Vous êtes sur la page 1sur 80

UNIVERSIDAD SAN PEDRO

VICERRECTORADO ACADMICO
FACULTAD DE EDUCACIN Y HUMANIDADES

ACTIVIDADES COTIDIANAS Y LA PRODUCCIN


DE TEXTOS EN DE EDUCACIN PRIMARIA DE
LA INSTITUCION EDUCATIVA LICEO
TRUJILLO, 2013

AUTORES:
Judith Noemi Berrocal Armas
Edelvais Margarita Sanchez Paredes

ASESOR:
Dr. Juan De La Cruz Lozado

CHIMBOTE
2014

DEDICATORIA

Dios

por

darnos

la

vida,

acompaado y guiado a lo largo de


nuestra carrera .

A mis padres Eduvin y Betty por apoyarme en


todo momento, por los valores que me han
inculcado, y por haberme dado la oportunidad
de tener una execelente educacion en el
transcurso de mi vida.

A mis padres y mis hermanos por ser un


gran ejemplo a seguir y por ser parte
importante en mi vida, pero en especial
a Victor por darme su cario y apoyo
incondicional durante todo el transcurso
de la carrera .

AGRADECIMIENTO

A Dios Padre Eterno por darnos la paciencia para continuar con nuestra formacin
profesional.

A las enseanzas de nuestros docentes sin la cual hubiera sido difcil realizar la presente
investigacin.

Un especial agradecimiento a nuestro Asesor Dr. Juan De La Cruz Lozado por su


colaboracin y participacin en la realizacin de la presente investigacin.

Las autoras

ii

DECLARATORIA DE AUTENTICIDAD
Nosotras, Snchez Paredes Edelvais Margarita y Berrocal Armas Judith Noemi,
estudiantes de la Facultad de Educacin y Humanidades, Escuela Profesional de
Educacin Primaria, de la Universidad San Pedro, filial La Libertad, sede Trujillo,
identificadas con DNI 44616030, INCLUIR DNI, respectivamente, con la tesis titulada
actividades cotidianas para mejorar el nivel de produccin de textos en alumnos del
tercer grado de educacin primaria de la Institucin Educativa Liceo Trujillo,
declaramos bajo juramento que:
1)
2)

La tesis es de nuestra propia autora.


Hemos respetado las normas internacionales de citas y referencias bibliogrficas

3)

para las fuentes consultadas.


La tesis no ha sido autoplagiada; ni presentada anteriormente para obtener algn

4)

grado acadmico previo o ttulo profesional.


Los datos y/o resultados presentados son reales, no han sido falseados, ni
duplicados, ni copiados. En ese sentido, los resultados que se presenten en la tesis
se constituirn en aportes al conocimiento y a la realidad investigada.

De identificarse la falta de fraude (datos falsos), plagio (informacin sin citar a autores),
autoplagio (presentar como nuevo algn trabajo de investigacin propio que ya ha sido
publicado), piratera (uso ilegal de informacin ajena) o falsificacin (representar
falsamente las ideas de otros), asumimos las consecuencias y sanciones, sometindonos
a la normatividad vigente de la Universidad San Pedro.
Trujillo, 13 de octubre del 2014
SANCHEZ PAREDES, Edelvais Margarita

BERROCAL ARMAS, Judith Noemi

iii

PRESENTACIN
Seores Miembros del Jurado:
Ponemos a vuestra disposicin el presente informe de investigacin titulado Taller
basado en actividades cotidianas para mejorar el nivel de produccin de textos
narrativos en alumnos del 3 D de educacin primaria de la Institucin Educativa
Liceo Trujillo- Trujillo, con el propsito de obtener el ttulo de licenciado en educacin
primaria.
Dicho informe de investigacin consta de los siguientes captulos:
En el primer captulo titulado Introduccin describimos la realidad problemtica
detectada en la Institucin Educativa Liceo Trujillo proponiendo alternativas de solucin.
En el segundo captulo denominado Marco de referencia se recoge los antecedentes
de estudio referidas a nuestras variables; explicamos las teoras cientficas en el
desarrollo del marco terico y concluimos con la definicin de trminos o marco
conceptual.
En el tercer captulo titulado Metodologa formulamos nuestro problema de
investigacin, elaboramos nuestros objetivos, hiptesis y el cuadro de operacionalizacion
de las variables de estudio.
En el cuarto captulo titulado Anlisis e interpretacin de los resultados, describimos
la propuesta pedaggica y sistematizamos en cuadros y grficos estadsticos los
resultados obtenidos. Comparamos ambos grupos en el pre y post test para verificar el
nivel de produccin de textos en los alumnos.
En el quinto y ltimo captulo denominado Conclusiones y recomendaciones,
describimos las conclusiones, recomendaciones, referencias bibliogrficas y anexos de la
tesis. Seores miembros del jurado somos conscientes que en nuestro informe de
investigacin Uds. Van a identificar algunas limitaciones; estas son producto de nuestra
poca experiencia, las que sern superadas con su valioso y objetivo aporte profesional de
cada uno de ustedes.

iv

RESUMEN

La presente investigacin tuvo como objetivo demostrar la influencia de la


aplicacin del taller pedaggico basado en actividades cotidianas para mejorar la
produccin de textos narrativos de los alumnos del 3 grado D de educacin primaria
de la I.E Liceo Trujillo del ao 2013, conformada por una muestra de 43 alumnos en
un diseo pre experimental a los cuales se les aplico el Test para medir el nivel de
produccin de textos.
Los datos obtenidos se tabularon y se procesaron usando medidas estadsticas,
permitiendo la influencia del taller educativo para mejorar la produccin de textos,
considerndose para evaluar la comparacin del pre y post test, la prueba Z de
comparacin de medias.
La investigacin lleg a la conclusin de que despus de aplicar el taller
educativo basado en actividades cotidianas, mejor significativamente la produccin de
textos, en un 59 % en el nivel bueno a un 41 % en el nivel excelente.

ABSTRACT
The present investigation had as aim demonstrate the influence of the application of the
pedagogic workshop based on daily activities to improve the production of narrative
texts of the pupils of 3 degree "D" of primary education of the I.E " Liceo Trujillo " of
the year 2013, shaped by a sample of 43 pupils in a design pre experimentally to which I
apply the Test to measure the level of production of texts.
The obtained information was tabulated and was processed using statistical measures,
allowing the influence of the educational workshop to improve the production of texts,
being considered to evaluate the comparison of the pre and post test, the test Z of
comparison of averages.
The investigation came to the conclusion from that after applying the educational
workshop based on daily activities, improved significantly the production of texts, in 59
% in the good level to 41 % in the excellent level.

vi

NDICE
DEDICATORIA...........................................................................................................i
AGRADECIMIENTO..................................................................................................ii
PRESENTACION........................................................................................................v
RESUMEN...................................................................................................................vi
ABSTRACT.................................................................................................................vii
CAPITULO I
I.

Introduccin..........................................................................................................2
I.1.

Antecedentes y fundamentacin cientfica..............................................2

I.1.1. En el Contexto Internacional............................................................2


I.1.2. A Nivel Nacional..............................................................................4
I.1.3. A Nivel Regional..............................................................................7
I.1.4. A Nivel Local...................................................................................9
I.2.
I.3.

Justificacion de la investigacion..............................................................11
Problema..................................................................................................16

CAPITULO II
2.1. Marco referencial...................................................................................................19
2.1.1. Produccin de textos...................................................................................19
2.1.1.1. Definicin...........................................................................................19
2.1.1.2. Modelos..............................................................................................21
2.1.1.3. Procesos Cognitivos...........................................................................25
2.1.1.4. Etapas..................................................................................................28
2.1.1.5. Dimensiones.......................................................................................31
2.1.1.6. Teoras................................................................................................35
2.1.1.7. Funciones............................................................................................38
2.1.1.8. Caractersticas.....................................................................................39
2.1.1.9. Estrategias: Wray y Lewis..................................................................40
2.1.2. Actividades cotidianas.................................................................................41
2.1.2.1. Definicin...........................................................................................41
2.1.2.2. Caractersticas de la vida cotidiana....................................................42
2.1.2.3. Ventajas...............................................................................................44
2.1.3. Taller............................................................................................................44
2.1.3.1. Definicin...........................................................................................44

vii

2.1.3.2. Objetivos.............................................................................................45
2.1.4. Taller basado en Actividades Cotidianas......................................................46
2.1.4.1. Concepto.............................................................................................46
2.1.4.2. Principios............................................................................................47
2.1.4.3. Estrategias...........................................................................................48
2.1.4.4. Caractersticas.....................................................................................50
2.1.4.5. Ventajas...............................................................................................50
2.1.4.6. Contenidos..........................................................................................51
2.1.4.7. Temtica..............................................................................................51
2.1.5. Hiptesis.......................................................................................................52
2.1.5.1. Hiptesis alterna.................................................................................52
2.1.5.2. Hiptesis nula.....................................................................................52
2.1.6. Objetivos de la investigacin.......................................................................52
2.1.6.1. Objetivo General.................................................................................52
2.1.6.2. Objetivos Especficos........................................................................53
CAPITULO III
3.1. Metodologa...........................................................................................................55
3.1.1. Tipo y Diseo de Investigacin.................................................................55
3.1.1.1. Tipo de investigacin...................................................................55
3.1.1.2. Diseo de investigacin...............................................................55
3.1.2. Poblacin y muestra...................................................................................55
3.1.2.1. Poblacin.....................................................................................55
3.1.2.2. Muestra........................................................................................56
3.1.3. Tcnicas e instrumentos de investigacin..................................................56
3.1.3.1. Tecnicas.......................................................................................56
3.1.3.2. Instrumento..................................................................................57
CAPITULO IV
4.1. Analisis e interpretacion......................................................................................59
4.1.1. Forma de Tratamiento de los Datos.............................................................59
CAPITULO V
5.1. Conclusiones.......................................................................................................72
5.2. Recomendaciones................................................................................................ 73
CAPITULO VI
6.1. Referencias bibliogrficas...................................................................................75
ANEXOS......................................................................................................................80

viii

ix

CAPITULO I

INTRODUCCIN

1.1.

Antecedentes y fundamentacin cientfica


1.1.1. En el Contexto Internacional
El trabajo de Bigas, M y Correig, M (2001), sobre la aplicacin de
talleres de la tesis: Didctica de la lengua para la educacin
infantil en la ciudad de Mxico, en la universidad Nacional de
Mxico. En este estudio se demostr que inscribe en la lnea de la
investigacin sobre las estrategias didcticas de narrativa y escritura,
en una poblacin de treinta y cinco alumnos. En ella se cruzan
orientaciones semiticas y discursivas con planteamientos sobre el
desarrollo cognitivo del nios, surgidos de la teora de la mente y el
pensamiento narrativo, que permiten abordar el trabajo de produccin
de textos narrativos en el contexto escolar en nios entre los ocho y
los diez aos. Llegaron a las siguientes conclusiones:

Un 40% se increment significativamente en esta dcada los


trabajos de produccin textual, particularmente relacionados con la
composicin de textos informativos.

La mayora de nios proponen las secuencias narrativas o como


proceden en el planteamiento de algunos funcionamientos
particulares del texto narrativo, pero no se centran en las
operaciones lgico semiticas que determinan la estructura
profunda del texto ni en la intencionalidad y el conflicto de los
sujetos textuales.

El trabajo de Fuentes, S (2009), sobre la aplicacin de su tesis que


tiene como ttulo Estudio experimental del discurso narrativo
escrito: Un modelo de intervencin didctica en el aula. Este
estudio demostr una Intervencin Didctica a travs de un estudio
experimental con la aplicacin de Modelamiento Metacognitivo,
en estudiantes de NB3, sobre la base del Modelo Cognitivo de

Flower y Hayes, J (1981) y el Modelo Estructural o Retrico


propuesto por Rogers, A (1999) para la produccin de textos
narrativos autnticos escritos. Se arrib a las siguientes
conclusiones:

La mayora de los resultados de la investigacin confirman que


los contextos reales y cotidianos garantizan la produccin de
textos narrativos autnticos. Por una parte, constituyen relatos
organizados sobre la base de experiencias centradas en quien
escribe y, por otra, porque propician una situacin de
aprendizaje significativo, centrado en la comunicacin que se
genera entre los participantes. Diferente a la planteada por la
educacin tradicional.

La mayora de resultados obtenidos demuestran que el


aprendizaje sistemtico de los procesos cognitivos y meta
cognitivos, evidencian una efectiva toma de conciencia frente a
las etapas de planificacin, escritura y revisin de textos
autnticos.

La mayora de resultados del estudio realizado revelan que el


desarrollo de un monitoreo permanente del proceso de
produccin textual corresponde a una estrategia meta cognitiva
eficaz. En este caso, despus de la intervencin didctica, los
estudiantes

del

grupo

experimental

demostraron

una

apropiacin de los procesos de pre y pos escritura.


El trabajo de Chiguauque, C y Ochoa, M (2009) la aplicacin del
taller de la tesis tiene como ttulo El desarrollo de la gramtica a
propsito de la comprensin y produccin de textos narrativos. En
este estudio se propone Identificar las principales falencias
gramaticales de los alumnos de noveno grado a la hora de producir
y comprender textos narrativos. Adems de disear e implementar
talleres, mediante los cuales los estudiantes desarrollen sus

habilidades gramaticales a propsito de la comprensin y


produccin de textos narrativos. se arrib a las siguientes
conclusiones:

La

gramtica y su

importancia en el desarrollo de

la

competencia comunicativa, especficamente de la comprensin y


produccin textual, es un tema que se ha estudiado y trabajado
de

manera

muy

superficial,

siendo

este

un

aspecto

imprescindible en los procesos de comprensin y produccin


textual, como puede verse en el 80% de

los textos de los

alumnos que fueron objeto de esta investigacin.

