Las insuficiencias disciplinares de los estndares

internacionales de educacin IES para contadores

profesionales*
Mauricio Gmez Villegas

Resumen
Los procesos de globalizacin estn implicando cambios profundos para la profesin y la educacin contable. En la perspectiva oficial de tales cambios, se viene
posicionando la idea de extender la lgica de la estandarizacin, propia de los
criterios para la preparacin de la informacin externa a las dinmicas educativas. Es decir, se est promoviendo la
adopcin de un conjunto de estndares
de alta calidad para los procesos
formativos de contadores, empujado por
los procesos regulatorios de la IFAC. No
dudamos de la importancia y necesidad
de conseguir una educacin de calidad.
No obstante, existe una serie de dudas
sobre esta va, que deben ventilarse y someterse al debate. En este documento
planteamos cuatro hiptesis o argumentos que delinean crticas serias, de conveniencia y de propsito sobre los
Estndares Internacionales de Educacin IES de IFAC.

Abstract
Globalization processes prompt deep
changes for the accounting profession
and the accounting education. In the
official view of these changes, the idea of
extending the logic of standardization,
which belongs to the criteria to prepare
external information, to the educational
dynamics is becoming popular. In other
words, some people are urging the
adoption of a set of high quality
standards for the educational processes
of accountants, promoted by the regulatory
processes of the IFAC. Although, I think
that obtaining education of quality is
necessary, there are some doubts
about this proposal that need to be
analyzed and discussed. In this paper, I
advance four hypotheses or arguments,
that contain serious criticisms about both
the purpose and convenience of IFACs
International Educational Standards (IES).

Palabras Clave
Educacin contable; estndares internacionales de educacin contable; formacin contable; perspectivas educativas;
disciplina contable.

Key words
Accounting education; international
standards of accounting education;
accounting education; educational
perspectives; accounting discipline.

* Recibido el 25 de junio de 2007 y aceptado el 22 de agosto de 2007

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Introduccin
El problema de la educacin siempre se encontrar en el orden del da para las
discusiones y debates. Su ntima relacin con los procesos de socializacin,
expresada tanto por la va de la culturizacin y la formacin en ciudadana, como
por la dinmica de preparacin o educacin para el trabajo (Quiceno, 2002), lo
hacen un tema central en las sociedades contemporneas.
En materia de educacin, como mnimo, pueden ser dos los grandes elementos
centrales de reflexin. Tpicos stos relacionados con los medios de enseanza y con los contenidos (objetos) de enseanza. Es decir, cuestiones de orden
conceptual y prctico, intrnsecos a la actividad de ensear, as como elementos relacionados con los contenidos, las lgicas y los procesos y las prcticas
sustanciales materia de enseanza (Restrepo et al, 2002).
Para el caso colombiano, son diversas y amplias las debilidades de la educacin universitaria de la contabilidad (Quijano et al, 2002; Cardona y Zapata,
2006; Gmez, 2006). En el plano de la enseanza y sus mtodos, tales falencias
se expresan en una escasa capacidad pedaggica y muy rezagadas tcnicas
didcticas. Por parte de la sustancia que se ensea, preponderan contenidos
con enfoques altamente instrumentales, tcnicos y normativos, as como dinmicas profesionalizantes con marginales nfasis en la formacin integral y crtica y escasas perspectivas analticas-disciplinares (Quijano et al, 2002). Igualmente, persisten problemas que conjugan los dos campos (enseanza y sustancia enseada), como el proceso adiestrante caracterstico del aprendizaje
por aleccionamiento originado en la aparente naturaleza prctica de la sustancia enseada. Tambin, aqu, se observan problemas relacionados con la
casi inexistente profesionalizacin de la docencia en contabilidad, por la
esquizofrenia del distanciamiento entre teora y prctica (Gmez, 2006).
Los problemas del cmo se ensea son importantes y requerimos trabajar profundamente en ellos, abordndolos como un proyecto de investigacin estratgico, ya que pueden transformar parte de la sustancia enseada. Es decir,
pensamos que es prioritario construir una pedagoga contable y una didctica
de la contabilidad que aporten a la transformacin de los referentes profesionales y sociales sobre la contabilidad y permitan su mejor entendimiento y tratamiento como un campo de conocimiento til y estratgico para los fines de la
nacin y la sociedad (Ortiz, 1991). En este documento no nos ocuparemos de
tan importantes temas.
Nuestro propsito, para este documento, ser abordar la sustancia enseada
desde la evaluacin crtica a las propuestas, hoy, con mayor audiencia. Estas
propuestas son las de los currculos internacionales, originados en, y auspiciados por organismos profesionales del orden internacional que interactan en la
maniobra prescriptiva de la globalizacin contempornea.
Para nuestros propsitos nos permitiremos presentar de manera general la nueva estructura (regulatoria?) educativa, que postula la Federacin Internacio-

