Vous êtes sur la page 1sur 16

Charru, L. (2011).

Entre a possibilidade de se ensinarem as artes visuais e a


necessidade imperativa de se conhecerem as novas culturas infanto-juvenis
que hoje habitam a escola. Revista portuguesa de Educao Artstica (1), pp.
37-44.
(Nota: esta verso pdf encontra-se paginada de acordo com a paginao da publicao em
papel)

Resumo
Longe de procurar esmiuar e detalhar tecnicamente as principais
metodologias utilizadas pelos professores de arte em diferentes momentos
histricos, este texto procura assinalar e caracterizar as filosofias que subjazem
s prticas, bem como os consequentes modelos de referncia. O que
pressupe, partida, que existem modelos mais adequados do que outros para
fazer face a desafios que tambm mudam historicamente, assim como tambm
mudam, psico-sociologicamente, os jovens para quem se destina o ensino
artstico oferecido pela escola pblica. Ensinar segundo pressupostos de outro
tempo histrico , portanto, um dos principais mal-entendidos da escola formal
convencida (assim como muitos dos seus professores) que ter que ser as
pessoas (os aprendentes) a adaptarem-se escola, aos seus contedos e s
suas prticas, e no o contrrio. Esta posio encontra-se muitas vezes
expressa na expresso No meu tempo que era!. Os que apoiam, sem
reservas, este posicionamento, que no fundo aquele que induzido pela
viso tradicional dos processos de escolarizao, so tambm os que apoiam a
utilizao prticas pedaggicas cristalizadas no tempo e inadequadas criao
urgente de novas narrativas pedaggicas regeneradoras e capazes de fazer
frente aos espaos informais de aprendizagem (televiso, internet, ipods,
vdeo-gaming, etc.) que hoje fazem uma concorrncia feroz escola formal.

Palavras Chave: Artes Visuais, Cultura Infanto-Juvenil, Educao Artstica,


Pedagogia Artstica, Filosofia da Educao Artstica
Abstract

Far from seeking to scrutinize and Know in technical detail the main
methodologies used by art teachers in different historical moments, this paper
seeks to highlight and characterize the philosophies that underlie the practice

and the consequential reference models. This presupposes that there are more
appropriate models than others to face challenges that also changed
historically, as well as change young people changed in their psychosociological types, for whom planned arts education is offered by our public
schools. Teaching according assumptions of another historical time is,
therefore, a major misunderstanding of the formal school convinced (like many
of their teachers) that it is the people (learners) who will have to adapt to school,
to its contents and their practices, and not vice versa. This position is often
expressed in the phrase "Back in my dayyes school was tougher!".
Supporters, without reservation, to this positioning, which after all is one that is
induced by the traditional view of the schooling process, are also those who
support the use of pedagogical practices crystallized in time. These practices
are absolutely inadequate to the urgent creation of new narratives and
competent teaching that could be regenerative to tackle the informal learning
spaces (television, internet, ipods, video gaming, etc..) that are now in fierce
competition with the formal school.

Key Words: Visual Arts, Young Cultures, Art Education, Art Pedagogy,
Philosophy of Art Education
[pg 37 cima]
[pg 38 baixo]

Introduo
A abordagem a um tema como este implica, desde logo, a imposio de
duas sacramentais questes: As Artes podem-se ensinar?; Se se podem,
entocomo

ensinar?.

Referir-nos-emos,

ao

longo

deste

texto,

denominadas artes visuais, ponderando, logo partida, algumas consideraes


que, por serem bvias, nem por isso deixam de ter importncia. Se por um lado
parece ser inquestionvel que todas as artes tm uma estrutura nuclear de
ensino, quer dizer, um conjunto de disciplinas e prticas que esto na base da
concepo e produo de qualquer objecto, considerado como artstico,
tambm no deixa de ser verdade que cada arte se desenvolve numa base
extremamente idiossincrtica, onde os suportes, os registos (a tela, a pedra, a
linha, a cor, o volume, a matria, a voz, o texto, o corpo, o som e o silncio) e