La mayora de los resultados de la investigacin muestran que


los procesos de comprensin y produccin textual se pueden
apoyar mediante la incorporacin de estrategias que fortalezcan
el uso de la gramtica.

Mediante el desarrollo de los talleres propuestos los estudiantes


mejoraron en un 55% su capacidad para organizar un texto
coherentemente,
trminos

as como para establecer relaciones entre

proposiciones.

Estos

logros

contribuirn

significativamente, a un mejor desempeo de los estudiantes


como lectores y escritores.

1.1.2. A Nivel Nacional


El trabajo de Anaya, A (2010):la aplicacin del taller de la tesis que
tiene como ttulo La Escritura Creativo, utilizando material
concreto, mejorara significativamente la produccin de textos de los
estudiantes del 3er grado de la I.E N 88025 Ramn Castilla,
Coishco en el ao 2010 en Chimbote. En este estudio se propone
demostrar que la escritura creativa basada en el enfoque cooperativo
utilizando

material

concreto,

mejorara

significativamente

la

produccin de textos de los estudiantes. Se arrib a las siguientes


conclusiones:

La escritura creativa favorece en un 60% en la mejora significativa


de la produccin de textos en los alumnos.

Se obtuvo una mejora del 20% en la produccin de textos de los


estudiantes en los cuales se aplic el taller.

El taller aplicado tuvo un gran acertamiento por la mayora de los


alumnos del grupo de muestra.

El trabajo de Aamuro, G y Bravo, D (2011): la aplicacin del


taller cuya tesis tiene como ttulo Los logros alcanzados en los
dominios de la lectura y escritura por los alumnos que culminaron
el primer ciclo de educacin bsica correspondiente a tres centros
educativos estatales de la USE 03 de Lima en el ao 2001. En este
estudio se pretendi indagar sobre los logros alcanzados en la lectura
y escritura en educacin primaria y sobre la relacin existente entre la
aplicacin de los programas curriculares de articulacin y las
estrategias aplicadas de los docentes concluyendo:

En la mayora de los alumnos de los centros estatales donde se


aplic las pruebas, se encontr un nivel alto de comprensin
lectora, pero bajo en escritura.

Solo en dos colegios en los que se aplic las pruebas se logr


alcanzar los objetivos de escritura en una 70%.

Al trmino de los programas el 85 % de los alumnos de los tres


colegios lograron los objetivos planteados.

El trabajo de Goicochea, A (2006), la aplicacin del taller con su


tesis titulada: Aplicacin de nuevas estrategias didcticas de
produccin literaria para mejorar la produccin de cuentos en los
alumnos del segundo grado de educacin secundaria de la I.E.

Santa Mara Reina del Distrito de Chimbote. En este estudio se


demostr que la investigacin ha permitido confirmar la hiptesis
planteada, debido a que el grupo experimental, a quien se le aplic las
nuevas estrategias de produccin literaria ha obtenido una ganancia
pedaggica. Se arrib a las siguientes conclusiones:

Al inicio de la aplicacin del taller se obtuvieron solo 10% de


aprobados sobre el conocimiento de la aplicacin de estrategia
didcticas de produccin literaria.

Se confirm en un 89% que la aplicacin de nuevas estrategias


didcticas de produccin literaria mejor la produccin de
cuentos.

El trabajo de Campos, A y Marios, F (2009), la aplicacin del taller


cuya tesis tiene como ttulo Influencia del programa escribe
cortito, pero bonito en la produccin de textos narrativos: mitos,
cuentos y leyendas del rea de comunicacin de los/las estudiantes
de cuarto grado de primaria de la I. E. N 88005 "Corazn de
Jess" en de Chimbote - Ancash 2009. En este estudio se demostr
que antes de la aplicacin del Programa presentaron dificultades en la
produccin de textos y despus de la aplicacin del programa obtuvo
un promedio altamente significativo, fortaleciendo la produccin de
textos .Al cuyo

trmino del anlisis y la interpretacin de los

resultados se lleg a las siguientes conclusiones:

La mayora de alumnos del grupo experimental antes de la


aplicacin del Programa presentaron dificultades en la produccin
de textos, segn resultados obtenidos en el pre test, como se
demuestra en la tabla N 2.

El 71% del grupo experimental despus de la aplicacin del


programa

obtuvo

un

promedio

altamente

significativo,

fortaleciendo la produccin de textos mostrndose en la tabla N 2

En la situacin final en el post test se pudo obtener un promedio


de 14.75 de logros alcanzados, despus de la aplicacin del
programa, llegando a la conclusin de que el programa tuvo
efectos significativos en la produccin de textos.

El programa Escribe Cortito Pero Bonito en un 75% ha


contribuido a fortalecer en los/las estudiantes la capacidad de
produccin de textos, prestando atencin a la forma y contenido,
utilizando la lengua de forma adecuada a la situacin y al contexto
en un estilo propio.

1.1.3. A Nivel Regional


El trabajo de Gmez, F (1990), la aplicacin del taller con su tesis
titulada El rendimiento ortogrfico de los escolares del 4to. Ao de
educacin primaria en los distritos de Trujillo quien estudio a 845
alumnos en las escuelas de los distritos de Paijn, Salaverry, Chocope,
Chicama, Huanchaco, Vir. En este estudio se comprob que el
aprendizaje de ortografa, peridicamente, es el mejor sistema para
estimular a los alumnos en progreso de conocimientos en dicha
materia, por consiguiente sin descuidos la buena direccin de su
aprendizaje,

con

el

empleo

de

procedimientos

pedaggicos

recomendados mediante la aplicacin de pruebas de percentil


considero las siguientes conclusiones:
Se comprob en un 89% que la aplicacin del percentil ortogrfico
como el estudio de comprobar el aprendizaje de ortografa,
peridicamente, es el mejor sistema para estimular a los alumnos
en progreso de conocimientos en dicha materia, por consiguiente
sin descuidos la buena direccin de su aprendizaje, con el empleo
de procedimientos pedaggicos recomendados, es conveniente la
aplicacin por lo menos trimestralmente de pruebas tcnicamente
preparadas para comprobar el rendimiento ortogrfico y asegurarse
del progreso que debe alcanzar el alumno en materia de

importancia. El 78% de los estudiantes a los que se le aplicaron los


talleres mejoraron considerablemente su ortografa por lo que es
aconsejable la organizacin de concursos de ortografa interescolares en todos los distritos con la participacin de todos los
alumnos desde segundo ao de primaria hasta el 5to. Ao.
El trabajo de Daz, H (2003) la aplicacin del taller en su tesis
titulada Deficiencias ortogrficas en los alumnos del 4to. Grado
de educacin primaria de los centros educativos 80008, y
80006. la Caridad y Jos Abelardo Quionez. En este estudio
se demostr que estudian en el distrito de Chepn Trujillo. Este
estudio demostr un alto porcentaje de deficiencias ortogrficas que
trabajando en los talleres de escritura podran mejorar. Se lleg a las
siguientes conclusiones.
En su mayora los alumnos del 4to grado de educacin
primaria en el distrito de Chepn, muestran un alto porcentaje
de deficiencias ortogrficas
El 70 % de los alumnos del 4to grado de educacin primaria en
el distrito de Chepn, tienen mayores deficiencias ortogrficas
que aquellos estudiantes investigadores en la zona urbana.
En su mayora las faltas ortogrficas detectadas en los alumnos
conformantes de la muestra, se detecta

en el uso de

maysculas, signos de puntuacin y acentuacin.


Snchez, M

(2000) la aplicacin del taller con su tesis titulada

Programa de cuentos infantiles para mejorar la pronunciacin de


los nios del primer grado de primaria del centro educativo Mara
Candad Agero de puente Vir. En este estudio se demostr que
la aplicacin de un programa de cuentos infantiles, influye
significativamente en la pronunciacin de los nios de primer grado.
Se lleg a las siguientes conclusiones.

En un 75% de la aplicacin de un programa de cuentos infantiles,


influye significativamente en la pronunciacin de los nios de
primer grado de primaria del centro educativo Mara Caridad
Agero de puente Vir. El alumno incremento su vocabulario y
correcta pronunciacin de las palabras nuevas.

1.1.4. A Nivel Local


El trabajo de Alvarado y Espinoza (2010) la aplicacin del taller
con su tesis titulada La estrategia didctica de activacin
imaginativa a partir de textos mgicos realistas y los niveles de
produccin de cuentos en los alumnos en los alumnos del 3er grado
de educacin secundaria de la I.E. San Juan de la ciudad de
Trujillo. En este estudio se demostr que utilizando las estrategias
imaginativas se puede desarrollar la produccin de cuentos en los
alumnos. Se lleg a la siguiente conclusin:
En la mayora de los alumnos la estrategia a partir de textos
mgicos realistas, incrementa los niveles de produccin de cuentos
en los alumnos del grupo experimental.
El trabajo de Goicochea, A (1999). La aplicacin del taller en su
tesis titulada Empleo de actividades de aprendizaje para desarrollar
habilidades en la construccin de textos por los nios del quinto
grado del C. E. Parroquial San Patricio de Florencia de Mora. En
este estudio se demostr que el desarrollo de la habilidad puede ser
trabajado en talleres empleando las habilidades para la produccin de
textos. Esta autora lleg a las siguientes conclusiones:
El empleo de actividades de aprendizaje; influye positivamente en
el desarrollo de habilidades en la construccin de textos por los
nios del 2 grado del C.E. Parroquial San Patricio de Florencia
de Mora, tal como se demuestra en el Pre test (8.6) y en el Pos test
(13.1); teniendo un progreso significativo de 4.5 puntos.

El 64% de los nios del 5 grado del C.E. Parroquial San


Patricio de muestran habilidades permanentes en la construccin de
textos.
En un 67 % la prctica del empleo de actividades de aprendizaje
constituye un medio fundamental para incentivar su creatividad en
el desarrollo de la construccin de textos a nivel local y regional.
El trabajo de Gastaaqui, C y Morales, P (2009), la aplicacin del
taller con su tesis titulada Taller basado en estrategias cognitivas
para desarrollar la creatividad en la produccin y redaccin de
cuentos en los estudiantes del sexto grado de educacin primaria de
la Institucin N 81011 Antonio Raimondi, de la ciudad de
Trujillo. Este estudio demostr que la creatividad puede ser trabajado
en talleres de estrategias para mejorar la produccin y redaccin de
textos. Estos autores llegan a la siguiente conclusin:
El nivel de creatividad en la produccin y redaccin de cuentos en
los estudiantes, antes de la aplicacin del taller fue: segn pre test
del grupo experimental, el 74% (14) estudiantes presentan un nivel
previo, el 26% (5) estudiantes un nivel bsico, un 0% (0) ningn
estudiante presenta un nivel suficiente; As mismo, en el grupo
control, el 96% (24)estudiantes presentan un nivel previo y el
4% (1)estudiantes presentan un nivel bsico y un 0% (0) ningn
alumno presenta un nivel suficiente.
Los maestros en su mayora tienen un escaso entrenamiento en la
aplicacin de estrategias y mtodos didcticos; esta situacin
dificulta el desarrollo de la capacidad para producir textos
narrativos, como la autonoma y conciencia meta cognitiva, en los
alumnos de primaria. As mismo, el desinters y falta de
organizacin es notoria en algunos docentes para programar
actividades relacionadas con la produccin de cuentos.

10

El trabajo de Quiroz, M (2011). la aplicacin del taller en su tesis


titulada: Taller Creando me divierto , para desarrollar la
produccin de cuentos orales en los nios y nias de primer grado de la
I.E. N 81002 Javier Heraud de Trujillo-2011. En este estudio se
demostr

que

la

aplicacin

de

algunas

estrategias

mejorar

considerablemente la produccin de cuentos orales. Esta autora lleg a la


siguiente conclusin:

En

un

78%

el

taller

Creando

me

divierto,

desarroll

significativamente la produccin de cuentos orales en los nios y nias de

primer grado.
El cuento es un texto que sirve como instrumento o recurso educativo de
gran influencia formativa ya que su aporte se dirige al enriquecimiento de
la lengua y por consecuencia la capacidad de pensar razonar y elaborar
para crear.

1.2.