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nal de Contadores (IFAC), en el marco de las transformaciones aleccionadoras

de los paquetes de regulacin contable a nivel internacional. En nuestro trabajo
no analizaremos las propuestas del grupo ISAR (grupo intergubernamental de
expertos en normas internacionales de contabilidad y presentacin de informes)
de la UNCTAD (Junta de Comercio y Desarrollo de las Naciones Unidas) u otras
propuestas internacionales, sino que nos centraremos en la perspectiva con
mayor eco, que es la de IFAC. Sobre tal propuesta construiremos una argumentacin evaluativa desde el juicio crtico y reflexivo, sustentada en cuatro argumentos.
Nuestras tesis especficas son: primero, las propuestas de Estndares Internacionales de Educacin IES son referentes incompletos para la enseanza
universitaria, pues desconocen los propsitos de la educacin en ciudadana,
formacin en valores y las pticas ms amplias de formacin de sujetos sociales e integrales (Zuleta, 1998; Quiceno 2002; Magendzo, 2003); es importante
recordar esto ante su expreso propsito de ser base de estandarizacin. Segundo, los IES no reconocen las necesidades especficas de los contextos (por
sus pretensiones homogeneizantes) y, por tanto, desconfiguran el papel de la
educacin como el medio por excelencia para descargar la cultura y para lograr
la adaptacin, interaccin y transformacin sostenible del entorno. Esto se
expresa claramente en su concepcin instrumental y descontextualizada de
Competencias vs. Habilidades. Como tercera tesis, planteamos que los IES no
dan centralidad a la realidad productiva mundial, pues sus pretensiones de contables internacionales estn articuladas a las nuevas regulaciones del IASB
(Junta Internacional de Estndares de Contabilidad) y otros agentes, que se
enfocan en solucionar y atender expectativas de los mercados financieros y de
la lgica de la financiarizacin. De esta manera, no se da la relevancia que
requieren cerca del 98% de las unidades organizacionales en el mundo, como
son las Mipymes (UNCTAD, 2006); sobre sus necesidades y expectativas nada
dice la propuesta de IFAC en los actuales IES. Como cuarto y ltimo argumento, sostenemos que el enfoque de IFAC tiene una perspectiva funcional e instrumental de la contabilidad. Su visin tangencial y apenas retrica de la contabilidad como disciplina se expresa en el dbil nfasis en la reflexin conceptual
sobre la disciplina misma, esto repercute en el planteamiento de un rol instrumental para la contabilidad y una tica funcional para el contable (Cruz, K,
1999).
La regulacin internacional y los estndares de educacin
Las dinmicas de la globalizacin y de la internacionalizacin econmica han
impuesto un significativo ritmo al proceso internacional de regulacin. La relacin de la globalizacin con la era del capitalismo financiero desorganizado es
ntima (De Sousa Santos, 2001). La desregulacin nacional de los mercados
financieros, caracterstica de los inicios de los aos 70 del siglo XX, hace parte
de tal proceso, en el que la regulacin de diversas prcticas en las empresas,
los gobiernos, la banca y las finanzas juega un rol determinante (FMI, 2002).
Con la globalizacin, antes que procesos de desregulacin plena, lo que se

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observa es el traslado de la regulacin de los EstadosNacin a rganos

supranacionales de naturaleza privada, en el marco de la nueva racionalidad del
capital financiarizado1 (Salama, 1998; Pesqueux, 2004). La nueva regulacin
internacional toca temas diversos en los mbitos del derecho, la produccin, las
finanzas, la salud, el comercio y, por supuesto, la educacin, entre muchas
otras. Esta es una nueva estructura de regulacin supranacional de estirpe privada donde la poltica queda atrapada en manos del poder econmico.
La regulacin internacional en materia contable, que desde la aparicin de IFAC
y de IASC cuenta dcadas de desarrollos, se profundiza con los permanentes
ajustes y transformaciones a la Arquitectura Financiera Internacional y con la
profundizacin direccionada de la globalizacin. Estos ajustes, a su vez, exigen
transformaciones a los rganos reguladores, no necesariamente tornndolos
ms efectivos, eficientes, racionales, dialogantes o democrticos, sino
articulndose eficazmente al proceso de re-direccionamiento geopoltico de las
relaciones internacionales (De Sousa Santos, 2001). De esta manera, en el
mbito de la regulacin contable internacional profesional, informacin, control, etc., se vivencia un proceso poltico de consolidacin de organismos
supranacionales. En el plano de la regulacin de la informacin que deben producir las empresas, el International Accounting Standard Board IASB, antes
IASC se erige como el rgano ms aceptado como productor de la regulacin. De igual manera, en el mbito de la regulacin profesional, las perspectivas y regulaciones ticas contables y los contenidos educativos, la International
Federation of Accountants IFAC se consolida tambin como la organizacin
ms aceptada. Como vemos, transita y se hace hegemnica la perspectiva
de la aceptacin2 generalizada sobre la de la reflexin, incluso en materia de
educacin. No es necesario dudar de la suficiencia tcnica de tales entes, pero
es indispensable reconocer que su existencia y carcter, antes que tcnico, es
poltico, para evidenciar que la regulacin que emiten tiene impactos econmicos por los criterios tcnicos adoptados bajo la racionalidad poltica que se
imprime en ellos.
La misin de la IFAC recoge sus pretensiones y funciones. La estructura interna
y operativa de la Federacin atiende a diferentes frentes como el de auditora y
aseguramiento, el sector pblico, el comit de tica y el de educacin, entre
otros. En el plano que nos atae en este anlisis, la consolidacin del comit de
educacin tiene propsitos especficos consistentes en: es misin del IFAC el
desarrollo y consolidacin mundial de una profesin contable con estndares
armonizados, buscando la provisin de servicios de alta calidad consistentes
1

Estos autores sealan que la racionalidad de la financiarizacin es una refinacin de la racionalidad

financiera. Los procesos financieros, argumentan, son necesarios para permitir el flujo de los
recursos de los agentes superavitarios a los deficitarios y as nutrir las dinmicas productivas. La
racionalidad de la financiarizacin, en cambio, es la lgica segn la cual los capitales y recursos
financieros no son aplicados a la produccin real, sino que simplemente circulan para la autorentabilidad, lo que carcome la productividad de los factores generada en la economa real.
2

Una muy dudosa aceptacin por supuesto.

