Vous êtes sur la page 1sur 156

UNIVERSIDAD RAFAEL URDANETA

FACULTAD DE CIENCIAS POLTICAS ADMINISTRATIVAS Y


SOCIALES
ESCUELA DE PSICOLOGA

OS
D
A
RV

E
S
E
SR
O
H
C
E
R
DE

RAMREZ GELVEZ, Lilian Gabriela


SKINNER ALMARZA, Mara del Pilar.

MARACAIBO, SEPTIEMBRE DE 2005

UNIVERSIDAD RAFAEL URDANETA


FACULTAD DE CIENCIAS POLTICAS ADMINISTRATIVAS Y
SOCIALES
ESCUELA DE PSICOLOGA

OS
D
A
RV

E
S
E
SR
O
H
C
E
R
DE

RAMREZ GELVEZ, LILIAN GABRIELA

SKINNER ALMARZA, MARA DEL PILAR.

MARACAIBO, SEPTIEMBRE DE 2005

E
S
E
SR
O
H
C
E
R
DE

OS
D
A
RV

UNIVERSIDAD RAFAEL URDANETA


FACULTAD DE CIENCIAS POLTICAS ADMINISTRATIVAS Y
SOCIALES
ESCUELA DE PSICOLOGA

Este jurado aprueba el Trabajo Especial de Grado titulado PROPIEDADES


PSICOMTRICAS DEL CUESTIONARIO HONEY-ALONSO DE ESTILOS
DE APRENDIZAJE (CHAEA) Elaborado Por Las Bachilleres Ramrez
Glvez, Lilian Gabriela y Skinner Almarza, Mara Del Pilar, para optar el ttulo
de Psiclogo

OS
D
A
RV

E
S
E
SR
O
H
C JURADO EXAMINADOR
E
R
DE
Psic. Elvia Barboza
CI:
TUTORA

Psic. Jos Hernndez


CI:

Psic. Gaslena Arocha


CI:

JURADO

JURADO

Psic. Milena Bardi


CI:
DIRECTORA DE LA ESCUELA DE PSICOLOGA

Econ. Alfredo Len v.


CI:5.043.476
DECANO DE LA FACULTAD DE CIENCIAS POLTICAS,
ADMINISTRATIVAS Y SOCIALES

DEDICATORIA

A DIOS, a la VIRGEN y al ESPRITU SANTO... por estar conmigo en


cada instante de mi vida, siendo la luz que me guiaba por el camino

OS
D
A
RV

correcto... y por darme fortaleza cuando ms lo necesitaba.

E
S
E
SR
O
H
C
E
R
E y mi Mam los seres que ms amo en la tierra, por su
A miDPap

A M por mi paciencia, perseverancia, dedicacin y esfuerzos.

amor, apoyo en todo aspecto, por sus enseanzas y por todos aquellos
valores tan importantes que me inculcaron y que en este camino fueron
de mucha ayuda... Serian cortas las palabras para agradecerles por todo
lo que han hecho por m. Que DIOS me los cuide siempre...
A mis hermanos Rogelio, Mario y Jos Gregorio por apoyarme y
entender que mi lejana fsica, era por superacin y para que ellos se
sintieran orgullosos de su nica hermana... Aunque este lejos siempre los
tengo en mi mente y en mi corazn...Los Quiero Muchsimo...
A mi familia en General por su apoyo y por todas las oraciones que
hacan por m y por todo el amor que me demostraron...Los Quiero
Mucho...

A todas aquellas personas que conoc fuera de URU que de una u otra
manera fueron de gran apoyo en momentos buenos y no tan buenos en
mi vida. Muy agradecida
A todos mis Compaeros de estudio que se portaron espectacular

OS
D
A
RV

conmigo, y ellos saben quienes son...Los quiero mucho... Fueron y sern

E
S
E
SR
O
H
C especialmente Elvia Barboza y Hctor Pea, por
E
R
A mis profesores...
DE

lo mximo!

ser tan Especiales e incondicionales,

por tener tanta paciencia para

conmigo y adems por ser unos de los mejores psiclogos de la URU...


Me los llevo en mi corazn... Y que DIOS los llene de bendiciones
siempre!
A mi amiga y compaera de tesis Pily, a su FAMILIA, Por ser un
Grandsimo

apoyo

en

todo

aspecto,

en

este

camino

de

superacin...Gracias amiga... Te Quiero...Ah! me encant ser tu


compaera de tesis.

Lilian Ramrez

DEDICATORIA

A DIOS
A mi Mam y a mi Pap por brindarme amor incondicional, apoyo en

S
O
D
A
Por ser mi gua y aliento en la realizacin
RVde esta meta y en mi
E
S
RE
vida en general. Gracias,O
Los
Amo!
S
H
C
E
DER

todo momento, por creer en m

A Willie, mi hermano por ensearme a ser creativa y original en

muchos aspectos de mi vida; y sobre todo por estar ah cuando ms lo


necesite, Por tu amor y comprensin. Te adoro!
A Paty, a Caro y a Lore por compartir momentos tan especiales, por
su cario y apoyo; Las llevo en mi corazn! I love you, girls!
A Lilian por ser mi compaera, amiga y socia en la culminacin de
esta meta. Por su cario, apoyo e mpetu. Te quiero mucho!
A mis bebes, los que estuvieron conmigo, los que estn ahora, los
que siempre estarn, por ser luz y alegra en mi vida.
A la Profe Elvia, por que gracias a sus enseanzas aprend amar la
Psicologa Escolar. Y adems por todo el apoyo brindado!

Mara del Pilar Skinner A.

AGRADECIMIENTOS

A la Psic. Elvia Barboza, por su gran colaboracin para la realizacin


de esta investigacin, por toda la paciencia, preocupacin y apoyo
brindado. Mil Gracias!

OS
D
A
RV

E
S
E
R
Al Psic. Hctor Pea por S
su colaboracin
y apoyo en la realizacin de
O
H
C
E
R
este estudio,
por
DE brindarnos lo mejor de si, por ser profesor, gua y
compaero. Muchas gracias!

A los Profesores Gilberto Zuleta, Gloria Pino, Lisbeth Moreno, Cecilia


Montiel Nava, Carolina Hernndez, Adriana Fernndez, Milena Bardi, por
su valiosa colaboracin en la realizacin de esta investigacin, por
brindarnos su tiempo y conocimientos en el rea. Gracias!

A todo el Personal del IUTM por su valiosa colaboracin en la


recoleccin de los datos Muy especialmente al Prof. Jonh Boden, a la
Prof. Mara Dolores y a la Prof. Lisbeth. Muchas gracias!

Igualmente a todo el Personal de la URU, en especial aquellos que


prestaron ayuda a nuestra investigacin. Gracias!

RESUMEN

RAMREZ GLVEZ, Lilian Gabriela y SKINNER ALMARZA, Mara Del


Pilar, PROPIEDADES PSICOMTRICAS DEL CUESTIONARIO
HONEY-ALONSO DE ESTILOS DE APRENDIZAJE (CHAEA)
Universidad Rafael Urdaneta, Escuela de Psicologa, 2005. Tutora: Psic.
Elvia Barboza.

OS
D
A
RV

E
S
E
SR
O
H
C
E
R
DE

La investigacin tuvo como propsito determinar las Propiedades


Psicomtricas del CHAEA. Es de tipo metodolgica-psicomtrica, con
diseo no experimental de tipo Transeccional Descriptivo. Fue aplicada
690 estudiantes de Pre-grado de la Universidad Rafael Urdaneta y del
Instituto Universitario de Tecnologa de Maracaibo. El instrumento
present una alta confiabilidad, el Alfa de Cronbach arrojo ndices de
0,7423. Se obtuvo una alta Validez de Contenido mediante el juicio de
expertos. La Validez de Constructo, realizada mediante el Anlisis
Factorial evidenci 29 factores que explican el 57,479% de la varianza
total y Correlaciones de Pearson presentando entre los tems
correlaciones moderadas (0,30 - 0.59) y bajas ( 0 - 0,29) , entre las cuatro
dimensiones se encontraron correlaciones moderadas entre Estilo Activo Estilo Pragmtico de 0,325 y un nivel de significacin 0,000 , entre Estilo
Reflexivo - Estilo Terico de 0,499 y un nivel de significacin 0,000 ,
entre Estilo Terico - Estilo Pragmtico de 0,414 con un nivel de
significacin 0,000, y correlaciones bajas entre Estilo Pragmtico - Estilo
Reflexivo de 0,276 y un nivel de significacin 0,000, entre Estilo ActivoEstilo Reflexivo de 0,020 con un nivel de significacin 0,601, entre Estilo
Activo - Estilo Terico de 0,023 y un nivel de significacin 0,550, y en el
total de la prueba.

Descriptotes: Propiedades Psicomtricas, Estilos


Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje.

de

Aprendizaje,

NDICE GENERAL:

DEDICATORIA

AGRADECIMIENTO
RESUMEN

VIII

OS
D
A
RV

E
S
E
R
S
O
H
1. Planteamiento yC
Formulacin del Problema
E
R
DE
CAPITULO I: Fundamentacin

2. Objetivos de la Investigacin

IX

2
5

2.1. Objetivos General

2.2. Objetivos Especficos

3. Justificacin de la Investigacin

4. Delimitacin del Problema

CAPITULO II: Marco terico


1. Bases Tericas de la Investigacin
1.1. Medicin Psicolgica

10
10

1.1.1. Antecedentes de la Medicin Psicolgica

10

1.1.2. Definicin de la Medicin Psicolgica

13

1.2. Aspectos Psicomtricos


1.2.1. Confiabilidad

14
14

1.2.1.1. Coeficiente de Confiabilidad

15

1.2.1.2. Aspectos Importantes de la Confiabilidad

17

1.2.1.3. Fuentes de Error

18

1.2.1.4. Mtodos para evaluar la Confiabilidad

20

1.2.1.5. Coeficiente de Correlacin

23

1.2.2. Validez

23

1.2.2.1. Tipos de Validez

25

OS
D
A
RV

1.2.2.2. Importancia de la Validez

E
S
E
1.4. Estilos de Aprendizaje
SR
O
H
Cla investigacin
E
R
2. Antecedentes
de
DE
1.3. Teoras del Aprendizaje

3. Mapa de variables

27
27
31
45
52

CAPITULO III: Marco Metodolgico.


1. Tipo y Nivel de Investigacin.

54

2. Diseo de Investigacin.

54

3. Sujetos de Investigacin:

57

3.1. Poblacin.

57

3.2. Muestreo.

57

3.3. Muestra.

58

3.4. Investigadores.

59

4. Definicin operacional de las variables.

60

5. Tcnicas de recoleccin de datos:

60

5.1 Descripcin del instrumento

60

5.2 Propiedades Psicomtricas

64

6. Procedimiento.

66

7. Consideraciones ticas.

67

CAPITULO IV: Resultados y Discusin.


1. Anlisis y Discusin de los Resultados

73

OS
D
A
RV

2. Conclusiones

E
S
E
4. Recomendaciones
SR
O
H
C
E
R
DE

3. Limitaciones

91
93
94

Referencias Bibliografcas

95

Anexos

98

NDICE DE TABLAS:

Tabla # 1. Caractersticas de los Estilos de Aprendizaje

43

Tabla # 2. Mapa de variables

52

Tabla # 3. Muestra Total

OS
D
A
RV

E
S
E
S RNivel Bajo de correlacin
Tabla # 5. tems que presentaron
O
H
C
E
R
Tabla #D
6.E
tems que presentaron Nivel Moderado de correlacin
Tabla # 4. Varianza total explicada

59
80
81
82

NDICE DE GRFICOS:

Grafico #1. Estadsticos descriptivos de los Estilos de Aprendizaje


en la muestra total
86

OS
D
A
RV

Grafico #2. Comparacin de los Gnero en cuanto a los Estilos de


Aprendizaje
87

E
S
E
SR
O
H
C
E
R
DE

Grafico #3. Comparacin de las Instituciones educativas en cuanto


a Estilos de Aprendizaje
88
Grafico #4. Comparacin de las Carreras en cuanto a los Estilos
de Aprendizaje

89

NDICE ANEXOS:

Anexos #1. Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje

Anexos #2. Planilla de validacin del instrumento

OS
D
A
RV

E
S
E
SR
O
H
C
E
R
DE

Anexos #3. Versin final del Cuestionario Honey-Alonso de Estilos


de Aprendizaje

Anexos #4. Correlacin de Pearson tem-dimensin

Anexos #5. Matriz de Correlacin entre los 4 Estilos de Aprendizaje

Anexos #6. Comparacin de los Estilos de Aprendizaje en la muestra


total
Anexos #7. Comparacin de los Estilos de Aprendizaje por gnero

Anexos #8. Comparacin de los Estilos de Aprendizaje por


Institucin
educativa

Anexos #9. Comparacin de los Estilos de Aprendizaje por carrera

E
S
E
SR
O
H
C
E
R
DE

OS
D
A
RV

1. Planteamiento y Formulacin del Problema


En la actualidad, Venezuela cuenta con pocas investigaciones sobre
validacin de las pruebas que han sido elaboradas en otros pases, lo que
indica que al evaluar con estas pruebas a personas pertenecientes a

OS
D
A
RV

nuestra poblacin, se hace con instrumentos adaptados a sujetos con una

E
S
E
SR
O
H
C
E
R
DE

cultura diferente.

Existe dentro de la Psicologa un rea que se encarga del estudio


psicolgico de las diferencias individuales, denominada Psicologa
Diferencial. Su objeto de estudio es el conocimiento de estas diferencias
a travs del anlisis psicomtrico de pruebas psicolgicas en el proceso
de evaluacin del comportamiento del hombre. Esto incluye desarrollar
procesos para establecer la confiabilidad, validez y normas con el
propsito de lograr que dichos instrumentos reflejen realmente el
comportamiento del individuo; y de esta manera proporcionar diagnsticos
y pronsticos fiables. (Magnusson, 1982).

En el pas existe un dficit a nivel de instrumentos que midan Estilos


de Aprendizaje, hasta el momento se utilizan mtodos informales y
cualitativos, por tal motivo existe la necesidad de contar con un
instrumento que sea cuantitativo y formal , que pueda facilitar a los

profesionales de esta rea, la medicin exacta de los diferentes estilos de


aprendizaje.

Se debe considerar que cada individuo posee una forma para procesar

OS
D
A
RV

y organizar la informacin y para responder a los estmulos ambientales,

E
Por
tal motivo se puede afirmar que
S
E
R
OS igual, lo que quiere decir que cada
H
no todos los alumnos
aprenden
C
E
R
E
D
(Shuell, citado por Woolfolk, 1990).

persona posee su propio estilo de aprendizaje.

Tradicionalmente nos encontramos con que se ensea sin tomar en


cuenta los estilos de aprendizaje, favoreciendo a algunos alumnos y
penalizando a otros; lo que nos lleva a pensar que si los profesores
aprendieran a detectar qu estilos de aprendizaje predominan en sus
alumnos podran utilizar las estrategias, los medios y los recursos a su
alcance para desarrollar sesiones de aprendizaje eficaces y que
conduzcan al logro deseado en cada uno de ellos.

En la actualidad se ha observado un nfasis en pro de una


enseanza centrada en el estudiante, en donde los alumnos formen parte
en la toma de decisiones sobre la escogencia y la adecuacin de las
tareas, los materiales y el aprendizaje en general, todo ello en
correspondencia con sus necesidades, intereses y caractersticas

individuales. Existe a su vez la necesidad de educar y formar a los


alumnos para que respondan a una sociedad cambiante, donde existe
una creciente demanda social de habilidades de aprendizaje como un
elemento indispensable de la educacin, lo cual exige de los alumnos que
no slo adquieran conocimientos ya elaborados sino que tambin sean

OS
D
A
RV

E
S
E
SR
O
H
C
E
R
DE

capaces de aprender con mayor eficacia.

As pues, considerando el panorama, el Ministerio de Educacin


(1997) replante la poltica educativa nacional con la finalidad de elevar
la calidad del Sistema Educativo, el cual est dirigido a transformar la
educacin rutinaria en una educacin viva, centrada en los procesos
mentales y morales.

Con relacin a la medicin de Estilos de Aprendizaje, se sabe que


existen una variedad de instrumentos , tales como el Learning Styles
Inventory (L.S.I.) de Kolb (1984), el Learning Styles Questionnaire
(L.S.Q.) de Honey y Mumford (citado por Alonso,1992) el cual fue
concebido tras una reflexin acadmica y un anlisis de la teora y
cuestionarios de

Kolb para llegar a una aplicacin de los Estilos de

Aprendizaje en la formacin de directivos del Reino Unido , Los aportes


de Honey y Mumford fueron recogidos en Espaa por Alonso (1992),
quien aport a cada uno de los estilos una lista de caractersticas, y al

mismo tiempo, adapt el cuestionario de Estilos de Aprendizaje (LSQ,


Learning Styles Questionnaire) al mbito acadmico con el nombre de
CHAEA (Cuestionario Honey-Alonso sobre Estilos de Aprendizaje).

OS
D
A
RV

Dado que existen instrumentos altamente validos y confiables

E
S
E
R
S
O
H
provechoso usarlos,
Cno obstante determinando su confiabilidad y validez
E
R
DE

empleados en otros pases, como los anteriormente nombrados, seria

en nuestro territorio; De esta manera, pese a que todava persiste esta


problemtica en nuestra regin, hemos llegado a la siguiente formulacin
del problema:

Cules son las Propiedades Psicomtricas del Cuestionario


Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA)?

2. Objetivos de la Investigacin

Objetivo General
Establecer

las

Propiedades

Psicomtricas

del

Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje


(CHAEA).

Objetivos Especficos

Determinar la confiabilidad del Cuestionario HoneyAlonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA).

Determinar la validez de contenido del Cuestionario

OS
D
A
RV

Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA).

E
S
E
Determinar
S laRvalidez de constructo del Cuestionario
O
H
C
Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA).
E
R
E
D

3.

Justificacin de la Investigacin

La presente investigacin aportara a la Psicologa y la ciencia en


Venezuela un instrumento con alta confiabilidad y validez, que permita
identificar los diferentes estilos de aprendizaje en poblacin adolescente y
adulta.

Cabe destacar que es de suma importancia el estudio de los estilos de


aprendizaje, ya que es una variable psicolgica poco estudiada en
Venezuela y de gran relevancia para el rea educativa.

En cuanto a la importancia para el proceso de enseanza y


aprendizaje podemos sealar, que los resultados obtenidos en la
investigacin conllevaran a incrementar y profundizar el marco referencial
concerniente a los estilos de aprendizaje y la necesidad de considerarlos

a la hora de desarrollar sesiones de aprendizaje eficaces, adaptado a las


diferencias de cada alumno.

Los resultados arrojados en esta investigacin aportaran notables


beneficios a los estudiantes que integran la muestra, ya que podrn

OS
D
A
RV

E
S
E
R
condiciones aprenden mejor,Spercatarse
de sus fortalezas y debilidades
O
H
Cemplear esta informacin con el fin de elevar su
E
R
como alumnos,
y
DE

conocer cual es su estilo de aprendizaje predominante, saber en que

aprovechamiento en el proceso de aprendizaje.

Por ltimo es importante destacar que esta investigacin

presenta

valor heurstico, puesto que sirve de apoyo a otras investigaciones que se


deseen realizar en el rea de evaluacin, diagnostico y mejoramiento de
los Estilos de Aprendizaje, lo cual brindar aportes a la sociedad en
general.

4.