as consequentes estratgias e premissas didcticas, requerem da parte de


quem ensina uma espcie de auto-conscincia global crtica (sobre a arte do
passado, para melhor situar a do presente) e um conhecimento prtico que
torna qualquer ensino artstico uma rea de aprendizagem muito particular no
seio de qualquer prtica pedaggica geral.
Quando nos referimos a uma auto-conscincia global crtica, referimo-nos
a um conceito complexo onde interagem auto-conhecimento e competncia
prtica, em que o eu de quem ensina permeabilizado pelas suas prticas
artsticas, pelos gostos estticos (seguramente discutveis) pela sua histria
de vida e percurso acadmico, onde pontificaram os seus mestres e as
chamadas influncias pesadas, aquelas que so absorvidas nas reas e nas
diversas disciplinas do conhecimento artstico pelos quais o professor enquanto
estudante se apaixonou. O que significa que, quer a jusante, quer a montante
da profissionalidade, existe um factor emocional, de contornos difusos, na
escolha das reas e suportes artsticos que influenciaram indelevelmente no
s as competncias prticas e didcticas adquiridas, como os referenciais
conceptuais julgados fundamentais para a construo de uma determinada
identidade de docente-artista.
No caso portugus eles esto bem patentes no que afirmam os
professores-artistas comissariados por Isabel Carlos e expostos na Gulbenkian
(Outubro 2010 - Janeiro 2011), cujas breves opinies foram publicados no texto
Professores (AAVV, 2010) na Newsletter da Fundao (mereciam um outro
tratamento e uma maior seriedade, profundidade e visibilidade editorial). Em
regra, uma das duas questes1 colocadas pela comissria aos artistas tem
resposta globalmente negativa, ou pelo menos, ambivalente, como a que
expressa Eduardo Batarda:
No possvel ensinar algum a ser artista mesmo,
actualmente com o cnone desenvolvido desde os anos 60 para
c que ps os artistas (e os alunos-artistas) todos a citar (Lacan,
Fouclat, Deleuze, Guattari, etc.) quando se lhes pergunta o que
fazem. A pergunta merece um tratado, ou um colquio.
possvel no entanto ensinar coisas a alunos de arte. preciso
l estar (pg.5).

Consequentemente, a resposta pergunta colocada acima, no incio da


Introduo, pode ser Sim a arte pode ensinar-se!, subentendida nas coisas
que Batarda refere. J o pintor Manuel Botelho mesma questo responde:
Ensinar arte passa por ensinar a fazer, mas as
categorias tradicionais so cada vez mais suplantadas por uma
multidisciplinaridade onde cabem todos os materiais e meios de
expresso.

Impossvel

cobrir

todo

esse

territrio!

enquadramento terico igualmente difcil fixar com clareza


embora reas como a Histria da Arte permaneam alicerces
incontornveis. Mas a vertente decisiva ser talvez o projecto
artstico (pg.6).
Deveremos, no entanto, ser tambm intelectualmente honestos para
completarmos estas respostas, caldeadas pela experincia de muitos anos de
docncia a nvel superior2, com um complemento que nos parece lgico:
podendo a arte ensinar-se, no significa que aquele que a (procura) aprende(r)
possa ser considerado artista.
Na realidade os artistas contemporneos tm circuitos de legitimao
posteriores extraordinariamente bem definidos pelo crtico de arte italiano
Achille Bonito-Oliva (1992) num ensaio seu (Super Arte) onde agregou ao
inevitvel contexto de produo (o atelier e o trabalho concreto nele
desenvolvido) os contextos de circulao (revistas, documentrios, filmes,
entrevistas televisivas e jornalsticas, web galerias e internet, etc.) e de
apreciao (formado, por um lado, pelos centros de arte moderna, galerias de
referncia, museus etc., por outro, pelos os galeristas, os crticos e arte, os
comissrios etc.). O artista visual contemporneo e as suas propostas de
trabalho so, portanto, o resultado de um trnsito pelos
[pg 38 cima]
[pg 39 baixo]

trs contextos. Sem esse movimento, nenhum artista se legitima, nenhum


artista existe. Contudo, temos que realar bem que o objectivo da educao
artstica no ensino formal (referimo-nos ao ensino bsico e secundrio) no
ser o da formao de artistas. Se assim fosse admitiramos que muitos pais
ficariam deveras preocupados com um futuro pleno de dificuldades para os
seus rebentos (sabida que a vida difcil, e socialmente pouco considerada, da