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con el inters pblico. El comit de educacin tiene la misin de servir al inters

pblico para el avance y desarrollo mundial de la profesin contable atendiendo
a la armonizacin de estndares (IFAC, 2004, 2006).
Por supuesto, estos son objetivos loables y, a simple vista, adecuados. Los
problemas inician cuando se comienza a discutir el concepto de inters pblico, los problemas de los objetivos de la regulacin y la interpretacin que se d
a la armonizacin. En la actualidad, el rumbo de estos problemas es el siguiente: el inters pblico se entiende como la proteccin de intereses y objetivos de
los inversores en forma de accionistas o acreedores que posean ttulos valores
e interacten en los mercados financieros. Por su parte, el proceso de armonizacin que se est presentando es entre perspectivas y direccionamientos de
los pases industriales ms poderosos, tanto que ahora se habla ms de convergencia. Los dems interesados se alejan de posibilidades reales de dilogo y
negociacin y terminan adoptando las normativas y directrices emanadas de
los organismos supranacionales. En fin, es cierto que hay diferencias entre los
procesos estandarizadores (es decir, en planos como el regulativo informativo y
el educativo contable), pero su espritu es coincidente.
Los estndares de educacin para contadores profesionales propuestos
por IFAC
En el plano de los estndares que emite la IFAC, existen un conjunto de jerarquas o niveles de procesos normativos. La dinmica se asimila tanto a los
procesos de regulacin de la informacin contable, que se usa como soporte de
los estndares de educacin un marco conceptual que justifica las normas emitidas sobre las prcticas de educacin ms aceptadas y de alta calidad,
antes que sobre bases racionales, supuestos pedaggicos o motivadores sociales, entre otros criterios, acadmica y pedaggicamente vlidos para los procesos educativos. Como puede verse el lxico se vuelve comn, interrelacional
y vinculante entre todos los rganos reguladores, sin importar de que se habla
de educar personas, de medir y valorar acciones, de repartir dividendos sobre
riqueza nunca realizada, etc. Como dira Bourdeau esto es la Vulgata planetaria!.
El enfoque de la regulacin educativa de IFAC est direccionado a:
En bsqueda de su misin, el comit de educacin de IFAC est actualmente
desarrollando cuatro estrategias claves, ellas son:
a) Entender las necesidades actuales y futuras de los usuarios de los profesionales contables y sus implicaciones para la educacin contable.
b) Desarrollar estndares, guas y otras formas de apoyo y asistencia para los
miembros de los cuerpos [se refiere a las instituciones nacionales afiliadas al
IFAC].
c) Ser garante de la aplicacin de stas, y
d) Promover la educacin para los contadores profesionales (IFAC, 2003)3.
3

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Las citas a los documentos (Framework e IES) de IFAC, son traduccin libre del autor.

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Para ello, ha planteado tres objetivos estratgicos, consistentes en:

! Tener una serie de estndares y otros medios, que reflejen las buenas prcticas en la pre y post calificacin de la educacin contable y su desarrollo.
! Crear comparaciones para la compilacin de actividades de IFAC, y
! Auspiciar el debate internacional sobre el valor de la educacin contable y el
desarrollo de los contadores profesionales (IFAC, 2003).
El comit de educacin de IFAC realiza varias actividades, sobre las que genera
una serie de pronunciamientos. Estos pronunciamientos obedecen a una estructura jerrquica especfica, que es:
1. Estndares Internacionales de Educacin para Contadores Profesionales.
2. Guas Internacionales de Educacin para Contadores Profesionales.
3. Documentos Internacionales de Educacin para Contadores profesionales.
(IFAC, 2003).
La lgica y proceso de construccin de estos documentos es fruto de las funciones asignadas al comit de educacin de IFAC. Esta clasificacin obedece al
grado de autoridad (en orden descendente) que le es propia a cada uno de los
pronunciamientos. Los Estndares Internacionales de Educacin prescriben
buenas prcticas y poseen ms autoridad que las guas que tan slo proveen
lineamientos genricos. Las guas, por su parte, son ms directrices que los
Documentos (paper) Internacionales de Educacin, que presentan discusiones
(debates) sobre diversos temas de inters para la educacin.
El comit entiende que los contenidos de los IES prescriben los estndares
de general aceptacin sobre buenas prcticas en la educacin y desarrollo
de los contadores profesionales.
Las guas, por su parte, en la medida en que asisten en la implementacin de
las buenas prcticas generalmente aceptadas en la educacin y desarrollo
de los contadores profesionales, proveen guas sobre cmo activar buenas prcticas o, en su defecto, la mejor prctica.
Definicin de Estndares Internacionales de Educacin para contadores profesionales: prescriben estndares de general aceptacin sobre las buenas prcticas en educacin y desarrollo de contadores profesionales (IFAC, 2003).
Las buenas prcticas son, en s, juicios a priori. Valdra preguntar: buenas por
qu?, buenas para quin?, prcticas generalmente aceptadas por quines?
Estructura general de los IES
International Education Standards IES (Los Estndares Internacionales de
Educacin) emitidos son:
! Marco Conceptual de la Educacin Internacional.

