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NA EDUCAO A DISTNCIA NA
PERSPECTIVA COMUNICACIONAL
REITOR
Paulo Gabriel Soledade Nacif
VICE-REITOR
Silvio Luiz Oliveira Soglia
SUPERINTENDENTE
Srgio Augusto Soares Mattos
CONSELHO EDITORIAL
Alessandra Cristina Silva Valentim
Ana Cristina Fermino Soares
Fbio Santos de Oliveira
sia Alexandrina Vasconcelos Duran Passos
Robrio Marcelo Ribeiro
Rosineide Pereira Mubarack Garcia
Srgio Augusto Soares Mattos (presidente)
SUPLENTES
Ana Cristina Vello Loyola Dantas
Geovana Paz Monteiro
Jeane Saskya Campos Tavares
COMIT CIENTFICO DA PRPPG
EDITORA FILIADA
AVALIAO DA APRENDIZAGEM
NA EDUCAO A DISTNCIA NA
PERSPECTIVA COMUNICACIONAL
Campus Universitrio
Rua Rui Barbosa, 710 Centro
44380-000 Cruz das Almas BA
Tel.: (75)3621-1293
gabi.editora@ufrb.edu.br
Sumrio
guisa de prefcio....................................................................7
Apresentao............................................................................11
1. Avaliao: um caminho necessrio...................................25
1.1 Modelos tericos de avaliao.................................38
1.2 Metaavaliao: uma crtica permanente da prpria .
avaliao..........................................................................46
2. Avaliao da aprendizagem...............................................55
2.1 As quatro geraes da avaliao..............................55
2.2 Tipologia da avaliao da aprendizagem................66
2.3 Feedback processual na avaliao da
aprendizagem..................................................................82
3. Avaliao da aprendizagem na educao a distncia........91
3.1 Educao a distncia................................................92
3.2 Tecnologias de informao e comunicao..........107
3.3 As prticas avaliativas............................................116
5.1 Novo paradigma para a avaliao da aprendizagem
na educao a distncia...............................................152
5.2 Princpios da avaliao da aprendizagem na
educao a distncia.....................................................157
Referncias..............................................................................167
guisa de prefcio
Lys Vinhaes
O livro Avaliao da Aprendizagem na Educao a Distncia na perspectiva comunicacional
convida-nos, leitores, a uma boa conversa sobre
dois temas contemporneos e controversos: avaliao e educao a distncia. Quem nos convida
a professora Rosineide Pereira Mubarack Garcia,
a quem chamamos, amigos, colegas e alunos, de
Rose Mubarack. Formada em pedagogia, com
mestrado e doutorado que lidaram com os referidos temas, Rose tem uma trajetria profissional consolidada que contribui para a reflexo
sobre os aspectos controversos dos temas escolhidos de maneira propositiva e com defesas de
posicionamento especficas, que seduzem o leitor no passar das pginas. Para esta conversa,
Rose traz ainda como referncia os pressupostos
da ao comunicativa de Habermas.
Como avaliar a distncia? Uma das defesas
que encontramos ao longo do livro a de um
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sonoro no reproduo de estratgias utilizadas presencialmente, sem antes um julgamento sobre sua pertinncia e
adequao, em qualquer tipo de a distncia e, em especial,
na educao on line. Alis, a distncia uma qualificao
incorreta quando as polticas educacionais so formuladas
no sentido de aproximar aqueles que estejam por questes geogrficas ou por questes de tempo e recursos, por
exemplo impossibilitados de estarem fisicamente presentes. Neste caso, as chamadas novas tecnologias podem
servir para otimizar a resposta do Estado s demandas da
Sociedade por uma educao de qualidade e para aproximar
pessoas. A autora no nos deixa esquecer, no entanto, que
as mesmas abordagens podem contribuir para excluso de
cidados que, sem acesso s tecnologias e sem conexo com
a internet, continuam sem atendimento e fora dos processos
educativos.
A conversa a que Rose nos convida est apresentada,
detalhadamente, na seo a seguir. Cabe aqui, guisa de
prefcio, dizer que ela til (palavra cara aos avaliadores
mais implicados) a alunos (em um papel didtico), a professores (por conduzir a uma inquietao sobre o que est
na base das escolhas pedaggicas e gerenciais, em termos
de aula-disciplina-curso-currculo) e a formuladores, implementadores e avaliadores de polticas pblicas sociais,
sejam elas educacionais ou no. H sempre uma apresentao e contextualizao (inclusive histrica e, no caso da
avaliao da educao a distncia, legal) dos conceitos, o
que favorece o papel didtico. Contudo, na discusso das
diversas escolhas e na argumentao das defesas que traz,
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Apresentao
Considerar as tecnologias de informao e comunicao como novos espaos de aprendizagem que favorecem a
construo do conhecimento coletivo na e em rede, de forma interativa e hipertextual, implica conceber que as novas
relaes com o conhecimento na rede internet perpassam
no mbito das estratgias de negociao, de mediatizao, de
dilogo, de interatividade nos contextos polticos e culturais,
possibilitando a busca autnoma do navegador-aprendiz
em definir seus espaos individuais e sociais. Com o advento do ciberespao, as prticas educativas evoluem e se
adaptam nova modalidade de ensino, aprendizagem e
avaliao, com a utilizao de ferramentas tecnolgicas, no
apenas para fins didticos, mas tambm para a apropriao,
construo e gesto de novos conhecimentos de forma colaborativa e permanente.
Dentre essas novas possibilidades, citamos a educao
a distncia, pautada na complexidade da arquitetura hipertextual, da interatividade e do uso de ambientes alternativos
de aprendizagem, representadas pelos Ambientes Virtuais
de Aprendizagem (AVA). Esses ambientes possibilitam
a comunicao bidirecional e hbrida entre os sujeitos do
processo de ensino, aprendizagem e avaliao, permitem o
armazenamento de informaes sobre todo o percurso dos
aprendizes para possveis tomadas de deciso, alm de favorecerem o gerenciamento administrativo e pedaggico do
processo educativo. Entretanto, se por um lado essas tecnologias pautadas em modelos comunicacionais causam
impactos e avanos no sistema educacional, possibilitando
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No cenrio atual, aumenta-se cada vez mais a necessidade de proporcionar condies para que as pessoas tenham
uma maior probabilidade de melhorar os seus nveis educacionais, principalmente por parte dos pases emergentes e,
por conseguinte, os retornos socioeconmicos da populao. Nesse contexto, a educao a distncia (EaD) torna-se
uma grande possibilidade de formao permanente, alm
de uma possibilidade de socializao e democratizao do
conhecimento. Outro aspecto favorvel a ser considerado
no cenrio das polticas pblicas educacionais o aumento
expressivo da quantidade de pessoas conectadas web no
Brasil. Esse fator pode contribuir com a emergncia de cursos de formao e especializao na modalidade a distncia,
via internet.
As tecnologias interativas viabilizadas pela internet,
como ambientes que potencializam a participao e a interveno de forma dialgica em rede, passam a ser consideradas uma das caractersticas relevantes para o cenrio
educacional, principalmente quando se referem educao desenvolvida a distncia, pois, alm de permitir a
aprendizagem participativa e cooperativa, possibilita que o
aprendiz utilize no processo comunicacional estratgias de
negociao e argumentao no dilogo com o outro, ou
com os outros, no processo de construo do conhecimento
no prprio percurso da mensagem.
Nesse ambiente de inquietaes sobre os saberes e prticas avaliativas em contextos educacionais, mais especificamente na modalidade a distncia, este livro est organizado
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de Guba e Lincoln; e os processos interativos e comunicacionais da educao a distncia, com nfase na educao on-line.
Nesse aporte terico, o dilogo foi identificado como
uma estratgia essencial, orientada ao entendimento, aos
consensos e acordos coletivos sobre as polticas e prticas de
avaliao da aprendizagem na educao a distncia. Nessa
perspectiva comunicacional, o feedback processual foi considerado como sendo um marco para que de fato se possa
estabelecer uma participao-interveno entre os sujeitos
da ao avaliativa, permitindo a criao e cocriao de situaes de aprendizagens que visem autorregulao. Desse
modo, o feedback processual compreendido com um conjunto de informaes significativas sobre o desempenho
dos aprendizes e comunicadas, individualmente e coletivamente, na busca de melhorias ainda no prprio percurso da
aprendizagem.
Contudo, o livro apresenta um carter inovador, pois,
alm de investigar os princpios da meta-avaliao da
aprendizagem na educao a distncia, busca trazer para o
centro das discusses a importncia do feedback processual
como sendo um dos eixos fundamentais da avaliao da
aprendizagem, a partir de um modelo de avaliao pautado
no paradigma comunicacional, que coloca o dilogo como
essncia em busca do entendimento e traz a negociao
comunicativa como uma nova perspectiva para a construo do conhecimento e para a gesto do processo, entre os
sujeitos da prxis avaliativa em prol da melhoria do processo
no percurso da ao.
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Avaliao:
um caminho necessrio
Estado
Mercado
regulao
controle
credenciamento
premiao
punio
ranking
Universidade
avaliao Institucional
autorregulao
autossuperao
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Dias Sobrinho (2005) apresenta 11 verbetes mais significativos no campo da avaliao institucional, no mbito da
educao superior, tais como:
1) Totalidade a avaliao institucional deve envolver
todas as atividades da universidade, seus fins e seus
meios: ensino, pesquisa e extenso, bem como gesto,
infraestrutura e condies gerais de trabalho.
2) Integrao a avaliao institucional requer uma postura dinmica de conhecer, produzir e cimentar as relaes, de construir a articulao e integrao dos diversos nveis, reas e dimenses institucionais.
3) Processo avaliao institucional um processo permanente e que nunca se satisfaz, assim como no se
limita elaborao de relatrios e de diagnsticos, com
o julgamento de resultados e aes j cumpridas.
4) Pedagogia a avaliao institucional na Universidade
uma prtica social de sentido fortemente pedaggico.
Ela articula a teoria e a prtica e realimenta as dimenses cientficas e pedaggicas que do consistncia
Universidade.
5) Orientao formativa a avaliao formativa, alm de
evidenciar a construo do conhecimento e de crtica,
possibilita a tomada de conscincia da necessidade de
transformao do prprio processo de avaliao e os
agentes envolvidos, o que necessrio para melhorar a
instituio.