maioria dos artistas antes de atingirem o estrelato, ou sem nunca o atingirem


vida).
Admitindo que muitos artistas tenham sido influenciados por prticas
pedaggicas ousadas de raros (e em regra saudosos) professores, os
objectivos primordiais do ensino artstico, em nossa opinio, so o de
proporcionar ao jovem aprendente uma outra possibilidade de apreenso do
conhecimento do mundo. Uma apreenso que se realize no s pela cognio
perceptiva, mas essencialmente por uma apreenso e experimentao sensvel
prxima aquilo que filsofo pragmatista norte-americano John Dewey definiu
nos longnquos anos 30 do sculo passado, publicado na sua obra mais
importante para os educadores de arte: Art as Experience,3 que se mantm,
todavia, extraordinariamente actual. Um convite experimentao sensvel do
mundo, daquilo que lhe imanente por atributo prprio, ou daquilo que nele
marcado pela aco humana (boa oum) aquilo para que uma obra de arte
convida, independentemente do seu suporte ou da sua forma. Este processo
implica o desenvolvimento de importantes inter-aces com dimenses biopsico-sociais da personalidade humana (Silva Santos, 2008:14).
Efectivamente, desenvolver a capacidade de nos emocionarmos perante
uma obra de arte, tentando, nalgumas vezes, refazer o processo criativo
utilizado pelo artista, noutras procurando perceber as linhas de fora e as
presses que cada poca impe a cada homem/mulher (e que os/as artistas
to bem sabem captar) parece-nos crucial para a aquisio de uma preparao
emocional-afectiva que nos coloque, definitivamente, na esfera da pessoa
humana qual todos queremos pertencer.
Um(a) jovem que siga uma posterior carreira de engenheiro(a) ou
advogado(a) ou uma qualquer profisso mais tcnica, nunca vai ser o(a)
mesmo(a) se for permeabilizado por uma educao artstica de qualidade.
Alis, a qualidade de vida hoje, nas sociedades avanadas actuais, tambm se
mede pela oferta de produtos e eventos culturais que uma determinada
sociedade consegue oferecer. Por conseguinte, o consumo cultural tende a ser,
cada vez mais, o que determina o grau de desenvolvimento civilizacional que
ser to evoludo quanto mais adequado e mais efectivo for o ensino artstico
pblico que o alimenta.

pergunta Se as artes se podem ensinar, ento como ensinar?


algumas disciplinas como a Histria da Arte, tm-nos dado respostas mais ou
menos cabais, em particular quando, referindo-se a tempos histricos que
definiremos como modernos, conseguem mais ou menos definir as biografias
dos artistas e nelas situar os momentos de aprendizagem (formal ou informal)
que foram fundamentais para uma posterior carreira de sucesso. A
aprendizagem de Rafael, algures na Itlia renascentista do sculo XV na
oficina do pai, corresponder grosso modo aprendizagem inicial familiar de
Picasso (o seu pai tambm era um apaixonado pintor amador) algures sobre
um cavalete de exteriores numa Espanha provinciana de finais de sculo XIX.
Ambos aprenderam e a sua genialidade, que residia neles em potncia,
necessitou de um estmulo, e um ambiente para um aperfeioamento
posterior. Todavia, nem sempre o processo foi to linear.
A modernidade que muitos historiadores afirmam comear com o
renascimento afirma, definitivamente, o artista como agente criador que,
paulatinamente, se vai libertando dos esquemas de representao que
marcaram rigidamente uma larga parte do perodo medieval. Giotto (12661337), e um pouco mais tarde Mantegna (1431-1506) e Ucelo (1397-1475) e
outros artistas como Leonardo de Vinci (1452-1519), Rafael (1483-1520) e
Miguel ngelo (1475-1564) convidam a uma nova visualidade que vai ser
aperfeioada pelas geraes imediatas de artistas italianos. Nos sculos XV e
XVI essencialmente na oficina que se aprende. O pintor ganha a sua carteira
profissional e o seu reconhecimento aps anos de aprendizagem num
ambiente oficinal onde as habilidades profissionais vo dos conhecimentos na
preparao das superfcies, quer seja a nobre madeira (normalmente, tbuas
de carvalho ou de castanho) a tela ou a prpria parede preparada (rebocada
com um preparado de gesso a fresco) aos conhecimentos alqumicos dos
pigmentos e respectivos ligantes na preparao das tintas at, definitivamente,
ao traado (debuxo) onde os mais talentosos da oficina comeavam a
destacar-se dos demais.
O estado e as suas figuras de poder (reis, imperadores, nobres,
religiosos) cedo se apercebem da importncia dos artistas para a fixao e
representao histrica para a
[pg. 39 cima]
[pg. 40 baixo]