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! IES 1. Requisitos de entrada a un programa de educacin de profesionales

contables.
! IES 2. Contenido de los programas de educacin de contadores profesionales.
! IES 3. Habilidades (competencias) profesionales.
! IES 4. Actitudes y valores ticos profesionales.
! IES 5. Requisitos de experiencia prctica.
! IES 6. Valoracin (validacin) de las capacidades y competencias profesionales
! IES 7. Desarrollo profesional continuado: un programa de aprendizaje a lo
largo de la vida y el desarrollo continuado de competencias profesionales. (Mayo
de 2004).
! IES 8. Requisitos de Capacidades para Auditores Profesionales. (Julio de
2006).
La amplitud de las temticas recogidas y tratadas por los estndares es importante, pues muestra la intencin de reglar un conjunto significativo de las variables y dimensiones de los procesos de educacin profesional. De estos documentos, el marco conceptual se torna significativamente importante. En tal pronunciamiento se condensan los puntos de vista y perspectivas desde los que
son observados los procesos educativos y las lgicas de estandarizacin para
ellos.
Diferencia entre capacidades y competencias
Uno de los elementos que llama particularmente la atencin es el conjunto de
definiciones que presenta el marco conceptual. Particularmente la definicin y
diferenciacin del concepto de competencias vs. habilidades es importante:
! Se plantea que las capacidades se refieren ms a atributos, potencialidades
que se pueden expresar en aprendizaje de los individuos.
! Por su parte, las competencias se refieren a la capacidad de accin en posesin actual del individuo y que son demostrables y que se pueden expresar en el
desempeo presente.
La posesin de capacidades indica que el individuo est habilitado para desempearse competentemente en un puesto de trabajo.
La posesin de competencias se refiere a que la actuacin individual de un
profesional se encuentra bajo el cumplimiento adecuado y certero de ciertos
estndares. En consecuencia, un individuo competente acta en funcin
de sus capacidades y el cumplimiento de determinados estndares (IFAC,
2003; Vsquez, 2004).
Esta diferenciacin se relaciona, a todas luces, con el objetivo de IFAC de regular las prcticas y desempeos profesionales por medio de la certificacin de

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las competencias. La definicin de competencia, aqu, es del orden instrumental y laboral, al plantear que la actuacin de un sujeto competente se hace con
sujecin a ESTNDARES. Seguramente la razn de esta parcial definicin se
relaciona con el cumplimiento de los propios estndares de IFAC y de los otros
agentes reguladores supranacionales como IASB.
Niveles de entendimiento del desarrollo profesional
Subyace en esta propuesta educativa un espritu funcionalista y pragmtico
centrado en el hacer. Esto se demuestra en que pese a que se amplen las
temticas o contenidos obligatorios de una formacin contable de calidad, para
contadores profesionales (IES 2), se siguen profundizando las dinmicas de
aprendizaje en el trabajo y educacin para el trabajo. Pues la preocupacin,
apenas obvia de la IFAC, es el campo profesional antes que las personas mismas tras el traje profesional, o la ciudadana, u otro mbito. Bajo esta idea un
buen profesional sera una gran persona. Por nuestra parte pensamos que el
proceso es inverso.
Se entiende por desarrollo profesional al proceso ms complejo, al mximo nivel
de logros en competencias y capacidades en la profesin (IFAC, 2003). El siguiente grfico tomado del marco conceptual de los IES, caracteriza los procesos y etapas del desarrollo profesional, propuesto en el esquema de IFAC.

Tomado de IFAC. Framework of IES. 2003.

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El centro del proceso es la preparacin en el trabajo o fuera de l, esta preparacin se refiere a la amplia experticia prctica con nfasis en el adiestramiento.
Luego vendran los procesos sistemticos de aprendizaje, a lo que denominan
la educacin. Paso seguido, aparece otra etapa de aprendizaje, esta vez, quizs, de orden no sistemtico, muy relacionada con la experiencia o experticia
fruto de la accin, lo cual conducira al mximo nivel de desarrollo.
El aprendizaje se refiere a los muchos procesos en que los individuos adquieren capacidades. El aprendizaje puede ser sistemtico y formal o asistemtico
e informal. Cuando los individuos aprenden en un proceso sistemtico, a ello se
le denomina educacin. Por contraste, dadas las mltiples variables que influyen en el aprendizaje, este puede darse sobre una estructura de conocimiento,
observacin, experiencia propia y muchas otras formas no programadas que
desarrollan capacidades. Educacin se refiere a todo proceso de aprendizaje
estructurado, sistemtico y de orden formal. Esta categora abarca desde las
formas ms elaboradas de aprendizaje sistemtico que desarrollan la profesin, hasta el aprendizaje organizado con base en el trabajo (Training).
Training (preparacin), se refiere a una forma particular de aprendizaje focalizado
en el trabajo. Usualmente se refiere a la mixtura entre instruccin y prctica.
Esto est relacionado con la experiencia y la aplicacin de los elementos conseguidos en mltiples formas en la educacin. Esta preparacin puede ser sobre el trabajo (para el desempeo en puestos de trabajo actualmente desempeados) o fuera del trabajo (cuando actualmente no se desempea en tales plazas) (IFAC, 2003).
La validacin y reconocimiento del aprendizaje no sistemtico o fruto del trabajo
es un objetivo aceptable y bien intencionado. Pero de all a plantear que se sea
el elxir del desarrollo profesional, es innegablemente lanzar al proceso racional
y acadmico al traste. Es desconocer que los procesos educativos en una sociedad del conocimiento y de una globalizacin democrtica, deben estar enfocados en la explicacin, la compresin y la interpretacin causal y racional. El
desempeo de los contables es prctico, como prctico el desempeo del mdico. Ambas son disciplinas aplicadas (Mattessich, 1964, 2004). Pero es tan
poco creble pensar que haciendo incisiones el mdico aprende el proceso biolgico de la reproduccin de la piel, como decir que el contable sintetiza lo que
es la organizacin con slo ser empleado de ella. Si esto fuera as, los empresarios seran administradores y los carniceros veterinarios. Y es tan respetable y
necesario que existan carniceros, como veterinarios. Pero las explicaciones,
comprensiones, procesos y funciones de ambos son distintas. Reclamamos
esta distincin para los contables universitarios. Por ello esperamos formacin
de base racional, disciplinar, crtica y humanista.
Fijmonos que el diagrama de procesos de desarrollo profesional da un espacio
intermedio a la educacin como aprendizaje organizado. Los procesos
subsecuentes se desprenderan de la prctica. Sera valioso conseguir respuesta a la pregunta dnde queda la educacin continuada bajo la lgica del apren-