Justificacin de la investigacin
El presente trabajo de investigacin titulado Taller basado en actividades
cotidianas para mejorar el nivel de produccin de textos narrativos en alumnos
del 3 grado D de educacin primaria de la institucin educativa liceo
Trujillo, 2013
En la Institucin Educativa Liceo Trujillo se observ que los estudiantes del
3er grado D tienen dificultad para producir textos, mostrando un bajo nivel,
dejando en blanco la hoja o escribiendo unos cuantos prrafos.
Por la tanto el trabajo de investigacin de justifico de la siguiente manera:
a) Justificacin Terica
El trabajo de investigacin realizado, segn sus resultados obtenidos,
demuestran coherencia con los planteamientos propuestos por Cassany, D
(1995), quien define a la produccin de textos como la necesidad de

11

comunicarse de manera definida en el tiempo y espacio, para expresar sus


ideas, sentimientos, fantasas, humor, para informar y construir la
convivencia. Asimismo, son coherentes con las propuestas tericas de
Hayes, J y Flower, L (1992), quienes postulan que la produccin de textos
se refiere, se asientan sobre una concepcin modular de la actividad de
produccin que se caracterizan por aislar los componentes y establecer
relaciones funcionales entre ellos.
b) Justificacin prctica
La investigacin desarrollada ha permitido que los alumnos del 3 grado D
desarrollen sus niveles de produccin de textos a partir de situaciones
cotidianas. Ahora se observa que los alumnos plasman sus experiencias
cotidianas en sus textos, son ms creativos ,poseen mayor fluidez de ideas
en sus composiciones, reflejndose de esta manera en las tres dimensiones,
por ejemplo en la dimensin coherencia en sus textos producidos no
guardaban relacin con el tema o asunto a cual se refera, pero luego de esta,
demuestran ms ideas que han sido seleccionadas y jerarquizadas para la
redaccin, adems que guardan relacin con el tema o asunto al cual se va
referir el texto en la dimensin cohesin; las producciones de los alumnos
no utilizaban los conectores lgicos, adems de signos de puntuacin que
expresa que las ideas de un texto deben estar unidas adecuadamente
mediante los signos de puntuacin y los conectores lgicos. Asimismo en la
dimensin adecuacin; los alumnos no tenan una intencin definida, no
mostraban en sus escritos el receptor a quien iba ir el mensaje, que hace que
el uso adecuado de la lengua vaya segn la intencin y el tipo de receptor al
que se quiera dirigir el mensaje. Las tres dimensiones son las que hacen
posible que un escrito este perfectamente redactado.
c) Justificacin metodolgica
La investigacin tuvo su respaldo en el taller basado en actividades
cotidianas para mejorar el nivel de produccin de textos narrativos, cuya
organizacin interna comprende de estrategias didcticas, teoras y medios-

12

materiales. Dicho taller tena como objetivo principal ejecutar el taller


basado en actividades cotidianas para mejorar los niveles de produccin de
textos en los estudiantes del 3er grado de primaria de la I.E. liceo Trujillo en
el ao 2013, para lo cual procedimos con la aplicacin de un pre test para
verificar el nivel de produccin de textos en el que se encontraban cada uno
de los alumnos. Luego realizamos una serie de 20 talleres de aprendizaje
para mejorar el nivel de produccin de textos en el cual se hizo uso de
material didctico como laminas, rompecabezas, cuentos, material audio
visual, etc. Durante todo este proceso aplicamos estrategias como la lluvia
de ideas, conversatorios, mesa redonda, dramatizaciones, poemario, etc.
Esta propuesta pedaggica es novedosa y servir como base para futuras
investigaciones. La aplicacin de talleres son novedosos, hicieron que los
alumnos sobresalgan de entre los dems estudiantes por la calidad de
produccin de textos, que estos son capaces de producir.
d) Justificacin legal
La investigacin est amparada por normas legales de la ley universitaria
23733. Asimismo, por la resolucin N 1520- 2012 USP/ CU; de acuerdo
al artculo 1

el consejo universitario nos dice: debemos utilizar

esquemas nicos para investigacin cientfica en la USP; pregrado,


posgrado y docencia universitaria, los emanados por la oficina central de
investigacin universitaria, aprobados por el consejo universitario, para
ello los consejos directivos de los centros de investigacin de las
facultades se encargan de revisar la conformidad de los proyectos e
informes de tesis como propuesta de asesores y jurados respectivos. Cada
facultad determinara la forma de presentacin del informe de tesis (color,
tipo empaste, presentacin, asesor y otros). Por otro lado, el Reglamento
de Grados y Ttulos de la Universidad San Pedro cumple con los
preceptos estipulados por la Asamblea Nacional de Rectores.
Por otro lado, los resultados, obedecen a los procesos rigurosos de
construccin de instrumentos. Por ejemplo, la validacin del instrumento

13

fue por juicio de expertos para ellos fue necesario tres docentes expertos
en comunicacin para poder validar el test de produccin de textos. Ellos
realizaron varias correcciones al instrumentos, y su validez interna se
realiz por medio de la prueba de Alfa de Cronbach, el cual fue necesario
aplicar una prueba piloto a los alumnos de 3 E de educacin primaria
de la I.E. Liceo Trujillo; luego el test fue aplicado a los de la muestra
de muestra de la investigacin. Fue necesario realizar procesos
estadsticos (Varianza, promedio, porcentaje) para ambas pruebas, siendo
necesario el asesoramiento de un profesional estadstico.
1.3.

Problema
Falta ubicar el problema en la parte general internacional, el resto esta bien.
El Per ocupa el puesto 63 en lectura y produccin de textos segn la
evaluacin PISA (2013, aplicada a 65 pases, por ello nuestro pas sigue con
un psimo desempeo en rendimiento escolar en lectura y produccin de
textos. Los resultados sealan que la educacin en Amrica Latina se halla
por debajo del estndar promedio de la OCDE (368 puntos para lectura y
produccin de textos). Los resultados obtenidos por el Per, segn la prueba
del ministerio de educacin (2013), en Lectura y produccin de textos son
bajos. El puntaje promedio es de 364 puntos.
El Ministerio de Educacin dio a conocer los resultados de evaluacin censal
2013, en los cuales se muestran que solo el 39, 1% de los estudiantes de entre
8 y 9 aos de edad produce textos adecuados con las tres dimensiones;
adecuacin, coherencia y cohesin. Asimismo observamos que solo el 0.3 %
de estudiantes de la Regin La Libertad ha incrementado su nivel de
produccin de textos, por lo que se tendrn que reevaluar las estrategias
aplicadas.

14

En la Institucin Educativa liceo Trujillo se encontr que dentro de los 3er


grado ocurra una gran dificultad en la produccin de textos, por lo que se
eligi como muestra al 3er grado D para poder aplicar el taller de
Actividades cotidianas para mejorar la produccin de textos y ver si este
influye significativamente en la mejorar de los niveles de produccin de texto.
Los antecedentes descritos en los prrafos anteriores nos definen claramente
cmo es que las estrategias de enseanza para la produccin de textos estn
en un nivel pobre tanto a nivel mundial, nacional y regional. Por ese motivo
la tesis se bas en actividades cotidianas, que ayudaran a

aumentar

notoriamente la produccin de textos de los estudiantes y as poder obtener


resultados satisfactorios no solo en el mbito educativo sino tambin para la
vida cotidiana de este mismo.

15

CAPITULO II

2.1.

Marco referencial
2.1.1. Produccin de textos
2.1.1.1. Definicin
La produccin de textos comprende un proceso en el cual los nios
deben escribir por necesidad para comunicarse con seres reales y de su
entorno donde viven, de tal manera que se aprende a escribir,
escribiendo, pero textos que sean significativos y de inters para los
nios. (Ministerio de Educacin, 2004:109).

16

Cassany, D (1995, PP..) Define a la produccin de textos como la


necesidad de comunicarse de manera definida en el tiempo y espacio,
para expresar sus ideas, sentimientos, fantasas, humor, para informar
y construir la convivencia. En este sentido, la escritura se entiende
como una actividad grafo motora central en sus aspectos caligrficos y
ortogrficos, lo cual enfatiza fundamentalmente la produccin. Es un
proceso

cognitivo

que

consiste

en

transformar

el

lenguaje

representado en la mente, (ideas, sentimientos, pensamientos,


impresiones),

un texto

escrito

en

funcin

de

contextos

comunicativos y sociales determinados. En dicha traslacin de lo


representado, el emisor debe atender a un aserie de aspectos de orden
gramatical, textuales, pragmtico, social y psicolgicos.
Escribir.- es representar las ideas con letras y otros signos, para
componer un texto o un documento que permite comunicar sus
intereses, para ello se requiere coordinar las ideas entorno a un tema,
desarrollarlo y presentarlo, seleccionado las palabras y expresiones
adecuadas, teniendo en cuenta sus aspectos y el orden que debe llevar.
Todo esto ha hecho que las personas consideren la produccin de
textos escritos como una actividad que implica un sobre carga
cognitiva, es decir una gran complejidad (Rincn, G (1999). La
enseanza de la lengua escrita y literatura,).
Lengua escrita.- es un sistema o cdigo que emplea unos signos
lingsticos, unas reglas con normas gramaticales que las exigencias
de la vida cotidiana demanda que estemos en la capacidad de utilizar
adecuadamente para traducir lo que pensamos o sentimos. Las
actividades escolares, laborales y profesionales y nuestra relacin con
los dems requieren que desarrollemos la habilidad de escribir.
Expresin Escrita.- Explican los diversos modelos de composicin
propuestos para la produccin de textos escritos, desde la propuesta
lineal que se divide en tres fases de pre escribir, escribir y re escribir

17

hasta el modelo sofisticado de los estudios paralelos donde van


diversos modelos de composicin (palabras, frases, ideas y objetivos)
relacionados entre s.
El Texto Narrativo.- Llamado as aquel escrito de manera secuencial
unos hechos reales o imaginarios en un contexto y tiempos
determinados, teniendo en cuenta diferentes parmetros dependiendo
del tipo de texto al que se refiere; en este caso los textos narrativos
fantsticos escritos a partir de las vivencias o cotidianidad de los
estudiantes, busca que expresen su realidad de manera creativa,
divertida y dinmica de tal modo que se compartan claramente sus
experiencias con el nimo de mejorar sus relaciones interpersonales y
su produccin escrita, mediante la escritura de cuentos.
La produccin de textos comprende un proceso en el cual los nios
deben escribir por necesidad para comunicarse con seres reales y de su
entorno donde viven, de tal manera que se aprende a escribir,
escribiendo, pero textos que sean significativos y de inters para los
nios. (Ministerio de Educacin (2004:109), los nios escriben en la
escuela para:
a) Interactuar Con Otros (Cartas, Saludos, Felicitaciones,
agradecimientos, Invitaciones, etc.).
b) Hacer Y Preparar (Recetas, Instrucciones para armar un objeto,
Instrucciones de un juego.)
c) Informar (Noticias, Entrevistas, Avisos, anuncios, Afiches,
etc.)
d) Imaginar (Cuentos, Acrsticos, Poemas, Fbulas, Leyendas,
etc.)
e) Organizarse (Cuadro de responsabilidades y turnos, Horarios,
Listados con participantes en grupo de trabajo).
2.1.1.2. Modelos

18

Hayes, J y Flower, L (1980); Los modelos predominantes en lo que a


la produccin de textos se refiere, mencionados anteriormente, se
asientan sobre una concepcin modular de la actividad de produccin
que se caracterizan por aislar los componentes y establecer relaciones
funcionales entre ellos. Por otra parte, todo modelo cientfico es
parcial, provisional, heurstico: ayuda a interrogar la complejidad de
lo real, y siempre es refutable. Desde una perspectiva didctica, los
modelos tienen las siguientes funciones:
a) Analizar la complejidad de la actividad del alumno y comprender
las posibles dificultades con que se encuentra a la hora de redactar,
mediante un determinado modelo que sirve de parrilla de anlisis
b) Analizar determinadas dimensiones de la prctica de enseanza
respecto de la planificacin y de la revisin, as como de las
instrucciones que se dan a los alumnos para que lleven a cabo
dicha prctica.
c) Disear instrumentos de ayuda para la escritura y la re escritura.
Se trata de re elaborar fichas de guas o listas de criterios con la
finalidad de facilitar la planificacin, que a su |vez contribuyan a
problematizar a los alumnos las tomas de decisiones, tales como:
tipo textual y gnero discursivo, perspectiva de enunciacin,
registro lxico, etc., y facilitar el control y la revisin, es decir, una
(re)lectura crtica del escrito producido y facilitar la re escritura.
d) Regular las actividades de escritura en clase, por consiguiente, el
inters de los modelos del proceso de escritura reside
fundamentalmente en que son ayudas para la escritura y la re
escritura, y, de manera particular, que se orientan a las operaciones
de planificacin y de revisin y sus respectivos instrumentos
diseados por las investigaciones didcticas. Igualmente permiten
ayudar al profesor para regular las actividades propuestas en clase
para el aprendizaje de la escritura, por lo que contribuyen a poner
de manifiesto las operaciones del proceso de redaccin.

19

Hay que reconocer asimismo que estos modelos de produccin


textual, particularmente los de Hayes, J (1996); y Bereiter, C y
Scardamalia, M (1987), han supuesto avances innegables en
didctica de la escritura, tales como:
a) El desplazamiento de la atencin del anlisis lingstico de los
escritos producidos a favor de la consideracin del proceso de
redaccin.
b) La concepcin de las ayudas para la escritura y la re escritura.
c) La regulacin de las actividades de escritura en clase.
d) Una llamada de atencin de los profesores sobre la observacin
de lo que sucede durante el proceso de redaccin. Estos mismos
modelos tienen puntos dbiles en su concepcin de la escritura,
tales como:
El marco cultural, socio institucional y los contextos en que
se produce la escritura.
Las

normas

de

intencionalidad,

textualidad

(cohesin,

aceptabilidad,

coherencia,

informatividad,

situacionalidad), que interviene en la produccin de textos.


e) La perspectiva didctica: intervenir en las aulas para mejorar
las prcticas de escritura.
2.1.1.3.

