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Grupo de Investigacin Oralidad, Escritura y otros Lenguajes

Didcticas Flexibles en
Educacin Formal

Editoras:
Marisol Moreno Angarita
Rita Flrez Romero
Diana Paola Gmez Muoz
Maureen Jennifer Gutirrez Rodrguez

Didcticas Flexibles en
Educacin Formal*
Prcticas, polticas y culturas
educativas para todos con todos
y para cada uno.

PFPD Hablar, leer y escribir en preescolar y primaria


para la participacin, el xito acadmico y la vida
adulta.
Diseado por la Fundacin Saldarriaga Concha e implementado en el marco
de su proyecto de Inclusin Educativa desde la primera infancia, por la
Universidad Nacional.
(*)

Equipo Acadmico de Trabajo


Directora PFPD
MARISOL MORENO ANGARITA
Directora Grupo de Investigacin Oralidad, Escritura y Otros Lenguajes

Coordinadora Proyecto Inclusin Educativa en la Primera Infancia


Fundacin Saldarriaga Concha
DIANA PATRICIA MARTNEZ
RITA FLREZ ROMERO
Directora Grupo de Investigacin Cognicin y Lenguaje en la Infancia

Coordinadora PFPD
ANDREA CRDENAS JIMNEZ

Grupo de Tutoras PFPD


DIANA PAOLA GMEZ MUOZ
MAUREEN JENIFER GUTIRREZ RODRGUEZ

Asistente Centro de Recursos


LEIDY TATIANA RIVEROS

Estudiantes auxiliares
DIANA ALVAREZ MONTAA
YEIMY BERNAL

Universidad Nacional de Colombia


Facultad de Ciencias Humanas
Instituto de Estudios en Educacin
Decano
Sergio Bolaos Cullar

Director del instituto de Estudios en Educacin


Fabio Jurado Valencia

Bogot, mayo de 2011

Grupo acadmico:
Marisol Moreno Angarita
Rita Flrez Romero
Andrea Crdenas Jimnez
Diana Paola Gmez Muoz
Maureen Jennifer Gutirrez Rodrguez

Marisol Moreno Angarita


Fonoaudiloga, Magister en Comunicacin, Doctora en Salud Pblica. Docente Universidad
Nacional. Departamento de la Comunicacin Humana. Directora Grupo de Investigacin Oralidad,
escritura y otros Lenguajes. Reconocido por Colciencias.

Rita Flrez Romero


Fonoaudiloga, Universidad Nacional de Colombia. Magister en Lingstica nfasis en
Sociolingstica, Universidad Nacional de Colombia. Lder del grupo de investigacin Cognicin y
Lenguaje en la Infancia, investigadora del grupo Oralidad, Escritura y otros Lenguajes y
Coordinadora de la Lnea Comunicacin y Educacin de la Maestra en Educacin, Universidad
Nacional de Colombia. Profesora asociada del Departamento de Comunicacin Humana de la
Facultad de Medicina de la misma institucin.

Andrea Crdenas Jimnez


Psicloga, Magister en Salud Pblica egresada de la Universidad Nacional de Colombia. Miembro
del equipo pedaggico y operativo para la alianza Fundacin Saldarriaga Concha- Universidad
Nacional. Coinvestigadora del Grupo Oralidad, Escritura y Otros Lenguajes del Departamento de la
Comunicacin Humana de la Universidad Nacional de Colombia. -

Diana Paola Gmez Muoz


Fonoaudiloga, Universidad Nacional de Colombia. Magster en Educacin, Universidad Nacional
de Colombia. Co-Investigadora del grupo de investigacin Cognicin y Lenguaje en la Infancia y
del grupo de investigacin Oralidad, Escritura y otros Lenguajes.

Maureen Jennifer Gutirrez Rodrguez


Licenciada en Psicologa y Pedagoga, Universidad Pedaggica Nacional. Especialista en
Educacin Especial, Universidad Pedaggica Nacional. Magster en Educacin, Universidad
Nacional de Colombia. Co-Investigadora del grupo de investigacin Cognicin y Lenguaje en la
Infancia y del grupo de investigacin Oralidad, Escritura y otros Lenguajes.

AGRADECIMIENTOS

A los docentes e instituciones que permitieron el desarrollo de este proyecto.


Institucin Educativa Distrital Atabanzha,
Institucin Educativa Distrital Eduardo Umaa Mendoza,
Institucin Educativa Distrital Hunz,
Institucin Educativa Distrital Ramn de Zubira,
Institucin Educativa Distrital Los Tejares,
Institucin Educativa Distrital Tobern.

A la Fundacin Saldarriaga Concha por su compromiso y apoyo a la inclusin social y


educativa de nios y jvenes con discapacidad.

Al equipo pedaggico y logstico de la Universidad Nacional de Colombia por su apoyo


constante e incondicional en el desarrollo de este proyecto editorial.

TABLA DE CONTENIDO

INTRODUCCIN
INSTITUCIONES PARTICIPANTES

CAPTULO 1. El PFPD Hablar, Escuchar, Leer y Escribir en Preescolar


y Primaria para la Participacin, el xito Acadmico y la Vida Adulta
Balance de un recorrido: Anlisis de los Programas de formacin de docentes en servicio
basados en la Investigacin y la produccin escritural
Rita Flrez Romero, Marisol Moreno Angarita y Clemencia Cuervo Echeverry.

CAPITULO 2. Diseo Universal para el Aprendizaje: Prcticas para


todos con todos y para cada uno
Introduccin
Diana Paola Gmez Muoz y Maureen Jennifer Gutirrez Rodrguez

Institucin Educativa Distrital Atabanzha

Rompiendo barreras en procesos de inclusin escolar: del ausentismo familiar al


acompaamiento tutorial.
Ciclo 1. Garzn, M.

T me entiendes a m? Una propuesta de acercamiento a la realidad de los nios y nias


con discapacidad, el papel de la familia y el rol del docente en la dinamizacin de procesos
de crecimiento infantil
Ciclo 1. Len, M.

El aprendizaje cooperativo para la enseanza de la lectura y la escritura en el primer ciclo.


Ciclo 1. Cubillos, C.; Hernndez, D.

Aplicacin del DUA como herramienta para determinar las inteligencias mltiples en el
Colegio Atabanzha IED
Yara, O.

Institucin Educativa Distrital Eduardo Umaa Mendoza


Un recorrido para ganar con xito: hroes y heronas del talento.
Ciclo 1. Garca, S., Maldonado, A., Surez, L., Nieto, G.

Estilos de trabajo diversos: diversas formas de trabajo en el aula.


Ciclo 2. Malpica, G., Ramrez, O.,Pineda, R., Penagos, N.

Centros de inters: una aventura para el aprendizaje.


Ciclo 2. Ayala, A., Garzn, C., Torres, N., Pelayo, V.

Institucin Educativa Distrital Hunz

Semilla de valores: una experiencia de buena convivencia en el aula.


Ciclo 1. Alfonso, L., Avellaneda, C.

Jugando, escucho, entiendo y Aprendo.


Ciclo 1. Orjuela, M.

Desarrollando nuestra creatividad, la licitacin hay que ganar!


Ciclo 2 y 3. Aguirre, L., Corts, M., Fontalvo, M., Orjuela, Y.,Porras, O.

Institucin Educativa Distrital Ramn de Zubira

Soy una cajita de sorpresas en mi mundo natural.


Ciclo 1. Arciniegas, G., Gamboa, M., Daz, M., Quinche, I., Silva, M.

Mi ruta escolar: un vehculo para aprender.


Ciclo 2. Lpez, M., Ortz, J., Gonzlez, O., Quintero, I.

Un narrador que hace felices a los estudiantes desde el poder de la fragilidad en el aula de
aprendizaje.
Ciclo 2. Castro, F.

Institucin Educativa Distrital Tejares

Un viaje de aprendizaje por mi mundo interior


Ciclo 1 y 2. Bermdez. M., Gordillo, M., Goyeneche, R.

Con mi maravilloso cuerpo me expreso.


Ciclo 1 y 2. Gutirrez, L., Hernndez, A., Velandia, C.

La matemtica frente a la diversidad en el aula.


Palacios, L.

Institucin Educativa Distrital Tobern

Soando un mundo diferente, a travs de la estimulacin de las inteligencias mltiples.


Propuesta para el ciclo inicial.
Ciclo 1, docente de apoyo y orientadora. Acosta, J., Arias, Z., Pachn, M

El mundo mgico de la produccin textual.


Ciclo 3. Jimnez, G., Bello, M.

Mi blog escolar: espacio para ensear y aprender.


Herrera, J.

Participantes de otras instituciones


Soar, hablar, escuchar, leer y escribir un reto maestro.
Avendao, C.

La enseanza de las matemticas en secundaria: reflexionespara promover el aprendizaje


significativo
Bogot, L.

CAPITULO 3. Diseo Universal para el Aprendizaje: Culturas para


todos con todos y para cada uno
Institucin Educativa Distrital Atabanzha

Creciendo juntos, aprendiendo juntos, construyendo juntos: una mirada al rol del docente
de apoyo en el proceso de inclusin.
Montaa, M.; Surez, L.

Institucin Educativa Distrital Eduardo Umaa Mendoza

Las inteligencias mltiples en la inclusin escolar.


Garcs, A., Pedraza, H.

Institucin Educativa Distrital Hunz

El trabajo fonoaudiolgico en el proceso de la inclusin educativa.


Buelvas, M.

Institucin Educativa Distrital Ramn de Zubira

El rol del Docente de Apoyo en la inclusin de nios, nias y jvenes con Necesidades
Educativas Especiales al aula regular.
Rojas, G.

Participantes de otras instituciones

Rol del orientador escolar en el marco de los procesos educativos inclusivos


Gonzlez, M.

Lo que tenemos, lo que queremos: reflexiones para pensar el papel del docente de apoyo en
la escuela inclusiva.
Rivera, F.

CAPITULO 4. Diseo Universal para el Aprendizaje: Polticas para


todos con todos y para cada uno
Institucin Educativa Distrital Atabanzha

Del dicho al hecho: propuesta para hacer realidad la inclusin en el colegio Atabanzha IED
Dedios, L.

Institucin Educativa Distrital Hunz

Inclusin educativa en el Colegio Distrital Hunz -IED-, localidad 11-Suba- de Bogot


D.C.
Daza, C.

Institucin Educativa Distrital Tejares

Polticas educativas para todos, con todos y para cada uno dentro de las instituciones
educativas un anlisis a la IED los tejares.
Snchez, E.

PRESENTACIN DE LAS INSTITUCIONES PARTICIPANTES


(En orden alfabtico)

Institucin Educativa Distrital Atabanzha

El colegio Atabanzha, antes Valles de Cafam se encuentra ubicado en la localidad de Usme, en la


Calle 92 Sur No. 2-43. Cuenta con una nica sede en la que recibe nios, nias y jvenes de cero a
grado once. Su misin es la de formar estudiantes de la localidad de Usme, por medio de estrategias
pedaggicas que desarrollen, habilidades comunicativas, procesos de pensamiento, emprendimiento
y valores, integrando nios, nias y jvenes con deficiencia cognitiva leve y sndrome de Down. El
colegio promueve el acceso a un mundo competitivo, globalizado y cambiante, enmarcado en las
polticas educativas distritales y nacionales.

El colegio Eduardo Umaa Mendoza, se encuentra ubicado en la localidad de Usme en el barrio


Villa Alemania, en la calle 111 A sur N. 4B-17 Este. Es uno de los mega colegios de la localidad al
que asisten nios, nias y jvenes de cero a grado once. La misin del colegio es la de procurar el
desarrollo humano de los estudiantes, a travs de la vivencia de los derechos humanos, encaminada
a la formacin de lderes en gestin comunitaria. Desarrolla nios, nias y jvenes crticos,
autnomos, con diferentes visiones del mundo, respetuosos de los acuerdos pactados
democrticamente, con principios ticos y responsabilidad social, que favorezcan la construccin de
su proyecto de vida y la transformacin de su entorno natural, social y cultural.

PRESENTACIN DE LAS INSTITUCIONES PARTICIPANTES

Institucin Educativa Distrital Eduardo Umaa Mendoza

PRESENTACIN DE LAS INSTITUCIONES PARTICIPANTES

Institucin Educativa Distrital Hunz

El colegio Hunz se encuentra ubicado en la localidad de Suba; cuenta con tres sedes, una en el
sector de la Aguadita, cra. 84 N.129 A-40; otra sede en el sector Rincn Cndor, en la cra.86B N.
128-75 y la tercera en Ciudad Hunz en la calle 128B N. 87D-05. La misin del colegio Hunz es la
de contribuir a la formacin de nios, nias y jvenes a travs de la Educacin Preescolar, Bsica,
Media y la Integracin de nios (as) con Necesidades Educativas Especiales. La construccin de
ambientes de aprendizaje por ciclos para fortalecer no slo el desarrollo integral del Ser Humano
sino las estrategias para la convivencia y la construccin de conocimiento; posibilitar pedagogas
creativas y flexibles, fundamentadas en los Derechos Humanos, el dilogo de saberes, la
redefinicin de modelos culturales, la transformacin de problemticas individuales, familiares y
sociales y el desarrollo de competencias acadmicas y laborales.

El colegio Ramn de Zubira se encuentra ubicado en la localidad de Suba y cuenta con tres sedes;
la sede A ubicada en la diagonal 125 no. 94 01, all se encuentra la bsica y la media vocacional
en jornada maana y tarde, la sede B en la Cra 88 C No. 128 C 41 con los niveles de pre escolar y
primaria; y la sede C en la Calle 128 C No. 88 B 50, all asisten nios y nias de los niveles de pre
escolar y primaria. Debido a que la sede B se encuentra en construccin, se hizo el traslado de los
nios y nias a una edificacin en arriendo ubicada en el barrio Quirigua. La misin del colegio
establece que El colegio RAMN DE ZUBIRA IED, como institucin educativa pblica y
oficial, fundamenta su razn de ser en el fortalecimiento de una comunidad educativa integradora,
incluyente y humanista, donde los nios, nias y jvenes sean capaces de amarse a s mismos y a
los dems, desarrollando competencias cognitivas, socio polticas, axiolgicas y laborales que les
permitan desde los diferentes saberes y los nfasis de comunicacin y biotecnologa, construir su
proyecto de vida para impactar su entorno natural, familiar, social y profesional

PRESENTACIN DE LAS INSTITUCIONES PARTICIPANTES

Institucin Educativa Distrital Ramn de Zubira

PRESENTACIN DE LAS INSTITUCIONES PARTICIPANTES

Institucin Educativa Distrital Tejares

El colegio Tejares se encuentra ubicado en la localidad de Usme, cuenta con dos sedes, una en el
sector del Curubo y otra en el sector de Santa Librada. Es una institucin educativa a la que asisten
nios de cero a grado once. En la sede del Curubo se encuentran cuatro aulas con cursos que hacen
parte del ciclo 1 y 2. La misin del colegio es la de formar seres humanos integrales desde el
desarrollo de sus dimensiones expresiva, afectiva y cognitiva, a partir de un enfoque
interestructurado del conocimiento con arraigo y sentido de pertenencia institucional, familiar y
social; lderes de sus propios procesos, desde una actitud investigativa de apertura frente a los
cambios del siglo XXI.

El colegio Tobern se encuentra ubicado en la localidad de Usaqun, cuenta con tres sedes, la sede
A ubicada en el sector de Tobern en la calle 166 N. 16C-15; la sede B ubicada en Babilonia en la
cra. 14C N. 164-75 y la sede C ubicada en Orqudeas en la cra. 17 N. 163A-22. La misin del
colegio Tobern es la de garantizar a los nios, nias y jvenes, en forma incluyente una educacin
de alta calidad orientada a un mejoramiento continuo del ser humano mediante la implementacin
de innovaciones pedaggicas y tecnolgicas dentro del aprendizaje significativo que le permitan
fortalecer su capacidad de toma de decisiones orientadas para los cambios y necesidades actuales,
con conciencia poltica y social, actitud de liderazgo, formados en valores, deberes y derechos
permitindole participar activa y responsablemente en el desarrollo convivencial de la institucin,
entorno y localidad.

PRESENTACIN DE LAS INSTITUCIONES PARTICIPANTES

Institucin Educativa Distrital Tobern

INTRODUCCIN

INTRODUCCIN

La Fundacin Saldarriaga Concha (FSC) es una organizacin colombiana sin nimo de lucro que
desde hace ms de 38 aos invierte recursos propios en alternativas innovadoras que generan
cambios estructurales, sostenibles y de alto impacto para mejorar las condiciones de vida y la
inclusin social de las personas con discapacidad y los adultos mayores en Colombia. En el
desarrollo de esta labor, la FSC realiza alianzas con organizaciones pblicas y privadas, nacionales
e internacionales, para compartir conocimientos y experiencias e incrementar la cobertura y el
impacto de sus iniciativas.

La Fundacin es reconocida en el sector social por sus aportes

conceptuales, tcnicos y econmicos en la promocin del desarrollo y el fortalecimiento de


instituciones sociales que atienden a esta poblacin.

En el marco del proyecto de Inclusin Educativa desde la Primera Infancia, iniciativa liderada,
dirigida y financiada en su totalidad por la Fundacin Saldarriaga Concha, la cual se desarrolla
actualmente en la ciudad de Bogot, se construye el diseo del proceso de formacin a docentes de
aula regular sobre Didcticas Flexibles en la Educacin Formal y se implementa a travs de la
Universidad Nacional de Colombia bajo la figura de PFPD (Programa de Formacin Permanente a
Docentes).

Para la Fundacin Saldarriaga Concha es un imperativo misional lograr la inclusin educativa con
calidad de todos los nios y nias,

particularmente de los nios y nias con discapacidad,

sustentada en el concepto planteado por la UNESCO sobre una Educacin para Todos. Para
garantizar la participacin de todos los nios, nias y adolescentes en el contexto escolar se ocupa
de manera intensiva en un aspecto identificado como trascendente para avanzar en la Educacin
Inclusiva,

el cual

corresponde a la formacin de los maestros y maestras, apoyando as la

transformacin de la escuela, la modificacin de las prcticas pedaggicas y la cualificacin


docente.

Este aspecto hace parte de la propuesta que se estructura tcnica y operativamente desde la
Fundacin Saldarriaga Concha, con el propsito de favorecer los procesos de Educacin Inclusiva,
y por ende la calidad de la educacin. La cual establece el rol de cada uno de los actores
involucrados

en el proceso,

y direcciona acciones concretas en beneficio del desarrollo, la

participacin y el aprendizaje de todos los nios, nias y adolescentes en el marco de la diversidad.


Al plantearnos como objetivo fundamental la transformacin de la escuela y la modificacin de las
prcticas pedaggicas, realmente significa la necesidad de continuar evolucionando en la bsqueda
de diversas formas

para permitir y facilitar la participacin y el aprendizaje con todos los

estudiantes, independientemente de sus caractersticas y condiciones, a partir de la innovacin e


implementacin de nuevas estrategias pedaggicas en el aula, y la construccin de una escuela con
una organizacin menos rgida,

que reconoce la diversidad, y es ms compatible con las

condiciones actuales del contexto. Para cumplir este propsito se presenta a los docentes una
reflexin sobre sus prcticas y se introducen otros posibles caminos a explorar en el aula de clase, a
travs de las didcticas flexibles,

que como bien el trmino lo indica,

pretenden realizar

acomodaciones y ajustes en el proceso educativo, respetando las caractersticas individuales y


promoviendo el trabajo dentro del grupo.

En este proceso de formacin se logra articular el aspecto terico con el prctico, ya que, se
plantean unas sesiones presenciales de conocimiento, reflexin y discusin, que brindan el marco
general desde el Diseo Universal para el Aprendizaje, las inteligencias mltiples, el aprendizaje
cooperativo, la enseanza para la comprensin, la inclusin y la educacin inclusiva. Y el aspecto
prctico que destacamos como definitivo para garantizar el xito en los resultados de la formacin a
los docentes, desarrollado a travs del acompaamiento en las instituciones educativas, con el

propsito de construir conjuntamente unas estrategias pedaggicas a partir de los conceptos tericos
formulados, la validacin del conocimiento previo y la propuesta pedaggica de los maestros y
maestras participantes.
Esperamos que los docentes de las instituciones educativas de la Secretara de Educacin del
Distrito que participaron en el proceso sean multiplicadores de buenas prcticas pedaggicas
inclusivas en cada uno de sus colegios, compartiendo sus aprendizajes y experiencias adquiridas
durante el proceso de formacin.
Es una gran satisfaccin para la Fundacin Saldarriaga Concha el poder contribuir de manera
directa con los procesos de cualificacin docente a travs de esta iniciativa, para as garantizar un
mayor impacto en la calidad de la educacin en nuestro pas.

DIANA PATRICIA MARTINEZ GALLEGO


Coordinadora Proyecto Inclusin Educativa en la Primera Infancia
Fundacin Saldarriaga Concha

CAPTULO 1. El PFPD Hablar, Escuchar,


Leer y Escribir en Preescolar y Primaria
para la Participacin, el xito Acadmico
y la Vida Adulta

BALANCE DE UN RECORRIDO: ANLISIS DE LOS PROGRAMAS


DE FORMACIN DE DOCENTES EN SERVICIO BASADOS EN LA
INVESTIGACIN Y LA PRODUCCIN ESCRITURAL
Rita Flrez Romero
Marisol Moreno Angarita
Clemencia Cuervo Echeverry

Durante ms de diez aos hemos participado en el diseo e implementacin de programas de


formacin de docentes en servicio que han tenido la intencionalidad de transformar las prcticas de
los maestros relacionadas con la enseanza de la escritura1. Nos inspir el espritu del programa de
Fortalecimiento de la Capacidad Cientfica en la Educacin Bsica y Media, RED 2, comprometido
con el mejoramiento de la calidad de la educacin desde la escuela y que, an, le apuesta a que la
interlocucin y cooperacin escuela-universidad, en condiciones de igualdad, respeto y honestidad
hacen posible resultados profundos y duraderos (Cuervo y Flrez, 1998, p.9).

En sntesis el programa RED plante, desde sus inicios, que a travs de la investigacin
generada por profesores universitarios y realizada en forma cooperativa con los docentes se
propician ambientes de formacin permanente de todos los actores involucrados. Esta propuesta ha
buscado generar saber sobre la prctica pedaggica poniendo en dilogo los saberes disciplinares
con los saberes pedaggicos y desde este encuentro pretende aportar elementos para transformar la
vida escolar con miras a brindar mayores y mejores oportunidades a los estudiantes.

Desde este horizonte ideolgico,

emprendimos un trabajo cooperativo con docentes de

educacin inicial, bsica y media a travs del Programa de Formacin Permanente de Docentes
1

Se iniciaron los programas de formacin con el Programa RED, posteriormente dependan del Departamento de la
Comunicacin Humana y enlos ltimos aos dentro de los grupos de investigacin de Oralidad, Escritura y otros
Lenguajes, y Cogniciny lenguaje en la Infancia dentro de la lnea de Comunicacin y Educacin de la Maestra en
Educacin del Instituto de Investigacin en Educacin de la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional
de Colombia.
2
El Programa Red, de la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional de Colombia.

(PFPD) Hablar, Escuchar, Leer y Escribir en Preescolar y Primaria para la Participacin, el xito
Acadmico y la Vida Adulta y le hemos apostado:
Al acompaamiento de la transformacin de los docentes en la didctica de la escritura a
travs de la investigacin en el aula.
A la escritura como eje de los procesos de formacin de docentes en servicio basados en la
investigacin en el aula.

La transformacin de los docentes en la didctica de la escritura a travs


de la investigacin en el aula

En los programas de formacin de docentes en servicio la perspectiva investigativa que hemos


asumido adopta los postulados, tcnicas e instrumentos propios de los enfoques cualitativos de la
investigacin en educacin, tambin integralmente denominados investigacin interpretativa. La
investigacin interpretativa se refiere a todo el conjunto de enfoques, con diferencias leves entre
ellos, de la investigacin observacional participativa: los mtodos llamados etnogrfico, cualitativo,
observacional participativo, estudio de casos, interaccionista simblico, fenomenolgico y
constructivista3, 4.

La investigacin interpretativa en educacin asume una posicin respecto a su propsito o


intencionalidad. En esencia su propsito se dirige hacia la transformacin de la realidad educativa,
incluyendo a los protagonistas de esa realidad:
El objetivo de la investigacin educativa no puede ser solamente la produccin de
conocimiento generalizable, por cuanto su aplicacin ser siempre limitada y mediada,

Erickson, F. (1986). Mtodos cualitativos de investigacin sobre la enseanza. En M.C. Wittrock (1986). La
Investigacin de la Enseanza, II. Barcelona: PAIDOS.
4
Gimeno, S.J. & Prez, G. A. (1995). Comprender y transformar la enseanza. (4.Ed.), Madrid, Ediciones Morata.

sino el perfeccionamiento de quienes participan

en concreto en cada situacin

educativa; la transformacin de sus conocimientos, actitudes y comportamientos 5.

La intencionalidad de transformar a los docentes a travs de procesos de investigacin ha


llevado a que se le confiera el carcter de educativa a este tipo de investigacin. Esto quiere decir que
se promueve una accin pedaggica informada y reflexiva que conduzca al perfeccionamiento de la
prctica a travs de un acto que es al mismo tiempo docente e investigativo.

Se desprende que la concepcin del docente como investigador es inherente a la investigacin


interpretativa en educacin. De esta posicin se deriva que la formacin de los docentes en ejercicio
se desarrolla a travs de actividades de investigacin de los propios docentes, consistentes en la
bsqueda de soluciones a problemas de su cotidianidad educativa, lo que exige la reflexin crtica
sobre su ejercicio y la sistematizacin de ese proceso de pensamiento en informes escritos o verbales.
Se desdibujan las fronteras convencionales entre ensear, investigar y formar docentes 6.

Esta alternativa la investigacin interpretativa- se convierte en una modalidad de formacin


continuada y de transformacin institucional en la investigacin sobre la enseanza7. En esta
perspectiva se identifican dos tipos de investigador: el investigador universitario externo y el
investigador interno, o sea, el docente. El investigador externo coopera con el docente para que ste
ltimo formule y responda sus propias preguntas acerca de su ejercicio, y as construya un saber
pedaggico8. En trminos de los resultados investigativos, el docente informa sobre la transformacin
de su actuar pedaggico y su repercusin en los niveles de logro acadmico alcanzados por los
alumnos. A su vez, el investigador externo ofrece una interpretacin de una realidad local y los

Ibid, p.117.
Clark, C. & Florio, S. (1983). The writing literacy forum: Combining research snd practice. TeacherEducationQuarterly,
10,, 58-87.
7
Erickson, Mtodos cualitativos, p. 294.
8
Ibid.
6

fundamentos tericos y personales que iluminan la lectura de esa realidad. Tambin ofrece
testimonios de su propia transformacin. Claramente, la investigacin interpretativa, como opcin de
formacin de docentes en servicio, contrasta con las estrategias tradicionales para la capacitacin
docente, por ejemplo, los cursos y talleres de actualizacin.

En el mbito latinoamericano, una evidencia que da cuenta de las tendencias de la


investigacin interpretativa se encentra en las Memorias del IV Simposium Interamericano de
Investigacin Etnogrfica en Educacin 9 realizado en la ciudad de Mxico en 1993, auspiciado por
la Universidad Nacional Autnoma de Mxico (UNAM), la Universidad de Nuevo Mxico (UNM) y
la Universidad Pedaggica Nacional (Mxico). En este evento se presentaron trabajos que consolidan
el estado de la investigacin educativa en Mxico desde la dcada de los setenta. El anlisis de esta
situacin reconoci la vigencia de la investigacin colaborativa (investigadores universitariosdocentes en servicio) como estrategia de formacin de docentes en servicio. Aunque no se han
acumulado suficientes experiencias que demuestren el impacto de la investigacin colaborativa, se
encuentran sugerencias en el sentido de que esta opcin tiene el suficiente potencial de
transformacin de los docentes siempre y cuando se cumplan una serie de condiciones:

cuando se cuenta con una planta de investigadores y docentes experimentados y con


formacin en investigacin cualitativa y si esto se acompaa del financiamiento
adecuado, los programas de formacin son relativamente exitosos 10.

En el pas ya se han iniciado experiencias de investigacin interpretativa como camino hacia la


transformacin de los docentes colombianos en servicio. A partir de la Ley General de Educacin de
1994, esta opcin cuenta con apoyo poltico y legislativo. Por ejemplo, el Instituto para la
9

Rueda, B.M., Delgado, B.G., & Jacobo, Z. (1993). La etnografa en educacin. Mxico: Centro de Investigaciones y
Servicios Educativos UNAM.
10
Ibid, p. 21.

Investigacin Educativa y el Desarrollo Pedaggico (IDEP)11 de Santa Fe de Bogot propuso una


alternativa para reorientar la actualizacin y el perfeccionamiento del magisterio introduciendo su
propuesta de Programas de Formacin Permanente de Docente (PFPD) que logren producir un
cambio en las concepciones y prcticas de los docentes. Esta alternativa contempla por lo menos tres
campos esenciales para el desarrollo de las competencias profesionales de todo educador, a saber, la
investigacin, la innovacin y la actualizacin. Tambin se establece como condicin indispensable
la produccin de textos o materiales por parte de los orientadores universitarios del programa y de los
docentes en formacin. Esta exigencia plantea un doble reto por cuanto, adems de proponer la
formacin de los docentes como investigadores, demanda de ellos y ellas un desempeo experto
como escritores.

A partir de la anterior poltica se ha generado un movimiento al interior de las universidades


colombianas dirigido a ofrecer alternativas de formacin de docentes a travs de procesos de
investigacin cooperativa. En coincidencia con la visin del IDEP, en el sentido de que el
crecimiento de los docentes slo es posible en la medida en que transformen sus prcticas con base
en la modificacin de sus representaciones sobre la educacin, el conocimiento, la sociedad, la
escuela, la infancia, la juventud, la enseanza y el aprendizaje 12, el enfoque interpretativo de este
tipo de proyecto tiene inters en dilucidar los significados humanos, en este caso, la comprensin que
tienen los docentes sobre ellos mismos como escritores, sobre los procesos cognoscitivos, lingsticos
y sociales que intervienen en la composicin de textos y sobre la didctica de la escritura. Se parte del
supuesto de que la exploracin de las representaciones sociales construidas por los docentes en estas
esferas, constituye la primera condicin, ms no la nica, sin la cual no es posible promover
transformaciones autnticas en el ser y el quehacer de los docentes 13. Esta premisa se ubica en las
tradiciones investigativas tanto de la etnografa como de la ciencia cognoscitiva. Estos dos enfoques
11

Instituto para la Investigacin Educativa y el Desarrollo Pedaggico. (1996). Lineamientos generales de los programas
de formacin permanente de docentes. Santa Fe de Bogot: Autor. p. 7.
12
Ibid, p.10.
13
Gimeno & Prez. Comprender y transformar la enseaza.

reconocen que los individuos llegan a las situaciones nuevas con un bagaje de conocimientos,
experiencias y actitudes que moldean la interpretacin de lo novedoso 14. Tambin plantean que las
preconcepciones y falsas creencias existen en todos los niveles de edad y pueden ser muy insidiosas,
al punto de obstaculizar el aprendizaje y las modificaciones esenciales en el pensamiento y la
accin15. De estas propuestas se desprende que

Educar a los docentes no es un asunto de inculcar una base de conocimiento en la


forma de un conjunto especfico de habilidades y competencias didcticas. Educar a un
maestro es influir en las premisas en las cuales l/ella basa su razonamiento sobre la
enseanza en situaciones especficas 16.

Entonces, se reconoce aquel saber experiencial de los docentes que tiene potencial para
convertirse en innovacin en el campo de la didctica de la escritura. Sin embargo, como se sugiri
arriba, no todo el conocimiento previo se puede considerar til para el proceso de transformacin de
los docentes. En el rea de la enseanza de la escritura, una actuacin pedaggica promisoria es
aquella que trasciende el simple voluntarismo pedaggico 17 y demuestra sintona con postulados
tericos vigentes. Se trata de identificar e interpretar la racionalidad subyacente a la prctica, sus
fuentes y su incidencia en los resultados, ms all de la efectividad pedaggica 18. Se enfatiza en la
necesidad de profundizar en el anlisis de la relacin entre la prctica emprica y los referentes
tericos. Esta relacin es de doble va: desde el saber experiencial hasta la teora subyacente; y
desde los referentes conceptuales hasta el hacer pedaggico.

14

Shulman, L.S. (1986). Paradigms and research programs in the study of teaching: A contemporary perspective. In M. C.
Wittrock, Handbook of research on teaching (3rd. ed.). New York: McMillan Publishing Co.
15
Ausubel, D. (1983). Psicologa educativa: Un punto de vista cognoscitivo. Mxico: Trillas.
16
Shulman, Paradigms and research. p. 32.
17
Restrepo, B. (1995). La colaboracin entre investigadores e innovadores, clave para potenciar el desarrollo y la
productividad de la innovacin (Documento multicopiado). Santa Fe de Bogot: SECAB, COLCIENCIAS, MEN, FES.
18
Ibid, p. 15.

Otro principio esencial de la investigacin interpretativa tiene que ver con la naturaleza de las
relaciones entre los protagonistas de la experiencia investigativa, entre los cuales se cuentan los
investigadores externos, los docentes investigadores y los estudiantes. Estas relaciones se deben
fundamentar en valores de honestidad, respeto y transparencia. El acuerdo sobre estas reglas de juego
conduce a la construccin de interacciones horizontales en las cuales el investigador externo no
sustenta un poder arbitrario basado en una falacia de autoridad. Ms bien, se concibe su papel en
trminos de cooperacin con un proceso de transformacin de su par docente. Esta cooperacin no
excluye, sin embargo, el reconocimiento de la experticia del profesor universitario en un campo
disciplinario, atributo que le puede otorgar el carcter de participante ms conocedor. Esta postura es
coherente con una visin socio-constructivista del aprendizaje segn la cual se conceptualiza el
conocimiento como un artefacto social que se mantiene a travs de una comunidad de pares que
admite la colaboracin de participantes ms capaces 19. La cooperacin tampoco excluye, sin
embargo, la posibilidad de transformacin del profesor universitario como resultado de la interaccin
con sus pares docentes.

Es importante mencionar, que en el desarrollo de los programas de formacin de docentes en


servicio que hemos orientado se han construido relaciones autnticas alrededor de la causa comn de
la escritura y de la investigacin en las aulas. Las relaciones se han caracterizado ante todo, por el
respecto al ser de cada docente, antes que por la calificacin de sus actuaciones. La honestidad de las
profesoras universitarias se ha expresado en la energa que invierten en la lectura de los muchos
textos escritos por los docentes y en la seriedad de las respuestas escritas que les ofrecen, ms como
lectores genuinos que como evaluadores. Como lectores de los textos de los docentes han tenido la
disposicin de comprender la intencin de significar de ellos y ellas, de ejemplificar y reescribir esas
intenciones y de orientar las revisiones de los textos. La transparencia de las acciones de las

19

McCarthey, S.J. &Rpale, T.E. (1992).Perspectivas de la investigacin alternativa. En J. Irwin y M.A. Doyle (Eds.)
Conexiones entre lectura y escritura. Mndez de Ands: Aique. Pp. 18-50.

investigadoras universitarias se aprecia, por ejemplo, en la consulta a los docentes respecto a la


precisin de las interpretaciones que ellas construyen sobre las experiencias de los docentes.

En suma, la perspectiva investigativa que hemos adoptado tiene ante todo la finalidad de
transformar en su esencia pedaggica e investigativa a los docentes participantes; ha descubierto la
fascinacin y el poder inherentes a la comprensin de los significados humanos; ha rescatado el
saber experiencial de los docentes cuando este capital poda legtimamente transformarse en
innovaciones pedaggicas; y ha promovido con conviccin las relaciones horizontales, la
transparencia en la comunicacin y la consideracin de los participantes ms como personas que
como sujetos de capacitacin, entre otros valores.

La escritura en los procesos de formacin de docentes en servicio que


tienen como base la pedagoga de la escritura y la investigacin en el
aula
Escritura, pedagoga de la escritura y una actitud investigativa 20 en el aula van de la mano. Para
nadie es desconocido el hecho de que los niveles de produccin de textos por parte de las
comunidades educativas, en general, estn por debajo de lo esperado. Tanto los entes
gubernamentales, como las instituciones educativas y la academia son concientes de esta situacin y
han buscado diversas estrategias para mejorar las competencias escriturales. Frente a esta realidad
existen varias hiptesis. Por un lado, se afirma que los procesos de desarrollo de la escritura estn
mal orientados, que el entorno cultural determina estas bajas competencias escriturales, que no
somos una cultura histricamente orientadas hacia la escritura. En fin, aunque se reconocen

20

La actitud investigativa se caracteriza por la posibilidad de interrogar la realidad y sorprenderse frente a las posibles
respuestas. Adems, a esta actitud le es inherente el enfrentar la incertidumbre ms que tener certezas frente a la realidad.

mltiples causas, existe consenso sobre el hecho de que tenemos un gran grupo acadmico de
docentes que no producen textos.

En respuesta a lo anterior, los programas de formacin docente que hemos emprendido se han
concentrado en las competencias escriturales de los docentes. Se considera que una vez los docentes
se desarrollen como escritores podrn, por un lado, impulsar el proceso escritural de sus estudiantes
y por otro adelantar procesos investigativos. Los maestros participan en experiencias que les
permiten: (a) identificar creencias y actitudes relacionadas con su identidad como escritores y con
la manera como se ensea y se aprende a escribir, (b) reconocer los beneficios de las prcticas
pedaggicas basadas en la teora de la escritura como proceso, (c) mejorar sus competencias y
habilidades para escribir y (d) participar en talleres centrados en la composicin de proyectos e
informes de investigacin.

Cmo hemos entendido la escritura en las propuestas de formacin


docente?

Hemos concebido un sentido de la escritura en la educacin que ante todo trasciende su


significado como la asignatura de espaol y literatura. Creemos que la escritura slo adquiere
sentido en la medida en que contribuya al desarrollo humano. Esto quiere decir que la escritura
ayuda a construir mejores seres humanos, personas civilizadas, ticas, solidarias e inteligentes. En
este orden de ideas, y pensando en el sistema educativo formal, la escritura es transversal a todas las
reas del currculo puesto que es el instrumento ms poderosos para aprender y para comunicar.

Como seala Cassany (1991), escribir es un proceso complejo que est determinado por
variables socio-culturales, cognitivas y comunicativas. Por lo tanto, aprender a escribir, cada vez
mejor, es un proceso con diversos componentes que le demandan, al escritor, el aprendizaje de

ciertas estrategias de alta y baja complejidad. La escritura es una ciencia y es un arte que requiere
entrenamiento, ejercitacin; solamente se aprende a escribir, escribiendo. Escribir bien no es ms
que escribir y volver a escribir.21

Retomando a Cuervo y Flrez (1991) las propuestas de formacin de docentes en servicio han
concebido la escritura como un proceso complejo lingstico-cognoscitivo que involucra
concepcin de la escritura como proceso est basada en los modelos cognitivos que interpretan la
escritura como una habilidad compleja que impone al escritor una serie de exigencias simultneas.
Estas exigencias se pueden agrupar en: (a) demandas sobre el contenido, (b) demandas sobre el
propsito; y (c) demandas sobre la estructura del texto. Desde esta perspectiva, se habla de
operaciones de alto nivel, relacionadas con la composicin del texto, y operaciones de bajo nivel
que tienen que ver con habilidades secretariales. Es obvio que una mente humana no est en
capacidad de atender todo al mismo tiempo. Cuando as lo intenta, por ingenuidad, por falta de
tiempo, porque sobreestima sus capacidades o porque descalifica la tarea, termina en estado de
angustia, frustrado, o con un texto de calidad dudosa. 22

La presente propuesta est permeada por la concepcin de la escritura como un proceso,


compuesto por varios subprocesos: Planeacin, transcripcin, revisin y edicin. Algunos autores
resumen estos subprocesos en planear, escribir y revisar (Rohman,1981).

El docente, de preeescolar, bsica y media debe partir del hecho de que el proceso de
composicin de un texto contempla varias dimensiones. La dimensin cognitiva, que se preocupa
por las tareas cognitivas que el texto demanda. La dimensin socio-cultural, que ubica el texto

21

Ibid. p. 5.
Cuervo y Flrez. (1991) El regalo de la escritura. Mimegrafo. p. 10.

22

frente a la visin de mundo y las experiencias previas del autor. La dimensin comunicativa que
impone una intencin, un destinatario, un mensaje, un contexto y situacin comunicativa.

Escribir es un proceso lingstico complejo que incluye la aplicacin de recursividad, un


amplio rango de actividades de pensamiento y habilidades de lenguaje. Por esto la escritura debe
involucrar:

a. Operaciones de invencin, organizacin, reorganizacin y produccin de la informacin.


b. La toma de decisiones referidas a la audiencia, el propsito, el contenido, la estructura, la
organizacin y las convenciones gramaticales, estilsticas y ortogrficas.
c. La sincronizacin entre las operaciones cognitivas de alto y bajo nivel. 23

De otra parte, interesa reconocer que la escritura es tambin una herramienta de registro que
permite analizar la relacin entre el medio y el hombre. Es un instrumento cultural, convencional" 24.
En este sentido, el docente registra su prctica pedaggica, toma distancia de ella, la evala y
aprende. Todo esto, puesto al servicio del proceso formativo del PFPD, asumi doble cara: la del
contenido de lenguaje en la educacin, y la del contenido investigativo.

1.Cuando los maestros logran relacionarse de manera personal, grupal, cultural y pedaggica se
empoderan escrituralmente y pueden comenzar a disear propuestas de trabajo escritural.
2. Es posible introducir a los maestros en el enfoque de la Escritura como Proceso, generando un
cambio Paradigmtico que privilegie el proceso frente al producto, donde desde el principio se
prevee que las experiencias van a ser publicadas y no al revs. Es decir que, si un maestro entra

23

Cuervo, C. Flrez, R. Aprender y ensear a escribir. Universidad Nacional de Colombia, Bogot, 1998.
Cassany, D. Op. cit. p.37.

24

en el proceso de construccin escritural desde el principio, su producto final ser desde siempre
pensado para publicarse.

La produccin de textos de naturaleza investigativa, ligado simultneamente a los procesos


de formacin investigativa, son dos frentes que se fusionaron en este programa y evidenciaron la
necesidad de integrar y articular las demandas que se le hacen a los docentes, en un solo producto
de calidad25. El grupo de investigacin Oralidad, Escritura y Otros Lenguajes, del Departamento de
la Comunicacin Humana de la Universidad Nacional ha venido desarrollando de manera profunda
y sostenida la interelacin entre formacin de maestros, formacin en escritura y formacin en
investigacin.

Estamos concientes de que existe un mito muy fuerte sobre lo que debe ser publicado,
confundiendo la calidad de un texto, con el proceso de construccin de un texto. Los docentes
deben animarse a escribir y construir su proceso escritural paralelo a su prctica pedaggica y no
esperar a culminar un proceso para despus esperar la llegada de la musa, sentados en un escritorio,
con una hoja en blanco al frente.No podemos dejar nuestros procesos escriturales a la providencia,
en espera de que las musas lleguen, porque de pronto,stas no van a llegar. En lugar de esto,
proponemos esfuerzos planeados y sostenidos a lo largo del tiempo, que atraviesen todo el
Currculo y tengan audiencias genuinas.

Escribir es un acto comunicativo y como tal, debe tener otro que le de sentido a lo que
escribimos. Todo esto demanda tiempo real, dentro y fuera del aula, en soledad y acompaado de
otros. Es un tiempo real que la escuela debe considerar en su planeacin organizacional, si desea
tener textos reales.En consecuencia, una poltica de formacin docente debe reconocer que un

25

Flrez, Moreno, (2006)Comunicacin y lectura en el aula: un ecosistema. Memorias Sptimo Congreso de


Fundalectura. Bogot: Fundalectura.

aumento significativo en la cantidad y calidad de la escritura de los docentes y de sus estudiantes


obedece a un conjunto de acciones concretas, planeadas, con asignacin de tiempos, con
intencionalidades reales, con audiencias genuinas y por supuesto, con mujeres, hombres, nios y
nias, motivados por la produccin de conocimiento susceptible de comunicarse.

Reconoce diversas dimensiones del proceso: personal, grupal, cultural y pedaggica.

La dimensin personal se ha abordado desde una perspectiva biogrfica. Es decir, los


maestros y las maestras bosquejan sus historias iniciales de aprendizaje de la lectura y la escritura
identificando hitos, huellas o personajes que los marcaron. A partir de esto se establece un marco de
relacin personal entre los sujetos y la escritura, lo cual se analiza en una dimensin generacional,
donde emergen valores, referentes sociales, dispositivos y prcticas pedaggicas comunes 26.

La dimensin social emerge en el momento en el que se comparten experiencias y hay


lugares comunes compartidos por varias generaciones. Surgen caractersticas grupales relacionadas
con la escritura y por supuesto, las implicaciones de esto sobre la actual prctica docente.
Emergieron posteriormente reflexiones de naturaleza cultural que daban cuenta de las mejores
condiciones para instaurar y desarrollar un vnculo positivo con la escritura.

De manera general se destacaron los aspectos culturales evidenciados en los relatos que los
docentes construyeron acerca de las emociones y los vnculos que se dieron en su acercamiento
inicial a la lectura y la escritura en sus contextos locales. La relacin afectiva con el papel, el lpiz,
la letra; las figuras familiares o docentes que intervenan en estos procesos y el entorno escolar que
premiaba y castigaba estas actividades.

26

Moreno, M. (2004). Taller de Autobiografa sobre las marcas de los procesos de aprendizaje de la lectura y la escritura.

El ltimo aspecto destacado en este anlisis fue el pedaggico. Se describieron prcticas,


mtodos, acciones e instrumentos pedaggicos de diversa ndole, intencionalidad, efectividad y
significancia. Este punto es de gran valor para la formacin docente, en la medida en que debera
recuperarse y analizarse esta memoria de prcticas pedaggicas relacionadas con la oralidad, la
lectura y la escritura y las matemticas PILEOM- particularmente en los primeros ciclos de la
bsica primaria. Una investigacin futura podra dedicarse a este aspecto que sera de gran utilidad
formativa, en la medida en que los maestros se reconocen y reconocen sus propias prcticas
pedaggicas a travs de estos espejos de reflexin.

Con todo esto, se gener un marco inicial, un punto de partida sobre el significado personal,
grupal, cultural y pedaggico de la escritura en la vida de los maestros y maestras participantes.
Hoy ofrecemos a la comunidad acadmica un producto escritural pensado por y para maestros.
Esperamos que sea de inspiracin para que todos los maestros se animen a transformar el aula, a
arriesgarse, a renovarse y darse a conocer a travs de su propia prctica docente.

CAPITULO 2.
Diseo Universal para el Aprendizaje:
Prcticas para todos con todos y para cada uno.

INTRODUCCIN
Diana Paola Gmez Muoz
Maureen Jennifer Gutirrez Rodrguez

Uno de los objetivos esenciales durante el acompaamiento in situ desarrollado en el PFPD


Hablar, escuchar, leer y escribir en pre - escolar y primaria para la participacin, el xito
acadmico y la vida adulta.- Didcticas flexibles en educacin formal, tras indagar acerca de los
grupos de estudiantes y de las expectativas de los docentes, fue la planeacin, diseo e
implementacin (modelamiento) de varias secuencias didcticas con objetivos especficos,
materiales y acciones encaminadas a fortalecer los aprendizajes de los estudiantes y mostrar a los
docentes nuevas formas de ensear.
Teniendo en cuenta las expectativas de aprendizaje sealadas por los docentes, fue necesario
pensar el tipo de didcticas y estrategias de aula efectivas para su logro y que permitieran
ejemplificar la aplicacin prctica de las orientaciones conceptuales del curso, como los principios
del Diseo Universal para el Aprendizaje (CAST, 2008), el aprendizaje cooperativo, las
caractersticas de las prcticas educativas inclusivas (Booth, Ainscow, Black-Hawkins, Vaughan y
Shaw, 2000), las prcticas evolutivamente apropiadas (Flrez, Restrepo y Schwanenflugel, 2007),
entre otras.
Dichas estrategias, organizadas en secuencias didcticas, se constituyeron en nuestra invitacin
a la accin del docente para repensar su prctica y apostarle al diseo, planeacin y desarrollo
autnomo de prcticas educativas inclusivas que superaran las barreras del tiempo, los recursos y
los espacios y que tuvieran en cuenta a todos los nios y nias e intentaran responder a sus estilos
de trabajo (Gardner, H., Feldman, D. y Krechevsky, M., 2001).
Como apertura a este captulo, queremos presentar dos ejemplos de las secuencias
desarrolladas: Aprendiendo con choco: una aventura por el mundo de las palabras, diseada para

ciclo 1,y Vamos a cocinar: la delicia de aprender y comprender el mundo (diseada para ciclo 2 y
quinto grado), con su respectivo anlisis bajo el enfoque de didcticas flexibles y el Diseo
Universal para el Aprendizaje; lo cual corresponde a una clara exposicin acerca del qu, por qu y
para qu queramos que los nios aprendieran con nuestras propuestas y acerca del cmo
lograramos que lo aprendieran. Adicionalmente, es importante decir que estos ejemplos fueron
parte del proceso de acompaamiento a la escritura de los documentos finales de los docentes de
aula, pues les fueron entregados como un modelo de escritura que contemplaba los principales
elementos para el diseo de las propuestas.
Las secuencias didcticas que se presentan, son slo unos ejemplos y se ponen a disposicin de
todos los lectores para que, con los ajustes pertinentes y el anlisis a la luz de cada realidad
educativa, sean aplicadas en muchas aulas. Queremos resaltar la sencillez de la propuesta y los
materiales como una invitacin a pensar que s es posible planear la enseanza, pensando en la
diversidad. Reconocemos, no obstante, que la secuencia puede, en una primera aplicacin, no
funcionar para todos los nios y nias por lo que le corresponde al docente incorporar o eliminar los
elementos que permitan cumplir el objetivo de lograr la participacin de todos. Se hace necesario
pensar, por ejemplo, en los ajustes razonables 27 para que la actividad sea accesible a nios y nias
en condicin de discapacidad.

27

De acuerdo con la convencin internacional de derechos de las personas con discapacidad (2007), por ajustes
razonables se entendern las modificaciones y adaptaciones necesarias y adecuadas que no impongan una carga
desproporcionada o indebida, cuando se requieran en un caso particular, para garantizar a las personas con discapacidad el
goce o ejercicio, en igualdad de condiciones con los dems, de todos los derechos humanos y libertades fundamentales.

APRENDIENDO CON CHOCO: UNA AVENTURA POR EL MUNDO DE


LAS PALABRAS

Qu es lo que queremos que los nios y nias comprendan? Por qu? y Para qu?
La Secretara de Educacin del Distrito ha definido el ciclo 1 como el momento del
surgimiento de la comunicacin de los nios con su familia (pares y otros adultos); de su
comprensin de las nociones de tiempo y espacio; del desarrollo creativo de sus funciones psquicas
y cognitivas; de la construccin de su oralidad, sus preguntas y sus explicaciones como prembulo
para mostrar la conquista de la escritura y la lectura. Al finalizar el ciclo los nios son ms
reflexivos, aprenden desde la experimentacin, la asociacin y la clasificacin.
Teniendo en cuenta lo anterior, nos parece importante concentrar nuestro inters en la
formacin de nios y nias que progresen en el desarrollo del pensamiento matemtico y de los
procesos de escritura y de lectura a partir del fortalecimiento y complejizacin de sus habilidades
con la oralidad, de su inteligencia cintico-corporal y de su inteligencia y expresin creativa.
Por otro lado, nos interesa el desarrollo de las matemticas. En el primer ciclo, de acuerdo con
la caracterizacin de la SED, el proceso de enseanza y aprendizaje del pensamiento matemtico
tiene que ver con los procesos de construccin de las nociones bsicas vinculadas a la
cuantificacin de conjuntos y magnitudes, las posiciones relativas entre los objetos, la forma de los
objetos, con la apropiacin del cambio e identificacin de algunos patrones, con el manejo de
pequeos grupos de datos y la diferenciacin de lo necesario y posible.
Resaltamos que los conocimientos y habilidades esperados para el ciclo se construyen a partir
de la experimentacin, de las acciones ldicas y recreativas que fomentan el desarrollo de procesos
cognitivos, afectivos y sociales integrales. Adems, consideramos que los nios y nias aprenden
fcilmente cuando las actividades despiertan su inters, son motivantes y variadas.
La actividad Aprendiendo con Choco: una aventura por el mundo de las palabras est
diseada para nios y nias de ciclo 1 y recoge una serie de expectativas de aprendizaje que se han

pensado como fundamentales en esta etapa de la vida escolar. En la estrategia se privilegian


procesos como la comprensin de textos narrativos; el reconocimiento y la expresin de emociones;
la identificacin de la lateralidad y la resolucin de operaciones matemticas. Es importante sealar
que esta estrategia es slo un ejemplo del tipo de didcticas flexibles que pueden desarrollarse en el
aula, a partir de los principios del DUA y no un modelo nico de trabajo.
A continuacin se describen los objetivos propuestos para la actividad-ejemplo, los cuales se
derivan de los estndares del MEN (2006), las orientaciones curriculares de la SED (2007) y
algunas propuestas nacionales e internacionales 28 que nos sirven de referentes en nuestro ejercicio y
prctica docente (Prez y Roa, 2010).

LECTURA

28

Objetivos de la estrategia/Logros que se promueven entre los estudiantes.


Comprendo textos narrativos para propiciar el desarrollo de mi capacidad
creativa y ldica.
Conozco la secuencia de eventos, personajes y ambientes de las historias
(por ejemplo, en cuentos ledos en voz alta).

Expreso mis emociones y reconozco las de otros.

Reconozco smbolos numricos y realizo sumas sencillas a partir del


conteo.

Comprendo cmo est organizado lo impreso y cmo se lee


Conozco las letras con las cuales se lee y se escribe: conocimiento
alfabtico o conocimiento de las letras (nombres y sonidos), tanto
maysculas como minsculas.
Identifico palabras que nombran personas, lugares o cosas y palabras que
nombran acciones.
Identifico y selecciono palabras comunes a partir de categoras bsicas
(por ejemplo, color, forma, comidas).
Desarrolla vocabulario mediante discusiones sobre los personajes y
eventos de una narracin.
Utilizo estrategias para comprender un texto (por ejemplo, recontar
historias, discutir y hacer preguntas).
Conozco la idea principal o mensaje esencial de una historia o trozo de
informacin ledos en voz alta.
Uso una variedad de estrategias para comprender el texto (por ejemplo,
recontar historias en la secuencia correcta, recordar detalles, releer).
Usa ideas especficas, detalles e informacin de un texto para responder
preguntas literales.
Demuestro habilidades para ordenar secuencialmente eventos durante

http://fcat.fldoe.org/

ESCRITURA

ORALIDAD Y
ESCUCHA

MATEMTICAS

ejercicios compartidos de escritura.


Genero ideas a travs de lluvia de ideas, escuchando textos ledos por el
profesor o discutiendo.
Uso formatos bsicos de escritura (por ejemplo, etiquetas, listas, notas,
subtitulados, historias, mensajes).
Contribuyo con ideas durante una actividad de escritura compartida.
Dicto o escribo textos informativos simples (por ejemplo, descripciones,
rtulos, listas).
Escucho el lenguaje oral en diferentes formas (por ejemplo, historias
ledas en voz alta, audio-grabaciones, rimas infantiles, canciones).
Sigo las reglas de la conversacin (por ejemplo, tomar turnos al hablar y
al escuchar).
Escucho para atender a informacin especfica, incluyendo la secuencia
de eventos.
Hablo claramente y utilizo un volumen adecuado en diferentes ambientes
(por ejemplo, hablar en coro, conversaciones informales, lecturas
compartidas).
Utilizo vocabulario bsico al hablar para trasmitir un mensaje en una
conversacin (por ejemplo, nmeros, adjetivos, palabras de accin,
formas, colores, categoras).
Identifico y manifiesto mis preferencias por algunos atributos y
propiedades de los objetos que exploro: textura, peso, volumen, sonidos
y movimientos, entre otros.
Identifico, en diferentes objetos/personajes, propiedades tales como:
forma, tamao, peso, volumen, para establecer comparaciones.
Inicio el empleo de cuantificadores simples: mucho-poco, ms-menos,
mayor- menor.
Identifico la izquierda y la derecha
Empleo los nmeros para identificar, contar, clasificar, sumar, restar,
informarme y ordenar elementos de la realidad.
Inicio la comprensin de la adicin y sustraccin, emplendolas en la
resolucin de problemas cotidianos y en situaciones concretas.
Resuelvo problemas sencillos formulados al interior de un contexto y de
manera oral.

A continuacin presentamos una descripcin minuciosa de la estrategia diseada, dando respuesta


al cmo lograremos que los nios(as) comprendan lo anteriormente planteado:

Aprendiendo con choco: una aventura por el mundo de las palabras


Actividad de inicio
Para llamar la atencin de los nios sobre la actividad y explorar su conocimiento
previo sobre los conceptos que se movilizarn a partir de la secuencia didcticas,
se puede dejar a disposicin de ellos el material para que lo manipulen.El docente
pueda observar, por unos minutos, la forma como cada nio y nia se relaciona
con la propuesta de trabajo. Esta observacin, puede orientar la definicin de los
roles que cada estudiante tendr en la tarea de aprendizaje.
Otras propuestas para conectar a los nios con la actividad son:
Rompecabezas con la imagen de los personajes principales del cuento Choco
encuentra una mam29. Disee 5 rompecabezas de tamao grande para ser
armados por equipo y descubrir los personajes principales del cuento (Choco,
Seora oso, seora jirafa, seora pingino y seora morsa). Puede elaborar este
material a partir de las lminas con las parejas del concntrese.

Cmo lograremos
que lo comprendan?

Al terminar pida que cada grupo muestre el rompecabezas armado a los dems
compaeros, pregunte si alguno de ellos ya ha ledo ese cuento, genere expectativa
e inters por conocer la historia de Choco y anmelos a escuchar atentamente de la
lectura en voz alta.
Tenga en cuenta que esta es una secuencia didctica pensada para el ciclo 1 por
lo que las actividades de inicio deben pensarse en coherencia con los rangos de
edad de los nios y nias, la complejidad de las actividades se incrementar en
cada nivel.
Desarrollo temtico
Ambiente del aula
Disponga el espacio fsico de su saln para el trabajo en mesa y en grupos
pequeos. Invite a los nios a guardar sus materiales y despeje las zonas de la
pared o el tablero donde pueda pegar las lminas de las parejas y posteriormente
las lminas del juego concntrese. Disponga tambin un espacio (escritorio) para
el corte de unas manzanas, tenga disponible un plato o bandeja y un cuchillo, en
un lugar seguro.
La secuencia didctica
Inicie leyendo en voz alta, el cuento Choco encuentra una mam. En este
momento de la actividad es de gran importancia mantener la atencin de los nios
y la interaccin (docente-nio) girando en torno al texto. Para que la atencin no
decaiga, es importante variar la entonacin en su voz, realizar pausas y cambiar la
voz en cada personaje durante la narracin.

29

Kasza, Keiko. Choco encuentra una mam. Ed Norma

Durante la lectura del cuento se ubicarn cerca de los nios, unas paletas con
signos de interrogacin y se les indicar que pueden levantarlas cuando tengan
inquietudes sobre el cuento (palabras desconocidas, ideas que no se comprenden,
entre otras).
Al terminar la lectura entregue a cada grupo / mesa una copia del cuento para que
lo observen y manipulen por un tiempo de cinco minutos.Para aquellos estudiantes
que lo requieran, se propone tener disponible la grabacin en audio del cuento con
el propsito de estimular otra forma de representacin de la informacin, para
quienes necesiten volver a escucharlo mientras observan la versin escrita.
A continuacin se hablar sobre el cuento: esto se hace a partir de las imgenes y
materiales elaborados para la lectura del cuento. De acuerdo con el nivel de
atencin del grupo, se pueden dejar los ejemplares del cuento en cada mesa para
que los nios que lo deseen sigan la conversacin, ojeando el cuento, a medida que
recuentan la historia con las imgenes (lminas) elaboradas para este propsito, o
si prefiere, retire los ejemplares del cuento para que los nios centren la atencin
en las lminas.
Cmo lograremos
que lo comprendan?

El uso de las lminas tiene varios objetivos: el primero de ellos es, como se dijo
anteriormente, recontar la historia. Por esta razn es importante que, en un primer
momento se muestren las lminas procurando seguir la misma secuencia de la
historia. Para esto se cuenta con dos paquetes de lminas, uno completo para el
docente y otro para distribuir cada lmina al azar en las mesas.

A medida que avanza en el recuento de la narracin, se muestra la imagen a todos


los nios pidiendo adems que quien tenga la misma imagen tambin la muestre
(esta instruccin se da antes de iniciar el recuento, de manera que pueda estar
pendiente del seguimiento de instrucciones y la atencin). Al terminar el dilogo
sobre cada lmina, sta se pega en el tablero/pared para que permanezca a la vista
de todos. Ubquelas todas en un mismo lugar, para facilitar que los nios sigan la
secuencia.
En este momento de la actividad es importante aprovechar todas las intervenciones
de los nios, propiciando la nominacin, la descripcin y la opinin por parte de
ellos. A su vez, el docente puede expandir, modelar, reelaborar y/ o ampliar lo que
el nio dice y de esta manera lo que piensa y su comprensin (contar personajes,

dar un abrazo al compaero de la derecha, sabor del pastel preparado por la seora
oso, entre otras).
Al terminar el recuento, se recogen las lminas y los cuentos de las mesas. Un
paquete de lminas debe quedar a la vista de todos durante toda la secuencia
didctica ya que contienen las parejas del juego concntrese y servir de gua para
los nios durante el juego (y para todas las actividades que el docente planee a
partir de sta).
Se explica a continuacin que se realizar un juego llamado concntrese, mientras
se ubican las fichas del juego sobre el tablero/pared se puede explorar si los nios
tienen algn conocimiento sobre ese juego (si se tiene apoyo en el aula estudiante
de servicio social, auxiliar, etc se pedir con anterioridad que las ubique dndole
la instruccin explcita sobre cmo hacerlo).
Juego Concntrese

Cmo lograremos
que lo comprendan?

El concntrese, es un juego de asociacin de parejas de imgenes que aparecen en


el cuento ledo. Cada pareja representar un ejercicio de comprensin del cuento
ledo e implicar tambin, en algunos casos, la realizacin de operaciones
matemticas sencillas.

Se inicia el juego solicitando a los nios y nias que, por turnos, destapen dos
imgenes para buscar parejas que coincidan, de acuerdo con las indicaciones dadas
por quien orienta la actividad. Cada vez que un nio o nia selecciona una ficha,
sta se descubre y se habla sobre ella para identificar cul es la pareja que se debe
buscar las parejas del concntrese son las ilustradas en las lminas utilizadas para
el recuento de la historia y aumentar la comprensin del cuento. El docente puede
decidir hacerlo como concurso entre dos grupos, entre mesas de trabajo o como
mejor considere, variando en cada oportunidad que se lleve a cabo el juego.
A continuacin se proponen unas operaciones matemticas sencillas relacionadas
con los personajes de la historia:
- ayuda a la seora Oso a saber cuntos hijos tiene
- Choco busc una mam por todas partes: Cuntas dijeron que no?,
Cuntas dijeron que s?, En total, a cuntas seoras animales pregunt?.
El docente puede proponer otras preguntas para resolver. Esto se puede trabajar

con el grupo completo o en pequeos grupos por mesa. Se sugiere utilizar


representaciones, elaboradas en un material manipulable (fomi), de los signos de
operaciones y de los nmeros para que los nios desarrollen, en un primer
momento el ejercicio en grupo (pegndolos en el tablero u organizndolas sobre la
mesa), tambin imgenes de los personajes, de menor tamao y plastificadas para
representar cada imagen con el/los nmeros y operaciones.
Para finalizar, y con el objetivo de estimular el sentido del gusto como otra va
para el aprendizaje, se pregunta a los nios acerca del sabor del pastel que prepar
la seora Oso. Se muestra a los nios las manzanas para compartir, preguntando
cuntas manzanas seran necesarias para que todos comieran un pedazo (de
acuerdo con el grado escolar, el docente puede especificar si se parte la manzana
en 2, 4, 6 u 8 pedazos) y modelar el razonamiento matemtico necesario.

Cmo lograremos
que lo comprendan?

Al repartir la manzana, pasando por cada mesa para que los nios tomen un trozo,
se da la instruccin de no comerla inmediatamente. En este momento el docente
hace, junto con los nios, una descripcin verbal de la manzana: color, tamao,
olor, etc., por ltimo, el sabor). La misma descripcin se elaborar de forma
escrita utilizando la estrategia de lluvia de ideas30, para posteriormente escribir un
corto prrafo descriptivo, leerlo, revisarlo, editarlo y publicarlo =escritura como
proceso.
Esta actividad debe hacerse primero de manera colectiva y el docente debe ser un
modelo y gua significativo e idneo de la produccin escrita; adems puede
trabajarse en todos los niveles del ciclo.
SUGERENCIAS PARA DAR CONTINUIDAD A LA ACTIVIDAD
Todas las actividades trabajadas deben ser retomadas para profundizar y asegurar
la adquisicin de nuevos aprendizajes y la comprensin de stos. A partir de este
cuento se pueden trabajar temas como los colores, los animales y regiones en las
que viven, las emociones, valores como el respeto a la diferencia; y entre otras, las
siguientes actividades:
Dictado a la maestra o escritura en voz alta31 en el tablero (de forma colectiva) o
en papel (en grupo pequeo o individual):
La implementacin adecuada de esta estrategia permite que los nios centren sus
esfuerzos en el proceso de produccin de las ideas y en la forma de expresarlas por
escrito, adems les brinda oportunidades, no amenazantes, de enfrentarse con la
complejidad de esta prctica de escritura.

Hacer comparaciones de las caractersticas de los animales del cuento. Esto


fomenta la capacidad de comprensin ayudando al nio a establecer relaciones
30

Los nios hacen la descripcin y el docente escribe palabras o ideas completas.


Mirta Castedo. Presentacin en powerpointEscribir con otros y a partir de otros. Mirta Castedo,
Universidad Nacional de la Plata.
31

entre las cualidades y caractersticas de las personas y los objetos: comparando


tamaos, texturas, formas, figuras; agrupndolos segn algn criterio de
clasificacin; buscando correspondencia entre los elementos y ordenando
secuencias en patrones.
Loteras con los personajes para trabajar asociacin.
Juegos de Barajas. La baraja est contenida por cuatro cartas de cada una de las
palabras que se trabajan: una de la imagen, dos de la palabra escrita en mayscula
y en cursiva y una de la letra inicial de la palabra. El docente ensear juegos con
las barajas (similares a los juegos de cartas que juegan los adultos), por ejemplo:
armar los grupos completos con las 4 cartas, armar grupos con 4 cartas de una
misma caracterstica, etc. El uso de juegos en pequeos grupos significa un
momento de intercambio de aprendizajes cognitivos.

Cmo lograremos
que lo comprendan?

CHOCO

Choco

Grabar en audio el cuento de Choco o representarlo, con los nios, asumiendo


roles de los personajes.
Escritura de los nombres de cada animal.
Disear actividades de conciencia fonolgica y de conocimiento ortogrfico, a
partir de los nombres de los personajes u otras palabras significativas.
Creacin de nuevas historias a partir de las imgenes.
Si la actividad se hace constantemente los nios sentirn ms seguridad para
participar espontneamente y desarrollaran habilidades de comunicacin.
Actividades de los nios y nias:
Roles que les sern asignados durante la actividad.
Hablar sobre el cuento. Sealar imgenes cuando se hagan preguntas, organizar las
fichas del concntrese y buscar las parejas. Activar la grabadora para escuchar el
cuento. Tocar las texturas de los personajes e identificar lo que representan. Probar
el sabor del pastel de manzana (manzana). Hacer preguntas usando los smbolos de
pregunta y sealando imgenes. Dictar a la maestra sus ideas sobre las
caractersticas de choco.

Materiales
-

Cmo lograremos
que lo comprendan?

Fichas del concntrese (10 parejas de opciones) con imgenes y texturas:


1) Choco (nombre escrito) imagen de choco;
2) Imagen de los pinginos nmero de veces que aparecen en el cuento (6
pinginos);
3) Imagen del pastel imagen de las manzanas;
4) Imagen de los hijos de la seora oso nmero de hijos (escrito: 4 hijos);
5) Dibujo animales dibujo animales;
6) Jirafa detalle del color de la jirafa (escrito: amarillo y caf);
7) Morsa Gruona (representacin de la expresin facial y palabra
escrita);
8) Seora oso mam (palabra escrita);
9) Ttulo del cuento nmero de palabras que forman el ttulo (4 palabras);
10) Imagen de la seora Oso con caractersticas de Choco Apartado del
cuento dnde se hace la descripcin.
Lminas con parejas del concntrese que se ubicarn en el saln para que
permanezcan visibles.
Narracin del cuento en audio.
Paletas con signos de interrogacin (elaboradas en cartn y fomi) que
posibiliten a los nios y nias llamar la atencin del maestro aunque tengan
dificultades de expresin oral.
Versiones impresas del cuento con material manipulable.
Manzanas

El material puede ser elaborado por los nios en algunas sesiones de clase y con el
apoyo de los estudiantes de los grados superiores. Se pueden reemplazar las
imgenes impresas por dibujos y fotocopias. Las grabaciones de audio pueden ser
reemplazadas por varias lecturas de la historia en voz alta.

VAMOS A COCINAR: LA DELICIA DE APRENDER Y COMPRENDER


EL MUNDO
Qu es lo que queremos que los nios y nias comprendan? Por qu? y Para qu?

La Secretara de Educacin del Distrito ha definido el ciclo 2 como el momento en el que los
nios y nias descubren las relaciones entre los objetos y los fenmenos y realizan modificaciones
en sus nociones y conceptos previos, especialmente de cantidad, espacio y tiempo. En este espacio
de la vida, los nios y nias se caracterizan por ser dinmicos, imaginativos, propositivos,
argumentativos y por esta razn necesitan participar en actividades de aprendizaje en las que se
estimule la toma de decisiones, la comprensin de fenmenos cercanos a su realidad y su
interaccin con materiales que les permitan manipular el conocimiento.
Teniendo en cuenta lo anterior nos parece importante concentrar nuestro

inters en la

formacin de nios y nias con buenos procesos de comprensin de lectura, con habilidades para la
escritura y para la resolucin de problemas matemticos basados en el uso, con sentido, de las
operaciones lgicas. Nos interesa adems, apoyar la formacin de nuestros estudiantes como seres
afectivos, respetuosos, autnomos en la toma de decisiones y capaces de vivir y trabajar con otros.
Los conocimientos y habilidades resaltados, son imprescindibles en la consolidacin de los
procesos descritos como fundamentales para este ciclo. Un nio que lee, comprende lo que lee, se
expresa con facilidad y logra producir textos sencillos, puede acercarse con facilidad a la
comprensin del mundo y acceder a mltiples conocimientos.
Formar en lenguaje significa comprometerse para que los estudiantes aprendan a nombrarse y a
nombrar el mundo que los rodea, a establecer una relacin personal con el saber, a forjar tanto
su individualidad como su sociabilidad, y a construir el mundo con responsabilidad y
solidaridad.(Isaza y Lora, 2010, p. 20)

Por otro lado nos interesa la formacin en matemticas porque el aporte de esta rea a la
educacin es reconocido nacional e internacionalmente, va ms all de la consolidacin del
pensamiento lgico y tiene que ver tambin con la comprensin que los sujetos tienen del mundo y
cmo se relacionan con ste. Adicionalmente, se hace necesario admitir que el aprendizaje de las
matemticas no es Una cuestin relacionada nicamente con aspectos cognitivos, sino que
involucra factores de orden afectivo y social, vinculados con contextos de aprendizaje particulares.
(MEN, 2006., p. 47)
En definitiva, ms que pensar en contenidos o temas especficos para este ciclo, es importante
pensar en habilidades generales que le den al nio y nia herramientas para conocer el mundo y
participar como sujeto activo en su sociedad, a la vez que construye su proyecto de vida.
La actividad Vamos a cocinar: la delicia de aprender y comprender el mundo est diseada
para nios y nias del ciclo 2 y 3. Recoge una serie de expectativas de aprendizaje que se han
pensado como fundamentales en esta etapa de la vida escolar. En la estrategia se privilegian
procesos como la comprensin de lectura, la escritura de textos sencillos y la resolucin de
problemas matemticos. Es importante sealar que esta estrategia es slo un ejemplo del tipo de
didcticas flexibles que pueden desarrollarse en el aula, a partir de los principios del DUA y no un
modelo nico de trabajo.
A continuacin se describen los objetivos propuestos para la actividad-ejemplo, los cuales se
derivan de los estndares del MEN (2006) y algunas propuestas nacionales e internacionales que
nos sirven de referentes en nuestro ejercicio y prctica docente. (Isaza y Lora, 2010).

Objetivos de la estrategia/Logros que se promueven entre los estudiantes.

Establece un propsito para la lectura (por ejemplo, entretenimiento, revisin para buscar
hechos, respuesta a una pregunta especfica).

Utiliza claves de contexto (por ejemplo, palabras conocidas, frases, estructuras) para inferir
el significado de palabras nuevas o poco familiares, incluyendo sinnimos, antnimos y
homfonas.

Discute sobre el significado de las palabras y desarrolla vocabulario a travs de


experiencias significativas del mundo real.

Utiliza una variedad de estrategias para preparar su escritura (por ejemplo, hacer listas,
planear las ideas, ensayar ideas, agrupar ideas relacionadas, crear una red de la historia).

Sigue instrucciones orales mltiples que se han dado paso a paso.

Usa sistemas alfabticos y numricos tales como bosquejos/esbozos para organizar la


informacin.

Presenta un discurso de manera organizada (incluyendo pero no limitndose a organizar y


ordenar detalles, informacin e instrucciones).

Reconozco significados del nmero en diferentes contextos.

Describo situaciones con nmeros, en diferentes contextos y con diversas representaciones.

Identifico y describo algunos elementos que permiten reconocerme como miembro de un


grupo regional y de una nacin.

Elijo el tipo de texto que requiere mi propsito comunicativo: relato anecdtico.

Elaboro un plan para organizar mis ideas.

Reviso, socializo y corrijo mis escritos, teniendo en cuenta las propuestas de mis
compaeros y profesor.

Con relacin a estos objetivos se puede precisar que, aunque comunes para todos los nios y
nias, su consecucin depender del proceso de cada estudiante, de su estilo de trabajo, de los roles
que cada uno asume en la estrategia y de la forma como se logra su participacin sta.
Adicionalmente, los objetivos, recogen slo algunas de las metas que se persiguen con la actividad,
en relacin con el ciclo, y no todo el potencial de objetivos que pueden derivarse de la tarea de

aprendizaje. Corresponde al docente explorar las mltiples posibilidades de la secuencia didctica y


definir nuevos propsitos de acuerdo con sus metas de enseanza. A continuacin presentamos una
descripcin minuciosa de la estrategia diseada, dando respuesta al cmo lograremos que los nios
(as) comprendan lo anteriormente planteado:

Vamos a cocinar: la delicia de aprender y comprender el mundo

Cmo
lograremos que
lo comprendan?

Actividad de inicio: Para llamar la atencin de los nios sobre la actividad y explorar
su conocimiento previo sobre los conceptos que se movilizarn a partir de la secuencia
didcticas, se puede dejar a disposicin de ellos el material para que lo manipulen. El
docente puede observar, por unos minutos, la forma como cada nio y nia se relaciona
con la propuesta de trabajo. Esta observacin, puede orientar la definicin de los roles
que cada estudiante tendr en la tarea de aprendizaje.Otras propuestas para conectar a
los nios con la actividad son:
Rompecabezas con la imagen de las recetas. Disee 5 rompecabezas de tamao
grande para ser armados por equipo y descubrir las recetas sobre las cuales se va a
realizar el ejercicio. Puede elaborar este material a partir de las imgenes impresas en
tamao grande.
Asociacin de informacin. Pida a los nios que, en un mapa de Colombia
preferiblemente grande, ubiquen las recetas en las ciudades en las que ellos creen que
se preparan stas.
Tenga en cuenta que esta es una secuencia didctica pensada para los ciclos 2 y 3 por
lo que las actividades de inicio deben pensarse en coherencia con los rangos de edad de
los nios y nias.
Desarrollo temtico.
Ambiente del aula
Es importante recrear dos espacios: 1) Zona de preparacin de alimentos (mesas de
trabajo para cada grupo) y 2) Plaza de mercado en la que se comercializarn productos
de distintas regiones del pas (espacio con un nombre asignado por los estudiantes en el
que se ubican los materiales que representan los ingredientes de la receta)
Grupos de trabajo y roles
Al inicio de la actividad se repartirn los grupos y los roles de acuerdo con el nmero de
nios y nias del aula. Pueden conformarse 6 grupos para la zona de preparacin de
alimentos y 1 grupo para la plaza de mercado.
La secuencia didctica
Se entrega a cada grupo (de la zona de preparacin de alimentos) una receta de acuerdo
a cada una de las regiones naturales de Colombia. Los integrantes del grupo deben leerla
y subrayar, con plumones, los ingredientes necesarios para prepararla. Para aquellos
estudiantes que lo requieran, se propone tener disponible la grabacin en audio de las
recetas con el propsito de estimular otra forma de representacin de la informacin.
Luego, el grupo recibe una lista con imgenes de los ingredientes de todas las recetas

que se han repartido en el saln y sealar con una equis slo los ingredientes que debe
comprar para su receta. Finalmente, en una hoja en blanco los nios y nias de cada
grupo escribirn la lista de compras para dirigirse al mercado. La lista debe tener un
espacio para apuntar el valor de cada producto ya que al final el grupo realizar las
cuentas para ir a pagar (con billetes didcticos) los productos comprados.
Se propone, adicionalmente, contar con fichas (tiras de papel) con el nombre de cada
uno de los ingredientes de todas las recetas, esto con el fin de apoyar a los grupos en los
que la escritura se dificulte por diversas razones (dificultades motrices, demora en la
adquisicin de este proceso).
Terminada esta tarea el docente revisa, con cada grupo, las listas generadas para
garantizar que los nios y nias hayan identificado todos los elementos necesarios para
culminar su tarea con xito. Luego, el docente, seala el inicio de la actividad de compra
y venta.
El grupo de vendedores se dirige al espacio de la plaza de mercado para organizar los
productos (elaborados con imgenes reales cortadas y plastificadas) y revisar el listado
de precios. En este espacio esperarn a cada uno de los grupos para realizar la venta
correspondiente.

Cmo
lograremos que
lo comprendan?

Una forma de conectar a los grupos con la actividad es garantizar que al menos uno de
los ingredientes de cada receta se pueda conseguir de manera real en el mercado y los
estudiantes lo puedan degustar. De esta forma se estimular el sentido del gusto como
otra va para el aprendizaje.
Los vendedores deben anunciar sus productos, como sucede en una plaza real, y mostrar
sus habilidades para atender a los clientes. El docente debe animar este proceso de
compra y venta.
En un primer momento, los vendedores entregan los productos sin recibir dinero pero
haciendo las cuentas a cada grupo. Al final, una vez que cada grupo ha realizado sus
cuentas, los vendedores recibirn el pago por sus ventas y entregarn el cambio
correspondiente. El dinero para la compra y venta ser entregado, por el docente, una
vez verificadas las operaciones de los grupos. El grupo de vendedores recibir un monto
determinado para poder dar cambio a sus compradores.
Despus, con la direccin de la profesora cada grupo dicta los valores de las operaciones
realizadas (sumas para determinar el valor a pagar y restas para determinar el cambio)
con el objetivo de hacer una suma comn y determinar cunto dinero se gast en total y
cuanto se recibi (en el caso de los vendedores). El lder de cada grupo dicta las cifras
nmero por nmero; se seleccionan dos o tres nios para que peguen en el tablero los
nmeros en fomi o los escriban, formando las cifras que dicte cada grupo.
Posteriormente se hacen las operaciones y se verifican con el docente.
Cada grupo le cuenta a sus compaeros qu receta prepar, cuntos ingredientes debi
comprar y cul fue el costo de este proceso. Se puede aprovechar este momento de
socializacin para escuchar a los nios y las nias y animarlos a comentar experiencias
alrededor de los alimentos preparados. Al final se puede reflexionar sobre la experiencia

de los vendedores y compradores.


SUGERENCIAS PARA DAR CONTINUIDAD A LA ACTIVIDAD
Adems de las actividades planteadas se puede trabajar, entre otras, las siguientes:
Sealar el vocabulario desconocido de las recetas, dialogar acerca de esos trminos para
construir definiciones acertadas y compartidas ya que, si bien somos hablantes de un
mismo idioma es imprescindible promover el entendimiento interlingstico y evitar
confusiones por el uso inapropiado de algunos trminos. En este mismo sentido se
pueden realizar bsquedas en el diccionario, guiadas por el docente.
Si el tiempo y los recursos lo permiten puede elaborarse un rompecabezas de Colombia
para que los nios ubiquen las regiones del pas en las que se preparan las recetas en las
que han trabajado durante la actividad. Este momento se puede aprovechar para que los
nios y nias hablen sobre sus lugares de origen y conozcan la diversidad cultural como
riqueza de su pas.
Escribir con los nios recetas que conozcan y, si es posible, acordar una sesin en la
que, con el apoyo de algunos padres, puedan prepararlas en clase y compartirlas en
grupo.
Cmo
lograremos que
lo comprendan?

Como tarea adicional se puede pedir a los nios y nias que escriban un relato de la
experiencia en la actividad. En este caso, se recomienda dar un ejemplo de ese tipo de
texto (relato anecdtico), escrito por el docente para guiar a los nios. Mostrar a los
estudiantes un esquema para la organizacin de las ideas (planeacin y produccin del
relato anecdtico). Posteriormente se puede trabajar revisin y edicin promoviendo la
estrategia de Silla de autores.
Silla de autores: Estrategia que se realiza diariamente para compartir al grupo los textos
escritos. Al iniciar se pide a algunos nios que lean sus relatos y se permite, dando
ejemplos, que los nios hagan comentarios y sugerencias a los relatos de los
compaeros. Si la actividad se hace constantemente los nios sentirn ms seguridad
para participar espontneamente y desarrollaran habilidades de comunicacin.
Otras operaciones matemticas. El docente puede plantear las siguientes preguntas. Si la
receta cost en total ___ Qu valor tendr cada plato? / La receta presentada era para 8
a 10 porciones, si quisiramos cocinar para 15 o 20 porciones cuntos ingredientes ms
necesitaramos? Cunto dinero ms gastaramos?
Actividades de los nios y nias: En las didcticas con enfoque DUA se invita al
docente crear mltiples roles para la diversidad de estudiantes en el aula. En Vamos a
Cocinar: la delicia de aprender y comprender el mundo, son muchas las acciones que se
le proponen a los nios y nias.
El docente, con su conocimiento sobre los estilos de trabajo de sus estudiantes, puede
realizar la asignacin inicial de los roles y permitir que la actividad se repita varias
veces para dar a los nios y nias la oportunidad de escoger nuevas funciones dentro de
la actividad. La tarea de aprendizaje propuesta contempla, entre otras, las siguientes
acciones de los estudiantes.

Conformar grupos de trabajo y nombrar un lder. Leer/escuchar las recetas. Sealar y


buscar fichas con los nombres escritos de los ingredientes. Seleccionar los ingredientes
en la lista y anotar los precios de compra en el mercado. Calcular un valor estimado para
la compra de ingredientes en el mercado. Ejecutar los roles de la actividad de compra y
venta. Calcular el total de dinero gastado y ganado, adems de otras operaciones
matemticas relacionadas con la actividad. Dictar cifras numricas.

Materiales: Fichas para los nombres de cada nio (cartulina y lana)

Cmo
lograremos que
lo comprendan?

Escenario del mercado (Nombre Mercado Mi Tierra)


Productos del mercado (de acuerdo con cada receta)
Precios de los productos
Recetas (letra grande y plastificada)
Plumones
Grabacin en audio de las recetas
Caja de ingredientes: Fichas con los nombres escritos de cada ingrediente que
contienen las recetas.
Lista con los ingredientes de todas las recetas, con espacio para sealar
ingredientes requeridos y precios de compra.
Dinero didctico
Rompecabezas de Colombia o cartelera.
Hojas para la lista de ingredientes
o Registro de precios de compra
o Registro de ventas realizadas
Matemticas: Fichas con nmeros, puntos.

El material puede ser elaborado por los nios en algunas sesiones de clase. Elaboracin
de dinero didctico, creando modelos de las diversas modalidades y valores del dinero.
Se pueden reemplazar las imgenes impresas por dibujos y fotocopias. Las grabaciones
de audio pueden ser reemplazadas por varias lecturas de la receta en voz alta.

Cmo se desarrollar el proceso de evaluacin?


Desde la perspectiva del diseo universal para el aprendizaje (DUA) la evaluacin debe
realizarse de manera continua y formativa. Es decir, lo ms valioso ser revisar los procesos ms
all de los productos obtenidos por cada estudiante y lograr combinar con xito la enseanza y la
evaluacin. Cuando los maestros evalan la capacidad de los nios para desarrollar una tarea
concreta, tambin estn evaluando su familiaridad con los materiales y su experiencia previa
(Gardner, H., Feldman, D y Krechevsky, M. 2001 p. 16).
En el marco de las secuencias didcticas expuestas, la propuesta de evaluacin comienza en las
actividades de inicio pues stas contemplan tareas tanto para el docente como para el estudiante. El
docente evaluar los estilos de trabajo para potenciar el desarrollo de sus estudiantes y, en
consecuencia, los estudiantes tendrn a su disposicin mltiples vas para evidenciar sus
aprendizajes. Los nios y nias podrn expresar lo que entienden de distintas maneras (orales,
escritas, visuales, grficas, otras) y la multiplicidad de objetivos propuestos se evidenciarn en
mayor o menor proporcin en cada uno de ellos. En este sentido, las actividades proponen la evaluacin
a partir de los roles asignados a cada estudiante.
En la secuencia Aprendiendo con Choco: una aventura por el mundo de las palabras, dicha
evaluacin a partir de los roles puede hacerse en los diferentes momentos de la actividad: momento de lectura
compartida, uso de las paletas para indicar inquietudes, escuchar en audio la lectura y/o hacer lectura
compartida del libro en el grupo pequeo, participacin oral espontnea en el momento de prcticas
dialgicas, seguimiento adecuado de las instrucciones para el juego, habilidades para el juego grupal, respeto
a los diversos ritmos de los compaeros, capacidad de tomar decisiones rpidamente, etc. As, cada una de
estas acciones ser valorada como evidencia de comprensin.
Por otro lado, en la secuencia Vamos a cocinar: la delicia de aprender y comprender el mundo
quienes estn en la zona de alimentos podrn leer la receta, escucharla en audio y ver la imagen de sta para, a
partir de ah, contar a su docente cul preparacin van a realizar, subrayar los ingredientes, dibujarlos,
escogerlos de una lista, escribirlos, etc. Igualmente, los estudiantes de esta misma zona (preparacin de

alimentos) tendrn la tarea de realizar las cuentas y operaciones matemticas que les permitan calcular el
valor de su receta y participar en la dinmica de compra de alimentos. Cada una de estas acciones ser guiada
y modelada por el docente para facilitar su comprensin.
Se le debe ofrecer al estudiante la posibilidad de realizar operaciones en su cuaderno, verificar con una
calculadora, trabajar en equipo para solucionar la operacin. As mismo el proceso de compra y venta exige
una serie de comportamientos (escucha, respeto por el otro, seguimiento de instrucciones) y acciones que
sern evaluadas a la luz de los objetivos propuestos.
Por otra parte, los estudiantes de la plaza de mercado tendrn la oportunidad de poner en prctica sus
capacidades de expresin oral (anunciar sus productos, atender clientes), habilidades para el clculo (elaborar
un listado de precios, hacer operaciones para calcular el valor total de cada venta y el cambio que deben
entregar, entre otras), escucha y comprensin de instrucciones.

Ambas estrategias evidencian que suministrar mltiples opciones de navegacin dentro del contenido de
aprendizaje permite mejorar significativamente los resultados (Principios DUA, lista de chequeo del educador
- Adaptada y ajustada de CAST. 2008, por Moreno, 2010). En este sentido, el docente, interesado en
implementar esta secuencia en su aula, tendr la posibilidad de evaluar muchos otros aspectos siempre y
cuando mantenga la filosofa de trascender el ejercicio de la nota en s misma y aprovechar cada momento
para potenciar el aprendizaje de sus estudiantes sin perder de vista las prioridades del ciclo en el que se
encuentra.

Sobre el potencial de las estrategias en el reconocimiento de la diversidad


Una vez descritas las propuestas, nos interesa resaltar la forma como stas promueven el
desarrollo de tareas de aprendizaje que reconozcan la diversidad del aula y ofrezcan, a todos los
nios y nias, iguales oportunidades para desplegar sus capacidades y superar las barreras para el
aprendizaje y la participacin que encuentran cuando se enfrentan a distintas experiencias de
enseanza y aprendizaje.

Con este propsito reflexionamos en torno a las siguientes preguntas que debera plantearse
cualquier maestro en el momento de disear su aula y planear sus procesos de enseanza. La
estrategia promueve el aprendizaje de todas y todos los estudiantes del aula?, Reconoce distintos
ritmos de aprendizaje y estilos de trabajo?, Reconoce distintas formas de comunicacin?,
Reconoce capacidades diferentes en el aula?. Todas estas preguntas son fundamentales pues
permiten pensar en un aula diversa en la que todos los nios y nias participen del proceso y se
beneficien de las actividades y los materiales que prepara el docente.
Las estrategias Aprendiendo con Choco: Una aventura por el mundo de las palabrasy Vamos a
Cocinar: la delicia de aprender y comprender el mundo, desde su planeacin, son estrategias
pensadas para acercar a todas y todos los estudiantes a diferentes conceptos a partir del
establecimiento de puentes entre la curiosidad del estudiante y el currculum escolar; entre las
capacidades ms destacadas del nio y las exigencias intelectuales de la escuela; entre las tareas de
clase y el mundo exterior. (Gardner, Feldman y Krechevsky, 2000, p.14). En este sentido, cada una
de las actividades formuladas presenta una gama de posibilidades para los estudiantes, bajo la
premisa y el modelo del respeto a los diferentes estilos y ritmos. Veamos:

En la secuencia Aprendiendo con Choco: una aventura por el mundo de las palabras la lectura

compartida del cuento puede hacerse individualizada, al tener la posibilidad de escuchar sta en
audio y de seguir el texto con un ejemplar fsico del cuento, lo cual ser favorable para los
estudiantes que muestran preferencia o necesidad por iniciar una tarea a travs de estmulos
diversos, para ellos tambin es favorable el uso de diferentes texturas en las imgenes de los
personajes. El uso adecuado de las paletas con signosde interrogacin facilitar la expresin de
nios con un estilo de trabajo dubitativo o que requiere de la interaccin con el adulto. Por otro
lado, la distribucin de las lminas, sern tiles para los nios que son fciles de distraer pues les
motivar a estar atentos al recuento de la historia y a responder (mostrar la lmina) en el momento
oportuno.

El juego concntrese permite la interaccin y el trabajo cooperativo de los grupos de trabajo


que el docente disponga. Por ejemplo, pueden estar en el grupo nios que se entregan con facilidad
y son confiados en s mismos y otros que son reacios a participar, en este sentido, la combinacin de
actitudes hacen que se complementen y se genere un sentido de comunidad entre los nios y nias
del grupo.

Ahora bien, en la secuencia Vamos a cocinar: la delicia de aprender y comprender el mundo los

distintos roles y funciones pueden ser desempeados por nios y nias con distintos estilos de
trabajo. Por ejemplo, las labores de la zona de alimentos requerirn estudiantes activos, divertidos,
constantes, que se centran en la tarea, que se comunican con los otros y pueden seguir un plan.
Mientras que las actividades de venta podrn ser desempeadas, por un lado, por nias y nios
divertidos, expresivos, confiados, que anunciarn los productos y por otro lado, por otros que se
concentran fcilmente, son serios y reflexivos y, en consecuencia, tendrn mejor disposicin para
realizar las cuentas.
La lectura de la receta se compensa, para nios que aun no hayan adquirido esta habilidad o
que tengan problemas visuales, con la posibilidad de escuchar sta en audio. La tarea de escritura,
de las listas de mercado, puede reemplazarse por la seleccin de los ingredientes en un listado de
imgenes o de palabras.

Se evidencia entonces, que las anteriores posibilidades corresponden a una mirada amplia de
las formas en las que puede hacerse una misma tarea y reconoce, por tanto, las diferentes formas en
las que los estudiantes se pueden relacionar con los aprendizajes, con los materiales, con sus pares y
maestros para el logro de los objetivos planteados.

A partir de este anlisis, es importante hacer una revisin juiciosa de las secuencias didcticas
propuestas, a la luz de los principios del Diseo Universal para el Aprendizaje, como concepto

fundamental del proceso de formacin que da origen a esta publicacin. En este sentido y con el
propsito de ilustrar al lector sobre la materializacin de este concepto en la prctica de aula, a
continuacin se resalta la forma en que las tareas de aprendizaje Aprendiendo con Choco: Una
aventura por el mundo de las palabrasy Vamos a Cocinar: la delicia de aprender y comprender el
mundo,intentan incorporar algunos de los elementos propuestos por cada uno de los principios de
este enfoque.

Principios del Diseo Universal para el Aprendizaje: Proporcionar mltiples


formas de representacin

Para facilitar la comprensin de los estudiantes, de la tarea y de los conceptos que sta pretende
movilizar, el docente puede ofrecer opciones de apoyo visual, carteleras, grficos, dibujos,
caricaturas y/o escribir lo que dice. Se afirma que la informacin que es presentada de forma
auditiva, en especial aquella que es presentada oralmente, es ms enriquecida y accesible si se
complementa con otros tipos de estmulos como organizadores grficos, con texto u otros.

En las secuencias didcticas, el proceso contempla el uso de este tipo de materiales que son,
adicionalmente, de fcil manipulacin y le dan al estudiante la posibilidad de:

Aprendiendo con Choco: Una aventura por el mundo

Vamos a Cocinar: la delicia de aprender y comprender

de las palabras

el mundo

participar activamente de la lectura compartida

sealar, resaltar, identificar elementos,

repetir la lectura o escucharla de forma individual

escuchar instrucciones (a travs del audio de las


recetas o de la voz de su maestro)

recordar la secuencia de la historia por medio de

lminas que ilustran momentos, personajes y


situaciones especficas de la historia.
-

En el juego del concntrese, por medio de las


imgenes con texturas y colores se promueven el
desarrollo de habilidades como la memoria y
favorece a la experiencia de aprendizaje y
comprensin

Los materiales para la resolucin de los ejercicios


matemticos propuestos a partir de la historia,
permiten la manipulacin y desarrollo de
operaciones matemticas sin la presin adicional
que puede ejercer una hoja en blanco.