Delimitacin del problema

Esta investigacin est dirigida a establecer las Propiedades


Psicomtricas del Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje
(CHAEA). El periodo para realizar este proyecto est comprendido entre
Junio 2003 y Abril 2005 , se utilizara una muestra de adolescentes y
adultos, de ambos gneros pertenecientes a la Universidad Rafael

Urdaneta y el Instituto Universitario de Tecnologa de Maracaibo, ubicado


en la ciudad de Maracaibo, Estado Zulia (Venezuela), Bajo sustentacin
terica de Aiken (1996), Anastasi (1982), Brown (1980) , Kerlinger (1983),
Magnusson (1982), Morales (1985) y Cohen (2000) para establecer las
propiedades psicomtricas del Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de

E
S
E
de Aprendizaje.
SR
O
H
C
E
R
DE

OS
D
A
RV

Aprendizaje (CHAEA) y Alonso, Gallego y Honey (1992) sobre los Estilos

E
S
E
SR
O
H
C
E
R
DE

OS
D
A
RV

1. Bases Tericas de la Investigacin

1.1. Medicin Psicolgica


La medicin psicolgica son todos los procedimientos y operaciones
que permitan llegar a obtener, de manera objetiva y con la mayor certeza

OS
D
A
RV

E
S
E
suceden en la conducta humana
(Aiken, 1996).
SR
O
H
C
E
R
DE

posible, informacin con respecto a la expresin de los fenmenos que

1.1.1. Antecedentes de la Medicin Psicolgica


La informacin referente a la historia de la medicin psicolgica que a
continuacin se muestra, fue recogida de

Morales (1985)

Sattler

(1996):
Las escalas de medicin surgieron en la primera mitad del siglo
pasado. Al rededor de 1830 se llevaron a cabo los primeros estudios de
este tipo de campos fundamentalmente en la Psicologa y las
Matemticas destinados a lograr la medicin mental. Se distinguieron tres
corrientes: la francesa, con Esquiron y Seguin; la alemana con Weber,
Fechner y Wundt; y la que implanto Lapance en el campo de las
matemticas, quin junto con Gauss

demostr la utilidad de la curva

normal como un instrumento matemtico aplicable a la medicin de las


caractersticas del ser humano.

Galton , a quien se le considera como el padre del movimiento de la


evaluacin metal, en el ao 1884 fund un laboratorio que se encontraba
abierto al publico, el cual proporcionaba medidas de capacidades fsicas
y metales a cambio de un reducido pago. Origin dos conceptos
estadsticos muy importantes: regresin a la media y correlacin, que

OS
D
A
RV

E
S
E
SR
O
H
C
E
R
DE

permitieron que floreciera y se desarrollara el campo de la psicometra.

Por su parte, Pearson (1857-1936), con base en el trabajo de Galton,


desarrollo la frmula de la correlacin producto-momento para la
correlacin lineal, el coeficiente de correlacin mltiple, coeficiente de
correlacin parcial, coeficiente phi y la prueba de chi cuadrada, para
determinar qu tan bien se conforma un conjunto de observaciones
empricas a una distribucin esperada ( bondad de ajuste) .

Cattell estudi con Wundt en Leipzig, donde se fund el primer


laboratorio psicolgico en 1879. Wundt posea un enfoque introspectivo
de la psicologa, enfoque que no comparta Cattell, este paso a ser
asistente en el laboratorio antropomtrico de Galton y a verse influido por
sus teoras. As Cattell se enfoc en el estudio de las diferencias
individuales en la conducta y al regresar a Estados Unidos desarroll
instrumentos de medicin psicolgica, estableci un laboratorio de

pruebas en la Universidad de Pennsilvania y en 1890 fue el primero en


utilizar el trmino prueba mental.

En Alemania, al principio del siglo XX se realizaron importantes


contribuciones al campo de la medicin.

Por su lado Krapelin introdujo

OS
D
A
RV

E
S
E
incluan pruebas de percepcin,
S R memoria, funciones motoras y
O
H
EC desarroll diversos tipos de pruebas preceptales,
R
atencin. E
Mnsterberg
D

complejas pruebas para la medicin del funcionamiento mental, que

de memoria, lectura e informacin para nios. Ebbinghaus trabaj con


pruebas de memoria, clculo y completamiento de oraciones, y Wernicke
produjo un conjunto de preguntas diseadas para detectar retraso mental.

En el ao 1905 en Francia, Binet y Simon desarrollaron una escala


de inteligencia, la cual se puede considerar como la primera prueba
practica de inteligencia, ya que los reactivos se distribuyeron en orden de
acuerdo con el nivel de dificultad y se acompaaron con instrucciones
para su aplicacin. Esta escala se sigue empleando en la actualidad y se
revis en 1908 y 1911.

Es importante destacar el trabajo que realizaron los diferentes


cientficos en pro del desarrollo de la medicin psicolgica, ya sea
contribuyendo con escalas, o con procedimientos matemticos y

estadsticos para tratar los resultados; y en la actualidad a pesar de los


aos transcurridos, se siguen utilizando sus teoras y escalas.

1.1.2. Definicin de la Medicin Psicolgica

OS
D
A
RV

E
S
E
R procedimientos segn reglas
implica la utilizacin de S
trminos
O
H
C
E
R
especficas,
para
obtener como resultado la asignacin de valores
DE

Para Brown (1980), la medicin psicolgica de cualquier caracterstica

numricos a la ejecucin de una persona.

Existen otros autores que conceptualizan la medicin psicolgica como


un procedimiento de asignacin de nmeros a las propiedades, atributos
o caractersticas de los objetos y para lo cual se tienen reglas especificas
para llegar a cabo las asignaciones (Morales, 1985), es decir, que dicha
medicin

consistira en aquellas reglas para asignar nmeros a los

objetos teniendo como propsito representar dichas cantidades de


atributos (Nunnally, 1995)

Tomando como base las definiciones antes nombradas se concluy


que todas, poseen criterios parecidos al definir el termino, por lo tanto,
podemos decir que una medicin psicolgica va a representar mediante

nmeros las caractersticas o atributos de un individuo o poblacin


determinada.

1.2. Aspectos Psicomtricos

OS
D
A
RV

E
S
E
Rpruebas y otros procedimientos de
para estimar la calidad deSlas
O
H
EC
R
medicin. E
Estas
consideraciones tcnicas tienen que ver con la
D

Existen criterios tcnicos que usan los profesionales de la evaluacin

Psicometra, la cual puede definirse como la ciencia de la medicin


psicolgica. Los administradores de las pruebas a menudo hablan de la
solidez psicomtrica de las prueba, de la cual dos aspectos claves son
la confiabilidad y la validez (Cohen, 2000).

Tomando en consideracin

que el objetivo de la presente investigacin es establecer las Propiedades


Psicomtricas del Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje, a
continuacin se definirn estos aspectos psicomtricos y el procedimiento
que cada uno de ello implica.

1.2.1. Confiabilidad
Actualmente existe una diversidad de definiciones al respecto, para
adquirir

la

mejor

comprensin

del

concepto

consideramos necesario exponerlas a continuacin:

de

confiabilidad,

Brown (1980) La confiabilidad indica la proporcin de la varianza en


las calificaciones de las pruebas, que representan diferencias reales entre
los individuos. La confiabilidad se ocupa de la pregunta: Hasta que punto
ser consistente la ejecucin de una persona, si toma otra forma de la

OS
D
A
RV

prueba psicolgica (equivalencia) o si se toma la misma forma en un

E
S
E
R
Sexactitud
O
H
Magnusson (1982)
Es
la
con que el instrumento mide los
C
E
DER

momento diferente (estabilidad)? (p.33).

puntajes verdaderos, y se expresa por la relacin entre los resultados de


las medidas de dos test paralelos del mismo rasgo y bajo las mismas
condiciones (p.86).

Se puede concluir que la confiabilidad esta dada por la equivalencia y la


estabilidad de los resultados arrojados por determinado instrumento a
travs del tiempo.

1.2.1.1. Coeficiente de Confiabilidad


Brown (1980), afirma que la mayora de los ndices de confiabilidad se
expresan como ndices de correlacin, por lo cual se denominan
coeficiente de confiabilidad que no son ms que la correlacin entre dos
conjuntos de calificaciones, obtenidos de una misma muestra de personas
y que se utilizan con un mismo ndice de consistencia de la medicin.

El valor

que se obtiene de cualquier coeficiente de confiabilidad

depende del grupo que ha sido examinado y de los errores que influyan
en las calificaciones. Por lo tanto, no existe la confiabilidad exacta de un
test psicolgico, sino que hay muchos coeficientes de confiabilidad para
cualquier prueba, tanto como hay diferentes condiciones para la

OS
D
A
RV

E
S
E
SR
O
H
C
E
R
DE

estimacin de la confiabilidad.

Un coeficiente de confiabilidad es una medida de la cantidad de


inconsistencia y que no indica las causas de esta falta. Indica lo mucho
que puede esperarse que varen las puntuaciones y no las razones de su
variacin. Por lo tanto, si se tienen coeficientes de confiabilidad para dos
pruebas, obtenidos bajo las mismas circunstancias, se podr determinar
cual de las dos miden de manera ms consistente, pero sin un anlisis
adicional no se podrn saber las razones del porqu una de las pruebas
es ms exacta que la otra (Brown ,1980).

Sin embargo, existen problemas de confiabilidad que se refieren a la


exactitud con que un instrumento da una medida, es decir, de que el test
mida lo que dice que mide.

Igualmente, conociendo la confiabilidad se

puede entonces interpretar los datos del instrumento con un grado


conocido de confianza (Magnusson, 1982).

Por lo tanto, cualquier instrumento de medicin es sensible a las


fluctuaciones intraindividuales y a las diferencias interindividuales
expresadas en diferentes ocasiones. El grado de acuerdo entre medidas
hechas en diferentes ocasiones pueden computarse por medio de los
mtodos correlacin.

OS
D
A
RV

E
S
E
SR
O
H
El coeficiente de
correlacin
para el acuerdo entre medidas repetidas
C
E
DER

bajo condiciones similares, constituye el valor numrico de la confiabilidad


de los datos que pueden obtenerse con un instrumento dado, y puede
tomar valores entre cero y uno, pero no pude ser negativo.

Si el

instrumento es sensible a los factores debido al azar, los puntajes del


individuo en medidas sucesivas sern idntico, y sus posiciones de las
distribuciones ser 1.0 y las medidas que puedan hacerse con tal
instrumento sern completamente confiables.

1.2.1.2. Aspectos Importantes de la Confiabilidad


Es importante tener en cuenta aspectos relevantes planteados por
Magnusson (1982), quien afirma que para los datos obtenidos con
diferentes tipos de instrumentos de medicin puedan usarse
situaciones prcticas, estos deben cumplir dos condiciones:

en

El instrumento de medida que se usa en un caso y con un


propsito dado debe realmente medir el rasgo que se pretende
medir.

El instrumento debe dar medidas confiables, de manera que

OS
D
A
RV

se obtengan los mismos resultados al volver a medir el rasgo,

E
S
E
SR
O
H
C
E
R
DE

bajo condiciones similares del objeto o individuo en cuestin.

La confiabilidad debe ser investigada empricamente para cada


instrumento. El conocimiento de la confiabilidad es necesario para que los
datos de los instrumentos de Psicologa puedan usarse de manera
adecuada.

1.2.1.3. Fuentes de Error


Es primordial tomar en cuenta los diversos factores que influyen en
la confiabilidad.

Brown (1980), propone que al analizar

los diversos

coeficientes de confiabilidad se evitaran varias fuentes de error


influyen en la correlacin obtenida.

que

Seguidamente se explicaran las

cuatro fuentes de error:

Los coeficientes de confiabilidad, como todos los coeficientes


de correlacin, se ven afectados por el rango de distribucin

de las calificaciones.

Al distribuir la variabilidad (cuando las

calificaciones son homogneas) el coeficiente se incrementa.

La longitud de la prueba tambin influye en el coeficiente de


confiabilidad. Al agregar ms tems asegurndose de que son

OS
D
A
RV

realmente confiables incrementara la confiabilidad de la

E
S
E
SR
O
H
C entre la dificultad de la prueba no es simple, ni
E
R
La
relacin
DE
prueba.

tampoco la relacin entre el nivel de ejecucin de un grupo y


la confiabilidad; sin embargo, siempre que se reduce el rango
de calificaciones, tambin disminuir la confiabilidad.

Por

tanto, si la prueba es muy difcil o muy fcil para el grupo, el


rango de calificaciones se estrechara y se reducir la
confiabilidad. Por lo tanto para elevar al mximo la
confiabilidad el nivel de dificultad de una prueba debe ser tal
que produzca la distribucin ms amplia de calificaciones.

La velocidad puede influir tambin en la confiabilidad y la


confiabilidad por mitades no se toma en cuenta cuando la
velocidad es un factor importante en la ejecucin de la prueba.
Al fijar un lmite de tiempo restrictivo, de tal manera que nadie
pueda concluir el test, se producir una prueba acelerada.
Una situacin anloga ocurre siempre que la velocidad
desempea un papel importante en la determinacin de las

calificaciones de una prueba. Uno de los modos de minimizar


el problemas que se vean menos afectados por la velocidad,
tales como el de confiabilidad de forma equivalente.

Si los

mtodos alternativos no son factibles, bastara con advertir que


los coeficientes de confiabilidad obtenidos mediante las

S
Ovelocidad,
D
A
alta
RV

E
S
E
sobreestimaciones
se debern acatar con precaucin.
Sy R
O
H
C
E
R
DE
aplicaciones

de

una

prueba

de

son

1.2.1.4. Mtodos para evaluar la Confiabilidad


Existen diversos mtodos para estimar la confiabilidad de un
instrumento;

A continuacin se expondrn algunos de los mtodos

planteados por Magnusson (1982):


Consistencia interna: los tems de un instrumento

que no son

consistentes entre si miden aspectos diferentes a los que deberan medir


y por lo tanto no constituyen al desarrollo de instrumentos de una variable
determinada. Cuando se usan medidas en la prctica

se buscan

instrumentos donde todos los tems, miden un mismo aspecto terico


definido para el trabajo.

El procedimiento ms empleado

para determinar la consistencia

interna del instrumento es el de Alfa de Cronbach, el cual es un

estadstico que se basa en las correlaciones promedio entre los tems,


reflejando estadsticamente la magnitud y asociacin entre las variables y
tiene un valor mximo de 1.0 . As cuando un instrumento tiene un alto
coeficiente Alfa significa que los tems evalan un mismo constructo
terico y por lo tanto se consideran al mismo instrumento consistente

OS
D
A
RV

E
S
E
SR
O
H
C
E
R
DE

internamente.

Existe tambin una variante a este mtodo:

Kder- Ricarson, que se

usa para instrumentos que poseen tems dicotmicos, el cual es explicado


a continuacin:
Mtodo de Kder- Ricarson: es un caso especial de alfa. Los mtodos
de divisin por mitades se basan en que dos test pueden considerarse
como test paralelos, pero por supuesto se puede dividir un test en ms de
dos. Si un test se considera formado por tantos test paralelos como tems
tenga, de manera que cada tem es tratado como paralelo de cada uno de
los dems tems es posible derivar una de las ecuaciones ms comunes
usadas para computar los coeficientes de confiabilidad.

Mtodo Test Retest: este mtodo para estimar la confiabilidad


requiere la aplicacin de un mismo test dos veces. Si los factores de la
aplicacin afectan las ejecuciones de los individuos en una ocasin dada
sin aparecer sistemticamente, el resultado puede ser una varianza

verdadera ilusoria. En estas circunstancias, esta varianza de error no se


incluir en la varianza total de error cuando se compute el coeficiente
de confiabilidad.

OS
D
A
RV

Mtodo test paralelos: Se constituyen dos test tratando de satisfacer

E
Los dos test se
S
E
R
OdeStiempo dado, y la confiabilidad se calcula
H
aplican con un intervalo
C
E
R
E
D
lo mejor posible las condiciones de estricto paralelismo.

como la correlacin entre los resultados

de las dos medidas.

El

coeficiente de confiabilidad obtenido es llamado comnmente coeficiente


de equivalencia.

Mtodo de divisin por mitades: el mtodo de Spearman-Brown es el


ms comn de divisin por mitades para estimar la precisin de un test
por un coeficiente de equivalencia; el cual se aplica a los dos test mitades
obtenidos por uno de los mtodos anteriormente descritos.

Se computa

entonces el coeficiente de correlacin entre los puntajes de los dos test


mitades, obtenidos del test aplicado.

Este coeficiente de correlacin

puede considerarse como el coeficiente de confiabilidad de uno de los


test mitades; entonces suponemos que los dos test mitades son paralelos
y se estima el coeficiente de confiabilidad para el test entero por medio de
la formula Spearman-Brown.

1.2.1.5. Coeficiente de Correlacin


Segn Brown (1980), es la medida de la relacin entre dos conjuntos
de datos. Existen diferentes medidas de correlacin pero el utilizado con
mayor frecuencia es el coeficiente de correlacin momento-producto de

OS
D
A
RV

Pearson (r) que es una medida de correlacin no lineal.

E
S
E
SR
O
H
ECde tems se utiliz este coeficiente arrojado entre los
R
Para elEanlisis
D

tems y el test, expresndose como ndice de correlacin.

Magnusson

(1982) explica que los tems muy fciles o muy difciles tendrn
coeficientes sistemticamente ms bajos para la correlacin con el test,
que los tems con mediana dificultad. Si los coeficientes van a usarse
como base para decidir cules tems de una versin preliminar del test
deben conservarse y cules rechazarse, los tems que diferencien en las
reas extremas de la distribucin del test sern rechazados con mayor
medida que los tems que diferencien en medio.

El rechazo de tems

aumentar la confiabilidad.

1.2.2. Validez
Al examinar la validez se investiga si el Test cuya confiabilidad es
conocida mide aquello para lo que fue construido.

Debe mantenerse el

requerimiento de que la validez de cualquier mtodo tiene que probarse

empricamente en las diferentes situaciones donde va a usarse. Cuando


se estima la validez de un test, se necesita saber el rasgo que se desea
medir, y a este rasgo se llama variable de criterio.

OS
D
A
RV

La validez es tradicionalmente estimada por un coeficiente de

E
S
E
OSconRel test y los datos que se usan, con un
H
hay entre dos datosC
obtenidos
E
R
E
D
correlacin, llamado coeficiente de validez, el cual indica la relacin que

grado conocido de certeza, como ndices para los puntajes del individuo

en la variable de criterio de acuerdo con el objetivo de la construccin del


test.

A continuacin se citan las definiciones segn Brown (1980) y


Magnunsson (1982):
Para Brown (1980): Es la proporcin de la varianza relevante que
implica la varianza real y la varianza confiable. El sentido del concepto se
puede comunicar mediante los diversos tipo de preguntas que intentan
responder los anlisis de validez: Qu rasgo est midiendo la prueba?,
Mide la prueba el rasgo para la que fue construida?(p.69).

Y para Magnunsson (1982): Es la exactitud con que pueden hacerse


medidas significativas y adecuadas con l, en el sentido que midan
realmente los rasgos que se pretenden medir (p.153).

Finalmente se puede decir que la validez es cuando un instrumento


realmente mide el factor para la cual fue construido.

1.2.2.1. Tipos de Validez


Seguidamente se expondrn los tipos de validez que se pretenden

OS
D
A
RV

E
S
E
R
de constructo: discriminante yS
convergentes.
O
H
C
E
R
DE

determinar en la presente investigacin: Validez de contenido y validez

Validez de contenido: Es relevante e importante al momento de


validar un instrumento, ya que es el que va a dar un porcentaje de
seguridad de que los reactivos del test evalan cada factor de la variable
a evaluar. Se refiere a si los reactivos en una prueba son representativos
del campo que la prueba se propone medir. (Magnusson, 1995).

La validez de contenido implica principalmente el examen sistemtico


del contenido del test para determinar si comprende una muestra
representativa de la forma de conducta que ha de medirse (Anastasi,
1982).

Segn Brown (1980) y Anastasi (1982), el procedimiento para estimar


la validez de contenido es la siguiente:

La validez de contenido se determina mediante la comparacin


sistemtica de los reactivos de la prueba con el dominio de contenido
postulado. Si a un juez experto le parece que los reactivos de la prueba
representan adecuadamente el dominio, dicha prueba tendr validez de
contenido. Este procedimiento de validez es lgico y racional, puesto

OS
D
A
RV

E
S
E
dominio bsico, por su puesto,
S Rdicho juicio y aseveracin va ha estar
O
H
C criterios establecidos por quien redacta dicho
E
R
determinado
por
ciertos
DE
que incluye un juicio sobre la correspondencia entre la prueba y el

universo (Brown, 1980).

Validez de constructo: Se refiere al grado en el que una prueba mide


un constructo o rasgo psicolgico. Para Brown (1980) la validez de
constructo se evala

mediante la acumulacin de evidencia y no es

posible ningn ndice cuantitativo nico de la validez de construccin. Al


respecto, Magnusson (1982) menciona que la validez de constructo fue
diseada especialmente para los test que miden rasgo para los cuales no
existe criterio externo.

