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Nmero 18

15 de JULIO de 2008

Sumario General

Pgina

LA ESCUELA COMO CENTRO DE INTERACCIONES


(Aguilar Monje, Juana)....................................................................................................4
ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS EASTER
(lvarez Castro, Encarnacin)......................................................................................10
ALIMENTACIN EQUILIBRADA Y PLANIFICACIN DE MENS
(Arroyo Escobar, M Virginia) .......................................................................................17
CMO EDUCAR LA AUTOESTIMA
(Calle Moreno, M del Carmen) ....................................................................................22
LOS JUEGOS Y JUGUETES COMO HERRAMIENTA EDUCATIVA
(Cantn Lorenzo, Antonia)............................................................................................32
EXPECTATIVAS FAMILIARES RESPECTO A LA EDUCACIN
(Casero Carrillo, Inmaculada).......................................................................................38
EL ESTRS INFANTIL
(Escabias Gutirrez, Mara del Mar).............................................................................44
CONOZCAMOS A NUESTROS ALUMNOS DE EDUCACIN INFANTIL
(Garca Martos, Juana Pilar).........................................................................................50
IMPORTANCIA DE UNA BUENA ALIMENTACIN EN EDAD ESCOLAR
(Gmez Cruz, Inmaculada)...........................................................................................55
LA ANIMACIN A LA LECTURA: CREAR HBITOS LECTORES
(Gonzlez Romn, Rubn) ...........................................................................................61
EDUCAR PARA LA IGUALDAD ENTRE SEXOS EN LA ESCUELA
(Gutirrez Quesada, Mara Beln)................................................................................69
FINALIDAD DE LAS COMPETENCIAS BSICAS EN EDUCACIN
(Guzmn Casas, M Dolores).......................................................................................75
ESTRATEGIAS PARA ATENDER A LAS NECESIDADES EDUCATIVAS
ESPECIALES: Las Adaptaciones Curriculares Individualizadas
(Lpez Parra, Juana) ....................................................................................................84
INTELIGENCIAS MLTIPLES
(Marchal Gonzlez, Ana) ..............................................................................................89
ATENCIN A LA DIVERSIDAD Y A LA SUPERDOTACIN
(Mata Martnez, Antonio) ..............................................................................................97
LA INTERVENCIN EDUCATIVA EN AUTISMO
(Morente Santiago, Trinidad) ......................................................................................105

EDUCACIN DE LA CONVIVENCIA
(Redondo Mira, Irene).................................................................................................110
LOS TEMAS TRANSVERSALES EN EL AULA: LA EDUCACIN PARA LA PAZ
(Relao Gallardo, Teresa Mara) ................................................................................119
LA IMPORTANCIA DE LA ALIMENTACIN EN LA EDUCACIN
(Ruiz Medina, Vernica) .............................................................................................126
EL RECICLAJE EN LA ESCUELA
(Serrano Gutirrez, Macarena)...................................................................................134
PREVENCIN DE ACCIDENTES INFANTILES
(Serrano Snchez, M Encarnacin) ..........................................................................140
LA VIOLENCIA ESCOLAR (II): CAUSAS, FORMAS DE MANIFESTACIN Y
MODOS DE INTERVENCIN
(Valenzuela Huertas, ngela Pilar).............................................................................145
LA CONSTRUCCIN CONJUNTA DE UNA HISTORIA: LA RELACIN
ENTRE LA FAMILIA Y LA ESCUELA
(Vargas Jimnez, M ngeles) ...................................................................................163

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N 18 15/07/2008

LA ESCUELA COMO CENTRO DE INTERACCIONES


Juana Aguilar Monje
52557423 P
El trmino escuela hace referencia a la institucin necesaria para asegurar la
transicin entre la familia y el Estado, para modelar las nuevas generaciones en relacin
con la vida ulterior comn y en razn de las necesidades de la sociedad (Durkheim).
Aunque no estemos del todo de acuerdo con la definicin anterior, la nocin de escuela
se refiere a un tipo de institucin cuya funcin es la educacin en comn, separada de
algn modo de las dems actividades sociales, de las generaciones jvenes. Pero el
trmino escuela podra tambin hacer referencia al sistema educativo. Sea en tanto que
sistema educativo o como elemento concreto de plasmacin del sistema, la escuela se
presenta como una sociedad, como un medio moral organizado, como un grupo
social dotado de unidad, que est organizado al modo de la sociedad adulta.
De acuerdo con lo que venimos diciendo, la escuela en cuanto subsistema operativo
del sistema educativo es un conjunto sistmico de elementos interactuantes que
comprende:
-

Unos elementos personales: educadores y educandos.

Elementos materiales: instalaciones, medios.

Diversos estatus y roles de los diversos agentes y pacientes de la educacin

Unas redes de relaciones y canales de informacin.

Unos marcos educativos que se generan a partir de las redes de relaciones


educativas: el estado, las familias, los grupos de iguales, los grupos religiosos, los
grupos polticos, etc.

Unas jerarquas que surgen del juego de roles y de los grupos que generan los
diversos marcos educativos.

Unos condicionamientos econmicos y fsicos (medio ambiente fsico), etc.

Se conforma as la escuela como combinacin ordenada de partes que se


interrelacionan e interactan entre s y constituyen un todo racional, funcional y
organizado, que acta con el fin de alcanzar metas previamente definidas. En este
mismo sentido se expresan otros autores:
-

La escuela es una paidocenosis, esto es, un conjunto organizado de estmulos


educativos destinados a la formacin de la persona humana (Garca Hoz)

La escuela es una comunidad educativa de profesores, padres de alumnos, y


alumnos empeados en al encomiable tarea de su propio perfeccionamiento
humano (A. Pires).
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La accin ms consciente de esta escuela se realiza a travs de un Proyecto de


Centro definitorio de la institucin escolar, de su estilo formativo, de los contenidos
formativos relacionados con la cultura, de las estructuras de participacin, e incardinado
y comprometido con la comunidad en la que est inmersa. Se disea as un conjunto
integrado de influencias y acciones dentro de la cual ha de insertarse la intervencin
psicopedaggica.
Las interacciones en el sistema escolar
Todas las partes del sistema interactan entre s con el fin de alcanzar los objetivos
que impulsan al sistema. Al mismo tiempo la totalidad del sistema es influido por los
agentes de otros marcos educativos exteriores. Se establece as una red de relaciones
interactivas de carcter complejo que implica una organizacin, un orden y una
jerarqua. El cambio de sentido perfectivo que busca la escuela, la modificacin positiva
de las conductas en la direccin de los objetivos diseados, es el producto de una red
rica de interacciones y es fruto de la comunicacin interactiva que permite regular el
sistema y conseguir las readaptaciones multidireccionales que permitan alcanzar un
comportamiento optimizante, es decir, llegar a los objetivos propuestos.
Este proceso interactivo de comunicacin, modulador del cambio, tanto de los
elementos como del sistema, es descrito hoy en trminos sistmicos complejos lejos de
otras interpretaciones simplistas. La comunicacin educativa de carcter institucional
educativo ha sido interpretada desde los filtros de la psicologa de acuerdo con modelos
que continan ms o menos vigentes o ms o menos modulados por la interpretacin
actual ms interactiva y sistemtica.
El modelo dominante a finales del siglo pasado, y buena parte de ste, se acomoda
en lineas generales a lo que podramos llamar el modelo de las ciencias fsiconaturales.
Algunos prefieren llamarlo el mtodo newtoniano. Este modelo, cuyo peso sigue siendo
muy fuerte, conduce a una interpretacin de las acciones comunicativo-educativas en
trminos reduccionistas. Por su simplicidad atraen fcilmente adeptos. Dentro de este
esquema situaramos al modelo pauloviano de estmulo respuesta. El diagnstico y la
intervencin trataran de definir y modificar los antecedentes de las conductas. En el
mbito escolar se tratara de definir qu situaciones previas desencadenan determinadas
conductas subsiguientes para intentar cambiarlas. Se produce as un desplazamiento del
paradigma pauloviano, nacido en contextos ms modestos, a situaciones mucho ms
generales y complejas. Este paradigma de condicionamiento clsico se sigue utilizando
en contextos escolares.
El modelo de condiconamiento clsico, al centrarse con demasiada exclusividad en
los antecedentes de las conductas se muestra muy limitado. Hay una gran restriccin del
campo de interacciones. Surge de este modo el paradigma skinneriano de modificacin
de las conductas que incorpora a travs del condicionamiento operante una
preocupacin por los consecuentes de las conductas.
Tanto el modelo pauloviano como el primitivo skinneriano dejan de lado o tratan
insuficientemente los aspectos interactivos que afectan sobre todo a las relaciones
interpersonales, como es casi siempre el caso en educacin.

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La aplicacin de la consideracin sistmica a los procesos `psicopedaggicos nos


conduce desde la relacin lineal y simplista de los primeros modelos a un enfoque de la
relacin y la comunicacin educativa desde un ngulo estructural y sistmico donde
cada parte se analiza y se estudia dentro de la estructura que la soporta y con la que
interacta. En esta linea se desarrolla el interaccionismo recproco de Bandura, por
ejemplo. La conducta no es ya simplemente el resultado de la persona y del ambiente
sino que sta, a su vez, interacta con el ambiente y lo modifica.
Este cambio de perspectiva exige una consideracin de los problemas estructurales
dentro de un marco ms abarcador de relaciones, ms complejo e interactivo. Las
conductas de las personas humanas estn sometidas a una trama riqusima de influencia.
En esta direccin surgen nuevos modelos explicativos de las relaciones educativas y
nuevos enfoques para el anlisis de las situaciones educativas.
Son especialmente relevantes en el mbito educativo los paradigmas que toman en
consideracin la reversibilidad interaccional as como las variables cognitivas
inherentes al proceso de cambio conductual de carcter perfectivo en el que se mueve la
educacin. El modelo de interaccin recproca de Bandura enriquece la perspectiva
simplista anterior mediante la incorporacin de las variables cognitivas y de la
reversibilidad interaccional. El modelo Interaccional de Nickel(1978) nos muestra una
perspectiva ms sistematizada de la interaccin profesor-alumno. La educacin, y los
procesos de enseanza-aprendizaje se nos presenta pues como un sistema comunicativo
cuyo anlisis y modificacin requieren que sean considerados como parte de un sistema
dinmico dentro de la Teora General de Sistemas. La comunicacin educativa se aviene
mal con unos modelos restrictivos de comunicacin y exige la consideracin de sta
bajo un modelo que integre no solamente la relacin interactiva educador-educando sino
tambin los elementos situacionales y contextuales en los que esta comunicacin se
desarrolla. Este modelo sistmico e integrador no puede limitarse a destacar el papel
interactivo de las variables educativas. No puede pasar por alto que la educacin est
regida por una red de variables que interactan entre s, no solamente a nivel horizontal
sino que ha de prestar especial atencin a la dimensin vertical de la comunicacin ,
intercambio entre la estructura profunda y la estructura emergente, es decir, la
interaccin multidireccional de los factores internos constitutivos de la personalidad y
de los factores manifiestos o comportamentales. La comunicacin educativa se define
como un sistema transacional que confiere a al interaccin educativa un carcter de
circularidad y se nos presenta como un sistema abierto que se caracteriza por su
totalidad y por las caractersticas de no sumatividad, no unilateralidad, retroaccin y
equifinalidad.La educacin se caracteriza pues incardinarse en la totalidad de nexos
existenciales del hombre. Los comunicantes del mbito escolar para que entren en
comunicacin han de convertirse en coparticipes de una misma realidad social y deben
estar en posesin de una competencia comunicativa suficientemente homognea que
no se reduce a una simple uniformidad de cdigos sino que exige la interaccin de una
serie de disposiciones socioculturales, cognitivas, y dinmico-afectivas.

Variables interaccionales de carcter educativo


Los estudios interaccionales destacan generalmente:
1- Las variables de ndole sociocultural

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La escuela materializa su funcin educadora en un contexto determinado y se


asienta en unos valores y fines que le son dados por la comunidad sociopoltica en
la que se inserta. La modalidad sociopoltica concreta en que se desenvuelve esta
comunidad afecta a la escuela y la determina en buena manera. El modo de
interaccin de los elementos personales que la componen son dependientes de los
modelos de interaccin de la sociedad concreta a la que pertenece. Las relaciones
educativas de la comunidad escolar imitarn en buena medida las de la sociedad.
Hay igualmente una serie de condicionamientos que afectan
significativamente a la interaccin entre las variables personales como el tipo de
funcionamiento, los recursos materiales de los que dispone, el marco fsico en el
que se sita la institucin escolar o la clase.
Estas y otras variables interactuantes conducen a una serie de investigaciones
destacadas. Entre ellas cabe citar el estudio del clima global escolar.
2- Las variables personales de educadores y educandos
La dinmica profunda de la personalidad del educador y del educando son
determinantes para la comunicacin interpersonal. Hay una serie de trabajos
destacados de repercusin en el mbito educativo:
-

El tipo de profesor y el estilo autocrtico o democrtico de conducir la educacinenseanza.

Las interacciones maestro-alumno

El tipo de esfuerzo y de feed-back puesto en prctica.

Los procesos atribucionales efectuados por el profesor: las expectativas del


profesor y sus repercusiones en los alumnos. Las expectativas que sustentan en
relacin con ellos guardan cierta relacin causa-efecto con la mejora y el
rendimiento del alumno. Entre estas investigaciones destacan las de Rosenthal y
Jacobson (1986) pigmalin en el aula.

En este proceso interactivo la conducta del alumna modula igualmente la conducta


del profesor, aspecto ste mucho menos estudiado que el opuesto. Un estudio
relevante en este sentido es el realizado por Kendall, las caractrsticas de
motivacin, grado de originalidad, tipo de valores, nivel intelectual, autonoma,
etc. Influyen de modo directo en la conducta del profesor.

Algunos investigadores han resaltado los efectos en la conducta del profesor de


la clase social de los alumnos. La escuela centrada ms bien en la clase media se adapta
ms a los grupos sociales menos considerados. Leacok(1990) puso de relieve que los
profesores son influidos en sus juicios por la clase social de los alumnos y que califican
con menos inteligentes a los grupos desfavorecidos socialmente. En la misma direccin
apuntan otras investigaciones en relacin con la variable sexo y de menor grado de feedback recibido por los estudiantes de sexo femenino a medida que avanza la escolaridad.

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Las expectativas que los alumnos tienen de los profesores ejercen influencia sobre
la conducta de stos del mismo modo que el caso inverso. Sus sentimientos de ser
considerados o no valiosos intelectualmente, el sentimiento subjetivo debe ser o no
rechazado por el profesor, son algunos de los aspectos personales de los alumnos que
modulan igualmente de modo significativo la conducta docente.
3- Las influencias de tipo institucional
La estructura organizativa de la escuela y del sistema educativo. Es evidente que
los estilos de escuela, los tipos de institucin, la tiploga de los currculos, el modelo
organizativo, etc, constituyen una variable de innegable valor interactivo.
4- Las interacciones grupales constituyen otro de los focos de atencin de los
estudios sobre la interaccin educativa.
Metodologa cientfica general e intervencin psicopedaggica
De acuerdo con Decharmes (1999) intervencin en el mbito psicopedaggico
hace referencia a entrar dentro de un sistema de individuos en progreso y participar de
forma cooperativa para ayudarles a planificar, conseguir y/o cambiar sus objetivos. El
cientfico ha trabajado quiz con demasiada comodidad en el mbito del laboratorio o
en situaciones estrictamente controladas, a la manera del modelo newtoniano. Las
ciencias del hombre son cada da ms conscientes de las limitaciones de este modelo.
El contexto educativo se caracteriza por poner siempre en juego variables
incontables y muy poco controlables. Por esta causa los modelos de intervencin y
tratamiento diseados segn el modelo aludido no nos han aportado logros vlidos a
nivel general, ni han respondido a las expectativas de profesores y padres. Son escasas
las repercusiones a nivel general.
La intervencin en el mbito educativo institucional pretende ayudar en la
resolucin de problemas concretos y a la necesidad de innovacin y cambio de la
institucin en s misma. La intervencin psicopedaggica se refiere a una serie de
actuaciones tcnicas de profesionales de la psicologa, de la pedagoga, en menor
medida de la medicina, de los trabajadores sociales, etc.
El desarrollo de los modelos de intervencin ha obedecido, a menudo, a visiones
idealizadas, borrosas y poco operativas desde el punto de vista terico. En cuanto a su
desarrollo prctico ha seguido, en pocas ocasiones, planteamientos psicometristas o han
tendido hacia intervenciones puntuales ms o menos episdicas, yuxtapuestas al sistema
educativo y sin participar en la dinmica profunda de la escuela.

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BIBLIOGRAFA
-

BASSEDAS,E (1995) El asesoramiento psicopedaggico: Una perspectiva


constructivista. Cuadernos de Pedagoga.

CLEMENTE, A y GIMENO (2000) La interaccin social en la educacin, en


Sociologa y Psicologa Social de la Educacin. Madrid. Anaya.

RODRGUEZ, L. (1998) Orientacin Educativa. Barcelona. Ediciones CEAC,


S.A.

VARIOS (2OO1) Diseo de un modelo de intervencin en las instituciones


escolares, en Serie documentos y experiencias. MEC.

REFERENCIAS LEGISLATIVAS

DECRETO 107/92 de 9 de Junio, por el que se establecen las enseanzas


correspondientes a la Educacin Infantil en Andaluca.

Ley orgnica 2/2006, de 3 de Mayo, de Educacin (LOE).

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ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS
EASTER
Encarnacin lvarez Castro
NIF: 77347413-T
1. INTRODUCCIN.
Normalmente, en la clase de lengua extranjera se siguen actividades que el libro gua
propone. Algunas tareas son bastante simples por lo que resulta conveniente,
enriquecerlas con contenidos que ya se han visto en clase para sacar ms provecho de la
actividad al mismo tiempo que repasamos lo aprendido.
Sin embargo, hay algunas ocasiones que son especiales y es por ello, por lo que se
hacen otro tipo de actividades como es el caso de la Navidad (Christmas), el da del
padre (fathers day), Halloween, San Valentn (Saint Valentine), el da de la madre
(mothers day), entre otras, con la intencin de que el alumno se relaje, desconecte de la
rutina, adquiera contenidos socioculturales del pas donde la lengua inglesa se utiliza
como lengua madre a travs de manualidades, actividades creativas, musicales, etc.
Gracias a estas actividades complementarias, los nios aprenden vocabulario,
tradiciones y costumbres que aunque nosotros no celebramos si se llevan a cabo en
Inglaterra y dems pases de habla inglesa. Por tanto, se observa como el conocimiento
cultural de los estudiantes aumenta y se percibe la motivacin y entusiasmo que este
tipo de actividades despierta.
De esta forma, los docentes pueden darse por satisfechos ya que ven cumplido uno de
los objetivos primordiales en la enseanza de la segunda lengua:
{ Hacer que esta asignatura interese a los alumnos e impedir que ellos mismos
establezcan de antemano una barrera debido a dificultades encontradas en el
proceso de aprendizaje.

2. DESARROLLO.

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El presente artculo est centrado en Easter, tradicin familiar en el Reino Unido para
dar la bienvenida a la primavera. Es muy importante tener en cuenta que para trasladar
esta festividad al aula de clase tiene que haber existido un trabajo previo para:
Fijar todos los OBJETIVOS DIDCTICOS que los estudiantes tienen que alcanzar.

Conocer esta tradicin, sus smbolos y costumbres.

Adquirir vocabulario tpico de esta fiesta inglesa.

Aparte de determinar qu objetivos se pretenden alcanzar con el desarrollo de esta


actividad complementaria, es preciso analizar y reflexionar sobre los objetivos de rea y
etapa que estn relacionados con esta unidad.
Establecer los CONTENIDOS que se deben aprender. En este apartado debemos de
diferenciar entre:

CONTENIDOS CONCEPTUALES
(Incorporacin de datos, hechos, conceptos, principios o teoras a la estructura mental
de comprensin que permita describir, entender o proyectar la accin):

} Estacin del ao y fecha de la celebracin.


} Actividades y comida tpica que las familias britnicas preparan.
} Vocabulario como cesta, huevo, conejito, primavera, etc.

CONTENIDOS PROCEDIMENTALES
(Desarrollo de capacidades hasta constituirse en secuencias de habilidades)

} Comprender la letra de una cancin y luego cantarla empleando lenguaje


corporal.
} Visualizar y comentar un vdeo sobre las costumbres tpicas de esta celebracin
y compararlas con las nuestras.

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CONTENIDOS ACTITUDINALES
(Modificacin o adquisicin de comportamientos o valores)

} Aceptar y respetar las costumbres y estilos de vida de las dems personas.


} Actitud positiva al comenzar una nueva estacin y realizacin de actividades
complementarias.
} Apreciar la unin y el bienestar que produce participar en actividades familiares.

Seleccionar aquellas ACTIVIDADES que parecen ser adecuadas para la


consecucin de los objetivos.
Hay que programar y ser muy exigente a la hora de seleccionar las actividades puesto
que si no les gustan todos nuestros esfuerzos y fines se vendrn abajo. As, mediante
actividades amenas, que captan su atencin, los alumnos alcanzan los objetivos que
tenamos previstos. No slo se trata de pasarlo bien sino de aprender que es muy
diferente, es decir, ellos ven las actividades como un juego, se divierten pero stas
llevan implcitamente un mensaje educativo.
Algunas actividades para esta tradicin pueden ser:
a) Realizadas por el alumnado:
{

Decorar huevos con colores vivos propios de la primavera.

Colorear y recortar una tarjeta de felicitacin.

Manualidades como una guirnalda para decorar el aula.

b) Realizadas por el alumnado fuera del aula:


{

Representacin en el patio del colegio de esta tradicin. El profesor


esconde varios huevos que tendrn que encontrar los alumnos.

c) Realizadas por el profesor:


{

Decoracin del aula utilizando manualidades y dibujos de los alumnos


as como las realizadas por el profesor.