Los nios pueden resolver las operaciones de


forma grupal, decidiendo sobre el signo y nmero
que debe utilizarse y posteriormente consignar los
ejercicios de forma individual; esto les da
opciones diferentes para el manejo de smbolos y
de otros sistemas de notacin.

conocer, por medio de imgenes reales e incluso


de productos reales, los elementos (en este caso
los ingredientes) que hacen parte del proceso que
experimentan en su aprendizaje y promueven el
desarrollo de habilidades como la memoria pues
hacen que la informacin sea fcilmente
recordable.

Principios del Diseo Universal para el Aprendizaje: Proporcionar mltiples


maneras de expresin y accin

Es fundamental ofrecer a los estudiantes varias formas de interaccin durante el desarrollo de cada
actividad y mltiples posibilidades de expresar lo aprendido. Aunque es fundamental estimular el
ejercicio de escritura en los nios y nias, ste no puede ser el nico canal de comunicacin que se
le proporcione al estudiante.

Comunicarse a travs de la escritura es uno de los retos ms demandantes para cualquier


estudiante en cualquier nivel. Por estos se deben proporcionar otras opciones alternativas de
comunicacin, tales como grabaciones de audio, filmaciones de video, imgenes, dibujos,
animacin y grficas que permitan al aprendiz comunicar lo aprendido. (CAST. 2008, por
Moreno, 2010).

Aprendiendo con Choco: Una aventura por el mundo de

Vamos a Cocinar: la delicia de aprender y comprender

las palabras

el mundo

Como parte de las herramientas adecuadas para la


resolucin de problemas, se disearon seales de
interrogacin que son funcionales en la enseanza y
ayuda a los nios para que no les de pena preguntar o
para aquellos con dificultades en la expresin oral.

Los nios y nias podrn evidenciar sus aprendizajes y


logros cada vez que terminan una actividad sin
importar la ruta que sigan para lograrlo. Por ejemplo, el
listado final de ingredientes puede presentarse de forma
escrita, oral, a travs de la seleccin de imgenes y/o a
partir del subrayado de la receta.

Adicionalmente se proporcionan diversos tipos de


materiales con los cuales los nios pueden interactuar y,
a travs de la grabacin en audio, se puede favorecer la
comunicacin de lo aprendido.

Igualmente, para la ejecucin de la tarea las nias y


nios pequeos, o cualquier estudiante que tenga algn
compromiso de atencin, autismo, o similares, tienen
pocas habilidades para la planeacin y para la
superacin de los errores.
En este sentido, se hace necesario que las instrucciones
sean explcitas y cuenten con un monitoreo constante
apoyado por el docente o por compaeros lderes. Para
la secuencia didctica, por ejemplo, se propone que
cada instruccin sea escrita en el tablero y se vaya
retomando cada vez que se pasa a otra actividad para
que los estudiantes tengan control del proceso.

Principios del Diseo Universal para el Aprendizaje: Proporcionar mltiples


formas comprometerse

Si la experiencia de aprendizaje que se propone a los estudiantes conecta el contenido nuevo al


relevante en contextos de la vida real, se lograr mayor motivacin y participacin de los nios y
nias que podrn ver la utilidad de los contenidos que ofrecemos, en sus procesos cotidianos.
Al pensar en aulas diversas, es necesario crear ambientes de aprendizaje que sean variados
confiables, libres de amenazas y violencia para que los nios y nias puedan aprender en las

mejores condiciones. Teniendo en cuenta que el propsito es acercar el aprendizaje a la realidad del
nio y estimular al mximo su participacin, es deseable que en dichos escenarios se promueva el
dilogo y la conversacin, se toleren las risas y los sonidos propios de la cotidianidad de estos
espacios.
Aprendiendo con Choco: Una aventura por el mundo

Vamos a Cocinar: la delicia de aprender y comprender

de las palabras

el mundo

Cada una de las tareas (lectura, escritura, operaciones

Cada una de las tareas (lectura, escritura, operaciones


bsicas, escucha) que se demandan en el proceso de
cocinar y preparar las condiciones para elaborar un
alimento especfico, tiene un propsito claro y su
desarrollo permite a los nios y nias a la posibilidad
de participar en fases posteriores de la actividad que
seguramente le atraen (comprar los alimentos, ir al
mercado y jugar a preparar la receta).

bsicas, escucha) que se demandan en los diferentes


momentos de la actividad: el proceso de lectura
compartida, recuento de las historias, participacin
activa

en el

juego concntrese, resolucin

de

razonamientos matemticos sencillos apoyados por


objetos, smbolos e imgenes; construccin colectiva
de un texto, trabajo cooperativo para el logro de una
meta, etc., tiene un propsito claro y su desarrollo
permite a los nios y nias

a la posibilidad de

participar con mayor confianza e inters en actividades


similares con otros tipos de texto, con sus experiencias

Es decir no se trata de leer sin sentido o de sumar como


un ejercicio mecnico sino de conectar estos
aprendizajes fundamentales con situaciones que
interesan a los estudiantes porque las viven diariamente
(Realizo sumas porque debo saber cunto pagar y si no
lo hago bien puedo perder dinero).

personales, enfrentarse a las tareas de escritura sin


temor y de forma espontnea, aprender nuevo
vocabulario, entre otras habilidades que promueven las
situaciones didcticas diseadas a partir de textos y de
prcticas de alfabetismo emergente.

Referencias
Booth, T., Ainscow, M., Black-Hawkins, K., Vaughan, M. y Shaw, L. (2000) ndice de
Inclusin.Desarrollando el aprendizaje y la participacin en las escuelas. Bristol UK.
Traduccin al Castellano OREALC/UNESCO Santiago.
Flrez, R., Restrepo, M. A., y Schwanenflugel, P. (2007). Alfabetismo emergente: investigacin,
teora y prctica. El caso de la lectura. Instituto para la Investigacin Educativa y el
Desarrollo Pedaggico (IDEP) y Departamento de la Comunicacin Humana, Universidad
Nacional de Colombia, Bogot.

Gardner, Feldman y Krechevsky, M. (comp) (2000). Proyecto Spectrum. Tomo II: Actividades de
aprendizaje en la educacin infantil. Madrid; CIDE: Ediciones Morata.
Isaza, B. y Lora, A. (2010). Herramienta para la vida: hablar, leer y escribir para comprender el
mundo. Documentos CERLAc
La organizacin escolar por ciclos. Disponible en:
http://organizacionescolarporciclos.blogspot.com/2010/03/ciclo-segundo.html Consultado en
agosto 2011
La organizacin escolar por ciclos. Disponible en:
http://organizacionescolarporciclos.blogspot.com/2010/03/ciclo-primero.html Consultado en
agosto 2011
Ministerio de Educacin Nacional [MEN], (2006). Documento No. 3. Estndares bsicos de
competencias en lenguaje, matemticas, ciencias y ciudadanas. Gua sobre lo que los
estudiantes deben saber y saber hacer con lo que aprenden. Colombia: Autor.
Organizacin de las Naciones Unidas. (2007). Convencin Internacional para los Derechos de las
Personas con Discapacidad. Nueva York: ONU. Disponible en:
http://www.un.org/disabilities/documents/convention/convoptprot-s.pdf. Consultado en:
febrero 2010
Prez, M. y Roa, C. (2010). Herramienta para la vida: hablar, leer y escribir para comprender el
mundo. Referentes para la didctica del lenguaje en primer ciclo. Documentos CERLAC
Secretara de Educacin Distrital [SED], (noviembre, 2007). Orientaciones curriculares para el
campo de Comunicacin, Arte y Expresin. Bogot D.C.: Autor.
Secretara de Educacin Distrital [SED], (noviembre, 2007). Orientaciones curriculares para el
campo de Pensamiento Matemtico. Bogot D.C.: Autor.

Apreciado lector, a lo largo de este captulo, se presentan las propuestas o secuencias


didcticas diseadas por los docentes de aula que participaron en el programa de formacin
en Didcticas Flexibles, ellos asumieron los desafos para a iniciar la transformacin de su
prctica a travs de la formulacin de reflexiones, anlisis y estrategias de aula en las que
se incorporara la perspectiva de la educacin para la diversidad y el diseo universal para el
aprendizaje.
Algunas de estas propuestas encuentran aqu su primera salida a la luz pblica, otras ya
han sido implementadas y/o reformuladas con los ajustes pertinentes para satisfacer las
necesidades de todos y todas los estudiantes y, lo ms importante, como parte de un
proceso de aprendizaje constante y construccin de nuevos saberes acerca de los retos de la
accin docente de calidad.

Invitamos a los autores de estas propuestas a atreverse a implementarlas en sus aulas,


as mismo, esperamos que sean del agrado de todos los lectores, que se anime a replicarlas
en sus aulas y las den a conocer a otros docentes.

Diana Paola Gmez Muoz


Maureen Jennifer Gutirrez Rodrguez
Profesionales de Acompaamiento in situ
PFPD en didcticas Flexibles

Participantes de la
Institucin Educativa Distrital Atabanzha

ROMPIENDO BARRERAS EN PROCESOS DE INCLUSIN


ESCOLAR:DEL AUSENTISMO FAMILIAR AL
ACOMPAAMIENTO TUTORIAL.
Mabel Alexandra Garzn32

Resumen
El concepto de Barreras para el aprendizaje y la participacin hace referencia a las
dificultades que experimenta cualquier estudiante en su proceso de aprendizaje y en su
integracin y participacin en la vida escolar. En el presente artculo se realiz un
anlisis a una de las barreras que los docentes ponemos a nuestros estudiantes cuando
asumimos que los bajos rendimientos y los comportamientos inadecuados o
socialmente no aceptados, son producto de la falta de acompaamiento asertivo por
parte de los ncleos familiares y, ante esta realidad es muy poco lo que podemos
garantizarle a aquel nio o nia en su proceso de aprendizaje.
A travs del desarrollo de la presente propuesta se procura romper con esta barrera y
ofrecerle a los estudiantes, con estas realidades sociales, una estrategia pedaggica
enmarcada en el Diseo Universal de Aprendizaje, de tal manera que el ausentismo
familiar no sea ms una barrera sino el punto de partida para el apoyo tutorial tomando
como lazo de conexin, entre padres y maestros, los deberes o tareas escolares. Con
base en la situacin expuesta, en la necesidad de fortalecer los lazos entre padres y
maestros y en la riqueza, ampliamente reconocida, que supone para el xito acadmico
de los nios el acompaamiento de un adulto, se genera el presente artculo.
Palabras Clave: Ausentismo familiar, apoyo tutorial, bajo rendimiento acadmico,
tareas escolares, relacin escuela-familia.

32

Licenciada en Psicologa y Pedagoga Universidad Pedaggica Nacional. Especialista en Gerencia Social UAN.
Docente IED Atabanzha. E-mail: mabygarzon@gmail.com

Introduccin
La educacin Inclusiva, entendida como una poltica para
atender con calidad y equidad a las necesidades comunes y
especficas que presentan los estudiantes, debe promover
estrategias organizativas que ofrezcan respuestas eficaces para
abordar la diversidad. Igualmente, debe sustentarse en concepciones ticas que permitan considerar
la inclusin como un asunto de derechos y de valores e instaurar didcticas flexibles e innovadoras
que permitan una educacin en la que se reconocen estilos de aprendizaje y capacidades de los
estudiantes. En consonancia con lo anterior, la oferta educativa debe contemplar diferentes
alternativas de acceso al conocimiento y a la evaluacin de las competencias, as como asumir, de
manera natural, que los estudiantes van a alcanzar diferentes niveles de desarrollo de las mismas 33.
Con el fin de realizar estos procesos de inclusin se requiere del compromiso de la Escuela,
pero tambin del ncleo familiar. Los padres de familia juegan un papel muy importante en la
inclusin exitosa de sus hijos al sistema educativo. En este sentido, el presente artculo hace
especial nfasis en el anlisis del acompaamiento de los padres de familia en el proceso de
formacin de sus hijos y cmo las carencias en este aspecto pueden ser vistas, por algunos docentes,
como una barrera de aprendizaje para los nios y nias que no tienen dicho acompaamiento.
Como respuesta a esta situacin que podra ser problemtica, en el documento se plantea una
alternativa consistente en el desarrollo de tutoras con padres de familia activos, con disponibilidad
de tiempo y dispuestos a ayudar a aquellos estudiantes que requieren mayor atencin por parte de
adultos responsables. En un primer momento se expone el contexto en el que surge la propuesta,
seguidamente se resaltan los referentes conceptuales que fundamentan la misma y finalmente se
expone la propuesta con algunas de sus caractersticas principales.

33

MINISTERIO DE EDUCACIN DE COLOMBIA. Programa de Educacin Inclusiva con Calidad.


2006-2007

El contexto de la propuesta
Cuando los nios y nias estn pequeos las preocupaciones de la mayora de los padres giran
en torno a la alimentacin, al cuidado, a la salud y, en general, a un desarrollo adecuado de los
infantes. Las obligaciones econmicas, el bajo nivel educativo de los padres, la poca estabilidad
laboral y los ncleos familiares disfuncionales, 34 de la mayora de las familias de la comunidad
escolar, generan un ausentismo de padres y madres en el proceso formativo de sus hijos. Esto se
constituye en una de las principales barreras en los procesos escolares de los nios y es una realidad
palpable en la comunidad educativa del Colegio Atabanzha, institucin educativa distrital en la cual
se desarrolla la presente propuesta.
La presente propuesta, surge entonces, como producto de la convivencia, de la observacin y
del acompaamiento realizado en el curso 101 (2010) a 35 estudiantes cuyas edades oscilaban entre
los 6 y los 9 aos, determinando algunas de las variables que podran estar afectando el alto y bajo
rendimiento de los nios. En este sentido se encontr:

Los nios que tenan rendimientos altos o superiores contaban con un acompaamiento
permanente por parte de un adulto responsable que se encargaba de asesorar tareas, corregir
caligrafa, exigir orden y pulcritud en los cuadernos, atender citaciones y asistir al colegio con
regularidad. Igualmente, sus procesos de socializacin y aceptacin por parte del grupo eran
excelentes, lo cual se vea reflejado en la vivencia de valores como el compaerismo, el
cumplimiento, la responsabilidad y la puntualidad. Eran nios y nias que siempre queran
participar en actividades culturales, recreativas y deportivas, pues contaban con la seguridad y
confianza de ser respaldados por sus padres o acudientes. A travs de hbitos de higiene,
cuidado personal y autoregulacin tambin se poda percibir en estos estudiantes, niveles de
independencia y autonoma acordes a su edad y una autoestima alta, lo que les permita

34

Entindase como aquellas familias en las cuales los nios crecen sin el acompaamiento asertivo de sus padres o
acudientes, lo cual se ve reflejado en los bajos rendimientos acadmicos y convivenciales, en el incumplimiento a las
citaciones realizadas por el Colegio para atender precisamente asuntos relacionados con los nios y nias y, en algunos
casos, el maltrato intrafamiliar del que son vctimas, desnutricin y abandono, entre otros.

sobreponerse con facilidad a los inconvenientes y ver el error como una oportunidad de mejorar
y no como un fracaso rotundo.

Los nios que tenan bajo rendimiento escolar permanecan solos en la jornada contraria, con
hermanos, quienes no sobrepasaban la mayora de edad, o al cuidado de abuelos y vecinos. Por
consiguiente, llegaban sin tareas, no realizaban los refuerzos asignados ni los planes de
mejoramiento o recuperacin.

Tanto sus cuadernos como su presentacin personal (aseo,

uniforme) estaban descuidados. Los anteriores aspectos redundaban de forma negativa en sus
procesos de socializacin y participacin, pues sus compaeros no queran compartir con ellos
en el aula ni en el descanso porque su olor era desagradable, la mayora de veces, andaban
sucios y no realizaban aportes a las actividades escolares, por el contrario, generaban desorden
e indisciplina al interior de los grupos de trabajo.

A los estudiantes que reiniciaron el ao escolar se les realiz Debido Proceso35 por
incumplimiento al Manual de Convivencia. Se determin la falta de compromiso por parte de
los padres en el proceso formativo de los nios y nias, lo que conllev a la NO promocin de
los estudiantes debido a las innumerables dificultades en la adquisicin y consolidacin de sus
procesos lectura y escritura, lgico-matemticos y de autonoma/independencia.

Los referentes conceptuales de la propuesta


Teniendo en cuenta el apartado anterior, con base en la interaccin cotidiana de la maestra de
grado primero con su grupo de estudiantes y a partir de su continua preocupacin por superar las
barreras del ausentismo familiar, se inicia un rastreo bibliogrfico para fundamentar la importancia
del ncleo familiar en el acompaamiento de las tareas escolares. Como resultado se encuentra un

35

El debido proceso es un principio jurdico procesal o sustantivo segn el cual toda persona tiene derecho a ciertas
garantas mnimas, tendientes a asegurar un resultado justo y equitativo dentro del proceso, a permitirle tener oportunidad
de ser odo y a hacer valer sus pretensiones legitimas frente al juez. En el marco de la Educacin, la Ley General de
Educacin en su artculo 87 reglamenta la elaboracin de un Manual de Convivencia donde se definan los derechos y
obligaciones, de los estudiantes. Los padres o tutores y los educandos al firmar la matrcula correspondiente en
representacin de sus hijos, estarn aceptando el mismo.

inters

por el tema, no slo de pedagogos sino tambin de pediatras, trabajadores sociales,

psiclogos, fonoaudilogos y educadores especiales, entre otros.


Gmez y Surez (2006) afirman que, se sabe con certeza que los nios y nias que tienen un
acompaamiento asertivo por parte de sus padres, o al menos con uno de ellos, suelen tener ms y
mejores relaciones con el entorno; aprenden con mayor facilidad y desarrollan habilidades sociales,
cognitivas y emocionales que les permiten afrontar de forma efectiva la cotidianidad y lo inesperado
o extraordinario.
Mancini (2004) explica que:

Determinar las relaciones existentes y supuestamente recprocas entre familia y escuela es


una cuestin que plantea una gran controversia hoy en da. Una razn de ello es el hecho de
que cuando se incorporan los pequeos a la escuela, su mente no es un libro vaco, donde el
profesorado comienza a escribir sino que ya traen consigo un bagaje y un conjunto de
experiencias personales resultado de su interaccin con el entorno que le rodea.

Partiendo de esta realidad, se hace patente la necesidad de conocimiento mutuo, de


compartir y acordar criterios educativos entre los principales contextos del desarrollo de los
nios. As pues, en cualquier caso, la relacin familia-escuela intenta perseguir dos
objetivos fundamentales: progresar en el conocimiento del nio- alumno; y establecer
criterios educativos comunes o al menos, no contradictorios. Para conseguir estos objetivos
parece conveniente que padres y educadores establezcan algunas estrategias comunes, que
les permitan lograr de la mejor manera posible su cometido.

Este autor propone una serie de estrategias cuyo objetivo principal es acercar a padres y
maestros reconociendo: a) el papel que cada uno desempea en el desarrollo de los nios y nias, b)
el conocimiento que cada uno tiene sobre el proceso y la importancia de intercambiar y

complementar esta informacin y; c) la necesidad de presentar al nio modelos adultos


concordantes. Mancini (2004)

Sin embargo, en la cotidianidad de la escuela no es tan fcil desarrollar estas estrategias y


articular la labor de padres y docentes. En la experiencia se puede observar que las relaciones
familia-escuela, salvo excepciones, adquieren algunos de los siguientes caracteres y no se
consolidan a favor del proceso de los nios:

-Formal/Burocrtico: definido como el contacto entre padres y maestros a partir de


entrevistas o reuniones que se hacen "porque tengo que hacerlas".

-Sancionador/Defensivo: entrevistas o contactos tpicos de momentos en los que ha surgido


un conflicto. Es decir, el padre o la madre acude a un llamado ante una falta cometida por
su hijo o hija.

-Prcticamente inexistente: los padres no tienen inters por lo que ocurre en la escuela y los
profesores no ven como un modo de solucionar el problema la asistencia de los padres.

Teniendo en cuenta lo anterior se podra afirmar que como nico lazo de conexin entre padres
y maestros estn los deberes o tareas escolares, tan criticadas por unos como defendidas por otros.
Estos deberes dan la posibilidad de hacer visible parte del trabajo diario que se realiza en la escuela.
Sin embargo, con el nimo de construir una visin integral de las dinmicas del aula y de la labor
diaria del docente es necesario interesar a los padres para que se involucren en el proceso educativo
de sus hijos.

La propuesta
Con base en la situacin expuesta, en la necesidad de fortalecer los lazos entre padres y
maestros y en la riqueza, ampliamente reconocida, que supone para el xito acadmico de los nios
el acompaamiento de un adulto, se genera la siguiente propuesta.

Como afirma Aparicio (2008):


La implicacin de los padres en la tarea educativa del colegio facilita los procesos de
adaptacin y aprendizaje del nio y tiene una aportacin positiva tanto en los padres
como en los profesores.
Para los profesores es una ayuda, ya que a travs de la informacin que reciben de la familia
pueden conocer mejor a los alumnos y mejorar su actuacin docente.
Para los padres supone una experiencia formativa, desarrollando nuevas habilidades para
el trato con los hijos. De tal manera que los profesores pueden aprender tanto de los padres
como stos de los maestros.
Respecto a los nios, una mayor participacin familiar en el colegio los resultados
acadmicos de los alumnos son generalmente mejores. Suelen dedicar mayor tiempo al
estudio, tienen una actitud ms positiva en clase y su grado de integracin en el colegio es
mayor.

Los objetivos

Romper la barrera del ausentismo familiar y garantizar la participacin en el aula, en


igualdad de oportunidades, teniendo en cuenta las diferentes habilidades para aprender,

Mejorar el rendimiento acadmico de los estudiantes que no tienen acompaamiento en el


hogar.

Disminuir los niveles de repitencia.

Cmo lograr estos objetivos


Atendiendo la perspectiva conceptual del Diseo Universal para el Aprendizaje, el cual
promueve la generacin de apoyos que faciliten el aprendizaje y tengan en cuenta las diferentes
habilidades y capacidades de los individuos para aprender, se pretende vincular a no ms de 10
padres de familia para que realicen un acompaamiento tutorial a las actividades acadmicas de
aquellos nios y nias cuyos padres, por distintas razones, no asesoran ni acompaan las actividades
escolares. Este acompaamiento se constituira en un apoyo pedaggico para suplir la ausencia de
su acudiente en este aspecto.

Perfil de los padres para el acompaamiento tutorial


Cabe resaltar que los padres-tutores son acudientes de otros nios del mismo curso, quienes
han tenido excelentes procesos convivenciales y rendimientos acadmicos superiores.

Dichos

padres han demostrado, a travs de los diferentes encuentros con ellos (reuniones de padres de
familia, talleres de padres, etc), su inters por participar en este ejercicio de responsabilidad social.

Tiempos para el acompaamiento


Dicho acompaamiento ser realizado dentro de la jornada escolar y no pretende realizar una
invasin a la intimidad familiar sino mejorar los procesos de socializacin convivencia y
rendimiento acadmico de aquellos nios y nias que han sido determinados como vulnerables en
este sentido, al no contar con el acompaamiento de sus padres. Las tutoras sern realizadas los
mircoles y jueves en un horario de 11:20 a.m. a 12:20 p.m. al grupo de estudiantes que han sido
determinados por la docente, con el concurso de sus respectivos padres.

De igual manera se cuenta con el aval de la Directora del Colegio y la coordinadora, quienes le
permitieron a los docentes de ciclo uno realizar encuentros mensuales con los padres de familia,

para atender situaciones particulares y realizar talleres que ayuden a mejorar los niveles de
autoestima, autocuidado y briden herramientas para mejorar la convivencia en el hogar y mejorar
los canales de comunicacin entre el Colegio y los ncleos familiares.

Formacin para el acompaamiento


Durante cada semana los padres participantes y la docente directora de curso, establecern
reuniones que permitan establecer las estrategias a trabajar y el material que el padre de familia
requiere para la respectiva tutora. Lo anterior presupone una formacin en los principios del
diseo universal para el aprendizaje con el fin de que las tutoras se desarrollen a partir de
estrategias diversas en las que se tengan en cuenta mltiples formas de representacin de la
informacin, mltiples formas de expresin y mltiples formas de relacionarse con la actividad.
Cabe anotar que la intencin principal es mejorar procesos de lectura, escritura y lgicomatemticos, lo cual le permitir a los estudiantes mejorar sus niveles de participacin en el aula y
fuera de ella, fortalecer los procesos convivenciales, de tal manera que haya una mayor aceptacin
por parte de los grupos de estudio, evidenciar progresos a travs de las actividades propuestas, lo
cual le permitir aumentar la confianza en s mismo y disminuir su temor al error.

Reflexiones finales
Con esta propuesta se pretenden eliminar barreras sensoriales, afectivas y cognitivas con base
en la experiencia de los padres de familia participantes y de la docente, a travs de la participacin
en este PFPD.
Es claro que es complicado formular sugerencias que cambien aquellos estilos de crianza que
provocan la problemtica analizada, pero es posible romper la barrera del ausentismo familiar como
una determinante del rendimiento escolar a travs de la estrategia del apoyo tutorial.

La familia y la institucin educativa no se dividen sus funciones sino que ambas se preocupan
por el bienestar de los nios y nias. Son dos lenguajes que juegan con ventajas e inconvenientes,
pero que son magnficamente complementarios. De ah la importancia de centrar la propuesta en la
tutora con otros padres de familia que suplan ese lenguaje familiar.

Referencias
Aparicio, T. (2008). Importancia de la colaboracin de los padres en el colegio.
Recuperado
el
12
de
febrero
de
2011,
de
http://www.pulevasalud.com/ps/subcategoria.jsp?ID_CATEGORIA=101901
Gmez, L. y Surez O. (2006). Habilidades para la vida. Revista Crianza & Salud
Sociedad Colombiana de Pediatra, 4, 18-19.

Mancini, P. (2004). Escuela y familia: relaciones recprocas. Recuperado el 12


de febrero de 2011, de http://portal.educ.ar/debates/eid/docenteshoy/otraspublicaciones/escuela-y-familia-relaciones-reciprocas.php.

TU ME ENTIENDES A M?
UNA PROPUESTA DE ACERCAMIENTO A LA REALIDAD DE LOS
NIOS Y NIAS CON DISCAPACIDAD, EL PAPEL DE LA FAMILIA Y
EL ROL DEL DOCENTE EN LA DINAMIZACIN DE PROCESOS DE
CRECIMIENTO INFANTIL
Mnica Len Mndez36

Resumen
El presente escrito tiene como finalidad dar cuenta de cmo las familias de los nios y
nias, en especial de aquellos con discapacidad, tiene un papel determinante en el
avance de sus hijos no slo a nivel escolar, sino tambin en todo lo que compete a su
desarrollo infantil, mediante el conocimiento, acercamiento y empoderamiento de su
condicin de familia con caractersticas especiales. Adems muestra una propuesta, a
partir del Diseo Universal para el Aprendizaje, en la cual se establecen metodologas
compartidas con el colegio y el docente con el objetivo de enriquecer el crecimiento
formativo de los nios y nias de la institucin y sus familias.
Palabras Clave: Familia, Capacidad, Entorno, Discapacidad, rol del docente 37

36

Licenciada en Ciencias Sociales de la Universidad Pedaggica Nacional (1994), Abogada titulada de la Universidad
Libre (2004). Diplomada en Formacin democrtica y cultural tributaria para docentes de bsica primaria y licenciados en
ciencias sociales. Docente titular de grado primero, en la Institucin Educativa Distrital Atabanzha.
Correo-e: moniklen@hotmail.com
37
En el desarrollo temtico de este texto se determin que los conceptos de familia, discapacidad, entorno y capacidad son
los ms relevantes y aglutinantes a lo largo de la propuesta.
FAMILIA: Segn el Instituto Interamericano del Nio (www.iin.oea.org). Es un conjunto de personas que conviven bajo
el mismo techo, organizadas en roles fijos (padre, madre, hermanos, etc) con vnculos consanguneos o no, con un modo
de existencia econmico y social comunes con sentimientos afectivos que los une y aglutina.
CAPACIDAD: Las capacidades son aquellos atributos que posibilitan un funcionamiento adecuado del nio o nia en la
sociedad. Como las habilidades sociales y la participacin en las actividades (Orientaciones pedaggicas para la atencin
y promocin de nio y nias con discapacidad cognitiva CDR. 2008)
ENTORNO: Entorno o contexto lo forman aquellos lugares donde el nio o nia vive, aprende, juega, se socializa e
interacta.
DISCAPACIDAD: Segn la Organizacin Mundial de la Salud (OMS, 2011). Es un trmino general que abarca las
deficiencias, las limitaciones de la actividad y las restricciones de la participacin. Las deficiencias son problemas que
afectan a una estructura o funcin corporal; las limitaciones de la actividad son dificultades para ejecutar acciones o tareas
y las restricciones de la participacin son problemas para participar en situaciones vitales. Por consiguiente la
discapacidad es un fenmeno complejo que refleja una interaccin entre las caractersticas del organismo humano y las
caractersticas de la sociedad en que vive.

Introduccin
La prctica docente est enmarcada en un contexto social, no slo por la simple relacin entre
los unos con los otros, sino porque en l se comparten un sinnmero de mundos, universos, sueos
y expectativas que se construyen, se transforman, se replantean y en ocasiones se desdibujan. Sin
embargo, en este mar de diversidad, la oportunidad de crecer juntos como seres humanos, como
profesionales y como personas, no tiene lmite ni frontera si lo queremos hacer.
Es as como, al reflexionar acerca de cmo se logran xitos en el desempeo escolar de los
nios y nias con discapacidad, se encuentra que la participacin de la familia es fundamental,
porque se logran avances significativos en la vivencia de todo el proceso de desarrollo infantil del
nio o nia con discapacidad. Sin embargo, en ocasiones la familia acta como una barrera
involuntaria, alimentada por miedos, frustraciones y falsos imaginarios que dan al traste con el
procurar una optimizacin mayor de las capacidades, virtudes, talentos y sensibilidad propia de todo
nio y nia.
Dicha reflexin surge a partir de la interaccin y acercamiento con las familias de dos
estudiantes del Colegio Atabanzha. Esta oportunidad para compartir y establecer una comunicacin
constante con las familias de dos nias de la institucin, una con sndrome de Down y otra con
Parlisis Cerebral, me genero la inquietud acerca de hasta dnde/hasta qu punto/en qu medida el
ser padre de familia es una activador o un limitador en el desarrollo infantil?; en el caso de sus hijas,
debido a la falta de conocimiento, el miedo, la desesperanza y el abandono. De ah que su visin de
discapacidad, mal entendida, hace que se desligue de la realidad y se deposite en el colegio la plena
confianza en que all harn que sus hijas sean normales.
El objetivo que ha dado lugar a esta propuesta inacabada, consiste en establecer una ruta de
trabajo con las familias, centrndose en el ciclo inicial de la institucin, mediante el diseo de
estrategias formativas, mediadas por la inclusin y la aceptacin, que permitan optimizar y avanzar
en lo logrado, proponer metas a alcanzar con sus hijos e hijas con discapacidad y observar, segn

las particularidades de cada familia, los aciertos y desaciertos que surjan en este ejercicio de
acompaamiento. Esto para:

promover el reconocimiento de su papel como agentes formadores y promotores de


crecimiento,

identificar los avances alcanzados en el seno del hogar: cmo se han enfrentado a esa nueva
realidad que les es agobiante, cmo han superado obstculos, qu relacin tienen con la
discapacidad de sus hijos, entendida en trminos de que saben acerca de ella, que se puede
hacer y que se ha hecho por promover un desarrollo infantil armnico en las cuatro
dimensiones que este implica.

Con el propsito de brindar al lector un panorama de las familias hacia las cuales se dirige esta
propuesta, en la primera parte del documento se presenta una caracterizacin de las familias del
Colegio Atabanzha y una definicin del concepto de Familias con capacidades diferentes.
Posteriormente se presenta un apartado titulado cmo lograr que me entiendas?, en el cual se
describe la ruta de trabajo diseada, por ltimo se plantean algunas reflexiones sobre los
aprendizajes obtenidos durante el proceso de formacin en el PFPD y en la forma como se asume
ahora el rol de educar en la diversidad.

Por qu la familia?
La familia es el primer entorno de un nio, nia o joven con discapacidad.
Moreno Angarita, Marisol (2010, p. 75 )

Innegablemente, el entorno donde todos y cada uno de los seres humanos nos hacemos,
formamos, adquirimos valores, destrezas, fortalezas, debilidades, miedos, en fin todo aquello que

nos estructura con el paso del tiempo como personas y como seres humanos sociables, dignos,
reconocidos, participativos y productivos, es el seno de un una familia.
Aunque hoy da su constitucin ha variado, en la medida en que tambin varia la forma como se
establecen, proyectan y devienen las relaciones interpersonales que dan lugar a ella, es importante
reconocer que cada familia tiene sus propias caractersticas, de las cuales, sin lugar a dudas la ms
relevante y la que vincula los unos con los otros ms all del vnculo sanguneo, en trminos
objetivos, es el cario, el afecto, el apego y otros sentimientos que surgen, se alimentan y se
fortalecen en ella.
Ahora bien, las familias con nios y nias con discapacidad no son diferentes a las dems, en
esencia tiene los mismos elementos constitutivos y los mismos vnculos, solo que ellas, al momento
de la llegada del nuevo miembro, aquel que llega con una discapacidad, tienen un proceso
adaptativo, una reorganizacin, ajustes y proyecciones propias y singulares que tambin las hace
nicas.

Las Familias de Atabanzha


Cada quien all en mis sueos aprende de una forma diferente,
unos lo hacen de prisa, otros se tardan un poco,
pero eso no importa porque uno le ensea al otro.
Por eso cuando despierto te pido que me esperes
sin prisa y que ya no me mires con ansiedad,
pues mis ilusiones las avasallas con tu incredulidad.
Sandra Molina (2008)

Cuando se reciben los nios, todos plenos en su ser de infantes y deseosos de muchas cosas,
como crecer jugando y aprendiendo, tambin llegan las familias con sus historias de vida particular,
rica en vivencias y experiencias. Es la confluencia de micro universos que se integraran alrededor
de un solo objetivo: el crecer.

Para este momento, la triada PERSONA-FAMILIA-ENTORNO (Moreno, 2010) se ha


conformado. Los pilares del proceso educativo estn completos. Pero, qu sucede al pasar los das
cuando se hace evidente que algo est fallando en uno de ellos?. Lo que se refleja en la actitud de
algunos padres de familia 38 de nios y nias con discapacidad, es que creen que el papel del colegio
es lograr que las hagan normales, como lo expresa una de las madres entrevistada quien dice
yo espero que le enseen a hablar, que logren que le entiendan lo que dice.
Al indagar sobre el por qu de estos imaginarios y actitudes de los padres de familia, poco
favorecedoras y muy distantes, se encontr que el motivo por el cual son inscritas en
ATABANZHA, como institucin integradora, es alcanzar el estatus de normalidad, tal como lo
expresa una de las madres encuestada espero que ella hable, entienda la clase de matemticas,
sepa escribir y leer, evidenciando as que han olvidado que no todo se reduce a hablar, que
adquirir ciertas habilidades no es lo que va a colocar al nio en igualdad frente a los dems y que el
conocimiento no garantizar un efectivo desempeo personal y social.
De forma paradjica, esta es una igualdad mal entendida. Por una parte es querer que hagan lo
que los dems hacen, pero por otro lado se enva un mensaje disonante, ya que tambin se tiende a
dar una significacin al nio o nia con discapacidad como un ser indefenso, necesitado, pobre, mas
desvalido que cualquier otro nio; al respecto, una madre dice siento miedo que la discriminen,
que la usen y despus la dejen cuando ya no la necesiten. Otra expresin, an ms compleja que
la anterior, es si yo llegar a faltar preferira que ella muriera conmigo. Los temores e
inseguridades de los padres son trasmitidas al nio o nia como un smbolo de amor. En este
sentido, se debe comprender que trabajar en la discapacidad va mas all,es lograr el
empoderamiento, por parte del padre o madre de familia, de esa realidad palpable, la cual no se
puede ni debe ignorarse, por el contrario, deber ser tomada con amor, autoestima, comprensin y
fortaleza.

38

En la institucin hay una amplia poblacin de madres cabeza de familia.

Familias con Capacidades Diferentes


Ms all del trmino discapacidad, debemos empezar a construir un lenguaje ms
propositivo e incluyente. Los nios y nias en situacin de discapacidad no son
problemas, ni pobrecitos, ni minusvlidos. Se les debe llamar por su nombre, por
ejemplo Juan Camilo, quien tiene sndrome de Down, o Margarita, quien es una persona
sorda para tratar de avanzar de una mirada de problemas, dificultades y limitaciones
a otra de capacidades diferentes (Moreno y Crdenas, 2010, pag. 35)
La propuesta tiene como punto focal el tomar la historia y la experiencia de las familias con
nios y nias con discapacidad del primer ciclo de Colegio Atabanzha, como primera fuente de
informacin y acercamiento al nio o nia, bien sea con Sndrome de Down, Parlisis cerebral,
ceguera, entre otras, para as lograr determinar: Cmo han afrontado esa nueva realidad familiar,
cmo se han reorganizado, cules apoyos han tenido o tiene en cada caso en particular, con cules
recursos cuentan, cuales son las expectativas que tiene con sus hijos en relacin con el proceso de
crecimiento y desarrollo infantil, qu esperan del proceso escolar por parte del colegio, etc.,
adems, como ya se haba enunciado anteriormente, determinar los posibles caminos a seguir para
lograr que estos nios vivan y desarrollen su infancia de una forma ms constructiva, menos
limitante, ms dinmica, mediada por polticas inclusivas por parte del estado y los recursos que el
colegio les puede ofrecer.
La familia, los cuidadores, los maestros y los
agentes educativos tienen mucho que aportar al
desarrollo socio afectivo y al aprendizaje de los
nios y nias con discapacidad, ya que entre ms
pronto participen en procesos de inclusin social
y educativa. (Discapacidad cognitiva. Pag. 35)

Todos, en alguno momento de nuestras vidas, necesitaremos de otros bien sea para contribuir en
nuestro proceso de crecimiento personal, acadmico, en momentos de debilidad fsica, como un
enfermedad o cuando el tiempo nos pasa y la vejez nos llega. Pensar que al nacer con el pleno de
capacidades, funcionales, cognitivas, fisiolgicas, entre otras, nos libra de necesitar del otro es una
verdadera utopa, porque como personas, como seres humanos y sociales, nuestro crecimiento est
precisamente en ello, en el relacionarnos.

Cmo lograr que me entiendas?


Como se indic anteriormente, el inters por esta propuesta surgi a partir de la experiencia
compartida con algunas de las familias de nios con discapacidad. Dicha experiencia fue lo que me
llevo a disear actividades por medio de las cuales se logre dar algunas luces a estas familias para el
fortalecimiento, junto con el docente en el colegio y ellos en casa, de las prcticas de socializacin,
de inclusin y de formacin de los nios con capacidades diferentes que hacen parte de la
institucin. El propsito es que estas actividades se implementen y se reconozcan como un aporte a
las prcticas inclusivas, reiterando que la propuesta, en su versin inicial, est diseada para el
trabajo con las familias de los nios de primer ciclo. As mismo, se espera que, en la institucin, la
propuesta se nutra, tengan continuidad y seguimiento.
Inicialmente, se reconoce que para enfrentar una situacin es determinante conocerla, de ah se
plantea, como primer momento con los padres de los nios con discapacidad, hacer una charla o
conversatorio acerca de sus experiencias de vida, el compartir historias familiares y aciertos con sus
hijos. Tambin dar a conocer todas aquellas dudas, temores e incertidumbres que los asaltan puesto
que sus hijos estn iniciando una nueva etapa de sus vidas: la vida escolar.
Para un segundo momento, se establecern, a partir de lo expresado por los padres en el primer
encuentro, las metodologas de apoyo y acompaamiento para el padre atendiendo los principios
rectores del DISEO UNIVERSAL DE APRENDIZAJE. Para esto se tendrn en cuenta los

indicadores del principio nmero dos, proporcionar mltiples maneras de expresin y accin, el
cual contiene varias estrategias pedaggicas que demarcaran el camino por recorrer con los nios y
nias con discapacidad en compaa de sus padres de familia, por ejemplo encontramos que este
principio contempla que, para percibir y alcanzar avances en tareas de ejecucin, el docente debe
conocer, antes de la planeacin de las metodologas, las barreras que impiden un optimo
desempeo; pero este no solo se aplica para la labor del docente tambin incumbe al padre de
familia, quien a travs de su conocimiento y experiencia es gua y participante activo de las tareas a
ejecutar, no slo en el campo escolar sino en aquellas que implican su desarrollo social,
participativo e incluyente. Entonces, este principio es cardinal ya que contiene una serie de guas
para la planeacin, ejecucin y evaluacin de diversas actividades, acciones y destrezas que se ha
propuesto potencializar.
Como insumo adicional para el diseo de las metodologas de apoyo y acompaamiento, se
tendrn en cuenta las construcciones conceptuales de profesionales expertos, quienes han diseado
documentos (ICBF, 2007) que orientan las acciones de la escuela en relacin con diferentes tipos de
discapacidad. Por ejemplo, el documento nos indica que al ensear a un nio con discapacidad
cognitiva, es importante conocer su origen. En el caso del Sndrome de Down, es de origen
gentico, irreversible, pero no por ello se constituye en un impedimento para estimular diversas
habilidades, como la inteligencia o sus destrezas adaptativas, las cuales deben estar ntimamente
ligadas a los apoyos que brinda el colegio, la familia y la comunidad.
A partir del diseo que se realice, inicia el tercer momento de la propuesta en el cual
empezamos a intervenir de forma conjunta. Por una parte, se espera que la familia reconozca, con la
orientacin de los docentes y profesionales de apoyo, cules son las limitaciones que se evidencian
en la vida cotidiana y relaciones sociales de los nios, luego se crean rutinas programadas y con
seguimiento, enfocadas a fortalecer las habilidades que los nios posee y a generar contextos que
permitan el desarrollo ptimo de todas las dimensiones del desarrollo infantil.

En este sentido, no podemos olvidar que todo proceso educativo atiende a unas etapas de
crecimiento y que, reconocer esto, ayuda de forma positiva a alcanzar las metas propuestas en la
dimensin cognitiva, socio-afectiva, y en aspectos de salud tanto fsica como mental. Por
consiguiente, es de gran relevancia iniciar en la temprana edad y realizar los ajustes razonables para
promover un mayor xito en las metas propuestas.
Lo anterior, implica que, con la familia, se deben acordar rutinas en casa, iniciando por aquellas que
involucren su auto cuidado, por ejemplo: indicar la forma adecuada de lavar el rostro, los dientes u
organizar la cama. A su vez, se deben establecer canales comunicativos acertados (verbal, escrito,
etc) que den lugar a un entendimiento mayor entre la familia, el nio y la institucin.
Por su parte, en el colegio se crearan otras estrategias tendientes a, por ejemplo, estimular la
percepcin mediante el reconocimiento de diversos materiales, la manipulacin de los mismos y el
uso dado por el nio o nia, organizar actividades que lo vinculen al grupo, como trabajos y,
juegos, donde su participacin e integracin se hagan de acuerdo a las capacidades que presente y le
permitan estimular sus nivel de adaptabilidad, participacin y socializacin.
Como se dijo, el propsito de esta propuesta es acompaar y apoyar a las familias y los nios
con capacidades diferentes, no avasallar o presionar. Se reconoce que los nios con discapacidad
tienen su propia capacidad, su propio ritmo, que debe ser respetado. En este ejercicio, los docente
de aula debemos eliminar las barreras, tanto actitudinales como prcticas, que no nos permiten
reconocer la diversidad de cada nio, no podemos ignorarlos o pensar que entre ms se les exija
ms lograremos, pues posiblemente lo que conseguiremos es todo lo contrario, retraccin,
inhibicin y rechazo no solo hacia la prctica sino hacia nosotros mismos.
Por otro lado, preparar y asistir a la familia es importante, no slo para el transcurso escolar en
el colegio sino tambin para que sigan siendo guas, promotores, coadyuvadores y protagonistas de
los avances de los nios y nias con discapacidad, sabiendo que su rol es ser proveedora de
herramientas que le permitan un mayor nivel de independencia, asumiendo que tal vez la
dependencia hacia los padres o dems miembros de la familia no se supere totalmente y que los

imaginarios creados alrededor de los hijos quiz no se cumplan, en el sentido de, por ejemplo, llegar
a una edad superior sin demostrar la suficiente capacidad de autodeterminacin o independencia. Al
respecto Moreno (2010) seala acertadamente:
Estas familias deben reorientar sus proyectos originales de desarrollo y deben prever que
sus miembros dependientes podran no abandonar nunca la unidad familiar, obviando el
ciclo natural del abandono del hogar por parte de los hijos. Son padres que deben prepararse
para acompaar permanentemente a sus hijos, confiando en que el estado tambin los apoye
a ellos para poder cumplir sus roles come cuidadores primarios. (p. 74).

A continuacin se presenta un cuadro que resume los momentos y actividades principales de la


propuesta descrita:
NUESTRO TRABAJO A REALIZAR PARA ENTENDERNOS MEJOR

PLANEACIN

ACTIVIDADES

PARTICIPANTES

MATERIALES

Momento 1:
Durante las
primeras semanas
escolares.

Charla
o
conversatorio
dirigido por MONICA LEON
MENDEZ Y DOCENTE DE
APOYOcon el propsito de:
- Identificar los nios y nias
con discapacidad y sus
familias.
-Compartir experiencias de
vida, historias familiares y
aciertos con sus hijos.
-Dar a conocer las dudas,
temores e incertidumbres que
los asaltan puesto que sus
hijos estn iniciando una
nueva etapa de su vida, la
vida escolar.

Padres y docentes de los


nios con discapacidad
que actualmente estn e
al Colegio Atabanzha,
para ciclo inicial.
Moderado por:
MONICA
LEON
MENDEZ

Momento 2:
diseo de las
metodologas de
apoyo y

1- Reconocidas las diferentes


discapacidades que presentan
los nios que inician le ciclo
inicial, establecer el trabajo a

Docentes de primer
ciclo.
Profesionales de apoyo
de la Institucin.

Recursos fsicos: Aula


mltiple, presentacin
del aula de apoyo.
Reconocimiento de las
instalaciones
del
colegio.
Presentacin de los
DVS Temticos: Un
primer paso hacia la
inclusin de nios y
nias con capacidades
diferentes.
Iniciar un foro acerca de
las percepciones que
genero el DVD, en lo
padres.
Mediante un escrito
personal con preguntas
dirigidas a conocer la
historia,
vivencia,
inters de las familias
de los nios, iniciar el
proceso
de
acompaamiento
conjunto.
Documentos
de
orientaciones.
Utilizar
las
herramientas

acompaamiento
para las familias.

Momento 3:
implementacin
de estrategias en
casa y en la
institucin.

seguir segn cada una de ellas


2- Establecer tareas de hogar
para la semana siguiente
segn
los
intereses
y
motivaciones del padre como
del nio o nia con
discapacidad.
2- Proponer un trabajo con el
docente de aula, segn el plan
de estudios, flexibilizndolo,
al
darle
prioridad
al
desarrollo de destrezas como
motricidad,
orientacin,
percepcin.

En el momento anterior al
establecer las tareas de hogar,
se realizara un horario de
trabajo y de seguimiento de
las mismas, a fin de
determinar cules han sido
ms exitosas y cuales exigen
mayor refuerzo para el nio o
nia.
Proponer las actividades a
realizar para las siguientes
semanas, reforzando aquellas
que han reportado dificultad y
crear mecanismo de estimulo
para los nios o nias.
Posibles estmulos: permitir
llevar a casa algunos juegos
de colegio,
Salida a parque temtico,
Realizar compartir en el aula,
exposicin de trabajos para
sus compaeros.
Entrega de material

Padres de familia
Docentes de primer
ciclo.
Profesionales de apoyo
de la Institucin.

pedaggicas existentes
en el aula de apoyo,
para el trabajo de aula
de los nios con
discapacidad.
A
travs
de
la
informacin
suministrada por el
material:
Cartilla
Familias
y
Orientaciones
pedaggicas para la
atencin y promocin
de los nias y nios con
discapacidad menores
de seis aos. (Si es
necesario
dar
informacin impresa de
las practicas de hogar a
seguir)
1- Se ha generado un
mecanismo
de
seguimiento para los
padres
en
donde
indicaran como ha sido
el manejo de las
actividades propuestas,
su grado de asertividad,
de motivacin y en
general de apropiacin
de estas tareas tanto por
ellos como por los
nios.
2Realizar
retroalimentaciones con
los padres de familia
sobre su trabajo de casa,
el del aula y el
comportamiento
actitudinal de las nias
y
nios
con
discapacidad.

Cmo nos ayudaramos?


La participacin en el PFPD Hablar, es cuchar, leer y escribir en pre-escolar y primaria para
la participacin, el xito y la vida adulta. Didcticas flexibles en educacin formal, me permiti
tener una visin ms amplia y optimista de lo podramos lograr al disear y sistematizar un trabajo
conjunto con la familia, en pro del crecimiento personal de los nios con capacidades diferentes.

Por fortuna para los tiempos de hoy da, la discapacidad ha ido cobrando mayor relevancia en todo
el estamento educativo y social, en este sentido, la inclusin y la participacin de los nios con
discapacidad ya es una realidad que, aunque necesita fortalecer y ampliar algunas de las polticas
institucionales, distritales y nacionales, muestra que el camino recorrido es significativo y por ende
se debe continuar cada da con ms mpetu, decisin y amor.
Los materiales suministrados; los CDS, las guas de trabajo para el aula, la documentacin, y la
bibliografa son fuente no solo de conocimiento sino de apoyo. Recurrir a ellos ser muy
importante, cuando se inicien con los conversatorios con las familias, pero, sin lugar a dudas, la
experiencia familiar y la personal son las que orientarn el trabajo conjunto, no solo entre docente y
padres de familia sino de la forma familia-docente-familia, porque tambin se aprende de los
dems.
Como propuesta estar sujeta a cambios, replanteamientos tanto en su abordaje como en su
metodologa, de ah la significacin de ser flexibles, abiertos, atentos, propositivos y dinmicos.
Pensar en lograr ser mejores no es una fantasa inalcanzable en medio de las limitaciones, barreras y
temores, es creen estos nios, en su familia y en nosotros como educadores.

Referencias
Moreno, Angarita, Marisol (2010), Colombia. Universidad Nacional de Colombia
Cuervo, Echeverri Clemencia y Flrez, Romero Rita. (1998). Bogot. Universidad Nacional de
Colombia.
Moreno Angarita, M.y Crdenas Jimnez, A. (2010). Familia y Capacidades Diferentes: Una
oportunidad para crecer. CD-ROM. Bogot: Fundacin Saldarriaga Concha, Alcalda Mayor
de Bogot.
Instituto Colombiano de Bienestar Familiar [ICBF], Fundacin Niez y Desarrollo. (2007)
Orientaciones Pedaggicas para la atencin y la promocin de la inclusin de nios y nias
menores de seis aos con Discapacidad. CD ROM.

EL APRENDIZAJE COOPERATIVO PARA LA ENSEANZA DE LA


LECTURA Y LA ESCRITURA EN EL PRIMER CICLO
Andrea Carolina Cubillos Moreno39
Dora Hernndez Lerma 40

Resumen
En este artculo se describen estrategias pedaggicas para la enseanza de los procesos
de lectura y escritura a partir del Diseo Universal para el aprendizaje, en el marco del
aprendizaje colaborativo. De sta forma se pretende generar en el lector inters e
inquietud para crear en su prctica pedaggica nuevas estrategias, que le permitan
mitigar los obstculos que encuentran los estudiantes, en el aula y fuera de ella, cada
vez que estn atentos a adquirir un nuevo aprendizaje.

La poblacin piloto en el empleo de estas estrategias, la compone nios y nias de


ciclo 1, grados primero y segundo de la jornada tarde del colegio Atabanzha I.E.D.
Institucin que pertenece a la localidad de Usme (5).

Palabras claves: Aprendizaje Cooperativo, Enseanza para la comprensin, Diseo


Universal para el Aprendizaje, Proceso de Lectura y escritura, Ciclo Uno, Inclusin
Escolar.

39

Psicloga, Universidad Catlica de Colombia. Especialista en evaluacin y tratamiento de trastornos emocionales y


afectivos, Fundacin Universitaria Konrad Lorenz. Correo-e: psicocarolina.cubillos@gmail.com
40

Licenciada en educacin especial, Universidad Pedaggica Nacional. Correo-e: dhernandezlerma@gmail.com

Introduccin

La lectura y la escritura en la escuela deben ser procesos dinmicos, contextualizados y


genuinos que al ser abordados desde las experiencias y compresiones de los escolares se enriquecen
y adquieren de manera natural, fluida, segura y clara. Para potencializar y enamorar a los
estudiantes en este proceso, se presenta el aprendizaje cooperativo como una estrategia que, con
orientacin y mediacin del docente, fortalece lazos de aprendizaje entre pares y se hace til en la
medida en que los estudiantes aprenden a su ritmo, se promueve el apoyo entre iguales y se
fortalece la habilidad comunicativa en un lenguaje familiar y tranquilo.
Se hace nfasis en el Aprendizaje Cooperativo teniendo en cuenta que el estudiante no slo
aprende de manera unidireccional (recibiendo informacin del docente), sino que l tambin
aprende cuando tiene una funcin definida dentro de un grupo y cuando hay una situacin a resolver
en equipo, en tiempos determinados y con materiales diversos.
En este sentido, la adquisicin de la lectura y escritura a partir del aprendizaje cooperativo
debe contemplar estrategias autoreguladoras y especficas que permita a los estudiantes tener claro
el propsito del ejercicio de leer y escribir, la planeacin de lo que van a hacer, la revisin de lo que
estn haciendo y cmo lo estn haciendo. Como docentes de primer ciclo, reconocemos que la
lectura y la escritura al ser procesos nuevos, no son fcilmente comprendidos por todos los nios,
por ello consideramos que la cooperacin de un par da seguridad, estimula los preconceptos y los
conceptos que se estn hilando.
Con el mismo propsito, retomamos las bases conceptuales deLa Educacin para la
Comprensin para el diseo de la propuesta pedaggica. Este enfoque permitir a los estudiantes
usar su propio conocimiento de forma novedosa, para comprender la importancia de comunicarse
ordenada, coherente y eficazmente. De sta manera se pretende promover el aprendizaje y el
desarrollo de habilidades, teniendo en cuenta los ritmos y estilos de trabajo de cada estudiante.

El documento est organizado de la siguiente forma, en la primera parte se presenta una breve
caracterizacin de los estudiantes del primer ciclo que hacen parte de nuestra institucin en la
jornada tarde, luego, se presenta la descripcin de lo que se pretende, en trminos de aprendizajes,
con las didcticas flexibles diseadas. Posteriormente, en el artculo se presentan dos secuenciasde
clase en donde se pone en escena el aprendizaje cooperativo y los principios del diseo universal,
para la adquisicin y fortalecimiento de lectura y escritura de palabras y oraciones en los grados
primero y segundo. Para finalizar, se plantean algunas reflexiones sobre los aprendizajes obtenidos
durante el proceso de formacin en el PFPD y en la forma como se asume ahora el rol de educar en
la diversidad.

Caracterizacin de los estudiantes

La propuesta curricular de la Institucin Educativa Distrital Atabanzha est organizada por


ciclos, con el fin de fortalecer y encaminar los aprendizajes de los estudiantes de manera secuencial
y contextualizada. Por lo tanto, a continuacin se caracterizan los estudiantes de primer ciclo de la
jornada de la tarde.
El primer ciclo est compuesto por estudiantes de los grados de preescolar hasta segundo, son
nios y nias que se encuentran en el rango de los 5 a los 9 aos de edad, el cual corresponde, de
acuerdo con la teora psicogentica de Jean Peaget, a la etapa de desarrollo de las operaciones
concretas (citado por Papalia, 2001). Viven en la localidad de Usme (5) y pertenecen a estratos
socioeconmicos 1 y 2. El ncleo familiar de la gran mayora de estudiantes lo componen uno de
los dos padres y los abuelos.

Los estudiantes de primer ciclo tienen un pensamiento concreto41. De esta manera nominan y
escriben cantidades con decenas y centenas, as mismo realizan sumas y restas con estas cantidades.
Son creativos e interiorizan esquemas perceptivos 42.
A nivel comunicativo, demuestran intencionalidad para expresar sus ideas, sentimientos y
conocimientos. En la estructuracin de las oraciones an presenta un manejo inadecuado de los
tiempos verbales.
En el proceso de lectura y escritura, los nios se encuentran en procesos de lectura fontica y
decodificacin primaria (Zubira, 1994), de sta forma, llevan a cabo lectura de imgenes, realizan
escritura de frases y textos cortos. Por otra parte, de acuerdo con Piaget el lenguaje es socializado
con el fin de exteriorizar informacin para adaptarse a diversos escenarios.
En cuanto a la dimensin socio-afectiva, se relacionan con facilidad siendo empticos y
descomplicados, an teniendo su amigo requieren de la supervisin y acompaamiento de un adulto
para manejar la relacin de amistad (aprobacin - desaprobacin). Siguen instrucciones y reglas en
juegos y en otros momentos de interaccin. Son espontneos, cuentan con la disposicin y la
motivacin para aprender y se adaptan con facilidad a los ambientes. Una parte de la poblacin
cuenta con el acompaamiento del acudiente.
Finalmente, en lo cenestsico (teniendo en cuenta la motricidad fina y gruesa) son estudiantes
que buscan y aprenden a travs del movimiento, de la exploracin y la interrelacin con otros, el
medio y los objetos que los rodean. Los patrones de movimientos gruesos y finos, en general estn
estructurados y algunos requieren del entrenamiento para que los dominen. Son hbiles para imitar
movimientos y participar en juegos.

41

En el pensamiento concreto, las operaciones se realizan directamente sobre datos de la realidad (Papalia, 2001)

42

El esquema perceptivo implica un reconocimiento de los rasgos caractersticos de un estmulo. Mientras mayor es el
nmero de rasgos distintivos, ms fcil es descubrir las caractersticas distintivas que establecen la diferencia entre lo que
se discrimina dentro del bagaje de informacin. La esencia del aprendizaje perceptivo es establecer una diferenciacin del
input.

Las barreras para el aprendizaje y la participacin que se encuentran en este ciclo son:
Grupos grandes (cantidad de estudiantes por aula), pocas experiencias de los estudiantes
ocasionando niveles de aprendizaje variados. Algunos leen y escriben acorde a su proceso y ritmo,
sin embargo un porcentaje de los estudiantes an no hacen reconocimiento de letras. Dispositivos
de aprendizaje dispersos. Se evidencia un insuficiente acompaamiento permanente, afectivo y
adecuado de algunos padres o acudientes para fortalecer el aprendizaje de los estudiantes y poco
compromiso en la adquisicin de tiles y de material para el trabajo con ellos (arcilla, plastilina,
temperas, etc). A nivel institucional y por la cantidad de trabajo del docente, no se tienen en cuenta
los ritmos y estilos de trabajo de cada uno de los estudiantes. Escasa, por no decir que nula
identificacin de los estudiantes, del por qu y para qu se aprende.
En este ciclo, los estilos de trabajo son bastante variados, pero prevalecen la entrega con
facilidad, impulsividad, trabajo despacio, hablador, claves visuales, auditivas y cinstesicas, se
enorgullece por sus logros, son curiosos y buscan constante interaccin con el tutor (Gardner,
Feldman y Krechevsky, 2001). De igual manera, en los dominios de las inteligencias mltiples el
docente debe estar atento para fortalecer aquella que el estudiante va desarrollando y va
evidenciando en este ciclo.

Definicin de las expectativas de aprendizaje del primer ciclo a partir de


los principios del DUA

La puesta en escena de la prctica pedaggica ha demostrado que el ciclo uno de la educacin


bsica es el mejor momento para establecer, con los nios y nias, estrategias adecuadas de
comunicacin, aprendizaje e interrelacin, los cuales se convertirn en la base de su expresin,
entendiendo esta ltima en el marco de las diferentes reas del PILEOM: lectura, escritura, oralidad
y matemticas.

Segn Stone (2003), por medio de las estrategias pedaggicas y didcticas flexibles, se
pretende que los estudiantes:

Interpreten los factores y aspectos necesarios para establecer una comunicacin ordenada,
coherente, significativa y eficaz segn el contexto en el que se encuentre.

Argumenten la importancia y la necesidad de establecer una comunicacin asertiva,

Propongan alternativas de comunicacin que les permitan expresarse en diferentes tiempos


y espacios.
Paralelo a lo anterior, y a partir de nuestra experiencia en relacin con la lectura y la

escritura, se pretende que los estudiantes del ciclo uno identifiquen fonemas, grafemas y slabas,
compongan palabras, frases, oraciones y textos cortos de manera verbal y escrita, con procesos de
segmentacin adecuada y uso de algunos signos de puntuacin con sentido (coma y punto). Los
estudiantes deben tener habilidades en la transcripcin de smbolos y signos, relacionando stos a su
vez con aspectos de la vida cotidiana a partir de lo que leen y escuchan. Tambin queremos que los
nios desarrollen habilidades para ir ms all de lo que se les est presentando e infieran desde su
experiencia como lectores y escritores genuinos.
A nivel oral esperamos que los estudiantes amplen y usen de manera adecuada su
vocabulario, para ello la escucha debe ser ms atenta, consciente y con significado. En donde se
exprese sin temor, con claridad y con intencin.
En cuanto al desarrollo del pensamiento matemtico, el estudiante de primer ciclo, debe tener
habilidad en el reconocimiento de nmeros, hasta centena, y de la importancia de la relacin con
cantidad y operaciones bsicas para operar el mundo que lo rodea (onces, juguetes, etc.).
Como docentes de primer ciclo, consideramos que atender a la diversidad en este proceso de
aprendizaje tan complejo como lo es la lectura y la escritura, requiere del diseo de actividades
ldicas y cooperativas que despierten el gusto e inters para que sean significativas y diferentes al

cuaderno tablero, lpiz. Teniendo en cuenta lo anterior, planeamos y ejecutamos una estrategia
pedaggica, la cual contempla el DUA como una herramienta til para analizar la flexibilidad de las
prcticas en el aula con el fin de:

Proporcionar mltiples maneras de presentacin del contenido o de lo que el docente desea


que sus estudiantes aprendan, teniendo en cuenta los canales perceptivos, de los estilos y
ritmos de aprendizaje y de los diferentes niveles cognitivos.

Proporcionar mltiples maneras de expresin y accin para mejorar los canales de


comunicacin, de exteriorizacin de saberes, planeacin de lo que va a hacer y fortalecer su
participacin.

Proporcionar mltiples opciones de motivacin como inicio y mecanismo de entrada al


aprendizaje, en donde el estudiante comprenda para que esta aprendiendo cierto contenido.

Definicin de la estrategia para el desarrollo de didcticas flexibles

El aprendizaje cooperativo se propone como medio para que el estudiante sienta deseos de
aprender, experimente sensacin de autonoma, establezca metas de aprendizaje para s mismo y
para los otros. De sta forma potencialice sus relaciones socio-afectivas y los procesos cognitivos.
Lo que ms resaltamos del aprendizaje cooperativo es su inters continuo para que los estudiantes
disfruten aprender y reconozcan que tanto ellos, como sus pares aportan desde su saber, se
acompaan y se corrigen. Por otro lado, desde este enfoque el maestro orienta y encamina el
aprendizaje, no castiga ni desvaloriza lo que el estudiante hace y los preconceptos con los que
cuenta (Daz, 2007).
As mismo el docente debe tener en cuenta las estrategias adecuadas para implementar con
sus estudiantes y debe comprender que, en ocasiones, el proceso de lectura y escritura, al ser un

proceso nuevo, resulta complicado de adquirir. En este sentido, el docente debe tener la habilidad
para disear ambientes de aprendizaje que permitan a los estudiantes adquirir mayor seguridad y
comodidad en la prctica y relacin con un par, pues as contribuir con la activacin de esquemas
mentales propios de la adquisicin de dicho aprendizaje.
Como complemente a lo anterior, retomamos el trabajo realizado por Flrez, Restrepo y
Schwanenflugel (2007) quienes presentan una lista de estrategias que contribuyen con la
adquisicin creativa y divertida de las habilidades en el proceso de lectura y escritura.
Consideramos que la implementacin de estas estrategias ser til para mitigar las barreras, que los
estudiantes suelen encontrar. Entre ellas se enumeran:

Proveer al estudiante diferentes formas de comunicacin, en el aula y fuera de ella,


con pares y adultos;

Contar con diferentes materiales y tiles que puedan ser utilizados fcilmente,
como lpices, colores, papel, fichas de letras, imgenes.

Proporcionar ejemplos acerca de los ejercicios a trabajar en clase, y ofrecer juegos


didcticos en clase;

Luego de presentar el panorama conceptual que orienta nuestras actividades en aula, en los
siguientes cuadros describimos las estrategias diseadas para el grado primero y segundo:

Cuadro 1. Estrategia diseada para el Grado Primero

CREANDO PALABRAS
Tema Composicin y Lectura de palabras teniendo en cuenta imgenes
Componentes Fundamentales
Se trabajar en esta actividad lectura fontica, composicin de palabras y de frases.
Se reforzar el trabajo cooperativo.
El docente rotar de manera permanente por cada grupo dando instrucciones o haciendo
preguntas que orienten el trabajo del estudiante, tales como:
Cmo se llama esta ilustracin?
Con cul letra inicia?
Repite el nombre de la ilustracin
Cul letra suena al final de la palabra?
selame la siguiente silaba en la palabra(se pronuncia la silaba y el nio debe sealarla)
En el momento de la socializacin, el docente debe estar atento a copiar en el tablero las palabras
dadas a conocer por los secretarios de los grupos para que todo el grupo las observe y tenga en
cuenta.
Desarrollo Temtico
Los estudiantes de grado primero estarn organizados por grupos de 4 mximo 6 estudiantes, los
cuales tendrn los roles de:

Monitor: encargado de dar las orientaciones, dar la palabra y verificar que todos cumplan
sus roles.

Encargado de material: Estar encargado de llevar al grupo las fichas y de repartirlas, al


finalizar la clase debe recogerlas y entregarlas al docente.

Expositor: encargado de dar a conocer lo que trabajaron en el grupo y las conclusiones a


las que llegaron.

Secretario(a): Encargado de apuntar y dibujar las palabras construidas por el grupo, en


su cuaderno.

En caso de haber 6 estudiantes se agregaran los roles de:

Observador: cuidara que el grupo este colaborando de manera adecuada.

Animador: reforzar las contribuciones de los miembros del grupo.

Los roles se asignan a cualquier estudiante, lo importante es que todos tengan un rol y lo
comprendan, este rol se debe usar seguido en cualquier asignatura y debe cambiarse por lo menos
cada dos semanas para que todos cumplan todos los roles y tengan oportunidad de participar de
diversas maneras. Para que se cumplan los roles se propone crear escarapelas con el nombre del

rol y un dibujo representativo.

La docente dar las instrucciones para desarrollar el trabajo a todo el grupo orientando la clase a
travs de la siguiente pregunta orientadora podemos crear palabras que otros compaeros lean
y comprendan?

Para empezar se da al encargado de material de cada grupo un paquete de fichas con el


abecedario (repetido dos veces y vocales 3 veces) y tres imgenes, el primer ejercicio
consiste en sacar una de las tres imgenes, decir en voz alta para el grupo el nombre de la
imagen si todos los del grupo estn de acuerdo entre todos empiezan a buscar las letras
para armar la palabra. Finalizando, el secretario escribe la palabra construida y realiza el
dibujo.

En este momento la docente pasa por cada uno de los grupos realizando preguntas
orientadoras (descritas en componentes fundamentales) en cuanto a los sonidos de cada letra,
si todos entienden la palabra y si est bien escrita.

Este procedimiento se realiza con las otras dos imgenes con el fin de que los estudiantes
tengan claro lo que van a realizar.

Posterior al ejercicio los estudiantes deben ponerse de acuerdo para elaborar otras 5
palabras, construirlas con las letras trabajadas, el secretario debe escribirlas y dibujarlas
en su cuaderno con los aportes que les den sus compaeros.

Finalizando el ejercicio, se muestra una imagen para toda la clase en donde los grupos
escriben una frase segn entendieron la imagen y la escriben con las fichas y
posteriormente en el tablero.

Por ltimo, los expositores de cada grupo socializarn una palabra de las imgenes
entregadas y tres palabras construidas por ellos. Estas se escribirn en el tablero para ser
ledas y posteriormente copiadas por todos.

Se socializarn todas las frases, las cuales las registrar la docente para hacer una
cartelera y pegarla en la pared, y puedan ser ledas por todos.

La evaluacin es procesual y permanente, se observar el nivel de trabajo en grupo, de dominio


fontico y de composicin de palabras. En este sentido, la evaluacin inicia con la organizacin
de los grupos, continua con la participacin en cada grupo, respeto y apoyo a sus compaeros y
visualizacin de lo que van a hacer en beneficio de todos. De igual manera, se tendr en cuenta

los estilos de aprendizaje (visual, auditivo, tctil) para determinar cmo accedi cada estudiante a
la construccin de la palabra.
Actividades de los nios y nias
Roles en cada grupo.
Deben organizarse para armar las palabras.
Observar las imgenes y decir el nombre en voz alta para el grupo.
Sealar y organizar las letras que van a componer las imgenes.
Confirmar con la lectura que est bien escrito el nombre de la ilustracin.
Hacer preguntas a sus pares, escuchar preguntas orientadoras del docente y participar.
Apoyar a su par para la escritura en el cuaderno de las palabras.
Tomar apuntes del tablero (general).
Notas para el docente
Asegurarse que todos los estudiantes comprendieron los roles asignados.
Leer la pregunta orientadora y dar un ejemplo
Pasar por los grupos y hacer preguntas dinamizadoras para que los estudiantes aclaren sonidos,
estructura de la palabra y de las oraciones.
Copiar las oraciones de los grupos en la cartelera, leerla al final con ayuda de los expositores y
ponerla en lugar visible.
Materiales
Fichas de 5 X 5 cm, de las letras trabajadas con antelacin suficientes para cada grupo.
3 Imgenes llamativas pequeas para cada grupo.(pie, oso, pito, tomate)
Una imagen tamao cartelera para toda la clase.
Hojas tamao carta para escribir la frase por grupos. Papel peridico, marcadores, tablero.

Cuadro 2. Estrategia diseada para el Grado Segundo

Tema

Elementos de la Oracin

Objetivo

- conocer y comprender los elementos que conforman la oracin


(Sustantivos, verbos, adjetivos)
-Fortalecer el proceso de lectura y escritura
- Fortalecer el conocimiento alfabtico

Componentes

Permitir que los estudiantes reconozcan los elementos de una oracin.

fundamentales

Generar estrategias de expresin oral y escrita.

1.

Desarrollo

Solicite a los estudiantes formar parejas. Cada pareja debe tomar


un elemento de la oracin; los cuales estarn ubicados en diferentes

temtico

partes del saln en cajas visibles que indiquen a cual de los


elementos hace parte. (Nombre, verbos, sustantivos, adjetivos).
Recuerde que cada uno de los elementos debe tener un dibujo de
explicacin y su forma escrita.
2. Luego de tomar cada elemento deben sentarse en la parte del saln
que quieran y de esta manera formar su oracin, teniendo en cuenta
el orden de cada uno que se ha explicado con anterioridad.
3. Despus de que cada grupo o pareja haya conseguido formar una
frase, deben expresarla a sus compaeros, de forma oral y artstica
(dramatizando). Es importante estimular todas las ideas que se les
ocurran a los nios. Si en alguna de las parejas no logra formar
satisfactoria una frase es importante ayudarlos y motivarlos a
terminar.
4. A medida que las parejas realizan su presentacin al grupo. El
docente debe escribir las oraciones, para vista de todos los
estudiantes.
Notas

para

docente

el

- Solicite a los estudiantes realizar diferentes frases, utilizando los


diferentes elementos.
- Los verbos, nombres y dems elementos que se pongan a disposicin
de los estudiantes, deben ser de acuerdo a las actividades cotidianas y al
contexto de los estudiantes.
Tarjetas con ilustraciones de cada uno de los elementos de la oracin. Cajas

Materiales

visible y creativamente marcadas con los elementos de la oracin.

Cuadro 3. Estrategia diseada para el Grado Segundo

RIMANDO , RIMANDO ME COMUNICO Y APRENDO CANTANDO


Tema

Rimas

Objetivo

- Identificar el concepto de rima en un texto corto.


-Fortalecer el proceso de lectura y escritura
- Fortalecer el conocimiento alfabtico

Componentes

Permitir que los estudiantes reconozcan el concepto de rima.

Generar espacios que motive a los estudiantes a crear escritos a partir del

fundamentales

vocabulario aprendido
Generar estrategias de expresin oral y escrita.
Contribuir con espacios de formacin en autonoma y participacin, a
travs del aprendizaje colaborativo.
Desarrollo

1. Por medio de imgenes de objeto se explicar a los estudiantes el

temtico

concepto de rima. stas imgenes deben colocarse en un lugar visible para


todos los estudiantes y asi mismo su nombre debe estar escrito en la parte
superior de la imagen. Como se observa en las fotografas. Con este
ejercicio se pretende romper barreras en los nios que aun no tienen
completo el proceso de lectura.
2. Solicite a los estudiantes formar parejas. Cada pareja debe realizar dos
dibujos de palabras diferentes pero teniendo en cuenta que estas palabras
deben rimar. Estos dibujos deben ser similares a los ejemplos
anteriormente expuestos.
3. coloque en diferentes partes del saln las imgenes realizadas por cada
pareja de estudiantes. Y solicite a cada grupo tomar una pareja de palabras
que rimen, diferente a las que hicieron.
4. Al finalizar cada pareja debe crear una frase con las dos palabras que
eligi y de esta manera formar rimas.

Notas

para

docente

el

- Solicite a los estudiantes realizar diferentes ejercicios con diferentes


palabras.
- Si algunos estudiantes quieren, permtales realizar el dibujo de la frase
completa en el tablero.
- En lugares diferentes fuera de clase, en descanso, en la formacin, en el
restaurante, mencione palabras para que los nios encuentren algunas
que rimen. Premie con puntos.

Materiales

Tarjetas con ilustraciones y palabras. Cartulina blanca, temperas, colores,


papel. Cinta de enmascarar.

Conclusiones y reflexiones finales

Al realizar las actividades desde un aprendizaje cooperativo, es evidente que los estudiantes
al establecer metas claras maximizan su aprendizaje individual y colectivo, no es una estrategia
fcil debido a la competitividad a la que vienen expuestos, pero al finalizar se logra que TODOS
tengan un rol y participen armnicamente en los grupos.
El aprendizaje cooperativo tiene efectos no solo en lo acadmico, sino tambin en las
relaciones socioafectivas que se establecen entre ellos, destacando la solidaridad, el respeto mutuo,
sentimientos de ayuda, y lo ms importante el incremento del autoestima.
En el proceso de lectura y escritura se evidencia que la colaboracin entre iguales, la
regulacin a travs del lenguaje, la pertenencia a un grupo en donde tiene un rol especifico y el
manejo de controversias para llegar a una conclusin son gran aporte para que se disfrute ese
aprendizaje de la decodificacin, la interiorizacin de los sonidos de cada letra y se le d sentido a
escribir palabras.
Este artculo tiene como prioridad, partir de las propuestas del DUA (Diseo Universal para
el aprendizaje), en la planeacin de las diferentes actividades creadas para los estudiantes. Para
cumplir con nuestro objetivo se tiene en cuenta Proporcionar mltiples maneras de Presentacin en
la explicacin de los temas: As mismo son diversas las opciones que se brindan a los estudiantes
para expresar lo aprendido. No obstante las mltiples maneras de motivar al aprendizaje en cada
tema; permitieron a los estudiantes centrar su atencin en el tema visto.

Actividad Grupo Primero

Actividad Grupo Segundo

Referencias

Daz, F. y Hernndez, G. (2007) Estrategias Docentes Para el Aprendizaje Significativo. Primera


edicin, Pas: Mc Graw Hill
Florez, R., Restrepo, M. y Schwanenflugel, P.(2007) Alfabetismo Emergente: Investigacin, Teora
y Prctica. El caso de la Lectura. Instituto para la Investigacin Educativa y el Desarrollo
Pedaggico (IDEP) y Departamento de la comuicacin Humana, Universidad Nacional de
Colombia. Bogot: Unibiblos.
Papalia, D., Wendkos, S. y Duskin, R.(2001) Psicologa del Desarrollo. Pas: Mc Graw Hill,
Stone, M. (2003) La Enseanza para la Comprensin Vinculacin entre la investigacin y la
prctica. Pas:Paidos
Gardner, H., Feldman, D. y Krechevsky, M. (Comp.) (2001) El proyecto Spectrum. Tomo III:
Manual de evaluacin para la educacin infantil. Madrid, Espaa: Ediciones Morata.

APLICACIN DEL DUA COMO HERRAMIENTA PARA


DETERMINAR LAS INTELIGENCIAS MLTIPLES EN EL
COLEGIO ATABANZHA IED
Oscar Guillermo Yara 43

Resumen
En este documento se presentan algunas reflexiones acerca de la necesidad de
implementar las inteligencias mltiples en las prcticas inclusivas en el colegio
Atabanzha IED, utilizando las herramientas pedaggicas que ofrece el Diseo
Universal para el Aprendizaje. Se reconoce que muchas potencialidades de nuestros
educandos no han sido descubiertas debido a la manera tradicional de evaluar desde
un enfoque meramente verbal y lgico formal, desconociendo otras inteligencias,
habilidades y destrezas que estn latentes y muchas veces se ignoran o se catalogan
como diferentes al perfil que tenemos de estudiante en nuestro modelo pedaggico.

La experiencia personal me permite afirmar que un estudiante con una inteligencia


potenciada, crece en su autoestima y produce mejores resultados escolares, mayor
creatividad y disposicin a las labores acadmicas; contrario a la limitante tendencia
de clasificar al educando en bueno o malo, simplemente por unas exigencias sociales o
unas pruebas de estado, que no reconocen todo el potencial de aprendizaje que se
necesita para realizar un verdadero proyecto de vida.

Palabras clave: inteligencias mltiples, diseo universal para el aprendizaje, prcticas


inclusivas.

43

Licenciado en filosofa e historia Universidad La gran Colombia Docente de filosofa y sociales 10 11 y 8 en el


Colegio Atabanzha IED. Correo-e: oscaryara2@yahoo.es

Introduccin
El reconocimiento de las inteligencias mltiples en el contexto pedaggico del colegio
Atabanzha IED,permite elaborar un perfil mucho ms amplio de nuestros educandos y destaca en
ellos muchas potencialidades y habilidades que tradicionalmente se evalan desde el mbito verbal
lingstico y lgico formal como consecuencia de las exigencias que presentan las pruebas de
estado, entre ellas el ICFES. Lo anterior puede verse como una puerta que se abre o se cierra para
nuestros educandos en relacin con su desempeo acadmico y sus intenciones de acceder a la
educacin superior, especialmente la pblica, teniendo en cuenta sus limitaciones econmicas para
costear la universidad privada.
Este escrito presenta los resultados de una experiencia de evaluacin con estudiantes del ciclo 5
en el marco de un proceso institucional de orientacin vocacional y una propuesta de articulacin
del Diseo Universal para el Aprendizaje como una herramienta que permite el reconocimiento de
las inteligencias mltiples y las destrezas cognitivas de los estudiantes. En la primera parte del
documento se presentan los resultados de la experiencia mencionada, en relacin con la recoleccin
de datos y las descripciones conductuales obtenidas. Luego, se presentan las actividades diseadas y
se destaca la importancia de valorar las inteligencias mltiples en nuestros educandos, a partir de la
descripcin de algunas experiencias significativas. Para finalizar, se plantean algunas reflexiones
sobre los aprendizajes obtenidos durante el proceso de formacin en el PFPD y los retos que
impone, a la prctica docente, la planeacin e implementacin de estrategias pedaggicas flexibles
en secundaria.

Planteamiento de la problemtica
Como se anunci, en este apartado se presentan los resultados de una experiencia, en el ao
2010, con estudiantes de ciclo 5 de la institucin. En dicha experiencia se realiz un primer
acercamiento para determinar algunos desempeos de los estudiantes mediante la recoleccin de

datos y la descripcin de conducta del grupo. En el informe del proceso de evaluacin 44, elaborado
por los docentes de la jornada tarde, se present la descripcin del perfil cognitivo de los
estudiantes. En dicho informe se afirma lo siguiente:
El diagnstico deja como resultado dificultades para seleccionar, clasificar y comprender
los conceptos formales estructurales que conforman la esencia de cada disciplina y por lo
tanto la administracin de saberes previos para comprender significativamente los
postulados axiomticos de las ciencias formales y las ciencias experimentales aun
reconociendo que poseen ilimitadas fuentes de informacin obtenidas de las nuevas
tecnologas de la informacin, generndose un vaco conceptual que impide el gusto y
aprecio por el conocimiento, cuando desconocen las bondades de este (p. 67 ).
Esta visin de nuestros estudiantes deja un vaco, que hara pensar que no tienen
potencialidades por desarrollar, simplemente porque su contexto social, familiar y econmico los
limita. Para evitar estas interpretaciones, es necesario reconocer en los estudiantes diferentes
mentalidades y diversas formas de comprender la realidad, lo cual implica ofrecerles diferentes
maneras de aprender y, con ello, considerar varias estrategias pedaggicas, para cada estilo de
aprendizaje. Como respuesta a lo anterior, en el siguiente apartado se presenta una propuesta para la
implementacin de prcticas inclusivas a partir de las inteligencias mltiples, con el apoyo del
diseo universal para el aprendizaje en el manejo de los recursos y actividades en el aula.
Adicionalmente, para el diseo de prcticas inclusivas a partir de la teora de las inteligencias
mltiples, se tendrn en cuenta los siguientes aportes (Lazear, 1997, pp.67-68):
La inteligencia es un hecho multidimensional, que est presente en diferentes niveles en el
cerebro, la mente y el sistema corporal.
La inteligencia no es fija y esttica desde el momento de la concepcin, por el contrario es
dinmica, puede ser mejorada, ampliada y crece continuamente.

44

Ciclo 5, docentes jornada tarde, colegio Atabanzha IED, 2010

La inteligencia puede ser aprendida, enseada y potenciada a cualquier edad. Puede ser
enseada a otros.
Una inteligencia ms potenciada puede ser utilizada para mejorar o fortalecer otra menos
desarrollada. Gran parte de mxima potencialidad de nuestra inteligencia est en un estado
latente, debido a que no se utiliza, pero puede ser despertada, fortalecida y entrenada.

Desarrollo Temtico
Un primer paso para determinar la inteligencia predominante en cada uno de los educandos, es
la observacin de su desempeo en los espacios, contextos o situaciones donde se desenvuelve,
como: el aula de clase, su hogar, los descansos y sus relaciones con pares y amigos. Dicha
observacin se delimita en un diagnstico inicial que se materializa en las siguientes actividades:
1. Resolucin de algunos test de inteligencias mltiples, extrados del sitio web
http://quizfarm.com/quizzes/Inteligencias+Multiples/profesorrod/test-de-inteligenciasmultiples/45. Los resultados pasan a hacer parte del vademcum personal de cada estudiante,
el cual genera un histograma con los porcentajes y habilidades del usuario en cada
inteligencia mltiple.
2. Anlisis de los resultados acadmicos para determinar cules son las asignaturas o formas
de expresar el aprendizaje en los que los educandos tienen mejor desempeo.
3. Dialogo con los padres de familia del ciclo 5. Con el objetivo de determinar los gustos,
dificultades, emociones y talentos que demuestran sus hijos fuera de la presin coercitiva
que muchas veces ejerce el sistema escolar en nuestra institucin.
4. Esta informacin se complementa con los aportes que realizan los docentes involucrados en
el proyecto, especficamente, los pertenecientes al ciclo 5.

45

En este sitio se ofrece un test con 160 preguntas, para definir la inteligencia predominante del usuario.

El segundo paso consiste en describir a los educandos, en trminos de las caractersticas y


habilidades propias de cada inteligencia mltiple, realizando un ejercicio consistente en representar
una temtica dada (en este caso, el tpico generativo del primer periodo para el ciclo 5 es: los
medios de comunicacin y su impacto en el siglo XXI), y desde cada inteligencia mltiple generar
una manera de representar su opinin respecto a dicha temtica.
En esta actividad los estudiantes materializan a su manera y percepcin cada una de las
inteligencias, determinando con cual o cuales se sienten ms cmodos y se desempean mejor. Para
lograrlo, ellos llevan los materiales que consideran necesarios para realizar la actividad, por
ejemplo: Pinturas,

carboncillos,

plumones,

instrumentos

musicales,

calculadora,

textos,

audiovisuales y otros que crean pertinentes.


En un tercer momento, los estudiantes se organizan en el aula por grupos a partir de su
inteligencia predominante y las actividades temticas se abordan y se evalan de acuerdo a las
habilidades propias de cada inteligencia mltiple. En este caso, los contenidos que se imparten
pertenecen a las asignaturas de ciencias sociales y econmicas.

Experiencias significativas
Teniendo como herramienta el Diseo Universal para el Aprendizaje, se pueden potenciar las
inteligencias mltiples de la siguiente manera:

Respecto a las mltiples maneras de presentar la informacin, adquiere gran importancia la


presentacin de la informacin con ayudas auditivas y visuales llamativas e interesantes para los
estudiantes, pues ellos pertenecen a una generacin de lo visual, lo rtmico y lo virtual. Es
importante entonces, comprender sus gustos y aprovechar las tecnologas de la informacin y la
comunicacin para acercarlos al aprendizaje. Tambin es muy til determinar sus formas no

lingsticas de comunicacin y valorar el uso de su memoria selectiva con acciones y hechos


significativos para ellos.
En relacin con las mltiples maneras de expresin y accin, implement las siguientes
estrategias, durante el desarrollo de la temtica La geopoltica en Colombia desde 1945 en la
asignatura de ciencias socialescon grado once:
- Con el grupo de inteligencia viso-espacial,se realiz la presentacin de un documental sobre el
bogotazo. A partir de esto el grupo elabor un afiche en un cuarto de pliego utilizando una tcnica
artstica (caricatura, oleo, esfumado, etc.) referente a las ideas que extrajeron.
- Para el grupo de inteligencia verbal lingstica, se realiz la lectura de la obra, la franja
amarilla de William Ospina. A partir de la cual escriben un artculo de opinin para el peridico
escolar y el da del idioma.
- Para el grupo de inteligencia interpersonal e intrapersonal, se promueve la lectura de Los
discursos orales de Jorge Eliecer Gaitn. A partir de este insumo, el grupo gener un perfil de las
calidades humanas y sentido de liderazgo e ideales que debe tener un poltico colombiano, este
documento tambin se enva al peridico escolar.
- Con el grupo de inteligencia rtmico-musical se trabaj a partir de Los corridos prohibidos
colombianos. Los estudiantes analizaron la influencia de este tipo de msica en el pensamiento e
idiosincrasia del colombiano y compusieron su propio corrido expresando sus inquietudes juveniles
en el presente.
- Por parte del grupo de inteligencia lgico formal se trabaj en la elaboracin de grficas
estadsticas sobre las vctimas, desaparecidos y desplazados en la poca de la violencia en
Colombia, ellos procesan los datos a partir de cifras generadas de diversas ONGs.
- El grupo de inteligencia naturalista realiz un anlisis de las repercusiones en el medio natural
y urbanstico del pas a partir de la migracin de la poblacin rural a las cabeceras urbanas como
producto de la violencia ejercida por los grupos insurgentes. Este grupo entreg un artculo para el
peridico escolar.

- Por ltimo, el grupo de inteligencia kinestsica represent teatralmente la obra el sueo de las
escalinatas de Jorge Zalamea, Este grupo cont con el apoyo de la docente de teatro de la
institucin, para el festival cultural de ciencias sociales.

Como parte de las mltiples opciones de motivacin, es necesario generar, entre otras cosas, el
sentido de tener un proyecto de vida ms claro y una autoestima potenciada, promoviendo que los
educandos visiten instituciones de educacin superior con la conviccin que podrn desempearse
muy bien, de acuerdo a sus inteligencias reconocidas y escoger el campo de estudio acorde a sus
capacidades y gustos. Los estudiantes materializan este proceso con las siguientes actividades:
1. Seleccin de tres posibles carreras, segn los resultados de las pruebas y seguimientos
previos.
2. Visita, por grupos, a instituciones de educacin superior que ofrezcan el perfil profesional
que ellos seleccionaron.
3. Inscripcin, generalmente virtual, a la oferta educativa que ofrecen las instituciones de
educacin superior, especialmente en las universidades pblicas.
4. Preparacin para las pruebas Saber, reconociendo su importancia para clarificar su futuro
profesional y proyecto de vida.

Conclusiones y reflexiones finales


A continuacin presento algunas reflexiones sobre los aprendizajes obtenidos durante el
proceso de formacin en el PFPD y la forma como asumo ahora el rol de educar en la diversidad:
Las barreras no estn en el educando sino en el contexto social, econmico y cultural. El
educando enfrenta las barreras y las supera segn su visin del mundo y a las facultades y
habilidades que posee segn el potencial de su inteligencia mltiple reconocida por los docentes y

l mismo. El ambiente influye en la construccin de barreras del aprendizaje como la jornada, el


barrio, los docentes.
Es necesario transformar el ambiente de aprendizaje para el educando. Esto implica actividades
innovadoras que promuevan la identificacin de inteligencias y las habilidades del estudiante, que
generalmente estn ocultas en el aula de clase, para ello es necesario aprovechar como insumo, las
experiencias propias y vivencias de los estudiantes; en fin, desarrollar en el aula y en todos los
espacios posibles la potenciacin de las inteligencias mltiples.
Se puede afirmar que el desarrollo y reconocimiento de las inteligencias mltiples en el colegio
Atabanzha son un imperativo necesario para generar el crecimiento personal y el aumento de la
autoestima de nuestros estudiantes y la creacin ms aterrizada de un proyecto de vida que les
permita asumir su futuro mediato e inmediato con un objetivo claro y con la expectativa de abordar
los retos que impone el mundo post- secundario y las exigencias laborales y sociales que nuestros
jvenes necesitan, una mayor capacidad de adaptacin a una realidad bastante exigente.
La aplicacin del diseo universal para el aprendizaje es una herramienta pertinente para
implementar en las practicas pedaggicas del colegio Atabanzha y potenciar las inteligencias
mltiples en nuestros educandos, lo cual exige un esfuerzo muy grande por parte de la comunidad
educativa para cambiar nuestras metodologas y adaptarlas en un objetivo muy claro para permitir el
enriquecimiento personal y cognitivo de nuestros futuros bachilleres.

Referencias
Gardner, H (1996). Una versin madurada (con Joseph walters). En Gardner, H. (1996)
Inteligencias mltiples: la teora en la prctica. Barcelona: Editorial Paids.
Gardner, H. (1997). Estructuras de la mente. La teora de las inteligencias mltiples. Bogot: Fondo
de Cultura Econmica.
Gross, M. (2007) Los ocho factores que determinan la inteligencia. Recuperado de
manuelgross.bligoo.com/.../Los-8-factores-que-determinan-la-inteligencia-actualizado.html
Armstrong, T. (1999). Las inteligencias mltiples en el aula, capitulo 1, 6,7. Buenos Aires: Editorial
Manantial.

Participantes de la
Institucin Educativa Distrital
Eduardo Umaa Mendoza

UN RECORRIDO PARA GANAR CON XITO


HROES Y HERONAS DEL TALENTO

Stephanie Carolina Garca46


Anyela Maldonado Monroy47
Gloria Ins Nieto48
Lily Milena Surez49

Resumen
Durante la planeacin e implementacin de la estrategia que se desarrolla a
continuacin, se realiz una caracterizacin de cuatro grupos de trabajo de la
Institucin Educativa Distrital Eduardo Umaa Mendoza en la Jornada de la Tarde,
pertenecientes al Ciclo Uno. Al determinar los aspectos

ms relevantes de esta

poblacin surge esta propuesta, pensada para enriquecer reas de conocimiento,


campos de pensamiento, dimensiones de desarrollo humano, para todos y todas.
Esperamos que sta sea de utilidad para nuestros lectores.

El grupo de autoras descubri que al aprender juntos se aprende con mayor certeza,
mayor agrado, con ms ganas de saber y con ms respeto por la diversidad; adems de
ser una estrategia maravillosa (la de aprender juntos), en la que se evidencia la
participacin de los diferentes miembros de la comunidad y de toda su colaboracin,
es la manera de romper el deseo oculto de tener un estudiante responsable,
obediente, adaptado(Forero, 2005) sin tener en cuenta que muchos (si no la mayora)
estn alejados de ese tipo de molde.

Palabras Clave: Aprender juntos, Atencin a la diversidad, Supermercado, Roles.

46

Licenciada en educacin preescolar de la Fundacin Universitaria Monserrate.


Licenciada en educacin preescolar de la Universidad Pedaggica Nacional.
48
Normalista superior, Normal Superior Nuestra Seora de la Candelaria.
49
Licenciada en educacin bsica con nfasis en ciencias naturales y educacin ambiental
47

INTRODUCCIN

Las profes de ciclo I


Les queremos presentar
Una propuesta muy buena
Que vamos a implementar.
Con un gran supermercado
Estamos entusiasmad@s
Pues queremos que los ni@s
Lo disfruten animad@s.
Y hablando de experiencia
Les queremos compartir
Todo lo que ha sucedido
En ese ir y venir.
En transicin del Umaa
La profe Stefy Garca
Visitaba el supermercado
Y all la clase haca.
Y Angela Maldonado
Con Stefy se encontraba
Tambin llevaba a transicin
Y a todos preparaba.
Contaban y hasta lean
Los ni@s de Gloria Nieto
Era un primero de buenas
Que hasta ganaban boletos
La profe Lily y sus nios
En segundo se divertan
Trabajaban muy juiciosos
Y luego a comprar salan.
Las rolas, paisa y Santandereana
Todas las reas orientan
Son directoras de grupo
Y con 102 chicos cuentan.

El supermercado es muy bueno


Todo se puede aprender
Qu buena oportunidad
Para en todos los campos crecer.
All hay diversidad
Pero ninguno es aparte
Trabajamos muy unidos
Y con todos se comparte.
De todos siempre aprendemos
Y adems nos apoyamos
Todos juntitos florecemos
Y diario nos animamos.