posteridade das suas personagens-chave (as figuras do topo da pirmide


do poder) ou dos momentos hericos em que os povos e os seus lderes (reis,
imperadores e presidentes) sedimentaram e legitimaram o seu poder e a sua
autonomia (batalhas decisivas, momentos declarativos etc.). A criao das
Reais Academias de Belas Artes, em particular a partir do sculo XVIII, um
pouco por toda a Europa prende-se com a necessidade de aumentar os
lugares de formao dos artistas, pintores e escultores necessrios aos
regimes reinos e imprios - de modo a fixarem-se esteticamente as aces
dos seus principais actores, mas tambm como forma de afirmao de poder,
aproveitando-se uma certa persuaso e eficcia contidas no modo visual de
comunicao. Mais do que procurarem afirmar-se pelas grandes aces
polticas, os imperadores espanhis dos sculos XVII e XVIII precisam de se
mostrar, de forma magnnime ou grandiloquente, aos seus contemporneos,
sentimento que, mais tarde, Napoleo segue e que, quer Diego Velasquez
(1599-1660) antes e, agora, Jacques Louis David (1748-1825) exprimem nos
teles gigantes onde so pintados quer a rendio de Breda4, quer a
coroao de Napoleo5, pinturas bem emblemticas da arte ao servio do
poder. At inveno da fotografia (nos meados do sculo XIX) a nica
tecnologia existente para representar o real com relativa fidelidade a pintura a
leo ou a escultura, de preferncia metlica (bronze fundido) pelo mtodo da
cera perdida aps a realizao do original em argila.
Nestes sculos, entalados entre a revoluo renascentista e a inicio do
sculo XX, tambm a crescente constelao de figuras de segundo e terceiro
plano, que povoam os arepagos decisrios, que empregam muitos os artistas
encomendando-lhes pinturas e esculturas alegricas, bustos, retratos e
quadros simblicos referentes sua posio e ao seu lugar na esfera do poder.
Mas se, j no Renascimento, uma rica e emergente classe de comerciantes
ousava fazer-se pintar, no norte da Europa, e em particular nas democracias
dos

pases

baixos,

comerciantes,

banqueiros

classes

profissionais

prestigiosas (como mdicos, gegrafos, etc.) ficam sob a mira ptica e o talento
de artistas como Rembrandt (1606-1669)e Vermeer (1632-1675). A arte, e a
pintura em particular, democratizava-se finalmente nas personagens a

representar, mas teria que esperar mais um sculo at que, nos meados do
sculo XIX, artistas como Courbet (1819-1877), Daumier (1808-1879) e Millet
(1814-1875), entre outros, ousassem trazer temas to dspares como o
trabalho, ou um simples funeral, para a iconografia moderna das artes
visuais.
As Academias europeias vo ser rapidamente copiadas pelas naes
emergentes, nos meados e nos finais do sculo XIX, em particular nas
Amricas, que seguem, no essencial, o modelo fundacional das suas
congneres europeias e as prticas artsticas a desenvolvidas. Tambm aqui a
misso poltica e o papel memorialista so replicados, agora, sobre outras
personagens hericas consideradas como libertadoras das naes que
emergiram com a derrocada do imprio espanhol e portugus nas Amricas.
A segunda metade do sculo XIX vai tambm conhecer revoluo
industrial, na sua pujana aps o arranque setecentista, com a mquina a
vapor como cone e o aparecimento e o crescimento das primeiras grandes
cidades industriais. Surge uma nova estruturao social, com o crescimento de
uma classe operria e trabalhadora que vai alimentar a voragem das fbricas e
de um tempo que vai marcar, indelevelmente para sempre, a paisagem urbana
e uma certa constituio mental colectiva europeia. Os sistemas polticos,
democrticos ou no, ento como hoje, comearam a pensar a Educao
como uma determinada forma de concepo de futuro. A escola formar as
geraes que faro funcionar uma sociedade que to complexa quanto
crescentemente estruturada. Por meados do sculo XIX, sobretudo a partir das
coles francesas, adopta-se o modelo positivista da organizao do
conhecimento escolar por disciplinas, herdeiro do longnquo quadrivium
medieval.
poca julgava-se ser esta a forma mais racional de se organizar e
comunicar o conhecimento entre geraes. No entanto, ocorre hoje uma
mudana significativa na juventude enquanto grupo social. Essa mudana
ocorre ao mesmo tempo em que algumas disciplinas perdem fora e outras
novas

ocupam

seu

lugar.