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dizaje estructurado?, dnde quedan los postgrados, maestras, doctorados?,

en el mismo crculo del pregrado? Esto nos hace pensar que la idea de la
contabilidad que se adopta en el enfoque es la de una herramienta perfeccionada por medio de la prctica.
Ahora, observemos detenidamente la estructura de contenido programtico (o
de pnsum) propuesto por IFAC en su IES 2.
IES 2. Contenido de programas de educacin de contadores profesionales4
Este estndar prescribe los contenidos de conocimiento de los programas de
educacin de contadores profesionales que los candidatos necesitan para adquirir la calidad de contadores profesionales.
El nimo de este estndar es mostrar a los candidatos a la membresa de un
cuerpo miembro del IFAC las reas de conocimiento que requiere para desarrollar sus funciones competentemente como contadores profesionales en un
entorno cambiante y crecientemente complejo. La valoracin (evaluacin) del
mantenimiento de las competencias adquiridas es propia del IES 7, desarrollo
profesional continuado.
El conjunto de conocimientos de tipo pre-cualificacin, en la formacin del contador profesional, en los programas de educacin, incluyen:
! Contabilidad, finanzas y conocimientos relacionados.
! Conocimiento organizacional y de negocios; y
! Conocimiento y competencias en tecnologas de la informacin.
reas que hacen parte de cada componente de la pre-cualificacin
Contabilidad, finanzas y conocimientos relacionados:
1. Contabilidad y reportes financieros.
2. Contabilidad gerencial y control.
3. Impuestos.
4. Derecho comercial y de negocios.
5. Auditora y aseguramiento.
6. Finanzas y gerencia financiera.
7. Valores profesionales y tica.
Este componente incluye:
! Historia de la profesin contable y del desarrollo de la contabilidad.
! Estructura, contenido y conceptos de los reportes financieros para usuarios
4

Este apartado est basado en la traduccin del IES 2 realizada de forma libre por el autor del
presente documento.

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internos y externos, incluidas las necesidades de informacin para decisiones

en mercados financieros y valoracin crtica del rol de los sistemas de informacin y la satisfaccin de las necesidades de los usuarios.
! Estndares nacionales e internacionales de contabilidad y auditora.
! Regulacin contable.
! Contabilidad gerencial, incluida planeacin, costos gerenciales, medicin del
desempeo, control de calidad y benchmarking.
! Los conceptos, mtodos y procesos que consigan proveer de integridad y
transparencia los datos financieros y la salvaguarda de los activos del negocio.
! Impuestos y sus impactos en las decisiones financieras y gerenciales.
! Un conocimiento del medioambiente legal de los negocios, incluido el derecho
de seguros y de compaas, apropiadas para el rol de la profesin en el pas
particular.
! La naturaleza de la auditora y otros servicios de aseguramiento, incluido el
aseguramiento del riesgo y la deteccin de fraudes.
! El conocimiento de finanzas y gerencia financiera, incluido el anlisis de estados financieros, instrumentos financieros, mercado de capitales tanto domsticos como internacionales y los recursos de su gerenciamiento.
! Responsabilidad profesional y tica de un profesional contable en relacin con
el medioambiente e inters pblico (se recoge en IES 4).
! Contabilidad gubernamental y sin nimo de lucro.
! El uso de mediciones no financieras en los negocios.
Conocimiento organizacional y de negocios
1. Economa.
2. Ambiente de los negocios.
3. Gobierno corporativo.
4. tica de los negocios.
5. Mercados financieros.
6. Mtodos cuantitativos.
7. Comportamiento organizacional.
8. Gerencia y decisiones estratgicas de mercado.
9. Marketing.
10. Negocios internacionales y globalizacin.
Conocimiento y competencias en tecnologas de la informacin
1. Conocimiento general de tecnologas de la informacin.
2. Conocimiento de control de tecnologas de la informacin.
3. Competencias en control de tecnologas de la informacin.

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4. Competencias en el uso de tecnologas de la informacin.