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6) Qualidade e nfase qualitativa a avaliao institucional tem como foco a qualidade educativa; entretanto,
a nfase qualitativa como procedimento metodolgico
privilegiado deve criar as possibilidades de interveno
pedaggica e formativa do processo de avaliao.
7) Flexibilidade considerando a Universidade uma realidade dinmica, plural e em permanente transformao,
o processo da avaliao institucional poder passar por
ajustes e acertos ainda no prprio percurso da ao.
8) Credibilidade legitimidade poltica e tica, assim
como uma equipe com competncia tcnica na rea de
avaliao, so elementos essenciais para promoverem
um ambiente favorvel ao processo da avaliao institucional.
9) Comparabilidade cada instituio deve optar por determinados valores em relao a outros e estabelecer
comparaes entre o seu passado e o seu presente, projetando o que gostaria de ser. Nessa categoria no cabe
a comparao entre instituies, principalmente no
sentido classificatrio e hierarquizador.
10) Institucionalidade o processo avaliativo da instituio
deve ter o apoio oficial e percorrer todos os caminhos
formalmente institudos, passando pelos trmites e rgos administrativos da universidade.
11) Permanncia a avaliao institucional deve ter continuidade assegurada na vida de uma universidade para
alm de projetos especficos, objetivos e resultados de
uma determinada reitoria.
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seus resultados (perspectiva somativa). Ambas podem promover um cenrio de mudanas, potencializando a autoavaliao dos avaliadores e avaliados e o redimensionamento
das prximas aes. A necessidade de avaliar a avaliao,
seja na dimenso institucional ou educacional e, mais especificamente, na aprendizagem, uma expresso democrtica com propsito de analisar e negociar criticamente
todos os fatores relacionados ao processo avaliativo entre os
sujeitos da ao.
Criar e implementar novas polticas educacionais passa, necessariamente, por processos avaliativos que devem
envolver gestores, pesquisadores, estudiosos da educao,
professores, usurios dos sistemas educacionais e comunidade em geral. [...] assegurar a qualidade da avaliao
uma obrigao tica. (LETICHEVSKY, 2007, p. 16). Para
a autora, esse um grande desafio que pode ser enfrentado
atravs da meta-avaliao:
A meta-avaliao fundamental tanto para o desenvolvimento do campo da avaliao e para a profissionalizao dos avaliadores como para prestar contas
sociedade sobre a qualidade dos processos avaliativos.
Portanto, viabilizar a sua realizao, criar ambiente
favorvel a sua conduo e promover uma utilizao
responsvel de seus resultados uma atribuio dos
avaliadores que deve ser compartilhada com gestores, avaliadores e demais usurios de seus resultados.
(LETICHEVSKY, 2007, p. 22).
Avaliar a avaliao, por si s, j proporciona um ambiente favorvel de discusso e reflexo da ao, gera uma
possibilidade de elo comunicacional entre os sujeitos da
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Vianna (2002) acrescenta a importncia da metaavaliao de programas e os impactos dos seus resultados,
ressaltando que: [...] a anlise das atuais prticas de avaliao nos diferentes nveis do sistema educacional brasileiro
mostra a necessidade da adoo de novas polticas e novos
procedimentos para que seja possvel o aprimoramento do
processo de avaliao dos estudantes (p.72-73). A reflexo
sobre avaliao da aprendizagem essencial para a busca
de qualidade no cenrio da prtica educativa, desde a educao bsica at a universitria. Ela coloca em xeque todo o
planejamento educativo, as prticas de ensino, o currculo, a
formao dos educadores/avaliadores, o prprio modelo de
avaliao e os resultados obtidos.
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Ano de
publicao
Caractersticas
Ralph W. Tyler
1942
Difuso da definio de avaliao como um processo de comparao entre os dados do desempenho e os objetivos instrucionais preestabelecidos.
Concentra na problemtica da convergncia entre
desempenhos e objetivos instrucionais.
Divulgador da expresso avaliao educacional
em 1934.
Lee J. Cronbach
1963
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Modelos
(autores)
Ano de
publicao
Caractersticas
1967
Roberto E. Stake
1967
Hammond, D. L.
s.d.
Metfessel, N. S. E
Michael, W. B.
1967
Provus, M. M.
1971
1971
Michael Scriven
Stufflebeam, D.
L. et al.
competncia do
avaliador
objeto ou
fenmeno a ser
avaliado
indicadores de
avaliao
resultados
contexto
metodologia
recursos
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Outro aspecto perceber se os limites do objeto ou fenmeno avaliado sofrem influncias de controle e regulao
de elementos circundantes ou vinculados. Essa aproximao
com o contexto permite aprimorar o referencial terico e
metodolgico da avaliao, at mesmo antes da aplicao de
certos instrumentos de pesquisa, bem como na anlise dos
dados coletados, principalmente, na pesquisa qualitativa.
Metodologia o caminho metodolgico precede de
opes epistemolgicas em que o avaliador se posiciona
frente ao objeto ou fenmeno educacional e faz escolhas
quanto aos percursos terico e emprico. A opo pelo caminho da pesquisa quantitativa e/ou qualitativa depende da
concepo do avaliador e de como ele percebe o objeto ou
fenmeno a ser avaliado. Sua opo interferir diretamente
nas escolhas dos instrumentos, procedimentos de coleta de
dados, assim como na anlise e divulgao dos resultados.
Recursos os recursos envolvem duas dimenses: a
primeira, a definio e coordenao da equipe de trabalho,
especialistas da rea compondo uma equipe multidisciplinar; e a segunda, o oramento e acompanhamento financeiro. As dimenses, pessoal e financeira, esto diretamente
relacionadas com a definio dos prazos e metas a serem
alcanados.
Indicadores de meta-avaliao um conjunto de
princpios ou parmetros de referncia a ser construdo e
pactuado com todos os sujeitos da ao, sustentados por
um aporte terico, a ser utilizado no processo de avaliao.
Os indicadores de avaliao so definidos antes da coleta de
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inclui a autoavaliao programtica direcionada aos avaliadores, profissionais e participantes do processo de avaliao.
(HARTZ, 2006).
Embora haja a necessidade desses princpios serem
cuidadosamente analisados, respeitando-se o contexto social e poltico, ainda sim traduzem um movimento favorvel
de discusso e consensos em relao construo de uma
matriz de referncia a favor de prticas avaliativas consideradas de qualidade. Para Stufflebeam (2001), o principal
desafio de uma meta-avaliao verificar at que ponto os
estudos analisados respondem aos pr-requisitos de uma
adequada avaliao e sua valorao. No caso especfico do
Brasil, consenso por parte de Letichevsky (2007) e Hartz
(2006) que o principal desafio de uma meta-avaliao a
falta de princpios (normas nacionais) que norteiem as prticas avaliativas.
Um dos passos para potencializar a cultura da avaliao
com vistas criao de padres e normas para avaliao no
contexto brasileiro aconteceu eu julho de 2003 com a criao da Rede Brasileira de Avaliao. Foi um dos movimentos de consolidao de um grupo interessado pela prtica
avaliativa e mobilizado pela necessidade de criar um espao
tcnico e poltico destinado a discutir e aprofundar o tema
avaliao, alm de socializar saberes e experincias nesse
campo. O grupo tem a misso de: Desenvolver e fortalecer
cultura e prticas de avaliao de interesse pblico no Brasil,
por meio da articulao, entre pessoas e organizaes, da
gesto do conhecimento, do aprimoramento profissional e
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termina gerando conflitos na profissionalizao dos avaliadores, assim como pode suscitar incoerncias no processo
avaliativo, comprometendo a legitimidade poltica e tica
nos resultados. Partindo desse contexto, seguem alguns desafios a serem considerados na tentativa de super-los:
Construo dos princpios nacionais de meta-avaliao
em harmonia com padres internacionais essa construo pode ter como ponto de partida os padres internacionais e agregar ou reformular, se necessrio, princpios para a construo de uma matriz de referncia.
Parametrizao a construo de indicadores claros e
precisos dos critrios de avaliao ou utilizao da validao com base na triangulao dos dados, tendo como
um dos objetivos minimizar a intersubjetivao presente na prtica avaliativa. A subjetividade do observador de campo pode ser controlada mas no eliminada.
(STAKE, 1983, p.7)
Integrao da dimenso quantitativa e qualitativa da
avaliao. No faz nenhum mal a qualquer avaliao
qualitativa vir secundada por dados quantitativos, at
porque estes so inevitveis. (DEMO, 1986, p. 11). A dicotomia de a avaliao ser exclusivamente qualitativa ou
quantitativa no cabe mais no cenrio atual.
Definio das competncias necessrias do avaliador. O
avaliador ou o meta-avaliador (avaliador de avaliaes)
deve ser um indivduo capaz de realizar um trabalho
cientfico altamente complexo, que pressupe habilidades especialmente desenvolvidas. (VIANNA, 1997,
51
p.13). As competncias a serem desenvolvidas devem fazer parte da formao de um avaliador profissional e de
suas experincias vinculadas s pesquisas educacionais
ou institucionais.
Definio do modelo terico-metodolgico que promova confiabilidade entre os pares internos e externos
instituio, inclusive com transparncia e preciso dos
instrumentos e procedimentos elaborados conforme os
diferentes contextos socioculturais do qual o objeto avaliado faz parte.
Coparticipao dos sujeitos envolvidos (avaliadores
e avaliados) no processo de avaliao. Segundo Demo
(1986) so dimenses relevantes do fenmeno participativo que podem ser usados para avaliar a validade
qualitativa de uma associao: a representatividade da
liderana, a legitimidade, a participao de base e o planejamento participativo. (p. 12)
importante ressaltar que a discusso e pactuao
coletiva desses princpios pelos sujeitos envolvidos no s
fortalece a prtica profissional dos avaliadores (profissionalizao dos avaliadores), mas tambm permite um repensar
terico-metodolgico (dimenso formativa do avaliador)
sobre a prpria prtica da meta-avaliao e o objeto que est
sendo avaliado, alm de promover principalmente a predisposio mudana atravs dos processos participativos e
democrticos.
