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Directorio de DGTVE
Dr. Norberto Tapia Latisnere
Director General de la Direccin General de Televisin Educativa
Dr. Herman Barrios Ahumada
Director del Centro de Entrenamiento de Televisin Educativa
Ing. Francisco Xochipa Snchez
Director de Ingeniera
Profa. Lorena Lila Mrquez Ibez
Directora de Planeacin
Ing. Mximo Blsquez Lpez
Director de Produccin
Lic. Antonio Cervantes Clausell
Director de Vinculacin Institucional y Desarrollo Audiovisual
Lic. Juan Eduardo Trujillo Gutirrez
Coordinador Aministrativo
Act. Jos Ignacio Camacho Ziranda
Coordinador de Informtica
Directorio del CETE
Dr. Herman Barrios Ahumada
Director del Centro de Entrenamiento de Televisin Educativa
Arq. Salvador Camarena Rosales
Subdirector Acadmico
Ing. Helios Gmez Pinzn
Subdirector de Servicios Tcnicos para la Capacitacin
Mtra. Elva Rosa Morales Lara
Coordinadora del Programa de Investigacin
y Documentacin en Comunicacin Educativa
Coleccin
Logos. Reportes de investigacin educativa
Ciudad de Mxico
Primera edicin, Octubre de 2007
Crditos
Secretara de Educacin Pblica
Direccin General de Televisin Educativa
Centro de Entrenamiento de Televisin Educativa
Programa de Investigacin y Documentacin en Comunicacin Educativa
Elva Rosa Morales Lara
Coordinacin de contenidos
Claudia Paz Hernndez
Correccin de estilo
Teresita Rangel Albarrn
Jefa del Departamento de Diseo, Produccin,
Publicidad, Educacin e Informacin
Martha Garza Gonzlez
Diseo grco
Lilia Castro Paredes
Formacin
Coleccin
Logos. Reportes de Investigacin Educativa
NDICE
PRESENTACIN
INTRODUCCIN
I.
II.
III.
IV.
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1.
2.
3.
4.
5.
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51
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LA FIGURACIN DOCENTE:
FRUICIN TELEVISIVA Y ASPIRACIN MORAL
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V.
FIGURACIONES INFANTILES
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GLOSARIO
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BIBLIOGRAFA
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PRESENTACIN
El PIDCE tiene como uno de sus propsitos contribuir a la comprensin de la manera en que la comunicacin participa en los procesos
educativos; para ello se amplan distintas lneas de investigacin en
procesos como aprendizaje, currculum, cultura, organizaciones y
actores escolares en el contexto de la incorporacin social de las
tecnologas informtico-comunicativas. Aunque se trata de asuntos
cruciales para nuestra sociedad, requerimos an de un andamiaje
de conocimientos que nos permita comprender cmo se dan estos
procesos, qu implicaciones tienen, y de qu forma podramos enfrentarlos mejor. An adolecemos de las investigaciones que nos
ofrezcan estos conocimientos, y nos den las claves que requerimos.
El PIDCE busca contribuir colocando algunas de las piezas, tal vez
algunas de las trabes para tal andamiaje. Una conviccin clara nos
gua en esta construccin: la cuestin de las tecnologas informticocomunicativas no es solamente tcnica y no se agota en un enfoque
mecnico, ciberntico o ingenieril, estas miradas son sustanciales,
pero el fenmeno es mucho ms amplio e involucra dimensiones
culturales, ticas, existenciales, polticas, e incluso estticas. Resolver los problemas de actualizacin, cualicacin y cubrimiento que
la educacin requiere en nuestro pas, nunca ser posible con la
compra ingente de equipo tcnico y programas informticos. Esto
ser necesario, pero insuciente, porque la informacin y la comunicacin son procesos humanos, no objetos virtuales o estructuras tcnicas como se acostumbra a pensar.
La Secretara de Educacin Pblica (SEP) mantiene una duradera relacin con las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin;
a lo largo de ms de tres dcadas, esta institucin ha desarrollado proyectos de televisin y radio educativos, siendo la Direccin
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INTRODUCCIN
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Responder a estas preguntas ofrecer una visin del territorio imaginario e ideolgico que subyace o se sobretraza (ignoro si la metfora
idnea sea la de la infraestructura simblica o la de la superestructura sgnica) la interseccin entre los campos imaginarios de la
escuela y la televisin. Por supuesto, el corazn de las observaciones
que aqu sern planteadas es una relacin tridica: nios-maestrostelevisin, por este motivo, el captulo nodal del trabajo es el tercero:
la dislocacin del sentido, lugar donde se aventura una hiptesis
sobre dicho nexo. El asunto principal que plantea est claramente sealado en su ttulo: alumnos y maestros, ms que en un escenario
comn, se hallan escindidos en sus referentes televisivos. Pero esta
diferencia de predilecciones no es en realidad una expresin de
la pluralidad de intereses que concurren en la escuela, sino que encubre una problemtica de gran relevancia pedaggica y cultural:
anuncia un desencuentro y una ruptura que no es posible pasar por
alto porque de ella depende buena parte de lo que podemos y debemos hacer respecto de la formacin simblica y cultural de nuestra
infancia. Sospecho que encubre, asimismo, una relacin disimtrica
entre intereses docentes e infantiles, y un juicio ideolgico-moral
que impide el dilogo y justica (a veces) un ejercicio punitivo de los
gustos y las pasiones infantiles. Pero no se trata, y es crucial aclararlo
de una vez, de ejercer a su vez un juicio contra el juicio moralizante,
como si la investigacin fuese programa legal para acusar a los victimarios y reivindicar a las vctimas.
Maestros y alumnos estn comprendidos en un horizonte ideolgico muy complejo que distribuye posiciones, ja relaciones y otorga
validaciones. Un peso simblico cae sobre unos y otros para delimitar y denir propiedades, expectativas y competencias.1 Es se el
sentido de los dos captulos nales del texto: la guracin docente
y la guracin infantil. Con ellos quiero indicar (comprendo que no
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se puede hacer ms por ahora) que los maestros concretos se encuentran relacionados con una arquetipacin cultural de lo que son
ellos mismos y con una guracin de lo que son sus alumnos. Sealo estas guraciones no en su sentido general, sino en su descripcin restringida: en el marco de lo que tiene que ver con el vnculo
escuela/televisin. En la medida en que aqu reero guraciones
y horizontes ideolgicos, estos planteamientos no pueden identicarse como crticas y acusaciones, nada sera ms equivocado y
empobrecedor que una lectura de esas caractersticas.
Si se me permite una nica instruccin para interpretar este texto,
dira que se trata de explorar mentalidades culturales y que en buena
parte es tambin un autodiagnstico de quien esto escribe y tambin
de quienes colaboraron en su produccin. Nadie es responsable por
el horizonte ideolgico en el que habita, pero todos somos a la vez
sus irreductibles copartcipes. Nadie escapa a la formacin que la
ideologa ejerce sobre s, pero todos contribuimos a construir la cosmovisin que nos cobija. Somos a la vez el resultado de la cultura
escolar y sus constructores, sea cual sea nuestra posicin: estudiantes, maestros, funcionarios, sindicalistas, investigadores, padres y
madres de familia o productores de televisin.
Este texto ser ledo mejor si se vincula con una exploracin previa
a la que se debe y a la que completa: Lizarazo, Diego. El espacio ldico. Simblica infantil ante la televisin, DGTVE- CETE-PIDCE, Mxico, 2006. Dicho trabajo procura comprender el riqusimo proceso
simblico que se precipita en la relacin de los escolares y la televisin. Buena parte de los puntos que all se abordan encuentran en
ste su correlato, en tanto que aqu intento acceder a la percepcin
que los docentes tienen de esa manifestacin simblica infantil.
Los nios ante la televisin precipitan un espacio ldico (que all se
intenta describir) el cual es, de alguna manera, interpretado por los
maestros. Aqu procuramos comprender dicha interpretacin.
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Digamos tambin que aunque sta es una descripcin de la percepcin docente (ncada en un grupo limitado de maestros y maestras),
He cuidado que los fragmentos de entrevistas y declaraciones utilizadas para integrar el texto fuesen una representacin discursiva
apropiada del sentido general de lo que el maestro o la maestra sealaban en su alocucin. Es decir, los fragmentos presentan el corazn
del argumento exhibido por el enunciador. Sabemos que extractar
una porcin de un discurso es una forma de manipular los planteamientos de las personas (eso es lo que hace continuamente el periodismo), pero tambin se puede considerar que ello permite realizar
relieves y mostrar nfasis justicados. Por otra parte, no hay otra
opcin; de no ser as, tendran que registrarse en el texto todos los
comentarios y las declaraciones completas de todos los actores (sin
duda ms de 200 pginas) y entonces ya no sera un trabajo interpretativo como el que aqu se pretende, sino otra clase de producto
(aunque tambin respetable). La idea es que este texto se convierta
en algo ms que una coleccin de testimonios; dicha aspiracin
ha resultado, por tanto, en un texto densamente especulativo.
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los seminarios mencionados y de un corpus de entrevistas efectuadas con maestras y maestros de diversas escuelas pblicas, los eventos
centrales que nutrieron la exploracin fueron tres jornadas de ldica
y reexin respecto de la escuela y la televisin desarrolladas
gracias a la generosa y entusiasta participacin de maestros y maestras de las escuelas primarias Los Smbolos Patrios, Jess Sotelo Incln
y Repblica de Hait, cuyos directores: Roberto Montero, Eva Roco
Flores y Jos Luis Rivera Mata, respectivamente colaboraron en forma
gentil con la exploracin.
Tambin quiero reconocer la colaboracin del profesor Francisco
Vallejo, director del Internado de Educacin Primaria Francisco I.
Madero, quien nos permiti aplicar algunos cuestionarios y realizar
mltiples entrevistas con maestros y maestras de su escuela. Asimismo,
es muy importante sealar, que algunas de las cuestiones planteadas en
los captulos III, IV y V fueron discutidas con Leticia Castro, Cecilia
Aguirre y Liliana Martnez, maestras de la Escuela de Educacin
Primaria Repblica de Hait, y con Mara Alejandra Soto y Silvia
Chacn, maestras de la Escuela de Educacin Primaria Los Smbolos
Patrios, quienes aportaron una interesante y analtica perspectiva.
Debo una consideracin muy especial a Julio Csar Melo, mi asistente de investigacin, quien discuti conmigo todas las tesis planteadas
en este texto, y adems llev a cabo las dispendiosas y engorrosas tareas operativas que exige un trabajo de exploracin como
ste. Igualmente, quiero agradecer a Teresita Rangel Albarrn, Jefa
del Departamento de Diseo, Produccin, Publicidad, Educacin
e Informacin del CETE, por su paciencia y atencin en el proceso
editorial de este texto.
Por ltimo quiero manifestar que este trabajo, se desarrolla en el
contexto propiciado por el Dr. Norberto Tapia Latisnere, Director
de la Direccin General de Televisin Educativa de la SEP.
Finalmente quiero advertir que por razones de economa no hago
referencia completa a cada uno de los eventos de investigacin de
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los que se han obtenido los datos, slo inserto la sigla correspondiente. En los anexos se indican las referencias completas.
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Llamamos hermenutica de la cultura al territorio terico y metodolgico desde el cual realizamos nuestra exploracin. En trminos
sintticos esto tiene, por lo menos, dos signicados: que del sinfn
de fenmenos producidos en la relacin maestros-televisin tenemos un inters especco en los procesos simblicos que articulan
y a la vez precipitan dicho vnculo; y que nuestra indagacin no
posee una pretensin ni una metodologa cuantitativa y estadstica,
sino que se constituye como un proceso interpretativo dirigido a
comprender los universos ideolgicos docentes en relacin con
la problemtica planteada.
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Dos son los ejes tericos que articulan esta exploracin: la visin
hermenutica y la perspectiva pragmtica. La pragmtica, a diferencia de la lingstica o la semiologa,1 se preocupa menos por la
signicacin y la estructura de los textos, que por las diversas formas en que los usuarios los conguran y les otorgan sentido. Los textos
son lo que las personas hacen con ellos. Nuestro punto de partida
es pragmtico porque nos interesa la manera en que los maestros
integran el discurso y la institucin televisiva a sus propias perspectivas (ya sea en su asimilacin explcita o implcita, o en su rechazo
Nuestro punto de partida tambin es hermenutico porque buscamos la formulacin de una interpretacin coherente de las dinmicas pragmticas del uso docente de la televisin. No creemos
estar construyendo una verdad (en el sentido positivista) acerca de
dicho vnculo; aventuramos una visin que ser tentativa, pero
que consideramos, fundada en procesos y fenmenos que hemos
observado con atencin, y que podra tener sentido. El pensamiento
hermenutico ha sabido mostrar en los ltimos aos una gran capacidad de equilibrar las tendencias opuestas entre el positivismo
cientco y el posmodernismo losco. En qu ha consistido citado equilibrio?: en reconocer que el sentido del hacer humano no
puede explicarse con la certeza propia de quien dene la estructura
molecular de una sustancia, pero tampoco implica un abandono al
subjetivismo, y un escepticismo a toda posibilidad de comprender
y claricar el signicado de lo que otros experimentan y piensan. La
hermenutica uye en un campo mltiple de interpretaciones sobre
los textos y los acontecimientos, con la doble claridad de que no
tenemos certeza absoluta de hallar el signicado preciso de las
cosas (simplemente porque el signicado no se comporta de dicha
forma), pero podemos elegir entre las interpretaciones ms plausibles gracias a que el dilogo y la investigacin las fundamenta.
Como hemos sealado antes, nuestro objetivo, no son las prcticas
tangibles de los agentes, si no cuestiones evanescentes: representaciones imaginarias, simbolizaciones, mentalidades en torno de la
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televisin y los nios. Por esto justamente optamos por una hermenutica de signos y no una estadstica de eventos (Ricoeur, 2001).