Podemos decir entonces que la validez de constructo es el grado, en


que el test mide una elaboracin o un rasgo terico. Existen dos tipos de
validez de constructo:

Validez discriminante: se refiere a la bsqueda de correlaciones


significativas estadsticamente entre el instrumento y otras medidas de
variable relevante.

Validez convergente: Se refiere a si las puntuaciones de la prueba se

OS
D
A
RV

E
S
E
SR
O
H
C
E
R
DE

relacionan con cierta medida de criterio disponible en la actualidad.

1.2.2.2. Importancia de la Validez

La validez es importante puesto que va a garantizar al investigador que


esta midiendo lo que desde un principio se plante como problema de
investigacin.

El

calculo

la

estimulacin

de

la

validez

es un registro esencial en la medicin, mas aun si se trata de medidas


psicolgicas, ya que la validez es la que garantiza que se esta midiendo
con la variable de inters y en cualquier caso, permite considerar con
seguridad los resultados obtenidos. (Magnusson, 1982).

2.1.1. Teoras Del Aprendizaje:

Existen diferentes enfoques y teoras, las cuales nos proporcionan el


conocimiento del porqu y el cmo de los hechos ocurridos en el aula de
clase, constituyendo un marco de referencia para la comprensin de las
variantes individuales entre los estudiantes y su aplicabilidad a la

enseanza. As mismo, las teoras de aprendizaje desde el punto de vista


psicolgico han estado asociadas a la realizacin del mtodo pedaggico
en la educacin. El escenario en el que se lleva a cabo el proceso
educativo determina los mtodos y los estmulos con los que se lleva a
cabo el aprendizaje.

OS
D
A
RV

E
S
E
R
S
O
H
De acuerdo aC
su naturaleza, el ser humano
E
R
DE

aprende una gran

diversidad habilidades y a su vez posee mltiples conocimientos acerca


del mundo, de una u otra forma todo ese conocimiento se debe ser
organizado. A continuacin se revisaran algunas de las teoras acerca del
proceso de aprendizaje:
Segn Gagn (citado por Woolfolk, 1990) las habilidades se
categorizan de acuerdo a la manera

como puede aprender la gente,

asimismo llamado resultados del aprendizaje. Se categorizan en cinco


rubros: actitudes, habilidades motoras, informacin verbal, habilidades
intelectuales y estrategias cognoscitivas.

Estas actitudes son

probablemente aprendidas a travs de experiencias positivas y negativas


y mediante modelos. Por otro lado podemos decir que la adquisicin de
las habilidades motoras implica aprender a coordinar movimientos.
Siguiendo estos lineamientos podemos afirmar que la informacin verbal
podra ser descrita como saber qu, en esta categora se incluye el
contenido

de

la

mayora

de

las

lecciones,

hechos,

nombres,

descripciones, fechas y caractersticas.

Asimismo las habilidades

intelectuales han sido caracterizadas como el saber cmo, las mismas


hacen posible a las personas usar smbolos y comunicarse, a travs de
los smbolos, logramos interactuar indirectamente con el medio ambiente,
usando las manipulaciones mentales y los clculos para resolver

OS
D
A
RV

E
S
E
estrategias cognoscitivas, S
queRson habilidades implicadas en el
O
H
C
E
R
procedimiento
de
informacin,
direccin de la atencin, seleccin de los
DE
problemas. La categora final de la jerarqua de Gagn es la de las

patrones del registro sensorial, decisin de cul informacin de la


memoria a corto plazo ser ensayada, la elaboracin y organizacin de la
informacin, y la seleccin de una estrategia de recuperacin.

En este mismo orden de ideas Bruner (citado por Woolfolk, 1990)


plante, que los maestros deben proporcionar situaciones problema que
estimulen a los estudiantes a descubrir por s mismos, la estructura del
material de la asignatura. El autor cree que el aprendizaje en el saln de
clases puede tener lugar inductivamente. El razonamiento inductivo
significa pasar de los detalles y los ejemplos hacia la formulacin de un
principio general. En el aprendizaje por descubrimiento, el maestro
presenta ejemplos especficos y los estudiantes trabajan as hasta que
descubren, las interacciones y la estructura del material.

Por tanto, en el aprendizaje por descubrimiento de Bruner, el maestro


organiza la clase de manera que los estudiantes aprendan a travs de su
participacin activa. Usualmente, se hace una distincin entre el
aprendizaje por descubrimiento, donde los estudiantes trabajan en buena
medida por su parte y el descubrimiento guiado en el que el maestro

OS
D
A
RV

E
S
E
SR
O
H
C
E
R
Por otra
parte
DE en el enfoque del aprendizaje de Ausubel ofrece un

proporcionas su direccin.

contraste interesante con el de Bruner. De acuerdo con su teora, las


personas

adquieren

conocimientos principalmente a travs de la

recepcin ms que a travs del descubrimiento, los conceptos, principios


e ideas que les son presentados y son recibidos; no descubiertos.

Este autor da gran importancia a lo que se conoce como aprendizaje


verbal significativo -informacin, ideas y relaciones verbales entre las
ideas en conjunto. (Ausubel, citado por Woolfolk, 1990).

Se concluy que todas las teoras destacan la necesidad de una


continuidad o secuencia lgica y psicolgica en el aprendizaje de
cualquier aspecto, indicando la necesidad de tomar en cuenta las
diferencias individuales entre los alumnos y de orientar de manera ms
individualizada su aprendizaje.

2.1.2. Estilos de Aprendizaje:


El aprendizaje depende de factores muy importantes como la manera
en que percibimos y la manera en que procesamos y analizamos las
diversas experiencias a las que estamos expuestos a travs del sistema

OS
D
A
RV

sensorial (Kolb, 1984 citado por Alonso,1992). Este aprendizaje puede

E
concretas hasta
S
E
R
OS
H
conceptualizacin abstracta
y desde la experimentacin activa hasta
C
E
DER
darse

partiendo

desde

las

experiencias

la
la

observacin reflexiva (McCarthy, 1987). La naturaleza ha dotado al ser


humano de una individualidad personal tal, que cada persona manifiesta
diferencias a la hora de percibir y procesar informacin nueva.

La

realidad

informacin

de

es
una

que

algunos personas

manera

ms afectiva,

perciben
emptica

y
e

procesan
intuitiva,

mientras que otras pueden percibir y procesar la misma informacin de


manera ms analtica, abstracta y lgica.
de

muchos aspectos: quines

somos,

Estas diferencias dependen


dnde

estamos, cmo nos

visualizamos y qu nos demandan las personas, (Mc Carthy, 1987).


Cada uno de nosotros procesamos la informacin de acuerdo con el
estilo de aprendizaje de preferencia.

Los estilos de aprendizaje son los rasgos cognitivos, afectivos y


fisiolgicos que sirven como indicadores relativamente estables, de cmo

los alumnos perciben interacciones y responden a sus ambientes de


aprendizaje. (Keefe citado por Alonso 1992 p. 48)

De manera ms sencilla: Un estilo de aprendizaje es una descripcin

OS
D
A
RV

de las actitudes y comportamientos que determinan la forma preferida de

E
S
E
A. 2002 s/p)
SR
O
H
C
E
R
DE

aprendizaje del individuo. (Honey y Mumford, 1992, citado por Rodrguez,

Nuestro estilo de aprendizaje est directamente relacionado con las


estrategias que utilizamos para aprender algo, as pues el trmino estilos
de aprendizaje se refiere a: Esas estrategias preferidas que son, de
manera ms especfica, formas de recopilar, interpretar, organizar y
pensar sobre la nueva informacin (Gentry, 1999, citado por Rodrguez,
A. 2002 s/p).

Los distintos modelos y teoras existentes sobre estilos de


aprendizaje ofrecen un marco conceptual que nos permita entender los
comportamientos diarios en el aula, como se relacionan con la forma en
que estn aprendiendo los alumnos y el tipo de accin que pueden
resultar ms eficaces en un momento dado.
concepciones

tericas

que

han

Existe una diversidad de

abordado,

explcitamente

implcitamente, los diferentes estilos de aprendizaje. Todas ellas tienen

su atractivo, y en todo caso cada cual la seleccionar segn qu aspecto


del proceso de aprendizaje le interese.

As, por ejemplo, Kolb (1984), se refiere a los estilos divergente,

OS
D
A
RV

asimilador, convergente y acomodador, mientras que otros tienen en

E
S
E
R
Sauditivo
O
H
consideran los estilos
visual,
y kinestsico, siendo el marco de
C
E
DER
cuenta los canales de ingreso de la informacin. En este ltimo sentido se

referencia, en este caso, la Programacin Neurolingustica, una tcnica


que permite mejorar el nivel de comunicacin entre docentes y alumnos
mediante el empleo de frases y actividades que comprendan las tres vas
de acceso a la informacin: visual, auditiva y tctil .

Es as que se han intentado clasificar las diferentes teoras sobre


estilos de aprendizaje a partir de un criterio que distingue entre seleccin
de la informacin (estilos visual, auditivo y kinestsico), procesamiento de
la informacin (estilos lgico y holstico), y forma de empleo de la
informacin (estilos divergente, asimilador, convergente y acomodador),
Debe tenerse presente que en la prctica esos tres procesos estn muy
vinculados. Por ejemplo, el hecho de seleccionar la informacin
visualmente, ello afectar la manera de organizarla o procesarla.

En otras ocasiones, se ha enfatizado el tipo de inteligencia de


acuerdo a la concepcin de inteligencias mltiples de Gardner, y en otras
se tuvo en cuenta la dominancia cerebral de acuerdo al modelo Herrmann
(cuadrantes cortical izquierdo y derecho, y lmbico izquierdo y derecho).

OS
D
A
RV

E
S
E
SR
O
H
Ccomo: Kolb, Lawrence, Jung, Simon y Byram,
varios teorizantes
E
R
DE
Keirsey y Bates, Hunt, , entre otros (citados por Rodrguez, 1999, s/p) ;
La literatura reconoce los trabajos realizados sobre este tema por

Pero si bien es cierto que cada teorizante describe los estilos de


aprendizaje de

forma

diferente y han desarrollado

sus

propias

clasificaciones, todos tienen como base las diferencias personales que


se traducen en diversos estilos de aprendizaje.

Kolb (1984), describe la manera en que un individuo aprende y cmo


puede lidiar con las ideas y situaciones de la vida diaria. Se establece
que ningn modo de aprender es mejor que otro y que la clave para un
aprendizaje efectivo es ser competente en cada modo cuando se
requiera.

Se concibe el aprendizaje como un proceso caracterizado por

las siguientes etapas: experiencia concreta (EC), observacin reflexiva


(OR), conceptualizacin abstracta (CA) y experimentacin activa (EA).

Parte de la idea de quien aprende debe involucrarse en nuevas


experiencias, debe observar y reflexionar sobre esas experiencias, debe
integrar sus observaciones y reflexiones en conceptos, modelos y teoras
lgicas y slidas; llegar a

ser capaz de tomar decisiones, resolver

problemas y poner a prueba esas teoras en nuevas situaciones. En este

OS
D
A
RV

E
S
E
R en un polo, y en el otro, la
la conforma la experienciaSconcreta,
O
H
C
E
R
conceptualizacin
abstracta.
La otra dimensin tiene en un extremo a la
DE

proceso coinciden dos dimensiones con sus polaridades: una dimensin

experimentacin activa, y a la observacin reflexiva en el otro.

Este autor relaciona la primera dimensin con la forma como el


individuo organiza su aprendizaje (desde sus experiencias concretas o
desde la conceptualizacin abstracta); la segunda dimensin tiene que
ver con la manera como

el individuo se relaciona con el objeto de

aprendizaje (experimentando activamente con el objeto u observando y


reflexionando sobre ste).

Los individuos no viven de igual manera las

experiencias de aprendizaje. Bien sea por la cultura, las experiencias


individuales

vividas y las demandas del medio, cada

uno de ellos

desarrolla una particular disposicin a privilegiar una etapa del proceso


de aprendizaje, ya sea la experiencia concreta o la observacin reflexiva.

Asimismo, considera que el individuo desarrolla ciertas cualidades


cognitivas de acuerdo con la etapa de aprendizaje a la cual le da nfasis.

No slo los individuos adquieren rasgos relativamente estables con


respecto a la etapa

de aprendizaje a la que le conceden un lugar

preferencial; sino tambin con respecto a las dimensiones: cmo se


relaciona con el objeto de aprendizaje (experimentacin activa u

OS
D
A
RV

E
S
E
experiencias concretas o desde
S R la conceptualizacin abstracta). As
O
H
Cque dos personas le concedan igual valor a la
E
R
mismo puede
darse
DE
observacin reflexiva), y cmo organiza el aprendizaje (desde las

experiencia concreta para organizar desde all el aprendizaje, sin


embargo, difieran en cuanto a la forma de relacionarse con el objeto de
aprendizaje; la una le puede dar ms valor a la observacin- reflexin y la
otra, un poco ms a la experimentacin activa.

Por lo tanto, las personas desarrollan Estilos de Aprendizaje, como


formas caractersticas de aprender, que las hacen tender a: qu
informacin

obtener,

cmo

obtenerla,

cmo

organizarla,

cmo

procesarla, qu hacer con ella, dnde aplicarla, cmo aplicarla.

Kolb (1984), propone cuatro Estilos de Aprendizaje: El Divergente


que da nfasis a la experiencia concreta(EC) y la observacin reflexiva
(OR); el Asimilador (Integrativo), a la observacin reflexiva (OR) y a la
conceptualizacin abstracta (CA); el Convergente, a la conceptualizacin
abstracta (CA) y a la experimentacin activa (EA) y el Acomodador

(Adaptativo), a la experimentacin activa (EA) y a la experiencia concreta


(EC); los cuales se explican a continuacin:

Es la persona que genera fcilmente ideas, que

Divergente:

se desempea bien en situaciones donde su comprensin requiera

OSEs
D
A
RV

E
S
E
Ramplios intereses culturales.
interesada en la gente S
y con
O
H
C
E
R
DE
observarlas desde diferentes puntos fe vista.

creativa,

Le gusta manejar una amplia variedad de

Asimilador:

informacin, datos y hechos y tiene la habilidad para organizarlos en


forma

lgica

concisa,

aprende

desde

teoras,

leyes,

generalizaciones y poco se preocupa por la aplicacin de stas. Se


desempea bien en la planeacin, informtica y ciencias puras,
creando

modelos,

definiendo

problemas,

desarrollando

experimentando teoras. Prefiere las relaciones con las ideas que


con la gente.

Convergente:

Al contrario que el asimilador, es la persona

que se propone y tiene la habilidad para encontrarle uso prctico a


las ideas y teoras para solucionar problemas y preguntas
concretas. Prefiere trabajar con objetos y problemas tcnicos que
manejar situaciones sociales o interpersonales. Se le facilita por su
Estilo de Aprendizaje la formacin orientada a lo cientfico y
tecnolgico.

Acomodador:

La persona de este estilo tiene habilidad para

aprender a partir de la experiencia prctica, disfruta desarrollando


planes e involucrndose con nuevas y retadoras experiencias,
tiende a actuar ms por el sentimiento que por el anlisis lgico. En

OS
D
A
RV

E
S
E
Rpersona que hace que las cosas se
otras personas, pero S
es la
O
H
C grupos en la concrecin de sus metas. Si bien no
E
R
realicen
y
lidera
DE
la solucin de problemas dependen de la informacin y anlisis de

hay riesgo con esta persona de que incumpla con los trabajos, s
puede perderse en actividades triviales. Puede desempearse muy
bien en las carreras orientadas a la prctica como las ventas y la
mercadotecnia.

Para efectos de esta investigacin utilizaremos el modelo propuesto


por Honey y Mumford (citado por Alonso,1992), ellos han partido de una
reflexin acadmica y de un anlisis de la teora y cuestionarios Kolb
(1984), para llegar a una aplicacin de los estilos de aprendizaje en la
formacin de directivos del Reino Unido, en el marco de internacional
Management Center from Buckingham.
Les preocupa averiguar por que en una situacin en la que dos
personas comparten texto y contexto una aprende y la

otra no. La

respuesta radica en la diferente reaccin de los individuos, explicable por

sus diferentes necesidades acerca del modo por el que se exponen al


aprendizaje y aprehenden el conocimiento. Y aqu aparece una
explicacin: los estilos de aprendizaje de cada persona originan diferentes
respuestas y diferentes comportamientos ante el aprendizaje.

OS
D
A
RV

E
S
E
R
S
O
H
teoras de Kolb
C (1984), insistiendo en
E
R
DE

Honey y Mumford (citado por Alonso, 1992), asumen gran parte de

las

el proceso circular del

aprendizaje en cuatro etapas y en la importancia del aprendizaje por la


experiencia (recordemos que cuando Kolb habla de experiencia se refiere
a toda serie de actividades que permitan aprender).

Por el contrario, les parece totalmente inadecuado el L.S.I. (Learning


Stile Inventory) de Kolb (1984), y sus descripciones

de estilo de

aprendizaje para el grupo en concreto con el que trabajan. Trata de


aumentar la efectividad del aprendizaje y de buscar una herramienta, ms
completa, que facilite orientacin para la mejora del aprendizaje. Las
descripciones de los estilo son ms detalladas y se basa en la accin de
los sujetos. Describen un Cuestionario con ochenta tems que permiten
analizar una mayor cantidad de variables, que el test propuesto por Kolb.
Lo ideal afirma Honey (citado por Alonso, 1992), podra ser que todo
el mundo fuera capaz de experimentar, reflexionar, elaborar hiptesis y
aplicar a partes iguales. Es decir, que todas las virtualidades estuvieran

repartidas equilibradamente. Pero lo cierto es que los individuos son ms


capaces de una cosa que de otra. Los estilos de aprendizaje sern algo
as como

la interiorizacin por parte de cada sujeto de una etapa

determinada del ciclo.

OS
D
A
RV

E
S
E
R
S
O
H
Alonso, 1992) son C
tambin cuatro, que a su vez son las cuatro fases de
E
R
DE
Los Estilos, en consecuencia, para Honey y Mumford (citado por

un proceso cclico de aprendizaje:

Activo

Reflexivo

Terico

Pragmtico.

Esta clasificacin no se relaciona directamente con la inteligencia, por


que existe gente inteligente con predominancia en diferentes Estilos de
Aprendizaje.

Estos

autores

describen

as

los estilos de aprendizaje

que

definen:

Activos: Estas personas se implican plenamente y sin


prejuicios en nuevas experiencias. Son de mente abierta, nada
escpticos y acometen con entusiasmo las tareas nuevas. Son

personas del aqu y ahora y les encanta vivir nuevas


experiencias. Sus das estn llenos de actividad. Piensan que
por lo menos una vez hay que intentarlo todo. Tan pronto
como desciende la excitacin de una actividad, comienzan a
buscar la prxima. Crecen ante los desafos que suponen

OS
D
A
RV

E
S
E
R que se involucran en los asuntos de
personas muy deS
grupo
O
H
Cy centran a su alrededor todas las actividades.
E
R
los
dems
DE

nuevas experiencias y se aburren con los largos plazos. Son

Reflexivos:

Les

gusta

considerar

las

experiencias

observarlas desde diferentes perspectivas. Renen datos


analizndolos, con detenimiento antes de llegar a alguna
conclusin. Su filosofa consiste en ser prudente, no dejar
piedra sin mover, mirar bien antes de pasar. Son personas que
gustan considerar todas las alternativas posibles antes de
realizar un movimiento. Disfrutan observando la actuacin de
los dems. Escuchan a los dems y no intervienen hasta que
se han adueado de la situacin. Crean a su alrededor un aire
ligeramente distante y condescendiente.