Procesos Cognitivos
Scardamalia, M y Bereiter, C (1992), Las investigaciones sobre la
enseanza y el aprendizaje de la produccin de textos insisten de
manera particular en los procesos cognitivos o de pensamiento y
textuales implicados en la escritura y en la necesidad de planificar
convenientemente las tareas relacionadas con la comprensin y
produccin de textos: la escritura como respuesta a problemas
retricos. En la investigacin sobre los procesos de composicin
escrita, los estudios muestran que quienes escriben bien se
diferencian de quienes escriben mal en el dominio de los procesos de

20

composicin: la planificacin del texto, el detenimiento y la


relectura, y la revisin.
Hayes, J y Flower, L (1980). Los investigadores sobre las teoras de
la escritura o produccin de textos se han preocupado de identificar
los procesos psicolgicos y las correspondientes actividades que se
llevan a cabo durante el desarrollo de la tarea de escribir, porque,
cuando la gente escribe, hace uso de una serie de operaciones
mentales tales como hacer planes, recuperar ideas de la memoria,
establecer

inferencias,

crear

conceptos,

resolver

problemas,

desarrollar una imagen del lector, comprobar lo que ha escrito sobre


esa imagen, etc.
En otro momento, afirma Hayes, J (1996) que el xito en la escritura
depende de una adecuada combinacin de condiciones cognitivas,
afectivas, sociales y fsicas, porque escribir es un acto comunicativo
que requiere un contexto social, adems de una serie de procesos
cognitivos y de memoria en el quehacer de planificar, escribir y
revisar. A este respecto, diferencian entre escritores expertos o
buenos y novatos o malos, de modo que la principal diferencia reside
en la manera de introducir el conocimiento y en lo que sucede a ese
conocimiento a lo largo del proceso de composicin. Asimismo estos
autores distinguen entre "decir el conocimiento"(producir textos sin
un plan previo) y "transformar el conocimiento"(analizar la tarea,
establecer los objetivos, problematizar la escritura, aprender acerca
de lo que se escribe y tambin aprender a escribir). En funcin de
esto, estos autores defienden la necesidad de ayudar a los estudiantes
a pasar de los procesos de composicin de "decir el conocimiento" a
"transformar el conocimiento": objetivo educativo prctico e
importante por sus implicaciones en el desarrollo del conocimiento,
ya que supone ensear a escribir reflexivamente.

21

La transcripcin de cada sesin se llama protocolo: herramienta de


trabajo rica en datos, que, junto con las notas y el manuscrito del
escritor, nos da una idea detallada del proceso de composicin. Nos
permite ver no slo el desarrollo del producto escrito, sino muchos
de los procesos intelectuales que lo produjeron. Los trabajos
mencionados hasta aqu, con unas u otras denominaciones (pre
escritura, escritura y pos escritura; reunir informacin, esbozar o
bosquejar el plan de escritura, escribir; o redactar, corregir o revisar),
establecen una serie de procesos o fases en la escritura con las
consiguientes estrategias (retricas y auto reguladores) que se
utilizan durante el proceso de escritura; son las siguientes:
a) Acceso al conocimiento (Leer el mundo): Buscar ideas para
tpicos, Rastrear informacin en la memoria, en conocimientos
previos y en fuentes documentales, Identificar al pblico y
definir la intencin.
b) Planificacin (Leer para saber): Recordar planes, modelos, guas
para redactar, gneros y tipos textuales.
c) Producto: esquemas y resmenes: Hacer inferencias para
predecir

resultados

asociaciones

completar

significativas

informacin,

personales,

Realizar

Seleccionar

la

informacin necesaria en funcin del tema, la intencin y el


pblico.
d) Produccin textual (Leer para escribir): Textualizar teniendo en
cuenta el registro adecuado segn el tema, la intencin y el
pblico destinatario, Desarrollar el esquema estableciendo
relaciones

entre

ideas

analogas,

generando

y/o

proposiciones,

inferencias,

buscando

construyendo
ejemplos

contraejemplos.
e) Producto: borradores o textos intermedios: Organizar segn:
gneros discursivos, tipos textuales, normas de textualidad:-

22

intencionalidad, aceptabilidad, situacional dad, informatividad,


intertextualidad,

coherencia

cohesin.-mecanismos

de

organizacin textual, marcas de enunciacin, adecuacin, coces


del texto, cortesa, Elabora borradores o textos intermedios.
f)

Revisin (Leer para criticar y revisar): Leer para identificar y


resolver problemas textuales: faltas orto-tipogrficas, faltas
gramaticales, ambigedades y problemas de referencia, defectos
lgicos e incongruencias, errores de hechos y transgresiones de
esquemas, errores de estructura del texto, incoherencia,
desorganizacin, complejidad tono inadecuados, mediante la
comparacin, el diagnstico y la resolucin.

g) Producto: texto producido: Leer para identificar resolver


problemas relacionados con el tema, la intencin y el pblico.,
suprimir,

adjuntar,

reformular,

desplazar

palabras,

proposiciones, prrafos (unidades de lenguaje).


2.1.1.4. Etapas
La produccin de textos comprende las siguientes etapas:
a) Planificacin
Wray, D y Lewis, M (1997/2000). En esta primera fase se tiene en
cuenta principalmente la contextualizacin (inscribir el texto en
una

situacin

de

produccin:

intenciones

finalidades

comunicativas, representacin del lector y estrategias per


locutoras: efectos que quiere producir en el otro).Los procesos que
intervienen en la planificacin textual tratan de encontrar ideas
(conceptos, imgenes, hechos) sobre el tema tratado, tanto en la
memoria como en fuentes documentales. Para ello, el individuo se
hace una serie de preguntas, tales como: qu necesito saber?,
adnde puedo dirigirme?, cmo consigo la informacin?, qu

23

recursos debo emplear?, qu registro debo utilizar?, etc. La tarea


de escritura consiste, por tanto, en trabajar con los materiales
disponibles, con la ayuda de la memoria, de las lecturas y de la
invencin, adems de controlar la actividad de redaccin. En la
planificacin se ha de pensar en qu contar, cmo contarlo y
cundo es adecuado introducir lo que se ha decidido contar. Con
ello evitamos el defecto que sealan Bereiter, C y Scardamalia, M
(1987): el egocentrismo caracterstico de los escritores novatos. En
esta fase, leemos para localizar informacin, para aprender cosas
nuevas, para saber ms.
b) Textualizacin:
Beaugrande, R y Dressier, W (1981/1997: 35): Se trata de la
verbalizacin escrita de los textos mediante enunciados grfica y
sintcticamente

aceptables,

semnticamente

coherentes

pragmticamente apropiados. Este proceso de traslacin al texto


de aquellas ideas contenidas en el plan de escritura consiste
bsicamente en buscar el lenguaje correspondiente a la
informacin existente en la memoria del que escribe. La
complejidad que encierra la textualidad hace necesario el estudio
de la organizacin del texto y sus componentes. La competencia
comunicativa de los sujetos se lleva a cabo mediante una serie de
relaciones locales y globales (fnicas, ortogrficas, gramaticales
lxicas y lgico-semnticas); textuales (heterogeneidad de
secuencias de proposiciones en su composicin) y discursivas
(gneros); normas de textualidad; voces del texto; cortesa;
moralizadores; conectores; deixis; estilo y creatividad. Parece
razonable exigir a una ciencia del texto que sea capaz de describir
o de explicar tanto los rasgos que comparten como las diferencias
que separan unos tipos de textos de otros. Precisamente el
problema ms apremiante que ha de resolverse es cmo funcionan

24

los textos en la interaccin comunicativa. Respecto de la


produccin textual, estos mismos autores distinguen una serie de
principios constitutivos y principios reguladores de la actividad
textual, que se representa a continuacin.
En esta fase leemos para escribir, para avanzar en la escritura, y el
producto consiste en elaborar borradores o textos intermedios.
Uno de los principales fenmenos que distingue a la composicin
escrita de la conversacin es la revisin. Tambin es el recurso
que ms diferencia a los escritores expertos de los novatos. Es el
componente esencial para construir un modelo del proceso de
escritura; exige procesos de comparacin entre determinados
segmentos de un texto (palabra, frase, oracin, prrafo, etc.) y la
representacin del conocimiento del escritor o su intencin
(Nystrand, 1982). Es por ello la fase del proceso de escritura que
ms atencin ha merecido.
Por otra parte, es sabido lo poco habitual que es entre escolar es la
prctica de la revisin de los textos que escriben, a pesar de ser
uno de los momentos ms fructferos del aprendizaje. La revisin
consiste en actuar retroactivamente sobre el texto producido y en
modificar aquellos aspectos del texto en los que se produce algn
desajuste, para lo cual hay que detectarlos, identificarlos y
corregirlos; en unos casos se trata de correcciones pertenecientes
a la estructura superficial (ortografa); en otros, de rehacer o de
manipular los contenidos del texto a travs de mecanismos o
procesos

de

supresin,

adjuncin,

reemplazamiento,

desplazamiento, etc. (evaluar). Para ambos tipos de correccin es


de capital importancia el trabajo de anlisis de borradores propios
y ajenos. En todo caso, la revisin supone adoptar una postura
crtica ante el propio escrito; lleva consigo atender a todo lo

25

relacionado con el proceso de escritura, adems de introducir los


cambios necesarios para mejorar el texto. Para ello es preciso
disponer de una gua de ayuda o lista de control como
instrumento de regulacin, ya que incita al alumno a adoptar una
actitud crtica ante su propio texto y le ayuda a controlar el
proceso de escritura. El concepto de revisin de Hayes pone en
juego una serie de conocimientos, adquiridos mediante la
prctica, tales como: a) la finalidad, que no es otra que mejorar el
texto; b) las actividades para mejorar el texto: lectura evaluadora,
solucin de problemas, produccin textual; c) qu destacar en el
texto para revisar, qu errores evitar; d) las estrategias para
precisar clases especficas de problemas en los textos
c) Redaccin
Proceso que consta de dos subprocesos de evaluacin y
autocorreccin del texto escrito.
2.1.1.5.

Dimensiones:
Gmez, A (2004) nos dice: Todo texto tiene carcter comunicativo,
es decir, posee la intencin o finalidad de comunicar algo, de la
misma manera posee una estructura, con elementos que se ordenan
segn normas establecidas

(reglas gramaticales, puntuacin,

coherencia, etc.) que garantizan el significado del mensaje y el xito


de la comunicacin.
a) Coherencia:
Van Dijk, T y Rigau, G (1981), definen a que la coherencia es
una caracterstica esencial de ese plan global, de esa organizacin
secuencial y estructurada de los contenidos.
La coherencia es la propiedad del texto que selecciona la
informacin (relevante /irrelevante) y organiza la estructura

26

comunicativa

de

una

manera

determinada

(introduccin,

apartados, conclusiones, etc.).


Bernrdez, E (1982), Es la propiedad mediante la cual la
interpretacin semntica de cada enunciado depende de la
interpretacin de los que le anteceden y le siguen en la cadena
textual, y tambin de la adecuacin lgica entre el texto y sus
circunstancias contextuales. Por eso, un texto es coherente si en l
encontramos un desarrollo proposicional lgico, es decir, si sus
proposiciones mantienen una estrecha relacin lgico semntica.
Mientras la cohesin obedece a criterios formales, la coherencia
obedece a criterios relacionados con la intencin comunicativa.
Cuando hablamos de coherencia, nos estamos refiriendo adems a
los mecanismos que permiten concebir un texto como el resultado
de un equilibrio entre la progresin y la redundancia informativa.
Van Dijk, T (1981), ha establecido tres clases de coherencia.
Lineal, secuencial o local: Es la que se mantiene entre las
proposiciones expresadas por oraciones o secuencias de
oraciones conectadas por medio de relaciones semnticas.
Global: Est determinada por las macro estructuras textuales.
Caracteriza al texto como una totalidad en trminos de
conjuntos de proposiciones y secuencias completas.
Pragmtica: Se da en la adecuacin permanente entre el texto
y el contexto (las condiciones especficas de los interlocutores,
la intencin comunicativa, el tiempo, el lugar y dems
circunstancias extra verbales).
b) Cohesin:
Bernrdez, E y Acosta, L (1982), afirman que la coherencia es de
naturaleza principalmente semntica y trata del significado del
texto, de las informaciones que contiene, mientras que la cohesin

27

es una propiedad superficial, de carcter bsicamente sintctico


que trata de cmo se relacionan las frases entre s.
La cohesin es la propiedad del texto que conecta las diferentes
frases entre s mediante las formas de cohesin. Estos mecanismos
tienen la funcin de asegurar la interpretacin de cada frase en
relacin con las dems y, en definitiva, asegurar la comprensin
del significado global del texto. Sin formas de cohesin el texto
sera una lista inconexa de frases y la comunicacin tendra
grandes posibilidades de fracasar, puesto que el receptor debera
conectar las frases por s solo, sin ninguna indicacin del emisor y
con un elevado margen de error.
Daz, A (1995: 38) afirma que la cohesin se refiere al modo
como los componentes de la estructura superficial de un texto
estn ntimamente conectados con la secuencia. Esto quiere decir
que la cohesin es una propiedad de carcter sintctico, descansa
sobre relaciones gramaticales o lxico-semnticas.
Tiene que ver con la manera como las palabras, las oraciones y sus
partes se combinan para asegurar un desarrollo proposicional y
poder conformar as un texto escrito.
Para Gussi, J (1996: 32), la cohesin hace referencia tanto a la
organizacin estructural de la informacin como a los mecanismos
existentes para jerarquizarla.
c) Adecuacin:
Como sealan Cassany, Luna y Sanz (1994) la adecuacin supone
el conocimiento y dominio de la diversidad lingstica, debida a
diversos factores (geografa, historia, grupo social, situacin de