No podremos escapar, por la naturaleza misma del fenmeno que
abordamos, del juego de las interpretaciones y las visiones a las
que se halla sometido, pero creemos que una u otra interpretacin
varan en la fortaleza que tienen para aclarar procesos, en la posibilidad de permitirnos explicar acciones y anticipar comportamientos,
y en su capacidad para orientar estrategias y prcticas. La sensatez
de la interpretacin radica en su capacidad de encontrar lo no dicho
en lo dicho. Se interpreta porque no todo el signicado es explcito, entonces necesitamos claricar y comprender lo apenas aludido.
Interpretar es hallar el signicado profundo, no declarado, en los
fragmentos de sentido que se expresan explcitamente. No porque se
suponga que los actores sociales tengan una voluntad de mentir, sino
porque sus propias argumentaciones y experiencias de sentido pertenecen a urdimbres de signicacin sobre las cuales no tienen una
visin plenamente clara. Victor Turner indica sugerentemente que el
campo de lo simblico implica de alguna manera, ciertos sentidos
desconocidos para quien los utiliza, aunque de alguna forma sepa de
qu est tratando y qu alude. El actor social ve las cosas desde la
perspectiva en la que participa en el acontecimiento y en el proceso,
el hermeneuta se dar a la tarea de dilucidar las interpretaciones de
los distintos actores reconociendo la posicin desde la cual hablan
para construir el campo global de sentido que trata de esclarecer
(Turner, 1999) Turner, V. La selva de los smbolos, Siglo XXI, Mxico,
1999. Pero lo hace, naturalmente, desde cierto horizonte de visin.
Porque el propio hermeneuta ve desde su sistema de anticipaciones,
y de alguna forma es un participante en el dilogo: el esclarecimiento hermenutico exige el trabajo adicional de revisar continuamente
la posicin desde la que interpretamos, no para eliminarla (como
buscara infructuosamente una perspectiva positivista) sino para
confrontarla, restituirla, tenerla presente como parte del movimiento
de comprensin. No puedo comprender a otro sino reconozco que
yo mismo comprendo desde cierto lugar, si no me comprendo un
poco como intrprete. Todo esto podra sintetizarse en la idea central de Gadamer sobre la ecacia histrica: nuestra interpretacin
est sometida al efecto que la propia historia ejerce en ella. La interpretacin de lo histrico (y la comprensin del lenguaje humano resulta siempre abarcada por esta condicin histrica) est contenida
en una irrecusable historicidad: por eso la interpretacin nunca es
plena, porque emerge de una localizacin, se debe a un tiempo que
la forma y que no puede iluminar totalmente porque l mismo la ha
formado. Toda interpretacin, por decirlo as, tiene una zona silenciosa, un campo en negro, un inconsciente del tiempo. Todo actor
social habla desde una temporalidad a la que pertenece y de la que
no logra esclarecerlo todo. El hermeneuta puede dar cuenta parcialmente de esa zona negada al intrprete. Pero el hermeneuta mismo
es un interprete. Cmo salir de este galimatas? Slo reconociendo con
humildad que esa es la forma del sentido, y el oriente del texto, el
signicado del acontecimiento humano, es algo que se alcanza en la
doble tesitura del dilogo y del tiempo. Hacer investigacin hermenutica es entonces dialogar y explorar la huella del tiempo en la
cultura. Nuestra tarea consiste en interpretar las interpretaciones que
los maestros hacen de los nexos entre TV y escuela.
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1. La relacin del maestro con la televisin implica una doble representacin subjetiva y social: el maestro adquiere, como todos,
un vnculo especco (ideolgico, tico, esttico, cognoscitivo y
emotivo) con la programacin televisiva y con las instituciones
que la conguran; pero, a la vez, establece con ella una relacin pedaggica o pseudopedaggica, lo que quiere decir que
es televidente y maestro televidente. Aunque no realice un juicio
consciente o un trabajo explcito de anlisis o recuperacin e integracin de la TV en el aula, no deja de ser tambin un maestro
cuando ve la televisin. Pero este planteamiento tiene, igualmente, su revs: aunque sea un maestro (muy o poco consciente de
su realidad como educador), no deja de ser, como todos, una
persona que ve televisin.3 Es decir, un individuo que se divierte
con ella, que tiene preferencias especcas segn sus intereses
ms ntimos y que establece transacciones simblicas y afectivas
con ese medio. Un problema interesante es el de la transaccin
entre estas dos guraciones. Transaccin, intercambio, transguracin que se da tanto en el horizonte imaginario del campo
docente (en la cultura magisterial, por decirlo de alguna forma),
como en la condicin concreta de cada maestro. Respecto al
horizonte imaginario, parece tratarse de una superposicin de
representaciones: la del docente como entidad inclume (que en
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de una u otra forma ante los medios de comunicacin y especialmente ante la televisin. Las razones de esta urgencia denitoria,
a nivel de cultura magisterial, del maestro ante la televisin, tiene
dos fuentes primarias: a) las empresas de televisin se constituyen
en actores y jueces polticos; y b) la programacin televisiva se
imagina pblicamente como contrapeso, a veces como antpoda
de los contenidos escolares. As, es posible anticipar una ideacin docente de la televisin, que de alguna manera atraviesa
transversalmente las experiencias concretas. Ver la televisin no
es una prctica individual. Ningn maestro se encuentra en una
burbuja ahistrica en la cual sus intereses y acciones se puedan
denir en un solipsismo o en una suerte de fruicin pura. Ver la
TV es un acto social y en esa medida posee una doble tesitura:
es un acto semitico, en el sentido de que la comprensin de la
televisin implica enterarse de las claves bsicas de su lenguaje, articuladas como competencias comunicativas y audiovisuales ms particularmente; y es tambin un acto social, en el
sentido de que ver la televisin muestra signicados sociales y
contribuye a su vez a denir a quien la ve. Bourdieu ha usado
la categora de habitus para referirse al principio cultural interiorizado por los agentes sociales que permite las inclinaciones
y la propensin individual a realizar ciertas prcticas de ciertas
formas. Digamos que ver la televisin de cierta manera revela un
habitus (una lgica de accin y un sentido cultural), pero tambin revela la pertenencia a un espacio colectivo, a un grupo
social (revela la pertenencia a un campo, diran los socilogos
de la cultura). Los criterios, las formas de interpretar, los intereses
para seleccionar, y las valoraciones que otorgamos a los discursos de la televisin se inscriben y se forman en los campos sociales (mltiples y mviles) en los que hemos transitado y a los
que pertenecemos (Lizarazo, 1998). En trminos sociolgicos ver
televisin es una prctica campal, en trminos semiticos es un
proceso de decodicacin semisica fundado en competencias
audiovisuales, en trminos hermenuticos, podramos decir, es un
proceso de interpretacin de sentidos y experiencias a partir de
un horizonte de anticipaciones congurado en una tradicin
cultural, en un campo de visin construido histricamente. Digamos que las personas (sean maestros o no) nunca estn solas
ante la tele. En realidad est en ellas las formas de ver televisin
de sus mbitos familiares, grupales, sociales; los criterios, valoraciones y gustos de sus pertenencias profesionales o gremiales, de
sus inclusiones (reales o aspiradas) en ciertos mundos culturales,
de sus lazos afectivos con ciertas personas y comunidades.
3. Los escolares que constituyen el mundo laboral en el que trabajan los maestros son, casi en su totalidad, vidos consumidores
de la televisin. El alumno contemporneo es un nio televisivo,
y en ese sentido la presencia de la discursividad y de la lgica
representacional del medio es inevitable en el mbito escolar. De
una u otra forma los maestros y las maestras hallarn la referencia
y la elongacin de la televisin en su contexto laboral. Entonces, la escuela y la televisin no estn, en principio, disueltas.
De alguna manera los maestros enfrentan la signicacin de la
televisin: los nexos entre los maestros y sus alumnos pasan o
se encuentran permeados por el mundo representacional de la
televisin.
4. Hemos sealado en la exploracin previa (Lizarazo, 2006) que
la estructuracin simblica de nios y nias a partir de la televisin debe comprenderse al reconocer su complejidad imaginaria.
Nios y nias conguran un espacio ldico en su relacin con
la TV, en el que realizan una tarea simblica de construccin de
relatos paralelos a los que el texto televisivo ofrece, la formacin
de una infraestructura sgnica en la cual se tejen las relaciones con
otros, y el diseo de modelos actanciales que luego invisten sobre
s para hacer posible el juego de la ccin. No sabemos cmo
operan estas dinmicas en el adulto, no contamos an con elementos para denir su mayor o menor densidad respecto de las
operaciones infantiles, pero tenemos la sospecha de que nosotros tambin realizamos reconversiones simblicas de este tipo.
Cuando los maestros ven televisin, y sobre todo cuando no la
ven y exhiben ante otros su verla o no verla, realizan procesos de
investimento anlogos. Es probable, empero, que la nalidad no
sea del todo la misma que persiguen los nios. Los adultos com-
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5. La relacin nios/televisin se construye en una compleja dialctica entre espacios ldicos y espacios institucionales. Se trata de
un juego entreverado en el cual, por una parte, los escolares buscan de manera permanente convertir todo espacio en un territorio de juego, en un mbito que permita la proliferacin de las
representaciones; y, por otro, la dinmica acadmica adulta que
busca reicar principios de organizacin codicados en la lgica
de lo real. Esto no quiere decir que toda escuela sea naturalmente
codicante y todo nio sea dispersivo; signica que la escuela es
el terreno de la relacin dialctica entre estos dos mbitos simblicos. Muchos maestros pueden vivicar de manera especca
el espacio ldico, y algunos nios podran apelar a la lgica de lo
real; sin embargo, la tendencia es a la inversa. Lo que queda claro
para nosotros es que en la escuela hay una tensin y un encuentro permanente entre el llamado a la fantasa (articulada en la
representacin televisiva) y la convocatoria a la realidad (centrada en la representacin cognoscitiva). Los conictos y alianzas
entre docentes y alumnos probablemente tienen mucho que ver
con estas arquitecturas sgnicas.
6. Por ltimo, debemos decir que este trabajo se funda en otro planteamiento desarrollado tambin en nuestra exploracin previa:
la indicacin de dos estilos pragmticos ante la televisin. Nios y adultos no precipitan exactamente las mismas operaciones
en el mbito interpretativo que constituye el ver la televisin. El
mundo docente parece recalcar ms esa diferencia pragmtica;
la fruicin infantil se caracteriza en forma tendencial por el acento festivo expreso del consumo. La televisin se ve para jugarla,
para saltar y gritar con ella o a partir de ella. Ya mostrbamos que
el juego infantil televisivo implicaba, entre otros aspectos, algunas propiedades clave como la interactividad, la dispersin y la
hiperactividad. La pragmtica adulta, por lo menos en su forma
regulada (en su codicacin institucional), parece denida por
una tendencia solemnizante (en la que los programas se ven en
silencio y con la atencin recatada de la contemplacin) que
exige la concentracin y el anlisis. Atraviesa todo esto el juego
de espejos y fantasmas que constituye la vida cultural.
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Pero bien podramos decir que la pragmtica es una disciplina lingstica o semitica que implica el descentramiento de la perspectiva del texto y del sistema.
1
La hermenutica antigua estaba compuesta fundamentalmente por tres disciplinas: la hermenutica lolgica, interesada en desarrollar tcnicas para resolver los
conictos acerca del lenguaje del texto, la hermenutica jurisprudente, concentrada en la construccin de guas para la interpretacin de las leyes, y la exgesis
bblica, preocupada por la correcta interpretacin de las Sagradas Escrituras. Hacia el siglo XVIII la hermenutica experimenta una mutacin fundamental cuando
los exgetas bblicos (en especial Semler y Ernesti) se plantean problemas que
rebasan los cnones tradicionales. Se preguntan por la historicidad de las escrituras y entonces la interpretacin se libera del dogma, y la hermenutica pierde su
carcter tcnico-auxiliar para convertirse en una disciplina reexiva que se plantea no tanto problemas prcticos sino histricos. En la medida en que ya no se
establece diferencia entre las Sagradas Escrituras y cualquier otro tipo de textos,
la hermenutica se unica en torno de la historia, y a la vez toda la historiografa
asciende a una problematizacin terico-hermenutica. Despierta el inters por
la comprensin del componente signicativo de la accin, la expresin humana
y la necesidad de su conocimiento.
2
No estamos diciendo que todas las personas ven televisin, ni que todos los
maestros son televidentes; sino que, aunque parezca trivial, todos los maestros que
ven televisin son, a la vez, maestros y televidentes.
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Un segundo grupo de maestros rebasa este lmite perceptual y epistemolgico y comprende que la televisin puede usarse en la prctica
pedaggica, pero seala que muy pocos programas seran adecuados: Muy poco, porque la mayora son programas de violencia,
Casi ningn programa ( EM ). A usted le parece que pudiese utilizarse la televisin en el aula? S, pero siempre y cuando sean programas educativos, Slo los programas educativos y de algunos
canales pueden servir para la escuela. En algunos casos los documentales o los programas culturales que les ensean y pueden servir para reforzar las materias que les enseamos ( RH). Aunque para
esta visin slo un pequeo sector de la programacin televisiva
podra recuperarse en el contexto escolar, reconoce la posibilidad
del desarrollo de ciertos procesos y concibe su utilidad maniesta.
Sin embargo, aparecen de inmediato los obstculos: A los nios
eso no les llama la atencin, ellos ven como un tanto aburridos,
piensan que la televisin es para divertirse. Yo lo tomo desde
ese punto de vista con ellos, que son pequeos, y ellos los ven
aburridos (EM ). Al margen de la problemtica que aqu se plantea,
donde la diversin ante la tele queda en una posicin axiolgicamente inestable, es notable que el razonamiento tiende un cepo a
la solucin planteada: se puede utilizar la televisin educativa en el
aula, pero no sirve de nada porque a los nios no les interesa.
