin
titulado El pensamiento numrico a partir del aprendizaje colaborativo, mediado con
recursos educativos abiertos. Esta nueva experiencia necesit ser narrada y descrita para
promover un nuevo proceso de anlisis en cada uno de sus componentes, metodologas y
estrategias; con el propsito de generar y rescatar

nuevos conocimientos emergentes

56

sobre la comprensin conceptual y algortmica de los procesos numricos a la hora de

resolver las situaciones problemas, para que no se diluyan, sean entendibles y por ende,
para que puedan ser compartidos entre los participantes y/o actores.
Uno de los elementos fundamentales en esta reflexin para generar y rescatar los
nuevos conocimientos, fue sin duda alguna, la incidencia que tuvo el trabajo colaborativo
en el aprendizaje individual de los aprendices, el cual se transform en el eje central de la
estrategia motivando y permitindole muchas veces al docente replantear situaciones, que
inicialmente fueron planeadas de una manera, pero que en la implementacin
modificaron, buscando generar una interaccin creativa y participativa

se

para que los

estudiantes aprendieran comprendiendo lo que aprenden, Segn Tnnermann (2011), el

rol del docente debe ir ms all de trasmitir informacin o conocimientos, es recrear y
poner en perspectivas situaciones problmicas contextualizadas para que los estudiantes
establezcan nexos entre posibles soluciones y puedan realizar reflexiones e inferencias y
sobre lo planteado.

Esta reflexin segn Jara (s.f), en trminos de sistematizacin de experiencia

produce una reconceptualizacin mediante la cual las concepciones tericas vigentes son
redefinidas

desde la prctica, desde los nuevos conocimientos que se elaboran al

reflexionar sobre la accin. Freudenthal (1991), expresa que el conocimiento sobre la

prctica docente debe ser un conocimiento creado por el mismo profesor y no un
conocimiento ya creado que simplemente se transmite en los cursos
Poner en prctica la idea de Jara y Freudenthal gener cambios positivos en el
ejercicio docente debido a las reflexiones crticas y autocrtica suscitadas en las vivencias
del aula de clases, stas, permitieron generar cambios en el proceso de enseanza
aprendizaje,

que buscaron dilucidar nuevos caminos que condujeron

a una mejor

comprensin conceptual y algortmica de los sistemas numricos a la hora de resolver

problemas matemtico dndole mayor fuerza a la elaboracin del concepto, construccin
del significado y desarrollo de habilidades antes que la memorizacin de los algoritmos de
las operaciones.

57

Para ello se necesit la incursin de metodologas transformadoras, activas y

motivadoras que permitieron generar un clima seguro en el aula, que propiciaron un
aprendizaje por comprensin, efectivo y duradero

a travs de la significancia de lo

aprendido. El trabajo colaborativo en el aula recogi uno a uno los argumentos

anteriormente

expuestos,

procedimientos y

donde

el

intercambio

de

conocimiento,

informacin,

recursos, generados por la interaccin creativa (dilogos, debates,

discusiones)

dentro de cada grupo fortaleci las habilidades para

estructurar

procesos, conceptos

debatir, explicar,

y procedimientos matemticos en un ambiente de

confianza generado con situaciones e informaciones contextualizadas.

Fue crucial y motivante enfrentar este desafo indito para el docente, buscando
develar, narrar y comprender cmo se desarroll la experiencia, por qu se dio de esta
manera y no de otra, cules fueron los cambios que se produjeron, cmo y por qu se
produjeron (Jara s.f, p.4), a travs de la curiosidad epistemolgica (Ghiso, 2006, p. 47)
aplicada a la estrategia pedaggica implementada para el logro de los objetivo del
proyecto, que daban

cuenta de

encontrar

una relacin entre el concepto y el

procedimiento matemtico, orientada hacia la conceptualizacin del sistema numrico de

los racionales como hecho relevante para poder darle significado a las operaciones
algortmicas planteadas.

Aunque las experiencias son

nicas e irrepetibles, tambin se espera

con este

documento compartir los resultados obtenidos en dichas acciones, buscando generar una
mayor

anlisis crtico cualitativo sobre la prctica pedaggica para

que pueda ser

confrontada con otras experiencias y seguir generando ms reflexiones y enseanzas sobre

este tema tan fundamental en el rea de matemticas, que por cierto es bastante indito en
el contexto educativo; pero adems, permitir el avance hacia nuevas propuestas que
promuevan la inclusin de nuevas alternativas en el aula de clases en procura de conseguir
estrategias que propicien un aprendizaje por comprensin, duradero, significativo de los
aprendices en el rea de matemticas teniendo como base las miradas crticas de este
trabajo.

58

5.2

Objeto de reflexin.
El proyecto de profundizacin El pensamiento numrico a partir del aprendizaje

colaborativo, mediado con recursos educativos abiertos, se desarroll en la Institucin

Educativa Ismael Rodrguez del Municipio de El Molino - La Guajira, cuyo objetivo
principal era promover la capacidad de construir una relacin entre el concepto5 y el
procedimiento matemtico, orientada hacia la conceptualizacin del sistema numrico de
los racionales, para poder darle significado a las operaciones algortmicas planteadas.
Este proyecto cont con la participacin de 57 estudiantes de los grados 8A y 8B y el
docente del rea de matemticas, durante los meses de septiembre, octubre y noviembre
del 2013.
Se ha demostrado durante toda la historia, que las matemticas han sido sinnimo de
magistralidad, individualismo, rigidez, mecanizacin de procesos, miedo etc., y esto ha
limitado la significacin del rea y solo ha favorecido a muy pocos estudiantes. Ha
llegado la hora de buscar nuevas estrategias y recursos que promuevan una matemtica
ms social y divertida, facilitando una mayor participacin colectiva entre los aprendices
en bsqueda de un verdadero desarrollo de los pensamientos y procesos matemticos.
Es por eso que la intencionalidad de esta propuesta fue la de reorientar el proceso de
enseanza y aprendizaje actual, buscando

generar

una participacin activa, que

condujera a mejorar la fluidez conceptual y algortmica de los estudiantes, basado en

la estrategia del aprendizaje colaborativo donde la interaccin social y la construccin
colectiva, fuese

el eje fundamental. Pero adems, incorporando elementos que

estudiantes - docente contenido, a

promovieran una comunicacin alternativa entre

travs de la insercin de materiales didcticos
permitieran

visualizar y conectar

recursos educativos abiertos, que

la conceptualizacin

con la operatividad, hecho

manifiesto en las actividades propuestas.

5.3 Eje de reflexin.
El hilo conductor (eje central) que atraves la experiencia fue sin duda alguna, la
estrategia pedaggica del trabajo colaborativo abordado en el plan de implementacin de la
5

. El concepto es el producto de la abstraccin (proceso mental, sacar de, es el proceso mediante el cual el
entendimiento abstrae las imgenes de las cosas; abstraccin se relaciona con el percepcin y asociacin).