En un aula suelen convivir alumnos con caractersticas y necesidades diferentes y todos


ellos deben adquirir unos conocimientos, habilidades y competencias concretas y

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relativamente homogneas. Por estos motivos, tambin se debe preparar tareas de


atencin a la diversidad destinadas a:
a) Alumnos que tienen mayor dificultad en el aprendizaje:
Elaborar un dibujo representativo de esta fiesta.
Actividad de unir cada concepto con su correspondiente dibujo o
significado.
b) Alumnos con un ritmo de trabajo superior:
Actividad de verdadero y falso.
Escribir en el cuaderno tres frases utilizando las siguientes palabras:
-

Easter.

Spring

Chocolate eggs.

Determinar los CRITERIOS DE EVALUACIN que precisan el nivel mnimo de


aptitudes a alcanzar.
-

Aprender, cantar y representar la cancin con ayuda del profesor.

Dominar el vocabulario bsico de esta tradicin inglesa.

Conocer en qu consiste Easter y los motivos de su celebracin.

Instrumentos para evaluar:


-

Sobre la marcha ir evaluando las actividades realizadas por el alumnado.

Valorar la participacin y comportamiento del alumnado.

Actividades de evaluacin:

Responder brevemente sobre esta tradicin y sus costumbres:

En qu mes se celebra Easter?

Dnde esconden los padres los huevos de pascua?

De qu son los huevos que comen las familias en esta poca del ao?

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De acuerdo con los resultados obtenidos, se puede llegar a la conclusin del xito
conseguido por las partes implicadas en el proceso de enseanza aprendizaje
(profesor-alumnos).
Realizar un diagnstico de las dificultades y determinar si el MTODO DE
ENSEANZA es o no pertinente al nivel y competencia del alumnado:

Papel del profesor: El profesor debe actuar guiando y ayudando al alumno en la


construccin de su propio aprendizaje. (Teora constructivista).

Agrupamiento y distribucin de los alumnos en clase: Los alumnos estarn


organizados por filas de dos mesas.

Grado de complejidad de las actividades seleccionadas.

Organizacin del espacio y del tiempo.

Buscar y preparar MATERIALES para que la unidad se desarrolle en las mejores


condiciones.
-

CD o cassette para escuchar la cancin.

Lpices de colores, rotuladores, tijeras y pegamento para realizar las fichas.

Diferentes tipos de papel: charol, seda, cartulina, etc.

Huevos y temperas para decorarlos.

Cestas para depositar los huevos.

Estudiar qu TEMAS TRANSVERSALES estn relacionados con esta


actividad:
Educacin moral y cvica.
Educacin para la paz.
Pensar en las posibles CONEXIONES que esta actividad complementaria tiene con
OTRAS MATERIAS del currculo:

Educacin Artstica. Plstica: decoracin de los huevos de pascua.

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Educacin Artstica. Msica: cantar una cancin relacionada con esta tradicin
inglesa.

Conocimiento del medio: ubicacin de esta fiesta en la estacin de primavera y


conocimiento de los rasgos ms caractersticos de esta estacin del ao.

Educacin Fsica: correr y buscar los huevos en el patio del colegio.

3. CONCLUSIN.
De esta forma, a travs de la elaboracin de una unidad didctica sobre esta actividad
complementaria Easter, conseguimos que los alumnos se relacionen y estn en
contacto con la segunda lengua tratando aspectos de la vida real.
Las actividades complementarias resultan muy positivas ya que captan el inters y el
deseo de nuestros alumnos hacia el aprendizaje adems de ser bastante gratificantes al
ver que los mismos alumnos sorprenden con manualidades y objetos relacionados con el
tema de forma voluntaria.

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4. REFERENCIAS LEGISLATIVAS.

Ley Orgnica de Educacin 2/2006, 3 de Mayo de 2006 (LOE).

Decreto 230/2007, 31 Julio, por el que se establece la ordenacin y las enseanzas


correspondientes a la educacin primaria en Andaluca.

Ley 17/2007 de educacin en Andaluca (LEA).

Orden del 16 de Noviembre de 2007 por la que se regula la organizacin de la


orientacin y accin tutorial en los centros pblicos que imparten la enseanza de
educacin infantil y primaria.

Orden del 10 de Agosto de 2007 por la que se establece la ordenacin de la


evaluacin del proceso de aprendizaje del alumnado de educacin primaria en la
comunidad autnoma de Andaluca.

Ley 9/1999 de solidaridad en la educacin.

Decreto 147/2002 por el que se establece la atencin educativa al alumnado con


necesidades educativas especiales asociadas a condiciones fsicas, psquicas o
sensoriales.

Ley 19 de Septiembre de 2007 por la que se regula la aplicacin, diseo y


desarrollo del proceso de evaluacin psicopedaggica.

5. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS.

http://en.wikipedia.org/wiki/Easter

JEAN ISOBEL ESTHER COOKE & JANOS MARFFI (1989). Projects for Easter &
Holiday Activities (Seasonal Projects). Garrett Educational Corp.

REBECCA DANIEL. (1991).Easter Week (Big Book, Poster and Teachers Guide).
Good Apple.

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ALIMENTACIN EQUILIBRADA Y PLANIFICACIN DE


MENS.
M Virginia Arroyo Escobar
D.N.I.: 77343626-P

INTRODUCCIN.

En la actualidad en la mayora de la poblacin infantil en edad escolar es


palpable el desarrollo de una serie de malos hbitos alimenticios; como el aumento
en el consumo de comidas chatarra y procesada, mientras que la comida casera y los
alimentos de origen natural parecen estar siendo erradicados de nuestras mesas.
Al parecer, las nuevas generaciones no estn al tanto de estas opciones alimenticias,
que podran ayudarlas a lograr un mejor desempeo, tanto en la escuela como en la vida
diaria.
El aumento de casos de personas con trastornos como anorexia o bulimia tambin es
algo preocupante. En un principio pareca afectar solamente a adolescente, pero
recientes estudios reflejan que cada vez son ms las nias de edades tempranas que se
preocupan por no ganar unos kilos de ms.
Es importantsimo para el alumnado, tener una buena alimentacin, para el
correcto desarrollo de s mismo. Para eso tenemos que tener en cuenta que lleve
una alimentacin equilibrada, mediante una planificacin de mens.

ALIMENTACIN EQUILIBRADA.

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Teniendo en cuenta los diferentes componentes que acatamos de examinar, las


protenas, los glcidos y los lpidos tienen valor calrico y nutritivo, mientras que
las vitaminas, las sales minerales y el agua slo tienen valor nutritivo. Cuando el
aporte calrico es bajo, el crecimiento sufre perturbaciones.
Las necesidades calricas son muy elevadas:

Desde el nacimiento: 105 a 120 caloras por Kg de peso y da.

De 2 a 6 aos: 1300 a 1800 caloras por da.

Hay que tener en cuenta que las necesidades calricas estn en funcin del gasto de
energa que se realice.
Las necesidades de protenas se sitan entre:

De 0 a 6 meses: 14 gramos.

De 4 a 6 aos: 20 gramos.

Los glcidos deben representar de 60 a 100 gramos por da. Los lpidos deben
constituir el 15% de la energa absorbida al da.
Cuando bajan las calora procedentes de los glcidos y lpidos, el organismo utiliza
sus propias protenas; por el contrario, el exceso de caloras se transforma en grasas.
Los lpidos y glcidos aportan la energa necesaria para el crecimiento y la
multiplicacin de las clulas. No obstante, el consumo de cidos grasos saturados (sobre
todo de origen animal) debe controlarse a consecuencia de los riesgos cardiacos que
comporta. Cuando el consumo de caloras es superior a su gasto se origina la obesidad.
Por otra parte, se ha demostrado que el consumo de cidos grasos insaturados
(contenidos en el aceite de oliva, pescado azul) dismimuye el tipo de colesterol
perjudicial.
La ingesta de cereales y todo tipo de fibras vegetales, aumenta la cantidad de
celulosa, la cual favorece la digestin.

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PLANIFICACIN DE MENS.
Las raciones aconsejadas en esta etapa para los nios/as es aproximadamente
de 80 caloras por kilo de peso. De 3 a 6 aos la cantidad de comida que se sirve es
la mitad de la que servimos a los nios mayores o adultos.
Lpez Mondedeu, C.

considera que la cantidad y frecuencia aproximada que

debemos incluir en los mens es la siguiente:

CANTIDAD
EDAD
ALIMENTO

FRECUENCIA

1-3

4-6

Leche/yogur

200 cc.

200cc.

2-3 veces al da

Queso

30 gm.

30 gm.

En sustitucin de 1 racin
de leche

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Carne

20-60 gm.

70 gm.

3 veces por semana

Pescado

50-100 gm.

120 gm.

4 veces por semana

Huevos

gm.

1 gm.

Diariamente

Patatas

60 gm.

80 gm.

Diariamente

Legumbres

30 gm.

50 gm.

Diariamente

Hortalizas

70 gm.

80 gm.

Diariamente

Frutas ctricas

100 gm.

100 gm.

Diariamente

Otras frutas

100 gm.

100 gm.

Diariamente

Pan, galletas, papillas

200 gm.

250 gm.

Diariamente

Azcares y dulces

30 gm.

40 gm.

Diariamente

Arroz

40 gm.

50 gm.

2 veces por semana

Pasta

40 gm.

50 gm.

2 veces por semana

CONCLUSIONES:
La educacin para la alimentacin forma parte de la Educacin para la salud,
adems es uno de los contenidos transversales a trabajar en Educacin. Corresponde a la
escuela y a los maestros/as, generar en los nios/as actitudes y hbitos que favorezcan
comportamientos de alimentacin saludable.
Las familias igualmente deben de fomentar en sus hijos una alimentacin sana y
equilibrada, siendo ellos modelos a imitar por sus hijos/as.
En todos los aspectos, pero muy especialmente en los referentes a valores, normas,
actitudes y hbitos, los padres y maestros/as deben colaborar muy estrechamente. Para
ello debe existir relaciones fluidas y continuadas que permiten unificar criterios y pautas
de actuacin conjunta.

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BIBLIOGRAFA:
BUENO SNCHEZ, M. Y OTROS. (1999): Trastornos de la conducta alimentaria.
Medicine.
CONSEJERA DE EDUCACIN Y CIENCIA. (1990): Propuestas de Educacin
para la Salud en los Centros Docentes. Junta de Andaluca. Sevilla.
COSTA, M. Y LPEZ, E. (1996): Educacin para la salud. Una estrategia para
cambiar los estilos de vida. Pirmide. Madrid.

REFERENCIAS LEGISLATIVAS.

LEY ORGNICA 2/2006, de 3 de mayo, DE EDUCACIN (L.O.E.)


DECRETO 107/92, de 9 de junio, por el que se establecen las enseanzas
correspondientes a la Educacin Infantil en Andaluca.
DECRETO 105/92, por el que se establecen las enseanzas correspondientes a la
Educacin Infantil en Andaluca.
ORDEN de 19 de diciembre de 1995, por la que se establece el desarrollo de la
educacin en valores en los centros docentes de Andaluca.

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CMO EDUCAR LA AUTOESTIMA

M del Carmen Calle Moreno


D.N.I.: 70.576.613-D
INDICE:

1. Introduccin
2. Desarrollo
-

2.1. Fomentar el desarrollo de una adecuada autoestima.

2.2. Caractersticas de una persona con alta autoestima

2.3. Caractersticas de una persona con baja autoestima

2.4. Factores que disminuyen la autoestima en los nios/as

2.4. Aplicacin didctica y/o educativa

3. Conclusin
4. Referencias Legislativas
5. Referencias Bibliogrficas

1. INTRODUCCIN

La autoestima supone una base fundamental en el desarrollo infantil y


adolescente. Es al mismo tiempo causa y efecto de un crecimiento saludable en todos
los mbitos de la persona. Muchos problemas psicolgicos como la depresin, la
anorexia, los celos, la timidez o el abuso de drogas vienen determinados en parte por un
dficit de autoestima.
Es til para educadores, maestros/as, familias, y sociedad en general ofrecer pautas que
fomenten la autoestima en la infancia y adolescencia.

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2. DESARROLLO

Para DANIEL GOLEMAN, psiclogo estadounidense, la autoestima influye en


el desarrollo del coeficiente intelectual. Segn GOLEMAN, en su libro publicado
inteligencia emocional, la Inteligencia Intrapersonal es la capacidad de construir una
percepcin precisa respecto de s mismo y de organizar y dirigir su propia vida. Incluye
la autodisciplina, la autocomprensin y la autoestima. Se encuentra muy desarrollada en
telogos, filsofos y psiclogos, entre otros. La evidencian los nios que son reflexivos,
de razonamiento acertado y suelen ser consejeros de sus pares.
La LEY ORGNICA DE EDUCACIN 2/2006, de 3 de mayo propone entre
las competencias bsicas la COMPETENCIA SOCIAL Y CIUDADANA, en la cual se
debe fomentar el desarrollo de la autoestima.

El REAL DECRETO 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen


las enseanzas mnimas del segundo ciclo de Educacin infantil propone como
OBJETIVO del rea de conocimiento de s mismo y autonoma personal el siguiente:
Formarse una imagen ajustada y positiva de s mismo a travs de la interaccin con
los otros y de la identificacin gradual de las propias caractersticas, posibilidades y
limitaciones, desarrollando sentimientos de autoestima y autonoma personal.

La autoestima abarca muchos aspectos de la vida de una persona, por tanto si


sta no es adecuadamente estimulada, puede perjudicar el desarrollo de la persona. Es
importante el tener una autoestima formada desde nio, para tener una proyeccin
futura adecuada en el aprendizaje.
El autoconcepto y la autoestima juegan un importante papel en la vida de las
personas. Tener un autoconcepto y una autoestima positivos es de la mayor importancia
para la vida personal, profesional y social.
Para teora de la personalidad de ROGERS slo se llega al conocimiento a
travs de los sentidos, el juicio y la interpretacin, por una parte, y la aceptacin de uno
mismo.
Conformarse una autoestima positiva va de la mano con las distintas tareas del
desarrollo que un individuo debe lograr a lo largo de su infancia, adolescencia y ms
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all. Como en un proceso de engranaje, diversas piezas deben calzar y ajustarse para
conformar un todo armnico. Tales piezas no slo las conforman las influencias
ambientales, sino que tambin, la salud fsica y la maduracin del organismo. Para cada
fase evolutiva surgen en el nio distinto tipo de demandas, son necesidades relacionadas
con su instinto de exploracin, el deseo de pertenecer a un grupo de referencia, contar
con el respeto de los dems, controlar su entorno inmediato, ser de utilidad y trascender,
entre otros. En la medida que dichas necesidades obtengan su oportuna y
correspondiente satisfaccin, estimularn en el nio o en el adolescente la sensacin de
logro y de confianza en sus propias capacidades.
La autoestima est relacionada con muchas formas de conducta. Las personas
con una autoestima elevada suelen reportar menos emociones agresivas, negativas y
menos depresin que las personas con una autoestima baja.
De modo similar, las personas con una autoestima elevada pueden manejar
mejor el estrs y, cuando son expuestas al mismo, experimentan menos efectos
negativos en la salud.
La poca importante para el desarrollo de la autoestima es la infancia intermedia.
El nio, aqu, compara su yo real con su yo ideal y se juzga a s mismo por la manera en
que alcanza los patrones sociales y las expectativas que se ha formado de s mismo y de
qu tan bien se desempea.
Las opiniones de los nios acerca de s mismos tienen un gran impacto en el
desarrollo de la personalidad, en especial en su estado de nimo habitual.
Esta constituye un elemento bsico en la formacin personal de los nios. De
eso depender su desarrollo en el aprendizaje, en las buenas relaciones, en las
actividades, y en la construccin de su felicidad. Cuando un nio adquiere una buena
autoestima se sentir competente, seguro, y valioso.

2.1. Fomentar el desarrollo de una adecuada autoestima

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Segn JOS A. ALCANTARA (2001) para fomentar y educar el desarrollo de


una adecuada autoestima el maestro/a y en especial, la familia debe hacer que:
* El nio se sienta parte de algo, ya sea su familia, sus hermanos o un grupo.
Para l es necesario saber que hay alguien que se preocupa de l, que es necesario e
importante para otro. Esta necesidad se relaciona tambin con sentir que tiene objetos
significativos para l y que le pertenecen. Necesita ser escuchado, tomado en cuenta,
que le permitan participar y dar sus opiniones. Para ello, es necesario brindarle
seguridad, la comprensin e incluso el sentido del humor que manifiestan las personas
que lo rodean y que l considera importantes.
* Es necesario hacerle saber que es alguien particular, especial, singular, aunque
tenga muchas cosas parecidas a sus hermanos u otros amigos. La nocin de singularidad
implica tambin, espacio para que el nio se exprese a su manera, pero sin sobrepasar a
los dems. La condicin de singularidad tambin entraa el respeto que los dems le
manifiestan y que ser para l un parmetro de la seriedad con que lo consideran. Otra
caracterstica, que promueve la singularidad, se relaciona con el incentivo a la
imaginacin. El hecho de permitirle crear e inventar le sirve para reconocer lo distinto
que puede ser su aporte, fomenta su flexibilidad y la valoracin de sus propias
habilidades.
* Se debe hacer ver al nio/a que es capaz de hacer lo que se planea y que en la
mayora de las veces obtendr xito. En las excepciones, es decir, cuando no logra lo
que se propone, ser de vital importancia que comprenda la verdadera razn de los
impedimentos y cmo ellos se relacionan con sus futuros propsitos. Necesita disponer
de medios bsicos, sobre los cuales l est a cargo. El nio desarrolla una confianza en
s mismo cuando se le permite decidir sobre cosas que estn a su alcance y que l
considera importantes. El poder se relaciona, tambin con saber controlarse ante
determinadas circunstancias, como ante la frustracin o el agobio. Cuando aprende una
nueva habilidad es necesario que se le de la oportunidad para practicar lo que ha
aprendido. Permitirle que resuelva problemas a su medida.
* Hacerles saber que sus padres, madres y maestros/as, les apoyan y confan
en sus posibilidades, no centrndose slo en sus dificultades. Este tipo de mensajes,
transmitidos da a da, influye de forma decisiva en el desarrollo de la autoestima. Sin
duda, el nio o la nia que tiene una imagen positiva de s, se sentir responsable de sus

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propios actos y como tal tratar de mejorar. Por el contrario quien tiene una autoestima
negativa no se suele responsabilizar de sus errores sino que los atribuye a los dems o a
la suerte.
No se debe olvidar que la seguridad en uno mismo es fruto del convencimiento
de que se tiene capacidad suficiente para manejar algunas situaciones con xito y que se
puede ofrecer algo valioso a los dems. Esta seguridad tambin es consecuencia de la
autoestima. Para ello es fundamental que los nios/as sepan que son valiosos y dignos
de ser queridos. Se puede decir que cada reaccin de los dems aade o quita algo
de lo que el nio o la nia sienten sobre su vala. Es necesario saber que las
reacciones de las personas que rodean al nio son ms importantes que la posesin o
ausencia de cualquier habilidad o defecto concreto.
La autoestima se construye a partir de las propias comparaciones con los
dems y de acuerdo con las reacciones de los dems hacia l o ella. Las reacciones
de las personas que son ms importantes para los nios desde el punto de vista
afectivo (padres, madres, maestros/as, amigos/as) son las que producen ms
impacto en su autoestima. Estas personas actan como espejos en los cuales el nio/a
ve reflejada la imagen de s mismo y, a travs de ellas, se va conociendo y va
percibiendo el grado de aceptacin y aprecio que producen sus actuaciones y su propia
persona. Es como si la imagen que se ve reflejada apareciera distorsionada por los
sentimientos y expectativas de la persona-espejo.
Si los sentimientos son positivos, el nio/a recibir un reflejo que le gustar, con el que
se sentir bien y que ayudar a aumentar su autoestima. Si los sentimientos son
negativos, el reflejo que ver ser feo, sin valor y no merecedor de cario. Ese reflejo le
causar dolor, rabia y provocar el rechazo a su propia persona y el descenso de su
autoestima.

Es muy importante tener en cuenta que la percepcin que tienen los nios/as de las
reacciones de sus padres, madres, maestros/as... no se alimenta exclusivamente de
las palabras que dicen. Se dan cuenta de todo y valoran mucho las actitudes que
acompaan a las palabras.

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2.2. Caractersticas de una persona con alta autoestima

Asume responsabilidades

Se siente orgulloso de sus xitos

Afronta nuevas metas con optimismo

Se cambia a s misma positivamente

Se quiere y se respeta a s misma

Rechaza las actitudes negativas

Expresa sinceridad en toda demostracin de afecto

Se siente conforme consigo misma tal como es

No es envidiosa.

Se ama as mismo.

2.3. Caractersticas de una persona con baja autoestima

Desprecia sus dones

Se deja influir por los dems

No es amable consigo misma

Se siente impotente

A veces acta a la defensiva

A veces culpa a los dems por sus faltas y debilidades

No se quiere y no respeta su cuerpo

A veces se hace dao a s mismo

No le importa su entorno

Se siente despreciado

Se siente menos que los dems

Suelen buscar pretextos por sus errores

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2.4. Factores que disminuyen la autoestima en los nios/as

No satisfacer sus necesidades bsicas, especialmente cuando observan que


otros reciben ms cario, cuidados o sustento.

Pasar por alto o negar continuamente sus sentimientos

Sentirse rebajado, ridiculizado o humillado.

Verse obligado a asumir una personalidad falsa para impresionar a los


dems o para satisfacer las propias necesidades.

Verse forzado a realizar actividades inadecuadas. Forzar a los nios a hacer


cosas que resultan casi imposibles para ellos.

Verse desfavorablemente comparado con los dems.

Recibir la impresin de que sus opiniones o pareceres son insignificantes.


En particular con respecto a decisiones o cuestiones que le afectan directamente.

No recibir explicaciones razonables.

Estar sobreprotegido.

Castigar ms de la cuenta, sobre todo si reciben la impresin de que son


intrnsecamente malos

Recibir pocas normas y orientaciones. Especialmente si la falta de stas lleva


a los nios a cometer errores que podran haberse evitado y luego son
humillados por cometerlos

2.5. Aplicacin didctica y/o educativa


La importancia que tiene la autoestima en la educacin es porque tiene que ver
con el rendimiento escolar, con la motivacin, con el desarrollo de la personalidad, con

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las relaciones sociales y con el contacto afectivo del nio consigo mismo. Cada vez que
se establece una relacin, se est trasmitiendo aprobacin o desaprobacin y en esa
misma medida, se van devolviendo o entregando caractersticas personales que pasan a
integrar la autoimagen de esa persona.