28

comunicacin, canal), se basa en la nocin de eleccin y consiste


en saber escoger, de todas estas opciones, en la solucin ms
apropiada para cada situacin de comunicacin. Adems, en la
concepcin funcionalista y comunicativa en la enseanza de la
lengua, la adecuacin

se corresponde con uno de los

subcomponentes de la competencia comunicativa en el modelo


propuesto por Canale, M (1983): la competencia sociolingstica.
Ser adecuado significa saber escoger de entre todas las soluciones
lingsticas que te da la lengua, la ms apropiada para cada
situacin de comunicacin. 0 sea, es necesario utilizar el dialecto
local o el estndar ms general segn los casos; y tambin es
necesario dominar cada uno de los registros ms habituales de la
lengua:

los

medianamente

formales,

los

coloquiales,

los

especializados ms utilizados por el hablante, etc. Esto implica


tener bastantes conocimientos, aunque sean subconscientes, sobre
la diversidad lingstica de la lengua: saber qu palabras son
dialectalismos locales, y que por lo tanto no seran entendidas
fuera de su mbito, y cules son generales; conocer la
terminologa especfica de cada campo. En definitiva, la
adecuacin exige

del

usuario

de

la

lengua

sensibilidad

sociolingstica para seleccionar el lenguaje apropiado en cada


comunicacin significa saber escoger de entre todas las soluciones
lingsticas que te da la lengua, la ms apropiada para cada
situacin de comunicacin. O sea, es necesario utilizar el dialecto
local o el estndar ms general segn los casos; y tambin es
necesario dominar cada uno de los registros ms habituales de la
lengua:

los

medianamente

formales,

los

coloquiales,

los

especializados ms utilizados por el hablante, etc. Esto implica


tener bastantes conocimientos, aunque sean subconscientes, sobre
la diversidad lingstica de la lengua: saber qu palabras son

29

dialectalismos locales, y que por lo tanto no seran entendidas


fuera de su mbito, y cules son generales; conocer la
terminologa especfica de cada campo. En definitiva, la
adecuacin exige

del

usuario

de

la

lengua

sensibilidad

sociolingstica para seleccionar el lenguaje apropiado en cada


comunicacin. Ser adecuado significa saber escoger de entre todas
las soluciones lingsticas que te da la lengua, la ms apropiada
para cada situacin de comunicacin. 0 sea, es necesario utilizar el
dialecto local o el estndar ms general segn los casos; y tambin
es necesario dominar cada uno de los registros ms habituales de
la lengua: los medianamente formales, los coloquiales, los
especializados ms utilizados por el hablante, etc. Esto implica
tener bastantes conocimientos, aunque sean subconscientes, sobre
la diversidad lingstica de la lengua: saber qu palabras son
dialectalismos locales, y que por lo tanto no seran entendidas
fuera de su mbito, y cules son generales; conocer la
terminologa especfica de cada campo. En definitiva, la
adecuacin exige

del

usuario

de

la

lengua

sensibilidad

sociolingstica para seleccionar el lenguaje apropiado en cada


comunicacin.
La adecuacin es la propiedad del texto que determina la variedad
(dialectal / estndar) y el registro (general / especfico, oral /
escrito, objetivo / subjetivo, formal / informal) que hay que usar.
Los escritores competentes son adecuados y conocer los recursos
lingsticos propios de cada situacin. Saben cundo hay que
utilizar el estndar y tambin dominan los diferentes registros de la
lengua (por lo menos los ms usuales y los que tienen que usar
ms a menudo).Gregory, I y Carroll, M (1978)
2.1.1.6. Teoras

30

a)

Teora de las etapas

Kellogg, R (1996) presenta la expresin escrita como un proceso


complejo que se produce en atencin a tres etapas bsicas: preescritura, escritura y re-escritura.
Pre escritura. es una etapa intelectual e interna, el autor elabora su
pensamiento y todava no escribe ninguna frase. Se requiere tener un
conocimiento de la lengua, el cual no slo se limita al lxico y a la
gramtica, sino que se extiende a los esquemas de organizacin de
cada tipo de texto. Por lo tanto, es necesario tomar en cuenta el tipo
de texto que se va a escribir.
Como no es posible desarrollar un texto sobre un contenido que se
desconoce, es sumamente importante documentarse y aclarar el
contenido del escrito.
Para producir un texto es necesario precisar cul es su finalidad y a
quin va dirigido. Hay que tomar en cuenta la audiencia a quien va
destinado el texto.
Los escritores competentes dedican tiempo a pensar en la impresin
que recibir el lector al interactuar con el texto escrito.
Escritura. Conviene preparar una gua ordenada de los puntos que se
tratarn en el escrito.
Al iniciar la redaccin, es necesario ampliar las ideas esquematizadas
en la gua. En este momento lo importante es desarrollar las ideas,
sin preocuparse por la correccin ni el estilo. El escritor debe tratar de
desarrollar todas las ideas. Si tiene dudas sobre la ortografa de una
palabra o sobre la estructura de una oracin, debe marcarla con un
crculo o subrayarla y seguir escribiendo.
Lo importante, en este momento del proceso de escritura, es
desarrollar la totalidad de las ideas.

31

Re escritura. Conviene dejar enfriar el escrito antes de someterlo


a revisin. Esto significa que es necesario dejar pasar un tiempo
prudencial antes de revisar y redactar la versin final. La correccin
debe alcanzar la ortografa, sintaxis, adecuacin semntica, etc. En
este momento se debe emplear el diccionario si se presenta alguna
imprecisin o duda.
Todo texto se puede rehacer y se pueden incluir en l nuevas ideas o
comentarios. A esta posibilidad se le llama recursividad.
b)
Teora del procesador de textos
Corresponde a la propuesta de Van Dijk, T (1998). Incluye tanto la
comprensin escrita como la produccin y considera que el fenmeno
de produccin de textos debe tomar en cuenta tanto los textos escritos
como los orales. El escritor elabora el texto a partir de ideas
almacenadas en su memoria.
Van Dijk, T relaciona los procesos receptivos con los productivos, su
teora muestra el papel que cumple la creatividad y la reelaboracin en
la produccin textual. Sostiene que las ideas que contiene un texto no
surgen de la nada generadas a partir de un acto creativo en un instante
de inspiracin, sino que son bsicamente el producto de la
reelaboracin de informaciones antiguas procedentes de otros textos o
experiencias.
c)
Teora cognitiva
Es una interesante propuesta que ofrecen Flower, L y Hayes, J.
Explican tanto las estrategias que se utilizan para redactar (planificar,
releer los fragmentos escritos, revisar el texto, fijarse primero en el
contenido y al final en la forma, etc.) como las operaciones
intelectuales que conducen la produccin de un texto escrito
(memoria, procesos de creatividad). En sus estudios hacen
comparacin entre el comportamiento de los escritores competentes y

32

los escritores aprendices. Sus teoras describen con precisin el


fenmeno de la produccin.
2.1.1.7.

Funciones
Gmez, A (2004) dice cuando escribimos, materializamos o
explicitamos un mensaje y este pasa a ser un texto que quien lo
escribe lo puede releer, corregir y re escribir para mejorar su calidad
comunicativa. El texto es el resultado de una serie de procesos de
pensamiento tales como:
a) Anticipar el escrito en su conjunto, es decir, tener una idea de lo
que se va a escribir.
b) Organizarlo en oraciones, prrafos o versos.
c) Velar por su claridad y coherencia.
d) Releerlo para ver si se puede mejorar. Anticipar si el lector
entender cul es su intencin comunicativa.
e) Estos procesos requieren, a su vez, conocer las caractersticas
especficas de los distintos textos y las funciones que cada uno
cumple:
Funcin personal: diario de vida, autobiografa, ancdotas,
recuerdos, pensamientos, reflexiones, decisiones.
Funcin informativa: informes, relato histrico, folletos,
noticias, reportajes, crnicas, avisos, grficos
Funcin instrumental: recetas, instructivos, manuales de
variados tipos.
Funcin

relacional

interactiva:

cartas,

fax,

correos

electrnicos, agradecimientos, invitaciones, felicitaciones,


consejos, recados, peticiones, excusas.
Funcin normativa: cuadros de tareas, normas, calendario,
reglamentos, programaciones.
Funcin heurstica: entrevistas, encuestas.
Funcin imaginativa: cuentos y novelas, poemas, fbulas,

33

leyendas, historietas, chistes y juegos lingsticos.


Funcin dramtica: libretos, obras de teatro, monlogos.
2.1.1.8. Caractersticas
Gmez, A (2004) Un texto se caracteriza por ser comunicativo,
pragmtico y estructurado. Comunicativo porque se realiza con
intencin de transmitir un mensaje, una informacin u pragmtico,
ya que, se produce en una situacin concreta; es decir, responde a
una solicitud de comunicacin especfica; y estructurado debido a
que tiene una organizacin que garantiza el significado del mensaje y
el xito del proceso de comunicacin.
a) A diferencia de la comunicaron oral utiliza signo grficos.
b) Hace uso del cdigo para lingstico, para indicar pausas y la
entonacin.
c) Necesita una planificacin para su composicin, para que no se
afecte la coherencia global.
Las anteriores caractersticas enunciadas son fundamentales para la
produccin de escritos coherentes ya que gracias a esta se elaboran
textos que poseen macro estructura, superestructura y la estructura
estilstica adecuada.
2.1.1.9. Estrategias: Wray, D y Lewis, M (1997-2000)
a) Escritura cooperativa.- Consiste en la participacin conjunta de
los alumnos en los procesos de planificacin, textualizacin y
revisin del texto. Los alumnos forman grupos y deciden sobre
qu escribir, el tipo de texto, la estructura del mismo, a quin
dirigirlo, el registro lingstico, el material que se utilizar, etc.
Decidido esto, pueden escribir el texto previsto, intercambiando
opiniones sobre cmo hacerlo mejor. El texto colectivo es

34

sometido a un proceso de revisin en el que tambin participan


todos los alumnos, aportando ideas en forma reflexiva y crtica. El
papel del profesor es orientar el trabajo.
b) Escritura por aproximacin dialgica. Es una situacin de
enseanza en la que el profesor dice en voz alta sus pensamientos
y estrategias a medida que va escribiendo, de tal modo que los
alumnos van internalizando los procesos de composicin. Esta
estrategia est muy relacionada con el modelaje, situacin en que
un escritor experto (puede ser el mismo profesor) dialoga con los
escritores novatos para compartir los recursos y las estrategias que
emplea para la produccin de sus textos, pero trasladando
progresivamente la responsabilidad a los estudiantes.
c) La facilitacin procedimental. Consiste en brindar a los
estudiantes una serie de ayudas externas, a manera de fichas autos
instructivos, sobre las diferentes etapas de la produccin escrita.
Estas fichas son elaboradas de acuerdo con los procedimientos que
regularmente siguen los escritores expertos, y que los alumnos no
son capaces de realizar por s mismos.

2.1.2. Actividades cotidianas


2.1.2.1. Definicin
Berger, P y Luckmann, T (1986)
La vida cotidiana es analizada por las Ciencias Sociales, y dentro de
ellas, la Sociologa le dedica gran importancia. La vida cotidiana est
constituida por todas las situaciones que pasamos a diario, y las
actividades que realizamos con frecuencia, todo esto dentro de un
contexto especfico.

35

Cosas que integran la vida cotidiana son: los horarios en los que
solemos despertarnos, comer, e ir a dormir; los lugares a los que
asistimos (ej.: escuelas, clubes, trabajos); y la gente con la cual nos
vemos o hablamos frecuentemente.
En la vida cotidiana, cada individuo se desplaza como un miembro
de

la

sociedad,

pues

cotidianamente

nos

relacionamos

interactuamos con otras personas. A partir de la vida cotidiana, los


nios aprenden valores morales, y se forman, para luego ser en parte
un reflejo, de todo aquello que han vivido y aprendido.
La vida cotidiana vara en el tiempo, y de una sociedad a otra, e
incluso entre los individuos de una misma sociedad. Adems, vara
del campo a la ciudad: la vida diaria en los espacios rurales es
distinta de la vida diaria en los espacios urbanos, pues los modos de
trabajo son distintos, as como el contexto social. Lo cotidiano es lo
que hacemos de manera rutinaria (por ej.: hablar por telfono), e
incluye nuestras costumbres.
Muchos factores influyen en la vida cotidiana, como por ejemplo:
la tecnologa, los medios de comunicacin, nuestra familia y amigos,
la educacin, el contexto social, poltico, y econmico, y la poca en
la cual vivimos, entre otros. La tecnologa y los medios de
comunicacin afectan tanto positiva como negativamente nuestra
vida, puesto que a travs de ellos es ms sencillo la comunicacin a
distancia, y por ello es que vivimos dentro de la globalizacin.
2.1.2.2. Caractersticas de la vida cotidiana
a) Espontaneidad: como ya lo sealamos, es la caracterstica
dominante de la vida cotidiana, aun cuando en las distintas

36

actividades se manifieste en distintos niveles. La asimilacin de


las costumbres, las modas, el comportamiento consuetudinario
exigen para su explicacin la espontaneidad. Si nos pudiramos
a reflexionar sobre formas y contenidos de las actividades
cotidianas no podramos llevarlas a cabo, imposibilitando as la
produccin y reproduccin de la vida humana.
b) Probabilidad: en el plano de la posibilidad, de sus actividades y
sus consecuencias, hay una relacin objetiva de probabilidad.
Siempre se utilizan consideraciones probabilsticas para llevar a
cabo una accin, lo que incluye una mnima proporcin de riesgo
imprescindible y necesario para la vida.
c) Economicismo: una accin realizada en base a la probabilidad,
muestra el economicismo de la vida cotidiana. La accin y el
pensamiento cotidianos se manifiestan en la medida que
es imprescindible para la misma continuacin de la cotidianidad.
d) Pragmatismo: el pensamiento cotidiano se orienta a la realizacin
de

las

actividades

cotidianas.