59

innovacin, cuya intencionalidad era cualificar el proceso actual de enseanza para

mejorar las habilidades del pensamiento numrico y los sistemas numricos, privilegiando
los aspectos conceptuales sobre los algortmicos y poder conectar la teora con la
prctica, para encontrarle sentido a lo que se hace y el por qu se hace, que en palabras del
aprendiz seria para qu me sirve esto?
En esta estrategia,

Johnson, Johnson, y Holubec, (1999), establecen que se debe

identificar cules son los elementos bsicos necesarios

colaborativo,

para

poder disear intencionalmente

que permiten

el trabajo

las actividades planeadas y as,

diagnosticar la influencia de aquellos elementos que de manera positiva o negativa

incidieron al alcance o limitaciones del objetivo propuesto por la experiencia. A partir de
lo anterior, esta estrategia se desarroll teniendo en cuenta distintos escenarios y la
utilizacion de diferentes recursos, permitiendo observar y evaluar cada uno de los cinco
elementos bsicos propuestos por Johnson et al. (1999), como son: Interdependencia
positiva, (2) La responsabilidad individual y grupal (3) Interraccion estimuladora, (4)
Prcticas interpersonales y grupales imprencidibles y (5) Evaluacion grupal.
Los escenarios propuestos dentro de la

implementacin de la estrategia fueron

marcados por los espacios fsicos y los recursos utilizados en ella. El primer escenario,
estuvo marcado por elementos convencionales utilizados en el aula de clases; saln de
clases, textos, libretas, lpices y gua de aprendizaje. En el segundo escenario, se modific
los materiales convencionales por materiales manipulables: pedazos de panela, envase de
gaseosa, papel bond, cartulina, memos, marcadores, cal y gua de aprendizaje. El tercer
escenario estuvo marcado por la utilizacin de los recursos educativos abiertos (software
pedazzitos y videos educativos sobre la temtica) en el aula de informtica, acompaada de
la gua de aprendizaje.
5.4 Plan de la implementacin
El plan orientador que defini el procedimiento para describir y construir la memoria
metodolgica del proceso vivido y que busc dar respuesta al eje orientador de la
reflexin, tuvo en cuenta tres momentos clave propuesto por Colorado, Valderrama y

60

Holguin, (2012) que son: la recuperacin de la experiencia, anlisis e interpretacin, y la

socializacin y compartir de la experiencia
En la recuperacin de la experiencia fueron importantes los instrumentos utilizados para
levantar la informacin requerida, durante todo el proceso de implementacin. Cada
estudiante cont con una bitcora de campo, donde expresaba sus sentires y apreciaciones
de manera individual sobre la experiencia, adems, el docente acompaante hizo lo propio
con su bitcora, donde describa paso a paso las vivencias de la experiencia a travs de las
observaciones directas e indirectas, y el constante dilogo que se mantuvo con los
estudiantes en la implementacin de la estrategia. Otros elementos fundamentales fueron:
los registros fotogrficos que le dieron vida a cada uno de los relatos manifiestos de la
experiencia, las guas de aprendizajes colectivas e individuales.

En el anlisis y la reflexin de la estrategia que busc dar respuesta al eje orientador

se explica y se comprende, cada uno de los elementos de la prctica, para buscar
complementaciones, tensiones, interacciones, similitudes y contradicciones, y se ubican
los aportes relevantes para as establecer rutas de comprensin del sentido y significado de
los sucesos, situaciones y acciones relatadas, articulando siempre los datos con el
contexto. (Londoo & Atehorta, 2011, P33.) , (Como se cita en Colorado, Valderrama y
Holgun et al. 2012)

Por ltimo, est el de socializacin y compartir de la experiencia, este es uno de los

elementos clave de esta reflexin, ya que con ella se busc poner en consideracin cada una
de las reflexiones obtenidas para ser validadas por los participantes de la experiencia. Pero
adems, cumplir con unos de los propsitos de esta reflexin pedaggica que es generar
nuevos conocimientos de la misma prctica.
5.5 Reconstruccin Histrica.
Antes de poner en marcha la implementacin de la estrategia diseada en el plan de
mejoramiento en los dos cursos de octavo grado, esta propuesta fue socializada el 08 de
agosto de 2013 con los padres de familias, estudiantes y coordinador acadmico motivado
dos razones fundamentales: la primera, considerada la de mayor relevancia, tuvo que ver

61

con el bajo nivel acadmico en el rea de matemticas en las pruebas externas e internas.
Pues a pesar que las pruebas saber del grado noveno analizadas de 2012 no correspondan
precisamente a los grupos a intervenir, las pruebas internas (informes acadmicos ao
2013) de estos grupos, mostraban resultados poco alentadores y que ponan al descubierto
debilidades conceptuales

y algortmicas

en el desarrollo del pensamiento numrico,

especialmente en el sistema de los nmeros racionales que se reflej en los diferentes

temas desarrollados. La segunda razn, fue referente
desarrollados

en la estrategia, debido a que

stos,

a los contenidos que seran

no correspondan a los temas

programados habitualmente para el grado octavo y que por ese motivo se necesitaba contar
con la

aprobacin de

asumir

unos compromisos adicionales, para desarrollar la

programacin habitual en una jornada distinta a la escolar, mientras se ejecutaba la

implementacin de la experiencia.
Al terminar la socializacin de la estrategia, los padres de familia se fueron satisfechos
y convencidos que la situacin que se estaba presentando en ambos cursos referente al
rendimiento acadmico, ameritaba una intervencin urgente y planificada para mejorar la
formacin acadmica de los aprendices y los procesos acadmicos de la institucin.

Fue por eso que la primera razn, sustent el punto de partida para estructurar una
estrategia

pedaggica distinta,

buscando

salirse de los esquemas tradicionales

propuestos en el aula de clases, puesto que los resultados de los aprendizajes obtenidos en
el rea de matemticas hasta ese momento fueron desfavorables y que generalmente,
La mayora de nuestros alumnos no estn preparados para hacer conexiones
y entender el valor y el sentido de lo que se les ensea. Los mtodos tradicionales de
enseanza, a travs de los cuales se ensea a los alumnos cmo procesar la
informacin, difiere de la manera en que nuestros alumnos procesan realmente la
informacin. De la misma forma, la manera en que los mtodos tradicionales de
enseanza pretenden motivar a los alumnos, difiere de la manera en que podemos
motivar realmente a nuestros alumnos. A pesar de que nuestros alumnos necesitan
desesperadamente entender conceptos acadmicos (matemticos, por ejemplo) para
poder desempearse bien en sus trabajos y en la sociedad en que vivirn y
trabajarn, la mayora de nuestros alumnos tiene dificultad para entender dichos
conceptos tal como se los ensea habitualmente.(Cord, Leading chance in
education, 2003, pag. vii )

62

Los sustentos anteriores fueron las causas de ese anlisis reflexivo acerca de la
necesidad Institucional sentida (mi propia practica), para poder encontrar alternativas que
condujeran

a una transformacin del proceso enseanza aprendizaje,

a travs de

elementos tericos pertinentes que fueron necesarios para replantearlo con una nueva
perspectiva y disear una propuesta innovadora totalmente opuesta al tradicionalismo
matemtico, buscando construir y potenciar procesos ms dinmicos y significativos en el
aula de clases para fortalecer el pensamiento numrico.

