Objetivos educativos.

Planificacin de la enseanza.
Es una operacin que se sita entre la teora y la prctica educativa, se
parte de unos determinados principios curriculares y didcticos que
adaptndonos a una situacin concreta sirven para elaborar un diseo
instructivo.
El planificar el currculum o programar la instruccin en el aula supone
organizar la accin educativa prctica, explicitando lo que se pretende
hacer. Conlleva distinguir:
1. Programa.
Marco general que recoge unos mnimos comunes de la formacin de
los ciudadanos de un contexto social.
2. Programacin.
Acercamiento del programa a la realidad, es decir, un proyecto
formativo especfico desarrollado por profesores, con unos alumnos,
unos contenidos y en una situacin concreta.
La planificacin implica elegir y tomar decisiones sobre aspectos
curriculares, decisiones que no son exclusivamente tcnicas, ni neutras
ideolgicamente, sino que tambin tienen un carcter epistemolgico y
axiolgico.
Podemos hablar de 2 tipos de modelos de planificacin:
Modelos cerrados o tecnolgicos de planificacin de la enseanza.
El positivismo contina introducindose en el campo educativo
proporcionando una forma de cientificidad a la teora educativa, a travs de
los modelos tcnicos de planificacin de la enseanza.
Tyler presenta el primero de ellos en su obra, donde seala una serie de
fases de planificacin, que van a convertirse en el ncleo central de este
tipo de modelos y las cuales son las siguientes:
1. Seleccin de objetivos.
2. Seleccin y organizacin de experiencias de aprendizaje.
3. Evaluacin del nivel de logro de los objetivos.
Propone organizar el currculum alrededor de objetivos, que se entendern
como conductas observables de los alumnos y cuya seleccin se har
teniendo en cuenta las caractersticas sociales y culturales del contexto, las
caractersticas de los alumnos, los contenidos de las materias, la psicologa
del aprendizaje y la filosofa de los valores. El proceso educativo consistir
en realizar actividades que una vez completadas habr que comprobar si
con ellas se han conseguido los objetivos propuestos.

Rodrguez Diguez define objetivo como: el comportamiento esperado

en el alumno como consecuencia de determinadas actividades docentes,
comportamiento que debe ser susceptible de observacin y evaluacin.
Estos objetivos identifican y describen de manera detallada la conducta que
el alumno ser capaz de hacer y demostrar como una habilidad concreta al
final del proceso educativo.
Como ejemplo de formulacin de un objetivo conductual tendramos el
siguiente:
El alumno escribir sobre un mapa mudo de 3 minutos, los 5 ros espaoles
ms importantes que desembocan en el ocano Atlntico, no permitindose
ningn error. Aqu tenemos:
1. Conducta observable a realizar por el alumno y explicitada por un
verbo de accin: Escribir.
2. Producto de accin: Los 5 ros espaoles ms importantes que
desembocan en el ocano Atlntico.
3. Condiciones de realizacin: Sobre un mapa mudo en 3 minutos.
4. Nivel de logro establecido: No permitindose ningn error.
Un objetivo expresa un propsito. El campo semntico o de significacin de
los objetivos es amplio y est relacionado con distintos niveles de
generalidad; as podemos hablar de:
-

Objetivos generales, metas y fines.

Tienen un carcter global y cuya fuente la encontramos en el sistema
poltico, social, cultural y econmico.

Objetivos intermedios o institucionales.

Derivados de las finalidades establecidas para las instituciones
educativas que son mediadoras de los sistemas anteriores.

Objetivos
especficos,
didcticos,
operativos,
instructivos y terminales.
Intervienen en la accin educativa dentro del aula.

conductuales,

Para Rodrguez Diguez hay 5 niveles de generalidad en los objetivos:

1. Nivel 1.
De mxima generalizacin asociado a los fines de la educacin y a
largo plazo.
2. Nivel 2.
De especificacin, como explanacin progresiva de los anteriores.