Caracterizacin de los estudiantes


A continuacin presentaremos las caractersticas bsicas de los y las estudiantes de Ciclo Uno
del Colegio Eduardo Umaa Mendoza, en la Jornada de la tarde. Esta caracterizacin est
presentada de manera descriptiva, resaltando los aspectos que se destacan en los nios y nias de la
Institucin.Para realizar una caracterizacin de los nios y nias del Ciclo Uno, es necesario tener
en cuenta las condiciones de vida, los vnculos afectivos, el ambiente social que los rodea, las
necesidades bsicas que tienen y el concepto de desarrollo humano desde el cual se percibe al
individuo; de esta manera se podrn abarcar de forma integral las dimensiones de desarrollo y
conocer a fondo las caractersticas particulares del grupo.

Condiciones de vida, vnculos afectivos y ambiente social.


En el ciclo uno contamos con un grupo de 102 nios y nias, todos ellos

de estratos

econmicos 1 y 2 que, escasamente, cuentan con los servicios bsicos a causa de la escasez de
dinero en sus hogares. Sus familias, por lo general, se encuentran desintegradas o desplazadas. La
mayora de ellos provienen de hogares en donde es muy comn encontrar madres cabeza de hogar y
en menor medida los padres en este mismo rol, Muchos estn al cuidado de los abuelos y pocos
pertenecen a familias constituidas por ambos padres.
Los vnculos afectivos de los nios y nias se enfocan principalmente en su familia, entendida
esta como las personas con quienes conviven o pasan la mayor parte de su tiempo, es as que no se
trata solo del crculo familiar ms estrecho sino que se refiere a personas en segundo y hasta tercer
grado de consanguinidad, incluso a otros externos, como amigos de la familia, vecinos, cuidadores,
entre otros. Este caso particular puede considerarse como un factor de riesgo para los nios y nias,
dado a que se encuentran expuestos a la vulneracin de sus derechos por pasar gran parte del tiempo
solos o en compaa de personas ajenas a ellos /ellas. Por eso el colegio enfoca su horizonte
institucional hacia la vivencia de los Derechos Humanos, encaminada a la formacin de lderes en
Gestin Comunitaria.

Dimensiones de desarrollo
Para cerrar este apartado de las caractersticas del ciclo uno del colegio
Eduardo Umaa Mendoza, mencionaremos las particularidades del grupo en
cada dimensin50

Dimensin Cognitiva
Asignan una funcin simblica a las representaciones que grafican o las letras
que no conocen.
Imitan grficos y trazos.
Le atribuyen vida a algunos objetos inanimados.
Su pensamiento se caracteriza por la centracin, fijarse ms en un aspecto que en los otros.
La mayora siguen correctamente las instrucciones dadas, aunque se les dificulta mantener la
atencin por un periodo largo.
Se evidencia en algunos de ellos dificultades para retener y procesar la informacin, as como para
producir e investigar.
Les gusta aprender a travs de juegos, de canto, de danza, de observacin del entorno, del arte, de
ayudas audiovisuales y de sus vivencias.
Todo lo hablan, lo interrogan, lo comparten y se evidencia ms el gusto al hablar y al plasmar sus
ideas mediante dibujos, que al escribir palabras que reflejen las historias o comentarios.
Los nios y nias de estas edades desarrollan habilidades para la realizacin de operaciones
matemticas bsicas, se ubican en el tiempo y de acuerdo a sus capacidades en el espacio,
aprenden a valorar y a cuidar lo creado.

Dimensin Comunicativa
En su mayora hablan con claridad y fluidez, con algunos errores al conjugar los
verbos, otros ms, presentan dificultad para hablar con seguridad.
Poseen un vocabulario amplio.
Sus respuestas son ajustadas a lo que se les pregunta.
Preguntan para informarse, sobre lo qu quieren saber.
Son capaces de preguntar el significado de una palabra y la manera cmo sta se escribe.
50

Estas dimensiones se han tenido en cuenta de acuerdo al trabajo realizado en la Institucin Educativa, desde el trabajo
por Ciclos y algunos datos de construccin comn, segn las experiencias de cada una de las docentes autoras del artculo

Llaman a los dems por su nombre.


Acompaan sus juegos con dilogos o comentarios relacionados
Son estudiantes expresivos. Siempre manifiestan en su rostro la tristeza, la alegra, la paz interior,
la espiritualidad, la enfermedad.
Otros nios expresan verbalmente sus situaciones, alegras o dificultades que encuentran en los
hogares, para que el docente los escuche, los atienda y les d una voz de aliento u opinin respecto
de lo comunicado.
Todava existen pequeos ndices de comunicacin agresiva, pero se van corrigiendo con el dilogo
y con la implementacin de proyectos que mejoran los valores y la convivencia.

Dimensin Socio- Afectiva


Requieren aprobacin del adulto o de otros frente a las actividades acadmicas,
pero son ms independientes para los juegos y las acciones personales.
Manifiestan confianza.
Les agrada colaborar en la organizacin del aula.
Cuidan a los ms pequeos, tanto del mismo grupo como de otros.
Algunos saben su nombre completo.
Manifiestan capacidad para la amistad.
Su juego es ms social, organizado y con reglas.

Demuestran agrado por el juego de roles y por la imitacin, as como por las rondas que requieran
bastante movimiento fsico.
Poseen un sentido elemental de vergenza y la deshonra.
Se diferencian los juegos de nios y de nias.
Se caracterizan por sus sencillas expresiones o manifestaciones de cario, por su generosidad,
cordialidad, unin, solidaridad y amabilidad.
En muchas ocasiones son tmidos pero a medida que pasa el tiempo se notan los avances de
autoconfianza, autoestima y sentido de pertenencia.
Son educandos, con grandes valores y mentes abiertas para crear, producir y recibir aquello que la
Institucin Educativa quiere ofrecerles.
Adems estn atentos a la vivencia de los Derechos Humanos, encaminada a la Formacin de
lderes en gestin Comunitaria.

Dimensin Esttica
Demuestran un gusto especial por todas las actividades de tipo manual y el
manejo de diferentes materiales.
Son hbiles en la aprehensin de canciones y rondas.
Se expresan mediante movimientos corporales al ritmo de la msica
Refleja en sus dibujos situaciones de su vida diaria, sus pensamientos y
saberes.
Disfruta de la lectura y narracin de cuentos

Dimensin Corporal
Tienen control y dominio sobre sus movimientos.
Tienen equilibrio en la realizacin de actividades fsicas.
Saltan sin problemas y brincando sobre obstculos.
Se paran en un pie, saltan y pueden mantenerse varios segundos en
puntas de pie.
Pueden realizar pruebas fsicas y danzas.
Manejan el cepillo de dientes.
Van al bao sin ayuda.

La mayora maneja el lpiz con seguridad y precisin.


Llevan mejor el comps de la msica.
Distinguen izquierda y derecha en s mismos.
Realizan actividades que requieran precisin.

Definicin de las expectativas de aprendizaje del ciclo o nivel a partir de


los principios del DUA.

Desde nuestra propuesta, planteamos los siguientes desempeos bsicos que queremos
alcanzar a travs del desarrollo de las distintas actividades. Pero, principalmente, ante los propsitos
que queremos alcanzar, esperamos lograr una dinmica en la que todos y cada uno de los
participantes (estudiantes, padres de familia, docentes, la comunidad) disfruten aprendiendo y que
estos aprendizajes favorezcan el progreso de los mismos.

Desempeos propuestos para el ciclo uno en relacin con la propuesta de


trabajo

A continuacin, presentamos un listado de desempeos por dimensiones de desarrollo, que nos


parecen fundamentales en este ciclo teniendo en cuenta las caractersticas mencionadas
anteriormente y que reflejan los procesos que deseamos promover con los nios y nias del Colegio
Eduardo Umaa Mendoza. Estos desempeos hacen parte de nuestro trabajo y la construccin que
realizamos como docentes del Ciclo Uno, se fundamentan en lo que queremos que los nios y nias
logren al final del Ciclo, como base para iniciar el siguiente, teniendo en cuenta la diversidad
presente en el aula. Es importante resaltar dos elementos de vital importancia para la comprensin
de ste apartado; primero, los desempeos propuestos son una construccin propia de las autoras
del artculo, que se crearon como elemento de evaluacin de procesos de nios y nias del ciclo

inicial, y, segundo, que la actividad que proponemos tiene los elementos para promover el logro de
los objetivos planteados.

Dimensin Cognitiva
Desempeos:
Comprender con facilidad las explicaciones, siguiendo correctamente
las instrucciones dadas.
Relacionar conceptos nuevos con otros ya conocidos.
Observar, comparar y explorar mostrando curiosidad por conocer lo que le rodea.
Realizar comparaciones de dos o ms elementos identificando semejanzas y diferencias.
Se interesar por preguntar, explorar, observar e indagar.

Dimensin Comunicativa
Desempeos:
Se expresar en forma escrita, oral, gestual o corporal, utilizando grficos, pseudoletras, letras,
gestos y dems elementos que le permitan transmitir un mensaje.
Reconocer el uso de las letras y palabras como elemento fundamental en la comunicacin.
Narrar secuencialmente hechos, de acuerdo a imgenes.
Inventar pequeas historias, relatndolas con seguridad y coherencia.
Aprender a hacer uso de sus conocimientos en la vida cotidiana.
Expresar la representacin de su realidad y su entorno a travs de lenguajes artsticos.
Usar cotidianamente la expresin como un elemento comunicativo en la sociedad.
Desarrollar la habilidad de expresin oral usando elementos ldicos que lo motiven a realizar
producciones tanto orales como escritas.

Dimensin Socio- Afectiva


Desempeos:
Demostrar respeto por si mismo y por sus pares.
Realizar los trabajos con gusto y creatividad

Demostrar gusto e inters por el conocimiento y por aprender.


Utilizar algunas normas de cortesa.
Se preocupar por su aspecto y su aseo personal
Respetar las normas establecidas en una actividad o en un juego.
Dar un buen trato a sus compaeros y profesores.
Ser cuidadoso con sus objetos personales y los del entorno.
Conocer el significado del tiempo con sus acciones.

Dimensin Esttica
Desempeos:
Se preocupar por cuidar y proteger lo que se encuentra a su alrededor
Trabajar con inters utilizando los diferentes materiales propuestos
Presentar sus trabajos con orden y aseo
Expresar sus sentimientos e ideas a travs de actividades artsticas
Disfrutar trabajando con material de reciclaje
Utilizar diferentes tcnicas en la elaboracin de los trabajos manuales
Aprovechar el tiempo de trabajo para realizar las actividades propuestas
Participar en actividades artsticas con agrado

Dimensin Corporal
Desempeos:
Manejar adecuadamente el rengln y la direccionalidad de la escritura al trabajar en el cuaderno;
manejar los materiales presentados con orden y coordinacin.
Se mover de manera coordinada al rimo de melodas
Realizar movimientos seguros y coordinados
Participar activamente en la realizacin de juegos, rondas y dinmicas.
Demostrar cuidado por su cuerpo y el de los otros.

Expresar conciencia de su esquema corporal y el uso adecuado de las diferentes partes de su


cuerpo.

Un recorrido para ganar con xito.


En el siguiente apartado presentaremos nuestra propuesta de trabajo, basada en la estructura de
un Supermercado y todas las actividades que de ste se pueden extraer y las que se llevan a cabo en
l, desde visitar un supermercado real, percibiendo cada uno de sus detalles (sonidos, formas,
elementos, personas) pasando por la apertura del negocio (referido a la propuesta), las ideas que
surjan para adecuarlo, hasta la utilizacin de cada elemento por todos y todas en diferentes roles.
De esta manera, nos tomamos el soberbio atrevimiento de formular dicha propuesta pensando
en enriquecer reas de conocimiento, campos de pensamiento, dimensiones de desarrollo humano,
para todos y todas, y esperamos sea de utilidad para nuestros lectores.

Actividad de inicio
Para generar la motivacin en l@s educandos, se har un recorrido para visitar un
supermercado cercano; en el cual los nios y nias tendrn la oportunidad de observar diferentes
productos, escuchar lo que all se habla, disfrutar de algunas degustaciones, tocar distintos
elementos que se encuentran en dicho lugar, percibir diversos olores y colores, analizar ciertos
gestos y sonidos propios del supermercado; as como identificarse con algn rol de los que se estn
desempeando.
Posteriormente se llevar a cabo una mesa redonda cuyo tema ser compartir la experiencia
vivida en el supermercado, manifestando lo que ms que les llam la atencin y por qu; as como
lo que les desagrad de la visita, sustentando la respuesta dada 51. Seguidamente se pedir a ellos y

51

Puede ser a manera de dibujo, de cancin, de narracinatendiendo las diferentes maneras de aprender y comprender
de todos y todas (inteligencias mltiples)

ellas que piensen que cada uno es el dueo o duea del supermercado y que manifiesten qu le
cambiaran y agregaran a dicho supermercado para ser ms exitoso.
Una vez escuchadas las respuestas, se har la siguiente pregunta: Deseara usted ser el dueo
o trabajar en un supermercado muy importante y exitoso? Luego el docente har una reflexin y
motivacin alusiva al emprendimiento, al xito, a la forma como han surgido muchas personas que
hoy son reconocidas en la ciencia, en los deportes, en el arte, en el gobierno, entre otros.
Luego, el docente anunciar que a partir del momento todos y todas son los dueos de un
prestigioso y reconocido supermercado escolar, denominado: HROES y HEROINAS DEL
TALENTO. Esta buena noticia se celebrar con abrazos, con palabras bonitas alusivas al xito, a
la prosperidad y a los buenos deseos porque esa nueva empresa surja y se mantenga con muy
buenos resultados. Esto se har entre la (el) docente y todos los estudiantes. Adems se elaborar un
documento que reglamente el funcionamiento del supermercado, las funciones, los valores y los
compromisos de cada uno. Este trabajo ser responsabilidad de todos l@s educandos, bajo la
direccin del (a) docente.

Metas personales:
Cada estudiante y su docente, manifestarn las metas propuestas para la implementacin de la
estrategia y durante el desarrollo de la misma. Estas, deben ser alusivas a: mejoramiento acadmico,
afianzamiento de valores, xitos tempranos, si soy ganador (a) mi familia y mi colegio tambin lo
son, la diversidad en el aula, es un acierto, la cooperacin genera unin, entre otras. Dichas metas
se organizarn como un sencillo libro denominado: MIS SUEOS ALCANZADOS, SON
VALORADOS Y ESTIMULADOS. Cada mes se revisarn dichas metas y se retroalimentar el
proceso. Lo ideal, es que finalizado el tiempo de implementacin de la estrategia, un 80% de metas
y propsitos, estn cumplidos. Estas metas y propsitos inicialmente se podrn pedir a los nios y

nias de grados primero y segundo, para luego ser compartidos con los grados de Jardn y
Transicin.

Preparacin de la estrategia
1. Se iniciar la implementacin del supermercado, con la recoleccin de empaques y envases
de diferentes productos; as como distintos elementos o juguetes que los nios y nias deseen donar.
Los estudiantes los llevarn al aula y all se almacenarn.
2. En una jornada de trabajo a la cual se vincularn padres y madres de familia, se rellenarn
los empaques, se sellarn y luego se organizarn en estantes ubicados en cada una de las aulas de
clase (temporalmente) mientras se ubica en un saln especialmente adecuado para nuestras
actividades.
3. En otro momento l@sni@s y su docente, harn un listado del personal que se necesita en
el supermercado, incluyendo a los clientes quienes con su compra, hacen posible el funcionamiento
del supermercado.
4. Posteriormente cada estudiante se identificar en algn rol que desee desempear y entonces
se proceder a asignar los cargos respectivos.
5. Una vez se hayan distribuido los cargos se efectuar una capacitacin a todo el personal
que har parte del supermercado. Esta capacitacin se har sobre las funciones que cumplirn los
estudiantes, habilidades matemticas, reconocimiento del dinero, tica y valores, cmo tratar a los
clientes, cmo ser mejores funcionarios, normas de comportamiento en dicho lugar, comprensin
lectora, publicidad, identificacin del estado de los productos; entre otros. Dichas capacitaciones se
ofrecern peridicamente y sern fortalecidas de acuerdo a las necesidades que se vayan
presentando. Ejemplo: Si a los clientes se les dificulta identificar las ventajas de las ofertas, se
prepararn en comprensin de lectura, cuentas matemticas, ventajas para la economa Todos los
educandos asistirn al tiempo a la capacitacin; ya que es un acierto que se conozca toda la temtica

por si se requiere y desea cambiar de rol. Para los grupos ms pequeos, estas capacitaciones se
realizarn dentro de algunas de las actividades diarias en las distintas temticas de trabajo. Por
ejemplo, en pensamiento lgico-matemtico, se capacitar sobre la correspondencia uno a uno
frente a los precios de los productos, o cantidades mnimas de objetos de venta, de acuerdo al
numerador que se est trabajando (1, 2, 3, muchos, pocos, ninguno).
6. Por grupos de educandos, elaborarn distintas cuas que sern promulgadas dentro del
supermercado y en la emisora del colegio. Estas cuas sern alusivas a publicidad, normas, valores,
promociones, preservacin del ambiente, entre otros. Atendiendo a la diversidad, tambin se
elaborarn afiches o carteles en los que se plasme lo sealado anteriormente, con el nimo de dar a
conocer el supermercado en distintos medios y formas. Esta publicidad ser fijada en lugares
visibles y concurridos del colegio.
7. Se marcar cada producto con el precio respectivo y se har una sencilla decoracin al lugar
(saln de clases) y a los estantes que tienen los productos.
8. Se prepararn las ofertas para la apertura.
9. Se acordar la fecha de inauguracin del supermercado, haciendo la publicidad respectiva.
10. Finalmente, se podr ofrecer todo el material construido y elaborado a grupos de otros
ciclos como una estrategia metodolgica para evaluar los procesos en diferentes reas y a todos y
todas con diferentes habilidades.

Desarrollo de la estrategia
Los funcionarios y los clientes se harn presentes el da de la apertura; cumpliendo con su rol.
Durante este da se ofrecern degustaciones de algunos de los productos del supermercado.
Se presentarn al pblico diferentes ofertas llamativas para alcanzar buenas ventas.

Se realizarn presentaciones artsticas (canto y danza), para amenizar el evento de inauguracin.


Se invitarn a las directivas, otros docentes, otros estudiantes, algunos padres de familia y otras
personas que pertenecen al colegio, para que participen activamente en esta estrategia.

Al terminar la jornada, se evaluar la actividad del da, analizando los aciertos y las posibles
dificultades presentadas.
De esta manera arrancar la bsqueda del xito en nuestros educandos y docentes. El
supermercado est disponible para disfrutarlo en el momento que se desee. El propsito es ensear
las diversas reas fundamentales y obligatorias contempladas en la Ley general de educacin
(115/94).

La Evaluacin
A ms tardar se har evaluacin del funcionamiento del supermercado cada quince (15) das y
se efectuar la respectiva retroalimentacin donde sea necesaria. Por otra parte, se ofrecern
algunos bonos y estmulos a los educandos por su buen trabajo, servicio y consumo (clientes).
Dichos estmulos pueden ser materiales, verbales, escritos, de contacto, gestuales; entre otros.
Cada mes los trabajadores del supermercado recibirn el pago econmico generado por
concepto de su salario. Los clientes como son socios del supermercado tambin recibirn las
ganancias producidas en el mes.
Cada vez que se haga uso del supermercado, se debe propender por el logro de los siguientes
propsitos:
* Inclusin educativa (Tener a todos y todas en cuenta y ensear para la diversidad).
* Habilidad en la resolucin de situaciones matemticas.
* Identificacin precisa del peso colombiano (para los grados superiores)
* Gusto por la lectura y la escritura, as como por el deseo y la ilusin de expresar ideas, emociones
o conclusiones.
* Comprensin lectora, de seales e informacin
* Desarrollo de habilidades artsticas, culturales, comunicativas y de negocio
* Valor de la creatividad

* Mejor calidad humana (fomento a los valores, reconocimiento y descubrimiento de virtudes,


desarrollo de hbitos, mejor convivencia)
* Deseos de superacin
* Aprecio por sus semejantes; ya que todos estamos en la capacidad de servir y nos necesitamos
unos a otros.
* Promover los derechos humanos y el liderazgo comunitario.
* Cuidado y preservacin del ambiente.
Es importante preguntar a cada estudiante cmo se siente en el desempeo de su rol, darle la
oportunidad de efectuar cambios en su ocupacin o profesin si as lo desea e ir observando la
actitud y el avance obtenido por el estudiante.
Tambin se debe apoyar al nio o nia para que pueda cumplir las metas y propsitos escritos
en el libro MIS SUEOS ALCANZADOS SON VALORADOS. Este libro es abierto para que en
el momento que se desee se puedan incluir nuevas ideas y propsitos.

Ampliacin de la estrategia
El supermercado se puede ampliar, implementando la venta de ms productos que se requieren
adems de los comestibles, de aseo, de belleza y artculos generales. Tambin se pueden ofrecer
otros servicios como por ejemplo: parqueadero, comidas rpidas, restaurante, centro de pago de
servicios pblicos, cine; entre otros. A medida que pase el tiempo y se vayan desarrollando distintas
habilidades, ese supermercado se puede convertir en un centro comercial al servicio de los fines
educativos de todas y de todos.

Respuesta a la Diversidad frente a los Principios del DUA


La estrategia promueve el aprendizaje en todas y todos los nios;

ya que con la

implementacin del supermercado se aprende viendo, haciendo, participando, sintiendo, degustando

y sobre todo retroalimentado. Esta oportunidad la tenemos todos al participar activamente en la


estrategia pedaggica desde cualquier rol que se tenga. Por ejemplo, se promueve la expresin de
ideas nuevas para el Supermercado a travs de dibujos, canciones, recortes; podrn degustar
algunos de los productos que se vayan a vender, se podrn determinar gustos y disgustos frente a las
actividades (me gusta ms vender que comprar, me gusta ms empacar que vender, entre otras.) En
la actividad de comprar, vender y trabajar en el supermercado se har evidente la comunicacin
oral, escrita, gestual, auditiva, visual, sonora, tctil, olfativa; descubriendo en las y los educandos
la comunicacin ms apropiada para interactuar y comprender. sta ser una fortaleza en el proceso
enseanza-aprendizaje.
En el supermercado estarn presentes estudiantes con diferentes ritmos de aprendizaje, los
cuales se podrn evidenciar en el desenvolvimiento dentro de los variados roles asignados, ya que
son rotativos porque de esta manera se identifican las fortalezas, debilidades y oportunidades, para
de poder realizar la retroalimentacin respectiva.
Cada educando tiene capacidades notorias que enriquecen la estrategia. Resultara complicado
si todos los ni@s tuvieran como fuerte ser vendedores. Qu haramos sin vigilantes, sin
impulsadores, sin administrador, sin clientes. Entre otros)?. Esta oportunidad es precisa para
fortalecer, estimular y proyectar al educando de conformidad a sus capacidades, talentos y
habilidades.
Al orientar las clases en el supermercado, los estudiantes comprendern de manera ms gil
los distintos temas que desde all se planteen; ya que estn jugando en una realidad que es agradable
para ellos. Adems, la temtica se comprende de manera prctica a travs de ejercicios de
interaccin, de observacin, de escucha, de oralidad, de escritura, tctil, visual y sobre todo de
actuacin. Adems se tiene la ventaja de que el proceso se retroalimenta constantemente.
Es una buena descripcin. Debe fortalecerse con ejemplos puntuales. Por ejemplo. La
publicidad del supermercado se har visual, auditiva, escrita, oral. Los precios estarn fijados en

nmeros, letras con dibujos de billetes, etc. Las pruebas para seleccionar al personal se presentarn
en distintos formatos, etc.
Los educandos en sus diferentes roles tendrn la oportunidad de expresar sus sentimientos, sus
pensamientos y sus habilidades. Esto permitir fortalecer todo el potencial que ellos y ellas tienen.
Este potencial se aprovechar para la orientacin de los distintos temas de estudio y formacin as
como para el direccionamiento de actividades libres.
Por ejemplo: Para dar respuesta a las evaluaciones de seleccin, los nios y nias podrn
expresarse de forma oral, escrita, resolvern ejercicios, con calculadora, con billetes didcticos,
sealando opciones, etc. Los estudiantes se van a comprometer a cuidar el supermercado, a no
arrojar basura, a hacer los clculos bien para que no hayan prdidas, a atender muy bien los clientes,
a desempear bien el rol que cada uno tiene y sobre todo a luchar y realizar todo lo exigido para
llegar a ser socios del mismo.

Principio del Diseo Universal para el Aprendizaje


Proporcionar mltiples maneras de Representacin
Dentro del supermercado, se presentar a los nios y nias la seccin de golosinas, procurando
que haya variedad, cantidad, ofertas y nuevos productos.

En aras de proporcionar mltiples

maneras de presentar la informacin, los educandos realizarn las actividades a que haya lugar,
teniendo en cuenta esta seccin. Ejemplo: Si es una actividad de matemticas alusiva al tema de
cantidades, se realizar el conteo de los paquetes con los cuales van a tener contacto, luego se
pueden reunir x nmero de elementos correspondientes a las golosinas que sean de chocolate, otra
agrupacin con las de frutas, otra con ctricos y as sucesivamente. Tambin se empleara un nuevo
tipo de agrupacin teniendo en cuenta: peso, tamao, color entre otros. En este ejercicio los
educandos obtendrn habilidades matemticas, de observacin, de concentracinPara desarrollar
la parte auditiva se organizar el grupo en subgrupos para elaborar diferentes propagandas del

producto las cuales sern escuchadas por los compaer@s o un impulsador promocionar todas
estas delicias explicando las ventajas de la compra del producto (esto ejercitar la memoria).
En la parte visual y sentido del gusto, se entregar a los estudiantes una bolsita para que cada
uno organice un paquete de productos para promocionar, o comprar para un regalo goloso. All los
chicos escogern de acuerdo al gusto visual y a lo que ms les agrade ya que recibirn
degustaciones para poder probar y elegir. Tambin habr otra seccin para que ellos y ellas deleiten
su olfato en muestras de productos que estarn ubicados en una bandeja y que son especiales para
ese fin (Desarrollo del olfato). Finalmente se explicar el contenido de varios de los productos, los
ingredientes que se emplean en la elaboracin del mismo, las cantidades, el cuidado que se debe
tener con la fecha de vencimiento, as como con las cantidades a consumir y se leern algunas
recetas.
Posteriormente se pedir a los nios y nias que creen un nuevo producto dando un nombre y
mencionando los ingredientes aprovechados para la elaboracin del mismo. En este ejercicio cada
individuo tendr la oportunidad de tener un contacto directo con los artculos de la seccin, bien sea
observando, tocando, degustando, oliendo y escuchando acerca de algunos de los artculos.
Este es solo un ejemplo de ejercicio a aplicar. Podramos tambin ensear verbos empleando
distintos bienes, artculos o utensilios que se venden en el supermercado y que son necesarios en la
realizacin de diversas acciones. Ejemplo: una escoba para (barrer), un jabn para (lavar), un
yogurt para (tomar), Un helado para (disfrutar), una pelcula para (rer) As mismo podramos
reconocer los animales domsticos, alimentos frutos de las plantas, presentes con su materia prima
en las distintas mercancas (leche, proveniente de la vaca), arroz (cultivo), duraznos (planta),
azcar (caa de azcar); analizando las distintas transformaciones de la materia prima, as como los
canales de comercializacin, el transporte, las empresas, las industrias, el campo, entre otros.
Es importante aprovechar el supermercado para superar las barreras que existen en las aulas de
clase; pues no solo all est el conocimiento; es simplemente un escenario que se nos garantiza para
ofrecer el derecho a la educacin, pero que a veces lo convertimos en ese lugar rgido de cierto

nmero de mesas y pupitres, tablero y marcador, desaprovechando la oportunidad de transformar


ese espacio en oficina, en campo deportivo, en centro comercial, en lugar sagrado, en emisora y en
muchos escenarios de los cuales requiramos; siempre y cuando se realicen las actividades con
responsabilidad, compromiso y sin afectar la labor de los dems docentes y estudiantes.
Con el supermercado escolar podemos trabajar mltiples maneras de informacin en las reas
que la ley general de educacin seala para que se ofrezcan como fundamentales y obligatorias,
descubriendo las habilidades y destrezas de nios para reconocerlas y fortalecerlas, como tambin
las barreras para trabajar en pro de la superacin de las mismas.

Proporcionar mltiples maneras de expresin y accin.


En el ejercicio que se plantea anteriormente, en aras de proporcionar mltiples maneras de
expresin y accin se sugiere que el estudiante regale simblicamente el obsequio goloso
acompaado de unas palabras verbales o escritas en las que manifieste sus sentimientos y
pensamientos a quien le ofrece el detalle. Luego escogern otra persona para entregar otro obsequio
y lo harn a travs de gestos o seales. Seguidamente simularn roles y regalarn los caramelos
junto con una manifestacin de cario. Posteriormente se pondrn muchos paquetes en la mesa y se
escogern de manera tctil, olfativa, sonora y visual.
Finalmente se dar la instruccin que cuando suene un pito, todos los paquetes deben ser
llevados y organizados en el estante en el que se encontraban inicialmente. En el momento en que
se perciba una aroma de un ambientador cada estudiante segn se le indique, manifestar en
diversas formas (escrita en un papel, sealando con sus dedos, expresando en voz alta) la
cantidad de paquetes que ubic en el puesto y se ir haciendo la sumatoria; realizando la
comparacin entre lo que haba al iniciar y la cantidad final, hallando la respectiva diferencia.

Tambin cada nio o nia disear el empaque o etiqueta del producto que cre para salir al
mercado, sustentndolo con la explicacin del significado del diseo, dando la publicidad respectiva
y lanzndolo al mercado.
Si miramos esta situacin con el ejemplo de los verbos, l@seducand@s ejecutarn las acciones
respectivas: barrern, lavarn, tomarn degustarn, entre otros Tambin asumirn roles en
distintos oficios para la elaboracin de los productos que se encuentran en el mercado. Al realizar
los oficios podrn ir cantando, bailando, creando y aprendiendo.
Es necesario que la expresin no se limite exclusivamente a la parte escrita u oral, dejando de
lado las diversas formas de comunicacin (gestual, auditiva, olfativa, tctil, sonora).

Proporcionar mltiples formas de comprometerse


La estrategia plantea la elaboracin de un sencillo libro que se denomina Mis sueos
alcanzados son valorados y estimulados. Principalmente cada actividad que se desarrolle en el
supermercado, ser un escenario propicio para verificar el compromiso de cada educando frente a
esas metas propuestas, no necesariamente para evaluar si se est cumpliendo o no, sino para ofrecer
las herramientas necesarias en cada individuo frente a lo que quiere desarrollar, hacer y
comprender; incluyendo la motivacin que es tan necesaria en la vida de cada ser humano.
Dentro del libro sealado cada educando ir contando su recorrido a lo largo del desarrollo de
la experiencia, plasmando las situaciones con las que se ha encontrado y que le han permitido
superar barreras o por el contrario encontrar algunas a las cuales no se haba enfrentado, ni haba
previsto hallar. Esto lo podr expresar mediante palabras escritas o verbales, dibujos, cuentos
historietas, entre otras. Todo se guardar en las memorias del libro y el docente permanentemente
lo revisar para fortalecer ese compromiso en cada educando y observar el estado de avance en el
proceso, as como tomar las acciones correctivas y/o preventivas frente a las situaciones obtenidas y

principalmente para retroalimentar esas metas y realizar la correspondiente MOTIVACIN,


empleando diversas estrategias para ello.
Por otra parte en cada actividad se generarn compromisos frente al cuidado, preservacin,
responsabilidad, capacitacin, respeto, honestidad, tolerancia, buenas relacionespara el buen
funcionamiento del supermercado, as como para enriquecer la vida personal y social del individuo,
la interrelacin, apoyo y cuidado con otros seres vivos existentes en la naturaleza. Es necesario que
el estudiante se comprometa en cada accin, atendiendo a las posibilidades, capacidades y sobre
todo rescatando el valor de la palabra que de cierta manera se ha perdido en nuestra sociedad, donde
difcilmente se puede creer y confiar en lo que se dice.

ESTILOS DE TRABAJO DIVERSOS: DIVERSAS FORMAS DE


TRABAJO EN EL AULA
Gladys Emilce Malpica52
Nury Stella Penagos53
Rocio Pineda54
Omaira Ramrez55

Resumen
En esta propuesta se plantea una estrategia pedaggica que contribuya a disminuir los
bajos ndices de atencin y concentracin en las actividades escolares; dicha estrategia
busca fortalecer la participacin activa de todas y todos los estudiantes del aula, as
como el fortalecimiento de los principios de autonoma, ya que en alguna etapa deben
asumir roles que los lleven a tomar decisiones encaminadas a enriquecer su propia
experiencia y la del grupo en general. Desde todas las etapas de ejecucin de la
actividad, se busca propiciar una articulacin entre los contenidos del currculo, el
Diseo Universal del Aprendizaje (DUA) y el abordaje de procesos constantes de
lectura, escritura, oralidad y matemticas (PILEOM)
Se puntualiza tambin el hecho de que las barreras encontradas en el aula no son
exclusividad de los estudiantes sino que intervienen medios externos y que estas se
definen mejor como ESTILOS DE TRABAJO, los cuales describen la interaccin de
los nios y nias con las tareas y materiales de diferentes reas de contenido. La
poblacin hacia la cual se enfoca la actividad incluye a los estudiantes del CICLO II
del Colegio Eduardo Umaa Mendoza, aunque se puede hacer extensiva hacia el resto
de los estudiantes de la Institucin. La estrategia se trabaja bajo la gua constante de
las docentes de aula y con la participacin de otros miembros de la comunidad
educativa cuyos aportes son imprescindibles para todo el desarrollo de la propuesta.
Palabras de clave: Atencin y concentracin, Participacin, Estilos de Trabajo,
PILEOM, Diseo Universal para el Aprendizaje.

52

Licenciada en Espaol y Literatura. Universidad del Tolima. E-mail: profemalpica@hotmail.com


Licenciada en administracin y supervisin educativa. Universidad de la Sabana. E-mail: nurypenagos88@yahoo.com
54
Licenciada en educacin especial para nios con problemas en el aprendizaje de la lectura, la escritura y las
matemticas. Universidad de Pamplona Norte de Santander. E-mail: cafero33@gmail.com
55
Licenciada en lenguas modernas espaol-ingls, Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas. E-mail:
omairarh@hotmail.com
53

Introduccin
La presente propuesta surge de la observacin que se realiza a diario en la prctica de
Enseanza- Aprendizaje desde la cual se evidenci una deficiencia en los niveles de atencin y
concentracin de los estudiantes en los diferentes espacios acadmicos y que en muchas ocasiones
entorpecen el ritmo de trabajo del grupo en general. Por tal motivo, se desarrollar una actividad
denominada MI VIAJE UNA AVENTURA MARAVILLOSA la cual ser el eje central para
tratar el tema de los estilos de trabajo que encontramos en el aula y cmo a partir de esta estrategia
pedaggica se disminuyen los bajos niveles de atencin y concentracin escolar.
La actividad se desarrollar de manera interdisciplinaria ya que involucrar temas del
currculo y del PILEOM desde todas las etapas d desarrollo de la misma, propendiendo adems por
la participacin de todas y todos los estudiantes de manera activa. El rol de las docentes ser de
guas y mediadoras durante todo el proceso de ejecucin de la propuesta, brindando todas las
herramientas necesarias para sacarle provecho a las habilidades de las y los estudiantes.

Caracterizacin de los estudiantes


El ciclo 2, est conformado por nios y nias cutas edades oscilan entre los 7 y los 12 aos
de edad. Luego de realizar el anlisis del contexto institucional y despus de observar los
desempeos, destrezas, habilidades, aptitudes y actitudes de nuestros estudiantes, consideramos que
ellos enfrentan diferentes barreras que dificultan su proceso de aprendizaje.
Entre las barreras podemos mencionar las siguientes:
1. Analfabetismo de algunos padres de familia: Entendido como la falta de apoyo en casa para
los procesos acadmicos de lectoescritura y matemticas; es decir, tareas, trabajos, guas,
talleres, etc.

2. Falta de acompaamiento en la casa en los procesos acadmicos: Poco compromiso de los


padres de familia a quienes les falta involucrarse en mayor medida en las actividades de
refuerzo que realizan los estudiantes en casa.
3. Los diferentes tipos de familia de los cuales hacen parte nuestros nios y nias: Se
evidencia cmo afecta el rendimiento acadmico y las relaciones interpersonales de los y
las estudiantes cuyos hogares estn compuestos por solo uno de sus padres; en otros casos,
la ausencia de ambos, el abandono, el maltrato, etc.
4. La estructura fsica del colegio: Referido al hecho que existen agentes distractores externos
para los estudiantes, los ventanales, el ruido de los dems estudiantes que transitan por los
pasillos, algunas dinmicas del comedor escolar, entre otros.
5. La cantidad de estudiantes en el aula: La necesidad de priorizar en la cobertura ms que en
la calidad del proceso de enseanza aprendizaje hace que se tenga en las aulas un nmero
de estudiantes alrededor de 40 lo cual hace que las dinmicas se compliquen un poco ya
que es ms difcil captar la atencin de la totalidad de los estudiantes.
6. La escasa utilizacin de recursos e inclusin de los mismos en la prctica pedaggica: A
veces hay desconocimiento de los materiales con los cuales cuenta la institucin y pueden
servir de apoyo para el trabajo de aula.
Lo anterior nos permiti establecer que los estilos de trabajo de nuestros nios y nias, son tan
diversos que es necesario disear una estrategia que involucre ELPILEOM, EL DUA y permita
disminuir la incidencia en los bajos niveles de atencin escolar.
Para conceptualizar un poco los aspectos que nos ataen para la presente propuesta, definiremos
los trminos principales que hacen referencia a la atencin y la concentracin cuyas caractersticas
aportarn bases tericas para comprender mejor la propuesta. Se tuvieron en cuenta las teoras
planteadas por Rubinstein. S. L. (1967) En su libro Principios de Psicologa General quien
argument que: La ATENCIN modifica la estructura de los procesos psicolgicos, haciendo que

estos aparezcan como actividades orientadas a ciertos objetos, lo que se produce de acuerdo al
contenido de las actividades planteadas que guan el desarrollo de los procesos psquicos, siendo la
atencin una faceta de los procesos psicolgicos.
Respecto a la CONCENTRACION, el mismo Rubinstein seala: Se denomina concentracin a
la inhibicin de la informacin irrelevante y la focalizacin de la informacin relevante, con
mantenimiento de esta por periodos prolongados. La concentracin de la atencin est vinculada
con el volumen y la distribucin de la misma, las cuales son inversamente proporcionales entre si;
es decir que mientras menos objetos haya que atender, mayor ser la posibilidad de concentrar la
atencin y distribuirla entre cada uno de los objetos. Sabemos de antemano que los estilos de
aprendizaje de nuestros estudiantes influyen directamente con el enfoque que se le da a una
actividad determinada y que siendo cada uno un individuo con caractersticas tan distintas debemos
propender por involucrarlos a todas y todos en los procesos de enseanza y aprendizaje para que
ambos se den de manera ptima.
La atencin involuntaria est relacionada con la aparicin de un estimulo nuevo, fuerte y
significativo, y desaparece casi inmediatamente con el surgimiento de la repeticin o monotona. La
atencin involuntaria tiende a ser pasiva y emocional, pues la persona no esfuerza ni orienta su
actividad hacia el objeto o situacin, ni tampoco est relacionada con sus necesidades, intereses y
motivos inmediatos. Una de sus caractersticas ms importantes es la respuesta de orientacin, que
son manifestaciones electrofisiolgicas, motoras y vasculares que se dan ante estmulos fuertes y
novedosos, tal respuesta es innata (Luria, 1988).
Luria (1988) basado en las teoras de Vigotsky, apoya el origensocial de la atencin voluntaria,
que se desarrolla a travs de las interrelaciones del nio con los adultos, quienes en un inicio guan
su atencin, sta se activa ante una instruccin verbal y se caracteriza por ser activa y consciente.
La atencin voluntaria es suprimida fcilmente cuando se da una respuesta de orientacin, por
ejemplocuando el nio se distrae ante nuevos estmulos.

Por todo lo anterior, hemos identificado las siguientes barreras:


a. La falta de concentracin para desarrollar una actividad durante un lapso de tiempo
determinado, al realizar las actividades se observa que se le dificulta desarrollarlas
ya que no logran centrar su atencin.
b. La atencin dispersa que nos lleva a pensar que no realizan las actividades por que
no han atendido ni entendido las instrucciones dadas para ejecutarla.
c. La dificultad para asumir y respetar roles en el trabajo en equipo; se observa que
muchos estudiantes buscan sobresalir sin pensar en los dems ni en las
consecuencias de sus actos ya que sus actitudes pueden llegar a generar indisciplina
y perderse el objetivo de la actividad.
d. El bajo nivel de autoestima; se observa estudiantes que se niegan a participar en las
actividades y no asumen los roles asignados lo cual entorpece el desarrollo de las
actividades.

Qu es lo que queremos que los nios y las nias comprendan? Por


qu? Para qu?
Teniendo en cuenta que el medio en el que estamos inmersos cada da nos exige ms como
seres humanos y nos reta a nivel intelectual, cultural, axiolgico, nuestros estudiantes no deben ser
ajenos a dicha realidad; es por eso que se hace necesario que adquieran unos conocimientos bsicos
que les permitan desenvolverse con mayor facilidad y hacer aportes positivos a su entorno.
Lo anterior nos lleva a pensar en los siguientes PROPSITOS:
1. Formular actividades ldicas que permitan centrar la atencin de los estudiantes.
2. Mejorar los procesos de concentracin de los nios y nias a travs de la utilizacin de juegos
que tengan en cuenta sus experiencias previas y vivencias cotidianas.
3. Plantear situaciones problemicas que le permitan a los estudiantes afianzar el desarrollo de
procesos lgico matemticos.

4. Mejorar la autoestima a partir de actividades que les permitan interactuar con sus pares
reconociendo y respetando las diferencias.
5. Desarrollar actividades que le permitan asumir y respetar diferentes roles mejorando as la
convivencia, autoestima y prctica de valores sociales.
De la misma manera, y teniendo en cuenta las exigencias que se hacen desde la SED y del
MEN, y de las cuales no nos podemos desligar, los CONTENIDOS, ESTANDARES Y LOGROS
requeridos para el ciclo 2 y que se abordarn de manera interdisciplinaria dando respuesta al
PILEOM serian los siguientes:
CONTENIDOS
Referencia de diferentes tipos de textos:
descriptivo,
informativo,
narrativo,
explicativo y argumentativo.

LOGROS
Comprender diversos tipos de texto, utilizando algunas
estrategias de bsqueda, organizacin y almacenamiento
de la informacin.

Lectura e identificacin de diferentes tipos Comprender textos que tienen diferentes formatos y
de textos: manuales, afiches, tarjetas, finalidades.
cartas, peridicos, etc.
Explorar todas las posibilidades que les permitan presentar
Elaboracin de hiptesis a partir de sus propias creaciones literarias a partir de la experiencia
conocimientos previos, imgenes y ttulos ldica en procesos determinados.
de la lectura
Expresin oral:
Producir textos orales que responden a distintos propsitos
La descripcin
comunicativos
La exposicin
Vocabulario adecuado
Claridad en las ideas.
Entonacin
Planeacin para exponer sus ideas.
Producir textos orales, en situaciones comunicativas que
Seleccin del lxico apropiado.
permiten evidenciar el uso significativo de la entonacin y
Adecuar entonacin y pronunciacin.
su pertinencia articulatoria.
Produccin del texto.
Valor posicional
Desarrollar habilidades que le permitan afianzar el
Propiedades de los nmeros (pares, pensamiento y sistemas numricos en un contexto
impares)
cotidiano.
Relaciones entre nmeros (mayor que
menor que, mltiplo, divisible)
Solucionar situaciones problmicas en un contexto
Resolucin y formulacin de problemas.
especfico que le exija la creacin de estrategias y la
Estrategias de clculo
aplicacin de conceptos lgicos.
( calculo mental)
Procesos cognitivos en reas especficas:
Fortalecer los procesos acadmicos en cada una de las
Ciencias naturales
reas bsicas; teniendo en cuenta sus objetivos.
(Proyecto de rea ambiental)
Ciencias sociales
Ingls:
Desarrollar procesos encaminados al manejo de una

Procesos de reconocimiento del entorno y


apropiacin de vocabulario relacionado
utilizando su segunda lengua para
comunicarlo.
Presentacin oral. Exposicin.
Representacin escrita.

segunda lengua aprovechando la dinmica contextual


aplicada.
Orientar la dinmica de los talleres de rea cuya ldica
fortalezca el aprendizaje de una segunda lengua.

Cmo lograremos que los nios comprendan?


A continuacin presentamos la actividad a desarrollar con los y las estudiantes, teniendo en
cuenta las barreras identificadas, el contexto Institucional y los principios del Diseo Universal
para el Aprendizaje.

MI VIAJE, UNA AVENTURA MARAVILLOSA!


Se trata de una actividad en la que se le propondr a los estudiantes que simulen la realizacin
de un viaje. Para preparar el viaje, se pondrn a disposicin de los nios y nias, varias fuentes de
informacin (entrevistas, libros, mapas, etc.) que les permitirn tomar decisiones sobre a) destinos,
b) costos, c) hospedaje, d) equipaje, entre otros. Buscando que los nios y las nias se integren de
manera colaborativa y participativa.

Desarrollo de la actividad.
En un primer momento, el docente cuenta a los nios y nias que Van a salir de viaje a un
lugar de Colombia, por lo que necesitan averiguar muchas cosas para definir su destino. En ese
sentido se realizarn las siguientes tareas:
1. Entrevistas: Las docentes que guan la actividad realizan una lista de preguntas para
organizar una entrevista a las profesoras del Colegio quienes les contaran a los nios y
nias:
a. Qu lugares de COLOMBIA han visitado.

b.

Cmo es el recorrido para llegar all, qu medio de transporte utilizaron

c.

Qu comieron, (alimentos tpicos de dicho lugar o lo que consumen normalmente en


casa).

d. Qu animales conocidos o desconocidos vieron.


e. Qu hicieron en ese lugar, qu

sitios representativos conocieron,

qu

lugares

recorrieron.
2. Organizacin de la informacin: Para dar continuidad a la actividad y teniendo en cuenta los
estndares, se trabaja en la Interpretacin, clasificacin y organizacin de datos. Este ejercicio se
realizar a partir de una tabla en la que se registra la informacin brindada por las docentes de tal
manera que dichos datos sean tabulados y utilizados posteriormente.
3. Conociendo destinos: En este momento de la actividad se presenta, a los nios y nias, un
video, con informacin variada sobre Colombia. Ellos debern tomar nota de los lugares, regiones,
ciudades, etc. que ms les llamaron la atencin.
4. Seleccin del destino: Una vez que se haya visto el video y con la informacin extrada de
la entrevista a las docentes, cada estudiante escoger un lugar

para visitar y seguir el

procedimiento citado a continuacin.

Consulto
Segn el lugar escogido por cada estudiante para realizar su viaje, realizarn una actividad
de consulta con respecto al sitio elegido. Teniendo en cuenta las caractersticas, sitios tursticos, etc.
En un primer momento la docente de aula los llevara a la biblioteca para iniciar el proceso de
consulta y recoleccin datos, tambin se involucrar en dicho proceso a los familiares y personas
que conozcan algo de dicho lugar.
De acuerdo con el lugar de destino elegido, es importante que el trabajo de consulta d respuesta a
las siguientes preguntas:

* Dnde queda el lugar al que quiero ir


* Cmo es
* Qu encontrare all
* Platos tpicos
* Costumbres
* Sitios tursticos
* Dialectos
* Que tipo de ropa debo llevar
* De toda la que investigacin que fue lo que ms me gust

Me Organizo
* Me reno con mis compaeros y mediante el dialogo con ellos realizo un consenso de los
lugares que cada uno decidi consultar, despus, organizo un grupo con las personas que vayan
tambin a la misma regin que yo. El trabajo de consulta debe tener una evidencia escrita, es decir
que una vez realizado este proceso, cada estudiante realizar una exposicin breve mediante la cual
contar con sus propias palabras lo aprendido. La profesora explicar cules son las regiones
naturales de nuestro pas y cada nio colorear de diferente tono cada regin en un mapa que se les
entregar previamente.
Comentamos con el grupo la informacin que cada uno tenga y sacamos datos en comn, se
le dar autonoma a los estudiantes para que decidan cual es la informacin que desean dar a
conocer, segn su criterio qu les parece importante y cual parte de la informacin no les hace
relevante

Represento
* Una vez que se haya realizado la socializacin con el grupo, los y las estudiantes decidirn y
realizaran una representacin de dicha regin o lugar en comn, esta puede ser:
a. Una cancin.
b. Un baile
c. Una pequea obra de teatro de las costumbres del lugar.
d. Un juego tpico
e. Un noticiero donde cada seccin sea sobre informacin de dicho lugar.
Para este ejercicio, los estudiantes tendrn a disposicin una serie de materiales o recursos que
se encuentran en el inventario del colegio y si algo hace falta, contarn la opcin de conseguir los
materiales por su propia cuenta segn la actividad que decidan realizar .

Soluciono
Teniendo en cuenta las regiones o lugares que hayan surgido de la actividad de consulta,
socializacin y organizacin, las profesoras plantearan la siguiente actividad la cual ser
desarrollada por los estudiantes de manera individual:

En ______________________ esta el hotel _____________________, el grupo conformado por


_______ personas viajara a la regin haciendo un recorrido que durara 7 das y 6 noches.
El hospedaje cuesta $____________ por noche
Y $___________ por da
Las 3 comidas cuestan $_____________
El transporte cuesta $________________
Cunto dinero necesitan para comer y hospedarse los 7 das y las 6 noches.
Si vamos a ______________________________________ cuantas paradas debemos hacer?
Cuanto tiempo gastamos en el siguiente recorrido ___________________________
* Haz el mapa de la regin que visitaste y el recorrido que hiciste, dibuja all los platos tpicos,
etnias, zonas ecolgicas, ros, flora y fauna y finalmente prepara con tu grupo una exposicin al
respecto.

Reflexiones Finales
Como conclusiones generales, esperamos que mediante el trabajo colaborativo entre los
estudiantes, los principios del DUA, la autonoma en la toma de decisiones, y los procesos del
PILEOM podamos darle solucin a las barreras encontradas en nuestros grupos de trabajo y a la
necesidad de innovacin dentro de las aulas que conllevan a mejorar los procesos tanto acadmicos
como de crecimiento personal.
1.

En estos grupos se est manejando el proyecto ambiental desde el rea de ciencias que
involucra al manejo de especies de aves que tenemos en la localidad de Usme. El proyecto
lleva el nombre OUR BIRDS ARE YOUR BIRDS TOO desde esta propuesta se
fortalecen las

reas bsicas y las habilidades comunicativas los cuales son procesos

apoyados en el marco curricular. Este proyecto aporta elementos ambientales que se


requieren en el estudio de las regiones naturales que se tratarn en algunos apartes del
trabajo de consulta que realizaran los y las estudiantes. Se descentraliza el estudio de las
aves de la localidad para ampliar su campo de estudio hacia las especies de nuestro pas.
2. La propuesta pedaggica adems de aplicar y afianzar las polticas de inclusin, tiende a
apoyar actividades del cronograma general del colegio;

especficamente se realizar un

festival de comparsas hacia el segundo semestre del ao en curso en el cual se evidenciar


el proceso llevado a cabo durante el tiempo que duracin de la actividad. En el desarrollo
del proyecto mencionamos que, los nios y las nias deben recopilar informacin
relacionada con las regiones naturales, sus costumbres, alimentos, danzas tpicas, flora,
fauna, etc. Todo lo anterior se integrar para darle un cierre significativo a todas las
actividades que hacen parte de la propuesta.
3. La informacin recopilada por los y las estudiantes servir para crear en ellos sentido de
pertenencia, amor patrio y mayor apropiacin de nuestro entorno, compartiendo toda la
informacin de cada regin para conocer ms acerca de nuestro pas Colombia.

4. Pretendemos superar las barreras encontradas apropindonos del hecho que stas no son
inherentes a los y las estudiantes sino que es el medio el que las proporciona; de esta
manera, surge la necesidad de desarrollar procesos metodolgicos que le permitan a todas
y todos nuestros estudiantes fortalecer relaciones con su grupo.
5. Aprovechando los descubrimientos realizados desde los trabajos de consulta y el
enriquecimiento de los temas por parte de las docentes acerca del pas, se destacar el hecho
que Colombia es una nacin pluricultural y por lo tanto se recalcarn herramientas de
respeto a las diferencias y el aprecio de las similitudes nacionales.
6. A travs de la propuesta pedaggica mi viaje, una aventura maravillosa se busca tambin
que las nias y los nios conozcan y valoren nuestra riqueza cultural, tnica, social,
ambiental, etc.

Referencias
Centre for Applied Technology [CAST] (2008). Gua del Diseo Universal para el Aprendizaje
versin1.0. Wakefield, MA: Autor.
LURIA, A. (1998). El Cerebro en accin (5ta Ed.) Editorial Martnez Roca, Barcelona.
Rubinstein, S. L. Principios de Psicologa General. Ed. Pueblo y Educacin. La Habana. 1967.
Pg.455.

CENTROS DE INTERS: UNA AVENTURA PARA EL


APRENDIZAJE
Carolina Garzn Moreno56
NohoraIdalba Torres Cubillos57
Flor Adriana Ayala Crdoba58
Vctor Manuel Pelayo Garzn59

Resumen
En esta propuesta pedaggica los docentes de bsica primaria pueden encontrar una
serie de estrategias enfocadas a fortalecer las habilidades del PILEOM, articuladas
desde la metodologa de los centros de inters, y tomando elementos de modelos
pedaggicos como la Enseanza Para la Comprensin, el Aprendizaje Colaborativo y
el Diseo Universal para el aprendizaje.
Este planteamiento surge del inters de los docentes de ciclo 2 del la I.E.D Eduardo
Umaa Mendoza, jornada tarde, por proponer una estrategia incluyente que le permita
a todos los estudiantes desarrollar su potencial lector, escritor, oral y matemtico.
Son cuatro los centros de inters planteados: la lectura nuestra aventura, enfocado en
la comprensin de textos; centro de inters para el desarrollo de habilidades en el
proceso de escritura, centro de inters para el fortalecimiento de la expresin y
oralidad y centro de inters para el desarrollo del pensamiento matemtico. En cada
uno de ellos se plantea una actividad significativa la cual puede aportar y servir de
herramienta a los docentes en diversos escenarios educativos.

Palabras Clave: Inclusin acadmica, PILEOM, DUA,Enseanza Para la


Comprensin, Aprendizaje Colaborativo

56

Licenciada en Educacin Bsica con nfasis en Humanidades y Lengua Castellana. Universidad Distrital Francisco Jos
de Caldas. Docente de Espaol de grados 5 del IED Eduardo Umaa Mendoza. Jornada tarde. Correo-e:
lic.carolinag@gmail.com
57
Licenciada en educacin con nfasis en educacin especial. Universidad Pedaggica Nacional. Candidata a Magster en
Educacin Universidad Pedaggica Nacional. Correo-e: torresnohorai@hotmail.com
58
Licenciada en pedagoga reeducativa, Universidad Luis Amig. Docente grado 4 del colegio Eduardo Umaa Mendoza,
jornada tarde. Correo-e: FLOWER81@hotmail.com
59
Licenciado en lenguas modernas. Universidad INCCA de Colombia. Docente de Ingls de 3 y 5 del IED Eduardo
Umaa Mendoza. Jornada tarde. Correo-e: vimakafe@hotmail.com

Introduccin
Hoy en da se habla del cambio en la educacin, de la inclusin, la equidad y de oportunidades
para los estudiantes, pero estn los docentes preparados y formados acerca de las diferentes
estrategias para ensear a los nios con capacidades diversas de aprendizaje?
La escuela da a da vive una realidad donde la diversidad est presente evidencindose en
aspectos culturales, religiosos, tnicos, socio-econmicos, entre otros, que demandan una
flexibilizacin en el quehacer del docente. Esto permite visualizar a cada estudiante desde su
individualidad, su inters y ritmos de aprendizaje. Partiendo de esta cotidianidad, surge la propuesta
de los centros de inters, que toma como referencia el trabajo realizado por Ovide Decroly (1871)
quien experiment con los centros de inters haciendo ms motivadora y activa la escuela; este
mtodo se basa esencialmente en los juegos educativos, en ambientes de aprendizaje enriquecidos,
en las necesidades de los estudiantes y su aprendizaje para la vida.
Los centros de inters se apoyan en diferentes modelos pedaggicos tales como Enseanza Para
la Compresin,(E.P.C) Diseo Universal para el Aprendizaje (D.U.A) y Aprendizaje Colaborativo;
los cuales permiten el fortalecimiento de las habilidades de los estudiantes en Lectura, Escritura,
Oralidad, Escucha y Matemticas, elementos que componen el proyecto institucional PILEOM.
El proyecto cuenta con los aportes de docentes formados en diferentes reas del conocimiento:
Ingls, Espaol, Matemticas, Educacin Especial y Reeducacin, esta interdisciplinariedad ha
permitido generar una propuesta enfocada en el diseo de prcticas educativas para todos, con todos
y para cada uno. Para presentarla, se organiz el documento de la siguiente forma, en la primera
parte se presenta una breve caracterizacin de los estudiantes del ciclo y las expectativas de
aprendizaje frente a la ejecucin de los centros de inters orientados hacia el Proyecto PILEOM.
Posteriormente presentamos la propuesta didctica, sta consiste en el diseo de cuatro centros de
inters en los que se plantea una actividad significativa para la promocin de habilidades de lectura,
escritura, oralidad, escucha y matemticas. Para finalizar, se plantean algunas reflexiones sobre los

aprendizajes obtenidos durante el proceso de formacin en el PFPD y en la forma como se asume


ahora el rol de educar en la diversidad. Esperamos que este ejercicio de construccin pedaggica se
convierta en una herramienta para los docentes en diversos escenarios educativos.

Caracterizacin de los estudiantes


El ciclo II de la IED Eduardo Umaa Mendoza est conformado por los grados tercero, cuarto
y quinto. La poblacin que compone estos niveles es de 98 estudiantes en grado tercero, de los
cuales 51 son nios y 47 nias; los grados cuartos se componen por 117 estudiantes, 55 nios y 62
nias; finalmente en los grados quintos hay 115 estudiantes, 62 nios y 53 nias. Las edades de los
nios oscilan entre 8 aos y 14 aos.
Las familias de los estudiantes de la IED Eduardo Umaa Mendoza son diversas, algunas se
componen por papa, mam y hermanos, otras donde la madre es cabeza de familia o donde algn
otro miembro desempea el rol de autoridad y crianza. Las condiciones sociales y culturales de los
estudiantes estn marcadas por una situacin de desplazamiento forzoso, que viven 161 familias de
la poblacin60, siendo este fenmeno, a su vez, una

puerta a la diversidad en la comunidad

educativa. En el mbito familiar se evidencia falta de acompaamiento y adems en algunos casos


no se suplen las necesidades bsicas de forma adecuada, lo que genera problemas de nutricin,
salud y pautas de crianza.
En relacin con la convivencia, los estudiantes demuestran actitudes de respeto y tolerancia
frente a sus compaeros y docentes, as como disposicin frente a los procesos de aprendizaje,
especialmente cuando se les presentan actividades ldicas, motivadoras, interesantes e innovadoras
que les permiten desarrollar su imaginacin, fortalecer su aprendizaje y las habilidades sociales.
En lo pedaggico es evidente que, debido a metodologas tradicionales, el estudiante no
encuentra un sentido y un significado real de comprensin, en los contenidos y formas que ofrece la

60

Segn datos suministrados por la Secretara de Educacin de Bogot

escuela. Por otro lado, se observa que las polticas educativas nacionales tienden a la
estandarizacin del aprendizaje dejando de lado los diferentes ritmos de comprensin de los
estudiantes, siendo ejemplo de ello las pruebas Saber.
Otra barrera es la tendencia hacia la cobertura que ha incrementado la cantidad de estudiantes,
lo que hace ms complejo suplir las necesidades individuales de la totalidad de nios y nias. Esta
condicin permea los procesos de aprendizaje de algunos estudiantes quienes pasan al siguiente
ciclo sin tener los conocimientos bsicos requeridos.
Adems, existe una barrera en relacin con los recursos con los cuales cuenta el docente, como
son, material didctico, textos gua, oportunidad para realizar salidas pedaggicas entre otros, as
mismo es importante resaltar la falta de creatividad por parte del docente en diseo y elaboracin de
material didctico que motive a los nios y nias.
Por ltimo, las barreras para el aprendizaje desde el mbito cultural, contemplan diferentes
factores que afectan el desarrollo integral de los nios y nias. Entre estos encontramos la falta de
oportunidades del contexto, ya que, ste no ofrece alternativas para la ocupacin del tiempo libre, la
condicin de desplazamiento, el analfabetismo de los padres y la violencia intrafamiliar. Las
barreras enunciadas anteriormente determinan las dificultades que se encuentran o que estn
presentes en los procesos de lectura, escritura, oralidad y matemticas.
A continuacin se sintetizan las expectativas y logros frente a la ejecucin de los centros de
inters orientados hacia el Proyecto PILEOM, posteriormente se presenta la descripcin de los
centros de inters diseados y las actividades propuestas.

Qu queremos que los


estudiantes aprendan?

Lectura

Escritura

Comprensin
de diferentes
tipos de texto.
Lectura de
diferentes
gneros
literarios.

Oralidad

Produccin de
textos, en
diferentes
formatos.
Formulacin de
problemas.

Matemticas

Mltiples
formas de
narrar una
historia

Desarrollo de
pensamiento

LOGROS
Organizar ideas para producir un texto oral, teniendo en cuenta la realidad y las
experiencias propias de cada uno.
Seleccionar el lxico apropiado y acomodar el estilo propio al plan de exposicin,
as como al contexto comunicativo.
Adecuar la entonacin y la pronunciacin a las exigencias de las situaciones
comunicativas en las que participan.
Producir un texto oral, teniendo en cuenta la entonacin, la articulacin y la
organizacin de ideas que requiere la situacin comunicativa

Estrategias para el desarrollo de didctica flexibles

CENTRO DE INTERS: La lectura nuestra aventura!

Componente fundamental: Animacin a la lectura:

Las historias tienen vida


Se les propondr a los estudiantes diferentes textos llamativos, acordes con sus gustos e
intereses. stos se les presentaran en un formato gigante y con mltiples imgenes. En una caja
decorada los nios encontraran disfraces que se relacionan con los personajes de la historias, ellos
tendrn la posibilidad de escoger personajes y de representar lo ledo.

Desarrollo Temtico
Aprovechar diferentes gneros literarios como el cuento, la fbula, la novela, las historias de
ficcin entre otros, para incentivar a los estudiantes a fortalecer sus prcticas lectoras y a su vez ir
fortaleciendo la comprensin de lectura. De igual forma los gneros textuales (informativos,
descriptivos) cobran importancia y sentido, as como los saberes y habilidades que aportaran los
estudiantes.

Actividades de los estudiantes


Desde esta propuesta, los estudiantes juegan un rol protagnico, son quienes van construyendo
a partir de los textos que se proponen. Interpretaran personajes, sern guionistas y libretistas de
nuevas historias.

Materiales

Diversidad de textos

Libros gigantes

Escalera lectora61

Juego de la oca

Concntrese

Descubre las pistas

Murales

Estas actividades demandan de la elaboracin en gran escala de una diversidad de recursos


didcticos, los cuales los estudiantes podrn manipular, jugar y disfrutar aprendiendo a su vez. Los
murales por ejemplo sern el reflejo de la produccin y anlisis de los estudiantes frente a los textos
que trabajemos, los nios podrn all plasmar lo que comprenden, lo que les gusta y lo que ellos
aportan a las lecturas.

Evaluacin de la comprensin
La evaluacin en esta propuesta se concibe como un proceso, dando espacio a los ritmos de
aprendizaje y comprensin de los estudiantes, se orientara desde la auto evaluacin, co evaluacin y
hetero evaluacin. En cada sesin de trabajo los estudiantes deben diligenciar un formato 62en el
cual se evidencia lo que aprendi en la sesin, lo que ms le llamo la atencin y sus compromisos
personales para avanzar en los procesos de lectura.

61

Este juego consta de un tablero gigante, dados y fichas para cada jugador. El tablero est organizado con casillas, a
travs de las cuales los nios pueden ir avanzando de acuerdo a los puntajes de los dados. En cada casilla encontraran
preguntas alusivas a los textos, as como instrucciones a seguir por ejemplo avanza 3 casillas, devulvete a la entrada y
penitencias graciosas.
62
Formato evaluativo de avances y proyecciones en los centros de inters. Se utiliza el mismo formato en todos los
centros de intersSe anexa formato al final del documento

Articulacin de los Principios del Diseo Universal para el Aprendizaje (DUA) con el centro de
inters
Actividad

Animacin a la lectura

Proporcionar

Proporcionar

Proporcionar

Mltiples formas de

mltiples maneras de

diferentes maneras de

representacin

expresin y accin

comprometerse

Empleo

de

libros

El

estudiante

gigantes,

los

cuales

representara

La

actividad

diferente

plantea

momentos:

poseen letras llamativas

empleando

mscaras,

escoger una historia,

as

imgenes

antifaces y disfraces la

leerla, escoger disfraces

alusivas a la historia.

historia que ms ha

y representarla.

Los estudiantes tendrn

llamado su atencin, as

secuencia y variedad de

la posibilidad de sentir

como aquella que ms

opciones les permite a

el cuento ya que este

ha

diferentes

tendr diferentes formas

pueden a su vez seguir

participar desde donde

y texturas.

modelos los cuales los

mayor

pueden

puede proporcionar el

inters encuentre.

estar acompaados de

maestro haciendo uso

El

sonidos

ambientales

de su creatividad y

colaborativo y la auto

para

proporcionar

forma de asumir los

regulacin

diversas

formas

textos. (tonos de voz,

retroalimentacin estn

representacin

presentes

como

Estos

textos

percibir la historia.

de

comprendido.

personajes)

Se

de

Esta

estudiantes

seguridad

aprendizaje

en

escenario educativo.

la

este

CENTRO DE INTERS: Gramtica para nios


Componente fundamental:Competencia Lingstica

Actividad Inicial: Conocimientos previos


En esta actividad los estudiantes deben acercarse a completar segn corresponda, es una
actividad muy sencilla que busca dar seguridad a los estudiantes, se realiza con los sustantivos
adjetivos y verbos. Se escriben las letras que tengan tilde o donde creamos que se presenta el error
ortogrfico:
1 SUSTANTIVOS

M__ __ __ c __ c__ i__t__


T __ __ __ __ __ __.

P l __ n_ _ a
__ b __ __

L _ __
B__ __ __

Actividades de los estudiantes


2. Se renen con un compaero, el docente entrega en fsico 5 o ms imgenes, los estudiantes
deben pegar las imgenes en una hoja y escribir frente a cada una un sustantivo un adjetivo y un
verborelacionado con la imagen.
3. Se renen con otra pareja de estudiantes para formar grupos de cuatro estudiantes, cada grupo
recibe una bolsa con doce palabras cuatro adjetivos, cuatro sustantivos y cuatro verbos. Cada
integrante debe pegar cuatro palabras, en cuatro momentos, es decir, pasando uno despus de otro
en orden, el estudiante debe ubicar la palabra dentro de un cuadro dibujado en el tablero. Ejemplo:

SUSTANTIVOS

ADJETIVOS

VERBOS

colegio

Grande

Aprender

estudiantes

Alegres

Jugar

clima

fro

Abrigarse

Materiales
Recortes de imgenes a color
Hojas blancas
Cinta
Marcador
Colbn

Evaluacin de la comprensin
Se evaluar a los estudiantes segn la participacin que tengan en las actividades, teniendo en
cuenta tres aspectos con miras a una evaluacin integral: la actitud del estudiante frente a las
actividades, las habilidades que evidencia o pueda ir desarrollando, los conocimientos que adquiera
sobre los conceptos y la colaboracin y respeto en clase.

Actividad

Proporcionar

Proporcionar

Proporcionar

Mltiples formas de

mltiples maneras de

diferentes maneras de

representacin

expresin y accin

comprometerse

Categoras

Se exponen imgenes

El

puede

Los estudiantes pueden

Gramaticales

relacionndolas con una

escribir completando la

participar completando

categora gramatical.

palabra y hallando la

las palabras, con la

relacin entre esta y la

ayuda de un compaero

categora que se est

o siendo parte de un

sealando.

grupo que lo anima a

El estudiante se rene

realizar

con un par y socializa

las actividades.

estudiante

sus ideas.
El estudiante hace parte
de un grupo, con el fin
de animarlos desde la
parte competitiva que
les llama tanto
atencin

la

correctamente

CENTRO DE INTERS: Mi Cuento Tambin Cuenta


Actividad Inicial: Se realizara una explicacin de conceptos, temas relacionados con la oralidad
para que el estudiante reconozca el valor sobre la narrativa oral y tenga claro su rol. A continuacin
se muestra una tabla con los temas sugeridos:

Generalidades sobre
la Narrativa Oral
a) Teora y Tcnica:

Sub-temas

Ejemplos sobre cmo se van a


explicar esos conceptos

1.- La Oralidad como vehculo Taller


primero de comunicacin.
2.- Tradicin oral y Literatura.
exclamar
3.- Estructura del relato, fbula, Taller de lectura
cuento y leyenda.
4.- Ejercicios de respiracin.
Ejercicios de respiracion
5.- Dinmicas teatrales.

dramatizados

6.- Improvisacin

Crear situaciones espontaneas

7.Estructuracin
Narracin.
8.- Seleccin de textos.
b) En la escena:

de

la taller
Variedad de textos

1.- Presencia del narrador,

Postura tono

2.- Expresin oral.

Formas de expresion

3.- Expresin corporal.

Movimientos corporales

4.- Interaccin con el pblico

Taller como perder el miedo al


expresar

5.- Espectculo

Desarrollo Temtico
Se tratarn todos los temas relacionados con la oralidad desde sus principios, historia,
importancia en el desarrollo social y de comunicacin del hombre, se leern textos de los diferentes
gneros a tratar. Las reglas de la narrativa oral se irn dando al mismo tiempo, para que el alumno
las lleve a la prctica, junto con los ejercicios que realice. Los alumnos se presentarn, al final del
proyecto, con un trabajo de Cuentera.

Actividades de los estudiantes


Desarrollaran roles propios de las historias como leyendas, mitos de su entorno, expresaran
situaciones de alegra, dolor, euforia, tristeza ya que la oralidad permite expresar toda clase de
sentimientos humanos, permitiendo que el pblico se involucre con la historias.
Materiales
Obras de teatro
Mitos
Leyendas
Cuentos e historias
Articulacin de los Principios del Diseo Universal para el Aprendizaje (DUA) con el centro de
inters
Actividad

Fabula, cuento

Proporcionar

Proporcionar

Proporcionar

Mltiples formas de

mltiples maneras de

diferentes maneras de

representacin

expresin y accin

comprometerse

Representar fabulas o

Desarrollaran

cuentos cortos donde

propios de las historias,

escenografa

muestren su creatividad

expresarn situaciones

historias,

de

vestuarios.

travs

representaciones

de

alegra,

roles

dolor,

Los

nios

crean

la

de

sus

crean

sus

euforia, tristeza.

teatrales.

Evaluacin de la comprensin

Se evaluaran todos los temas relacionados con la oralidad se evidenciar la importancia que los
estudiantes le dan a la expresin en su mbito social conocern textos de los diferentes gneros.
Analizaran las reglas de la narrativa oral llevndolo a la prctica, junto con los ejercicios que realice
al final presentaran un trabajo de Cuentera.

CENTRO DE INTERS: La matemtica en la vida diaria


Actividad Inicial: Para comenzar debemos preparar a los nios haciendo ejercicios de gimnasia
cerebral, los cuales les permitirn adquirir una mayor concentracin y disposicin para trabajar en
clase.

El docente puede comenzar con los siguientes ejercicios, sabiendo que es importante que siempre
muestre o modele a los estudiantes la ejecucin de cada uno:
1. Poner dos dedos debajo del labio inferior y dejar la otra mano debajo del ombligo y respirar
varias veces. (estimula y activa el cerebro)
2. Poner dos dedos encima del labio superior y poner la otra mano en los ltimos huesos de la
columna vertebral, respirar varias veces. Esto permite la receptividad del aprendizaje.
Para desarrollar el tema se deben manejar varios aspectos que motiven a los nios, que sea divertido
y que lo lleven a realizar los ejercicios propuestos y la solucin adecuada de problemas.

Desarrollo temtico
-

Suma de fracciones heterogneas

Se organizan equipos de trabajo de dos o tres nios# nios, luego el docente hace un concurso
de agilidad mental que permita a los nios integrarse a la temtica a trabajar, este concurso consiste
en aplicar las cuatro operaciones de una manera ldica, agradable, sin presiones, sin temor a
equivocarse, pero sobre todo dar inicio a los diferentes temas a trabajar con entusiasmo, motivacin
y alegra por aprender. La clase contina con una guerra de estrellas en la cual cada grupo tiene que
aplicar los conceptos explicados en clase anterior. La estrategia de guerra de estrellas promueve el
aprendizaje, la agilidad mental, el amor por las matemticas y el desarrollo y solucin de problemas
cotidianos. Otra forma de trabajar este tema es pidiendo a los nios que traigan diferentes alimentos
que permitir a los nios comprender la igualdad entre fracciones y enteros, les ofrecer la

posibilidad de visualizar las fracciones de una forma diferente, de comprender su uso en la vida real
y tambin relacionarlas con su contexto. En el aula se desarrollar un ejercicio de divisin de los
alimentos de acuerdo con cartas, entregadas con anterioridad, que contienen fracciones, se espera
que cada estudiante tenga la oportunidad de hacer el ejercicio y demostrar como lo hizo. Aqu
tambin podemos utilizar los alimentos para hacer un plato de comida, promoviendo el anlisis
sobre las cantidades fraccionarias utilizadas.
Para finalizar, se puede integrar a los nios jugando con el domin aplicando la suma, resta
divisin y multiplicacin de fracciones y reforzando el concepto de nmero entero; tambin se
refuerza el inters por el arte ya que se pide a los nios construir su propio juego de domin de
fracciones.

Actividades de los estudiantes


Teniendo en cuenta las anteriores sugerencias los roles de los nios son de carcter
participativo, creativo y de comprensin ya que los nios solucionan tanto individualmente como en
equipo los diferentes retos propuestos.

Materiales
Estrellas con ejercicios y problemas
Domin
Alimentos
En cuanto a los materiales cabe destacar la facilidad de tenerlos puesto que son elaborados con
material desechable, con los alimentos que se tienen dentro de la lonchera de los nios o en su
defecto con los aportados por el docente.

Evaluacin de la comprensin
Con estas actividades es importante resaltar que la evaluacin es constante, sin la presin que
genera una evaluacin formal; esta se hace a travs de preguntas que le permitan al nio
cuestionarse y solucionar la situacin presentada, a travs de la participacin y construccin de los
materiales y preparacin de recetas que permite a los nios y nias visualizar y utilizar esos
recursos en la resolucin de ejercicios y problemas cotidianos.

Articulacin de los Principios del Diseo Universal para el Aprendizaje (DUA) con el centro de
inters
Actividad

Suma

de

fracciones

Proporcionar

Proporcionar

Proporcionar

Mltiples formas de

mltiples maneras de

diferentes maneras de

representacin

expresin y accin

comprometerse

Guerra de estrellas.

heterogneas.

Los

nios

participan

Los nios hacen las

sealizando, nominando

estrellas

plantean

y palpando la respuesta

diferentes problemas y

adecuada al problema o

ejercicios en cada una.

ejercicio planteado, ya
Utilizar los alimentos

sea de manera oral,

Cada

para hacer un plato de

escrita o concreta.

diferentes

comida

Los nios comparten y

para la realizacin de la

nos

receta

comentan

que

alimento preparan, las


cantidades, utilizadas y
la clase de fraccin
utilizada

nio

trae

productos

recetas

trabajar en clase.

FORMATO EVALUATIVO DE AVANCES Y PROYECCIONES


CENTROS DE INTERES
Nombre: _______________________________________
Grado: __________________
De acuerdo a lo realizado el da de hoy contesta:
Qu aprendiste en esta sesin?

Qu fue lo que ms te gusto?

Qu compromisos
avanzar?

puedes

adquirir

para

Qu te gustara trabajar en la prxima sesin?

Conclusiones y reflexiones finales

El diseo Universal para el aprendizaje es una herramienta eficiente para que haya inclusin
acadmica en la escuela, ya que es un modo de garantizar una mayor comprensin por sus mltiples
formas de presentacin. Esto a su vez es motivador para el estudiante que est acostumbrado a
recibir los conocimientos generalmente de forma oral.
Durante el proceso de formacin evidenciamos adems, las barreras que se presentan a los
docentes en el momento de crear mltiples formas de dar a conocer la informacin, ya que esto
requiere tiempo y creatividad. Pero sobre todo necesita ganas del docente por obtener mejores
resultados dentro del aula y disminuir los ndices de estudiantes desmotivados y poco participativos
en los espacios educativos. Una de las grandes barreras que encontr este grupo docente fue la falta

de espacios para elaborar las didcticas, ya que las exigencias burocrticas ocupan un lugar
obligatorio en nuestra labor y ocupan gran parte de nuestro tiempo. Sin embargo es justo y vale la
pena evaluarse sobre cmo aprenden los estudiantes, cmo estamos enseando es una pregunta que
nos puede ayudar a autoevaluarnos y tomar ms responsabilidad frente a los casos de los estudiantes
que presentan algn comportamiento difcil en el desarrollo de las actividades. Ya que estos
estudiantes deben ser asumidos como un reto que prueba la verdadera labor del docente, y son ellos
los que ms nos necesitan los que le dan sentido a nuestra profesin.

Referencias
http://es.wikipedia.org/wiki/Ovide_Decroly
http://socioeducacion.blogspot.com/2008/04/la-escuela-decroly-de-bruselas.html
BLYTHE Tina, La Enseanza para la Comprensin. Editorial Paidos, cuarta reimpresin 2008.

Participantes de la
Institucin Educativa Distrital Hunz

SEMILLA DE VALORES: UNA EXPERIENCIA DE BUENA


CONVIVENCIA EN EL AULA
Lina Yanira Alfonso Buitrago63
Claudia Lucia Avellaneda Beltrn64

Resumen

Este artculo presenta la descripcin de una estrategia pedaggica implementada en el


ciclo 1, especficamente en el grado primero. Se proponen rutinas escolares orientadas
a que los nios y nias interioricen las normas por medio de la repeticin reflexiva y
puedan formar

hbitos corporales y mentales en su vida. Los primeros hacen

referencia al cuidado y aseo del cuerpo y los hbitos mentales a los valores y hbitos
que nos ayudan a relacionarnos mejor.

Se expone la ejecucin complementaria de ldicas para fortalecer, de una manera


dinmica, los valores y hbitos adquiridos. Se resalta cmo, este tipo de actividades,
han permitido que los aprendizajes elaborados en el espacio compartido en el colegio
se transmitan y vivencien en la sociedad y la casa, generando un impacto en el nio
para asimilar y adaptar cada uno de los valores reforzados.

Palabras Claves: Valores, Juego, Rutinas, Hbitos, Higiene.

63

Licenciada en educacin preescolar Universidad Pedaggica Nacional. Especializacin en Multimedia para la


docencia. E-mail: linayani@hotmail.com
64
Licenciada en educacin preescolar Universidad Pedaggica Nacional. E-mail: claudialucia_abril@hotmail.com

Introduccin
Hoy como docentes de primaria, con experiencia en el trabajo con nios de primer ciclo,
hemos hecho un alto para tratar de encontrar las barreras que afectan, dificultan e impiden el
proceso de enseanza y aprendizaje de los nios y nias en el mbito escolar, pero sobre todo para
pensar en cmo, desde el aula, podemos aportar acciones concretas para eliminarlas. En un primer
momento queramos abordar el tema de la escritura y la lectura, porque nuestro propsito es
formar nios activos y creativos interesados en su proceso escritor y lector pero vimos como este
tema es abordado con mucha frecuencia y son muchas las propuestas en este sentido.
A partir de la observacin

del contacto directo con los estudiantes del grado primero,

encontramos que existan procesos de convivencia que afectaban de manera significativa a los
nios y nias. De manera continua, los estudiantes perdan sus elementos de clase, no realizaban
tareas, se disgustaban, no resolvan acertadamente sus conflictos y utilizaban, como forma de
comunicacin, la agresin en forma verbal o fsica. Todas estas situaciones generaban malestar,
desmotivacin en ellos, sus docentes y padres de familia.
Pudimos evidenciar la necesidad de fortalecer, en nios y nias, aspectos fundamentales para
su desempeo e interaccin en el aula de clase. En este sentido, se plantea la importancia de
proporcionar un escenario escolar en el que se reconozcan estas situaciones, en vez de sancionarlas,
se trabaje activamente por resolverlas y brindarle al estudiante la posibilidad de aprender con otros
fortaleciendo los hbitos de higiene, de estudio, normas de cortesa, comportamiento y habilidades
para escuchar, leer, escribir analizar, trazar, colorear, recortar, entre otras; para consolidar los
procesos de aprendizaje.
En este documento, empezamos por reconocer las caractersticas de nuestros nios y nias.
Posteriormente, describimos nuestras expectativas sobre lo que los estudiantes de este grado deben
aprender, en relacin con su proceso escolar y las dificultades sealadas. A partir de lo encontrado
en la caracterizacin, planteamos una propuesta sobre cmo trabajar en el aula para lograr estos

objetivos e intentamos hacer un anlisis de esta propuesta a la luz de los principios del Diseo
Universal para el Aprendizaje, como herramientas para el reconocimiento de la diversidad.

Caracterizacin del Ciclo


Como docentes del colegio Hunz localidad 11, Suba, jornada de la maana este ao tenemos
a nuestro cargo estudiantes del primer ciclo, grado primero. En cada curso hay 35 estudiantes, para
un total de 70. Es decir, 36 nios y 34 nias.
Los nios oscilan en edades de los 5 a los 8 aos y son provenientes de los barrios aledaos a
la institucin. La gran mayora son estudiantes antiguos del grado preescolar, 12 nios son nuevos y
3, estn repitiendo. Hay aproximadamente 10 nios con dificultades de pronunciacin del lenguaje,
20 estudiantes tienen un progreso notable en escritura, lectura, y matemticas. La gran mayora
evidencia una disposicin y habilidad en la parte artstica: dibujo, pintura, moldeado, danza y canto,
actividades que disfrutan mucho.
En la mayora de los hogares, ante las necesidades econmicas, los padres se ven obligados a
trabajar largas jornadas. En este sentido, son pocas las posibilidades que los estudiantes tienen de
compartir en familia, de contar con modelos o referentes de comportamientos ejemplares. Hemos
notado que esta situacin afecta a muchos nios y nias que, en su convivencia diaria, empiezan a
mostrar actitudes de rechazo, despreocupacin, desinters e indiferencia en cuanto a su
relacin con el otro, con su estudio y con su entorno. Tambin hemos observado dificultades en
relacin con la higiene corporal que es un aspecto muy importante en el aula, no solo para la
salud, si no para la aceptacin e inclusin en cualquier grupo social.

Expectativas de Aprendizaje de los Nios y Nias del Ciclo


Lo que queremos que los nios aprendan es a ser individuos receptivos, capaces de
interiorizar los aprendizajes, que evidencien un cambio de actitud permanente en lo social, sean
expresivos, creativos, tolerantes, proposititos capaces de ayudar al otro, tengan autocontrol en
diferentes situaciones y contribuyan a una adecuada higiene mental.
Respecto a la higiene corporal esperamos que sean nios orgullosos de poseer un cuerpo
sano y limpio. Nios y nias que se quieran, que se interesen por su aseo personal, presentacin,
bienestar y que manifiestan buen trato para s mismos y para los dems.
Nos interesa adems, apoyar la formacin de nuestros estudiantes como seres afectivos,
respetuosos, autnomos en la toma de decisiones y capaces de vivir y trabajar con otros.

Semilla de Valores

Con base en las expectativas mencionadas, es indispensable plantear estrategias didcticas, que
permitan desarrollar en los nios y nias, aprendizajes significativos que sean interiorizados y
aplicados en la vida cotidiana. De ah la necesidad de involucrarnos en la formacin de valores, una
de las funciones asignadas a la educacin, tanto a las familias como a los docentes en sus
respectivos escenarios (casa- colegio).
La propuesta planteada, basada en la elaboracin de recetas de cocina, da la posibilidad a los
involucrados de ir practicando la norma y el valor sin requerir de una imposicin sino ms bien
participando en situaciones en las que estas normas y valores son fundamentales para aprender a
convivir y trabajar con otros.
Sin embargo, aunque la actividad ldica se realice en el saln de clase y permita la vivencia de
las normas y valores, la evidencia de ese comportamiento depende del sello personal que cada
familia hereda a sus hijos, esto dar origen a individuos con un estilo de vida apropiado para dar y

recibir del contexto donde est creciendo, relacionando y evidenciando sus valores, hbitos y
a la vez fortalecindolos y moldendolos de acuerdo a las vivencias diarias.

Cmo ensear valores?


La construccin de una conciencia moral individual, y de una vida interior valiosa, es una
necesidad que tenemos todos como individuos de conocer y poner en prctica ciertos principios que
orienten nuestros pensamientos, decisiones y juicios valorativos as como evaluar el resultado de
nuestras acciones. Segn Stephen R. Covey (1990) los principios determinan la manera como
vemos las cosas, por lo tanto son la fuente de nuestra manera de pensar y de nuestra manera de
actuar.
Los principios se crean a travs de las influencias de la familia, la escuela, el ambiente, el
trabajo, los amigos, los paradigmas sociales corrientes. Tienen un efecto silencioso e inconsciente
en nosotros y contribuyen a dar forma a nuestros puntos de referencia. Son la fuente de nuestras
actitudes y conductas.
Vemos el mundo, no como es, si no como somos nosotros o como se nos ha condicionado,
porque lo vemos a travs de un sistema de referencia, a travs de nuestros principios.Para el
doctor Rodrguez Delgado (2001)Los valores dependen de la interpretacin de las percepciones
sensoriales, por lo que estn relacionados con el sistema referencial aprendido y con la actividad
funcional del cerebro. Los valores existentes en cada uno de nosotros estn localizados en la
complejidad neuronal del cerebro. El origen de los valores no est en la herencia gentica sino en el
entorno. En ausencia de un plan educativo, sern la casualidad, Internet, las compaas, y otros
elementos, los que dirijan el desarrollo mental del nio.
Por ello es importante que como maestros seamos los modelos a seguir, que exijamos y
estemos dispuestos a fomentar dichos valores especialmente en nuestro actuar, y sobretodo
reconozcamos en nuestros nios sus avances y los animemos a seguir adelante.

En ese sentido, el alumno pasa en las aulas gran parte de su infancia y adolescencia, periodos
en los que se produce principalmente el desarrollo emocional del nio, de forma que el entorno
escolar se configura como un espacio privilegiado de socializacin emocional y el profesor/tutor se
convierte en su referente ms importante en cuanto actitudes, comportamientos, emociones y
sentimientos (Fernandez y Berrocal, n.d).
Por ello las experiencias que los nios viven en el aula deben constituirse en ejemplos de
estrategias didcticas flexibles que se pueden desarrollar, en el da a da, a partir de las pautas del
Diseo Universal para el Aprendizaje (CAST, 2008). A travs de distintas actividades vamos a
incentivar a nuestros nios y nias para que: resuelvan conflictos, practiquen normas, aprendan
algo nuevo cada da, desarrollen sentido crtico, sean tolerantes, reconozcan derechos y deberes y
desarrollan la sensibilidad

tanto de sus sentidos como del manejo de sus relaciones intra e

interpersonales.
De esta manera se pretende desarrollar la estrategia del juego para fortalecer el proceso de
formacin de los nios y nias de nuestro colegio. En primer lugar queremos orientarlos en una
higiene adecuada entendida como:
El conjunto de prcticas y comportamientos orientados a mantener unas condiciones de
limpieza y aseo que favorezcan la salud de las personas. Esta se divide en: higiene corporal e
higiene mental; las dos son importantes para garantizar salud y bienestar para los individuos. La
higiene corporal, se refiere al cuidado y aseo del cuerpo.
Por otra parte, la higiene mental, se refiere al conjunto de valores y hbitos que nos ayudan a
relacionarnos de mejor forma con los dems y nos hace sentirnos valorados, respetados y
apreciados

dentro

de

un

grupo

social.

oms.org/bvsdeescuelas/fulltext/entornosdocente/unidad6.pdf

http://www.bvsde.ops-

Cmo lograremos que los nios comprendan


La puesta en marcha de la adquisicin de una higiene adecuada se est llevando a cabo a
travs de rutinas incorporadas al interior del aula de clase como la bienvenida a la jornada a travs
de: un saludo, ubicacin temporal y espacial, revisin de uniformes, dilogo para compartir
experiencias del da anterior y finalmente, la seleccin del material y elementos a trabajar durante
el da.
En la hora de refrigerio se establece la siguiente rutina: oracin, lavado de manos, consumo de
alimentos, reciclaje de empaque y desechos. A la hora de salida cada estudiante organiza sus
elementos de trabajo, copia su tarea, enfatizamos en la organizacin de los elementos y uniformes
que deben estar a disposicin para el da siguiente, se organiza el saln, oramos para despedirnos,
bajan en orden, respetando su turno y a su compaero.
Extendemos la formacin de hbitos buscando en casa el apoyo en cuanto un lugar donde
guardar su uniforme y elementos del colegio para que cuando lleguen hagan el uso adecuado del
sitio asignado, solicitamos especial colaboracin en la limpieza y adecuada presentacin personal.
Estas son actividades que se realizan diariamente como parte de la experiencia cotidiana de los
nios y nias. A partir de stas, hemos logrado establecer acuerdos importantes para la convivencia
en el grupo y generar dinmicas de aula en las que se reconocen y respetan las caractersticas de
cada uno de los nios y nias. A continuacin describimos una estrategia central que, adems de las
anteriores propuestas, hemos consolidado como un espacio para aprender hbitos y valores de
mltiples formas y en contextos diversos.

Actividad Inicial
La actividad central de la propuesta es la enseanza y preparacin de recetas culinarias
sencillas. Estas recetas son realizadas cada quince das, los viernes. Para la realizacin de esta

actividad se tienen en cuenta los siguientes pasos: Planeacin, desarrollo, roles, secuencia,
integracin con las reas.

Planeacin
En un primer momento se dialoga con los estudiantes acerca de sus gustos alimenticios, se
hace un consenso teniendo en cuenta la facilidad de consecucin de los ingredientes

y las

condiciones fsicas del colegio. Con base a esto se toma la decisin de qu alimento preparar.
Es significativo tener en cuenta el valor de los alimentos a conseguir, la edad de los nios y
buscar con anterioridad los elementos indispensables para realizar la respectiva preparacin.

Desarrollo Temtico
El espacio fsico se dispone para realizar la preparacin de la receta. Se unen las mesas del
saln para facilitar el desplazamiento por todo el espacio, se ubican unas mesas en la parte de
adelante del saln, estilo buffet. All se ubican los elementos e ingredientes necesarios para
realizar la respectiva preparacin.
La actividad se inicia das anteriores a partir de la planeacin de la receta a preparar, la toma de
decisin y acuerdo para la receta, la responsabilidad de cada estudiante para traer el ingrediente
correspondiente y los elementos necesarios.
Es importante resaltar la responsabilidad de cada nio o nia para cumplir con lo que
corresponde y asegurar el xito de la actividad.

Secuencia Didctica
Se inicia haciendo una lluvia de ideas respecto a lo que investigaron sobre los alimentos, su
procedencia, costo de los alimentos. Se escribe en el cuaderno el ttulo de la receta los ingredientes

y preparacin enumerando cada uno de los pasos. La receta se deja escrita en el tablero para ir
leyendo y siguiendo el paso a paso, haciendo nfasis en seguir las instrucciones.

Roles de los Nios


Los roles se asignan al inicio de la actividad, distribuyendo las funciones por grupos para los
diferentes momentos:
. Organizacin del saln
. Acompaamiento para lavado de manos
. Preparacin de alimentos, lavar, picar.
. Servir.
Esta actividad tan elemental les ensea a los estudiantes: a) Responsabilidad: porque si un
estudiante no lleva el ingrediente, se debe variar la receta. b) Normas de higiene, por el aseo y
pulcritud tanto en las manos como en los elementos empleados, c) Orden por el paso a paso que se
debe seguir, d) cooperacin, gratitud, entre otros.

Integracin con las otras reas


Se ha convertido en una estrategia perfecta para trabajar procesos de lectura y escritura, al
escribir las recetas, matemticas, resaltando las cantidades de los elementos a utilizar y sus valores,
ciencias naturales, por la procedencia de los alimentos, beneficios y nutrientes que aportan, ciencias
sociales por el trabajo cooperativo, artstica por la elaboracin de dibujos, realizacin de guas,
collage. De esta manera se integra todas las reas, generando conocimientos ms amplios con base a
una temtica, haciendo ms agradable el abordaje del trabajo, posibilitando al estudiante el reforzar
sus capacidades de acuerdo a su necesidad, manifestando sus gustos y dedicacin hacia lo que ms
le impacta dentro del aprendizaje al cual esta accediendo, desarrollando aspectos cognitivos,
perceptivos, motores, lingsticos, emocionales y sociales.

Materiales
Los materiales a utilizar son variados de acuerdo a la receta a preparar pero siempre se requiere
de implementos de aseo, utensilios, loza, cubiertos, e ingredientes. Libros de consulta, guas,
revistas, material didctico.

Cmo se desarrollar el proceso de evaluacin


Al final de la actividad los nios manifiestan sus impresiones respecto a cmo se sintieron, s
les agrado lo que prepararon, qu no les gusto y qu se puede mejorar para una prxima
preparacin. Pero, teniendo en cuenta que la evaluacin es un proceso continuo, en esta actividad
durante todo el tiempo se est valorando al nio en su participacin, responsabilidad, adems
necesariamente el estudiante est involucrado en todo el proceso y requiere del desarrollo de
competencias cognitivas, procedimentales y actitudinales. Se cumplen con los objetivos planteados
en el (Sistema Institucional de Evaluacin) SIE de la institucin donde se tienen en cuenta los
ritmos, tiempos y estilos de aprendizaje de los estudiantes. Adems una de las grandes ventajas es la
integracin de todas las reas de una manera u otra permitiendo despertar el inters en todos los
nios y nias.