Vrias

novas

reas

de

conhecimento

interpenetram-se e nascem a Bio-qumica, a Biologia Molecular e outras


disciplinas que no s desafiam o lugar purista das disciplinas que compem
estes binmios disciplinares como as obrigam a mudar de paradigma. Mudana

essa que tambm pressiona a juventude contempornea que a procura


entender.
Actualmente, a par de uma visvel crise econmica, assistimos uma
espcie de desordem cultural que, afectando a adolescncia contempornea,
cataliza e impulsiona o mercado que se vai tornando a nica fora que
[pg 40 cima]
[pg 41 baixo]

parece ser capaz de saber como hegemonizar vantajosamente a


construo imaginria da juventude (Barbero, 1997). para esta juventude,
relativamente anestesiada pela forma como funciona o mercado e os seus
eficazes canais publicitrios de persuaso, que se inventam artefactos
crescentemente complexos, no s na tecnologia que incorporam, como
tambm no status que induzem (telemveis e ipods de ltima gerao etc.).
Para esta juventude se mobiliza um mercado de oferta extraordinariamente
diversificado que vai desde o material desportivo aos perfumes, das roupas e
acessrios s viagens e ao lazer, onde se movimentam vrios bilies de Euros
anualmente.
Existem hoje, segundo diversos autores de reas das cincias humanas
diversificadas, uma mudana de paradigma que estamos a experimentar j
no s ao nvel da reorganizao disciplinar, assinalada atrs, mas tambm ao
nvel da relao do aprendente com o objecto do conhecimento e com a forma
de o conhecer/aprender.
A conhecida antroploga Margaret Mead (1955 e 1971) questionou, o
papel do futuro na edificao dos projectos de vida, em particular, do projecto
de vida dos jovens. Ento, para construir uma cultura na qual o passado possa
ser visto de forma til e no como referncia contrariante, devemos resituar o
futuro colocando-o na nossa vizinhana corrente, de modo a que possa
constituir-se como algo de que precisemos (para nossa assistncia e
proteco) se conseguirmos que ele possa facilmente emergir at nossa
existncia quotidiana (Barbero, 1997). Mais at do que o futuro, que surge
amide nos discursos politico-pedaggicos que procuram justificar as reformas
educativas sobretudo o presente que importa equacionar. Um presente que
toma parte do quotidiano de cada jovem, interessando abordar a arte que nele
gerada, na perspectiva de se poder efectivamente apre(e)nd-la ou, pelo
menos, compreend-la e senti-la.

Esta dicotomia passado-presente serviu a Margaret Mead (citada por


Barbero, 1997: 476 e Braconnier & Marcelli, 2000: 43) para definir trs tipos de
culturas, que no fundo so as que marcam a relao do aprendente com a
instituio onde aprende, seja ela familiar, escolar, escolar-religiosa, a rua, o
clube, ou o stio de amigos do Facebook. possvel identificar assim,
segundo Mead trs culturas de aprendizagem:
-

A cultura ps-figurativa, em que os jovens so instrudos pelos pais e


pelos mais velhos. A sua essncia reside num estilo de vida imutvel
e inextinguvel;

A cultura co-figurativa em que os adultos e os jovens fazem a sua


aprendizagem com os seus pares. Estes providenciam aos jovens
modelos de comportamento social que lhes permitem modificar as
suas relaes com os seus pais;

A cultura pr-figurativa, que se caracteriza essencialmente pelo facto


do adulto aprender tambm com o jovem. Esta nova cultura ter-se-
iniciado por volta dos anos 60. O jovem substitui definitivamente (?)
os pais pelos pares no processo de aprendizagem.

Se h exemplo mais prtico deste ltimo tipo de cultura ele encontra-se


expresso na extrema facilidade com que os jovens aprendem a lidar com
todos os aparatos tecnolgicos (comandos de equipamentos electrnicos,
telemveis, ipods, computadores) ensinando frequentemente os seus pais a
manejarem estes artefactos, smbolos de uma era digital que comea a ser
implacvel com modos de procedimento analgico que o que caracteriza as
geraes anteriores.
Distrada que est a escola tradicional desta mudana de paradigma de
aprendizagem, esta cultura, que Mead designa como pr-figurativa, a que
mais nos interessa. Estabelece-se a partir uma ruptura geracional sem
paralelo na histria e Mead identifica uma mudana que est na gnese do
processo que leva emergncia deste tipo de cultura. Destaca o
aparecimento de uma comunidade global na qual as pessoas de muitas e
variadas culturas tradicionais migram pelo tempo tornando-se emigrantes
que chegam a uma nova era.
Se neste novo tempo, uns so movidos pelas condies de vida
depauperadas dos seus pases natais, outros chegam como refugiados, outros