De otro lado, es posible considerar la integracin de la televisin
en el aula segn dos posibilidades: a) la televisin como material
de apoyo didctico, y b) la televisin como tema de discusin y
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comprensin. Resulta claro que la segunda posibilidad est prcticamente excluida del universo perceptual docente. La televisin
slo se imagina como un recurso si porta contenidos que sirvan a
la currcula, no se plantea como una parte del mundo social que
debe estudiarse y ante la cual los alumnos deben tener una visin
pedaggicamente articulada. La televisin se reduce, en el mejor
de los casos, a su uso como pura herramienta tcnica para rearmar
lo que se ve en clase. La televisin como problemtica comunicativa y formativa no aparece an en el escenario docente indagado.
En trminos generales, la limitacin cultural para la incorporacin
de algunos elementos televisivos en el proceso pedaggico proviene del desconocimiento del papel que la televisin ocupa en las
sociedades contemporneas y de su ubicacin a priori como un
elemento puramente tcnico, donde sus posibilidades pedaggicas
se aproximan a cero. En este contexto es posible notar un deseo
docente de separar a los alumnos de la televisin y de segregarse
ellos mismos de su exposicin. Lo cual implica una prdida de posibilidades para incorporar lenguajes, tecnologas y problemticas
que permitan complejizar y ecientar las prcticas docentes.
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Como parte del proceso de preparacin de los eventos de investigacin de los que obtendramos la informacin para nuestro estudio,
entramos en contacto con numerosas escuelas primarias y realizamos un proceso de negociacin para su inclusin en el proyecto.
Una de las cuestiones que ms llamaron nuestra atencin es el
hecho de que fuimos invitados por maestros de dos distintas escuelas para que incluyramos sus instituciones en el programa, pero las
autoridades respectivas se negaron a la realizacin del proceso. En
especial, uno de los directores plante las cosas de forma inequvoca: No se puede hacer el evento porque a los maestros no les
interesa. Y si los maestros tuviesen inters?, no se puede porque
no hay condiciones para hacerlo, y si generamos las condiciones?
a los maestros no les va a interesar. La negacin circular, en el
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costumbres, zonas arqueolgicas, monumentos histricos, Historias de la naturaleza: Canal 40, Secretos de la naturaleza: Canal 11,
Aprende historia, ciencias naturales, artsticas, etctera, ciencias
naturales: cpsulas de los ecosistemas, sus actividades cotidianas,
ciencias sociales: pelculas de autoestima y valores, historia, documentales de los museos; Biologa, historia, civismo, espaol con
la nalidad de ilustrar un tema o relacionarlo con la realidad o ambiente en que se desenvuelve el alumno (EM ). En algunos casos,
la televisin en el aula se concibe como parte de una estrategia
pedaggica en la que se recuperan sus cualidades especcas: Es
un material didctico que el alumno est familiarizado con l.
Se lo presentas y no se aburre, y si empiezas t a fomentar algunas
actividades para que l lo vea ms atractivo, pues va a ser de mucho benecio; se puede utilizar en diferentes reas para fortalecer
varios conceptos. Cuando lo ven, porque no ms cuando lo leen se
aburren o se pierden. Entonces cuando uno les presenta la pelcula,
ven los personajes, se ubica la poca y saben, hay ms jacin de
conocimiento que al estar leyendo. Ni saben quin es Benito Jurez,
nunca lo han visto. Pero, por ejemplo, se lo ensea uno en la televisin, que est caminando, que est hablando... ese conocimiento
se interna, es ms, lo ven, se imaginan cuando se est hablando de
Benito Jurez (SP).
5. Proyectos educativos
Centro de Entrenamiento de Televisin Educativa
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La televisin en general tiene casi nulo inters en la dinmica educativa (excepto, obviamente, la televisin ex profeso educativa), y en ese sentido los programas
de televisin no estn estructurados para procesos pedaggicos; sin embargo,
casi cualquier programa televisivo es susceptible de tratarse pedaggicamente.
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primaria. La fase piloto se desarroll con 1,123 escuelas y la fase del ciclo escolar
2005-2006 incluye cerca de 23 mil escuelas de todo el pas. El programa se propone concluir en el 2006 la mayor parte de los textos digitales de las asignaturas
de 5 y 6 grado de primaria, as como equipar a todas las aulas de esos mismos grados escolares (ms de 165 mil aulas). Sin duda es un programa interesante
y que puede acarrear cambios positivos en el escenario que en este estudio hemos diagnosticado, pero es necesario hacer algunos planteamientos crticos, por
lo menos de forma esquemtica: 1. Para que las escuelas puedan participar del
programa requieren ciertas adecuaciones infraestructurales, pero mltiples escuelas se encuentran en zonas carentes de las condiciones mnimas para que pueda
ponerse en marcha, lo que plantea la reproduccin de la misma paradoja que, en
trminos globales se da, con los procesos de informatizacin de las sociedades:
las regiones que no han contado con los benecios de la revolucin industrial, no
pueden incorporarse a la revolucin tecnolgica. El riesgo entonces es que Enciclomedia contribuya a incrementar las desigualdades y la exclusin del sistema
educativo. En esta direccin se ha reconocido desde la primera etapa que hasta
40% de los equipos no se utilizaban o se utilizaban irregularmente debido a fallas,
falta de capacitacin de los maestros o errores en la instalacin. Algunos crticos
han planteado incluso que los equipos de Enciclomedia no tienen las condiciones necesarias para soportar el trato duro propio de las escuelas primarias de la
mayor parte de las regiones de nuestro pas (Infochannel, 09/03/2005); 2. No es
del todo seguro que Enciclomedia constituya la mejor alternativa en trminos
econmicos para la adecuacin informtica de las escuelas. Las licitaciones para
los equipos han tenido crticas severas, las siete empresas ganadoras para atender la
segunda fase tendrn un contrato de ms de 17 mil millones de pesos (Reforma,
04/10/2005), algunos diputados han sealado que ha habido irregularidades en
este proceso (El Universal Online, 05/12/2005); 3. Es probable que Enciclomedia represente un evento ms de dependencia tecnolgica, dado que el software
bsico que utiliza ha sido desarrollado principalmente por Microsoft, cuando pudo utilizar software libre (licencias open source). Esto es ms notable dado que
hay varias instituciones de educacin superior de nuestro pas que tienen capacidad de construir los medios informticos requeridos; 4. Un programa como ste
requiere un anlisis cuidadoso de las condiciones en que se implementa, de las
necesidades docentes, de las posibilidades y requerimientos en trminos de
formacin tecnolgica, disposiciones culturales y relaciones institucionales que
los maestros y los alumnos de nuestras escuelas. Incorporar tecnologas no slo
es un asunto tcnico o econmico, es tambin, un asunto cultural.
En especial dicha actitud generosa y sensible apareca por ejemplo en el maestro
Jos Luis Rivera Matta (Director de la Escuela Primaria Repblica de Hait), en la
maestra Eva Roco Flores (Directora de la Escuela Primaria Jess Sotelo Incln),
o en la actitud y proclividad de Rigoberto Gonzlez y Mara de Los Angeles Briseo
de la Direccin General de Servicios Educativos de Iztapalapa.
3
Mejor planteado, el libro, al igual que el televisor, debe ser tema de una pedagoga
interactiva y dialgica.
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medio. Este diagrama no se halla conformado en trminos descriptivos pues, los docentes tienden a saltar al mbito valorativo. Aunque varias de nuestras preguntas y actividades en los eventos de
investigacin, en las entrevistas o en las dinmicas de capacitacin
cuestionaban por la descripcin de la oferta televisiva, los planteamientos docentes se articulaban de inmediato en trminos axiolgicos: hay buena, o mala tele, hay tele daina o tele constructiva.
En este sentido el ordenamiento docente de la televisin no es una
simple reproduccin de las clasicaciones tcnicas o institucionales
que se denen por gnero o por compaas productoras. Si se ubican de un lado las noticias y del otro las telenovelas no se debe slo a que se trate de discursos con formatos y contenidos distintos,
sino tambin a que tienen implicaciones diferenciales en trminos
morales y pedaggicos. Dos cuestiones tienen inters signicativo
aqu: rastrear la clasicacin general que construyen, y develar los
principios a partir de los cuales realizan dicha distribucin.
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el mensaje. Pienso que es bueno para los nios ( SP). Pero tambin
hay una televisin con mensaje y sa es la que nosotros deberamos
ver con los nios (FI). En algunos casos se declara explcitamente
la presencia de los valores en una telenovela para nios emitida
por Televisa, lo que muestra una interesante complejizacin de la
taxacin elemental entre buenos y malos canales que parece reinar
en la visin docente: De esa barra, por ejemplo, Serafn manejaba
valores; la que est ahorita, Amigos por siempre, maneja valores
tambin (SP), ciertos maestros emiten un juicio que establece diferencias entre los programas de una misma barra: ...entonces a lo
mejor dices vamos a desecharla... a lo mejor ves caricaturas violentas, pero tambin ves de todas sas cul es lo ms rescatable que
podra haber (SP). En este punto la taxacin se comienza a rebasar
y se reconoce que no se trata de una oposicin simplista entre buenos y malos canales.
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Una maestra distribuye emblemticamente las dos regiones discursivas que para buena parte de la percepcin docente, constituyen la
televisin: No puede uno ver televisin porque todas las pelculas
son de violencia, en todas hay sangre, hay pistolas y lo nico que ve
ah es violencia... Hace poquito vi una pelcula que de veras tena
mucho tiempo que no vea, porque en todas lo primero que ves es
el cuchillo, la pistola y te dejan as muy estresada, y esa pelcula
fue como muy blanca, la pasaron en la noche. Me extra mucho
porque normalmente son pelculas de violencia (SP). La distibucin
es clara: una abundante programacin basada en la sangre y la
agresin (televisin roja?), y una muy escasa programacin que se
caracteriza signicativamente con el epteto de blanca, es decir
pura, cristalina, incluso bella: Hay programas muy bonitos y que
a los nios les llama mucho la atencin... programas que merecen
ser repetidos en otros horarios (SP). En especial, esta oposicin se
ve en el mbito de las caricaturas, entre unos programas agresivos y
otros tiernos: Las caricaturas de antes son mejores, son ms tiernas
y las de ahora son demasiado violentas... y adems antes les estimulaban la imaginacin ( JSI).
Indudablemente la crtica y el reclamo principal que se hace a la
televisin es su exhibicin de la violencia, no hay antivalor ms sealado como parte del lastre de la televisin: Lo peor, lo ms
bajo de la televisin es la excesiva violencia, la matadera a diestra
y siniestra, la pura sangre y los puros golpes ( FI); En la programacin televisiva podemos encontrar programas con alto grado de
agresin (SP); [La programacin general] est cargada de mucha
violencia... Aunque veo poca programacin infantil, a travs de mis
alumnos yo me doy cuenta por lo que ellos juegan, comentan, que
est plagada de violencia, de mucha violencia ( FI); Algunas comedias que se transmiten tanto en el canal 5 y 13 en horario en que
los nios estn en sus casas; las cuales muestran mucha violencia
y se dan mensajes no aptos para los nios ( FI); La mayora de los
programas no son adecuados para los nios son muy violentos
( JSI); ltimamente salieron otros programas que sale esta mujer,
Carmen Salinas... esos estn horribles... Este... el de la vida, cosas
de la vida... No s pero s est horrible, ah mismo se golpean, se
agreden (SP). La violencia televisiva se identica en diferentes gneros: los talk shows, las telenovelas, las pelculas y especialmente
las caricaturas.
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son los programas comerciales, son para vender y para enajenar (SP);
los programas no estn hechos para una educacin. Un nio consume lo que se le da (SP).
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Quizs la oposicin axiolgica ms interesante es la que se formula entre la televisin documental y la televisin fantasiosa y ctiva.
Cierta programacin televisiva nos oculta o deforma la realidad:
Est cargada de violencia, en muchos casos exageran la realidad como
en las telenovelas (EI), La televisin est llena de mentiras, cosas que
no son reales, y la gente termina por creerse esas cosas (EI), Muchos
programas de televisin, sobre todo las caricaturas, hacen creer cosas que no son ciertas, mienten y la gente, sobre todo los nios, se
lo creen (EI). Pero hay una clara diferencia entre programas fantasiosos, que pueden llevar los atributos que los maestros plantean,
y aquellos que simulan ser reales y son articiosos: Ayer estaba
leyendo el peridico donde se denunciaba ese tipo de programas,
entran ah actores, extras, que les pagan $ 150.00 creo, les dan el
guin... bueno, se dicen ellos los casos son reales... pero son actores los que lo presentan. Y ayer... estaba viendo mi mam Cosas
de la vida, me puse a verlo, y de veras me di cuenta que s es actuado. Ya como que lo vi de otra forma, y ya no me gust... Ante
ellos la molestia central proviene del engao: Ya le estn viendo
la cara, estn abusando del pblico, y sobre todo el pblico que
no tiene cultura (SP). Si la fantasa les resulta preocupante por su
alejamiento del principio de realidad, la simulacin es intolerable,
se constituye en un antivalor ms indeseable. Y este parece ser el
eje de valores que se juega en el fondo de dicha oposicin: mentira
y verdad, pero no en su sentido epistemolgico, sino en su sentido
moral. Justamente del lado de la verdad se erige lo que podramos
llamar la triada de lo real: documentales, informativos y noticiarios, que son siempre colocados en una alta estima y que tienden
a aceptarse con poca atencin a su origen ideolgico especco:3
Entre las cosas valiosas de la televisin estn los documentales,
los del 11 y el 22, pero esos programas son los que menos pasan
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de cualquier tipo, sino los de concurso de conocimientos, o los deportivos y las pelculas ( EM ). Cuando se les pide los nombres
de los programas de televisin que ms les gusta, los textos nombrados son los que se inscriben en los tipos mencionados: Mochila
al hombro, Aqu nos toc vivir, Boleros y algo ms, Hechos,
Escuela para padres, Dilogos en conanza, Noticiero del 13,
El mundo de Beakman, Animal Planet, Pelculas, Documentales ecolgicos, o Miniseries Canal 22, pera y danza, conciertos, Documentales.