De este modo, la interaccin con el profesor va teniendo repercusiones en el


sentimiento de confianza de s mismo que desarrolla el nio; es decir, se siente que lo
hace bien o mal. Si el nio percibe que el profesor es cercano, acogedor y valorativo con
los alumnos, va a encontrar formas de establecer relaciones, interiorizar en forma casi
automtica este tipo de interacciones. Se puede apreciar que existe una relacin circular;
si el nio tiene una autoestima alta se comportar en forma agradable, ser cooperador,
responsable, rendir mejor y facilitar el trabajo escolar. Si su autoestima es baja se
pondr agresivo irritable, poco cooperador, poco responsable. Con esta situacin es
altamente probable que el profesor tienda a asumir una postura ms crtica y de rechazo
hacia el nio, quien a su vez, se pondr ms negativo y desafiante, crendose as un
crculo vicioso.

Las ESTRATEGIAS que el profesor o profesora debe desarrollar para


conseguir una buena como autoestima en sus alumnos y alumnas son:

* Reconocer lo que los nios han hecho correctamente. Si no han cumplido como se
esperaba, darles una nueva oportunidad explicando un poco ms lo que se espera de
ellos.

* Permitirle la expresin de sus sentimientos. No se debe ensear a los nios a


disfrazarlas desde pequeos. Se puede exigir un control sobre la accin, no sobre la
emocin. En un ambiente afectivo adecuado las emociones irn madurando
positivamente.

* Generar un clima que posibilite la creatividad. Cuando los nios tienen espacio
pueden ser muy creativos y en todas las asignaturas es necesario dar un espacio para la
creatividad.

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* Generar un clima emocional clido, participativo, interactivo, donde el aporte de cada


uno pueda ser reconocido. Fomentar especialmente el trabajo en grupos, durante la
clase.

* Usar frecuentemente el refuerzo de los logros de los alumnos frente al grupo. Es


importante reconocer logros reales, que sean sentidos como algo especial y nico por el
alumno, permitindole as procesarlos como xitos personales.

* Criticar sus actos, nunca a su persona. Cuando se tenga que limitar su accin, se le
debe explicar que lo que ha hecho no est bien, pero diferencindolo claramente de lo
que es su persona.

* Mostrar confianza en las capacidades de los nios y en sus habilidades para enfrentar
y resolver sus problemas y dificultades en distintas situaciones.
* Incentivar a los alumnos a asumir responsabilidades; esto les demostrar que se
confa en ellos. Las responsabilidades asignadas deben ser posibles de cumplir por los
nios.

3. CONCLUSIN
En conclusin, todo maestro y maestra debe estar comprometido a considerar la
autoestima como uno de los aspectos ms importantes a desarrollar en la personalidad
del nio o nia. Se deben reforzar en el alumnado los pensamientos positivos sobre s
mismo o sobre las tareas que realiza. Si se pretende un desarrollo integral del nio/a, la
pedagoga debe advertir aquellos elementos que supongan un obstculo en este
desarrollo. Por otra parte, la madurez de los padres constituye un factor influyente de
gran importancia en el desarrollo emotivo del nio/a, sus actos incidirn decisivamente
en el concepto que ste se forja de s mismo y de los dems.
En definitiva, es bueno el grado de autoestima que tienen cuando les ayuda a
confiar en sus posibilidades y aceptar responsabilidades; a tolerar la frustracin y a
fracasar o equivocarse sin que les ocasione un dolor excesivo; a no depender demasiado
de la aprobacin externa; a demostrar sus sentimientos e ideas sin miedo al que dirn y a
seguir los pasos que les conduzcan a lograr sus objetivos. Es negativo el grado de

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autoestima que tienen si mantienen una exigencia demasiado alta en relacin a sus
posibilidades; si existe una falta de aceptacin de sus limitaciones y si hay una actitud
negadora o miedosa ante las equivocaciones.

La autoestima constituye la esencia y motor del valor humano, teniendo en


cuenta que slo valorndose y haciendo un conocimiento profundo de s mismo, se
valorar a los semejantes.

4. REFERENCIAS LEGISLATIVAS:

-LEY ORGNICA DE EDUCACIN 2/2006, de 3 de mayo


-REAL DECRETO 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las
enseanzas mnimas del segundo ciclo de Educacin infantil.

5. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS:

ALCANTARA, Jos A. (2001): "COMO EDUCAR LA AUTOESTIMA" Edit. CEAC.


S.A. Espaa.
GOLEMAN, DANIEL (1996): INTELIGENCIA EMOCIONAL. Kairs. Barcelona.
HAEUSSLER, I.M. (1995): "CONFIAR EN UNO MISMO: PROGRAMA DE
AUTOESTIMA". Edit. DOLMEN. S.A. Chile.

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LOS JUEGOS Y JUGUETES COMO


HERRAMIENTA EDUCATIVA
Autora: Antonia Cantn Lorenzo
DNI 78682014 A
INTRODUCCIN

Esta es una reflexin que he venido haciendo hace algn tiempo; pues creo que
frente al papel que los juegos y los juguetes puedan cumplir en los espacios y momentos
educativos no se ha dicho mucho y no solo no se ha dicho mucho, si no que adems, lo
que se ha dicho, no ha sido valorado de manera suficiente. Es por ello que me atrevo a
retomar el tema de los juguetes y los juegos como herramienta educativa.

JUEGOS Y JUGUETES
UNA DISTINCIN IMPORTANTE:

Cada da es ms comn escuchar a padres e hijos, comentar sobre la adquisicin


de juegos y no de juguetes; aqu parece importante hacer la distincin entre juegos y
juguetes, ya que los juegos son las acciones desarrolladas por los humanos para "x"
motivo y los juguetes son elementos, claro est, indispensables para el desarrollo de la
accin.
Las personas no adquirimos juegos, compramos o construimos juguetes que
sirven para la accin de jugar. Ej. Las cartas no son un juego si no un juguete y sirven
para realizar distintos juegos, al igual que el domino o el parqus, tan conocido en
nuestro medio.
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Para la realizacin de juegos, no siempre es necesario adquirir juguetes en el


mercado, pues los que fabrican los mismos usuarios, terminan siendo ms apetecidos
por stos; ms adelante volveremos sobre este punto.
Los juguetes tienen la caracterstica de ser inanimados y su vitalidad la da
siempre un jugador, incluso cundo hablamos de los ms modernos, que tambin
hablaremos de ellos ms adelante, son juguetes que necesitan de un jugador para poder
"ser", por ejemplo, la mueca que dice pap y mam, termina siendo una mueca
repetitiva en sus palabras y cansando a la duea aunque sta no lo manifieste,
olvidndola y cambindola por otra que le dir todos lo que ella desea escuchar, en
resumidas cuentas, esa mueca no es pieza de un juego, si la flamante propietaria no
oprime un botn para hacerla participe de alguna aventura infantil.

HABLEMOS DE LOS JUGUETES:

Los juguetes existen hace millones de aos y son producto de las circunstancias
culturales y sociales de los pueblos; no vamos a adentrarnos en la historia de stos,
aunque valdra la pena, si no que vamos a recoger aqu, slo las caractersticas de dos
juguetes; uno que hace referencia a los "viejitos" y otro a los juguetes modernos.
Empecemos por la reina de los juguetes: la mueca, la que no habla y que no
tiene movimiento, aquella relegada a ser comprada por los ms pobres; a nuestro juicio,
es un excelente juguete, precisamente por el hecho de no hablar, no tener movimiento
propio, se convierte en un elemento verstil, tanto como la duea; sta entra
profundamente en el mundo de la jovencita que asume jugar con el objeto. Basta con
observar a un grupo de nios y nias jugando a representar una escena de la
cotidianidad familiar de alguno de los protagonistas y las muecas se convierten en
enfermeras, cocineras, doctoras, amas de casa y la lista sera tan larga como la
experiencia de los participantes; es decir, la versatilidad del juguete consiste en la
apropiacin que el dueo y en este caso la duea pueda hacer de ella.

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Estos juguetes posibilitan la creatividad infantil de manera amplia,


permitindoles mayores condiciones para la vivencia de sus espacios afectivos, sociales
y squicos.
El juguete es un posibilitador si se quiere de los sueos de los infantes, siempre
que stos puedan convertir a sus juguetes en protagonistas de sus ms profundos deseos.
Ahora nos referimos a los juguetes ms modernos: pensemos en la pista de
carros, en la que stos se chocan y su dueo o dueos pueden corregir manualmente
para volver a enfrentarlos a la velocidad de la pista y de la potencia de las bateras que
se pueden adquirir. Ante esta propuesta ldico - consumista, nos surgen interrogantes
como:

Qu otro juego puede desprenderse de esta propuesta?

Qu creatividad permite este tipo de juguetes a los nios?


Como podemos nos encontramos ante un juguete que obligara a los nios a

ponerlo al centro de los juegos ejercitados, un juguete repetitivo, poco verstil y no


posibilitador de los deseos de los nios. La relacin jugador juguete, en una relacin
simple donde el jugador no tiene muchas posibilidades de crear de hacer del juguete
eso, su juguete.
Para terminar, quisiramos plantear como alternativa, el uso de juguetes menos
sofisticados cada da ya que los modernos terminan por fastidiar a los adultos y
guardados en la habitacin de los nios para no ser destruidos por stos, gracias al
precio que pap y mam pagaron en el supermercado; que sentido tiene comprar
juguetes que los nios y nias no pueden utilizar por prohibicin expresa de las mismas
personas que se los compraron.

UNA PALABRITA SOBRE LOS JUEGOS:

Para no detenernos aqu, slo basta con decirles que con los juegos pasa algo
similar a los juguetes; existen hoy un conjunto de juegos que posibilitan a l@s ni@s el

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encuentro con los otros y por ello facilitan la vida social de stos, al igual que su vida
afectiva y por otro lado, han surgido en el mercado un conjunto de juguetes modernos
que facilitan el juego de personas solas y que pueden en un momento determinado
dificultar el acceso de los pequeos en el concierto social, contrario a juguetes y juegos
que lo facilita.

LO EDUCATIVO:

Esta parte, es realmente lo que nos convoca; lo anterior era importante para
hacer ver, hacia dnde podremos llevar los juegos desde una perspectiva educativa.
De entrada, podremos decir que los sistemas educativos, se han caracterizado
por su rigidez, por transmitir el conocimiento desde la ptica de lo serio, como una
herencia quizs del cristianismo medieval. Vale la pena destacar que esta propuesta fue
vlida y que obviamente no es condenable, pero que hoy es necesario reevaluarla y
convertir el proceso enseanza aprendizaje en un modelo de encuentro con el saber un
poco ms dinmico, ms participativo y quizs menos agresivo con el educando.
Los juguetes y los juegos por su versatilidad pueden ser utilizados en propuestas
del conocimiento, siempre que se tenga en cuenta que es lo que se quiere transmitir.
Nada ms satisfactorio que evaluar un joven estudiante con propuestas que le faciliten
encontrarse con los elementos ofrecidos por sus docentes sin tensiones y de manera
agradable.
Desde el punto de vista de la Recreacin, los juegos son herramientas que deben
ser utilizadas y no fines en si mismos que no permiten ms que alienar a los que
participen, as no s a este el fin que persiguen.
As como utilizamos juegos para romper el hielo, podremos utilizarlos para
brindar a los estudiantes un tema especifica de literatura, de ciencias, de aritmtica etc.
De igual forma se puede evaluar una actividad desde una propuesta ldica,
permitindoles a los participantes una forma menos tensa de entregar los conocimientos
adquiridos.
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En los juegos colectivos, los docentes tienen la posibilidad de evaluar u observar


en los jvenes estudiantes, su proceso de socializacin, sus posibilidades motrices tanto
finas como gruesas.
La elaboracin de una cometa, podra ayudar a un profesor de sociales a reforzar
el trabajo en equipo.
La realizacin de una comida juntos, podra ayudar para que los jvenes se
acerquen a los espacios geogrficos donde se producen los elementos que hacen parte
de esta comida tpica.
La elaboracin de una torta, facilitara el acercamiento con el proceso de la suma
y de la resta si se quiere.
As podramos enumerar un conjunto de juegos y tcnicas para que los procesos
educativos pudiesen ser asimilados por los protagonistas de una manera ms divertida.

BIBLIOGRAFA

DIENES, Z. P. y GOLDING, E. W. (1987): Lgica y juegos lgicos. Teide.


Barcelona.
BANTULA JANOT, J. (1998): Juegos motrices cooperativos. Editorial
Paidotribo, S. L.
BERNAL RUIZ, J. A. (2002): Juegos y deportes con material alternativo.
Editorial Wanceulen.
BUTTERWORTH, N. (1995): Cuando jugamos juntos. Editorial Juventud,
S.A.
DAVIS, M. D. (1998): Introduccin a la teora de juegos. Alianza Editorial,
S.A.
FANDOS IGADO, M. (1995): Juega con la imagen, imagina juegos: Hacia una
integracin curricular de los medios de comunicacin en la enseanza. Grupo
Comunicar.
GARAIGORDOBIL LANDEZABAL, M. (1993): Juego cooperativo y de
socializacin en el aula. Seco Olea Ediciones, S. L.

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N 18 15/07/2008

GERNUSCHI, C.; FILIPPO, M. (1997): Vamos a jugar. El gran libro de los


juegos. Looney Tunes. Ediciones Gaviota, S. L.
GRUPO DE TRABAJO ATLAS DEPORTIVO (199): Juegos y deportes
alternativos. Centro de Profesores.
GUITART, R. M. (1990): Ciento un juegos. Editorial Grao.
GUTIERREZ FRESNEDA, R. (1997): El juego de grupo como elemento
educativo. Editorial CCS.
HAGSTROM, J. (1998): 47 nuevos juegos con nios y nias. Grupo Editorial
CEAC, S.A.
HAGSTROM, J.; MORRILL, J. (1999): Juegos con nios y nias. Grupo
Editorial CEAC, S.A.
HAMILTON, L. (1999): Los nios y la naturaleza: Juegos y actividades para
inculcar en los nios el amor y el respeto por el medio ambiente. Ediciones
Oniro, S.A.
JARDI, C.; RIUS Y SANS, J. (2001): 1000 ejercicios y juegos con material
alternativo. Editorial Paidotribo, S. L.

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N 18 15/07/2008

EXPECTATIVAS FAMILIARES RESPECTO A LA EDUCACIN

Inmaculada Casero Carrillo


DNI: 77350714 N

El trmino expectativa hace referencia a las posibilidades de conseguir unas


premisas que, previamente, de forma consciente o inconsciente se han marcado las
familias respecto a la educacin.
Habra que diferenciar entre las expectativas inherentes a la propia familia y las
que recaen sobre el equipote educacin infantil y, por tanto, qu esperan las familias de
los educadores.

a) Expectativas dentro de la propia familia: en el marco de la teoras de la


reproduccin social y cultural hay investigaciones llevadas a cabo en las que
se demuestra que las familias tienden a reproducir en sus hijos/as el modelo
ideolgico, social, tico as como a transmitir el estatus socio-cultural,
aprendido de sus progenitores, aunque siempre con tendencia a mejorarlo
dentro de las expectativas que tengan formadas.

b) Expectativas hacia el centro escolar: la educacin no recae exclusivamente


en las familias, asumiendo cada vez ms las funciones pertinentes del centro
escolar. Abocan la mayora de sus expectativas (entre ellas las de carcter
educativo) en el centro escolar. Por tanto, cabe destacar dos aspectos bsicos
que surgen de la dialctica entre lo que la familia espera de la educacin
infantil y lo que sta ofrece:
-

Confianza que los padres han de tener en la educacin infantil y en el


equipo de profesores que la han de llevar a cabo. Esta confianza se
debe llevar desde la percepcin de que la educacin es una
continuacin de la funcin educativa y socializadora de la familia
pero enmarcada en un campo tcnico y sistemtico.

Colaboracin entre ambas instituciones familia-escuela.

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N 18 15/07/2008

Las expectativas que la familia respecto a la Educacin Infantil son variadas por
distintas razones:

1.- Porque al tratarse de una etapa no obligatoria no se paran a reflexionar tanto


sobre ella como en otras etapas.
2.- Porque tiene distintas necesidades debidas a las caractersticas de los nios/as
ms si cabe en un etapa tan amplia que abarca edades tan diversas y con caractersticas
y necesidades tan distintas o bien por las distintas necesidades familiares: padres
trabajadores, familias nucleares.
3.- Porque la preparacin de los padres as como su nivel socio-econmico y
cultural es distinto.

Podemos agrupar estas expectativas en tres bloques:

Expectativas atencionales o asistenciales: son aquellas familias que no


tienen ninguna experiencia desde el punto de vista educativo y se fijan solo
en el carcter asistencial o dan prioridad a ste: atencin a la alimentacin, al
descanso, prevencin de accidentes, cuidado del nio/a, control de
esfnteres... Las razones pueden ser de tipo prctico como condiciones
familiares y laborales de los padres o el desconocimiento de las posibilidades
educativas de la etapa. Tambin har referencia al trato afectivo del nio/a, a
las relaciones afectivas. Que el nio/ se encuentre en un clima de seguridad y
haya una relacin emptica positiva entre el educador y el nio/a. Un tercer
aspecto de este grupo hara referencia al desarrollo social. Es habitual que
los padres lleven a los nios/as a la escuela para que est con otros nios/as,
para que se relaciones con ellos y establezca actitudes de cooperacin,
ayuda, respeto y colaboracin.

Expectativas de carcter dinmico o teraputico: Cuando en el desarrollo


de un nio/a aparece un problema de cualquier tipo a excepcin de los
mdicos, los padres siempre buscan una respuesta o solucin en la escuela.
Esta expectativa estara justificada por el carcter compensador de la
escuela, de tal forma que sta debe ofrecer a los nios/as una serie de
estmulos que garanticen un correcto desarrollo. Y por otro lado la escuela
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N 18 15/07/2008

deber dar respuesta a esas necesidades recurriendo a la presencia de otro


tipo de profesionales que acten combinadamente con el marco educativo:
servicios multidisciplinares.

Expectativas de carcter psicopedaggico: se refieren a la adquisicin de


una serie de conocimientos que de forma programada y sistemtica plantea
la escuela y que no pueden ser ofrecidas desde el marco familiar. Los padres
conocen que el nio/a tiene una potencialidad que hay que desarrollar y en
ese sentido la escuela deber cumplir y ajustarse a las expectativas de la
familia.

La gama de expectativas familiares respecto a la Educacin Infantil son muy


amplias y variadas. Los pequeos son escolarizados por distintas razones:

1.- La mujer trabajadora necesita un lugar donde dejar al hijo/a para su cuidado
y educacin, ya que otros miembros familiares no pueden ocuparse de esas tareas.
2.- La familia que vive en un piso, sin apenas relacin con el vecindario busca
para su pequeo un lugar donde pueda encontrar un adecuado desarrollo motor y social,
en relacin con otros nios/as.
3.- La soledad e inexperiencia empujan a la madre joven a la bsqueda de una
escuela, donde su hijo est bien atendido y donde ella misma pueda asesorarse sobre la
crianza y educacin.

Dividiremos as, aquellas funciones que deben tener la escuela para cubrir
todos los aspectos positivos que los padres esperan de ella en:

1.- Funciones sociales y asistenciales: adaptacin, relaciones sociales,


socializacin, atencin a sus necesidades.
2.- Funciones pedaggicas y psicolgicas: estimulacin intelectual, aprendizaje
de hbitos y tcnicas, estimulacin de su creatividad e imagen, educacin sensorial,
desarrollo motor.
3.- Funcin sanitaria: atencin especial hacia la salud, higiene y alimentacin.

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Segn se trate del primer ciclo de Educacin infantil (0-3 aos) o del segundo
ciclo, las expectativas tambin son diferentes.

En la actualidad, el primer ciclo no est an desarrollado en las escuelas de


Educacin Infantil, y en su defecto los padres escolarizan a sus hijos en guarderas
pblicas o privadas. En este tramo educativo de cero a tres aos los padres tienen las
expectativas centradas en la atencin y cuidado, el control de esfnteres, la comida, el
sueo, la alimentacin, la adquisicin de hbitos, etc.
La LOE (2/2006) establece en su artculo 12 que la Educacin Infantil (3-6
aos) tiene por finalidad el desarrollo fsico, afectivo, social e intelectual de los
nios/as desenvolverse en su entorno cotidiano, en el inicio en la lectoescritura, en la
interiorizacin de valores, actitudes y hbitos sociales y en definitiva en la adquisicin
de bases y herramientas que permitan desarrollar las diferentes capacidades.

En resumen, las expectativas ms comunes de los padres/madres respecto a la


escolarizacin de sus hijos son:

1.- Que sus hijos/as sean atendidos en un clima de seguridad y confianza.


2.- Lugar donde va a encontrar para sus hijos una buena estimulacin para un
adecuado desarrollo fsico-motor, cognitivo-lingstico y efectivo-social.
3.- Lugar donde va a estar el hijo atendido y la madre encuentre asesoramiento.
4.-Potenciar y favorecer unos marcos de referencia que contribuyan a desarrollar
una personalidad trabajadora para acceder a un status social superior.
5.- Encontrar un alto grado de informacin respecto al proceso de desarrollo que
siguen sus hijos/as.
6.- Poder contar con actividades para la formacin de padres y madres.

Las expectativas familiares influyen en la motivacin del nio/a pequeo


hacia la escuela y en las relaciones con sus compaeros y maestro/a.
Como conclusin diremos que la implicacin con la familia y la atencin a
esas necesidades o expectativas debe ser una de las funciones de la escuela en esa
etapa.

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BIBLIOGRAFA.

AZNAR, P. Y PREZ, P.M. (1986): La familia y el proceso educativo.


Enciclopedia de la Educacin Infantil. Santillana. Madrid.

DEVAL, J. (2000): Aprender en la vida y en la escuela. Morata.


Madrid.

GALLEGO ORTEGA, J.L. (Coord.) (1994): Educacin infantil. Aljibe.


Mlaga.

GASS GIMENO, A. (2001): La Educacin Infantil. Mtodos,


tcnicas y organizacin. CEAC. Barcelona.