5.5.1 Relato.
Adems de la socializacin de la estrategia con los actores acadmicos y padres de
familia, uno de los retos ms importante fue el de la conformacin de grupo de trabajo,
pues ste, era el pilar donde se sustentaba la implementacin del proyecto. Acertar en esta
estructuracin desde el punto de vista acadmico y social, le permitiran al docente de
algn modo realizar las menores intervenciones, para lograr mantenerlo enfocados en la
consecucin de los objetivos del proyecto.

Se tena claro que la conformacin de los grupos deba mantener una mezcla
heterognea: acadmica-social. En el sentido acadmico Johnson, et al. (1999), habla
de una distribucin heterognea orientada hacia el rendimiento acadmico y nivel de
competencia. Donde los grupos fueran una mezcla entre estudiantes con distintos niveles
de competencias, con el fin de que aquellos con capacidad para resolver problemas de una
manera crtica, ejecutar clculos complejos y establecer relaciones entre diversos aspectos,
cooperen, acompaen y enseen a quines hasta el momento se adentran en ellas.

En la fase (acadmica) se implement inicialmente la aplicacin de una evaluacin

diagnstica individual el 9 de septiembre de 2013, para conocer los pre-saberes de los
estudiantes sobre los sistemas numricos (tema desarrollado en grados anteriores), eje
central del desarrollo del pensamiento numrico. Los resultados obtenidos en la prueba
fueron categorizados en cuatro niveles de desempeo, siguiendo las orientaciones del
Instituto Colombiano para la evaluacin de la educacin (ICFES) as:

63

Tabla 4: Niveles de desempeos

Nivel de desempeo
Avanzado

Satisfactorio

Muestra
un Muestra
un
desempeo
desempeo
sobresaliente en las adecuado en las
competencia
competencias
esperadas para el exigibles para el
rea
rea
y
grado
evaluado

Mnimo

Insuficiente

Muestra
un
desempeo mnimo
en las competencias
exigibles para el
rea
y
grado
evaluado.

No
supera
las
preguntas de menor
complejidad de la
prueba.

Categora de competencia segn el Instituto Colombiano para la evaluacin de la educacin (Icfes).

Los niveles de desempeo que se presentaron en la evaluacin diagnstica se

expresan a continuacin en el siguiente grfico:

Nivel de Competencia Inicial

insuficiente

Minimo

Sastifactorio

avanzado

18%
47%
35%

1Grafico obtenido de los resultados de los pre-saberes

Terminada esta fase, se opt por construir 11 grupos bases con los diferentes
niveles de competencia presentada (seis grupos en 8A y cinco grupos en 8B). Teniendo
en cuenta las recomendaciones de Llinares y Sanchez (1988), donde expresan que los
grupos reducidos (cuatro o cinco estudiantes) son una buena estructura de organizacin.
Ademas, el Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores de Monterrey (s.f) sustenta que
en grupos muy grandes (numerosos) es difcil que todos los estudiantes tengan la misma
oportunidad de participar y colaborar.

64

La fase (social) interpretada como el inters que tenan algunos estudiantes por
querer integrar el mismo grupo, tomo como principio fundamental el nivel de competencia
de cada uno de los integrantes. Sobre este aspecto, solo se presentaron dos modificaciones
iniciales donde compaeros ubicados en el mismo nivel de competencia, decidieron por
mutuo acuerdo cambiar de grupo alegando motivos de compaerismo y amistad.
Definido la conformacin de los grupos heterogneos acadmico social se sinti
un ambiente de aceptacin y complacencia por cada uno de los integrantes de los 11
grupos. En el grado 8 A cada uno de los grupos estaba compuesto por cinco estudiantes;
mientras que el grado 8 B, tres grupos quedaron conformados de 5 estudiantes y los otros
tres de cuatro estudiantes.
El siguiente paso consinti en socializar con cada uno de los cursos, el objetivo
de trabajar en pequeos grupos durante la implementacin del proyecto, puesto que el
tiempo invertido en capacitar a los alumnos para que trabajen juntos es ms productivo que
el dedicado a tratar de juntar a determinados alumnos en un mismo grupo. acadmico
Johnson, et al. (1999, p.18).

Socializacin de la estrategia aprendizaje colaborativo

La charla inici con la presentacin de un video corto obtenido de pgina

YouTube https://www.youtube.com/watch?v=qvF3jfSWq8A donde se devela la riqueza
del trabajo colaborativo de una manera creativa, luego varios estudiantes expusieron sus
puntos de vista producto de las reflexiones hechas al video, de las cuales cabe resear
algunas, como las siguientes:
profe as si es bueno porque todos ayudan L. Acosta.

65

si una hormiga no hubiese trabajado de pronto no habran podido con el oso hormiguero
G. Zabaleta.
El ltimo de los animales se dio cuenta y le comunico a todos M. Acosta.
la unin hace la fuerza M. Lago
Fjense que el ltimo pingino, fue llevado por el peso de los otros D. Ramrez.
Estos comentarios, dejan ver la importancia de trabajar en equipo, y que cada
quien desde su postura trataba de ayudar a la consecucin de un mismo objetivo que para el
video era la supervivencia.
Realizando una analoga entre los personajes participantes en

el video y los

estudiantes, el docente expuso cules eran las condiciones bsicas que deba aportar
cada uno de los integrantes del grupo (cambio de rol), para conseguir objetivos similares
en el rea de matemticas.

Interdependencia positiva, Responsabilidad individual, La

interaccin, Habilidades interpersonales y grupales, Evaluacin grupal. (Johnson, et al.

1999,p.9). De cada una de ella, se expuso algunos ejemplos para justificar que el simple
hecho de formar equipos no garantizara la consecucion de los objetivos planteados,
accordando que una forma de evaluar estos elementos bsicos era que cada estudiante
llevara una libreta de apunte (Diario de campo), que les permitiera consignar por cada gua
de aprendizaje desarrollada: sus percepciones, sentires y observaciones de este nuevo
proceso (heteroevaluacin y coevaluacin), donde a travs de una serie de preguntas
valoraban cualitativamente sus experiencias, sumado a esto, individualmente se
programaron dos evaluaciones para medir el impacto del aprendizaje colaborativo en el
desarrollo de las actividades y en el aprendizaje individual de los estudiantes.
Un da despus de terminado el proceso de socializacion, inici el proceso de
implementacion. El cual se desarroll normalmente en el horario de clase habitual que se
muestra a continuacin (exceptuando los talleres donde se utiliz los recursos educativos
abiertos, que requeran mayor tiempo, los cuales fueron planeados con anticipacin con
la ayuda del seor coordinador):

66

Tabla 5: Horario de clases

Hora
1
2
3
4
5

Lunes
8A

Martes

mircoles
8A

Jueves
8A

8B

8A

8B
8A
8B
Horario de clases de los grados octavos 2013

A pesar de tener un conocimiento terico de esta

metodologa de trabajo

(aprendizaje colaborativo), no se deja de sentir un poco de temor al inicio, puesto que este
nuevo reto exiga un mayor grado de flexibilidad por parte del docente, ante eventos y
situaciones que no son de costumbre. Tales eventualidades podan estar reflejadas en
hechos como ver a estudiantes levantados de sus sillas teniendo conversaciones con sus
compaeros que podran comprometer la disciplina del curso. Tambin la preocupacin
por el grado de compromiso ante la responsabilidad asumida por cada uno de los
estudiantes en este nuevo proceso, algo indito para todos. Pero tambin se converta en un
aliciente y en un reto, la realidad plasmada en los resultados escolares ms recientes, que
deban revertirse a travs de acciones pedaggicas transformadoras. Suarez (2010), expresa
que el modelo individualista en el trabajo escolar utiliza como vas favorables

la

confrontacin y el aislamiento, por lo tanto la insercin de estos nuevos elementos de

forma y fondo en el aula de clases deberan de ser puesto en escena para su valoracin y su
respectiva reflexin.
En las siguientes imgenes se muestra las modificaciones de forma y de
organizacin que se presentaron en el aula de clases para el desarrollo de la experiencia.