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o verlas desde el punto de vista que es muy agresivas para los nios... (EM ); a veces la justicacin se articula por el principio de
realidad: Yo les digo bueno, por qu no se van a dormir o ven otro
programa, hay muchos programas culturales en el 22, el 11, el 40.
A m me gustan mucho esos programas... porqu no ven eso?... no,
es muy aburrido, me gustan las caricaturas... y ya les explico: mira, eso
no es verdad, o son muecos o uno como hombre las hace que
caminen... Lo de Dragon Ball Z, qu ven son nios de veras?... no
maestro, entonces, por qu les gusta y estn practicando? (CTE).
Este panorama revela una disonancia entre los gustos y preferencias
docentes respecto a la televisin, y los gustos e intereses infantiles.
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en las preferencias infantiles. El caso nos muestra la confusin docente de dos planos irreductibles: el texto y su fruicin. Cuando rompe
los tazos de sus alumnos quiz lo que quiere destruir es la violencia
y la enajenacin que cree hallar en los pokmones como discurso
televisivo, pero en realidad ejerce una agresin a sus alumnos. Pierde la distancia entre los pokmones-discurso y la experiencia infantil de
los pokmones. Mirada docente que parece ocupada por una serie
de estereotipos de la televisin como violencia y de los nios como
individuos pasivos y enajenados, incapaces de pensar y decidir por
su cuenta. Visin que se halla imposibilitada para distinguir lo que el
texto televisivo es, de lo que los nios hacen con l. Concepcin de
la relacin nios/televisin que sobre un complejo de supuestos termina disolviendo el asunto relacional para imponer una continuidad
discurso televisivo-mentalidad infantil, donde los nios se imaginan
como recipientes vacos que son automticamente llenados por la
narrativa que consumen. El asunto es ms delicado de lo que a simple vista parece porque muestra no una prctica solitaria y descontextualizada, sino que seala una tendencia que podra caracterizar
un horizonte ms vasto. Por otra parte preocupa cierta imposibilidad
de algunos docentes de ponerse en el lugar del nio y comprender
las implicaciones que para ellos puede tener el juguete que ahora
destruyen, o como lo ha sealado con precisin una de las maestras
participantes en el anlisis del caso; yo he reexionado mucho eso,
imagnate algo que para m sea interesante... es que son mis cosas y
que otros los rompa... como que esos intereses los vemos como adultos y no vemos lo que al nio les interesa, les gusta, les llama (ASP).
Diferencia de gustos y fruiciones que por la sancin y descalicacin
de los intereses del otro justica un ejercicio de intolerancia e impide
gravemente la posibilidad de generar un proceso educativo genuino
que tendra que comenzar por entender el mundo infantil con el que
debe comunicarse para educar. Cmo educar sin conocer los intereses y las expectativas del educando?, cmo educar genuinamente
sin establecer una relacin comunicativa entre los involucrados? En
la sesin de anlisis referida una maestra hace un comentario que
nos revela una cuestin complementaria: Cierto da nosotros estbamos viendo enunciados y se me ocurri ponerles Dragon Ball Z
b) Reconocimiento de la disyuncin
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Por las declaraciones docentes podemos reconocer que ciertos maestros y ciertos nios comparten algunos textos televisivos. En una
primera mirada, esos escasos programas que se ven en comn son
los que los maestros han denido axiolgicamente como educativos
o con valores: Bizbirije, Mundo Salvaje, Amigos por Siempre o
El Mundo de Beakman. Estos textos comunes permiten el establecimiento de un dilogo inicial, sin duda fructfero y enriquecedor
para ambas partes: S, hay unos que ven por ejemplo el de la vida
de los animales, y en clase hablamos de l. A veces me cuentan
captulos que yo no vi y otras veces yo les platico cosas que ellos no
vieron. Es muy bueno para el aprendizaje. As, los otros nios que
no ven eso se interesan y participan (EI); Bueno porque tambin
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junto con los otros, los caminos y las estrategias posibles. Es claro
que el establecimiento de tales estrategias o programas de fruicin
televisiva se fundan sobre unos nes y unos valores. Pero no se trata
de una axiologa, de una tica de los valores omnmoda y acrtica, debe tratarse, otra vez, de una axiologa dialgica y reexiva. En
los ltimos aos ha proliferado un discurso reiterado sobre los valores.
Incluso ha sido objeto de una amplia difusin por parte de las empresas de televisin y de las instituciones y poderes pblicos. Pero
se trata de un discurso que podramos calicar de polticamente
correcto: se ve bien y resulta rentable hablar de valores. En nuestra
experiencia reciente varios funcionarios y guras pblicas han hecho
de los valores su bastin y su capital poltico. Pero la mayor parte de
las veces, como en las televisoras, es un asunto retrico: porque en
su propia programacin contravienen lo que promueven en sus spots.
De otro lado, la educacin tica implica siempre, necesariamente,
la conformacin de un horizonte de libertad para el pensamiento:
un espacio de dilogo donde los valores, las ideas puedan reexionarse y cuestionarse. En una de las experiencias del estudio tuvimos
oportunidad de presenciar una clase con recursos televisivos centrada en valores. Despus de que el grupo escolar haba visto una
caricatura, la instructora haca un ejercicio consistente en la identicacin de valores presentes en la historia. Hasta aqu todo parece
interesante y til pedaggicamente. La cuestin es que los valores a
reconocer ya estaban preescritos en cartones que luego se colocaron,
previsiblemente, en dos columnas: la de los valores y la de los
antivalores. El ejercicio termin en una prctica francamente desconcertante que consista en que nias y nios deban memorizar
las categoras pertenecientes a uno y otro bando. Sinceramente este
ejercicio es bastante lejano a la tica. No hay tica sin libertad, sin
posibilidad de elegir; y la educacin tica proviene de la reexin,
la argumentacin y la crtica que permite al sujeto comprender y
elegir, no de la memorizacin y la heterodeterminacin. An est
pendiente un acontecimiento tico-pedaggico inexcusable: el dilogo maestros/alumnos sobre la televisin. Hasta ahora asistimos
a un monlogo docente parapetado en una moral de supercie y
una prctica infantil de fruicin exacerbada que por lo general
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En el siguiente captulo abordaremos lo que hemos llamado la gura del maestro,13 intentaremos trazar los elementos generales que
constituyen el modelo cultural del maestro en su relacin con los
procesos infantiles de fruicin televisiva. De esa clase de cuestiones
nos interesa traer aqu una de ellas: los maestros tienden a declarar un gusto televisivo que no corresponde con el que en realidad
poseen. Sin entrar en detalle por ahora, segn sus declaraciones,
su fruicin televisiva est casi exclusivamente dedicada a canales
como el 11, el 22 o el Discovery, pero en sus dilogos tienen dicultad para citar programas concretos de dichas barras y, an para
describir sus contenidos particulares. A m lo que me llamaba la
atencin de los cuestionarios es que los maestros ponan ah, es que
los programas que ven son de Canal 11, 22. Ahora de repente yo
me pona a pensar que tan cierto es, porque de repente me sonaba
un poquito as como que hjole esto lo van a llevar a anlisis y al
nal, yo les deca no tiene nombre y no van a saber de quin es,
no se preocupen ustedes contesten con libertad. De alguna manera
requerimos una libertad, dejar una apariencia. Pero an as, en los
programas favoritos todo el mundo: El mundo animal, Mochila al
hombro y as; sinceramente no lo creo en las personas que lo decan. O sea, a la mejor ellos es la impresin que quieren dar (ASP).
Simulacin que aqu no abordaremos an, pero que nos seala una
cuestin crucial: algunos maestros simulan ver cierta programacin
ante los ojos de sus colegas y de los nios, colocndose en un gusto
radicalmente opuesto al de sus alumnos. Es decir, la divergencia
simblica se reica por un deseo docente de tener fruiciones diferentes, exclusivas, propias del mundo intelectual y cultural al que
aspiran. Dos cosas nos seala esta apreciacin: un mecanismo de
reicacin de la distancia simblica nios/maestros realizada por
el deseo docente de tener gustos lejanos a los gustos vulgares (en
los que se halla enclavado el alumno), y una cercana real entre el
gusto docente ocultado y el universo de gustos infantiles. Sealemos que el primer punto muestra una necesidad de los maestros
por dividir las fruiciones, casi una urgencia por separar sus gustos
de los gustos infantiles, al parecer porque este principio de diferencia
les da su lugar (como veremos con ms detalle en el captulo V) y
garantiza su posicin jerrquicamente superior.14 Esa dimensin de
lo negado, de lo no dicho y acallado por los maestros de sus propias
fruiciones, es aqu lo que nos parece tcticamente ms valioso.
Los maestros niegan su gusto vulgar15 pero lo ejercen profusamente en sus hbitos cotidianos. Durante las jornadas de discusin que
realizamos con maestros de diferentes escuelas pblicas, notamos
que en la medida que se intensicaba el dilogo y se pasaba de
las reexiones genricas sobre los atributos negativos o las ventajas
de la televisin, a su descripcin y anlisis concreto, emergan las
citas competentes no tanto de los programas culturales, como de
los programas vulgares. Es decir, en el dilogo analtico entre los
maestros se citaban dos clases de programas: los bencos o ventajosos y los negativos o desventajosos. Ya hemos sealado que
los maestros tendan a autorepresentarse como consumidores de los
primeros y desconocedores de los segundos. Sin embargo, lo que
el dilogo muestra es que los primeros se citan genricamente o de
manera abstracta (con la excepcin de El Mundo de Beakman,
que es conocido con precisin) y los segundos se describen detalladamente. En especial, pasaba con dos clases de textos: los talk shows
y las telenovelas. De Cosas de la vida o Hasta en las mejores familias16 se citaban incontables programas concretos, se comentaban
situaciones y se describan episodios sin dicultad; todo ello, por
su puesto, respaldado en el dispositivo de defensa de la integridad
moral docente que garantiza el anlisis: los vemos para reprobarlos. En ningn evento dejaron de aparecer los extensos anlisis y
comentarios de estos programas, frente a los cuales los maestros revelaban una acin ... de mucho conocimiento, no de decir nada
lo vi una vez, porque no es cierto, se les notaba que constantemente
vean ese programa (ASP). No ocurra igual con la programacin
culta de la que ms bien se haca una referencia general, porque
no se lograban citar episodios especcos, personajes, o temticas
concretas. Es decir, era posible notar que lo que se conoca era el
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Algunos maestros han sealado su inters (no su prctica) en conocer la televisin que gusta a sus alumnos y en incorporarla a las
prcticas pedaggicas, con dos objetivos (que en realidad son uno):
educar y fortalecer el pensamiento crtico. Es decir, tener con la televisin elementos para ensearles a sus alumnos a ser televidentes
crticos.21 De inmediato debemos preguntarnos qu entienden por
televidente crtico (cuestin que aqu no responderemos an),
y previamente: qu entienden por educar, qu es para ellos ser
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Es un lugar comn oponer listados de valores (lo bueno) a listados de antivalores (lo malo), en realidad la taxonoma moral es siempre empobrecedora e
insustancial: como dira Hegel, es asunto de las almas buenas (aquellos espritus
que se desgarran por hacer el bien), de realidades inexistentes donde los valores pertenecientes a una misma taxonoma desconocen la contradiccin. Martha
NussGaum (1986) ha enfatizado la fragilidad del bien para mostrar que la realidad nos pone ante la inconsistencia de los valores, ante su choque inescrutable.
Por otra parte, esta formulacin ligera de los antivalores ignora que aquello
que llaman un antivalor, en otra lgica moral puede constituir un valor. Por
citar un caso extremo: parece indudable que matar es un antivalor, pero no lo
es siempre. Las sociedades coronan a sus hroes de guerra precisamente por su
valenta ante los enemigos que han matado. Un mismo individuo es hroe en una
sociedad y asesino en otra, alguien es enemigo en una poca, pero aliado en otra.
La historia es un recurso til para reconocer la fragilidad de los valores.
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Sin embargo, esto debe tratarse con cautela, esa opinin negativa, no parece corresponder del todo con las propias prcticas televisivas de los maestros y maestras, quienes gustan de ver televisin, aunque erijan una coartada para negarlo,
como veremos ms adelante.
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empobrece no slo las posibilidades pedaggicas mediticas, sino toda posibilidad pedaggica escolar.
Aunque, en tanto que accin eventual, constituye un dispositivo para reicar
la diferencia de fruiciones en la medida que no deja de ser un gesto, es decir, una
condescendencia: acto de buena voluntad docente de bajar de sus intereses y
temticas a los intereses y gustos infantiles.
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Tambin tuvimos evidencia del inters docente por las telenovelas, haremos
especial nfasis en este asunto en el captulo IV.
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Es muy importante clarar que no se trata de hacer una apologa de las bondades de
talk shows y telenovelas, no tenemos el menor inters en defender ni esta clase
de programas, ni a las televisoras que, con un valor bsicamente mercantil, los
producen. Lo que nos interesa de ellos no es su discurso, su ontologa textual, sino
las fruiciones que precipitan.
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Como una hiptesis general del gusto adulto por el talk show podramos decir
que hay tres ejes vertebrales que lo sustentan:
a) El talk show realiza el gusto social por el chisme: sabemos de las ms intrincadas y perversas situaciones y realidades de la vida del otro, en el ms estricto
anonimato: escucho y participo de sus devenires sin que sepa que lo hago (como televidente estoy en la situacin ideal del vouyeur: veo y oigo todo, sin ser
visto ni escuchado).
b) El talk show aparece en continuidad con los espectculos populares del asombro y la sorpresa. Al igual que el circo de pueblo que mostraba a la mujer barbuda
o al hombre-serpiente, los talk shows se complacen en la exhibicin de los extraos, de los raros y anormales. En especial, el talk show de Carmen Salinas Hasta en las mejores familias ha incorporado plenamente estos elementos del circo
y de la carpa: un jurado de estrambticos que divierten como los payasos, y un
auditorio en estudio atestado de personajes deformados. Los personajes centrales
del programa, los invitados-caso, realizan tambin este principio de lo monstruoso: sus problemas y sus circunstancias existenciales rayan en lo extraordinario.