MORENO, M.C. Y CUBERO, R. (1999): Relaciones sociales: familia,


escuela, compaeros. Aos preescolares, en PALACIOS; MARCHESI
Y COLL (1999): Desarrollo psicolgico y educacin. Psicologa
evolutiva. Alianza Editorial. Madrid.

REFERENCIAS LEGISLATIVAS.

DECRETO 107/92, de 9 de junio, por el que se establecen las enseanzas a


la educacin Infantil en Andaluca.

DECRETO 201/97, de 3 de septiembre, por el que se establecen el


Reglamento Orgnico de las Escuelas de Educacin Infantil y los Colegios
de Educacin Primaria.

Ley orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin (LOE).

ORDEN de 1 de febrero de 1993, por la que se establece la evaluacin en la


Educacin Infantil.

ORDEN de 9 de septiembre de 1997, por la que se regulan determinados


aspectos sobre la organizacin y el funcionamiento de las Escuelas
Pblicas de Educacin Infantil y de los Colegios Pblicos de Educacin
Primaria de la Comunidad Autnoma de Andaluca.

ORDEN de 13 mayo de 1999, por la que se regula el calendario y la


jornada escolar en los centros docentes no universitarios.

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ORDEN de 16 de marzo de 1993, por la que se establecen criterios y


orientaciones para la elaboracin de los Proyectos Curriculares de Centro
y la secuencia de contenidos en Educacin Infantil.

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EL ESTRS INFANTIL
Maria Del Mar Escabias Gutirrez
DNI: 77344877-V
El artculo que voy a exponer a continuacin justifica como el estrs infantil esta
muy presente en los nios. Por ello vamos hacer un anlisis de cmo este trastorno
afecta en sus vidas, as como en lo que consiste, como se diagnostica, los sntomas que
produce, las soluciones que existen y como los padres e incluso los nios pueden
enfrentarse a este trastorno.
El estrs en los nios puede ser provocado por cualquier situacin que requiera
adaptacin o cambio. Dichas situaciones a menudo causan ansiedad. El estrs puede ser
evocado por cambios positivos, como comenzar una nueva actividad, pero est
vinculado con ms frecuencia con cambios negativos, como una enfermedad o una
muerte en la familia.
La infancia es un perodo que se caracteriza por cambios y los nios deben hacer
frente a los retos que suponen la superacin de las transiciones de una etapa a otra. Son,
precisamente, estos retos los que pueden convertirse en acontecimientos estresantes y
poner en peligro el proceso normal evolutivo de un nio, desde el nacimiento hasta los
trece aos, aproximadamente. En la infancia existen acontecimientos estresares, tanto en
el rea familiar, como escolar y social.
Cambiar de profesor o de etapa escolar, mudarse de ciudad son circunstancias que
pueden provocar estrs en un nio. La razn es que en esta etapa de la vida este mal
puede estar producido por cualquier situacin que requiera una nueva adaptacin o
cambio, situaciones que a menudo causan ansiedad. As, el estrs infantil puede
definirse como falta de respuesta adecuada a las exigencias de la vida diaria.
Los nios no se percatan de cuando una situacin es estresante para ellos y, por
ello, no saben expresar el malestar que siente. Su conducta en clase tambin cambiar,
as como su rendimiento, que ser ms lento.
Los signos y seales que indican que un nio puede estar experimentando el estrs
son los siguientes:
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Dolor de cabeza

Resfriados frecuentes

Dolor de cuello

Irritabilidad creciente

Tristeza

Pnico o enojo

Estar ms inquieto de lo normal

Problemas para relajarse o dormir

Somnolencia

Exceso de energa

Retroceso en las conductas madurativas

Hbitos nerviosos: comer uas, chuparse el dedo

Problemas con sus compaeros

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Tambin pueden derivar en estrs los trastornos de ansiedad iniciados en la infancia


o adolescencia. Los ms importantes que se sealan son:

Trastorno de ansiedad de separacin: Este trastorno es el que siente un nio


cuando se separa de una persona a la que est muy apegado. Suele aparecer
cuando el nio debe desplazarse, o cuando son los padres los que se desplazan.
Este tipo de trastorno incluye ideas angustiosas y la sensacin de que ocurrir
algo que impedir volver a ver a los seres queridos.

Trastorno de evitacin: El nio evita de manera excesiva el contacto con


personas desconocidas, lo que interfiere en sus relaciones sociales. Se acompaa
de una intensificacin del contacto con personas conocidas.

Trastorno por ansiedad excesiva: Suele ser por algn suceso anticipado, como
por ejemplo, cuando se preocupa por algn examen del futuro, visitas al mdico,
tener accidentesNormalmente este trastorno se asocia a fobias especficas.

Trastornos por estrs postraumticos: Se suele dar tras haber vivido un suceso
aterrador, que hace que la persona tenga pensamientos y recuerdos persistentes y
aterradores de la experiencia.

Trastorno adaptativo: Es cuando el nio tiene una dificultad para adaptarse a


nuevas situaciones y suele llevar aparejado cambios de comportamientos. El
nio cambia su pauta de actuacin al producirse un cambio externo como la

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separacin de los padres, un cambio en el colegio, el traslado a un barrio


diferente o incluso el cambio de actividad laboral de los padres.
La prevencin es difcil, e incluso existen muchos nios que padecen estrs y no
estn diagnosticados. Lo habitual es recurrir al psiclogo cuando hay un trastorno claro
que produce problemas al nio, la familia y el entorno escolar.
Una vez diagnosticado, se propone que el problema no slo lo aborden el psiclogo
y el nio, sino tambin que participe toda la familia, y tanto para entender lo que est
viviendo y sufriendo el nio, como para que puedan formar parte de la solucin
El estrs infantil tiene solucin y tras el paso de los nios y de la familia por la
consulta de un especialista, la evolucin suele ser muy buena, y en pocas sesiones se
consigue eliminar los sntomas y manejar las tcnicas para prevenir el estrs.
Asimismo, el psiclogo debe valorar el tipo de ansiedad y el grado de depresin que
tiene el menor para poder actuar sobre los sntomas con diversas tcnicas, que en este
caso suelen ser:

Relajacin

Autoinstrucciones

Reestructuracin cognitiva: Es necesario llegar a la causa del estrs y evaluar de


qu modo interpreta el nio los problemas que para poder darle soluciones.

Los padres pueden ayudar a sus hijos a controlar el estrs por lo que deben de
construir los sentimientos de autoestima del menor, utilizando estmulos y afecto, y
tratando de que se involucre en situaciones en las que pueda tener xito, adems deben
de mantener al nio informado de los cambios que se van a producir en la familia, ya
sean las llegada de otro hermano, un cambio de trabajo o un traslado de lugar de
residencia. Los padres pueden ayudar a sus hijos a controlar el estrs de la siguiente
manera:

Dando al nio un hogar seguro y pasando tiempo con l, ratos tranquilos y


relajados.

Incentivar la tolerancia y la frustracin.

Velar porque el colegio sea el ms adecuado para la personalidad del nio.

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Ensearles a ser asertivos, a pedir ayuda y a saber decir que no ante


determinadas situaciones.

Promover habilidades comunicativas que los ayuden a expresar sentimientos,


preocupaciones y miedos.

Alentando al nio a hacer preguntas, as como a expresar sus inquietudes,


preocupaciones y miedos.

Escuchando al nio sin criticarlo.

Construyendo los sentimientos de autoestima del menos, utilizando estmulos y


afecto, y tratando de que se involucre en situaciones en las que pueda tener
xito.

Dialogando y conociendo qu situaciones estresan a su hijo.

Reconociendo los signos de estrs no resuelto en el nio.

Manteniendo al nio informado de los cambios que se van a producir en la


familia, ya sean la llegada de otro hermano, un cambios de trabajo o un traslado
de vivienda o de barrio.

Procurando que el nio haga ejercicio.

Buscando ayuda o asesoramiento profesional cuando los signos no disminuyan


ni desaparezcan normalmente.

Tambin existen una serie de tcnicas que podemos llevar a cabo entre todos para
evitar que los nios sufran estrs:

Contacto fsico: los abrazos ayudan a los nios a relajarse y hacer ms


grande su autoestima.

Hay que escucharlos en todo momento, es decir, preguntndoles que como


se sienten, lo que les apetecen, etc.

Ayudar a los nios a que hagan algo que les gusta para que se sientan bien y
decirles lo orgullosos que nos sentimos de ellos.

Animar a los nios a que expresen sus sentimientos.

Hacer que el nio vea el lado gracioso de las cosas.

Hacer que los nios tengan su tiempo para estar tranquilos y en silencio.

Ayudar a que tengan una dieta equilibrada.

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Ensear a los nios a reconocer los sntomas del estrs y los cambios que
sienten ellos mismos. Por ejemplo: respiracin rpida, dolores de cabeza,
resfriados, msculos tensos

Un nio puede controlar su estrs hablando de sus problemas con sus padres, pero
si no es posible, con alguien en quien pueda confiar, relajndose, haciendo deporte,
realizar sus actividades lo mejor que pueda y recordar que nadie es perfecto y que no es
posible hacerlo todo bien y aprendiendo a quererse y a respetarse a s mismo y respetar
a los dems.
La comunicacin abierta y acogedora en las familias ayuda a reducir la ansiedad y
depresin en los nios. Se recomienda estimular a los nios para que hablen de sus
emociones y ayudarlos a plantear formas simples de cambiar la situacin estresante o su
respuesta a dicha situacin.
A continuacin se presentan algunas recomendaciones que los nios pueden seguir para
ayudar a reducir el estrs:

Hablar de los problemas. Si no puede comunicarse con sus padres, intentarlo con
alguien en quien pueda confiar.

Tratar de relajarse. Escuchar msica suave. Darse un bao con agua tibia. Cerrar
los ojos y respirar profundo y lento. Tomarse un tiempo para estar solo.

Hacer ejercicio.

Fijarse expectativas realistas. Hacer lo mejor que pueda y recordar que nadie es
perfecto.

Aprender a quererse y a respetarse a s mismo. Respetar a los dems. Estar con


personas que lo acepten y respeten.

Recordar que las drogas y el alcohol nunca resuelven los problemas.

Pedir ayuda si tiene problemas con el manejo del estrs.

Para finalizar y como conclusin a todo lo expuesto a lo largo de este artculo,


resaltar que el estrs infantil est creciendo desproporcionadamente, y no son pocos los
nios presos de la rutina asignada por sus padres. El ingls, la natacin, la escuela, el
ftbol, el piano todas las actividades en exceso de los nios pueden conducirlos a una

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situacin global que los exceda y les quite ese ingrediente esencial en la niez: el
tiempo libre.
Hay que contemplar el estrs como una posibilidad latente en los nios. El estrs
infantil es tangible, y a nuestro alrededor hay muchos nios estresados. Deben
conocerse los lmites de los nios, y saber que hay tiempo para todo. Sobreexigir a los
nios es lo peor que puede hacerse, nunca es tarde para aprender a nadar o aprender
ingls, mejor que la niez sirva para jugar y tener tiempo de esparcimiento.
BIBLIOGRAFA
BANDURA, A. Y WALTERS, R. H. (1982): Aprendizaje social y desarrollo de la
personalidad. Alianza Universal. Madrid.
GALLEGO ORTEGA, J.L. (Coord.)(1994): Educacin Infantil. Aljibe. Mlaga.
OSTERREITH, P. (1983): Psicologa infantil. Morata. Madrid.
SKINNER, B. F. (1985). Aprendizaje y comportamiento. Martnez Roca.
Barcelona.
WALLON, H. (1984): La evolucin psicolgica del nio. Grijalbo. Barcelona.

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CONOZCAMOS A NUESTROS ALUMNOS DE EDUCACIN


INFANTIL.

Juana Pilar Garca Martos


DNI: 26032469-B

La mejor manera de conocerlos es estando da a da con ellos, poniendo en funcin la


psicologa y la pedagoga de las cuales, como maestros, somos partcipes, y estudiando
lo que hay detrs de cada nio, para as poder entenderlos mucho mejor.

Pero en general, de manera globalizada, sin tener en cuenta los individualismos de


cada nio, podemos destacar las siguientes caractersticas y necesidades:

o Nuestros nios se encuentran en la etapa del egocentrismo, lo que significa


gran dificultad para entender o compartir puntos de vista diferentes a los
suyos y para que existan entre ellos conductas tpicamente sociales de ayuda,
cooperacin, estmulo y aceptacin de los dems.

o La mayora suelen ser muy dependientes de la figura del docente, sobre todo
si no han pasado por una guardera antes de escolarizarse.

o Les cuenta expresar sentimientos de solidaridad y respeto a los dems


compaeros. Y, sobre todo, les cuesta en situaciones grupales, compartir,
hecho que origina conflictos, ya que no estn acostumbrados a reprimir
deseos y caprichos.

o Nuestros nios necesitan socializarse,

y para ello necesitan motivarse,

autonoma, libertad, relacionarse con otros compaeros, con las cosas que les
rodean, con el medio, expresar sus sentimientos, deseos, experiencias,
sentirse aceptados por los dems, actividad, etc.

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o Nuestros nios, tienen una gran vitalidad y su actividad no cesa un


momento: Observan, tocan, desmontan, dibujan, componeny a un ritmo
tal, que a veces nos cuesta seguir.

o Debido a esta actividad su capacidad de concentracin y atencin es corta y


necesitan periodos de descanso con actividades relajadas y tranquilas, y
observan para equilibrar, de alguna manera, la actividad fsica, que se puede
ver favorecida por un entorno sin peligros.

o Son activos, incansables, y la mejor manera de dar rienda suelta a su


actividad es a travs del juego. Les encanta jugar, porque a travs del juego
expresan lo que sienten, fantasean, se descargan psicolgicamente, imitan las
situaciones del ambiente en el que se desenvuelven, etc.

o El juego es una forma de aprendizaje y representacin de las conductas que


observan en los adultos que estimula y desarrolla la inteligencia y la
creatividad.

o Tambin el juego ayuda a superar el egocentrismo, ya que adoptan diferentes


roles y deben adaptar su conducta a los papeles que desempean los
compaeros. Aunque no siempre el juego es igual, unas veces juegan solos,
otras observan pasivamente, y muy pocas veces, durante los primeros aos,
se produce un intercambio real con otros nios.

o Les encanta imitar, cosa que hacen a travs del juego. Sobre todo imitan a
los adultos que les rodean habitualmente, y este comportamiento de los
adultos influir en ellos.

o Las conductas de adultos que imiten sern las de aquellas personas, mayores
o iguales, que representen para ellos poder y dominio de recursos, pero
fundamentalmente aquellas que procedan de personas con las que ellos han
establecido vnculos afectivos, en un clima de aceptacin y amor. Tambin
imitan situaciones observadas en el ambiente que les rodea, as por ejemplo,
procesiones de Semana Santa.
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o La imitacin la debemos aprovechar y tener en cuenta como recurso


metodolgico, porque por el camino de la imitacin irn adoptando
conductas cada vez ms maduras en todos los mbitos.

o Su pensamiento y su lenguaje estn reducidos al momento presente a hechos


concretos (lo que ven, lo que tocan, lo que hacen) y les cuesta hablar de lo
que no ven, descubrir ms de una caracterstica en los objetos, compararlos,
ordenarlos, o establecer secuencias temporales (maana, ayer, hoy,son
conceptos que les cuesta asimilar).

o Tienen un pensamiento sinttico, intuitivo y concreto. Perciben globalidades,


poco a poco tienden a hacer ciertas abstracciones rudimentarias y a los cinco
aos lograrn un razonamiento representativo.

o Se caracterizan por tener un pensamiento mgico, sobre todo muy


imaginativo.

o Sus frases, que imitan normalmente a las de los adultos, tienen frecuentes
incorrecciones porque tienden a regularizar las palabras que utilizan, sobre
todo los verbos, usan el lenguaje con conceptos funcionales. Las cosas sirven
para algo ( una silla para sentarse) y no atiende tanto a las caractersticas que
poseen: grande, pequeo. Adems su lenguaje est influenciado por las
incorrecciones que puedan escuchar en el ambiente.

o En lo relativo al lenguaje les gusta escucharse a ellos mismos,


experimentando despus autnticas intenciones de comunicarse con los
dems.

o Al ser egocntricos, no entienden que existan pensamientos, sentimientos o


experiencias diferentes a las suyas.

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o Sern las interacciones sociales con iguales las que ayuden a superar el
egocentrismo enfrentando diferentes opiniones y ponindolos en disposicin
de buscar soluciones por s mismos.

o Nuestros nios necesitan motivaciones, libertad y autonoma, actividad y


relax, contacto con compaeros, con las cosas y el medio, expresar lo que
sienten, piensan o hacen. Sobre todo necesitan sentirse seguros, seguridad
que parte fundamentalmente de sentirse aceptados por mayores e iguales.

o Necesitan sentirse seguros y queridos, esto contribuye a la formacin de una


auto imagen positiva.

o Tienen poca capacidad para mantener la atencin en periodos prolongados


de tiempo, caracterstica que habr que tener en cuenta al temporalizar las
actividades escolares.

o Poseen una moral heternoma, esto quiere decir que van a aceptar las reglas
que se les impongan aunque no las asimilen, por ello se les debe explicar las
cosas a un nivel que ellos puedan entender.

o Las interrelaciones sociales van a estar fuertemente condicionadas por su


egocentrismo, por tanto la escolarizacin supone un paso decisivo en su
socializacin.

o Lograrn un desarrollo, por lo general completo de la motricidad gruesa a los


cinco aos.

o La motricidad fina habr que desarrollarla y afianzarla a lo largo de la


Educacin Infantil.

o A lo largo del segundo ciclo de la Educacin Infantil irn desarrollando el


esquema corporal, el eje corporal, la imagen corporal y los conceptos
espacio-temporales.

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BIBLIOGRAFA:

o LVAREZ, C. Y OTROS (1987): La psicologa en la Educacin


Infantil. Anaya. Madrid.

o BOWER, T. (1984): El mundo perceptivo del nio. Morata Madrid.

o GALLEGO ORTEGA, J.L. y FERNNDEZ DE HARO, E. (2003):


Enciclopedia de Educacin Infantil. Vol. I y II. ALJIBE. MLAGA.

o GERVILLA CASTILLO, A. Y OTROS (1998): Educacin Infantil:


desarrollo del nio de cero a seis aos. G. I. E. I. y Formacin de
Educadores. Mlaga.

o LPEZ, F. (1999): Desarrollo social y de la personalidad. En


PALACIOS, J.; MARCHESI, A. Y COLL, C. (Eds.): Desarrollo
psicolgico y Educacin. Vol. I. Psicologa Evolutiva. Alianza. Madrid.

o MOLL, B. y OTROS (1991): La escuela infantil de 0 a 6 aos. Anaya.


Madrid.

o PALAU, E. (2004): Aspectos bsicos del desarrollo infantil. La etapa de


0 a 6 aos. CEAC. Barcelona.

o PAPALIA. D. (1992): Psicologa del desarrollo. De la infancia a la


adolescencia. McGraw-Hill. Bogot.

o PIAGET, J. (1973): La psicologa de la inteligencia. Crtica.


Barcelona.

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IMPORTANCIA DE UNA BUENA ALIMENTACIN EN EDAD ESCOLAR


Inmaculada Gmez Cruz
77353459-C
RESUMEN:
En este artculo tratar la educacin para la salud en el mbito de la educacin
primaria y el papel de la escuela en la educacin para la salud, as como la alimentacin
en la educacin primaria, alimentos y alimentacin: algunas ideas, hbitos y conductas
de los alumnos.

INIICIO
En la actualidad en la mayora de la poblacin infantil en edad escolar es
palpable el desarrollo de una serie de malos hbitos alimenticios: como el aumento en el
consumo de comida chatarra y procesada, mientras que la comida casera y los alimentos
de origen natural parecen estar siendo erradicados de nuestras mesas. Al parecer, las
nuevas generaciones no est al tanto de estas opciones alimenticias, que podran
ayudarles a lograr un mejor desempeo, tanto en la escuela como en su vida diaria.
Con este artculo se pretende ofrecer un panorama general sobre la problemtica en el
tema de la alimentacin en nios de edad escolar, as como las alternativas con las que
los profesores pueden contar para inculcar en su alumnado buenos y correctos hbitos
alimenticios e higinicos.

ALGUNOS PROBLEMAS ACTUALES RELATIVOS A LA ALIMENTACION


SON:

Incorporacin de hbitos y alimentos extraos a nuestro medio y costumbres.


Aumento desmedido del consumo de protenas derivadas de la carne.
Exceso o escaso uso del pescado en la alimentacin cotidiana.
Exceso de azcares refinados: postres, comida chatarra
Alto consumo de productos industriales y precocidos.
Incorporacin de bebidas gaseosas en sustitucin de agua.

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Una vez propuesta esta situacin nos parece obligatorio sugerir algunas vas alternativas
para afrontarlo en el mbito escolar:

- Proponerse como objetivo bsico la recuperacin de la dieta tradicional basada en


el uso de los productos naturales propios de cada zona, potencindose con esto un
doble beneficio:
1. Apoyo al desarrollo econmico del medio.
2. Posibilidad de acceder a productos ms frescos y por tanto ms saludables.

- Favorecer el comensalismo tradicional frente a la comida rpida o comida


televisiva.
-Recuperar la cocina tradicional frente a la comida prefabricada, rpida y
deshumanizada (gastronoma tradicional).
- Fomentar el espritu crtico al consumismo.
Estos problemas y estas alternativas justifican suficientemente la necesidad de
tratar la alimentacin como un tema de vital importancia en la educacin en general y
en la educacin primaria en particular, sobre todo si se tienen en cuenta algunos
aspectos que derivan de lo anterior manifestado: la importancia de una alimentacin
equilibrada para un correcto desarrollo, la falta de una dieta y hbitos alimentarios
saludables en muchos ambientes: 1- abandono de la dieta tradicional. 2- consumo de
productos pocos saludables y por ltimo los problemas de rendimiento escolar, fatiga
por carencias en este campo.

ALIMENTACION Y NUTRICION EN EDAD ESCOLAR


La dieta alimenticia abarca el total de los alimentos consumidos en un da y
Thoulon-Page (1991) estima que las necesidades reales del nio en edad escolar se
deben repartir en:

El desayuno proporciona el 25% de las caloras.