Antes de la implementacin.

En la implementacin

67

La verdadera magnitud de esta experiencia inici cuando el docente comenz a

darle vida al plan de accin, diseando las guas de aprendizaje teniendo en cuenta los
objetivos

propuestos en el

proyecto, alinendolos con los

conocimientos

previos

mostrados en la prueba diagnsticas donde el 47% de los estudiante se ubicaba en un

nivel de competencia insuficiente, lo que amerito que las guas contemplaran definiciones
elementales con el reconocimiento de los sistemas numricos, esto marc el cambio de
rol del docente enfocado a las ideas de Collazos, Guerrero, y Vergara (s.f), quienes
plantean que el docente debe cumplir en este nuevo esquema el papel de: diseador
instruccional, mediador cognitivo e instructor, enmarcadados en un prctica reflexiva.

Cumpliendo el rol de diseador instruccional. (Materiales de trabajo)

Muchas de las actividades del rol instruccional haban sido cumplidas con
anterioridad, puesto que segn Til (1996), son: definir objetivos, tamaos y composicin
del grupo, distribucin en el saln, materiales de trabajo. Lo que no significa que el
docente no volvera asumir este rol durante la implementacin, cada vez que se plantearon
cambios o se reacomodaron

los entornos de aprendizaje por la misma reflexin de la

prctica, situacin que no pasaba antes, ste estuvo presente. Por ejemplo las guas de
aprendizajes fueron modificadas con respecto a sus contenidos iniciales, eran demasiados
tem para desarrollarlos en una hora de clase teniendo en cuenta que los resultados
obtenidos en cada gua serian socializados.
En las siguientes lneas se expondr como fue el rol de mediador cognitivo e
instructor del docente y el de los estudiantes enmarcados en los elementos bsicos para
que existiera la colaboracin en cada uno de los grupos, Johnson et al. (1999).

68

Esta reflexin se hizo caracterizando

los recursos que se utilizaron en las

guas de aprendizaje, los cuales se detallan en la siguiente tabla:

Tabla 5: Guas aplicada en la implementacin
Recursos utilizado

Nombre de la Gua

Fecha de
implementacin

1-Reconocimiento de los sistemas

11 de septiembre

numricos.

Lpiz y papel
2-transformacin de un nmero natural,

7 de octubre

entero a racional.
3-Orden numrico de los racionales

5 de Noviembre

1-Cada nmero en su puesto

18 de septiembre

2-Un pedazo de panela

10 de octubre

3-Jornada de limpieza

13 de noviembre

1-Pedazzitos

23 de octubre

Recursos educativos

2-Reconocimiento de la multiplicacin

7 de Noviembre

abiertos

en los problemas parte 1

Material didctico

3-Reconocimiento de la multiplicacin

19 de Noviembre

en los problemas parte 2

Cabe destacar que estas guas fueron diseadas teniendo en cuenta tres elementos
fundamentales para el desarrollo del pensamiento numrico: (1) la comprensin de los
nmeros, (2) comprensin del concepto y (3) el clculo, aplicaciones y operaciones
(Lineamientos curriculares, 1998, p.45) orientados a problemas contextualizados.

69

Actividades con lpiz y papel: 1-Reconocimiento de los sistemas numricos.

Esta actividad fue la que dio inicio al desarrollo de la implementacin, y en ella se
reflejaba la alegra de no estar alineados como era costumbre y de tener mayor movilidad
en el aula de clase(cambios de formas), tambin se evidenci en todos los grupos la
motivacin de quererse ayudar unos con otros.
Con la socializacin de la gua de aprendizaje cada grupo inici sus labores,
algunos estudiantes confundieron el inicio de la actividad con una evaluacin en grupo, el
docente tom la palabra expresando que: las clases de matemticas de ahora en adelante
sern desarrolladas de esta manera, no habr ms filas.
El docente se fue acercando a cada uno de los grupos para monitorear como estaban
trabajando cada equipo y adems para atender ciertas inquietudes suscitadas de algunos
interrogantes propios de la gua. Resulta oportuno sealar que las intervenciones que hizo el
docente en cada grupo estaban orientadas a potenciar el trabajo colaborativo y que darle
la solucin a la tarea no es una intervencin que potencie el trabajo colaborativo, pero que
algunos tipos de aclaraciones o clarificaciones permite a los estudiantes construir un
puente de informacin al interior del grupo (Cabrera, 2008, p.65)

Desarrollo de la actividad

Rol de mediador cognitivo

Al terminar la actividad en la hora de clases se cumpli el objetivo desde el punto

de vista pedaggico Lo central en la bsqueda de la interaccin colaborativa no es que los
estudiantes realicen algo juntos, sino que juntos logren aprender (Suarez 2012 p.43).
Todos

se apropiaron del nombre de cada uno de los sistemas numricos, superando la

debilidad manifiesta en la prueba diagnstica donde el 95% de los educandos se equivoc

70

al momento de dar una respuesta a las preguntas relacionadas con estos objetos de
conocimientos.
2-Transformacin de un nmero natural, entero a racional
A medida que estas actividades se fueron desarrollando la intervencin del docente
aument en torno al rol de instructor, debido a

la falta de colaboracin

entre sus

integrantes ocasionando conflictos interpersonales, lo que oblig a realizar algunos

dilogos reiterativos a nivel general sobre que la importancia no radicaba en mantener el
grupo unido por mantenerlo, sino de lograr crear un clima de colaboracin dentro del
grupo, donde cada uno hiciera su aporte desde su posicin,(por ejemplo, escuchar y
atender la explicacin del compaero), sabemos que las mltiples capacidades y
diferencias entre los sujetos no constituyen un problema entre s, lo son, si en la interaccin
educativa no se plantea su aprovechamiento como condicin para aprender (Suarez 2010,
p.46), fundamentado en lo anterior se realizaron dos modificaciones en dos de los cinco
grupos de 8B. En estos movimientos se tuvo en cuenta el sentir de los estudiantes y de los
grupos, guardando la conservacin en el nmero

de estudiantes por grupos y la

heterogeneidad de los mismos.