ainda como exilados, no menos verdade que no exacto momento em que


se escrevem estas palavras, outros sentem preocupantes mobilidades sociais
inversas, depois de terem sido arrastados para situaes de desemprego e de
exclusa por fora de uma crise impiedosa. Em comum, muitas destas pessoas,
em particular os jovens, tm o facto de partilharem a mesma falta de modelos
para fazerem face ao futuro. Este apenas insinuado pelas histrias de fico
cientfica nas quais os jovens procuram situar as suas experincias
espelhadas por habitantes de um mundo cuja heterogeneidade complexa j
no pode sequer ser revelada pela natureza acessvel do mundo impresso
(Barbero, 1997:476).
Ento, a juventude j no depende dos adultos em questes de
educao, pelo contrrio, como habitantes do novo mundo tecno-cultural (bem
caracterizado por Kerckhove,1997) onde a vida se manifesta principalmente
no cran (Mirzoeff, 1998
[pg. 41 cima]
[pg. 42 baixo]

e 2001) tomam esse mundo de assalto para explorarem novas


dimenses existenciais jamais experimentadas anteriormente. Ora esta
heterogeneidade narrativa extremamente crtica que alimenta as novas formas
de expresso artstica e novas atitudes patentes no trabalho de artistas como
Guetta e Banksy6 que se mostram a uma escala verdadeiramente global, para
um pblico tambm definitivamente planetrio, apoiados pelas novas
tecnologias de comunicao, em particular a internet.
Assim, de acordo com Mead, os adolescentes da contemporaneidade
no so uma mera esperana do futuro, antes pelo contrrio, representam o
ponto de emergncia de uma nova cultura que, de certo modo, tanto rompe
com as formas culturais baseadas na sabedoria e na memria das geraes
mais velhas, como rompe com os referentes que ligavam os padres de
comportamento dos jovens aos dos seus pais, os quais, por sua vez, com
algumas variaes e adaptaes, j os tinham recebido dos seus avs.
Ento, esta deslocao cultural caracterizada por Mead como uma
ruptura que coloca obstculos no s compreenso dos adolescentes, como
tambm dificulta uma consciencializao para urgncia de se procurarem
pontos de contacto para fazer face a uma situao de no-comunicao que

tende a agudizar-se e em relao qual preciso dar uma resposta educativa


eficaz.
Meyrowitz (1992 e 1995), por sua vez, desenvolve uma linha de anlise
que se diferencia da de Mead ao considerar que, desde o sculo XVII at
meados do sculo XX, os adultos sempre criaram os seus espaos intelectuais
e comunicacionais que no foram partilhados com as crianas. Desta forma,
todas as imagens que as crianas tiveram dos adultos foram filtradas e isso
verificou-se especialmente nas imagens e ideias construdas que se
expressaram nos livros infantis. Todavia, na ltima metade do sculo XX esta
separao de mundos (adulto e infanto-juvenil) tendeu a dissolver-se cada vez
mais, em larga medida devido ao fenmeno televisivo (que veio a transformar
a forma como a imagem concebida) e o modo e o timing como nos chega
at casa. Segundo Meyrowitz (1995), o que revolucionrio na televiso a
forma como permite aos jovens tornarem-se testemunhas contnuas do
mundo dos adultos, desmantelando a separao (arduamente elaborada)
entre a esfera adulta e a esfera infanto-juvenil (Mueller, 1998:137). Segundo
alguns dados, j com alguns anos, 70% dos jovens preferem ver programas
concebidos para adultos (Barbero, 1997).
Assim, enquanto os livros, em particular o livros escolares, falam de um
mundo de lendas e de heris, a televiso7 por seu lado expe continuamente a
hipocrisia e a mentira, a corrupo e a violncia que circunscrevem a vida
adulta corrente. E j no surgem s sob o plano da fico, os noticirios
televisivos, apresentados no chamado horrio nobre, esto plenos de
exemplos. A falta de habilidade para resolver os conflitos trazidos pela
televiso e as relaes que instiga ente os mundos adulto e juvenil reconfigura
radicalmente as relaes entre os adolescentes e os adultos. O corolrio
tambm a queda (ou a anulao) da autoridade parental (Lopes, 1996:3637), abalada igualmente pelo enfraquecimento (e, por vezes, at mesmo pela
destruio) da tradicional estrutura patriarcal familiar, que ocorre, segundo
muitos, devido s novas relaes de trabalho8 e aos novos estilos de vida que
proporcionam.
A televiso (segundo Barbero, 1997, apoiando-se em Meyrowitz, 1995)
interfere na hierarquia do processo de aprendizagem e deslocando as
sequncias de aprendizagem desloca as fronteiras entre razo e imaginao,