Diseo Universal para el Aprendizaje


De una manera u otra estamos promulgando, dentro de nuestras aulas, la posibilidad de que los
estudiantes tengan igualdad de oportunidades para aprender, permitiendo que los nios vayan a
diferentes ritmos, pero tambin proporcionando opciones para fomentar la colaboracin y
comunicacin entre pares.
A partir de las actividades se fomenta la toma de decisiones, el cumplimiento con una meta
propuesta a corto plazo, la reflexin frente a la labor realizada con respecto a la participacin
dentro del proceso de preparacin y cumplimiento con la actividad.

Adicionalmente, se promueve la comprensin de las instrucciones dadas, se ampla el


vocabulario de los estudiantes, se les proporcionan opciones para que, a partir de sus experiencias
cotidianas, las comuniquen y pongan en evidencia el momento de planear la actividad. Adems
hemos incentivado la investigacin y comunicacin en familia. Todo esto enmarcado en los
principios del Diseo Universal para el Aprendizaje
Estas actividades se estn implementando durante el ao lectivo, junto con la lectura de
cuentos cortos que nos dejan una enseanza valiosa para nuestra vida. Sabemos que cada actividad
y propuesta diferente que compartamos con nuestros estudiantes, donde disfrutamos todos, tanto
docentes como nios y nias, contribuyen de manera significativa al crecimiento personal

colectivo de la comunidad educativa de la cual hacemos parte.

Reflexiones Finales
* Cada estrategia didctica planteada permite enriquecer los procesos de aprendizaje siempre y
cuando exista una ruta clara respecto al que hacer.

* Se requiere de planteamientos de actividades donde el nio tenga la oportunidad de experimentar


a travs de los sentidos, para un aprendizaje significativo.

* Reto principal es la formacin de hbitos corporales y mentales en nuestros nios y nias, que
evidencien sus valores a travs de sus actitudes en la relacin consigo mismo y con los dems .

* A nivel personal que la bsqueda de recursos y estrategias didcticas sea permanente para
disfrutar nuestra labor como MAESTRAS.

* Invitamos a todos nuestros lectores para que disfrutemos el placer de la enseanza en valores a
travs del ejemplo como medio de bsqueda de la felicidad.

RECETA DE LA FELICIDAD
Ingredientes:
5 tazas de AMOR
4 cucharadas de ESPERANZA
4 cucharadas de TERNURA
3 Tazas de RISAS
2 Tazas de PERDN
4 Tazas de FE
2 cucharadas de GENTILEZA
2 Cucharadas de COMPRENSIN
Preparacin:
Tome el Amor y la Ternura, mzclelo con la fe. Incorpore la
comprensin y la gentileza, agregue la esperanza y el Perdn.
Rocese abundantemente con Risas, cocnelo con la luz del sol y
srvalo diariamente en raciones generosas.

Referencias
Centre for Applied Tecnology [CAST] (2008). Gua del Diseo Universal para el Aprendizaje
versin1.0. Wakefield, MA: Autor
Covey, Stephen (1990). Los 7 hbitos de la gente altamente efectiva. Simon&Schuster.
La higiene Mental y corporal. Revisado el 26 de abril, 2011, de http://www.bvsde.opsoms.org/bvsdeescuelas/fulltext/entornosdocente/unidad6.pdf
Berrocal, N y Fernndez, P. (n.d). La Importancia de desarrollar la Inteligencia emocional en el
profesorado. Recuperado el 3 de mayo de 20100 en:
<http://www.rieoei.org/deloslectores/759Extremera.PDF>
Valores y principios. Revisado 4 de mayo 2011.
http://fpcee.blanquerna.url.edu/sop/esp/Valors.asp?item=106

JUGANDO, ESCUCHO ENTIENDO Y APRENDO


Miguel ngel Orjuela Medina65

Resumen
En este trabajo se presenta una estrategia pedaggica diseada con el nimo de
renovar las prcticas didcticas y servir de apoyo al proceso escolar de 250 nios y
nias del ciclo 1, del colegio Distrital Hunz. Se propone el uso de las letras del
abecedario como material didctico para que los nios y nias, poco a poco, 1)
fortalezcan el conocimiento de la lateralidad (a partir de los rasgos de las letras y
teniendo en cuenta la forma de las mismas; derecha -p, f, r, m, etc.- e izquierda -a, d,
q, u, etc.-), 2) identifiquen el uso de las letras en la conformacin de las palabras y 3)
Formen oraciones con sentido. Como resultado de la aplicacin de la estrategia, se
espera que los nios y nias diferencien, reconozcan, agrupen las letras, solucionen
problemas matemticos sencillos, mejoren su comunicacin, lectura y escritura.
Adicionalmente, a partir de la estrategia se espera fortalecer el trabajo en grupo
facilitar la concentracin, la convivencia, la inclusin y otros aspectos como el
autoestima, solucin de problemas, respeto por el otro, la confianza en s mismo,
teniendo como referencia los aportes del pfpd Hablar, escuchar leer y escribir en
pre-escolar y primaria para la participacin y la vida adulta-didcticas flexibles
en educacin formal.
Palabras claves: Estrategia, didcticas, concentracin, lateralidad, lxico, inclusin,
nios del ciclo uno.

65

Licenciado en ciencias de la educacin rea educacin fsica. Universidad Pedaggica Nacional. Especialista en
educacin ecolgica y social. Fundacin Universitaria Los Libertadores. E-mail: maoma_7910@hotmail.com

Introduccin
En el marco de: a) las polticas educativas de los dos ltimos gobiernos del distrito capital
(Bogot sin indiferencia y Bogot Positiva) que promueven el respeto por la diferencia e impulsan
los procesos de inclusin; b) los mandatos de ley (tanto nacionales como internacionales) y c) la
propuesta del PFPD Hablar, escuchar, leer y escribir en pre-escolar y primaria para la
participacin y la vida adulta-didcticas flexibles en educacin formal liderado por la
Universidad Nacional de Colombia, en alianza con la fundacin SALDARRIAGA CONCHA, se
presenta esta propuesta que intenta analizar la forma en que las prcticas de aula pueden apoyar el
desarrollo de instituciones educativas inclusivas.

Esta visin, me brinda la oportunidad de revisar mi quehacer pedaggico y tener una mirada
ms completa con respecto a la diversidad tanto cultural, tnica, de aprendizaje, dificultades en la
enseanza, entre otras y comprometerme en el desarrollo de las transformaciones necesarias para
garantizar educacin de calidad para todos.

Como servidor pblico y profesional de la educacin fsica, tengo la posibilidad de mejorar


las oportunidades de aprendizaje de los nios y nias del ciclo 1, de acompaar a las familias en
su tarea de formacin y de fortalecer las acciones del colegio Distrital Hunz. La tarea es
incorporar nuevos elementos pedaggicos a mis prcticas. Por lo anterior,

mi propuesta de

trabajo conduce a innovar las prcticas y potenciar el desarrollo de los nios en aspectos tanto
corporales, cognitivos, comunicativos y sociales, mediante dinmicas de juegos, el dibujo, rondas,
juegos de roles, solucin de problemas, entre otros.

Caracterizacin de estudiantes
El ciclo 1 de la institucin Hunz, jornada maana, est conformado por un grupo de nios y
nias cuyas edades oscilan entre los 5 y 8 aos de edad. Los grupos familiares son muy diversos
en su gran mayora estn constituidos por madres o padres cabeza de familia. Otro gran porcentaje
de nios y nias estn al cuidado de un familiar o un vecino.
La poblacin es, en su gran mayora, flotante por lo que no tiene domicilio permanente o es
desplazada. Esta situacin conlleva a la carencia de una adecuada y necesaria atencin hacia los
nios y las nias y genera vacos en cuanto a hbitos escolares, sociales y comportamentales.
Una gran ventaja del ciclo es que los nios y nias son alegres, espontneos estn llenos de
expectativas, de anhelos de compartir con otros, de buscar otras experiencias diferentes a la de la
casa, de vivir el momento escolar. Es el momento ideal para que los nios y nias inicien su
proceso escolar, el cual debemos aprovechar para potenciar las habilidades y destrezas y ser
facilitadores del proceso.

Expectativas de Aprendizaje
Segn las caractersticas de la poblacin es necesario replantear mi propuesta didctica para
facilitar el desempeo de los nios y nias en la institucin. En ese sentido, es pertinente definir
nuevas rutas de trabajo y establecer objetivos de enseanza claros. Por esta razn, mi propuesta se
centra en los siguientes desarrollos.
Desarrollo psicomotriz que le entregue al nio la facilidad de conocer el mundo y su propio
cuerpo (sensaciones perceptivo motrices: propio, intero y exteroceptivas) como prembulo para su
capacidad de ejercer la escritura y la lectura. En esta rea se debe hacer nfasis en el esquema
corporal, ubicacin tempor espacial y la lateralidad.

Desarrollo cognitivo para que, a partir del reconocimiento de la experiencia y de los


aprendizajes previos, la propuesta promueva procesos matemticos, lingsticos, de escritura, de
oralidad y de expresin.
Desarrollo de lo convivencial, pues la adquisicin y dominio de hbitos como el respeto por el
otro, aseo personal, utilizacin adecuada de los tiempos y una alta dosis de afecto, pueden mejorar
su autocontrol, trabajo personal y trabajo grupal.
A travs de la estrategia se promueven, adicionalmente, los siguientes logros

por

temticas.

Lectura

Escritura

*Comprende textos narrativos.


*Discrimina las caractersticas de los personajes.
*Reconoce el personaje principal y los secundarios.
*Reconoce y diferencia las letras.
*Crea cuentos con base en imgenes.
*Propone idea principal y secundaria.
*Relaciona la letra inicial con otros elementos.
*Compone palabras a partir de las letras aprendidas.
*Compone oraciones a partir de las palabras vistas.
*Desarrolla sopas de letras con base en lo aprendido.
*Toma dictados simples.
*Dibuja, crea y cuenta su historia.

*Diferencia elementos segn talla peso, forma, tamao.


*Diferencia contrarios Alto-bajo, gordo-delgado, largo-corto, adelante-atrs, adentroMatemticas afuera, derecha-izquierda.
*Inicia la comprensin de conjuntos
*Inicia la comprensin de adicin y sustraccin y por qu no divisin.
*Resuelve problemas sencillos.
Oralidad

*Escucha con atencin las historietas a voz alta o audiovisual.


*propone de propia voz secuencias en las historias.
*propone finales diferentes al planteado.
*Desarrolla las actividades con base en instrucciones.
*Dialoga y pregunta con coherencia.

Didcticas flexibles: estrategias para diversificar la enseanza


Los nios y nias disfrutan las actividades ldicas, recreativas y creativas. Su curiosidad e
inters les brindan otros elementos fundamentales en el proceso; por eso al combinar estos factores
podremos lograr en ellos aprendizajes significativos. A continuacin, se describen algunas
propuestas sencillas que pueden ser elementos para mejorar mi prctica.

EL ARCA DE NOE. Estrategia para potenciar el esquema corporal, la memoria, concentracin,


seriacin, nocin de conjunto y ritmo. Es un ejemplo de didctica flexible para desarrollar con base
en los principios DUA (2010).

Desarrollo temtico
Crear un ambiente propicio de expectativa e inters en los nios y nias, mediante la
ambientacin del sitio de trabajo, decorar con lminas, letras en fomi, si es posible dibujo en
tablero o poster, etc.
Teniendo en cuenta la ronda El ARCA DE NOE Los nios y nias portaran una escarapela
identificndose con un animal personaje de la ronda; luego docente y nios arman la ronda o
rueda. Mediante repeticiones, ellos aprenden la letra y meloda al mismo tiempo que se desplazan
tanto a la derecha como a la izquierda, conservando la formacin.
El docente pronuncia la exclamacin el capitn No dice,
Los nios y nias responden: Qu mi capitn?,
El capitn: reunirse los animales que tengan cuatro patas (ellos conformarn los grupos), El
capitn: ahora nos reunimos los animales de la granja ahora los que son aves etc.
El docente obra como juez y parte del momento, estimula la participacin de los nios y nias
en todo momento y verificando el cumplimiento de las diferentes tareas. Al final, se dejan
conformados subgrupos con base en el animal representativo de la escarapela, se concentrarn en el

sitio identificado con una imagen del animal a gran escala. Los integrantes del grupo le colocaran
un nombre, eslogan, o barra al grupo, para presentarlo en forma oral y dar paso a los siguientes
ejercicios de aprendizaje.

Jugando con letras:


Una vez presentado el eslogan o barra del grupo, el docente dinamizador entrega al grupo un
paquete de letras cortadas en material fomi, cartulina, cartn, etc.
A la voz de el capitn No dice!
Los nios contestan Qu mi capitn?!
El capitn: Agrupar las letras que son vocales, luego las que no sean vocales, las que
identifican al animal del grupo, las de otros animales, o las asociaciones que el docente crea
conveniente.

Fabrica de palabras:
Con la misma dinmica, los nios y las nias forman palabras con las letras con que
tienen a la mano; primero con dos, luego con tres, cuatro, cinco o ms letras y las que el
docente quiera que los nios y nias formen, segn su criterio (Restrepo, F y
Schwanenflugel.2007).

Fabrica de frases:
Siguiendo con la dinmica los nios y nias compondrn frases con sentido; el docente guiara
el trabajo para que no se pierda el objetivo (Restrepo, F y Schwanenflugel.2007).

Sopa de letras:
El capitn debe explicar el juego nios y nias ustedes deben hallar, encerrar, sombrear las
palabras claves que estn escondidas en la maraa de letras del recuadro. Debe aclarar que las
encontrarn en forma ordenada o desordenada, en sentidos contrarios, de arriba abajo, o en
diagonal.

Otras dinmicas posibles


Loteras, concntrese, domin, alcance la estrella, adivinanzas, seguimiento de pistas, hacer la
escritura de la ronda en el cuaderno con ayuda del profesor, etctera

Como lograr el control y la evaluacin


Es criterio del docente encontrar en las diferentes actividades la forma de evaluar ya sea
cuantitativa, cualitativa, por procesos, actitudes y aptitudes es decir todo puede ser evaluado. Sera
importante dar algunos ejemplos de cmo se puede evaluar el aprendizaje a travs de las distintas
dinmicas que se proponen.

Conclusiones
Los nios y nias a medida que se desarrolla la ronda, podrn adquirir avances
notorios en:

Concentracin:Se evidencia cuando, los nios y nias, logran

relacionar los nombres de los

animales con lo que hacen; el primero con el segundo, luego con el tercero, con el cuarto y as
sucesivamente haciendo seriaciones procesos mentales de atencin, centrndose voluntariamente
en la actividad.

A medida que la ronda avanza, tambin avanza su complejidad y la de los procesos mentales que
los nios ponen en juego para participar en sta.

Trabajo en grupo:

Al acoplar su trabajo con los de los dems se evidencia un progreso en

su autocontrol, autoestima, respeto por otro y por s mismo. Todos aprenden de todos

En aprendizaje colectivo:

Los nios y nias ms adelantados, en los mecanismos de

atencin y concentracin, aprenden ms rpido las indicaciones y dinmicas de los juegos,


impulsando a los dems a conseguir el objetivo.

Indirectamente los nios y nias, con ritmos diferentes de aprendizaje logran el objetivo al
trmino de la actividad.

Matemticos:Logran

desarrollar problemas matemticos sencillos, de suma resta conjunto,

diferenciacin seriacin. No es clara la forma en que se logra este desempeo durante la actividad.
Cuando conforman los diferentes grupos con base en cantidades; al contarse, agregar o sustraer
nios, al formar palabras con cantidades de letras, etc (MEN, 2006).

De motricidad:Los

nios y nias afianzan mas las nociones de esquema corporal

(reconocimiento, cuidado y conocimiento de las partes de su cuerpo), lateralidad (derecha e


izquierda), ubicacin tempero espacial (adelante atrs, al frente, encima, abajo a los lados).

Cognitivos:Desarrollando

este tipo de actividades ldicas, los nios y nias mejoran

ostensiblemente en aspectos corporales, mentales y comporta mentales. Podra afirmar que el juego
sirve como herramienta pedaggica. Hay que argumentar mejor esta afirmacin.

De inclusin:

La gran mayora de los nios y nias, no presentan conducta seal adoras ni

excluyentes, creando un ambiente sano en cuanto al trabajo con el otro, muestran ms

bien

curiosidad y se interesan por apoyarlos, acompaarlos y ayudarles en las actividades esto facilita el
trabajo del docente y de los nios. A los nios y nias de inclusin se les debe apoyar un poco ms
en el proceso, sobre todo cuando el trabajo colectivo no llena las expectativas de los mismos.

De oralidad expresan sus ideas de manera espontanea; con respecto al tema, aportan en
forma verbal o escrita su pensamiento, creando cuento, opinando, pronosticando transformando el
cuento o historieta. Los nios y nias con dificultades en su pronunciacin, que hablan a media
lengua, no pronuncian ciertas palabras, no tienen coherencia. Con esto trabajos mejoraron su
dilogo su expresin oral y corporal.

Referencias
Ministerio de Educacin Nacional [MEN].2006. Documento No 3 Estndares bsicos de
competencias de lenguaje, matemticas, ciencias ciudadanas. Gua sobre lo que los estudiantes
deben saber y saber hacer con lo que aprenden. Colombia: Autor.

Moreno. 2010. Diseo universal para el aprendizaje- lista de chequeo del educador.

Organizacin de las naciones Unidas (ONU). 2007. Convencin Internacional de los Derechos
de

las

Personas

con

Discapacidad.

Nueva

York:

ONU.

Disponible

en:

http://www.un.org/disabilites/documents/convention/convoptprot-s.pdf. Consultado en Abril 2011.

Flrez, R., Restrepo, M. y Schwanenflugel, P. (2007).Alfabetismo emergente investigacin, terica


y prctica el caso de la lectura. Bogot: Unibiblos.

DESARROLLANDO NUESTRA CREATIVIDAD, LA LICITACIN


HAY QUE GANAR!
Luis Eduardo Aguirre Daz66
Manuel Alfonso Corts Beltran67
Mara Bernarda Fontalvo Caballero68
Yulima del Rocio Orjuela Hoover69
Olga Patricia Porras Cabrera70

Resumen
La estrategia desarrollando nuestra creatividad, la licitacin hay que ganar! quiere
fortalecer en los cursos de 3 ,4 y 5 la curiosidad y el descubrimiento de su entorno.
Empleando como elemento principal el juego de rol en el que los estudiantes puedan
representar conceptos y nociones propias de su crculo socio-cultural, interpretando la
dinmica externa de su sociedad a travs de una competencia para ganar la licitacin y
tener la oportunidad de crear la carta men de un nuevo restaurante, cafetera y
heladera. Se presenta una serie de actividades (visuales, auditivas y tctiles) que
favorecen la participacin, exploracin de sus talentos, aplicacin y progreso de las
habilidades comunicativas y del pensamiento lgico numrico, dentro de un contexto
cotidiano y real. Adems permite el aprendizaje cooperativo, lo que fomenta el respeto
a la diferencia, la solidaridad y la escucha entre los grupos participantes.
Educar en la diversidad es una exigencia de la poblacin actual en las aulas, en las que
encontramos nios(as) con determinadas barreras que como docentes debemos
empezar a disminuir a partir del uso de didcticas flexibles vivenciando los principios
del Diseo Universal para el Aprendizaje (DUA) permitiendo que ellos expresen sus
conocimientos, potencializando su ingenio al indagar nuevas alternativas para
mostrarlo al mundo a travs de juicios crticos y constructivos.
Palabras clave: Estrategia, creatividad, habilidades comunicativas,diversidad,
didcticas flexibles.

66

Licenciado en Ciencias de la educacin de la Universidad La Sabana. Correo-e: luiseaguirre@latinmail.com


Licenciado en Educacin Fsica de la Universidad del Tolima. Correo-e: malcobe01@hotmail.com
68
Licenciada en Lengua Castellana
y comunicacin de la Universidad de Pamplona, sede Barranquilla
Normalista superior con nfasis en lecto-escritura de la Normal Superior Nuestra Seora de Ftima de Sabanagrande
Atlntico. Correo-e: mariber98@hotmail.com
69
Licenciada en Educacin Bsica Primaria con nfasis en espaol de la Fundacin universitaria Monserrate, Especialista
en Pedagoga en arte y folclor de la Universidad del Bosque. Correo-e: yuyu1701@hotmail.com
70
Licenciada en Administracin Educativa de la Universidad San buenaventuraCorreo -e: patricia_porras@hotmail.com
67

Introduccin
Desarrollando nuestra creatividad, la licitacin hay que ganar! es una estrategia que surge del
proceso de formacin y acompaamiento por parte del equipo del PFPD en Didcticas Flexibles, en
los temas de Diseo Universal para el Aprendizaje y prcticas educativas para todos, con todos y
para cada uno.
Esta propuesta tiene como fin estimular al estudiante, por medio de un concurso, teniendo en cuenta
el nivel competitivo que existe entre nuestros nios y nias. Esto nos favorece para centrar en ellos
la atencin y el inters por los ejercicios a desarrollar, a travs de los cuales los estudiantes deben
emplear los conceptos que han ido adquiriendo a lo largo de su vida, como conocimientos
matemticos y las habilidades comunicativas (leer, escribir, hablar y escuchar).
La estrategia, utiliza como elemento principal el juego de rol, con el objetivo de fortalecer en el
estudiante el aspecto cognitivo, procedimental y actitudinal. Adems el trabajo cooperativo y las
habilidades para enfrentar diversas situaciones fuera de la institucin educativa y as, educarlos para
la vida. Para presentarla, se organiz el documento de la siguiente forma, en la primera parte se
presenta una breve caracterizacin de los estudiantes y los aprendizajes que nos interesa promover a
partir de la estrategia. Posteriormente presentamos la descripcin de la propuesta de trabajo,
respondiendo al qu, por qu y para qu queremos que aprendan; las orientaciones sobre cmo
implementar la estrategia y la articulacin de la misma con los principios del Diseo Universal para
el Aprendizaje. Para finalizar, se plantean algunas reflexiones sobre los aprendizajes obtenidos
durante el proceso de formacin en el PFPD y en la forma como se asume ahora el rol de educar en
la diversidad.

Caracterizacin
Los estudiantes de la INSTITUCIN EDUCATIVA DISTRITAL HUNZ, grados 3,4 y 5, son
nios y nias entre los 8 y 14 aos de edad, en la tabla 1 se muestra el nmero de estudiantes
matriculados en estos cursos.

TABLA 1. Poblacin de estudiantes en los grados 3, 4 y 5 durante el ao lectivo 2011


GRADO

TOTAL DE NIOS

TOTAL DE NIAS

TOTAL DE
ESTUDIANTES

TERCERO

57

58

115

CUARTO

60

74

134

QUINTO

57

50

107

Este grupo es de diferentes razas, culturas, costumbres y religiones, pero con la misma
problemtica social y familiar. La poblacin hace parte del estrato socio econmico 1 y 2,
caracterizado por un alto ndice de violencia, consumo de sustancias psicoactivas y presencia de
pandillas. En sumayora pertenecen a familiascon un bajo nivel educativo, desplazadas,
desempleadas, de madres solteras, padres separados,o de hogares disfuncionales es decir, que dentro
de ellos suceden diversos conflictos que afectan el desarrollo de las habilidades de los nios(as). Por
esta razn, sus acudientes deben trabajar extensas jornadas, en consecuencia algunos nios estn
bajo el cuidado de familiares o vecinos y otros pasan gran parte de sus das solos, ocupndose de
labores domsticas y participando del programa de comedor comunitario que se presta en los
barrios TABERN, CIUDAD HUNZ y LA AGUADITA de la localidad 11 SUBA.
Este estilo de vida, ocasiona carencias afectivas, nutricionales y maltrato infantil. Al igual un
grupo heterogneo de estudiantes en el aula. A continuacin, describimos las dificultades que los
estudiantes encuentran en las reas de matemticas, lectura, escritura, oralidad y escucha:

Matemticas: La mayor dificultad se encuentra en la comprensin de problemas, procesos


de anlisis y aplicacin de operaciones aritmticas bsicas, donde la abstraccin de datos y
la eleccin de la operacin que permite resolverlo no es la adecuada.

Lectura: los estudiantes presentan dificultad en la fluidez y la entonacin al leer oralmente,


adems, la comprensin lectora presenta deficiencias en las competencias argumentativas y
propositivas. Esta situacin es debido al bajo nivel de apoyo familiar y la falta de material
adecuado para la animacin a la lectura tanto en la institucin como en su casa.

Escritura: La dificultad que ms se presenta es el poco manejo del espacio grfico,


proporcionalidad del trazo y coherencia entre prrafos.

Oralidad: Los estudiantes demuestran inseguridad para hablar en pblico y temor a


equivocarse.

Escucha: Les cuesta esperar el turno para hablar, interfiriendo en la opinin del otro,
disminuyendo su atencin durante el mensaje oral.

Nuestro inters con el desarrollo de la propuesta didctica, es, entre otros, lograr la eliminacin
de las barreras para el aprendizaje y la participacin que los nios experimentan. De este modo, la
estrategia que diseamos contiene las caractersticas de las prcticas inclusivas, al ser flexible y
adaptable a las necesidades e intereses de los estudiantes.

Qu aprendizajes busca la estrategiadesarrollando nuestra creatividad,


la licitacin hay que ganar!?
El ciclo 2, tiene como caracterstica fundamental la conceptualizacin. Por medio de este
proceso, el nio(a) extrae de su ambiente lo esencial de un concepto, para diferenciarlo y
jerarquizarlo en determinadas categoras a travs de la solucin de problemas.71

71

Presentacin SECRETARIA DE EDUCACIN DISTRITAL SED INSTITUTO ALBERTO MERAN,


Ciclos de desarrollo 2y3 Hacia una concepcin de los ciclos escolares.

Por esta razn, la estrategia desarrollando nuestra creatividad, la licitacin hay que ganar!
quiere fortalecer en los cursos de 3 ,4 y 5 la curiosidad y el descubrimiento de su contexto.Para
lograrlo, busca relacionar los aprendizajes con los lugares y las experiencias que han vivido y
despertar el inters por comprender la significacin de los conceptos como: licitacin, el texto
instructivo, informativo y solucin de problemas con operaciones bsicas; a travs de un concurso
para la elaboracin de un men para un nuevo restaurante, cafetera y heladera.
Las habilidades que se desarrollan en esta propuesta son importantes para la adquisicin,
aprendizaje y utilizacin del conocimiento porque favorecen que el estudiante pueda interpretar y
proponer nuevas ideas de diferentes maneras (visuales, auditivas y tctiles), fortaleciendo la
creatividad y el respeto a la diferencia.
Teniendo en cuenta lo anterior,en la Tabla 2 presentamos la organizacin de las temticas con
la finalidad de tener metas, propsitos y contenidos claros y comunes, respetando los diversos
ritmos y estilos de trabajo.

Tabla 2. Temticas, logros, propsitos y competencias a desarrollar por medio de la estrategia:


DESARROLLANDO NUESTRA CREATIVIDAD, LA LICITACIN HAY QUE GANAR!

Qu queremos que
comprendan?
Caractersticas

de

los

instructivos e informativos.

textos

Por qu queremos que lo


comprendan?

Para qu queremos que lo


comprendan?

Cmo evaluar esa


compresin?

Produce textos orales y escritos

Afianzar el nivel de comprensin

Interpreta y diferencia de forma

que

lectora

visual,

responden

necesidades

diversas

castellana

auditivalas

caractersticas

siguen un procedimiento lgico

partir

informativos e instructivos.

para su elaboracin, teniendo en

dramatizaciones

cuenta

formas de expresin (artstica,

entonacin

la

pertinencia articulatoria.
Lengua

oral

argumentativa y propositiva) a

la

comunicativas,

(interpretativa,

de

actividades
y

ldicas,

los

textos

diferentes

corporal, oral).

Elabora hiptesis de lectura acerca

Produce textos informativos e

de

instructivos con cohesin y

las

relaciones

entre

los

elementos constitutivos de un

coherencia.

texto, entre estos y el contexto.


Caracteriza el funcionamiento de

Seguir instrucciones interpretando

algunos cdigos no verbales con

los enunciados escritos- orales

miras a su uso en situaciones

presentados.

comunicativas autenticas.
Conoce y analiza los elementos,
roles, relaciones y reglas bsicas
de la comunicacin para inferir las
intenciones y expectativas de los

Se expresa con claridad y


seguridad ante sus compaeros.

interlocutores y hacer ms eficaces


los procesos comunicativos
Adicin, sustraccin,

Resuelve y formula problemas

Interpretar y solucionar

Identifica los nmeros

multiplicacin y divisin con

cuya estrategia de solucin

situaciones problmicas, aplicando

naturales y las relaciones

nmeros naturales.

requiera de las relaciones y

adecuadamente los conceptos

positivas en su expresin

propiedades de los nmeros

matemticos estudiados.

decimal y fraccionaria, los usa

naturales.

en diferentes contextos y los

Matemtic

representa de distintas formas.


Identifica, en el contexto de una

as

situacin, la necesidad de un

- Resuelve ejercicios de clculo

clculo exacto o aproximado y lo

mental y escrito con las

razonable de los resultados

operaciones de adiccin,

obtenidos

sustraccin, multiplicacin y
divisin con nmeros naturales.
- Formula y resuelve problemas
con las cuatro operaciones
bsicas (adicin, sustraccin,
multiplicacin, divisin).

Actitudinal

Elevar su autoestima mediante el

Fomentar aprendizajes

Fortalecer en los estudiantes la

Incentivar la creatividad

reconocimiento de sus avances y

cooperativos, mediante el trabajo

participacin en clase,

aplicando sus conocimientos a

apoyo adecuado en las reas de

grupal o individual con temas

desarrollando su capacidad para

travs de trabajos artsticos.

mayor dificultad.

propuestos.

formular preguntas y as afianzar


conocimientos.

Incentivar la escucha asertiva


en las diferentes actividades
dentro y fuera del colegio.

Cmo implementar en el aula la estrategiadesarrollando nuestra


creatividad, la licitacin hay que ganar!

La propuesta tiene como elemento principal el juego de rol en el que los estudiantes
competirn para ganar la licitacin y tener la oportunidad de crear la carta men de un nuevo
restaurante, cafetera y heladera. Por medio de esta estrategia se presentan una serie de actividades
que llevan a los estudiantes hacia la aplicacin de los conceptos bsicos de los procesos de lectura,
escritura, oralidad y del pensamiento lgico numrico, dentro de un contexto cotidiano y real.
Adems permite el aprendizaje cooperativo, lo que fomenta el respeto, la solidaridad y la escucha
entre los grupos participantes.
Estaestrategia busca relacionar el proceso de acercamiento a los temas con la construccin de
conceptos por parte de los estudiantes, quienes al emplear la creatividad como base para estudiar y
comprender diversas temticas dentro de un escenario real,

puedan darle re significacin al

concepto, lo involucren y utilicen en su vida cotidiana aportando su juicio crtico frente a su


comunidad y el respeto por los roles que se desempean en ella.
As mismo, se estimular el uso de mltiples formas de expresin y accin, por ejemplo al
crear un men, utilizando el juego de rol como pretexto para aplicar conceptos de lectura,
escritura, oralidad y matemticas en la elaboracin de un men, afiches de publicidad, salidas en
compaa de los padres para ver las caractersticas del texto instructivo e informativo de los
restaurantes, cafeteras y heladeras de su comunidad, manejo de diversos materiales para mostrar
su propuesta y la habilidad oral para convencer al pblico que su men es el mejor.

DESARROLLANDO NUESTRA CREATIVIDAD, LA LICITACIN HAY


QUE GANAR!
NIVELES
TEMA

3, 4 y 5
Implementar un concurso tipo licitacin para escoger los platos que harn
parte del men de una nueva cafetera, restaurante y heladera.

OBJETIVO

Afianzar la lectura, escritura, oralidad y el pensamiento lgico numrico,


a travs de una serie de actividades creativas que favorecen la
participacin de todos los estudiantes explorando sus talentos y
habilidades individuales, para la aplicacin de los conceptos bsicos
como: licitacin, texto instructivo, informativo, roles sociales y solucin
de problemas con operaciones bsicas, dentro de un contexto cotidiano y
real.

COMPONENTES

Identificar los roles sociales, relacionarse con los compaeros de grupo,

FUNDAMENTALES

aplicar conceptos de licitacin, elaboracin de texto instructivo,


informativo y solucin de problemas con operaciones bsicas. De igual
forma, fortalecer la participacin en clase, el respeto por la opinin de su
par y su actitud de escucha.
La estrategia estar dividida en etapas con el fin de responder a la
necesidad de aplicar los diversos conceptos bsicos de los procesos de
lectura, escritura, oralidad y del pensamiento lgico numrico. Estas son:
1-Se motivar a los estudiantes organizando un formato para registrar el

DESARROLLO

presupuesto diario utilizado la adquisicin de alimentos y el dinero que

TEMTICO

gasta su familia cada da, as los nios tendrn una idea general para
comprender el proceso de compra de ingredientes, elaboracin de platos o
recetas y gastos de un restaurante, cafetera y heladera.
2- Se incentivar a los estudiantes, a visitar junto con sus padres, los
restaurantes, heladeras y cafeteras del barrio, con el fin de observar las
caractersticas de cada lugar, en cuanto a las personas que atienden, como
presentan los productos que venden y que productos hay en cada lugar.
3- Se socializar a travs de fotos, publicidad escrita o expresin oral la

informacin de las visitas. Desde sus ideas se trabajarn ejemplos de


men de algunos lugares de su comunidad, as se explicar las
caractersticas del texto informativo.
4- Los estudiantes preguntarn a sus familiares, vecinos y amistades
algunas recetas que les pueda servir para el men que van a realizar, con
los ejemplos de cada nio se trabajarn las caractersticas de los textos
instructivos.
5- Se organizarn los salones por grupos, con el fin de empezar a crear
y organizar las recetas tradas de su casa que harn parte del men de
un nuevo restaurante, heladera y cafetera.
La presentacin de este men tendr una parte escrita que responde a
la elaboracin de la receta como texto instructivo, la otra parte ser
icnica y permitir el desarrollo de las habilidades artsticas y la
creatividad de los estudiantes al realizar composiciones utilizando
grficos, dibujos y recortes de imgenes, con la finalidad de aportar
riqueza visual al men.

6- Cada grupo realizar un presupuesto de gastos para la elaboracin de


las recetas escogidas a partir de un formato (explicado en una cartelera
por el docente). Este presupuesto debe ser claro en cuanto a la inversin
en la elaboracin de la receta, el precio del plato para la venta al pblico
y las utilidades que este representara al nuevo establecimiento. Para
realizar este proceso se utilizarn temticas como los algoritmos de las
operaciones (suma, resta, multiplicacin y divisin).
7- Se explicar la importancia del nombre y la publicidad de un sitio a
partir de la observacin y escucha de propagandas de radio, peridico y
televisin. A partir de esta informacin cada grupo inventar el nombre y
la publicidad (visual, auditiva y audiovisual) de la nueva cafetera,
restaurante y heladera.
8- Cada grupo deber hacer la lista de las personas que necesitara para
trabajar en el restaurante de acuerdo a lo observado en las visitas hechas

con sus padres, luego se socializar a travs de dramatizaciones para


explicar el rol que va a desempear cada participante.
9- El equipo presentar un esquema en el que mostrar:

El ttulo y la publicidad que inventaron para el nuevo sitio.

El men, las recetas que desarrollaran.

Los roles que desempearan.

Con la finalidad de entrar a un concurso, de esta manera se lograr


explicar el concepto de licitacin.
10- Luego de revisar cada propuesta, se realizar la exposicin de cada
grupo ante un pblico que

finalmente har un proceso de votacin

(licitacin) para conocer al grupo ganador.


NOTAS PARA EL

Rena ejemplos de men encontrados en algunos restaurantes de


la comunidad.

DOCENTE
-

Esta actividad se puede realizar durante varias clases: - Concepto


de licitacin Caractersticas de los textos instructivos e
informativos. Ejemplificacin y conformacin del grupo
Elaboracin de la receta y formulario de la licitacin
Presentacin de su restaurante y heladera.

MATERIALES

-Libros de recetas, ejemplos de mens, papel, marcadores, cartulinas.

La aplicacin de esta estrategia busca desarrollar diferentes contenidos a travs de actividades


que apoyen el trabajo en la diversidad del estudiante relacionndolas con los principios del Diseo
Universal para el Aprendizaje (DUA)como se identifica en la tabla 3.

TABLA 3 Articulacin de los Principios del Diseo Universal para el Aprendizaje (DUA) con la
propuesta didctica desarrollando nuestra creatividad, la licitacin hay que ganar!
Proporcionar Mltiples formas

Proporcionar mltiples maneras

Proporcionar diferentes

de representacin

de expresin y accin

maneras de comprometerse

Observacin

de

caractersticas

de

las

un

Con recortes, dibujos y


un

texto

instructivo

men a partir de ejemplos

elaborar el men de su

vistos

en

cafeteras,

propia

cafetera,

restaurantes,

heladeras

restaurante, heladera.

un rol de acuerdo a sus


habilidades e intereses.

respeto por la opinin de

Elaborar

con

distintos

los dems durante el

materiales la publicidad
Observacin

para el peridico.

casa.

trabajo en grupo.

para radio, televisin y

elaboracin de recetas en

Cada estudiante mostrar


actitudes de tolerancia y

de su barrio.

Cada estudiante adoptar

Identificar cantidades a

A partir del trabajo en

partir de la observacin y

grupo

manipulacin

de

reflexionar

Escuchar, ver y leer las

alimentos para ejecutar la

importancia

propagandas

receta.

cumplimiento de la tarea

productos

de
alimenticios

Planteamiento

oral

para tener una idea de

escrito de problemas con

promocionar su plato.

la

compra

de

cada

estudiante
sobre

la
del

individual para llegar a la


meta grupal.

los

productos para la receta y


la organizacin de los
precios de cada plato.

Conclusiones y reflexiones finales


La estrategia propuesta mediante el juego de rol, permite que el nio pueda estructurar un
mundo por medio de representaciones, conceptos y nociones propias de su crculo socio-cultural,
despertando en ellos la curiosidad, el deseo de saber y comprender la dinmica externa de su
sociedad.

El carcter ldico de la actividad, al estar unida a los intereses y motivaciones de los nios,
posibilita el aprendizaje de hbitos y habilidades requeridas para la adquisicin de aprendizajes
significativos.
El docente debe explorar diversas posibilidades en la secuencia didctica y de acuerdo con
sus metas de enseanza, redisearlas para que permitan optimizar el proceso de adquisicin del
conocimiento en los estudiantes.
Es importante el estudio de los valores, creencias, historias, intereses, experiencias que se
viven y construyen dentro y fuera del colegio, para contextualizar las temticas y didcticas de las
clases buscando la utilidad de estos aprendizajes e incentivando al nio a descubrir diversas
caractersticas de su entorno.
El proceso de formacin y acompaamiento por parte del equipo del PFPD en Didcticas
Flexibles, en los temas de Diseo Universal para el Aprendizaje y prcticas educativas para todos,
con todos y para cada uno; nos present los elementos esenciales para incentivar en cada uno de
los docentes participantes la posibilidad de realizar esta tarea que busca responder las exigencias
de la poblacin actual en las aulas, en las que encontramos nios(as) con determinadas barreras
que como docentes debemos empezar a disminuir y finalmente a eliminar para educar en la
diversidad.

Referencias
Presentacin SECRETARIA DE EDUCACIN DISTRITAL SED INSTITUTO ALBERTO MERAN,
Ciclos de desarrollo 2y3 Hacia una concepcin de los ciclos escolares.

Participantes de la
Institucin Educativa Distrital
Ramn de Zubira

SOY UNA CAJITA DE SORPRESAS EN MI MUNDO NATURAL


Martha Gabriela Arciniegas lvarez72
Martha Idal Daz Prez73
Mnica Flor Gamboa Pereira74
Ivonne Olivia Quinche Galn75
Martha Patricia Silva Martnez76

Resumen
El presente escrito muestra la construccin de una estrategia didctica que tiene en
cuenta la diversidad en el aula, el ritmo de aprendizaje de cada nio y nia, que
promueve la integracin colectiva y que permite el ejercicio del trabajo cooperativo
con el propsito de eliminar las barreras para el aprendizaje y la participacin que
generan las prcticas de la enseanza no flexible. El documento parte de la
caracterizacin del ciclo I del colegio Ramn de Zubiria, que lleva a identificar la
realidad de la comunidad en la que los estudiantes estn inmersos; en relacin con
esto, y al interior de la institucin, se ha llevado a cabo un trabajo muy dinmico
frente a la elaboracin de los objetivos del ciclo y la produccin de las competencias
para cada uno de los grados que lo conforman. La caja de sorpresas como estrategia
didctica permitir desde el primer momento que los nios, las nias y el docente se
integren en un ambiente ldico, creativo, afectivo, colaborativo y, por qu no,
fantstico. Un ambiente generador de preguntas, de exploracin, de confrontacin y
sobre todo de construccin de conocimiento frente al respeto a s mismo, al otro, al
entorno, adems, que promueve el desarrollo de la oralidad, la escritura, la escucha y
las matemticas. La evaluacin de este diseo se dar en la medida en que se cumpla
con los componentes fundamentales que se persiguen con la propuesta flexible, la cual
se podr adaptar o modificar de acuerdo con las necesidades y caractersticas de cada
grupo. Cabe aclarar que esta propuesta est abierta a todo aquel docente que busca
diversas alternativas de aprendizaje con todos y para todos respetando los ritmos y
estilos de aprendizaje.
Palabras clave: Ritmos de aprendizaje, Propuesta didctica flexible, Ciclo Uno.

72

Licenciada en Educacin Especial Limitados Auditivos, Universidad Pedaggica Nacional. Posgrado en


Ldica y Recreacin para el Desarrollo Social y Cultural, Fundacin Universitaria Los Libertadores. Correoe: gabiarciniegas@hotmail.com
73
Licenciada en Educacin Preescolar, Universidad Antonio Nario. Especialista en Edumtica con nfasis en
Ludomtica, Universidad Autnoma de Colombia. Correo-e: midiazperez@hotmail.com
74
Licenciada en Educacin Preescolar y Promocin de la Familia, Universidad Santo Toms de Aquino.
Correo-e: mhonykfgp@hotmail.com
75
Licenciada en Administracin Educativa, Universidad San Buenaventura. Maestra en Educacin Preescolar,
Centro de Estudios Psicopedaggicos. Correo-e: cavagoqui@hotmail.com
76
Licenciada en Educacin Bsica Primaria, Universidad San Buenaventura. Especialista en Filosofa
Educativa, Universidad de la Salle. Correo-e: marthapsm@yahoo.com

Introduccin
Es bien cierto que todos los nios y nias, al ingresar al ciclo inicial de educacin bsica, se
presentan naturales, para ellos no hay prejuicios, siempre estn a la expectativa de nuevas cosas y lo
que es real en ellos es la pregunta: quieren saber El Dnde?, el Cundo?, el Para qu?, el Por qu?,
el Cmo?, pero tambin dan sus opiniones desde su edad y desde sus conocimientos. Por tanto, son
un mundo de sorpresas, en el cual el docente est a la expectativa de ver, aprender y conocer cmo
se presentan en su diario vivir.
Las ideas que inspiran el desarrollo del presente trabajo, surgen a partir de una serie de
reflexiones sobre: cmo aprende el nio en el ciclo uno?, para qu aprende?, de qu manera el
estudiante puede comprender y asimilar mejor el tema de aprendizaje?, y de qu forma es capaz de
relacionarlo con su vida cotidiana? En este sentido, la intencin principal es la de contribuir con el
desarrollo y aplicacin de una estrategia pedaggica que permita incrementar el aprendizaje a lo
largo del currculo (planeacin, metodologa, actividades, evaluacin entre otros), eliminando las
barreras para el aprendizaje de la lectura, escritura, oralidad y matemticas, que pueden generar las
prcticas de enseanza poco flexibles. El diseo de dicha estrategia pedaggica est enmarcado en
el Diseo Universal para el Aprendizaje, las didcticas flexibles en la educacin inclusiva, en el
anlisis de las barreras para el aprendizaje y la participacin, el PILEOM 77 y diseo de estrategias
de intervencin pedaggica en el aula.
El documento est organizado de la siguiente forma, en la primera parte se presenta una breve
caracterizacin de los estudiantes de ciclo Uno que hacen parte de nuestra institucin, luego, a
partir de dicha caracterizacin, se presenta la descripcin de lo que se pretende desarrollar y evaluar
en los nios y las nias de ciclo uno. Posteriormente, presentamos la propuesta pedaggica diseada
atendiendo a los principios del Diseo Universal para el Aprendizaje y dando respuesta a las
preguntas acerca del qu, cmo y para qu aprender. Nuestro objetivo es que todos los nios y las
77

PILEOM. Es el proyecto de investigacin en lectura, escritura, escucha, oralidad y matemticas propuesto


en el marco del PFPD Didcticas Flexibles.

nias puedan acceder fcilmente al conocimiento de acuerdo con sus propias capacidades y
potencialidades, a partir de estrategias didcticas que eliminen las barreras que existen para el
aprendizaje y en cambio, optimicen las oportunidades. Para finalizar, presentamos las conclusiones
o reflexiones finales.

Caracterizacin de los estudiantes 78.


A continuacin se presenta una descripcin que recoge los aspectos ms relevantes en ste ciclo,
el cual est conformado por los grados de preescolar, primero y segundo. En el siguiente cuadro,
presentamos algunas de las caractersticas ms notables de los nios y nias al ingresar a la
Institucin:
Cuadro 1. Principales caractersticas de los escolares de ciclo Uno.
Grado
Preescolar

Los nios y nias llegan extrovertidos, dinmicos, expectantes frente a lo nuevo proceso
escolar. Despus de un diagnstico que se realiza en las primeras semanas escolares, se detecta
que los nios y nias en su gran mayora presentan poca observacin, anlisis, clasificacin,
comparacin, seriacin, escaso vocabulario, dificultad en la expresin oral, nios y nias con
hbitos y rutinas inadecuadas con relacin a los comportamientos que se exigen dentro de la
Institucin, falta de manejo de su cuerpo en el espacio, escaso desarrollo de la motricidad
gruesa, y de la lateralidad.

Grado
Primero

Buen manejo de nociones en objetos pero no respecto a su cuerpo, dificultades en motricidad


fina y en el manejo de espacios y del rengln, dificultades de atencin, concentracin,
pensamiento lgico, dificultades para escuchar y expresarse oralmente, manejo de su cuerpo
en el espacio, control corporal, hay cambio de espacios en cuanto a la disposicin de las aulas
que afecta ese manejo corporal.

Grado
Segundo

Observan, clasifican, ordenan, serian, establecen secuencias, algunos presentan dificultades en


atencin, concentracin y memoria; manejan normas y siguen instrucciones a un nivel medio,
respecto a los procesos de lectura y escritura utilizan mucho la palabra frase, dificultades en
el manejo postural y corporal por el poco espacio que se tiene; inmadurez emocional de cmo
solucionar conflictos quejas o golpes no dilogo.

Para complementar, presentamos un panorama general de las caractersticas del desarrollo de los
nios y nias del ciclo, reconociendo que son estudiantes con diversos desempeos de desarrollo en
78

Esta caracterizacin se retoma de la planeacin del Ciclo Uno de la Institucin Ramn de Zubira, que se

trabaja desde el ao 2009.

los diferentes campos, y que sus habilidades y destrezas son variadas, adems presentamos una
descripcin que recoge los gustos e intereses de los nios y las nias en primer ciclo:

79

Cuadro 2. Principales caractersticas del desarrollo de los escolares de ciclo Uno.

Desarrollo Fsico

Se encuentran entre los 5 y 8 aos de edad aproximadamente. A travs del juego y del
manejo de su esquema corporal inician la adquisicin de su lateralidad, aprenden a travs
de la imitacin y siguen modelos.

Desarrollo
Afectivo

Logran su propia independencia, es decir, quieren baarse solos, vestirse sin ayuda,
adems se ofrecen para realizar labores de la vida cotidiana. Les gusta sentirse ms
independientes de los padres y vincularse a grupos de amigos. Se preocupan por ser
aceptados por sus pares. Son sensibles frente a situaciones de justicia ante injusticias. El
denominador comn es la expresin de sentimientos, expresan sus sentimientos positivos
y negativos. Si bien en la mayora de los grupos los nios y las nias manifiestan
principalmente sentimientos positivos (son alegres, dinmicos, espontneos y afectivos),
tambin se encuentran algunos con baja tolerancia a la frustracin o retrados. Son los
mejores amigos para aliarse a los compaeros cuando stos tienen un juguete o para
participar en un juego que les llame la atencin.

Desarrollo
Cognitivo

Se encuentran en construccin del pensamiento a travs del manejo de material concreto,


desarrollo de
habilidades mentales como clasificacin, seriacin, ordenacin,
observacin. Describen y utilizan objetos y situaciones detalladas en contextos
numricos, espaciales, mtricos, geomtricos, aleatorios, a travs de los diferentes
sentidos, encontrndose en un proceso de sensibilizacin y apropiacin del entorno
inmediato. Se despierta el sentido de la curiosidad y el desarrollo de la capacidad de
observacin. Aprenden a diferenciar entre lo fantstico y lo real. Aprenden ms
fcilmente de la observacin directa. La opinin del adulto y su aceptacin es muy
importante, los afecta cometer errores.

Desarrollo de
Lenguaje

Se desarrolla la memoria, lo que permite ampliar y adquirir ms vocabulario. Tienen


mayor habilidad comunicativa, la cual utilizan para interactuar verbalmente con
diferentes personas, es decir, socializar ms. Maduran en sus procesos de oralidad,
lectura y escritura convencional.

Desarrollo Social

En estos primeros aos se encuentran en etapa de exploracin y motivacin, adquisicin


de hbitos y normas, pronunciacin clara y correcta. Se reconocen a s mismo a partir de
su corporeidad y se relacionan con su entorno a travs de la interaccin con el medio. El
grupo de compaeros adquiere importancia. Van perdiendo el egocentrismo, por lo tanto
cooperan con los compaeros y adultos del entorno, el valor que se resalta en este ciclo
es la solidaridad, por lo que su sentido de pertenencia al grupo es alto. Actan de maneras
diferentes ante diversas situaciones, son espontneos y rara vez siente temor.

79

Ministerio de Educacin Nacional. Currculo de Preescolar.

En este ciclo, encontramos un alto porcentaje de familias disfuncionales, es decir, familias con
conflictos o con problemas en grados mayores a las promedio; algunos de los nios conviven en la
mayora de los casos con los dos padres quienes trabajan como personas independientes en ventas
ambulantes o en servicios varios y una minora con trabajo, fijo tales como guardas de seguridad,
operarios y oficios domsticos por das, todo esto incide en el desempeo escolar y social de
nuestros estudiantes. En este sentido, el objetivo de nuestro ciclo es tambin, involucrar a las
familias, creando mecanismos de participacin en los procesos de los nios y nias y
comprometindolos de forma ms concreta con el apoyo a sus hijos en casa, no solamente en la
ejecucin de actividades extraescolares, sino en un proceso de formacin de valores como personas
integras.
Los nios y nias que ingresan a preescolar son provenientes en la mayora de los casos de de
jardines comunitarios, al respecto, sabemos que los jardines de la Secretara de Integracin Social,
hacen parte de la ejecucin de la poltica para la atencin de la primera infancia y contempla hasta
ste momento todos los beneficios requeridos para los nios y nias menores de 6 aos y sus
familias, ya que al trazarse El Lineamiento Pedaggico y Curricular para la educacin Inicial en el
Distrito (2011) orientan a stos jardines acerca de los temas y las formas de relacionarse el nio y la
nia a partir del juego, el arte, la literatura y la exploracin del medio y en especial sobre la
importancia de la educacin inicial, los componentes y pilares de la misma y los desarrollos por
fortalecer en cada una de las dimensiones del desarrollo infantil: personal social, corporal,
comunicativa, artstica, cognitiva .

Definicin de las expectativas de aprendizaje del ciclo a partir de los


principios del DUA
Con base en la caracterizacin del desarrollo, de los saberes, comportamientos y necesidades
de los estudiantes del primer ciclo, nos parece importante concentrar nuestro inters en la formacin
de nios y nias que sean capaces de explorar, conocer y expresar en el mundo que les rodea. Por

consiguiente, nos proponemos manejar una temtica sustentada en principios de integralidad,


participacin y ldica, que tenga en cuenta la visin del estudiante desde sus diferentes dimensiones
de desarrollo: cognitiva, comunicativa, socio-afectiva, corporal, artstica.Con este propsito, a
continuacin presentamos los logros ms importantes hacia los que est dirigida nuestra propuesta
didctica (Solzi, 2008):

Cuadro 3. Logros de la propuesta didctica.

Desarrollo Cognitivo Comunicativo


Asociar, Explorar Observar,
Hacer secuencias, Realizar
trazos, Discriminar de forma
visual, oral y escrita,
Describir, Memorizar.

Desarrollo Socio-afectivo

Desarrollo Ldico - Creativo

Expresar, Decidir, Motivar,


Trabajar de manera
cooperativa, Relacionarse con
el otro y con el entorno.

Expresar ideas y sentimientos,


Imaginar, Crear personajes,
Clasificar, Jugar.

Definicin de la estrategia para el desarrollo de didcticas flexibles


La caja de sorpresas
La actividad la caja de sorpresas est diseada para nios y nias de ciclo Uno y recoge
las expectativas de aprendizaje descritas anteriormente. A continuacin se describen los objetivos
propuestos para la actividad:

Estimular el desarrollo de la oralidad.

Clasificar objetos concretos y simblicamente de acuerdo a atributos mostrados.

Reconocer colores, tamaos, posiciones y formas de los objetos.

Comparar y describir a partir de la situacin mostrada.

Redactar oraciones valindose de las imgenes y/o palabras.

Expresar vivencias de acuerdo con lo que observa.

Graficar lo que ms le llam la atencin y explicar.

En relacin con el POR QU? queremos que los nios aprendan, nos interesa buscar el
desarrollo equilibrado de los escolares, orientado hacia sus intereses, caractersticas y necesidades.
El PARA QU? es promover una integracin grupal que permita el ejercicio de la cooperacin
respetando la autonoma de cada estudiante.
Por otro lado, el CMO?, est relacionado con el desarrollo de un proceso educativo que
permita ofrecer variadas posibilidades a los estudiantes para su aprendizaje. En ste sentido, el
diseo de la didctica flexible que presentamos en el siguiente apartado evidencia la planificacin
de una prctica inclusiva que tiene en cuenta la diversidad en el aula en la que se pone en prctica
los medios y recursos didcticos para que el aprendizaje se d de forma integral, creativa, dialgica,
formativa, constante y continua, y que nos permita detectar fcilmente los avances en el
aprendizaje.

Cuadro 4. La Caja de Sorpresas.

Componentes
fundamentales

Trabajo colectivo. (Elaboracin de la caja)


Participacin en oralidad. (Elaboracin del cuento)
Formacin del mural con los elementos de la caja.
Conocimiento sobre la naturaleza.
Caractersticas de los elementos.
Aprendizaje de vocabulario nuevo.

Actividad de
Inicio

Organizacin grupal que permita a los nios y nias decorar de manera


creativa y a su gusto una caja de cartn: Cada uno de los nios y las
nias, estar organizado alrededor de la caja, lacual se decorar de
manera vistosa en forma grupal y tendr en la parte de arriba un agujero
que es por donde cada uno de los participantes podr sacar un elemento de
los que all se encuentran.

Desarrollo
temtico

El grupo de nios y nias se organiza previamente en pequeos


subgrupos donde tienen a su disposicin diversos materiales que pueden
observar, manipular, comparar, describir. Posteriormente se les indica
que con este material se puede decorar una caja de cartn la cual

contiene una serie de elementos desconocidos para ellos y que permitir


el desarrollo de la actividad. Por lo anterior, lleva el nombre de La Caja
de Sorpresas.
Se inicia con una actividad dialgica, dirigida por el docente, en la que se
presenta la caja de sorpresas y se indaga a los nios sobre lo que creen que
hay en sta. Para promover la participacin de los estudiantes el docente
plantear preguntas como: Qu puede haber dentro de la caja? Por qu
suena as? Qu les gustara que tenga la caja?, y otras que surjan durante
la interaccin con los nios (se puede dibujar en una hoja lo que crean
que contiene la caja, realizar descripcin de los sonidos que se produce al
mover la caja).
Se explica a los nios y nias que la caja contiene imgenes y objetos,
insertados previamente y en secreto por la docente. Para promover el
inters de todos, se extrae uno de los elementos al azar y se muestra que
tiene un velcro en la parte de atrs que sirve para pegar y puede ser
ubicado en el tablero. (Con este propsito es importante que el docente
cuente con un franelgrafo o similar, donde pueda pegar la figura). Se
explicar la actividad simulando el desarrollo de la misma para que los
nios se familiaricen con el proceso a realizar.
Un nio coloca la primera imagen u objeto dando inicio a la construccin
colectiva de un cuento. Expresar verbalmente una idea completa de la
lmina que sac y la ubicar en el franelgrafo. Otro nio saca otra figura
que se colocar en el franelgrafo y continuar la historia. Durante el
proceso, el docente ir enlazando las ideas para facilitar el proceso de la
actividad. Se grabar en audio la historia para luego escucharla en grupo.
Construido el cuento, los estudiantes puedan graficar o hacer su propia
redaccin de lo escuchado de acuerdo con su nivel.
Clasificacin de lminas: Con las lminas del franelgrafo, los nios
podrn retirarlas y clasificarlas en otras cajas auxiliares marcadas con
palabras o lminas que representen animales, figuras, plantas, frutas,
objetos. Introducirn en la caja correspondiente la lmina seleccionada,
teniendo en cuenta sus caractersticas propias.
Matemticas: Una vez ubicadas las lminas en las cajas auxiliares, se
har conteo en cada una, se har comparaciones de cantidades mayores,
menores o iguales. Qu caja contiene ms lminas? Dnde hay menos
lminas? Cuntas lminas hay en total? Se separar por formas,
tamaos y colores. Nombrar objetos geomtricos y slidos. Cules son
grandes?Cules son pequeos? Qu colores reconocen?
Durante el desarrollo de la actividad hay que buscar la integracin grupal
y el respeto por la palabra: Levantar la mano para hablar, respetar el turno
de intervencin en la conversacin y escuchar mientras hablan los dems.

Actividades del
nio

Materiales

Sacar un elemento de la caja de sorpresas.


Ubicar los objetos y lminas en el tablero.
Identificar lo que representan las lminas.
Introducir las lminas en las cajas auxiliares.
Participar activamente en la construccin del cuento y siguiendo la
secuencia de la historia.
Activar la grabadora para escuchar el cuento.
Escuchar el cuento.
Hacer preguntas y dar opiniones sobre el cuento.

Tiempo

Caja de cartn parta ser decorada.


Franelgrafo.80
Diferentes tipos de materiales para realizar la decoracin de la
caja de sorpresas. Por ejemplo: colbn, tijeras, marcadores, papel
de diferentes texturas, paquete relleno de sorpresas.
Diferentes lminas de animales y naturaleza, por ejemplo: nubes,
sol, colores, etc., con formas, colores y tamaos variados.
Diferentes elementos de animales y naturaleza, por ejemplo:
nubes, sol, colores, etc., con formas, colores, texturas y tamaos
variados.
Grabadora.
Cajas auxiliares de cartn ya decoradas y marcadas.
Hojas blancas, crayolas, plumones y dems materiales que sirvan
para trazar o dibujar.

El tiempo es indefinido, ya que depende de cada grupo de estudiantes, del


grado de motivacin, de la elaboracin del cuento, cantidad de nios
participantes, etc.

Sugerencias para dar continuidad a la actividad


A partir de este cuento se pueden trabajar temas como los colores, los animales, formas,
cantidad, ubicacin espacial, relaciones, las emociones, valores como el respeto.Adems de las
actividades planteadas se puede trabajar, entre otras, las siguientes:

80

Escritura de los nombres de cada lmina.

Elemento didctico elaborado sobre una tabla forrada en bayetilla que permite fijar elementos adhesivos.

Creacin de nuevas historias a partir de las imgenes.

Loteras con los personajes para trabajar asociacin.

Clasificacin de los personajes.

Grabar en audio el cuento creado y representarlo con los nios, asumiendo roles de los
personajes, se puede realizar esta

dramatizacin del cuento creado, imitando voces,

sonidos, expresiones de movimientos corporales entre otros, fuera del aula, en un sitio
apropiado y si existe; de lo contrario, arreglar el aula de clase dando espacio para que se
pueda llevar a cabo la dramatizacin. Cada uno de los nios y nias escoger su personaje
y se disfrazar como crea conveniente para poder representarlo.

El material puede ser elaborado por los nios en algunas sesiones de clase.

Se pueden reemplazar las imgenes impresas por dibujos y fotocopias.

Las grabaciones de audio pueden ser reemplazadas por varias lecturas del cuento en voz
alta.

Principios del Diseo Universal para el Aprendizaje


Cuadro 5. Principio Universal para el Aprendizaje en nuestra propuesta didctica.

Proporcionar mltiples

Proporcionar mltiples

Proporcionar diferentes

formas de representacin

maneras de expresin y

maneras de comprometerse

accin

En la actividad propuesta se Durante el desarrollo de la

Elaborado el cuento con los

presenta material con diversas propuesta

materiales que contiene la caja,

texturas,

colores,

tamaos,

olores, sabores y sonidos.

oportunidad

se
de

brinda
crear

la

en se expondr en el saln

conjunto con los nios y nias

trabajos

todo el proceso de la actividad;

nios

realizados
y

nias

los

por

los

para

ser

de expresarse en forma libre observados por los compaeros


verbal y/o gestual, espontnea
en la composicin de un cuento
que luego podrn escuchar,

del grado o del ciclo.

dramatizar, graficar o escribir.

Reflexiones finales
El Ciclo Uno se caracteriza por la exploracin y la motivacin, durante este ciclo el nio y la
nia viven activamente y con agrado su inicio en los procesos de socializacin y de aprendizajes
escolares; por tal razn, las actividades que se lleven a cabo con los estudiantes de este ciclo deben
propiciar la interdisciplinariedad, el dilogo de saberes y el trabajo colaborativo, adems deben
evitar el aislamiento de los nios y las nias con ritmos de aprendizaje diversos y apoyar sus
procesos para desarrollar sus habilidades con seguridad y confianza en s mismos.
A travs del trabajo por ciclos se permite una mayor integrabilidad de los saberes y de los
conocimientos que deben adquirir los aprendices, teniendo en cuenta que permite una mayor
flexibilidad en el manejo de los temas y los tiempos, respetando los ritmos y estilos de aprendizajes
en el aula escolar.
Los nios y nias diversamente hbiles forman y concientizan a sus compaeros de que cada
ser es nico e irrepetible, con saberes y habilidades que les permiten relacionarse, aprender y
compartir con su entorno. Lo anterior, de la mano con el trabajo cooperativo, fortalece el
crecimiento personal y social de cada uno de los integrantes de un aula escolar.
Teniendo en cuenta que existen diversas barreras en el mbito escolar, se buscan actividades,
herramientas y mtodos que contribuyen a responder acertadamente a las necesidades de todos los
estudiantes.
Desde todo punto de vista, la educacin en nuestro pas se viene preocupando por las grandes
necesidades educativas de los nios y nias en edad escolar, en sus primeros aos. Tal
fortalecimiento se ve reflejado en los cambios que se presentan para brindar a los educandos las
herramientas necesarias para facilitar un ambiente rico en posibilidades de conocimiento,

permanencia e integralidad que permiten la continuidad en un proceso de cambio gradual en el


sistema educativo actual.
Para lograr todo esto, es necesario tener en cuenta los paradigmas que nos presenta la
Fundacin Saldarriaga Concha y la Universidad Nacional de Colombia como son: La atencin a la
diversidad, El diseo universal para el aprendizaje y El aprendizaje colaborativo. Para nosotras
como docentes de la I.E.D. Ramn de Zubiria nos es grato adoptar cambios que van en pro del
mejoramiento acadmico y fortalecimiento de la calidad educativa de nuestra institucin.

Referencias

Currculo de preescolar nios de 4 a 6 aos. Ministerio de Educacin Nacional.


Secretara Distrital de Integracin Social (SDIS),(2011). El Lineamiento Pedaggico y Curricular
para la educacin Inicial en el Distrito. Bogot: Autor
Solzi de Rofman Sarah. (2008). Abordaje Multidisciplinario de Trastorno para Dficit de Atencin.
Fundacin para la asistencia docencia e investigacin psicopedaggica.

MI RUTA ESCOLAR: UN VEHICULO PARA APRENDER


Olga Lucia Gonzlez Padilla81
Isaura Quintero Medina82
Josefina Ortiz83
Mnica Lpez Achury84

Resumen
El artculo Mi Ruta Escolar: un vehculo para aprender es la panormica de una
propuesta pedaggica que pretende retomar, en el proceso del estudiante, su entorno
inmediato a travs de las rutas escolares y de la integracin de actividades
interdisciplinarias que forman parte del programa escolar para ciclo II, de la
Institucin Educativa Distrital Ramn de Zubira. La actividad propuesta permite
descubrir elementos relacionados con la madurez de los nios a nivel intelectual y
social tomando como referente la ubicacin y lectura que hacen y tienen de su entorno,
la presentacin de experiencias, la aplicacin y transferencia de conocimientos, con el
fin promover el aprendizaje significativo en los educandos.
Se contempla la necesidad de partir de los conocimientos previos y experiencias que
poseen los nios, los cuales sern utilizados para eliminar barreras de aprendizaje
cuando se enfrenten a temas nuevos. Se proponen parmetros a tener en cuenta en la
propuesta como son: la caracterizacin de los estudiantes como poblacin escolar y la
definicin de las expectativas de aprendizaje del ciclo o nivel a partir de los principios
del Diseo Universal del Aprendizaje. Se resaltan aspectos como la motivacin
constante de los estudiantes, el trabajo en equipo, la mediacin y acompaamiento del
docente, el uso de materiales llamativos, la capacidad de ubicar preconceptos, saberes
y experiencias, capacidad de comunicacin e interaccin, participacin y liderazgo
entre otras. Finalmente, el lector encontrar en el documento, procesos de
autoevaluacin y heteroevaluacin flexible, elementos formativos que permiten a los
educandos descubrir sus limitaciones y fortalezas.
Palabras clave: contexto, rutas escolares, competencias, aprendizaje, Diseo
Universal para el Aprendizaje (DUA).
81

Licenciada en Biologa, Universidad Pedaggica Nacional. Especialista en Pedagoga para el Desarrollo del
Aprendizaje Autnomo, UNAD. E-mail: olluciagonza@yahoo.com
82
Licenciada en Sicologa y Pedagoga, Universidad Pedaggica Nacional. Especialista en Aprendizaje Escolar y sus
Dificultades, Universidad Cooperativa de Colombia. E-mail: isauramquintero@yahoo.es
83
Licenciada en Psicologa Educativa y Administracin, Universidad Pedaggica y Tecnolgica de Tunja. Posgrado en
Sistemas de Informacin en la Institucin Educativa, Universidad Autnoma. Posgrado en Aprendizaje Escolar y sus
Dificultades, Universidad Cooperativa de Colombia. E-mail: ortiza5@hotmail.com
84
Licenciada en Educacin Bsica Primaria, Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas. E-mail: lofre6@yahoo.es

Introduccin

Existe una gran diferencia entre: 1) elaborar una lista de problemticas de aprendizaje de un aula de
clase para argumentar por qu un grupo de nios no aprende y 2) proponer, basados en ese conocimiento,
estrategias pedaggicas y didcticas que permitan a los nios superar las barreras de aprendizaje. Por esta
razn, se debe prestar mucha atencin al diseo metodolgico y curricular para plantear propuestas
pedaggicas significativas, de fcil ejecucin y con diversidad de caminos y oportunidades de conducir a
los estudiantes al logro de los objetivos de aprendizaje y a su vinculacin con diferentes tipos de
conocimiento para su vida personal y/o acadmica.
La tarea es pues generar, en los espacios acadmicos, contextos de enseanza y deaprendizaje que
reconozcan la cotidianidad de los educandos y les permitan participar en el desarrollo de dinmicas
educativas que propicien asociaciones entre los temas del aula y sus realidades. De esta forma se podra
favorecer el aprendizaje significativo de los nios y anticipar las dificultades que se pueden encontrar al
seguir una lnea netamente acadmica rgida o tradicional de los programas y textos escolares que son
elaborados, en su mayora, para todo tipo de estudiantes sin tener en cuenta los posibles contextos en los
cuales se ubican.
En este orden de ideas, nuestra propuesta plantea el reconocimiento de las rutas escolares como
escenarios de aprendizaje dinmico y diverso donde los nios no solo socializan sino que tambin
aprenden de su entorno (barrio), a travs de: a) los recorridos diarios hacia los paraderos donde abordan la
ruta, b) el lugar de espera y c) el recorrido en el bus. Pese a que las rutas no han sido pensadas como
espacios pedaggicos, se debe valorar y aprovechar el currculum oculto (que no est contemplado en los
planes de estudios ni en la normativa, por el contrario, deriva de ciertas prcticas institucionales), para
aplicar todo un abanico de estrategias relacionadas con el Diseo Universal para el Aprendizaje. De este
forma de pueden hacer converger algunos objetivos, fines y metas de diferentes programas acadmicos

que buscan desarrollar destrezas y competencias de observacin, comunicacin, ubicacin y relacin entre
otras a travs de contextos y experiencias.
Gil et al., (1991) afirma:
buscando enfocar el aprendizaje no solo como cambio conceptual sino tambin como cambio
metodolgico. Los alumnos nicamente llegarn a cambiar sus formas usuales de razonamiento y a
superar sus tendencias metodolgicas usuales de sacar conclusiones precipitadas y a generalizar
acrticamente a partir de

observaciones

meramente cualitativas si son puestos reiteradamente

en

situacin de aplicar la metodologa cientfica, es decir en situacin de plantearse problemas, emitir


hiptesis a la luz de los conocimientos previos, disear experimentos, realizarlos, analizar resultados y
verificar.
La propuesta surge como resultado de los diferentes elementos propios del ejercicio docente, la
reflexin sobre la cotidianidad de los estudiantes y los aportes del PFPD, basados en el Diseo Universal
para el Aprendizaje entre otros.

Caracterizacin de los estudiantes

La IED Ramn de Zubira se encuentra referenciada por la Secretara de Educacin Distrital como
una entidad que desarrolla prcticas educativas inclusivas con estudiantes diagnosticados con deficiencia
cognitiva educable, los cuales son una minora teniendo en cuenta el nmero de estudiantes por aula. No
obstante, existen otros factores asociados que hacen que los estudiantes encuentren barreras de aprendizaje
que influyen en el desempeo acadmico de todas y todos los estudiantes.
Los educandos del ciclo II, estn en un rango de edad que va de los 7 a los 14 aos, donde el
porcentaje de nias corresponde al 67% respecto al 33% de nios (Teniendo en cuenta solo el nmero de
alumnos por curso de las docentes participantes en el PFPD) Los educandos del ciclo II, estn en un rango
de edad que va de los 7 a los 14 aos, donde el porcentaje de nias corresponde al 67% respecto al 33% de

nios (Teniendo en cuenta solo el nmero de alumnos por curso de las docentes participantes en el PFPD)
Adems de la diferencia significativa en trminos de desarrollo cronolgico, psicolgico y fisiolgico es
marcada la diversidad de situaciones convivenciales y de desempeo acadmico que se dan al interior de
las aulas y de la institucin.
El equipo de docentes de ciclo II participantes en el PFPD Hablar, escuchar, leer y escribir en pre
escolar y primaria para la participacin, el xito acadmico y la vida adulta - Didcticas Flexibles en
educacin formal, basado en la experiencia y en la dinmica acadmica ha clasificado en tres grupos los
tipos de barreras de aprendizaje que se presentan en los procesos escolares, con el fin de plantear
estrategias que reduzcan significativamente su presencia y/o influencia y se logre obtener un mejor
desempeo de los escolares.
1-

De carcter externo al individuo. Compaeros, familia, entorno, condiciones econmicas

y culturales.
2-

Relacionadas con componentes educativos. dispedagogas (las explicaciones y papel

mediador del docente no es acorde a todos los nios, sus caractersticas personales y sus procesos de
aprendizaje), cubrimiento de programas de reas extensos y en ocasiones sin interdisciplinariedad o
relacin temtica, aplicacin de normas , decretos y leyes que se quedan cortos en garantizar
acompaamiento y calidad de la educacin, falta de sentido de pertenencia de algunos nios respecto a la
institucin educativa entre otros.
3-

Caractersticas

personales

relacionadas

directamente

con

el

educando,

sus

potencialidades, autoestima, determinacin e inters por aprender, respecto a sus posibilidades.


Los estudiantes de este ciclo, interactan socialmente ayudando o dejndose ayudar; por naturaleza
exploran, se arriesgan,

construyen explicaciones a fenmenos, a eventos a situaciones sociales y

cotidianas de su vida. Eso debemos tenerlo claro los adultos, por eso las preguntas Qu aprender?
Cmo aprender? Por qu y para qu aprender? tienen diversidad de respuestas. El cerebro es dinmico
y sus intereses se pueden centrar en diferentes interrogantes pero, es claro que los nios en las escuelas

van a ampliar su vocabulario, a mejorar y estructurar cada vez ms sus discursos, orales, escritos,
gestuales, a darle significado a muchas cosas, a aprender a hacer, aprender a aprender, aprender a convivir
como est estructurado en la base de la razn humana y en los grandes pilares de la educacin universal.

La cuestin es cmo vamos a darles a los estudiantes lo que tanto piden? Una buena opcin es
generar programas con diversidad de estrategias de exploracin y aplicacin. Estrategias que sean
llamativas, sugestivas, que inviten a pensar, explorar, proponer, aplicar preconceptos para enaltecerse o
reconstruirse conceptualmente a partir tambin del error como herramienta fundamental para el
aprendizaje. A continuacin definimos, entonces, una serie de expectativas de aprendizaje a partir de las
cuales disearemos una propuesta que intenta cumplir con las caractersticas expuestas.

Definicin de las expectativas de aprendizaje del ciclo o nivel a partir de los


principios del Diseo Universal del Aprendizaje, DUA.

Es muy claro que el colegio debe manejar un ambiente clido en las relaciones interpersonales con la
comunidad educativa y en la articulacin de lo que all se va a ensear, de tal manera que la frase mi
segundo hogar no corresponda a una frase de cajn, a un clich popular. All, los estudiantes
provenientes de cualquier cultura y

familia deben sentirse especialmente bien allegados para que

desarrollen sentido de pertenencia, no solo a esa pequea comunidad, sino a la sociedad misma pues el
colegio es una pequea maqueta de lo existente fuera de los muros.
Cada persona, nio o adulto, tiene personalidad diferente, necesidades, expectativas y gustos
particulares, pero al llegar a la institucin, la convocatoria es similar con respecto a la necesidad de
aprender, socializar, identificarse, acomodarse consigo mismo, con los dems y con el ambiente y aplicar
los valores sociales en diferentes circunstancias y lugares.

El proceso de planificacin del docente y el diseo de actividades, con elementos del Diseo
Universal del Aprendizaje, bajo la consigna Cuando planeo mis actividades, deben ser para todos, con
todos y cada uno, tiene en cuenta a la escuela como punto de encuentro de sujetos diversos. En este
sentido, beneficia a los estudiantes en general, facilita el desarrollo de sus habilidades comunicativas y
reconoce que stos pueden acercarse al conocimiento de formas diferentes y con objetivos tambin
diversos.
Bajo este enfoque, la planeacin y el diseo de proyectos de aula se deben centrar en tareas que
ofrezcan mltiples opciones para la percepcin la comprensin, la expresin y la motivacin. Tareas que
respetan y movilizan los preconceptos del estudiante respecto al tema y los validan as sea a travs de la
pedagoga del error.
El uso combinado a de elementos del DUA puede aportar en la autorregulacin de los estudiantes
frente a qu meta podran ser capaces de proponerse a nivel personal, buscando sus debilidades y siendo
conscientes de identificar tambin sus fortalezas, evalundose adecuadamente. Si estamos motivados
para aprender, es probable que trabajemos con denuedo, que seamos perseverantes, que los obstculos nos
estimulen en lugar de desanimarnos y que continuemos aprendiendo aunque nadie nos inste a hacerlo,
simplemente por el puro placer de saciar nuestra curiosidad o de expandir nuestras facultades en nuevas
direcciones(Gardner , 2000, p.87)
Tal vez una de las razones ms fuertes del para qu aprender? sea, sentirse bien con sigo mismo,
aportar a otros, dignificar a travs del conocimiento a la humanidad misma, tener libertad de elecciones y
de definir la calidad de vida respecto a las opciones y posibilidades que se logren concretar, influir en lo
que me rodea y los que me rodean. Almaguer (1998) Plantea que la maduracin ocurre de forma natural,
sin embargo, puede ser acelerada por cuestiones ambientales y experienciales del individuo pg. 12 Lo
cual implica adecuar la escuela para acompaar a los nios y nutrirlos en su crecimiento intelectual desde
experiencias agradables, significativas y de expectativas hacia su vida futura en la cual tomarn las
herramientas que en gran medida se adquieren durante su vida escolar. Para que los estudiantes sigan

tratando, deben tener xito una buena parte del tiempo y deben atribuir parte de xito a sus propios
esfuerzos. (Woolfolk, 1990, en Almaguer 1998 pg. 50.).
Para el caso particular, la propuesta de trabajo pedaggico Mi ruta escolar: un vehculo para
aprender,se centra en indagar la capacidad que tienen los nios para leer su entorno inmediato, desde
que salen de su casa hasta que llegan al colegio y viceversa. Se pretende explorar qu han apropiado los
nios y nias de esa cotidianidad, cmo los afecta, que lectura hacen de la organizacin social, el
comercio, el trfico, la seguridad, qu ocurre dentro de la ruta y fuera de ella y cmo estas situaciones son
fuente de diversos aprendizajes.
El desarrollo de la actividad permitir fortalecer y/o poner en evidencia algunas competencias como
la capacidad comunicativa, creativa, la observacin, la induccin y deduccin de situaciones en contextos
especficos, situaciones de relacin como horario vs actividades del barrio, entrada y salida de personas,
situaciones de peligro y vulnerabilidad para los estudiantes , ubicacin espacial, capacidad para hacer
propuestas, entre otros.
Los programas, estndares y las competencias no restringen a las instituciones y sus docentes dentro
de procesos y acciones rgidas, por el contrario, indican un camino de muchos posibles, pero todos
orientados a que el estudiante sea un ser emprendedor, que aplique sus potencialidades en diversos
contextos y disciplinas, que sea capaz de trabajar bien tanto individual como colectivamente. En este
sentido, algunos estndares determinados y citados puntualmente para el ciclo II, con relacin a la
actividad propuesta se presentan en el siguiente cuadro:

MATEMATICAS

CIENCIAS
SOCIALES
Clasifico
y
Me ubico en el
organizo datos de entorno
fsico
acuerdo a cualidades y utilizando referentes
atributos
y
los espaciales
(puntos
presento en tablas.
cardinales.
Represento
Utilizo coordenadas,
datos usando tablas y escalas
y
graficas (pictogramas, convenciones
para

COMPETENCIAS
CIUDADANAS
Coopero
y
muestro
solidaridad
con mis compaeros y
compaeras, trabajo
constructivamente en
equipo.
Expreso
de
forma asertiva mis

LENGUAJE
Organizo mis
ideas para producir un
texto oral teniendo en
cuenta mi realidad y
mis
propias
experiencias.
Diseo un plan para
elaborar un texto

graficas de barras,
diagramas de lneas y
diagramas circulares)
Interpreto la
informacin
presentada en tablas y
grficas.

ubicar
fenmenos puntos de vista e informativo
histricos y culturales intereses
en las
en mapas y planos de discusiones grupales.
representacin.

Cuadro 1: Estndares para ciclo II. IED Ramn de Zubira.

Sin embargo, el listado no es definitivo, la propuesta de trabajo ofrece la posibilidad de abordar


mltiples objetivos y metas de aprendizaje. El docente debe agudizar su mirada para identificar las
muestras de aprendizaje que cada estudiante realiza a partir de los roles que asume en cada actividad y de
su forma de vivir la experiencia de aprendizaje que se le presenta.

Definicin de la estrategia para el desarrollo de didcticas flexibles.


El ejercicio est diseado para trabajar en 4 momentos: 1) Recorrido de reconocimiento, lectura,
comentarios por los estudiantes del grupo escolar dentro del aula, observacin de diferentes mapas,
distribuidos previamente por las paredes del saln. 2) Conformacin y acomodacin de equipos de trabajo
teniendo en cuenta que cada paradero de la ruta escolar corresponde a un grupo (en nuestro caso tres
paraderos) y distribucin de material. 3) Trabajo de distribucin de roles y desarrollo de la actividad y 4)
Socializacin de la actividad.

Tema:Mi ruta escolar: un vehculo para Aprender


Propsitos:Estos responden al Qu queremos que comprendan? y se listan a continuacin:

Aplicar elementos del DUA en la prctica de la actividad escolar, Mi ruta escolar, un vehculo
para conocer mi barrio y mostrar competencias de aprendizaje

Evidenciar el aprendizaje de los nios respecto a diversidad de elementos y situaciones del


barrio a travs de su cotidianidad.

Fomentar el trabajo cooperativo de los estudiantes.

Evaluar el desarrollo de habilidades y competencias comunicativas, de observacin, ubicacin


temporo espacial, relacin de situaciones y razonamiento lgico.

Contenido temtico:
Ubicacin espacial, Tabulacin de datos, Elaboracin de grficas, Lectura de mapas, Anlisis de
situaciones dadas, Estrategias de presentacin de informacin.

Desarrollo temtico.
Actividad de inicio:(Con antelacin a la actividad se comenta el ejercicio con el grupo escolar para
establecer conocimiento previo y planificacin). Se decorar el saln en diferentes lugares con mapas de
la localidad de Suba que contienen la siguiente informacin: a) lugares de inters, b) zonas de riesgo por
lluvia y por deslizamientos, c) zonas de humedales, d) ubicacin de las calles, carreras, cuadras, parques,
carreteras vehiculares, entre otros. Luego, se motivar a los estudiantes a que se desplacen por el saln y
descubran la informacin contenida en cada mapa, las diferencias, la forma de representacin segn el
tema y su importancia entre otros.
Se solicitar al grupo la reflexin personal sobre la existencia de los diferentes tipos de mapas, a
quin podra servirle esa informacin, para qu tener mapas diferentes, cuntas personas conocern de la
existencia de esa diversidad de estudios, sobre que otros temas habr mapas, donde se encontrarn etc. Se
permitir que realicen comentarios entre ellos, pues ello permite mayor motivacin y disposicin para la
actividad.
Pasado el tiempo que el docente estime pertinente, se detendr la actividad de exploracin y reflexin
y se pasar al desarrollo de dilogos en torno a: el desplazamiento de toda la comunidad educativa hacia el
colegio, en rutas de bus diferentes, la hora de salida y los diferentes lugares de partida de cada uno de los
buses. Cada estudiante realizar un mapa mental 85 para identificar la ruta que mejor le funciona. Se har

85

Para apoyar el proceso de quienes tengan dificultad en la construccin de ese mapa mental, se contar con
materiales concretos que le permitan trazar sus recorridos y construir su imagen de la accin que realiza cada da
para llegar o salir del colegio.

reconocimiento respecto a quines viven cerca, se bajan y llegan al mismo paradero de la ruta escolar,
basados en esta informacin, se proceder a conformar los grupos para iniciar la actividad Mi ruta
escolar: un vehculo para aprender
Con esta actividad se movilizarn conocimientos previos de los estudiantes, se motivar y preparar
al grupo para enfrentarse posteriormente al trabajo en equipo, se determinarn los roles de los nios, se
entregar el material y se dar importancia a la encuesta y al mapa como estrategias para tomar
informacin, de su barrio.

Grupos de trabajo y roles.


Una vez los estudiantes terminen el recorrido por el aula e identifiquen a los compaeros de paradero
de la ruta escolar se establecer la ubicacin espacial de cada grupo (Previo a la realizacin de la actividad
los docentes ya conocemos la lista de nios con los paraderos correspondientes).
Se tendr seleccionado el paquete de material y se distribuirn roles teniendo en cuenta las
habilidades y fortalezas de cada uno de los nios : quien hace la presentacin de material de manera
organizada y secuencial, se determinar un moderador para controlar los turnos de participacin,
observadores para verificar que todos participen, secretarios para apuntar informacin sobre el material y
sobre aspectos relacionados con nuevas propuestas de trabajo (inquietudes, dificultades entre otros),
expositor quien tomar la vocera y representacin de su grupo en la socializacin general.

Actividad central
Se entrega a cada grupo un paquete que contiene: Instrucciones sobre el trabajo de grupo, un mapa
plastificado del barrio sobre el cual los estudiantes trabajarn en la ubicacin de sus cuadras y recorridos
(recorrido personal para llegar al paradero y recorrido de la ruta). Una vez ubicados los sealarn sobre el
mapa, con marcadores borra seco. Aqu se debe tener en cuenta que: los nios no solo tienen que

ubicarse espacialmente sobre el mapa sino que tambin deben pensar en el mapa mental que cada uno
tiene y debe poner en prctica la ubicacin de puntos de referencia para ir haciendo una identificacin
colectiva de lugares como tiendas, parques, colegios, entre otros, (estos lugares de referencia se pintarn
en el mapa, de color diferente y no se borrarn) adems, los nios deben tener en cuenta quines son
vecinos y hacen el mismo recorrido para que faciliten la ubicacin para cada uno.
En esta fase se har movimiento de la informacin personal, por lo cual todos los estudiantes
garantizan su participacin, los ms dinmicos en ubicacin espacial iniciarn el trabajo de campo en el
mapa e irn explicando su recorrido, de tal manera que quienes viven cerca podrn identificar elementos
que luego les facilitarn su trabajo de ubicacin y as sucesivamente. La ubicacin de lugares conocidos
como su cuadra, las calles por donde ellos transitan, las tiendas, los parques entre otros darn nuevos
marcos de informacin respecto a comercio, seguridad, recreacin etc.
Luego de ubicar sus lugares de recorrido casa paradero, deben resaltar colectivamente el
desplazamiento que hace la ruta para ir hacia el colegio, respecto a vas principales. Aqu nuevamente
marcarn con color diferente los puntos de referencia como paraderos de alimentadores, CAI, drogueras
etc.
La siguiente actividad consiste el llenar una encuesta donde realizarn: toma de datos como nombres
y edades para luego organizar datos en: 1) tablas, teniendo en cuenta: cantidad de personas por gnero y
edad, 2) graficarn, en cdigo de barras, la cantidad total de participantes del grupo teniendo en cuenta las
edades. Esto lo presentarn en hojas de papel cuadriculado. (Se puede proponer una grfica con otros
materiales (cartn paja por ejemplo y columnas sealadas con lana u otro material)
Luego de realizado este ejercicio, se contina con la parte de comunicacin y anlisis frente a las
preguntas de: cmo sienten la seguridad en el paradero, en la ruta y en el sector donde viven. Esta fase al
interior de cada grupo es, bsicamente, de trabajo experiencial y de manejo oral. Al grupo general la
presentarn de manera creativa eligiendo una modalidad entre: noticiero, obra de teatro, cancin, poema u

otro que el grupo desee y con lo que se sientan cmodos y se identifiquen. El docente indica el momento
de iniciar la socializacin para el cierre de la actividad.

Actividad final
Se hace la presentacin del vocero seleccionado quin relatar lo sugerido en la tarea, se finalizar
con la representacin del grupo y as sucesivamente el proceso hasta escuchar cada presentacin. Luego
se hace la reflexin grupal y evaluacin colectiva de la actividad.

El docente
El docente recorrer continuamente el saln para observar, evaluar la secuencia y xito de la
actividad, asesorar slo cuando sea necesario a los grupos y estar al tanto del trabajo de los nios,
tomar nota de aspectos importantes para retroalimentar la propuesta, y tratar de dinamizar a los grupos
para que en lo posible todos terminen al tiempo para la fase de plenaria.
Igualmente, el docente anota en el tablero la sntesis de fortalezas, debilidades y otros aspectos
importantes como: 1) sentimientos personales frente a la actividad en los diferentes momentos, 2) gusto y
sugerencias por el material, 3) aprendizaje personal y colectivo, 4) acompaamiento y apoyo entre
compaeros.

Evaluacin
Desde la perspectiva del diseo universal para el aprendizaje la evaluacin debe realizarse de
manera continua y formativa. El nio aprende a ganar reconocimiento a travs de la produccin de
cosas y de esta forma desarrolla la laboriosidad (Erikson, en Biehler, 1990) Destacar las fortalezas de
los nios, acompaarlos a perseverar y destacar sus logros son base importante a nivel psicolgico para
tener hacia el futuro estudiantes exitosos. El auto concepto se refiere al conjunto de ideas, sentimientos y
actitudes que tienen las personas sobre s mismas(Hilgard, et al ., en Woolfolk, 1990). En los primeros

aos escolares este auto reconocimiento se debe estimular y fortalecer y se debe ensear al estudiante a
identificar sin frustracin sus errores como parte del proceso de afianzamiento del aprendizaje y
maduracin de su personalidad, por lo cual es necesario tomar elementos de la pedagoga del error como
parte del transcurso de la evaluacin

Recursos
Ambiente del aula, Materiales: Mapas multi- temticos de la localidad 11. (Escenario de aula.),
Mapas de ubicacin Barrio Rincn Suba. (Plastificados), Marcadores borra seco, Encuestas, Lpices,
Hojas cuadriculadas

Sugerencias para dar continuidad a la actividad.


Como actividad de apoyo y evaluacin el docente puede solicitar a los estudiantes un escrito creativo
de la experiencia en la actividad. Para compartir en otro espacio acadmico.
Adems de las actividades planteadas, se puede trabajar con el mapa referentes ubicacin de
comercio, sitios de educacin sean jardines, colegios, cursos informales etc., lugares relacionados con la
salud, seguridad, recreacin, entre otros
La actividad permite realizar ampliacin de vocabulario y conocimiento a partir de la revisin, lectura
de mapas y sus convenciones, es interesante planear un

taller artstico de

realizacin de mapas

contemplando escalas, temas particulares propuestos por los estudiantes. Se puede dinamizar la actividad
con la competencia de bsqueda de palabras usando diccionario lo cual apoya diferentes procesos de
agilidad mental, participacin, manejo de ortografa entre otras posibilidades
Se puede trabajar sobre a que se considera un barrio obrero y como cambia el barrio en la
movilizacin de entrada y/o salida de gente de acuerdo a diferentes horas del da.

Identificacin de Zonas de caminos seguros e inseguros para los nios y por que tipos de riesgos
pueden ser una amenaza. De aqu pueden surgir documentos de apoyo que involucran a la institucin, los
padres de familia, la comunidad y hasta la polica.
Ciclo dos permite hacer cartografa social interesante a partir de experiencias personales y familiares,
lo cual apoya mucho la comunicacin oral.
La distribucin de roles en cada una de las actividades planeadas es fundamental porque destaca las
fortalezas y minimiza las debilidades de los nios participantes.

Referencias
Almaguer Teresa (1998). El desarrollo del alumno. Editorial Trillas, Mxico. 1998
Biehler y Snowman. Psycology applied to teaching. Six edition. Ed. Houghton Mifin. USA, 1990.
Gardner H. (2000). La educacin de la mente y el conocimiento de las disciplinas. Ediciones Paids,
Barcelona Espaa.
Gil et al., (1991) y deben aparecer todos los autores.
Woolfolk, Anita (1990). Psicologa Educativa, Prentice-Hall. Mxico.

ANEXOS
VAMOS A ENCUESTAR
Mi ruta escolar, un vehculo para aprender

NOMBRE
CURSO
EDAD
NUMERO DE RUTA
EN CUAL PARADERO LO RECOJE Y
DEJA LA RUTA
QUIEN LO DEJA Y RECOJE EN EL
PARADERO
EN QUE BARRIO VIVE.
QUE PROBLEMAS SE PRESENTAN
EN LOS PARADEROS
QUE PROBLEMAS SE PRESENTAN
DENTRO DE LA RUTA (bus escolar)

ENCUESTADOR

UN NARRADOR QUE HACE FELICES A LOS ESTUDIANTES DESDE EL


PODER DE LA FRAGILIDAD86 EN EL AULA DE APRENDIZAJE.
Desarrollo de estrategias para la inclusin de alumnos con o sin dificultades de aprendizaje, un papel
activo del docente.
Francy Joana Castro Castillo87

Resumen
El propsito de esta propuesta es fortalecer el trabajo del aula de aprendizaje para apoyar los
procesos de enseanza del docente y garantizar propuestas de aprendizaje que reconozcan las
caractersticas de todos los nios y las nias. En la propuesta se resalta la importancia de
reflexionar sobre el sentir de los estudiantes en las dimensiones del ser, hacer, tener y estar.
En el marco del trabajo de aula se vincula a los padres de familia, los estudiantes y maestros
para crear redes de enseanza y aprendizaje. Se construyo una identidad desde la simbologa
y se generaron acciones hacia todos y todas orientadas a unificar esfuerzos.
Participaron treinta y cinco estudiantes con sus respectivos cuidadores diez y seis nias y
diez y nueve nios conedades comprendidas entre siete y nueve aos pertenecientes al
ciclo I (uno) del Colegio I.E.D Ramn de Zubiria de la ciudad de Bogot. En el aula de clase
se desarrollaron las diferentes actividades que fueron replicadas en los hogares de cada uno
de los estudiantes.

Palabras Clave: contexto, reciprocidad, simbologa, comunicacin asertiva

86

La fragilidad est ligada a la conviccin profunda en la vida y en la conciencia moral de su cuidado; ello se convierte en una
fuerza y ejercicio de poder, sutil y creador que transforma realidades de injusticia y exclusin. Incluir Definicin de fragilidad
87

Licenciada en Bsica primaria con nfasis en esttica Universidad Minuto de Dios. Especializacin en pedagoga de la
recreacin ecolgica. Fundacin Universitaria Los Libertadores.

Introduccin
La propuesta descrita en este artculo tiene su origen en la labor realizada en la institucin Ramn de
Zubiria a partir de diversas actividades hechas durante el ciclo I y en los resultados de los diferentes
elementos propios donde lo fundamental es la reconciliacin del ejercicio docente con mi profesin. La
propuesta, nace de las necesidades sentidas del grupo de estudiantes, pues se estaban presentando
dificultades su comportamiento y en la aprehensin de los contenidos y la prctica de los mismos, como
por ejemplo, dificultades en la lecto-escritura, sumar, restar, entre otros. Por ende, se empiezan a crear
diversas actividades para facilitar y reforzar el aprendizaje de los nios y nias en el aula, sin excluir a
ninguno de ellos.
En esta propuesta, se resalta el papel activo de los docentes en la inclusin de nios y nias con o sin
dificultades en el aprendizaje, y en la generacin de diversos mtodos que reconozcan y potencien sus
habilidades y desarrollo. Adems,

se promueve la participacin de

los padres en el proceso de

aprendizaje de sus hijas e hijos.