Por

ello

afirmamos

la

unidad inmediata del pensamiento y la accin en la vida


cotidiana.

Esta

diferenciacin

unidad

implica

entre acierto y verdad en

la inexistencia de
la

cotidianidad:

una
lo

acertado es inmediatamente verdadero. Por consiguiente, la actitud


de la vida cotidiana es absolutamente pragmtica. Por otra parte,
debemos tener en cuenta que, en la vida cotidiana, el conocimiento
se

limita

al aspecto de

la

actividad.

Ello

se

debe

el espacio diferenciado que ocupan la fe y la confianza.


e) Ultra generalizacin (Analoga, fe y confianza arraigada en
juicios provisionales): la generalizacin excesiva es caracterstica
del pensamiento cotidiano. Los juicios ultra generalizadores son
todos juicios provisionales, confirmados por la prctica (o, por lo
menos, no refutados por ella) en tanto nos permiten obrar y
orientarnos. Pero, cuando se trata de ir ms all de la cotidianidad,

37

de poner en juego nuestra entera individualidad y, por


consiguiente, nuestra moral, debemos abandonar los juicios
provisionales que, arraigados en la particularidad y basados en la
fe, se constituyen en prejuicios. Los juicios provisionales y los
prejuicios son ejemplos particulares de la ultra generalizacin.
f) Precedentes (Precedentes que afianzan los prejuicios): son
indicadores tiles para definir nuestras actitudes: si sabemos cul
fue la actuacin de otro en tal situacin, nos manejamos teniendo
en

cuenta

tal

actitud.

Puede

considerrselo

como

un

fenmeno positivo en la medida que no imposibilite la percepcin


de lo nuevo y nico de una situacin.
g) Imitacin (Mmesis): en la vida cotidiana no se acta obedeciendo
a preceptos, sino imitando a otros. Ni el trabajo ni el trfico social
seran posibles sin imitacin.
h) Entonacin: la entonacin tiene una sealada importancia en la
vida cotidiana, tanto en la evaluacin y configuracin de nuestras
actividades como en lo que respecta a las de los otras mujeres y
hombres, la comunicacin, etc. Un hombre, una mujer, al
incorporarse a un medio determinado, produce en torno suyo una
atmsfera tonal especfica que lo rodea en forma permanente. La
persona que no posee dicha entonacin carece de individualidad, y
la que no es capaz de percibirla es insensible para un aspecto muy
importante de las relaciones humanas.
2.1.2.3. Ventajas
a) Permite presentar informacin de manera ordenada.
b) No importa el tamao del grupo al que se presenta la

informacin.
c) Motiva a aprender.

38

d) Estimula el desarrollo de habilidades para resolver situaciones


reales.
e) Desarrolla la habilidad para anlisis y sntesis.
f)

Permite que el contenido sea ms significativo para los


alumnos.

2.1.3. Taller
2.1.3.1. Definicin
Segn Aylwin, N y Gussi, J (1999) define el taller es una nueva
forma pedaggica que pretende lograr la integracin de teora y
prctica. El taller es concebido como un equipo de trabajo.
Segn Mirebant, G (2000) Un taller pedaggico es una reunin de
trabajo donde se unen los participantes en pequeos grupos o
equipos para hacer aprendizajes prcticos segn los objetivos que se
proponen y el tipo de asignatura que los organice. Puede
desarrollarse en un local, pero tambin al aire libre. No se concibe un
taller donde no se realicen actividades prcticas, manuales o
intelectuales. Pudiramos decir que el taller tiene como objetivo la
demostracin prctica de las leyes, las ideas, las teoras, las
caractersticas y los principios que se estudian, la solucin de las
tareas con contenido productivo.
2.1.3.2. Objetivos

Promover y facilitar
simultneamente en

una educacin integral e integrar

el proceso de aprendizaje el Aprender a

aprender, el Hacer y el Ser.


Realizar una tarea educativa y pedaggica integrada y concertada

entre docentes, alumnos, instituciones y comunidad.


Superar en la accin la dicotoma entre la formacin terica y la

experiencia prctica.
Superar el concepto de educacin tradicional en el cual el alumno
ha sido un receptor pasivo, bancario, del conocimiento.

39

Facilitar que los alumnos o participantes en los talleres sean

creadores de su propio proceso de aprendizaje.


Producir un proceso de transferencia de tecnologa social.
Hacer un acercamiento de contrastacin, validacin y cooperacin

entre el saber cientfico y el saber popular.


Aproximar comunidad - estudiante y comunidad profesional.
Desmitificar la ciencia y el cientfico, buscando la

democratizacin de ambos.
Desmitificar y desalinear la concientizacin.
Posibilitar la integracin interdisciplinaria.
Crear y orientar situaciones que impliquen ofrecer al alumno y a
otros participantes la posibilidad de desarrollar actitudes

reflexivas, objetivas, crticas y autocrticas.


Promover la creacin de espacios reales de comunicacin,
participacin y autogestin en las entidades educativas y en la
comunidad.

2.1.4. Taller basado en Actividades Cotidianas


2.1.4.1. Concepto
Un taller basado en actividades cotidianas es una reunin de trabajo
donde se unen los participantes en pequeos grupos o equipos para
GENERAR aprendizajes prcticos o aplicados, partiendo por todas
las situaciones que pasamos a diario, y las actividades que
realizamos con frecuencia, todo esto dentro de un contexto
especfico desde los objetivos que se proponen y el tipo de materia
que los organice.
El taller se puede desarrollar en un local, pero tambin al aire libre;
en este caso se desarroll dentro de la I.E Liceo Trujillo en el aula
del 3 D.
No se concibe un taller donde no se realicen actividades prcticas,
manuales o intelectuales. Pudiramos decir que el taller tiene como
objetivo la demostracin prctica de la produccin des textos, los

40

principios, las ideas, las teoras, las caractersticas y las relaciones


que se estudian, la solucin de las tareas con contenido productivo.
Por eso el taller pedaggico resulta una va idnea para formar,
desarrollar y perfeccionar la produccin de textos que le permiten al
alumno producir textos con este conocimiento, este taller nos servir
para la mejora la produccin de textos a partir de actividades
cotidianas.
2.1.4.2. Principios
El taller constituye un lugar de co-aprendizaje, donde todos sus
participantes desarrollan habilidades de produccin y actitudes, a
partir de sus propias experiencias.
Hay algunos principios que, desde el punto de vista pedaggico,
definen

ms

acabadamente

esta

modalidad

de

enseanza-

aprendizaje.
Principio del Aprendizaje orientado a la produccin, el taller
est organizado y funciona orientado por el inters de los

participantes de producir algn resultado relativamente preciso.


Principio del Aprendizaje colegial, el aprendizaje se produce
gracias a un intercambio de experiencias con participantes que

tienen una prctica de un nivel similar.


Principio del Aprendizaje innovador, el aprendizaje se logra
como parte de un continuo desarrollo de la prctica,

especialmente de los sistemas, procesos y productos.


Principio de Participacin: todos los miembros del taller
-educandos y educadores- hacen aportes para producir textos

concretos y para realizar determinadas tareas.


Principio de Integracin: lo sustancial del Taller es realizar una
tarea o un proyecto de trabajo en la cual se vayan uniendo
progresivamente conocimiento y exigencias de la realidad social,
elementos tericos y prcticos, llegando a ser stos los nervios
vitales de la metodologa empleada.

41

Principio de Interdisciplinariedad: la modalidad del taller debe


permitir o facilitar la articulacin e integracin de diferentes
perspectivas profesionales en el anlisis de una realidad que es

comn a todos los participantes.


Principio de Controversia: los mayores progresos en el
aprendizaje se producen en aquellos grupos donde se generan
controversias, es decir, cuando durante la interaccin del taller se
confrontan distintos punto de vista. Ello genera el conflicto socio
cognitivo que es la base para que se produzca, en cada persona,
un salto en la adecuacin de su estructura mental.

2.1.4.2. Principios

Para que las controversias sean potencialmente constructivas, deben


cumplir las siguientes condiciones:
Que el grupo sea lo ms heterogneo posible; el lmite ptimo lo
pone la capacidad de intercambiar representaciones del mundo. Un
grupo demasiado heterogneo puede no encontrar un lenguaje

comn.
Que lo predominante en el grupo sea la tendencia a discrepar sin
desvalorizar

los

planteamientos

de

los

dems,

sin

descalificaciones.
Que se genere o estimule la capacidad emptica de los
participantes, esto es, que sean capaces de adoptar las perspectivas
de los dems; en este sentido, el rol del profesor o facilitador es

vital.
Cunto ms cooperativa sean las relaciones que se generen entre
los participantes del taller mayores son sus efectos constructivos.

2.1.4.3. Estrategias
Escribir las estrategias que he desarrollado en el taller Tomando en
cuenta lo anterior nos proponemos herramientas basadas en tcnicas

42

participativas dentro del taller que va fortalecer la produccin de


textos en nuestros estudiantes.
Dentro de las herramientas queremos enfatizar que todas se mueven
a travs de tcnicas participativas que constituyen recursos y
procedimientos que dentro de una metodologa permiten motivar,
repensar las prcticas de los estudiantes, para extraer de ellos y del
acumulado terico, todo el conocimiento necesario e indispensable
para transformar.
Debemos considerar a las tcnicas como nuestras "armas" en la
implementacin de procesos educativos, no como "tcticas" o
"estrategias de ellos. Por esto, a las tcnicas, debemos:

Conocerlas

correctamente.
Dirigirlas siempre hacia el logro de un objetivo preciso.
Tener imaginacin y creatividad al aplicarlas, y por tanto,

bien,

saberlas

utilizar

saberlas

conducir

modificarlas de acuerdo a las caractersticas especficas del

grupo y de acuerdo al dinamismo que vaya tomando la reflexin.


Tcnicas que propicien participacin, pero fundamentalmente,
para la consolidacin de conocimientos tericos anteriormente
transmitidos, se habla aqu de la creacin de un clima nuevo: del
fortalecimiento del dilogo, de un esfuerzo por abrir caminos,
donde su mayor valor est en que se rompen los espacios del
aula, del rol autoritario e informador del profesor, en fin hay un

triunfo de lo nuevo.
Es importante el orden, la secuencia y el nivel de complejidad de
las tcnicas usadas en clase, as como el ajuste al tiempo. No se
trata de hacer muchas cosas, sino de cumplir determinadas tareas

cognoscitivas y objetivos concretos


Desde hace algn tiempo las tcnicas participativas han sido,
incorporadas como un medio demostrativo de los esfuerzos y los

43

avances de los educadores cubanos en su afn por ajustar sus


prcticas a los desafos que impone una pedagoga crtica y
participativa dentro de un proceso revolucionario enfrentado a

los peligros de la globalizacin capitalista.


No debemos conformarnos con hacer slo ms atractivo el
proceso educativo, sino que lo ms importante es que estas
tcnicas se inserten en una metodologa que desarrolle a los
participantes como sujetos activos, democrticos, capaces de
buscar y construir nuevos conocimientos y que ello lo hagan con
el objetivo de influir positivamente en la transformacin del
entorno y en el fortalecimiento de una conducta y tica

revolucionaria.
2.1.4.4. Caractersticas
Divertido. Porque los alumnos crearon textos narrativos a travs
de temas de su inters.
Flexible.- los nios tuvieron la posibilidad de modificar sus textos
y poder crearlo de la manera que ellos deseen.
Imaginativo.- porque los alumnos elaboraron sus textos narrativos
como ellos imaginen.
Participativo.- los alumnos participaron de manera voluntaria en la
exposicin de sus textos.
Creativo.- Los alumnos crearon textos a partir de pensamiento e
imgenes creativas.
2.1.4.5. Ventajas
Lograr que el alumno logre desarrollar capacidades y destrezas
que permitan que este sobre salga en la sociedad.
Mejorar el nivel de autoestima en los alumnos mediante sus
producciones de textos.
Mejorar la creatividad de los alumnos mediantes textos que partan
de su imaginacin.
Mejoraremos el trabajo en equipo y la colaboracin mutua entre
los grupos de trabajo.

44

2.1.4.6. Contenidos

Produccin del cuento.


Produccin de fbulas.
Produccin de ancdotas
Produccin de composiciones.
Produccin de cartas.