La comida del medioda el 30%
La merienda del 15-20%
La cena del 25-30%
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La escuela es el medio idneo para poder llevar a cabo un programa de


educacin alimentaria. Por una parte porque es el medio que acoge la totalidad de la
poblacin durante la etapa de la enseanza obligatoria. En la escuela se puede ayudar a
adquirir unos conocimientos, unos hbitos y unas actitudes favorables de una manera
gradual y sistemtica. Por otra parte, porque la escuela acoge a los nios y a los
adolescentes en una etapa muy importante de su vida en la que estn formando su
personalidad y todava estn a tiempo para cambiar e incorporar nuevos hbitos de
salud. El colegio es tambin un poderoso campo de socializacin, en ella se puede
aprovechar las interacciones positivas entre ellos. Al mismo tiempo el equipo docente
adems de impartir los conocimientos adecuados para cada etapa tambin puede
contribuir en la modificacin de las conductas y ser pieza clave en la educacin
nutricional

del

nio.

En primer lugar, en un programa de educacin nutricional en la escuela se


deberan formular objetivos concretos para cada nivel educativo, Seguidamente, se
deberan distribuir los contenidos a lo largo del curriculum del alumnado, a nivel
cognitivo (conocimientos, informacin), afectivo (valores y actitudes) y de habilidades
psicomotoras. Es importante que se trabaje como un eje transversal, en diferentes reas
y que se implique todo el profesorado as como los monitores del comedor escolar.

Las propuestas metodolgicas deben abarcar diferentes aspectos:


Conocer los grupos de alimentos segn sus caractersticas nutricionales.
Conocer el origen de los alimentos en general y de los alimentos autctonos del pas,
sobre todo de los menos consumidos.
Conocer el proceso que sigue el alimento desde su origen hasta el consumo; por esta
razn se realizarn visitas didcticas a granjas, huertos, puertos pesqueros, mercados,
industrias, etc.
Ensear las caractersticas de una alimentacin equilibrada, saludable.
Realizar actividades para fomentar la aceptacin del propio cuerpo.
Ensear conceptos bsicos de tcnicas culinarias para un mayor aprovechamiento de
los nutrientes.
Ensear a confeccionar platos de la gastronoma del pas

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Ensear la importancia realizar una buena distribucin de los alimentos durante el da,
dando una gran importancia al desayuno.
Ensear mediante diferentes actividades a disfrutar del acto de comer.
Realizar actividades para entender las estrategias de la publicidad.
Realizar actividades para realizar una buena compra: lectura del etiquetado,
reconocimiento de productos frescos.
Conocer las nuevas tecnologas aplicadas a la industria alimentara.

Todas estas propuestas deben tratarse con diferentes estrategias metodolgicas:


incorporando el juego, los tteres, las encuestas, las representaciones teatrales, las
dinmicas de grupos, las visitas, las prcticas culinarias, la realizacin de trabajos
manuales, el debate entre otros. Es muy importante que el nio crea en la necesidad de
modificar su conducta alimentaria y que sea consciente de las repercusiones negativas
que

puede

tener

si

se

alimenta

de

forma

incorrecta.

El comedor escolar es un medio idneo y necesario para poder contribuir en la


labor educativa, los monitores deben participar tambin en que los escolares adquieran
hbitos saludables. Fomentar mens equilibrados e introducir poco a poco alimentos
que no son aceptados, es una de las labores principales de la restauracin colectiva
escolar.

Para completar la intervencin es aconsejable realizar una serie de intervenciones


en el marco familiar. Por una parte se podran realizar trpticos y circulares informativas
donde

se

les

explica

en

que

consiste

la

alimentacin

equilibrada.

Tambin organizado por las asociaciones de padres y madres sera conveniente


realizar charlas y talleres de cocina saludable para explicar a la familia del alumnado
tcnicas y preparaciones culinarias para fomentar mens sanos y equilibrados.

Para completar la accin educativa sera muy aconsejable disear material


itinerante donde se indiquen las actividades que est trabajando el nio en la escuela.
Este material circulara por las diferentes familias paralelamente a la intervencin
escolar. As padres y maestros actan conjuntamente para mejorar los hbitos
alimentarios.
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Por ltimo, tambin se ha de tener en cuenta la colaboracin de la prensa, radio,


Internet, televisin local que pueden ayudar a divulgar mediante sus reportajes y
entrevistas programas de educacin alimentaria y nutricional.

CONCLUSIONES
En definitiva lo que se pretende es dar respuesta de alguna forma a la
problemtica que est tanto en auge en la sociedad actual, y por eso, es un tema que
debera de estar presente en todas y cada una de las programaciones que se planteen en
la etapa de educacin primaria, sobre todo para el primer ciclo de primaria.
Y una manera de ayudar a combatir problemas tan relacionados con la alimentacin en
edad escolar, es ensearles a adquirir un buen hbito de dieta equilibrada desde edades
muy tempranas e inculcarles una actitud critica ante determinado tipo de alimentacin y
la publicidad de los mismos.
Adems con este enfoque se intenta conseguir que aparezca una colaboracin en el
trabajo de todos los alumnos (tanto en el trabajo individual como en el realizado en
grupos), para que durante el transcurso de su puesta en practica en cualquier unidad
didctica, los alumnos van a ir adquiriendo diversas capacidades como equilibrio
personal, insercin social, relaciones interpersonales (trabajo en equipo) y capacidades
intelectuales (aprendiendo nuevos conceptos) que esta sociedad viene demandando

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Pirmide de la alimentacin saludable

BIBLIOGRAFA Y RECURSOS:

Revista Digital Universitaria 10 de abril 2007 Volumen 8 Nmero 4

http://www.revista.unam.mx/vol.8/num4/art23/int23.htm

www.educaweb.com

Thoulon-Page, Ch. Cuadernos de diettica 2. Alimentacin de las personas


sanas. Masson, Barcelona 1991.

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LA ANIMACIN A LA LECTURA: CREAR HBITOS


LECTORES.
Rubn Gonzlez Romn.
DNI 77337337K.

Segn el Diccionario de la Real Academia Espaola de la Lengua, la Animacin


a la Lectura se puede definir como el conjunto de acciones destinadas a impulsar la
participacin de los individuos en una determinada actividad y especialmente en el
desarrollo sociocultural del grupo que forman parte.
Otra definicin de Animacin a la Lectura es la que expresa Santiago Yubero,
director del CEPLI (Centro de Estudios de Promocin de la Lectura y la Literatura
Infantil) de la Universidad de Castilla-La Mancha: es una actuacin intencional que,
con estrategias de carcter ldico y creativas va a tratar de transformar actitudes
individuales y colectivas en torno a la lectura y el libro () Es un proceso de
aprendizaje intencionalmente educativo, cuyo objetivo final ser la autoeducacin que
acercar al sujeto al tan deseado <hbito lector>.
La Animacin a la Lectura es un fenmeno reciente, de finales de los aos 70 y
80 y comienza dentro del mundo educativo. Aunque el inters al respecto va creciendo
en otros mbitos fuera del educativo como son el cultural, el recreativo y de ocio o el
institucional.
Por qu existe entonces la necesidad de la Animacin a la Lectura? El principal
motivo es la deteccin de unas carencias lectoras en la poblacin. Por tanto, el objetivo
fundamental de la Animacin a la Lectura es la creacin y consolidacin de hbitos
lectores que posibiliten adems de una habilidad lectora, un ejercicio mental y un
desarrollo del sentido crtico. Por tanto, no se relaciona con la adquisicin de una
competencia tcnica sino con la potenciacin del hbito lector. Los lectores se hacen
mediante la prctica de la lectura a la que se accede tras el aprendizaje de unos
mecanismos (lecto-escritores).

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Adems, contamos con el respaldo legislativo para dicha actividad establecido a


travs del Acuerdo de 23 de Enero de 2007 del Consejo de Gobierno al aprobar el
Plan de Lectura y Bibliotecas escolares. Este plan tiene como principal objetivo el
desarrollo de prcticas lectoras y la incorporacin al uso regular de la biblioteca escolar
como recurso de apoyo para el aprendizaje.

Este Acuerdo declara el 16 de Diciembre como Da de la Lectura en


Andaluca, por tanto, junto con el da 23 de Abril que es el Da del Libro a mbito
estatal, tenemos dos fechas en torno a las cuales promover actividades culturales
vinculadas al libro, la lectura y la creacin literaria para la mejora de los hbitos de
lectura de la ciudadana.

Tambin hay que tener en cuenta que desde la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de
mayo, de Educacin, en su artculo 26 se establece que a fin de promover el hbito de
la lectura, se dedicar un tiempo a la misma en la prctica docente en todas las reas.

Qu se puede hacer para motivar la lectura y desarrollar el hbito lector


en edades tempranas?

Desde que el nio es un beb se le puede motivar a la lectura. Incluso antes de


que el beb pueda comprender las palabras, se le puede mostrar libros y hablarles sobre
las ilustraciones. Si se le acuna en el regazo, el beb se sentir seguro y feliz y
aprender lo divertido que es mirar ilustraciones y escuchar cuentos. Los cuentos para
bebs ms recomendables son aquellos de tela o plstico que se pueden lavar.

En general, la manera ms importante de preparar a la lectura a un nio/a de


Educacin Infantil (1 o 2 ciclo) es leyendo junto a l/ella (maestro/a, padre/madre)
todos los das. Cuanto ms lean, mejor ser. La lectura la podemos convertir en un
momento especial, ambientando la sala, poniendo una msica A los nios/as de estas
edades (0-6 aos), les encanta leer/escuchar el mismo libro una y otra vez. Eso les
permite aprender. Se puede jugar con ellos a que completen las palabras que se omitan
intencionadamente en el cuento o que digan las palabras que se repitan o que escriban
las palabras que no entiendan, creando as un diccionario, por ejemplo.

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Los nios/as que aprenden a disfrutar de los libros y los cuentos son ms dados a
leer por su cuenta. Para ello, se pueden llevar libros en el coche, en el autobs, a la
consulta del pediatra. As, podrn leer una diversidad de cuentos todos los das.
Existen una serie de aptitudes que caracterizan a lectores activos, crticos e
imaginativos. Si conseguimos desarrollar estas aptitudes en los alumnos/as estaremos
ms cerca de que estos nios/as disfruten con la lectura y que afiancen hbitos lectores.
Estas aptitudes son tales como la prediccin, enriquecimiento del vocabulario,
desarrollo de la creatividad, etc. A continuacin, se explica qu se puede hacer para
fomentar dichas aptitudes.

Estrategias para fomentar la aptitud de la prediccin.

Es recomendable:
-

Examinar juntos (educador familia o maestro/a- y nio/a) el ttulo y la


ilustracin de la portada.

Proponer al nio/a que hable acerca de ellos.

Formular preguntas como: De qu piensas que trata este libro?

Elegir las oportunidades que hay en el relato para sugerir al lector que imagine
lo que suceder ms adelante.

Estimular las deducciones. Sugerir al joven lector que piense en los indicios que
hay en el relato.

No precipitarse. Dar tiempo a los lectores para que piensen lo que


probablemente suceder y para que puedan deducir las posibilidades. Hay que
recordar que cada nio/a tiene un ritmo distinto de aprendizaje y, por lo tanto, de
respuesta.
Practicar la prediccin permite aprender a:

Pensar por adelantado.

Poner atencin a los detalles acerca de la trama y los personajes.

Prestar atencin a los patrones y a la secuencia.

Llegar a conclusiones lgicas.

Estrategias para enriquecer el vocabulario.

Prestar atencin a aquellas palabras que quiz no conozcan los lectores.


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Encontrar la clave de esa palabra en el contexto, leyendo toda la oracin, prrafo


o incluso a veces la pgina completa.

Preguntar: Conoces esta palabra?, qu crees que significa?

Si es posible, utilizar la nueva palabra en una conversacin cotidiana.


Si se potencia a los lectores a que busquen claves en el contexto, stos aprenden
a:

Leer con atencin.

Hacer deducciones lgicas.

Extender su vocabulario.

Pensar creativamente.
La lectura es un escenario ideal para aprender palabras nuevas y deducir las
palabras que no conocemos. Sin embargo, se puede ayudar a los nios/as a
enriquecer su vocabulario en cualquier momento, no slo en el momento de la
lectura.
Por ejemplo, se pueden escoger las palabras de la semana. Pegamos las palabras
nuevas que han aparecido en conversaciones o en un algn libro en un lugar
visible del aula o de la casa. El juego consiste en intentar utilizarla a lo largo de
toda la semana.
Estrategias para identificar distintos gneros literarios.
En el momento en que los nios/as preguntan: Sucedi eso realmente? o
eso es verdad?, estn pidiendo que se les distinga entre un tipo de texto u
otro, pero no hace falta esperar a esto para explicarles a los pequeos de las
diversas clases de material para leer que existen. Ya desde la Educacin Infantil
podemos incidir en las diferencias que existen entre la poesa y la prosa, por
ejemplo. Esta aptitud le ser til para cuando se vea ante el reto de leer muchos
libros diferentes y presentar distintas clases de trabajos escritos, es decir, a partir
del 2 ciclo de Primaria. Adems les ayuda a crear categoras, as como a separar
la ficcin (cuentos) de la realidad (biografas, peridicos), a distinguir entre la
publicidad televisiva y los programas de contenido. Cuanto antes aprendan a
diferenciar los mensajes educativos de los propagandsticos, mejor.
Los lectores que pueden identificar diferentes clases de material aprenden a:

Hacer distinciones.
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Generalizar.

Pensar crticamente.

Apreciar las diferentes formas literarias.

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Explicar con tus propias palabras.


Cuando un joven lector puede repetir, con sus propias palabras, lo que ha ledo,
adquiere varias destrezas: refuerza su memoria, clarifica lo que entiende y
detecta lo que no entiende. Los lectores que practican la parfrasis aprenden
tambin a mantener los acontecimientos en el orden apropiado.
Estrategias para darse cuenta del punto de vista.
Revisar el ttulo o las palabras del principio para ver si puede detectar alguna
clave para saber quin est contando la historia. Un ejemplo muy obvio lo
presenta el libro Somos los pulmones, el cual nos dice inmediatamente quin est
hablando. Tambin se puede preguntar: De qu lado piensas que est el
autor?, por ejemplo, se supone que el escritor est al lado de los tres cerditos y
no del lobo. Animar a explorar los diferentes puntos de vista de los personajes en
el cuento. En la popular versin de Blancanieves realizada por Walt Disney, los
siete enanitos son buenos ejemplos porque est claro que ven el mundo de
diferentes formas.
Los lectores que practican la identificacin del punto de vista aprenden a:
-

Darse cuenta de quin est relatando la historia.

Entender las diferentes perspectivas de los distintos personajes.

Desarrollar empata.

Pensar crticamente.

Distinguir los libros que les gustan de los que no.

Despertar la imaginacin.

La mayora de los nios/as son creativos por naturaleza; sin embargo, no todos
los nios/as aprenden en un abrir y cerrar de ojos a expresar todo lo que su
imaginacin les dicta. Algunos son tmidos/as, otros tienen miedo de que se ran
de ellos
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Una actividad muy productiva para despertar la imaginacin es la de cambiar el


final de un cuento, como por ejemplo, que Hansel y Gretel no empujan a la bruja
en el horno, sino que usan otro truco para librarse de ella.
Guiarlos en exceso en este aspecto puede perjudicar la imaginacin del nio/a,
mientras que guiar demasiado poco puede ser contraproducente para echarla a
volar.
Los lectores que ejercitan su imaginacin aprenden a:
-

Fortalecer la capacidad verbal.

Solucionar problemas creativamente.

Apreciar la literatura.
Una actividad interesante para hacer un seguimiento de las ideas que surgen de
la imaginacin de los alumnos/as es anotar las propuestas ms creativas en una
libreta para ms adelante compilarlas formando un pequeo libro con la
posibilidad de agregarle ilustraciones creadas por ellos/as mismos/as.

Estrategias para crear sus propias historias.

Una forma segura para llegar a ser un buen lector en convertirse en un escritor.
La lectura y la escritura van de la mano, ya que una actividad refuerza y
enriquece a la otra.
Si los nios/as todava no escriben con fluidez seremos nosotros quienes
vayamos anotando lo que nos dicten los nios/as para lerselo inmediatamente
despus de escribirlo y asegurarnos que hemos captado la idea. Poco a poco,
dejaremos que cojan ellos/as los lpices o, incluso, el teclado.
Sera interesante colocar los escritos infantiles junto con los cuentos y libros de
la biblioteca y releerlos de vez en cuando. El hecho de que el nio/a cree su
propio material y despus sea escuchado por sus compaeros subraya la idea de
que la lectura es un placer y no una tarea. De igual manera, es una forma para
que los nios/as aprendan a compartir informacin, sentimientos y creencias.
Es fcil conseguir que los nios/as escriban todos los das, si aprovechamos,
momentos cotidianos como el hecho de hacer una lista con todo lo que
necesitamos para una excursin, para comunicarnos con alguien a quien no
vamos a ver en todo el da Si hemos hecho fotografas en alguna actividad o

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salida, pueden escribir una leyenda para cada fotografa. Son algunas de las
muchas actividades que podemos aprovechar para que escriban.
Los nios/as que crean sus propias historias aprenden a:
-

Expresar sentimientos y pensamientos.

Profundizar en su imaginacin.

Obtener un sentido de control del lenguaje.

Convertirse en mejores lectores.

Por ltimo, cabe destacar que el papel de la escuela, como principal agente
educativo junto con la familia, es primordial para fomentar el hbito lector .
Para formar lectores hay que mantener vivas cinco acciones, y hacerlas en el da
a da escolar.
1- La primera es ver leer, sobre todo ver leer a la gente ms cercana con quien
convivimos y a aquellas personas que son referentes sociales. Y el maestro o
la maestra es una de ellas.
2- La segunda nos lleva de ver leer a querer. Querer leer llega de la mano de
ver leer.
3- La tercera es poder leer. Necesitamos espacios donde se renan los
requisitos para poder leer, alejados del ruido y en un ambiente agradable.
Aqu entran en juego las bibliotecas, bien sean escolares, personales o de
otro tipo.
4- La cuarta es saber leer y en sta, la institucin escolar tiene un papel
fundamental, porque buena parte de lo que representa dicha accin se
produce en el contexto escolar.
5- Pero todava faltara una ltima accin, un ltimo elemento. Quiz el ms
complicado, pero el ms necesario: obtener placer del proceso de la
lectura.

Si conseguimos llegar a este quinto punto, si formamos lectores que disfrutan


con la lectura posiblemente hayamos contribuido a que esa persona lea durante toda su
vida, a que aprenda leyendo, a que pueda imaginar y al mismo tiempo ser realista, a que
esa persona -por qu no?- se plantee la importancia de formar nuevos lectores.
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BIBLIOGRAFA:

TONI S. BICKART, DIANE TRISTER DODGE (2007): El buen comienzo de


la lectura. Ediciones Medici. Barcelona

ANA MARA MACHADO (2002): Lectura, escuela y creacin literaria.


Editorial Anaya. Madrid.

JOAN PORTELL, JOSEP MARA ALOY, JAUME CELA, TERESA DURAN,


PEP MOLIST, ANNA NOLLA, MONTSE SEGARRA (2004): Me gusta leer.
Ediciones Ceac. Barcelona.

JANET GARDNER, LORA MYERS (2005): La lectura es divertida. Diez


mtodos para cultivar el hbito de la lectura en los nios. Editorial Trillas.
Alcal de Guadaira (Sevilla).

RAFAEL MARTNEZ, MANUEL MOLINA (2006): Tcnicas de animacin a


la lectura. Junta de Andaluca. Sevilla.

REFERENCIAS LEGISLATIVAS:

DECRETO 105/92, de 9 de junio, por el que se establecen las enseanzas


correspondientes a la Educacin Primaria en Andaluca.

DECRETO 107/92, de 9 de junio, por el que se establecen las enseanzas


correspondientes a la Educacin Infantil en Andaluca.

LEY ORGNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin (L.O.E.).

ACUERDO de 23 de Enero de 2007, por el que se aprueba el Plan de Lectura y


Bibliotecas escolares.

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EDUCAR PARA LA IGUALDAD ENTRE SEXOS EN LA


ESCUELA.

Mara Beln Gutirrez Quesada.


D.N.I. 77.342.324-V.

El sexo es una caracterstica biolgica que rene a los seres humanos en dos
grandes grupos: los hombres y las mujeres. Las diferentes culturas, desde el nacimiento,
moldean a los bebes en dos gneros. Para stas ltimas, se encuentra una diferencia por
el hecho de haber nacido nio o nia. A medida que los nios y las nias se van
desarrollando van adquiriendo lo que se denomina identidad sexual que supone
sentirse y experimentarse como persona de un sexo determinado. Es la experiencia
permanente de la propia individualidad, del propio comportamiento y de las propias
vivencias como claramente masculina o femenina. El logro de tal identidad no es
irreflexivo; requiere un proceso, y resulta de la interaccin de factores biolgicos y
educacionales.
La conservacin de la identidad sexual se alcanza en la mayora de los nios y
nias a la edad de los cinco y seis aos. Aunque la adquisicin de los aspectos
fundamentales del rol de gnero (siendo definida como comportamientos, atributos,
expectativas, papeles sociales, funciones o tareas que se fijan a una persona o personas
en funcin del sexo al que pertenecen) y la identidad sexual, suele realizarse antes de los
tres aos.
Cuando los nios y las nias van adquiriendo la identidad sexual van recibiendo
a la vez lo que se llama identidad de gnero (cuando la persona asume como propio el
modelo cultural que se le asigna, dificultndole desarrollar valores, capacidades,
comportamientos asignados al otro sexo, y crendole por ello, situaciones de
conflicto interno.
Esta identidad tiene una caracterizacin fundamentalmente social. Las nias y
los nios son socializados por la familia y medios de comunicacin en actitudes
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tradicionales que limitan su futuro innecesariamente a roles familiares, de relacin y


sociales. La compleja relacin entre familia, medios de comunicacin e instituciones
sociales (polticas, econmicas) est influenciada el proceso de socializacin que
afecta a las personas a lo largo de su vida, desde que nacen hasta que mueren.
Por eso, a nuestro alumnado, que sern las personas del maana, debemos como
docentes, inculcarles desde que llegan a la escuela, que tanto hombres como mujeres
poseemos los mismos derechos y deberes. Es necesario pues, educar a los nios y nias
en equidad hacindoles ver que la nica diferencia que existe entre ambos es el fsico.
El profesorado debe hacer llegar a los escolares que los papeles sociales que se
asignan a distintos sexos, no son caractersticas innatas aunque sus orgenes parezcan
invisibles, esto es debido a la gran fuerza que tienen muchos medios de comunicacin,
que nos hacen llegar, muchas veces, mensajes subliminales.
Por tanto, sexo es biolgico y gnero es cultural y por consiguiente, supone una
forma de sexismo que es pronto captado por el alumnado y que nosotros y nosotras
como maestros y maestras debemos de erradicar ya que el trato y los mensajes que
reciban nuestros alumnos y alumnas en la escolarizacin les influenciarn para el resto
de su vida.
Educar en igualad de condiciones es un hecho, una realidad. La legislacin
vigente (ms concretamente el Decreto 107/1992 por el que se establecen las
enseanzas correspondientes en Educacin Infantil en Andaluca y el Decreto 105/
1992 por el que se establece el currculo en Educacin Primaria), especifican en los
artculos 6 y 7 como contenido transversal: educacin para la igualdad entre los
sexos.
El profesorado tiene como una de las funciones principales educar de forma
equitativa tanto a los nios como a las nias a travs de las distintas actividades que
realizamos en la escuela.
Los maestros y maestras deben de corregir estas desigualdades utilizando la
COEDUCACIN como estrategia educativa.
Entre las estrategias de intervencin educativa podemos destacar:

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Usar un lenguaje no sexista.