Tericos: Adaptan e integran las observaciones dentro de las


teoras lgicas y complejas. Enfocan los problemas de forma
vertical escalonada, por etapas lgicas. Tienden a ser

perfeccionistas. Integran los hechos en teoras coherentes. Les


gusta analizar y sintetizar. Son profundos en su sistema de
pensamiento, a la hora de establecer principios, teoras y
modelos. Para ello si es lgico es bueno. Buscan la
racionalidad y la objetividad huyendo de lo subjetivo y de lo

OS
D
A
RV

E
S
E
SR
O
H
C
E
R
DEPragmticos: Predomina en ellos la aplicacin prctica de las
ambiguo.

ideas. Descubren el aspecto positivo de las nuevas ideas y


aprovechan la primera oportunidad para experimentarlas. Les
gusta actuar rpidamente y con seguridad con aquellas ideas y
proyectos que les atraen. Tienden a ser impacientes cuando
hay personas que teorizan. Pisan la tierra cuando hay que
tomar una decisin o resolver un problema. Su filosofa es
"siempre se puede hacer mejor, si funciona es bueno".
Estos estilos, segn la conceptualizacin de Honey y Mumford (citado
por

Alonso, 1992), fueron

modificados

por

Alonso

(1992),

con

caractersticas que determinan con claridad el campo de destrezas de


cada uno de ellos.

Segn las investigaciones de este autor, las caractersticas de los


estilos no se presentan en el mismo orden de significanca, por lo que

propuso dos niveles. El primero corresponde a las cinco caractersticas


ms significativas obtenidas como resultado de los anlisis factoriales y
de componentes principales de las 1371 encuestas, denominadas
caractersticas principales y el resto aparece con el nombre de otras
caractersticas.

OS
D
A
RV

E
S
E
SR
O
H
C
E
R
DE

Tabla # 1. Caractersticas de los Estilos de Aprendizaje.

Estilos de
Aprendizaje

Principales
caractersticas

Otras caractersticas

1. Creativo

1. Animador.
Estilo Activo
2. Improvisador.
3. Descubridor.
4. Arriesgado.
5. Espontneo.

2. Novedoso

13. Conversador

3. Aventurero

14. Lder

4. Renovador

15. Voluntarioso

5. Inventor

16. Divertido

6. Vital

17. Participativo

7. Vividor de la experiencia

18. Competitivo

8. Generador de ideas

19. Deseoso de aprender

9. Lanzado

20. Solucionador de

10. Protagonista

problemas

11. Chocante

21. Cambiante

12. Innovador

1. Observador

1. Ponderado
2. Concienzudo
Estilo Reflexivo

3. Receptivo

2. Recopilador
3. Paciente
4. Cuidadoso
5. Detallista
6. Elaborador de argumentos

4. Analtico
5. Exhaustivo

7. Previsor de alternativas
8. Estudioso de
comportamientos
9. Registrador de datos

Fuente: Alonso (1992)

10. Investigador
11. Asimilador
12. Escritor de informes y/o
declaraciones
13. Lento
14. Distante
15. Prudente
16. Inquisidor
17. Sondeador

Continuacin
Estilos de
Aprendizaje

Principales
caractersticas

1. Metdico

Otras caractersticas

1. Disciplinado

12. Buscador de modelos

2.Planificado

13. Buscador de preguntas

OS
D
A
RV

3.Sistemtico

E
S
E
R
Estilo Terico 3. Objetivo HOS
C
E
R
DE4. Crtico
4. Ordenado

2. Lgico

5. Sinttico

5. Estructurado

1.Experimentador
2. Prctico
Estilo
Pragmtico
4. Eficaz
5. Realista

subyacentes

15. Buscador de conceptos

6. Razonador

16. Buscador de finalidad clara

7. Pensador

17. Buscador de racionalidad

8. Relacionador

18. Buscador de "por qu"

9. Perfeccionista

19. Buscador de sistemas de

10.Generalizador

valores, de criterios

11. Buscador de

20. Inventor de procedimientos

hiptesis.

21. Explorador

1. Tcnico
2. til
3. Rpido
4. Decidido

3. Directo

14. Buscador de supuestos

5. Planificador
6. Positivo
7. Concreto
8. Objetivo
9. Claro

Fuente: Alonso (1992)

10. Seguro de s
11. Organizador
12. Actual
13. Solucionador de problemas
14. Aplicador de lo aprendido
15. Planificador de acciones

Se han revisado varios modelos acerca de los estilos de aprendizajes,


la mayora coincide que se trata de como la mente procesa la informacin
o cmo es influida por las percepciones de cada individuo. Una vez
concientes de las diferencias a la hora de aprender, se determinaran los
estilos de aprendizaje de los alumnos seleccionados para la muestra,

OS
D
A
RV

E
S
E
conociendo la preferencia en
SelRestilo de aprendizaje, as como de las
O
H
C
E
R
posibles expansin
a otros estilos que enriquezcan su aprendizaje.
DE
para si en un futuro puedan beneficiarse en su aprendizaje, ya

2.4. Antecedentes de la investigacin


A continuacin se presentan una serie de estudios que se enmarcan
dentro del desarrollo Psicomtrico en el campo de la Psicologa, y el
estudio de los Estilos de Aprendizaje, los cuales se consideran
antecedentes y base de la presente investigacin.

Alonso (1992) realiz una investigacin con el propsito de


comprobar la confiabilidad y validez del Cuestionario Honey-Alonso de
Estilos de Aprendizaje (CHAEA), cuestionario producto de la traduccin y
adaptacin al contexto acadmico espaol, del Cuestionario de Estilos de
Aprendizaje LSQ (Learning Styles Questionnarie), de Honey y Mumford

(1986).

Este

se

aplic

en

veinticinco

Facultades

Escuelas

Universitarias, pertenecientes a las Universidades Complutense y


Politcnica de Madrid, a un total de 1371 alumnos de ambo sexos,
contrastando los resultados de los Estilos de Aprendizaje con dieciocho
variables socio-acadmicas. Se aplic en esta investigacin un diseo

OS
D
A
RV

E
S
E
R
instrumento present una alta
obteniendo coeficientes Alfa
Sconfiabilidad,
O
H
C Estilos de Aprendizaje de: Activo .6272 , Reflexivo
E
R
de Cronbach
para
cada
DE

metodolgico mltiple, de carcter fundamentalmente Ex post facto. El

.7275, Terico.6584, Pragmtico .5854. Se obtuvo una alta validez de


contenido mediante el juicio de 16 expertos; a su vez se obtuvo
coherencia en los tems agrupados como subfactores en el anlisis
factorial de los veinte tems asignados a cada Estilo, se hall que existe
armona entre las caractersticas encontradas en el estudio de los tems
que forman cada uno de los quince factores extrados en el Anlisis
Factorial de los ochenta tems, al mismo tiempo se comprob que existe
coincidencia entre los veinte subfactores y los quince factores extrados
en el Anlisis Factorial de ochenta tems; determinndose mediante estos
estudios que los cuatro Estilos de Aprendizaje no son excluyentes.

En

todas las hiptesis se aplic el Anlisis de Varianza simple (ANOVA) en


cada uno de los cuatro estilos de Aprendizaje, adems en las cinco
hiptesis primeras referentes al Centro de estudios, se aplic tambin la
Prueba de Contraste de Scheff

y el Anlisis Discriminante.

Se

determin el perfil de Aprendizaje de la muestra, la cual fue: la media total

en Estilo Activo 10.7 , en Reflexivo 15.3, en Terico 11.3, en Pragmtico


12.1.

Por otro lado, Pars (1999) realiz un estudio que tuvo como propsito

OS
D
A
RV
Internet). Es de tipo metodolgica E
psicomtrica,
con diseo no
S
E
R sujetos usuarios de Internet. El
S106
O
experimental. Fue aplica
a
H
C
E
R
DEpresent una alta confiabilidad, el Alfa de Cronbach arroj
instrumento

determinar las propiedades psicomtricas del T.A.I. (Test de Adiccin a

ndice de

.9287,

particin por mitades .8119, y la correccin de

Spearman - Brown . 8964. Se obtuvo una alta validez de contenido


mediante el juicio de expertos. La validez de constructo realizada
mediante el Anlisis Factorial, el Scree Plot y correlaciones de Pearson
de tems, dimensiones y total de la prueba, evidenci la presencia de un
solo factor que explica el

65.196% de

la varianza. Se presentaron

diferencias significativas en las medias de puntajes obtenidos segn el


lugar de utilizacin de Internet en sujetos que la utilizaban solo en su lugar
de estudios. Se present el 59.43% de la muestra en niveles bajos de
adiccin, 33.02% en niveles medios y 7.54% en niveles altos.

Romero (2000)

realiz

una investigacin titulada: Escala de

Medicin de Satisfaccin Sexual y Propiedades Psicomtricas. El tipo de


estudio fue psicomtrico, la muestra estuvo compuesta por 302

estudiantes universitarios, seleccionndose de forma accidental.


estableci la validez de contenido

Se

a travs de la opinin de jueces

expertos, modificndose la escala preliminar

segn la opinin de los

mismos convirtindola en una escala de tipo Lickert. Se realiz la prueba


piloto y se estableci la validez discriminativa eliminando 8 reactivos los

OS
D
A
RV

E
S
E
R por el mtodo de particin por
seleccionado. Se estim la S
confiabilidad
O
H
Cla formula de coeficiente de correlacin momentoE
R
mitades aplicando
DE
cuales arrojaron probabilidades mayores de 0,05 nivel de significacin

producto de Pearson obteniendo un coeficiente de 0,81 relevando una


alta consistencia. Al analizar el sistema d satisfaccin sexual, se evidencio
que dicho nivel es medio, pero se muestra un alto porcentaje que denota
un alto nivel de la variable. Se mostr un nivel medio en cuanto a los
mtodos, frecuencia coital, posiciones coitales, valores ticos, morales y
religiosos; as como niveles bajos y medios en cuanto a la frecuencia
sexual y alto en cuanto a la repuesta sexual y comunicacin asertiva. El
nivel de satisfaccin considerando el sexo, la edad y el estado civil se
detectaron diferencias significativas en diversas reas.

Por otra parte, Escobar y Viloria (2001) present una investigacin


que tuvo como propsito determinar las propiedades psicomtricas del
test TEVIE para adolescentes y adultos. Fue de tipo metodolgica
psicomtrica, con diseo no experimental. La muestra estuvo constituida
por 362 sujetos estudiantes universitarios. La validez de contenido que se

realiz permiti eliminar y corregir 48 tems, para as constituir la escala


que fue aplicada a

la muestra. La validez de constructo

se realiz

mediante el anlisis de componentes principales evidenciando la


presencia de un solo factor que explica el 33,14% de la varianza total. El
instrumento present una alta confiabilidad evidenciado en un ndice de

OS
D
A
RV

E
S
E
R y rango de edades dadas las
Se presentaron normas por
S gnero
O
H
EC entre las medias obtenidas para dichos aspectos.
R
marcadas E
diferencias
D
Alfa de Cronbach de 0,9671 lo que muestra la homogeneidad del mismo.

Gonzlez y Vielman (2001) elaboraron un instrumento de medicin


cuantitativa de lectura, escritura y clculo para diagnosticar dificultades
especficas de aprendizaje. La metodologa fue descriptiva de campo. El
diseo fue no experimental transeccional descriptivo. En primer termino,
se diseo un instrumento de medicin cuantitativa de lectura, escritura y
clculo para diagnosticar dificultades especficas de aprendizaje, el cual
considera un conjunto de reactivos
tericos

basados en los planteamientos

en materia de adquisicin y desarrollo de las habilidades de

lectura, escritura y clculo infantil. Antes de proceder a la aplicacin del


instrumento, se estimo su validez de contenido a travs de la opinin de
10 jueces expertos en de materias de Psicologa,

Educacin y

Metodologa. Las sugerencias realizadas se realizaron para proceder a


aplicar la prueba en 200 nios con niveles acadmicos entre 3cer y 6to
grado para estimar el poder discriminatorio de los tems, a fin de analizar

los tems de la prueba. En dicha prueba piloto se estim la confiabilidad


con el mtodo de particin por mitades, encontrndose correlaciones
ubicadas en 0.79 y 0.86, con y sin la inclusin de los reactivos
previamente eliminados, indicando alta consistencia de las respuestas.

OS
D
A
RV

E
S
E
R
Spropiedades
O
H
propsito de determinar
las
psicomtricas de la Escala de
C
E
DER

As mismo, Snchez y Vera (2002) realizaron una investigacin con el

Autoeficacia en el cumplimiento del Tratamiento de la Diabetes (ATD) y


estuvo enmarcada en un estudio de tipo metodolgico psicomtrico, de
diseo no experimental transeccional descriptivo. La muestra estuvo
constituida por 283 pacientes diagnosticados con diabetes mellitus tipo I
y II. Se llev acabo con un anlisis estadstico de los datos, empleado en
el programa de SPSS versin 7.5 en espaol. La validez de contenido que
se realiz, permiti eliminar 42 tems y corregir 18, para as construir la
escala que fue aplicada a la muestra con un total d 60 tems. La validez
determinante como parte de la validez de constructo se realiz a travs
de T de Student. Se despliegan normas por gnero y edad dadas las
marcadas diferencias entre las medidas obtenidas para dichos aspectos.
El instrumento present un coeficiente de confiabilidad de Alfa de
Cronbach de 0,90 lo que demuestra la homogeneidad del mismo. S se
concluye que el instrumento posee adecuada propiedades psicomtricas,
pudiendo ser utilizado en investigaciones bsicas y aplicadas.

Finalmente Gmez del Valle y otros (2003),

llevaron a cabo un

estudio enfocado en la Identificacin de los estilos de aprendizaje


predominantes en estudiantes de magisterio de la Facultad de Ciencias
de la Educacin de la Universidad de Cdiz. La muestra la constituyeron

OS
D
A
RV

150 alumnos de la diplomatura referida, de ambos sexos y matriculados

E
S
E
S Ra preferencias podan existir entre los
O
H
posibles cambios que
en
cuanto
C
E
R
DE

en el primer, segundo y tercer curso. De igual modo se estudiaron los

distintos estadios de su formacin acadmica. Para tal fin, se les aplic el


Cuestionario de Honey - Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA). Los
resultados mostraron una preferencia por el estilo Reflexivo, seguido por
el Terico, Pragmtico y Activo. Para comparar los valores medios de los
distintos grupos se aplic el test de la T de Student para datos
independientes, Se observaron igualmente que no existan diferencias
estadsticamente significativas entre los alumnos de los tres cursos de la
especialidad.

Los estudios presentados anteriormente proporcionan un aporte


importante para la realizacin de esta investigacin, ya que se realizaron
procedimientos similares o iguales a los realizados en la presente
investigacin, por esta razn las mismas sirvieron como parmetro de
comparacin en cuanto estadsticos utilizados y metodologa, marcando
con esto la direccin y el ptimo desarrollo de este trabajo.

As, mismo

se puede observar que los estudios citados destacan la importancia del


instrumento empleado en esta investigacin (Cuestionario de Honey Alonso de Estilos de Aprendizaje), puesto que en poblaciones de otros
pases ha demostrado representar una herramienta valiosa para el rea
de la Psicologa Escolar.

OS
D
A
RV

E
S
E
SR
O
H
2.5. Mapa de variables:
C
E
R
DE
VARIABLE

DIMENSIONES

SUBDIMENSIONES

INDICADORES

Confiabilidad

Consistencia interna

ndice Alfa de Cronbach

Validez de Contenido

Validacin por Jueces

Propiedades
Psicomtricas

Validez

Anlisis Factorial
Correlacin de Pearson
tem-dimensin

Validez de Constructo

Matriz de
Correlacin entre los 4 Estilos
de Aprendizaje

Tabla # 2. Mapa de variables

Fuente: Ramrez y Skinner (2005)

E
S
E
SR
O
H
C
E
R
DE

OS
D
A
RV

1. Tipo y Nivel de Investigacin:


La presente investigacin es un estudio de tipo Metodolgico,
Psicomtrico, ya que tiene como objetivo determinar las propiedades
psicomtricas de un instrumento (Anastasi 1982, Brown 1980) para medir

OS
D
A
RV

Estilos de Aprendizaje en adolescentes y adultos.

E
S
E
SR
O
H
C
E
R
El nivel
de
investigacin
es descriptivo de campo, ya que se busca
DE

describir situaciones y eventos como se producen naturalmente en el


contexto real (Kerlinger, 1989).

En relacin al modelo de investigacin, se emple un estudio de


campo, el cual se puede definir como una investigacin cientfica, no
experimental dirigida a descubrir las relaciones e interacciones entre
variables sociolgicas, psicolgicas y educativas en estructuras sociales
reales (Kerlinger, 1989).

2. Diseo de Investigacin:
En el mismo orden de ideas, la presente investigacin se ubica en un
diseo no experimental de tipo Transeccional Descriptivo ya que los
investigadores no alteran ni manipulan las variables en condiciones

experimentales y en la cual se recolectarn datos en base a la medicin


de un grupo de personas en un solo momento con el objetivo de describir
la variable (Hernndez, Fernndez y Batista, 1998).

El paradigma utilizado para esta investigacin ser el siguiente:

OS
D
A
RV

E
S
E
SR
O
H
X
C
E
R
DE

La O significa la observacin que se realizar dentro de la


investigacin, y la X corresponder a la variable objeto de estudio, que
es determinar las Propiedades Psicomtricas del Cuestionario HoneyAlonso de Estilos de Aprendizaje.

Para el desarrollo del test se toman en cuenta aquellos factores que


afectan la validez externa e interna, tomndose procedimientos
correctivos para disminuir el efecto.

Dentro de los factores que afectan la validez interna se tienen


(Hernndez, Fernndez y Batista, 1998):

La

Historia y el efecto distractor

del contexto ambiental, que se

refieren a cualquier hecho u ocurrencia interna o externa diferente de la

variable que se est estudiando y que se produzca dentro o fuera de la


situacin experimental, pudiendo llegar a ser sta

la causa de las

respuestas otorgadas por los sujetos.

La Inestabilidad

OS
D
A
RV

que proporciona poca o nula confiabilidad en las

E
S
E
SR
del experimento. CHO
E
R
E
D

mediciones y fluctuaciones, en las personas seleccionadas componentes

La perdida de sujetos o mortalidad experimental se produce por el


hecho fsico de la muerte del sujeto experimental o por que los mismos
desistan o se retiren.

En cuanto a los factores que afectan la Validez Externa se


encuentran:
Instrucciones inadecuadas: Los sujetos pueden equivocar sus
respuestas o no entender la forma de responder; para evitar esto las
investigadoras administraran la prueba siguiendo las instrucciones de la
misma y aclararan las dudas que surgiran durante la aplicacin, adems
de colocar el procedimiento de respuesta lo ms detallada y claramente
posible.

Predisposicin: La mayora de los seres humanos temen a responder


cuestionarios, y ms aun si los mismos pretenden recoger informacin
personal de su comportamiento social, por ello responden falsamente a
los tems, por temor a ser evaluados. Este factor se puede controlar si en
la aplicacin de la prueba los sujetos no tuvieran que identificarse.

OS
D
A
RV

3.

E
S
E
SR
O
H
Sujetos de Investigacin:
C
E
R
DE

Poblacin:
Se tom como Poblacin a la totalidad de estudiantes de Pre-grado
de la Universidad Rafael Urdaneta y el Instituto Universitario de
Tecnologa de Maracaibo de todas las carreras.

Muestreo:
Se seleccion la muestra haciendo uso del Muestreo por Cuotas, el
cual consiste en dividir a la poblacin en estratos segn una serie de
caractersticas de control, por ejemplo, sexo, edad, nivel de estudios,
ingresos, etc. (Hernndez, Fernndez y Batista, 1998). En esta
investigacin la poblacin es la cantidad total de estudiantes de Pre-grado
de las dos instituciones, y los estratos son las carreras seleccionadas por
las investigadoras.

Es necesario conocer cmo est distribuida la poblacin en dichos


estratos, es decir, qu porcentaje de la poblacin pertenece a cada uno
de los estratos.

Nuevamente el tamao de la muestra ser a juicio del

investigador como as tambin el porcentaje que se tomara de cada


estrato.

Tengamos en cuenta que no necesariamente estos porcentajes

OS
D
A
RV

E
S
E
en relacin al tamao del estrato.
SR
O
H
C
E
R
DE

deban ser iguales, pueden estar relacionados al tamao de la poblacin

Fijado el tamao de la muestra, en cada estrato se selecciona un

nmero de individuos proporcional a su tamao.

De esta forma se

pretende garantizar que en la muestra estn representados todos los


estratos de inters.

Muestra:
La muestra para la presente investigacin quedo conformada en 690
estudiantes de Pre-grado, 326 de la Universidad Rafael Urdaneta y 364
del Instituto Universitario de Tecnologa de Maracaibo.