Rol de instructor

Rol de mediador cognitivo

La actividad denominada ir de compras a la tienda en esta gua pretenda

transformar la cantidad numrica de unos ingredientes que se deban comprar en un
establecimiento comercial, contextualizando los contendidos con la realidad de nuestro
entorno, pero tambin aumentando paulatinamente el nivel de exigencia y complejidad a
medida se fueron desarrollando las actividades para propiciar un anlisis ms crtico. El

71

docente se mantuvo atento en escuchar la intencin del grupo sobre el desarrollo de la gua
para dar algunas pistas, pero sin alejarse a lo que en entorno plantea Collazos et al. (s.f)
que el grupo debe mantener la responsabilidad de su propio aprendizaje y descubrir
mediante su interaccin, si lo que estn haciendo tena algn sentido crtico. Lo cual fue
logrado en la mayora de los grupos.
3-Orden numrico de los racionales
A medida que el nivel de exigencia segua creciendo en las actividades, las
responsabilidades y la participacin activa disminuan al querer enfrentar los retos que
cada gua requera. Ante esta situacin, el rol de instructor (docente)

permiti Re-

direccionar la atencin de sus estudiantes hacia la actividad construyendo puentes que les
permitiera complementar o repensar sus intervenciones [Cabrera, 2008, p.72], por eso se
tom la decisin de que surgieran dos nuevos grupos de colaboracin denominados por
Cabrera (2008), proximales y distante.
Esta idea surgi en el rol de mediador cognitivo, el docente en sus recorridos
perciba que algunos grupos tenan ideas ms favorables que otros sobre la consecucin del
objetivo de la gua de aprendizaje, por lo que tom la decisin de que los dems grupos
utilizaran esas ideas compartidas para dar solucin a la actividad.

Imagen tomada del texto la colaboracin en el aula

Elsa Piedad Cabrera Murcia
Grupos proximales

Estudiante de 8B, realizando una

Explicacin a 8A
Grupo distante

Esta actividad denominada me toca el turno pretenda buscar dos turnos

en un hospital, expresados en nuevo nmeros fraccionarios que estuvieran entre otros dos
nmeros fraccionarios dados. Esta fue una de las actividades donde se gener mayores

72

discusiones grupales, algunos planteaban soluciones que no lograban sustentar desde el

punto de vista algortmico, pero s enriquecieron la dinmica del saln para encontrar
camino que les guiaran a la respuesta.
Actividades con Material didctico. 1-Cada nmero en su puesto
Esta fue la primera actividad

con materiales didcticos manipulables, donde los

elementos bsicos que hacen posible la colaboracin funcionaron de la manera adecuada,

el cambio de los elementos tradicionales (tablero, marcador)

por elementos no

convencionales en la clase de matemticas (marcadores, papel boom, memos), permitieron

visibilizar la colaboracin y que cada estudiante colocara su aporte en la consecucin del
objetivo. La intervencin del docente en esta actividad fue prcticamente de observador
(90%), el otro porcentaje fue dedicado a generar algunas reflexiones a nivel grupal sobre:
dnde deban ubicar ciertos nmeros.

Actividad Cada nmero en su puesto

Esta actividad netamente matemtica sin ningn contexto

denominada cada

nmero en su sitio tuvo como fin clasificar 10 nmeros en los tres sistemas numricos
(naturales, enteros y racionales) que estaban escritos en memos de diferentes colores y que
deban colocarlos en los papelgrafos instalados en la paredes del saln. A pesar que se
presentaron algunos errores en la clasificacin, se logr promover

la interaccin en el

desarrollo de la actividad, fue mucho el inters generado durante estas acciones, donde se

73

destacan algunos comentarios expresados por los estudiantes, dentro de los cuales caben
resaltar los siguientes:
Me llam la atencin los memos utilizados y la manera cmo el grupo se comport en la
actividad S. Merino
Cmo todos compartimos para hacer la actividad E. Roy
Que la clase fue con la utilizacin de cartelera y no en el tablero L. Acosta
El taller fue muy divertido, la dinmica me record tiempo de la primaria A. Amaya
Aunque tuvimos varios errores en la clasificacin de los nmeros, pudimos corregirlos con
la observacin de los otros trabajos W. Acosta.
2- Un pedazo de panela
Estas actividades tuvieron un denominador comn: la motivacin y colaboracin
hacia la actividad, se notaba el inters por la puesta en escena de los contenidos de esta
gua de aprendizaje, ya que ellos se preguntaban extraada e insistentemente la razn por
la que su profesor haba trado tantos pedazos de panelas para la clase de matemticas. El
argumento era claro y expuesto por muchos investigadores el contexto mediante el cual se
acercan los estudiantes a las matemticas es un aspecto determinante para el desarrollo del
pensamiento (Lineamientos curriculares, 1998, p.44). Esta actividad hizo que el dilogo
entre el docente y los grupos fuera ms enriquecedor en la medida que todos queran
intervenir y exponer sus puntos de vista.

Puesta en escena de la Actividad un pedazo de panela

74

Esta actividad tuvo dos propsito: (1) construir con ejemplos prcticos, los
algoritmos de suma y resta de las fracciones (homogneas y heterogneas), buscando a
travs de la visualizacin de estas operaciones, reconstruir su significado algortmico y
comparar

sus respuestas matemticas con la respuesta visual obtenida a partir de la

observacin. Y por ende (2) Intervenir uno de los errores tpicos en la realizacin de
, a travs de varios registros semiticos, la investigacin

estas operaciones

de los ltimos 30 aos logr evidenciar el hecho de que es necesario dar siempre sentido a
lo que se est haciendo (Fandio, 2009, p.146)
Es justo sealar que a pesar del dialogo constructivo entre docente y estudiantes
el segundo propsito tuvo algunas dificultades en ciertos grupos, en cuanto a las fracciones
heterogneas, el registro grfico de las operaciones no lo lograban asociar con el resultado
algortmico. Como consecuencia de lo anterior el docente tom la decisin de implementar
una nueva gua de aprendizaje (rol instruccional) referida al mismo tema, utilizando
octavos de cartulinas para afrontar y superar las dificultades encontradas.
3-Jornada de limpieza (Resolucin de problema)
Al igual que algunas de las actividades desarrolladas con lpiz y papel,

estas

tambin aumentaron su nivel de complejidad a medida que los contenidos se desarrollaron

y se conectaban en las guas de aprendizaje, la mayora de los grupos se mostraron
confundidos, muchos estudiantes se desconectaron del problema dejando la responsabilidad
en ciertos estudiantes, aqu nuevamente el docente centro su mayor esfuerzo a orientar a
cada uno de los grupos utilizando una tcnica denominada cuestionamiento por pares
[King93] Que consiste en darle a los estudiantes partes de preguntas para que ellos
construyan los cuestionamientos y los hagan a sus compaeros de clase ( como se cita en
Collazos et al. s.f )

Algunas de la preguntas dadas por el docente a los grupos fueron:

Cmo se relaciona este tema con lo aprendido en la gua anterior?, qu pasa si quieren
representarlo grficamente?.
Esta actividad se dividi en dos momentos: el primero, se desarroll con cada
grupo en particular tratando de buscar las alternativas de soluciones, a partir de la dos
preguntas planteadas; el segundo momento, consisti en expresar la solucin del problema

75

en forma conjunta (todos los grupos) de una manera grfica, utilizando cal para realizar la
demarcacin del terreno (ver imagen), teniendo en cuenta los avances presentados por cada
uno de los grupos en el primer momento. La utilizacin del grupo proximal

fue

determinante para el desarrollo de la actividad.