Poco importa que se note la simulacin y el pegamento tanto en las historias
que se cuentan como en los orejones o narizones que aparecen en las las, a n
de cuentas esto es parte del dispositivo del espectculo popular del asombro:
una dialctica entre sorprender y simular y una dialctica entre sorprender genuinamente y simular ser sorprendido. La mujer barbuda de los circos siempre
dejaba ver un poco las ligas del pegamento, y sin embargo su estrafalario aspecto
provocaba el efecto esperado y deseado. La lucha libre no parece operar sobre
principios distintos, sabemos que la batalla es simulada, pero gritamos estertreamente e insultamos complacidos.
c) El talk show representa los problemas de la nueva moralidad. Esta es quizs la
cuestin ms interesante: las nuevas sociedades, los nuevos pblicos populares
enfrentan el resquebrajamiento de sus modelos morales tradicionales. La autoridad paternal se halla pulverizada, los principios frreos de la escuela, la familia y
la iglesia estn en duda. Pero especialmente la moral sexual tradicional se halla en
entredicho: un nuevo universo de posibilidades y alternativas sexuales se abre
camino de hecho y debilita la arquitectura clsica de la monogamia heterosexual.
El talk show sin proponrselo (en su lgica mercantil devoradora busca temas que
despierten inters pblico) se ha constituido en un foro popular de exhibicin (y
por tanto, aunque por el revs, de autenticacin) de la nueva moral sexual. Foro
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que permite un dilogo muy acotado y parcializado, pero nalmente un dilogo, que
en otros lugares no se da como tendra que darse.
Otra asunto que tambin parece ser un gran eslogan ideolgico an por desentraar en sus implicaciones, y que abordaremos especialmente en el captulo V.
Figuraciones infantiles.
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Desde esta perspectiva la cultura no es slo el tramado de signicaciones y representaciones que comparte una colectividad, sino tambin la manera en que dichas representaciones (materializadas en
objetos, prcticas y relaciones culturales) operan para la distincin
entre grupos y clases. Barthes ha sealado que en el espacio social
todos los objetos y todas las acciones estn fatalmente semantizadas
(1990), con lo que indica que no slo responden a ciertos nes prcticos sino que denotan dichos nes y, en segunda instancia, connotan
los orgenes y las pertenencias de quienes se hallan involucrados.
En este camino Garca Canclini ha indicado pertinentemente que:
existe una lgica en la construccin de los signos
de status y en las maneras de comunicarlos... en las
sociedades contemporneas buena parte de las relaciones sociales se construye, ms que en la lucha
por los medios de produccin y la satisfaccin de
necesidades materiales, en la lucha que se efecta
Centro de Entrenamiento de Televisin Educativa
para apropiarse de los medios de distincin simblica. Hay una coherencia entre los lugares donde
los miembros de una clase y hasta de una fraccin de
clase comen, estudian, habitan, vacacionan, en lo
que leen y disfrutan, en cmo se informan y lo que
transmiten a otros (Canclini, 1996:45).
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No se trata de que creamos que quienes se congregan en la espectacin y degustacin de cierto tipo de textos sean esencial y
mentalmente tales, sino ms bien que socialmente se establecen
dichas correlaciones en una especie de diagrama de representaciones identitarias. La televisin por cable, por ejemplo, nos va acostumbrando a consumos televisivos denidos por orgenes sociales,
como la casi inequvoca marca de hablar de People and arts o de
Canal 9 con los amigos. Esto no autoriza una lectura mecanicista
o conductista del tipo: si ves Discovery, eres; o si eres... entonces
ves... sino que seala las correlaciones fuertes entre horizontes simblicos de clase y preferencias televisivas, o, aspiraciones de clase
y gustos televisivos. Nos muestra, por otro lado, trazos y retculas
sociales de la cultura televisiva que poco se han explorado y que
emergen en nuestra exploracin con los maestros de las escuelas
pblicas. Por qu se esfuerzan tanto los maestros por sealar
que no ven televisin comercial?; por qu el inters en exhibir su
gusto por los canales culturales? Es ms, por qu en sus sealamientos (que parecen evidenciar una aspiracin y un deseo cultural)
no llegan a nombrar, por ejemplo, Arts (al parecer ms ncado en
las preferencias burguesas), sino ms bien Innito?3 Encontraremos
respuesta si consideramos el tipo de programacin que las respectivas estaciones distribuyen y la forma en que sta se lee en uno y otro
horizonte. Donde una aparece claramente orientada a los intereses
burgueses (el arte y las innitas sutilezas de los cdigos privados de
quienes pueden pagarse la buena vida) y la otra se instala en un
lugar intermedio entre los intereses populares (como lo muestra su
profusin de esoterismo y preguntas por misterios y revelaciones)
y las inquietudes intelectuales (ms bien ligeras, como las biografas y los documentales de acontecimientos impactantes y parajes).
Arts no se cita en el contexto docente explorado porque rebasa el
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los ms exticos), es un orientador (se constituye en una gua espiritual) y un juez de la cultura (una autoridad ideolgico-moral).
Podemos advertir estas propiedades arquetpicas porque las entrevistas, las dinmicas de exploracin y las reuniones de anlisis con
los maestros las indicaban de diversas formas a propsito del gusto
y los intereses televisivos. Antes de continuar, es necesario advertir
que apelaremos a lo que podramos llamar el lado luminoso del
arquetipo cultural docente. Esa zona del registro social que dota a
la guracin ideal de los mejores atributos, y que por tanto se constituye en la medida abstracta de su exigencia. Hay otro lado del
arquetipo (el que reica profusa y violentamente la televisin) que
tiene un valor opaco, o, para decirlo con mayor precisin, congura
una devaluacin continua en la que el maestro se representa estpido, grun y anacrnico. Esa zona no est explorada aqu, apelamos al lado luminoso porque es desde esa orilla donde se le exige
al maestro emprico la adopcin de una estructura.11 Las maestras
que participaron con nosotros en la investigacin nos sealaban
con claridad los resultados y las interpretaciones oblicuas que efectuaban de las entrevistas que hacan con sus compaeros: ...lo mismo que menciona la maestra, que como maestros no mencionamos
que vemos Canal 2, Canal 5, sino siempre 11, 22, porque como soy
maestra no puedo ver otro canal. Como que tambin nos damos
una imagen de que el maestro no puede ver otro canal ms que
sos y que qu empresa preeres: la del politcnico, la del once,
porque Televisa no; los maestros no vemos Televisa (ASP). Se trata
de la guracin docente que intenta impostarse en las respuestas (y
que a la mirada conocedora de los colegas resultan simulaciones)
mostrando la imagen de un maestro impecable, moralmente puro,
que no se sale de su lugar y que no tiene descomposturas: Yo procuro instruirme en el tiempo libre, no veo cualquier cosa. Me acerco
a la televisin de calidad y los nes de semana voy a alguna actividad cultural. Uno tiene que aprovechar el tiempo para cultivarse
porque no puedes ser de una forma en el trabajo y de otra en el
resto de tus cosas ( EM ). Figuracin docente que exige al maestro
concreto representarse absolutamente coherente al punto de que
hasta en la ms ntima prctica domstica no deja de ser un pedagogo
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se trata de generar oposiciones del estilo, yo o la tele, sino de replantearse las cosas desde la perspectiva de hacer uso de la tele
como un recurso, sin que esto implique la ingenuidad de desconocer
su poder. La metfora ms exacta sera la de la televisin como un
arma: puede serte til, pero cuidado hacia dnde apuntas. Las
prcticas que declara el padre-maestro del caso lo colocan como
contendiendo con la televisin, que adems cuenta con muchos
recursos, lo que lo pone en aprietos, al grado de declarar... siento
que lo dems queda minimizado. En la misma direccin y de forma
ms explcita otros maestros nos han dicho: A veces doy clases
contra la televisin, a ellos siempre les gusta ms los monos y la
fantasa que lo que uno les ensea en la clase ( EM ); S, yo creo
que la televisin es el enemigo nmero uno de la escuela ( EM ).
Pero este frente comn padres-maestros ante el tercero que avasalla, resulta fracturado en la relacin mutua. La relacin del maestro
con el mbito domstico se caracteriza ms por un reenvo permanente de reproches, que por una relacin concertada para fortalecer
los procesos formativos: Nosotros hacemos un esfuerzo aqu y
cuando los nios regresan al otro da todo est perdido. Lo que aqu
hacemos en la casa lo echan a perder ( EM ); Tambin llegbamos
a la conclusin de que todo esto depende muchsimo de la cultura
de los padres. Si los padres no tienen una buena cultura cmo o sea
yo padre, voy a educar a mi hijo si a m me gusta ver lo de verduleras, los problemas y eso. Entonces mi hijo tambin lo va a tener que
ver. Aqu est involucrado mucho la cultura de la familia ( SP); Es
que los nios a veces piensan que nada ms hay dos canales... que
les da ojera; o no s qu les pasa, que les da ojera cambiarle... o
porque no se les ensean... porque ya es un hbito, se ha vuelto un
hbito, y los nios ya saben que el 2 para su mam, que el 5 para
ellos... Pero sabes qu?, eso es la cultura de los padres. Ah se involucra la cultura de sus padres, porque como los padres slo ven
telenovelas o casos de la vida de esos de verduleras, porque la verdad eso del nivel cultural, pues les ensean eso a los nios y los
nios no se van a interesar por ver un programa... no s, Beakman,
por ejemplo, porque se va a aburrir tanto la mam y el nio... o sea
ah est la cultura involucrada (SP); No contamos con recursos ni
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simblico de su guracin. Con este denso y pesado sistema de representaciones la cultura construye al docente.
3. La mentalidad docente
Para cerrar intentaremos hacer algunos apuntes quizs ms arriesgados y, por tanto, tambin ms especulativos. Las cuestiones que
hemos planteado hasta ahora nos llevan a preguntarnos por la forma en que se compone y estructura la mentalidad cultural docente.
Es obvio que slo podemos hacer algunos sealamientos generales,
puramente hipotticos, un registro de las evocaciones que nos produce la problemtica maestros/televisin y su organizacin precaria,
en una descripcin hermenutica de la mentalidad.
Si buscsemos una metfora para describir la intuicin que la exploracin nos deja acerca de la mentalidad docente, pensaramos en
una especie de hojaldre de sentido, articulada por capas de representaciones y signicaciones interiorizadas que operan como una
arquitectura mvil. Desde una perspectiva sociolgica, toda mentalidad es un sistema matricial colectivo desde el cual se generan y
articulan formas de pensar, de sentir y de actuar (Bourdieu, 1986),
una competencia cultural que gobierna y hace posibles las prcticas
(las actuaciones en sentido chomskyano), y en esta medida se halla
compuesta por diversos tipos de creencias y saberes, por disposiciones y representaciones que articularn reglas y principios de
operacin. Aqu no es posible formular tales reglas y principios
de accin, pero s podemos especular acerca de algunas de las formaciones de creencias que participan de la mentalidad. Es decir, el
hojaldre implicar, al parecer, por lo menos dos capas de sentido:
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mentalidad docente se halla ocupada por la interiorizacin de intereses y signicaciones populares irreductibles, por formas de
concebir el mundo, por las maneras de asumir las relaciones humanas y el espacio social. Con esto queremos decir que no son
sujetos aparte, no se trata de individuos segregados de su entorno
social, se trata en su mayora de individuos pertenecientes a comunidades de obreros, emigrantes agrarios, trabajadores de nivel
operativo, comerciantes populares, empleados, profesionistas que
nutren los niveles bsicos y a lo sumo medios de empresas y organizaciones. Sus intereses culturales se hallan denidos en buena
medida por su raigambre social, por esa dimensin ontolgica de
la cultura que constituye los principios ms bsicos de nuestra
forma de ser (eso que hemos adquirido de infancia y que deja
una huella perenne). En algunas de las sesiones del seminariotaller de entrenamiento para maestros observamos, que cuando
el trabajo realizado se revelaba no como un escenario de clasicacin entre buenos y malos programas y se trataba de estimular
opciones para incorporar la tele al aula, cuando se mostraba que
no vena al caso el juicio purista sobre qu se puede o no ver en
la tele, las maestras y maestros tendan a liberar gustos e intereses, hasta entonces reprimidos. Lo cual tambin nos hiz ver la
posibilidad de desarrollar estrategias pedaggicas para reconvertir la percepcin docente sobre su relacin con la televisin, en el
camino de comenzar por el reconocimiento honesto de los propios gustos e intereses, y no de la guracin de una tica televisiva bastante convencional e inestable. Las posibilidades reales
que tienen los maestros para orientar la relacin de los nios y la
televisin hacia objetivos ms crticos y heursticos pasa necesariamente por el trabajo que ellos mismos realizen en su relacin
personal con la institucin televisiva. Reconversin del juicio moralista y poco til de la sancin a priori de todo gusto televisivo,
o de los gustos populares por la televisin. Convencin moralista
que bien mirada es bastante desclasante, pues exige a los maestros la negacin de sus propias aciones culturales y los inscribe
en la tendencia general de superponer un imaginario de la cultura
culta sobre la cultura popular, desconociendo que la mayora de
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pertenecen, en esta capa sus fruiciones estn acotadas y matizadas por la discursividad ideolgica y la racionalidad poltica que
implica su pertenencia de clase. La taxacin de la discursividad
televisiva docente (vista en el captulo anterior) es fundamentalmente una perspectiva denida en una teortica (pero basada en
principios morales de raigambre cultural). Igualmente tanto el discurso reexivo como los slogans que expresan la necesidad de
hacer nios crticos ante la televisin se articulan a partir de esta
serie de premisas y planteamientos ideolgicos que intentaremos
allanar en el prximo captulo.14 La televisin es objeto de esta
teortica, y en su forma ms reexiva constituye un grupo de
argumentaciones que, en esta precaria aproximacin, podramos
reconocer en tres rdenes:
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televisin se sustenta gracias a los mensajes (y ellos, los patrocinadores, son los que deciden lo que se ve y lo que no). Son muy
pocos los programas educativos. El gobierno debe seleccionar
los programas ms aptos para la poblacin ( JSI); Lo que falta en
nuestro pas es mucha educacin pero a conciencia y ensearlos
a entender e interpretar un mensaje televisivo. Yo preero ver el
Canal 11 al ftbol, y creo que falta reexin, porque las pelculas y muchos programas son distractores polticos. Nos pasan las
mejores pelculas cuando al pas se lo est llevando la tristeza
( JSI); Las televisoras son empresas y lo que buscan es vender,
que haya consumo. Es como las sabritas, comida chatarra, eso
se ve en los comerciales, en las tardes pasan puros de juguetes
porque saben que son los nios los que la ven. Los empresarios no
son tontos y eso est bien estudiado. Los nicos comerciales que
recomiendan el consumo de comida sana son los del consumidor ( JSI); Yo creo que se habla de consumo televisivo porque
genera ganancias para las empresas y por eso hay ms consumo.