Tabla # 3. Muestra Total.

Institucin

Universidad

Carrera

Sujetos del
gnero
femenino

Sujetos del
gnero
masculino

Sujetos en
total

Arquitectura

28

32

Derecho

51

40

91

OS
D
A
RV 24

Ing. en

E
S
E
Animal. S R
Urdaneta
HO
C
E
20
DERIng. Qumica
Rafael

Produccin

28

25

45

Psicologa

118

12

130

Administracin

90

31

121

Geologa

28

20

48

Informtica

38

35

73

de

Metalurgia

17

40

57

Maracaibo

Obra Civil

39

26

65

Instituto
Universitario
de
Tecnologa

Fuente: Ramrez y Skinner (2005)

Investigadores:
Las investigadoras del presente estudio son: Ramrez Gelvez, Lilian
Gabriela y
semestre

Skinner Almarza, Mara del Pilar; cursantes del dcimo


de

Psicologa

en

la

Universidad

Rafael

residenciadas en la ciudad de Maracaibo, Estado Zulia.

Urdaneta

4. Definicin operacional de las variables:


A continuacin se mencionaran una a una de las variables
consideradas para la realizacin del presente estudio, as como la
definicin operacional de cada una de ellas:

OS
D
A
RV

E
S
E
R de Cronbach.
Confiabilidad: ndiceS
de Alfa
O
H
C
E
R
DE
Validez de Contenido: Anlisis cualitativo de los resultados de los
jueces.

Validez de Constructo: Nmero de factores obtenidos del Anlisis


Factorial; Correlacin de Pearson temdimensin y Matriz de
Correlacin entre los 4 Estilos de Aprendizaje.

5. Tcnicas de recoleccin de datos:

5.1 Descripcin del instrumento:


El instrumento aplicado en la investigacin fue el Cuestionario HoneyAlonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA) el cual fue desarrollado en
Espaa por C. Alonso, D. Gallego y P. Honey en 1992 (ver anexo # 1).

Este cuestionario consta de 80 tems breves y se estructura en cuatro


grupos o secciones de 20 tems correspondientes a los cuatro Estilos de
Aprendizaje (Activo: 3, 5, 7, 9, 13, 20, 26, 27, 35, 37, 41, 43, 46, 48, 51,
61, 67, 74, 75, 77, Reflexivo: 10,16,18, 19, 28, 31, 32, 34, 36, 39, 42, 44,
49, 55, 58, 63, 65, 69, 70, 79, Terico: 2 , 4, 6, 11, 15, 17, 21, 23, 25, 29,

OS
D
A
RV

E
S
E
R 62, 68, 72, 73, 76). Todos los tems
30, 38, 40, 47, 52, 53, 56, 57,
S 59,
O
H
C
E
R
estn distribuidos
aleatoriamente
formando un solo conjunto.
DE

33, 45, 50, 54, 60, 64, 66, 71, 78, 80, y Pragmtico: 1, 8, 12 , 14, 22, 24,

El CHAEA es un cuestionario dicotmico, se contesta utilizando el


signo ms (+) si est ms de acuerdo que en desacuerdo con el tem
presentado, si por el contrario, se est ms en desacuerdo que de
acuerdo, se coloca un signo menos (-); No hay lmite de tiempo para
contestar el cuestionario, el tiempo aproximado para contestarlo, es de 15
minutos y la duracin estimada de toda la prueba es de 40 minutos; este
cuestionario se puede aplicar a un solo alumno o a un grupo de alumnos
en una aula.

Aunque el cuestionario se responde de forma annima, se puede


solicitar datos socioacadmicos de los sujetos encuestados para contar
con datos que permiten trazar un perfil de la muestra y analizar la relacin
y posible influencia de los Estilos de Aprendizaje con variables
socioacadmicas.

La correccin del instrumento es realizada por el mismo sujeto, para


determinar su perfil de aprendizaje numrico y grafico.

Se presentan

cuatro columnas de nmeros correspondientes a los tems que definen


cada uno de los cuatros Estilos de Aprendizaje, las cuales estn
encabezados por un numero romano I, II, III, IV que identifican a cada uno

OS
D
A
RV

E
S
E
positivas obtenidas en el desarrollo
S R de la aplicacin del cuestionario.
O
H
C
E
R
Luego el resultado
DE de los valores positivos obtenidos en cada uno de los
de los estilos, el sujeto deber reflejar en ellos slo las respuestas

cuatro estilos, se colocara en el eje de coordinadas, y de esta forma, se


podr trazar el perfil de Estilo de Aprendizaje.

Al terminar la correccin del instrumento, el encargado de aplicar la


prueba deber explicar a los sujetos cual es el nmero romano (I, II, III,
IV) que corresponde a cada estilo (Activo, Reflexivo, Terico y
Pragmtico) y har una breve descripcin de cada uno de los Estilos de
Aprendizaje.

El primer criterio de interpretacin es la relatividad de las puntuaciones


obtenidas en cada estilo; lo que indica que una misma puntuacin en un
estilo no significa lo mismo en otro estilo.

La puntuacin absoluta que el sujeto obtenga en cada grupo de 20


tems, ser el nivel que alcance en cada uno de los cuatro Estilos de
Aprendizaje.

OS
D
A
RV

Existe para la interpretacin una Escala que facilita el significado de

E
S
E
SR
O
H
media, quin por encima,
quin
por debajo.
C
E
DER

cada una de las puntuaciones, para as determinar quin est en la


Siguiendo las sugerencias

de Honey y Mumford (citado por Alonso, 1992) se han agrupado los


resultados obtenidos por los sujetos en cinco niveles, las cuales se
describen a continuacin:

Preferencia muy alta: El 10% de las personas que han


puntuado ms alto.

Preferencia alta:

El 20% de las personas que han


puntuado alto.

Preferencia moderada: El 40% de las personas que han


puntuado con nivel medio.

Preferencia baja:

El 20% de las personas que han


puntuado bajo.

Preferencia muy baja:

El 10% de las personas que han


puntuado ms bajo.

5.2 Propiedades Psicomtricas:


El Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA),
es un cuestionario producto de la traduccin y adaptacin al contexto
acadmico espaol, del cuestionario de Estilos de Aprendizaje L.S.Q

OS
D
A
RV

(Learning Styles Questionnarie) de Honey y Mumford (citado por Alonso,

E Facultades y Escuelas
S
E
SR
O
H
Universitarias, pertenecientes
a las Universidades Complutense y
C
E
DER
1992).

Este

se

aplic

en

veinticinco

Politcnica de Madrid, a un total de 1371 alumnos de ambo sexos.

Para establecer la Confiabilidad se utiliz el coeficiente Alfa de


Cronbach para medir la consistencia interna de la escala. Se aplic a
cada grupo de 20 tems que corresponden a cada uno de los cuatro
Estilos de Aprendizaje. Obteniendo como resultado para cada Estilos de
Aprendizaje: Activo .6272, Reflexivo .7275, Terico .6584, Pragmtico
.5854;

observndose una confiabilidad aceptable considerando la

tendencia conservadora de la prueba Alfa de Cronbach respecto a otras


pruebas de confiabilidad.

Se obtuvo una alta validez de contenido mediante el juicio de 16


jueces: doce jueces eran docentes universitarios del rea de educacin
con reconocido prestigio en el rea. Los otros jueces eran consultores de
Recursos Humanos, especialistas en aprendizaje que haban participado
en dos Seminarios sobre Estilos de Aprendizaje con Peter Honey.

Tras realizar las diecisis lecturas y sus respectivas sntesis llegaron a


las siguientes conclusiones:

Veinte y dos tems clasificados en su estilo correspondiente

OS
D
A
RV

el 100% de las veces, treinta y ocho tems clasificados en su

E
S
E
R
S
O
H
su estilo entre
C el 50% y el 70%, suponen: Activo: 18, Reflexivo:
E
R
DE

estilo del 80% al 90% de las veces, y doce tems clasificados en

19, Terico: 17, Pragmtico: 19.

Seis tems clasificados en su estilo en porcentaje menor a

45%, y el 55% en estilos diferentes.

De este anlisis se dedujo los tems con significacin ambigua o


palabras con matiz poco definido segn lo que se quera expresar, dadas
las observaciones realizadas por los jueces, el siguiente paso fue realizar
las modificaciones pertinentes.

En el anlisis factorial de los veinte tems asignados a cada Estilo, se


obtuvo coherencia en los tems agrupados como subfactores, se hall que
existe armona entre las caractersticas encontradas en el estudio de los
tems que forman cada uno de los quince factores extrados en el Anlisis
Factorial de los ochenta tems, al mismo tiempo se comprob que existe
coincidencia entre los veinte subfactores y los quince factores extrados

en el Anlisis Factorial de ochenta tems; determinndose mediante estos


estudios que los cuatro Estilos de Aprendizaje no son excluyentes.

OS
D
A
RV

6. Procedimiento:

E
S
E
SR
O
H
los siguientes pasos:
C
E
R
DE

Para la realizacin del presente estudio se requiri llevar a cabo

Se selecciono los jueces para la validacin de Contenido del


instrumento, los cuales deban cumplir con los requisitos de ser
psiclogos y manejar el rea Psicomtrica.
Luego el siguiente paso fue la elaboracin de los formatos de
validacin que fueron distribuidos entre los expertos en el tema en
cuestin.

La prueba fue sometida a juicio de expertos para

determinar:
a. Si los tems del cuestionario evalan cada factor de los
Estilos de Aprendizaje.
b. Que los tems se encuentren redactados de forma
adecuada y que su ubicacin en la prueba sea pertinente.
Al contar con los resultados de los formatos de validacin se
procedi a realizar los cambios que se creyeron necesarios en la
prueba para as tener la versin final de sta. Los cambios para la

versin final se realizaron en base a las observaciones que los


expertos refirieron en los formatos de validacin.
Una vez obtenido la prueba final se procedi a solicitar la
autorizacin por parte de las autoridades competentes, para la
realizacin del pilotaje de la prueba.

OS
D
A
RV

E
S
E
Esta prueba fue aplicada
S R a estudiantes de Pre-grado de la
O
H
CRafael Urdaneta y del Instituto Universitario de
E
R
Universidad
DE
Tecnologa de Maracaibo de las carreras seleccionadas, ubicadas
en la ciudad de Maracaibo, para obtener la validez y la confiabilidad
de la misma.

Revisin de los resultados y realizacin del estudio a travs del


anlisis estadstico.
Elaboracin del diseo de investigacin y presentacin final del
instrumento.

7. Consideraciones ticas:
En la presente investigacin, se establecern las propiedades
psicomtricas del cuestionario Honey-Alonso para medir Estilos de
Aprendizaje, desarrollado en Espaa en 1992, tomando en cuenta las

consideraciones ticas establecidas en Cdigo de tica del Psiclogo


(Federacin Venezolana de Psiclogos, 1978).

Los

mtodos

tcnicas

utilizadas

para

este

fin

procuraran

OS
D
A
RV

proporcionar objetividad y precisin de los resultados a ser obtenidos,

E
S
E
SR
O
H
CEl Psiclogo debe presentar la informacin de
E
R
ARTCULO
11:
DE

cumpliendo as con el artculo 11, el cual refiere:

manera objetiva y precisa.

Con respecto a los deberes ticos en el rea de investigacin en


psicologa, para la realizacin de esta investigacin se seleccion un
grupo de expertos en el tema en cuestin, los cuales deben cumplir con
ciertos requisitos que los hacen aptos para el desarrollo y supervisin de
la misma por ser personas tcnicamente entrenadas y cientficamente
calificadas. De esta forma se cumple con el artculo 55, el cual refiere:

ARTCULO 55: La investigacin en psicologa deber ser realizada


y

supervisada

por

personas

tcnicamente

entrenadas

cientficamente calificadas.

Al momento de realizar la aplicacin del instrumento de medicin a los


sujetos experimentales, se darn las instrucciones pertinentes para la

realizacin de la prueba y se aclarar al sujeto que esta en libertad o no


de realizar la prueba, que en cualquier momento puede suspender la
experiencia si as lo desea. Acatando as con el artculo 57, el cual
refiere:

OS
D
A
RV

ARTCULO 57: Para proteger la integridad fsica y mental de la

E
S
E
SR
O
H
siguientes requisitos:
C
E
R
E
D
Toda persona debe expresar con

persona, la experimentacin con humanos debe cumplir los

absoluta libertad su

voluntad de aceptar o rechazar su condicin de sujeto de


experimentacin, salvo los casos contemplados en el
artculo anterior.
Debe tener la facultad de suspender la experiencia en
cualquier momento.
Debe estar suficientemente informado de la naturaleza,
alcance, fines y consecuencias que pudieran esperarse de
la experimentacin, excepto en aquellos casos que la
informacin pudiera alterar los resultados de la misma.
Debe garantizrsele la asistencia mdica y psicolgica
necesaria

durante

todo

el

tiempo

que

dure

la

experimentacin, y an despus de concluida sta, por las


consecuencias que puedan resultar de la misma.

Deben

establecerse

procedimientos

que

permitan

compensarle por los riesgos que se deriven de la


experiencia efectuada.

OS
D
A
RV

Como se justific en esta investigacin, poseer un instrumento con

E
S
E
S R estilos de aprendizaje en poblacin
O
H
que permita identificar
los
diferentes
C
E
R
DE
alta confiabilidad y validez que tenga normas adaptadas a nuestra regin,

adolescente y adulta, es una necesidad real en Venezuela, asimismo


cumpliendo con lo establecido en el articulo 59, el cual refiere:

ARTCULO 59: Toda investigacin deber ser calificada en su


necesidad real, de su alcance y de los riesgos que implica. El
investigador deber tener sumo cuidado de transmitir las verdaderas
razones de su investigacin.

En la presente investigacin se contara con una codificacin de los


cuestionarios aplicados para as garantizar el anonimato de los sujetos.
El cuestionario no incluir en los datos de identificacin el nombre del
sujeto, lugar de habitacin o datos personales.

Solo se incluirn datos

como la edad, el sexo, universidad a la que pertenece, carrera y semestre


que cursa y otros, los cuales no permitirn identificar al sujeto y son
necesarios para los fines de la investigacin.
artculo 60, el cual refiere:

As se cumplir con el

ARTCULO 60: El investigador deber garantizar el anonimato de


las respuestas de los sujetos sometidos a investigaciones y evitar o
aminorar la posibilidad de cualquier dao moral a aquellos.

E
S
E
SR
O
H
C
E
R
DE

OS
D
A
RV

E
S
E
SR
O
H
C
E
R
DE

OS
D
A
RV

1. Anlisis y Discusin de los Resultados:


Para analizar los resultados de esta investigacin, se tomaron como
referencia los objetivos planteados en la realizacin de la misma.

OS
D
A
RV

Segn Brown (1980), La validez de contenido se determina mediante

E
S
E
Sun R
O
H
de contenido postulado.
Si
a
juez experto le parece que los reactivos
C
E
DER

la comparacin sistemtica de los reactivos de la prueba con el dominio

de la prueba representan adecuadamente el dominio, dicha prueba tendr


validez de contenido. Considerando lo antes planteado, La Validez de
Contenido se realizo a travs de una planilla de Validacin (ver anexo #2),
la cual fue suministrada a seis (6) jueces en el rea y profesionales de la
Psicologa, para que evaluaran el Contexto Terico, Tipo De Pregunta y
Redaccin, del Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje
(CHAEA).

De un total de 6 formatos evaluados por los expertos se obtuvieron los


siguientes resultados:

Se present observaciones en 31 tems por parte de los jueces, esto


permiti la revisin del contenido del instrumento, el cambio en la
redaccin de algunos tems y la modificacin de estos para eliminar
ambigedad de tems que originalmente presentaban doble alternativa, de

igual forma se sustituyeron en algunos tems palabras que son


escasamente utilizadas en nuestra poblacin.

Partiendo del planteamiento anterior, se presentan a continuacin

OS
D
A
RV

los respectivos cambios realizados a los tems del cuestionario:

1.

E
S
E
SR
O
H
E
Se elimin
enC
el tem nmero 4 la palabra metdicamente
R
DE

por

presentar redundancia en la redaccin.

2. El tem nmero 6 qued reformulado de la siguiente manera: Me


interesa saber cules son los sistemas de valores con los que actan los
dems. Tomando en cuenta que mejoraba la redaccin, manteniendo el
contenido del tem original.

3. Se sustituyo la frase aqu y ahora por la frase en el momento en el


tem 9.

4. Se sustituyo la frase a conciencia por la frase con cautela en el


tem 10.

5. El tem nmero 15 qued reformulado de la siguiente manera:


Normalmente me acoplo bien con las personas reflexivas y analticas,
por presentar ambigedad en la redaccin.

OS
D
A
Vmejorar la redaccin del
frecuencia escucho ms de lo que hablo,
para
R
E
S
E
R
S
mismo.
HO
C
E
DER
6. Se reformulo el tem nmero 16 de la siguiente manera: Con

7. El tem nmero 18 qued modificado de esta forma: Cuando


obtengo cualquier informacin, trato de interpretarla bien antes de
manifestar mi conclusin. Tomando en cuenta que mejoraba la
redaccin.

8. En el tem 20 se sustituyo la frase me crezco con por la frase me


motiva, para facilitar la compresin del tem.

9. Se elimino en el tem nmero 21 la frase Tengo principios y los


sigo, por presentar ambigedad en la redaccin.

10. Se excluyo en el tem nmero 23 la frase Prefiero mantener


relaciones distantes, por presentar ambigedad en la redaccin.

11. Se

sustituyo

la

palabra

abiertamente

por

la

palabra

espontneamente, para optimizar la compresin del tem nmero 27.

12. En el tem 28 se sustituyo la frase dar vueltas por la palabra

OS
D
A
RV

reconsiderar, con la finalidad de mejorar la compresin y la redaccin

E
S
E
SR
O
H
C
E
R
DE

del mismo.

13. El tem nmero 32 qued reformulado de la siguiente manera: Para


reflexionar mejor prefiero contar con el mayor nmero de fuentes de
informacin. Tomando en cuenta que mejoraba la redaccin,
manteniendo el contenido del tem original.

14. En el tem nmero 39 se sustituyo la frase me agobio si por la


frase me disgusta cuando, para facilitar la compresin del mismo.

15. Con el fin de mejorar la redaccin el tem nmero 46 qued


modificado de esta forma: A menudo creo que es necesario saltarse las
normas antes que cumplirlas.

16. Se reformulo el tem nmero 48 de la siguiente manera: En general


tiendo ms a hablar que a escuchar para mejorar la redaccin del
mismo.

17. El tem nmero 61 qued modificado de la siguiente manera:


Cuando algo va mal, me esfuerzo en hacerlo mejor. con la finalidad de
mejorar la compresin y la redaccin del mismo.

OS
D
A
considerar, para optimizar la compresin
del
mismo.
RV
E
S
E
SR
O
H
C
E
R
DE

18. En el tem nmero 63 se sustituyo la palabra sopesar por la palabra

19. Con el fin de facilitar la compresin y mejorar la redaccin del tem


nmero 65, este se modifico de la siguiente manera: En los debates y

discusiones prefiero observar el desempeo de los dems.

20. En el tem 70 se sustituyo la frase a conciencia por la palabra


precavidamente, para mejorar la interpretacin del mismo.

21. El tem nmero 76 qued eliminado debido a que los expertos


consideraron que el mismo careca de relacin con la dimensin a medir
(Estilo de Aprendizaje Pragmtico); Este se sustituy por un nuevo tem
que presenta un adecuado contexto terico, el mismo se muestra a
continuacin: Cuando tengo que resolver un problema o tomar una
decisin soy realista.

Una vez realizados los cambios sugeridos por los jueces expertos se
procedi a la elaboracin final del instrumento (ver anexo #3), ya que de
esta manera el instrumento contaba con validez de contenido.

OS
D
A
RV
se procedi a realizar el anlisis psicomtrico.
E
S
E
R
S
HO
C
E
DER se presentan los resultados del Anlisis Psicomtrico
A continuacin

Posteriormente se llevo a cabo la aplicacin del mismo, la correccin y

de la prueba CHAEA, el cual fue realizado utilizando el Programa


Estadstico SPSS versin 10.0.