3. Nivel 3.
De contenidos, filtrado de los contenidos cientficos.
4. Nivel 4.
De conductas formales, referidos a habilidades, capacidades y
actitudes.
5. Nivel 5.
De objetivos operacionales, sntesis de los dos anteriores, a travs de
la manifestacin de un comportamiento final en el alumno.
Las taxonomas de objetivos son clasificaciones de conductas formales o
cognitivas con finalidad educativa. Se organizan a travs de un conjunto de
categoras jerarquizadas de conductas formales de menor a mayor
complejidad cognitiva.
Las taxonomas son vas para formular objetivos educativos con distinto
nivel cognitivo. Las taxonomas abren posibilidades en el tratamiento de los
contenidos, por ofrecer un repertorio ms o menos exhaustivo de conductas
formales aplicables a ellos.
La importancia adquirida por las taxonomas ayud a cambiar el centro de
atencin en a enseanza desde los contenidos hacia las capacidades
formales presentes en los objetivos; no obstante, ambos aspectos son
inseparables en la prctica; ya que las capacidades tienen que actuar sobre
algo tangible, sobre un contenido concreto.
Otro elemento son las tablas de especificaciones que constituyen cuadros
de doble entrada donde se interrelacionan las conductas formales
taxonmicas y los contenidos de las reas curriculares. Son un instrumento
de planificacin educativa de carcter homogeneizador:
-

Pueden ayudar a establecer una panormica general de conjunto

sobre una determinada rea curricular.

Instaurar unos niveles mnimos homogneos para la instruccin.

Crticas sobre las taxonomas de objetivos:

1. Su formalismo didctico centrado slo en las capacidades cognitivas,
en las cuales no se tiene en cuenta los contenidos sobre los que se
aplican dichas capacidades.
2. La falta de equilibrio entre las distintas categoras cognitivas ya que
se presentan grandes diferencias en el desarrollo de las capacidades
pertenecientes a cada una de ellas.
3. Se producen solapamientos entre las categoras cognitivas de las
taxonomas, porque a veces no hay una clara diferenciacin entre las
mimas y esto tiene consecuencias prcticas de cara a su utilizacin.

Principios o postulados bsicos que afectan a los modelos cerrados de

planificacin de la enseanza:
1. La racionalidad entendida como organizacin sistemtica del proceso
educativo.
2. La eficacia como rentabilidad mxima obtenida de variables
cuantificables tales como: tiempo, cantidad, esfuerzo, efectividad;
aplicadas como criterios al modelo curricular.
3. La definicin clara del producto educativo a obtener a travs de los
objetivos de conducta o instructivos.
4. Las reglas o prescripciones que orienten la prctica de la realizacin.
5. La evaluacin del producto o logro de las metas propuestas y la
retroalimentacin como evaluacin de la adecuacin del proceso.
Crticas sobre los modelos cerrados:
1. La excesiva simplificacin de un proceso tan complejo como es el
proceso didctico reducido a observacin de conductas.
2. El centrarse en conductas finales observables hace olvidar los
procesos intermedios y los aprendizajes no observables.
3. Se da un carcter muy rgido a la enseanza porque se sobreestima
la capacidad de prever los resultados de un proceso educativo y con
ello no se atienden a los aprendizajes no previstos.
4. Las dificultades prcticas de realizacin de una programacin de este
tipo supone tal esfuerzo para el profesor que la formulacin de esa
gran cantidad de objetivos conductuales la hace inviable.
5. Las materias se diferencian en la operativizacin de los objetivos.
6. Se considera al profesor y a los alumnos como meros ejecutores de lo
prefijado en los niveles superiores.
7. Y se fomenta una actitud pasiva, porque los aprendizajes estn
predeterminados y no la participacin activa en la determinacin de
los mismos.
Modelos abiertos o flexibles de planificacin de la enseanza.
Son una reaccin frente a los modelos de planificacin cerrados, completos
y autosuficientes, al considerar que es imposible prever con antelacin todo
lo que va a ocurrir en los procesos educativos, ya que intervienen muchas
variables que no es posible controlar.

La planificacin de la enseanza con estos modelos se ha realizado

utilizando objetivos expresivos, actividades o procedimientos.

Los objetivos expresivos o experienciales.

Se presentan desde distintas alternativas, a saber:
o Identificando una situacin educativa o describiendo un
encuentro educativo en el cual el alumno tiene que trabajar,
enfrentndose a un problema que hay que resolver y
emprendiendo una tarea.
o

Ejemplo: Analizar y comentar una novela del realismo social

de la postguerra espaola.

Las actividades.
Su desarrollo conlleva elaborar la propia planificacin, es decir, se va
construyendo sobre la propia prctica en el aula a travs de la misma
realizacin de actividades, las cuales van sealando los caminos a
recorrer mediante propuestas que surgen y que se ven como
necesarias e interesantes para llevar a cabo. Es importante tener una
relacin de criterios flexibles sobre cmo se deben ir seleccionando
esas actividades y un ejemplo de ello lo tenemos en los criterios
sealados por Raths, los cuales son los siguientes:
o Una actividad es ms gratificante que otra en la medida en que
permite al alumno la optatividad, la eleccin libre entre
distintas posibilidades y la reflexin sobre las consecuencias de
su opcin.
o

Una actividad es ms educativa en la medida en que permite al

nio desempear un papel activo ms que pasivo en
situaciones de aprendizaje.