2.1.4.7. Temtica:
El taller estar constituido por 20 sesiones con la temtica siguiente:
Haba una vez
El cuento rompecabezas
"Carta Viajera"
Quien soy
El rbol que nunca se secara
Las tarjetas perdidas
El torbellino de ideas
Para compartir con los amigos
Diario de clase
Mi confidente
"Usando conectores"
"Creo cuentos con imgenes
"Creando poemas
Mi ancdota
Poema a mi maestra
"Construyo mi cuento
"Creando me divierto"
"Mi biografa"
"Poema a mi hermanito
Usando conectores de tiempo
2.1.5. Hiptesis
2.1.5.1. Hiptesis alterna
H1: La aplicacin del taller basado en actividades cotidianas influye
significativamente en la produccin de textos narrativos: cuentos,
fabulas, cartas, ancdotas, en los/las estudiantes del 3er grado de
educacin primaria de la Institucin Educativa Liceo Trujillo de
Trujillo 2013.
2.1.5.2. Hiptesis nula

45

Ho: La aplicacin del taller basado en actividades cotidianas no


influye en la produccin de textos narrativos: cuentos, fabulas,
cartas, ancdotas, en los/las estudiantes del 3er grado de educacin
primaria de la Institucin Educativa Liceo Trujillo de Trujillo
2013.
2.1.7. Objetivos de la investigacin
2.1.7.1.

Objetivo General
Determinar la influencia de la aplicacin del taller basado en
actividades cotidianas para mejorar los niveles de produccin de
textos en los estudiantes del 3er grado de primaria de la I.E. liceo
Trujillo en el ao 2013.

2.1.7.2.

Objetivos Especficos

Determinar el nivel coherencia que tienen los estudiantes del


3er grado de educacin primaria de la I.E Liceo Trujillo, antes
y despus de la aplicacin del taller.

Determinar el nivel de cohesin que tienen los estudiantes del


3er grado de educacin primaria de la I.E Liceo Trujillo, antes
y despus de la aplicacin del taller.

Determinar el nivel de adecuacin en los estudiantes del 3er


grado de educacin primaria de la I.E Liceo Trujillo, antes y
despus de la aplicacin del taller

46

CAPITULO III

3. Metodologa
3.1. Tipo y Diseo de Investigacin
3.1.1. Tipo de investigacin
El estudio responde a una investigacin explicativa por que los
conocimientos adquiridos servirn para revertir el problema

47

relacionado con el bajo nivel de produccin de textos en los


alumnos del 3er grado D.
3.1.2. Diseo de investigacin
Es el diseo pre experimental con pre y post prueba con un solo
grupo de estudio.
G.E

O1

O2

Dnde:

G.E
O1
X
O2

: Grupo de estudio
: Pre prueba
: Experimento o la variable independiente.
: Post prueba

3.2. Poblacin y muestra


3.2.1. Poblacin
La poblacin estuvo constituida por 169 nios (as) del 3 grado de
educacin primaria de la I.E Liceo Trujillo distribuidos en 5
secciones
Caractersticas bsicas:
Los nios y nias tienen entre 8 y 9 aos de edad. Y es muy notable
que el nivel econmico en el que se encuentran es de clase media y
baja; es por esto que la mayora para llegar a la I.E. se moviliza en
microbs.
3.2.2. Muestra
El tamao de la muestra estuvo constituida por 43 alumnos de la seccin D
de la I.E LICEO TRUJILLO de los cuales 28 son varones y 15 son
mujeres. En ellos observamos que los nios y nias tienen entre 8 y 9 aos
de edad y su nivel econmico est entre la clase media y la clase baja. el 80%
de los alumnos tienen dificultades para la produccin de textos, podemos
afirmar esto ya que sus producciones de textos carecen de coherencia,
cohesin y adecuacin. Se calcul que el 45% de alumnos proceden de
familias desintegrada y puede ser una de estas las razones de su bajo

48

desempeo en el rea de comunicacin y en especial en la produccin de


textos. El tipo de muestra, fue no probabilstico e intencional.
3.3. Tcnicas e instrumentos de investigacin
3.3.1. Tcnicas
a) Prueba escrita
Hemos hecho uso de la prueba escrita para medir el nivel de
conocimientos en cuanto a la produccin de textos. Tcnica que
sirvi para estructurar los tems tanto para el pre como para el
post test y as determinar el nivel de conocimientos respecto a la
produccin de textos.
b) Talleres de aprendizaje
Fue una tcnica, mediante la cual se puso en prctica las
diversas estrategias las que fueron orientadas a mejorar el nivel
de produccin de textos.
c) Anlisis documental
Es una tcnica que permiti

organizar y seleccionar

la

informacin necesaria para consolidad el marco terico que


sustente a las variables de investigacin.
d) Experimentacin
Es una tcnica por la cual se evalo la variable dependiente por
medio de una prueba pre test y post test para llegar las
conclusiones, para s de ese modo demostrar nuestra
investigacin.
3.3.2. Instrumentos
a) Prueba objetiva: Se aplic para identificar el nivel de
produccin de textos inicial y final en los alumnos donde tres
fueron los tems de evaluacin, en ellos se calific a tres
dimensiones de las cuales cuatro indicadores pertenecan a
coherencia, tres a cohesin y cuatro a adecuacin.(describir toda
la prueba como estaba organizada, cuando se aplic, la
validacin, etc.)

49

b) Gua de observacin: durante la aplicacin del taller se hizo


uso de la gua de observacin para calificar los tems vinculados
al proceso educativo enseanza- aprendizaje antes, durante y
despus de desarrollarse la pre-test y la sesin de aprendizaje
con los nios y nias participantes del aula. La valoracin se
realiz con las categoras de excelente, bueno, regular y
deficiente.

CAPITULO IV

50

3.4.

Anlisis e interpretacin de resultados


3.4.1. Anlisis de resultados
TABLA N 01: Nivel de Coherencia en los nios y nias de
primaria del 3 grado D de la I. E. Liceo Trujillo, Trujillo2013.

Nivel de

Pre-Test

Pos-Test

Coherencia

Deficiente
Regular
Bueno
Excelente

2
22
17
0

5%
54%
41%
0%

0
1
23
17

0%
2%
56%
41%

Total

41

100%

41

100%

Fuente: Test de actividades cotidianas I. E. Liceo Trujillo, Trujillo-2013.

Fuente: Tabla N 01

51

FIGURA N 01: Nivel de Coherencia en los nios y nias de primaria del 3


grado D de la I. E. Liceo Trujillo, Trujillo-2013.

Interpretacin: En la FIGURA N 01 se observa que en el pre-test el 54% de los


nios y nias de primaria del 3 grado D tienen un nivel de Coherencia regular, en
tanto el 5% presenta un nivel de Coherencia Deficiente; despus de haber aplicado el
Programa basado en actividades cotidianas, se observa que en el post-test el 56%
tiene un nivel de Coherencia bueno mientras que solo el otro 2% tiene un nivel de
regular.

Tabla N 02: Nivel de Cohesin en los nios y nias de primaria del 3 grado
D de la I. E. Liceo Trujillo, Trujillo-2013.
Nivel de

Pre-Test

Pos-Test

Cohesin

Deficiente

0%

0%

Regular

20

49%

5%

Bueno

20

49%

30

73%

Excelente

2%

22%

Total

41

100%

41

100%

Fuente: Test de actividades cotidianas I. E. Liceo Trujillo, Trujillo-2013.

52

Fuente: Tabla N 02.


FIGURA N 02: Nivel de Cohesin en los nios y nias de primaria del 3 grado
D de la I. E. Liceo Trujillo, Trujillo-2013.
Interpretacin: En la FIGURA N 02 se observa que en el pre-test el 49% de los
nios y nias de primaria del 3 grado D tienen un nivel de cohesin regular, en
tanto que el 2% tiene un nivel Excelente; despus de haber aplicado Programa
basado en actividades cotidianas, se observa que en el post-test el 73% se encuentra
en un nivel Bueno y el 22% en un nivel Excelente.
TABLA N 03: Nivel de Adecuacin en los nios y nias de primaria del 3 grado
D de la I. E. Liceo Trujillo, Trujillo-2013.
Nivel de

Pre-Test

Pos-Test

Adecuacin

Deficiente

2%

0%

Regular

26

63%

7%

Bueno

14

34%

20

49%

Excelente

0%

18

44%

Total

41

100%

41

100%

Fuente: Test de actividades cotidianas I. E. Liceo Trujillo, Trujillo-2013.

53

Fuente: Tabla N 03.


FIGURA N 03: Nivel de Adecuacin en los nios y nias de primaria del 3
grado D de la I. E. Liceo Trujillo, Trujillo-2013.
Interpretacin: En la FIGURA N 03 se observa que en el pre-test el 63% de los
nios y nias de primaria del 3 grado D tienen un nivel de adecuacin regular, en
tanto que el 2% tiene un nivel deficiente; despus de haber aplicado Programa
basado en actividades cotidianas, se observa que en el post-test el 49% se encuentra
en un nivel Bueno y el 44% en un nivel Excelente.
TABLA N 04: Nivel de Produccin de Textos en los nios y nias de primaria
del 3 grado D de la I. E. Liceo Trujillo, Trujillo-2013.
Nivel de

Pre-Test

Pos-Test

Produccin de
Textos

Deficiente

0%

0%

Regular

20

49%

0%

54

Bueno

21

51%

24

59%

Excelente

0%

17

41%

Total

41

100%

41

100%

Fuente: Test de actividades cotidianas I. E. Liceo Trujillo, Trujillo-2013.

Fuente: Tabla N 04
FIGURA N 04: Nivel de Produccin de Textos en los nios y nias de primaria
del 3 grado D de la I. E. Liceo Trujillo, Trujillo-2013.
Interpretacin: En la FIGURA N 04 se observa que en el pre-test el 51% de los
nios y nias de primaria del 3 grado D tienen un nivel de adecuacin bueno, en
tanto que el 41% tiene un nivel regular; despus de haber aplicado Programa basado
en actividades cotidianas, se observa que en el post-test el 59% se encuentra en un
nivel bueno y el 41% en un nivel Excelente.
ANLISIS DE SIGNIFICANCIA DE LA T DE STUDENT PARA LA
PRODUCCIN DE TEXTOS EN LOS NIOS Y NIAS DE PRIMARIA DEL
3 GRADO D DE LA I. E. LICEO TRUJILLO, TRUJILLO-2013.

55

Hiptesis:
H o : u pre u post d o
H a : u pre u post d o

Estadstico de Prueba:

d
Sd

Promedio Diferencial:

Desviacin Estndar Diferencial: S

Valor del Estadstico de Prueba:

(d

9.78

d )2

4.41

9.78
7.01
4.41
40

REGIN CRTICA:
Nivel de Significancia = 5%
FIGURA N 05
Regin Crtica de la Hiptesis Estadstica.
AHo

0.95
RHo
0.05
1.734
TABLA N 05

56

Resultados de la Hiptesis Estadstica.

Valor de la Distribucin

Grados de Libertad

"p"

to = 7.01

n- 1= 41 1 = 40

0.00000

Descripcin: En la figura N 05 se observa que la probabilidad del estadstico p =


0.00000 es mucho menor a 0.05 (to cae en la regin de rechazo de la hiptesis nula,
aceptndose la hiptesis alternativa), se determina que el Programa basado en
actividades cotidianas influye significativamente en la Produccin de Textos en los
nios y nias de primaria del 3 grado D, del I. E. Liceo Trujillo, Trujillo-2013.
Decisin final
H o : u pre u post d o
H a : u pre u post d o

57

3.4.2. Discusin de resultados


Luego de la presentacin de los resultados, estamos en capacidad de
demostrar que nuestra hiptesis de investigacin planteada, ha sido
contrastada positivamente.
Al comparar los resultados de la pre y post prueba del grupo nico se
observa que el puntaje asciende significativamente.
Al evaluar los niveles de produccin de textos se encontr en la pre prueba a
un grupo de nios y nias con nivel de produccin de textos regular en un
90% el cual se mejor despus de aplicado el Taller Pedaggico basado en
actividades cotidianas para mejorar la produccin de textos hasta alcanzar el
nivel bueno en un 59.00% de los nios y nias del estudio, tal como se
presenta en tabla N 04 figura N 04
En la dimensin coherencia se encontr un alto porcentaje de nios y nias
que alcanzaron en la pre prueba los niveles deficiente y regular en un 05.00
% y 54.00 % respectivamente. Sin embargo, estos resultados mejoraron en
la post prueba hasta alcanzar el nivel bueno en un 56.00 % de los nios y
nias del estudio, tal como se presenta en tabla N 01 y figura N 01.

58

Para la dimensin cohesin, en la pre prueba se encontr un 49.00 % de


nios y nias ubicados en el nivel bueno y en la post prueba se lleg a un
73.00 % en el mismo nivel de los nios del estudio, tal como se presenta en
tabla N 02 y figura N 02
Finalmente, en la dimensin adecuacin, se encontr en la pre prueba un
63.00% de nios y nias ubicados en el nivel regular y en la post prueba se
mejor hasta alcanzar los niveles de bueno y excelente en el 49.00 % y
44.00 % de los nios y nias de ocho y nueve aos del nivel primario l, tal
como se presenta en tabla N 03 y figura N 03
De acuerdo a los resultados de la post prueba, el grupo de estudio presenta
porcentaje significativos en las tres dimensiones. Este incremento se debe a
la aplicacin del Taller Pedaggico basado en actividades cotidianas.
Segn los resultados la aplicacin del

taller pedaggico basado en

actividades cotidianas, logr mejorar los niveles de produccin de textos de


los nios y nias que conformaron el grupo de estudio.
Teniendo en cuenta los resultados obtenidos en la investigacin realizada se
encontr concordancia con las conclusiones que presenta los diferentes
antecedentes reportados en esta investigacin.
Al contrastar nuestros resultados con los realizados por otros investigadores,
encontramos los realizados por Anaya (2010): Realizo una investigacin
sobre La Escritura Creativa, utilizando material concreto, mejorara
significativamente la produccin de textos de los estudiantes del 3er grado
de la I.E. N 88025 Ramn Castilla, Coishco en el ao 2010en Chimbote;
en el cual se propone demostrar que la escritura creativa basada en el
enfoque

cooperativo

utilizando

material

concreto,

mejorara

59

significativamente la produccin de textos de los estudiantes. Concluyendo


que:

La escritura creativa favorece en la mejora significativa en un 53.7 % de


la produccin de textos en los alumnos.