Dirigirse con el mismo tono de voz a los nios y a las nias.

Asignar responsabilidades en el aula indistintamente a nios y a nias.

Promover juegos tradicionalmente considerados de nios o nias con la


participacin de todos y todas.

Promover la participacin de los nios y nias en las tareas domsticas,


en colaboracin con la familia.

Contar cuentos cambiando los papeles que tradicionalmente se asignan


a hombres y a mujeres.

Dramatizaciones con cambio de roles tradicionales asignados al gnero.

Utilizacin indistinta por los nios y las nias de juegos y juguetes, as


como de espacios, rincones,

Informarles con claridad sobre las diferencias fsicas por razn de sexo,
de acuerdo al nivel de desarrollo madurativo e intereses de los nios y
nias.

Desarrollar actitudes positivas hacia el propio sexo y el de los dems.

Se pueden realizar en la escuela diferentes tipos de talleres como por ejemplo el


taller de juegos coeducativos y no violentos, talleres de cocina, talleres de tareas
domsticas en general. En el primer taller se investigar y jugar con juegos no
competitivos de tradicin popular, en la que se jueguen tanto nios y nias sin
discriminacin por razn de sexo; tanto en el taller de cocina como en el taller de tareas
domsticas son los mismos paps los que impartan dichos talleres, en el que se
realizarn tareas domsticas y los paps ensearn a los nios y nias de Educacin
Infantil y Primaria a doblar la ropa, a hacer la cama, a tender la ropa, a plancharla El
taller de cocina se llevar a cabo en la cocina del colegio y si el cole no dispone de sta
se realizar en el aula. Los paps podrn elaborar diversos postres como yogur de frutas,
macedonia de frutas, flan con nata, galletas de coco, tarta de galleta, trufas de galleta y
chocolate, helado de meln, gominolas de gelatina
En los cursos ms avanzados de Educacin Primaria los nios y nias ya tienen
adquirido o deben de tener adquiridas habilidades o tareas de la vida cotidiana, por ello,
los nios de Educacin Primaria impartirn algunos talleres a los alumnas y alumnos de
Educacin Infantil donde se trabajen las tareas del hogar, habiendo pues, una

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coordinacin y por ello, una conexin, colaboracin y comunicacin entre ambas


etapas.
Se pueden realizar dramatizaciones en el aula de profesiones que
equivocadamente se han asignado a hombres o mujeres indistintamente. Las nias
seran las profesoras de educacin fsica, doctoras, cientficas, ingenieras y los
hombres desempearan el papel de cuidadores como dar el bibern o atender a las
personas mayores, desempearan tambin el papel de enfermeros, secretarios, maestros
de Educacin Infantil
Es necesario que a las nuevas generaciones les enseen referentes. Es necesario
ensear al alumnado que han sido hombres y mujeres quienes han construido el
conocimiento. Es pues, preciso incorporar el conocimiento generado por las mujeres en
todos los mbitos (cientficos, artsticos, tecnolgicos, de gobierno, espirituales,
intelectuales)
En la actualidad, existen muchos centros que colaboran con Planes y Proyectos
Educativos. Muchos centros estn sacando adelante el Plan de Convivencia que
integra el Proyecto de Atencin a la Diversidad de Gnero (Coeducacin).
El Decreto 19/2007, de 23 de enero, por el que se adoptan medidas para la
Cultura de Paz y Mejora la Convivencia (BOJA 2/2/2007) destaca entre sus
principios de actuacin:
-

La mejora del ambiente socioeducativo.

La resolucin pacfica de conflictos.

La promocin de la cultura de paz.

La prevencin de la violencia.

La mejora de la convivencia escolar.

Por otro lado, la Orden de 21 de julio de 2006, establece el procedimiento para


la elaboracin, solicitud, aprobacin, aplicacin, seguimiento y evaluacin de los planes
y proyectos educativos.
En el apartado j) se establece como uno de los proyectos, el de Atencin a la
Diversidad de Gnero.
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La finalidad de este proyecto va dirigida a promover el desarrollo de la


Coeducacin en los centros docentes con la finalidad de educar en la igualdad,
erradicar estereotipos y discriminaciones por razones de sexo y prevenir sus
consecuencias, entre las que se encuentran la violencia hacia las mujeres.
Entre los aspectos que se pueden desarrollar en dicho proyecto podemos
destacar:
-

Fomento del lenguaje no sexista.

Anlisis de problemas o cuestiones relevantes relacionados con la diversidad


de gnero.

Incluir en las programaciones y en la prctica educativa la coeducacin.

Por tanto, la escuela es un lugar de encuentro con prcticas educativas donde las
familias participan y colaboran, es un lugar de aprendizaje donde se desarrollan
capacidades y se aprenden valores y es un lugar de socializacin donde se corrigen
desigualdades y aprendemos a ser ciudadanos a travs de los hbitos del entorno
educativo. Los nios y nias aprenden a desarrollarse con los dems, aprenden a
expresarse y manifestar sus emociones.
Como expone Mara Zambrano educar es preparar para la libertad. Una libertad
que es tanto femenina como masculina. Se trata de compartir, por ello, es necesario
romper el gnero como categora clasificatoria, para incorporar el concepto de persona.
La educacin consiste en poner en el mundo posibilidades que antes no estaban.

BIBLIOGRAFA.

BRULLET, C. y SUBIRATS, M. (1991): La coeducacin. Madrid. MEC.

- HERNNDEZ SANCHEZ, A.M. y SANCHEZ JIMNEZ, A. (2001): Hacia


una educacin no sexista. ANPE-MURCIA.

- SPENCER, D.; SARAH, E (1993). Aprender a perder: sexismo y educacin


.Barcelona: Paids. Educador.
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- SANTOS GUERRA, M.A. (1984). Coeducar en la escuela: por una enseanza


no sexista y liberadora. Madrid: Zero.
- MAERU MNDEZ, A.; RUBIO HERREZ, E. (1992). Educacin para la
igualdad de oportunidades de ambos sexos. Madrid: Ministerio de Educacin y ciencia.

REFERENCIAS LEGISLATIVAS

LEY ORGNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin (L.O.E.).


REAL DECRETO 806/2006, de 30 de junio, por el que se establece el
calendario de aplicacin de la nueva ordenacin del sistema educativo establecido por
la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin.
DECRETO 105/92, 9 de Junio, por el que se establecen el currculo en
Educacin Primaria.
DECRETO 107/92, de 9 de junio, por el que se establecen las enseanzas
correspondientes a la Educacin Infantil en Andaluca.
DECRETO 19/2007, de 23 de enero, por el que se adoptan medidas para la
Cultura de Paz y Mejora la Convivencia.
ORDEN de 21 de julio de 2006, por el que establece el procedimiento para la
elaboracin, solicitud, aprobacin, aplicacin, seguimiento y evaluacin de los planes
y proyectos educativos.
ORDEN de 15 de mayo de 2006, por el que se regulan y desarrollan las
actuaciones y medidas establecidas en el I Plan de Igualdad entre Hombres y Mujeres
en educacin.

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FINALIDAD DE LAS COMPETENCIAS BSICAS EN


EDUCACIN.

M Dolores Guzmn Casas


D. N. I.: 77337922 P

INTRODUCCIN.

Una de las finalidades de la Educacin es proporcionar a los nios y nias


una educacin que abarque los conocimientos necesarios y, algunas de las
competencias bsicas que resultan necesarias en la sociedad actual que les permiten
desarrollar los valores que sustentan la prctica de la ciudadana democrtica, la vida en
comn y la cohesin social, que estimule en los pequeos y en las pequeas el deseo de
seguir aprendiendo y la capacidad de aprender por s mismos.

El artculo 6 de la Ley Orgnica de Educacin 2/2006, define el currculo como


el conjunto de objetivos, competencias bsicas, contenidos, mtodos pedaggicos y
criterios de evaluacin.

La incorporacin de competencias bsicas al currculo permite poner el acento


en aquellos aprendizajes que se consideran imprescindibles. Constituyen un
elemento curricular ms, pero no se engloban dentro de ninguna rea curricular
concreta; tienen un carcter globalizador e integrador.

La inclusin de las competencias bsicas en el currculo tiene varias finalidades.


Entre ellas destacamos:

Integrar los diferentes aprendizajes, tanto los formales, incorporados a las


diferentes reas o materias del currculo, como los informales y no formales.
Permitir al alumnado integrar sus aprendizajes, ponerlos en relacin con
distintos tipos de contenidos y utilizarlos de manera efectiva cuando les resulten
necesarios en diferentes situaciones y contextos.
Orientar la enseanza, al permitir identificar los objetivos, contenidos y criterios
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de evaluacin, servir de ayuda en la toma de decisiones relativas al proceso de


enseanza y de aprendizaje, etc.

QU ENTENDEMOS POR COMPETENCIAS BSICAS?

Segn algunos autores como Laisner, Rychen, Tiana, Las competencias


bsicas se refieren al desarrollo armnico del intelecto, de la inteligencia emocional
y de la posesin de habilidad y destrezas necesarias para aplicar y desarrollar
conocimientos. Todo esto sustentado en valores ticos, culturales y morales.

Las competencias bsicas constituyen un saber hacer, un saber ser y estar; es


decir, un saber que se aplica, que puede adecuarse a una diversidad de contextos y que
tiene un carcter integrador, abarcando conocimientos, procedimientos y actitudes. La
adquisicin de estas competencias permiten el desarrollo de la capacidad de los
alumnos/as para regular su propio aprendizaje, confiar en sus aptitudes y conocimientos,
as como para desarrollar la creatividad, la iniciativa personal, el espritu emprendedor y
la capacidad para resolver los conflictos que se les planteen en su vida cotidiana.

CULES SON ESTAS COMPETENCIAS?

En el marco de la propuesta realizada por la Unin Europea, se han


identificado ocho competencias bsicas. stas son:

1. Competencia en comunicacin lingstica.


2. Competencia matemtica.
3. Competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico.
4. Tratamiento de la informacin y competencia digital.
5. Competencia social y ciudadana.
6. Competencia cultural y artstica.
7. Competencia para aprender a aprender.
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8. Autonoma e iniciativa personal.

A continuacin, pasamos analizar cada una de estas competencias.

1. Competencia en comunicacin lingstica.

Esta competencia se refiere a la utilizacin del lenguaje como instrumento tanto de


comunicacin oral y escrita como de aprendizaje y de regulacin de conductas y
emociones. Supone la utilizacin activa y efectiva de habilidades lingsticas y no
lingsticas y de las reglas propias del intercambio comunicativo en diferentes
situaciones para producir textos orales adecuados a cada situacin de comunicacin.
Esta competencia contribuye a la creacin de una imagen personal positiva, permite
acercarnos a nuevas culturas, etc. El desarrollo de esta es clave para aprender a resolver
conflictos y a convivir.

Ejemplificacin de actividades que podemos realizar:


- Barreo de letras. Se da una imagen y/o una ficha con la palabra y los nios/as
forman o construyen con las letras mviles la palabra de la imagen.
- Caja de lectura y vocabulario. Consiste en juegos de cartas de asociacin de
significados a significantes. Se pueden utilizar todo tipo de fichas (de frutas,
animales, juguetes,).
- etc.

2. Competencia matemtica.

Se refiere a la habilidad para utilizar los nmeros, sus operaciones bsicas, los
smbolos y las formas de expresin y razonamiento matemtico para producir e
interpretar informaciones, para conocer ms sobre aspectos cuantitativos y espaciales de
la realidad y para resolver problemas relacionados con la vida diaria y el mundo laboral.
Forma parte de esta competencia la habilidad para interpretar y expresar con claridad y
precisin informaciones, datos y argumentaciones, lo que aumenta la posibilidad real de
seguir aprendiendo a lo largo de la vida, y favorece la participacin efectiva en la vida
social.
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Ejemplificacin de actividades que podemos realizar:


- Secuencias de colores. Se les da a los nios y nias macarrones, bolas ensartables,
pinchos, fichas de colores, gomets,etc., e irn realizando la secuencia de colores
propuesta.
- Discriminamos formas geomtricas. De una caja llena de formas geomtricas de
diferentes tamaos y colores, los nios y nias irn tomando las diferentes formas
y las clasificarn por tringulos, cuadrados, rectngulos y cculos.
- etc.

3. Competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico.

Hace referencia a la habilidad para interactuar con el mundo fsico, tanto en sus
aspectos naturales como en los generados por la accin humana, de modo que facilite la
comprensin de sucesos, la prediccin de consecuencias y la actividad dirigida a la
mejora y preservacin de las condiciones de vida propia, de los dems hombres y
mujeres y del resto de los seres vivos. Asimismo, esta competencia lleva implcito ser
consciente de la influencia que tiene la presencia de las personas en el espacio, su
actividad, las modificaciones que introducen y los paisajes resultantes, as como de la
importancia de que todos procuremos un mximo respeto al medio.

Ejemplificacin de actividades que podemos realizar:


- Podemos hacer talleres de experiencias con el aire, con el agua, con imanes,
Por ejemplo: podemos ver el aire haciendo burbujas. Los nios/as observarn y
experimentarn sobre lo que pasa cuando se sopla con una pajita en un recipiente
con agua. Los nios/as podrn ver el aire dentro del agua.
- Observacin y cuidado de animales y plantas. Analizaremos las caractersticas
de algunos animales y plantas, su comportamiento, los cuidados que necesitan,
para concienciar a los nios y nias de la necesidad del cuidado de los animales y
las plantas y adquieran conocimientos sobre ellos.
- etc.

4. Tratamiento de la informacin y competencia digital.


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Consiste en disponer de las habilidades necesarias para buscar, obtener, procesar y


comunicar la informacin y transformarla en conocimiento. Incluye aspectos diferentes
que van desde el acceso y seleccin de la informacin hasta el uso y la transmisin de
sta en distintos soportes, incluyendo la utilizacin de las tecnologas de la informacin
y la comunicacin como un elemento esencial para informarse y comunicarse.

Ejemplificacin de actividades que podemos realizar:


- Bsqueda y anlisis de informacin. Al comienzo de cada Proyecto se pide a los
padres, otros maestros/as del centro, informacin acerca de ste. Adems, los
nios y nias buscan informacin en la biblioteca del aula, del centro y en
Internet. La informacin que nos llega al aula la analizaremos posteriormente.
- Manejo del ratn y del teclado. Los nios pueden aprender a manejar el ratn,
llevndolo en la pantalla hasta el objeto indicado y presionando adecuadamente.
Tambin debern aprender a manejar el teclado y a reconocer los nmeros y letras
del teclado (todo ello de acuerdo a su edad).
- etc.

5. Competencia social y ciudadana.

Esta competencia permite vivir en sociedad, comprender la realidad social del


mundo en que se vive y ejercer la ciudadana democrtica. Incorpora formas de
comportamiento individual que capacitan a las personas para convivir en una sociedad
cada vez ms plural, relacionarse con los dems, cooperar, comprometerse y afrontar los
conflictos. Adquirir esta competencia supone ser capaz de ponerse en el lugar del otro,
aceptar las diferencias, ser tolerante y respetar los valores, las creencias, las culturas de
los otros.

Ejemplificacin de actividades que podemos realizar:


- Normas de convivencia. Ensearemos a los nios y nias la importancia de
respetar las normas de clase. Para ello, en clase tendremos un cartel con distintas
normas y pautas de comportamiento, por ejemplo: debemos tirar los papeles a la
papelera, no debemos gritar, no correr por los pasillos, etc.

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- Trabajar los valores de los cuentos. Analizaremos todos aquellos valores que
aparezcan implcitos en los cuentos vistos en el aula. Es necesario concienciar a
los nios y nias de la importancia de los valores en la sociedad (respeto,
tolerancia, dilogo,).
- etc.

6. Competencia cultural y artstica.

Esta competencia supone apreciar, comprender y valorar crticamente diferentes


manifestaciones culturales y artsticas, utilizarlas como fuente de disfrute y
enriquecimiento personal y considerarlas como parte del patrimonio cultural de los
pueblos. En sntesis, el conjunto de destrezas que configuran esta competencia se refiere
tanto a la habilidad para apreciar y disfrutar con el arte y otras manifestaciones
culturales, como a aquellas relacionadas con el empleo de algunos recursos de la
expresin artstica para realizar creaciones propias.

Ejemplificacin de actividades que podemos realizar:


- Collage. Utilizando diversos materiales como folios, papel de diferentes tipos y
colores, lanas de diversos colores y grosores, telas de distintas texturas, frutos
secos, objetos pequeos, material cotidiano o de desechoetc., los nios y nias
realizarn diversas actividades de collages (composicin libre con papel,
composicin libre con distintos materiales, collages con fotografas o dibujos,
rompecabezas rehaciendo fotos o dibujos, vidrieras, etc.).
- Juegos de discriminacin de sonidos y asociacin con su imagen. Consiste en
un tablero y una cinta de cassette con sonidos y fichas de colores para pegarlas en
las figuras de la ficha segn el sonido escuchado. Los sonidos se escucharn
durante unos segundos y se busca en la ficha la imagen que produce ese sonido,
pegando un gomet. Pueden ser sonidos naturales (canario, trueno, lluvia, perro,)
o artificiales (tambor, coche, campana, moto,).
- etc.

7. Competencia para aprender a aprender.


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Aprender a aprender supone iniciarse en el aprendizaje y ser capaz de continuarlo de


manera autnoma. Supone tambin poder desenvolverse ante las incertidumbres
tratando de buscar respuestas que satisfagan la lgica del conocimiento racional.
Implica admitir diversidad de respuestas posibles ante un mismo problema y encontrar
motivacin para buscarlas desde diversos enfoques metodolgicos.

Ejemplificacin de actividades que podemos realizar:


- Exploramos materiales que flotan o se hunden. Los nios y nias comprobarn
cules son los objetos que se hunden en el agua y cules flotan. Para ello
pondremos un barreo con agua y distintos objetos en la mesa, y ellos mismos irn
comprobando si flotan o se hunden. Les haremos preguntas y comprobaremos
cules son sus conclusiones.
- Experimentamos con los polos de los imanes. Haremos experiencias con imanes,
para que los nios y nias mediante ensayo-error vayan conociendo la polaridad
de los imanes.
- etc.

8. Autonoma e iniciativa personal.

Se refiere a la posibilidad de optar con criterio propio y llevar adelante las


iniciativas necesarias para desarrollar la opcin elegida y hacerse responsable de ella,
tanto en el mbito personal como en el social o laboral. Esta competencia se refiere
tanto a la adquisicin de la conciencia y aplicacin de un conjunto de valores y actitudes
personales interrelacionadas, como la responsabilidad, autoestima, creatividad, la
autocrtica, el control emocional, la capacidad de elegir y de afrontar los problemas,
como a la capacidad de demorar la necesidad de satisfaccin inmediata, de aprender de
los errores y de asumir riesgos.

Ejemplificacin de actividades que podemos realizar:


- Cupones del hogar. A travs de estos cupones los nios y nias irn adquiriendo
y afianzando determinadas pautas de comportamiento y actitudes (de
colaboracin, respeto, responsabilidad,). Los cupones permiten una relacin
ms fluida entre la escuela y la familia.
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- Aprendemos a ser responsables. Daremos a los nios y nias pequeas


responsabilidades en el aula. Por ejemplo, uno ser el encargado de pasar lista,
otro de repartir el material, de cuidar a la mascota, para que poco a poco se
vayan haciendo ms autnomos.
- etc.

CONCLUSIONES.

Una de las finalidades de la Educacin es proporcionar a los nios y nias


una educacin que abarque los conocimientos necesarios y, algunas de las
competencias bsicas que resultan necesarias en la sociedad actual. Las
competencias bsicas constituyen un saber hacer, un saber ser y estar.
La adquisicin de estas competencias permiten el desarrollo de la capacidad de
los alumnos/as para regular su propio aprendizaje, confiar en sus aptitudes y
conocimientos, as como para desarrollar la creatividad, la iniciativa personal, el
espritu emprendedor y la capacidad para resolver los conflictos que se les
planteen en su vida cotidiana.
Estas competencias bsicas no son independientes unas de otras, sino que estn
entrelazadas. Algunos elementos de ellas se complementan, se entrecruzan o abordan
perspectivas complementarias. Adems, el desarrollo y la utilizacin de cada una de
ellas, requiere a su vez de las dems. En algunos casos esta relacin es especialmente
intensa, as, por ejemplo, algunos elementos esenciales de las competencias en
comunicacin lingstica, para aprender a aprender o del tratamiento de la informacin
y competencia digital, que estn estrechamente relacionadas entre s, forman la base
para el desarrollo y utilizacin del resto de las competencias.
Esta relacin entre las competencias se muestra con especial intensidad en algunos
elementos que forman parte de todas ellas, como son la resolucin de problemas, la
actitud crtica, la iniciativa creativa o la toma de decisiones, etc.
Es necesario poner las competencias bsicas en relacin con los objetivos, con
los contenidos y con los criterios de evaluacin si se quiere conseguir su desarrollo
efectivo en la prctica educativa cotidiana.