Ellos piensan qu es lo que al pblico televisivo le interesa, qu es lo
que le gusta ver, con base en eso ubican la programacin ( JSI).
3. Una actitud que plantea la necesidad de construir una relacin
crtica con la telvisin: Nosotros, como docentes, debemos conocer los programas que existen porque muchas veces nosotros no
conocemos esos programas, y as llegar a un anlisis crtico (SP);
Utilizando debidamente la televisin se puede utilizar una expresin oral y escrita que nos dar como resultado nios analticos,
constructivos, creativos, participativos, cooperativos, reexivos
y crticos. Ya nos haba dado un ejemplo la maestra Susana, podemos ver un programa, as sea la telenovela que deforma totalmente, pero que vean caractersticas, que reexionen si es la vida
real o si es fantasa, de ah podemos sacar una buena clase y el
nio va a ver televisin de otra forma. Ya va a ver ese programa
de chismes y nos va a decir, pero esta vez deforma; o sea, vamos
hacindolo crtico aunque en casa no tengan esa cultura, pero si
uno empieza por el alumno, ya el alumno solito se va y ya no va
a hacerle caso a la abuelita, no va a hacerle ya caso al to que
solamente tiene una informacin equivocada de la televisin. Va
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a tener otra forma de pensar hacia la televisin ( SP); Si no sabemos ver la televisin nos caeremos en un hoyo, sin tener una
razn positiva al ver la televisin, conocemos tu punto dbil por
los mensajes subliminales que pasan. Para que esto no suceda
nosotros decimos que el mejor remedio para ver la televisin es
que tanto los maestros como los nios, los padres, debemos estar
informados de la programacin en general. Los adultos son responsables del uso de la televisin ( RH).
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Por otra parte, esta proliferacin de las prcticas televisivas como quehacer cultural extendido ha implicado el consiguiente agotamiento y elitizacin de otros
hbitos, como la apreciacin de los museos, la degustacin de conciertos o la
apreciacin del teatro o la pera.
2
Lo que por otra parte abre una serie de cuestionamientos de inters que aqu no
podemos responder: cmo se representan los maestros la televisin cultural?,
cmo identican los canales sealados?, cmo se representan a s mismos respecto a dicha televisin?; o de otro lado, ms prospectivo: qu esperan los maestros de un canal de televisin cultural?, qu intereses y necesidades debera, en
su percepcin, satisfacer?
4
En una visin de mayor alcance sta expresa buena parte del proceso cultural
macrosocial en el que desde la cultura popular se contribuye a reicar el sistema
de diferencias simblicas disimtricas que subordina precisamente lo popular
a lo legtimo. Aunque los maestros no pertenecen al gusto que exhiben, al hacerlo
lo validan.
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Sin lograrlo del todo porque el sistema escolar reivindica la cultura legtima pero
no logra replicarla y, quermoslo o no, la adquisicin de competencias y disposiciones no borra las huellas del origen de clase (vase Lizarazo, 1998).
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Vistas as las cosas, lo que los socilogos funcionalistas llaman la clase media
estara caracterizada en el conjunto de sus prcticas culturales por estos dispositivos de simulacin: el permanente esfuerzo por dejar de ser populares y convertirse
a la cultura legitimada.
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Recuerdo todava impresionado los relatos que nos hacan varios de los maestros y maestras que estudiaban en la Unidad 153 de la Universidad Pedaggica
Nacional (Ecatepec), sobre sus experiencias profesionales y formativas. Su tarea
puede denirse, sin exageraciones, como un apostolado: en las ms limitadas y precarias condiciones econmicas, realizan un sacricio diario para estudiar, trabajar
y atender sus obligaciones domsticas. En especial, el caso de una maestra result
claramente ilustrativo, nos contaba que se vea obligada a levantarse a la una de
la maana para estudiar y realizar las tareas de su formacin universitaria, de tal
forma que su marido no se enterara (porque no aceptaba que sta fuese a la universidad) y que sus hijos no fueran desatendidos en otros horarios.
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V. FIGURACIONES INFANTILES
Si en el captulo previo nos aventuramos en la descripcin hipottica de la guracin cultural del maestro, en este emprenderemos la
labor de apuntar algunos de los rasgos de la representacin que los
docentes tienen de sus alumnos. Debemos hacer dos advertencias
iniciales:
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Las pginas que vienen a continuacin se dividen en dos secciones: en la primera presentaremos la guracin infantil docente en
relacin con la tele en el mbito argumentativo. Se trata de un ordenamiento de los principales planteamientos que analtica y explcitamente hacen los maestros. En la segunda parte intentaremos
abordar esta guracin en un mbito ms intuitivo y esttico, exploraremos la forma en que los maestros representan para la representacin a los nios televisivos. Es decir, abordaremos la guracin
que el imaginario docente hace de sus alumnos cuando se plantea
tareas heursticas como construir mensajes y relatos. A diferencia de
la seccin anterior, en sta se hablar ms de simbolizaciones que
de argumentaciones.
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de textos: caricaturas y telenovelas. Es obvio que los maestros plantean una hegemona de la caricatura sobre la conducta y mentalidad infantil pero la telenovela alcanza tambin un lugar relevante.
En El espacio ldico reconocamos (Lizarazo, 2006), del lado de
la exploracin infantil, un territorio coincidente con esta identicacin, lo que muestra a la vez que el anlisis de la telenovela como
un territorio intersecto de fruicin es, al parecer, acertado.
Este gusto infantil obsesivo por la televisin da paso a una caracterstica ms simblica de la guracin: en tanto que dominado por la
televisin, el nio llega a contestar maquinalmente a los condicionamientos que la programacin impone: si en la tele salen cochecitos, ellos quieren cochecitos; si dicen majaderas, ellos las dicen,
todo lo que la tele les dice ellos lo hacen (EM ). El nio no slo se
mimetiza al televisor repitiendo mensajes y conductas, sino que
se gura como una veleidad reeja ante la pantalla: ...por ejemplo,
el canal 5 solamente son agresiones, solamente son peleas y el nio
va y lo reeja en la escuela, al siguiente da que ve sus programas
televisivos; los nios todo eso de las caricaturas lo imitan (SP); La
de Pokmon es una caricatura agresiva y eso hace que el nio sea
agresivo y reeja una mala conducta del nio para con la sociedad ( JSI); Todos los programas agresivos provocan que los nios
los imiten ( EI); Los nios no son sino el reejo de la televisin,
se vuelven agresivos y majaderos en la escuela porque as son las
caricaturas (EM ). La guracin infantil se sostiene entonces sobre
la esquematizacin conductista implcita de la relacin nios/televisin. La anacrnica visin de las teoras hipodrmicas de la comunicacin masiva en la que se supona que todo comportamiento
del pblico era una respuesta directa y puntual a los estmulos
mediticos, apunta a reinar como supuesto de la guracin infantil.2
La percepcin docente parece tan conada en la tesis del reejo
que los maestros asumen la certeza de conocer la programacin
televisiva a travs del comportamiento especular de sus alumnos:
Aunque no veo programacin infantil, a travs de mis alumnos yo
me doy cuenta por lo que ellos juegan, comentan, que est plagada de violencia, de mucha violencia (EI); Los nios comentan,
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Este carcter maqunico y reejo que traza la guracin infantil llega incluso a denir un rasgo axiolgico que preocupa a la representacin docente, se trata de una desviacin moral: los nios pierden
los valores y eso lo est fomentando la televisin con programas
que... lo nico que le interesa a las televisoras es el dinero... porque
los nios, y es ms... a los nios entre ms les dices que no lo vean,
ms lo ven (SP); Hay canales donde los programas son diferentes:
el 11, el 22, pero los nios no estn acostumbrados, preeren las caricaturas donde hay agresividad ( RH); Todas las caricaturas o son
sexo o son violencia, ah ve que en cualquier lugar y en cualquier
momento pueden besarse, pueden hacer el amor. Ya ahora entre
ellos (los nios) se suben las faldas, se bajan los pantalones, se tiran
112
es lo mejor que se puede hacer, como no se puede sacar la televisin de la casa, entonces hay que criticar para slo as hacer al nio
ms consciente (SP); Yo creo que uno tiene que ayudar para que
los alumnos sean crticos con la televisin ( EM ). El nio crtico se
reica casi transversalmente como el paradigma del infante ante la
televisin, pero necesariamente debemos preguntarnos: qu entienden estos maestros por ser crtico?, son televidentes crticos los
maestros que proponen hacer crticos a sus alumnos? En especial
nos llama la atencin el reiterado uso del verbo hacer y las diversas implicaciones que entraa: supone una exterioridad formada
y crtica que aborda una infancia acrtica e informe, supone una
mentalidad infantil vaca que deber llenarse desde la exterioridad
formada; supone, en n, la fragilidad de la inteligencia infantil, y
en especial sugiere unos supuestos pedaggicos anteriores al reconocimiento que la epistemologa contempornea (por lo menos
desde Piaget) hace de la manera en que la inteligencia infantil se
autoconstruye (sin que esto implique solipsismo alguno o negacin
del vnculo irreductible con la cultura). Sin embargo, no toda la representacin se detiene en su supercie, es posible reconocer en
otro grupo de maestros una guracin ms precisa de la aspiracin
crtica en la que podramos observar una interesante exposicin de
seales que sin duda, constituiran algunos de los trazos de un proyecto pedaggico. Ser un nio crtico ante la televisin, desde la
guracin docente, parece relacionarse con cuatro capacidades:
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digo pues yo s lo ocupara para dos partes: una, para que vieran
los dinosaurios, los vieran; otra, para que vean que as no eran los
dinosaurios... ver la realidad con la fantasa, y as se puede utilizar un programa de ese tipo, en forma crtica, para que el alumno
en forma crtica razone, piense, pero mostrarles... a poco creen
que vivan as?, a poco creen que tenan casa? (SP); Primero
el padre de familia debe supervisar denitivamente qu tipo de
programacin est viendo su hijo. Cmo?, sentndose a ver con
l algunos captulos, comentando con l qu est pasando para
hacer conciencia en el nio de que muchas de estas cosas que
pasan no son reales. Y que ellos no deben de asumir por completo este tipo de actitudes ( EI).
3. Ser analtico: S, porque cuando hablas de enajenar, el nio llega
y prende la tele y no va a criticar. A lo mejor est el Pokmon,
o algn otro programa de violencia. Ahora vamos a analizarlo,
por qu s, por qu no. Ah ests hablando de enajenacin, ah el
nio ya se est haciendo crtico a raz de un programa que a lo
mejor podra quedarse sin nada ( SP); Pero si est un adulto con
ellos que los haga reexivos, aunque los veamos se puede tomar
otro tipo de actitud frente a estos programas ( RH ); Para criticar un programa hay que analizarlo, ver de qu se trata, quines
son los actores. Todo eso hay que ensearle al nio ( EM ).
4. Ser capaz de juzgar: As pueden obtener ellos con su misma
reexin que este programa es bueno, que este programa es mediocre, este programa es excelente, porque entonces ya estamos
enfocando a los nios que vean qu es lo rescatable de eso, mientras no lo hagamos, pues los nios y todos vamos a seguir viendo
lo mismo, y los maestros somos un punto muy fundamental ( SP);
Yo digo que la televisin s sirve para el trabajo escolar siempre
y cuando nosotros tengamos bien denidos nuestros objetivos. Si
sabemos qu es lo que queremos lograr con ello. Y ensearlos a
que de lo bueno y lo malo podemos aprender y saber qu es
lo que ven los nios para poder criticarlo ( JSI); Pienso que s
hay muchas ventajas y pocos obstculos. Lo que nos falta es tener una cultura televisiva que nos permita seleccionar programas
bencos (ESP).
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guracin infantil, que en una de sus caras (la del cartel) coincide
con las cuestiones que previamente hemos sealado, pero que en
su segundo mbito (el teledrama) las rebasa.
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a rebasarse las categorizaciones y las argumentaciones preformuladas. Tenemos as dos clases de discursos proyectados segn los
soportes signicantes en los que guran: el papel convoca los argumentos y las categoras ideolgicas y morales sobre la televisin,
mientras que la representacin dramtica invoca ejercicios ldicos,
autocrticos e innovadores. Quizs la razn se encuentra en que
el papel se vincula con el ejercicio y la actividad pedaggica ms
dogmtica, mientras que la dramatizacin parece vinculada, en este
horizonte cultural, al juego, el espectculo y la diversin.