Una actividad es ms gratificante que otra si exige a los

alumnos investigar sobre problemas personales o sociales
cotidianos.

Una actividad es ms educativa si permite a los alumnos

actuar con objetivos reales.

Una actividad es ms educativa si permite que el alumno

utilice adquisiciones anteriores en nuevos contextos.

Una actividad es ms educativa en la medida que permite a los

alumnos examinar temas, cuestiones nuevas, no analizadas
frecuentemente por la gente.

Una actividad es ms educativa en la medida en que propicia

que se corran riesgos de xito/fracaso.

Una actividad es ms educativa en la medida en que exige a

los alumnos que perfeccionen sus esfuerzos iniciales.

Una actividad es ms educativa en la medida en que conduce

al alumno a ocuparse de la aplicacin y dominio de reglas o
disposiciones significativas.

Una actividad es ms educativa en la medida que proporciona

a los alumnos una posibilidad de participar con otros en la
planificacin, la realizacin o los resultados de una actividad.

Una actividad es ms educativa en la medida en que conecta

con los propsitos de los estudiantes.

Los principios de procedimiento.

Actan como sugerencias de funcionamiento curricular, sealando
lneas generales de cmo puede llevarse a cabo lo pretendido; el
centro de atencin est en la organizacin del proceso didctico y no
en los resultados que puedan obtenerse. Pasos:
o Planteamiento inicial de preguntas.
o Enseanza de una metodologa de investigacin.
o Desarrollo de la capacidad de uso de fuentes informativas.
o Discusiones de carcter abierto en el aula.
o Procesos de reflexin y nuevo papel del profesor como recurso.

Los postulados tericos que se deducen para los modelos curriculares

abiertos, segn Zabalza sern los siguientes:
1. El planteamiento de metas holsticas o globales con un carcter
indefinido o amplio, los objetivos expresivos seran un ejemplo de
ello, los cuales pueden orientar aprendizajes artsticos, humansticos,
de investigacin
2. La equifinalidad que posibilita llegar a los objetivos por distintos
caminos.
3. La divergencia en los resultados de los alumnos, as no se trata de
buscar la homogeneidad sino la diversidad.
4. La orientacin de la accin educativa, es decir, orientar de manera
general el encuentro o situacin didctica, ms que prescribir
especficamente la accin didctica a realizar.
5. La expansin experiencial con la cual se establece un contexto
progresivo y multiplicador de la experiencia educativa en el cual el
alumno se implica cognitiva y vitalmente.
Las opciones tericas curriculares por las que se han inclinado las ltimas
reformas en nuestro pas han sido por el mantenimiento del currculum

academicista tradicional de carcter disciplinar y enmascarndolo con la

estructura de planificacin racional del currculum tecnolgico.
Y esto ocurre a travs del establecimiento de los objetivos educativos, que
pasan a ser los elementos curriculares ms importantes de su planificacin
educativa, pero que siguen teniendo los contenidos de las materias en los
procesos de enseanza-aprendizaje.
2 argumentos que apoyan el planteamiento anterior:
-

La planificacin habitual realizada por los profesores sigue estando

centrada en torno a contenidos y actividades, y no respecto a
objetivos de conducta, por tanto, es una planificacin tradicional que
no de carcter tyleriano.
Las categoras ms importantes para los profesores son los
contenidos, actividades de enseanza-aprendizaje y los materiales; y
los menos importantes los objetivos y la evaluacin.

Se considera que en los modelos tecnolgicos, los contenidos estn

supeditados a los objetivos; sin embargo, no siempre est claro en las
planificaciones realizadas el camino que hay entre los objetivos
educativos y los contenidos seleccionados para conseguirlos.
Esto no sera el caso para Tyler donde ve clara su relacin, ya que en
los objetivos se identifican al mismo tiempo el tipo de conducta que
se quiere generar en el alumno y el contenido con el cual se aplicar
dicha conducta; aunque tambin se plantea el problema de la
generalidad o especificidad que conviene en la formulacin de los
objetivos en cuanto a la conducta y los contenidos.
Los objetivos pueden entenderse como sntesis final de un
enseanza-aprendizaje de contenidos, en el cual hay
progresivo durante un tiempo determinado sobre unos
que se supone nos irn llevando al dominio mayor o
objetivo.

proceso de
un trabajo
contenidos
menor del