El documento presenta una breve caracterizacin de los estudiantes, posteriormente seala algunas de
las expectativas de aprendizaje que se tienen con el curso y de las cuales surge la estrategia que se plantea
la cual, en el siguiente apartado, se analiza a partir de los principios del Diseo Universal para el
aprendizaje. Finalmente, se incluyen algunas reflexiones de la autora.

Caracterizacin de los estudiantes


Los nios y las nias

del Ciclo I de la Institucin Educativa Distrital Ramn de Zubiria se

encuentran en edades que oscilan entre los 5 y los 7 aos. El grupo se caracteriza por ser muy diverso,
encontramos estudiantes en situacin de desplazamiento, nios y nias con necesidades educativas
especiales, entre otros. Los estudiantes provienen de familias de estratos 1, 2 ,3. Por lo general, la

mayora de los nios y nias hacen parte de familias monoparentales y estn bajo el cuidado de personas
diferentes a sus padres.
Los nios y nias de este ciclo estn en una etapa de exploracin, adquisicin de hbitos y normas y
se encuentran en maduracin de sus procesos de oralidad, lectura y escritura. Adems, se distinguen por
ser espontneos, curiosos, manifestar con seguridad sus sentimientos, emociones, ideas y deseos.
Por otra parte, se identifican puntos en comn entre los nios y nias como por ejemplo, disgusto por
actividades

largas rutinarias y pasivas, ser descalificados por

los dems, perder, cometer errores,

aceptarlos (baja tolerancia a la frustracin), y ofrecer disculpas al otro. No les gusta que se les impongan
situaciones sin argumentos o sin motivacin y tampoco medidas correctivas que los agredan fsicamente
y/o verbalmente.
Estas son algunas de las barreras que se encuentran en el proceso de enseanza y aprendizaje con este
grupo de nios y nias: debemos partir desde el mismo proceso de reconciliacin con nuestro que hacer
pedaggico como docentes para que el aprendizaje sea una tarea amena porque algunos padres de familia
no estn cualificados para apoyar ni reforzar los trabajos aprendidos en clase, los estudiantes presentan
lagunas de conocimientos pre-adquiridos del trabajo mancomunado por parte de la familia y del colegio.
Otros estudiantes no cuentan con el apoyo necesario de su familia; Los espacios en el aula de aprendizaje
no son adecuados para las diferentes dificultades que presentan los estudiantes.
En este sentido, las acciones que se propongan en el marco del proceso educativo de este grupo de
nios y nias deben atender a sus caractersticas particulares de desarrollo y a los contextos en los que se
desenvuelven.

Definicin de las expectativas de aprendizaje del ciclo o nivel a partir de los


principios del DUA

Cuando los nios y nias llegan a formar parte de este grupo, presentan diversos estados del proceso
comunicativo. El trabajo, de acuerdo con los intereses de esta propuesta, se fundamenta en permitir la
expresin espontnea, oral, gestual, grfica, escrita y corporal.
En el terreno del lenguaje oral, se pretende que el nio o la nia ample su vocabulario, articule de
manera cada vez mejor, se exprese con precisin, seguridad y espontaneidad. En relacin con el lenguaje
grfico se trata de que el nio o la nia utilicen el dibujo y los signos grficos para la comunicacin escrita
(con el apoyo de la pintura y/o diversos elementos plsticos).
Aprender a leer y a escribir no solamente en lenguaje sino en matemticas tambin es uno de los
logros ms importantes para los nios y nias y en el marco escolar representa un instrumento de vital
importancia por ser la base de posteriores aprendizajes.
De all la importancia de estimular los procesos de lenguaje y sensorio motores, pues los nios y
nias comprenden que el utilizar la Escritura y la Lectura pueden fortalecer sus procesos de comunicacin.
Las acciones que se desarrollan buscan permitir que el nio y la nia avancen en su proceso comunicativo
respetando sus ritmos de aprendizaje y se trabajan a travs de: fbulas, cuentos, rondas, msica, relatos,
adivinanzas, trabalenguas, rimas, descripcin de lminas, produccin de textos en forma oral y escrita,
entre otros.
En este sentido y para responder a estas expectativas, en el marco del desarrollo de didcticas
flexibles, las propuestas del docente deben caracterizarse por:
Establecer estrategias y ambientes de aprendizaje que posibiliten el proceso integral de nios y nias
atendiendo a sus diferencias y ritmos de aprendizaje.
Aplicar elementos del DUA en la prctica de la actividad escolar con el fin de generar aprendizaje
significativo colectivo.

Aplicar las tcnicas PIAAR: Programa para incrementar la atencin y la reflexibilidad.


Facilitar la organizacin administrativa para que haya concordancia entre la implementacin de
educacin con apoyos y la organizacin escolar.
Acompaar y apoyar efectivamente a los nios y a las nias en su proceso escolar.
Proporcionar un ambiente adecuado para realizar las tareas escolares.
Implementar metodologas que propicien la interdisciplinariedad, el dilogo de saberes, el trabajo
colaborativo integrando tiempos y espacios tanto de los estudiantes como de los docentes.

Definicin de la estrategia para el desarrollo de didcticas flexibles


Para el caso particular de la propuesta de trabajo pedaggico Un narrador que hace felices a los
estudiantes desde el poder de la fragilidad en el aula de aprendizajela autora se centra en cmo con la
ayuda de los nios y las nias podemos lograr que el aprendizaje sea para todos y todas.

Qu es lo que queremos que los nios y nias comprendan? Por qu? y


Para qu?
A continuacin se describen los objetivos de la propuesta en relacin con los estndares
curriculares y en una propuesta de la autora para el desarrollo de la dimensin comunicativa de sus
estudiantes.

Estndares

Eje referido a los procesos de construccin


de sistemas de significacin

Eje referido a los procesos de


interpretacin y produccin de textos

Establece relaciones entre la realidad y los


Comprensin:
signos (grficos, garabatos, sonidos, etc.)
Comprende los textos que le narran
que la nombran en sus producciones
Relaciona los textos que se le narran
textuales.
con su entorno
Estndares

Temticas
sugeridas

Evidencia de manera prctica que la lengua


es un instrumento de comunicacin y que
soluciona los problemas que le plantea la
construccin de textos orales y escritos tanto
en lenguaje como en matemticas.

Produccin:
Narra con sus palabras y recrea en
otros lenguajes las historias de los
textos con los cuales se relaciona.

Empleo de la oralidad en discusiones


Distincin entre el lenguaje icnico y la
cotidianas.
escritura como formas de representacin de
Defensa y explicacin de sus puntos
la realidad
de vista
Secuencias explicativas, seguimiento
Reconocimiento de organizacin interna del
y construccin de instrucciones, reglas
lenguaje icnico y de la escritura.
de juego y normas de convivencia.
Construccin progresiva de la nocin del Creacin de dilogos y participacin
sistema lingstico, sus reglas y ordenacin. en ellos.

Dimensin Comunicativa

Manejar la lectura oral en relacin con los procesos visuales (descripcin de lo visto) y auditivos
(percepcin de ritmos, nmero de sonidos de una serie regular y corta, duracin de los sonidos).

Escribir con correcta firmeza, continuidad, direccionalidad, definicin y proporcionalidad los


rasgos caractersticos de cada una de las vocales y consonantes.

Escuchar comprensivamente todo mensaje de la vida cotidiana dirigido a l.

Leer comprensivamente palabras cortas, largas y sencillas con una adecuada fluidez.

Los objetivos resaltados son importantes porque le permiten al nio y nia incorporar los elementos
propios de su lenguaje y participar de manera eficiente en su proceso escolar y en su vida cotidiana.

Un narrador que hace felices a los estudiantes desde el poder de la


fragilidad en el aula de aprendizaje.
Cmo
lograremos que lo
comprendan?

Actividad de inicio:
Dinmica individual de un registro de lectura que permite que los
estudiantes realicen un dibujo y un resumen de la lectura propuesta, que
muchas veces depende de temas trabajados tanto en el aula de clases como
en la institucin.
Es una dinmica individual pero que se va a compartir con el grupo en
general, a partir de los temas tratados en los diferentes cuadernos. Cada
estudiante, con su aporte contribuye al fortalecimiento del aprendizaje en
el aula de clases.

Desarrollo temtico:
Se disear una gua que se le dar al estudiante para el registro de
lectura. Esta gua se archivar en una carpeta diseada para la
organizacin del registro de estas lecturas cuyos contenidos pueden ser
aportes del mismo colegio (lecturas de valores, problemas matemticos, o
lecturas que el docente vea pertinente para que los estudiantes en
compaa de sus cuidadores o padres para compartir en casa).
La gua est conformada por dos recuadros: uno para el dibujo y otro
para el resumen de la lectura propuesta. Esta lectura y registro de lectura
se proponen para los fines de semana.
Adicionalmente, se recrearan unos cuadernos viajeros con varios
enunciados donde los nios y nias podrn compartir con diversin y
belleza de mrgenes, dibujos coloreados, mucha creatividad e imaginacin

todo lo que elijan escribir, con apoyo de su familia o cuidadores, sobre el


componente del cuaderno que le corresponde llevar este da a su casa.
Estos cuadernos contemplan diferentes temas prcticos de la vida cotidiana
como:
1)

El Agua. En ste se comparte a partir de cuentos, textos o


cualquier escrito creado por el estudiante sobre el buen manejo y
utilizacin del agua.

2) La Ultima Noticia extra. Los estudiantes en ste cuaderno


pueden contar apartes de la vida real o de su propia vida que han
sido de impacto
3) Mis Valores. los estudiantes comparten textos que hablen de
valores y que tengan en ese momento, algn significado para su
vidas.
4) Las Recetas. Aqu escriben la receta de algn alimento que
normalmente comparten con su familia.
5) Los Textos que me gustan. Los nios y nias pueden escribir
cuentos, fabulas, poemas, canciones, etc., que les agrada y quieren
que sus compaeros conozcan
6) Las Historias de mi Vida. las familias y los estudiantes narran
algn sueo o ilusin que tiene o ha tenido en su vida.
7) Mis sueos e ilusiones. En ste los nios y nias en compaa de
sus familias hacen la narracin de algn sueo e ilusin que han
tenido para su vida.
Actividades de los nios y nias:
En estas dos actividades el estudiante debe ser responsable con la

presentacin a tiempo y organizada de las actividades propuestas como el


Registro de Lectura que es para los fines de semana y el cuaderno viajero
que el estudiante debe llevar diariamente y compartir con las personas que
se encuentren en su casa para devolverlo al siguiente da. Debe, adems,
compartir con sus compaeros lo escrito y entregarlo a la docente para que
otro compaero realice la misma dinmica.
De esta manera, los nios y nias se sienten motivados y expresan
sus ideas en forma clara con un fin comunicativo, dando a conocer
intereses, necesidades, vivencias, inquietudes, entre otras en el registro de
lectura, los cuadernos viajeros y las actividades del calendario de apoyo.
Adems, conocen que los seres humanos nos comunicamos por medio de
lenguajes orales, escritos, gestuales y grficos y que forma parte de grupos
sociales y actan de acuerdo a stos, siendo consecuentes con las normas,
los derechos y deberes.
Sugerencias Adicionales
Otras de las estratgicas que se utilizan en el aula, como
complemento de lo enunciado:
1. La organizacin de equipos de trabajo donde siempre hay un
monitor y a partir de las actividades diseadas en el calendario de
apoyo, entre ellos y ellas, comparten a partir de esta oportunidad
sus fortalezas y dificultades.
2. Diariamente los estudiantes llevan el cuaderno viajero a sus casas,
lo traen al siguiente da y comparten con sus compaeros lo
recopilado.
3. Cada ocho das se les enva una lectura para que los estudiantes

realicen el respectivo registro de lectura en un formato


previamente diseado.
4. El vinculo que se construyo con sus familias para sensibilizarlos
frente al lenguaje y la simbologa que se utiliza en el saln de
clase.
Materiales :
Lecturas
Formato gua del Registro de Lectura
Cuadernos Viajeros (con las indicaciones que debe seguir el
estudiante para la realizacin de la actividad propuesta como tema
del cuaderno al que debe hacer sus aportes)
Los diferentes simbolos como estrategia en el aprendizaje
Cmo se

La

Valoracin

Continua

es

un

conjunto

de

ciclos

de

desarrollar el

retroalimentacin centrados en la comprensin. Estos ciclos son parte del

proceso de

proceso de enseanza-aprendizaje e incluyen estrategias y herramientas

evaluacin?

variadas para ayudar a avanzar en la comprensin.


Esta valoracin continua se apoya en la evaluacin e incentivos que
se han propuesto en clase, hay espacios para reforzar y superar las
dificultades en los temas trabajados y en cada uno de los temas
compartidos. El docente decide en qu medida el trabajo refleja los
criterios y los diferentes niveles de calidad, y asigna una calificacin o le
da al estudiante la opcin de continuar mejorando el borrador hasta
alcanzar las metas esperadas y las metas esperadas por el docente al ser
evaluado tambin por sus alumnos.

Principios del Diseo Universal para el Aprendizaje

Proporcionar mltiples formas

Proporcionar mltiples maneras

Proporcionar diferentes maneras

de representacin

de expresin y accin.

de comprometerse.

Con el registro de lectura, los


cuadernos

viajeros

el

calendario

de actividades de

Los estudiantes al expresar

En el registro de lectura , en los

sus sentimientos, emociones o cuadernos viajeros y en las


reflexiones de forma verbal, no diferentes

actividades

del

apoyo los estudiantes y su familia

verbal, oral y grafica comparten calendario de apoyo los nios o

expresan

sentimientos,

con sus compaeros el gusto por

nias en compaa de sus familias

emociones o reflexiones de forma

la realizacin de estas actividades

escrita para luego compartirla en

que han sido asimiladas de forma

motivaciones para la realizacin

grupo con sus compaeros de

positiva por los estudiantes.

de estas actividades.

sus

cuidadores

escriben

sus

forma oral.

Desde la estrategia del smbolo visto este como un trabajo de simbolizacin que acontece un dialogo
entre los estudiantes, la familia, el colegio y la realidad vivida y la cualidad del propio acto del querer
aprender, el smbolo ofrece un sentido. Desde la metfora de la mariposa que se trabajo, los nios, nias y
padres de familia clarificaron el concepto de fragilidad, toman una postura de alteridad fortaleciendo el
valor de la solidaridad, del trabajo mancomunado, para la construccin afectiva, ldica y simblica de la
identidad y potencializando las habilidades para el mejoramiento de la calidad de vida.
Pero no una imagen cualquiera, sino la imagen de un sentido, la caracterstica del smbolo es
manifestar un sentido del que es portador y ello a travs de una imagen o un elemento material capaz de
apuntar o referir dicho sentido en aras de generar identidades.

Reflexiones Finales
Esta propuesta intenta ayudar a los profesionales a que se reconcilien con su labor docente en la
seleccin, diseo y presentacin de unas estrategias pedaggicas apropiadas para las diferentes
dificultades que se tengan en las aulas de aprendizaje, as como oportunidades a travs de las herramientas
para aquel que pueda beneficiarse de ellas.
En el tejido social desde la fragilidad las destrezas y habilidades humanas pueden desarrollarse e
incrementarse significativamente, como resultado de ejercicios, practica y experiencia apropiados; que
impacten a los ciudadanos y ciudadanas y fortalezcan el tejido social para poder realizar acciones no
violentas para el empoderamiento de los deberes y derechos dentro de un estado social de derecho.
Si nosotros y nosotras como docentes tenemos una postura de alteridad frente a las lgicas que
existen en los diferentes territorios y tenemos clara nuestra misin como maestros, nos reconciliamos con
nuestra profesin, podemos aportar un granito de arena para la construccin de la no violencia y as lograr
la paz (paz en Arameo, plenitud de bienes).
Todas y todos clarificamos que somos frgiles pero que unidos desde el afecto podemos ser
fuertes, ese es el poder de la fragilidad

Referencias
Mares, A., Martnez, R. & Rojo H. (2009) Concepto y expectativas del docente respecto de sus alumnos
considerados con necesidades educativas especiales Revista Mexicana de Investigacin Educativa.
Julio-Septiembre, vol. 14, Nm. 42. P. 969-996
Severino, B (1992) Catalogo de investigaciones educativas Ed. C.I.D.E. Madrid.
Secretaria de educacin de Bogot,

(2008)Hacia un sistema de evaluacin integral dialgica y

formativa de los aprendizajes de los estudiantes para la Reorganizacin de la Enseanza por Ciclos
educativos Foro educativo distrital.

Participantes de la
Institucin Educativa Distrital Tejares

UN VIAJE DE APRENDIZAJE POR MI MUNDO INTERIOR


Mara Evidalia Bermdez88
Rocio Del Pilar Goyeneche Corredor89
Magdaly Gordillo Bernal90

Resumen

A partir de la caracterizacin de los nios y nias de segundo, tercero y cuarto de la sede El


Curubo, vemos la necesidad de fortalecer y desarrollar a los estudiantes como seres
integrales, motivando un amor por ellos mismos y por cada cosa que ellos producen. Con ese
objetivo, en este documento presentamos una propuesta de didctica flexible que busca
jalonar a los estudiantes hacia el establecimiento de las redes afectivas necesarias, que les
permitan acceder al conocimiento y poder reinventar su mundo a pesar de las problemticas
que all se viven. No se trata de dar a nuestros estudiantes una formacin de tipo psicolgico
sino de desarrollar competencias que mejoren su capacidad para relacionarse consigo mismo,
con los otros y con su contexto, en medio de ambientes que con frecuencia les son adversos
y hostiles. Con la propuesta se espera que los estudiantes mejoren su capacidad de
comunicacin y utilicen diferentes formas de expresin.

PALABRAS CLAVE: Afectividad, Autoestima, Comunicacin, Expresin.

88

Normalista Superior. Normal Superior Santa Teresita de Quetame en convenio con la UPTC de Tunja. Licenciada en lengua

castellana y comunicaciones. Universidad de Pamplona. Docente titular de grado segundo, en la Institucin Educativa Distrital
Los Tejares- Sede El Curubo. Correo-e: mariaber001@yahoo.com
89

Licenciada en educacin especial con nfasis en retardo en el desarrollo Universidad Pedaggica Nacional. Docente titular de

grado cuarto, en la Institucin Educativa Distrital Los Tejares- Sede El Curubo. Correo-e: rogo_164@hotmail.com
90

Licenciada en espaol y literatura. Universidad del Tolima. Docente titular de grado tercero, en la Institucin Educativa Distrital

Los Tejares- Sede El Curubo. Correo-e: magdalyg@hotmail.com

Introduccin
En la I.E.D. Los Tejares, especficamente en los grados segundo, tercero y cuarto de la sede B -El
Curubo, se puede determinar, gracias a las vivencias dentro del aula de clase, que los estudiantes viven en
mundos desesperanzadores. Estos nios estn llenos de cargas emocionales, las cuales se reflejan en su
desempeo acadmico ya que gastan la energa y tiempo que duran en la escuela en acciones de violencia
contra ellos mismos y sus compaeros. Por esta razn, y atendiendo a la necesidad de los nios de
descargar sus cuerpos de sentimientos y emociones que perjudican su vida, las docentes titulares del grado
segundo, tercero y cuarto de de la sede B -El curubo- hemos diseado la propuesta Un viaje de
aprendizaje por mi mundo interior.

Desde nuestra prctica docente surge la necesidad de fortalecer el desarrollo emocional de los nios
pues consideramos que las dificultades por las que han tenido que pasar han ido deteriorando la identidad,
la confianza, la autoestima y la seguridad en s mismos y el mundo que los rodea. Para nosotras es de vital
importancia facilitar ambientes de aprendizaje que los lleve a crecer como personas, ubicndose a s
mismos como seres humanos nicos y distintos e identificando, manejando y expresando adecuadamente
sus emociones.

La autoestima es de vital importancia en el aprendizaje, es uno de los factores que ms incide en la


calidad de vida de los nios y nias y se refleja en sus producciones escritas, orales, corporales y grficas.
La formacin de la imagen personal se crea a travs de las opiniones acerca de su rendimiento, de sus
xitos y de sus fracasos, lo cual demuestra que un nio con autoestima positiva da mayor valor a sus
talentos y esfuerzos, esmerndose por demostrarlo en cada accin que realiza. En este sentido, retomamos
el artculo 5 de la ley 115, donde se describen claramente los fines de la educacin:

El pleno desarrollo de la personalidad sin ms limitaciones que las que le imponen los derechos de
los dems y el orden jurdico, dentro de un proceso de formacin integral, fsica, psquica,
intelectual, moral, espiritual, social, afectiva, tica, cvica y dems valores humanos.
El presente documento est organizado en 4 apartados. En la primera parte se presenta una breve
caracterizacin de los estudiantes y sus contextos de desarrollo, posteriormente se describe lo que
queremos que los nios aprendan a travs de la estrategia didctica diseada, la cual presentamos en el
tercer apartado. En dicha descripcin desarrollaremos algunos elementosv conceptuales que nos ayudan a
dar respuesta a las preguntas sobre el por qu y para qu de aquello que queremos que los nios aprendan
y cmo lograremos que lo aprendan, adems, describimos de forma clara y minuciosa la didctica flexible
diseada. Para finalizar, se plantean algunas reflexiones sobre los aprendizajes obtenidos durante el
proceso de formacin en el PFPD y en la forma como se asume ahora el rol de educar en la diversidad.

Caracterizacin de los nios del curubo

En la Institucin Educativa Distrital Los Tejares -sede El curubo-, ubicada en la localidad quinta de
Usme, se han detectado algunas problemticas dentro del contexto del cual hacen parte los estudiantes,
estas son:

Desnutricin y Vulnerabilidad, desmejorando el proceso biolgico y educativo de la localidad.

Desplazamiento, reflejndose en el aumento del desempleo, en la falta de vivienda y en mltiples


situaciones de inseguridad.

Altos ndices de enfermedades de salud mental, representadas en fenmenos como violencia


intrafamiliar, fsica, sexual, y varios casos de suicidios.

Discapacidad, ya que el 5.5% de la poblacin tiene alguna discapacidad, y por lo tanto falta
reconocimiento y acceso a los servicios de educacin, salud, y vivienda.

Infraestructura, ya que El 58% de la malla vial de la localidad se encuentra en mal estado. Adems
las condiciones de vivienda son inadecuadas.91

El Curubo cuenta con 96 estudiantes distribuidos en los grados de primero a cuarto, cuyas edades
oscilan de los7 aos a los 13. El 80% se encuentran en un grupo familiar disfuncional donde no se
satisfacen las necesidades emocionales de sus integrantes. Predomina la falta de comunicacin y hay
deterioro en la relacin de sus miembros, lo cual provoca discusiones, frustraciones, hostilidades y la
confusin de roles dentro de la misma.

Estas familias cuentan con una deficiente educacin. Asumen modelos comunicacionales autoritarios,
rgidos y tradicionales, que apelan a la represin, el miedo, la prohibicin, los sermones y los silencios.
Otro problema es la falta de cohesin, es decir, los miembros de la familia no se brindan ayuda frente a los
problemas, por el contrario, niegan que exista un problema en su seno y responden de manera agresiva a
todo intento de ayuda. La mentira es empleada como forma de ocultamiento de la realidad, para mantener
una fachada aparentemente normal. La desesperanza y la frustracin, contribuyen a desarrollar una
incapacidad para afrontar los problemas. Se dan manifestaciones de violencia fsica y emocional. No se
comparten actividades colectivas positivas. Las relaciones afectivas se basan en el autoritarismo y el
miedo, con ausencia del cario y la tolerancia.

Debido a la multiplicidad de situaciones y ambientes descritos, se evidencia en los nios un desarrollo


insuficiente de los dispositivos bsicos para el aprendizaje, necesarios para el nivel acadmico en el que se
encuentran, como: atencin, memoria, concentracin, anlisis y sntesis.. Algunos de los estudiantes no

91

Segn un informe elaborado por Profesionales de Apoyo - Alcalda Local de USME - 2009

han desarrollado habilidades de pensamiento concreto, lo que no les permite la flexibilidad de


pensamiento y la obtencin de mejores resultados, sobre todo, en el rea de matemticas.

En la dimensin comunicativa, un 80% de los estudiantes no ha superado dificultades de lenguaje.


Dichas dificultades se evidencian en problemas de agregado, omisiones e inversin de letras que cambian
el significado de la palabra, esto se refleja particularmente en el texto escrito, al encontrar problemas de
cohesin y coherencia para la expresin y desarrollo de las ideas. Su produccin escrita es muy baja para
el nivel escolar en que se encuentran. A nivel de lectura presentan silabeo lo cual no permite comprender
el significado o intencin comunicativa del texto; a su vez son estudiantes que no siguen instrucciones
orales o escritas y hay que dar cada instruccin pausadamente y repetirla en varias ocasiones.

Definicin de las expectativas de aprendizaje

Como se expuso en la introduccin, nuestro inters principal es fortalecer el desarrollo emocional de


los nios. Para lograr este objetivo, recurriremos al lenguaje como la principal herramienta que tiene el ser
humano, ya que lo invita a encontrarse a s mismo, interpretar, juzgar y expresarse sobre todo lo que lo
rodea, abriendo las puertas a la sensibilidad y la imaginacin. Al respecto, Amaya (2002), seala que:
El lenguaje tambin incluye la capacidad humana para interiorizar el mundo, el entorno social, es
decir, todas las manifestaciones de la cultura que pueden llegar a afectar al individuo por su
accionar en sociedad: la concepcin del mundo de una sociedad, su pensamiento religioso, etc., se
transmiten al individuo a travs de la interaccin con los elementos que contengan ese tipo de
pensamiento, todo lo que comunique, lo que haya tenido influencia humana es parte del lenguaje y
le permite al individuo apropiarse del pensamiento de su entorno social. (p.22).
En este sentido, consideramos que al brindarle a nuestros estudiantes la oportunidad de usar esta
herramienta, les permitimos reinventar su vida a travs de las diferentes formas de expresin, las cuales,

no slo los forman como personas, sino adems, los convierten en seres socialmente competentes. A
continuacin presentamos un listado de que lo esperamos que nuestros estudiantes aprendan durante la
implementacin de la propuesta didctica diseada:

Medir la incidencia que tienen las problemticas sociales en las competencias escriturales de los
estudiantes de la sede El Curubo, para disear estrategias que permitan el desarrollo de
competencias comunicativas.

Analizar las competencias escriturales que presentan los estudiantes de la sede B El Curubo para
determinar las caractersticas ms comunes entre ellas.

Generar una herramienta pedaggica que responda a las necesidades educativas que tienen los
estudiantes de la sede B -El Curubo- respecto al desarrollo de competencias escriturales.

Promover el desarrollo de las habilidades escriturales en los estudiantes de la sede El Curubo,


mediante la produccin de diferentes textos; teniendo como base el desarrollo de la autoestima.

Fortalecer el trabajo colectivo y las relaciones interpersonales en los estudiantes de la sede B El


Curubo; a travs de actividades que les permita expresar sus sentimientos y emociones.

Orientar actividades a travs de las cuales los estudiantes desarrollen las habilidades
comunicativas (hablar- escuchar, leer- escribir), buscando el fortalecimiento de su autoestima.

Promover el cuidado de s, de los dems y de su entorno; a partir de actividades ldicas que


fortalezcan los valores dentro del aula.

Potencializar las habilidades de lectura, escritura, comprensin y produccin de textos mediante


estrategias que permitan la relacin con su mundo interior y el mundo exterior.

Estrategia para el desarrollo de didcticas flexibles


UN VIAJE DE APRENDIZAJE POR MI MUNDO INTERIOR

Despus de haber realizado una reflexin sobre las barreras para el aprendizaje del lenguaje que
encuentran los estudiantes del Curubo, debido a los ambientes de desarrollo y prcticas poco
significativas, se dise una didctica flexible de trabajo en aula, donde el pretexto pedaggico para el
desarrollo del aprendizaje es brindar mltiples posibilidades para reconocerse como seres humanos con
sentimientos y emociones y, cmo stos repercuten en forma negativa o positiva en la relacin con los
dems, su contexto inmediato y por supuesto, en la sociedad.
La didctica promueve el fortalecimiento de las habilidades lingsticas y comunicativas, pues
consideramos que las diferentes formas de comunicacin, son un derecho fundamental que garantizan un
aprendizaje para toda la vida, la participacin crtica y, sobre todo, las oportunidades en esta sociedad
cambiante. Mediante la expresin corporal, oral, escrita, textual y grfica, los nios y nias hacen
representaciones de su realidad y crean mundos posibles.
Las diferentes formas de comunicacin se convierten en el pretexto pedaggico de esta propuesta, ya
que brinda a los nios y nias el canal integrador a una cultura y una sociedad, la relacin con su mundo
interior y el mundo exterior, a travs de las palabras, las expresiones grficas y corporales; de la misma
forma, expresar las diferentes formas de pensar, manifestar sus sentimientos, y dar a conocer sus ideales
originado por el dilogo con ellos mismos, con los otros y con el contexto.En este sentido, es importante
resaltar los aportes de EugineGendlin (1988) con su mtodo Focusing 92, en el que expone su
descubrimiento de un conocimiento que parte de sensaciones sentidas (feltsense) que son elementos preconceptuales que posibilitan un conocimiento corporal, no racional no cerebral; conocimiento
cenestsico, no cortical.
92

El mtodo Focusing, est relacionado con la aproximacin a la propia experiencia , favoreciendo el contacto con
niveles ms profundos de vivencia interna, a la vez que va generando confianza en el propio proceso y dando lugar a
que la persona pueda entablar una relacin amigable consigo misma y sus contenidos internos.

Por otro lado, de acuerdo con JosetteJolibert (1995) el fin ltimo de ensear a escribir debe ser
ensear a producir textos en situaciones reales de comunicacin tales como: cartas, afiches, recetas, libros,
revistas, diarios, etctera. Pero sobre todo dar la oportunidad de escribir como ellos creen que se escribe.
Por todo lo anterior, consideramos que la enseanza debe ser activa, cercana al quehacer del sujeto y
basada en lo vivencial y son estos precisamente, los pilares de la propuesta que presentamos a
continuacin.

PILARES DE LA DIDCTICA FLEXIBLEUN VIAJE DE APRENDIZAJE POR MI


MUNDO INTERIOR
La enseanza activa y cercana: realizacin

La enseanza basada en lo vivencial: a

de talleres donde prima la experiencia. Estos


talleres cuentan con 3 momentos esenciales,
primero una parte de reconocimiento del
sentir sobre determinado tema, un segundo

travs de las vivencias y la necesidad de


expresar se van desarrollando las habilidades
comunicativas respetando el ritmo personal
de aprendizaje y construyendo formas de

momento, es la elaboracin de escritos ya sea


con dibujos, canciones, crucigramas, etc. y un
ltimo momento, donde se realiza la
socializacin de los trabajos y una puesta en
comn de lo realizado, que tiene que ver con
el desarrollo de habilidades de escucha y de

comunicacin.

oralidad.

La propuesta consiste en la implementacin de talleres secuenciales realizados una vez a la semana;


teniendo en cuenta que se hace retroalimentacin y apoyos desde las diferentes clases diarias. Las guas
para la realizacin de los talleres se basan en cuatro ambientes que son:
EL YO: Cuando hablamos del yo nos referimos al sentir de cada estudiante y el hacerse consciente de su
ser interior sin satanizar ninguno de ellos (no soy culpable de lo que siento soy responsable de lo que
hago con ello).
LA FAMILIA: En los talleres de familia se pretende ser consciente de las relaciones que se dan entre
ellos, los sentimientos que nos genera y como intervenir para que no nos haga dao.

LOS PARES: Los talleres de amigos hace referencia a como es mi relacin con los compaeros y de qu
manera puedo mejorar la convivencia.
EL ENTORNO: En los talleres del entorno se buscan cambios desde las posibilidades individuales para
tener un mejor planeta y por ende, un mejor futuro.

En el siguiente cuadro se describen de forma minuciosa, cada uno de los talleres planeados, con la
temtica principal, los objetivos y las actividades propuestas. Cabe aclarar que esta propuesta est abierta
a todo aquel docente que busca diversas alternativas de aprendizaje con todos y para todos respetando los
diferentes ritmos y estilos de aprendizaje, en ese sentido, las actividades contemplan diversas formas de
ser realizadas, teniendo en cuenta la diversidad del aula. De la misma manera, es importante resaltar que
en los espacios de plenaria los estudiantes escogen la forma como quieren dar a conocer su sentir; por
ejemplo, a travs de plastilina, expresin oral, tteres, producciones textuales, galeras de trabajos, etc.
explotando los talentos con los que ellos cuentan.

AMBIENTE

OBJETIVO

ACTIVIDAD
INICIO:

YO

Desarrollar la
conciencia
sensorial

En grupos, se presentar una serie de estmulos con


diferentes sabores olores sonidos y texturas que los
estudiantes reconocern con los ojos cerrados.
ACTIVIDAD CENTRAL
De manera individual representarn mediante dibujos,
cuentos, frases, etc. lo que quieran expresar de su sentir
durante la actividad.
CIERRE:
En la plenaria se pondr en comn sus opiniones de forma
libre a travs del dialogo; sin embargo para aquellos que no
le es fcil este tipo de expresin se realizarn galeras de
trabajos y exposiciones.
MATERIALES:
Temperas, plastilina, crayolas, objetos con diferentes
texturas, cartulinas.

INICIO:
En grupos, Se pide que realicen un collage con rostros que
demuestren diferentes expresiones. Entre el grupo, se pide
que dialoguen con los compaeros sobre cada una de ellas,
clasificarlas por grupos y darle nombre.
ACTIVIDAD CENTRAL:
MI
Identifica los
Se realizar una relajacin y un recorrido mental por cada
FAMILIA sentimientos de uno de los integrantes de la familia y las expresiones
la familia a
gestuales que realizan ante determinada situacin. Se
travs del
dibujar el rostro de cada uno de ellos con el gesto que
reconocimiento
expresa generalmente.
de expresiones
CIERRE:
verbales y
En grupo se realizar una imitacin de la reaccin de las
gestuales
familias ante determinada situacin y cmo entre todos
podemos dar sugerencias de nuestro actuar frente a ello.
MATERIALES:
Revistas, tijeras, papel peridico, colbn, msica
instrumental, grabadora, temperas, crayolas.
INICIO
Se le pedir a cada uno de los estudiantes que se peguen
una hoja blanca en la espalda; los compaeros debern
escribir de manera clara como estos reaccionan a diferentes
situaciones: un insulto, un llamado de atencin una
MIS
Identifica como felicitacin, etc.
PARES
expresan su
ACTIVIDAD CENTRAL:
sentir los
Cada uno leer su hoja y expresar al grupo si se siente o
compaeros.
no identificado con lo que all dice.
CIERRE
De manera individual se pedir que realicen un dibujo, una
cancin, un poema o un cuento que refleje un propsito de
cambio de aquellas actitudes que afectan la convivencia del
grupo y su relacin con los dems.
MATERIALES:
Hojas, cinta, marcadores, Temperas, plastilina, crayolas,
INICIO
Se realizar un recorrido por los alrededores de la escuela
Es consciente de identificando la problemtica que se presenta y como nos
MI
las
afecta.
problemticas
ACTIVIDAD CENTRAL
ENTORNO del barrio y los
Se realizar una representacin del barrio en plastilina y/o
sentimientos que materiales reciclados. Se escribirn los aspectos positivos
ello les genera
y negativos que en ellos ven y las problemticas que se
evidencian.
CIERRE
En plenaria por grupos inventarn una cancin que luego
presentarn a los compaeros.
MATERIALES:
Plastilina, materiales reciclados, hojas, marcadores.

Evaluacin
Desde la parte afectiva: la evaluacin ser flexible motivando a los estudiantes a identificar sus avances
en los objetivos planteados. En este punto es importante la autoevaluacin como reflexin del proceso que
cada uno lleva.
Desde de la comunicacin: identificando los avances y resaltando aspectos positivos que se tuvo durante
el proceso en la manera como se est comunicando y como utiliza las diferentes formas de comunicacin
(el dibujo, lo corporal, la produccin textual, la oralidad).

Principios del Diseo Universal para el Aprendizaje


PROPORCIONAR

PROPORCIONAR

PROPORCIONAR

MLTIPLES FORMAS DE

MULTIPLES MANERAS

DIFERENTES MANERAS

REPRESENTACION

DE EXPRESION Y

DE COMPROMETERSE

ACCION
Facilitar la construccin de

Presentar las actividades de Iniciar los talleres con

nuevos saberes; a travs de

manera dinmica ofreciendo a

diferentes recursos que

diferentes

los

motiven la participacin en el

formas

de

estudiantes

diferentes

representar los temas y la

recursos que exploten sus proceso para estimular el

informacin que se les da a

potenciales

los estudiantes.

expresarse.

.y les

facilite desarrollo del lenguaje.

Reflexiones finales
Con este tipo de talleres se logra mejorar los procesos de comunicacin; adems, rompe lazos de
autoritarismo y afianza las relaciones para llegar a hacer una buena intervencin en todos los ambientes
que rodean y permiten una educacin integral del estudiante. Como resultado de los talleres, se evidencia
que los nios aprenden a escuchar activamente, a expresarse asertivamente y sortean de manera ms
saludable las distintas circunstancias la vida cotidiana ya que va comprendiendo que los dems tambin

son sujetos de sentimientos. Para nosotras es una propuesta para educar en la diversidad, ya que
transformamos los conocimientos, las actitudes y valores en habilidades, manteniendo siempre como
motor la motivacin.

Referencias

Amaya Vsquez, J. (2002). El Docente de Lenguaje. Documento para la reflexin y el anlisis


pedaggico. Bogot D.C.: Limusa, S.A
Gendlin, E.(1988) Focusing: Proceso y tcnica del enfoque corporal. Bilbao: mensajero.
Prez Abril, M.(1998). Lineamientos Curriculares lengua Castellana. Bogot D.C.: Ministerio de
Educacin Nacional.
Ministerio de Educacin Nacional [MEN] Ley 115 de 1994. Ley General de Educacin.
Jolibert, J (1995). Formar nios productores de textos. Chile. Dolem Ediciones.

CON MI MARAVILLOSO CUERPO ME EXPRESO


Adriana Luca Hernndez Chavarro93
LiliamOmaida Gutirrez Castro94
Cielo Andrea Velandia Prez95

Resumen
El presente artculo, titulado Con mi maravilloso cuerpo me expreso, es la descripcin de
una propuesta originada por Docentes del Ciclo uno y dos del Colegio Los Tejares IED, con
ella se busca establecer la importancia del cuerpo como una estrategia Didctica Flexible,
donde el Diseo Universal para el Aprendizaje (DUA) y el trabajo en el aula encaminado a
la Diversidad, sean los protagonistas en el proceso de Enseanza- Aprendizaje de los nios y
nias de la Institucin.

Se destacan las mltiples posibilidades que nuestro cuerpo nos ofrece para a) relacionarnos
con el mundo que nos rodea, b) expresar sentimientos y emociones y b) aprender. En ese
sentido se plantean actividades encaminadas a promover en los estudiantes el conocimiento y
respeto de su propio cuerpo.

Palabras Clave: Cuerpo, Expresin corporal, Diversidad, Aprendizaje Significativo y


Diseo Universal para el Aprendizaje.

93

Licenciada en educacin preescolar. Fundacin Universitaria Monserrate. E-mail: adr.hernandez@hotmail.com


Licenciada educacin especial. Corporacin Universitaria Iberoamericana. E-mail: liliamgutierrez@hotmail.com
95
Licenciada en psicologa y pedagoga. Universidad Pedaggica Nacional. E-mail: cielo.vel@gmail.com
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Y como siempre ocurre con las cosas bellas, ellas no pueden existir verdaderamente hasta que no hallan a alguien
capaz de descubrirlas, de embrujarse con su existencia de hacerlas tan propias que su verdad se torna tan mltiple en
manos de cada contemplacin particular.
Alguien capaz de descubrirme lograra hacer brotar de mi un ser que yo mismo desconozco: quien me descubre, me
inventa nuevamente y a partir de mi cuerpo, de mis signos externos, har que en mi alma se dibuje un nuevo ser
fabricado a do, de tal modo que solo ante ese otro puedo hallar el espejo apropiado para verme. (Francisco Cajiao)

Bienvenidos
Los nios y las nias hacen uso constante de su cuerpo: al caminar, observar, escuchar, sentir. Sin
embargo, carecen de un conocimiento ms profundo acerca de su corporalidad. , no comprenden bien la
ubicacin temporo- espacial, el funcionamiento y cuidado de algunas partes del cuerpo y todo lo que ste
les permite realizar. En general, no tienen una adecuada apropiacin de sus sentidos y de la importancia
del auto cuidado como principal herramienta de nuestra vida.
No obstante, es importante aclarar que, en los nios y las nias, es innata la necesidad de explorar su
cuerpo y todo lo que se encuentra alrededor de l, convirtindose ste en un facilitador de la interaccin
as como en una herramienta ldica que permite expresar y representar, de manera gestual y corporal,
estados de nimo, situaciones y experiencias del medio que rodean a los nios y nias.
En este sentido, la propuesta se enfoca en el empleo del cuerpo y se centra en ste como eje de
diferentes actividades ldicas, significativas y pertinentes que, al incorporar elementos

del Diseo

Universal para el Aprendizaje (DUA), favorecen un desarrollo integral de nuestros nios y nias.
Comenzamos el artculo desarrollando la caracterizacin de nuestros estudiantes como beneficiarios
directos de la propuesta. A partir del conocimiento del grupo de nios y nias exponemos las expectativas
de aprendizaje que nos hemos trazado con ellos y describimos una de las estrategias que nos parece
pertinente para el logro de esas expectativas. Finalmente, reflexionamos en torno al potencial de nuestras
ideas en el sentido de dar respuesta a la diversidad a partir de la comprensin y aplicacin de los
principios del diseo universal para el Aprendizaje.

Caracterizacin de los Ciclos

El primer ciclo est conformado por los niveles de preescolar y primero, en ste encontramos un total
de 33 estudiantes, de los cuales 12 son nias y 21 son nios, su edad oscila entre 4 y 8 aos. El ncleo
familiar de estos estudiantes est conformado de la siguiente manera:12 nios y nias viven en familias
conformadas por pap y mam, 21 nios y nias viven con su mam como mujer cabeza de hogar y la
crianza es asumida en su gran mayora por los abuelos o hermanos mayores.
El proceso de adaptacin a la escuela, se evidencia de manera satisfactoria, los nios y las nias se
muestran muy alegres y con gran inters por asistir al colegio, receptivos al aprendizaje y al desarrollo
diario de actividades nuevas propuestas por las docentes. Los nios y nias del primer ciclo manifiestan su
afectividad hacia las maestras, directivos y en general con la Comunidad Educativa. , Aunque son
independientes para realizar actividades bsicas cotidianas (rutinas de cuidado personal), se evidencia que
durante el desarrollo de las mismas requieren de la supervisin y orientacin constante. Son muy
emotivos, impulsivos, colaboradores y bondadosos con gran capacidad de transmitir sentimientos y
emociones, en ocasiones se observan egocntricos por esta razn es importante fortalecer el trabajo en
equipo y generar espacios para compartir con sus pares.
Los nios se encuentran en la etapa pre operacional, poseen una gran imaginacin, y permanente
crecimiento fsico, cognoscitivo, social y emocional. Crean juegos de roles y en ocasiones le dan nombre
a sus trabajos, estn en capacidad de clasificar objetos teniendo en cuenta 2 y 3 criterios. Para ellos la
motivacin durante las actividades es un factor esencial esto debido a que los niveles de atencin son muy
cortos y su memoria es a corto plazo. La gran mayora de los nios y las nias se comunican con facilidad
pero es importante reforzar la expresin corporal ya que algunos son un poco tmidos y les cuesta trabajo
expresar sus sentimientos e ideas con las palabras y con su cuerpo.

Es importante enunciar que estos estudiantes tienes diferentes estilos de aprendizaje, por lo tanto es
necesario crear herramientas ldicas que potencialicen sus conocimientos y reconozcan stas diferencias.
Desde el marco del PFPD y con el propsito de asegurar la continuidad de la presente propuesta, se
integra el trabajo de los ciclos 1 y 2; pues, teniendo en cuenta las caractersticas y el proceso de nuestros
estudiantes se ve conveniente no limitarnos a un ciclo sino aplicar las actividades y estrategias a los
primeros ciclos de aprendizaje. Para tal fin, a continuacin haremos una breve descripcin del curso 401
de la Jornada Tarde el cual pertenece al ciclo dos.
Este curso est conformado por 27 estudiantes de los cuales 12 son nias y 15 son nios, sus edades
oscilan entre los 8 a 12 aos de edad. Son nios activos, que les gusta la parte ldica y artstica, esto
beneficia el trabajo con guas y ejercicios de colores y juegos. Hay dinamismo y pro actividad por parte de
ellos, en cada clase se propone fortalecer su sentido de responsabilidad y colaboracin.
En su aspecto familiar, hay caractersticas similares a los nios del ciclo uno, se determinan por
pertenecer a familias nucleares y extensas, son hijos de madres cabeza de familia, en algunos casos ellos
deben responder por sus hermanos de otros grados o deben acatar las ordenes de sus hermanos mayores.
Se evidencia en el grupo que la autoridad familiar se da a travs de reprimendas e incluso maltrato fsico.
En el ambiente escolar, son nios que estn desarrollando y buscando su autonoma, su grado de
egocentrismo es bajo. A nivel de lectura, todava se presenta el deletreo y desconocimiento en las pausas
que dan los signos de puntuacin, son pocas las inferencias que hacen, pues, responden de manera literal.
En escritura hay un gran potencial, pues les gusta escribir, hay errores de redaccin y ortografa, que
algunas veces son propios de la edad. Para este ao y dando secuencia al trabajo realizado en el ao 2010
se trabajar sobre las siguientes barreras a fin de mejorar el proceso de aprendizaje:
Fortalecer la expresin verbal y la escritura, pues tienden a ser tmidos, y tienen el temor a
equivocarse, lo que desencadenara una baja tolerancia a la frustracin. Esto mostrara en ellos la
participacin y la iniciativa de actividades. Tambin es necesario reforzar los conceptos bsicos de

espacio, lateralidad y ubicacin, pues, para la resolucin de problemas matemticos y en apropiaciones


conceptuales es importante profundizar en estos procesos de los estudiantes.

Expectativas de Aprendizaje
En Ciclo 1 y 2 que es lo queremos que los nios y nias comprendan por
qu? Y Para qu?
La educacin, el aprendizaje y la enseanza del ciclo 1, segn la Secretaria de Educacin de Bogot,
se encaminarn a fortalecer el proceso de desarrollo caracterizado por la estimulacin y la exploracin de
los nios y las nias. As mismo, se promovern procesos de comunicacin entre los nios, con sus pares
y con sus familias, la comprensin de las nociones tiempo y espacio; el desarrollo creativo de sus
funciones psquicas y cognitivas; la construccin de su oralidad, sus preguntas y sus explicaciones como
prembulo para mostrar la conquista de la escritura y la lectura. Agregar cita. Al finalizar el ciclo los nios
comienzan a ser ms reflexivos, aprenden desde la experimentacin, la asociacin y la clasificacin.
Para la elaboracin de nuestra propuesta debemos tener en cuenta los propsitos enunciados
anteriormente y la experiencia en el proceso de formacin en didcticas flexibles. Para nosotras, como
docentes, es muy importante centrarnos en el desarrollo de procesos de pensamiento matemtico como la
construccin de nociones bsicas, categorizacin, clasificacin y la construccin de relaciones entre los
objetos y entre lugares y sucesos.
En este ciclo, el lenguaje juega un papel fundamental ya que debemos fortalecer las habilidades
orales de los nios y las nias, la construccin de la escritura y de experiencias significativas que les
brinden la posibilidad de reconocer su cuerpo y las diferentes posibilidades que este le permite realizar,
adems de la concientizacin del auto cuidado que este merece.
Los nios y las nias de estas edades requieren desarrollar la inteligencia cenestsico-corporal y la
inteligencia creativa, todas sus habilidades para emplear el cuerpo para la expresin, para la cognicin y

la realizacin de las metas. Es un ciclo que sienta las bases para el resto de la vida y la mejor puerta de
entrada es su realizacin mediante el juego, el deporte, las acciones ldicas y recreativas que fomentan el
desarrollo de hbitos.

Definicin de estrategia para el Desarrollo de Didcticas Flexibles


Para el desarrollo de nuestra propuesta es importante tener en cuenta los propsitos que

ya

sealamos, pero adems es importante pensar en las estrategias que utilizaremos para el desarrollo de la de
la misma.Por esta razn, es indispensable plantear una estrategia de trabajo que recoja los elementos del
(DUA) Diseo universal para el aprendizaje y le apueste al desarrollo de prcticas inclusivas. En ese
sentido, nos parece pertinente definir, brevemente, los conceptos de estilos de aprendizajes,

estilos de

trabajo y diversidad.
Los estilos cognitivos son maneras utilizadas por los estudiantes para percibir, pensar, resolver
problemas y recordar, cada estudiante refiere una determinada forma de percibir, organizar y retener la
informacin por lo cual son distintas y en su proceso llegan a ser consistentes (Within y Goodenoug 1981)
Se entienden como estilos de aprendizaje la disposicin que manifiestan los alumnos para adaptar una
determinada estrategia de trabajo. En nuestro caso, la propuesta va encaminada hacia el aprendizaje
significativo, la construccin de saberes resalta los conocimientos previos de los estudiantes,
estructurando el conocimiento de una manera flexible y respetando los ritmos de aprendizaje y los
intereses de los estudiantes.
Estilos de trabajo. El concepto de estilos de trabajo propuesta por Gardner se refiere a la forma en
que los nios interaccionan con las actividades, con los materiales y con los mismos compaeros cuando
se trabaja dentro del aula, con un dominio especfico o una actividad particular (Gardner, Feldman y
Krecheuski 1998)

Diversidad. Dentro del trabajo en el aula es indispensable respetar la particularidad y la esencia


humana de cada estudiante. Por esta razn, es importante generar espacios en los cuales, en medio de la
generalidad podamos reconocer la diferencia y los aportes que cada estudiante nos pueda brindar.
Para el desarrollo de la presente propuesta se interrelacionarn los conceptos anteriormente
mencionados, pues, consideramos que dentro del trabajo pedaggico que realizamos a diario son
evidencias que permiten retroalimentar, enriquecer y fortalecer nuestro quehacer docente.

CON MI MARAVILLOSO CUERPO ME EXPRESO


Qu es lo que queremos que los nios comprendan?

La actividad Con mi maravilloso cuerpo me expreso es una propuesta diseada para los nios y las
nias del ciclo 1 y 2 en la cual exaltamos la importancia del cuerpo como herramienta fundamental de la
vida. En esta estrategia prevalecern el reconocimiento del cuerpo, su relacin con el espacio, el uso de
habilidades motoras bsicas con orientacin espacio-temporal con objetos, usos de distintas formas de
expresin y comunicacin gestual y corporal, la descripcin global de objetos y situaciones y la
apreciacin de la lectura y la escritura como actividades comunicativas placenteras y creativas.
La Expresin Corporal es la forma ms antigua de comunicacin entre los seres humanos, anterior al
lenguaje escrito y hablado, es el medio para expresar sensaciones, sentimientos, emociones y
pensamientos. De esta forma, el cuerpo se convierte en un instrumento irreemplazable de expresin
humana que permite ponerse en contacto con el medio y con los dems.
La expresin busca el desarrollo de la imaginacin, el placer por el juego, la improvisacin, la
espontaneidad y la creatividad. El resultado es un enriquecimiento de las actividades cotidianas y del
crecimiento personal. Adems, ensea a encontrar modalidades de comunicacin ms profundas e
ntegras, lo que repercute en el encuentro con los dems. La Expresin Corporal ayuda a descubrir los

mecanismos de funcionamiento de los distintos grupos humanos: equipos de trabajo, alumnos de clase,
etctera(Verde Street, 2009)
Es as que esta estrategia, es un ejemplo del tipo de didcticas flexibles que se pueden implementar
en el aula a partir del DUA y no es un modelo nico.A continuacin presentaremos los objetivos
propuestos siguiendo los estndares del Ministerio de Educacin Nacional (MEN 2006) y las
orientaciones de la Secretaria de Educacin de Bogot para la Reorganizacin Curricular por Ciclos
Educativos para la transformacin de la enseanza y el desarrollo de los aprendizajes comunes y
esenciales de los nios, nias y jvenes.(SED 2007)

Objetivos de la Estrategia / Logros que se promueven entre los estudiantes.


Dimensin corporal:

Promuevo

el conocimiento y cuidado del propio cuerpo y el de los otros adquiriendo

paulatinamente hbitos y nociones que permitan mantener la salud y prevenir accidentes.

Desarrollo habilidades motoras bsicas con orientacin espacio-temporal, mediante objetos y sin
ellos.

Lectura

Interpreto el texto escrito segn la imagen que lo acompaa y a partir de la portada que predice su
contenido

Disfruto con la lectura de cuentos y poesas y me apropio de ellas como herramienta para la
expresin de lenguaje y medios gestuales, verbales y grficos.

Reconozco smbolos y expresiones que puedo realizar con mi cuerpo

Utilizo estrategias por medio de mi cuerpo para comprender y relacionar palabras y escritos que se
dan en mis clases.

Escritura

Demuestro mis habilidades para crear letras y palabras en diferentes materiales

Desarrollo la creatividad y se enriquece el lenguaje expresivo a travs del dibujo

Oralidad

Fortalezco la oralidad en todos los espacios como medio de preparacin hacia la lecto-escritura.

Desarrollo mis actividades de acuerdo a las indicaciones que la profesora me d.

Comprendo que los trabajos de todos son necesarios e importantes para la vida en la comunidad

Matemticas

Identifico atributos y propiedades de objetos que exploro: texturas, peso, volumen, sonidos y
movimientos.

Empleo los nmeros para identificar contar ,clasificar, sumar y restar ,

Cuento y tabulo datos sencillos a cerca de personas y objetos.

Reconozco y realizo ejercicios de suma, resta, multiplicacin y divisin a travs del manejo del
cuerpo y con problemas cotidianos en situaciones concretas.

Por qu queremos que los nios comprendan?

Los procesos que se desarrollan en la propuesta pretenden transformar la prctica pedaggica dando
la oportunidad de mejorar y evolucionar. Identifica la atencin a la diversidad de intereses y motivaciones
de los estudiantes en relacin con el proceso de enseanza y aprendizaje. Es importante que el docente
conozca los contenidos que ensea las interrelaciones que estos guardan entre si y que ayude a los
estudiantes a entender este engranaje o tejido conceptual que existen en la disciplina que se ensea
(Snchez 2008).

La propuesta aborda los elementos ms importantes tales como la expresin corporal, la lectura, la
escritura, la oralidad y las matemticas las cuales son fundamentales para el desarrollo integral de los
nios y las nias. Es fundamental promover actividades didcticas

significativas

que mejoren el

aprendizaje, desarrollando en los nios y las nias el gusto y el amor por la lectura, la escritura, las
matemticas y del reconocimiento del cuerpo como medio de expresin.

Para qu queremos que los nios comprendan?


La propuesta didctica debe identificar las necesidades e intereses de los estudiantes, debe promover
el aprendizaje significativo y debe reconocer sus saberes previos. Por esta razn, es importante crear
didcticas flexibles y tener en cuenta los principios del DUA
El trabajo del aula debe estar planeado teniendo en cuenta la diversidad , los materiales como
conectores de aprendizaje, las caractersticas de los estudiantes, la enseanza como proceso interactivo, el
aula como escenario de trabajo cooperativo y el aprendizaje significativo con experiencias que motiven a
los nios y nias disfrutar aprendiendo.

Niveles

1er ciclo y grado cuarto

Tema

Exploro mi cuerpo

Desarrollo

La actividad central descrita a continuacin dar a conocer de manera ms

temtico

amplia el por qu y para qu de esta propuesta, pues gracias a materiales


audio visuales y actividades artsticas y ldicas llevaremos a nuestros
estudiantes a conocer lo valioso y necesario que es nuestro cuerpo como
fuente de enseanza-aprendizaje de una manera inclusiva y proactiva.
1. Actividad previa: Se realizar una rueda donde la docente induce al
grupo sobre la importancia del cuerpo, como se utiliza y para que se
utiliza en nuestra cotidianidad, la docente har una breve descripcin
sobre el trabajo que vamos a realizar, donde el protagonista del
aprendizaje ser el propio cuerpo de cada nios y nia.
2. Se continua con la cancin la batalla del calentamiento y el

cuerpo (Hi 5) para el primer ciclo. Para el grado cuarto se realiza la


respectiva

mmica

descubriendo todas

las

posibilidades

de

movimiento que se pueden realizar con el cuerpo.


3. Luego junto a los nios realizaremos una silueta con marcador sobre
papel craff de una nia y un nio, dialogaremos con ellos acerca de
las caractersticas y diferencias que existen entre ambos sexos, los
nios del primer ciclo debern vestir cada silueta de acuerdo al sexo
de cada uno y luego dibujar las partes de su cara. En el grado cuarto
debern describir las caractersticas propias de cada sexo y
plasmarlas en el dibujo.
4. Socializacin: En el primer ciclo describirn las caractersticas
propias de la nia y el nio, organizando una exposicin del mismo.
De igual forma, en el grado cuarto se realizara la exposicin y su
respectiva reflexin.
5. Seguimiento: Luego de realizar la actividades deben registrar las
enseanzas que los nios y nias tuvieron de la actividad y como con
el cuerpo pueden captar nuevos conocimientos.
6. De igual manera como dinmicas complementarias (descritas en un
apartado posterior) se proponen, en esta misma estrategia, cinco
actividades que pueden desarrollarse en diferentes momentos dentro
del aula.
Notas
docente

para

el

Se debe adecuar y contextualizar las actividades propuestas, pues es de


entender que cada grupo maneja sus particularidades.

Es necesario registrar o evidenciar el proceso y trabajo de los estudiantes que


a consideracin del docente requieren mayor motivacin.

Alistar los implementos y material pertinente para el desarrollo de la


actividad propuesta.

Materiales

Gabadora, papel craf, marcadores, Hojas, colores prendas de vestir.


ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS PARA DAR CONTINUIDAD A
LA PROPUESTA
Luego de realizar la actividad central proponemos desarrollar las siguientes
estrategias, el docente puede dar el orden que considere adecuado para su
grupo y su utilidad como herramienta de aprendizaje.
1. ROMPECABEZAS DEL CUERPO
Eta actividad pretende estimular en los nios la creatividad, la destreza
manual, el razonamiento lgico y el seguimiento de instrucciones.
A cada uno de los estudiantes se le entregara una cartulina con el dibujo de la
figura humana la cual estar dividida en varias partes segn el nivel en el que
se encuentren, para poder observar el nivel de complejidad en cada grado.
En preescolar la hoja estar dividida en tres partes las cuales deben recortar
y posteriormente organizar en otra cartulina formando la secuencia de la
figura humana, En primero dividiremos la cartulina en 4 partes para que
exista mayor dificultad y en cuarto la dividiremos en cuadritos de 4por 4 para
que salgan mas fichas y el grado de complejidad sea superior.
Al final de la actividad realizaremos una galera con los trabajos realizados.
2. MI NOMBRE ES.
Esta actividad va encaminada a fortalecer el proceso de lectoescritura en los
nios y las nias de primero y su objetivo principal es que por medio de esta
herramienta de trabajo diario aprenda, afiance, escriba e identifique
correctamente su nombre y su apellido.
Se elabora para cada nio y nia un dibujo en esta oportunidad un gusano el
cual cada uno de ellos coloreo y posteriormente la docente escribi el nombre
con su apellido de manera clara y legible luego se lamino para mayor
consistencia, en una cartelera se pegaran los nombres para que los nios cada
vez que vayan a escribir el nombre lo tomen de la cartelera lo escriban en la
hoja de trabajo y lo coloquen de nuevo en la cartelera de esta manera van
adquiriendo habilidad y destreza en la escritura de su nombre y apellido.se
sugiere para los mas pequeos de pre-escolar la estrategia varie colocando
una foto de ellos para mayor identificacin de su nombre y apellido pues

ellos todava no tienen conocimiento del cdigo lecto-escritural.


MATERIALES
Foamy, papel contac, colores ,pegante, leras impresas en hojas blancas,
tijeras.
3. ADIVINO EL SENTIDO.
Previamente la docente debe traer objetos o elementos que caractericen
cualquiera de los cinco sentidos, por ejemplo, frutas y perfumes que
sensibilicen el sentido del olfato; ya en clase se introducir el tema de los
sentidos como forma de conocer el mundo que nos rodea, luego, le dicen a
cualquier estudiante se debe vendar los ojos y oler algunos elementos que hay
en el saln, el nio o nia debe adivinar que olor es y describir las
sensaciones que se pueden generan al momento de oler. Esta actividad se
debe hacer en cinco sesiones y se debe modificar de acuerdo a la edad y
caractersticas del grupo.
4. EL MAN ES GERMAN TEJARINO.
De acuerdo al programa de televisin El man es Germn los nios
aprendieron la coreografa de este personaje, est, se ha trabajado en clase de
Educacin fsica, fortaleciendo aspectos de motricidad y coordinacin.
El trabajo de coreografas permite a los nios trabajar en equipo creando y
recreando aspectos cotidianos que ellos viven, en un primer momento ellos
deben realizar la cancin que dan en el programa, para esto se debe tener la
cancin y bailarla segn el programa, posteriormente en grupos de trabaja
deben cambiar la cancin y los pasos, la regla nmero uno es que debe ser
completamente diferente a la cancin original, pero si debe tener un
secuencia en los ejercicios. Todos los integrantes deben participar y ponerse
de acuerdo para la presentacin.
Por ltimo se socializa y se escoge al mejor, por medio de una votacin, la
coreografa ganadora debe ser aprendida por todo el curso incluyendo a la
docente.
5. LAS MATEMTICAS Y MI CUERPO.
Esta tarea se trabajar a partir de los conocimientos previos que los nios y
nias tienen de las operaciones matemticas bsicas, inicialmente se

desarrollar con los nios del ciclo dos, curso 401 pues ya hay un trabajo
anterior de las tablas de multiplicar.
En clase de matemticas se realizara un juego bingo donde cada jugador en
su cartn tendr una tabla de multiplicar, ya cuando todos hayan jugado, la
docente explicar que por medio del cuerpo se puede realizar las operacin,
ella demostrar a los estudiantes que la tabla del 1, 2 y 9 se puede
contabilizar de una manera practica con los dedos y el cuerpo.
Luego los nios se agruparn por mesas de trabajo y crearan diversas formas
para interpretar los mltiplos de 3, 4, 6, 7 y 8 con el cuerpo. Luego de tener
su estrategia se la mostraran al curso y todos tendrn en cuenta esta dinmica
al momento de multiplicar o dividir.

Sobre el potencial de la estrategia en el reconocimiento de la diversidad


La propuesta debe ofrecer una experiencia de calidad sin ningn tipo de discriminacin. Se debe
brindar un enfoque educativo basado en la valoracin de la diversidad como elemento enriquecedor del
proceso de enseanza.

La atencin a las necesidades educativas de cada cual ha de partir del

reconocimiento de todos y cada uno de nosotros como personas distintas desde nuestro nacimiento, por lo
que el compromiso es atender dichas necesidades, esto implica garantizar una serie de condiciones que se
ajusten al contexto y a la realidad.
Por esta razn es vital construir estrategias que potencialicen el desarrollo fsico y mental de todos
nuestros estudiantes, es indispensable conocer sus intereses y necesidades, sus ritmos de aprendizaje sus
estilos de trabajo y su forma de interactuar en el aula, es necesario construir con ellos o con ayuda de sus
padres diverso material, as como actividades significativas que les ayuden a eliminar cualquier barrera en
su proceso de aprendizaje.

Principios del Diseo Universal de Aprendizaje, proporcionando mltiples


formas de representacin.
Como se ha mencionado a lo largo del presente texto nuestra principal herramienta de Aprendizaje es
el cuerpo,ste nos permite, que cada nio y nia pueda representar su yo personaly transmitir por medio
de l pensamientos, sensaciones y experiencias, logrando as, en nuestros estudiantes de primer ciclo un
principio bsico en la enseanza de la lecto- escritura: aprender a leer el mundo que nos rodea (Cuervo y
Flrez, 1998), un mundo muy sensitivo que nos acerca, en esta etapa, a cuentos e historias fantsticas que
a lo largo del proceso nos permiten desarrollar la creatividad y el respeto por el otro.
Es por esto que el DUA, propende a reconocer al nio como un sujeto con diferentes historias, que
recuerda en su cuerpo la vivencia y la forma de aprender por medio de los sentidos y de sus expresiones.
Para esto el arte es un elemento significativo a la hora de abordar cualquier temtica u objetivo, pues a
travs de sta, el nio o la nia manifiestan sus sueos, anhelos, sentimientos y dems expresiones que el
lenguaje corporal puede hacer manifiesto.
Es as como, en las actividades cotidianas y en la presente propuesta, nosotras utilizamos la msica,
el dibujo, el baile, la creacin con diferentes materiales y texturas, las lminas, los juegos como formas de
representacin para una educacin diversa e inclusiva dentro del DUA.

Principios del Diseo Universal: proporcionando mltiples maneras de


expresin y accin.
La posibilidad de que un estudiante manifieste sus emociones de una manera adecuada es un gran
logro en cualquier proceso. Esto puede llegar a ser muy ambicioso teniendo en cuenta las barreras socio
afectivas que se presentan en el diario vivir de cada uno de los estudiantes. Sin embargo, el trabajo de
comunicacin presentado en Con mi maravilloso cuerpo me expreso da un primer paso para que los
nios desde su proceso inicial de enseanza- aprendizaje aprendan a reconocerse y respetarse a s mismos
y a los dems.

El docente por medio del cuerpo en su expresin, puede establecer una variedad de estrategias a partir
de historias, dibujos, pelculas, bailes y canciones. La comunicacin verbal, corporal, escrita se involucra
integrando una herramienta de expresin, permitiendo a las personas transmitir sus fortalezas y estilos de
trabajo. Si tenemos en cuenta las mltiples inteligencias que cada estudiante pueda tener, tendremos un
reconocimiento global de nuestra aula de clase e integraremos a los nios con alguna dificultad al trabajo
en equipo dando la oportunidad a otras formas de enseanza.

Principios del Diseo Universal para el Aprendizaje: Proporcionar Mltiples


Formas de Comprometerse
La inclusin en la sociedad y al ambiente escolar de nios, nias y adolescentes con Necesidades
Educativas Especiales, debe ser un compromiso por parte de todos los estamentos sociales, culturales y
Gubernamentales para que los objetivos trazados en cuanto a su desarrollo personal social y pedaggico se
trabajen de manera productiva, y que adems no se descuide al resto de los estudiantes pues ellos tambin
deben ser involucrados de manera activa en todo el proceso pues hacen parte directa y fundamental de
todo el trabajo planteado y desarrollado.
Los procesos llevados dentro y fuera del aula son fundamentales en la estimulacin para que los
nios y las nias se permitan comenzar el camino hacia las propuestas de trabajo que el aula les brinda.
Es importante sumergir a los estudiantes en experiencias significativas que despierten la creatividad, el
inters, la imaginacin, el asombro hacia cada proceso llevado de manera concienzuda y clara.
Dichas actividades que se proponen en el aula y fuera de ella deben tener para el docente unos
objetivos claves y claros a alcanzar con los estudiantes teniendo en cuenta que deben trascender en el
sentir y actuar de los nios y las nias de primer y segundo ciclo. Generar ambientes de trabajo sanos y
agradables para los nios y las nias es pertinente ya que a la hora de acceder a los aprendizajes los
estudiantes se pueden involucrar de manera espontnea y libre al mundo que les rodea y con el cual
conviven en su cotidianidad.

Y como reflexin
Para nosotras como maestras la estrategia se convirti en un reto tanto personal como profesional, ya
que desafortunadamente no tenemos la cultura de escribir a cerca de nuestras propias experiencias en el
aula de clase, por otro lado estamos constantemente junto a nuestros alumnos y se nos dificulta
describirlos y dar nuestra apreciacin sobre ellos.
Esta modalidad de escritura nos dio la oportunidad de explorar todas nuestras habilidades lingsticas
y poder plasmar en nuestra propuesta todo lo aprendido en el Diseo de didcticas flexibles para el
aprendizaje.
En el desarrollo de la propuesta entendimos que en nuestra aula de clase existe una gran variedad de
aprendices que requieren que nosotras conozcamos su proceso de desarrollo, su historia familiar, sus
conocimientos previos, sus necesidades e intereses, sus procesos cognitivos, su estilo de aprendizaje para
que por medio de

metodologas flexible y

aprendizajes significativos logremos potencializar el

aprendizaje de nuestros pequeos.

Referencias

Cuervo, C. y Flrez R. (1998). Aprender a ensear: una propuesta de formacin de Docentes. Bogot.
Florencia, Street. (2009). Escuela de expresin corporal. Madrid.
Gardner, Feldman y Krechevsky, M. (2001) Proyecto Spectrum. Tomo II.
Ministerio de Educacin Nacional (MEN). (2006). Documento N 3. Estndares bsicos de competencias
en lenguaje, matemticas, ciencias y ciudadanas. Gua sobre lo que aprenden. Colombia
Moreno, M. (2008). Principios DUA, Lista de chequeo del educador. Bogot

Snchez Velsquez, (2008) Estimulacin sensoriomotriz como herramienta del aprendizaje. Recuperado
de http://www.imlaperu.com/publicaciones/estimulacion.
Secretaria de Educacin Distrital (SED). (2007). Orientaciones Curriculares para el campo de
Comunicacin, Arte y Expresin. Bogot.

LA MATEMATICA FRENTE A LA DIVERSIDAD EN EL AULA


Edith Lucia Palacios Romero96

Resumen
En el presente artculo pretendo dar a conocer una experiencia en la enseanza de la
matemtica en secundaria especficamente en grado octavo teniendo en cuenta la diversidad
o estilos de aprendizaje que se presenta en el interior de un aula de clase y frente a la barrera
a nivel cultural existente de que esta rea es una de las ms difciles dentro del currculo
escolar, para ello utilice algunas pautas generales otorgadas en el Diseo Universal para el
aprendizaje o DUA aplicada en la interpretacin de la letra en contextos matemticos y no
matemticos desde una perspectiva geomtrica y artstica.

Palabras claves: Matemticas, Diseo Universal para el Aprendizaje, interpretacin de la


letra, diversidad.

96

Licenciada en Matemticas de la Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas, docente del Colegio Distrital Los
Tejares hace 7 aos.Profesora de secundariahace 13 aos, actualmente enseo en los grados: sptimo en donde soy
Directora de grupo; grados octavos con dos estudiantes con deficiencia cognitiva leve en uno de ellos; grado dcimo
tambin con dos estudiantes con deficiencia cognitiva leve y grado once. Orgullosa madre de 2 hijos Christian
Ricardo y Fabian Esteban mi ngel (autista severo con retardo global del desarrollo).
Correo-e: luchaedificios@yahoo.es

Introduccin
En el marco del proceso de formacin en didcticas flexibles y como respuesta a un ejercicio de
reflexin acerca de los retos de las prcticas inclusivas en la educacin secundaria, el presente texto tiene
como propsito presentar algunas reflexiones sobre la enseanza de la matemtica a travs del Diseo
Universal para el Aprendizaje (DUA). Dicha reflexin es guiada por el enfoque educativo de la
institucin, planteado en el Proyecto Educativo Institucional (PEI), en donde se planea que los estudiantes
son los protagonistas del proceso de aprendizaje y el docente se convierte en un facilitador del mismo.

La propuesta est enmarcada en la necesidad de encontrar algunas maneras para la enseanza de las
matemticas en la secundaria, tomando como base el grado octavo y la diversidad de aprendizaje existente
en este curso para enriquecer las metodologas utilizadas, implementar el Diseo Universal para el
Aprendizaje y, as, lograr mejores resultados con todos los estudiantes. En la primera parte del documento
se describe la problemtica actual en relacin con la enseanza de la matemtica en los grados de
secundaria, posteriormente el lector encontrar un breve diagnstico del curso piloto con el cul se
desarrolla la experiencia y la descripcin sobre cmo se afronta algunos problemas de aprendizaje de una
prctica utilizando diferentes opciones de presentacin, expresin y motivacin. Para finalizar, se plantean
algunas reflexiones sobre los aprendizajes obtenidos durante el proceso de formacin en el PFPD y los
retos que impone, a la prctica docente, la planeacin e implementacin de estrategias pedaggicas
flexibles en secundaria.

Planteamiento de la problemtica
El Diseo Universal para el aprendizaje (DUA) est centrado en ser til para todos teniendo en
cuenta la cultura, el ambiente en donde se va a desarrollar y las necesidades individuales de los
estudiantes. En ese sentido, esta propuesta conceptual y prctica es construida desde y para todos los

contextos educativos y es esencial para conseguir una sociedad en la que todas las personas pueden
participar.

En el contexto educativo, la principal barrera que surge, a nivel general, es la falta de sensibilizacin
a la comunidad educativa en relacin con la responsabilidad tica y poltica que asume la institucin al
atender a la poblacin de estudiantes con necesidades educativas especiales, para cumplir con la consigna
de la educacin para todos y delreconocimiento y respeto hacia la heterogeneidad de los estudiantes,
pues la indiferencia e ignorancia son los primeros obstculos que se deben romper.Como consecuencia de
esta falta de sensibilizacin, en el aula la barrera se evidencia en la dificultad para reconocer y aceptar la
diversidad de los estudiantes, de manera que el docente se enfrenta con el reto de ensear a personas con
diferentes estilos de trabajo y aprendizaje. Ante esta realidad surgen diferentes interrogantes: cmo puede
el docente satisfacer las necesidades individuales de sus estudiantes, especialmente cuando se trabaja en
grupos grandes? y Cmo se garantiza el acceso de contenidos matemticos para todos los estudiantes?

Como respuesta, el diseo universal para el aprendizaje suministra estrategias para disear dinmicas
flexibles que se adapten a las diferencias individuales de los estudiantes, incluso de aquellos con
necesidades educativas especiales,y que garanticen mltiples maneras de presentacin de la informacin,
de expresin y accin y de compromiso hacia el aprendizaje. As, a partir de la implementacin de los
principios del DUA y de una planeacin y diseo adecuado, el objetivo es que todos los estudiantes
puedan acceder al conocimiento y nosotros podamos obtener respuestas a las interrogantes anteriormente
expuestas, con el inters de facilitar el proceso de aprendizaje de las matemticas mediante la bsqueda de
nuevas opciones de enseanza.

Desarrollo temtico
Como se anunci, el presente artculo pretende centrar y articular el Diseo Universal para el
Aprendizaje con la enseanza de las matemticas en secundaria. Laactividad est diseada para ser
implementada con un curso piloto (grado octavo) del Colegio Distrital Los Tejares.

La seleccin del curso octavo, el cual es uno de los cinco cursos a mi cargo, est basada en mi
necesidad de buscar nuevas alternativas, unas ms agradables, para estudiantes con deficiencia cognitiva
leve, adems, se seleccion porque el rea necesita que los contenidos aqu vistos sean adquiridos para el
logro de los objetivos en los cursos posteriores. En ese orden de ideas, el objetivo primordial en la
enseanza de la matemtica a travs del DUA frente a dicha actividad es establecer las fortalezas y
debilidades de su aplicacin ydeterminar si estas nuevas formas o pautas sirven para que el aprendizaje
sea ms significativo para todos.

Por otro lado, es necesario identificar estudiantes con caractersticas similares que podra conformar
grupos con ritmos de aprendizajey de necesidades similares,comprendiendo que no todos lograrn adquirir
con la misma fluidez los conceptos planeados para la clase, pues habrn algunos que sern capaces de
aplicar lo aprendido en la resolucin de problemas mientras que otros slo lo vern como un tema ms.
Esto permitir que todos los estudiantes tengan oportunidades diversificadas para lograr el aprendizaje
esperado por el docente.

A partir de la problemtica planteada surge todo un modelo estratgico para el aprendizaje: El Diseo
Universal para el Aprendizaje o DUA que tiene por enfoque la eliminacin de barreras a partir del diseo
de estrategias de enseanza que incluyan mltiples medios de presentacin, expresin y motivacin para
el rea de matemticas. La implementacin de estas estrategias enriquecer la prctica pedaggica del
docente al considerar las necesidades de la mayor cantidad de personas, evitando as el rediseo posterior

para cada tipo de estudiante queencontramos en nuestra aula. Por ejemplo, se tomarn conceptos
matemticos desde la perspectiva geomtrica mediante construcciones para aquellas personas que se basan
en lo visual, se implementar el uso de la tecnologa mediante la visita a pginas interactivas que
refuercen el tema visto, se har comparaciones del lenguaje comn al matemtico para lograr una mejor
comprensin y apropiacin del lenguaje propio del rea.

Para aplicar el diseo universaldesde una mirada generalizada, no en toda su amplitud porque sera
muy atrevido de mi parte pues considero que para ello requerira de alguna experiencia, intent plantear
los principios o pautas de presentacin, expresin y motivacin frente a una actividad para el grado
octavo,en la que se viera reflejada la construccin secuencial del estudiante referente al significado que
tiene haca la letra (letra ignora o no usada, letra evaluada, como objeto, como incgnita especfica, letra
como nmero generalizado o letra como variable (Kuchemann, citado en Socas 1996)).

Caracterizacin
Debido a que el curso 801de la jornada maana del Colegio Distrital Los Tejares ser el curso piloto, a
continuacin se realiza una breve descripcin en diferentes aspectos:
El curso 801 se caracteriza por ser un grupo diverso en relacin con losestilos de trabajo y aprendizaje
de los estudiantes
Es un grupo nuevo en relaciones interpersonales pues se encuentran estudiantes nuevos, repitentes, y
de ambos sptimos del ao anterior, sin embargo no se ha visto perturbado el normal desarrollo de la
clase.
Es un grupo de pocos estudiantes, lo que facilita una mayor atencin a cada uno de ellos.
Existen dos estudiantes con deficiencia cognitiva leve.
Tienen grandes falencias en operaciones (bsicas y especiales) con nmeros enteros y racionales, lo
que dificulta el trabajo con nmeros Reales.

Existen subgrupos dentro del saln, algunos son distractores de clase.


En muy pocos estudiantes se manifiesta un ritmo rpido de aprendizaje, mientras que en la gran
mayora se evidencia que necesitan ms tiempo, enseanza y prctica para el aprendizaje. Esto se ve
reflejado en la resolucin de problemas de aplicacin lo cual implica que el docente disee ejemplos de
su cotidianidad, o ms simples a nivel matemtico, para una mayor comprensin.

Propuesta para la articulacin del diseo universal para el aprendizaje con la


enseanza de las matemticas en secundaria
A continuacin describir una de las actividades que utilice para analizar el uso de la letra 97 en contextos
matemticos y no matemticos.
Como primera actividad se quiso establecer el uso que los estudiantes dan a la letra en cualquier
contexto. Se empez, proporcionando una clarificacin en cuanto a smbolos, notacin matemtica y
una idea ordinaria de serie para buscar como objetivo final un trmino general de dicha serie para que
determinaran cules eran los valores siguientes {5, 8,11, 14,}.De esta manera determin que no slo
los estudiantes con NEE tenan dificultad en realizardicho trabajo sino que era una dificultad del
grupoen general.En vista de esto se recurri a un trabajo que se desarroll mediante una actividad
artstica utilizando una opcin visual para representar dicha serie trabajando con palillos o fsforos
para construir una figura y de ah empezar a determinar cuntos de estos elementos son necesarios
para cualquier posicin. Ejemplo:

97

Interpretaciones anteriormente expuestas

Gracias a la estrategia utilizada, la gran mayora de estudiantes entendi lo pedido en clase: algunos
llegaron a establecer el trmino general de 3n + 2, respecto a los estudiantes con NEE uno de ellos
establece el trmino n + 3 (puesto que para cada posicin siguiente se le va sumando de a tres palillos)
pero se da cuenta que para la primera posicin no funciona y establece n + 4 pero se refleja que est
tomando la letra como un valor en especfico. El otro joven no da ningn uso a la letra, es decir la
ignora.Teniendo en cuenta el resultado descrito, se determina que es necesario plantear diferentes tipos de
actividad para lograr la interpretacin esperada. Por ltimo, para motivarlos expuse algunas de las
respuestas individuales ms acertadas, explicando las falencias y fortalezas de cada una.
De igual manera, se dio apoyo constante a aquellos estudiantes con NEE, lo cual permiti dar cuenta de
algunas de las barreras que encuentran para el aprendizaje, como: lectura y escritura, interpretacin y
resolucin de problemas, habilidades o desafos.
La actividad descrita, me permiti obtener un leve diagnstico del aula,durante las clases que tom como
lapso para el desarrollo de la actividad.

Conclusiones
Desde mi quehacer pedaggico reconozco en el diseo universal para el aprendizaje una herramienta
fundamental para la enseanza aprendizaje de la matemtica para todos aquellos estudiantes con ritmos de
aprendizaje diferentes.

Cabe anotar que hasta ahora estoy avanzando un primer peldao y que la tarea por venir es larga, sin
embargo considero que se puede elaborar un diseo de la estrategia para la enseanza de la matemtica,
como por ejemplo: realizar las traducciones de lenguajes (habitual al matemtico y viceversa), expresar
algunos conceptos mediante el uso de diferentes medios (ya sean matemticos, geomtricos, de medicin),
recurrir al uso de pginas interactivas cuyas direcciones sean otorgadas por el docente, brindar ayudas
visuales, aplicar los conceptos en la resolucin de problemas que estn ms cercanos a su realidad, entre

otras cosas. Abrir el espacio de socializar para determinar que apreciaciones de los estudiantes son vlidas
y cules no, en un clima de respeto.

Los retos de la aplicacin del DUA para cualquier docente son, en primer lugar, reconocer su aula
como un escenario en donde se encuentra presente la diversidad no como un problema sino como la
oportunidad de enriquecer nuestro quehacer pedaggico en el proceso de enseanza y aprendizaje, con
sentido bilateral, buscando alternativas para presentar y expresar lo que se quiere en un curso determinado.

Referencias
Rose, D., Harbour, W., Johnston, C., Daley, S &Abarbanell L. (2010). Diseo Universal en educacin
post- secundaria. Algunas reflexiones sobre sus principios y aplicaciones para la enseanza.
Recuperado dehttp://portal.perueduca.edu.pe/basicaespecial/articulos/art02_31-07-06.pdf
Isidro, G.(2010). Diseo universal del aprendizaje Facultad de Educacin. Departamento de estudios
graduados. Recuperado de:

http://matematicaadaptadaparapersonasciegas.blogspot.com/p/diseno-universal.html
(2008) Gua para el diseo universal del aprendizaje (DUA) versin 1.0
Socas, M. M. (1996). Iniciacin al lgebra. Editorial: Sntesis. Madrid, Espaa.

Participantes de la
Institucin Educativa Distrital Tobern

SOANDO UN MUNDO DIFERENTE A TRAVS DE LA


ESTIMULACIN DE LAS INTELIGENCIAS MLTIPLES: PROPUESTA
PARA EL CICLO INICIAL
Jacqueline Acosta Pinilla98
Mara Zuleima Arias Vargas99
Marta Yanet Pachn Snchez 100

Resumen
Partiendo de los propsitos que el ciclo inicial se ha trazado al querer formar nios lectores e
investigadores, que logren la independencia y un desarrollo autnomo aplicado a los valores
en cada una de las reas del conocimiento, esta propuesta busca enriquecer dichos propsitos
a partir de la teora de las Inteligencias Mltiples. Consideramos que la teora formulada por
Howard Gardner en 1983, reconoce la inteligencia como la habilidad para resolver
problemas y la clasifica en ocho formas o inteligencias. Este planteamiento es significativo
desde el punto de vista pedaggico, ya que motiva al educador para utilizar las habilidades
presentes en sus estudiantes y obtener con ello el mejor resultado en el aprendizaje,
permitiendo que sean significativos, alegres, dinmicos, efectivos, respetando los ritmos y
estilos de cada uno.
Nuestro propsito es prevenir problemas de aprendizaje, al lograr la flexibilidad, y a la vez
enriquecer el trabajo diario en clase con actividades que desarrollen y fortalezcan los talentos
individuales, respetando la diversidad con que cuenta la institucin. Esperamos tambin que
permita replantear las estrategias pedaggicas y promueva la participacin de todos
incluyendo a los estudiantes con necesidades educativas especiales que participan en el
proceso de la inclusin. La propuesta que presentamos va encaminada a dar una mirada al
plan curricular, pensndolo desde las inteligencias mltiples, y a transformar el ambiente
fsico del aula con un diseo exclusivo que rompa las filas y ms bien represente espacios
con cada inteligencia para que todas las actividades, a partir del diseo universal y las
estrategias de alfabetismo emergente, logren prevenir y/o eliminar las barreras para el
aprendizaje y la participacin.
Palabras claves: Diseo Universal para el Aprendizaje, prcticas inclusivas, diseo de aula,
estimulacin de las inteligencias, alfabetismo emergente, barreras para el aprendizaje.

98

Docente de aula curso 202 J.M Licenciada en Educacin y Pedagoga, Universidad Pedaggica Nacional. correo-e: acostajaque@hotmail.com
. Orientadora de la IED Tobern. Licenciada en Administracin Educativa Universidad Surcolombiana, licenciada en pedagoga y psicologa,
Especialista Literatura Infantil Universidad San Buenaventura Correo-e: zariasvargas@gmail.com
100
Docente de apoyo Especializado. Licenciada en Educacin Bsica primaria universidad Francisco de Paula Santander - Fonoaudiloga
Universidad Manuela Beltrn. Correo-e: yanepasa@hotmail.com
99

Introduccin
La escuela debe cultivar la totalidad del ser humano
(J.KRISHNAMURT)

En el viaje hacia lo desconocido que empiezan los estudiantes del ciclo inicial, es indispensable
promover la elaboracin de registros significativos en el cerebro de los menores llevndolos a un sueo
inolvidable de un mundo maravilloso. Sabemos que a los 5 aos el desarrollo cerebral del nio se ha
completado en un 80%, y a los 8 aos el proceso de desarrollo cerebral est prcticamente completo,
adems sabemos queentre los 8 y 80 aos alcanzamos un desarrollo cerebral mucho menor que en estos 8
primeros aos 1963 De lo anterior, la importancia de aprovechar la etapa entre los 5 a 8 aos (rango de
edades de los nios de primer ciclo) para despertar las inteligencia mltiples, promoviendo situaciones de
aprendizaje en donde todos, con todos y cada uno tengan igualdad de oportunidades y participando de
estrategias organizativas de aula, con temas y metodologas que den respuestas a las polticas de inclusin
escolar, respetando la diversidad con que cuenta la institucin. En este sentido, de acuerdo con lo que
sugieren Lpez y Cano (2007) acerca de la organizacin escolar:

La escuela tiene que ser una Institucin Diversa, dinmica, plural, flexible y por todo ello ser
incluyente, por lo que se tiene que incluir en ella es precisamente lo diverso. Abandonar el
principio de homogeneidad desterrar las acciones de exclusin (p. 26).

Desde esta perspectiva, la escuela debe dar respuesta a la propuesta dela Secretara de Educacin
Distrital sobre organizacin escolar en el primer ciclo y a los avances tecnolgicos y sociales que se han
venido dando con el paso del tiempo, los cuales demandan que la escuela rompa esquemas tradicionales
permitiendo que los nios alcancen el desarrollo de sus capacidades para afrontar y solucionar

situacionescotidianas; es aqu donde las inteligencias mltiples ofrecen una gama de alternativas para
desarrollar diferentes estilos de aprendizaje.

Para lograr lo anterior, es necesario que los profesores implementen el uso de estrategias pedaggicas
innovadoras, diseando aulas flexibles donde los materiales y recursos se basen en el Diseo Universal
para el Aprendizaje. Un maestro interesado en organizar su trabajo alrededor de las inteligencias mltiples
debe dar un giro estratgico al uso de los espacios con que cuenta en el saln de clase, distribuyendo el
aula en centros de inters o centros de inteligencias, ya sean permanentes o transitorios, para generar en
sus estudiantes expectativas y motivacin que es la puerta que abre todo aprendizaje; y la llave es conocer
las fortalezas y/o limitaciones.Esto se logra con un adecuado diseo de aula, ya que estos espacios,
adems de ayudar a los estudiantes a descubrir sus habilidades, fortalecen la construccin de sus
aprendizajes a la vez que desarrollan el concepto de autoestima y autonoma. Al realizartrabajos en equipo
se despierta curiosidad por adquirir nuevos conocimientos, rompiendo los esquemas rigurosos e
inflexibles a los que se ven expuestos con la enseanza tradicional.

Se puede afirmar que,cuando el sistema educativo permita desarrollar nuevos procesos de enseanza y
de aprendizaje implementando prcticas personalizadas, ser ms frecuente encontrar las caractersticas,
gustos e intereses personales de cada nioy detectar el campo del conocimiento en el cual se siente ms a
gusto, al realizar actividades con mayor facilidad y disfrute y al permitirle el desarrollo de sus
potencialidades. En este sentido, esperamos que en este viaje con los nios hacia lo desconocido, todos los
actores que estamos involucrados, disfrutemos con un cambio significativo al interior de las instituciones,
que debe darse desde el ciclo inicial, diseemos prcticas inclusivas que eliminen o disminuyanlas
barreras que limitan el aprendizaje a travs de la ejecucin del Diseo Universal y brindemosdiversas
oportunidades para el aprendizaje respetando los diferentes ritmos de aprendizajes. As podremos ver una
institucin educativa ms justa y equilibrada, con nios seguros y felices.

La propuesta que presentamos invita a realizar una mirada interdisciplinaria de las estrategias
metodolgicas y pedaggicas que se implementan en primer ciclo. Para lograrlo, el documento contiene,
en el primer apartado, una breve caracterizacin de la realidad institucional de la IED Tobern (Sede
Orqudeas). Posteriormente describimos las expectativas de aprendizaje del ciclo inicial, presentando
unapropuesta de adaptacin del plan de estudios de la institucin desde la perspectiva terica de las
inteligencias mltiples. El siguiente apartado contiene la descripcin de la propuesta de trabajo diseada e
implementada; en ste presentamos los elementos tericos y metodolgicos que dan respuesta al por qu,
para qu y cmo estimular las inteligencias mltiples en primer ciclo, contemplando aspectos como el
ambiente de aula, la programacin curricular del aula y las orientaciones para el diseo y la planificacin
de unidades didcticas.

Como complemento, en el apartado de Experiencias significativas describimos la experiencia durante


la implementacin de la primera actividad diseada por nosotras, mostrando al lector los elementos
logsticos y pedaggicos de la misma, adems, a lo largo del documento el lector encontrar algunas
imgenes con las que queremos ilustrar la experiencia vivida en la institucin. Para finalizar, se plantean
algunas reflexiones sobre los aprendizajes obtenidos durante el proceso de formacin en el PFPD y en la
forma como se asume ahora el rol de educar en la diversidad.

La realidad de nuestra institucin


Los nios cursan el primer ciclo de educacin bsica 101, inicindolo entre 5 y 6 aos,cuando ingresan
a transicin y culminndolo entre los 8 y 9 aos, cuando llegan al segundogrado. Durante este ciclo la
repitencia es mnima, sin embargo se presenta ms frecuentemente en primer grado, con un reporte de
causas relacionadas conlas reas delectura, escritura ymatemticas.

101

El primer ciclo dura 3 aos y rene los grados preescolar, primero y segundo de primaria.

Los estudiantes del primer ciclo viven en hogares de diversas caractersticas, como los constituidos
por padre y madre y hogares monoparentales(solo con la madre o el padre).Las relaciones conyugales de
los padres varan entre unin libre, matrimonios y separaciones.Viven cerca al colegio y algunos
pertenecen a etnias afrodescendientes. Algunos de los padres son empleados en oficios varios yotros
reportan ser desempleados.A nivel escolar se pudo evidenciar que un nmero significativo de padres
termin la primaria, solo algunos secundaria completa, educacin superior incompleta y un pequeo grupo
de ellos son analfabetos.

A pesar de contar con nios con bajo peso y talla, la institucin viene trabajando con salud al colegio
y el programa de sulfato ferroso al igual queel comedor escolar. Por otro lado,se reporta un nmero de
estudiantes que asisten a terapias a travs de sus servicios de salud, de acuerdo con la recomendacin dada
por los mdicos tratantes. Se encuentran algunos estudiantes con dificultades en el lenguaje, problemas de
visin, deficiencias motoras, dficit cognitivo, Sndrome de Down, hipoacusia, trastornos de la atencin,
hiperactividad, dificultades en su conducta, baja visin, trastornodel aprendizaje, entre otros.

Una de las actividades que ms realizan en jornada extraescolar es ver televisin. En relacin conel
comportamiento y personalidad, los nios se caracterizan por ser tmidos y ansiosos,en algunos de los
menores se puede observar falta de cuidado, son muy pocos los que reportaban ser agresivos verbalmente,
descuidados con sus implementos, con falta control, desmotivados yque no realizan tareas porque no
tienen la colaboracin de los padres o adultos responsables. En general y como lo sealan los reportes
escolares brindados por los docentes encargados de los grupos de observacin, los nios son Lderes
positivos, colaboradores de los adultos, cordiales, siguen correctamente instrucciones dadas, les agrada
hacer tareas, la msica, la danza ylas actividades manuales.

Expectativas de aprendizaje del ciclo inicial: una mirada pedaggica a travs


de las inteligencias mltiples

En este apartado, describimos las expectativas de aprendizaje del ciclo inicial, presentando unapropuesta
de adaptacin del plan de estudios de la institucin desde una mirada que tiene en cuenta las inteligencias
mltiples. Para la elaboracin de la propuesta el primer paso fue la revisin del plan de estudios, donde
evidenciamos objetivos claros relacionados con la formacin de nios investigadores y buenos lectores,
sin embargo para lograr de una manera ms ptima nuestra meta, consideramos necesario incluir
elementos de la teora de las inteligencias mltiples como respuesta a la heterogeneidad de los grupos,
valorando las mltiples opciones que la teora nos brinda para desarrollar una gran variedad de estrategias
didcticas innovadoras. A continuacin presentamos un cuadro que contempla las inteligencias y los
logros que pueden proponerse en cada una de ellas.

Cuadro 1. Plan de estudios Inteligencias Mltiples


PLANTILLA PARA LA APLICACIN DE LAS INTELIGENCIAS MLTIPLES EN EL AULA
Cuadro resumen de las Inteligencias mltiples
LINGSTICA

Contar
historias
para...
Llevar a cabo
un debate
sobre...