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REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS:
COLL, C. (2006): Lo bsico en la educacin bsica. Reflexiones en torno a la
revisin y actualizacin del currculo de la educacin bsica. Revista Electrnica
de Investigacin Educativa, 8.
LAISNER, F. (2000): Reussir la formation par competentes. Montreal. Gurnin.
D. S. RYCHEN Y A. TIANA (2004): p.21 Developing Key Competencies in
Education: Some Lessons From Internacional and Naciotal Experience.
UNESCO Publishing/IBE
BNITEZ, ANTONIO. Las competencias bsicas en la LOE. Revista Escuela
Espaola n 3701. Madrid, 30 de marzo de 2006.

REFERENCIAS LEGISLATIVAS:
Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin (L.O.E.)
Decreto 107/92, de 9 de junio, por el que se establecen las enseanzas
correspondientes a la Educacin Infantil en Andaluca.
Decreto 105/92, de 9 de junio, por el que se establecen las enseanzas
correspondientes a la Educacin Primaria en Andaluca.

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ESTRATEGIAS PARA ATENDER A LAS NECESIDADES


EDUCATIVAS ESPECIALES: Las Adaptaciones Curriculares
Individualizadas
Por: Juana Lpez Parra. DNI 75097823 V

Muchas instituciones educativas han iniciado el camino en el desarrollo de formas


de atencin a la diversidad. Muchas han comenzado a disponer de nuevos recursos,
herramientas e instrumentos para atender a las diferentes necesidades educativas de los
alumnos, entre los que cabe destacar los siguientes:

o Una mayor autonoma organizativa y pedaggica.


o

La propia existencia de un currculo abierto y flexible, donde la concrecin del


currculum se presenta como una progresiva individualizacin y personalizacin
de la enseanza.

o Una mayor atencin y profesionalizacin de la orientacin educativa y de la


accin tutorial.
o El refuerzo educativo, las adaptaciones curriculares individuales y, en caso
necesario, las diversificaciones curriculares.

La legislacin vigente (LOE 2/2006) en relacin a la atencin a los alumnos con


necesidades educativas especiales, afirma que estos alumnos sern escolarizados en
funcin de sus caractersticas. Un alumno tiene necesidades educativas especiales
cuando presenta dificultades mayores que el resto de sus compaeros para acceder a los
aprendizajes que se determinan en el currculo que le corresponde por su edad y
necesita, para compensar dichas dificultades, adaptaciones de acceso y/ o adaptaciones
curriculares significativas en varias reas de ese currculo (Alumnado que requiera, por
un periodo de su escolarizacin o a lo largo de toda ella, determinados apoyos y
atenciones educativas especficas derivadas de discapacidad o trastornos graves de
conducta).
La denominacin de necesidades educativas especiales referida a los alumnos con
dificultades importantes en el aprendizaje intenta crear un enfoque en el que se acenten

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las necesidades pedaggicas que estos presentan y los recursos que se han de
proporcionar, en lugar de realizar categoras diagnsticas por el tipo de discapacidad
que los afectan, si bien no se deben obviar los aspectos clnicos en la evaluacin e
intervencin de estas necesidades. Las necesidades educativas especiales pueden ser
temporales y permanentes y a su vez pueden ser debidas a causas:
A) Fsicas

B) Psquicas

D) Afectivo-emocionales

C) Sensoriales

E) Situacin socio-familiar

F) Otros casos de

inadaptacin (cultural, lingstica...)


Una estrategia para alcanzar la individualizacin es, a travs de las llamadas
Adaptaciones Curriculares Individualizadas (Se entiende como Adaptacin Curricular
Individual (ACI), el conjunto de medidas que deben tomar los responsables de la
educacin del nio, para satisfacer las necesidades educativas de este. Los profesores,
segn el BOE del 15 de julio de 1995, estn obligados a adaptar el currculo a los
alumnos con necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad motora o
sensorial, temporal o permanente, que sean solicitadas por los alumnos/as o sus
responsables legales, acompaadas de los certificados mdicos correspondientes)
Se trata de un proceso de toma de decisiones sobre la adaptacin del currculo comn,
que busca respuestas educativas para las necesidades de aprendizaje manifestadas por
un alumno concreto.
Desde la ptica del docente, las Adaptaciones Curriculares se pueden definir como el
proceso en el cual se procura que el alumnos responda favorablemente a los objetivos
perseguidos en la instruccin, para ello el instructor utiliza la metodologa propuesta,
realiza las modificaciones necesarias todo con el fin de dar el mismo contenido y al fina
lograr los objetivos iniciales.
Desde la ptica del alumnado: es el desarrollo de las aptitudes y actitudes del
participante y su respuesta a la educacin recibida. Existen objetivos, un contenido
establecido y una forma de lograrlos. Se considera que l se ha adaptado y logrado el
objetivo cuando se sienta identificado con los mismos, cuando domina con eficacia el
contenido.
Este tipo de estrategia se emplear cuando, agotadas las posibilidades educativas de
la Programacin de Aula, no se puedan atender debidamente las necesidades educativas
especiales de un alumno determinado.
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Podemos distinguir dos tipos de adaptaciones curriculares individualizadas:

1. Las Adaptaciones Curriculares no Significativas.


Seran las acciones esperables de todo el profesorado en el ejercicio
responsable de su accin tutorial y orientadora que se dirigen a la prevencin y
recuperacin de las dificultades menores del aprendizaje que puedan presentar ciertos
alumnos. En definitiva, hablamos de una ACI no significativa cuando lo que adaptamos
son aquellos elementos curriculares cuya funcin es posibilitar la adquisicin del
currculum comn (la organizacin de los recursos humanos, la distribucin de los
espacios, los horarios, los recursos didcticos materiales, al agrupamiento de los
alumnos, etc.), y a los que se denomina elementos de acceso al currculo.
Adaptaciones No Significativas: son todas aquellas estrategias de apoyo al
aprendizaje que afectan a la metodologa, tipologa de los ejercicios o manera de
realizar la evaluacin. Tambin pueden suponer pequeas variaciones en los contenidos,
pero sin implicar un desfase curricular de ms de un ciclo escolar (dos cursos).
Ejemplos de adaptaciones curriculares no significativas:

Aplicacin de exmenes orales para alumnos ciegos.

2. Las Adaptaciones Curriculares Significativas.


Pueden consistir en la eliminacin de contenidos esenciales o nucleares y/u
objetivos que se consideran bsicos en las diferentes reas curriculares, y la
consiguiente modificacin de los respectivos criterios de evaluacin.
Las

Adaptaciones

Significativas:

suponen

priorizacin,

modificacin

y/o

eliminacin de contenidos u objetivos nucleares del currculum. Por tanto se altera el


currculum ordinario para ciertos alumnos. La realizacin de adaptaciones significativas
ha de darse siempre de forma colegiada de acuerdo con una valoracin
psicopedaggica.
Ejemplos de adaptaciones curriculares significativas:

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Supresin de contenidos relativos a la discriminacin de colores en ciegos totales de


nacimiento.

Supresin de determinados contenidos referidos a competencias del rea de lengua


escrita en paralticos cerebrales o sordos prelocutivos.

Supresin de contenidos del rea musical en sordos prelocutivos


sta es la razn por las que se las considera como medidas de carcter

absolutamente excepcional, tramo final en el continuum de la adecuacin del currculo a


las necesidades educativas especiales. Estas medidas deben ser suficientemente
justificadas en atencin a cada caso concreto, a partir de anlisis rigurosos, holsticos y
ponderados del propio alumno, de su contexto educativo y de la interaccin entre
ambos.
Aunque, no es menos cierto que, cuando de lo que se trata es de adaptar por
personalizar, y ante la importancia de este hecho, es fundamental tener en cuenta una
serie de criterios:

El referente a tener en cuenta debe ser el nivel curricular inmediatamente


anterior, es decir, la Programacin de Aula, que pretende como fin ltimo alcanzar los
objetivos generales del nivel comn a todos los alumnos.
La ACI debe reflejarse en un documento escrito.
La responsabilidad en la decisin de qu alumnos necesitan una adaptacin de
este tipo corresponde al profesor tutor, con el debido asesoramiento de un Equipo de
Orientacin de la institucin escolar, indagados, por otro lado, los mbitos de referencia
del alumno: familia principalmente. Se trata de decisiones escolares, pero vinculadas de
lleno a la esfera vital del alumno.
As, siempre que se elabora una ACI es absolutamente necesario partir de una
evaluacin psicopedaggica del alumno y de su contexto escolar y familiar. No se puede
iniciar una ACI tras meras impresiones acerca de lo que al alumno le pasa.
Cuando un alumno est bajo la denominacin de alumno con necesidades
educativas especiales, la evaluacin del progreso del mismo se har siempre en funcin
de su ACI, y as ha de reflejarse en su Expediente y en los oportunos Informes de
Evaluacin.

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Como el trabajo coordinado es fundamental en la aplicacin a un alumno de


una ACI, esta intervencin coordinada de los servicios educativos internos y externos al
centro se debe especificar en cada ACI. El trabajo colaborativo es fundamental.

BIBLIOGRAFA
-Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin.
-Decreto 104/2002, de 14 de mayo, por el que se establece la ordenacin de la atencin
educativa a los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales asociadas a
sus discapacidades personales.
-BAUTISTA-VALLEJO, J.M. y MOYA MAYA, A. (2001): Estrategias didcticas para
dar respuesta a la diversidad: adaptaciones curriculares. Sevilla. Padilla.

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INTELIGENCIAS MLTIPLES

Ana Marchal Gonzlez


D.N.I. 77348058 R

1. Introduccin

La '''teora de las inteligencias mltiples''' es un modelo propuesto por Howard


Gardner en el que la inteligencia no es vista como algo unitario, que agrupa diferentes
capacidades especficas con distinto nivel de generalidad, sino como un conjunto de
inteligencias mltiples, distintas e independientes. Gardner define la inteligencia como
la capacidad de resolver problemas o elaborar productos que sean valiosos en una o
ms cultura. La importancia de la definicin de Gardner es doble:

Primero, ampla el campo de lo que es la inteligencia y reconoce que la


brillantez acadmica no lo es todo. A la hora de desenvolvernos en esta vida no basta
con tener un gran expediente acadmico. Hay gente de gran capacidad intelectual pero
incapaz de, por ejemplo, elegir bien a sus amigos y, por el contrario, hay gente menos
brillante en el colegio que triunfa en el mundo de los negocios o en su vida personal.
Triunfar en los negocios, o en los deportes, requiere ser inteligente, pero en cada campo
utilizamos un tipo de inteligencia distinto. No mejor ni peor, pero si distinto.

Segundo, Gardner define la inteligencia como una capacidad. Hasta hace muy
poco tiempo la inteligencia se consideraba algo innato e inamovible. Se naca
inteligente o no, y la educacin no poda cambiar ese hecho; Pero al definir la
inteligencia como una capacidad, Gardner la convierte en una destreza que se puede
desarrollar, aunque no niega que el componente gentico es importante
.
Todos nacemos con unas potencialidades marcadas por la gentica. Pero esas
potencialidades se van a desarrollar de una manera o de otra dependiendo del medio
ambiente, nuestras experiencias, la educacin recibida, etc.

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2. Teora de Howard Gardner

Howard Gardner aade que igual que hay muchos tipos de problemas que resolver,
tambin hay muchos tipos de inteligencia. Hasta la fecha Howard Gardner y su equipo
de la universidad de Harvard han identificado ocho tipos distintos:

Inteligencia Lgica - matemtica, la que utilizamos para resolver problemas de


lgica y matemticas. Es la inteligencia que tienen los cientficos. Se
corresponde con el modo de pensamiento del hemisferio lgico y con lo que
nuestra cultura ha considerado siempre como la nica inteligencia.

Inteligencia Lingstica, la que tienen los escritores, los poetas, los buenos
redactores. Utiliza ambos hemisferios.

Inteligencia Musical es, naturalmente la de los cantantes, compositores,


msicos, bailarines.

Inteligencia Espacial, consiste en formar un modelo mental del mundo en tres


dimensiones, es la inteligencia que tienen los marineros, los ingenieros, los
cirujanos, los escultores, los arquitectos, o los decoradores.

Inteligencia Corporal - cinestsica, o la capacidad de utilizar el propio cuerpo


para realizar actividades o resolver problemas. Es la inteligencia de los
deportistas, los artesanos, los cirujanos y los bailarines.

Inteligencia Interpersonal, la que nos permite entender a los dems, y la


solemos encontrar en los buenos vendedores, polticos, profesores o terapeutas.
La inteligencia intrapersonal y la interpersonal conforman la inteligencia
emocional y juntas determinan nuestra capacidad de dirigir nuestra propia vida
de manera satisfactoria.

Inteligencia Intrapersonal, es la que nos permite entendernos a nosotros


mismos. No est asociada a ninguna actividad concreta.

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Inteligencia Naturalista, la que utilizamos cuando observamos y estudiamos la


naturaleza. Es la que demuestran los bilogos o los herbolarios.

Naturalmente todos tenemos las ocho inteligencias en mayor o menor medida. Al


igual que con los estilos de aprendizaje no hay tipos puros y si los hubiera les resultara
imposible funcionar. Un ingeniero necesita una inteligencia espacial bien desarrollada,
pero tambin necesita de todas las dems, de la inteligencia lgico matemtica para
poder realizar clculos de estructuras, de la inteligencia interpersonal para poder
presentar sus proyectos, de la inteligencia corporal - kinestsica para poder conducir su
coche hasta la obra, etc.

Howard Gardner enfatiza el hecho de que todas las inteligencias son igualmente
importantes. El problema es que nuestro sistema escolar no las trata por igual y ha
entronizado las dos primeras de la lista, (la inteligencia lgico - matemtica y
la inteligencia lingstica) hasta el punto de negar la existencia de las dems.
Para Gardner es evidente que, sabiendo lo que sabemos sobre estilos de aprendizaje,
tipos de inteligencia y estilos de enseanza es ilgico que sigamos insistiendo en que
todos nuestros alumnos aprendan de la misma manera.

La misma materia se puede presentar de formas muy diversas que permitan al


alumno asimilarla partiendo de sus capacidades y aprovechando sus puntos fuertes.
Pero, adems, tenemos que plantearnos si una educacin centrada en slo dos tipos de
inteligencia es la ms adecuada para preparar a nuestros alumnos para vivir en un
mundo cada vez ms complejo.

3. Tipos de Inteligencias

Hasta ahora hemos supuesto que la cognicin humana era unitaria y que era
posible describir en forma adecuada a las personas como poseedoras de una nica y
cuantificable inteligencia. Pues la buena noticia es que en realidad tenemos por lo
menos ocho inteligencias diferentes cuantificadas por parmetros cuyo cumplimiento
les da tal definicin. Cada una desarrollada de modo y a un nivel particular, producto de
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la dotacin biolgica de cada uno, de su interaccin con el entorno y de la cultura


imperante en su momento histrico. Las combinamos y las usamos en diferentes grados,
de manera personal y nica.

Cules son estas ocho inteligencias?

1. Inteligencia Lgico-matemtica es la capacidad para usar los nmeros de


manera efectiva y de razonar adecuadamente. Incluye la sensibilidad a los
esquemas y relaciones lgicas, las afirmaciones y las proposiciones, las
funciones y otras abstracciones relacionadas. Alto nivel de esta inteligencia se ve
en cientficos, matemticos, contadores, ingenieros y analistas de sistemas, entre
otros. Los alumnos que la han desarrollado analizan con facilidad planteos y
problemas. Se acercan a los clculos numricos, estadsticas y presupuestos con
entusiasmo. Las personas con una

inteligencia lgica matemtica bien

desarrollada son capaces de utilizar el pensamiento abstracto utilizando la lgica


y los nmeros para establecer relaciones entre distintos datos. Destacan, por
tanto, en la resolucin de problemas, en la capacidad de realizar clculos
matemticos complejos y en el razonamiento lgico. Competencias bsicas:
razonar de forma deductiva e inductiva, relacionar conceptos, operar con
conceptos abstractos, como nmeros, que representen objetos concretos.
Profesionales que necesitan esta inteligencia en mayor grado: cientficos,
ingenieros, investigadores, matemticos. Actividades de aula: Todas las que
impliquen utilizar las capacidades bsicas, es decir, razonar o deducir reglas (de
matemticas, gramaticales, filosficas o de cualquier otro tipo), operar con
conceptos abstractos (como nmeros, pero tambin cualquier sistema de
smbolos, como las seales de trfico), relacionar conceptos, por ejemplo,
mediante mapas mentales, resolver problemas (rompecabezas, puzzles,
problemas de matemticas o lingsticos), realizar experimentos.

2. Inteligencia Lingstica es la capacidad de usar las palabras

de manera

efectiva, en forma oral o escrita. Incluye la habilidad en el uso de la sintxis, la


fontica, la semntica y los usos pragmticos del lenguaje (la retrica, la
mnemnica, la explicacin y el matelenguaje). Alto nivel de esta inteligencia se
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ve en escritores, poetas, periodistas y oradores, entre otros. Est en los alumnos


a los que les encanta redactar historias, leer, jugar con rimas, trabalenguas y en
los que aprenden con facilidad otros idiomas.

3. Inteligencia Musical es la capacidad de percibir, discriminar, transformar y


expresar las formas musicales. Incluye la sensibilidad al ritmo, al tono y al
timbre. Est presente en compositores, directores de orquesta, crticos musicales,
msicos y oyentes sensibles, entre otros. Los alumnos que la evidencian se
sienten atrados por los sonidos de la naturaleza y por todo tipo de melodas.
Disfrutan siguiendo el comps con el pie, golpeando o sacudiendo algn objeto
rtmicamente.

4. Inteligencia Espacial es la capacidad de pensar en tres dimensiones. Permite


percibir imgenes externas e internas, recrearlas, transformarlas o modificarlas,
recorrer el espacio o hacer que los objetos lo recorran y producir o decodificar
informacin grfica. Presente en

pilotos, marinos,

escultores,

pintores y

arquitectos, entre otros. Est en los alumnos que estudian mejor con grficos,
esquemas, cuadros. Les gusta hacer mapas conceptuales y mentales. Entienden
muy bien planos y croquis.

5. Inteligencia Corporal- cinestsica es la capacidad para usar todo el cuerpo en


la expresin de ideas y sentimientos, y la facilidad en el uso de las manos para
transformar elementos. Incluye habilidades de coordinacin, destreza, equilibrio,
flexibilidad, fuerza y velocidad, como as tambin la capacidad cinestsica y la
percepcin de medidas y volmenes. Se manifiesta en atletas, bailarines,
cirujanos y artesanos, entre otros. Se la aprecia en los alumnos que se destacan
en actividades deportivas, danza, expresin corporal y / o en trabajos de
construcciones utilizando diversos materiales concretos. Tambin en aquellos
que son hbiles en la ejecucin de instrumentos.

6. Inteligencia Interpersonal. La inteligencia interpersonal es la capacidad de


entender a los dems e interactuar eficazmente con ellos. Incluye la sensibilidad
a expresiones faciales, la voz, los gestos y posturas y la habilidad para
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responder. Presente en actores,

polticos,

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buenos vendedores y docentes

exitosos, entre otros. La tienen los alumnos que disfrutan trabajando en grupo,
que son convincentes en sus negociaciones con pares y mayores, que entienden
al compaero.

7. Inteligencia Intrapersonal es la capacidad de construir una percepcin precisa


respecto de s mismo y de organizar y dirigir su propia vida. Incluye la
autodisciplina, la autocomprensin y la autoestima. Se encuentra muy
desarrollada en telogos, filsofos y psiclogos, entre otros. La evidencian los
alumnos que son reflexivos, de razonamiento acertado..

8. Inteligencia Naturalista

es la capacidad de distinguir, clasificar y utilizar

elementos del medio ambiente, objetos, animales o plantas. Tanto del ambiente
urbano como suburbano o rural. Incluye las habilidades de observacin,
experimentacin, reflexin y cuestionamiento de nuestro entorno. La poseen en
alto nivel la gente de campo, botnicos, cazadores, ecologistas y paisajistas,
entre otros. Se da en los alumnos que aman los animales, las plantas; que
reconocen y les gusta investigar caractersticas del mundo natural y del hecho
por el hombre.

4. Conclusin

Para Gardner, la inteligencia natural que se tiene no es un sustrato idntico de


todos los individuos, sino una base biopsicolgica singular, formada por combinaciones
de potencialidades mltiples que no siempre se despliegan como consecuencia de una
educacin estandarizada que no distingue los matices diferenciales del individuo.

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TABLA INTELIGENCIAS MLTIPLES

Destaca en

LgicoMatemtica

Le gusta

Aprende mejor

Matemticas,

Resolver problemas,

Usando pautas y

razonamiento, lgica,

cuestionar, trabajar

relaciones,

resolucin de

con nmeros,

clasificando,

problemas, pautas.

experimentar

trabajando con lo
abstracto

Lingstica

Lectura, escritura,

Leer, escribir, contar

Leyendo, escuchando

narracin de

cuentos, hablar,

y viendo palabras,

historias,

memorizar, hacer

hablando,

memorizacin de

puzzles

escribiendo,

fechas, piensa en

discutiendo y

palabras

debatiendo

Cantar, reconocer
Musical

Espacial

melodas, ritmos
Lectura de mapas,

Disear, dibujar,

Trabajando con

grficos, dibujando,

construir, crear, soar

dibujos y colores,

laberintos, puzzles,

despierto, mirar

visualizando, usando

imaginando cosas,

dibujos

su ojo mental,

sonidos, recordar

visualizando

Corporal
Cinestsica

Interpersonal

Ritmo, meloda,

Cantar, tararear, tocar


un instrumento,
escuchar msica

cantar, escuchando
msica y melodas

dibujando

Atletismo, danza, arte


dramtico, trabajos
manuales, utilizacin
de herramientas
Entendiendo a la

Moverse, tocar y

Procesando

hablar, lenguaje

informacin a travs

corporal

de sensaciones.