A avaliao pode ser um importante instrumento
para o exerccio da democracia. (DANNEMANN; FIRME;
52
LETICHEVSKY, 2005, p. 523). Para que isso ocorra, necessrio que a instituio esteja aberta cultura de avaliao, interna e externa, atravs da meta-avaliao, com
avaliadores profissionais como um caminho necessrio de
autorreflexo que assegure a qualidade do prprio processo
de avaliao, seja no percurso ou na finalizao dela, bem
como oferea credibilidade aos seus resultados e recomendaes para possveis tomadas de deciso.
Reconhecer que a meta-avaliao uma crtica permanente da avaliao no cenrio institucional ou educacional
considerar essencial a predisposio dos sujeitos envolvidos
ao processo de (auto)avaliao em busca do aprimoramento
da prpria ao avaliativa e dos fins a que se prope. Nesse
sentido, importante ressaltar a importncia da definio,
a priori, de um encaminhamento terico-metodolgico
e seus eixos fundamentais na construo de um conjunto
de polticas e prticas de avaliao (consultar o espectro da
avaliao em rede).
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Avaliao
da aprendizagem
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finalidade de medir a inteligncia e desempenho dos indivduos, classificando-os conforme os diferentes nveis mentais e suas aptides.
Os testes de QI (quociente de inteligncia), considerados tcnicas novas de medida, foram amplamente utilizados nas escolas americanas, no final do sculo XIX e incio
do sculo XX. A finalidade principal da escola era ensinar/
transmitir conhecimento; utilizavam-se essencialmente testes de memria, principalmente oral, um aluno de cada vez,
com objetivo de medir se ele memorizou o que o professor
ensinou. Em 1914, os testes de QI foram utilizados para selecionar o pessoal (lderes militares) para compor o grupo
alfa do exrcito americano para a Primeira Guerra Mundial
com, aproximadamente, 2 milhes de homens. A aplicao
dessas tcnicas de medidas para seleo de pessoal fortaleceu o interesse das empresas e indstrias em otimizar a
produo de bens e servios, proporcionando, na dcada de
20, investimentos pesados nessa rea de pesquisa. Esse foi
outro grande fator contextual para a consolidao dessa gerao de avaliao. Todas estas influncias culminaram em
uma proliferao extraordinria de testes nas escolas durante 1920 a 1930. (GUBA; LINCOLN, 1989, p. 26).
O tratamento estatstico dos dados e a quantificao
das observaes do mundo social, mediante instrumentos
objetivos, fazem parte do paradigma positivista que surgiu na metade do sculo XIX, com Augusto Comte (17981857), e que contribuiu de forma significativa na conduo
do trabalho cientfico. O pensamento positivista considera o
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de interpretar os fatos. nesse contexto que surge a avaliao qualitativa do conhecimento centrado no sujeito com
base em juzos subjetivos, caractersticas significativas para
o surgimento da terceira gerao de avaliao.
Para Guba e Lincoln (1989), a terceira gerao no nega
a segunda, ela acrescenta a dimenso do julgamento e enfatiza a necessidade de um especialista em avaliao. A descrio e o julgamento so essenciais so dois atos bsicos
da avaliao. (p. 29); entretanto, a avaliao realizada pelo
professor no a mesma realizada pelo especialista em avaliao. O especialista em avaliao descreve os objetivos, as
aptides, o ambiente, os resultados, julga-os e classifica-os
conforme o mrito.
O pesquisador Michael Scriven, em 1967, expe uma
srie de problemas que no tinham sido tratados adequadamente nas geraes anteriores, impulsionando o surgimento de novos modelos de avaliao, dentre eles: 1) sinalizao clara dos objetivos, os problemas, acertos, insucessos, a
performance dos sujeitos avaliados e os resultados obtidos;
2) o que fazer com os resultados obtidos pelo avaliador; 3)
a definio dos padres de julgamento era livre, conforme
os interesses da instituio educacional, e 4) a necessidade
de um especialista em avaliao com o papel de juiz. Se h
um julgamento, deve haver um juiz. (GUBA; LINCOLN,
1989, p. 30).
Seguem alguns exemplos de autores pautados, teoricamente, na terceira gerao de avaliao e que so constantemente utilizados nas discusses sobre avaliao, dentre eles:
Cipriano Luckesi, Philippe Perrenoud e Heraldo Vianna.
60
os alunos se posicionam como sujeitos do ato de conhecimento e corresponsveis pelo acordo e pela pactuao das
prticas avaliativas. Essa gerao a que mais se aproxima
de uma perspectiva construtivista da educao, em que a
prtica educativa vista como ato poltico de conscientizao e transformao da prpria realidade. Nesse sentido, a
prtica educativa tem uma relao direta com a realidade do
aluno, o contedo de ensino visto como temas geradores
que so extrados da problematizao da prtica de vida cotidiana dos alunos.
A ideia de negociao circunscrita ao universo da avaliao pode ter uma relao com o campo das teorias administrativas, com nfase nas pessoas. Segundo Chiavenato
(1993), as teorias administrativas pautadas nas pessoas so:
a) Teorias das relaes humanas, na qual o enfoque poder
ser na organizao informal, motivao, liderana, comunicaes e dinmica de grupo; b) Teoria do comportamento
organizacional, os principais enfoques podem ser nos estilos de administrao, teoria das decises, integrao dos
objetivos organizacionais e individuais; c) Teoria do desenvolvimento organizacional, em que os principais enfoques
esto na mudana organizacional planejada e abordagem de
sistema aberto.
Resumidamente, seguem as principais caractersticas
das quatro geraes da avaliao e algumas implicaes na
prtica educativa.
64
aplicao de testes padronizados para
medir o QI dos alunos;
classificao dos alunos conforme
os diferentes nveis mentais e suas
aptides;
nfase na memorizao;
educador detentor e transmissor do
conhecimento;
nfase na mensurao de atitudes, de
comportamento e de rendimento.
Descrio
Prtica educativa
mensurao do
desempenho;
a gerao da medida;
o papel do avaliador
era tcnico, ele aplicava
instrumentos de medida;
nfase na avaliao
quantitativa do
conhecimento.
aplicao de instrumentos para
examinar o desempenho do aluno
em relao ao que foi planejado e
ensinado pelo professor;
visa melhoria do currculo escolar;
nfase no resultado (produto).
Julgamento
Caractersticas da gerao
descrio detalhada
sobre os objetivos
alcanados em relao
aos planejados;
surgimento da
avaliao qualitativa do
conhecimento.
julgamento de valor
como elemento essencial;
no nega a gerao
anterior, complementa;
nfase na avaliao
qualitativa do
conhecimento.
o avaliador passa a ter o papel de juiz;
reconhecimento do juzo subjetivo
por parte do avaliador;
nfase na tomada de deciso visando
melhoria do desempenho escolar.
o dilogo coletivo a
essncia da negociao;
negociao entre
avaliadores e avaliados;
nfase na avaliao
quantitativa e qualitativa
do conhecimento.
o professor passa a ser um mediador
e no um juiz no processo
de construo e avaliao do
conhecimento;
os critrios de correo so pactuados
coletivamente;
coparticipao no planejamento
das aes avaliativas e dos temas
geradores;
visa melhoria da aprendizagem;
a avaliao da aprendizagem
configurada como um processo
interativo de negociao,
fundamentado no paradigma
construtivista.
Negociao
Mensurao
Gerao
65
Com base nas principais caractersticas de cada gerao, observa-se uma evoluo de conceitos que vai envolvendo, gradativamente, novos elementos ou at mesmo redimensionando aspectos relacionados dimenso poltica e
prtica da avaliao da aprendizagem na busca do aprimoramento da prpria prxis avaliativa e suas finalidades educacionais. As caractersticas especficas de cada gerao esto associadas a momentos sociais, histricos, econmicos,
culturais e pedaggicos que fazem parte de um processo
dinmico e em permanente transformao, compondo elementos essenciais da prpria natureza da avaliao.
ainda assim deve-se adentrar nas reais finalidades da avaliao, pois elas podem apresentar resultados que, a depender
dos instrumentos e procedimentos utilizados, no tragam
contribuies efetivas que traduzem uma coparticipao no
(re)planejamento das aes.
Considera-se que a prtica da avaliao inicial ou diagnstica esteja pautada numa perspectiva construtivista com
tendncia voltada ao movimento crtico do currculo onde
os alunos passam a ser sujeitos responsveis pela transformao e democratizao da sociedade em que vive. Nesse
contexto, os resultados da avaliao diagnstica podem
trazer elementos significativos para o (re)planejamento das
aes a favor da construo do conhecimento e, nesse momento, dar-se- incio ao processo de avaliao e coparticipao no (re)planejamento das aes. Esse movimento democrtico pode potencializar um ambiente corresponsvel
e favorvel para futuros acordos coletivos sobre o prprio
processo de avaliao, por exemplo, a construo e negociao dos indicadores quantitativos e qualitativos para o
desenvolvimento das atividades e suas finalidades.
Outro aspecto fundamental na realizao de uma avaliao diagnstica com implicaes na coparticipao dos
alunos no (re)planejamento das aes a possibilidade de
iniciar um processo de avaliao da aprendizagem numa
perspectiva formativa em que o aluno se perceba corresponsvel pelo percurso terico-metodolgico da construo do
conhecimento. Nesse cenrio, a avaliao formativa passa a
ser compreendida por um conjunto de atividades mltiplas
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garante a qualidade dessa formao, e muito menos garante que a avaliao se torne mais ou menos formativa. Mais
uma vez, os tipos de instrumentos e procedimentos contribuem para a efetiva aplicao da avaliao formativa. Ou
seja, existem fatores que interferem no desenvolvimento da
atividade de autoavaliao e, consequentemente, na implicao dos seus resultados, dentre eles:
a) a construo coletiva de um conjunto de parmetros
ou critrios de autorregulao e autocontrole a serem
aplicados como balizador ou regulador de uma subjetivao, s vezes predominante nesse tipo de atividade;
b) o instrumento utilizado deve permitir uma anlise
quantitativa e qualitativa do desempenho e proporcionar um resultado que favorea uma autorregulao a
favor da aprendizagem; e
c) as atividades de autoavaliao precisam ocorrer durante toda a trajetria de curso, no apenas ao final deste,
pois ele perde a caracterstica fundamental de contribuir com o processo de formao do aluno e passa a ser
um momento administrativo-burocrtico.