Solucin grafica de la actividad, utilizando cal.

Esta actividad estaba orientada a la utilizacin de la multiplicacin en la resolucin

de problemas prcticos, su dificultad obedeci que la palabra multiplicacin no aparece
insertada en la estructura del problema. Esta situacin permiti el replanteo de este tema en
actividades posteriores, buscando que los grupos asociaran alguna palabra clave con la
multiplicacin, como se presentaba en la suma o resta, que podran relacionarse con dar,
recibir, quitar, aumentar, etc. y que estn dentro del problema planteado. Segn Fandio
(2009) esta es una de las dificultades ms notables en los problemas con fracciones, a pesar
que el algoritmo de la multiplicacin es sencillo, el estudiante no sabe cundo utilizarlo en
un problema.
Recursos educativos abiertos. 1-Pedazzitos
La utilizacin de estos recursos cohesion ms los grupos, las habilidades sociales
y de colaboracin fueron ms espontaneas, los estudiantes asumieron un rol ms activo.
Indagando sobre si alguna vez haban utilizado

computadores para trabajar en

matemticas, la sorpresa fue mayscula, pues la respuesta fue

un no contundente,

sustentado con respuestas como yo no saba de esto profe, primera vez en mi vida que uso
un computador para esto G. Zabaleta (comunicado personal, 23 de octubre 2013). La
debilidad presentada por el desconocimiento del manejo de la herramienta y equipo se

76

convirti en una fortaleza en la medida que le sum an ms un aspecto tan indispensable

como la colaboracin.
El rol de mediador cognitivo del docente fue asumido en buena parte por los
grupos proximales en la medida que:
Los estudiantes tienen la oportunidad de ampliar su experiencia de
aprendizaje al utilizar las nuevas tecnologas como herramientas para el aprendizaje
constructivista. Estas herramientas le ofrecen opciones para lograr que el aula
tradicional se convierta en un nuevo espacio, en donde tienen a su disposicin
actividades innovadoras de carcter colaborativo y con aspectos creativos que les
permiten

afianzar

lo

que

aprenden,

al

mismo

tiempo

que

se

divierten.(Hernandez,2008, p.27).

Participacin y colaboracin dos situaciones generadas por la actividad

Esta actividad pretenda explorar a travs de la indagacin de este recurso, cmo

fueron elaborados los algoritmos de la suma de fracciones en las guas anteriores, La
exploracin del

recurso por parte de los estudiantes

gener una situacin

muy

significativa, Ellos en su interactividad con el recurso plantearon y propusieron al docente

una nueva actividad sobre aprender sobre sus mismos errores. Segn Morales (s.f), el
generar dinmicas de calidad en el aula permite que el estudiante genere contenidos de
calidad. La actividad propuesta fue aceptada e integrada a la gua de aprendizaje por parte
del docente, el cual consista que cada estudiante de manera intencional se equivocara en
la consecucin del objetivo y su compaero deba sealar donde estaba el error cometido.

77

2-Reconocimiento de la multiplicacin en los problemas parte 1y 2

Estas actividades fueron una combinacin entre elementos convencionales en el
aula de clases (lpiz y papel) y recursos educativos abiertos (video educativos y software
pedazzitos) teniendo en cuenta que ningn medio de enseanza puede hacerlo todo, y las
Tic no son la excepcin (Mayoral, Uzuriaga & Gonzlez, s.f, p.80). La colaboracin y la
atencin se sinti disminuida cuando se transit del camino de las Tic al canino del lpiz y
papel, El docente en rol de Instructor orient sobre lo conveniente e importante que era
este tipo de combinaciones, aclarndoles que si bien estas ayudas tecnolgicas

eran

fundamentales y necesarias en dichas actividades, se deba refrendar lo obtenido mediante

algunos clculos construidos o propuestos por ellos.
Con la insercin del video como complemento didctico en el aula, los grupos
contaron con una ayuda extra distinta al docente, ya que este recurso le podan darle clic
la veces que fueran necesarias hasta comprender o sacar algunas conclusiones que luego
replicaran en la parte escrita.

Actividad utilizando tecnologa, lpiz papel

Estas actividades buscaban dos propsito: (1) Que los grupos identificaran el
elemento clave que los condujera a la operacin que exiga el problema expuesto en el
video educativo, que para este caso era la multiplicacin. (2) Luego, la conclusin tomada
del video deba ser plasmada en algunos problemas que se presentaron en la gua de
aprendizaje para resolverlos.

78

Estas dos guas

fueron producto de la misma reflexin de la prctica, al ver las

dificultades observadas en la actividad denominada jornada de limpieza donde slo

dos grupos se acercaron a la solucin del problema.
Todos los grupos alcanzaron el primer propsito de manera inmediata, los grupos
que lograron el segundo propsito

apoyaron

a sus compaeros para posibilitar su

entendimiento y as terminar la gua de aprendizaje. El anterior sustento fue referente al

desarrollo de las guas de aprendizaje colaborativo.
La implementacin de esta experiencia, tambin tuvo un espacio para identificar
los efectos del trabajo colaborativo en el aprendizaje individual a travs de dos guas de
aprendizajes que se realizaron a la mitad y al final de la implementacin. El objetivo era
medir cuantitativamente los avances cualitativos que mostraron los grupos en la
consecucin de cada uno de los objetivos propuestos.
El rol que asumi el docente en este

escenario fue distinto al del modelo

tradicional, la evaluacin tom otro significado, uno ms amplio que el que sola tener,
donde se reduca a la mera calificacin. Gutirrez (2003), establece que la evaluacin
debe aportar reflexiones continuas para tomar decisiones sobre lo que se hace en el aula a
travs de la elaboracin de indicadores que den cuenta no solo de los control de avances de
las tareas, sino de valorar qu tipo de apoyo estratgico necesita el estudiante para mejorar
su aprendizaje.
Adems el rol de docente en el momento de la aplicacin de la gua de aprendizaje
individual no fue policial, los estudiantes encontraron un apoyo constante a travs de las
orientaciones permanentes que le facilitaron a la mayora de ellos la consecucin total o
parcial de los objetivos planteados.
Cabe resaltar que en estas guas de aprendizaje algunos estudiantes del proyecto no
se hicieron presentes por situaciones personales, la gua final solo la presentaron 47
estudiantes, en el siguiente grficos se puede observar los niveles de competencia finales
mostrados por ambos cursos, donde aparece un nuevo nivel de competencia ausente en la
evaluacin de pre-saberes realizada al inicio de la implementacin.

79

Nivel de competencia final

Insuficiente

Minimo

sastifactorio

17%

avanzado

19%

23%
41%

Resultados cuantitativos al final de la implementacin de la estrategia.