cincia e informao, trabalho e divertimento. Portanto, ser adolescente num


cenrio de mudana social e cultural, estar submerso por esta espcie de
desordem cultural atrs aludida, que emerge, por um lado, a partir do
enfraquecimento da famlia como unidade bsica de controlo social, por outro,
a partir de uma percepo descentrada, catica e, por vezes, errnea, do
quotidiano contemporneo, em grande medida veiculada pelos mass media e
pelas suas estratgias de controlo, explcitas ou dissimuladas.
Ento, o que novo na juventude contempornea e o que tem uma
presena bastante forte na sensibilidade adolescente a percepo
desconcertante e intensa que tm da profunda reorganizao e (nova)
socializao em curso dos modelos que lhes deveriam servir de guia. Numa
altura em que os modelos dos prprios pais tambm j no lhes podem servir
de referncia e numa altura em que a escola j no se constitui como o nico
espao legtimo de aprendizagem e o livro j no visto como o elemento
emblemtico da cultura, pois uma adolescncia deriva, aquela que fez a
transio de sculo e que hoje est a experimentar, enquanto
[pg 42 cima]
[pg 43 baixo]

jovens adultos, as agruras de uma crise econmica sem precedentes.


para esta sociedade cuja vida econmica se encontra cercada e
dominada por imposies (os malfadados mercados) externas vontade
democrtica dos povos, que os artistas hoje produzem.
Enquanto uma maioria continua fiel aos princpios de pesquisa matricoconceptual (a arte pela arte) que, diga-se me abono da verdade, so a matriz
da chamada pedagogia artstica do ensino superior em Portugal, no menos
verdade que temos assistido, nestes ltimos anos, emergncia de um
nmero

significativo

de

artistas,

homens

mulheres

(sublinhe-se!)

interessados em trabalhar, sobre os hiatos por preencher entre o


relacionamento entre as pessoas, sobre os espaos de ningum, os no
lugares, as prticas culturais anestesiantes e inebriantes (o hiperconsumo, as
festas-limite raves) e um nmero significativo de assuntos, temas e prticas
que hoje fazem parte das vivncias mundanas contemporneas, aquelas que,
precisamente, fazem parte da (boaou m!) vida quotidiana dos alunos que
habitam a escola e das suas famlias.

Estas novas narrativas que alimentam criticamente as novas prticas


artsticas implicam, claro est, um novo olhar e at mesmo um recentramento
dos objectivos, dos contedos e das competncias a obter pelo aluno depois
do

trnsito

consequente

somatrio

de

prticas,

experincias

conhecimentos obtidos no corpo disciplinar de qualquer licenciatura ou


formao avanada do ensino superior artstico.
Portanto,

se

evoluir

com

uma

decalage

temporal

assinalvel

relativamente quilo que desejam e precisam de aprender os alunos j mau,


(como tem sido a tradio reformista escolar) muito pior ser se a escola, os
seus contedos e as suas prticas, permanecerem imutveis face s presses
vitais que cada poca impe. As desta poca comeamos agora vislumbrar,
ainda entre densa nvoa, as suas configuraes. Se a arte visual no
conseguir suportar, como alis tem sido o seu desgnio histrico, uma
narrativa crtica potente, capaz de indicar ao indivduo qual o lugar que deve
ocupar, que caminho dever seguir, ento pouco interesse poder ter para
uma sociedade que ter que procurar novos caminhos criativos para se
resgatar de uma espcie de destino predeterminado.
Est colocado assim escola, desde os anos iniciais at aos anos
universitrios, o desafio de encontrar uma nova narrativa crtica que consiga
resgatar a dimenso humana de uma cultura que se tornou crescentemente
to tecnocrtica quanto esquizofrnica, e pensar em formas artsticas e
metodologias crticas do seu ensino - que permitem aos jovens recuperar dela
(cultura) aquilo que ainda possvel salvar. Sobretudo o que possvel
recuperar entre os escombros de um tempo materialista, consumista e
hedonista, que foi crescendo num perodo de superabundncia, foi
enquistando assustadoramente e que hoje se tem afigurado, para muitos,
infelizmente, como a nica forma de cultura, de existncia e vivncia
societria.
Notas:

1 As perguntas eram Como se ensina algum a ser artista? e Qual foi o professor que mais o
marcou?

2 Eduardo Batarda (67 anos) ensinou na Escola Superior de Belas Artes do Porto entre 1976 e
2008. Manuel Botelho (60 anos) ainda se encontra no activo como professor Auxiliar da
Faculdade de Belas Artes da Universidade de Lisboa.