LGICO MATEMTICA

CENESTSICA

Crear historias
Hacer pequeas
que contengan
simulaciones...
problemas lgicos
para...
Utilizar movimientos
para explicar...
Traducir.... a una
formula...
Hacer la coreografa
de una danza de...

Escribir un
poema, mito,
leyenda o
artculo de
peridico
para...
Hacer una
presentacin
oral...

Crear una lnea


temporal de ...

Inventar un juego de
mesa o de suelo
Disear y llevar a para....
cabo un
experimento
Crear puzles que los
sobre...
alumnos tengan que
hacer...
Inventar un juego
de estrategia
Construir un...
que...

Inventar
slogans para... Hacer silogismos
para demostrar...
Grabar una
cinta de casete Crear analogas
de...
para demostrar...
Crear un
programa de
radio sobre...

Disear cdigos
para...

VISUAL

Hacer grficos, mapas,


agrupaciones...
Crear una exposicin de
diapositivas, un video o
un lbum de fotos de...
Disear un pster,
boletn, o mural de...

MUSICAL

Hacer una
presentacin que
incluya
acompaamiento
musical sobre...
Escribir letras de
canciones para...

Cantar un rap o
Crear obras de arte que... cancin que
explique...
Crear anuncios para...
Variar el tamao y forma
de...
Crear cdigos de colores
para procesos de...

Hacer salidas para...

Indicar una pauta


musical en...
Usar la msica para
fomentar el
aprendizaje...
Crear un collage
musical para
demostrar...

Hacer un modelo de...

Inventar un juego para


demostrar...

Disear un producto
para...

Ilustrar, pintar, esculpir o Usar la tecnologa


construir...
musical para...

Usar la tecnologa
para jugar...

Usar un retroproyector
para ensear

INTERPERSONAL

INTERPERSONAL

Llevar a cabo una


reunin para...

NATURALISTA

Describir aquellas
cualidades que te
ayudarn a
Presentar problemas completar con
xito....
desde diversas
perspectivas
Crear una analoga
personal para...
Participar en un

Coleccionar y
categoriza datos
sobre...

grupo para...

Comparar los
fenmenos
meteorolgicos a...

Llevar a cabo un
proyecto de servicio
a la comunidad...
Ensear a otra
persona a...
Planear normas o
procedimientos en
colaboracin para...

Establecer y
perseguir un
objetivo para...
Describir como te
sientes sobre...
Explicar tu
filosofa sobre...

Utilizar el
aprendizaje
individualizado
Dar y recibir
informacin sobre... para...
Utilizar alguna de tus Explicar tus
capacidades, asumir valores personales
un papel que realizar sobre...
dentro del grupo...
Escribir un diario

Escribir un diario
de observaciones
sobre...

Inventar categoras
para...
Explicar cmo una
planta o especie
animal se parece a...
Realizar una
taxonoma de...
Usa binculos,
microscopios,
telescopios para...
Identifica las
relaciones entre...

Utilizar la
Categorizar
tecnologa
hechos para...
para escribir...
Describir pautas
de simetra en...
Utilizar la
tecnologa para
calcular...

Usar tecnologa para


dibujar...

Usar la tecnologa
para relacionarte...

Explicar las
razones para
aprender...

Cuida animales o
plantas para
aprender sobre...

Realizar un
proyecto de tu
eleccin sobre...

Describe los ciclos


y pautas de...

Recibe la opinin
de otros sobre....
Auto evala tu
trabajo sobre...
Usa la tecnologa
para reflexionar
sobre...

Especifica las
caractersticas de...
Realiza una salida
de campo para...
Utiliza la tecnologa
para explorar...

La estimulacin de las inteligencias mltiples en primer ciclo: propuesta de


trabajo

Este apartado contiene la descripcin de la propuesta de trabajo titulada La estimulacin de las


inteligencias mltiples.Aqu presentamos los elementos tericos y metodolgicos que dan respuesta al por
qu, para qu y cmo estimular las inteligencias mltiples en primer ciclo, contemplando aspectos
relacionados con el ambiente de aula, la programacin curricular del aula y las orientaciones para el
diseo y la planificacin de unidades didcticas.
Iniciamos estableciendo, con base en el cuadro presentado en el apartado anterior, lo que queremos
que los nios y nias aprendan a partir de la estrategia didctica diseada.

INTELIGENCIA

INTELIGENCIA

INTELIGENCIA

INTELIGENCIA

INTRAPERSONAL-

MATEMTICA

LINGSTICA

CINTICA-ESPACIAL,

INTERPERSONAL

COGNITIVA

ECOLGICA

MUSICAL-CREATIVO-

COMUNICATIVA

LDICA

SOCIAL-AFECTIVA

- Conocimiento de s

-Operaciones y procesos de

-Trabajo en pequeos

-Juegos de sensibilidad.

mismo y de los otros a

pensamiento.

grupos.

-Rondas y trabajo corporal.


-Talleres de autoestima.

travs de la msica, la

Observaciones.

-Aprender a escuchar al

danza, la pintura, videos.

Comparacin

otro.

-Taller de

Clasificacin

-Lectura en voz alta.

reconocimiento y manejo

Interpretacin

-Composicin oral.

de sentimientos.

Imaginacin

Organizacin

Anlisis y sntesis

Por qu y Para qu queremos que los nios aprendan lo propuesto?

El trabajo con las inteligencias mltiples nos permite,en primer lugar, ampliar el concepto de lo que es
la inteligencia y reconoce lo que se saba intuitivamente: que la brillantez acadmica no lo es todo. A la
hora de desenvolverse en la vida no basta con tener un gran expediente acadmico. Hay gente de gran
capacidad intelectual pero incapaz de, por ejemplo, elegir ya bien a sus amigos; por el contrario, hay gente
menos brillante en el colegio que triunfa en el mundo de los negocios o en su vida personal. Triunfar en
los negocios o en los deportes, requiere ser inteligente, pero en cada campo se utiliza un tipo de
inteligencia distinto. No mejor ni peor, pero s distinto. Dicho de otro modo, Einstein no es ms ni menos
inteligente que Michael Jordn, simplemente sus inteligencias pertenecen a campos diferentes.

En segundo lugar y no menos importante, Gardner (1983) define la inteligencia como una capacidad.
Hasta hace muy poco tiempo la inteligencia se consideraba algo innato e inamovible. Se naca inteligente
o no y la educacin no poda cambiar ese hecho, por ejemplo, en pocas muy cercanas, a los deficientes
psquicos no se les educaba, porque se consideraba que era un esfuerzo intil 102.

102

Gardner H, la teora en la prctica inteligencias mltiples, (1983)

Las ideas que ofrecemos a continuacin acerca de cmo estimular las inteligencias mltiples en el
aula y del diseo de centros de actividades, son slo sugerencias.Nos interesa que cada educador
desarrolle la creatividad suficiente para crear entornos educativos que promuevan los diferentes
potenciales de aprendizaje de los nios y nias, facilitandoque todos y cada uno de los miembros del
grupo realicen actividades, libres ydirigidas, que estimulen todas sus inteligencias. Para el diseo de
dichos entornos educativos, queremos presentar tres elementos que consideramos esenciales: 1) ambiente
de aula, 2) programacin curricular del aula y 3) orientaciones para el diseo y la planificacin de
unidades didcticas.

1) Ambiente de aula
Es necesario dar un diseo exclusivo a los salones de clase. La intencin es que el menor encuentrea
partir de algunos centros de inters o centros de inteligencias, (estos pueden ser permanentes o
transitorios 103segn consideracin del docente) para trabajar temascurriculares especficos o temas de libre
eleccin por los estudiantes.Estos centros deben estar acondicionados con material que desarrolle las
diferentes inteligencias, de acuerdo con el tema a trabajar, para permitir que se d un aprendizaje optimo;
tambin pueden ser diseados para trabajo de proyectos trasversales e institucionales. Teniendo en cuenta
la misma estrategia que el diseo de aula, estos tambin pueden funcionar fuera del saln.

103

Los centros de inters permanentes se caracterizan por ofrecer experiencias libres que promuevan el desarrollo de las
inteligencias interactuando). En contraste, los centros de inters transitorios (son limitados y actan de acuerdo a su inters su
objetivo es ofrecer experiencias novedosas moderador). (Hace falta la referencia:Documento elaborado por la Asociacin Mundial de
Educadores Infantiles. La metodologa ldica para la estimulacin de las inteligencias.

Es recomendable trabajar temas especficos en los centros de actividades permanentes,los cuales son
indicados para el aprendizaje dirigido (ver pie de pgina).Nuestra propuesta es que, en lo posible, cada
bimestre se trabajen temas como: los planes curriculares del proyecto de aula. Para el desarrollo de estas
temticas,los espacios de aula se decoran de acuerdo con el tema y se organizan de diferentes formas, si
hay disponibilidad de espacio,los ocho centros (que corresponden a las ocho inteligencias) pueden
ubicarse en zonas especficas dentro del aula. Al principio puede permitirse que cada nio(a) elija el
centro y despus se puede hacer que los nios y nias pasen por todas las inteligencias.

En relacin con los centros temporales o transitorios, es conveniente organizarlos un da a la semana


en el que pueda disponerse de la hora del descanso, aumentndolo a 1 hora y ubicando cuatro (4)
inteligencias en el patio del descanso haciendo una rotacin de inteligencias. Los centros de actividades
temporales pueden disponerse del mismo modo que los temporales, utilizando materiales y recursos
diferentes segn los temas de las unidades didcticas. Estos centros estn indicados para el aprendizaje
dirigido y el educador debe asegurarse de que todos los miembros del grupo realizan actividades en las
ocho inteligencias.

2) La programacin curricular del aula


El educador debe realizar la programacin curricular del
aula para garantizar que la organizacin del proceso
pedaggico adquiera un carcter planificado y ordenado que
oriente su labor docente.
La

programacin

debe

fundamentarse

en

criterios

pedaggicos, psicolgicos, sociolgicos y cientficos; debe


integrar los intereses y capacidades de los nios y nias, adaptarse al contexto social y cultural en el que
se desarrolla, promover un aprendizaje significativo y motivador para el educando y propiciar su
participacin activa.
El educador que pretende incorporar los fundamentos de la teora de las Inteligencia Mltiples, debe
revisar su programacin de aula o elaborarla de nuevo asegurndose de que contempla los principios
fundamentales que se han definido a lo largo del presente trabajo.A travs de la programacin, el docente
establecer los objetivos, los contenidos, la metodologa y los criterios de evaluacin.
Para lograr que la programacin curricular se convierta en una gua real para el educador, sta tendr
que concretarse en tres formas:104
1. Programacin general anual
2. Programacin de unidades didcticas o centros de inters
3. Programacin diaria

1. La programacin general anual establece las acciones didcticas con el grupo de nios y nias a
lo largo del curso escolar. Adems de otras consideraciones importantes, en la programacin anual
se formulan los objetivos generales y se buscan las estrategias metodolgicas, los recursos
necesarios y para realizacin de actividades especiales. Del mismo modo, el educador establece
104

Lineamiento curricular y pedaggico para la educacin inicial en el distrito SED.

los criterios y las formas de evaluacin de la labor docente y de la evolucin de los nios y nias,
adems de concretar las actividades a realizar con las familias, el contexto social inmediato y el
trabajo conjunto con toda la Institucin.
2. Programacin de unidades didcticas o centros de inters busca desarrollar la labor docente con
una perspectiva interdisciplinaria y globalizada, que conecte el desarrollo de habilidades con el
entorno del nio o la nia, sugiere la programacin de naturaleza temtica a travs de estas,para
ser realizadas en un perodo de tiempo concreto, conduciendo al nio o nia al aprendizaje
significativo y la consecucin de objetivos.
3. En la programacin diaria se concretan de forma explcita y detallada la organizacin y
planificacin de las actividades, los tiempos de duracin y la alternancia de las mismas. En cada
actividad se determinan los objetivos especficos, los contenidos, los recursos, las estrategias
metodolgicas y la evaluacin correspondiente.

3.Orientaciones para el diseo y la planificacin de unidades didcticas


105

Se trata de que todos y cada uno de los miembros del grupo realicen actividades, libres ydirigidas, que

estimulen todas sus inteligencias. Para la estimulacin de las inteligencias es conveniente que el docente
observe bien los estudiantes para conocer sus dificultades o limitaciones, este anlisis puede brindar
soluciones positivas a sus necesidades especiales en particular, las Inteligencias Mltiples sugiere que los
estudiantes que no progresan debido a sus limitaciones en campos de inteligencias especificas, podran
superar dichos obstculos siguiendo una ruta alterna que explore la inteligencia ms desarrollada.

Sugerimos unas estrategias simples para planificar una unidad didctica utilizando la teora de las I.M.:
1. Elegir un tema interesante y significativo para los nios y nias
2. Establecer un tiempo aproximado para su desarrollo
3. Indicar los objetivos de forma clara y concisa
105

Artculo revista maestra jardinera por Fontanals V, Lic. en Psicopedagoga y Prof. Nivel Inicial pgina 13.

4. Seleccionar los contenidos para lograrlos.


5. Plantear preguntas clave sobre las I.M. cuyas respuestas pueden aportar ideas creativas para los
posteriores pasos, por ejemplo:

Lgico-matemtica: Cmo puedo estimular el pensamiento lgico y la utilizacin de


nmeros y de habilidades propias de esta inteligencia?

Lingstica: Cmo utilizo la palabra oral y la escrita?, Cmo puedo hacer que los nios
y nias la utilicen?

Espacial: Cmo usar el color, el arte, la visualizacin y los materiales visuales?

Cintico-corporal: Cmo facilitar las experiencias manuales?,Cmo har para que


comprometan todo su cuerpo en el aprendizaje?

Musical: Cmo incorporar los sonidos, las melodas y las canciones?

Interpersonal: Cmo estimular la participacin activa con el grupo y la interaccin


entre los nios y nias?

Sugerimos que la evaluacin sea continua,sta se logra por medio de la observacin directa en cada
una de las actividades libres y programadas, de acuerdo con los hechos, los conceptos, los procedimientos
y las actitudes relacionadas con los objetivos programados y las inteligencias involucradas en los
procesos.

Experiencias significativas
En este apartadodescribimos nuestra experiencia durante la primera actividad diseada e
implementada en la institucin (el 28 de enero de 2011). Dicha experiencia consisti en el diseo y
planificacin de un centro de inters transitorio en el cual quisimos involucrar a todas las docentes de la
sede106, en una actividad en el marco del proyecto Prender la fiesta.

106

En nuestra institucin, los estudiantes y docentes del primer ciclo estn ubicados en una sede nica para su funcionamiento, es
decir no comparte la estructura fsica con otros ciclos.

Diseo y planificacin de la primera actividad


1. Cada estacin estar dirigida por un docente que motivara el tema que representa esa inteligencia.
2. Los nios no sern guiados a las estaciones por ningn docente, pues el propsito es evaluar:
liderazgo, compromiso, creatividad, autonoma, estilos de aprendizaje, desapego, solidaridad,
entre otros.
3. Cada 30 minutos sonara el timbre de cambio de estacin.
4. El nmero mximo por estacin es de 35 estudiantes.
5. El recreo es de 9:30 hasta las 10:00a.m.
6. Cada nio llevara su hoja de control.
7. Se realizar la evaluacin y seguimiento de la actividad el da lunes 31 de enero 2011

El diseo de las estaciones que representen las ocho inteligencia planteadas por Gardner son para que
los nios puedan pasar de una a otra y sin la ayuda de las docentes se trabajo un tema especifico durante
un tiempo determinado as que se busca formar en los nios y nias seguridad, solidaridad, autonoma,
tolerancia, responsabilidad, respetando siempre su estilo de aprendizaje. Nuestra expectativa era que
cada docentecomprendiera su rol como acompaante de este proceso.

Actividades con los docentes y estudiantes de la sede


Inicialmente, se trabaj la propuesta con los docentes manifestando la intencin de nuestra actividad a
travs de una gua de trabajo (Anexo 1). Explicamos que nuestro inters era disminuir los grados de estrs
y permitir la experimentacin con una propuesta de trabajo encaminada al desarrollo y estimulacin de las
inteligencia planteadas por el psiclogo Howard Gardner.Las compaeras demostraron gran inters por
participar de este proyecto y se comprometieron a dar lo mejor de s.

Posteriormente, se realiz una reflexin con los docentes sobre la teora de las Inteligencias
Mltiples.Para esto, aplicamos el test de la inteligencias a cada una de las compaera, con el fin
depromover el descubrimiento de su predominancia y, a partir de eso, lograran ubicarse en una estacin o
en un centro de inters. Para esto se cont los elementos necesarios que permitieranel desarrollo de la
actividadredireccionada a un entorno de manualidades decorativas.

De igual manera, se trabaj el tema en todos los cursos.Durante la semana anterior a la


implementacin de la propuesta, la orientadora se encarg de la difusin del evento para estimular la
participacin de todos los nios y explicar cmo se haba dispuesto su funcionamiento. En un espacio de
30 minutos con cada grupo,se dio a conocer la temtica referente a las inteligencias y como debamos
utilizarlas, dando como ejemplo el comercial de TV sobre inteligencia vial. Tambin aclar que al sonar la
campana los menores formaran en el patio.

Puesta en escena
- Con aportes de las docentes, acordamos que los salones se llamaran estaciones, donde cada nio
podra ingresar de acuerdo al gusto personal.
- El da de la implementacin, iniciamos diseando las aulas de acuerdo con la inteligencia
propuesta.Segn lo acordado, all cada docente permitira el ingreso libre de los grupos
- Bajo la orientacin de la docente de apoyo se realiz la ambientacin de las aulas, dando a las
maestras las pautas y todo el material necesario para el desarrollo de las inteligencias; las docentes
prepararon la ambientacin los espacios.
- Paralelamente, en el patio se organizaban los nios y nias (dirigidos por la profesora
Jacqueline)mediante una cancin que estimulaba el inicio de la actividad.Se dieron varias instrucciones
para que se tuvieran en cuenta al momento de desplazarse a las estaciones, una de ellas era que deban

cantar la cancin aprendida durante cada cambio de estacin (cada 20 minutos), hasta completar cuatro
inteligencias.
- Durante el desplazamiento se observaron los nios teniendo en cuenta los siguientes tems:Temores,
seguridad, solidaridad, autonoma, tolerancia, responsabilidad (Anexo 2). Este registro se hizo en forma
general y a la vez se film la actividad.

Resultados obtenidos

En la actividad A prender la fiesta, se cumpli con el propsito de permitir que los nios participaran en
un aprendizaje totalmente activo, respetando la diversidad, donde cada uno desarroll su propio estilo de
aprendizaje.
Aunque nuestra propuesta inicial era que cada saln se convirtiera, por lo menos bimestralmente, en una
estacin de las inteligencias, donde los nios pudieran gozar de un aprendizaje significativo, respetando
sus gustos y e intereses, de acuerdo a la inteligencia predominante, nos replanteamos y decidimos que el
aula del grado segundo sera el aula piloto para el diseo de esta aula especial.Para lograrlo, actualmente
avanzamos en el proceso de diseo y planeacin de espacios ldicos y acogedores, mirando las
inteligencias desde todos los temas del currculo y pensando siempre en la ejecucin de todas las
inteligencias para darles a los nios laoportunidad de tener 8 formas de aprender.

Conclusiones y reflexiones finales

Desde el PFPD y los acompaamientos por las docentes asignadas para la sede C, permitieron ampliar
la visin de Orientacin, permitiendo la puesta en marcha de muchas estrategias a travs de las
inteligencias Mltiples, para brindar un acompaamiento individual, y/o grupal con los estudiantes para la
resolucin de sus conflictos y problemas de aprendizaje personales y/o grupal a la vez el asesoramiento a
los padres de familia, para que a la vez ellos como primeros educadores le brinden un apoyo acertado a
sus hijos e hijas.

Como docente de aula, el PFPD me entreg estrategias para mejorar los aprendizajes en los procesos
con los nios que encuentran dificultades en sus logros, participacin ms activa de los estudiantes con
NEE y apreciacin de los nios que tienen comportamientos de conflicto dentro y fuera del aula.

Una visin acertada en el desarrollo de las inteligencias buscando caminos de aprendizaje ms viables
para cumplir con estndares en los nfasis de las ciencias, la comunicacin, las artes, la corporal, la lgicamatemtica, la ecolgica, la espacial y la musical, que nos permiti un camino intrapersonal e
interpersonal en para mejorar el ambiente escolar.

Como docente de apoyo el PFPD me brindo una gran satisfaccin frente a nuevas estrategias que
permiten a los nios con NEE ser integrados en condiciones ms heterogneas, respetando sus estilos y
ritmos de aprendizaje, permitiendo que toda la diversidad escolar con que cuenta la institucin sea
apoyada y la no segregacin de los estudiantes, es muy valioso ver que a travs de este proyecto se han
sensibilizado los docentes y toda la comunidad educativa en respuesta a los derechos fundamentales de
los nios y nias. El reunir toda la riqueza de la institucin desde el reconocimiento del respeto, la
aceptacin, la estimulacin, la creatividad, permitir construir de forma exitosa una escuela de puertas
abiertas.

El diseo universal hace parte de la estrategia que permite la participacin de todos, admitiendo la
inclusin y acogiendo la diversidad. Debe plantearse desde el ciclo inicial siendo un reto continuo,
que parta de toda la institucin.

Con la actividad implementada, evidenciamos que las experiencias de aprendizaje diseadas a


partir de las inteligencias mltiples y los principios del diseo universal para el aprendizaje
posibilitaron mejores condiciones de aprendizaje en ambientes diversos, estimulando todas sus
capacidades y permitiendo la participacin de todos los estudiantes y docentes.

Evidenciamos que en el aula de clase los estudiantes representan todas las inteligencias mltiples
y, a la vez,las utilizan para avanzar de acuerdo a su ritmo de aprendizaje.

Por otro lado, consideramos que es necesario revisar nuestras propias Inteligencias Mltiples,
pues es indispensable que a travs de las experiencias de cada uno, se puedan lograr mejores

resultados con respecto a esta propuesta. Creemos que las posibilidades para transformar las
prcticas tradicionales, estimular las inteligencias mltiples y disear entornos de aprendizaje que
tengan en cuenta los principios del DA, se incrementaranen la medida que cada docente asuma
sus propias caractersticas como aprendiz y valore la diversidad de las aulas de clase.

Cuando se le permite al estudiante interactuar construyendo aprendizajes a travs de las


inteligencias se logra desarrollar su autoestima, creatividad, habilidad de pensamiento y as se
observan ms tranquilos. En este sentido, evidenciamos que a partir de la actividad se ha
favorecido el desarrollo de la autoestima de los alumnos menos aventajados y se ha posibilitado
que los alumnos realicen aprendizajes significativos por s solos.

REFERENCIAS

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CAST (2008). Gua de Diseo Universal para el Aprendizaje versin 1.0. Wakefield, MA: Author.

Como ensear a leer a su bebe. Madrid: Doman, G. (2000). Editorial Edaf.Glenn J. Doman
Director de The Institutes for the Achievement of Human Potential, de Philadelphia
Cartilla de trabajo de la investigacin Promocin del alfabetismo emergente y prevencin de las dificultades en la
lectura: una experiencia pedaggica en el aula.
Flrez R, Restrepo M, Schwanenflugel P, con la colaboracin de Arias N, editorial UNAL de Colombia
Cartilla de trabajo de la investigacin Promocin del alfabetismo emergente y prevencin de las
dificultades en la lectura: una experiencia pedaggica en el aula Ministerio de Educacin.

Crespo N, Inteligencias Mltiples y Aprendizajes Escolares.

Gardner, H., Feldman, D. y Krechevsky, M. (Comp.) (2001) El proyecto Spectrum. Tomo II: Actividades
de aprendizaje en la educacin infantil. Madrid, Espaa: Ediciones Morata.

Gardner, H. (1998). Inteligencias Mltiples. La teora en la prctica. Barcelona: ediciones Paids.

Gardner, H., Feldman, D. y Krechevsky, M. (Comp.). (2001). El proyecto Spectrum. Tomo III: Manual de
evaluacin para la educacin infantil. Madrid, Espaa: Ediciones Morata.

Infancia, polticas y discapacidad; Moreno M, Editorial Universidad Nacional, 2011

Krishnamurti, J. (2008) Aprender es Vivir. Mstoles: Ed. Gaia ediciones.

La enseanza para la comprensin (Proyecto Cero Harvard), Pas: Editorial, El Proyecto Zero fue fundado
en la Escuela de Postgrado de Educacin de Harvard en 1967 por el filosofo Nelson Goodman.

Lapalma F, Inteligencias Mltiples,


www.galeon.hispavista.com/aprenderaaprender/intmultiples/lapalma.htm

Lnea de Profundizacin; Moreno M, Abril 3 de 2008.

Lpez, I., Cano, A. (ao). Organizacin Escolar para el Ciclo Inicial. Bogot, Colombia SED Bogot
Alcalda Mayor.

Lupiaez

M,

Inteligencias

Mltiples

varios/Psicologa/Inteligencias Mltiples.

Desarrollo

personal,

http/www.uch.edu.ar/rrhh/temas

Anexo 1: Gua de orientacin a las docentes de la sede


COLEGIO TOBERN INSTITUCIN EDUCATIVA DISTRITAL
SEDE C ORQUDEAS
PFPD HABLAR, ESCUCHAR, LEER Y ESCRIBIR EN PREESCOLAR Y PRIMARIA, PARA LA PARTICIPACIN, EL XITO
ACADMICO Y LA VIDA ADULTA- DIDCTICAS FLEXIBLES EN LA EDUCACIN FORMAL.
GUA No. 1 Enero 2011
Querida compaera:
De la manera ms respuesta queremos manifestarle nuestro deseo para que usted sea nuestro apoyo al proyecto de la Universidad Nacional PFPD
sobre HABLAR, ESCUCHAR, LEER Y ESCRIBIR EN PREESCOLAR Y PRIMARIA Nuestro proyecto esta denominado LA
ESTIMULACIN DE LAS INTELIGENCIAS MLTIPLES, Consideramos que es posible estimular las inteligencias para lograr un pleno
desarrollo del potencial humano ; como lo estudio el psiclogo y profesor Howard Gardner, basado en la creencia de que las personas aprenden de
diferentes maneras de acuerdo a sus habilidades, para lo cual estableci ocho categoras a las que Posteriormente Daniel Goleman tambin
Psiclogo y profesor aadi la inteligencia emocional .fundamentados en esta teora desarrollaremos actividades especificas en cada saln de clase
como centros de inters que permitan la participacin de todos los estudiantes y el desarrollo de sus potencialidades.
Este proyecto queremos iniciarlo teniendo como pretexto la actividad de prender la FIESTA, de esta manera hemos organizado el siguiente
desafo:
VIERNES 28 de Enero de 2011

ESTACIN 1
INTELIGENCIA LINGSTICA
OFELIA RAMREZ
SONIA PREZ

ESTACION 5
INTELIGENCIA MUSICAL
JAQUELINA ACOSTA
YOLANDA RAMIREZ

ESTACIN 2
INTELIGENCIA LGICO
MATEMTICA

ESTACIN 3
INTELIGENCIA ESPACIAL

ESTACIN 4
CORPORAL /KINESTESICA

MARTHA LILIANA PARRA


HERMENCIA CARO

NUBIA PATIO
ELIZABETH TAFHURT

ESTACION 6
INTELIGENCIA ECOLOGICA
/NATURALISTICA

ESTACION 7
INTELIGENCIA
INTERPERSONAL

ESTACION 8
INTELIGENCIA INTRAPERSONAL

MARTHA PAULINA ROMERO


HERMINIA SAAVEDRA

EMILIA SERRANO
YOLANDA PULIDO

ROSARIO HERRERA
DORA CASTILLO

ZULEIMA ARIAS VARGAS


MARIA LUISA UNIVIO

PROPSITO:
Lograr que los nios, nias de nuestra institucin se sientan acogidos desde el primer da de ingreso a nuestra institucin, a travs de cuentos,
juegos, dinmicas, actividades diseadas por centros de inters, basados en las inteligencias mltiples, para que vayan perdiendo el temor a

integrarse, para que despierte la motivacin en ellos y vean el colegio como un lugar donde hay felicidad, bienestar y seguridad, que ese primer
da se PRENDE LA FIESTA que perdura durante todo el ao.

Actividad

Tema

Centro
lingstico

Centro lgico
matemtico

Centro espacial

Centro intrapersonal

Centro
interpersonal

Centro
musical

A qu vamos
al colegio?
Qu
queremos
aprender?
Cmo lo
queremos
aprender?
Para qu lo
queremos
aprender?

Cuntos
coordinadores
(as) hay?
Cuntos
salones?
Cuantos
amigos?
Cuntos
vigilantes?

Yo soy
Dibujarse
Soy muy
importante y debo
conocerme

Dibujo mi
compaero
Mis compaeros
y yo somos un
equipo y
debemos
respetarnos

Aprender y
escuchar
canciones
relacionados
con la escuela
Mi escuela

Cuento de la
escuela de los
animales

SALON
102

Laminas
relacionadas con
las sedes del
colegio, recorrer
el colegio
Cada cosa
tiene su lugar?
Tenemos 3
sedes ubicadas
as...
Tememos 1
biblioteca
1 coordinacin
Relatarle a los
nios como est
conformado el
colegio y
mostrarle las
sedes
Saln 001

Cuento del pjaro


del alma
Parque de pelotas
ZULEIMA

Saln 003

MI
ESCUELA ES
LINDA
SALN 202

SALON 103

Centro
Cintico
corporal
Ejercicio de
Pasa la pelota.
Diseo el
colegio con
palos, fichas,
tapas.

CUANDO
pasa la pelota
manifiesto me
siento feliz de
conocerlo(a)
Repartir
fichas, palos,
y elementos
para la
elaboracin
del colegio
SALN 203

Ecolgica o
Naturalista
La naturaleza nos
acompaa y
debemos cuidarla.
La importancia de
la presentacin y
el auto-cuidado

Recorrido por el
jardn y sus
cuidados. Y
mantenimiento y
cuidado por los
baos
SALN 02

Anexo 2. Gua para la docente encargada de la observacin en cada estacin.


GUA DE OBSERVACIN
CONDUCTAS
A OBSERVAR
LIDER

AL SONAR LA CAMPANA
PARA CAMBIO DE ESTACIN

AL EMPEZAR
LA ACTIVIDAD

AL FINALIZAR
LA FIESTA

DURANTE TODO EL
TIEMPO

DESUBICACION
AUTONOMIA
ANGUSTIA
ESTILOS DE
APRENDIZAJE
SOLIDARIDAD
CREATIVIDAD
DISPOSICION
OTRO

OBSERVACIONES:___________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________

EL MUNDO MGICO DE LA PRODUCCIN TEXTUAL


Giovana Teresa Jimnez Ardila107
Mara del Pilar Bello Fraile108

Resumen
Este trabajo es una propuesta didctica para los nios y nias de quinto grado de
educacin bsica primaria, pretende ser una herramienta que contribuya al desarrollo
de habilidades en procesos de lectoescritura para la produccin textual y la aplicacin
de las matemticas de una manera racional en la vida cotidiana.

Las etapas de desarrollo de la propuesta fueron cuatro. En una primera etapa se realiz
el planteamiento del tema a trabajar, a partir de las necesidades de los estudiantes. En
la segunda se estableci la

relacin de conceptos y teoras, informacin de la

institucin y caracterizacin de la poblacin y se analiz la utilidad didctica de la


propuesta.

En una Tercera etapa se consolid el documento escrito con la evidencia de las


estrategias utilizadas en el desarrollo de las actividades propuestas y su aplicacin en
el aula. Finalmente, en la cuarta etapa se llevo a cabo el anlisis de resultados del
desarrollo y aplicacin de las actividades diseadas como estrategias didcticas. En
total se plantearon cinco estrategias didcticas, orientadas al desarrollo de la lectura y
la escritura.

Palabras Clave:Lecto-escritura, Produccin de textos, Cuento.

107

Psicloga, Universidad Catlica de Colombia. Licenciada en Preescolar, Corporacin Universitaria CENDA.


Especialista en Educacin Arte y folclore, Universidad del Bosque. E-mail:giovyter_18@hotmail.com
108
Licenciada en Informtica, Corporacin Universitaria Minuto de Dios. Especialista en administracin de redes de
informacin, Excutrain de Colombia. Especialista en Informtica y Telemtica, Fundacin Universitaria del rea Andina.
Especialista Ambientes virtuales de aprendizaje, Corporacin UNIMINUTO. Magistra en Educacin, Pontificia
Universidad Javeriana. E-mail: pilarbf@gmail.com

Introduccin
En medio del creciente nmero de estudiantes en clases de primaria, de la doble inmersin y
del creciente nfasis en la responsabilidad acadmica, los maestros necesitan herramientas claras
que les brinden apoyo, basadas en la investigacin, para promover una enseanza que ayude a
todos los estudiantes a alcanzar sus logros escolares y, al mismo tiempo, les permita recibir una
educacin de calidad. Los maestros deben conocer diversidad de mtodos para la enseanza, por
ejemplo, de la lectura y la escritura; mtodos que ofrezcan lo que ellos necesitan y les permitan
desarrollar currculos inclusivos.
La propuesta pedaggica, presentada en este informe, propone herramientas alternativas para
el mejoramiento de los procesos y estrategias utilizadas en la enseanza y comprensin de la
lectura; as como para estimular en los estudiantes la capacidad de crear y redactar textos y cuentos.
Nos interesa plantear

estrategias pedaggicas

sencillas, que causen motivacin en el

estudiante y le eviten el malestar o frustracin que le acarrean las dificultades, tanto sociales como
familiares, que a diario deben afrontar por los diferentes cambios que operan en su entorno familiar
y los cuales conllevan a que se vea afectado su desempeo escolar.
Pensando en esta necesidad se proponen

actividades para reforzar el aprendizaje de la

lectoescritura. Las actividades, aunque estn planeadas para trabajar en el computador, tambin se
pueden desarrollar con materiales concretos de fcil elaboracin como cartulinas, cubos para
trabajar al aire libre, oralmente sin ningn recurso didctico etc. Se plantean inicialmente desde el
rea de Informtica, para fortalecer la lectura y la escritura puntualmente en los temas de: palabras,
sustantivos, adjetivos, sinnimos y antnimos. Las acciones estn programadas para el grado quinto
de educacin primaria.

Caracterizacin de los Estudiantes


El curso donde se aplican las actividades es el grado 502 jornada maana, del Colegio Distrital
Toberin sede B Babilonia de la localidad uno, Usaqun, del Distrito Capital. Este curso,

se

encuentra conformado por una poblacin de 33 estudiantes de los cuales 16 son nios y 17 son
nias con edades que oscilan entre los 10 y 11 aos, pertenecientes al estrato socioeconmico medio
bajo.
Dentro del grupo de estudiantes de este grado, se encuentra un alumno con NEE (Necesidades
educativas especiales). Es un nio de 11 aos de edad, presenta discapacidad motriz y de lenguaje,
se le dificulta desplazarse como sus dems compaeros y su movilidad de miembros superiores e
inferiores es descoordinada adems su comunicacin oral es lenta y entrecortada.
Del grupo en general, se ve como barrera para el aprendizaje, la atencin dispersa que
presentan continuamente varios estudiantes De acuerdo con un informe presentado por el servicio
de orientacin de la institucin, un 40% proviene de hogares separados, en los cuales la madre es
cabeza de hogar y se ve abocada a trabajar la mayor parte del tiempo. Los nios se encuentran
solos o al cuidado de terceros lo que dificulta el acompaamiento o apoyo que requieren para
fortalecer, en casa, sus aprendizajes.
Igualmente, otro factor que incide notoriamente en el buen desempeo acadmico es el alto
ndice de intolerancia y agresividad que presentan los estudiantes., lo que impide que el proceso
acadmico en la institucin, sea de sana y armoniosa convivencia, para obtener excelentes
resultados.
Otra de las barreras encontradas para la comprensin y asimilacin de los diferentes contenidos
acadmicos, especialmente en lecto-escritura y anlisis y resolucin de problemas de las cuatro
operaciones matemticas, es la falta de material, libros actualizados de lectura infantil para todos los
estudiantes, material didctico para la aplicacin de las matemticas y otros que faciliten el
aprendizaje y que sirvan como herramientas de ayuda; adems hace falta una buena motivacin en
sus casas para estimular la lectura.
Finalmente, la falta de espacios fsicos en la institucin (patio y espacios de recreacin)
dificulta el buen desenvolvimiento corporal en las horas de recreo designadas para este fin. El

espacio no es lo suficientemente amplios para que los nios y nias jueguen y logren quemar
energas e ingresar nuevamente a las aulas de clases con nuevos aires y expectativas acadmicas.
En general, los nios y nias de este grupo se caracterizan por llevar una prctica pedaggica
de motivacin a travs de la ldica y la msica, la cual vienen trabajando, con la docente Giovanna
Teresa Jimnez Ardila, desde el grado tercero de primaria.

Definicin de las Expectativas de Aprendizaje para el ciclo 3, a partir de


los Principios del DUA
El DUA es uno de los enfoques ms prometedores para asegurar que todos los alumnos puedan
acceder a los contenidos y objetivos del currculo ordinario (Gin y Font, 2007). Como sealan
estos autores, se trata de un sistema de apoyo que favorece la eliminacin de barreras fsicas,
sensoriales, afectivas y cognitivas para el acceso, aprendizaje y la participacin de los alumnos.
Esta nueva concepcin de la accesibilidad es entendida como una condicin imprescindible para
garantizar la igualdad de oportunidades en el aula.
En realidad es una apuesta ms determinante para considerar un entorno discapacitante en
lugar de persona discapacitada. Este modelo asume que los problemas generados por la falta de
accesibilidad son problemas directamente relacionados con el ejercicio de derechos y cumplimiento
de deberes y, por tanto, no son problemas que se puedan atajar mediante la mera supresin de
barreras fsicas cuando stas se producen. De acuerdo con el Diseo Universal de Aprendizaje es
necesario identificar por qu se producen esas barreras, quse puede hacer para que no se vuelvan a
originar y cmo desarrollar las medidas, programas y polticas necesarias para avanzar hacia la
igualdad de oportunidades de los ciudadanos en el ejercicio de derechos y cumplimiento de deberes.
Teniendo en cuenta las caractersticas de nuestros estudiantes nos interesan, primordialmente:
Que comprendan la enorme necesidad de la lectura y la escritura, que la deseen y la exijan.

Que los programas curriculares tengan relevancia cultural, sean sensibles a la diversidad de los
educandos, a los procesos y a las necesidades de aprendizaje y diseados para todos y todas los
nios y nias.

Qu es lo que se quiere que las nias y los nios comprendan?


Se quiere que los nios y nias se apasionen por la lectura y se apropien de ella
comprendindola y aplicndola diariamente como una herramienta fundamental para relacionarse,
desenvolverse, interactuar con su entorno y con el resto del mundo de manera eficaz y productiva,
analizando situaciones y discerniendo sobre sus propias vidas de manera exitosa. Nos proponemos
estimular en ellos la capacidad para crear y escribir sobre el medio que les rodea y as mismo
incentivarlos para que produzcan sus propios textos y cuentos.
En cuanto a las matemticas se pretende que los estudiantes comprendan los nmeros dando
valor a las analogas que la misma materia expone. Que las matemticas se vuelvan aplicables en
sus vidas; tratando a esta como una ciencia que no solo sirva para sumar, restar, dividir y
multiplicar, sino que sea valorativa de cada una de las actitudes frente a situaciones prcticas de la
vida cotidiana.

Cmo lograr que lo comprendan?


Para llevar a cabo los propsitos con los estudiantes del grado 502 en cuanto a mejorar la
comprensin lectora, estimular la creacin y redaccin de textos y superar las falencias en el
anlisis y resolucin de problemas con las operaciones fundamentales, se aplicaran diferentes
estrategias pedaggicas, como talleres con material diverso, juegos de reconocimiento personal,
memoria y agilidad mental, clculos matemticos para autoevaluar y coevaluar los talleres y el
empleo de la ldica musical.

Cabe anotar que las actividades o talleres propuestos, se pueden realizar en los computadores
de la institucin, en fotocopias, grficas, o en diferentes materiales o presentaciones segn las
necesidades de los estudiantes, o como lo estimen conveniente los docentes que los vayan a aplicar.
Las actividades y talleres propuestos en el proyecto El Mundo Mgico de la Produccin
Textual estn diseadas para nios y nias del ciclo 3 y dimensionan una serie de expectativas de
aprendizaje bsicas y esenciales para los alumnos de quinto grado, en esta etapa de su vida escolar.
Las estrategias planteadas inducen y encausan a los estudiantes a mejorar procesos como el
anlisis y comprensin de lectura, la redaccin y escritura de cuentos y textos sencillos y la
aplicacin de algunas operaciones matemticas fundamentales en la resolucin de problemas de la
vida cotidiana y entorno de los estudiantes de quinto grado. En este sentido, identificamos nuestros
propsitos en los siguientes estndares institucionales para el grado quinto definidos as:
Anlisis de Palabras, Fluidez y Desarrollo Sistemtico de Vocabulario
Lee textos de su grado con facilidad, precisin y buena expresin (como ritmo apropiado,
buen fraseo y buena entonacin).
Usa su conocimiento de cmo funcionan las palabras y el lenguaje para mejorar su
vocabulario.
Comprensin de la Lectura (Se concentra en materiales informativos)
El estudiante analiza las motivaciones de los personajes, sus acciones e interacciones para
entender la trama y el tema de la literatura.
Usa caractersticas del texto (como diagramas, tablas) y estructuras del texto (como orden
cronolgico) para entender los materiales que no son de ficcin.
El estudiante usa caractersticas del texto como grficas, diagramas, tablas y mapas.
Usa varias estrategias (como evaluar informacin, sacar conclusiones) para entender los
materiales que no son ficcin.
Evala las formas en que los autores influencian el entendimiento del lector.

El estudiante usa con flexibilidad muchas estrategias de comprensin como: hacer preguntas,
encontrar la o las ideas principales, leer entre lneas (sacar conclusiones, inferencias,
generalizaciones), resumir la informacin importante, hacer y cambiar predicciones, identificar
evidencia del texto y comparar informacin de diferentes fuentes de informacin (como revistas,
libros, enciclopedias) para entender los textos de su grado.
Respuesta y Anlisis Literarios
Entiende varias formas literarias como poesa, drama, y ficcin.
Escritura
Estrategias de Escritura
Utiliza el proceso de la escritura (preescritura, borrador, revisin, edicin) eficazmente.
El estudiante redacta, revisa, edita y publica una variedad de textos narrativos y explicativos.
El estudiante organiza su escrito alrededor de una idea central con hechos y detalles de apoyo,
secuencia eventos e informacin de forma que tenga sentido para el lector (como orden
cronolgico, expresiones de transicin).
El estudiante usa tecnologa (como procesadores de textos, software, revisin ortogrfica,
tesauros) para sustentar el proceso de escritura.
Prcticas de articulacin entre Lectoescritura y Matemticas
Elabora y aplica procesos de razonamiento lgico y deductivo
Compara, describe denomina y cuantifica situaciones de contextos dados.
Desarrolla procesos de descripcin y comparacin a partir de informacin recibida.
Formula hiptesis y propone soluciones en diferentes problemticas.
Utiliza adecuadamente y con sentido crtico algoritmos conocidos.
Observa y analiza fenmenos naturales, explicando situaciones y procesos.
Interpreta, plantea y ofrece soluciones a los problemas de su entorno.
Identifica relaciones entre objetos, ideas, estructuras y procesos.
Prcticas de articulacin entre Lectoescritura e Informtica

Propone mecanismos de bsqueda, organizacin y almacenamiento de informacin


Organiza lgicamente los datos para ponerlos al servicio del desarrollo de un proceso
Reconoce la importancia y la utilidad de los recursos tecnolgicos en su entorno

Definicin de la estrategia para el desarrollo de Didcticas Flexibles El


Mundo Mgico de la Produccin Textual
Los talleres que se proponen a continuacin estn diseados para varias clases segn lo
adecuen y planteen los docentes que los vayan a aplicar. Estos talleres estn pensados desde la
perspectiva del Diseo Universal para el Aprendizaje y le apuestan al desarrollo de la lectura, la
escritura y las matemticas como herramientas para la vida y no slo como asignaturas escolares.
La propuesta general ha sido denominada El mgico mundo de la produccin textual, porque
entendemos el potencial de la lectura y la escritura en la construccin de conocimiento y queremos
que nuestros estudiantes se acerquen a estos procesos con las condiciones bsicas para aprenderlos,
disfrutarlos e incorporarlos a su vida cotidiana.

Actividad No. 1-

Actividad de Motivacin: Como motivacin inicial se realizar con los

estudiantes el juego de los nombres y gustos que consiste en que cada estudiante debe decir su
nombre y un gusto, hobbies o preferencia, particular. Luego el nio o nia de la derecha debe
repetir lo dicho por su compaero y agregar la informacin correspondiente a su nombre y gusto.

Propsitos:
Propiciar entre los estudiantes la socializacin de sus gustos y preferencias para que se
conozcan entre s.
Ejercitar la memoria y la agilidad mental recordando el mayor nmero de datos, de los
expresados por sus compaeros.

Modalidad 1
En esta modalidad del juego se promueve la participacin de todos los nios y nias.
Tratndose de una actividad oral, se propone que quienes tengan dificultades para expresarse de
esta forma sean quienes empiecen la actividad y no se vean enfrentados a la exigencia de repetir
los datos de todos los compaeros. En el grado 502, tenemos el caso especfico de un estudiante
con dificultad para expresarse oralmente, por esta razn ser el primero en decir su nombre y su
hobby, el, o la estudiante que contine, dir el nombre y preferencia del anterior y posteriormente
dir su nombre y preferencia y as sucesivamente, cada estudiante ir diciendo el nombre y
preferencia del primero, luego nombre y preferencia del segundo, del tercero, del cuarto, en el orden
que empezaron hasta que le toque su turno.
Ilustracin del Juego
Fernando

Dice: Fernando Tocar piano

Duvan

Camila

Dice: Fernando Tocar piano


Duvan Jugar Futbol

Dice: Fernando Tocar piano


Duvan Jugar Futbol
Camila - Cantar

Modalidad 2
En esta forma del juego, se entregan a cada estudiante dos tarjetas o cartulinas de colores. En
este material cada uno debe escribir: 1) en una tarjeta su nombre grande, decorado con colores
vivos y 2) en la otra dibujar su hobby. Cuando empiece el juego cada estudiante, a su turno
levantar las dos tarjetas, mostrndolas a sus compaeros. Slo repetir en voz alta la informacin
dada por sus compaeros anteriores pero no la suya ya que esta ser interpretada slo a travs del
dibujo y repetida por quien le sigue en turno.

En esta modalidad tambin se tienen en cuenta los alumnos con problemas para de expresin
oral pues la metodologa del juego contempla que quien comienza a hacer la presentacin solo
debe levantar las dos tarjetas y mostrarlas a sus compaeros sin decir nada, el segundo debe leer las
dos tarjetas del anterior y mostrar las dos suyas, el tercero lee las dos del primero y las dos del
segundo y muestra las suyas y as hasta terminar. El juego tendr entonces, informacin visual y
auditiva para apoyar la comprensin y el ejercicio de atencin y memoria de todos los estudiantes.

Actividad No. 2 -Feria de las palabras


Propsitos
Aumentar el vocabulario de los estudiantes, estimular la agilidad mental y el clculo
matemtico.

Desarrollo temtico
El taller de:La Feria de las Palabras, consiste en que, cada estudiante, debe buscar nombres,
apellidos, ciudades o lugares, frutas, animales y cosas con cada una de las letras del abecedario, y
llenar, en su totalidad, el cuadro correspondiente en un tiempo determinado de 30 minutos,
contabilizados por reloj. . Posteriormente cada estudiante realiza la revisin de su gua de la
siguiente

Al final de cada fila del cuadro, se evaluar el desarrollo de las palabras escritas

correctamente con cada letra, Si la palabra es acertada y est bien escrita se le asignar una
puntuacin de 1, de lo contrario se asignar un cero. Posteriormente, se har una sumatoria total de
las puntuaciones de cada fila para obtener un resultado final. Estas sumatorias las harn cada uno de
los estudiantes como autoevaluacin de la actividad y as mismo estarn aplicando el clculo
matemtico.
Este taller se puede realizar con diferentes materiales y en diferentes espacios fsicos de la
institucin. Estos se sugieren a los estudiantes antes de empezar la actividad y se les informa

tambin que como fuente para encontrar las palabras que necesitan, pueden utilizar diccionarios,
elementos del saln, mapas ubicados en las paredes, libros de la estantera del saln, entre otros.
Se organizan los estudiantes por grupos: unos trabajarn en los computadores, otros lo harn en
fotocopias y un ltimo grupo realizar la actividad en el patio de recreo, en el cual cada estudiante
tendr un pliego de cartulina, en el que ir el diseo del cuadro de La Feria de las Palabras, que
ser el mismo que se trabajar en las fotocopias y en los computadores; los estudiantes que realicen
el taller en los pliegos de cartulina lo harn con marcadores y seguirn las mismas instrucciones que
los otros grupos; cada grupo tendr un monitor que contabilizar el tiempo y controlar que ningn
estudiante haga trampa.
Al culminar toda la actividad, se renen todos los grupos de estudiantes en el saln de clases,
se socializa lo que aprendieron en el taller y se comparten las experiencias vividas y los resultados
obtenidos.

Actividad 3 - Clasificacin de sustantivos


Propsito
Que los estudiantes clasifiquen adecuadamente los sustantivos propios y sustantivos comunes.

Desarrollo temtico
Se presentan a los estudiantes diversas formas de realizar el taller, para lo cual se reparte el
curso en tres grupos. Unos trabajan en los computadores, otros realizan la actividad en fotocopias y
otro grupo, trabajar en pliegos de cartulina, uno para cada alumno de ste ltimo grupo, que
adems realizar la actividad con marcadores. Esta actividad tiene los mismos recursos de la
actividad anterior, y se realiza de la misma forma, lo nico que vara es la orientacin y finalidad
del taller.
El formato del taller, est diseado de igual forma para cada uno de los grupos (ver anexo
3).En el formato cada estudiante debe seleccionar todos los sustantivos que escribi en la actividad

anterior (Feria de las Palabras) y clasificarlo adecuadamente escribindolo en la columna respectiva


del cuadro diseado para tal fin, bien sea en el computador, en las fotocopias, o en el pliego de
cartulina; para ste taller los estudiantes tienen un tiempo aproximado de 20 minutos, con un
monitor por cada grupo, el cual contabiliza el tiempo y est pendiente de que ninguno haga trampa,
igual que la actividad realizada en el taller 2.
Al finalizar la actividad, cada estudiante realizar una autoevaluacin de la clasificacin que
hizo de los sustantivos colocando en las dos ltimas columnas una puntuacin de 1 para los
aciertos que obtuvo, al igual que para los desaciertos deber evaluarse 0; luego har una sumatoria
final de cada columna, aplicando operaciones matemticas de sumatoria y promedio donde se podr
dar cuenta de su desempeo; finalmente se discuten los resultados de cada uno y de manera
colaborativa podrn corregir los errores y as reforzar sus conocimientos sobre sustantivos propios y
comunes.

Actividad 4 -Relacin de sustantivos y adjetivos (Caractersticas)


Propsito
Asignar adjetivos (Caractersticas) a los sustantivos

Desarrollo Temtico
Se reparte a cada uno los estudiantes 10 tarjetas de colores en papel iris con palabras, de los
cuales 5 sern sustantivos y 5 adjetivos. Luego, para conformar los grupos, se enumera cada
alumno de 1 a 4, reunindose los nmeros 1, los nmeros 2, los nmeros 3 y los nmeros 4.
Posteriormente, se reparte a cada grupo un cuadro con el diseo de la actividad (ver anexo 4),
cada uno de los integrantes del grupo, participar con los sustantivos y adjetivos que le fueron
asignados, adjudicando a cada sustantivo un adjetivo o caracterstica que se le ajuste, y
seguidamente lo escribirn en la hoja, hasta completar la tabla.

Al finalizar el taller se socializar la experiencia, y como parte final, cada grupo debe armar
oraciones con los sustantivos y adjetivos que escribieron en la tabla, y un monitor de cada grupo las
leer a sus compaeros. Para la actividad, los alumnos tendrn un tiempo de 40 minutos controlados
por la docente.

Actividad 5 -Creacin de cuentos a partir de los talleres realizados.


Propsitos
Incentivar a los alumnos a redactar y escribir coherentemente historias y cuentos a partir de: a)
el vocabulario aprendido y, b) los conceptos, contenidos y temas trabajados en clase.

Desarrollo temtico
Se presentarn a los estudiantes, al comienzo de la clase, algunos tteres, y

personajes

(personas, animales, plantas, seres galcticos), hechos en diferentes materiales. La docente har una
breve presentacin de stos personajes, diciendo sus caractersticas, cualidades y defectos.
Posteriormente, narrar una breve historia o cuento con los mismos. algunos estudiantes pasarn
voluntariamente y con los mismos personajes se inventarn un cuento breve, que expondrn a sus
compaeros, manipulando stos personajes y atribuyndoles caractersticas diferentes a las que les
fueron dadas inicialmente.
Partiendo de sta motivacin inicial, se indagar a los estudiantes sobre qu

tipos de

personajes deben llevar los cuentos, y se tomarn sus respuestas como punto de partida para la
explicacin que se dar seguidamente, sobre los tipos o clases de personajes que deben llevar los
cuentos, como los siguientes:
a-) El hroe o herona
b-) El seguidor o seguidores que apoyan al hroe
c-) El villano o malvado
d-) El seguidor o seguidores del villano o malvado del cuento

e-) El personaje que le pone los tropiezos o trampas al hroe


Despus de la explicacin correspondiente, se asigna la actividad final de la clase. sta
consiste en solicitar a los estudiantes que, cada uno, invente un personaje segn lo que aprendi en
clase, lo dibuje en su cuaderno, describiendo por escrito sus caractersticas fsicas, emocionales,
comportamentales, cualidades o defectos.
Luego de revisar el personaje y la caracterizacin de ste, que cada uno de los nios realiz en
su cuaderno, se renen los mismos grupos de la clase anterior, y utilizando el personaje que cada
uno invent, crearan un cuento o historia entre todos los miembros del grupo, teniendo en cuenta la
inclusin de todos los personajes creados.
En una prxima clase, y con el nimo de hacer el cierre del proceso, cada grupo socializara al
grupo el cuento creado, utilizando la dramatizacin y animacin de los personajes.

Didcticas Flexibles
Las actividades se planearon en funcin de las capacidades, los intereses, las actitudes y la
respuesta del grupo. Se busco la flexibilidad, referida sta, entre otros aspectos prcticos, a la forma
en que se agrupan los alumnos, tambin a la distribucinespacial del aula que ha de planificarse en
previsin de la diversidad de alumnos, posibilitando el trabajo en diferentes tipos de agrupamientos
en funcin de nuestros objetivos.
Se proponen varias actividades y tareas, dando la oportunidad, en la medida de lo posible, de
elegir entre ellas. Estas actividades no tienen que ser siempre las mismas ni idnticas para todos los
alumnos, favoreciendo de este modo la diversificacin.

Reflexiones Finales
Los docentes deben proporcionar variados medios derepresentacinpara los contenidos que
quieren ensear; se debe tener claro el para qu del aprendizaje ya que los alumnos difieren en el
modo en el que perciben y comprenden la informacin que se les presenta. Por tanto, hay que

ofrecer distintas opciones para abordar contenidos a travs de diferentes canales de percepcin
(auditiva, visual, motriz) y, por otro lado, proporcionar la informacin en un formato que permita
lo ms posible ser ajustado por el alumno. [CAST] (2008).
Se debe proporcionar mltiples medios para laacciny laexpresin para significar el cmo del
aprendizajeya que losalumnos difieren en el modo en que pueden navegar en medio del aprendizaje
y expresar lo que saben. Por eso, es necesario ofrecer variadas opciones para la accin, mediante
materiales con los que todos los alumnos puedan interactuar; facilitar opciones expresivas y de
fluidez mediante facilitadores para la utilizacin de programas y diferentes recursos materiales y
procurar opciones a travs de la estimulacin del esfuerzo, de la motivacin hacia una meta.
[CAST] (2008).
Tambin proporcionar diversos medios decompromiso para asumir el porqu del aprendizaje.
Los alumnos difieren en la forma en que pueden sentirse implicados y motivados para aprender. Por
tanto, habr que ofrecer opciones amplas que reflejen los intereses de los alumnos, estrategias para
afrontar tareas nuevas, opciones de autoevaluacin y reflexin sobre sus expectativas, etc. [CAST]
(2008).

Referencias
Flrez, R., Restrepo, M., Schwanenflugel, Paula. (2007). Alfabetismo Emergente. Bogot,
Colombia: Universidad Nacional de Colombia, Unibiblos.
Cuervo, Clemencia., Flrez, Rita. (1998). Aprender y ensear a escribir. Santa F de Bogot,
Colombia: Universidad Nacional de Colombia, Programa RED.
Contreras, Mauricio, (2004). Plan de aula primaria. Servicios educativos del magisterio Ltda,
Bogot, Colombia: Ediciones SEM.
Centre for Applied Tecnology [CAST] (2008). Gua del Diseo Universal para el Aprendizaje
versin1.0. Wakefield, MA: Autor

MI BLOG ESCOLAR: ESPACIO PARA ENSEAR Y APRENDER

Josefina Herrera Bermdez109

Resumen

En este artculo se realiza una apuesta conceptual y prctica para la generacin de


estrategias pedaggicas basadas en el Diseo Universal para el aprendizaje. Se esboza
una propuesta que se desarrollara en la Institucin Educativa Distrital Tobern y cuyo
objetivo principal es eliminar y superar las barreras para el aprendizaje y la
participacin que encuentran en el proceso educativo los nios y nias de grado sexto.
Se destaca el papel de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin en
la generacin de estrategias metodolgicas que reconozcan la diversidad en el aula, y
se propone la creacin de un blog como herramienta de trabajo y proporcionar a los
estudiantes nuevas alternativas para mejorar su nivel acadmico de

una forma

didctica y dinmica que incluye una serie de estrategias que los motivan a seguir en
el proceso escolar.

Palabras clave: Diseo Universal para el Aprendizaje, TIC, polticas educativas.

109

Licenciada en Administracin Educativa, Universidad de San Buenaventura. Computacin para la


Docencia, Universidad Antonio Nario. Gerencia y evaluacin de proyectos, Universidad Cooperativa de
Colombia.E-mail: josefinahb15@gmail.com

Introduccin

La educacin en Colombia se debe repensar y replantear con diseo de un nuevo currculo


flexible que permita al estudiante aprender a aprender y para ello se requieren un sinnmero de
condiciones como: a) los tiempos disponibles para la planeacin de trabajos y tareas, b) los
recursos para ofrecer prcticas de aula diversas, c) la formacin de todos los docentes en los
procesos de educacin para la diversidad entre otras condiciones que permitiran afrontar las
deficiencias de un sistema rgido y tradicional.
Este Proceso implica, tambin, la convocatoria y movilizacin; hacia la responsabilidad y la
solidaridad permanente; de los diferent4es sectores sociales, pero especialmente de los padres de
familia que deben involucrarse totalmente con los docentes para desarrollar acciones conjuntas,
complementarias, simultneas y progresivas que permitan afectar positivamente el proceso
educativo de sus hijos.
En este sentido, la perspectiva del diseo universal para el aprendizaje promueve la
eliminacin de barreras y la generacin de prcticas de aula en las que se tengan en cuenta las
necesidades y capacidades de cada estudiante. En este enfoque conceptual se apuesta por el
desarrollo de adaptaciones curriculares y las nuevas metodologas que le permitan a los nios y
nias una mayor comprensin de su entorno, una mejor adaptacin al contexto de sus aulas y un
mejor desempeo en las tareas de aprendizaje.
Este artculo presenta reflexiones acerca del diseo universal para el aprendizaje y de cmo
incorporar esta perspectiva a la educacin secundaria para lograr que los nios aprendan con sus
pares y de sus pares, mediante la construccin de estrategias metodolgicas que le permitan
sentirse a gusto dentro del aula. A travs de este trabajo quiero dar mi apreciacin especficamente,
sobre como superar, con el apoyo de las nuevas tecnologas y avances informticos, las barreras
para el aprendizaje y la participacin que presentan algunos nios del grado sexto.

Los retos del aula de secundaria


Al estudiar el concepto de educacin para todos podemos encontrar mltiples experiencias
exitosas en procesos de inclusin, en el marco de las escuelas de primaria. Sin embargo, no es tan
fcil encontrar las mismas experiencias cuando se habla de la educacin secundaria y parece
presentarse una dificultad en la continuidad de procesos que reconozcan la diversidad en el aula.
En la secundaria la organizacin se transforma, los estudiantes se enfrentan a cambios en la
dinmica del aula, hay una rotacin importante de maestros, variaciones en la metodologa de la
clase, nuevas materias o temas de clase, entre otras. Todas estas nuevas situaciones pueden causarle
al estudiante (acostumbrado al trato casi maternal de la primaria) una experiencia traumtica.
Las diferencias entre la primaria y la secundaria traen consecuencias en el rendimiento
acadmico del alumno, pues aumentan su ansiedad y su preocupacin, hay cambio en sus
motivaciones, valores, conducta y auto percepcin y es el momento en que se debe contar con gran
apoyo psicolgico, de profesores del nivel y de los padres de familia.
Cuando estos estudiantes empiezan a experimentar sus cambios fsicos, emocionales y
cognitivos pueden presentar crisis de identidad, segn manifiesta en su escrito Reymond-Riviere
(1986, p.198)esta etapa puede considerarse como un periodo de crisis y desequilibrio, originado
por los cambios fisiolgicos como tambin desobediencia, irrespeto, falta de orden y limpieza.
Asimismo, se desenvuelve en varios contextos sociales donde se desarrolla emocionalmente; tanto
la familia como los amigos cobran una gran importancia y deben contar con ellos.
El autor Reymond-Riviere (1986, p.198) explica el cambio que presentan los adolecentes
como un proceso natural, pues el comportamiento en la infancia se debe a imitacin y obligaciones
aceptadas de forma pasiva; en la adolescencia el individuo necesita actuar por convicciones
personales, lo cual lo conduce a replantearse su comportamiento durante la niez.
En este contexto, es sorprendente la cantidad de barreras para el aprendizaje y la participacin,
que pueden aparecer en esta etapa y, en consecuencia, los mltiples retos que debe aceptar el

docente para garantizar a todos sus estudiantes el derecho a una educacin con calidad y al
despliegue de sus capacidades a travs de dinmicas flexibles en su aprendizaje.
Para empezar a asumir estos retos, en los grupos de grado sexto de la institucin, se realiz un
ejercicio que sirvi para conocer algunas caractersticas del grupo y proponer, posteriormente,
algunas alternativas metodolgicas para el desarrollo de los contenidos del curso. Se les pidi a los
nios que escribieran una cancin, la que ms les gustara y que hicieran un ejercicio con las cuatro
operaciones bsicas. Al observar los diferentes registros encontramos que, de cada 40 estudiantes,
18 a 23 tienen dificultades con la escritura y algunos no comprenden la instruccin que se da. Se
encontraron, tambin, varios nios con problemas de visin y otros con dificultad para comprender
y respetar normas.
En este sentido y con el nimo de explorar alternativas para la eliminacin de barreras y para la
generacin de condiciones favorables para el proceso de enseanza y aprendizaje, en este
documento se parte del anlisis en torno a la siguiente pregunta:
Qu estrategias se pueden implementar en los grupos de grado sexto del Colegio
Tobern para favorecer el reconocimiento de la diversidad en el aula y promover prcticas
pedaggicas inclusivas?

Los Conceptos fundamentales


Como prembulo a este trabajo es necesario definir El Diseo Universal para el aprendizaje
(DUA) y explorar, brevemente, la relacin entre las nuevas tecnologas y los procesos de enseanza
y aprendizaje.

Diseo Universal para el Aprendizaje, El DUA, se define como uno de los enfoques mas
prometedores para asegurar que todos los estudiantes puedan acceder a los contenidos y objetivos
del currculo (Gin y Fond, 2007).

Como sealan estos autores, se trata de un sistema de apoyo que favorece la eliminacin de
barreras fsicas, sensoriales, afectivas y cognitivas, para el acceso, aprendizaje y la participacin
de los alumnos. Esta nueva concepcin de la accesibilidad es entendida como una condicin
imprescindible para garantizar la igualdad de oportunidades en el aula. El Diseo Universal del
Aprendizaje se fundamenta en tres principios:

1. Proporcionar mltiples medios de representacin (el qu del aprendizaje). Los alumnos difieren
en el modo en el que perciben y comprenden la informacin que se les presenta. Por tanto, hay que
ofrecer distintas opciones para abordar contenidos a travs de nuevas polticas educativas flexibles y
al alcance de los estudiantes.
2. Proporcionar mltiples medios para la accin y la expresin (el cmo del aprendizaje). Los
alumnos difieren en el modo en que pueden navegar en medio del aprendizaje y expresar lo que
saben. Por eso, es necesario ofrecer variadas opciones para la accin (mediante materiales con los
que todos los alumnos puedan interactuar), facilitar opciones expresivas y de fluidez (mediante
facilitadores para la utilizacin de programas y diferentes recursos materiales) y procurar opciones
para las funciones ejecutivas (a travs de la estimulacin del esfuerzo, de la motivacin hacia una
meta).
3. Proporcionar mltiples medios de compromiso (el para qu y el por qu del aprendizaje). Los
alumnos difieren en la forma en que pueden sentirse implicados y motivados para aprender. Por
tanto, habr que ofrecer opciones amplas que reflejen los intereses de los alumnos, estrategias para
afrontar tareas nuevas y opciones de autoevaluacin.

De acuerdo con el Diseo Universal de Aprendizaje y los conceptos de inclusin es necesario


identificar por qu se producen esas barreras, qu se puede hacer para que no se vuelvan a originar
y cmo desarrollar nuevas estrategias de aprendizaje, programas y polticas necesarias para avanzar
hacia la igualdad de oportunidades de los nios y nias en el ejercicio de derechos y cumplimiento
de deberes.

Nuevas Tecnologas como apuesta para eliminar las barreras para el


aprendizaje y la participacin.
La Informtica y la cultura multimedia pueden ser de gran utilidad, como estrategias
interactivas capaces de motivar al estudiante. Estas son herramientas y que tenemos a nuestro
alcance para orientar los diversos procesos y potenciar el aprendizaje.
Mucho se teoriza sobre la capacidad de las ayudas tcnicas e informticas para adaptarse a los
formatos de la actividad escolar e incidir positivamente en el proceso de enseanza y aprendizaje,
sin embargo en la prctica cotidiana, vemos que no es sencillo encontrar las TIC adecuadas a cada
necesidad.
En el Diseo universal para Todos (Mace et al., 2002), las propuestas de las nuevas tecnologas
se caracterizan por evitar los problemas especficos para personas con una determinada
discapacidad. La fabricacin de software y/o hardware se hace desde un punto de vista ecolgico, es
decir, teniendo en cuenta las necesidades e intereses de todos los posibles usuarios.
Ms importante an es que las nuevas tecnologas permiten una va de evaluacin interactiva
en dos sentidos; con estas tecnologas vamos a poder crear ambientes de aprendizaje que no slo
enseen, sino que tambin aprendan, haciendo que el estudiante adquiera una destreza en el manejo
de ese ambiente, y ste a su vez se convierta en fortaleza y medio que permita hacer seguimiento
de los xitos y tropiezos de sus aprendizajes.

La Propuesta
La motivacin que los nios tienen en la sala de informtica es grande. La observacin
permanente me ha permitido evidenciar que, en este espacio, se sienten tranquilos y capaces de
interactuar con su entorno, se expresen mejor y desarrollan habilidades que normalmente en un
saln de clase no manifiestan.
Por esta razn, considero que para vencer algunas barreras, en el proceso de enseanza y
aprendizaje, las nuevas tecnologas pueden ofrecer apoyo en el diseo de ambientes de aprendizaje
que exploren otras capacidades en los estudiantes.

En este orden de ideas, y dentro del abanico de posibilidades que ofrece la tecnologa, una
estrategia de trabajo para los nios de grado sexto que integrara muchas de estas herramientas, es la
creacin de un Blog, que puede tener: texto, dibujo, video, trabajar con multimedia (diseos web,
guiones, grficas, comic) msica y todas aquellas cosas que captan la atencin de los nios, para
que sientan verdadero placer por el trabajo que realicen.
La creacin de un blog es una alternativa que se puede trabajar y que aportara ms confianza
a los estudiantes, quienes podrn tener acceso para reforzar lectura y tambin escritura. El manejo
adecuado de las tecnologas puede despertar en ellos un entusiasmo por el aprendizaje. Recurrir a
ciertos programas, juegos, ejercicios de refuerzo que aparecen en pginas de Internet tambin son
alternativas de trabajo que llamaran la atencin y el gusto por el trabajo en clase.
El nio podr all: a) realizar sus escritos y comentarios, b) manejar la informacin desde su
perspectiva, c) identificar sus compromisos, d) reconoce y obtener reconocimiento de las destrezas
y habilidades comunicativas alcanzadas, e) realizara sus propios diseos. Estas acciones le
permitirn tener; mayor seguridad al momento de presentar sus trabajos, aprender de otros,
desarrollar su autonoma, y comprender que puede hacer las cosas y cumplir sus propios objetivos
acadmicos.

El trmino blog es una abreviacin de Weblog que significa en ingls registro o diario en lnea. O
sea que la idea de blog hace referencia a una narrativa que se registra y que est en permanente
construccin. El blog es un apoyo a las clases presenciales, donde se brinda informacin adicional y
propuestas de actividades complementarias, donde se hacen uso de distintas herramientas que
ofrecen: escritura hipertextual, multimedia (imgenes, video, sonido, presentaciones), comentarios.
Este tipo de trabajos sirven de apoyo a las clases y pueden utilizarse las siguientes formas:

1. Blog de Asignaturas: En las que el docente va publicando noticias, promueve


comentario de sus estudiantes, propone algn texto y crea otras actividades.

el

2. Weblogs individuales de estudiantes: Es un espacio en el que se realiza apoyo y


seguimiento en aspectos relacionados con la temtica, contenidos, tratados, derechos de
autor, normas de estilo, citacin de fuentes etc.
3. Weblogs grupales de alumnos: Espacio creado de forma colectiva a modo de equipo de
redaccin. Se publican entradas relacionadas con temticas, estilos y procedimientos
establecidos. Esta creacin permite desarrollar capacidades de trabajo colaborativo,
distribucin de funciones y establecimiento de un modelo de tutora entre sus integrantes.

El beneficio para los estudiantes radica en que las nuevas tecnologas obligan necesariamente a
reconocer la realidad y la virtud de la diversidad. Las tecnologas del futuro sern ms, no menos
diversificadas y van a alcanzar y comprometer a muchos tipos de estudiantes. Educar a los nios en
la diversidad, identificando nuevos tipos de aprendizaje, de enseanza y de desempeo. Existen
programas con juegos como ajedrez, concntrese, imgenes, organizadores grficos, tutoriales,
plantillas,

mapas conceptuales, estrategias de memorizacin que mejoran la toma de notas y

dictados y que permiten al estudiante desarrollar muchas habilidades mentales y motrices.

El primer blog creado es: www. Una divertida enseanza, al que tienen acceso todos los nios
del grado sexto, en l se ha trabajado, cuento, en el que cada estudiante le va aportando al cuento su
idea. Tambin se est implementando el peridico exprsate, que va a publicar nicamente noticias
fantsticas (es decir aquellas noticias que el nio suee y quiera hacer realidad). Con apoyo en las
TIC y en las herramientas informticas y el Internet espero desarrollar esta propuesta. Es un trabajo
dispendioso pero que est mostrando resultados y se observa el entusiasmo de los nios por escribir
y ver que all aparecen sus ideas o fantasas.

Realizar las tres clases de blog como son: Weblogs grupales de alumnos, blog de asignaturas,
weblogs individuales de estudiantes, durante el ao lectivo, es uno de los retos, ya que permite
desarrollar capacidades de trabajo colaborativo, distribucin de funciones, autonoma y

establecimiento de un modelo de trabajo interactivo en clase. Involucrar a los docentes de grado,


para que se animen a escribir y a interactuar con el grupo de estudiantes es otro de los propsitos,
que fue bien recibido por el rea de Espaol, ya que relaciona mltiples temticas inherentes a su
cotidianidad.

La Evaluacin
Finalmente debemos hablar de evaluacin Vygotsky (1978) se refiri a la distancia entre el
nivel de desarrollo individual o actual y el de desarrollo potencial de una persona como la zona de
desarrollo prximo110. Si bien las implicaciones de este concepto fueron muchas, una de ellas
concierne al diseo de medidas de evaluacin dinmicas para evaluar los procesos de aprendizaje
en los nios, sobre todo en aquellos con problemas de aprendizaje. Tambin el diseo Universal nos
habla de la evaluacin dinmica brindando un rango completo de personalizacin y adaptacin,
vamos a poder evaluar exactamente el desempeo del estudiante y el proceso que est en la base de
dicho desempeo. Su precisin

vendr bajo condiciones

variables, desde aquellas donde el

desempeo del estudiante depende de obstculos inherentes a modos especficos de la


representacin, de la expresin o del compromiso, que el tenga para con su aprendizaje, teniendo en
cuenta lo siguiente:

1. La responsabilidad y el compromiso con el trabajo realizado.


2. Comportamiento y cumplimiento de los objetivos propuestos
3. Compromiso con respecto a sus trabajos y tareas
4. La evaluacin debe ser formativa y constructiva para que haya una retroalimentacin en su
aprendizaje.
5. Evaluacin como orientacin hacia la comprensin de lo que debe hacer.

110

Ruth Cowand, More work for mother: The ironies of household technology from the open hearth to the microwave ,
Basic Books, New York, 1985. Traduccin de Antonio M. Battro y Exequiel Prez-Milln. Diciembre de 2000.

6. Una evaluacin que tenga en cuenta el esfuerzo en el mejoramiento educativo que lo motive en
sus tareas y en su compromiso con el aprendizaje.

Para evaluar el desarrollo del trabajo en el blog, se tendrn en cuenta los siguientes aspectos:

1. Observar el desarrollo de cada estudiante en cierto lapso de tiempo


2. Si sigue instrucciones a cerca del trabajo y motivarlo
3. Coherencia en sus ideas dentro de un escrito, si no las tiene indicarle como hacerlo y
animarlo a realizar el trabajo.
4. Considerar el ritmo en el aprendizaje, sus capacidades y habilidades en la realizacin de los
diferentes trabajos.
5. Evaluar su habilidad de trabajo individual y en equipo, pero ante todo valorar el trabajo
realizado e invitar a seguir trabajando cada da con ms entusiasmo.
6. Mediante el trabajo se promueve la creatividad e imaginacin, felicitarlos por el esfuerzo
realizado para que se motiven a seguir produciendo.
Tener en cuenta que los nios estn produciendo, valorar cada aspecto de su trabajo, ser bsico
en el desempeo en

clase, reconociendo que la evaluacin requiere de la integracin de

conocimientos sobre contenidos especficos, destrezas, habilidades mentales, resolucin de


problemas, que la evaluacin se debe hacer para mejorar aquellos procesos que presentan
deficiencias y necesitan ser replanteados por el docente, para llegar ms al estudiante.

Conclusiones
El Diseo Universal para el aprendizaje, es una de las herramientas mas valiosas que podemos
encontrar para la educacin ya que tiene en cuenta todos los factores que la aquejan y a la vez le da
alternativas de solucin a las dificultades que se presentan en el quehacer educativo.

En la cotidianidad de la vida educativa una de las barreras ms grandes que afrontamos en la


educacin secundaria es la rigidez en un currculo que no tiene en cuenta la diversidad del personal
estudiantil. Esta se refleja en los horarios de los docentes que no permiten la socializacin, por lo
menos semanal de los procesos del aula y la consolidacin de comunidades acadmicas que
consoliden prcticas educativas inclusivas.

Las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin pueden transformar los conceptos


de aprendizaje y de enseanza. Permiten crear ambientes de aprendizaje que no slo enseen, sino
que hacen que el estudiante adquiera una destreza en el manejo de dichas tecnologas, y ste
ambiente a su vez se convierta en fortaleza y medio que permita hacer seguimiento de los xitos y
tropiezos de sus aprendizajes. El blog puede ser una herramienta de apoyo a las clases, a partir de
la escritura hipertextual, y la multimedia (imgenes, video, sonido, presentaciones), entre otros.

Es necesario repensar la educacin en Colombia y aplicar innovaciones al diseo del currculo


con nuevas estrategias de aprendizaje y polticas educativas que apunten a las necesidades de toda
la poblacin estudiantil teniendo en cuenta sus diversidades.

Mas importante an es que las nuevas tecnologas permiten una va de evaluacin interactiva en
dos sentidos; con estas tecnologas vamos a poder crear ambientes de aprendizaje que no slo
enseen, sino que tambin aprendan, haciendo que el estudiante adquiera una destreza en el manejo
de ese ambiente, y ste a su vez se convierta en fortaleza y medio que permita hacer seguimiento
de los xitos y tropiezos de sus aprendizajes.

Referencias
Adame Chvez, E. (2003). Diagnstico cualitativo sobre prcticas de educacin Especial e
integracin educativa. Mxico: Secretara de Educacin y Cultura.
Castillo, G. (2000). Los adolescentes y sus problemas. Mxico: Minos.

Correa, E. (1981). La escuela media y la orientacin del adolescente. Argentina:Humanitas.


De Moura, C., M. Carnoy y L. Wolf (2000). Las escuelas de secundaria en Amrica Latina yEl
Caribe y la transicin al mundo del trabajo. Washington.
FUNDACION SALDARRIAGA Y CONCHA. Inclusin en Colombia: Retos para la Inclusin en
Capital Humano. Bogot 2010.
FUNDACION SALDARRIAGA Y CONCHA. Inclusin de la Discapacidad y Pedagoga de la
Diferencia. Bogot. Abril del 2004.
Osorio Ruiz, Y. (2004). Cuando la aventura contina. Reflexiones sobre La integracin
educativa desde la experiencia de un caso en el nivel medio Superior.
PEAFIEL, M. Y TEJEDA, P. (2005). El uso de la Tableta PC en alumnos con Problemas de
escritura. Actas del 3 Congreso Internacional de Educared. Foro Pedaggico. Noviembre
2005(www.aulaintercultural.org/article.php3?id_article=1102).
Leticia Parra Martnez. Revista Intercontinental de Psicologa y Educacin julio-diciembre 2009.
SNCHEZ MONTOYA R. (2002). Ordenador y discapacidad. Gua prctica deApoyo a las
personas con necesidades educativas especiales. Madrid: www.ordenadorydiscapacidad.net
Editorial CEPE pp. 265-310
Ruth Cowand, More work for mother: The ironies of household technology from the open hearth to
the microwave, Basic Books, New York, 1985. Traduccin de Antonio M. Battro y Exequiel
Prez-Milln. Diciembre 2000

Participantes de otras instituciones

SOAR, HABLAR, ESCUCHAR, LEER Y ESCRIBIR UN RETO


MAESTRO
Mara Claudia Avendao111

Resumen
Esta investigacin de aula, se centr en la observacin sistemtica de las barreras para
el aprendizaje y la participacin que pueden enfrentar los estudiantes. Barreras que
pueden constituirse en razones para el desarrollo de prcticas educativas diversas e
innovadoras que atiendan a las caractersticas de los aprendices y aseguren un
camino certero hacia el logro de aprendizajes exitosos a lo largo de toda la vida. Este
camino no puede desconocer el potencial de los conocimientos previos y de los
procesos motivacionales, sociales y emocionales del estudiante.
Esta investigacin fue desarrollada en el marco del programa de formacin docente
(PFPD) Hablar, escuchar, leer y escribir en pre - escolar y primaria para la
participacin, el xito acadmico y la vida adulta.- Didcticas flexibles en educacin
formal de la Universidad Nacional de colombia. En la investigacin participaron 80
nios con edades comprendidas entre 10 y 15 aos pertenecientes a grado sexto y
sptimo- a quienes se les realizaron 7 intervenciones pedaggicas enfocadas al
desarrollo de la concentracin. Los resultados muestran que los nios que fueron
intervenidos con esta metodologa didctica han aumentado notoriamente su
concentracin en comparacin con los otros 5 grupos.
Palabras Clave:Diseo universal para el aprendizaje, concentracin, metodologa
didctica

111

Licenciada en Informtica y Candidata a Master en Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin aplicadas a la


Educacin. Instituto de Postgrados de Madrid. E-mail:cpantera73@hotmail.com

La literatura introduce en nuestros espritus la inconformidad y la rebelda que estn detrs de todas las hazaas que
han contribuido a disminuir la violencia en las relaciones humanas. [] Por eso tenemos que seguir soando, leyendo y
escribiendo, es la ms eficaz manera que hayamos encontrado de aliviar nuestra condicin perecedera, de derrotar la
carcoma del tiempo y de convertir en posible lo imposible
Fragmento tomado del discurso de Mario Vargas Llosa el 7 de diciembre de 2010, al recibir el premio nobel de literatura.

Introduccin
Al iniciar el ao escolar 2010, en uno de esos aburridos das de planeacin institucional en
los que todo es esquemtico y cuadriculado, nos invitaron a un seminario en una hermosa finca de
Cha. Ese fue un da distinto, lleno de paisaje, de aire puro, de descanso y de personas que nos
hablaron acerca de nuevas didcticas y de la necesidad de disear estrategias pedaggicas que
impacten favorablemente el desarrollo de todos los nios y nias que van a nuestra escuela. Este
fue mi primer contacto con el PFPD y un primer llamado de atencin sobre mi propia prctica
pedaggica. Ahora, siento la necesidad de compartir esta experiencia de aprendizaje y cmo ha
incidido en mi desarrollo profesional docente, en la bsqueda de soluciones para la eliminacin de
barreras para el aprendizaje y la participacin.
Al interior de mi aula he encontrado que los nios y nias tienen, en su mayora, un estilo de
trabajo112fcil de distraer. Es decir, tienen dificultad para desentenderse de la actividad que los
rodea en clase. La atencin en la tarea aparece y desaparece sucesivamente. Esta caracterstica
particular de mis estudiantes ha significado, ms que una barrera, un desafo en trminos de la
generacin de estrategias que los mantengan conectados a los procesos del aula.
Por lo anterior, mi proceso ha estado centrado en la consolidacin de un viaje alrededor del
desarrollo de la concentracin. Plantear una didctica flexible que, a travs de una actividad tan

112

Los estilos de trabajo describen la interaccin del nio con las tareas y materiales de distintas reas de contenido.
Identifican las reas en las que el nio se frustra ms, necesita ms ayuda, otras en las que disfruta experimentando y
puede expresar su creatividad y tomar decisiones.

simple como lo es colorear un mandala 113, potencia el diseo y desarrollo de prcticas educativas
inclusivas y sugiere nuevos retos en el desarrollo profesional docente en relacin con el arte de
esear a Soar, a hablar, a escuchar, a leer y a escribir.

Observando mi prctica: mis primeros hallazgos y retos


Durante mis 15 aos de prctica docente, nunca me haba preguntado por las barreras de
aprendizaje que deben enfrentar los nios y nias cuando ingresan al sistema educativo. Este
programa de formacin me dio la oportunidad de repensar mi labor, consolidar un proceso de
observacin sistemtica y asumir una actitud reflexiva acerca de cada minuto que los nios y las
nias conviven en mi aula de clase.
Como resultado de la observacin, puedo decir que he percibido que los nios y nias no
logran concentrarse en una actividad por mucho tiempo, lo cual ha generado dificultades en la
comprensin de los contenidos pues hay muchas distracciones en el aula. Esta situacin me obliga
a planear situaciones de aprendizaje que reconozcan la diversidad de caractersticas de

los

aprendices y les posibiliten un camino certero hacia el logro de los objetivos de aprendizaje.

113

Los mandalas, y la construccin de un mandala en s, es una meditacin activa, un instrumento de contemplacin,


concentracin y relajacin. Representan el mapa del cosmos: una pequea muestra totalizadora de la proyeccin
geomtrica del mundo.
Con una larga tradicin espiritual, los mandalas nos ofrecen algunos de los ejercicios de relajacin y bsqueda del
equilibrio interno ms sencillos que existen. Mandala es una palabra snscrita que significa crculo. Se aplica a una serie
de dibujos ceremoniales hindes que presentan formas geomtricas concntricas.
Los mandalas son utilizados desde tiempos remotos. Tienen su origen en la India y se propagaron en las culturas
orientales, en las indgenas de Amrica y en los aborgenes de Australia. En aquellos pases en los que el budismo y el
hinduismo juegan un papel importante, se usa como smbolo religioso o como objeto de apoyo en la meditacin.
A nivel teraputico, se usan para equilibrar el hemisferio racional y el creativo, ya que las figuras geomtricas que se hay
en un mandala son captadas por nuestro lado lgico, y los colores y dibujos, por nuestro lado creativo.
A nivel espiritual el mandala es considerado como un centro energtico de equilibrio y purificacin. Dibujar u observar
mandalas ayuda a enfrentarse con sentimientos de agresividad, de desequilibrio o de hipersensibilidad hacia determinados
problemas..

El reto de planear para la diversidad implica posicionar al aprendiz en el rol ms importante, la


atencin se dirige hacia las formas en las que ste le asigna significado a sus propios aprendizajes y
hacia la manera en que los comprende y teje su estructura neuronal. Implica, tambin, establecer
con mayor precisin las formas en que nuestra intervencin educativa garantiza la eliminacin de
la discriminacin, de las barreras para alcanzar un verdadero sistema educativo inclusivo que tenga
a su disposicin todos los apoyos necesarios para que todos los nios y nias participen en todos los
aspectos de la vida escolar.

La Propuesta
Teniendo como punto de partida los principios del Diseo Universal para el Aprendizaje: 1)
Proveer de mltiples y flexibles mtodos de presentacin, 2) Proveer de mltiples y flexibles
mtodos de expresin del aprendizaje y 3) Proveer de mltiples y flexibles opciones de motivacin;
y entendiendo la

educacin

como

una posibilidad de transformacin y progreso cultural,

propongo la siguiente metodologa didctica como herramienta de mediacin y de lenguaje que


apoya al estudiante diverso en su proceso de aprendizaje para que en un futuro sea competitivo,
para que se sienta til y para que realice en su proyecto de vida.
La propuesta consiste desarrollar un proyecto de aula ambientado con los siguientes elementos
que favorecen el proceso de aprendizaje en el aula diversa: 1) la respiracin, 2) ritmos musicales,
especialmente con msica clsica, instrumental, sonidos de la naturaleza, 3) Cuentos escritos o
audiocuentos cortos, 4) Mandalas , 5) La escritura o la oralidad y 6) La exposicin de su libro de
mandalas.
La respiracin como elemento esencial en el control del estrs al cual estn sometidos los
estudiantes despus de un da de clases. La msica como medio de estimulacin de la creatividad.
Los cuentos sobre temas de inters de los estudiantes y los audiocuentos para aquellos que
presentan mayor facilidad para aprender con estos medios. Los mandalas como herramienta que
permite interiorizar y exteriorizar las emociones, desarrollar la creatividad y la concentracin de
acuerdo con las capacidades de cada estudiante. La produccin oral o escrita de textos de acuerdo al

tema sugerido por el maestro permite que cada estudiante desde sus propias habilidades expresar
sus sentimientos, ideas, sueos y pensamientos. Finalmente cada estudiante tendr la oportunidad
de exponer su libro de mandalas a la comunidad educativa y retroalimentarse con la evaluacin que
hagan de ellos, convirtindose sta en una gran oportunidad para que el trabajo de los estudiantes
sea valorado en todas sus dimensiones.

Los Objetivos
Objetivo general:frecer a los estudiantes mltiples tareas escenarios y posibilidades de
aprendizaje para que logren eliminar las distracciones del entorno y orientar su atencin hacia el
logro de los objetivos de cada actividad propuesta por los docentes.
Objetivos especficos
Motivar al estudiante al logro de objetivos de alto desempeo travs de trabajo autnomo
teniendo como base de partida los diferentes estilos de trabajo y ritmos de aprendizaje.
Proveer al estudiante de herramientas para comprender mejor el mundo por medio de los
procesos superiores de hablar, escuchar, leer y escribir.
Fomentar la creatividad y el desarrollo cultural por medio de la lectura y la escritura como
medio para expresar lo que se siente y lo que se piensa.

Los Materiales:
Una grabadora
Un CD con msica clsica o de relajacin
Un mandala para colorear grande
Un pequeo cuento que se relacione con el mandala y con un tema de inters de acuerdo a
la edad del aprendiz.
Una fotocopia para cada estudiante, por una cara de la hoja el mandala y por la otra el
cuento.
Pide a tus estudiantes que lleven a la clase colores, sacapunta, tijeras y colbn.

La Organizacin del ambiente

Inicialmente organiza el grupo para que trabajen individualmente y en la medida en que se


avanza en el proceso se puede organizar en grupos.
Los escritorios unipersonales se disponen en fila uno detrs de otro y se deja un metro de
distancia entre fila y fila. Los estudiantes dispondrn de una cartuchera con colores, tijeras, goma de
pegar y taja lpiz. Y en el extremo del saln de clase la grabadora, donde sea posible conectarla a
una tomacorriente.
La actividad se inicia con un dilogo sobre la importancia de realizar una respiracin correcta
para relajar el cuerpo y preparar a mente para que la creatividad fluya y as realizar un trabajo
hermoso.

Desarrollo de la actividad.
Para este ejercicio se proponen las fases que se describen a continuacin.

Primera fase: Se propone un ejercicio de Control de la respiracin como medio para liberarse
del estrs del da, para reconocer su propio cuerpo y debido a que un buen suministro de oxgeno
activa la circulacin de la sangre y hace que nos sintamos frescos y eficientes. De ah cualquier
ejercicio de relajacin empiece siempre con una respiracin profunda y regular.

Los estudiantes se ubicaran de pies al lado de sus escritorios y realizarn los ejercicios como
muestran las siguientes ilustraciones y el docente los guiar en el desarrollo de la actividad.

A partir de la segunda fase se pude iniciar la ambientacin musical del espacio para
continuar con la actividad.
Segunda Fase: Lectura del cuento. El cuento se selecciona teniendo en cuenta los temas de
inters de los estudiantes en esta edad, para nuestro caso son cuentos de terror, de aventura, de
dragones, de piratas y cuentos fantsticos. En ocasiones la lectura la realiza cada estudiante, en otras

lo puede leer el maestro o colocar el audiocuento. El maestro pide que subrayen, escriban lo que les
haya llamado la atencin, que escriban ideas que llegan a su mente. Inicialmente no se proponen
reflexiones, tan solo en la medida en que avanza el proyecto el docente propondr trabajar con la
moraleja del cuento y posteriormente los mismos estudiantes popondrn el tema de reflexin y
llegar el da en que ellos lean el cuento escrito por uno de sus compaeros.
Tercera Fase: Colorear el mandala. Como el mandala es en si una meditacin activa, un
instrumento de contemplacin, concentracin y relajacin y se usan para lograr el equilibrio entre el
hemisferio racional y el creativo, ya que las figuras geomtricas que hay dentro de ellos son
captadas por el lado lgico y los colores y los dibujos con captados por el lado creativo. Y la simple
actividad de observacin o de colorear un mandala ayuda al estudiante a enfrentarse con sus propios
sentimientos de agresividad, desequilibrio e hipersensibilidad hacia determinados problemas.
Solo existe una regla para colorear los mandalas y es dejar fluir la imaginacin y seguir la
propia intuicin. Y para llegar a un estado de relajacin basta con sentarse en un lugar cmodo,
respirar profundamente y contemplar el dibujo por unos minutos.
El mandala tiene tres partes: el centro, la irradiacin de ese punto y el lmite circular exterior.
Si buscamos nuestro centro y asimilar conocimiento se colorear de afuera hacia adentro y si se
busca exteriorizar las emociones se colorear del centro hacia afuera.
Existe una gran variedad de mandalas que fascinan por la armonia de sus figuras, los colores
que representan y son considerados como simbolos de paz, fuerza y armonia. En conclusin, el
trabajo minucioso con los mandalas desarrolla la paciencia y la constancia de manera progresiva y
segura, despertando los sentidos, mejora la comunicacin con el mundo y lleva al gozo y
entusiasmo por la vida.
Comparto con ustedes este enlace en el que se puede observar un video como evidencia de
una parte del proceso realizado: http://www.youtube.com/watch?v=GPN8tbEQEjU

Cuarta fase: Cada estudiante escribe un texto en relacin con el tema que inicialmente sugiere
el maestro, con las sensaciones percibidas por el estudiante durante la actividad, del cuento ledo o
de las reflexionen que se planteen tanto estudiante como maestro.
Es importante que el estudiante se enfrente a la necesidad de escribir sus propias emociones,
sentimientos y pensamientos para que su evolucin escritural se vea enriquecida y rompa el temor a
escribir. Muy seguramente nos encontraremos con las primeras expresiones literarias de nuestro
prximo nobel de literatura en nuestras propias aulas.
Quinta fase: El maestro observar el mandala de cada estudiante, leer las historias creadas y
har los comentarios y sugerencias que considere pertinentes, siempre exaltando los aciertos del
alumno.
Sexta fase: Recortar el mandala coloreado, pegarlo en un octavo de cartulina y transcribir el
texto elaborado y corregido. Todo esto con el propsito de que ellos mismos lean sus escritos,
observen su obra de arte y puedan compartirla con otros.
Sptima fase: Exponer los trabajos de los estudiantes, en donde pueden participar ellos
mismos, sus padres y otros maestros. Y realizar una retroalimentacin.

Pero qu es un Mandala?
Los mandalas son un instrumento de contemplacin, concentracin y relajacin que permite
encontrar el equilibrio interno de los hemisferios racional y creativo, debido a que las figuras
geomtricas que componen el mandala son percibidas por el hemisfrio lgico, y los colores y
dibujos por el hemisferio creativo. Colorear u observar un mandala ayuda al aprendiz a enfrentarse
con sentimientos de agresividad, de desequilibrio o de hipersensibilidad hacia los problemas
cotidianos.