Tambin coincidimos con Campos, A y Marios, F (2009) que realizaron


una investigacin cuya tesis tiene como ttulo Influencia del programa
escribe cortito, pero bonito en la produccin de textos narrativos: mitos,
cuentos y leyendas del rea de comunicacin de los/las estudiantes de cuarto
grado de primaria de la I. E. N 88005 "Corazn de Jess" en de Chimbote Ancash 2009. Al trmino del anlisis y la interpretacin de los resultados
se lleg a las siguientes conclusiones:

En la situacin final en el post test aplicado a la I.E. N 88005 Corazn


de Jess se pudo obtener un promedio de 14.75 % de logros
alcanzados, despus de la aplicacin del programa, llegando a la
conclusin de que el programa tuvo efectos significativos en la
produccin de textos.

De igual manera, coincidimos con Alvarado, E y Espinoza, S (2010) Con su


tesis titulada La estrategia didctica de activacin imaginativa a partir de
textos mgicos realistas y los niveles de produccin de cuentos en los
alumnos en los alumnos del 3er grado de educacin secundaria de la I.E.
San Juan de la ciudad de Trujillo quien estudio a 520 alumnos; llegando
a la siguiente conclusin:

La estrategia a partir de textos mgicos realistas, incrementa en un 72 %


los niveles de produccin de cuentos en los alumnos del grupo
experimental

En la investigacin de Gastaaqui, C y Morales, P (2009), Con su tesis titulada


Taller basado en estrategias cognitivas para desarrollar la creatividad en la
produccin y redaccin de cuentos en los estudiantes del sexto grado de educacin

60

primaria de la Institucin N 81011 Antonio Raimondi, de la ciudad de Trujillo,


llegan a la siguiente conclusin:

El nivel de creatividad en la produccin y redaccin de cuentos en los


estudiantes, antes de la aplicacin del taller fue: segn pre test del grupo
experimental, el 74% (14) estudiantes presentan un nivel previo, el 26% (5)
estudiantes un nivel bsico, un 0% (0) ningn estudiante presenta un nivel
suficiente; As mismo, en el grupo control, el 96% (24)estudiantes presentan un
nivel previo y el 4% (1)estudiantes presentan un nivel bsico y un 0% (0)

ningn alumno presenta un nivel suficiente.


Los maestros tienen un escaso entrenamiento en la aplicacin de estrategias y
mtodos didcticos; esta situacin dificulta el desarrollo de la capacidad para
producir textos narrativos, como la autonoma y conciencia meta cognitiva, en
los alumnos de primaria. As mismo, el desinters y falta de organizacin es
notoria en algunos docentes para programar actividades relacionadas con la
produccin de cuentos.

Finalmente, Goicochea, A (1999). En su tesis titulada Empleo de actividades de


aprendizaje para desarrollar habilidades en la construccin de textos por los
nios del quinto grado del C. E. Parroquial San Patricio de Florencia de Mora.

Esta autora lleg a las siguientes conclusiones:

El empleo de actividades de aprendizaje; influye positivamente en el


desarrollo de habilidades en la construccin de textos por los nios del 2
grado del C.E. Parroquial San Patricio de Florencia de Mora, tal como
se demuestra en el Pre test (8.6) y en el Pos test (13.1); teniendo un

progreso significativo de 4.5 puntos.


Los nios del 5 grado del C.E. Parroquial San Patricio de muestran

habilidades permanentes en la construccin de textos.


La prctica del empleo de actividades de aprendizaje constituye un medio
fundamental para incentivar su creatividad en el desarrollo de la
construccin de textos a nivel local y regional.

61

CAPITULO V

62

4. Conclusiones y recomendaciones
4.1.

Conclusiones.

Al determinar el nivel de coherencia antes y despus de la


aplicacin del taller pedaggico se encontr en el pre test un
54%.en el nivel regular, 41 % en el nivel bueno y 0% en el nivel
excelente. En el post test se alcanz un 56% en el nivel bueno y
41% en el nivel excelente.

En el nivel de cohesin en los nios y nias antes y despus de la


aplicacin del taller pedaggico se encontr en el pre test un 49%
en el nivel regular, 49% en el nivel bueno y 2 % en el nivel
excelente. Por otro lado, en el post test se encontr un 73% en el
nivel bueno y 22% en el nivel excelente.

En el nivel de adecuacin en los estudiantes antes y despus de la


aplicacin del taller pedaggico se encontr en el post test un 63%
en el nivel regular, 14% en el nivel bueno y 0% en el nivel
excelente. En el post test se encontr un 7% en el nivel regular,
49% en el nivel bueno y 44% en el nivel excelente.

63

En el nivel de produccin de textos un post test se encontr un 0%


en el nivel regular, 59% en el nivel bueno y un 41% en el nivel
excelente.

64

4.2.

Recomendaciones

Se recomienda al director Aplicar en la I.E el Taller basado en actividades


cotidianas para mejorar la produccin de textos en todas las aulas a fin de
motivar en los alumnos la produccin de textos; as mismo promover campaas
para implementar el taller con recursos y materiales tecnolgicos.
Se recomienda a los profesores de dicha institucin el Taller basado en
actividades cotidianas para mejorar la produccin de textos para que sea
aplicada en la diversificacin curricular de la Institucin Educativa Liceo
Trujillo para que sirva de soporte al docente en el desarrollo del trabajo
pedaggico.
Se recomienda a los padres de familia que tomen conciencia para fomentar
la prctica de lectura para una mejor produccin de textos narrativos en los
estudiantes, a fin de ampliar su bagaje cultural durante su formacin, para un
mejor desenvolvimiento acadmico a largo plazo.
Se recomienda a los investigadores que consideren la investigacin como un
antecedente con el cual se pueda enriquecer las investigaciones posteriores.

65

CAPITULO VI

5.

Referencias bibliogrficas
1. lvarez, T. (1999). Cmo construir un texto. Barcelona, Espaa: Octaedro.
2. Allal, L. (2000). Regulacin Meta cognitiva de la escritura en el aula. En: El
papel de la actividad metalingstica en el aprendizaje de la escritura. Buenos
Aires Argentina.:Homo Sapiens.
3. Alvarado, E y Espinoza, S (2010) La estrategia didctica de activacin
imaginativa a partir de textos mgicos realistas y los niveles de produccin de
cuentos en los alumnos del 3er grado de educacin secundaria de la I.E. San
Juan de la ciudad de Trujillo Trujillo-Per.
4. Anaya, A (2010): La Escritura Creativo, utilizando material concreto,
mejorara significativamente la produccin de textos de los estudiantes del 3er

66

grado de la I.E N88025 Ramn Castilla, Coishco en el ao 2010.ChimbotePer.


5. Ander, E. (2003) Planificacin de la Educacin. Lima, Per: Torre de Papel.
6. Arce, E. y otros (2005) Tesis: Talleres Literarios para Desarrollar la
Creatividad Literaria en la Produccin de Textos- Trujillo-Per.
7. Aamuro, G y Bravo, D (2011):los logros alcanzados en los dominios de la
lectura y escritura por los alumnos que culminaron el primer ciclo de
educacin bsica. Lima-Per.
8. Beaugrande, R., Dressler, W (1981/1997) introduccin a la lingstica del
texto. Barcelona, Espaa: Ariel.
9. Beretier C., y Scardamalia, M. (1987) La psicologa de la composicin
escrita. Barcelona, Espaa: Lawrence Erlbaum. Hillsdale.
10. Bigas y Correig (2001), Didctica de la lengua para la educacin infantil en
la ciudad de Mxico. Mxico.
11. Campos, A y Marios, F (2009) Influencia del programa escribe cortito,
pero bonito en la produccin de textos narrativos: mitos, cuentos y leyendas
del rea de comunicacin de los/las estudiantes de cuarto grado de primaria
de la I. E. N 88005 "Corazn de Jess. Chimbote-Per.
12. Camps, A. y Castell, M. (2001) Las estrategias de enseanza aprendizaje
en la escritura. En: Monereo.
13. Camps, A. (1997) Secuencias Didcticas para aprender a escribir. Gra.
14. Cassany E. (1991) Describir el escribir. Barcelona, Paid.
15. Cassany, D. (1999) Construir la Escritura. Barcelona. Paids.
16. Cassany, D. (1997) La Cocina de la Escritura. Barcelona. Anagrama
17. Cassany, D. (1993) Reparar la escritura. Didctica de la correccin de lo
escrito. Barcelona. Biblioteca del aula. Gra.
18. Cassany y Luna Sanz (1994): Ensear lengua. Barcelona, Gra.
19. Chiguauque, C y Ochoa, M (2009),El desarrollo de la gramtica a propsito
de la comprensin y produccin de textos narrativos. Colombia.
20. Chiroque, S y Valer, L. (1998) Didctica general. Lima (Per): Facultad de
Educacin- UNMSM.
21. Daz, H (2003) Deficiencias ortogrficas en los alumnos del 4to. Grado de
educacin primaria de los centros educativos 80008, y 80006. la
Caridad y Jos Abelardo Quionez,Chepen-Trujillo.
22. Diaz, F. y Hernandez, G. (2003) Estrategias docentes para un aprendizaje
significativo. Mxico: Mc Graw- Hill.

67

23. Fuentes, J (2009), Estudio experimental del discurso narrativo escrito: Un


modelo de intervencin didctica en el aula. Chile
24. Gardi, S (2004) Factores y estrategias pedaggicas basadas en las teoras
neurocientficas. Colombia.UCNC.
25. Garca, J. Mrban, J. (2001) Comprensin y Composicin Escrita. Barcelona.
Sntesis.
26. Gastaaqui, C y Morales, P (2009), Taller basado en estrategias cognitivas
para desarrollar la creatividad en la produccin y redaccin de cuentos en los
estudiantes del sexto grado de educacin primaria de la Institucin N 81011
Antonio Raimondi, Trujillo- Per.
27. Goicochea, A (1999). Empleo de actividades de aprendizaje para desarrollar
habilidades en la construccin de textos por los nios del quinto grado del C.
E. Parroquial San Patricio de Florencia de Mora, Trujillo-Per.
28. Goicochea, A (2006), Aplicacin de nuevas Estrategias didcticas de
produccin literaria para mejorar la produccin de cuentos en los alumnos
del segundo grado de educacin secundaria de la I.E. Santa Mara Reina del
Distrito de Chimbote Chimbote-Per.
29. Gmez, A (1964) El rendimiento ortogrfico de los escolares del 4to. Ao de
educacin primaria en los distritos de Trujillo Per.
30. Hayes, J y Flower, L. (1980) Teora cognitiva del proceso de escritura.
Barcelona, Espaa: Paidos.
31. Hayes, J y Flower, L. (1987) Modelos de produccin de textos. Barcelona,
Paidos.
32. Hayes, J (1996) la dinmica de la composicin escrita. Barcelona,
Paidoscomunicacin20.
33. Hernndez. (2010) Metodologa de la investigacin. Colombia. Mc GRAWHILL.
34. Hurtado V, Rubn Daro y otros. (2000) Escritura con sentido. Escuela
Normal Superior Mara Auxiliadora. Medelln.
35. Joliber. R, Jossette.M (1991) Formar nios productores de textos. Captulos 3,
4 Dolmen.
36. Ministerio DE Educacin. (2011) Diseo Curricular Nacional. Lima-Per.
37. Mendoza, F. (2003) Didctica de la Lengua y la Literatura. Madrid. Prentice
May.
38. Piaget, J. (1976) Psicologa y pedagoga. Ro de Janeiro. Forense
Universitaria.

68

39. Rivas, T. (1997) Evaluar la clase de lengua: cmo el alumno gestiona su


proceso de escritura. La programacin en el aula de lengua y literatura. N 11.
Departamento de Didctica y la literatura. UAB. Barcelona: Gra.
40. Snchez, M. (2002) Construccin y Redaccin de Textos. Edeb. Barcelona.
41. Snchez, E. (1990) Estructuras textuales y procesos de comprensin: un
programa para instruir en la comprensin de textos Estudios de Psicologa.
42. Snchez, M (2000) Programa de cuentos infantiles para mejorar la
pronunciacin de los nios del primer grado de primaria del centro educativo
Mara Candad Agero de puente Vir; Per.
43. Van Dijk, T y Rigau, G (1981) Texto y contexto. Semntica y pragmtica del
discurso. Madrid: Ctedra.
44. Wray, D y Lewis, M (1997/2000) Aprender a leer y a escribir texto de
informacin. Madrid: Ediciones Morata, S.L.

69

ANEXOS
LOS ANEXOS ESTAN BIENSOLO TIENES QUE ORDENARLOS BIEN
DARLE UN ORDEN ADECUADO
FALTA LA MATRIZ DE CONSISTENCIA
TE ENVIO UN MODELO PARA QUE LA ADECUES A TU TRABAJO

70