Unos de los procedimientos utilizados en el Anlisis Psicomtrico fue


la medida de adecuacin muestral de Kaiser-Meyer-Olkin y la prueba de
Esfericidad de Bartlett, para el cual se obtuvo un Chi cuadrado de
7810,580, un grado de libertad 3160 y un nivel de significacin de 0,000 ,
lo que indica una adecuacin de la muestra para el anlisis, debido a que
el nivel de significacin es menor de 0,05.

Para detectar la estructura de los 80 tems del cuestionario, se aplic


la tcnica de Anlisis de componentes Principales Rotacin Varimax; el
cual permiti identificar 29 componentes que explican el 57,479 % de la
varianza total.

Cabe destacar que en la investigacin realizada por

Alonso (1992) con el propsito de comprobar la confiabilidad y validez del


Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA), se obtuvo
en el anlisis de componentes principales Varimax 15 factores que
explican un 40% de la varianza total, cada uno de estos factores extrados
del anlisis tiene su denominacin segn la coincidencia semntica de los

OS
D
A
RV

E
S
E
significativo dentro de su factor,
S Res decir entre cada uno de los cuatro
O
H
EC
R
Estilos de E
Aprendizaje.
D
tems que engloban, a cada uno de estos tems le corresponden un peso

Es importante aclarar que en el anlisis de esta investigacin se


desconoce cuales son los 29 factores encontrados y si poseen correlacin
entre cada uno de los Estilos de Aprendizaje. Esto indica que existe una
divergencia entre los resultados de dicho anlisis y el anlisis realizado en
la investigacin de Alonso (1992), puesto que para explicar un
aproximado a 40% (39,199 %) de la varianza total apreciaramos 19
factores, superior a los 15 factores encontrados por Alonso (1992). Si se
toman 15 componentes como los hallados en la citada investigacin, se
obtiene un 31,498 % de la varianza total.

A continuacin se muestran los porcentajes de la varianza total


explicada del presente estudio:

Componente

Suma de las saturaciones al cuadrado


de la rotacin
% de la varianza

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29

2,575
2,502
2,129
2,119
2,087
2,068
2,064
2,028
2,021
2,011
1,996
1,987
1,977
1,968
1,966
1,952
1,937
1,909
1,903
1,888
1,882
1,879
1,837
1,825
1,820
1,814
1,811
1,766
1,759

% acumulado
2,575
5,077
7,207
9,326
11,413
13,480
15,544
17,572
19,593
21,603
23,600
25,587
27,564
29,532
31,498
33,449
35,386
37,296
39,199
41,087
42,969
44,848
46,685
48,510
50,330
52,143
53,954
55,720
57,479

E
S
E
SR
O
H
C
E
R
DE

OS
D
A
RV

Tabla # 4. Varianza total explicada.


Fuente: Ramrez y Skinner (2005)

Para la Correlacin de Pearson tem-dimensin se elabor una escala


que indica los niveles de correlacin de los tems, clasificndola como:

Bajo: 0 0,29

Moderado: 0,30 0,59

Alto: 0,60 en adelante.

OS
D
A
RV

E
S
E
SR
O
H
C
E
R
DE

Las siguientes tablas muestran las correlaciones que se presentaron


en los 80 tems:

Tabla # 5. tems que presentaron Nivel Bajo de correlacin.


Estilo Activo

5
9
20
26
43
61
67
75

Estilo Reflexivo

Estilo Terico

10
18
55
63
65
69

Estilo Pragmtico

8
2
4
25
54

79

Fuente: Ramrez y Skinner (2005)

14
40
56
68
72
76

Tabla # 6. tems que presentaron Nivel Moderado de correlacin.


Estilo Activo

Estilo Reflexivo

Estilo Terico

Estilo Pragmtico

3
7

16
19

11

17

E21
S
E
31 S R
27
23
O
H
C
32
E
35 DER
29
13

37
41
46
48
51
74
77

28

34
36
39
42
44
49
58
70

S 12
O
D
22
RVA

15

33
45
50
60
64
66
71
78

24
30
38
47
52
53
57
59
62
73

80
Fuente: Ramrez y Skinner (2005)

Cabe destacar que no se obtuvieron tems que presentaran Nivel


Alto de correlacin, es decir que las correlaciones de los tems oscilan
entre Nivel Bajo y Moderado; as mismo se presentaron tems con
similares correlaciones entre 1 o ms de los factores (los Estilos de
Aprendizaje), es decir que estos tems no lograron discriminar de manera

adecuada el factor que pretendan medir (ver anexo #4). Los siguientes
tems presentaron similar correlacin; el tem # 9, # 19, # 43, y # 61.

En cuanto a la Matriz de Correlacin entre los 4 Estilos de Aprendizaje

OS
D
A
RV

(ver anexo #5) se encontr que el Estilo Activo correlaciona con el Estilo

E
S
E
OSdeRcorrelacin Moderado, de igual manera
H
0,000 lo que indicaCun
nivel
E
R
E
D

Pragmtico a una intensidad de 0,325 y con un nivel de significacin

correlacionan el Estilo Reflexivo y el Estilo Terico a una intensidad de


0,499 y con un nivel de significacin de 0,000 presentando un nivel de
correlacin Moderado.

El Estilo Terico y El Estilo Pragmtico

correlacionan a una intensidad 0,414 con un nivel de significacin 0,000


lo que indica un nivel de correlacin Moderado; A su vez el

Estilo

Pragmtico y el Estilo Reflexivo correlacionan a una intensidad de 0,276 y


un nivel de significacin de 0,000 lo que muestra un nivel de correlacin
Bajo. Se observ que el Estilo Activo y el Estilo Reflexivo correlacionan
a una intensidad de 0,020

con un nivel de significacin de 0,601,

igualmente el Estilo Activo y el Estilo Terico correlacionan

a una

intensidad de 0,023 y un nivel de significacin de 0,550; lo cual indica que


estas dos ultimas correlaciones tienen un nivel de intensidad Bajo y
adems carecen de una correlacin significativa, debido a que el nivel de
significacin es mayor de 0,05.

Tomando en cuenta los siguientes niveles de intensidad para las


correlaciones:

Bajo: 0 0,29

Moderado: 0,30 0,59

Alto: 0,60 en adelante.

OS
D
A
RV

E
S
E
SR
O
H
Y ademsE
unC
nivel de significacin que 0,05 para indicar si se
R
DE

obtiene una correlacin significativa entre los factores.

Comparando la presente investigacin con el estudio realizado por


Alonso (1992) se observ que en la Matriz de Correlacin entre los 4
Estilos de Aprendizaje del CHAEA , el Estilo Reflexivo y el Estilo Terico
correlacionaron con un puntaje de

0,5105 ; El Estilo Terico y el Estilo

Pragmtico correlacionaron con un puntaje de

0,39143

; el

Estilo

Pragmtico y el Estilo Reflexivo correlacionaron con un puntaje

de

0,20679 ; el Estilo Activo correlaciona con el Estilo Pragmtico con un


puntaje de 0,19151;

Vale destacar que en el estudio presentado por

Alonso (1992) sealan como correlaciones incompatibles todas aquellas


puntuaciones negativas, observndose as que el Estilo Activo y el Estilo
Reflexivo poseen correlaciones incompatibles con un puntaje de

0,36427, de la misma manera el Estilo Activo y el Estilo Terico poseen


correlaciones incompatibles con un puntaje de - 0,26865. Concluyendo
que en ambas investigaciones se presentaron correlaciones significativas

entre el Estilo Reflexivo-Terico, el Estilo Pragmtico-Terico, el Estilo


Reflexivo- Pragmtico y el Estilo Activo Pragmtico.

Tambin se pudo

observar que en ambos estudios El Estilo ActivoReflexivo y El Estilo


ActivoTerico presentan correlaciones no significativas.

OS
D
A
RV

E
S
E
R
de Cronbach, el cual arrojo un
de 0,7423 indicando una Alta
Scoeficiente
O
H
Cdel mismo. En la investigacin efectuada por Alonso
E
R
Consistencia
interna
DE
Se determino la Confiabilidad del instrumento utilizando el ndice Alfa

(1992) as mismo se obtuvo una Alta Consistencia interna del instrumento,


salvo que se aplico el ndice Alfa de Cronbach a cada grupo de 20 tems
pertenecientes a su correspondiente Estilo de Aprendizaje, a diferencia
del presente estudio que se aplico a los 80 tems ; el coeficiente obtenido
para cada factor fue:

Estilo Activo: 0,6272

Estilo Reflexivo: 0,7275

Estilo Terico:

Estilo Pragmtico: 0,5854

0,6584

A continuacin se presenta un Anlisis Descriptivo Adicional de los


resultados arrojados en el Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de
Aprendizaje por la muestra estudiada.
Programa Estadstico SPSS versin 10.0.

Para tal anlisis se utilizo el

En cuanto a los estadsticos descriptivos de los diferentes estilos de


aprendizaje en la muestra total, se encontr una predominancia en el
Estilo Reflexivo, seguido por el Estilo Pragmtico, El Estilo Terico, y por
ultimo el Estilo Activo (ver anexo #6).

OS
D
A
RV

E
S
E
SR
O
H
C
15,5 ERE
D

Grafico #1. Estadsticos descriptivos de los Estilos de Aprendizaje


en la muestra total

15,0
14,5
14,0
13,5
13,0

Media

12,5
12,0
11,5
Est. Act.

Se

Est. Reflex.

Est. Ter.

Est. Prag.

comparo los cuatro estilos de aprendizaje por gnero,

observndose en el gnero femenino una predominancia en el Estilo


Reflexivo, seguido por el Estilo Terico, El Estilo Pragmtico, y por ultimo
el Estilo Activo; y en el gnero masculino una predominancia en el Estilo

Reflexivo, seguido por el Estilo Pragmtico, El Estilo Terico, y por ultimo


el Estilo Activo (ver anexo #7).

Grafico #2. Comparacin de los Gnero en cuanto a los Estilos de


Aprendizaje
16

15

OS
D
A
RV

E
S
E
SR
O
H
C
E
R
DE

14

Est. Act.

13

Est. Reflex.

Media

12

Est. Ter.
Est. Prag.

11
Femenino

Masculino

As mismo, se comparo las instituciones educativas en cuanto a los


estilos de aprendizaje, evidencindose en el Instituto Universitario de
Tecnologa de Maracaibo una predominancia en el Estilo Reflexivo,
seguido por el Estilo Pragmtico, El Estilo Terico, y por ultimo el Estilo
Activo; y en la Universidad Rafael Urdaneta una predominancia en el
Estilo Reflexivo, seguido por el Estilo Terico, El Estilo Pragmtico, y por
ultimo el Estilo Activo (ver anexo #8).

Grafico #3. Comparacin de las Instituciones educativas en cuanto a


Estilos de Aprendizaje.
16

15

OS
D
A
RV

E
S
E
SR
O
H
C
E
R
13 DE
14

Est. Act.
Est. Reflex.

Media

12

Est. Ter.
Est. Prag.

11
IUTM

URU

Institucin

Seguidamente, se comparo las carreras en cuanto a los estilos de


aprendizaje,

manifestndose

en

las

carreras

de

Administracin,

Arquitectura, Informtica, Ingeniera Qumica, Metalurgia y Obra Civil, una


predominancia en el Estilo Reflexivo, seguido por el Estilo Pragmtico, El
Estilo Terico, y por ultimo el Estilo Activo; En las carreras de Derecho,
Geologa, Psicologa, una predominancia en el Estilo Reflexivo, seguido
por el Estilo Terico, El Estilo Pragmtico, y por ultimo el Estilo Activo; En
la carrera de Ingeniera de Produccin Animal una predominancia en el

Estilo Reflexivo, seguido por el Estilo Terico y el Pragmtico,

y por

ultimo el Estilo Activo (ver anexo #9).

Grafico #4. Comparacin de las Carreras en cuanto a los Estilos de


Aprendizaje.

16
15
14

OS
D
A
RV

E
S
E
SR
O
H
C
E
R
DE

13
Est. Act.

M e d ia

12

Est. Reflex.

11

Est. Ter.

10

Est. Prag.
Adm.

Derch.
Arqt.

Inf.
Geol.

Met.
Ing.p.a

Psic.
Obr.civl.

Quim.

Carrera

Comparando el presente estudio con la investigacin realizada por


Alonso (1992) se observ que el perfil de Aprendizaje de la muestra una
predominancia en el Estilo Reflexivo con 15.3, seguido por el Estilo
Pragmtico con 12.1, El Estilo Terico con 11.3, y por ultimo el Estilo

Activo 10.7.

Concluyendo que en ambas investigaciones se presentaron

en la muestra total el mismo Perfil de Aprendizaje.

Dentro de las posibles variables que influyeron en los resultados del


anlisis descriptivo adicional, se puede mencionar que el tipo de carrera,

OS
D
A
RV

E
S
E
Aprendizaje de los sujetos. Para
S Rdeterminar con exactitud la influencia de
O
H
Cexistencia de otras posibles variables, es pertinente
E
R
estas variables
o
la
DE
el semestre cursante, la edad y el genero; Puede influir en los Estilos de

realizar estudios posteriores.

2. Conclusiones:
A continuacin se indican las conclusiones del presente estudio, las
cuales estn dirigidas a sintetizar los resultados obtenidos en el mismo.

OS
D
A
RV

El Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA)

E
S
E
R
S
O
H
cualitativa de jueces
C expertos, los cuales
E
R
DE

cuenta con una Validez de Contenido realizada mediante la evaluacin


sugirieron cambios o

modificaciones en los tems que conforman el mismo, coincidiendo en que


la prueba es apta para medir los diferentes Estilos de Aprendizaje.

El anlisis psicomtrico realizado a travs de Correlacin de


Pearson se presentaron correlaciones moderadas y bajas entre los tems,
las dimensiones y el total de la prueba.

Los tems de la prueba estn basado tericamente en 4 factores o


dimensiones, los resultados obtenidos por el anlisis factorial refieren que
los reactivos cargan hacia 29 factores. Por la evidencia presentada por
esta prueba aplicada, no se puede refutar que el cuestionario no mida los
4 estilos de aprendizaje, por lo que la validez de constructo del
instrumento debe ser estudiada en detalle posteriormente.

En cuanto al coeficiente de confiabilidad, fue obtenido mediante el


Alfa de Cronbach que arrojo un puntaje de

,7423

el cual

determinar una alta consistencia interna del instrumento.

E
S
E
SR
O
H
C
E
R
DE

OS
D
A
RV

logro

3. Limitacin:

En la presente investigacin se presento una limitante durante la fase

de sustentacin terica puesto que en nuestra ciudad no se encontraba


material bibliogrfico acerca de los Estilos de Aprendizaje en especial el
libro que sirvi para la sustentacin terica.

E
S
E
SR
O
H
C
E
R
DE

OS
D
A
RV

4. Recomendaciones:

Seguir investigando acerca la validez de constructo del instrumento

puesto que en el anlisis factorial se encontraron 29 factores


desconocidos, y debido a que se desconoce si poseen correlacin entre
cada uno de los Estilos de Aprendizaje.

OS
D
A
RV

E
S
E
R
S
O
H
Continuar realizando
C estudios sobre los Estilos de Aprendizaje en la
E
R
DE

poblacin Venezolana.

Continuar realizando estudios psicomtricos de pruebas Psicolgicas

aplicadas a otros pases, y as ampliar las posibilidades de contar con


instrumentos para la evaluacin psicolgica.

Referencias Bibliografcas
Aiken, L. (1996). Test psicolgicos y evaluacin. Editorial Prentice Hall
Hispanoamericana, Mxico.
Alonso, C. M., Gallego, D .J. y Honey (1992). Los Estilos de
Aprendizaje: Procedimientos de Diagnstico y Mejora. Bilbao:
Ediciones Mensajero.

OS
D
A
RV

E
S
E
Anastasi, A. (1982). Test Psicolgicos.
S R Aguilar Ediciones, Madrid.
O
H
C
E
R
DE

Arnau, J. (1980). Psicologa Experimental. Editorial Trillas, Mxico.

Brown, F. (1980). Principios de la medicin


Educacin. Editorial Manual Moderno, Mxico.

Psicolgica

Cohen, R y Swerdlik, M (2000). Pruebas y Evaluacin Psicolgicas.


Cuarta Edicin. Mc Graw-Hill.
Escobar, A y Viloria, M (2001). Propiedades psicomtricas del test de
Inteligencia Emocional TEVIE para adolescentes y adultos.
Trabajo Especial de Grado para optar al Titulo de Psiclogo,
Universidad Rafael Urdaneta.
Federacin Venezolana de Psiclogos (1978). Cdigo de tica
Profesional del Psiclogo de Venezuela. Eduven. Caracas,
Venezuela.
Gmez del Valle, M y otros (2003), Identificacin de los estilos de
aprendizaje predominantes en estudiantes de magisterio de la
Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad de
Cdiz. Revista Electrnica Interuniversitaria de Formacin del
Profesorado, 6(2),http://www.aufop.org/publica/reifp/articulo.asp?pid=
214&docid=1055 .

Gonzlez, I y Vielma, S (2001). Diseo de un instrumento de medicin


cuantitativa de los materias instrumentales (lectura, escritura y
calculo)
para diagnosticar dificultades especificas de
aprendizaje. Trabajo Especial de Grado para optar al Titulo de
Psiclogo, Universidad Rafael Urdaneta.
Hernndez, C. Fernndez, C y Batista, P. (1998). Metodologa de la
Investigacin. Editorial Mc Graw Hill, Mxico.

OS
D
A
RV

EComportamiento.
S
E
SR
O
H
C
E
R
DE

Kerlinger, F. (1989). Investigacin del


Edicin. Editorial Mc Graw Hill.

Segunda

Magnusson, D. (1982) Teora de los Test, Editorial trillas, Mxico.


McCarthy, B. (1987). The 4MAT System; Teaching to
Learning
Styles with Right/Lef Mode Techniques. EXCEL, Inc. Revised.
Ministerio de Educacin (1997). Currculo Bsico Nacional.
Nuevas Ideas, C.A

Editorial

Morales, M (1985), Psicometra Aplicada. Editorial Trillas, Mxico.

Nunnally y Bernstein. (1995) Teora Psicomtrica. Editorial Mc Graw Hill,


Mxico.
Pars, G (1999). Propiedades psicomtricas de La prueba T.A.I. (Test
de Adiccin a Internet). Trabajo Especial de Grado para optar al
Titulo de Psiclogo, Universidad Rafael Urdaneta.
Rodrguez, A. Martnez, E. (2002). Estilos de aprendizaje y e-learning.
hacia un mayor rendimiento acadmico
http://www.um.es/ead/red.html
Rodrguez, S (1999). El Efecto de los conocimientos de los estilos de
aprendizaje y uso de algunas tcnicas de evaluacin en el saln

de clase en el proceso de aprendizaje y la ejecucin de los


estudiantes de enfermera en el curso de qumica. Departamento
de Qumica de Humacao; s_rodrguez@cuhac.upr.clu.edu.
Romero, J. (2000). Escala de Medicin de Satisfaccin Sexual y sus
Propiedades Psicomtricas. Trabajo Especial de Grado para optar
al Titulo de Psiclogo, Universidad Rafael Urdaneta.

OS
D
A
RV

E
S
E
SR
O
H
C
E
R
DE

Snchez, A y Vera, H (2002). Propiedades Psicomtricas de una


Escala de Autoeficacia en el cumplimiento del Tratamiento de
la Diabetes (ATD). Trabajo Especial de Grado para optar al Titulo
de Psiclogo Universidad Rafael Urdaneta.
Sattler, J. (1996). Evaluacin Infantil. Editorial Manual Moderno, Mxico
Woolfolk, A, (1990). Psicologa Educativa.
Amrica.

Prentice Hall,

Hispano

E
S
E
SR
O
H
C
E
R
DE

OS
D
A
RV

E
S
E
SR
O
H
C
E
R
DE

OS
D
A
RV

Universidad de Deusto
Instituto de Ciencias de la Educacin

OS
D
A
RV

E
S
E
SR
O
H
C
E
R
CHAEA.
DE

Cuestionario Honey-Alonso
de Estilos de Aprendizaje

Autores:
Catalina M. Alonso
Domingo J. Gallego
Peter Honey

INSTRUCCIONES PARA RESPONDER AL CUESTIONARIO

Este cuestionario ha sido diseado para identificar su Estilo preferido


de Aprendizaje. No es un test de inteligencia, ni de personalidad.