Al finalizar la implementacin el docente realizo la socializacin del proyecto para

conocer

impresiones y

puntos de vistas

socializacin solo se cont con la presencia

de

sus compaeros

docentes, en esta

de los docentes de primaria quienes

manifestaron estar de acuerdo de cmo se llev a cabo la implementacin. Anotaron que

era fundamental tener en cuenta cada uno de los recursos usados en la implementacin para
generar una motivacin hacia el estudio de las matemticas y que contextualizar los
problemas era la clave para que los estudiantes conectaran la teora con la prctica.
Tambin reconocieron la importancia y lo fundamental de las nuevas tecnologas
en esta rea, pero expresaron su temor de la utilizacin de estos recursos por no tener la
habilidad requerida para manejar estas herramientas.

Socializacin del proyecto a docente de primaria

80

Al finalizar la socializacin el rector junto con el docente propusieron abrir unos

espacios pedaggicos cuyo objetivo fundamental era desarrollar talleres para que los
docentes se apropiaran

de estas herramientas tecnolgicas

desde el punto de vista

pedaggico para su implementacin en el l aula de clases.

5.6 Anlisis e interpretacin.

Reflexionar sobre el ejercicio docente es una de las estrategias ms enriquecedora y
significativa,

sobre todo cuando se realiza en un rea (matemtica) que necesita ser

oxigenada a travs de dinmicas activas, que produzcan mejores resultados acadmicos y

por qu no, sociales. Aplicar la frase yo enseo como me ensearon no es un argumento
vlido, sobre todo cuando el docente debe actualizarse y autoformarse; y los resultados de
los estudiantes estn indicando que el camino tomado no es el indicado o correcto.
Estas reflexiones desencadenaron una transformacin del proceso enseanzaaprendizaje buscando desarrollar el pensamiento numrico con estrategias y recursos que
jams el docente haba utilizado, el guin matemtico utilizado en los procesos anteriores
era aplicado de manera memorstico sin ser modificado. La trasmisin de informacin, el
individualismo, la linealidad, los contenidos descontextualizados, eran los actores
principales de dicho proceso. Los estudiantes ocupaban muchas veces el papel del villano.
A ellos en la mayora de los casos se les atribua o se le atribuye los malos resultados
obtenidos en el proceso ya que solo se reflexionaba sobre el aprendizaje y pocas veces
sobre la enseanza.
El nuevo guin debe centrar al estudiante como protagonista del aprendizaje y
como agente constructo de su propio conocimiento a partir de situaciones significativas y
contextualizadas buscando generar un aprendizaje activo definido como cualquier cosa
que involucre a los alumnos en hacer cosas y pensar en lo que estn haciendo (Bonwell &
Eison, 1991, p.4), para darle sentido a lo que hacen, proponiendo un nuevo desafo
distinto al de recibir informacin. Por eso existi la necesidad sentida de reconstruir sobre
lo construido, teniendo en cuenta que La clave para reflexionar sobre nuestra forma de
ensear consiste en basar nuestro pensamiento en lo que sabemos acerca de la forma de

81

aprender de los estudiantes. (Bigg, 2005, p.25), desde este punto de vista se pens como
deba entrar una especie de solidaridad acadmica en el aula de clases, donde aquellos
estudiantes que posean mayores niveles de competencia matemticas fueran aprovechados
en el proceso pedaggico de manera intencional.
La estrategia del trabajo colaborativo fue la que recogi el sentir de lo que se
pretenda en el aula de clases, Pero lo anterior no era suficiente, era necesario relacionar
los contenidos de aprendizaje con la experiencia cotidiana del alumno, as como
presentarlos y ensearlos en un contexto de situaciones problemticas y de intercambio de
punto de vista (Lineamientos curriculares, 1998, p.35), para desarrollar actitudes crticas y
flexibles en la ejecucin de las operaciones.

Con estos dos argumentos se plante la consecucin del objetivo general de esta
propuesta: Los estudiantes estarn y tendrn la capacidad de encontrar una relacin entre
el concepto y el procedimiento matemtico, que va orientada hacia la conceptualizacin
del sistema numrico de los racionales, para poder darle significado a las operaciones
algortmicas planteadas.

Sobre el tema que trata el objetivo (nmeros racionales) Fandio, (2009), advierte
que su aprendizaje es complejo, no existe una estructuracin adecuada sobre cmo llevar o
articular su contenido al aula de clases, pero reconoce que si algo es fundamental, es su
adecuado conocimiento para poder proponer situaciones contextualizadas en distintos
escenarios para generar aprendizajes significativos y duraderos. Pero adems Llinares y
Sanchez (1988), reconocen que en la medida que los algoritmos de las operaciones sean
descubiertos por los estudiantes, se generar una mayor conceptualizacion de del sistema
numrico.
Los tres escenarios propuestos (lpiz y papel, materiales didcticos, recursos
educativos abiertos)

develaron situaciones donde se exigan mayores compromisos,

responsabilidades y habilidades individuales a la hora de

propuestos en los grupos de aprendizaje colaborativo.

enfrentarse a los desafos

82

Cada uno de estos escenarios puso al descubierto debilidades en los talleres que
fueron intervenidas de manera inmediata para no poner en riesgo la estrategia, estas
debilidades se presentaron con mayor frecuencia cuando slo se utiliz el lpiz y el papel,
para la cual no exista otra clase de ayuda distinta a la imaginacin, que fuese el producto
de cada uno de los integrantes del grupo y que a veces no era la adecuada por falencias en
sus pre-saberes, muy a pesar de ser un tema visto en los grados anteriores, cuando se
utiliz los recursos tecnolgicos se opac la capacidad de anlisis y reflexin sobre los
procesos matemticos donde el control fue asumido en muchas ocasiones por el software.
La utilizacin de los materiales didcticos fue sin duda, un elemento fundamental
para motivar y complementar la imaginacin y lograr una aproximacin a la comprensin,
lo cual produjo confianza y seguridad en los grupos, ya que podan constatar el resultado
de los talleres a travs de observaciones visuales proporcionadas por ellos; pero aun as,
seguan existiendo debilidades cuando no lograban conectar lo visual con lo algortmico,
producto de estructuras matemticas erradas. La existencia de estos errores fue algo
positivo dentro la experiencia, porque fueron producto de un

dilogo

y propuestas

colectivas sobre la realizacin de las actividades, pero adems porque permiti

la

bsqueda critica del error para superar el conocimiento deficiente que es una necesidad
epistemolgica ineludible (Rico & Castro, s.f).
Se debe reconocer que los errores hacen parte de la cotidianidad y que en la
matemtica son producto de interpretaciones inadecuadas y deficientes. En la evaluacin
de pre-saberes estos errores no estuvieron presentes, porque muchas actividades fueron
dejadas en blanco, por el desconocimiento total del tema en varios tems, incluso en dnde
esos estudiantes mostraron mayor habilidad, pero que a la hora de enfrentarse a los
problemas propuesto se dieron cuenta que el conocimiento algortmico de las operaciones
no les aseguraba el xito en la resolucin del problema, faltaba algo ms.
El siguiente es un ejemplo tomado de la gua de pre-saberes de un estudiante
destacado en el rea pero a pesar de esto presenta esta dificultad