5. Competencias en los roles de gerencia, evaluacin y diseo de sistemas de
informacin.
La amplitud temtica es favorable. Su nfasis ms que interdisciplinario es
multidisciplinario (Borrero, 1999). Algunos confunden esta situacin y ello puede acarrear problemas con los tpicos formativos y con la esencia de los conocimientos mismos.
Evaluacin e insuficiencias disciplinares de los IES
Hemos intentado exponer de manera precisa los componentes y elementos
ms generales del enfoque de la propuesta de los International Education
Standards IES, emitidos por IFAC, as como caracterizar la estructura jerrquica de los pronunciamientos del comit de educacin de esta institucin. La
exposicin suficiente de esta estructura tuvo como objetivo, de una parte, hacer
visible la propuesta concreta de IFAC y, de otra, entregar un marco concreto
para sustentar nuestras crticas a tal modelo. En este apartado pretendemos
hacer una sntesis apretada de las inconsistencias e inconveniencias que observamos en tal modelo y que se acompaan de los comentarios que hemos
realizado a lo largo del texto.
Como lo sealan diversos autores (Quiceno, 2002; Quijano et al, 2002; Cruz,
1999; Glover & Jinghong, 2002, entre otros) los objetivos de la educacin universitaria deben ser amplios. La bsqueda de una sociedad ms estructurada,
transparente, cosmopolita y justa, parte de una adecuada socializacin y
culturizacin por medio de la educacin. La educacin es el camino para conseguir que la ilustracin no quede en las altas esferas, como dira Habermas
(1995). Bajo un enfoque verdaderamente comprometido con el hombre, el objeto
de estudio de los currculos debera ser la vida (Quiceno, 2002). Entendemos
que el trnsito a la implementacin de tal enfoque est lejano. La autoridad y el
poder deambulan hoy por otros cauces. No obstante, reconocemos que slo un
hombre ms formado conseguir sortear vlidamente los altibajos y procesos
esquizofrnicos que gesta la actual direccin dada a la globalizacin. En este
sentido, pensamos que un sujeto racional, tico y crtico, puede dar mejor rumbo a su vida en la sociedad nacional y su contexto espacial, para comprenderse
y para intentar, al menos, explicar la economa y la aldea global para interactuar
en ellas.
La propuesta de IFAC es un referente, hoy, obligado por las prescripciones de la
autoridad global, pero no es el horizonte ms adecuado para comprender el
papel de la universidad y la educacin, como tampoco para comprender mejor a
la contabilidad. Su enfoque es claro. Su perspectiva no est ni escondida ni
subrepticia. La misin del comit de educacin as lo expresa. Su funcin es
reproducir de forma homognea las prescripciones y asegurar una supuesta
sinergia de los estndares que viabilizan la financiarizacin. Su mirada es profesional-pragmtica. La mirada de la universidad debe ser social, profesional-tica

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Mauricio Gmez Villegas

(Quiceno, 2002). Por lo tanto, es el papel de los acadmicos, los autnticos

acadmicos-universitarios, reconocer y resarcir el valor de la universidad, tomando distancia del poder y articulando mejor su labor y su compromiso social
y tico. Si de referentes se trata, por qu no tomar como referente a la universidad europea o, incluso, a las americanas?, por qu no estudiamos sus
currculos e intentar evidenciar las lgicas y realidades a las que responde para
asimilar los elementos tiles para la solucin de nuestras problemticas?, por
qu no estudiar el concepto de ser humano que se educa en tales regiones?,
ser que todos, a escala global, son homo economicus irreflexivos y funcionales?, por qu tienen acogida tan demaggica en nuestros pases del tercer
mundo estos cantos de sirena? Pienso que las perspectivas que acogen de
manera acrtica estos y muchos otros planteamientos, se enceguecen y adoran
la idea del menor esfuerzo, eso que Zuleta (1998) llama el amor a la simplicidad.
Piensan que las soluciones ya estn dadas. Prefiero creer esto y no otras razones. Pero si as piensan, es necesario decir a aquellos que en el campo de la
vida social nada est dicho de forma terminal. La solucin de los problemas, de
nuestros problemas, es difcil, muy compleja y no viene en manuales o en
recetarios, mucho menos de agentes sin referente nuestro. Pese a que hay que
reconocer, por duro que sea, que en algunas partes de afuera saben (o se han
preocupado) ms de nosotros que nosotros mismos. Por eso, nuestras soluciones hay que construirlas desde aqu. Es ms difcil, pero ms apropiado. Esto
es racionalismo y endognesis cientfica (Fals Borda & Mora Osejo; 2003). En
sntesis, queremos hombres y mujeres que trabajen, no trabajadores que sueen a ser hombres y mujeres.
Desde el punto de vista de las competencias y las habilidades postuladas por la
IFAC, hay que sealar la problematizacin tan grande que implica esta diferenciacin, que a nuestro parecer, desconoce las ventajas y los criterios pedaggicos de la perspectiva de las competencias. Las competencias en el plano de la
educacin no son necesariamente de orden profesional. Las competencias profesionales se pueden certificar segn el cumplimiento de estndares, pero las
competencias cognitivas o de aprendizaje, esencia de los procesos de educacin estructurada (segn la definicin de IFAC) no son necesariamente
estandarizables. Por eso sealamos que la lgica de competencias planteada
es adiestrante en el oficio ms que legtimamente formativa en la disciplina
(Gmez, 2006). Esto se debe, creemos, a confundir competencias profesionales con competencias cognitivas o de aprendizaje.
La educacin estructurada retoma elementos que pueden hacer apto, hbil y
competente a alguien para el desempeo futuro, pero lo que busca la educacin
no es el desempeo mismo de la persona en un rol, sino su capacidad de
asimilar, interpretar e interactuar en contextos sociales y uno de los roles, no el
nico, es el del desempeo profesional. La comprobacin de desempeos, de
acuerdo con estndares, para ser competentes, es la esencia poltica de la
propuesta de IFAC, pues as se asegura la implementacin de las prescripciones globales de toda la estructura regulatoria contable.