No hay lmite de tiempo para contestar al Cuestionario. No le


ocupar ms de 15 minutos.

OS
D
A
RV

E
S
E
SR
O
H
C
E
sea sincero/a
R
DE en sus respuestas.

No hay respuestas correctas o errneas. Ser til en la medida que

Si est ms de acuerdo que en desacuerdo con el tem ponga un


signo ms (+),
si, por el contrario, est ms en desacuerdo que de acuerdo, ponga
un signo
menos (-).

Por favor conteste a todos los tems.

El Cuestionario es annimo. Para facilitar el anlisis del grupo le


rogamos que responda tambin a las preguntas de ndole
socioacadmica.

Muchas gracias.

CUESTIONARIO HONEY- ALONSO


DE ESTILOS DE APRENDIZAJE: CHAEA

1. Tengo fama de decir lo que pienso claramente y sin rodeos.

OS
D
A
RV

2. Estoy seguro/a de lo que es bueno y lo que es malo, lo que est


bien y lo que est mal.

E
S
E
3. Muchas veces acto
SsinRmirar las consecuencias.
O
H
C
E
R
E
D
4. Normalmente
trato de resolver los problemas metdicamente y

paso a paso.

5. Creo que los formalismos coartan y limitan la actuacin libre de


las personas.
6. Me interesa saber cules son los sistemas de valores de los
dems y con qu criterios actan.
7. Pienso que el actuar intuitivamente puede ser siempre tan vlido
como actuar reflexivamente.
8. Creo que lo ms importante es que las cosas funcionen.
9. Procuro estar al tanto de lo que ocurre aqu y ahora.
10. Disfruto cuando tengo tiempo para preparar mi trabajo y
realizarlo a conciencia.
11. Estoy a gusto siguiendo un orden, en las comidas, en el
estudio, haciendo ejercicio regularmente.
12. Cuando escucho una nueva idea enseguida comienzo a
pensar cmo ponerla en prctica.
13. Prefiero las ideas originales y novedosas aunque no sean
prcticas.

14. Admito y me ajusto a las normas slo si me sirven para lograr


mis objetivos.
15. Normalmente encajo bien con personas reflexivas, y me cuesta
sintonizar con personas demasiado espontneas, imprevisibles.
16. Escucho con ms frecuencia que hablo.

OS
D
A
RV

E
S
E
S Rinformacin, trato de interpretarla bien
18. Cuando poseoO
cualquier
H
C alguna conclusin.
antes de manifestar
E
R
DE
17. Prefiero las cosas estructuradas a las desordenadas.

19. Antes de hacer algo estudio con cuidado sus ventajas e


inconvenientes.
20. Me crezco con el reto de hacer algo nuevo y diferente.
21. Casi siempre procuro ser coherente con mis criterios y
sistemas de valores. Tengo principios y los sigo.
22. Cuando hay una discusin no me gusta ir con rodeos.
23. Me disgusta implicarme afectivamente en mi ambiente de
trabajo. Prefiero mantener relaciones distantes.
24. Me gustan ms las personas realistas y concretas que las
tericas.
25. Me cuesta ser creativo/a, romper estructuras.
26. Me siento a gusto con personas espontneas y divertidas.
27. La mayora de las veces expreso abiertamente cmo me
siento.
28. Me gusta analizar y dar vueltas a las cosas.

29. Me molesta que la gente no se tome en serio las cosas.


30. Me atrae experimentar y practicar las ltimas tcnicas y
novedades.
31. Soy cauteloso/a a la hora de sacar conclusiones.

OS
D
A
RV

32. Prefiero contar con el mayor nmero de fuentes de


informacin. Cuantos ms datos rena para reflexionar, mejor.

E
S
E
SR
33. Tiendo a ser perfeccionista.
O
H
C
E
R
DE

34. Prefiero or las opiniones de los dems antes de exponer la

ma.
35. Me gusta afrontar la vida espontneamente y no tener que
planificar todo previamente.
36. En las discusiones me gusta observar cmo actan los dems
participantes.
37. Me siento incmodo/a con las personas calladas y demasiado
analticas.
38. Juzgo con frecuencia las ideas de los dems por su valor
prctico.
39. Me agobio si me obligan a acelerar mucho el trabajo para
cumplir un plazo.
40. En las reuniones apoyo las ideas prcticas y realistas.
41. Es mejor gozar del momento presente que deleitarse
pensando en el pasado o en el futuro.
42. Me molestan las personas que siempre desean apresurar las
cosas.

43. Aporto ideas nuevas y espontneas en los grupos de


discusin.
44. Pienso que son ms consistentes las decisiones
fundamentadas en un minucioso anlisis que las basadas en la
intuicin.

OS
D
A
RV

45. Detecto frecuentemente la inconsistencia y puntos dbiles en


las argumentaciones de los dems.

E
S
E
46. Creo que es preciso
saltarse las normas muchas ms veces
SR
que cumplirlas. CHO
E
R
E
D

47. A menudo caigo en la cuenta de otras formas mejores y ms


prcticas de hacer las cosas.
48. En conjunto hablo ms que escucho.
49. Prefiero distanciarme de los hechos y observarlos desde otras
perspectivas.
50. Estoy convencido/a que debe imponerse la lgica y el
razonamiento.
51. Me gusta buscar nuevas experiencias.
52. Me gusta experimentar y aplicar las cosas.
53. Pienso que debemos llegar pronto al grano, al meollo de los
temas.
54. Siempre trato de conseguir conclusiones e ideas claras.
55. Prefiero discutir cuestiones concretas y no perder el tiempo
con charlas vacas.
56. Me impaciento cuando me dan explicaciones irrelevantes e
incoherentes.

57. Compruebo antes si las cosas funcionan realmente.


58. Hago varios borradores antes de la redaccin definitiva de un
trabajo.
59. Soy consciente de que en las discusiones ayudo a mantener a
los dems centrados en el tema, evitando divagaciones.

OS
D
A
RV

E
S
E
SR
O
H
Calgo va mal, le quito importancia y trato de hacerlo
61. Cuando
E
R
mejor.
DE
60. Observo que, con frecuencia, soy uno/a de los/as ms
objetivos/as y desapasionados/as en las discusiones.

62. Rechazo ideas originales y espontneas si no las veo


prcticas.
63. Me gusta sopesar diversas alternativas antes de tomar una
decisin.
64. Con frecuencia miro hacia adelante para prever el futuro.
65. En los debates y discusiones prefiero desempear un papel
secundario antes que ser el/la lder o el/la que ms participa.
66. Me molestan las personas que no actan con lgica.
67. Me resulta incmodo tener que planificar y prever las cosas.
68. Creo que el fin justifica los medios en muchos casos.
69. Suelo reflexionar sobre los asuntos y problemas.
70. El trabajar a conciencia me llena de satisfaccin y orgullo.
71. Ante los acontecimientos trato de descubrir los principios y
teoras en que se basan.

72. Con tal de conseguir el objetivo que pretendo soy capaz de


herir sentimientos ajenos.
73. No me importa hacer todo lo necesario para que sea efectivo mi
trabajo.
74. Con frecuencia soy una de las personas que ms anima las
fiestas.

OS
D
A
RV

E
S
E
SR
O
H
Ccon frecuencia cree que soy poco sensible a sus
76. LaRgente
E
sentimientos.
DE
75. Me aburro enseguida con el trabajo metdico y minucioso.

77. Suelo dejarme llevar por mis intuiciones.


78. Si trabajo en grupo procuro que se siga un mtodo y un orden.
79. Con frecuencia me interesa averiguar lo que piensa la gente.
80. Esquivo los temas subjetivos, ambiguos y poco claros.

PERFIL DE APRENDIZAJE
1.

Rodee con una lnea cada uno de los nmeros que ha sealado con
un signo de ms (+).

2.

Sume el nmero de crculos que hay en cada columna.

3.

Coloque estos totales en la grafica. As comprobar cul es su Estilo


o Estilos de Aprendizaje preferentes.

OS
D
A
RV

E
S
E
R
I
II OS
III
H
C
E
ACTIVO
TERICO
DER REFLEXIVO

IV
PRAGMTICO

10

16

18

12

19

11

14

13

28

15

22

20

31

17

24

26

32

21

30

27

34

23

38

35

36

25

40

37

39

29

47

41

42

33

52

43

44

45

53

46

49

50

56

48

55

54

57

51

58

60

59

61

63

64

62

67

65

66

68

74

69

71

72

75

70

78

73

77

79

80

76

GRAFICA: ESTILOS DE APRENDIZAJE


I
20

15

OS
D
A
RV

10 E
S
E
R
OS
H
C
E
R
5
E
D
20

15

10

5
10

15

20
III

II. ESTILO REFLEXIVO


III. ESTILO TERICO
IV. ESTILO PRAGMTICO

10

15

20
II

IV

I. ESTILO ACTIVO

E
S
E
SR
O
H
C
E
R
DE

OS
D
A
RV

PLANILLA DE VALIDACIN

1. Identificacin del Experto


Nombre y Apellido:
_______________________________________________________
Institucin donde trabaja:

OS
D
A
RV

E
S
E
SR
O
_______________________________________________________
H
C
E
R
DE
_______________________________________________________
Ttulo de Pregrado:

2. Titulo de la investigacin: Propiedades Psicomtricas del


Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA).
2.1. Objetivo del Estudio: Evaluar la validez de contenido del
Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA).
2.2. Objetivo General: Establecer las Propiedades Psicomtricas del
Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA).

2.3. Objetivos Especficos:

Determinar la confiabilidad del Cuestionario Honey-Alonso de Estilos


de Aprendizaje (CHAEA).

Determinar la validez de contenido del Cuestionario Honey-Alonso


de Estilos de Aprendizaje (CHAEA).

Determinar la validez de constructo del Cuestionario Honey-Alonso


de Estilos de Aprendizaje (CHAEA).

3. Variable que pretende medir:

Estilos de Aprendizaje.

Los estilos de aprendizaje son los rasgos cognitivos, afectivos y


fisiolgicos que sirven como indicadores relativamente estables, de cmo
los alumnos perciben interacciones y responden a sus ambientes de
aprendizaje.

3.1. Indicadores:

OS
D
A
RV

E
S
E
R
S
O
H
plenamente y sin C
prejuicios en nuevas experiencias. Son de mente
E
R
E escpticos y acometen con entusiasmo las tareas nuevas.
abierta,D
nada
3.1.1. Estilo Activo: Las personas que poseen este estilo, se implican

Les encanta vivir nuevas experiencias. Sus das estn llenos de actividad.
Tan pronto como desciende la excitacin de una actividad, comienzan a
buscar la prxima. Crecen ante los desafos que suponen nuevas
experiencias y se aburren con los largos plazos. Son personas muy de
grupo que se involucran en los asuntos de los dems y centran a su
alrededor todas las actividades.

3.1.2. Estilo Reflexivo: Las personas que poseen este estilo, les gusta
considerar las experiencias y observarlas desde diferentes perspectivas.
Renen datos analizndolos, con detenimiento antes de llegar a alguna
conclusin. Su filosofa consiste en ser prudente, gustan considerar todas
las alternativas posibles antes de realizar un movimiento. Disfrutan
observando la actuacin de los dems. Escuchan a los dems y no
intervienen hasta que se han adueado de la situacin. Crean a su
alrededor un aire ligeramente distante y condescendiente.

3.1.3. Estilo Terico: Las personas que poseen este estilo, adaptan e
integran las observaciones dentro de las teoras lgicas y complejas.
Enfocan los problemas de forma vertical escalonada, por etapas lgicas.

Tienden a ser perfeccionistas. Integran los hechos en teoras coherentes.


Les gusta analizar y sintetizar. Son profundos en su sistema de
pensamiento, a la hora de establecer principios, teoras y modelos. Para
ello si es lgico es bueno. Buscan la racionalidad y la objetividad huyendo
de lo subjetivo y de lo ambiguo.

OS
D
A
RV

E
S
E
R
S
las ideas. Descubren
el
aspecto positivo de las nuevas ideas y
O
H
C oportunidad para experimentarlas. Les gusta
E
R
aprovechan
la
primera
DE

3.1.4. Estilo Pragmtico: Predomina en ellos la aplicacin prctica de

actuar rpidamente y con seguridad con aquellas ideas y proyectos que


les atraen. Tienden a ser impacientes cuando hay personas que teorizan.
Pisan la tierra cuando hay que tomar una decisin o resolver un problema.
Su filosofa es "siempre se puede hacer mejor, si funciona es bueno".

CONTEXTO TEORICO

4.

TIPO DE PREGUNTA

REDACCION

REACTIVO
ADECUADA INADECUADA ADECUADA INADECUADA ADECUADA

ESTILO
3
5
7
9
13
20
26
27
35
37

OS
D
A
RV

41
Activo

E
S
E
SR
O
H
C
E
R
DE
43
46
48
51
61
67
74
75
77
10
16
18
19
28
31
32
34
36
39

Reflexivo

42
44
49
55
58
63
65
69
70
79

INADECUADA

ESTILO

REACTIVO

CONTEXTO TEORICO
ADECUADA

INADECUADA

TIPO DE PREGUNTA
ADECUADA

INADECUADA

REDACCION
ADECUADA

2
4
6
11
15
17
21
23

OS
D
A
RV

25

E
S
E
SR
O
H
C
E
R
DE
29

Terico

33
45
50
54
60
64
66
71
78

80
1
8
12
14
22
24
30
38
40
41
Pragmtico

52
53
56
57
59
62
68
72
73
76

INADECUADA

5. Juicios del Experto:


En lneas generales, considera que los indicadores de la variable estn inmersos en su
contexto terico de forma:
Suficiente

Medianamente Suficiente
Insuficiente

OBSERVACION: __________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________

OS
D
A
RV

E
S
E
6. Considera que los reactivos del cuestionario
S R miden los indicadores seleccionados para la
O
variable de manera:
H
C
E
R
DE
Suficiente

Medianamente Suficiente

Insuficiente
OBSERVACION: __________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
7. El instrumento diseado mide la variable:
Suficiente

Medianamente Suficiente
Insuficiente

8. El instrumento diseado es:


____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________

E
S
E
SR
O
H
C
E
R
DE

OS
D
A
RV

Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje


Nombre y Apellido: __________________________________________
Edad: ________________________

Sexo: ______________________

Institucin:__________________________________________________

OS
D
A
RV

Carrera: ____________________________ Semestre:_______________

E
S
E
SR
O
H
C
E
R
DE

Fecha: ___________________________

INSTRUCCIONES PARA RESPONDER EL CUESTIONARIO:

Este cuestionario ha sido diseado para identificar su Estilo de


Aprendizaje preferido. No es un test de inteligencia, ni de personalidad.

No hay lmite de tiempo para contestar el Cuestionario. No le ocupar ms


de 15 minutos.

No hay respuestas correctas o errneas. Ser til en la medida que sea


sincero/a en sus respuestas.

Si est ms de acuerdo que en desacuerdo con el tem ponga un signo


ms (+), Si, por el contrario, est ms en desacuerdo que de acuerdo,
ponga un signo menos (-).

Por favor conteste a todos los tems.

Muchas gracias.

CUESTIONARIO HONEY- ALONSODE ESTILOS DE APRENDIZAJE:


CHAEA

1. Tengo fama de decir lo que pienso claramente y sin rodeos.


2. Estoy seguro de lo que es bueno y de lo que es malo, lo que est bien
y lo que est mal.
3. Muchas veces acto sin mirar las consecuencias.
4. Normalmente trato de resolver los problemas paso a paso.

OS
D
A
RV

5. Creo que los formalismos coartan y limitan la actuacin libre de las


personas.

E
S
E
6. Me interesa saber cules
son
S losRsistemas de valores con los que
O
H
actan los dems.
C
E
R
DE

7. Pienso que actuar intuitivamente puede ser tan vlido como actuar
reflexivamente.
8. Creo que lo ms importante es que las cosas funcionen.
9. Procuro estar al tanto de lo que ocurre en el momento.
10. Disfruto cuando tengo tiempo para preparar mi trabajo y realizarlo
con cautela.
11. Estoy a gusto siguiendo un orden, en las comidas, en el estudio,
haciendo ejercicio regularmente.
12. Cuando escucho una nueva idea enseguida comienzo a pensar
cmo ponerla en prctica.
13. Prefiero las ideas originales y novedosas aunque no sean prcticas.
14. Admito y me ajusto a las normas slo si me sirven para lograr mis
objetivos.
15. Normalmente me acoplo bien con las personas reflexivas y
analticas.
16. Con frecuencia escucho ms de lo que hablo.
17. Prefiero las cosas estructuradas a las desordenadas.

18. Cuando obtengo cualquier informacin, trato de interpretarla bien


antes de manifestar mi conclusin.
19. Antes de hacer algo estudio con cuidado sus ventajas e
inconvenientes.
20. Me motiva el reto de hacer algo nuevo y diferente.

OS
D
A
RV

21. Casi siempre procuro ser coherente con mis criterios y sistemas de
valores.

E
S
E
SR
O
H
C afectivamente en mi ambiente de trabajo.
E
R
23. Me disgusta
implicarme
DE
22. Cuando hay una discusin no me gusta ir con rodeos.

24. Me gustan ms las personas realistas y concretas que las tericas.


25. Me cuesta ser creativo/a, romper estructuras.
26. Me siento a gusto con personas espontneas y divertidas.
27. La mayora de las veces expreso espontneamente cmo me siento.
28. Me gusta analizar y reconsiderar las cosas.
29. Me molesta que la gente no se tome en serio las cosas.
30. Me atrae experimentar y practicar las ltimas tcnicas y novedades.
31. Soy cauteloso/a a la hora de sacar conclusiones.

32. Para reflexionar mejor prefiero contar con el mayor nmero de


fuentes de informacin.
33. Tiendo a ser perfeccionista.
34. Prefiero or las opiniones de los dems antes de exponer la ma.
35. Me gusta afrontar la vida espontneamente y no tener que planificar

todo previamente.
36. En las discusiones me gusta observar cmo actan los dems
participantes.
37. Me siento incmodo/a con las personas calladas y demasiado
analticas.
38. Juzgo con frecuencia las ideas de los dems por su valor prctico.

OS
D
A
RV

39. Me disgusta cuando me obligan a acelerar mucho el trabajo para


cumplir un plazo.

E
S
E
R prcticas y realistas.
Sideas
40. En las reuniones apoyo
las
O
H
C
E
R
DE

41. Es mejor gozar del momento presente que deleitarse pensando en el


pasado o en el futuro.
42. Me molestan las personas que siempre desean apresurar las cosas.
43. Aporto ideas nuevas y espontneas en los grupos de discusin.
44. Pienso que son ms consistentes las decisiones fundamentadas en
un minucioso anlisis que las basadas en la intuicin.
45. Detecto frecuentemente la inconsistencia y puntos dbiles en las
argumentaciones de los dems.
46. A menudo creo que es necesario saltarse las normas antes que
cumplirlas.
47. A menudo caigo en cuenta de otras formas mejores y ms prcticas
de hacer las cosas.
48. En general tiendo a ms hablar que a escuchar.
49. Prefiero distanciarme de los hechos y observarlos desde otras
perspectivas.
50. Estoy convencido/a que debe imponerse la lgica y el razonamiento.
51. Me gusta buscar nuevas experiencias.

52. Me gusta experimentar y aplicar las cosas.


53. Pienso que debemos llegar pronto al grano, al meollo de los temas.
54. Siempre trato de conseguir conclusiones e ideas claras.
55. Prefiero discutir cuestiones concretas y no perder el tiempo con
charlas vacas.

OS
D
A
RV

56. Me impaciento cuando me dan explicaciones irrelevantes e


incoherentes.

E
S
E
57. Compruebo antes si las
cosas
funcionan realmente.
SR
O
H
C
E
R
E
D varios borradores antes de la redaccin definitiva de un trabajo.
58. Hago
59. Soy consciente de que en las discusiones ayudo a mantener a los
dems centrados en el tema, evitando divagaciones.
60. Observo que, con frecuencia, soy uno/a de los/as ms objetivos/as y
desapasionados/as en las discusiones.
61. Cuando algo va mal, me esfuerzo en hacerlo mejor.
62. Rechazo ideas originales y espontneas si no las veo prcticas.
63. Me gusta considerar diversas alternativas antes de tomar una
decisin.
64. Con frecuencia miro hacia adelante para prever el futuro.
65. En los debates y discusiones prefiero observar el desempeo de los
dems.
66. Me molestan las personas que no actan con lgica.
67. Me resulta incmodo tener que planificar y prever las cosas.
68. Creo que el fin justifica los medios en muchos casos.
69. Suelo reflexionar sobre los asuntos y problemas.