A avaliao da aprendizagem na educao essencial
para o aprimoramento da gesto do conhecimento, seja por
parte do avaliador, do avaliado e da instituio, se for pensada luz da avaliao formativa. A avaliao uma excelente
oportunidade para que quem aprende ponha em prtica
seus conhecimentos e sinta a necessidade de defender suas
idias, suas razes, seus saberes [...] aflorem as dvidas, as
72
dimenso da comunicao interativa entre os pares da avaliao, assim como no envolvem a dimenso na negociao, muito menos a pactuao dos indicadores de correo
e (auto)avaliao, divulgao dos resultados e a importncia da tomada de deciso em relao aos resultados obtidos.
Resumidamente, esses fundamentos apresentados por Gil
se aproximam da terceira gerao da avaliao, enfatizando a importncia do julgamento das aes apresentado por
Guba e Lincoln (1989).
Um dos fatores que podem contribuir com a utopia da
avaliao formativa na educao superior no , necessariamente, a definio do tipo dos instrumentos, e sim das
estratgias e dos procedimentos a eles associados, pois esses
instrumentos esto atrelados a um jogo de interesses s vezes contraditrios. Se, por um lado, a avaliao formativa
na educao superior contribui, teoricamente, com a construo dialtica do conhecimento, por outro promove uma
tenso no campo ideolgico, poltico, tico e metodolgico
quanto a sua implementao, pois na prtica os processos
de conciliar os diferentes interesses institucionais com a necessidade do mercado e sua certificao nem sempre caminham na mesma direo.
A avaliao certificadora uma modalidade de avaliao, pois um procedimento que faz parte da avaliao da
aprendizagem, geralmente confiada aos professores, luz
dos interesses institucionais e de uma exigncia estabelecida
pelo sistema educacional e, em certa medida, do mercado
de trabalho. A avaliao certificadora tenta dar conta de um
75
perspectiva formativa, pois privilegia princpios da avaliao cumulativa (avaliao final, ou somativa). Nesse sentido, a avaliao certificadora parece buscar uma medida
objetiva em relao formao do aluno, comparando os
objetivos planejados e os resultados alcanados com base
em um modelo ideal, construdo com base em um modelo
social dominante, no qual as polticas e prticas de avaliao
so voltadas para a classificao e seleo, justificadas por
um processo de certificao em funo da necessidade da
lgica de mercado.
Na avaliao certificadora, a sociedade se envolve. O
avaliador expede um certificado social, o que acarreta uma tripla exigncia: ter certeza de que o produto
ao qual se concede o certificado possui as qualidades
intrnsecas que se pode esperar dele; ter certeza, conseqentemente, de que a avaliao no dependente demais do contexto, fator de acasos; ter certeza, enfim, de
que as condies de certificao eram justas, isto ,
de que todos os produtos tinham as mesmas chances.
(HADJI, 2001, p.115-116).
possvel utilizar um conjunto de instrumentos e procedimentos que possam minimizar as diferenas em relao
capacidade intelectual e respeitar os diferentes estilos de
aprendizagem dos alunos.
Nesse contexto de incongruncias, surge um fator a ser
destacado: a medida objetiva da construo do conhecimento, ou seja, a objetivao quantitativa da avaliao. Essa
premissa no a tentativa de retomar o ato de avaliao
como um ato de mensurao, mas trazer tona a dimenso da subjetividade no processo da avaliao formativa e
suas possveis tenses e evidenciar a importncia da avaliao quantitativa em sintonia com a avaliao qualitativa do
conhecimento.
Hadji (2001) apresenta trs hipteses em relao pretenso da objetividade quantitativa: na primeira, a avaliao
um ato sincrtico essencialmente (e com razo) baseado
na intuio do avaliador a avaliao contm vieses provenientes do sujeito avaliador e das expectativas do objeto
avaliado, assim como a escolha dos objetivos avaliados, a
definio dos critrios e dos parmetros de xito. De acordo
com a segunda hiptese, a avaliao um ato que tem mais
a funo de explicar do que de descrever a importncia e o
papel dos indicadores como referncia do referente ao referido, das expectativas realidade, do existente ao desejado.
Conforme a terceira, avaliar fazer agir a descontinuidade
dos valores, no a continuidade das cifras deixar de priorizar a qualidade com referncia a um valor.
78
Nessa perspectiva, surge o questionamento: como utilizar uma medida objetiva na avaliao certificadora que
permita a mesma oportunidade para todos? Ou seja, como
utilizar instrumentos e procedimentos objetivos se a prpria ao da avaliao da aprendizagem envolve um sistema
complexo de interpretao, em que o avaliador manifesta
uma dose de subjetivao?
Uma possibilidade a parametrizao dos indicadores
de correo, ou seja, a construo de indicadores claros e
precisos dos critrios de correo, seja para as atividades individuais e coletivas, assim como para a realizao da (auto)
avaliao. Esses indicadores devem ser construdos com a
participao, interao e pactuao de todos os sujeitos da
ao em prol de uma efetiva gesto na construo do conhecimento. Contudo, observa-se que a certificao da formao no garante que o processo de aprendizagem esteja
integrado com o processo de avaliao formativa; entretanto, antes de repensar um conjunto de polticas e prticas da
avaliao certificado em consonncia com a avaliao formativa, necessrio refletir: qual a finalidade da certificao? A quem ela atende? possvel pensar em uma abordagem que utilize instrumentos e procedimentos que contemplem uma avaliao quantitativa com referncia qualitativa?
possvel uma avaliao certificadora que concilie o desenvolvimento intelectual, profissional e social do aluno?
Nessa perspectiva, a avaliao da aprendizagem para
Perrenoud (1999a) e Luckesi (2001) ainda se encontra num
modelo classificatrio, controlador e repressor, com intuito
79
80
estabelece as relaes com os alunos e o modo como estabelece relao do conhecimento com o contexto histrico
e social, seja na proposta educacional presencial ou a distncia, tais condies possuem implicaes didticas que,
por sua vez, estaro associadas a determinadas tendncias
pedaggicas e funes sociais. Para que o educador possa
adotar uma prtica docente consequente e consciente, de
perceber o sentido mais amplo de suas aes e de explicitar
suas convices, faz-se necessrio que ele perceba e compreenda, dentro de um encaminhamento poltico e decisrio, as ideias centrais que norteiam a sua prtica docente e
para que e a quem eles servem.
A palavra Ciberntica em 1948 passou a ser considerada como uma nova cincia, atravs das pesquisas de Wiener, que visavam compreenso dos fenmenos naturais e
artificiais atravs do estudo dos processos de comunicao
e controle nos seres vivos, nas mquinas e nos processos
sociais. Nesse sentido, a quantidade de informaes e seus
parmetros estatsticos, vinculados a um esquema de probabilidade, esto associados aos modelos de sistema de comunicao e ao fluxo de algum tipo de veculo transmissor
(fonte de informaes) e ao receptor (destinatrio) atravs
de determinada rede (canal) de comunicao.
No que se refere mais especificamente s funes de
processamento de informaes, a teoria da informao,
proposta por Shannon, construda sobre conceitos como
codificao e decodificao (sistema de sinais); armazenagem (capacidade de manter a informao); canal de comunicao (o desempenho do canal est associado a leis de
acaso); rudo (fontes de perturbao que podem acarretar
perdas na qualidade de um sinal) e, consequentemente, a
mensagem. A natureza estatstica da comunicao de mensagens utilizada no sistema de comunicao compreendida
por Wiener e Shannon como sendo um modelo estatisticamente definido.
Para Tenrio (1998), a teoria da informao de Shannon
, em sntese, uma teoria de sinais, e ainda ressalta:
O que informao para um sujeito, pode ser rudo
para outro, j que a prpria existncia da informao
83
formativa. Como parte integradora e essencial desse processo de formao, ser imprescindvel a realizao de mltiplas atividades com variedades de recursos e estratgias
de avaliao durante todo o curso, com objetivo de atender aos diferentes estilos e necessidades de aprendizagem.
Uma avaliao formativa, no sentido mais amplo do termo,
no funciona sem regulao individualizada das aprendizagens. (PERRENOUD, 1999a, p. 149). Na medida em que
os alunos so submetidos a contnuas avaliaes, conforme
acordos negociados com a turma (contedo, tipo de atividade, estratgias, prazos de entrega, critrios de correo etc.),
cria-se um sistema de feedback que possibilitar a tomada
de deciso, fomentar o carter mais formativo da avaliao
da aprendizagem, sem perder, inclusive, a funo de (auto)
regulao e controle da aprendizagem, tendo como foco a
melhoria desses processos.
Fornecer feedback processual ao aluno uma tarefa
que exige do professor, antes de qualquer coisa, disponibilidade de tempo para ler e apreciar todas as atividades dos
alunos e suas contribuies nas discusses coletivas, ou seja,
acompanhar todo o processo de construo das atividades
individuais e coletivas para ento realizar o feedback. Comunicar aos alunos, de forma verbal e escrita, sobre o seu
processo de construo do conhecimento apenas no final de
uma etapa (unidade, mdulo ou curso) no contribui com
a avaliao formativa, pois ela se d no processo e no no
final do percurso. Essa estratgia de acompanhamento requer uma ateno quanto quantidade de aluno por turma
e do nmero de atividade semanalmente, pois um nmero
87
89
Avaliao da aprendizagem
na educao a distncia
A emergncia de uma sociedade global caracterizada pela interconectividade e seus diferentes nveis de comunicao, mediante o uso de
mdias digitais e em rede, com recursos de voz,
texto, imagens, sons, acesso a banco de dados
etc., possibilita o surgimento de novos ambientes
de aprendizagem, comunicao e, consequentemente, novas prticas avaliativas. Os novos espaos de aulas utilizados para o desenvolvimento
de prticas avaliativas na Educao a Distncia
(EaD), principalmente nos ambientes virtuais
de aprendizagem, traduzem-se como uma nova
tendncia de avaliao on-line, com recursos e
procedimentos de acompanhamento especficos
a essa modalidade. Entretanto, a EaD obrigatoriamente por lei utiliza-se de prticas avaliativas
presenciais para complementar o processo avaliativo. Essas caractersticas avaliativas que integram prticas on-line e presenciais configuram-se
em um novo locus avaliativo.