3 Art as Experience (1934) a obra mais importante de John Dewey sobre esttica elaborada
originalmente para as suas conferncias proferidas em Harvard e m 193 (existe um verso
traduzida para castelhano em 2008 pela Editora Paids de Barcelona e conhecemos uma
verso traduzida para portugus no Brasil pela Editora Martins Fontes.)
4 Pintado por volta de 1635 para decorar o novo palcio do Bom Retiro, nas cercanias de
Madrid, um telo de 367 x 307 centmetros, enaltecendo um dos maiores feitos militares
espanhis na guerra pela posse dos pases baixos.
5 Pintado entre 1805 e 1807 na rea espantosa de nove metros (!) e setenta e nove
centmetros por seis metros e vinte e um centmetros, est exposto no Museu do Louvre, em
Paris.
6 Sobre o trabalho extraordinariamente diversificado de Banksy consultar o seu website oficial
em http://www.banksy.co.uk. O sitio Web oficial de Thierry Guetta tambm merc uma visita
em http://www.mrbrainwash.com/, ambos online em 22 de Novembro de 2010.
7 Uma das vantagens da televiso que esta no exige um cdigo de acesso complexo,
enquanto o livro concebe as suas formas de controlo por detrs da complexidade dos temas e
do vocabulrio (Meyrowitz, 1995).
8 exemplo o actual crescimento do nmero de mulheres que trabalham, o acentuado
decrscimo de descendentes nas famlias, a separao entre sexo e reproduo, as
mudanas nas relaes entre casais, as mudanas nos papeis paternais e masculinos e a
prpria auto-percepo e emancipao feminina, absolutamente legtima (Cfr. Barbero, 1997;
Sarlo, 1994 e Aug, 1995).
[pg 43 cima]
[pg 44 baixo]

Fontes e referncias

AAVV

(2010). Professores In FCG Newsletter, pp. 4-7 [em


http://www.gulbenkian.pt/media/files/FTP_files/NL/NL118/index.ht
ml, (download de 5 -11-2010)].

Aug, M. (1995). Hacia un Antropologa de los Mundos Contemporneos.


Barcelona: Gedisa.
Barbero , J.M. (1997). Teenagers as Social Agents. Peace Review
Bonito-Oliva, A. (1992). Super Arte. Luego, 22, pp. 3-19.
Kerckhove, D. (1997). A Pele da Cultura: Uma investigao sobre a nova
realidade electrnica. Lisboa: Relgio d`gua.
Lopes, J.L. (1996). Tristes Escolas: Prticas Culturais Estudantis no Espao
Escolar Urbano. Porto: Edies Afrontamento.
Mead, M. (1955). Childhood in Contemporary Cultures. Chicago: University
Press.
Mead. M. (1971). Cultura y Compromiso. Buenos Aires: Granica.

Meyrowitz. J. (1992). No sense of Place. New Hampshire. University Press.


Meyrowitz, J. (1995). La television et lintegration des enfants: La fin de secret
des adultes. Reseaux, N74.
Mirzoeff, N. (1998). What is visual culture? In Nicholas Mirzoeff (Ed.) The Visual
Culture Reader, (pp. 3-13). Londres: Routledge.
Mirzoeff, N. (2001). An Introduction to Visual Culture. Londres: Routledge.
Mitchell, W.J.T. (1994). Picture Theory. Chicago: University of Chicago Press.
Mitchel, W.J.T. (1995). Interdisciplinarity and Visual Culture. Art Bulletin, 4, (77).
Mitchell, W.J.T. (1995a). What is Visual Culture? In I. Levin (Ed.) Meaning in
the Visual Arts: Views from the outside. (pp 207-217). Princeton:
Institute of Advanced Study.
Mueller, W. (1998). Understanding Today`s Youth Culture. Wheaton: Tyndale
House Publishers, Inc.
Sarlo, B. (1994). Escenas de la Vida Postmoderna. Madrid: Ariel.
Silva Santos, A. (2008) Mediaes Artstico-pedaggicas. Lisboa: Fundao
Gulbenkian.