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Previamente a la interpretacin de la guracin infantil, mencionamos una cuestin revelada en algunos de los carteles respecto a la
autoubicacin docente. Tres de los carteles ilustran la trada maestros, nios y televisin. Un grupo de escolares (cartel de la escuela
Jess Sotelo Incln) formado por dos nios y dos nias acompaados por un adulto (seguramente su maestro) deslan frente a un
televisor. En el televisor, ubicado en la parte posterior, se emite la
gura de Picach, mientras que de uno de los nios sale un globo
de dilogo en el que dice: Pokmon. El aparato est colocado en
un pedestal posterior al grupo, como si el televisor se incluyera formalmente en la escena, pero sustancialmente quedara de espaldas
a la clase. Esta especie de ambivalencia inclusin/negacin se
articula consistentemente con una interrogacin trazada sobre la
gura del maestro. El segundo cartel (de la escuela Los Smbolos
Patrios) tambin inserta interrogaciones a la gura del adulto. Son
cuatro elementos: dos rostros, un televisor y un control remoto. En
una primera observacin hay cierta incertidumbre respecto a si se
trata de dos nios entorno a un televisor o de un nio y un adulto.
Pero el texto lingstico (que plantea la necesidad docente de conocer la programacin para hacer un anlisis crtico) deshace la ambigedad. Especialmente son los lentes que porta una de las guras,
lo que nos seala decticamente que el rostro de la izquierda es el
de un maestro. Alumno y maestro se encuentran mediados por la
televisin, que no parece ser un puente o un recurso de vinculacin,
sino ms bien una frontera, una barrera que impide que los rostros se
encuentren plenamente. Hay un juego de miradas dilucidador: el
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incompatibles las dos prcticas (escuela y televisin), es posible hacer algunas observaciones indicativas. Se trata de una escena escolar
que plantea una alternativa a los esquemas tradicionales al incluir la
televisin en el aula. Sin embargo, la distribucin de los elementos
en el espacio y la conguracin general de la clase parecen reforzar
la estructura tradicional: los alumnos estn ordenados en dos las
impecables con vista al frente del saln, instalados ordenadamente
en sus escritorios como en una postura ja. Lo ms notable de la
representacin es que no es la maestra quien se halla en el centro,
es el televisor el que ocupa dicho lugar. La televisin en el aula descoloca la autoridad pedaggica, la maestra pasa a segundo trmino
al quedar ubicada a su siniestra. Ms que ponerse al servicio de
una prctica docente, la televisin est en el lugar de la maestra,
aparece como el elemento eje de la escena ya que adems de su
descomunal tamao (es ms grande que la gura de la maestra) se
halla sobre un soporte rojo que le otorga su inequvoca jerarqua. En
planos de profundidad visual, la televisin est primero que el pizarrn, y esto seala una superposicin: la televisin est por encima
del pizarrn (metonimia por excelencia de la actividad docente),
superando la prctica pedaggica. Asimismo, la ilustracin revela
una visin de la tele en el aula que desconoce precisamente las
implicaciones y los replanteamientos efectivos que el nuevo instrumento pedaggico ha de generar. No se propone una reelaboracin del proceso, sino la sustitucin de los elementos conductores
(y, probablemente, por su anverso, la intuicin de que la televisin
gana a la escuela la atencin infantil). Si la clase atiende al televisor
como lo hace a la maestra, lo que se propone es una adhesin, una
entrega a los mensajes del televisor, ms que su seleccin, cotejo y
puesta en cuestin.
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Pero la inmersin de la tele en el aula debe plantear no una sustitucin de autoridades, sino una modificacin de las formas
pedaggicas, la reorganizacin de los espacios y las posibilidades
de participacin y ejercicio infantil; es decir, la democratizacin y
complejizacin de la prctica escolar. Finalmente, si postulamos
que los colores sealan implcitamente ciertas identidades o ciertas
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Ms interesante resultan las guraciones positivas, los buenos modelos el arquetipo lumnico. En primer lugar, sealemos las estampas emblemticas: deportistas entrenando, bailarinas, personajes de
disney, escolares rumbo o en la escuela, muchos nios y nias con
sus padres (especialmente con sus madres) en idlicas escenas de
amor familiar. Cabe destacar que estos mltiples personajes son
tambin sacados de la tele. La provisin de nios buenos tambin
es televisiva: actores y actrices famosas, personajes de telenovelas
y estrellas del ftbol. Algunos carteles presentan dibujos que conrman ciertas sospechas que el material sugera: los nios crticos
de las argumentaciones sealadas en la seccin previa, se hallan
estrechamente vinculados con estos nios buenos. Un nio se encuentra atento ante un enorme televisor (cartel de la escuela Jess
Sotelo Incln) en el que aparece la imagen de un paraje natural
donde se observa una jirafa comiendo de un rbol y un volcn en
erupcin al fondo. El nio televidente lleva por nombre Gelipe y
se encuentra viendo un programa indudablemente educativo sobre
la vida animal, sobre geografa o sobre ciencias de la naturaleza.
Gelipe, nio culto (por sus preferencias televisivas) est impecablemente vestido (alguien podra pensar que la la de botones de su
camisa es una corbata) y correctamente peinado. Su postura recta
en la silla y la distancia que lo separa del televisor parecen mostrar
una actitud higinica de la fruicin. Es un buen nio viendo buena
tele. Pero hay una caracterstica inquietante en Gelipe: parece un
adulto en pequeo (incluso podra dudarse que fuese un nio si el
texto lingstico que gura en la parte inferior del cartel no aclarara
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nos muestre una dinmica en la que el personaje de Beakman representa veladamente, para los maestros, un modelo.13 Aspiracin
que rene varias propiedades anheladas: el inters infantil, el conocimiento divertido, el indudable prestigio (aunque no un prestigio
rgido, sino una precedencia bastante ldica y festiva) y la incontrastable competencia. Beakman bien pudiera expresar el deseo y
aspiracin docente ante sus alumnos.
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Este ltimo cartel indic el camino inicial a una representacin infantil capaz de rebasar las retculas ideolgicas estereotipadas. Cuando
los docentes se dieron a la tarea de planear y montar representaciones
escnicas imaginariamente hechas para la televisin, detectamos un
nuevo espritu. El trabajo de creacin de personajes y guracin de
situaciones permiti indudablemente un escenario ms ldico, y
quizs mucho ms genuino, porque obligaba a rebasar las frmulas
y a aventurar exploraciones. Los maestros tenan la tarea de construir
un mensaje televisivo en el que plantearan su perspectiva entorno
a la relacin escuela/televisin. El resultado inicial es que del total
de siete representaciones slo dos eligieron el gnero informativo,
las otras seis fueron relatos ctivos (que incluyeron algunos comerciales). Al conservar la estructura correspondiente los textos informativos presentaron contenidos ms o menos previsibles. El primero (escuela Repblica de Hait) nos ofrece una cartelera televisiva
en la que distintos reporteros hablan de los programas que sugieren,
orquestados desde la locucin de una imitadora de Lolita Ayala.
El segundo noticiario, ms interesante (escuela Jess Sotelo Incln),
es una transmisin en vivo de TV Azteca sobre el encuentro de un
grupo de maestros de movimientos magisteriales de Oaxaca, Chiapas
y Guerrero con representantes de la Secretara de Educacin Pblica, de las televisoras (TV Azteca y Televisa) y del Gobierno del Distrito Federal. Los maestros no enfocan aqu el asunto infantil, pero
sealan la demanda de atencin meditica e institucional para la
provisin de infraestructura necesaria para la inclusin de la televisin
en las escuelas de provincia. Llama la atencin la puesta de una doble crtica: la sorna ante la actitud burocrtica del Secretario de
Educacin, gurado como un personaje convenenciero y oportunista; y, la develacin de los principios puramente mercantiles de los
medios respecto a cualquier proceso educativo. No estamos ya ante
planteamientos analticos de supercie, entramos en un territorio
donde las cuestiones nacionales y macro sociales se relacionan con
la problemtica escolar, y donde el tratamiento no es una pesada
ristra de sentencias, sino una divertida representacin de acontecimientos. En la misma escuela, otro equipo de docentes pone en
escena el mbito escolar: un grupo de alumnos y su maestro. Es muy
interesante reconocer las implicaciones del ejercicio: un grupo de
docentes que representan a sus alumnos y que se guran a s mismos a travs del docente-personaje. Los nios representados rebasan con mucho los arquetipos de los carteles y los discursos: son
entidades vivas, juguetonas, activas e inquietas. Cuando los maestros impostan a sus alumnos les dan una dimensin que parece rebasar la gura del propio maestro representado. Citan, como en las
argumentaciones previas las telenovelas, los pokmones, e incluso
Dragon Ball Z (aunque a uno de los personajes le llaman Coc y
hasta tiempo despus corrigen dndole su verdadero nombre:
Gok), pero no se trata ya de la imagen de nios que mecnicamente reproducen los dilogos y las acciones de los personajes. En
este caso son nios que innovan, hacen preguntas, se cuestionan
por el carcter de las historias y hacen recuperaciones ldicas de lo
acontecido. Por su parte el maestro parece un poco rgido ante
la plstica infantil representada, pero logra conducir las inquietudes
y mostrar que en Dragon Ball o en la telenovela hay un sistema,
terminando con ello su ctedra sobre la estructura del cuento. En
otro mbito (escuela Smbolos Patrios) las representaciones adquieren un mayor alcance. Dos grupos de maestras se dan a la tarea de
organizar en muy poco tiempo (slo 15 minutos de preparacin)
verdaderas propuestas para la reconversin de la televisin en la
escuela. El primer grupo nos presenta una serie de tres comerciales
televisivos en los que se cuestiona burlonamente la reduccin que
hace la publicidad meditica de la persona, y la venta de la imagen
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esttica. El segundo grupo presenta la situacin de una nia que intenta ver televisin asediada por una mala consejera que la seduce
a ver telenovelas, alejndola de su inters por descubrir otras alternativas. En este punto la accin se congela y entonces, en un recurso
discursivo, aparecen dos personajes que le dicen Ojo mucho ojo,
no veas esos programas que pueden daar tu mente, di no a esa
persona y cuntaselo a quin ms conanza le tengas. Tu vales mucho y mereces respeto (Smbolos Patrios). Muestra el proceso ldico
en el que, a travs del juego y la liberacin de la creatividad es posible
plantearse la continuidad adultos-nios y la analoga alumnos-maestros.
La fractura simblica de la que hemos hablado es enmendable. Este
ejercicio da un salto cualitativo respecto a las dems dinmicas de los
talleres. Mientras en las otras actividades estaba siempre presente
la impronta estereotipada de lo crtico y lo analtico, de la pureza y la
impecabilidad docente, aqu hay un trnsito a una gura ldica y
creativa del maestro en la que el ejercicio crtico tiene la forma y la
fortaleza con que surge espontneamente en la infancia: burla, escarnio, broma que nos divierte y que se halla en condiciones de
llegar al fondo, de explorar las relaciones, de desdoblar los intereses. Esta guracin-real del maestro parece estar mucho ms cerca
del nio, autnticamente preocupada por ingresar en la percepcin
y en la experiencia infantil, inicia el proceso de fusin de perspectivas. Es tambin la va a travs de la cual el maestro aligera la pesada
carga de la guracin docente, emprende una estrategia que le permitira liberarse de la apoltronada y estril gura tripartita de la que
hablamos en el captulo previo. Es decir, el juego ldico a travs del
cual el maestro asume la guracin infantil (el maestro que se representa a s mismo como si fuese nio) lo emancipa de la guracin
docente arquetipada. Sin duda este maestro es el que puede desplegar con abundancia procesos pedaggicos legtimos. Reposa aqu
una intuicin: la verdadera didctica no es tan sistmica, no proviene tanto de una regularidad doctrinal acordonada, sino que (sin excluir del todo los principios sistemticos y la reticulacin) emerge de
una espontaneidad ldica (sustancialmente humana) que se precipita
naturalmente cuando nos damos el chance de descolocarnos y jugar.
Estos ejercicios docentes muestran que hay una gran potencialidad
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No podra hacerlo porque la cultura est siempre en movimiento, porque su tesitura es evanescente (y a la vez muy concreta), porque no se nca en un conjunto
especco de individuos y, nalmente, porque no tiene trmino (la cultura es lo que
siempre se est haciendo y recomponiendo). No tendremos nunca una enciclopedia exhaustiva de la cultura, ni siquiera alcanzaremos con plenitud su gramtica.
Por eso toda investigacin cultural es slo una aproximacin, un bosquejo de indicaciones que, no obstante, puede permitir su comprensin.
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La teora hipodrmica es el nombre (la metfora) con que se conocen los planteamientos de la Mass Communications Research desarrollada en Estados Unidos
durante la primera veintena del siglo XX. Se trata de estudios conductistas sobre
los medios de comunicacin fundados en el esquema clsico de Estmulo-Respuesta
(al respecto vase: De Fleur, 1975; Eco, 1975 y De Moragas, 1980).
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Ambos retratos pueden ser plsticos o puede darse que uno de ellos sea lingstico y el otro plstico.
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Habamos dicho antes que buena parte de los carteles cortaban el espacio de la
representacin en dos mbitos: el de las actitudes y situaciones negativas y el de
las propuestas o perspectivas.
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Por supuesto que llama la atencin la inclusin del condn en el mbito de los
elementos negativos. Obviamente se le coloca porque se supone que promueve el sexo infantil. En trminos estrictamente higinicos, es preocupante porque
son precisamente los docentes quienes debieran contribuir a la difusin y conocimiento del condn entre los futuros adolescentes.
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De ninguna manera queremos sealar que la lecto-escritura carezca de importancia en la formacin escolar. Sin duda constituye el corazn del proceso educativo bsico. Lo que queremos indicar es que la incorporacin de la televisin
en el aula debera buscar como su centro la formacin de competencias icnicas,
simblicas, semnticas. Su especicidad es lo audiovisual, no la escritura.