91
92
O MEC conceitua EaD como uma modalidade educacional e enfatiza a mediao educativa com a utilizao de
tecnologias de informao e comunicao entre os sujeitos,
um avano bastante significativo em relao ao conceito anterior do MEC (Art.1 do decreto n. 2.494, de 10/02/98, j
revogado), que apresentava a EaD como sendo uma forma
de ensino que possibilita a autoaprendizagem, com mediao
de recursos didticos sistematicamente organizados, apresentados em diferentes suportes de informao, utilizados
isoladamente ou combinados, e veiculados pelos diversos
meios de comunicao (grifos meus). Isso um reflexo de
um processo de mudana nas polticas pblicas educacionais
a favor do aprimoramento de prticas educativas.
A utilizao das mltiplas tecnologias de informao
e comunicao, principalmente as digitais e em rede, na
prtica educacional tm possibilitado, em certa medida,
um repensar sobre as estratgias e metodologias de ensino,
aprendizagem e avaliao, e esse movimento tem de alguma forma contribudo com a elaborao de polticas pblicas. Por exemplo, o MEC, atravs da portaria n. 2.253 de
18/10/01, permite que 20% das disciplinas regulares das
instituies de ensino superior possam ser ofertadas na modalidade a distncia. Certamente, essa flexibilidade na proposta curricular um movimento a favor de uma educao
semipresencial, entretanto, ainda no existe mecanismos
legais de avaliao e monitoramento da aplicao dessa lei
e muito menos a qualidade dos resultados da sua aplicao.
Se, por um lado, o MEC d autonomia Instituio de ensino superior definir quais as reas ou disciplinas podem ser
93
trabalhadas a distncia, por outro, a falta desse tipo de controle pode expor qualquer tipo de experincia que pode ser
bem ou malsucedida, criando um descrdito quanto modalidade da educao a distncia, alm de um possvel descompasso entre a teoria e a prtica.
importante ressaltar que a mudana no texto da Lei
sobre EaD no garante, necessariamente, a inovao conceitual por parte dos profissionais e, consequentemente, uma
nova prtica educativa. No basta mudar o texto da lei se
atreladas a ela algumas aes, numa perspectiva de incluso social, no forem tomadas pela Secretaria de Educao
a Distncia com a Secretaria de Educao Superior do MEC
juntamente com as Instituies de Educao Superior e com
profissionais da educao, tendo como eixo central algumas
decises, tais como: quais as tecnologias de informao e
comunicao devero ser utilizadas e disponibilizadas no
processo de ensino, aprendizagem e avaliao, que respeitem os diferentes estilos de aprendizagem e as condies socioeconmicas dos alunos dispersos nas diferentes regies
culturais do pas? Os alunos tero as mesmas condies de
acesso ao material didtico, s atividades desenvolvidas e s
prticas avaliativas durante o curso? Quais as condies de
trabalho da equipe de educadores nesse tipo de modalidade educacional? Permanecem as mesmas da educao presencial? Quantos alunos cada educador acompanhar por
turma tendo como princpio a qualidade na mediao da
construo individual e coletiva do conhecimento?
94
Segundo Freedman (1995), LAN (Local rea Network) uma rede local de
computadores que serve aos usurios dentro de uma rea geogrfica limitada
(p. 281). House, em ingls, significa casa. Nesse sentido, lan house significa uma
casa formada com estaes de trabalho, servidores, um sistema operacional de
rede, um link de comunicaes via internet. O acesso , geralmente, cobrado por
hora ou servio realizado.
95
Ano
Tecnologia
Ensino (Brasil)
Educao a
Distncia
400
a.C.
1400
1700
1800
1900
Teorias da
Aprendizagem e ano
Telefone
(1876)
Fotografia
(1888)
Cinema
(1895)
Rdio
(1895)
Televiso
(1926)
Gravador
de vdeo
(1956)
ARPAnet,
nascimento
da internet
(1969)
Rousseaucrianaadulto
(pai da pedagogia)
Radiodifuso no
Brasil (1923)
Instituto Universal
Brasileiro (1941)
Oito emissoras de
televiso educativa
(1966 a 1974)
Pernambuco, Rio
de Janeiro, So
Paulo, Amazonas,
Maranho, Rio
Grande do Norte,
Esprito Santo e
Rio Grande do Sul
Rede SENAC com
ensino a distncia
(1946)
Primeira
Gerao
Cursos por
correspondncia
Behaviorismo
Watson (1913)
behaviorismo clssico
(aprendizagem
comportamental)
Skinner (1950)
behaviorismo operante
(teoria do reforo)
Skiner (1954)mquina
de ensinar (ensino
programado)
Bloom (1956) taxinomia
dos objetos educacionais
(Continua)
96
Ano
Tecnologia
1970
Cassetes
de vdeo
(1970)
Microprocessador
(1971)
1980
IBM PC
- Personal
Computer
(1981)
Macintosh
com GUI
(1984)
1990
CD-ROM
(1990)
ARPAnet
(1990)
Web (1991)
Browser
NCA
Mosaic
(1993)
Microsoft
Windows
3.1 (1993)
Browser
NetScape
Navigator
(1994)
Browser
Internet
Explorer
(1995)
Microsoft
Windows
95 (1995)
Vdeo
(streaming
media)
(1997)
Ensino (Brasil)
Telecurso 2
Grau (1970) pela
Rede Globo de
Televiso, atravs
da Fundao
Roberto Marinho
Telecurso 1 Grau
(1980)
Telecurso 2000
(1990)
Primeiro Curso
de graduao a
distncia (1995)
pela UF MG
em parceria
com a UEMG
e a Secretaria
de Estado de
Educao e com
apoio da TeleUniversit du
Qubec (Canad).
Art. 80 da Lei n.
9.394 estabelece
as diretrizes e
bases da educao
nacional referente
ao ensino a
distncia (1996)
Decreto n. 2.494 regulamenta o Art.
80 em relao ao
credenciamento
de Instituies
e autorizao
de cursos e
programas a
distncia. (1998)
Educao a
Distncia
Segunda
Gerao
Universidade
Aberta britnica
Open University
(1969)
Terceira Gerao
Computadores
Vdeo-cassete
Televiso por
satlite
Quarta Gerao
Computadores
multimdia
Interatividade
Ambientes de
aprendizagem
virtuais com
recursos
distribudos
Teorias da
Aprendizagem e ano
Cognitivismo
Miller (1956) teoria
do processamento de
informao
Piaget (1968) estgios
do desenvolvimento
intelectual
(Epistemologia gentica)
Vygotsky (1978) teoria
do desenvolvimento social
Construtivismo
Conciliao de
perspectivas cognitivas e
sociais
E-Learning
Ensino on-line
Educao on-line
(Continua)
97
Ano
Tecnologia
Ensino (Brasil)
2005
Universidade
Aberta do Brasil
(UAB)
2007
Portaria normativa
n. 1 de 10/01/07
dispe sobre os
procedimentos
de regulao
e avaliao da
educao superior
na modalidade a
distncia.
Educao a
Distncia
Teorias da
Aprendizagem e ano
Conforme o Quadro 3, a primeira gerao caracterizada pelo estudo por correspondncia, no qual os principais
meios de comunicao eram os materiais impressos, geralmente um guia de estudo com tarefas ou outros exerccios
enviados por correio e telefone. O modelo de comunicao
era, essencialmente, pautado na comunicao unidirecional
(instituio aluno), podendo o aluno interagir atravs do
telefone, correio e fax para tirar dvidas sobre o contedo
trabalhado. Nesse cenrio o aluno era percebido como sendo consumidor passivo de informao, um recipiente vazio uma tabula rasa, e o ensino teve grande influncia do
modelo conceitual de Skinner atravs do CAI (Instruo
Assistida por Computador). O desenvolvimento das prticas educativas tinha como referncia o ensino programado e a anlise dos objetivos comportamentais com base na
Taxionomia de Bloom da identificao e classificao dos
98
A segunda gerao da EaD demarcada pelo surgimento da primeira Universidade Aberta8, com design e
8
A primeira Universidade Aberta no Brasil s acontece em 2005 quando a Secretaria de Educao a Distncia (SEED/MEC) lana o 1 Edital, em 20/12/2005,
visando conformao de consrcio institucional com instituies pblicas de
ensino superior (federais, estaduais e municipais) j credenciadas para a modalidade de educao a distncia. (UAB, 2008)
99
implementao sistematizada de cursos a distncia, utilizando, alm do material impresso, televiso, rdio e fitas de
udio e vdeo. O modelo de comunicao continua sendo,
essencialmente, pautado na comunicao unidirecional
(instituioaluno), sendo que as prticas educativas sofrem forte influncia das abordagens cognitivistas de Piaget,
em que a aprendizagem passa a considerar os estgios de
desenvolvimento dos alunos e suas estruturas cognitivas
utilizadas para armazenar as informaes, assim como as
contribuies de Vygotsky (1998), que defendia que a aprendizagem sofre influncia no apenas por aspectos cognitivos, mas tambm por aspectos sociais e culturais.
A terceira gerao da EaD continua tendo influncias da abordagem cognitivista e suas implicaes. Entretanto, com o surgimento dos computadores, a aprendizagem humana passou a ser relacionada com o processo
anlogo ao processamento de informaes no computador
(entradaprocessamentosada), ou seja, a mente humana
um grande processador que recebe, interpreta, armazena e
utilizada quando for necessrio. Nessa gerao ocorre um
grande desenvolvimento de softwares educativos pautados
em abordagens instrucionistas, com nfase no ensino programado e individualizado como mtodo de transmitir conhecimento sem o intermdio direto do professor. O destaque era
dado na participao ativa do aluno em manusear um software
com base em rotinas previamente programadas.