En palabras de Antoine de la Garanderie114 Los mandalas son evocacin mental, en donde para
que toda informacin pueda ser almacenada en la memoria ha de ser reformulada por quien la
recibe. Evocacin que debe ser realizada bajo un estado receptivo, durante la ausencia de sonido e
interiorizacin y es el profesor quien debe alimentar y respetar la comunicacin y los tiempos de
pausa para que la informacin pueda ser integrada.
La afirmacin anterior tambin est sutentada por HlneTrocm -Fabre, y MichelineFlak,
investigadoras en cienciasde la Educacin, quienes emplean en el aula de clase tcnicas corporales
y mentales, que posibilitan a los estudiantes administrar de manera eficiente su esfuerzo cerebral y
optimizar los recursos mentales.
De acuerdo con Jacques de Coulon, otro investigador en el mbito de la pedagoga los
mandalas son una herramienta muy eficaz que enaltece lo ms profundo del ser. Y en concordancia
con la afirmacin de HlneTrocm-Fabre en su libro titulado Aprendo luego existo en donde ubica
al aprendiz en unas condiciones que respetan su funcionamiento biolgico, brindndole la
oportunidad de disminuir el estrs y de optimizar sus modos de aprendizaje, deja en evidencia que
los mandalas son una verdadera herramienta en el Diseo Universal de Aprendizaje.
Un mandala est compuesto por tres partes: el punto central, la irradiacin de ese punto y el
lmite circular exterior. Para colorearlo hay que seguir la principal regla que es dejar fluir la
imaginacin y seguir la intuicin. Se colorea desde el exterior hacia el interior si lo que se busca es
que el aprendiz encuentre su centro y en sentido contrario si se busca que el aprendiz exteriorice sus
emociones. Y en definitiva son una expresin de la belleza, el equilibrio y el movimiento de la vida
115

114

115

A. de la GRANDERIE, Les profilspgagogiques, Onpeuttoustoujoursrussir, La motivation, Editorial Centurion.

PRE Marie. Madalas y pedagogia. Mtm editores Barcelona

Cada mandala tiene su propio ritmo -su propia cancin dijeron mis estudiantes de sexto grado,
la msica a dems de ser una expresin rtmica agradable y placentera para ser o hacer, implica
movimiento, concentracin y fluidez a dems de gusto y motivacin. El ritmo y sincrona que se
vivencia en la msica son de vital importancia para aumentar el nivel de salud mental, fsica y
espiritual proporcionando estados de relajacin, concentracin, memorizacin, creatividad y
felicidad.
El mandala y la msica se convierten en herramientas claves en el desarrollo de la
concentracin y estimulan el desarrollo de la creatividad que puede ser expresado en mltiples
formas Dibujos, colores, textos y en la oralidad-.
En consecuencia se observa que es una herramienta de recentrado 116, lo que implca que los
ejercicios permiten encontrarse consigo mismo, experimentar calma, libertad y su propio origen.
Que matizados con ejercicios de respiracin profunda, la escuha de los sonidos internos, la
concentracin visual y ejercicios corporales de automasaje, estiramiento o de relajacin son la clave
para desarrollar en el aprendiz sensaciones de xito en sus labores acadmicas y poderlas transferir
a cualquiera de sus entornos 117

El proceso lo logrado
La anterior metodologa didctica se desarroll con 120 estudiantes de sexto y sptimo
grado de un colegio Distrital, en la jornada de la maana y los resultados muestran que estos
estudiantes han aumentado notoriamente su concentracin en comparacin con los otros 5 grupos.

En conclusin esta metodologa didctica de Soar, hablar, escuchar, leer y escribir es una
respuesta frente al reto planteado por el PFDP en relacin con el Diseo Universal para el
116

117

Ibit.

Ibit.

aprendizaje por medio de actividades que generen equilibrio en el aula de clase de acuerdo con los
diversos estilos de aprendizaje de nuestros estudiantes, promoviendo el desarrollo de destrezas
cognitivas superiores y centrado en los interses del aprendiz. En consecuencia el aprendiz podr
mejorar su proceso de concentracin que le permitiran enfrentarse positivamente a cualquier
situacin de aprendizaje a lo largo de su vida y hacer uso del lenguaje en todas sus formas de
expresin y hacer del saber una mejor forma de morir. En consecuencia el maestro tendr la
oportunidad de cualificar su desempeo y desarrollo profesional innovando su forma de ensear a
travs de redes colaborativas de aprendizaje.

Referencias
Moreno, M. (2010). Infancia, polticas y discapacidad. Bogot: Universidad Nacional de Colombia.
Flrez, R.(1998) Aprender y ensear a escribir. Bogot: Universidad Nacional de Colombia.
Flrez, R., Restrepo, M., Schwanenflugel, P. (2007) Alfabetismo emergente, Investigacin, teora y
prctica. Bogot: Universidad Nacional de Colombia.
PRE Marie. (1989) Mandalas y pedagoga. Mtm editores Barcelona
Vygotsky, L. (1978) Mind in society, the development of higher psycological processes. Cap. 6.:
Interaction between learner and development. Ed. Interaccin entre Aprendizaje y
Desarrollo.Ed. Harvard University Press Cambridge, Massachusetts.

LA ENSEANZA DE LAS MATEMTICAS EN SECUNDARIA:


REFLEXIONES PARA PROMOVER EL APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO
Silvia Liliana Bogot Corts118

Resumen
El presente documento es una contribucin para reflexionar sobre el proceso de la
enseanza y aprendizaje de la matemtica. Todas las culturas han desarrollado
necesariamente su propia tecnologa simblica de la matemtica como respuesta a las
demandas del entorno, experimentadas a travs de estas actividades.
En la matemtica encontramos proceso independientes jerarquizados en los que
primero se agota uno (o al menos se tiene que avanzar un gran trecho) para despus
pasar al otro de tal forma que los logros alcanzados en el primero se constituyen una
especie de prerrequisito para el siguiente. Las razones expuestas exigen un currculo
flexible y una organizacin no lineal de los contenidos de estudio.
En todo acto de aprendizaje de la matemtica estn presentes las capacidades
generales del pensamiento y los contenidos de ste. En la actualidad, enseamos lo
mismo para todos y esperamos que todos respondan exactamente igual sin respetar las
individualidades, ritmos y estilos de aprendizaje, que varan de persona a persona, y
hacemos esfuerzos enormes para adecuar nuestros mtodos y programas a las
exigencias gubernamentales (Estndares Ministerio de Educacin Nacional, 1998)

118

Licenciada en matemticas Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas. Especializacin ingeniera de Software
Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas. Especializacin Educativa Universidad Autnoma de Colombia. Estudios
de maestra en ciencias financieras y de Sistemas Universidad Central. Docente de Institucin Educativa Distrital en el
rea de Matemticas (trigonometra calculo) 10 y 11 y docente universitaria. Correo-e: lbogota@hotmail.es

Introduccin
El enfoque del Diseo Universal para el Aprendizaje responde a las necesidades individuales
del estudiante y tiene en cuenta que los ritmos y estilos de aprendizaje varan de persona a persona.
En el rea de Matemticas es donde ms se debe aplicar este mtodo; Hay que tener en cuenta que
la matemtica no es el arte de calcular sino de comprender, que no se trata de calcular con la mayor
precisin en el menor tiempo posible sino de calcular con el mejor entendimiento en el tiempo que
marque la capacidad del alumno. No se trata de calcular contenidos sino de descubrir
conocimientos 119
Las matemticas son un instrumento que pretende desarrollar en los estudiantes la capacidad de
pensar, de comprender y manejar adecuadamente el mundo que los rodea. En este sentido, el
desempeo en matemticas siempre ser uno de los factores que evalan el acierto o fracaso
escolar, por lo tanto es responsabilidad de nosotros los docentes lograr que nios, jvenes y adultos
aprendan esta materia en forma divertida y amena.
Un problema, en el estricto sentido matemtico, es una tarea que tiene un impasse (reto). As,
frente a este reto, cada individuo debe actuar e ir en busca de vas para abordarlo y proponerle
soluciones por medio de la argumentacin. La enseanza de la matemtica no se debe restringir a su
utilidad en el campo escolar, sino ampliarlo y ver su aplicacin en circunstancias de la vida
cotidiana. Es decir, ver su utilidad en otros campos diferentes al de la escuela, como por ejemplo: en
la construccin, la modistera, servicios pblicos, manejo del hogar o las actividades realizadas por
los jvenes en sus das de descanso; a partir de all el docente puede disear material pedaggico
para ser aplicado y experimentado en el aula de clase. Esto es ver la realidad con ojos
matemticos. Hacer matemticas implica que uno se ocupe de problemas, pero a veces nos
olvidamos que resolver un problema no es ms que parte del trabajo y que encontrar buenas
preguntas es tan importante como encontrarles soluciones.

119

Cartilla de Matemticas Hugo Agustn Nez C. P.17

La tarea del educador matemtico conlleva entonces una gran responsabilidad, puesto que
las matemticas son una herramienta intelectual potente, cuyo dominio proporciona privilegios,
ventajas intelectuales y desarrolla las habilidades del pensamiento. En ese sentido, este documento
surge de la necesidad de expresar mis experiencias y preocupaciones por el bajo nivel del rea de
Matemticas en los Colegios Distritales y tiene como propsito resaltar la importancia de mejorar
los resultados de las diferentes pruebas: Saber e ICFES.

Planteamiento de la problemtica
El acercamiento de los estudiantes a la matemtica, a travs de situaciones problemticas
procedentes de la vida diaria y de las otras ciencias, es el contexto ms propicio para poner en
prctica el aprendizaje activo, la inmersin de la matemtica en la cultura, el desarrollo de
pensamiento y para contribuir significativamente tanto al sentido, como a la utilidad de las
matemticas.
Tradicionalmente, los alumnos aprenden matemticas formales y abstractas120 de forma
descontextualizada y luego aplican sus conocimientos a la resolucin de problemas presentados en
un contexto. Sin embargo, con frecuencia estos problemas de aplicacin se dejan para el final de
una unidad o para el final del programa, razn por la cual se omiten por falta de tiempo.Entonces, se
debe tener en cuenta que las aplicaciones y los problemas no se deben reservar para ser
considerados solamente despus de que haya ocurrido el aprendizaje, sino que ellas pueden y deben
utilizarse como el contexto dentro del cual tiene lugar el aprendizaje. El contexto tiene un papel
preponderante en todas las fases del aprendizaje y la enseanza de las matemticas, es decir, no slo
es en la fase de aplicaciones sino en las fases de exploracin y desarrollo, donde los estudiantes
descubren o reinventan las matemticas.

120

El trmino de matemticas formales hace referencia a toda la matemtica puede ser interpretada a base de
smbolos, axiomas y reglas de produccin. Por otro lado, las matemticas abstractas estudian las propiedades
y relaciones cuantitativas entre los entes numricos, figuras geomtricas, y smbolos.

Esta visin exige que se diseen situaciones didcticas prcticas, en las que los estudiantes
puedan explorar problemas, plantear preguntas y reflexionar sobre modelos, as los alumnos
aprendern a usar las matemticas y descubrir que stas son relevantes para su educacin y
posterior desarrollo profesional. Dado que es importante que todos los alumnos aprendan
matemticas como parte de su educacin bsica, tambin es importante reflexionar acerca de por
qu las aprende. En este sentido, a travs del contexto desarrollarn una actitud crtica y flexible
ante el uso de las matemticas en problemas que debern afrontar en la vida real.
Mi preocupacin a partir de la experiencia que tengo como docente de Clculo, es el bajo
nivel de conocimiento en el rea de matemticas debido, principalmente, a la promocin automtica
del decreto 230121. La transformacin de las prcticas educativas no se da por decretos sino por el
convencimiento, por parte de sus actores, de la efectividad de un cambio.
Por otro lado, al Analizar el enfoque Diseo Universal para el Aprendizaje (DUA), el cual
busca responder a las necesidades individuales del estudiante, y contrastarlo con las situaciones que
a diario se viven en el aula de clase, con grupos numerosos, se puede concluir que es muy fcil en
teora pero muy difcil de llevar a la prctica. Adems es importante que todas y cada una de las
Instituciones cuenten con la planta completa de Docentes desde el inicio del ao.
Ante la situacin problemtica descrita, se propondrn actividades que subsanen las
deficiencias de los estudiantes hacindoles ver cunto ha aprendido y cuanto le falta por lograr,
desarrollando en ellos una slida compresin de los conceptos, procesos y estrategias bsicas de la
matemtica e igualmente la capacidad de utilizar todo ello en la solucin de problemas. Otra
alternativa de solucin es concienciar al estudiante sobre sus falencias y las consecuencias para su
diario vivir o para su desempeo laboral, inducindolos a utilizar la tecnologa informtica

121

Decreto promulgado el 11 de Febrero de 2002 y por medio del cual se dictan normas en materia de
currculo, evaluacin y promocin de los estudiantes.

consultando algunas pginas WEB122 donde encontrarn, de una manera amena y divertida, temas y
explicaciones que les permitirn nivelar algunos de sus conocimientos.

Desarrollo temtico
Es funcin del docente, desde preescolar, motivar al nio hacia el trabajo matemtico. Para
ello, debe comenzar promoviendo el desarrollo del pensamiento matemtico a travs de juegos
como parqus, ajedrez, batalla naval, etc, adems, es esencial que el proceso de construccin de un
conocimiento matemtico se de a partir de los saberes que el alumno ya tiene y que pone en juego
frente a un problema. Entonces, la clase de matemticas debe hacer aportes para contribuir a la
solucin de problemas y debemos tener un profundo conocimiento que los avances que da la
matemtica si sirven, no siendo garabatos indescifrables.
Las investigaciones hechas sobre el conocimiento matemtico, como las efectuadas por
Raymond Duval (2004), parte de que las matemticas no se aprenden de la misma manera que
otros tipos de conocimientos porque requieren de por lo menos dos aspectos: las representaciones y
las formas de razonar. El nivel de desarrollo de pensamiento tiene que ver con la forma en que se
presenta una observacin de carcter matemtico y con la forma como se hacen las inferencias.
En la mayor parte de las actividades de la vida diaria de una persona y en la mayora de
profesiones se exige el uso de la aritmtica, por lo tanto es fundamental reconocer que existe un
ncleo, de conocimientos matemticos bsicos que debe dominar todo ciudadano. As mismo, no
todos aprendemos al mismo ritmo ni de la misma manera, por eso debemos tener presente el grado
de desarrollo de pensamiento matemtico de cada uno de los estudiantes; all es a donde los
docentes de matemticas debemos apuntar, no nos podemos limitar a transmitir una informacin.
Por consiguiente, el papel del maestro es potenciar el desarrollo (o construccin) del pensamiento

122

http://www.cienciasinfronteras.com/
http://www.scribd.com/doc/
http://www.khanacademy.org/

matemtico de los estudiantes diseando experiencias para que se involucren en actividades que lo
pongan en el papel de hacer matemticas, estas experiencias son vivencias en que los educandos se
apropien de un problema que tiene que resolver, por lo que logran llenarlo de sentido y movilizan
sus propios conocimientos para configurar posibles caminos de solucin. Estas experiencias son
invitaciones a pensar, dialogar y debatir acerca de la bsqueda colectiva de la solucin a una
situacin problema.
Enfrentar situaciones problemticas que involucren conceptos de otros campos del
conocimiento ayuda a ampliar el significado de los conceptos matemticos y el sentido de la
matemtica, para esto no basta la aplicacin de una frmula o algoritmo sino la comprensin
profunda de la decisin a tomar en la resolucin de la problemtica ha resolver. Todas las culturas
han desarrollado necesariamente su propia tecnologa simblica de la matemtica como respuesta a
las demandas del entorno, experimentadas a travs de estas actividades.
En la matemtica encontramos proceso independientes jerarquizados en los que primero se
agota uno (o al menos se tiene que avanzar un gran trecho) para despus pasar al otro de tal forma
que los logros alcanzados en el primero se constituyen una especie de prerrequisito para el
siguiente. Las razones expuestas exigen un currculo flexible y una organizacin no lineal de los
contenidos de estudio.
En todo acto de aprendizaje de la matemtica estn presentes las capacidades generales del
pensamiento y los contenidos de ste. En la actualidad, enseamos lo mismo para todos y
esperamos que todos respondan exactamente igual sin respetar las individualidades, ritmos y estilos
de aprendizaje, que varan de persona a persona, y hacemos esfuerzos enormes para adecuar
nuestros mtodos y programas a las exigencias gubernamentales (Estndares Ministerio de
Educacin Nacional, 1998)

Conclusiones
Para aplicar con xito el Diseo Universal para el Aprendizaje en el rea de matemticas en los
grados dcimo y once, es necesario aplicarlo paulatinamente desde los grados inferiores buscando la
individualidad del estudiante teniendo en cuenta sus capacidades y su desarrollo de pensamiento
matemtico, el currculo debe ser flexible pero siempre orientado a la solucin de problemas. Una
organizacin no lineal de los contenidos de estudio que estn ms acordes con las capacidades
generales de pensamiento para permitir de esta forma los avances individuales.
Para el entendimiento y manejo de la trigonometra y el clculo es necesario que el estudiante
tenga unos conocimientos de matemtica bsica previos aunque se puede ayudar con las pginas
WEB sugeridas en este documento, que motivan al estudiante para nivelar sus prerrequisitos y dar
el siguiente paso. Es importante tener material didctico adecuado para cada clase por ejemplo en
trigonometra he visto buenos resultados utilizando eldomino trigonomtrico123 y otras actividades
que despiertan en el estudiante su inters por el aprendizaje y se motive al trabajo en grupo.
El aprendizaje de las matemticas, al igual que el de otras reas, es ms efectivo cuando el
estudiante est motivado. Por ello resulta fundamental que las actividades de aprendizaje despierten
su curiosidad y correspondan a la etapa de desarrollo en la que se encuentran.
Adems, es importante que estas actividades tengan suficiente relacin con experiencias de su
vida cotidiana. Para alimentar su motivacin el estudiante debe experimentar el xito en una
actividad matemtica. El nfasis en dicho xito desarrolla en los estudiantes una actitud positiva
hacia las matemticas y hacia ellos mismos. Por lo anterior es importante que el docente que oriente
esta asignatura en primaria pueda transmitir gusto por ella y se sienta igualmente motivado ,
sencillamente llevando todas sus experiencias de la vida cotidiana a la clase (manejo del hogar,
ingresos ,egresos, recibos de servicios pblico , etc.) preparando material didctico adecuadopara
desarrollar las actividades con los estudiantes. Sin embargo no se debe obligar a un docente de

123

Desarrollado por DIDCTICA Y MATEMTICAS Bogota telfono 5470264

primaria a dictar todas las asignaturas correspondientes al grado sino permitir que entre ellos
escojan de acuerdo a su afinidad y a su gusto y as generar en todos los estudiantes una actitud
favorable hacia la matemtica y en general estimular en ellos el inters por su estudio.
Lo ms importante en la enseanza de la matemticas es lograr que nios jvenes y adultos la
aprendan en forma divertida (Juegos como parqus, ajedrez, batalla naval etc. ), es esencial que el
proceso de construccin de un conocimiento matemtico se de a partir de los saberes que el alumno
ya tiene y que pone en juego frente a un problema, en cuyo proceso de resolucin descubre que le
resultan insuficientes.
Siendo docente del rea de matemticas en las asignaturas de trigonometra (grado dcimo) y
calculo (grado once), he podido observar que los estudiantes llegan a estos niveles con un muy bajo
nivel acadmico que no les permite entender estas asignaturas y la mayor parte del ao se dedica ha
hacer nivelaciones de los conocimientos de curso anteriores. La matemtica no la podemos
considerar como la simple acumulacin fragmentada de informacin a lo largo de un ao escolar,
sino un proceso que responde a dos criterios:
1. El desarrollo del conocimiento matemtico es una construccin continua que necesita de
varios aos para consolidar cambios importantes.
2. Destaca que este proceso requiere darse en experiencias de enseanza que, procuran un
conocimiento ms integrador, en el que se establezcan relaciones mas estrechas entre los
diferentes sistemas del conocimiento matemtico y de este con otros campos del saber,
como respuesta a las demandas del entorno.

Referencias

Duval, Raymond. (2004)Semiosis y Pensamiento Humano.Registros semiticos y Aprendizajes


Intelectuales(2a. ed.).
Nez, Hugo A. (2002). Cartilla de Matemticas. Programa de Educacin en Ciudadana
Participativa, pginas 17 y 18.
Fernndez Bravo, Jos A. Didctica de la Matemtica en la Educacin Infantil. Coleccin Aulataller de psicopedagogas Madrid.
Ministerio de Educacin Nacional. (1998). Matemticas: Lineamientos Curriculares (1ed.).
Bogot: Creamos Alternativas Soc. Ltda.
Alcalda Mayor de Bogot D. C. Secretaria de Educacin (2007) Serie cuadernos de currculo
Colegios Pblicos de excelencia para Bogot

CAPITULO 3.
Diseo Universal para el Aprendizaje:
Culturas para todos con todos y para cada uno.

Participantes de la
Institucin Educativa Distrital Atabanzha

CRECIENDO JUNTOS, APRENDIENDO JUNTOS, CONSTRUYENDO


JUNTOS: UNA MIRADA AL ROL DEL DOCENTE DE APOYO EN EL
PROCESO DE INCLUSION
Mnica Montaa Acosta124
Luz Adriana Suarez Gmez125

Resumen
El presente escrito tiene como finalidad realizar una reflexin sobre el quehacer
pedaggico y una propuesta del papel que debe desempear el docente de apoyo en
estrecha relacin con las disposiciones tanto nacionales como internacionales en las
que la educacin inclusiva se presenta como la posibilidad real de una escuela para
todos, es as, que se debe realizar una transformacin de fondo para dar respuesta a la
poblacin diversa que acoge el sistema escolar y a quienes por su vulnerabilidad, en
algunos casos, merecen de atencin adecuada en el camino del xito acadmico.
Se presenta una descripcin de la evolucin que, a partir de la historia del colegio
Atabanzha como institucin integradora, ha experimentado el rol del docente de apoyo
y cmo la experiencia ha permitido consolidar unas funciones propias de este
profesional como lder pero no nico responsable de garantizar una oferta educativa
que reconozca la diversidad humana.

Palabras Clave: necesidades educativas, inclusin, docente de apoyo

124

Educadora Especial. Institucin Universitaria Iberoamericana. E-mail: acostamonica2006@hotmail.com


Educadora especial, Universidad Pedaggica Nacional. Especialista en pedagoga de la lengua escrita,
Universidad. Santo Tomas de Aquino. E-mail: suarez27@gmail.com
125

Introduccin
Hablar de educacin inclusiva va ms all de hablar del respeto a la diferencia y/o a los
ritmos de aprendizaje. La educacin inclusiva debe llevar a una nueva concepcin de atencin a la
diversidad, una nueva forma de presentar la escuela para beneficio de todos, una nueva practica
pedaggica que responda con los requerimientos de la sociedad actual.
La educacin inclusiva tiene que ver con las posturas acerca de los derechos humanos, debe
trascender de los umbrales de la sensibilizacin a la comunidad a la prctica real, se refiere tambin
al acatamiento de la ley y al papel que debe efectuar cada uno de los miembros de la sociedad para
su cumplimiento.
Este artculo se presenta como una reflexin frente a la experiencia de la llegada, a la
institucin y por ende al aula regular, de los nios, nias y jvenes con necesidades educativas
permanentes y transitorias as como frente a los cambios, compromisos y demandas que esta
llegada implica. Se resaltan cambios como: el requerimiento de sensibilizacin y capacitacin
continua para los docentes, la revisin y restructuracin del PEI y la consolidacin de un recurso
humano con el perfil para generar, proponer y ayudar a consolidar los apoyos pertinentes para
asegurar la atencin educativa, en igualdad de condiciones, de la poblacin diversa que confluye en
la escuela.
Adicionalmente, se plantea que el fortalecimiento de los procesos inclusivos ha permitido
desarrollar experiencias significativas, dentro del contexto educativo, que muestran cmo, si el ser
humano se mira a partir de sus habilidades y potencialidades pude llegar a ser una persona feliz y
con un proyecto de vida slido.
En el marco de estas transformaciones, expectativas y demandas es donde se configura el
rol del docente de apoyo como profesional que desarrolla un papel muy importante, a travs de
funciones especficas que son analizadas y reconceptualizadas en este documento. En una primera
parte exponemos los antecedentes de la institucin Atabanzha en relacin con el proceso de

inclusin y del papel del docente de apoyo en ste. Posteriormente, presentamos un panorama actual
de esta misma evolucin institucional y definimos las funciones que hemos consolidado a partir de
experiencias significativas que nos hacen sentir, como propios, los logros obtenidos.

Antecedentes
A partir del ao 1994, debido a la gran cantidad de nios que demostraban bajo rendimiento
acadmico, repitencia constante y altos niveles de extra edad en las aulas de diferentes colegios de
la localidad. El colegio Atabanzha se incorpora a un proyecto piloto de atencin a estudiantes de 5
a 12 aos con dificultades acadmicas. Hasta ese momento, la poblacin era atendida por las
unidades de Apoyo Escolar (denominadas anteriormente con Centros de Diagnostico) conformado
por un grupo de profesionales (fonoaudiloga, trabajadora social, psicopedagogos, psicloga,
terapeutas ocupacional y/o fisioterapeutas) que rotaban por cada una de las escuelas de la localidad.
Posteriormente, teniendo en cuenta las polticas internacionales y nacionales se empieza a
hablar de procesos de integracin al aula regularde estudiantes con Necesidades Educativas
Especiales permanentes y transitorias. En ese momento y con el propsito de atender este nuevo
mandato a cada institucin se le asigna la atencin de un tipo de discapacidad (deficiencia
cognitiva, deficiencia visual Y deficiencia auditiva) y se nombra a un docente para que realice
funciones de apoyo y que cumpla con el perfil para la atencin a dicha poblacin.
En el ao 1994 inicia en la institucin el proyecto de integracin. En ese momento se
contaba con 4 estudiantes diagnosticados por neurologa y psicologa. Adicionalmente exista un
grupo de estudiantes que teniendo en cuenta su edad, grandes dificultades acadmicas, altos niveles
de repitencia fueron remitidos a servicios especializados con el objetivo de conocer las causas
especificas de las dificultades especificas presentadas replantear el trabajo pedaggico.
Paulatinamente fueron llegando, a iniciar proceso escolar ms nios en diferentes
condiciones como: dficit cognitivo moderado, autistas, Sndrome de Down y dificultades motoras,

en edades entre de 6 y 17 aos. Estos estudiantes fueron acogidos por la institucin en el momento
y a partir de una evaluacin pedaggica de su proceso, se direccionaron a otros establecimientos
que les brindaran la atencin pertinente, teniendo en cuenta sus necesidades y aprovechando el
recurso que ofrece la Secretaria de educacin con las instituciones que poseen aulas especializadas.
En el ao 2005 se presenta un incremento de poblacin ya diagnosticada, remitida por el
CADEL (Centro Administrativo de Educacin Local)

por esta razn se hace necesario el

nombramiento de otra docente de apoyo quien, ubicada en la jornada de la tarde trabajara en la


construccin de la propuesta de atencin a la diversidad en secundaria y gradualmente organizara
el servicio en primaria y preescolar.
En este mismo ao, se inicia un proceso de acompaamiento por parte de la Corporacin
Sndrome de Down estableciendo un convenio con la Secretaria de Educacin Distrital, para
realizar los ajustes pertinentes al PEI. Se revisa la misin, visin, principios, objetivos y el manual
de convivencia. Se indaga tambin sobre los imaginarios de los docentes con respecto a la atencin
de la poblacin haciendo una lectura reflexiva sobre la normatividad que hasta el momento se haba
publicado. A partir de este proceso se define
la lnea de atencin institucional: Dficit cognitivo leve y Sndrome de Down.
Paralelamente al ajuste de algunos procedimientos de corte administrativo, se desarrollan
acciones en la comunidad con docentes, padres de familia y estudiantes; talleres de sensibilizacin,
de informacin y formacin acerca de conceptos especficos de la poblacin atendida en la
institucin, consolidando el grupo de padres de familia de los nios del proyecto, ese espacio se
convirti en un lugar encuentro, de autoformacin, de catarsis y de intercambio de experiencias.
Con respecto a la parte acadmica se incorporan conceptos como flexibilizacin y se
realizan adaptaciones curriculares en algunas reas, especficamente en los desempeos que son los
que se muestran en el boletn de cada estudiante. Generalmente esto se realiz a final de cada
periodo.

Estas modificaciones se hacen evidentes en el informe cualitativo elaborado por la docente


de apoyo, ya que las empresas de sistematizacin no se comprometan a efectuar reformas a los
conceptos que los docentes presentaban al inicio de cada periodo lo que significaba que apareca un
boletn con una serie de conceptos que en realidad no haban sido trabajados por el estudiante.
Durante algn tiempo se les elabor un boletn diferente pero estas diferencias adems de
molestar a los estudiantes grandes, sobre todo de secundaria, significaban una forma de exclusin.
En este sentido, este aspecto se defini como una necesidad prioritaria y cuando el colegio licitaba
la elaboracin de boletines las empresas saban que deban tener una propuesta que se ajustara a las
caractersticas de la institucin. Los resultados de esta gestin permitieron tener mayor nivel de
satisfaccin en la presentacin de informes a los padres de familia y formalizar un adecuado
seguimiento y planeacin del trabajo de cada uno de los estudiantes.
La escuela ha tenido grandes transformaciones que aun no son suficientes, es necesario que
se ajusten los propsitos y necesidades reales de la poblacin para dar validez a la poltica de la
educacin para todos.

CONTEXTO SITUACIONAL
Quines somos
El colegio Atabanzha en la actualidad maneja alrededor de 1500 estudiantes en las
dos jornadas, de preescolar a grado 11, provenientes de diferentes barrios de la localidad,
en su mayora estrato 1 y 2. En la jornada de la maana hay 38 nios en condicin de
discapacidad y en la jornada de la tarde 45, cuyas edades oscilan entre 6 y 20 aos. En
promedio, cada saln cuenta con 2 o 4 nios, adems de a otros nios y nias en condicin
de desplazamiento. En cuanto al personal de la institucin, contamos con 70 docentes, 35
por jornada, 2 orientadoras, 3 coordinadores y 3 administrativos.

Cmo hacemos nuestro trabajo pedaggico


El enfoque pedaggico de la institucin es la enseanza para la comprensin que se viene
trabajando hace alrededor de seis aos. Los docentes, en general, manejan los conceptos propios
del enfoque, la planeacin y la terminologa. Cada ao se hace el ajuste pertinente a los planes de
estudio sin desconocer las polticas distritales y metas de cada administracin. De la misma manera
se incorpora el trabajo por ciclos con resultados interesantes en donde tanto el enfoque como la
propuesta se han ido articulando, observamos que dichos procedimientos se han ajustado a las
caractersticas de todos los estudiantes tanto en los de educacin regular como los estudiantes con
dficit cognitivo.

Sobre las adaptaciones en las prcticas


Al inicio de cada periodo, en el momento que se hacen los ajustes y se da el espacio para
realizar las adaptaciones curriculares, se retoman los informes del ao inmediatamente anterior y se
propones las acomodaciones necesarias. Las reas a las cuales se les realizan adaptaciones
curriculares, por lo general, son matemticas, lengua castellana e ingls, en la educacin bsica, y
qumica, fsica, calculo en la educacin media. Las dems reas, segn algunos docentes no
requieren de modificaciones. Las evaluaciones, por parte de la poblacin con discapacidad
cognitivo son presentadas igual que los dems estudiantes y en algunos casos los estudiantes con
discapacidad no las presentan (aquellas que son tipo icfes).
Con respecto a la promocin de la poblacin con dficit cognitivo al finalizar cada ao se
presentan algunas dificultades.

Algunos maestros olvidan las condiciones particulares de sus

estudiantes y tienen en cuenta habilidades desarrolladas por todo el grupo. En ocasiones se espera
la superacin de desempeos dispuestos para todos los estudiantes sin adaptacin alguna, o
simplemente se promueven porque s, sin valorar el desenvolvimiento de esta poblacin en otros
aspectos como la socializacin, relaciones interpersonales, participacin en proyectos y eventos,

etc. Sin embargo la participacin en las comisiones de evaluacin y promocin cada vez permiten
una toma de decisiones ms consciente y consecuente con el estudiante

Definicin de rol: una mirada a los roles creados


Han sido diferentes las funciones que han caracterizado el rol del docente de apoyo. Segn
los lineamientos generales para la atencin a la poblacin con limitaciones o capacidades
excepcionales, en los centros educativos del distrito capital, (secretaria de educacin, santafe de
Bogot 1997, pg. 30-36) el servicio est orientado hacia:
1. Asesorar, apoyar e intervenir desde un enfoque pedaggico - curricular el desarrollo de los
procesos educativos.
2. Disminuir la incidencia de los problemas de aprendizaje.
3. Propiciar estrategias de permanencia y promocin de alumnos y alumnas con algn tipo de
necesidades educativas especiales en las instituciones de educacin bsica del distrito capital.
4. Limitar las practicas de segregacin y o exclusin de nias y nios escolarizados que presenten
algn tipo o grado de discapacidad o que sean excepcionales.
5. Apoyar o asesorar a los docentes de aula en aspectos de programacin y metodolgicos con el fin
de dar respuesta a la diversidad de necesidades Educativas de los educandos.
6.Desarrollar una red de informacin de las instituciones escolares de la localidad sobre necesidades
educativas especiales relacionando tazas de promocin, ndices de desercin; presupuestos o
identificacin de factores incidentes como problemas de aprendizaje, problemas emocionales,
condiciones socio familiares, entre otros.
7. Sensibilizar a la comunidad educativa; directivos, docentes, estudiantes, padres y madres de
familia, por medio de propuestas continuadas y adecuadas al contexto acerca de la necesidad,
filosofa y sentido social y jurdico de la integracin educativa de alumnos con necesidades
educativas especiales a la escuela ordinaria.

8. Planear y desarrollar, cuando se considere necesario procesos de atencin y orientacin


individual y o grupal a nios y nias que presenten limitaciones cognitivas, del lenguaje,
emocionales y / o socio afectivas, sensoriales, psicomotrices o que estn en situacin de riesgo.
9. Representar a la institucin en reuniones, encuentros, seminarios, talleres y todos aquellos
eventos pedaggicos que as lo requieran.
Estas funciones se cuestionaron permanentemente pues deban ser asumidas tanto por los
docentes de apoyo como los orientadores crendose confusiones y desdibujndose los perfiles en
alguna medida.
En el ao 2006 como producto del acompaamiento y asesora de la Corporacin Sndrome de
Down se definieron algunas lneas de accin en parmetros como:
En cuanto al alumno:
1. Apoyar el desarrollo de habilidades adaptativas dentro del contexto escolar y familiar.
(Comunicacin, autonoma, habilidades sociales, habilidades escolares funcionales, utilizacin
de la comunidad, cuidado personal, tiempo libre, vida en el hogar, salud y seguridad)
2. Apoyar el desarrollo de hbitos y rutinas.
3. Favorecer la participacin del alumno dentro y fuera del aula
4. Apoyar el desarrollo de una sana auto estima.

En cuanto al docente de aula regular:


1. Conocer el currculo y plan de estudios
2. Realizar conjuntamente con el docente de aula las adaptaciones curriculares y proyectos
personalizados necesarios para garantizar la participacin del alumno.
3. Conocer la especificidad de la condicin del alumno integrado y brindar orientaciones a los
docentes sobre como favorecer su aprendizaje e interaccin social.
4. Establecer conjuntamente con los docentes el perfil del alumno en trminos de fortalezas y
necesidades, planeando estrategias de intervencin.

5. Realizar charlas y talleres de capacitacin sobre especificidad de la condicin su impacto en


el aprendizaje y estrategias pedaggicas y de interaccin flexibilizacin curricular,
desarrollo emocional.
6. Realizar observacin participativa en el aula y retroalimentar al docente
7. Hacer seguimiento a los proyectos educativos personalizados
8. Recopilar la informacin acerca del alumno con relacin a su desempeo y
comportamiento.
9.

Cuando el caso lo amerite realizar un refuerzo puntual en reas especficas de procesos de


pensamiento, aprendizaje de la lectura, escritura, calculo, habilidades sociales y
emocionales. (brindar estrategias al docente y si requiere dar apoyo especifico en un horario
concertado que no interfiera mucho con las asignaturas en las que el alumno pueda
participar ampliamente)

En todas estas funciones la gestin del docente de apoyo est caracterizada por los procesos de
construccin cotidiana de estrategias con el docente de aula, con el fin de garantizar, para todos los
nios y nias, la participacin en el mbito escolar y la adquisicin de nuevos saberes. Este
propsito se hace efectivo con la participacin en los diferentes estamentos institucionales consejo
acadmico, comisiones de evaluacin y promocin y dems equipos que propendan por el continuo
mejoramiento de la calidad educativa la cual se ve reflejada en los progresos de todo orden, la
motivacin, el entusiasmo, la alegra y el sentido de pertenencia de los estudiantes por su
institucin.

Experiencias Significativas: Una propuesta por la creacin de nuevos


roles
El trabajo que se ha venido desarrollando, en el tema de la atencin a la diversidad escolar ha
permitido que

el desarrollo social, afectivo y laboral de los estudiantes en condicin de

discapacidad se refleje en su bienestar y en el de sus familias.

Entre desafos y logros


En la institucin contamos con la fortuna de tener estudiantes que han cursado su secundaria
con las adaptaciones correspondientes a sus caractersticas, lo cual ha permitido que estos ingresen
a instituciones como el Sena y logren desempearse a nivel laboral en diferentes oficios. De igual
forma, son personas ms autnomas e independientes en su entorno y lo ms importante: son
aceptados en su comunidad tal y como son.
Es preocupante cuando llega un estudiante al grado preescolar y empieza a correr por toda el
aula sin quedarse quieto en ningn instante, sin pronunciar palabra alguna y querer tocar todo lo que
est a su alcance, creando situaciones confusas tanto para sus compaeros que inician su proceso
escolar como para la maestra que asume un nuevo grupo. Cinco aos despus es gratificante que
este mismo estudiante lea, escriba, se quede en su silla realizando diferentes actividades, demuestre
intensin comunicativa. Sea un nio autista que hoy habla y dice el nombre de su profesora y de
sus compaeros, quienes nunca lo dejan solo.
Es preocupante mirar la cara de un docente cuando se le dice que tendr un estudiante en
condicin de discapacidad. Es comn que sus temores y sus imaginarios sobre discapacidad sean
ms fuertes que la conviccin que como maestro debe tener, de acoger y valorar de igual manera a
sus estudiantes con sus particularidades. Meses despus es gratificante saber que este docente
venci sus temores, conoci a su estudiante, investig acerca de su diagnstico, plane desde las
habilidades del nio y no desde sus debilidades, elaboro guas, trabajo con el docente de apoyo pero
sobre todo aprendi a querer y aceptar la diferencia.

Reconceptualizar el rol
El contacto cotidiano con la angustia o el escepticismo de algunos docentes, el miedo, la
soledad y la incertidumbre de algunos nios, hace necesario replantear el quehacer de los docentes

de apoyo transformndose en agentes activos que se involucran participan en todos los aspectos de
la vida educativa, apoyando la diversidad, la equidad y el respeto desde un enfoque de derechos.
Los servicios de apoyo constituyen la estrategia de inicio de la reorganizacin de la educacin
regular (Flrez, Moreno, Camacho, Merchn, Mesa, Lancheros, 2005, p 14) ya que se debe
permear a toda la comunidad con la esencia de la inclusin en la que se resalta el beneficio que
representa, para cualquier persona, el que los seres humanos podamos vivir juntos y aprender con
todos, a partir de las modificaciones que se realicen a las prcticas, culturas y polticas educativas.
Hoy se vislumbra un nuevo panorama en donde se ha transformado el entorno escolar para que
se adapte y de respuestas adecuadas a la diversidad de poblacin que debe acoger.
Moria (2004) se refiere a los cambios ms sobresalientes en el apoyo, algunos son:

Una consideracin inclusiva del apoyo: como actividad para todos y no solo para nios y
nias con discapacidad

Una atencin especial a la escuela: A su cultura, a su estructura, etc.

Una intervencin ms centrada en el curriculum que en los estudiantes

Un nfasis especial en los procesos de aprendizaje en el aula

Una metodologa de trabajo basada en la colaboracin

El docente de apoyo debe romper las cuatro paredes del aula de refuerzo o atencin
individual y convertirse en el compaero inseparable del docente de aula, con quien debe
permanentemente establecer diversas estrategias que respondan no solo a los estudiantes con
necesidades educativas especiales, sino a todos aquellos que poseen diversas formas de aprender,
con el trabajo colaborativo como herramienta, con la creatividad como vehculo, con la constancia
como valor, con el optimismo como escudo.
El trabajo de apoyo no est referido solamente a una persona si no a la conformacin de un
equipo, docentes, orientador, estudiantes, administrativos, directivos, padres de familia, todos
aquellos que tienen contacto con el estudiante con el objetivo de establecer lneas de accin

coordinadas en el camino hacia el xito acadmico y la real participacin la cual se ver reflejada
en su desempeo social.
Para dar respuesta a la diversidad de caractersticas, intereses, necesidades educativas y ritmos
en el aprendizaje, se demanda un sinnmero de estrategias que el docente debe organizar de manera
tal que atienda los requerimientos institucionales y las expectativas que como docentes se
establecen al inicio del ao con respecto al grupo asignado. En este sentido el docente de apoyo
debe estar formado en enfoques que como el de Diseo Universal para el Aprendizaje (DUA)
aseguran que todos los maestros cuenten con los elementos para disear y planear practicas
educativas en la que todos los estudiantes accedan a los contenidos y objetivos curriculares. DUA,
se constituye, es un sistema de apoyo que favorece la eliminacin de barreras de diferente orden
fsico, sensorial, cognitivo, social, etc. y,

garantiza la igualdad de oportunidades en el aula,

principio que es coherente con el objetivo fundamental de los procesos de inclusin que sern
liderados por el docente de apoyo.

A modo de conclusin
El trabajo de apoyo no est referido solamente a una persona si no a la conformacin de un
equipo al interior de la institucin docentes, orientador, estudiantes, administrativos, directivos,
padres de familia, todos aquellos que tienen contacto con el estudiante con el objetivo de establecer
lneas de accin coordinadas y con la participacin de agentes externos que desde sus disciplinas
atienden las particularidades del estudiante aseguraran el camino hacia el xito acadmico y la real
participacin tanto de nios, nias y jvenes en el mbito escolar todo esto se ver reflejado en su
desempeo social.
La inclusin es posible si todo el que la promueve entiende el significado tan grande de este
concepto lo interioriza y est convencido del mismo, no es un trabajo de uno es un trabajo de todos
que requiere un manejo apropiado y constante dentro y fuera del contexto escolar.

Referencias
Baquero, A; Cedeo, F; Forero, M; Garca, L; Guzmn, D; Hernndez N (1997) Educacin
para todos, lineamientos generales para la atencin educativa a la poblacin con limitaciones o
capacidades excepcionales en los centros educativos del Distrito Capital. Bogot: Secretaria de
Educacin Distrital.
Camacho, A; Flrez, R; Lancheros, Y; Merchn, C; Mesa, C; Moreno, M;(2005) Seminario de
actualizacin sobre lenguaje en la educacin para maestros integradores. Colombia, Universidad
Nacional.
Moria, A (2004) Teora y prctica de la educacin inclusiva. Espaa. Ediciones Aljibe
Maturana, A (1998) Emociones y Lenguaje en Educacin y Poltica. Belo Horizonte.

Participantes de la Institucin Educativa


DistritalEduardo Umaa Mendoza

LAS INTELIGENCIAS MULTIPLES EN LA INCLUSIN ESCOLAR


Alcibades Garcs Martnez126
Hernn Pedraza Daz127

Resumen
El presente artculo da cuenta de algunas reflexiones sobre la importancia que tiene
para las instituciones educativas y los docentes llevar a cabo una innovacin en sus
polticas educativas, a fin de poder atender de manera adecuada a todos los nios,
nias, jvenes o adultos que ingresan a las aulas. Este reto hace referencia al respeto
por la individualidad, las diferencias y los ritmos de aprendizaje de cada uno de los
actores del proceso educativo, como factores que inciden de manera directa en la
permanencia y promocin de los estudiantes.
Se plantea la necesidad de desarrollar estrategias que contribuyan al manejo de la
educacin inclusiva, donde se atienda a cada estudiante como necesita ser atendido.
Para esto, desde el departamento de orientacin se presenta a los docentes, como
ejemplo, una estrategia pedaggica basada en reconocimiento de las inteligencias
mltiples en el aula. Se postula que una estrategia con estas caractersticas, permite 1)
obtener un diagnstico de la forma como aprende cada estudiante; 2) orientar el
aprendizaje, con la garanta de llegar a cada uno de manera acertada; 3) evitar la
desercin y la repitencia, (factores que siempre han incidido de manera negativa en
nuestra poblacin escolar). Es solo una iniciativa a partir de la cual el docente
creativo puede ingeniar nuevas estrategias que permitan alcanzar el objetivo de
responder a la diversidad de estudiantes que ingresen al sistema educativo
colombiano.
Palabras claves: Inclusin, inclusin educativa, desercin, repitencia, inteligencias
mltiples, ritmos de aprendizaje.

126

Psiclogo, Universidad Antonio Nario. Especialista en psicologa clnica, Universidad Anahuac de


Mxico.
Especialista
en
pedagoga
grupal,
Universidad
Monserrate.
E-mail:
lci45@hotmail.comlci45@hotmail.com
127

Psiclogo, Universidad INCCA de Colombia. Magster en Educacin, Universidad Pedaggica Nacional,


orientadora. E-mail: hermanpedraza@gmail.com

Introduccin
En el mundo actual en el cual vivimos, donde los avances en general se hacen cada vez ms
notorios y rpidos, es imprescindible optar por el diseo y operacionalizacin de estrategias
didcticas que nos permitan contribuir a que todos los nios, nias jvenes y adultos accedan al
servicio educativo con calidad.
Al hablar de educacin de calidad, hay que hablar de educacin inclusiva y por ende, de
instituciones educativas inclusivas en las que se brinden las posibilidades y oportunidades para el
desarrollo de prcticas en las que se reconozca y potencie la diversidad humana.
El apoyo de directivos y docentes es esencial para lograr el propsito y los fines de la
educacin para todos, con todos y para cada uno. Todos debemos tener la capacidad y la voluntad
de poner en prctica la inclusin en el aula y en el proceso de aprendizaje de todos los nios y nias
independientemente de sus diferencias y ritmos de aprendizaje.
En este sentido, surge la importante posibilidad de elaborar una construccin conceptual que
permita tener claridad sobre lo que significa el rol profesional del orientador en el marco de los
procesos educativos inclusivos, pudiendo brindar apoyo tanto a los docentes como a los estudiantes,
lo cual constituye el objetivo central de las apuestas realizadas en este articulo. El artculo se basa
especficamente en presentar, a los docentes, una herramienta basada en el empleo de

las

inteligencias mltiples como ejes de las estrategias pedaggicas que se realizan en el aula y que
esperan responder con acierto a la diversidad de este escenario educativo.
La estructura del artculo se compone de los siguientes apartados: introduccin, antecedentes,
contexto situacional, definicin del rol del orientador y, experiencia significativa.
La idea de escribir el artculo surge como parte del proceso de formacin en el PFPD sobre
didcticas flexibles, con lo cual esperamos complementar el proceso de formacin profesional que
estamos adelantando.

Antecedentes
El sistema educativo, a travs de los aos, ha sido objeto de continuas reformas generadas por
las necesidades sociales que van apareciendo. Una de estas reformas est relacionada con la
atencin integral a todos los nios, nias, jvenes y adultos, atencin que debe cumplir con los
parmetros de calidad establecidos por el Ministerio de Educacin Nacional.
A pesar de los esfuerzos realizados desde el Ministerio de Educacin por brindar cobertura y
calidad, se ha observado en las instituciones educativas que no siempre el 100% de los estudiantes
logran los propsitos planteados cuando se matriculan a un determinado grado. Algunos de ellos no
logran adaptarse completamente a los requerimientos institucionales lo cual los lleva a desertar y
otros continan dentro del sistema pero se ven frustrados cuando se les informa que han reprobado
el grado cursado.
Una respuesta que se puede dar inicialmente a la situacin en mencin radica en el hecho de
que cada nio o nia son nicos, que cada nio o nia aprende de una manera diferente, que cada
persona tiene sus preferencias y maneja tambin sus ritmos de aprendizaje. Adicionalmente puede
pensarse que es la escuela la que debe transformarse para garantizar a todos el aprendizaje y la
participacin y que son los maestros quienes deben flexibilizar sus procesos para promover el
ingreso, la permanencia y continuidad exitosa de sus estudiantes en el proceso.

Contexto Situacional
En este apartado, resaltamos algunas de las polticas y conceptos que fundamentan el proceso
de inclusin y atencin a la diversidad que hemos enunciado. Nos parece interesante contar con este
panorama para dar sustento a las reflexiones y propuestas que planteamos en este documento.
Queremos empezar por resaltar la gran ruptura que se da entre el artculo 26 de la Declaracin
Universal de los Derechos Humanos en el cual se promueve la garanta al derecho a la educacin
dirigida al pleno desarrollo de la personalidad humana y al fomento de la comprensin, la tolerancia

y la amistad, y la realidad mundial en la que se habla de la existencia de 77 millones de nios que


no estn en la escuela, de los cuales por lo menos 25 millones tienen una discapacidad (UNESCO,
2006).

La Realidad
Frente a este panorama se puede destacar, entonces, la Convencin Internacional de Derechos
de las personas con discapacidad que, a travs del artculo 24 defiende el Derecho a la Educacin y
crea la obligacin para los gobiernos de: 1) Proporcionar educacin a los nios, jvenes y adultos
con discapacidad en igualdad de condiciones con los dems nios y nias; y 2) Proporcionar esa
educacin dentro de un sistema educativo inclusivo.
Pensar en una escuela inclusiva y reflexionar sobre nuestro rol profesional en sta, nos lleva a
explorar el concepto de inclusin y a entenderlo como un proceso de restitucin de derechos y
valoracin de la diversidad a travs del cual se consolidad sociedades con nuevos valores, que
ponen fin al etiquetamiento de lo diferente y brindan los apoyos necesarios, para la transformacin
de polticas, culturas y prcticas.
La inclusin no tiene que ver slo con el acceso de los alumnos y alumnas con discapacidad a
las escuelas comunes, sino con eliminar o minimizar las barreras que limitan el aprendizaje y la
participacin de todo el alumnado. La inclusin no es una estrategia para encajar personas en los
sistemas y estructuras de la sociedad. Significa transformar esos sistemas y estructuras para hacerlos
mejor para todos, significa crear un mundo mejor para todos.
La UNESCO (2009) define inclusin como un proceso de abordaje y respuesta a la diversidad
en las necesidades de todos los alumnos y las alumnas a travs de la creciente participacin en el
aprendizaje, las culturas y las comunidades, y de la reduccin de la exclusin dentro y desde la
educacin, diversidad de situaciones, contextos y perfiles.

Por otro lado, en Colombia la inclusin se define como el hecho de establecer mecanismos
para hacer efectivos los derechos a la educacin, la participacin y la igualdad de oportunidades
para todos los nios, nias, jvenes y adultos, independiente de sus caractersticas personales,
socioeconmicas o culturales 128.

Definicin del rol del orientador en la cultura escolar desde la educacin


para todos, con todos y para cada uno.
El rol del orientador en la cultura escolar desde la educacin para todos, con todos y para cada
uno adquiere un matiz mucho ms complejo pues se convierte en apoyo para la institucin
educativa en la transformacin hacia la inclusin ya que nos convertimos en administradores de
talentos y gestores de capacidades y como tales podemos aportar estrategias a los maestros para
que se desempeen en un ambiente motivador. Podemos acompaarlos en el proceso pedaggico e
incentivaros para que acepten a cada estudiante como es, contribuyendo eso

s a que cada

estudiante saque lo mejor de s para su desarrollo personal y mejoramiento de su rendimiento.


Orientar al docente para que sea capaz de escuchar sin prejuicios y ponerse en el lugar de cada uno
de sus estudiantes y donde se opte por dar ms al estudiante que ms lo necesite. De esta manera se
estar contribuyendo a la prctica de la educacin inclusiva.
Para alcanzar esta meta, los orientadores podemos apoyar a los docentes para que en su
pedagoga apliquen los principios del Diseo Universal de Aprendizaje, empleando estrategias
pedaggicas que se adapten al estilo de aprendizaje propio de cada nio, atendiendo a sus
particularidades, lo cual implica que el maestro pueda emplear medios variados para presentar el
conocimiento. As mismo facilitar a los estudiantes su propio estilo de expresin para que pueda a
travs del mismo demostrar el dominio del aprendizaje. De igual manera descubrir qu es lo que le

128

Cecilia Mara Vlez White. La Educacin Inclusiva en el Marco de la Revolucin Educativa en Colombia.
Documento del Ministerio de Educacin Nacional.

atrae a cada estudiante y facilitarle encontrar el incentivo que busca en el aprendizaje para que
permanezca permanentemente motivado.

Experiencias Significativas
Con el nimo de aportar elementos que trasciendan de la reflexin a la accin, a continuacin
presentamos una breve definicin de lo que son las Inteligencias Mltiples como propuesta
metodolgica que puede desarrollar el docente en su aula y que, esperamos, resulte pertinente para
iniciar la comprensin del aula como un escenario para el despliegue de la diversidad.
Segn Gardner (1983) el ser humano posee zonas en el cerebro en las cuales se lleva a cabo el
desarrollo de competencias y procesamiento de la informacin. Gardner habla de siete clases de
inteligencias.
a) La Inteligencia lgico-matemtica es la habilidad de razonamiento matemtico,
entendimiento de relacin numrica, as como la habilidad cientfica, la habilidad de manejar
cadenas de razonamientos y reconocer sus patrones y orden. Se manifiesta en la facilidad para el
clculo y la percepcin de la geometra espacial. Se estimula mediante actividades como enumerar,
realizar series, deducir, medir, comparar, sacar conclusiones, verificar.
b) Inteligencia espacial: capacidad de distinguir formas y objetos, de percibir el mundo visual
con precisin, llevar a cabo transformaciones sobre las percepciones, imaginar movimiento o
desplazamiento interno, orientacin en las localidades, reconocer escenas y objetos cuando se
trabaja con representaciones grficas, mapas, diagramas o formas geomtricas. Se denota en
habilidades como localizar en el espacio, localizar en el tiempo, comparar, observar. Tambin se
puede decir que es la habilidad de formar modelos mentales del mundo espacial y poder maniobrar
y operar usando esos modelos, la habilidad de percibir el mundo espacial y poder utilizar ese
recurso para el manejo apropiado y el alcance de los objetivos. (Navegantes, pilotos, escultores,
cirujanos, jugadores de ajedrez, artistas grficos, arquitectos, pintores son algunos ejemplos).

c. Inteligencia verbal o lingstica: capacidad de procesar con rapidez mensajes lingsticos,


ordenar palabras y dar sentido lcido a los mensajes. Es la habilidad de poner en palabras, con
agudeza, perspectiva, pensamientos y sentimientos. Podemos observar esta habilidad expresada por
los poetas: la sensibilidad que tienen con el significado y el orden de las palabras. Las habilidades
que desarrolla esta inteligencia son: describir, narrar, observar, comparar, relatar, valorar, sacar
conclusiones, resumir. (Abogados, oradores, escritores).
d. Inteligencia musical: sensibilidad ante la meloda, el ritmo y el tono. Es la facilidad para
identificar sonidos diferentes, percibir matices en su intensidad y direccionalidad.
e. Inteligencia naturista: atraccin por el mundo natural, con una extrema sensibilidad para
identificar y entender el lenguaje y el paisaje natural. Las habilidades en esta inteligencia son:
relatar, demostrar, seleccionar, plantear hiptesis, clasificar.
f. Inteligencia cinestsica corporal: capacidad de usar el propio cuerpo de manera diferenciada
y hbil para fines expresivos. Capacidad de trabajar con objetos tanto los que implican una
motricidad especfica como los que estudian el uso integral del cuerpo. Son habilidades comparar,
medir, relatar, transferir, demostrar, interactuar, resumir, interpretar, clasificar. (Bailarines, actores,
deportistas, artesanos, cirujanos, cientficos de laboratorio, mecnicos).
g. Inteligencias personales: se distinguen dos clases:
a. Inteligencia

Interpersonal que es la habilidad que permite entender a los dems y

comunicarse con ellos, facilita el percibir y comprender a otras personas, teniendo en cuenta sus
diferentes estados de nimo, temperamentos, motivaciones y habilidades. Incluye la capacidad para
establecer y mantener relaciones sociales y para asumir diversos roles dentro de grupos, ya sea
como un miembro ms o como lder.
Esta inteligencia es la que determina la eleccin de la pareja, los amigos y, en gran medida,
nuestro xito en el trabajo o en el estudio. La inteligencia interpersonal se basa en el desarrollo de
dos grandes tipos de capacidades, la empata y la capacidad de manejar las relaciones
interpersonales.

La inteligencia interpersonal la podemos detectar

en personas con habilidades sociales

definidas, polticos, lderes de grupos sociales o religiosos, docentes, terapeutas y asesores


educativos. Y en todos aquellos individuos que asumen responsabilidades y muestran capacidad
para ayudar a otros. Son aquellos individuos que poseen la llave de las relaciones humanas, del
sentido del humor: desde pequeos disfrutan de la interaccin con amigos y compaeros escolares,
y en general no tienen dificultades para relacionarse con personas de otras edades diferentes a la
suya. Algunos presentan una sensibilidad especial para detectar los sentimientos de los dems, se
interesan por los diversos estilos culturales y las diferencias socioeconmicas de los grupos
humanos. La mayora de ellos influyen sobre otros y gustan del trabajo grupal especialmente en
proyectos colaborativos. Son capaces de ver distintos puntos de vista en cuanto a cuestiones
sociales o polticas, y aprecian valores y opiniones diferentes de las suyas. Suelen tener buen
sentido del humor y caer simpticos a amigos y conocidos, siendo sta una de las ms apreciadas de
sus habilidades interpersonales, ya que son sociables por naturaleza. Podemos decir que una vida
plenamente feliz depende en gran parte de la inteligencia interpersonal. La Inteligencia
Interpersonal est relacionada con el contacto persona a persona y las interacciones efectuadas en
agrupaciones o trabajos en equipo. El estudiante con inteligencia interpersonal tiene la facultad de
interactuar verbal y no verbalmente con personas o con un grupo de personas; y es quien toma el
papel de lder.
b. Inteligencia Intrapersonal: es el conocimiento de los aspectos internos de una persona, la
capacidad de autoestima, la automotivacin, la auto comprensin, el acceso a la propia vida
emocional, formacin de un modelo coherente y verdadero de s mismo del uso de ese modelo para
llevar a cabo la creacin de la felicidad personal y social.
Este tipo de inteligencia permite comprenderse mejor y trabajar con uno mismo. En el sentido
individual de uno mismo, es posible hallar una mezcla de componentes Intrapersonal e
Interpersonales. El sentido de uno mismo es una de las ms notables invenciones humanas:
simboliza toda la informacin posible respecto a una persona y qu es. Se trata de una invencin

que todos los individuos construyen para s mismos. Dentro de las profesiones de personas con
inteligencia Intrapersonal se mencionan

Telogos, psiclogos y filsofos.

Para alcanzar el xito en el rea que decidamos expresar nuestro potencial individual se
requiere un buen conocimiento de quien soy, qu hago bien, y cules son mis limitaciones. As
como celebrar los xitos y dedicar tiempo a mejorar esos aspectos que no son manejados
apropiadamente. Las personas con una fuerte y firme inteligencia Intrapersonal encontrarn
oportunidades para usar sus fortalezas y aprender de sus limitaciones y sobreponerlas.
h. Inteligencia Pictrica.Antunes (2000) aporta algunas ideas sobra la manera de estimular las
inteligencias mltiples as: la inteligencia lgico matemtica se puede estimular en el aula por
ejemplo hacindolos visitar su entorno y descubrir dnde est la matemtica del conductor del
autobs, del empleado de oficina, de los elementos dispuestos en los anaqueles de los
supermercados, el simple ejercicio de buscarle lgica a las cosas, ejercicios sobre habilidades de
clasificacin, comparacin o deduccin.Sobre la inteligencia verbal manifiesta que una forma de
estimular al nio es hablarle bastante, convirtindose el hablante en interlocutor para recoger las
impresiones del nio, estimulando con la escucha atenta la expresin de sus opiniones. Solicitar a
los nios que describan situaciones reales, por ejemplo cmo est dispuesta la mesa, cmo est
organizada el aula de clase, concursos de diarios, juegos activos, juego de palabras, simulacin de
dilogos por telfono, reescritura de noticias, entre otros.
Dentro de las actividades encaminadas a la estimulacin de la inteligencia cinestsica
recomienda la mejora del sentido del tacto explorando la sensibilidad, desarrollo de estmulos para
el aumento de la sensibilidad olfativa y el aumento de la capacidad del sentido del gusto, desarrollo
de actividades vinculadas a la costura, al telar, la carpintera, reparaciones elctricas domsticas o
construccin de mensajes mmicos, actividades teatrales.
La inteligencia musical es susceptible de ser estimulada a travs de las sesiones de canto,
cultivo de himnos, pequeas bandas rtmicas, clases de teclado o de flauta dulce, clases de danzas.

En cuanto a los estmulos aplicables a la inteligencia naturista se mencionan la observacin de


animales y plantas en su medio natural, los paseos dirigidos y programados, aprovechamiento de la
presencia de ros o de lluvia para despertar la curiosidad en los nios, excursiones en bicicleta,
paseos al jardn botnico o el bosque, al zoolgico donde el nio guiado por su maestro acaba por
comparar, relacionar, deducir, clasificar, analizar y sintetizar.
Despus de tomar como base un ligero recuento de lo que son las Inteligencias Mltiples, nos
podemos dar cuenta que ellas se convierten para los docentes en una herramienta importante para la
educacin inclusiva, ya que gracias a las mismas los docentes pueden identificar de manera precisa
la forma como aprende cada uno de los estudiantes que tiene a su cargo y con base a estos hallazgos
pueden implementar estrategias didcticas y pedaggicas acordes a los requerimientos existentes en
el aula de clase.
Para que la propuesta planteada se pueda ejecutar se requiere que desde el gobierno escolar se
establezca una lnea directa de incidencia donde se permita que los docentes acompaen a los
estudiantes en la identificacin y potenciacin del tipo de inteligencia que prima en cada uno de
ellos y mediante la participacin del departamento de Orientacin junto con el Consejo Acadmico
se realicen los ajustes pertinentes a los planes de aula y planes de estudio por niveles, ciclos y
reas.

Referencias
ANTUNES, C. (2000). Estimular las Inteligencias Mltiples. Qu son, cmo se manifiestan,
cmo funcionan. Ed. Narcea, S.A. De Ediciones. Madrid.
Cecilia Mara Vlez White. La Educacin Inclusiva en el Marco de la Revolucin Educativa en
Colombia. Documento del Ministerio de Educacin Nacional.
Gardner, Howard. (1983) MultipleIntelligences, Basic Books. Castellano "Inteligencias
mltiples" ISBN: 84-493-1806-8 Paidos
Mnica Alexandra Cortes. Inclusin compromiso de todos. Directora Ejecutiva de Asdown
Colombia.
UNESCO 2009. Publicado por la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la
Ciencia y la Cultura. 7, place de Fontenoy. 75352 Pars 07 SP. Printed in France

Participantes de la
Institucin Educativa DistritalHunz

EL TRABAJO FONOAUDIOLGICO EN EL PROCESO DE LA


INCLUSIN EDUCATIVA
Mnica Buelvas Parra129

Resumen

El siguiente documento presenta una reflexin acerca del quehacer fonoaudiolgico en


el contexto educativo en el cual se realizan procesos de inclusin de estudiantes con
Necesidades Educativas Especiales. Busca mostrar el rol que desempea este
profesional desde el mbito comunicativo y del lenguaje, su hacer dentro del deber ser
como encargado del liderazgo del proceso de inclusin en la Institucin Educativa, y
la proyeccin del rol hacia una sociedad que busca encontrar nuevas estrategias de
accin con respecto al tema de la inclusin.

Palabras claves: Inclusin, educacin, fonoaudiloga, rol

129

Fonoaudiloga, Universidad Iberoamericana.Especialista en dificultades del aprendizaje escolar,


Universidad Cooperativa de Colombia. Administradora y supervisora educativa, Universidad de la Sabana.
Docencia universitaria, Fundacin Universitaria del rea Andina. Correo-e: bupamo@yahoo.com

Introduccin
El derecho a recibir educacin est Consagrado en la Constitucin poltica de 1991 y
desarrollado en las leyes115 de 1994, 329 de 1996 y 361 de 1997. As como en la mayor parte del
mundo se busca materializar el derecho a la educacin para todas y todos, en el Distrito Capital, el
Plan de Desarrollo Bogot sin indiferencia (2004-2008), El Plan Sectorial de Educacin Bogot
una gran Escuela y la Poltica Distrital por la calidad de vida de nios, nia y jvenes (2004-2008)
han dispuesto, dentro de sus prioridades, hacer realidad el derecho de acceso y permanencia en el
sistema educativo a la niez de la ciudad.

Este empeo cobra especial relevancia tratndose de nios y nias con Necesidades Educativas
Especiales, sobre quienes pesan prejuicios y costumbres que los han excluido en la prctica
cotidiana de su derecho a estar en el sistema educativo, como el resto de sus pares(Cspedes,
Abel, SED.2005, p.5).

Por tanto, la atencin educativa se debe dar por igual a todos los estudiantes, sin discriminacin,
con respeto, con carcter de humanizacin a la educacin y con reconocimiento a la singularidad
Esto es, en la prctica educativa, una garanta al derecho educativo para todos y todas.

En este sentido, todos los recursos, las didcticas, las nuevas formas metodolgicas y las
personas que intervienen en la puesta en marcha del proceso de inclusin educativa, se constituyen
en un gran baluarte para la educacin. Por consiguiente, el papel de los docentes de aula, de los
directivos docentes, los docentes de apoyo, el personal de servicios generales, los orientadores
escolares, las fonoaudilogas, educadores especiales, psicopedagogos en fin, de todos y todas
aquellas personas intervinientes en un proceso, son piezas claves para permitir el acceso al
conocimiento de los escolares y brindar una mejor calidad de vida para ellos.

Dentro de este equipo de profesionales de la educacin, encontramos profesionales que realizan


un papel de alta trascendencia y de gran participacin. Este es el caso de un fonoaudilogo(a) en el
proceso de consolidacin de una escuela inclusiva, quien hace parte esencial del equipo
interdisciplinario, contribuyendo en el diseo, la organizacin y la implementacin de estrategias y
prcticas educativas flexibles para los estudiantes con Necesidades Educativas Especiales.

El propsito de este escrito es presentar algunas reflexiones acerca del rol que debe
desempear el fonoaudilogo en el contexto de una escuela inclusiva, desde la perspectiva de
atencin a la diversidad. Para logarlo, en la primera parte del documento se presentan algunos
referentes conceptuales que enriquecen la construccin de un paradigma sobre el rol del profesional
en el sector educativo, teniendo en cuenta los diversos perfiles que puede desempear. En la
segunda parte, se presentan algunos aportes para la definicin del rol del fonoaudilogo en el marco
de procesos educativos inclusivos en los que las prcticas escolares son para todos con todos y para
cada uno y, por ltimo, se plantean algunas reflexiones sobre los aprendizajes obtenidos durante el
proceso de formacin en el PFPD y en la forma como se asume ahora el rol de educar en la
diversidad.

Construccin de un paradigma
Se ha tomado como referencia el artculo Construccin de un paradigma de accin
fonoaudiolgica en la educacin (Chacn, Fajardo, Murcia y Urrego, 2007), el cual fue el resultado
de una investigacin a cargo de un grupo de fonoaudilogas que prestan sus servicios en colegios
Distritales, con apoyo de la SED y la Universidad Nacional de Colombia. Para el inters de este
escrito se recogen las conclusiones y el producto logrado, el cual est orientado hacia la
consolidacin del rol fonoaudiolgico en el sector educativo.

Tomando la comunicacin como el elemento bsico de autoformacin intra e interpersonal y


como un instrumento mediador de todas las acciones humanas para la transformacin de personas
y de realidades (Chacn, et al., 2007, p. 11), se asume al fonoaudilogo como profesional experto
en la comunicacin y el lenguaje, encargado de velar y promover el bienestar comunicativo de las
personas.

La fonoaudiologa escolar es una profesin que tiene sus funciones precisas y que puede
cumplir diversas acciones en respuesta a las demandas de los escolares que hacen parte de los
colegios pblicos distritales. En este sentido, la escuela es el escenario donde se legitima el saber y
el quehacer de la prctica fonoaudiolgica y se esclarecen roles y algunas funciones que le
competen como gestora, transformadora e incrementadora del bienestar comunicativo y la calidad
de vida de las comunidades educativas.

En ste paradigma, se observan mltiples acciones dentro del rol del fonoaudilogo(a), ya que,
como recurso humano, el rol se encuentra muy diversificado gracias a las diferentes actividades y
acciones que en el da a da se deben ejecutar como parte del apoyo educativo que desempea en los
colegios Distritales.

Adicionalmente, el rol profesional del fonoaudilogo escolar en el sector pblico, como


aportante de elementos conceptuales, tcnicos y metodolgicos a la fonoaudiologa escolar, logra
posicionar la profesin como una carrera dirigida a la prestacin de servicios humanos que
contribuye a la garanta, defensa y restauracin de los derechos fundamentales, sociales,
econmicos y culturales bajo los lineamientos generales de la poltica distrital, con el propsito
general de mejorar la calidad de la educacin, propiciar mejores condiciones de vida y desempeos
acadmicos en relacin con el alfabetismo, el fortalecimiento de la identidad infantil, la
participacin, la convivencia, el uso de la informtica y de los medios masivos y la preparacin para
el mundo del trabajo.

La investigacin mencionada busc analizar e interpretar el rol profesional del fonoaudilogo


escolar en el sector publico del distrito capital aportando elementos conceptuales, tcnicos,
metodolgicos y procedimentales a la fonoaudiologa escolar (Chacn, et al., 2007, p. 12).
Tambin reconoce queel papel que ha venido desempeando el profesional en fonoaudiologa en el
escenario educativo distrital, ha merecido toda una red de significados, todos ellos ajustados a las
diversidades y situaciones institucionales o poblacionales en las cuales ha sido ubicado para
desempear sus menesteres. No obstante, no se ha perdido de vista el objeto de su estudio: la
comunicacin y el lenguaje, su bienestar y los desordenes del lenguaje, y la relacin lenguaje
educacin y lenguaje conocimiento.

Dicha investigacin, tambin permite visualizar los perfiles que actualmente desempea un(a)
fonoaudilogo(a) escolar de acuerdo con la modalidad poblacional que el colegio distrital brinde a
los estudiantes incluidos al sistema educativo, al respecto encontramos:

1. Fonoaudilogo(a) escolar de aula especializada de poblacin en condicin de discapacidad


cognitiva en la modalidad de aula inclusiva.
1.1. Fonoaudilogo(a) escolar de aula especializada de poblacin en condicin de discapacidad
cognitiva en la modalidad de aula exclusiva 130.
2. Fonoaudilogo(a) escolar de aula especializada de poblacin en condicin de discapacidad
auditiva en modalidad de aula exclusiva para sordos en primaria, implementando la lengua
de seas como primera lengua.

130

Aula exclusiva: se trata de un modelo educativo, orientado a identificar y responder a las necesidades de
los estudiantes, es decir, de una propuesta curricular basada en el respeto de la singularidad y condicin de
vida de esta poblacin que anula la nocin de desventaja social bajo el principio de igualdad de
oportunidades educativas (Modalidad educativa de atencin exclusiva para escolares con deficiencia
cognitiva en Colegios Distritales, SED. 2004, p. 19)

2.1. Fonoaudilogo(a) escolar de aula especializada de poblacin en condicin de discapacidad


auditiva, en secundaria, en modalidad de aula inclusiva con interprete, implementando el
bilingismo. (Lengua de seas y espaol lecto escrito).
2.2. Fonoaudilogo(a) escolar de aula especializada de poblacin en condicin de hipoacusia
baja audicin en la modalidad de inclusin al aula regular primaria y bachillerato.

3. Fonoaudilogo(a) escolar de apoyo en aula regular con poblacin sin discapacidad


(promoviendo procesos lingsticos, cognitivos y comunicativos, fortalecimiento de las
habilidades comunicativas de escuchar, hablar, leer y escribir).

El hacer dentro del deber ser del fonoaudilogo(a): aportes para la


definicin del rol
Si bien an nada est dicho, en este apartado intentar llegar a una aproximacin al proceso de
inclusin de escolares con Necesidades Educativas Especiales en el marco de procesos educativos
en los que las prcticas escolares son para todos con todos y para cada uno y en los que el
fonoaudilogo se desempea en diversas situaciones de apoyo.

Para empezar, se encuentran los lineamientos legales, las Instituciones, las personas y algunos
recursos, pero lo esencial de todo ste proceso est en la actitud de cada uno de los actores que
hacemos parte del escenario educativo, en cada Institucin con su propia caracterstica y
particularidad.

Uno de los papeles fundamentales de la disciplina de Fonoaudiologa en el contexto educativo,


es el bienestar comunicativo de las personas. Este bienestar se contempla en dos vas: una va
intraindividual y la otra interindividual es decir, del individuo y su parte subjetiva e interior y de las
relaciones del individuo dentro de un grupo social. En este sentido, aquellas relaciones de tipo

comunicativo que establece el individuo de manera satisfactoria, lo conducen a experimentar


satisfaccin personal, argumentacin, auto reflexin y autonoma.

Cuando en el nivel interindividual se dan relaciones sanas y amables de comunicacin entre los
diferentes individuos, sus acciones y el manejo de las redes comunicativas se utilizan de manera
adecuada. Adems se logran establecer vnculos de entendimiento, participacin, y desarrollo,
propiciando ambientes adecuados para la convivencia para el bienestar y el progreso colectivo de
una Institucin.

El proceso educativo, siendo responsabilidad de todos en la formacin integral del estudiante,


debe estar mediado por la interaccin comunicativa de cada uno como miembros activos de un
proceso, brindando as herramientas comunicativas e interactivas de accin y participacin,
buscando el bienestar comunicativo, la prevencin y correccin de los desordenes comunicativos,
del habla, del aprendizaje.

El papel del fonoaudilogo(a) en las Instituciones del distrito, no se ubica con exclusividad a ser
un agente de correccin de procesos, sino un agente de participacin activa y social en la labor
enseanza aprendizaje. Con esta mirada, el fonoaudilogo brinda herramientas, a los diferentes
estamentos educativos, a travs de propuestas educativas que contribuyen al mejoramiento de las
habilidades comunicativas de todos los estudiantes (nios y jvenes), adultos, directivos, maestros,
padres de familia y otros miembros de la comunidad educativa. Entonces, este profesional debe
hacer parte activa de la vida escolar dentro y fuera de la Institucin Educativa a travs de acciones
de gestin que contribuyen a la consecucin de recursos didcticos dirigidos hacia el
favorecimiento del bienestar estudiantil, la implementacin de didcticas flexibles, y a incluir
nuevas formas de estrategias metodolgicas y didcticas comunicativas para los docentes, las
cuales, sean facilitadoras de una prctica pedaggica ms incluyente y se constituyan en alternativas
facilitadoras para el aprendizaje y la participacin de todos los estudiantes.

Conclusiones y reflexiones finales


La teora y la prctica con respecto al tema de la inclusin, demuestra que, en las ltimas
dcadas, se han adelantado procesos de apoyo, atencin e integracin de personas con Necesidades
Educativas Especiales en el mbito mundial. As mismo, en nuestro mbito Colombiano se estn
implementando todas las medidas pertinentes para que la atencin a poblaciones que ameriten
educacin especfica se cumplan en beneficio de los derechos humanos.

En el marco de la educacin para la diversidad y todos los apoyos que ella requiere para
brindar las ayudas pertinentes, el papel participativo de un fonoaudilogo(a) en la inclusin es de
gran importancia como parte esencial del equipo interdisciplinario en la elaboracin y aplicacin de
estrategias y practicas educativas de los estudiantes con Necesidades Educativas Especiales o que
encuentran barreras para el aprendizaje y la participacin, barreras stas que no sean vistas desde el
estudiante, sino desde aquel conjunto de acciones y estrategias que el estudiante debe adquirir para
la superacin de obstculos que le impiden la adquisicin del conocimiento. En este sentido, se hace
necesario manejar una comunicacin asertiva en las instituciones educativas, las cuales propicien un
adecuado ambiente de convivencia manifestado en el desarrollo, bienestar y progreso colectivo de
un colegio.

Por ltimo, es necesario que la Fonoaudiologa como disciplina educativa trabaje de la mano en
el contexto educativo propiciando apoyos de ndole pedaggicos y planteamientos educativos a
docentes, padres de familia y estudiantes, que les permitan clarificar errores en los procesos
educativos, y abordar sin temor cada proceso identificado de manera positiva, accin esta, ahora
entendida en nuestra Institucin Educativa por la mayora de los agentes que laboramos hacia la
inclusin, basada en la puesta en marcha de la educacin de calidad, para una vida digna, y apoyada
en el principio del reconocimiento de los derechos humanos de todos y todas.

He observado con beneplcito, como a partir de una mirada renovada hacia la inclusin de los
escolares con necesidades educativas de diversas ndoles que han acudido a nuestro Colegio en los
ltimos aos y de la preocupacin por algunos agentes externos a nuestra institucin educativa
como la Universidad Nacional de Colombia a travs del PFPD, Fundaciones como Saldarriaga
Concha y Marianni, se han preocupado por apoyar y fortalecer procesos de formacin a docentes y
comunidades educativas en general favoreciendo los ambientes de aprendizaje y facilitando a travs
de capacitaciones y mostrando otras dinmicas flexibles en el proceso constructivo y significativo
de esquemas del conocimiento, como lo vivenciamos a travs del PFPD recibido.

Desde ste momento ha surgido en mi rol como fonoaudiloga, eliminar algunas barreras que a
mi juicio estaban concebidas de manera equivocada asumindolas desde una serie de dificultades
vistas en los estudiantes y no en las dificultades que a la luz de un contexto educativo se encuentran
ah, en las escuelas, en las plantas fsicas de las mismas instituciones y en las personas que an
deben convertirse en agentes propiciadores de una educacin para todos, para todas y con todos. As
mismo se hace necesario que utilicemos ayudas tecnolgicas que faciliten un mejor desempeo
escolar a nios, nias y jvenes, propiciar ambientes de aprendizaje alternativos, organizar mejor
los espacios en el aula favoreciendo a escolares con dificultades para el aprendizaje, realizar
adaptacin a materiales didcticos, flexibilizar tiempos educativos, en fin propiciar un sin nmero
de ajustes y recursos que favorezcan el proceso educativos de todos los nios, nias y jvenes que
esperan de sus maestros una educacin de calidad.

Referencias
Secretara de Educacin Distrital [SED], (2007). Experiencias de trabajo Tomo III. El quehacer del
fonoaudilogo dentro de las instituciones de la Secretaria de Educacin Distrital, Bogot:
Autoras: Mrquez Garca, Sara y Ospina Franco, Sandra.
Secretaria de Educacin Distrital SED, (2005). Experiencias de trabajo Tomo I. La diferencia
punto de encuentro para la integracin. Bogot, Colombia. Autores: Maestros y maestras
SED. Editorial: Secretaria de Educacin Distrital SED-

SECRETARIA DE EDUCACIN DISTRITAL SED. (1999). Criterios pedaggicos y


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CONSEJERIA PRESIDENCIAL PARA LOS DERECHOS HUMANOS (1994) Proyecto


Educativo Institucional en Democracia y Derechos Humanos. Bogot: Editorial Colgrafics
Ltda.

Bautista, R. (1993). Necesidades Educativas Especiales. Coleccin para la Diversidad. Segunda


Edicin. Espaa: Editorial Aljibe

LEGISLACION COLOMBIANA, LEY GENERLA

DE EDUCACIN 115. Repblica de

Colombia. 1994. Bogot: Editorial CasaNacional del Profesor CANAPRO.

SECRETARIA DE EDUCACIN DISTRITAL

SED, (1999). Criterios pedaggicos y

organizativos para la adecuada prestacin del servicio educativo a las personas con
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Editorial: Secretaria de Educacin del Distrito SED.

PROGRAMA DE ATENCIN INTEGRAL AL ESCOLAR PAIE- Explorando alternativas para


contribuir al proceso de inclusin a la escolaridad- Documento de trabajo. Bogot. 2009.
Universidad Nacional de Colombia
Alcalda Mayor de Bogot (2004 2008). Plan de Desarrollo Bogot sin indiferencia, Bogot,
Colombia. Editorial: Revista del Magisterio.
Secretaria de Educacin Distrital (2004 2008). Plan Sectorial de Educacin Bogot una gran
escuela. Bogot, Colombia. Editorial Revista Magisterio.

Participantes de la Institucin Educativa


DistritalRamn de Zubira

EL ROL DEL DOCENTE DE APOYO EN LA INCLUSIN DE NIOS,


NIAS Y JVENES DIVERSAMENTE HBILES AL AULA
REGULAR
Gloria Rojas Beltrn131

Resumen
En este artculo, se presenta una reflexin sobre mi labor profesional, como docente
de apoyo, basada en los documentos, conferencias, cine foros, acompaamientos y
conversatorios que el PFPD Hablar, escuchar, leer y escribir en pre-escolar y primaria
para la participacin, el xito acadmico y la vida adulta.-Didcticas flexibles en
educacin formal, me aport para fortalecer esta reflexin.
En este escrito se plantea cmo, los resultados positivos de la inclusin, pueden
hacernos cambiar de opinin con respecto a sta y permitirnos ver las ventajas y las
ganancias de este proceso, no solo para el estudiante Diversamente Hbil, si no para
todas las personas que de alguna manera interactuamos con l, en su cotidianidad.
Se propone, tambin, un anlisis de cmo, en la prctica cotidiana, el docente de
apoyo impacta con su actuacin al docente de aula regular, a la familia, al estudiante
diversamente hbil y a su entorno. Se reconoce el fortalecimiento de este rol a partir
de la implementacin de las didcticas flexibles, la enseanza para la comprensin y
el DUA (Diseo Universal para el Aprendizaje), reconociendo que cada persona tiene
sus propias habilidades, sus propios ritmos de aprendizaje, sus formas de aprender y
sus propias motivaciones.
Palabras Clave: Diversamente hbiles, docentes de apoyo, rol profesional, inclusin

131

Licenciada en Educacin Especial Retardo en el Desarrollo de la Universidad Pedaggica Nacional


docente del Colegio Ramn de Zubira Institucin Educativa Distrital

Introduccin
Es un placer escribir sobre el tema que ms me apasiona, la inclusin de nios, nias y jvenes
diversamente hbiles en las aulas regulares. Quiero confesar, que en un principio, hace casi quince
aos fui una de las ms fuertes oponentes a la propuesta de integracin de nios diversamente
hbiles a las aulas regulares impulsada por el Ministerio de Educacin Nacional y las secretaras
de educacin.

Me pareca que solo era una poltica econmica que buscaba recortar costos a la

educacin privar a los nios y nias de una serie de apoyos adicionales y exponerlos a participar
en contextos en los que seran vctimas de la burla y el maltrato de sus compaeros y docentes.
Hoy debo reconocer que s se han vivenciado grandes beneficios y progresos en los nios
diversamente hbiles

as como en las actitudes de sus padres, compaeros y maestros.

Especialmente estos ltimos quienes han tenido que mejorar e innovar en sus prcticas pedaggicas.
Para comenzar mis reflexiones empiezo por destacar algunas de las acciones, relacionadas con
el rol del docente de apoyo, que han permitido el fortalecimiento de esta apuesta por la inclusin.
Resalto, seguidamente, las dificultades y obstculos que se presentan en la consolidacin de este rol
profesional en las instituciones para finalmente, plantear algunas ideas sobre las caractersticas del
rol del docente de apoyo en relacin con: a) los docentes; b) las familias y, c) los estudiantes.

Algunos Avances
Gracias a la creacin del rol del Docente de Apoyo, las prcticas pedaggicas que se dan al interior
del aula han sido compartidas, retroalimentadas y mejoradas. El docente de apoyo ha movilizado el
esfuerzo, dedicacin y trabajo en equipo de todos los docentes alrededor de la pregunta sobre la
inclusin y de cmo generar estrategias pedaggicas que aseguren el reconocimiento de la
diversidad del aula como riqueza para los procesos de enseanza y aprendizaje.
An as, falta mucho camino por recorrer, pero es importante resaltar que, en las instituciones
ya estamos pensando y hablando ms claro, hemos construido lenguajes compartidos, sobretodo en

primaria. Nos queda un largo camino en el bachillerato pues las condiciones para la inclusin deben
ser otras, teniendo en cuenta las transformaciones pedaggicas y didcticas de esta etapa escolar. En
este camino, es de vital importancia el liderazgo del docente de apoyo y su capacidad para
consolidar redes de trabajo en las que se asuma la inclusin como una responsabilidad de toda la
comunidad educativa.

Las dificultades en la consolidacin del rol


Los educadores especiales, a lo largo de estos aos de presencia en las instituciones, hemos ido
superando dificultades que nos impiden realizar exclusivamente nuestra funcin. Podemos resaltar
entre esas dificultades las dinmicas escolares que nos plantean tareas ajenas a nuestro rol como; i)
cubrir a los docentes que no asisten al colegio

por diferentes circunstancias (incapacidades,

permisos) lo que nos obliga a improvisar temas y actividades, ii) supervisar rutas escolares, tanto a
la llegada como a la salida, iii) se nos ha ordenado repartir refrigerios y, iv) ser la mano derecha
de coordinadores, orientadores y rectores o, por el contrario, ser casi invisibles para ellos.
Sin embargo, gracias al compromiso, esfuerzo, constancia, liderazgo, responsabilidad y respeto
frente a todos los estamentos que abarca la inclusin, hemos podido superar algunos de estos
obstculos y lograr avances en el desarrollo de mejores polticas, prcticas y culturas inclusivas en
la escuela.

El camino hacia el verdadero rol: Los Docentes


Entre los roles que el docente de apoyo debe instaurar en la escuela, como inherentes a su funcin,
se encuentra el de proporcionar a los docentes de aula regular, los apoyos pertinentes para la
planeacin de tareas de aprendizaje orientadas a responder a la diversidad del aula. Dicho apoyo se
realiza en el aula bajo las siguientes modalidades: compartido, activo y pasivo.

El acompaamiento o modalidad compartida consiste en planear y organizar actividades que


se realizaran con todos los estudiantes de un grupo y en el que participan conjuntamente tanto el
docente de aula como el de apoyo. Por ejemplo: juegos, dinmicas, concursos, competencias,
lecturas dramatizadas, conversatorios, presentacin de tteres, canciones, poemas, trabalenguas, etc.
Todas estas, actividades diseadas a partir de los contenidos importantes para cada nivel escolar.
La modalidad activa, consiste en actividades planeadas y ejecutadas solamente por el docente
de apoyo, para todo el grupo, en las que, igualmente, se cuenta con la presencia del docente titular,
el cual decide si aporta o solo observa el comportamiento y desempeo de los estudiantes. El tipo de
actividades que se plantean en esta modalidad se relacionan con los objetivos planteados para el
curso, en las diferentes asignaturas o reas, pero especialmente en lo que respecta con el proceso de
lectoescritura y razonamiento lgico matemtico. Cuando se requiere tambin se realizan acciones
tendientes a mejorar la convivencia y los valores en general.
La modalidad pasiva consiste en que el docente de aula regular realiza su actividad mientras el
educador especial observa y apoya solamente a los nios diversamente hbiles, incluso si lo
considera necesario y pertinente podr participar brevemente, aportando ideas, aclarando, poniendo
ejemplos, respondiendo preguntas, contando ancdotas o realizando ejercicios de afianzamiento.
Otro espacio de apoyo con los docentes regulares es la flexibilizacin curricular en cuanto a la
realizacin de ajustes a los desempeos a trabajar en cada periodo, para atender con equiparacin
de oportunidades a los nios con habilidades diversas. Este trabajo se puede realizar con un solo
docente o en grupo con los docentes de grado dependiendo de la disponibilidad de tiempo de ambas
partes y del resultado de los estudios de caso. Cabe resaltar la importancia de la actitud de los
docentes de aula regular, sin la cual no sera posible realizar este ejercicio.

El camino hacia el verdadero rol: La familia

Otro frente de trabajo es la familia, con la cual se lleva a cabo un acompaamiento y asesora sobre
la forma de ofrecer a su hijo o hija una adecuada atencin. Se realizan las anamnesis para conocer
mejor al nio en su entorno familiar y escolar y, si es necesario se remite a los diferentes
especialistas con el respectivo seguimiento. Esta labor es agotadora y desgastante debido a la
negligencia de algunas EPS y al desconocimiento de los padres de sus derechos o de los pasos a
seguir para obtener los servicios de salud.
En este sentido, se ha hecho indispensable el trabajo en el empoderamiento de las familias,
insistiendo en las remisiones en la presentacin de solicitudes, derechos de peticin que les
permitan gestionar la obtencin de la atencin que necesitan sus hijos y tocando diferentes puertas
(hospitales, EPS, entre otras).
Adicionalmente se programan talleres sabatinos con padres para el fortalecimiento de las
relaciones familiares, la aceptacin de su hijo, maneras de apoyar a sus hijos diversamente hbiles y
formas de prevencin de diferentes situaciones de riesgo y vulnerabilidad.

El camino hacia el verdadero rol: Los estudiantes


El trabajo con nios diversamente hbiles se plantea en pequeo grupo, en aula regular y con
la familia.

El trabajo en grupo pequeo depende de la cantidad de nios que lo requieran. Los

participantes no siempre tienen un diagnstico de dficit cognitivo leve (poblacin incluida en la


institucin) sino que pueden ser estudiantes que se destacan por apoyar a sus compaeros en clase
o que, al igual que l, encuentran barreras al llegar al colegio y empezar la adquisicin de nuevos
aprendizajes. Es este espacio, bsicamente se refuerzan la lectoescritura, las operaciones
matemticas, los valores y el aspecto convivencial, todo esto por medio de lecturas, canciones,
escritos, ejercicios, conversatorios, creaciones conjuntas, presentaciones en video, tteres, fiestas,
cuentos, obras de teatro, cine foro, etc.

En el aula regular, como ya lo mencion antes, se realizan actividades organizadas con el


maestro regular, involucrando y beneficiando a todo el curso teniendo en mente que no todos los
nios aprenden de la misma manera, que sus ritmos son diferentes, y que no se motivan por lo
mismo o con la misma intensidad.
Con la familia, se modela la manera de trabajar en casa, y se dan tips para organizar el espacio,
los recursos y el tiempo de tal manera que sea muy productivo el acompaamiento. Este tipo de
trabajo tambin se dificulta mucho por la falta de tiempo de algunos padres, ya que muchos de ellos
cumplen jornadas laborales de hasta 12 horas, por lo cual cuando llegan a sus hogares se encuentran
muy cansados, han debido dejar a sus hijos solos y no cuentan con recursos econmicos para
proveerles un tutor que les oriente las tareas.
Otro factor que afecta bastante el apoyo en la casa es la falta de paciencia, producto del estrs
y el analfabetismo. Muchos padres manifiestan tener mucha angustia y mal genio ante las tareas y
trabajos de sus hijos porque ellos mismos no leen ni escriben, o apenas terminaron la primaria y
sienten que no pueden ayudarlos, por lo cual los gritan y se desesperan, llegando al maltrato fsico,
en ocasiones. Ante esta situacin, se hace necesario pensar el rol del docente de apoyo en la
construccin de modelo de tarea que le permita a los docentes pensar en actividades de
aprendizaje que reconozcan las dificultades tanto del nio como de las familias para su ejecucin

Reflexiones finales: rol del docente de apoyo y Diseo Universal para el


Aprendizaje

Todas las acciones que realiza el docente de apoyo tienden a mejorar las condiciones de
atencin e inclusin de estudiantes diversamente hbiles y en forma

simultnea a todos sus

compaeros. Con nuestra labor pretendemos hacer ms tolerantes a todas las personas que rodean
la vida de los nios y nias, hacer de las clases espacios ms divertidos donde se aprende por medio

del juego, de la palabra, de la observacin, de la creacin de lazos de afecto entre estudiantes y el


adulto,(o maestro). Nos esforzamos por conocer y hacer conocer las diferentes normas que
promueven la inclusin de estudiantes diversamente hbiles, a la sociedad, especialmente en el
colegio, para RESPETAR Y EXIGIR SU CUMPLIMIENTO, PARA LLEGAR A TENER
VERDADERAS ESCUELAS, FAMILIAS Y SOCIEDADES INCLUYENTES

Como se puede observar el trabajo del educador especial no se limita al solo estudiante con
dficit cognitivo leve (en el caso particular de mi institucin), tambin incluye a sus docentes, sus
compaeros, su comunidad y su familia. Ofrecemos mltiples oportunidades para explorar,
interactuar, personalizar y reflexionar sobre nuevas habilidades, informacin y conceptos.
Queremos con nuestro ejemplo y nuestras prcticas mostrar mltiples formas significativas para la
comprensin, proveyendo adems de la instruccin, imgenes, resmenes y actividades de
retroalimentacin. Igualmente valoramos el apoyo que los estudiantes pueden ofrecerse unos a
otros, motivndolos a colaborarse, exaltndolos, reconocindolos, incentivndolos y procurando
espacios de trabajo colaborativo, que forjan el liderazgo y la actitud positiva de unos en beneficio
del aprendizaje y el autoestima de todos.
Cuando el estudiante se logra motivar, se compromete ms fcilmente con su aprendizaje y le
encuentra sentido a lo que aprende, por eso es importante ofrecerle mltiples formas de
presentacin de la informacin, ya sea de manera visual, auditiva, o tctil, es decir volver ms
accesibles y amenos los conocimientos.
Por esto se requiere de docentes creativos, dispuestos a realizar trabajo interdisciplinario,
enamorados de su labor, dispuestos a equiparar las condiciones de aprendizaje entre sus estudiantes.
Necesitamos

padres que se comprometan con sus hijos y busquen todas las ayudas que se

requieran para su mejor desarrollo, pero sobretodo que los amen y los acepten como son.
Requerimos de un estado que piense en esta poblacin y la tenga en cuenta al legislar. Y tambin se

precisa una sociedad que no imponga ms barreras externas a las personas que por cualquier
situacin particular tengan una condicin de discapacidad.
Ante la realidad que evidenciamos hoy en los colegios, donde cada vez se detectan ms nios,
nias y jvenes diversamente hbiles, se crea la necesidad de que los docentes, tanto de aula como
de apoyo, las familias y la sociedad en general tomemos conciencia y nos capacitemos en la
adecuada y oportuna atencin de esta poblacin. Por lo anterior, es indispensable continuar con
capacitaciones a los docentes, con la calidad y la pertinencia de este PFPD y en lo posible a las
familias para abordar de manera acertada a estos estudiantes.