83

Evaluacin individual de pre saberes

Generar cuestionamiento sobre lo realizado exige y necesita respuestas distintas a la

mostrada en la imagen anterior, donde la idea menos significativa genere reflexiones y
razonamientos. Esto es posible en la medida

que existan diferentes aportaciones para

promover un dilogo matemtico entres todos los actores (grupos), construir sobre el
error fue uno de los puntos ms altos logrado en la experiencia.
Insertar los recursos educativos en esta experiencia fue un gran avance desde todo
punto de vista, los estudiantes vieron en estos recursos una manera ms significativa y
ldica

de conectarse con la matemtica. La participacin activa, la colaboracin, el

compromiso, la creativa, fueron ganadores en este proceso, debido a una puesta en escena
distinta a la magistralidad. Morales (s.f) advierte que si las Tic llegan al aula, y en el aula
lo que les espera es una clase magistral la rentabilidad educativa se pierde porque lo
nico que se est planteando es un cambio de herramienta.
En los recursos educativos abiertos a pesar que fue donde se observ la mayor
colaboracin, tambin hubo manifestaciones de debilidades en el anlisis y reflexin de las
actividades. Estas percepciones e impresiones fueron debido a que, cada uno de los grupos
permitieron que el recurso cumpliera

su

propsitos para lo cual fueron diseados,

dependiendo completamente del recurso para determinar la respuesta y no se percataron,

sobre situaciones que no ameritaban ni siquiera de sus servicios para la consecucin de los
objetivos. Ocasionando la perdida de habilidades de orden superior tales como pensar con
informacin, razonar, reflexionar y metacognicin.
La siguiente grafica muestra lo expresado en el aparte anterior, la finalidad de las
actividades planteadas fue propiciar un enlace en los tres escenarios distintos a partir de los
mismos temas, a pesar que la actividad exiga la utilizacin del recurso, ningn estudiante

84

se percat que en ciertos problemas el recurso era innecesario. La siguiente ilustracin

muestra que no era necesario manipular el recurso, En esta actividad se perdi la reflexin
y el anlisis ganado cuando la actividad solo contaba con el lpiz y papel.

Actividad software pedazzitos

Si analizamos cualitativamente, los aspectos cuantitativos expresados en los dos

grficos de torta, durante el antes y el despus de la implementacin, se puede asegurar que
la estrategia cumpli en

cierto modo el objetivo propuesto y que se debe seguir

reflexionando sobre el ejercicio docente para continuar buscando estrategias generadoras

de dinmicas activas que promuevan contenidos de calidad a favor del aprendizaje los
estudiantes.
No es un camino fcil, pero la reflexin crtica de las vivencias en el aula, puede
indicar cul es el camino correcto para generar esas transformaciones que el sistema
educativo requiere.
5.7 Conclusiones.
Vivir y reconstruir la experiencia educativa de esta manera puso en evidencia
algunos hechos que podan ser evidentes en ella, ya que tena una intencionalidad sobre lo
que se pretenda. El reconocimiento de los sistemas numricos, la construccin de los
algoritmos y no la memorizacin, el reconocimiento de las operaciones en los problemas
marcaron esta intencionalidad, pero tambin descubrir elementos diferenciadores que se
salieron de esa intencionalidad y que afectaron positiva o negativamente los procesos, en
este caso esta como lo estudiantes planteaban soluciones inmediatas sin necesidad de

85

utilizar el lpiz, adems como resolvan situaciones problmicas mediante el uso de

diagrama y no de los algoritmos.
Esto ltimo pone de manifiesto la autorreflexin de la misma prctica, buscando
potenciar esos puntos positivos pero adems, buscar la manera de controvertir y reorientar
los puntos negativos a favor de la experiencia para seguir enriquecindola.
Producir verdaderos cambios en el proceso de enseanza-aprendizaje actual, exige
compromisos constantes que ameritan mayor profundidad en la comprensin de nuestra
propia prctica, buscando entender la lgica y las contradicciones que se puedan tejer entre
los distintos factores que intervienen en ella. A fin de, construir un mejor presente basado
en la reconstruccin de un pasado producto de las reflexiones y enseanzas.
Adems de expuesto en los apartes anteriores, este presente debe ser concebido,
desde una puesta en escena bien planeada en todos los aspectos (tiempo, espacio y lugar),
con una estructura coherente y eficiente, enriquecida de

elementos que potencien el

aprendizaje colaborativo, buscando generar las habilidades de orden superior en los

estudiantes. Pero esto ser posible en la medida que se tenga un conocimiento adecuado
tanto de la estrategia como de la temtica a desarrollar.
Los retos aqu manifiestos no son tareas fciles, se deben redoblar esfuerzos para
poder engranar cada uno de estos aspectos si realmente se quiere producir cambios
significativos que favorezcan el proceso de enseanza-aprendizaje actual.
La reflexin crtica de esta experiencia devel muchas situaciones positivas y
negativas, pero con muchas riquezas potenciales en ambos sentidos que pueden ser tenidas
en cuenta en futuras experiencias. (1) Adems de socializar la estrategia, realizar un
experimento inicial con actividades que exijan paulatinamente mayores niveles de
compromiso y responsabilidades. (2) Combinar los recursos en el desarrollo de todas las
actividades a lo largo de la experiencia. (3) Permitir el intercambio de ideas entre los
diferentes grupos en todas las actividades. (4) abrir y respetar un espacio de dilogo
(debate) con todo el grupo en la socializacin de cada taller.

86

5.8 Recomendaciones.

Uno de los insumos que deben tomar las Instituciones educativas para implementar
un plan de mejoramiento coherente con la realidad en sus respectivas reas, son las
reflexiones que hagan los docentes sobre su propia prctica, por lo tanto sera importante
que las Instituciones propicien y desarrollen estos procesos crticos-reflexivos para generar
nuevas estrategias encaminadas al fortalecimiento acadmico-social.

Toda estrategia debe contemplar los conocimientos previos de los estudiantes como
pilar fundamental en la planeacin y desarrollo de las acciones pedaggicas.

La implementacin del trabajo colaborativo es una estrategia que debe ser propuesta
desde cursos inferiores en diferentes reas, para ensear y fortalecer las habilidades
humansticas

que requiere la colaboracin en el aula en busca de generar mejores

resultados.

La Contextualizacin de

la matemtica escolar es y ser un buen escenario

mediador para darle significado a los procesos algortmicos y desarrollar actitudes crticas
y flexibles en la resolucin de problemas.

La utilizacin de los recursos didcticos elaborados por estudiantes y docentes son

armas claves para lograr visualizar y entender situaciones problmicas contextualizadas a
travs de su manipulacin.

Los recursos educativos abiertos (software, videos) llevados al aula requieren de

un discernimiento de acuerdo a los objetivos planteados o a la tarea propuesta, hay que
evaluar sus fortalezas y debilidades en trminos de potencialidades y limitaciones.

La era de la innovacin ha llegado y por lo tanto los docentes deben ser participe
desde sus escuelas a generar cambios pedaggicos que impacten a la sociedad.

87

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