Na quarta gerao, o avano das tecnologias de informao e comunicao, principalmente computadores
100
multimdia e internet, contribui com o modelo de comunicao pautado na comunicao bidirecional e interativa
(instituioaluno, alunoaluno, alunoespecialista),
permitindo que o aluno fosse ativo e participativo. A prtica
educativa passa a contemplar no apenas da dimenso cognitivista, mas tambm social e comea a ter influncias do paradigma construtivista. Um dos termos bastante veiculados
nessa gerao educao on-line, geralmente conhecida por
e-learning, ou ensino virtual. Para Moran (2006), pode-se
definir educao on-line como o conjunto de aes de ensino-aprendizagem desenvolvidas por meio telemticos, como a
Internet, a videoconferncia e a teleconferncia. (p.41).
A educao on-line geralmente utiliza um Ambiente
Virtual de Aprendizagem (AVA)9 para a operacionalizao
e gesto do processo de ensino, aprendizagem e avaliao,
atravs de dispositivos comunicacionais que podem ser sncronos, comunicao realizada em tempo real (MSN, chat,
ICQ, Skype, entre outros), e assncronos, comunicao realizada em tempos diferentes (e-mail, frum, Wiki, entre
outros). Um ambiente virtual um espao fecundo de significao onde seres humanos e objetos tcnicos interagem,
potencializando assim a construo de conhecimentos, logo
a aprendizagem. (SANTOS, 2006b, p. 225). Quando se utiliza um AVA, alguns cuidados devero ser tomados quanto
eficincia e atualizao desse software, pois o programa
9
Ambiente Virtual de Aprendizagem um software que disponibiliza um conjunto de dispositivos miditicos nas modalidades sncrona e assncrona e possibilita uma comunicao bidirecional.
101
102
condies de usar os diferentes recursos, permitam o entendimento global do sistema, a busca de ajuda, possua
aspectos tcnico-estticos em relao a imagens e sons, resumidamente, contemple os diferentes nveis de acessibilidade e navegabilidade do sistema. Existem vrios sistemas
de aprendizagem no ambiente web, mais conhecidos como
AVA, que podem contribuir com inovadoras prticas avaliativas no contexto educacional. No Quadro 4 so apresentados alguns desses sistemas.
Atualmente, o ambiente Moodle est sendo bastante
utilizado pelas universidades, escolas, organizaes e por
outras instituies de ensino. O Moodle (Modular ObjectOriented Dynamic Learning Environment) um software
livre com cdigo aberto, ou seja, disponibiliza os seus cdigos fontes para profissionais aperfeioarem conforme os
objetivos dos cursos. Esse sistema conta com tradues para
mais de 50 idiomas diferentes. Comeou a ser idealizado, no
incio da dcada de 90, na Curtin University of Technology,
na Austrlia, como projeto de pesquisa. Vrias verses do
software foram produzidas e descartadas at a verso 1.0 ser
aceita e bastante utilizada em 2002. (MOODLE, 2007).
AVA
Organizao
responsvel
Endereo na web
AulaNET
PUC-RJ (Brasil)
http://guiaaulanet.eduweb.com.br
Blackboard
Blackboard (EUA)
http://www.blackboard.com.br
Carnegie
Mellon
University
Carnegie Mellon
University (EUA)
http://www.cmu.edu/
(Continua)
103
AVA
Organizao
responsvel
Endereo na web
ClassNet
Waterloo Catholic
District School Board
(EUA)
http://classnet.wcdsb.ca/
CoSE
Staffordshire
University (UK)
http://www.staffs.ac.uk/case
CyberQ
Sistema (Apollo da
InterEd)
Learning Space
Lotus Education
IBM (EUA)
http://www.lotus.cm/
Teleduc
Unicamp NIEED
(Brasil)
http://www.hera.nied.unicamp.br/teleduc/
TopClass
Sistema (WBT
Systems)
WebCT
WebCT Univ.
British Columbia
(Canad)
http://webct.com.br
Moodle
Curtin University
of Technology
(Austrlia)
http://moddle.fe.up.pt
A evoluo das tecnologias de comunicao e informao e suas possveis associaes com as teorias da aprendizagem contribuem para uma maior compreenso sobre as
caractersticas das geraes da EaD, a natureza do conhecimento e de momentos scio-histricos no contexto educacional brasileiro. Entretanto, importante refletir que essas
tecnologias no esto aprisionadas a determinadas teorias de
aprendizagem, pois elas podem ser utilizadas e articuladas
a partir de diferentes perspectivas de ensino em que as
104
condies terico-metodolgicas do fazer pedaggico busquem atender no apenas aos diferentes estilos de aprendizagem, comunicao e avaliao, mas tambm s condies
socioeconmicas dos alunos envolvidos. Nesse sentido a
EaD pode ser entendida como:
Um processo educativo que integra as tecnologias de
comunicao e informao (tecnologias convencionais
rdio, televiso, material impresso e as tecnologias
digitais e de redes), possibilitando a criao de mltiplos ambientes de ensino, de aprendizagem e de avaliao, a favor do fortalecimento da pesquisa, da construo coletiva do conhecimento e da democratizao do
saber. (GARCIA, 2004a, p. 30).
Sobre a questo da EaD no cenrio brasileiro, em especial o da Bahia, Alves (2007) faz algumas provocaes sobre
alguns descompassos entre a discusso terica e a prtica,
tais como: a) a concepo de EaD pautada em pressupostos da interatividade e modelos de bidirecionalidade versus
adoo por um modelo pedaggico pautado numa concepo fordista de educao na qual se fragmenta o processo
e os sujeitos no tm a idia do todo (p. 65); b) o compromisso social e tico para com os profissionais de educao
em relao s condies de trabalho; os professores sofrem
perdas maiores em relao s questes salariais, gesto do
tempo pedaggico e de autonomia. (p. 65); e c) acreditar
que os investimentos de EaD so mais baixos no procede, principalmente quando so consideradas a qualidade do
material didtico, a opo pelo ambiente virtual de aprendizagem e uma equipe de profissionais qualificados para o
desenvolvimento, a manuteno e a atualizao destes.
105
Com a inovao tecnolgica computacional na dcada de 1970, os computadores divulgam novas estratgias
de dilogo, substituindo as linguagens alfanumricas pelos
cones e janelas, impulsionam para que o usurio-emissor,
enquanto coautor, possa participar do processo de construo nas escolhas e modificaes das telas de comunicao.
Isso fez emergir uma modalidade comunicacional pautada
na complexidade da arquitetura hipertextual e nas mdias
interativas, em que o processo de comunicar no se resume simplesmente ao ato de transmitir e distribuir informaes, mas de disponibilizar mltiplos ambientes que
fomentem no usurio-aluno a possibilidade da interao, interveno e participao na construo coletiva com outros
usurios-alunos, numa complexa rede de associaes. Para
Lvy (1993), o hipertexto :
Um conjunto de ns ligados por conexes. Os ns podem ser palavras, pginas, imagens, grficos ou partes
de grficos, seqncias sonoras, documentos complexos que podem eles mesmos ser hipertextos. Os itens
de informao no so ligados linearmente, como em
uma corda com ns, mas cada um deles, ou a maioria,
estende suas conexes em estrela, de modo reticular.
(p. 33).
Nesse sentido, o texto apresenta-se como um emaranhado de relaes e uma pluralidade de pistas e referncias
em que cada leitor, atravs da seleo ativa dos links disponveis, interage com o prprio texto para formar novos pensamentos, considerando, inclusive, o contexto como parte da
prpria mensagem. Em uma partida de xadrez, cada novo
108
lance ilumina com uma luz nova o passado da partida e reorganiza seus futuros possveis; da mesma forma, em uma
situao de comunicao, cada nova mensagem recoloca
em jogo o contexto e seu sentido. (LVY, 1993, p. 21-22)
O universo de sentido que se constitui atravs da lgica
do hipertexto no envolve apenas os processos de comunicao, mas tambm os processos sociotcnicos num jogo de
significaes para a representao da realidade. Lvy (1993)
apresenta seis princpios abstratos do modelo do hipertexto: a) metamorfose a rede hipertextual est em constante construo e renegociao; b) heterogeneidade os ns
e as conexes de uma rede hipertextual so heterogneos;
c) multiplicidade e de encaixe das escalas o hipertexto se
organiza em um modo fractal, ou seja, qualquer n ou conexo pode se revelar como sendo composto por toda uma
rede; d) exterioridade a rede no possui unidade orgnica,
nem motor interno, seu crescimento e sua diminuio dependem de um exterior indeterminado; e) topologia tudo
funciona por proximidade, por vizinhana; e f) mobilidade
dos centros a rede no tem centro, ela formada por ramificaes infinitas de pequenas razes, de rizomas.
O hipertexto possibilita uma transformao de antigas interfaces da escrita, permitindo no apenas a hibridizao de diferentes estilos de linguagem e comunicao,
mas tambm potencializa atravs da percepo dos sujeitos
uma rede de significaes da realidade e a no linearidade do discurso. A modalidade comunicacional pautada na
complexidade dessa lgica hipertextual pode configurar-se
109
como sendo um locus de dilogo com infinitas possibilidades de interao e avaliao. Esse locus pode ser representado pelo ambiente denominado de ciberespao, atravs da
manipulao dos textos, dos sons e das imagens.
Nesse sentido, o ciberespao pode ser compreendido
como sendo um espao social de interaes, criatividade e
compartilhamento, de forma permanente e coletiva, atravs das tecnologias digitais organizadas mundialmente em
rede, a internet. Segundo Lvy (1999), o termo especifica
no apenas a infra-estrutura material da comunicao digital, mas tambm o universo ocenico de informaes que
ela abriga, assim como os seres humanos que navegam e alimentam esse universo.. (p. 17). Esse espao social constitudo por sujeitos que se renem por ncleo de interesses,
projetos mtuos, cursos de formao, paixes, conflitos,
amizades ou qualquer outro eixo de conexo, formando as
comunidades virtuais. O que conta a rede de relaes pela
qual a mensagem ser capturada, a rede semitica que o interpretante usar para capt-la. (LVY, 1993, p.72).
Para Lvy (1999), a cibercultura [...] no seria fundada
nem sobre links territoriais, nem sobre relaes institucionais, nem sobre as relaes de poder [...] o apetite para as
comunidades virtuais encontra um ideal de relao humana
desterritorializada, transversal, livre. (p. 130). Para Lemos
(1999), a cibercultura no representa apenas um fenmeno tecnolgico, ela vem da juno de ciberntica com a
cultura, ou seja, ela basicamente um fenmeno social.