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En el mismo sentido, es indispensable sealar que la lgica de las competencias requiere contextualizacin. No se es competente en abstracto. Se es competente para solucionar un problema en medio de un contexto y con unos recursos particulares. Un listado de competencias a priori es casi como negar los
contextos y los problemas mismos. Por tal razn, la propuesta no adopta metodologa alguna para el planteamiento, ni de los contenidos ni mucho menos de
las competencias, pues no surge de una estructura coherente o contrastada de
problemas.
Los listados de contenidos son abrumadores, pero por amplios que fueran sera
como ensear fsica nuclear a un estudiante de fsica en el Congo; no se niega
lo importante del tema, pero el tema se torna irrelevante para la solucin de
problemas del contexto. Por esta razn, la propuesta del plan de estudios y de
competencias tiene inconvenientes metodolgicos y conceptuales, pues desconoce la esencia misma de la globalizacin y del conjunto de axiomas del
comercio internacional, a saber: que los contextos son diferentes, con recursos
diferentes y por tal razn se especializan, de all la virtud del intercambio para la
prosperidad, pero, al parecer, la propuesta olvida esto. Por esta razn, la propuesta, aparte de incompleta, desconoce la formacin integral y crtica, es
metodolgicamente incorrecta y adopta la ms insuficiente de las perspectivas
para la educacin en competencias.
Un tercer argumento importante se refiere al lugar que ocupa la formacin para
enfrentar un contexto econmico signado por mipymes. Es evidente que las
temticas y contenidos, las perspectivas y objetivos, se enfocan prioritariamente
en un modelo estndar de empresa, que bien podramos catalogar como gran
empresa. No slo eso, sino con un enfoque de gestin de la gran empresa
desde una ptica altamente tecnocrtica y financiera. Es decir, el perfil que
seguramente persigue este modelo es altamente estilstico y refinado. Por lo
cual, el modelo se aleja sustancialmente de la formacin para enfrentar las
necesidades de las pequeas y medianas empresas, que representan, segn la
UNCTAD, el 98% del tejido productivo mundial. Las necesidades, recursos y
estructuras de la empresa pequea y mediana difieren ampliamente de las grandes empresas. Pese a que IFAC ha producido diferentes documentos de trabajo
con relacin a las PyMEs, nada hay de particular y especfico en tales documentos. Esto es de tal magnitud que el mismo grupo ISAR de UNCTAD, en los
argumentos que justifican sus pronunciamientos de DC-PYMES (directrices
contables) en el documento conocido como ISAR 16 (ISAR, 2002), seala que
UNCTAD no conoce ni tiene noticia que alguien haya estructurado las necesidades contables y de informacin financiera de las PYMES a nivel mundial o, tan
siquiera, suficientemente en los contextos nacionales.
Ahora que la educacin pretende conseguir la propuesta de IES, podra ser
como el manual de conduccin de una tracto-mula y dudamos que dicho manual sea eficiente para poder conducir una bicicleta o una motocicleta. Esto no
es menosprecio del contexto, es reconocimiento que pequea y gran empresa
son distintas y que los recursos, los medios de gestin y los sistemas informa-

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cin y control, sustentados ambos en la racionalidad tcnica, son

sustancialmente diferentes para una y para otra, y que el modelo propuesto no
satisface las exigencias de las MIPYMES.
Desde el punto de vista de las debilidades disciplinares y ticas, el problema
central que enfrentamos los acadmicos hoy, es la pregunta amplia que el propio Richard Mattessich se hace:
Ante todo, se plantea una extraa discrepancia. Por una parte, los
acadmicos de la contabilidad emplean una parte considerable de su
tiempo en investigar sobre las bases de esta materia, en anlisis
esotricos y en sofisticadas investigaciones emprico-estadsticas. Por
otro lado, los recientes escndalos financieros han demostrado que
por lo menos algunos significados public accountants no fueron
capaces de dominar determinados conceptos ticos bsicos a la hora
de distinguir las flagrantes desviaciones contables respecto de lo que
sera un comportamiento responsable. Aunque no hay ninguna
contradiccin (esto es puro sentido comn) entre estas dos tendencias,
tal discrepancia entre la teora acadmica y la prctica parece extraa.
Y uno empieza a preguntarse dnde empez a equivocarse la
enseanza contable? La pregunta inevitable es: podra un currculo
diferente haber ayudado a prevenir estos enormes fallos? Es la
enseanza la clave para solucionar el dilema de los contables, tal
como sugiere Largay (2002, 155)? Habra sido mejor ensear a los
estudiantes de contabilidad (que ahora son contables, o directores
financieros y generales) casos famosos de falsedad contable, fraude y
engao (Largay pone como ejemplo el caso de Continental Vending
de los aos 70)?, o por el contrario estos podran haber aprendido de
estos casos incluso ms trucos para eludir una representacin
responsable?
Al hilo de estas cuestiones surgen otras: Podra haber una conexin
entre el incumplimiento de los aspectos normativos (incluyendo los
ticos), y el empeo actual en convertir una disciplina aplicada, como
es la contabilidad, en una ciencia positiva? Qu lecciones podemos
sacar de todo esto? Es necesario revisar nuestros currculos o incluso
el enfoque completo de la enseanza de la contabilidad? O
deberamos redirigir la investigacin sobre las bases de la contabilidad,
no como un fin sino como un medio, hacia una direccin que nos
ayude a resolver los problemas normativos bsicos que nos
encontramos diariamente en la prctica pero que tan a menudo son
desatendidos por los acadmicos? Y finalmente no deberamos
armarnos de coraje para castigar a aquellos que han ocasionado la
prdida de reputacin de nombres tan significados como Arthur
Andersen (en adelante AA) y, en ltima instancia, de toda la profesin
contable? (Mattessich, 2004).