Participantes de otras instituciones

ROL DEL ORIENTADOR ESCOLAR EN EL MARCO DE LOS


PROCESOS EDUCATIVOS INCLUSIVOS
Mara Magdalena Gonzlez132

Resumen

En este documento se presenta el rol del orientador escolar en el marco de los procesos
educativos inclusivos en los que las prcticas escolares son para todos con todos y
para cada uno. Se presentan algunos antecedentes relacionados con la evolucin de los
procesos de inclusin en las instituciones educativas distritales as como el proceso de
transformacin del rol del orientador escolar como agente fundamental en el mbito
educativo y su participacin en la transformacin de una escuela que en un principio
desconoce las necesidades educativas individuales. Finalmente se plantea el rol
profesional del orientador escolar a la luz de los principios de del Diseo Universal
para el Aprendizaje.

Palabras clave: Inclusin, derecho fundamental, Orientacin Escolar

132

Ma. Magdalena Gonzlez. Psicopedagoga Universidad Externado de Colombia. Orientadora escolar


Colegio Distrital Nicols Buenaventura de la localidad once. Suba.
Correo electrnico: psicomagdalena@gmail.com

La escuela es el espacio de encuentro por


excelencia de lo diverso, el lugar donde se produce
el encuentro de "diferentes"; negar esta realidad
es negar la existencia de la escuela misma.(Nlida
Beatriz Gelro (Gelroth)th, 2001, p 2)

Introduccin
Algunas de las preguntas que me he hecho a lo largo de mi profesin como educadora son
el por qu la escuela tiende a uniformizar o a ubicar a los estudiantes dentro de un modelo nico
sin tener en cuenta que todos los seres humanos tienen diferentes formas de relacionarse frente al
aprendizaje, ritmos de aprendizajes distintos y multiplicidad de formas de integrarse al mundo
escolar y al conocimiento? y, por qu, a pesar de que existen diferentes planteamientos tericos
frente al fenmeno de la diversidad de aprendizajes, an se sigue encasillando, excluyendo y
elaborando currculos que no tienen en cuenta individualidades y se siguen impartiendo
conocimientos fragmentados que estn desligados de las cotidianidades reales de los estudiantes?
En este sentido, la preocupacin crece an ms cuando se hace evidente el incremento de la
rotulacin de los estudiantes que presentan algn tipo de dificultad escolar.
A travs de este documento compartir algunas reflexiones con respecto al rol profesional
como orientadora escolar en el campo de la educacin inclusiva y de cmo me ha acercado a unas
realidades, individuales y colectivas bastante complejas, que exigen esfuerzo, dedicacin y, ante
todo, mucho compromiso con la comunidad educativa que busca apoyo en la compleja cotidianidad
de la escuela.
En la primera parte del documento se presentan algunos antecedentes relacionados con la
evolucin de los procesos de inclusin en las instituciones educativas distritales, posteriormente, se
describe el rol del orientador escolar en la escuela inclusiva y finalmente se describe una

experiencia significativa que ilustra cmo se aborda un caso desde diferentes entidades y se termina
en la exclusin de la escuela lo que genera interrogantes frente a la legislacin colombiana en lo que
tiene que ver con la defensa derechos de los nios y nias. A partir de lo anterior, se presentan las
reflexiones finales y conclusiones en torno a los retos de la cultura escolar desde la educacin para
todos con todos y para cada uno. Todo esto, constituye un insumo para promover y orientar las
reflexiones que todo educador debera hacer, en relacin con las implicaciones de la educacin
inclusiva de calidad y el rol del orientador escolar en este proceso.

Antecedentes
Cuando aparecen las escuelas integradoras, cuya finalidad principal es la educacin
inclusiva y la participacin en la escuela comn de los nios y nias con discapacidad o con
necesidades educativas especiales, algunas instituciones cayeron en el error de biologizar todo
fenmeno diferente que no cumpliera con las expectativas escolares estandarizadas.

Esta situacin

se evidenci por el incremento en la solicitud de reportes mdicos y test de coeficiente intelectual,


ubicando patologas que muchas veces no tenan relacin con la forma en que el estudiante se
relacionaba o interactuaba frente al conocimiento. En este sentido, y si bien es cierto que cuando se
diagnostica o se ubica en algn lugar la dificultad presentada por el estudiante, se genera cierta
tranquilidad para padres y docentes, peligrosamente se tiende a encasillar y detener en cierta
medida el proceso normal de aprendizaje de los nios, nias y jvenes. Con el propsito de
ejemplificar lo anterior, a continuacin se presenta la experiencia de una institucin educativa
distrital en la cual labor durante 9 aos y dnde evidenci la evolucin de los procesos de inclusin
educativa.
En el ao 2000, un grupo de maestras de primaria preocupadas por las dificultades escolares
de algunos nios y nias, gestionaron ante la Secretara de Educacin Distrital (SED), personal
especializado para darle respuesta a dicha poblacin y a la vez orientarse sobre la manera de

atenderla en el aula. La Secretara envi a una profesional en fonoaudiologa quien empez a


realizar algunos diagnsticos y detect a 60 estudiantes con problemticas en el aprendizaje, los
cuales fueron ubicados dentro del grupo de Nios con Necesidades Educativas Especiales (NNEE).
Es as como se inicia en la institucin el proceso como escuela integradora y se empiezan a ubicar,
desde el Cadel133, nios y nias con retardo mental leve, moderado y con sndrome de Down.
La primera barrera se present cuando los docentes empezaron a remitir un alto nmero de
estudiantes que presentaban problemticas en el aula, empezndose a rotular a muchos nios como
los retrasados. La labor del personal de apoyo era ubicar a los nios en programas especiales,
apoyados por otras instituciones, con especialistas en terapia ocupacional, fonoaudiologa,
psicologa, entre otros, sacndolos del aula en pequeos grupos. Como consecuencia de estas
acciones, se empezaron a presentar comentarios y percepciones, tanto de docentes como de
estudiantes, de que este grupo de nios eran retrasados o tontos, generando incomodidad e
inseguridad en los nios, quienes adems empezaron a mostrar resistencia para participar en el
programa de apoyo.
En el ao 2002, la Secretara envi a una especialista interesada en conocer el proceso de
nios inscritos en el programa, puesto que era un nmero bastante alto para la poblacin total
existente en el colegio. A partir de esta situacin, se estableci la necesidad de exigir diagnsticos
de especialistas (neurlogos y psiclogos) y se comprob que era un menor nmero de estudiantes
el que ameritaba estar en el programa (una nia con sndrome de Down y 4 nios con retardo
mental leve diagnosticado).
A lo largo de este proceso, poco a poco los docentes mostraron mayor sensibilidad frente al
tema de la integracin, puesto que al principio se resistan manifestando que era complicado

133

Centros de Administracin Educativa Local, Son centros de contacto de la Secretara de Educacin del Distrito cuyas
funciones son, entre otras, mantener y mejorar los canales y medios de informacin entre el nivel central de la Secretara de
Educacin del Distrito, la localidad y las instituciones educativas

trabajar con 40 nios en el aula y an ms complejo cuando haba nios y nias con dificultades de
aprendizaje importantes. En este sentido, antes de que cambiara la concepcin de integracin por
escuela inclusiva, los docentes ya reflexionaban frente a la diversidad y la manera como se deba
dar respuesta a las diferentes problemticas que se presentaban en el colegio, como nios y nias en
condiciones de desplazamiento que llegaban de todas las regiones del pas y otros que presentaban
altos niveles de pobreza134. A partir de esto, se comenz un trabajo de reflexin en jornadas
pedaggicas y trabajo con padres de familia sobre escuela inclusiva y respeto a la diferencia.
Actualmente la mayora de docentes estn comprometidos con el trabajo, slo unos pocos siguen
resistindose al proceso.
Un elemento importante de las reflexiones con los docentes fue la comprensin de los
diferentes ritmos de aprendizaje y de escuela inclusiva, a partir del estudio de los postulados
histricos de la pedagoga. As mismo se gener en el grupo de maestros la necesidad de conocer
sobre la gnesis del aprendizaje, para tratar de entender y dar respuesta a los diferentes problemas
de aprendizaje que se presentan en la institucin escolar.

Papel del orientador escolar en la educacin inclusiva


Cabe destacar el rol tan importante que tenemos los orientadores escolares dentro de la
institucin educativa como generadores de estrategias para atencin a la diversidad de aprendizajes.
El rol del orientador escolar se ha venido transformando significativamente, hace 18 aos
me ubiqu como orientadora escolar en una institucin del Distrito y he venido experimentando
dicha transformacin. En un principio los orientadores escolares no tenamos claro los objetivos de

134

Se entiende este concepto como la carencia de recursos para satisfacer las necesidades bsicas tales como
la alimentacin, la vivienda y la asistencia sanitaria por la falta de medios para poder acceder a tales recursos,
como el desempleo, la falta de ingresos o un nivel bajo de los mismos.

la orientacin y sus campos de accin. El concepto de orientacin, sus funciones y el modo de


planificarla fueron, desde el comienzo, imprecisos, problemticos y, con frecuencia, contradictorios
y tratados desde diversos enfoques: como proceso que ayuda a la persona a tomar decisiones
vocacionales, como forma de asesorar al individuo para la resolucin de problemas personales y/o
sociales, como sistema o modelo de intervencin que brinda asistencia al sujeto, y ms
recientemente, como eje transversal del currculo, presente en los actos que emprende el docente en
el contexto escolar y extraescolar. (Cods, 1998).
Esto se complejiza, cuando se inicia la experiencia de la educacin integradora ya que se
vena trabajando desde un modelo clnico, centrado en las posibles disfuncionalidades del sujeto y
menos atentos a las circunstancias de contexto, de familia y de planes curriculares que estaban
establecidos para que el estudiante se adaptara a ellos. Es as que poco a poco se involucra a toda la
comunidad educativa (padres, profesores, alumnos) y se empieza a tener en cuenta quines son
aquellos nios, nias y jvenes que estn en las instituciones escolares, cules son sus intereses,
necesidades y expectativas frente al proceso de aprendizaje. Es aqu donde surge la necesidad de
generar estrategias junto con los docentes para atender en el aula a estudiantes con capacidades
diferentes para aprender.
As pues, la orientacin se ha transformado desde una actividad bsicamente diagnstica a
un proceso ms complejo, transformando los currculos educativos y adaptndolos

a las

necesidades individuales de los estudiantes tomando en consideracin sus distintas etapas de


desarrollo. Ahora se considera la orientacin educativacomo un proceso interdisciplinario y
transdisciplinario sustentado en los principios de intervencin preventiva, desarrollo y atencin a la
diversidad del alumno, cuyos agentes educativos (orientadores, padres, docentes-tutores, familia y
comunidad) asumen la funcin de facilitar y promover su desarrollo integral para que se constituyan
en seres transformadores de s mismos y de su entorno (Contreras, 1998).
Desde esta perspectiva la orientacin es un continuo proceso de reflexin y accin de todos
los miembros de la comunidad educativa para generar estrategias que respondan a las necesidades,

expectativas e intereses de los estudiantes en las diferentes etapas de su desarrollo. En esta lnea, se
plantea que la formacin del sujeto no puede estar separada de su componente afectivo y
experiencial; ambos procesos son necesarios para interiorizar los valores de una educacin para la
paz y los derechos humanos, por ello se plantea una relacin dialgica entre el profesor y el
estudiante, donde se utilice como instrumento de integracin la orientacin (Jareset al., 2002: 246).
Es as, que el rol del orientador escolar es bastante importante como agente facilitador en el
proceso enseanza aprendizaje, eliminando las barreras de aprendizaje que se presentan en el
espacio escolar, como son el desconocimiento de que no hay un modelo nico en el aprendizaje, el
reconocimiento de que la educacin es para todos y que todos los nio y nias merecen aprender
juntos sin exclusin de acuerdo con sus caractersticas diferentes, el nio no nace con dificultades
para aprender sino que encuentra estas barreras en la escuela, por eso la labor del orientador escolar
es trabajar junto con el Consejo Acadmico, de cada una de las instituciones, en la adaptacin de los
currculos escolares de acuerdo a la diversidad, con el objetivo de transformar las condiciones de
aprendizaje.
As mismo, se debe tener en cuenta algo tan importante como son las dimensiones afectivas,
de cmo se relaciona el maestro con sus alumnos y como a travs de esta relacin autntica y
comprometida motiva al estudiante a eliminar las barreras de aprendizaje efectivo.
Una de mis acciones como orientadora escolar dentro del colegio es generar reflexiones
frente al sentido real de la inclusin como un derecho de todos los nios y nias a ser vistos como
seres individuales con necesidades, intereses y expectativas propias, a dejar de ver como anormal
o como enfermedad las condiciones diferentes que presentan los estudiantes frente al proceso de
aprendizaje. Se ha venido consolidando un equipo de trabajo comprometido generando estrategias
de atencin para todos teniendo en cuenta la diversidad de aprendizajes.
Por otra parte, se trabaja desde el Departamento de Orientacin las posibles causas que
pueden estar generando dificultades en el aprendizaje y de qu tipo son, si tienen que ver con la
parte emocional, fsica o cognitiva, o si son de tipo pedaggico como las metodologas empleadas

por el docente en el aula o la forma de relacionarse ste con el estudiante. O si son de tipo de
estructura familiar lo que amerita un trabajo con padres de familia. Se invita a padres y maestros a
tener en cuenta las fortalezas de los nios ms que afianzar las dificultades.
Adems, se ha venido consolidando un trabajo que ha permitido gestionar con la comunidad
educativa, acciones y estrategias organizadas para dar respuesta a las diferentes problemticas
sociales inmersas en la institucin como son el desplazamiento forzado y las dificultades que
presentan los nios y nias en estas condiciones, para integrarse a un grupo o cultura con
costumbres y vivencias diferentes a las que traen de sus pueblos. La comunidad de docentes y
directivos deben mantener una relacin personalizada y clida con cada uno de los estudiantes para
as lograr descubrir y observar cada uno de sus intereses, necesidades y expectativas de vida para
orientar mejor su proceso educativo, generando herramientas para que el estudiante logre articular
el conocimiento adquirido en el colegio con su vida cotidiana. As mismo, desde el Departamento
de Orientacin escolar se trabaja con las familias propiciando elementos para la toma de decisiones
responsables en la solucin pacfica de los conflictos individuales, familiares y grupales.

Experiencias significativas: la historia de Juan Jos


Juan Jos era un nio muy vivaz cuando entr al colegio, rpidamente aprendi a leer y
escribir, era el ms adelantado de la clase. Cuando cursaba tercero de primaria, extraamente, segn
su maestra Se le olvid leer y escribir, las pginas de las tareas las entregaba en blanco y
manifestaba no saber nada, no traa las tareas de casa, no participaba en nada de lo que tuviese que
ver con las labores escolares. Se indag con la familia qu poda estar pasando y no daban
respuesta del bloqueo presentado por el nio. Entonces el estudiante es enviado a un especialista
quien le diagnostica retardo mental moderado. El nio es ubicado en el programa de Nios con
Necesidades Educativas Especiales donde no demuestra ningn avance. Al poco tiempo la hermana
mayor se acerca al Departamento de Orientacin Escolar pidiendo ayuda para su hermano no

quiero que a l le pase lo de mi otro hermano que no pudo con el estudio y hoy est en la calle
consumido por la droga dice, lo que pasa es que mi pap tiene una manera muy peculiar de
consentir a mis hermanos all manifiesta un abuso por parte del padre hacia los nios. Desde el
Departamento de Orientacin se sigue la ruta en estos casos: primero el llamado a la persona que es
responsable cuidadora, en este caso la madre, a la que se le solicita poner en conocimiento de las
autoridades competentes la situacin, lo cual no se cumpli, entonces la institucin escolar procede
a realizar el denuncio. En la Fiscala solamente se firma un compromiso de separacin de cuerpos,
el padre (anciano de 70 aos) deba trasladar su domicilio y no tener ningn encuentro a solas con
los nios, sin embargo la madre segua enviando a Juan Jos a visitar a su padre y para no tener ms
problemas, segn ella, traslad de colegio al nio. Las directivas del nuevo colegio al ver el
diagnstico que llevaba lo ubicaron en una institucin de nios con retardo mental.
La pregunta es Juan Jos deba ser retirado de la institucion escolar regular o necesitaba otro tipo
de apoyo?
Esto cuestiona el tipo de legislacin colombiana existente con respecto a la defensa de los
derechos de los nios y nias, a la proteccin que debe realizar el Estado frente al abuso sexual, a la
proteccin que debe ejercer la familia sobre sus miembros y a la no exclusin de la escuela.

Conclusiones en torno a los retos de la cultura escolar desde la educacin


para todos con todos y para cada a la luz de los principios del diseo de
universal para el aprendizaje
El reto de la cultura escolar, desde la educacin para todos con todos y para cada uno, es
hacer de la escuela un lugar donde el estudiante encuentre motivaciones para el aprendizaje, sea
cual fuere sus capacidades o la relacin que ste tenga hacia el proceso pedaggico, un lugar de
encuentro con el otro que le propicie calidez, afecto y preocupacin por hacerlo sentir importante
respetando su individualidad.

El sentido o la razn de ser de todo proceso educativo son los nios, nias y jvenes
presentes en el espacio escolar, a quienes debemos reconocer como seres nicos con necesidades
intereses y expectativas propios, con saberes y aprendizajes diversos que van de acuerdo a sus
historias personales. Partiendo de estas afirmaciones podremos implementar programas y
estrategias que cumplan con las expectativas de cada uno de ellos con el objetivo de eliminar las
barreras pedaggicas presentes en la escuela e incrementar las oportunidades de aprendizaje. Aqu
es importante tener en cuenta como se est relacionando el estudiante con el aprendizaje y cules
son los mtodos ms apropiados para que se entusiasme por el conocimiento (Qu aprende), cmo
lo est asumiendo y haciendo propio brindndole retroalimentacin y acompaamiento constante
(Cmo aprende) , de qu manera est retroalimentando su saber o est transformando su entorno
hacindole sentir tranquilo y entusiasta, estimulando sus logros y eliminando todo temor que pueda
sentir hacia los posibles fracasos o dificultades escolares (Porqu aprender).

Para lograr un proceso efectivo, la institucin escolar debe velar por realizar investigaciones
pedaggicas con respecto a la diversidad de aprendizajes y elaborar currculos teniendo las
individualidades de los estudiantes, es decir, adaptando los programas educativos a las necesidades
de los nios, nias y jvenes y no esperar que ellos se adapten a currculos elaborados
desconociendo las exigencias del contexto y las particularidades de los sujetos.

La motivacin para aprender es un proceso complejo que condiciona en buena medida la


capacidad para aprender por esto se hace necesario generar mltiples opciones de motivacin ya sea
en la relacin docente-estudiante o en las didcticas flexibles utilizadas en el aula. Recordemos,
adems, que la motivacin o el despertar el inters hacia el aprendizaje depende en gran medida de
la relacin afectiva que se genere entre el docente y el estudiante, si el estudiante encuentra un lugar
importante en el afecto de ese otro que le est guiando, automticamente va eliminando las barreras
que le impiden aprender, y si le encuentra sentido a los contenidos curriculares su proceso
pedaggico va a ser mucho ms significativo para l.

Ante este gran reto, es importante que los docentes encuentren apoyo institucional y sea
reconocida su labor educativa, se les brinde asesora y acompaamiento centradas, entre otras, en el
manejo y dominio de estrategias de enseanza que les permita responder ajustadamente a las
distintas necesidades de sus estudiantes, tarea que no es fcil por la gran cantidad de nios que
deben atender en el aula. Aqu cabe recordar que la escuela inclusiva tambin debe velar por el
bienestar del docente, pues al tener que enfrentarse a retos como la atencin de grupos tan
heterogneos, les demanda mucho esfuerzo y responsabilidad lo que muchas veces genera estrs y
agotamiento perjudicando su desempeo profesional.

Tambin es necesario recordar que en el currculo no slo se deben tener presente las
necesidades de los estudiantes con dificultades en el aprendizaje sino con la poblacin desplazada
de otras regiones que estn presentes en las instituciones, teniendo en cuenta la diversidad cultural,
respetando sus costumbres, valores, normas para la supervivencia y expectativas de vida

Para terminar, el reto que se presenta en las escuelas inclusivas es responsabilidad de todos.
En el espacio escolar se deben vivenciar los derechos humanos, vivenciar la cultura del respeto.
Estamos llamados a generar un modelo de convivencia social, tolerancia, respeto por la diferencia y
a ser educadores para la paz, la convivencia y el respeto a la vida.

Referencias
Cods, M. d. (1998). Venezuela.
Contreras, D. L. (1998). Venezuela.
Contreras, D. L. (2008). CONCEPTO DE ORIENTACIN EDUCATIVA:. Venezuela.
Gelroth, L. y. (s.f.). Educacion inclusiva. 2.
Nlida Beatriz Gelroth, L. A. (2001). El aprendizaje en la diversidad. Argentina.

Lo que tenemos, lo que queremos: reflexiones para pensar el papel del


docente de apoyo en la escuela inclusiva
Francy Elizabeth Rivera135

Resumen
Las polticas de educacin en Colombia proponen la inclusin como cultura que
asegure la equidad e igualdad de oportunidades. Sin embargo, la realidad de la escuela
es otra, se intenta integrar ms que incluir y al final la escuela diversa queda
fragmentada. Actualmente, el docente de apoyo se esfuerza por suplir las necesidades
acadmicas de los nios con necesidades educativas especiales (NEE) y realiza
intervenciones desarticuladas para concienciar a la comunidad educativa acerca de la
diversidad. En este ensayo se propone un educador de apoyo que, adems de la
intervencin individualizada, se convierta en gestor de una cultura de inclusin, en
otras palabras, el docente de apoyo debera constituirse en un coordinador de
diferentes grupos de trabajo conformados por todos los actores involucrados en la
actividad educativa. Estos equipos de trabajo tendran como fin el diseo, ejecucin,
evaluacin y mejoramiento continuo de prcticas y culturas inclusivas en la escuela.

Palabras clave: Inclusin, gestin educativa, participacin, rol del docente de apoyo.

135

Licenciada en educacin especial Universidad pedaggica Nacional con especializacin en gerencia de


proyectos educativos. Actualmente se desempea como docente de apoyo en la IED La Victoria. Correo-e:
frari_8@yahoo.com

Lo que tenemos
En Colombia, la escuela se ha constituido en una institucin que intenta resolver problemticas
sociales a las que sta y otras entidades no responden en su totalidad. A ella se le confieren
funciones como la prevencin de la drogadiccin, la formacin en valores, derechos humanos y
convivencia, la educacin ambiental, educacin sexual, prevencin del maltrato y abuso, entre
otras; funciones que, en otros tiempos fueron tambin apoyadas por instituciones hoy debilitadas
como la familia. Por otro lado, la escuela no puede dejar de lado su responsabilidad frente a los
resultados en pruebas acadmicas estandarizadas (ICFES y SABER) y evaluaciones de calidad
institucional.

Sumado a esto, aparecen y desaparecen proyectosde mejoramiento e innovacin procedente de


contextos internacionales que, si bien tienen una intencin enriquecedora (UNESCO), en raras
ocasiones pueden ser articulados al Proyecto Educativo Institucional (PEI), ya sea por la falta de
adecuacin al contexto particular colombiano o a su intermitencia poltica. Esta avalancha de
exigencias, junto a la falta de una cultura de trabajo colaborativo y cooperativo entre los diferentes
actores de la comunidad educativa, hace que cada actor se encuentre aislado tratando de dar
soluciones a las necesidades del momento.

El Educador de Apoyo (Educador Especial, Fonoaudilogo) no escapa a la dinmica anterior.


A este profesional se le delegan funciones de acuerdo con las necesidades administrativas del
momento, por ejemplo, recepcin y suministro de refrigerio, cubrir la ausencia de docentes
regulares, orientadores y/o coordinadores. Su labor docente da respuesta a una escuela integradora
que se centra en la atencin a los estudiantes con Necesidades Educativas Especiales, pretendiendo
ser coherente con polticas educativas del momento como el decreto 366 por medio del cual se
reglamenta la organizacin del servicio de apoyo pedaggico para la atencin de los estudiantes con
discapacidad y con capacidades o con talentos excepcionales en el marco de la educacin

inclusiva(Ministerio de Educacin Nacional [MEN], 2009a.). Lo anterior, se traduce en prcticas


de apoyo individual que se realizan retirando del aula al estudiante con Necesidades Educativas
Especiales (NEE), lo que hace del docente de apoyo un profesional de consultorio, generando una
percepcin de ste como el nico encargado de resolver las dificultades en el aprendizaje que se
presentan en cualquier estudiante, dando lugar a demandas como estas: Profe, mire este nio, ni
para atrs ni para adelante, mire usted que hace con l o Este nio est en tercero y no lee ni
escribe, algo le pasa; debido a esto su interaccin con el docente regular se reduce a las
adaptaciones que le hace, en el papel, de logros y evaluaciones y a las sugerencias de abordaje
acadmico o de convivencia para estudiantes con NEE.

Por otro lado, su apoyo en aula consiste en la ejecucin de diversas actividades que han sido
propuestas en el proyecto de educacin especial, como talleres de sensibilizacin con respecto a la
presencia de estudiantes con NEE en la institucin, actividades de gimnasia cerebral y dinmicas
para mejorar memoria, atencin y convivencia. Todas estas prcticas son actividades desarticuladas
del proyecto institucional que slo alimentan el imaginario que inclusines acoger a los estudiantes
con NEE y brindarles los apoyos requeridos para garantizarles as el derecho a la educacin,
olvidando los principios inherentes a una educacin inclusiva con calidad: pertinencia,
permanencia, equidad y equiparacin de oportunidades para todos y todas, los cuales estn
contemplados en polticas nacionales como el plan sectorial de educacin 2008-2012 (Secretara de
Educacin Distrital [SED], 2008).

Ante este panorama, es inevitable pensar que en muchas instituciones educativas el docente de
apoyo hoy es un docente de consultorio, quien procura relacionarse cordialmente con los docentes
regulares para crear trabajos conjuntos que an no se enmarcan en una propuesta hacia una escuela
inclusiva.

A partir de las reflexiones compartidas, las cuales han surgido de la experiencia como docente
de apoyo en diversas instituciones, me interesa presentar otra mirada, lo que queremos, relacionada
con la necesidad de reorientar la comprensin del rol del docente de apoyo. Una comprensin desde
la cual se le considere y valore, tanto l mismo como los dems miembros de la comunidad, como
un gestor de la cultura y las prcticas inclusivas en los escenarios educativos, con todas las acciones
que esto implica.

Lo qu queremos
Para trascender en el camino hacia una educacin inclusiva, definida en el ndex como un
conjunto de procesos orientados a eliminar o minimizar las barreras que limitan el aprendizaje y la
participacin de todos los estudiantes (Booth, et al., 2000), el docente de apoyo debe trabajar en
tres frentes: 1) Conformacin de un equipo de gestin para la creacin de una cultura inclusiva
institucional, 2) Trabajo en equipo con docentes regulares para el diseo de prcticas pedaggicas
que respondan a la diversidad del aula y 3) Diseo y ejecucin del proyecto de desarrollo personal
para los nios con NEE. A continuacin har una breve descripcin de cada uno de estos frentes
haciendo hincapi en los propsitos de cada uno de ellos.

Conformacin de un equipo de gestin o gestores de cambio


El propsito de este equipo conformado por representantes de cada estamento de la
comunidad educativa (estudiantes, docentes regulares, docentes de apoyo, directivos docentes,
padres y personal administrativo) es mejorar y generar polticas, cultura y prcticas inclusivas en
todas las instancias de la institucin, incorporando un esquema de trabajo participativo y
colaborativo. Este trabajo en equipo se enmarca en la propuesta Educacin inclusiva con calidad
del Ministerio de Educacin Nacional (MEN, 2009b.), la cual propone al equipo de gestin
diversas funciones como:

- Liderar proceso de sensibilizacin frente a la inclusin de calidad en la


Comunidad Educativa.

Aplicar y comparar los resultados del ndice de inclusin

Formar a su comunidad educativa en el enfoque educativo de calidad

Sistematizar las experiencias en inclusin educativa

Organizar el intercambio de experiencias inclusivas al interior de la

comunidad educativa y otras instituciones (MEN, 2009).

Adems de los objetivos planteados en la propuesta del MEN, considero que este equipo
debe realizar un diagnstico institucional que permita acercarse al conocimiento de los diferentes
procesos, dinmicas y recursos existentes para definir las principales necesidades y expectativas de
cada actor del escenario educativo frente al proceso de cambio hacia una escuela inclusiva; a la vez
debe permitir identificar las relaciones que se establecen en la comunidad educativa para detectar
los posibles conflictos que obstaculizan el trabajo cooperativo y colaborativo. Otra funcin de este
equipo debe ser la revisin y ajuste a los documentos que rigen la institucin, como el PEI y el
manual de convivencia, para fortalecer procesos pedaggicos y el horizonte institucional. En dichos
documentos deben ser claros y explcitos los principios hacia una educacin inclusiva que respeta,
reconoce y da respuesta a la diversidad. Finalmente, el equipo de gestin debe establecer convenios
con entidades pblicas y privadas de salud, educacin superior, deportes, artes y ciencias para
fortalecer los procesos de desarrollo humano al interior de la comunidad educativa y abrir espacios
de interaccin social ms espontneos y significativos. De esta manera el docente de apoyo se
constituye en un gestor que acompaa la planeacin, ejecucin, evaluacin y seguimiento del
desarrollo de prcticas pedaggicas y apropiacin de la cultura inclusiva.

Trabajo en equipo entre docentes regulares y docentes de apoyo

El trabajo colaborativo entre docentes de apoyo y docentes regulares, orientado por los principios
del Diseo Universal para el Aprendizaje136, apunta a varios propsitos:

1. Unir los saberes y experiencias del maestro regular y el maestro de apoyo con miras a
fortalecer las prcticas educativas.
2. Implementar estrategias pedaggicas que permitan la participacin y el aprendizaje de
todos los estudiantes.
3. Propiciar ambientes pedaggicos donde se instaure el aprendizaje cooperativo y trabajo en
equipo con miras a fortalecer competencias afectivas y de convivencia.
4. Buscar el acceso a espacios diferentes al aula como museos, bibliotecas pblicas, teatros,
paisajes naturales entre otros, que permitan explorar nuevas experiencias e interacciones
sociales.
5. Brindar apoyo en el aula a los estudiantes que presentan dificultades a partir de estrategias
especficas diseadas y planeadas con el docente regular.
6. Sistematizar y registrar las experiencias para luego socializarlas con otros maestros de la
institucin.

Este trabajo cooperativo entre los docentes regulares y el docente de apoyo permitir asumir la
diversidad de una manera ms adecuada disminuyendo paulatinamente las barreras para el
aprendizaje y la participacin.

136

El diseo universal para el aprendizaje es una propuesta fundamentada en tres principios: Presentar la
informacin en mltiples formatos y medios, aportar mltiples maneras de expresin y accin y finalmente
proporcionar mltiples opciones de motivacin (CAST, 2009).

Diseo y ejecucin del proyecto de desarrollo personal para los nios con NEE

El proyecto educativo personalizado (PEP) aplicado actualmente se centra en las dificultades del
estudiante y como asumirlas para minimizar la probabilidad de fracaso escolar, es por eso que su
mayor fuerza est en las adaptaciones curriculares. El proyecto de desarrollo personal va ms all
de lo acadmico, cubre diferentes dimensiones del desarrollo del estudiante como individuo, que
incluyen la dimensin cognitiva, adaptativa, socio-afectiva, comunicativa, corporal y laboral. El
abordaje de este apoyo debe ser interdisciplinario (Terapeuta Ocupacional, Fonoaudiloga,
Sicloga, Mdico y Educadora Especial), contando con el compromiso y la participacin del
estudiante y la familia. Dado que en la actualidad el sector salud y el sector educacin se encuentran
divididos y no asumen la responsabilidad de apoyar globalmente a los estudiantes, en particular los
nios con NEE, es necesario que el docente de apoyo gestione la conformacin de este equipo
interdisciplinario para que en conjunto se planeen las estrategias de apoyo.

Conclusin
El camino hacia la escuela inclusiva requiere de un cambio en las relaciones entre los actores
implicados en los procesos educativos, procurando ambientes colaborativos y participativos. La
interaccin efectiva entre los actores, con prcticas pertinentes englobadas en una cultura
institucional, permitir un acercamiento e intercambio entre las personas que poco a poco
disminuir las tensiones vividas a diario en la escuela de hoy y quizs facilite la comprensin,
tolerancia y aprovechamiento de la diversidad. Como todo cambio y revolucin, la educacin pide
con urgencia recurso humano entregado a modificar los paradigmas, olvidar modelos tradicionales
homogenizadores e instaurar prcticas y cultura que respondan a las necesidades y expectativas de
todas y todos.

Referencias
Booth, Ainscow, Black-Hawkins, Vaughan & Shaw.(2000) ndice de inclusin: Desarrollando el
aprendizaje y la participacin en la escuela. Bristol, UK: EDITORIAL.
Ministerio de Educacin Nacional. (2009a). Decreto No. 366.
Colombia, Ministerio de Educacin Nacional. (2009b). Educacin inclusiva con calidad. Colombia
Center for applied special technology.(2009). Universal design for learning guidelines.
Secretara de educacin distrital, (2008). Plan sectorial de Educacin.
United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization, (2003).Educar en la diversidad.

CAPITULO 4.
Diseo Universal para el Aprendizaje:
Polticas para todos con todos y para cada uno.

Participantes de la Institucin Educativa


Distrital Atabanzha

DEL DICHO AL HECHO: PROPUESTA PARA HACER REALIDAD LA INCLUSION EN


EL COLEGIO ATABANZHA IED
Luz Marina Dedios lvarez 137

Introduccin
El objetivo del presente artculo es hacer un breve anlisis de la realidad institucional del
colegio Atabanzha IED en torno a la educacin inclusiva en relacin con las polticas colombianas
que fundamentan la no discriminacin y la atencin a la diversidad.
El colegio Atabanzha es una institucin educativa pblica ubicada en la localidad 5 de Usme
cuyo nombre proviene de la cultura muisca y significa Ata desde el muiscubum representa lo
primero, lo nico; banzha significa danza, alegra, sabidura y amor; en la traduccin a la lengua
cundinamarquesa seria mujer alegre y cuidadora del conocimiento.
La institucin tiene como misin formar estudiantes por medio de estrategias pedaggicas,
que desarrollan habilidades comunicativas, procesos de pensamiento, emprendimiento y valores,
integrando nios, nias y jvenes con deficiencia cognitiva leve y sndrome de Down. El colegio
promueve el acceso a un mundo competitivo, globalizado y cambiante enmarcado en las polticas
educativas distritales y nacionales. En su visin se proyecta como una institucin reconocida en la
localidad por la promocin de estudiantes competentes, con habilidades comunicativas, procesos de
pensamiento y emprendimiento, a travs de estrategias pedaggicas, que se ver reflejada en la
inclusin social y en su proyecto de vida, que le permita al estudiante transformar su realidad.
Como se pude evidenciar, tanto en su misin como en si visin se plantea la integracin y la
inclusin, por ende, se busca hacer una apreciacin real de las necesidades que se tienen para
enfocar un plan de accin que acerque a la no discriminacin y la atencin a la diversidad para ir

137

Correo-e: luzmarinadediosalvarez@yahoo.com

promoviendo una cultura verdaderamente inclusiva en toda la comunidad educativa donde se


promueva, ejerza y respete los derechos de todos y todas.

Marco legal
En este aspecto se pretende hacer referencia al marco legal o normas que reglamentan y
reconocen el derecho a la igualdad y la no discriminacin, partiendo de la Constitucin Nacional de
Colombia de 1991, pasando por la Ley general de educacin (ley 115 de 1994), hasta llegar a la
Revolucin Educativa (2002-2010) y la educacin de calidad para todos (actual programa de
gobierno) donde se pretende eliminar la brecha educativa brindando una educacin que estimule los
talentos de todos y todas.
En el artculo 13 de la Constitucin Poltica de Colombia de 1991 se establece que: Todas las
personas nacen libres e iguales ante la ley, recibirn la misma proteccin y trato de las autoridades
y gozar de los mismos derechos, libertades y oportunidades sin ninguna discriminacin por
razones de sexo, raza, origen nacional o familiar, lengua, religin, opinin poltica o filosfica. El
Estado promover las condiciones para que la igualdad sea real y efectiva y adoptar medidas a
favor de grupos discriminados o marginados. El Estado proteger especialmente a aquellas personas
que por su condicin econmica, fsica o mental, se encuentren en circunstancia de debilidad
manifiesta y sancionar los abusos o maltratos que contra ellas se cometan. (pg. 4).
Como es evidente, en la Carta Constitucional se establece la no discriminacin y por ende la
inclusin y especifica el respeto a este principio como se enuncia en el articulo 1 (pg. 2)
Colombia es un Estado Social de Derecho y en el artculo 2 Son fines esenciales del
Estado

garantizar la efectividad de los principios, derechos y deberes consagrados en la

Constitucin (pg. 2).


Por otra parte, la Ley General de Educacin de 1993 establece dentro de sus fines (artculo 5
pg., 2) :

1. El pleno desarrollo de la personalidad sin ms limitaciones que las que le imponen los derechos
de los dems y el orden jurdico, dentro de un proceso de formacin integral, fsica, psquica,
intelectual, moral, espiritual, social, afectiva, tica, cvica y dems valores humanos
2. La formacin en el respeto a la vida y a los dems derechos humanos, a la paz, a los principios
democrticos, de convivencia, pluralismo, justicia, solidaridad y equidad, as como en el ejercicio
de la tolerancia y de la libertad;
As mismo, en ttulo III: Modalidades de atencin educativa a poblaciones (pg. 1215) se
enuncian las diversas

poblaciones que deben recibir atencin educativa, entre las cuales se

contempla:

Capitulo 1: La integracin personas con limitaciones fsicas, sensoriales, psquicas,


cognoscitivas, emocionales o con capacidades intelectuales excepcionales,

Capitulo 2: La atencin a adultos,

Capitulo 3: Educacin a grupos tnicos,

Capitulo 4: Educacin campesina

Capitulo 5: Educacin para la rehabilitacin social.

Y para reafirmar el proceso legal que fundamenta y busca hacer realidad la no discriminacin,
en La Revolucin Educativa (2002-2010) La inclusin conlleva a establecer mecanismos para
hacer efectivos los derechos a la educacin, la participacin y la igualdad de oportunidades, para
todos los nios, nias, jvenes y

adultos, independiente de sus caractersticas personales,

socioeconmicas o culturales (48 Conferencia Internacional de Educacin. Mara Cecilia Vlez


White. MEN- Nov. 2008)

Asmismo, el actual programa de gobierno sigue enfatizando en polticas inclusivas y de


oportunidad para todos y todas en pro de una Colombia prspera y emprendedora
Es necesario reconocer que en el orden legal estn establecidos todos los fundamentos
necesarios para hacer realidad una educacin inclusiva, entendida esta como el derecho de todos y
todas a acceder a una educacin de calidad, donde se reconozca y valore la diversidad, se atienda
pertinentemente las diferencias individuales sin dar paso a ningn tipo de discriminacin en pro de
un verdadero desarrollo humano que promueva la consolidacin de un capital social sostenible.

1. Fortalezas y oportunidades para la inclusin en el Colegio Atbanzha IED


Al contextualizar la realidad del marco legal en la comunidad educativa del colegio Atabanzha
IED, cuyo proyecto educativo se caracteriza por la inclusin de nios y nias con deficiencia
cognitiva leve y sndrome de Down; y al hacer lectura del ndice de inclusin aplicado en el ao
2010 a padres de familia, estudiantes y docentes se identifican fortalezas o aspectos favorables a la
inclusin que se vivencia en el colegio y oportunidades o aspectos facilitadores para mejorar y
cualificar una cultura inclusiva, estos insumos sirven de base para el anlisis y propuesta de accin
en pro de fortalecer los procesos inclusivos. A continuacin se resea una sntesis de ellas 138:

ASPECTO

FORTALEZAS

OPORTUNIDADES

En la consulta realizada se

Buscar estrategias que involucren a las familias para

CULTURA

evidencia que tanto padres

que se sientan comprometidas con el colegio, es

INCLUSIVA:

de familia como estudiantes

decir que sean ms

CONSTRUIR

y docentes

brinden mayor oportunidad de participar

COMUNIDAD

acogidos en el colegio, lo

CREAR

UNA

se sienten

que permite establecer una


relacin de confianza y
dilogo que se convierte en
un facilitador para el trabajo
138

Tomado de sntesis de ndice de inclusin. Colegio Atabanzha IED.2010

tenidas en cuenta y se

les

en equipo especialmente con


las familias
Se manifiesta que se valora

Fomentar la ayuda entre pares: que los estudiantes se

de

ayuden unos a otros

igual

forma

los

estudiantes
independientemente de su
nivel

de

desempeo

acadmico

de

sus

condiciones y caractersticas
personales.

Se nota el trabajo en equipo

Algunos estudiantes solicitan que no favorezcan a

de

un grupo de estudiantes por encima de otros

docentes y

miembros

del gobierno escolar


ESTABLECER

Los

VALORES

expectativas

INCLUSIVOS:

relacin

UNA

estudiantes.

ESCUELA

PARA TODOS

docentes

tienen

Que se valore de igual manera a todos los

altas

con

estudiantes, lo que implica que se acepten las

todos

los

diferentes estructuras familiares, que se considere

Les exigen

igualmente valioso para el colegio a todos los padres

buen desempeo

de los estudiantes independientemente del estatus de


su trabajo.
Valorar los logros de los estudiantes en relacin con
sus

propias

comparaciones,

posibilidades

evitando

las

motivarlos a que se esfuercen y

experimenten satisfaccin de logro y ensearles a


apreciar tambin los logros de sus compaeros.

ELABORAR

Cuando

los

estudiantes

POLITICAS

acceden

al

INCLUSIVAS

primera vez se les ayuda a

Los docentes muestren igual inters por todos los

adaptarse.

grupos de aprendizaje.

colegio

por

El colegio busque hacer que sus instalaciones sean


fsicamente accesibles para todos

Los maestros muestran igual


inters por todos los grupos
de aprendizaje.

ORGANIZAR

Se

APOYOS

conductas de intimidacin o

les ayuden a atender la diversidad de sus estudiantes

abuso

Que se reduzcan las expulsiones por motivos de

PARA

ATENDER A LA

han

de

reducido

poder.se

las

han

Buscar que las actividades de desarrollo profesional

DIVERSIDAD

reducido las barreras para

disciplina.

asistir a clase

Disminuir las conductas de intimidacin o abuso de


poder

DESARROLLAR

Las tareas que dejan a sus

Buscar actividades para que los estudiantes puedan

PRACTICAS

estudiantes contribuyen de

participar en tiempos extraescolares.

INCLUSIVAS:

manera efectiva a afianzar el

Fomentar la disciplina en el aula sustentada en el

ESTRATEGIAS

aprendizaje.

respeto mutuo.

DE APRENDIZAJE

Los maestros se preocupan


por apoyar el aprendizaje y
la participacin de todos los
estudiantes, lo que implica
que

hay

una

atencin

equitativa
independientemente

del

gnero, procedencia social o


cultural y

del nivel de

habilidades.
Los estudiantes aprenden de
manera cooperativa.
Las profesionales de apoyo
se

establecen

estrategias

para facilitar el aprendizaje


y la participacin de todos
los estudiantes.

DESARROLLAR

Los recursos del colegio se

Se gestionen

PRACTICAS

distribuyen de forma justa

aprendizaje y la participacin de todos.

INCLUSIVAS:

para apoyar la inclusin, lo

ASIGNACION DE

que implica que se dan con

RECURSOS

equidad y que responden a


las necesidades cambiantes
de los estudiantes

ms recursos para apoyar el

A partir de la sntesis se pueden determinar indicios que sealan una ruta inicial para la
elaboracin de un plan de accin que permita hacer ms prctico el marco legal colombiano en la
institucin educativa Atabanzha en torno a la inclusin.
Por otra parte, desde la experiencia laboral en la interaccin diaria se identifican a nivel
institucional, algunas barreras, entendidas como mecanismos que no permiten plenamente los
procesos de inclusin, que a continuacin se relacionan:

A nivel de infraestructura: no se cuenta con suficientes espacios para la recreacin y el


descanso, en relacin con un alto nmero de estudiantes lo cual limita las posibilidades de
actividades deportivas para evitar accidentes; por otra parte, no se cuenta con rampas que
faciliten los desplazamientos en silla de rueda; las escaleras del edificio nuevo se han
provisto de pasamanos para dar un poco de seguridad a chicos con deficiencia motora y a
nios pequeos cuando necesitan transitar por ellas.

A nivel organizacional: la institucin se ha estructurado de tal manera que facilita el


acceso de nios con deficiencia cognitiva leve y sndrome de Down. Se han implementado
las adecuaciones curriculares para atender estas poblaciones, pero no existen lineamientos
especficos de accin para atender otras poblaciones vulnerables como desplazados, grupos
tnicos u grupos con otro tipo de necesidades, lo que indica que no se da respuesta a todas
las demandas, sino que de una u otra manera se establecen barreras para algunas persona;
asimismo, no se puede aceptar a todo aquel que solicita un cupo porque por espacios y
recursos se limita el acceso.

A nivel de relaciones entre docentes: la institucin cuenta con unas buenas relaciones
entre docentes y procura mantenerlas, asimismo, se busca transferirlas entre todos los
estamentos de la comunidad educativa. En cuanto a la atencin y prestacin del servicio se
pueden identificar algunas barreras por cuanto a algunos docentes no se les facilita la
atencin de estudiantes con alguna necesidad en particular sino que tienden a homogenizar

y establecer unas didcticas poco flexibles que conllevan a un desempeo poco exitoso de
algunos estudiantes; estas tensiones que se crean afectan tanto al docente como al
estudiante y al padre de familia. Otra barrera que se puede identificar es la dificultad de
romper los lmites de su aula y/o disciplina lo cual no permite compartir experiencias, hacer
retroalimentacin entre pares y hacer realidad ese lema maestro que aprende de maestro.
Tambin se puede clasificar como barrera la escasa literatura existente en torno a
experiencias exitosas que se han desarrollado en la institucin, por el escaso hbito de
escribir, se hacen buenas cosas pero no queda memoria y por ende no se comparte dicho
saber. Estas apreciaciones se sustentan en experiencias de acompaamiento que ha tenido la
institucin con agentes externos, en experiencias de padres de familia, de estudiantes y de
los mismos docentes.

A nivel de los estudiantes: la barrera ms notoria es la falta de tolerancia y los altos


niveles de agresividad que se manifiestan en las relaciones entre los educandos donde se
presentan acciones que denotan falta de respeto a s mismo y al otro, el poco cumplimiento
de normas y el irrespeto a la autoridad. Otro aspecto que contribuye a estos eventos
agresivo son la conformacin de pandillas o grupos juveniles enmarcados entre lo que se
considera culturas juveniles.

A nivel de la familia: una barrera muy grande que se identifica es el poco compromiso de
los padres de familia en el acompaamiento escolar, en un alto nmero de estudiantes se
puede evidenciar que estn creciendo solos porque con las personas que viven (familias)
poco comparten ya que los adultos tienen que trabajar, salen muy temprano, llegan muy
tarde, y no dedican tiempo para apoyar el trabajo pedaggico y muchas veces ni tan siquiera
asisten a las reuniones o responden a citaciones enviadas por la institucin. Otra barrera que
se presenta es la prdida de autoridad de los padres y/o acudientes, se observan situaciones
de padres agredidos por sus hijos, o padres o acudientes que se declaran impedidos o
vencidos frente al proceso formativo de sus hijos y/o acudidos.

A nivel de prcticas pedaggicas: En este aspecto se identifica como barrera la dificultad


que se tiene para romper paradigmas y aplicar didcticas flexibles que dinamicen los
procesos de enseanza aprendizaje y a la vez respondan a las necesidades de los estudiantes
y sean pertinentes a las exigencias del mundo actual; es difcil desacomodarse, se esperan
cambios sin dejar de hacer lo mismo que se ha hecho y que no ha dado los resultados
esperados. No hay coherencia del discurso con la prctica, de lo planeado con lo ejecutado.
No se ha superado el temor, el individualismo frente a la posibilidad de

trabajar

verdaderamente en equipo para compartir experiencias y dar o recibir crticas constructivas


en pos de un mejoramiento continuo del saber y las prcticas pedaggicas.

A nivel de comunidad: la barrera que se puede evidenciar es la indiferencia frente a las


problemticas y necesidades escolares. En la escuela confluyen todos los problemas
sociales, sin embargo, no hay compromiso de

la comunidad para contribuir al

mejoramiento, se deja a la escuela sola: es la responsable de todos los problemas y por


ende debe ser la responsable de darle la solucin a los mismos. Estas afirmaciones se
sustentan en que se llega al colegio con todas las quejas pero poco se comprometen con
soluciones
Y de los resultados de la aplicacin del ndice de inclusin presentado en el cuadro y las
barreras descritas se procede a establecer un plan de accin para dar respuesta a las necesidades
encontradas, aprovechando las fortalezas y oportunidades

y as hacer real una escuela inclusiva

donde todos y todas sean y se sientan reconocidos, valorados en su dignidad humana y respetados
en su diversidad.

2. Propuesta o Plan de accin institucional.


Para atender estas necesidades se prev trabajar desde los diferentes estamentos de la comunidad
educativa:

Padres de familia

Estudiantes

Docentes

Administrativos

Comunidad en general.

El plan de accin que se pretende desarrollar comprende tres momentos:


1. Sensibilizacin
2. Apropiacin
3. Sostenibilidad.
ETAPA

OBJETIVO

ACTIVIDADES

RESPONSABLES

PRODUCTO

SENSIBILIZACIN

Motivar

Dar a conocer a

Docentes

Comunidad

concienciar a los

todos

participantes

diversos

estamentos de la

PFPD

estamentos de la

Comunidad

flexibles

Comunidad

educativa

los

buscar mecanismos

educativa en torno

resultados

del

y estrategias que

al

ndice de inclusin.

atiendan

Cine

diversidad

valor

de

la

diversidad
identificando

la

diferencia no como

los

foro.

del

Didcticas

educativa
sensibilizada

comprometida para

Una

la

estrella del cielo en


la tierra

barrera sino como


oportunidad
APROPIACION

Reconocer

el

Talleres

que

se

Estrategias

desarrollaran

fundamenta la no

los

discriminacin y la

estamentos

educacin

torno a las polticas

calidad

incluyentes

respuesta

implementar
estrategias

docentes

soporte legal que

inclusiva

con

Directivos

concretas

diversos

pertinentes,

en

equitativas

y de

que den
a

las

necesidades
desde

cada

estamento

que

promuevan

diversas y hagan
efectivos

los

derechos y deberes

una

verdadera

de cada estamento.

cultura incluyente

Formar

sustentada en el

lder que gestione e

respeto

implemente planes

la

tolerancia

equipo

propuestas

integrado

por

representantes

de

los estamentos que


integran

la

comunidad
educativa
SOSTENIBILIDAD

Generar recursos y

Gestionar

redes de apoyo que

interinstitucional.

directivos

garanticen

Presentar

docentes de apoyo

continuidad
mejoramiento

al

Equipo

lder,

Documento donde

se registre planes,
acciones,
dificultades

logros,
que

Consejo directivo

evidencien

el

planes y programas

para

proceso

de

institucionales

presupuestal.

implementacin y

pro de una cultura

Hacer seguimiento

consolidacin de la

verdaderamente

y evaluacin

cultura

incluyente

de

propuestas

apoyo

en

asignacin

institucional
inclusiva.

La aplicacin de este plan de accin se desarrollar a travs de la estrategia de cascada: el equipo


inicial trabaja con docentes, los docentes harn rplica con estudiantes y padres de familia, se recibe
la retroalimentacin de cada proceso para ir sustentando la propuesta con el aporte de todos lo
participantes.

Conclusiones
La educacin es el medio por el cual se accede al conocimiento, a la ciencia y la cultura,
formar a los colombianos en el respeto a los derechos humanos, a la paz y a la democracia as lo

consagra la Constitucin Nacional del 91, por consiguiente, las instituciones educativas deben
disponer todos sus recursos para hacer realidad este derecho.

El progreso de un Estado se sustenta en el aprovechamiento racional de sus recursos, el


desarrollo humano de sus pobladores y la conformacin de un verdadero capital social, por lo cual
hay que promover una educacin de calidad que permita desarrollar el potencial de todos y todas
sin ningn tipo de discriminacin.

En la participacin se hace real la democracia y el reconocimiento del otro, fomentar una


cultura de participacin sin discriminacin es fomentar una cultura inclusiva.

El proyecto Educativo Institucional la comunicacin una puerta al conocimiento se hace real


cuando se permite una comunicacin efectiva, donde todos sus estamentos contribuyan en pro del
fortalecimiento de la identidad institucional con compromiso y sentido de pertenencia.

El marco legal que sustenta la no discriminacin y la inclusin constituye una herramienta para
exigir apoyo y recursos en pro de la aplicacin de estas polticas. Como docentes e institucin
educativa pblica se tiene el gran compromiso de dar a conocer y hacer cumplir los fines del estado
colombiano.

Referencias
CONSTITUCION POLITICA DE COLOMBIA. 1991. Edijufinancieras
LEY GENERAL DE EDUCACION. 1993
VELZ WHITE, Mara Cecilia. La Educacin Inclusiva en el Marco de la Revolucin Educativa.
2008
COLEGIO ATABANZHA IED. ndice de Inclusin. 2010
Universidad Nacional, Fundacin Saldarriaga Concha. PFPD Hablar, leer, escribir en preescolar y
primaria, para la participacin, el xito acadmico y la vida adulta-didcticas flexibles en la
educacin formal. Bogot 2010-2011

Participantes de la Institucin Educativa


DistritalHunz

INCLUSIN EDUCATIVA EN EL COLEGIO DISTRITAL HUNZA IED-, LOCALIDAD 11-SUBA- DE BOGOT D.C.
Carlos Arturo Daza Gallo139

Resumen

En este trabajo se presenta un ejercicio de anlisis acerca de la realidad de la inclusin


en el Colegio Distrital Hunz de la Localidad 11 de Bogot D.C. Inicialmente se
elucida el concepto de inclusin, teniendo en cuenta una definicin de trminos
bsicos y enunciacin de principios, que se constituyen como premisas desde las
cuales se orientan la reflexin y el anlisis. En efecto, desde las definiciones y
principios se parte del supuesto de que la inclusin responde a una concepcin en la
que se reconoce la dignidad humana, el respeto a toda condicin y a los derechos de
todas las personas. A partir del anlisis realizado, se presenta una propuesta de ruta
metodolgica para fortalecer la inclusin en la organizacin escolar de sta institucin
y se proponen algunos elementos a tener en cuenta en las polticas educativas de la
ciudad. El trabajo presentado recoge la visin del directivo docente en trminos de
organizacin escolar y de cumplimiento de las polticas educativas y la normatividad
vigente.
Palabras clave: Inclusin, educacin inclusiva, polticas educativas, organizacin
escolar.

139

Licenciado en Pedagoga Reeducativa, Especialista en Educacin-Filosofa colombiana, rector del Colegio


Distrital Hunz IED. Correo electrnico cardaga64@yahoo.es

Introduccin
El problema que nos atae, la inclusin, sobrepasa la lgica de las sociedades modernas:
eficientes, competitivas, tecnocrticas y, en consecuencia, excluyentes. Sin embargo, en el corazn
de su misma lgica podemos apoyarnos para encontrar la posibilidad de fundamentar una sociedad
incluyente, que se reconozca diversa, pluricultural y respetuosa de toda condicin. Esta tarea le
corresponde en gran medida a la educacin. El propsito del presente trabajo es reflexionar sobre la
realidad de la inclusin en la educacin bogotana, a partir de la elucidacin del concepto de
inclusin y el anlisis de la situacin del Colegio Distrital Hunz IED frente a esta realidad, con el
fin de plantear una ruta metodolgica para fortalecer la inclusin en esta institucin y proponer
elementos de poltica educativa sobre inclusin para Bogot.

El trabajo se estructura teniendo en cuenta los siguiente: primero, una conceptualizacin de


inclusin a partir de una definicin de trminos bsicos y una enunciacin de principios; en
segundo lugar, el anlisis de la realidad del Colegio Distrital Hunz IED en cuanto a inclusin se
refiere; luego, la propuesta de una ruta metodolgica de implementacin para la institucin y, por
ltimo, algunas sugerencias a tener en cuenta en la poltica educativa de la ciudad.

1. El concepto de inclusin
En la conceptualizacin de inclusin acudo a dos recursos lgicos: Las definiciones y los
principios. Definiciones por cuanto contribuyen a precisar y establecer los atributos esenciales del
concepto que nos ocupa. En este sentido, se definen

trminos bsicos relacionados como:

Inclusin, incluir, inclusin educativa, educacin inclusiva, barreras para el aprendizaje y la


participacin, Diseo Universal, Diseo Universal para el Aprendizaje (DUA) e ndice de inclusin.
Los principios son ideas que se presentan como culturalmente evidentes y aceptadas por la mayora
de las personas.

En cuanto a las definiciones y los principios asumo que poseen un grado de generalidad
aceptable, pues se fundamentan en consensos actuales de diversas entidades y autores reconocidos
universalmente y en el sentido comn. Podemos mencionar a las Naciones Unidas (2006) en la
Convencin Sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad y su Protocolo Facultativo;
algunos autores citados por la Fundacin Centros de Aprendizaje (2010), en su libro Orientaciones
Pedaggicas Para La Inclusin de Estudiantes en Condicin de Discapacidad, como Giangreco y
Barton ; Booth et. al. (2000); el Diccionario Enciclopdico Norma (1988); y el autor Diego Uribe
ngel (1992), quien nos presenta en su libro Las Paradojas del Cristianismo una serie de principios
inherentes a la cosmovisin de la cultura occidental, que fundamentan y orientan el respeto por la
dignidad humana. Valgan en esta ocasin los argumentos de autoridad y del sentido comn.

Definiciones
A continuacin, acudo a los autores citados quienes, de acuerdo con su experiencia y saber, nos
aportan elementos para elucidar y precisar las nociones relacionadas con la inclusin.
El Diccionario enciclopdico Norma nos dice:

Inclusin: Accin y efecto de incluir. Conexin o amistad entre dos personas; Incluir:
Colocar una cosa dentro de otra o dentro de sus lmites. Contener una cosa a otra, o
llevarla implcita. Comprender un nmero en otro mayor o una parte en su todo.
(Diccionario Enciclopdico Norma, 1988, p. 849).

A partir de estas definiciones, podemos afirmar que el concepto de Inclusin hace referencia a
la realidad fundamental de que nada est separado o desconectado, sino que todo ser, y en particular

el ser humano, est integrado a otros seres de su misma naturaleza para poder vivir y desarrollarse
plenamente.

La inclusin dentro del contexto educativo implica definir dos conceptos complementarios:
Inclusin educativa y educacin inclusiva. La Inclusin educativa hace referencia a laEquidad y
calidad para todos los estudiantes (Giangreco como se cit en Fundacin Centros de Aprendizaje,
2010, p. 7). Por otro lado, la Educacininclusiva est relacionada con el Sistema de educacin a
todos los niveles, as como la enseanza a lo largo de la vida, con miras a:

a) desarrollar plenamente el potencial humano y el sentido de la dignidad y la autoestima y


reforzar el respeto por los derechos humanos, las libertades fundamentales y la diversidad
humana; b) Desarrollar al mximo la personalidad, los talentos y la creatividad de las
personas con discapacidad, as como sus aptitudes mentales y fsicas; c) Hacer posible que
las personas con discapacidad participen de manera efectiva en una sociedad libre.
(Convencin sobre los derechos de las personas con discapacidad y protocolo facultativo,
Naciones Unidas, 2006 Art. 24. p.)

En educacin, de acuerdo con la propuesta del Plan sectorial de Educacin 2008- 2012 de la
Secretara de Educacin Distrital (SED, 2008), es necesario asumir el concepto de la poltica
educativa de Bogot como expresin de una concepcin centrada en el derecho y respeto a la
dignidad de toda persona: Educacin de calidad para todos los nios, nias y jvenes de la ciudad.

Por otra parte, en la prctica educativa es importante definir los conceptos que se relacionan
con el contexto y organizacin de una educacin inclusiva, entre otros: barreras para el aprendizaje
y la participacin, diseo universal, diseo universal para el aprendizaje e ndice de inclusin. A
continuacin se define cada uno de estos conceptos.

Barreras para el aprendizaje: Las barreras de aprendizaje aparecen a travs de una


interaccin entre los estudiantes y sus contextos; la gente, las polticas, las instituciones, las
culturas y las circunstancias sociales y econmicas que afectan sus vidas () (Barton
como se cit en Fundacin centros de Aprendizaje, 2010, p. 17)

Diseo universal:Por diseo universal se entender el diseo de productos, entornos,


programas y servicios que puedan utilizar todas las personas, en la mayor medida posible,
sin necesidad de adaptacin ni diseo especializado. El diseo universal no excluir las
ayudas tcnicas para grupos particulares de personas con discapacidad, cuando se
necesiten. (Convencin sobre los derechos de las personas con discapacidad y protocolo
facultativo, Naciones Unidas., 2006, Art. 2 p.5)

Diseo universal para el aprendizaje-DUA:

De acuerdo con

las orientaciones del

Programa de Formacin Permanente de Docentes de la Universidad Nacional de Colombia (2011),


el DUA parte de unos principios: Suministrar mltiples y flexibles mtodos de presentacin (Red de
eliminacin de barrera fsicas, sensoriales, afectivas y cognitivas para el acceso, aprendizaje y
reconocimiento), promover mltiples y flexibles mtodos de expresin (Red estratgica) y
promover mltiples y flexibles mtodos de motivacin (Red de conexiones afectivas).

ndice de inclusin: El ndice de inclusin es un conjunto de materiales para apoyar a las escuelas
en su proceso de desarrollo hacia una escuela inclusiva.

(Booth, Ainscow, Black-Hawkins,

Vaughan y Shaw, 2000).

Estas definiciones exigen explicitar algunos principios que las fundamenten. En este sentido,
clarificar unos principios nos permite orientar nuestro ejercicio reflexivo y las prcticas educativas

consecuentes. Estos contribuyen a justificar la accin, a darle coherencia y a integrarla en un


horizonte de visin amplio que convoque a todos los actores/miembros de la comunidad educativa.

Principios
Los seis principios que enuncio a continuacin, tomados del autor Diego Uribe ngel
(1992) y las Naciones Unidas (2006), fundamentan el concepto de inclusin y respeto a la
diversidad, en la medida en que evidencian el valor supremo de la dignidad humana:
1. Las personas tenemos una existencia real, existo yo y existen los otros, hacemos parte
de una comunidad humana. Podemos decir que los dems son nuestros prjimos.
2. Cada persona tiene la necesidad real y la capacidad de relacionarse con las dems
personas. Podemos conocer a los dems y necesitamos de ellos. No podemos existir de
manera independiente de los otros.
3. Cada persona es una unidad constituida por mltiples dimensiones entre las que estn la
biolgica, ecolgica, sicolgica, social y espiritual. Su plenitud implica el desarrollo
armnico de sus mltiples dimensiones.
4. La persona es un ser en proceso de realizacin, su estado real es de inadecuacin a la
realidad e imperfeccin; de ah la posibilidad de la existencia del dolor y la infelicidad,
por sus limitaciones. Esta inadecuacin alcanza tambin sus relaciones con el prjimo.
5. Aunque la imperfeccin es el sello caracterstico de la condicin humana, la persona
posee una dignidad.
6. La dignidad de la persona implica asumir los principios generales de la Convencin de
los derechos de las personas con discapacidad y protocolo facultativo de las Naciones
Unidas (2006). Este documento, en su artculo 3, plantea los siguientes principios:
a) El respeto de la dignidad inherente, la autonoma individual, incluida la libertad
de tomar las propias decisiones, y la independencia de las personas; b)La no

discriminacin; c) La participacin e inclusin plenas y efectivas en la sociedad; d)


El respeto por la diferencia y la aceptacin de las personas con discapacidad como
parte de la diversidad y la condicin humanas; e) La igualdad de oportunidades; f)
La accesibilidad; g) La igualdad entre el hombre y la mujer; h) El respeto a la
evolucin de las facultades de los nios y las nias con discapacidad y de su
derecho a preservar su identidad. (p.) Convencin sobre los derechos de las
personas con discapacidad y protocolo facultativo, Naciones Unidas, (2006) Art. 3,
p. 5.
Una vez establecidas unas definiciones y unos principios que orientan al lector acerca de los
supuestos y la perspectiva de inclusin que se asume en este escrito, en el siguiente apartado se
acude a la reflexin sobre la prctica educativa concreta del Colegio Distrital Hunz IED. Esta
reflexin permite confrontar la realidad institucional con los referentes normativos y de poltica que
exigen vivenciar la inclusin en las instituciones educativas y contribuye a plantear alternativas a
nivel de prcticas, culturas y polticas en nuestro contexto educativo.

2. Anlisis de la realidad institucional del colegio distrital Hunz IED.


El Colegio Distrital Hunz IED consta de tres sedes ubicadas en los barrios Rincn sector el
Cndor, Ciudad Hunz y la Aguadita, de Suba. Tiene una poblacin de 1600 estudiantes, desde
preescolar al grado once, en las jornadas maana y tarde. Histricamente, es una de las instituciones
que en aos anteriores han asumido la atencin de nios y nias con Necesidades Educativas
Especiales, como lo expresa la misin institucional. Sin embargo, en su horizonte institucional, su
propuesta pedaggica y diseo curricular, su Sistema Institucional de Evaluacin y la organizacin
de los distintos recursos con que cuenta, la inclusin de las personas en diversas situaciones y
condiciones es precaria y en algunas ocasiones persisten las barreras que las personas encuentran
para su efectivo y pleno desarrollo.

En efecto, desde el mismo lenguaje utilizado en la redaccin de la misin institucional, se


utilizan conceptos ya replanteados tanto en las normas vigentes como en la investigacin y la
produccin terica sobre la inclusin. La misin del Colegio Distrital Hunz es la siguiente:

El colegio Distrital Hunz, contribuye a la formacin de nios, nias y jvenes, a travs de


la Educacin Preescolar, Bsica y Media y la integracin de Nios (as) con Necesidades
Educativas Especiales. La construccin de ambientes de aprendizaje por ciclos fortalece no
solo el desarrollo integral del ser humano sino las estrategias para la convivencia y la
construccin del conocimiento; posibilita pedagogas creativas y flexibles, fundamentadas
en los derechos humanos, el dilogo de saberes, la redefinicin de modelos culturales, la
transformacin de problemticas individuales, familiares y sociales, y el desarrollo de
competencias acadmicas y laborales. (Manual de convivencia Institucional del Colegio
Distrital Hunz, 2010, p. 3.)

Actualmente se ha planteado la necesidad de modificar la misin institucional, su visin, sus


principios y propsitos, de modo que la inclusin sea asumida plenamente por la Comunidad
educativa como una realidad ineludible dnde se contemple la educacin en el marco de la
perspectiva de Derechos, como es la actual propuesta educativa en Bogot, y como lo establecen la
Constitucin Poltica de 1991, la Ley General de Educacin de 1994 y la Ley 1098 de 2006 o
Cdigo de la Infancia y la Adolescencia. En estas normas se establece la condicin de igualdad en
la proteccin y atencin de personas en circunstancias de vulnerabilidad, teniendo en cuenta el
nfasis para la formacin en la autonoma y la participacin social e implementando programas de
apoyo especializado para la adecuada atencin de personas con limitaciones fsicas, sensoriales,
psquicas o mentales, as como la proteccin integral de los nios, las nias y los adolescentes.
Como se puede ver, es una exigencia constitucional y legal que debe ser explcita en el proyecto
educativo de las instituciones y debe garantizar efectivamente su cumplimiento.

Por otra parte, el modelo pedaggico institucional est en discusin y se hace necesario tener en
cuenta que la realidad de la inclusin es institucional y no slo de los ciclos 1 y 2, que es donde
actualmente se trabaja ms el tema. Dentro de las opciones que se han planteado a nivel de
modelos pedaggicos para orientar la institucin se encuentra el aprendizaje significativo, trabajo
por proyectos, Enseanza para la Comprensin, Pedagoga Conceptual, sin embargo, es necesario
concientizar ms a la comunidad docente para que las pedagogas flexibles sean tenidas en cuenta a
la hora de disear y planear el modelo pedaggico140. En cuanto al currculo institucional, se ha
trabajado una malla curricular en el marco de la reorganizacin curricular por ciclos, elaborada
fundamentalmente con base en los lineamientos y estndares nacionales. Esto significa que es un
currculo homogneo que no ha tenido en cuenta la diversidad de la comunidad educativa y del
contexto. El Ministerio de Educacin Nacional (MEN, 2008) a travs de sus lineamientos de
poltica educativa para la primera infancia, reconoce la importancia de las experiencias
significativas en la primera infancia para la adquisicin y el desarrollo de competencias en la
construccin de s mismos como individuos. Esta orientacin ministerial exige que la institucin
revise su organizacin para garantizar el desarrollo integral de todos los estudiantes y de la
comunidad educativa en general. Un buen comienzo en este sentido, es el esfuerzo realizado por los
docentes para orientar proyectos mediante una metodologa que reconoce distintas formas de
trabajo de los estudiantes.

En cuanto al Sistema Institucional de Evaluacin de los aprendizajes de los estudiantes (SIE), se


presenta la dificultad que tienen muchos Sistemas de Evaluacin de la ciudad. Esto es que no se
establecen diferencias para evaluar los distintos ritmos de aprendizaje, se homogenizan las escalas
de valoracin y los porcentajes mnimos para la promocin y no se prev un sistema para apoyar a

140

En este sentido, se reconoce el apoyo de la Fundacin Saldarriaga Concha y Mariani, Fundacin Alberto
Merani y Fundacin Centros de Aprendizaje-Neuroharte.

los estudiantes que presentan dificultades en su proceso de aprendizaje. Aunque el SIE de la


institucin fue objeto de varias modificaciones en el ao 2010, las falencias persisten, y una de las
consecuencias es la alta reprobacin en los ciclos 3 y 4, cercana al 28 % 141. Por ltimo, la
asignacin de recursos y su organizacin en la institucin no tiene en cuenta el elemento de
inclusin como debiera ser. Por ejemplo, la adquisicin de material didctico, libros y equipos sigue
la lnea tradicional de dotar las sedes sin tener en cuenta un diagnstico previo de necesidades de
acuerdo con la poblacin que se tiene, sino con base en unos estndares establecidos para todas las
instituciones. As mismo, la planta fsica tiene algunas carencias como la ausencia de rampas para
acceso a las Sedes A y C para estudiantes que presenten alguna dificultad fsica. El presupuesto de
ingresos de la institucin es bajo por cuanto la poblacin tambin lo es, y el sistema de asignacin
de recursos est atado a la poblacin, pero no prev la inclusin como una realidad que cobija por
ley a todo el sector educativo. Esta misma dificultad se presenta en relacin con la asignacin de
personal y profesionales especializados. La parametrizacin para asignar al personal docente y
directivo no prev la realidad de la inclusin. En este sentido es importante resaltar que la XIV
Conferencia Iberoamericana de Educacin, (OEI, 2004) reitera la necesidad de asignar recursos
adecuados a la educacin productiva y social de las personas pertenecientes a grupos vulnerables.

Como se puede ver, no obstante el esfuerzo realizado en los ltimos aos, en la experiencia
educativa del Colegio Distrital Hunz IED todava se requiere asumir de una manera ms amplia y
coherente las polticas, orientaciones y normatividad vigente sobre inclusin y reconocimiento de
los Derechos fundamentales de las personas, establecidos en las normas internacionales, nacionales
y locales.

De este modo, las barreras para el aprendizaje y la participacin que, por la misma

organizacin escolar, se han mantenido por largo tiempo en la cultura institucional, darn paso a
una nueva manera de hacer las cosas, que tenga en cuenta el Diseo Universal para el Aprendizaje y
las orientaciones del ndice de inclusin. El camino recorrido es aliciente para continuar el trabajo.
141

Segn el reporte final de resultados del ao lectivo 2010.

Ahora bien, con base en la realidad anteriormente presentada, es necesario plantear una ruta
metodolgica que puede ser generalizable en todas las instituciones, con las adaptaciones
pertinentes, de modo que paulatinamente se vaya haciendo realidad la inclusin educativa y el
Sistema Educativo bogotano pueda eliminar las barreras que consciente o inconscientemente anida
en su estructura. Dichas barreras impiden el pleno acceso, permanencia, calidad y equidad en el
servicio educativo para todos los nios, jvenes y adultos, elementos que son parte de los Planes
Sectoriales de Educacin de la ltima dcada: Plan Sectorial de Educacin 2003-2007: Bogot,
una Gran Escuela. (SED, 2003) y Plan Sectorial de educacin 2008-2012: Educacin de Calidad
Para una Bogot Positiva (SED, 2008).

3. Ruta de trabajo para el Colegio Distrital Hunz


En el Colegio Distrital Hunz se ha realizado un trabajo de sensibilizacin y actualizacin a la
comunidad educativa, particularmente con el personal docente, orientados

por diversas

instituciones dedicadas al acompaamiento de los procesos de inclusin educativa. Para el ao 2011


se han establecido 4 metas fundamentales: 1) la reestructuracin del horizonte Institucional, 2) la
definicin del modelo pedaggico institucional, 3) la consolidacin de la reorganizacin curricular
por ciclos y 4) el ajuste del Sistema institucional de evaluacin SIE. El Consejo Acadmico lidera el
proceso con el apoyo del Consejo Directivo y los distintos entes de participacin.

Para el efectivo alcance de las metas propuestas es necesario actualizar la caracterizacin


institucional, teniendo en cuenta la realidad de la inclusin y la vivencia de los derechos humanos,
para que la organizacin escolar responda de forma coherente a esta realidad, tanto a nivel terico y
prctico, y se establezca una cultura de revisin y retroalimentacin continua. De forma
concomitante se hace necesaria la sistematizacin del proceso.

Por otra parte, es importante el acompaamiento de las distintas entidades pblicas y privadas para
encausar el proceso con referentes vlidos por su experiencia y autoridad. A continuacin se
presenta una ruta cclica que ya est en proceso de ejecucin en la institucin a travs de formacin
docente, la organizacin escolar, el plan operativo anual y la asesora externa.

Ruta metodolgica
Pasos metodolgicos

En la realidad

En lo terico

Situacin Problema

Paso 4

Paso 1

Resultados (efectos y cambios

Caracterizacin de la poblacin

logrados) a nivel de inclusin

teniendo

y Derechos Humanos.

familiares,

en

cuenta

aspectos

socioeconmicos,

culturales, educativos, entre otros,


que den cuenta de la diversidad
institucional.

Identificacin

de

grupos y actores y sus principales


problemas.
Estrategia de Accin

Paso 3

Paso 2

Proceso de puesta en prctica

Objetivos y estrategias. Lgica de

de

accin: Ruta para discutir y acordar

la

ruta

establecida,

metodolgica
teniendo

en

ajustes al horizonte institucional,

cuenta la participacin activa

propuesta y modelo pedaggico,

de la Comunidad educativa,

Sistema Institucional de Evaluacin

Gobierno Escolar, entes de

y organizacin

participacin, instituciones de

teniendo

apoyo, nivel local y SED

Universal para el Aprendizaje e

en

administrativa,
cuenta

ndice de inclusin.

Diseo

En la institucin existen documentos que evidencian el avance en el trabajo, estos son:


1. la caracterizacin de ciclos, que es necesario complementar,
2. los aportes de los docentes al modelo pedaggico,
3. las actas de discusin del SIE,
4. las relatoras de capacitacin e informes de instituciones como Fundacin Saldarriaga
Concha y Mariani y Fundacin Centros de aprendizaje Neuroharte,
5. la evaluacin institucional,
6. los proyectos Nios con Necesidades Educativas Especiales e Inclusin,
7. las Actas de Consejo Acadmico y Consejo Directivo, entre otros.

4.

Conclusin
En los ltimos aos, en la ciudad de Bogot, ha existido en un requerimiento explcito para

que en las instituciones educativas se haga realidad el mandato constitucional y legal de respeto a
los Derechos Humanos y el respeto a la dignidad humana, sin embargo, las instituciones educativas
todava estn lejos de concretar estos requerimientos a travs de su organizacin escolar, los diseos
curriculares, los modelos pedaggicos, los sistemas de evaluacin y, en general, en la cultura
institucional.

La transformacin de la realidad escolar requiere un apoyo ms decidido desde los niveles


local y central, promoviendo la flexibilizacin de la normatividad vigente en aspectos como:
parmetros de asignacin de personal docente, directivo docente y administrativo, diseo de las
plantas fsicas escolares, asignacin de recursos por transferencias y proyectos especiales,

dotaciones escolares, evaluacin de los aprendizajes, pruebas Saber, organizacin curricular por
ciclos, entre otros. En este sentido, se espera que la ruta metodolgica propuesta en este documento
sirva como ejemplo para la autoevaluacin de las instituciones educativas que buscan mejorar su
calidad en relacin con la atencin a la diversidad y la inclusin, no solo de los estudiantes, sino de
todos los miembros de la comunidad educativa, ya que en la medida en que las instituciones
avancen, de forma independiente, en la deteccin de sus necesidades podrn adelantarse procesos
puntuales y hacer demandas/solicitudes concretas ante las entidades gubernamentales que dirigen
los procesos educativos.

Para terminar, es importante reconocer que la responsabilidad fundamental est en la


Comunidad Educativa, de manera especial en el cambio de mentalidad y de actitud para asumir la
verdad ineludible de que la vida, y por ende las personas, somos diversas y vivimos en un mundo
complejo, pluricultural y dinmico. Se trata de volver a la esencia del espritu: Unidad dentro de la
diversidad. Anthony de Mello (1985) lo expresa de la siguiente manera: En la naturaleza no
existen fronteras. No estn ms que en nuestra mente. Toda tierra es de todos, y toda cultura no es
ms que ideas que nos separan (p. 8).

Referencias
Booth, T., Ainscow, M., Black-Hawkins, K., Vaughan, M. y Shaw, L. (2000) ndice de
Inclusin.Bristol UK. Traduccin al Castellano OREALC/UNESCO Santiago.
Colegio Distrital Hunz IED (2010). Manual de Convivencia Institucional.
Congreso de la Repblica de Colombia (2006). Ley 1098 de 2006.
Congreso de la Repblica de Colombia (2009). Ley 1346 de 2009.
Constitucin Poltica de Colombia. (1991).
De Mello, A. (1985). Autoliberacin Interior. Rosario- Argentina: Biblioteca Nueva Era

Diccionario Enciclopdico Norma. (1988). Colombia: Editorial


Fundacin Centros de Aprendizaje (2010). Orientaciones pedaggicas para la inclusin de
estudiantes en condicin de discapacidad. Bogot. Neuroharte.
ndice de Inclusin. Bristol UK. Traduccin al Castellano OREALC/UNESCO Santiago.
Ministerio de Educacin Nacional [MEN] (2008). Lineamientos de poltica educativa para la
primera infancia -nios y nias menores de 5 aosNaciones Unidas (2006). Convencin sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad y
Protocolo Facultativo. Autor.
OEI, XIV Conferencia Iberoamericana de Educacin. (2004).
Secretara de Educacin Distrital [SED] (2003). Plan Sectorial de Educacin 2003-2007 Bogot,
Una Gran Escuela Bogot, Colombia: Autor.
Secretara de Educacin Distrital [SED] (2008). Plan Sectorial de Educacin 2008-2012 Educacin
de Calidad para una Bogot Positiva. Bogot, Colombia: Autor
Universidad Nacional de Colombia. (2009). Explorando alternativas para contribuir al proceso de
inclusin a la escolaridad. Programa de Atencin Integral al escolar PAIE- Documento de
trabajo.
Uribe ngel, D. (1992). Las Paradojas del Cristianismo. Bogot: Editogrficas Ltda.

Participantes de la Institucin Educativa


Distrital Los Tejares

POLTICAS EDUCATIVAS PARA TODOS, CON TODOS Y PARA


CADA UNO DENTRO DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS UN
ANALISIS A LA IED LOS TEJARES
Edgar Yezid Snchez Aldana142

Resumen
El objetivo primordial de este trabajo es realizar un anlisis, desde la prctica docente
y para el caso en particular de la gestin directiva, de la poltica educativa actual y de
la puesta en marcha de procesos pedaggicos en los cuales la escuela debe ser un
escenario para la atencin a la diversidad, como condicin del ser humano. La
pregunta generadora para este anlisis es De qu manera se pueden incorporar y
movilizar procesos de inclusin en polticas educativas para el aprendizaje y la
participacin?
Para apoyar la idea de este paper se esboza una estadstica, de la poblacin con
necesidades educativas especiales, que pone en evidencia la exclusin escolar de la
que ha sido vctima esta poblacin. Se presentan las condiciones que hicieron exigible
la inclusin en la educacin formal y finalmente se inserta la discusin sobre la
inclusin en el mbito de la institucin colegio IED Los Tejares y se realizan unas
reflexiones sobre los avances y retrocesos que se han desarrollado, en este tema, en la
institucin.
Palabras Clave: Aprendizaje, Poltica Educativa, Diversidad, Discapacidad.

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Licenciado en Fsica, Universidad Distrital. Especialista en Informtica Industrial, Universidad Distrital. Ingeniero
Electrnico y de Telecomunicaciones, Universidad Cooperativa de Colombia. Especialista en Teleinformtica,
Universidad Distrital.E-mail: esanch2210@gmail.com

Introduccin
Cuando se crean polticas educativas y en especial, polticas en relacin con la poblacin en
condicin de discapacidad, stas tienden a promover acciones para mejorar la calidad de vida de los
individuos. El Ministerio de Educacin Nacional (MEN), desde hace unos pocos aos, se ha
preocupado por la forma en la que el sistema educativo asegura la calidad y prestacin del servicio
educativo a la poblacin con discapacidad, poblacin que ha sido marginada por imaginarios
errneos en dcadas pasadas143.
En este sentido el MEN se ha trazado como objetivo primario la atencin, con calidad, a un
nmero mayor de individuos con discapacidad pues se afirma que al incluir a estas poblaciones se
mejora su nivel educativo, se fortalecen sus relaciones sociales con los dems y se aporta en su
desarrollo como personas

productivas. Este planteamiento lo ha realizado la asesora para el

ministerio de educacin nacional Fulvia Cedeo, quien afirma:


Si formamos a estas poblaciones que anteriormente estaban marginadas de la educacin, le
apostamos a que se vuelvan productivas, sean autnomas y fortalezcan relaciones sociales; as,
la educacin se convierte en un factor de desarrollo para s mismas, para sus familias y para los
municipios en donde viven(Cedeo, 2007, Pg. 3).
Igualmente, seala Cedeo (2007) que al interior de las instituciones se deben fortalecer los
planes de mejoramiento institucional con acciones que vayan en pro de directivas acadmicas,
administrativas y comunitarias. Por esta razn, es fundamental que las instituciones educativas
realicen una reforma al interior de su proyecto educativo institucional para que ste fortalezca las
polticas educativas de mejoramiento para las poblaciones que presentan discapacidad y realizar las
adaptaciones especficas en procesos como el de la evaluacin (decreto 1290) entre otras.

143

Anteriormente, se pensaba que la poblacin con discapacidad estaba restringida a un grupo de estudiantes
que posean discapacidades fsicas y/o mentales o aquellos grupos de menores refugiados.

Estadsticas de la poblacin con necesidades educativas especiales.


Durante el censo realizado en el ao 2005 por el DANE se develo una realidad de la poblacin
con necesidades educativas especiales, estos datos hicieron que las entidades territoriales se
pusieran e implementaran objetivos a corto y mediano plazo para suplir la necesidad de inclusin
de la poblacin a las instituciones estatales.

Figura No 1. Tabla de niveles educativos de poblacin con discapacidad. (Tomado de la revista Al tablero No
43 pg. 6)

Las metas para los aos venideros tenan que ser garantes para atenuar cifras como las
obtenidas en ese ao. Las metas planteadas para mejorar hacia el ao 2010 deberan ser:

1. El 80% de la poblacin con discapacidad menor de 18 aos deber estar matriculada en


preescolar y bsica.

2. El 30 % de la poblacin con discapacidad iletrados debern ser alfabetizados.

3. El 100% de las instituciones debern contar con acompaamiento a la ejecucin de sus


planes de mejoramiento para ofrecer inclusin.

4. El 100% de las entidades territoriales debern incluir en sus planes de apoyo al


mejoramiento de elementos para ofertar educacin inclusiva.

5. El 100% de los establecimientos educativos que reporten matricula en inclusin debern


contar con los materiales adecuados y el personal de apoyo a la necesidad de discapacidad
atendida.

6. El 50 % de las entidades territoriales desarrollaran metodologas y didcticas flexibles e


innovadoras para la educacin inclusiva con discapacidad.
Por tanto el objetivo primordial para el periodo comprendido entre el 2005 a la fecha es mejorar
la cobertura, ampliarla y actualizar a los docentes en referente a educacin especial.

Inclusin en el aula de clase


Tradicionalmente, e incluso hoy en da, se entenda que la discapacidad estaba restringida a la
condicin de grupos de individuos que posean deficiencias fsicas y/o mentales y menores
refugiados. Estas poblaciones eran segregadas, discriminadas y aisladas

en instituciones

especiales. Por esta razn, el sistema educativo no contemplaba el desarrollo de prcticas


pedaggicas que atendieran la diversidad humana. En este contexto, surge la inquietud sobre
Cmo podemos entender y avanzar en el desafo concreto de incluir e integrar a todos y todas?
Que a largo plazo deber ser un objeto de estudio y una exigencia ms para las instituciones
educativas.
Para dar respuesta a esta inquietud debemos, como docentes, replantear y reflexionar sobre
nuestro papel como educadores. Se hace necesario crear y modificar un conjunto de polticas y
avanzar una propuesta curricular pertinente y a la vez relevante en la que se consolide el dialogo

entre los diferentes niveles educativos y se atienda debidamente la individualidad de cada


estudiante.
En el camino a la inclusin, las instituciones requieren de una serie de apoyos entre los que
se encuentran:
a) Un grupo de acompaamiento disciplinar que apoye la labor docente orientndola hacia el
desarrollo metodologas flexibles para el trabajo en el aula.
b) Adecuadas plantas y equipos fsicos que sirvan de apoyo a las metodologas trazadas y
c) Dilogo constante para entender las expectativas y necesidades de las comunidades y
familias.
Si abordamos, como docentes, esas modificaciones derivadas de las polticas educativas
emergentes, la inclusin en el aula ser una realidad posible. Se responder con calidad, pertinencia
y equidad a las necesidades comunes y especficas de todos los estudiantes, partiendo de la premisa
que todos pueden aprender siempre y cuando su entorno posibilite y provea las condiciones
necesarias para ello, suministrando de un nmero de experiencias significativas de aprendizaje.
El concepto de inclusin ha evolucionado hacia la idea que nias, nios y jvenes tienen
derecho a la educacin, lo que implica equivalentes oportunidades de aprendizaje en
diferentes tipos de escuelas, independientemente de sus antecedentes sociales y culturales y
de sus diferencias en las habilidades y capacidades. (UNESCO, 2005) [2]
Aqu cabe la pregunta: por qu el nio o la nia con discapacidad no puede educarse en la
misma institucin a la que va su hermanito? Ellos tambin son sujetos de derechos. Se trata
de generar ambientes inclusivos en todas las escuelas, por medio de la provisin de un
conjunto variado y complementario de ofertas que forman parte de una red escolar
integrada y mediante la articulacin con otros servicios sociales. (Tutt, 2007).

Obligaciones estatales para la inclusin en la educacin formal.


La ley 1098 de infancia y adolescencia dispone en sus articulados que el estado debe
garantizar en compaa de colegios, centros de salud y proteccin acciones articuladas en las que se
diseen estrategias y orientaciones pedaggicas para el beneficio de estudiantes con discapacidad.
Por su parte la resolucin 2565 de 2003 ha establecido que cada entidad territorial debe definir
los procesos de caracterizacin de cada estudiante con el fin de identificar las barreras de cada uno
de ellos y poder crear as los ajustes pertinentes para brindarles una mejor educacin.
En este sentido a la hora de realizar una matrcula, las instituciones educativas indagan a los
padres sobre si su hijo o hija tiene alguna discapacidad, esto con el fin de tener un conocimiento
claro de las ayudas que se le deben prestar al estudiante. No se trata de etiquetarlos sino de poder
garantizarles un proceso educativo, en igualdad de condiciones, con sus compaeros. Desde la
perspectiva del diseo Universal para el aprendizaje, se plantea que este tipo de diagnsticos
debe posibilitar un panorama general del aula de clase y no solo de los nios con discapacidades
pues se intenta promover prcticas pedaggicas para todas con todos y cada uno.
Las instituciones deben brindar las metodologas y apoyos pedaggicos para todos los nios y
las nias. Estos apoyos deben estar enmarcados en los Proyectos Educativos Institucionales que
deben ser cambiantes de acuerdo a los tiempos y necesidades de una comunidad educativa. Es
fundamental que las estrategias pedaggicas y de evaluacin sean las pertinentes para todos los
nios y nias, por ello se hace necesario que se realicen las modificaciones curriculares en
compaa de la profesional de apoyo y los docentes de aula.

Planes de mejoramiento y apoyo


La educacin inclusiva est inserta en la poltica educativa de los planes de mejoramiento. Su
objetivo primordial es reconocer que en la diversidad cada persona es nica e irremplazable y, en
consecuencia, lograr la meta de una educacin para todos, con todos y para cada uno.

Cuando se asegura que la inclusin es el centro y el objetivo primordial de las instituciones


se est promoviendo el ejercicio de los derechos de todas las personas. Por esta razn, el rol de estas
instituciones debe estar enfocado a la consolidacin de estrategias, metodologas, pedagogas,
elementos didcticos y equipos de apoyo que guen a sus dems colegas en el logro de las metas
propuestas con todos los estudiantes.

Inclusin en la IED Los Tejares


El Colegio los Tejares IED ser reconocido y posicionado porque a travs de la educacin en
preescolar, bsica y media, le brinda al estudiante las herramientas suficientes para que contribuya
en la transformacin de su entorno social y cultural, desde los principios cientficos, democrticos y
humanistas y de la cultura del emprendimiento; siendo una institucin integradora de nios, nias y
jvenes con discapacidad cognitiva leve y autismo (con las caractersticas funcionales contempladas
en el PEI)

Figura 2. Trabajo inclusivo con estudiantes en el colegio.

La visin en la institucin los Tejares nos muestra claramente que el colegio formar
estudiantes transformadores de su entorno en el mbito social, cientfico y cultural. Adems se
plantea que la institucin integrar a jvenes con discapacidad (autismo o discapacidad cognitiva
leve) favoreciendo la generacin de ambientes que garanticen oportunidades de participacin y
aprendizaje para todos y cada uno.

De acuerdo a lo anterior el colegio y ms especficamente el programa NEE (Necesidades


educativas especiales) ha evidenciado, tras el seguimiento de los procesos acadmicos y evaluativos
de los estudiantes integrados en los diferentes grados de primaria y secundaria, que los procesos de
integracin, permanencia y promocin de esta poblacin ameritan una reformulacin que fortalezca
el programa y por ende el desarrollo individual y acadmico de los estudiantes.
Una de las dificultades evidentes es que no se han establecido los parmetros institucionales
oportunos que permitan llevar a cabo los procesos de integracin y promocin acordes a las
necesidades y posibilidades tanto de los estudiantes con NEE como de la comunidad educativa.
As mismo, la falta de espacios y de socializacin con los docentes y profesionales de la
institucin, hace que el trabajo interdisciplinario se desvirtu, dado que no se orientan los procesos
educativos apropiadamente, y no se brindan a los docentes las herramientas para desarrollar e
implementar estrategias metodolgicas y adaptaciones que beneficien los aprendizajes dentro y
fuera del aula. Para ello se hace necesario establecer los criterios de integracin, permanencia y
promocin de los estudiantes dentro de la institucin.
De acuerdo a lo anterior, es fundamental que nuestra institucin se fortalezca internamente y
cuente ayudas externas que sean acordes a los procesos de integracin de nuestros estudiantes con
discapacidad.

En busca de la reformulacin de objetivos del programa de Necesidades


educativas especiales en la IED Los Tejares.
La escuela como un agente socializador, que cree en la inclusin educativa como un eje
fundamental de igualdad y atencin a la diversidad, busca

desarrollar

actitudes y valores

personales y sociales que permitan a los estudiantes participar activamente en diferentes ambientes.

En este sentido, la IED los Tejares busca ofrecer un programa que equipare las oportunidades
de aprendizaje a todos los estudiantes. Se busca instaurar una pedagoga que identifique las

capacidades de los estudiantes para aprovecharlas al mximo, y no que sus debilidades sean el
problema a solucionar. Debe ser, el centro educativo y sus profesionales los que se adapten a la
diversidad de los estudiantes y les faciliten los apoyos necesarios para que puedan vincularse a la
sociedad y ser agentes activos y productivos.
Para ello debe prestarse una atencin especial a las nuevas metodologas y materiales
educativos que pueden favorecer los procesos de enseanza y aprendizaje. De esta manera los
estudiantes podrn desarrollar competencias e incluir conocimientos necesarios para poder ser
promovidos y lo ms importante logre alcanzar niveles de autonoma e independencia mejorando
as su calidad y proyecto de vida al interior de la sociedad.

Para concluir y resumir


Se puede llegar a concluir que existen ciertas polticas educativas para proteger, implementar y
crear planes de mejoramiento para instituciones educativas pero que estos planteamientos muchas
veces quedan en el papel. Se est desconociendo que existen instituciones, como es nuestro caso,
con barreras de tipo profesional, de material y de espacio. Se hace necesario que desde las
secretarias de educacin se mire con ms atencin a instituciones que como la IED Los Tejares no
poseen a la fecha un profesional que lidere el proyecto de necesidades educativas especiales ya que
polticas internas a la SED impiden ese funcionamiento.
Se requiere que muchos docentes sean actualizados y capacitados para adaptarse en situaciones
de inclusin, aunque existe conciencia por parte de algunos pocos de ellos y estos optan por
capacitarse en pfpds en busca de la mejora profesional.
Como directivo de la institucin debo crear espacios de construccin para que as se logre
establecer los parmetros institucionales que permitan llevar a cabo los procesos de integracin y
promocin de estudiantes con NEE.

Referencias
Revista Altablero No 43 Septiembre Diciembre 2007.
UNESCO.2005. Guidelines for inclusion: Ensuring Access to Education for All. Pars:
UNESCO.
Tutt, R.(2007). Every Child Included. London: Paul Chapman Publishing / The Association for
all School Leaders (NAHT).
Colegio IED Los Tejares, Proyecto Educativo Institucional PEI visin, 2007.