(p. 93). Entretanto, no basta que os sujeitos naveguem no
110
111
Os processos da vida pblica informatizados e a emergncia de uma sociedade informtica, segundo Schaff
(1995), criam um grande problema para quem deve gerir os resultados deste processo informtico generalizado
e como utiliza os dados que tem sua disposio. Quanto
maior a expanso do processo, maior o perigo de uma
diviso entre os que possuem e os que no possuem as informaes adequadas (p. 49). Essa possvel diviso de
grupos, sob determinado foco de interesse, pode, segundo
Lvy (1999), assumir um carter de uma nova classe virtual privilegiada composta por magnatas das indstrias dos
sonhos (cinema, televiso, videogames), dos programas, da
eletrnica e das telecomunicaes (p. 222), trazendo tona
uma inquietao quanto s finalidades e utilizao do ciberespao a favor de quem e para qu ela serve.
Entretanto, esses processos informatizados, representados pelo ciberespao, podem ser considerados como um
ambiente sociocultural e poltico de articulao entre os sujeitos e uma possvel abertura do processo de mudana em
andamento. No tabuleiro de xadrez do virtual, as regras ainda no esto completamente estabelecidas. Aqueles que conseguirem defini-las em proveito prprio ganharo muito.
(LVY, 1999, p. 223).
Interatividade no uma palavra que surgiu com a evoluo da informtica, apesar de ela ter sido mais veiculada
nos meios de informao e comunicao a partir do final do
sculo XX associada ao avano das tecnologias computacionais. O termo interatividade pode ser considerado como um
112
113
relaes com o conhecimento perpassam o mbito das estratgias de negociao, comunicao, dilogo, interatividade e acordos coletivos em que o navegar-aluno busca definir
seus espaos individuais e sociais.
Regulamenta o art. 80 da Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional (MEC, 2007)
14
116
Se, por um lado, o MEC obriga a presena dos estudantes em curso a distncia para a realizao de exames (polticas pblicas que vo de encontro avaliao formativa),
ele no aprisiona a instituio definindo quais as estratgias
de avaliao e quais os critrios devero ser utilizados. Pelo
contrrio, o MEC d autonomia para a instituio elaborar
os instrumentos de avaliao conforme os procedimentos
e critrios definidos no projeto pedaggico do curso ou
programa; por exemplo, o encontro presencial poderia ser
um momento de socializao de trabalhos, realizados durante o curso tendo como base a construo do portflio
on-line associado s tcnicas de cartografia cognitiva (mapas mentais e conceituais). [...]) O porftolio pode significar
tambm a hibridao do suporte com o contedo, ou seja,
mdia e mensagem juntas (SANTOS, 2006a, p. 317-319).
Outro termo equivalente o webfolio, que so pginas ou
sites publicados na Internet, ou de interfaces em ambientes
117
virtuais de aprendizagem (ALVES, 2007, p. 10-11). Ou ainda, e-portfolio que pode significar uma produo de conhecimento em forma de mdia eletrnica, site, software, videoconferncia, teleconferncia, DVD, CD-ROM etc.
O portfolio serve para vincular a avaliao ao trabalho
pedaggico em que o aluno participa da tomada de decises, de modo que ele formule suas prprias idias,
faa escolhas e no apenas cumpra prescries do professor e da escola. [...]. O portfolio uma das possibilidades de criao da prtica avaliativa comprometida
com a formao do cidado capaz de pensar e tomar
decises. (VILLAS BOAS, 2007, p. 28).
118
Dispositivo
miditico
Dimenses:
Tcnica
Pedaggica
Gesto
Chat
Comunicao sncrona
por escrito, com data
e hora previamente
divulgada.
Uma interao
em tempo real
sobre um tema
especfico.
Tempo de acesso,
nmero de
contribuio,
registro do
dilogo.
Frum
Comunicao
assncrona, itens novos
podem ser includos
pelos alunos.
Propiciar um
dilogo entre os
participantes da
turma sobre um
tema especfico.
Quantidade de
resposta, data e
hora do envio,
tempo de atraso de
atividades. Espao
para registrar a
nota.
Wiki
Texto interativo,
construdo por vrias
pessoas, podendose colocar figuras,
grficos, hiperlinks.
A produo do
texto coletivo
envolve
planejamento,
dilogo,
pertencimento
ao grupo e
cooperao.
Registra a
contribuio
de cada um no
texto. Espao para
registrar a nota e
os comentrios.
Teleconferncia
Comunicao sncrona
com imagem em
tempo real para
discutir um tema
especfico. A interao
poder ser feita atravs
de e-mail, telefone
ou fax.
Comunicao
interativa em
tempo real com
participantes
especialistas
da rea de
conhecimento
para um pblico
localizado em
lugares diferentes.
Permite armazenar
a palestra com
imagem e som.
Cada integrante do
curso possui um
espao para fazer as
suas anotaes ou
receber as anotaes
do educador.
Acesso limitado
ao aluno e ao
educador para
o registro das
impresses de
cada unidade
de estudo sobre
as atividades.
um dilogo
particular.
Registro reservado
e armazenado
no ambiente do
dilogo entre
o aluno e o
educador.
Dirio / Bloco
de notas
(Continua)
119
Dispositivo
miditico
Correio
eletrnico
(e-mail)
Glossrio
Dimenses:
Tcnica
Pedaggica
Gesto
Comunicao
assncrona entre os
participantes. Troca
de mensagens escritas
e envio de arquivos
anexados.
Comunicao
entre todos os
participantes
do curso,
inclusive para
as orientaes e
esclarecimentos
de atividades.
Registro dos
e-mails, histrico
das mensagens
enviadas e
recebidas.
O glossrio
um dicionrio
contendo termos e
suas definies ou
explicaes. Pode ser
principal, do curso,
ou secundrio, que
especfico para cada
unidade de estudo.
Espao de
interao, onde
os alunos podem
contribuir com
as suas pesquisas
individuais.
Espao para
montar
coletivamente um
acervo webgrfico
(biblioteca
virtual)
No permitida
a insero de
itens por parte do
aluno no glossrio
principal, apenas
no secundrio
mediante
aprovao do
educador.
Dispositivo
miditico
Chat
Wiki
Frum
As prticas avaliativas
Instrumento
Estratgia
Comentrios
Trabalho em grupo
os grupos separados, a
participao fica restrita
ao seu prprio grupo.
Nos grupos visveis so
facultados aos alunos a
leitura das respostas dos
participantes de outros
grupos.
A estratgia utilizada
para a construo de
trabalhos em grupos
menores otimiza o
acompanhamento
pedaggico e permite
uma maior articulao
entre os participantes.
Hipertexto
coletivo
Fica registrada
no ambiente a
contribuio de
cada integrante do
grupo, inclusive,
os comentrios do
educador.
E-portflio
Esse instrumento
poder ser construdo
durante todo o curso
e ter a participao
coletiva dos colegas e
do educador.
Histria de
aluno
uma forma de
conhecer a histria
de vida e os interesses
de cada integrante do
curso, possibilitando
melhorar o
planejamento.
Estudo de
Caso
O educador elabora um
caso e prope algumas
possveis questes
investigativas. Cada
aluno deve fazer suas
consideraes pautadas
em teorias estudadas.
Resoluo de problemas
e construo coletiva do
conhecimento
Configurando-se na
avaliao formativa
que ocorre durante
o processo de ensino
e aprendizagem
fornecendo constantes
feedbacks ao aluno
sobre o seu percurso de
construo.
Texto
dialogado
(Continua)
121
Dispositivo
miditico
Recursos
As prticas avaliativas
Instrumento
Estratgia
Comentrios
Biblioteca
Virtual
Corresponsabilidade e
participao coletiva,
alm da sensao de
pertencimento ao
grupo.
Seminrio
Cada equipe
desenvolver e
coordenar um
conjunto de atividades
especficas ao tema e
critrios de avaliao.
Trabalho de
Concluso de
Curso (TCC)
A apresentao presencial
obrigatria, mas a
orientao se d de forma
processual, com verses
preliminares.
Outros
122
124
125
Ao comunicativa:
a busca do entendimento
atravs do dilogo
criao e cocriao de situaes de aprendizagens, mobilizao e flexibilizao dos diferentes discursos e centros de
saberes.
(p. 13), ou seja, as pretenses de validao, apresentadas justificadamente, devem ser compartilhadas por todos interlocutores do grupo; caso uma das regras seja violada a comunicao no se efetua, ou no permanece na perspectiva do
entendimento.
Os atos de concordncia esto baseados num consenso
com base em quatro requisitos de validao, que Habermas
(1996) denomina de base de validao do discurso; os atos
que compem a base so:
Compreensibilidade do pronunciamento o falante
deve escolher uma forma de expresso inteligvel que
tanto ele como o ouvinte possam compreender-se um
ao outro;
Verdade da proposio o falante dever ter a inteno
de comunicar uma proposio verdadeira de forma que
o ouvinte possa compreender e compartilhar o conhecimento do falante;
Sinceridade das proposies o falante dever ter a inteno de expressar suas proposies de uma forma sincera, verdadeira, de forma que o ouvinte possa considerar o seu discurso credvel e digno de confiana;
Acerto o falante deve escolher um discurso que esteja
correto, acertado, que respeite as normas e os valores conforme as regras e expectativas socialmente reconhecidas.