De las mltiples interpretaciones y reflexiones que pueden surgir de la magnfica

cita de Mattessich, retomamos la profunda relacin entre la concepcin de la
disciplina y la tica contable y del contador pblico. Esto con el propsito de
concluir con nuestro cuarto argumento crtico sobre los IES.

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La concepcin de la contabilidad como un conjunto de tcnicas o de sistemas

de informacin y control, que describen de forma neutral, objetiva y eficiente el
mundo econmico, viene siendo cuestionada desde hace varios aos. Esto,
debido a que el enfoque positivista de la contabilidad como disciplina es insuficiente para explicarnos la existencia de mltiples modelos contables, de mltiples resultados y representaciones de la realidad econmica, de mltiples
valuaciones y de diferentes sistemas informativos de acuerdo con necesidades
y objetivos dispuestos por los agentes o los usuarios, es decir, las personas.
Reconocer estas diferencias, comprender sus causas y explicar la conveniencia o no de tales circunstancias es la base del conocimiento contable. Conocer no es lo mismo que usar. Muchos usamos la lengua, pero no conocemos la
lengua, en el sentido de su fundamentacin etimolgica, gramatical, sintctica
y dems. Pero no es grave, pues no somos lingistas. Ahora bien, los contadores pblicos deberemos usar la contabilidad, pero adems deberemos conocer la contabilidad. No conocerla s es una deficiencia de alto calibre. Esta
particularidad es incluso ms profunda y necesaria en una sociedad del conocimiento. Pero como vemos, la propuesta de IFAC, y de sus contenidos da un
nfasis tecnolgico al conocimiento de los sistemas e instrumentos tcnicos de
la contabilidad (por ejemplo, contabilidad financiera, contabilidad de gestin,
finanzas, etc.). Dnde queda la teora contable?, para la educacin continuada?, o ser que est incluida dentro de cada contenido tecnolgico?
La ausencia de una reflexin profunda y especfica sobre el carcter de la disciplina contable tiene implicaciones ticas bien profundas como lo seal
Mattessich (2004). La contabilidad y sus diferentes expresiones instrumentales
(o sistemas de informacin y control) se desarrollan segn objetivos y propsitos. Por ello la accin del contable como responsable de la representacin
econmica (especialmente en cuanto a la contabilidad y los reportes financieros, pero no slo en ellos) implica reconocer los lmites o el contexto moral de
los propsitos buscados. Los gerentes de las empresas en los escndalos internacionales, conocidos en 2001, queran revelar una situacin inexistente, o
representarla segn matices que no generaran incertidumbre o duda sobre su
accin. Pretender esto, hoy, por parte del gerente, es comn en el contexto
utilitarista y pragmtico de los negocios. El problema es la salida con una accin por parte del contable sin evaluacin del contexto tico, ya que el contador (y la firma que lo acompaaba) busc y aplic la posibilidad tcnica o el
criterio contable que satisfaca tal objetivo o propsito. A pesar de aplicar un
criterio tcnico, tal opcin no fue evaluada en el contexto de los impactos sociales y econmicos de la representacin contable para los dems agentes. Es
decir, no se realiz un enjuiciamiento tico. Por ello, la responsabilidad del contable no es simplemente la representacin tcnica posible, es la representacin
y revelacin tcnica de la realidad en el marco tico ms conveniente para el
inters general.

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De esta manera, la tica en contabilidad es una caracterstica determinante de

su carcter como disciplina condicional-normativa (Mattessich, 1995). La contabilidad tiene claros visos de ser una disciplina moral. De all, una larga tradicin
de confianza pblica en todas las acciones del contable. Por eso el estatus de
contador pblico. Pero, desde el modelo de IFAC, por qu el nfasis en migrar
a la idea de CONTADOR PROFESIONAL? Un estudio detallado del cambio del
negocio de la auditora en Estados Unidos, y su mutacin hacia la consultora y
la asesora nos podra dar algunas seales. El profesor Sunder (2003), hoy presidente de la American Accounting Association (AAA), realiz este estudio. Tal
cambio no implica ni surge de un nuevo elxir conceptual o de la transformacin
de la naturaleza de la contabilidad o la auditora. Surge de un cambio estratgico en la actividad de negocio de las empresas de auditora de las grandes
empresas de auditora, valga precisar, incluso consolidndose en uno de los
factores causales de la crisis de confianza de 2001 (Sunder, 2003). Por esto,
dejar solamente en manos de IFAC la direccin y el soporte de la labor de la
universidad es, cuando menos, inconveniente para el desarrollo de la disciplina
contable y para la formacin de contadores que puedan salvaguardar con plena
independencia el inters general.
Segn todo lo planteado, dejar la tica del contador pblico solamente al cumplimiento de estndares de apariencia tica, sin discutir el fondo tcnico y
procedimiental, por tanto la naturaleza disciplinar de la contabilidad, es el cuarto
y ltimo reparo que en este momento planteamos a los IES.
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Mauricio Gmez Villegas

Contador Pblico (Universidad Nacional de Colombia). Magster en Administracin
(Universidad Nacional de Colombia). Estudiante del Doctorado en Ciencias de Gestin Universidad ROUEN, Paris y Universidad Nacional. Profesor y asesor del Programa de Contadura Pblica. Escuela de Administracin y Contadura (Universidad
Nacional de Colombia). Miembro acadmico del CCINCO (Centro Colombiano de
Investigaciones Contables). Asesor del Consejo Tcnico de la Contadura Pbli-

ca. Sus temas de inters han girado en torno a la teora e investigacin contables, educacin contable, contabilidad internacional, responsabilidad social
empresarial y contabilidad ambiental, entre otros.

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