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Que por cierto, a la vez que hace una interesante exploracin de la doble moral
y la inconsistencia del mundo americano, termina siempre por restituir el principio del bien y la buena fe que en ltimas reposa en todos sus personajes. Todos
los captulos de Los Simpson terminan con una reconciliacin, con un logro, con la
restitucin de los buenos valores que, nalmente, s poseen Bart y Homero.
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Ms que los nios, son los maestros en distintos contextos escolares los que citan
reiteradamente a Beakman como un excelente programa.
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En los ltimos aos se ha producido un profuso movimiento cultural y acadmico que se preocupa por la vinculacin entre los procesos educativos y las dinmicas comunicativas. Uno de los mbitos
en que se ha realizado de manera ms prolija dicho encuentro ha
sido en la relacin entre medios de comunicacin y educacin.
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son las condiciones simblicas e imaginarias en las que dicha inclusin opera. Responder esta pregunta permitira construir dicha
inclusin.
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Respecto de la educacin secundaria, se plantea que debe incorporarse el tratamiento didctico de los medios en relacin con la
importancia que estos adquieren para los pre adolescentes y adolescentes, quienes conforman la poblacin de este nivel escolar (Prez
y Aguaded, 1992).
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Hay una conciencia emergente no slo de la oportunidad, sino tambin de la necesidad de integrar los medios en el proceso escolar.
Esta cuestin pasa por el reconocimiento de la presencia evidente
de los medios en la dinmica formativa: Los pedagogos han hablado de educacin difusa, educacin incidental, educacin asistemtica, educacin para la vida, educacin reeja, educacin
espontnea, educacin extraescolar, escuela paralela... para indicar
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La inclusin de los medios en el proceso educativo presenta el problema comn de que puede convertirse en una carga adicional en
un contexto curricular ya de por s saturado de contenidos (Stein,
1983; Dwyer y Walshe, 1984; Jones y Wall, 1987), por esta causa
su integracin debe formar parte de los recursos con los cuales se
abordan las propias materias de la currcula ocial. Forsslund (1991)
presenta diversos ejemplos exitosos de dicha integracin y seala que la televisin educativa ha demostrado su idoneidad como
herramienta para el desarrollo curricular, pues permite incorporar
contenidos no contemplados en las reas tradicionales, sin que esto
signique sobrecarga o sustitucin de los contenidos ociales. As,
por ejemplo, temas como metacognicin, desarrollo del pensamiento crtico, creatividad, capacidad comunicativa y expresiva, hbitos
democrticos y educacin en valores, pueden ser incorporar dos por
la educacin meditica.
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Por su parte, Groundwater (1990) presenta una tipologa que resulta de la relacin entre el medio televisivo y la autopercepcin
docente:
a) Profesores que se ven a s mismos como nuevos instructores y que
tendern a utilizar la televisin educativa como un soporte de la
accin instructiva.
b) Profesores que se autoidentican como educadores interactivos
con sus alumnos y que tendern a utilizar la televisin educativa como un apoyo prctico de sus clases.
c) Profesores que tienen un sistema ligero y que se limitarn a encender los aparatos ante sus grupos.
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Una de las principales demandas de los maestros es el acceso a informacin suciente para realizar una incorporacin satisfactoria:
Los profesores quieren descripciones detalladas de los datos, ms
informacin sobre la adecuabilidad de los programas a los diferentes niveles y edades y mejor informacin sobre las emisiones en
radio, televisin y publicaciones en peridicos y prensa (Forsslund,
1991: 19). Otros estudios sealan que los profesores no slo piden
ms actividades, sino tambin que stas resulten adecuadas a las diversas caractersticas de sus alumnos (Hurst, 1981; Keller y Johnson,
1982). Muchos profesores colocan como principal problema de la
televisin educativa su inadecuacin a las necesidades especcas
del currculum escolar, y a la vez, los productores televisivos sealan
que es difcil realizar programas en verdad instructivos, aplicables
tanto a la escuela como a la amplia audiencia nacional (Fish y otros,
1995; Oliver y Grant, 1995). Ante este panorama, el profesor tendr
que hacer, inevitablemente, una tarea de seleccin y adaptacin del
material para su clase.
Para nalizar, podemos sealar que algunos estudios hacen una advertencia crtica frente a la actitud triunfalista que supone la inclusin de los medios en la escuela como una frmula automtica para
la transformacin positiva del proceso escolar. La inclusin de estos
medios no ha introducido en lneas generales un cambio circunstancial y signicativo en la prctica escolar (Correa, 1992: 59). Ha
sido mayor la obsesin por alcanzar e incorporar dichos medios,
que la utilidad pedaggica concreta obtenida de ellos (GroundwaterSmith, 1990).
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ASP:
JSI :
RH :
1:
SM 2:
SP:
SM
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Jornada de Ldica y Reexin En torno de la Televisin, Escuela Primaria Jess Sotelo Incln. 2/VI/2000.
Jornada de Ldica y Reexin En torno de la Televisin, Escuela primaria Repblica de Hait. 26/V/2000.
Seminario para maestros Nios a la Tele. 16/X/1999.
Seminario para maestros Nios a la Tele. 23/X/1999.
Jornada de Ldica y Reexin En torno de la Televisin, Escuela Primaria Los Smbolos Patrios. 6/VI/2000.
GLOSARIO
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Cdigo: Es un sistema de signos que hace posible el intercambio comunicativo. El cdigo se constituye de dos elementos bsicos: un
lxico (o conjunto de unidades semnticas signos, o elementos
dotados de un signicado predenido) y una sintaxis (o reglas de
combinacin de dichas unidades semnticas para la generacin
de mensajes). La sintaxis determinar qu construcciones son aceptables e inaceptables para la comunicacin coherente del sentido.
En una acepcin ms amplia, la palabra cdigo se utiliza para referir alguna clase de sistema reglado o normado, sea por valores y
principios, o por sanciones. De manera que es posible hablar de
cdigos ticos, polticos o ideolgicos.
Dectico: Los enunciados se producen en situaciones ubicadas por
coordenadas espacio-temporales, de tal forma que el enunciador relaciona su expresin con el momento en que lo pronuncia, con las
personas a las que lo dirige y con el lugar en que se maniesta.
Los elementos lingsticos que permiten hacer esta ubicacin del
enunciado son los decticos (Benveniste, 1971). En trminos generales, aparecen en relacin con: el origen del discurso (a travs
de decticos como yo, nosotros...); el interlocutor (t, ustedes);
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Estructura constatativa: Desde una perspectiva semitica hay diversas clases de textos segn sus funciones semnticas nucleares.
Por ejemplo, textos diegticos (aquellos que cuentan historias);
textos argumentales (aquellos que presentan argumentos mediante
premisas y conclusiones); y textos poticos (aquellos que exhiben
signos para producir una experiencia esttica). Por su parte, los textos constatativos tienen la especicidad de presentar objetos, situaciones o sujetos. Es decir, son textos que se caracterizan porque
hablan de cosas, muestran, describen o sealan referentes, como la
fotografa de una persona en un pasaporte. Al igual que las dems
clases, los textos constatativos poseen una estructura, es decir, presentan su referencia segn cierta organizacin y reglas discursivas.
La fotografa del pasaporte no se toma por la espalda ni se encuadra
en las rodillas o en las manos de las personas. Por reglas estructurales se toma el rostro de la persona mirando hacia el objetivo,
dado que as resulta ms fcilmente identicable. En el caso de una
nota periodstica tambin podemos encontrar algunos criterios de
presentacin del acontecimiento, como centrarse en los procesos o
situaciones clave que tienen importancia para un pblico amplio. A
esto se le llama estructura constatativa.
Fruicin: Generalmente este trmino se utiliza para referirse a la degustacin de alimentos y bebidas, pero tambin (y es el sentido que
tiene en este libro) para la apreciacin y aprehensin de las imgenes, los sonidos o las palabras. La fruicin de una imagen o de
un lme involucra no slo la dinmica intelectual de comprensin
de la historia o de los argumentos vertidos, sino tambin el deleite
sensual y emocional que propicia el texto.
Hermenutica de la cultura: En primera instancia podemos entender
la hermenutica como un complejo campo de disciplinas y teoras
de la interpretacin, tanto en su sentido losco como antropolgico. Aparece en la antigedad como una disciplina tcnica dedicada a resolver problemas puntuales de asignacin de signicado a
ciertos trminos de textos poticos, sagrados o legales. Con el tiempo la hermenutica se fue convirtiendo en una disciplina terica de
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Impostar: En musicologa es la colocacin de la voz en una determinada tesitura; por extensin, signica tomar una actitud o realizar
una caracterizacin de diverso tipo.
Mass media: Trmino en ingls referido a los medios masivos de comunicacin o los medios de comunicacin de masas. Es necesario
considerar que en el siglo XX esta nocin referida a las estructuras
tcnico-institucionales de comunicacin colectiva tena implicaciones ideolgicas y epistemolgicas, debido a que se asociaba con las
perspectivas funcionalistas de la comunicacin. Por eso aparecieron otros conceptos, como industria cultural o medios de difusin
colectiva por los que se cuestiona el carcter comunicativo de los
medios masivos. En los ltimos aos el trmino mass media ha sido
reutilizado en un horizonte ms amplio que integra la referencia a
los fenmenos del mundo postindustrial y la cultura postmoderna.
Metonimia: Figura o dispositivo retrico que consiste en la sustitucin de un trmino por otro con el cual establece una relacin de
signicacin por contigidad. En una amplia acepcin podemos decir
que opera segn relaciones del contenido por el continente, del todo por la parte, de la causa por el efecto, etctera; como en: todo
Mxico se irrit (todas las personas en Mxico se irritaron), las
voces se aproximaban (las personas que hablaban se aproximaban),
busquen en Foucault (busquen en los textos de Foucault). Al igual
que todos los dispositivos retricos, la metonimia no slo opera en el
lenguaje lingstico, tambin funciona en otros sistemas semiticos.
Ejemplo de ello es el cartel publicitario que rene en el mismo cuadro a un ganso con un rollo de papel planteando visualmente que el
producto tiene la suavidad y la blancura de las plumas del ave.
Ontologas culturales: Categora compuesta referida a la hiptesis
de que la cultura constituye un elemento denitorio en la estructura
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Pragmtica: Es una disciplina lingstica y losca que aborda la signicacin y el lenguaje desde la perspectiva del uso social de los
signos (Searle, 1980). Emerge en reaccin tanto al formalismo lingstico como al positivismo lgico que enfatizaban excesivamente
el valor abstracto y neutral de los signos, ubicndolos en el sistema
formal de la lengua o en la matriz de relaciones lgicas. A partir de
Wittgenstein la pragmtica propone comprender los signos desde la
comunicacin y la interaccin humana (los juegos del lenguaje) en
que se usan. Podramos decir que un determinado signo signica segn el uso que se le da en entornos colectivos y en esferas de dilogo
especcas. Por este camino la pragmtica permite comprender la
manera en que las personas usan y ponen en circulacin los textos y
los discursos, no slo lingsticos, sino en general comunicativos.
Semntica: Disciplina que estudia la signicacin de los signos lingsticos. Pero en una acepcin ms amplia se reere al aspecto
signicativo de cualquier clase de signo o texto.
Semiologa: Disciplina que busca explicar, en trminos generales,
los fenmenos sociales como fenmenos sgnicos. Esto quiere decir que para la semiologa las prcticas y relaciones humanas se
realizan en procesos signicativos que se organizan segn reglas
culturales que pueden entenderse como lenguajes (Eco, 1988). As,
la semiologa entender la comunicacin visual como un proceso de
construccin y circulacin del sentido que se realiza con arreglo a
un sistema de signos (la semitica icnica); o que los gestos de las
personas en una interaccin tambin se denen segn reglas Kinticas; o que el espacio de un lugar est tambin organizado segn reglas semiticas a las que podemos llamar proxmica. La semiologa
tiende entonces ha analizar los fenmenos sgnicos sociales desde
una perspectiva formal capaz de identicar los cdigos o lenguajes;
en ltima instancia, busca denir tanto las unidades signicativas de
cada cdigo (sus signos) en un lxico, como su gramtica (es decir,
sus reglas de combinacin y enunciacin).
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Verosimilitud: Contrato implcito establecido entre un texto y su intrprete, donde el intrprete se coloca perceptiva e intelectivamente
en las condiciones adecuadas para comprenderlo y degustarlo (debe aceptar las reglas del relato y de la representacin), y el texto se
compromete a respetar las normas de produccin del sentido que
se hallan en las expectativas del pblico (Lizarazo, 2004). En una
perspectiva textualista la verosimilitud sustenta la inmersin diegtica del intrprete en el sentido narrativo y argumental que el relato
pone en juego. Un texto es verosmil cuando su lector o su espectador se involucra con lo narrado y acepta tanto la manera en que se
narra la historia, como lo que se cuenta; cuando le resulta creble
lo dicho, sobre la base de que asiste a un evento fantstico (Barthes, 1972). As, la verosimilitud no radica en el grado de realidad
de lo planteado por el texto, sino en su capacidad para producir
la impresin, la percepcin y la experiencia de que estamos ante
una realidad. La verosimilitud tambin puede entenderse como una
ilusin de realidad, es decir, como una verdad narrativa; el realismo
textual no proviene de la veracidad de lo enunciado, sino de la verosimilitud. Greimas seala que la ccin hace parecer verdadero, y
Jakobson argumenta que la verosimilitud no persigue su adecuacin
con el referente sino la adhesin del destinatario. Se trata, en ltima
instancia, de lo que Aristteles llama el como si: aquella capacidad
de la obra de hacernos experimentar un mundo imaginario como
si fuera el mundo real. Esto es as porque la obra ctiva congura
una realidad autnoma, diferente de la realidad objetiva (sin que
ello signique que carezca de vnculos con sta), propia, digamos,
del mundo potico. Por eso las perspectivas estructuralistas y narratolgicas del estudio de la literatura o del cine han planteado que
la verosimilitud no proviene de su adecuacin a la realidad, sino a
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