Segundo Habermas (2003), a aplicabilidade e harmonizao desses atos pressupem o domnio da linguagem
e suas representaes. A busca do entendimento acontece
132
Na ao comunicativa importante ressaltar os esquemas de deciso do tipo sim ou no em que um participante apresenta proposies e o outro pode aceitar ou rejeitar
as pretenses de validade luz da justificao mutuamente
acordada. Na utilizao cognitiva da linguagem, o falante
apresenta argumentos com base em fundamentos, fornece
justificativas e indica, se necessrio, o contexto normativo que lhe d convico de que a sua expresso est certa,
provocando tomadas de posio de afirmao ou negao
133
Segundo Vygotsky (2001), a comunicao, estabelecida com base em compreenso racional e na inteno de
transmitir idias e vivncias, exige necessariamente um
sistema de meios cujo prottipo foi, e continuar sendo
a linguagem humana, que surgiu da necessidade de comunicao no processo de trabalho (p. 11). Para se comunicar, o sujeito estabelece um elo de generalizao e desenvolvimento do significado do contedo atravs da palavra
ou outros signos que, necessariamente, pressupem uma
associao a determinadas classes ou grupos. A linguagem
, antes de tudo, um meio de comunicao social, de enunciao e compreenso. (p. 12). Para Habermas (1996), a
utilizao comunicativa de expresses lingusticas serve no
apenas para dar expresso s intenes do falante, mas tambm para representar um estado de coisas e suas possveis
134
e mediador horizontal deste? Quais os procedimentos pedaggicos que possam minimizar possveis dificuldades na
expresso lingustica entre os pares da comunicao? Quais
as competncias necessrias para o fomentador do dilogo
orientado ao entendimento?
e a sntese cultural. Os sujeitos se encontram para a transformao do mundo em co-laborao, atravs de adeso
verdadeira e no da adeso do conquistador ao conquistado
atravs da prescrio de ideias e valores. A adeso verdadeira se d no desvelamento do mundo e de si mesmo, na
prxis autntica. A unio entre as massas populares, mais
especificamente as oprimidas, provoca a co-laborao em
prol da libertao. Para que os oprimidos se unam, preciso
a organizao das massas, pois essa uma condio indispensvel na busca de uma ao revolucionria. Na teoria da
ao dialgica, a organizao implica autoridade, liderana
e liberdade e transformao da realidade. Dessa maneira,
essa ao histrica, como modo de ao cultural, se apresenta como instrumento de superao da prpria cultura
alienada e alienante; isso implica que a sntese cultural o
tipo de ao que, culturalmente, se far frente fora da
prpria cultura das estruturas sociais. (FREIRE, 2005).
Trazendo essas reflexes luz da ao comunicativa,
tendo como foco a busca do entendimento atravs do dilogo, possvel identificarmos algumas aproximaes sobre
as contribuies de Paulo Freire, atravs da teoria da ao
dialgica, com a base de validao do discurso da racionalidade comunicativa de Jrgen Habermas, so elas: a compreensibilidade, a verdade, a sinceridade e o acerto.
fundamental que o sujeito faa-se ser compreendido
na relao recproca com o outro e isso se configura como
um dos requisitos da racionalidade comunicativa a compreensibilidade. Para Freire (1983), A comunicao implica
144
na compreenso pelos sujeitos intercomunicantes do contedo sobre o qual ou a propsito do qual se estabelece a
relao comunicativa. (p. 47, grifo meu). No h um dilogo verdadeiro se no prevalecer nos sujeitos envolvidos um
pensar crtico, uma vontade de se fazer compreender e ser
compreendido, tendo como foco a transformao permanente da realidade.
A existncia, porque humana, no pode ser muda, silenciosa, nem tampouco pode nutrir-se de falsas palavras, mas de palavras verdadeiras, com que os homens transformam o mundo. Existir, humanamente,
pronunciar o mundo, modific-lo. O mundo pronunciado, por sua vez, se volta problematizado aos sujeitos
pronunciantes, a exigir deles novo pronunciar (FREIRE,
2005, p. 90, grifo meu).
145
146
148
150
Negociao comunicativa:
uma perspectiva para avaliao
da aprendizagem na educao
a distncia
A ao comunicativa de Habermas (1996) utiliza o dilogo como um mtodo essencial para a construo de acordos orientados para o entendimento entre sujeitos da comunicao. O ato comunicacional realizado tendo como base
as orientaes e normas que so acordadas socialmente, por
meio de uma lgica pragmtica da argumentao, atravs de
dilogo, acordos e consensos, racionalmente motivados. A
prtica argumentativa tem como situao ideal de fala entre todos os sujeitos quando o discurso tem como referncia
a base de validao do discurso, que envolve: a compreensibilidade do pronunciamento, verdade da proposio,
sinceridade das proposies e acerto.
155
de informao e comunicao provoca mudanas nas polticas e prticas de avaliao da aprendizagem? Ser que outro modelo de avaliao da aprendizagem que no seja pautado no paradigma comunicacional conseguiria dar conta
do contexto social, poltico, histrico e cultural das comunidades de aprendizagem em rede? Que tipo de avaliao da
aprendizagem ainda predomina nos cursos de educao a
distncia, com nfase na educao on-line?
Nos quadros seguintes h algumas caractersticas das
geraes da avaliao, as suas contribuies na prtica educativa e os seus principais impactos na prtica avaliativa,
que podem ser utilizados como ponto de partida para uma
reflexo e investigao sobre as polticas e prticas de avaliao da aprendizagem na educao a distncia. Apesar de
cada gerao da avaliao possuir caractersticas especficas
associadas a diferentes movimentos scio-histricos e ao
mesmo tempo epistemolgicos, elas fazem parte de um processo evolutivo do conceito e sua aplicabilidade na prtica
educativa. As geraes da avaliao podem ser traduzidas
na dinmica da completude do prprio processo de construo da avaliao.
No Quadro 7 foram agrupadas as trs primeiras geraes de avaliao em um conjunto de prticas voltadas para
uma reproduo da realidade social, que doravante chamaremos de uma prtica avaliativa da EaD, na perspectiva no
comunicacional; apesar de no serem prticas exclusivas
da EaD. O Quadro 8 contm a quarta gerao da avaliao como fazendo parte de um conjunto de prticas, que
158
Mensurao
Caractersticas da gerao
de avaliao
mensurao do
desempenho;
a gerao da
medida;
o papel do
avaliador era
tcnico, ele aplicava
instrumentos de
medida;
nfase na avaliao
quantitativa do
conhecimento.
Prtica educativa
Prtica avaliativa
na perspectiva no
comunicacional
aplicao de testes
padronizados para
medir o QI dos alunos;
classificao dos
alunos conforme
os diferentes nveis
mentais e suas
aptides;
nfase na
memorizao;
educador detentor
e transmissor do
conhecimento;
nfase na mensurao
de atitudes, de
comportamento e de
rendimento.
predominncia de
tarefas individuais e
objetivas com postagem
no AVA;
os contedos,
instrumentos e
procedimentos
avaliativos so
predeterminados
pela instituio e
programados no AVA;
as atividades no
comunicativas (no
dialgicas);
no utiliza a avaliao
diagnstica e formativa;
no aplica
autoavaliao;
os resultados de
desempenho so
representados,
exclusivamente, por
notas.
(Continua)
159
Julgamento
Descrio
Caractersticas da gerao
de avaliao
descrio detalhada
sobre os objetivos
alcanados em
relao aos
planejados;
surgimento
da avaliao
qualitativa do
conhecimento.
julgamento de valor
como elemento
essencial;
no nega a
gerao anterior,
complementa;
nfase na avaliao
qualitativa do
conhecimento.
Prtica educativa
Prtica avaliativa
na perspectiva no
comunicacional
aplicao de
instrumentos
para examinar o
desempenho do aluno
em relao ao que foi
planejado e ensinado
pelo professor;
visa melhoria do
currculo escolar;
nfase no resultado
(produto).
atividades
predominantemente
no comunicativas (no
dialgicas);
utilizao de avaliao
diagnstica e somativa;
a nota acompanha um
parecer do educador;
hierarquizao dos
alunos conforme
os resultados de
desempenho;
o avaliador passa a ter
o papel de juiz;
reconhecimento do
juzo subjetivo por
parte do avaliador;
nfase na tomada
de deciso visando
melhoria do
desempenho escolar.
atividades utilizandose o dilogo, mas sem
indicadores ou critrios
de validao;
a nota acompanha um
parecer subjetivo do
educador;
utilizao de avaliao
diagnstica, somativa;
classificao dos alunos
conforme os resultados
de desempenho.
Algumas expresses so comuns aos dois quadros, entretanto o contexto do qual fazem parte denota um grau de
importncia e significado fora racionalmente motivadora, ou seja, o significado de um enunciado, as condies de
validao, a pretenso de validao apresentadas no ato de
fala ou at mesmo as razes que podem ser mobilizadoras
para uma justificao racional dessa mesma pretenso que
pode evidenciar uma determinada racionalidade; no caso
160
do Quadro 7, uma racionalidade mais voltada para a tcnicoinstrumental com nfase num paradigma no comunicacional; j no Quadro 8 predomina uma racionalidade mais comunicativa, pautada num paradigma comunicacional.
Negociao
Caractersticas da
gerao de avaliao
o dilogo
coletivo a
essncia da
negociao;
negociao
entre
avaliadores e
avaliados;
nfase na
avaliao
quantitativa e
qualitativa do
conhecimento.
Prtica educativa
o educador passa a
ser um mediador
e no um juiz
no processo
de construo
e avaliao do
conhecimento;
os critrios
de correo
so pactuados
coletivamente;
coparticipao no
planejamento das
aes avaliativas e
dos temas geradores;
nfase na tomada de
deciso visando
melhoria do processo
de aprendizagem;
a avaliao da
aprendizagem
configurada como
um processo
interativo de
negociao,
fundamentado
no paradigma
construtivista;
prticas educativas
que fomentam a
autonomia dos
alunos.
Prtica avaliativa na
perspectiva comunicacional
o dilogo (situao ideal de
fala) como essncia.
a busca do entendimento
luz da racionalidade
comunicativa;
a negociao entre avaliador
e avaliado como estratgia
na busca de consensos e
acordos;
a participao de todos
os sujeitos da ao nas
pretenses de comunicao e
validao;
a participao de todos os
sujeitos intersubjetivos da
ao na tomada de deciso,
apreciaes e acordos
coletivos;
o trabalho coletivo como
necessrio para pactuao de
normas e valores;
o desenvolvimento de
competncias comunicativas;
a utilizao de diversas
ferramentas tecnolgicas,
pautadas em processos
interativos (frum, chat, wiki,
bloco de notas, dirio);
feedback processual das
avaliaes com informaes
quantitativas e qualitativas;
avaliao diagnstica e
formativa
avaliao emancipatria;
melhoria da aprendizagem
de todos os envolvidos;
promoo de mudanas e
transformao da realidade.
161
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