70. El trabajar precavidamente me llena de satisfaccin y orgullo


71. Ante los acontecimientos trato de descubrir los principios y teoras en
que se basan.
72. Con tal de conseguir el objetivo que pretendo soy capaz de herir
sentimientos ajenos.
73. No me importa hacer todo lo necesario para que sea efectivo mi
trabajo.

OS
D
A
V anima las fiestas.
Rms
74. Con frecuencia soy una de las personasE
que
S
E
R
S
HO
75. Me aburro enseguida
con el trabajo metdico y minucioso.
C
E
R
DE
76. Cuando tengo que resolver un problema o tomar una decisin soy
realista.
77. Suelo dejarme llevar por mis intuiciones.
78. Si trabajo en grupo procuro que se siga un mtodo y un orden.
79. Con frecuencia me interesa averiguar lo que piensa la gente.
80. Esquivo los temas subjetivos, ambiguos y poco claros.

PERFIL DE APRENDIZAJE
4.

Rodee con una lnea cada uno de los nmeros que ha sealado con un
signo de ms (+).

5.

Sume el nmero de crculos que hay en cada columna.

6.

Coloque estos totales en la grafica. As comprobar cul es su Estilo o


Estilos de Aprendizaje predominante.

I
ACTIVO
3

OS
D
A
II
IIIRV
IV
E
S
E
R TERICO
REFLEXIVOOS
PRAGMTICO
H
C
E
DER
10

16

18

12

19

11

14

13

28

15

22

20

31

17

24

26

32

21

30

27

34

23

38

35

36

25

40

37

39

29

47

41

42

33

52

43

44

45

53

46

49

50

56

48

55

54

57

51

58

60

59

61

63

64

62

67

65

66

68

74

69

71

72

75

70

78

73

77

79

80

76

GRAFICA: ESTILOS DE APRENDIZAJE

I
20

15

OS
D
A
RV

E
S
E
SR
O
H
C
E
R
5
DE
10

20

15

10

5
10

15

20
III

VI. ESTILO REFLEXIVO


VII. ESTILO TERICO
VIII. ESTILO PRAGMTICO

15

20
II

IV

V. ESTILO ACTIVO

10

E
S
E
SR
O
H
C
E
R
DE

OS
D
A
RV

Correlacin tem-Dimensin
I.1

I.2

I.3

I.4

I.5

I.6

I.7

I.8

I.9

I.10

I.11

I.12

I.13

I.14

I.15

I.16

I.17

Correlacin de Pearson
Sig. (bilateral)
N
Correlacin de Pearson
Sig. (bilateral)
N
Correlacin de Pearson
Sig. (bilateral)
N
Correlacin de Pearson
Sig. (bilateral)
N
Correlacin de Pearson
Sig. (bilateral)
N
Correlacin de Pearson
Sig. (bilateral)
N
Correlacin de Pearson
Sig. (bilateral)
N
Correlacin de Pearson
Sig. (bilateral)
N
Correlacin de Pearson
Sig. (bilateral)
N
Correlacin de Pearson
Sig. (bilateral)
N
Correlacin de Pearson
Sig. (bilateral)
N
Correlacin de Pearson
Sig. (bilateral)
N
Correlacin de Pearson
Sig. (bilateral)
N
Correlacin de Pearson
Sig. (bilateral)
N
Correlacin de Pearson
Sig. (bilateral)
N
Correlacin de Pearson
Sig. (bilateral)
N
Correlacin de Pearson
Sig. (bilateral)

Est. Act.

Est. Reflex.

Est. Ter.

Est. Prag.

,140
,000
690
-,028
,463
690
,392
,000
690
-,076
,047
690
,242
,000
690
-,032
,401
689
,375
,000
690
,118
,002
690
,197
,000
690
-,015
,692
690
-,072
,060
690
,134
,000
690
,332
,000
690
,200
,000
690
-,060
,115
690
-,211
,000
690
-,092
,015

,023
,548
690
,063
,097
690
-,039
,308
690
,160
,000
690
,049
,202
690
,156
,000
689
,022
,561
690
,011
,770
690
,130
,001
690
,234
,000
690
,165
,000
690
,070
,068
690
,026
,502
690
,029
,450
690
,203
,000
690
,313
,000
690
,178
,000

,076
,045
690
,111
,004
690
-,095
,013
690
,272
,000
690
-,011
,766
690
,355
,000
689
-,011
,776
690
,055
,145
690
,154
,000
690
,171
,000
690
,344
,000
690
,164
,000
690
,095
,012
690
,053
,167
690
,312
,000
690
,085
,025
690
,323
,000

,315
,000
690
,037
,329
690
,102
,008
690
-,004
,918
690
,030
,426
690
,037
,331
689
,028
,455
690
,159
,000
690
,143
,000
690
,031
,422
690
,172
,000
690
,313
,000
690
,129
,001
690
,283
,000
690
,062
,106
690
-,064
,091
690
,161
,000

E
S
E
SR
O
H
C
E
R
DE

OS
D
A
RV

I.18

I.19

I.20

I.21

I.22

I.23

I.24

I.25

I.26

I.27

I.28

I.29

I.30

I.31

I.32

I.33
I.34

N
Correlacin de Pearson
Sig. (bilateral)
N
Correlacin de Pearson
Sig. (bilateral)
N
Correlacin de Pearson
Sig. (bilateral)
N
Correlacin de Pearson
Sig. (bilateral)
N
Correlacin de Pearson
Sig. (bilateral)
N
Correlacin de Pearson
Sig. (bilateral)
N
Correlacin de Pearson
Sig. (bilateral)
N
Correlacin de Pearson
Sig. (bilateral)
N
Correlacin de Pearson
Sig. (bilateral)
N
Correlacin de Pearson
Sig. (bilateral)
N
Correlacin de Pearson
Sig. (bilateral)
N
Correlacin de Pearson
Sig. (bilateral)
N
Correlacin de Pearson
Sig. (bilateral)
N
Correlacin de Pearson
Sig. (bilateral)
N
Correlacin de Pearson
Sig. (bilateral)
N
Correlacin de Pearson
Sig. (bilateral)
Correlacin de Pearson
Sig. (bilateral)
N

690
,007
,846
690
-,100
,009
690
,257
,000
690
-,010
,802
690
,074
,053
690
,162
,000
690
,073
,056
690
,023
,544
690
,177
,000
690
,301
,000
690
-,012
,754
690
,006
,872
690
,126
,001
690
-,087
,022
690
,075
,050
690
,046
,226
,007
,856
690

690
,245
,000
690
,336
,000
690
,093
,014
690
,218
,000
690
,057
,134
690
,160
,000
690
,055
,152
690
,041
,283
690
,065
,088
690
,002
,966
690
,345
,000
690
,205
,000
690
,137
,000
690
,351
,000
690
,329
,000
690
,112
,003
,318
,000
690

690
,122
,001
690
,300
,000
690
,090
,018
690
,309
,000
690
,082
,031
690
,322
,000
690
,117
,002
690
,188
,000
690
,007
,849
690
,051
,185
690
,264
,000
690
,332
,000
690
,208
,000
690
,201
,000
690
,209
,000
690
,313
,000
,043
,264
690

E
S
E
SR
O
H
C
E
R
DE

OS
D
A
RV

690
,123
,001
690
,121
,001
690
,195
,000
690
,121
,001
690
,332
,000
690
,171
,000
690
,322
,000
690
-,006
,877
690
,093
,014
690
,163
,000
690
,130
,001
690
,204
,000
690
,389
,000
690
,128
,001
690
,147
,000
690
,106
,005
-,050
,185
690

I.35

I.36

I.37

I.38

I.39

I.40

I.41

I.42

I.43

I.44

I.45

I.46

I.47

I.48

I.49

I.50

I.51

Correlacin de Pearson
Sig. (bilateral)
N
Correlacin de Pearson
Sig. (bilateral)
N
Correlacin de Pearson
Sig. (bilateral)
N
Correlacin de Pearson
Sig. (bilateral)
N
Correlacin de Pearson
Sig. (bilateral)
N
Correlacin de Pearson
Sig. (bilateral)
N
Correlacin de Pearson
Sig. (bilateral)
N
Correlacin de Pearson
Sig. (bilateral)
N
Correlacin de Pearson
Sig. (bilateral)
N
Correlacin de Pearson
Sig. (bilateral)
N
Correlacin de Pearson
Sig. (bilateral)
N
Correlacin de Pearson
Sig. (bilateral)
N
Correlacin de Pearson
Sig. (bilateral)
N
Correlacin de Pearson
Sig. (bilateral)
N
Correlacin de Pearson
Sig. (bilateral)
N
Correlacin de Pearson
Sig. (bilateral)
N
Correlacin de Pearson
Sig. (bilateral)
N

,427
,000
690
-,001
,972
690
,373
,000
690
,108
,005
690
,070
,068
690
,031
,411
690
,361
,000
690
,091
,016
690
,215
,000
690
-,070
,067
690
,018
,644
690
,393
,000
690
,132
,001
690
,303
,000
690
,066
,082
690
-,009
,803
690
,303
,000
690

-,093
,015
690
,302
,000
690
,030
,433
690
,092
,016
690
,330
,000
690
,116
,002
690
-,039
,307
690
,349
,000
690
,070
,067
690
,336
,000
690
,174
,000
690
-,027
,472
690
,070
,065
690
-,108
,004
690
,319
,000
690
,199
,000
690
,058
,131
690

-,134
,000
690
,099
,009
690
,002
,949
690
,162
,000
690
,146
,000
690
,135
,000
690
-,011
,775
690
,170
,000
690
,103
,007
690
,245
,000
690
,392
,000
690
-,062
,103
690
,105
,006
690
-,019
,627
690
,106
,005
690
,388
,000
690
,054
,155
690

E
S
E
SR
O
H
C
E
R
DE

OS
D
A
RV

,037
,334
690
,042
,269
690
,047
,221
690
,319
,000
690
,047
,214
690
,271
,000
690
,075
,049
690
,113
,003
690
,159
,000
690
,093
,015
690
,199
,000
690
,112
,003
690
,309
,000
690
,102
,007
690
,119
,002
690
,153
,000
690
,208
,000
690

I.52

I.53

I.54

I.55

I.56

I.57

I.58

I.59

I.60

I.61

I.62

I.63

I.64

I.65

I.66

I.67

I.68

Correlacin de Pearson
Sig. (bilateral)
N
Correlacin de Pearson
Sig. (bilateral)
N
Correlacin de Pearson
Sig. (bilateral)
N
Correlacin de Pearson
Sig. (bilateral)
N
Correlacin de Pearson
Sig. (bilateral)
N
Correlacin de Pearson
Sig. (bilateral)
N
Correlacin de Pearson
Sig. (bilateral)
N
Correlacin de Pearson
Sig. (bilateral)
N
Correlacin de Pearson
Sig. (bilateral)
N
Correlacin de Pearson
Sig. (bilateral)
N
Correlacin de Pearson
Sig. (bilateral)
N
Correlacin de Pearson
Sig. (bilateral)
N
Correlacin de Pearson
Sig. (bilateral)
N
Correlacin de Pearson
Sig. (bilateral)
N
Correlacin de Pearson
Sig. (bilateral)
N
Correlacin de Pearson
Sig. (bilateral)
N
Correlacin de Pearson
Sig. (bilateral)
N

,168
,000
690
,135
,000
690
,040
,300
690
,095
,012
690
,050
,187
689
-,011
,781
689
-,024
,526
690
,083
,029
690
,012
,753
690
,126
,001
690
,019
,615
690
,032
,401
689
-,022
,556
690
,023
,543
690
,074
,054
690
,276
,000
690
,152
,000
690

,089
,020
690
,160
,000
690
,237
,000
690
,264
,000
690
,141
,000
689
,241
,000
689
,312
,000
690
,185
,000
690
,138
,000
690
,070
,068
690
,109
,004
690
,261
,000
689
,196
,000
690
,289
,000
690
,206
,000
690
-,008
,840
690
,054
,155
690

,152
,000
690
,181
,000
690
,291
,000
690
,196
,000
690
,128
,001
689
,288
,000
689
,148
,000
690
,273
,000
690
,378
,000
690
,006
,884
690
,203
,000
690
,118
,002
689
,342
,000
690
,052
,170
690
,413
,000
690
-,010
,799
690
,105
,006
690

E
S
E
SR
O
H
C
E
R
DE

OS
D
A
RV

,326
,000
690
,392
,000
690
,201
,000
690
,199
,000
690
,299
,000
689
,340
,000
689
,139
,000
690
,375
,000
690
,144
,000
690
,125
,001
690
,321
,000
690
,082
,032
689
,140
,000
690
-,020
,594
690
,227
,000
690
,046
,229
690
,293
,000
690

I.69

Correlacin de Pearson
,031
Sig. (bilateral)
,420
N
690
I.70
Correlacin de Pearson
,070
Sig. (bilateral)
,065
N
690
I.71
Correlacin de Pearson
,025
Sig. (bilateral)
,516
N
690
I.72
Correlacin de Pearson
,157
Sig. (bilateral)
,000
N
690
I.73
Correlacin de Pearson
,137
Sig. (bilateral)
,000
N
690
I.74
Correlacin de Pearson
,396
Sig. (bilateral)
,000
N
689
I.75
Correlacin de Pearson
,274
Sig. (bilateral)
,000
N
690
I.76
Correlacin de Pearson
,066
Sig. (bilateral)
,082
N
690
I.77
Correlacin de Pearson
,452
Sig. (bilateral)
,000
N
690
I.78
Correlacin de Pearson
-,020
Sig. (bilateral)
,592
N
690
I.79
Correlacin de Pearson
,111
Sig. (bilateral)
,003
N
690
I.80
Correlacin de Pearson
,112
Sig. (bilateral)
,003
N
690
** La correlacin es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
La correlacin es significante al nivel 0,05 (bilateral).

,276
,000
690
,324
,000
690
,235
,000
690
-,098
,010
690
,036
,343
690
,002
,955
689
,024
,534
690
,133
,000
690
-,045
,236
690
,168
,000
690
,259
,000
690
,146
,000
690

,164
,000
690
,241
,000
690
,410
,000
690
-,013
,735
690
,108
,005
690
,103
,007
689
-,030
,425
690
,113
,003
690
-,057
,137
690
,364
,000
690
,126
,001
690
,321
,000
690

E
S
E
SR
O
H
C
E
R
DE

OS
D
A
RV

,085
,026
690
,204
,000
690
,216
,000
690
,209
,000
690
,400
,000
690
,187
,000
689
,106
,005
690
,252
,000
690
,117
,002
690
,165
,000
690
,097
,011
690
,211
,000
690

E
S
E
SR
O
H
C
E
R
DE

OS
D
A
RV

Matriz de Correlacin entre los 4 Estilos de Aprendizaje:

Est. Act. Est. Reflex.


Correlacin de Pearson
1,000
,020
Sig. (bilateral)
,
,601
N
690
690
Est. Reflex.
Correlacin de Pearson
,020
1,000
Sig. (bilateral)
,601
,
N
690
690
Est. Ter.
Correlacin de Pearson
,023
,499
Sig. (bilateral)
,550
,000
N
690
690
Est. Prag.
Correlacin de Pearson
,325
,276
Sig. (bilateral)
,000
,000
N
690
690
** La correlacin es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
Est. Act.

Est. Ter.
,023
,550
690
,499
,000
690
1,000
,
690
,414
,000
690

E
S
E
SR
O
H
C
E
R
DE

OS
D
A
RV

Est. Prag.
,325
,000
690
,276
,000
690
,414
,000
690
1,000
,
690

E
S
E
SR
O
H
C
E
R
DE

OS
D
A
RV

Estadsticos descriptivos de los Estilos de Aprendizaje en la Muestra Total:

Media

Desv. tp.

Mnimo

Mximo

Est. Act.

690

12,3072

2,8871

4,00

20,00

Est. Reflex.

690

15,0986

2,5735

6,00

20,00

Est. Ter.

690

14,1435

2,7935

Est. Prag.

E
S
E
SR
O
H
C
E
R
DE

N vlido (segn lista)

690

690

14,1667

OS
D
A
RV

2,6162

5,00

20,00

5,00

20,00

E
S
E
SR
O
H
C
E
R
DE

OS
D
A
RV

Comparacin de los Gneros en cuanto a los Estilos de Aprendizaje:

Gnero
Femenino

Est. Act.
Media
N
Desv. tp.

Masculino

Desv. tp.
Media
N
Desv. tp.

Est. Ter.

Est. Prag.

12,4827

15,0924

14,1455

14,0023

433

433

433

433

2,9171

2,7337

2,9130

2,6567

14,1401

14,4436

OS
D
A
RV

E
S
E
SR
O
H
C
E
R
DE
Media
N

Total

Est. Reflex.

12,0117

15,1089

257

257

257

257

2,8166

2,2836

2,5852

2,5275

12,3072

15,0986

14,1435

14,1667

690

690

690

690

2,8871

2,5735

2,7935

2,6162

E
S
E
SR
O
H
C
E
R
DE

OS
D
A
RV

Comparacin de las Instituciones educativas en cuanto a Estilos de


Aprendizaje:

Institucin
Estilos
Est. Act.

Media
N

HOS

Media

C
E
R
DE
N

Desv. tp.

Est. Ter.

Media
N
Desv. tp.

Est. Prag.

URU

Total

12,6401

11,9356

12,3072

326

690

2,8467

2,8871

14,9785

15,0986

364

326

690

2,5365

2,6129

2,5735

14,2033

14,0767

14,1435

364

326

690

2,7926

2,7973

2,7935

14,4203

13,8834

14,1667

364

326

690

2,4689

2,7476

2,6162

OS
D
A
RV

364

Desv. tp.
Est. Reflex.

IUTM

Media
N
Desv. tp.

E
S
E
R
2,8862

15,2060

E
S
E
SR
O
H
C
E
R
DE

OS
D
A
RV

Comparacin de las Carreras en cuanto a los Estilos de Aprendizaje:

Carreras
Adm.

Media
N
Desv. tp.

Arqt.

Media
N
Desv. tp.

Derch.

Media
N
Media

DE

Desv. tp.

Inf.

Media
N
Desv. tp.

Ing.p.a

Media
N
Desv. tp.

Met.

Media
N
Desv. tp.

Obr.civl.

Media
N
Desv. tp.

Psic.

Media
N
Desv. tp.

Quim.

Media
N
Desv. tp.

Total

Media
N
Desv. tp.

Est. Reflex.
15,1653

Est. Ter.
14,4876

Est. Prag.
14,5702

121

121

121

121

2,7447

2,5474

2,9072

2,4793

12,7500

15,4375

13,8437

14,9063

32

32

2,7708

2,9286

11,4286

14,8132

91

OS
H
C
RE

Desv. tp.
Geol.

Est. Act.
12,5455

2,6505

12,0625
48

32

32

3,0279

2,6318

14,0769

13,6593

OS
D
A
RV

E
S
E
R
91

2,5773

15,4167
48

91

91

2,5830

2,7698

14,1875

13,8750

48

48

2,6045

2,7740

2,6948

2,3213

12,4658

14,7808

13,8356

13,8630

73

73

73

73

2,9111

2,7093

2,7889

2,7096

12,6071

14,7143

14,6786

14,6786

28

28

28

28

2,5581

2,4923

3,0068

2,8938

12,4035

15,2982

14,2105

14,7719

57

57

57

57

3,3159

2,3752

2,8769

2,2992

13,6462

15,5231

14,0923

14,8615

65

65

65

65

2,7581

2,2646

2,5964

2,2973

11,9846

15,0000

13,8923

13,2538

130

130

130

130

2,9518

2,6589

2,9890

2,6714

11,8222

15,0889

14,4000

14,9333

45

45

45

45

3,0323

2,4478

2,3394

2,3587

12,3072

15,0986

14,1435

14,1667

690

690

690

690

2,8871

2,5735

2,7935

2,6162