Tener amigos, hablar

Compartiendo,

gente, liderando,

con la gente, juntarse

comparando,

organizando,

con gente

relacionando,

comunicando,

entrevistando,

resolviendo

cooperando

conflictos, vendiendo

Intrapersonal

Entendindose a s

Trabajar solo,

Trabajando solo,

mismo, reconociendo

reflexionar, seguir

haciendo proyectos a

sus puntos fuertes y

sus intereses

su propio ritmo,

sus debilidades.

teniendo espacio,
reflexionando.

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Naturalista

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Entendiendo la

Participar en la

Trabajar medio

naturaleza, haciendo

naturaleza, hacer

natural, explorar

distinciones,

distinciones.

seres vivientes,

identificando la flora

aprender de plantas y

y la fauna

temas de la
naturaleza

Bibliografa y enlaces:
Gardner, H. (1983): Inteligencias Mltiples, ISBN 0-465-04768-8, Basic
Books.
Gardner, H. (2003): La inteligencia reformulada: las inteligencias mltiples en
el siglo XXI Ediciones Paids Iberia, S.A.
Klein, Perry, D. (1997): "Multiplying the problems of intelligence by eight: A
critique of Gardner's theory", Canadian Journal of Education, 22(4), 377-394.
Klein, Perry, D. (1998): "A response to Howard Gardner: Falsifiability,
empirical evidence, and pedagogical usefulness in educational psychology"
''Canadian Journal of Education'', 23(1), 103-112..
Lapalma, F: Proyecto: Inteligencias Mltiples P.E.T.U.
www.wikipedia.org
www.monografias.es

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ATENCIN A LA DIVERSIDAD Y A LA
SUPERDOTACIN
Antonio Mata Martnez
75115593 p
INDICE:
1. Atencin a la diversidad
2. Medidas de carcter general
- Tutora y orientacin.
- Refuerzo educativo
- Agrupamientos flexibles
3. El concepto de superdotacin
4. La intervencin educativa en la superdotacion
5. Educacin especial para superdotados
6. La intervencin psicopedagogica
7. Estrategias concretas
- Aceleracin
- Agrupamiento
- Enriquecimiento
- Adaptaciones curriculares
- Tutoras
- Homeschooling
- Enseanza individualizada
- Eclecticismo La postura superdotada?
8. Marco legislativo
9. Referencia bibliografica

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1. ATENCIN A LA DIVERSIDAD.

Se trata de compaginar el principio de comprensibilidad con el de atencin al


alumnado segn sus necesidades, sentando las bases del respeto a las diferencias, del
respeto a la diversidad del alumnado, considerando sta como la expresin de las
diferencias individuales en forma de necesidades educativas diferentes, que proceden de
las diversas capacidades, motivaciones e intereses de los alumnos y alumnas, y que se
han originado en el continuo de los intercambios socioculturales.

Este planteamiento requiere medidas de atencin en funcin del tipo de


necesidad, la edad y el nivel educativo en que se encuentre el alumno.

2. MEDIDAS DE CARCTER GENERAL:

Tutora y orientacin.

Forma parte de la funcin docente, con intencin de favorecer la integracin de


los alumnos en la vida del centro y realizar un adecuado seguimiento personalizado de
su proceso educativo. Su finalidad es que el alumno integre conocimientos, actitudes,
valores y normas, lo que les ayudar a superar los obstculos que puedan dificultar su
aprendizaje y su crecimiento personal y a tomar decisiones sobre su futuro acadmico.

Refuerzo educativo

Supone el menor grado de modificacin curricular y organizativa para que un


alumno supere una dificultad de aprendizaje. Es una accin general, comn y aplicada
de forma habitual en clase.

Se pretende que si el alumno presenta, por motivos circunstanciales, un


problema puntual, debe recibir el apoyo especfico del profesor para superarlo y
continuar su aprendizaje con su ritmo habitual a travs de reforzadores de las conductas
y el uso de estrategias didcticas, metodolgicas y recursos adecuados al momento y
situacin de enseanza-aprendizaje concreta. Es decir atiende las dificultades del

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alumno surgidas en un momento del proceso educativo y a travs de pequeas


modificaciones, el alumno puede seguir el proceso ordinario de enseanza-aprendizaje.
Modificaciones que son elaboradas y desarrolladas por el profesor que imparte el rea
en la que el alumno necesita el refuerzo, o por el profesor que va a atender al alumno,
dentro o fuera del aula.

Con esta medida se trata de que no haya que adoptar medidas de mayor
importancia como las adaptaciones curriculares.

Agrupamientos flexibles

Esta medida est suponiendo encontrar una va intermedia que intenta evitar la
discriminacin que suponen los agrupamientos homogneos y ciertas ventajas sobre los
heterogneos, ya que facilitan al profesorado y alumnado situaciones de aprendizaje
ms cercanas a sus dificultades. Esto ha exigido un ajuste de los horarios, una actitud
favorable del profesorado y una explicacin razonada a las familias.

3. EL CONCEPTO DE SUPERDOTACION

J: S Rensulli dijo que lo sobresaliente consiste en una interaccin entre tres


grupos bsicos de rasgos humanos que estn por encima de las habilidades generales
promedio.
Por lo tanto los nios sobresalientes son aquellos que poseen esos rasgos y son
capaces de aplicarlos en cualquier rea potencial que pueda ser evaluada.
Estos nios requieren una amplia variedad de oportunidades educativas y
servicios que no son provistos de ordinario a travs de los programas de instruccin.
Este modelo de los tres anillos correlaciona tres factores:
- Implicacin en la tarea
- Capacidad intelectual superior a la media.
- Creatividad
Mas tarde Monks introdujo otros tres factores:
- Escuela
- Compaeros
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- Familia
La interaccin de estos factores determina la superdotacin.

4. LA INTERVENCION EDUCATIVA EN LA SUPERDOTACION

Las personas superdotadas pueden pasar toda su vida sin ser identificados,
porque las personas de su entorno no dan un valor particular a sus habilidades.

Adems no se les ofrecen las oportunidades ni el entrenamiento que precisan.

Los trabajos destinados a ofrecer herramientas para la intervencin eficaz y el


tratamiento educativo de estas personas de altas capacidades, son muy escasos en la
actualidad.

5. EDUCACION ESPECIAL PARA SUPERDOTADOS/AS

Existen discrepancias en cuanto si las personas superdotada necesitan una


educacin especial o no. Hay personas que piensan que esa educacin especial acenta
las diferencias y la discriminacin, pero la mayora de las personas esta a favor de dicha
educacin.

La falta de una intervencin que tenga en cuenta las necesidades individuales de


estos alumnos, puede provocar problemas de tipo:

- Acadmicos
- En el campo de la inteligencia
- En el campo de la personalidad.

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6. LA INTERVENCION PSICOPEDAGOGICA

La intervencin psicopedaggica de la superdotacion debe abarcar dos


cuestiones:
- Los contenidos a asumir.
- Relaciones sociales.

Esto exige una adecuacin del currculo por parte de la escuela, para ello la
escuela a de saber en que se diferencia cada nio del resto.

La intervencin de estos sujetos debe ser individualizada, ajustada a sus


posibilidades y orientada al desarrollo de la creatividad, adems estos alumnos deben
tener un gran apoyo por parte del psiclogo, el pedagogo, el profesor, etc.

El papel del docente es fundamental para el buen funcionamiento de la


intervencin educativa de nios con superdotacin.

7. ESTRATEGIAS CONCRETAS

Estos nios han des ser educados dentro del sistema escolar ordinario, pero
deben de establecerse unos programas de enriquecimiento particular.

Se pretende conseguir con esto:

Proporcionar el contacto y la interaccin con los compaeros de la misma

edad cronolgica

- y el contacto con las actividades y cursos no relacionados con la edad escolar.

Algunas posibilidades de intervencin:

Aceleracin:
Se le presenta al nio un ritmo de aprendizaje superior al del resto de alumnos.
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Agrupamiento:
Consiste en agrupar a nios superdotados en clase especiales.

Enriquecimiento:
Consiste en proporcionar al alumno superdotado, una serie de actividades extras,
para que las realice mientras el resto de alumnos terminan las actividades comunes.

Adaptaciones curriculares:
Se trata de disear programas educativos individualizados, que se aplicaran
dentro del horario acadmico ordinario.

Tutoras:
Tiene la finalidad de responsabilizar al chico superdotado al rendimiento del
chico de capacidad inferior, consiguiendo de este modo una mayor comunicacin,
aceptacin de si mismo, y mejorar su capacidad de trabajo en equipo.

Homeschooling:
Es una mezcla de algunas de las anteriores.

Enseanza individualizada:
Consiste en disear currculos individualizados teniendo en cuenta las
caractersticas de cada alumno/a.

Eclecticismo La postura superdotada?:


Para llevar a cabo una intervencin eficaz de la superdotacion los esfuerzos han
de dirigirse a mejorar las tcnicas de identificacin de la superdotacion, a disminuir la
incidencia de las diferencias individuales y a desarrollar mtodos y tcnicas de ayuda
para estas personas.

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8. MARCO LEGISLATIVO
La LOGSE establece en su articulado los principios de normalizacin e
integracin escolar para atender al alumnado con necesidades educativas especiales,
estableciendo igualmente la obligatoriedad de que el Sistema Educativo disponga de los
recursos

necesarios

para

la

identificacin

atencin

de

estos

alumnos.

En desarrollo de este precepto y de modo muy reciente, el Ministerio de


Educacin y Cultura ha aprobado distintas rdenes y Resoluciones que regulan las
lneas

de

actuacin

ante

un

caso

de

sobredotacin

intelectual.

- Orden de 24 de abril de 1996. Regula las condiciones y el procedimiento para


flexibilizar, con carcter excepcional, la duracin del perodo de escolarizacin
obligatoria de los alumnos con necesidades educativas especiales asociadas a
condiciones

personales

de

sobredotacin

intelectual.

- Resolucin de 29 de abril de 1996. Determina los procedimientos, trmites y


documentacin precisa para solicitar la flexibilizacin, as como el proceso de
evaluacin

temprana

de

la

situacin

de

sobredotacin

intelectual.

- Resolucin de 20 de enero de 2000. Determina los plazos de presentacin y resolucin


de los expedientes de los alumnos con necesidades educativas especiales de
sobredotacin intelectual (entre el 1 de febrero y el 15 de abril de cada ao).
El Sistema Educativo espaol propone unas lneas de actuacin basadas en la
aceleracin y el enriquecimiento curricular de los alumnos, sin realizar un agrupamiento
en

centros

docentes

especializados.

La flexibilizacin del perodo de escolarizacin podr consistir tanto en la


anticipacin en un ao del comienzo de la escolarizacin obligatoria, como en la
reduccin total de la escolarizacin en un mximo de dos aos. En ningn caso, podr
efectuarse dicha reduccin en el mismo nivel o etapa educativa, ni ser posible

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combinar

anticipacin

reduccin

en

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la

escolarizacin.

El procedimiento para solicitar la flexibilizacin del perodo de escolarizacin


ser el siguiente:
- Detectadas las necesidades educativas especiales del alumno, la Direccin del Centro
informar a los padres o tutores y con su conformidad, solicitar al equipo de
orientacin educativa que realice la evaluacin psicopedaggica del mismo.
- La Direccin del Centro elevar a la subdireccin territorial la solicitud en la que
incluir informes del equipo docente, del equipo de orientacin, la propuesta concreta
de modificacin del currculo y los criterios de evaluacin correspondientes, as como
un documento en el que conste la conformidad de padres o tutores legales. Las
subdirecciones territoriales remitirn la documentacin a la Direccin General de
Promocin Educativa. (Esta resolucin entr en vigor el 3 de febrero de 2000)

9. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS:
ALONSO, J.A. Superdotados: adaptacin escolar y social en secundaria. Madrid :
Narcea, 1996.
AROCAS SNCHEZ, E. La respuesta educativa a los alumnos sobredotados y/o con
talentos especficos. Valencia : Generalitat, Conselleria d`Educacio i Ciencia. 1994.
GAITA HOMAR, F. El nio superdotado y la familia. En Congreso Internacional sobre
respuestas educativas para alumnos sobredotados y talentosos. Zaragoza : Asociacin
Aragonesa de Superdotados, 1998.
GARCA GANUZA, J. M. Alumnado con sobredotacin intelectual-altas capacidades.
Pamplona : Gobierno de Navarra, Departamento de Educacin y Cultura, 1997.
PREZ, L. El desarrollo de los ms capaces : gua para educadores. Madrid : Ministerio
de Educacin y Cultura, 1998.
RAYO LOMBARDO, J. Necesidades educativas del superdotado. Madrid : EOS, 1997.
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LA INTERVENCIN EDUCATIVA EN AUTISMO


M Trinidad Morente Santiago
DNI: 77325390-B

Caractersticas generales.
De cara a considerar la respuesta educativa que requieren las personas autistas, hay
que partir del hecho de que constituyen un grupo heterogneo y diverso. Es decir,
aunque todos comparten un mismo ncleo de alteraciones no es igual el grado en que
ests se manifiestan, ni es igual el grado de repercusin del trastorno en las reas de
habilidades adaptativas tales como habilidades comunicativas, sociales, uso de entornos
comunitarios, ocio y tiempo libre, autocuidado, vida en el hogar, salud y seguridad, etc.
Por lo tanto, la respuesta educativa vendr determinada, como en cualquier otro grupo,
por un lado, por las caractersticas que como grupo presentan, por otro lado, por la
singularidad de cada persona, independientemente de su patologa, y por ltimo, por las
caractersticas y circunstancias del contexto en que se desenvuelven.
Los siguientes son, entre otros, los aspectos centrales de cara al diseo de una
intervencin educativa con este grupo de personas:
1.- Es prioritaria la enseanza de habilidades de comunicacin (ya sea con cdigos
orales o con cdigos alternativos, tales como signos, pictogramas, etc.) y de relacin
interpersonal funcionales y significativas.
2.- La intervencin debe ponerse en prctica aprovechando los entornos naturales y
realizando en ellos actividades funcionales y significativas.
3.- Es necesaria la adaptacin del medio fsico y social de cara a crear contextos de
enseanza estructurados que, mediante el uso de claves y seales adaptadas, ayuden a
las personas con autismo a anticipar las respuestas del entorno, permitindoles planificar
ms ajustada, y adecuadamente sus propias acciones.
4.- Todo ello se realizar desde modelos de relacin interpersonal positiva.
El objetivo central de la intervencin en el alumno con autismo es la mejora de su
conocimiento social y la mejora de las habilidades comunicativas sociales, as como
logra una conducta autorregulada al entorno. El contexto de aprendizaje ms efectivo es
aquel con un grado importante de estructuracin, tanto mayor cuanto menor es la edad o
el nivel de desarrollo. La intervencin ha de recorrer el camino que va desde un alto
grado de estructuracin (con numerosas claves para favorecer el aprendizaje), a la

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desestructuracin programada (paso a paso) y de acuerdo siempre al nivel de desarrollo


del nio.
Podemos definir una situacin de enseanza-aprendizaje estructurada, como una
situacin en la que el entorno del nio est limitado, planificado y organizado, y en el
que se le hace claramente lo que se espera de l.
Diversos estudios empricos han resaltado que un ambiente educativo con ests
caractersticas, en el que el educador mantiene una actitud directiva y consistente, es
ms eficaz que otros ms permisivos y libres. No obstante, los ambientes altamente
estructurados son artificiales, lo que puede ser un obstculo importante para la
generalizacin de los aprendizajes realizados. Esto plantea la necesidad, segn Frontera
(1995), de asegurar una unin fuerte entre las pautas educativas de casa y de la escuela
y de elaborar programas especficos de generalizacin.
Es importante, adems, flexibilizar el entorno del nio autista a medida que est vaya
siendo capaz de organizar su conducta y su mundo. Pero est flexibilizacin deber
estar tambin muy bien planificada, para evitar que el nio se desoriente al retirarle los
puntos de apoyo que se le venan proporcionando. Una desestructuracin prematura
puede impedir el aprendizaje del nio autista y empeorar sus condiciones de atencin,
comunicacin y conducta social, incrementando sus alteraciones de conducta.
La educacin del nio con autismo requiere una doble tarea: hay que ensear la
habilidad, pero tambin hay que ensear su uso, un uso adecuado, funcional, espontneo
y generalizado.
El mejor sistema de aprendizaje para el alumno con autismo es el de aprendizaje sin
error, en el que en base a las ayudas otorgadas, el nio finaliza con xito las tareas que
se presentan. A continuacin, y poco a poco, hay que lograr el desvanecimiento
progresivo de las ayudas hasta los niveles de independencia mayores posibles, que
estarn en funcin del nivel de desarrollo cognitivo del nio.
La tendencia de los nios autistas a responder de forma adversa al fallo, retirndose a
una respuesta estereotipada y repetitiva, hace necesario organizar la tarea de aprendizaje
poniendo todo el nfasis en el xito, partiendo de las tareas que el nio sepa hacer y
dividiendo las tareas en pequeos pasos. Rivier (1989) propone para ello adaptar los
objetivos al nivel evolutivo del nio; asegurar la adquisicin previa de los requisitos de
la conducta objetivo; molecularizar los objetivos educativos (utilizando tcnicas de
moldeamiento y encadenamiento); emplear las ayudas pertinentes (solo las
estrictamente necesarias para evitar los problemas relacionados con la hipersensibilidad
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estimular); una presentacin clara de estmulos discriminativos y la neutralizacin de


los irrelevantes; evitar factores de distraccin y ambigedad y mantener motivado al
nio mediante reforzadores poderosos.
El objetivo del educador debe ser dar intencin y significado a las acciones del nio,
acciones que o bien existen en su repertorio, o bien le son enseadas. Est objetivo se
obtiene a travs de las reacciones que el nio percibe en los dems y en el entorno
cuando l las realiza, de manera que cuando el nio acta y el medio responde de modo
establece a esas acciones, est se da cuenta de que hay una relacin causal entre su acto
y la respuesta del entorno. El eje central de la intervencin reside, por tanto, en la
creacin de esquemas de causalidad en los que el nio es el actor.
Intervencin en el rea social.
La intervencin en el rea social ha de tener como punto de partida un ambiente
estructurado, previsible y con un alto grado de coherencia. Es necesario un estilo
intrusito, que implica forzar al nio a los contextos y situaciones de interaccin que se
disean para l, sin olvidar favorecer las competencias sociales que ya tenga. Es
necesario disear el entorno con claves concretas y simples que ayuden al nio a
estructurar el espacio y el tiempo, por ejemplo dando informacin por adelantado
mediante carteles con pictogramas de la actividad que se va a realizar a continuacin,
adems de expresarla verbalmente.
Otro modo de mejorar la competencia social de los alumnos con autismo es la de
atribuir consistentemente intencionados sociales (de interaccin social) a sus acciones,
procurando que nuestras reacciones estn relacionadas con ellas y sean claramente
perceptibles y motivantes. Esto implica una labor importante del diseo previo de
reacciones optimizadotas. En este sentido, el educador pasa de ser un planificador de
acciones educativas para las que los alumnos tienen que producir reacciones, a ser,
adems de lo anterior, un diseador de reacciones ante las acciones del alumno.
Intervencin en el rea de comunicacin.
En el autismo, donde estn alterados los patrones de interaccin social reciproca, es
lgico que se d una alteracin en los patrones de comunicacin tanto verbal como no
verbal, y dentro de est alteracin de la comunicacin, la mayor alteracin se produce,
en el componente pragmtico del lenguaje, frente a los componentes formal y semntico
en los que ms que alteracin lo que se produce es un retraso en su adquisicin.
Las personas con autismo faltan en cuanto a habilidades conversacionales: no dan
informacin relevante al oyente, carecen casi por completo de espontaneidad, hacen
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frecuentes repeticiones de rutinas verbales, tienen tpicos de conversacin muy


restringidos, desconocen las claves para el comienzo y la terminacin de la
conversacin, y tienen una ausencia casi total de comentarios. Los autistas no saben
utilizar la entonacin para enfatizar, informar sobre el sentido, aumentar la comprensin
o expresar segundas intenciones. Por ltimo, y quizs es rasgo ms analizado, es la
ausencia casi total de funciones pragmticas de carcter declarativo o protodeclarativo,
frente un nivel ms o menos formal de funciones imperativas o protoimperativas. Un
esquema protoimperativo se define por la utilizacin, por parte del nio, de un adulto
para conseguir un objeto u accin determinado. Por su parte un esquema
protodeclarativo se defina por la utilizacin, por parte del nio, de un objeto para
obtener un fin social: compartir la atencin con el adulto.
Hoy en da, la intervencin en el rea comunicativa se dirige ms a favorecer
competencias comunicativas que competencias lingsticas, y por tanto, hay una
estrecha relacin entre la intervencin en el rea social y la intervencin en el rea
comunicativa.
La labor del terapeuta del lenguaje no debe enfocarse tanto al lenguaje oral como a los
procesos comunicativos, que son procesos bsicamente de interaccin social, y a de
dirigir sus esfuerzos a la creacin de conductas comunicativas expresivas espontneas.
Los llamados Sistemas Alternativos de Comunicacin han supuesto un enorme avance
en la intervencin en poblaciones con alteraciones en la comunicacin. En el caso
concreto del autismo, El Programa de Comunicacin Total de Schaeffer ha sido el ms
utilizado y el que mejores resultados ha ofrecido mediante la enseanza de signos
funcionales para llevar a cabo actos de comunicacin. Cuando se ensea un signo, se
ensea en realidad una estrategia de relacin interpersonal, una estrategia de interaccin
social en la cual enseamos al nio a dirigirse a un adulto usando un signo para
conseguir algo deseado. En el programa de Schaeffer, se le ensea al nio un
protoimperativo altamente convencionalizado. Se le muestra que una accin suya
diferenciada, enseada por nosotros, consigue una reaccin predecible en el entorno,
obtener lo deseado, y que esa reaccin est causada por su propia accin, o sea, el signo.
Con este programa se le dota al nio de una potente herramienta para manejar, controlar
y regular de forma intencionada el entorno a travs del adulto.
A la hora de observar lo que ocurre cuando enseamos un signo, se puede ver que se
producen las siguientes fases:

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1.- Percepcin de la relacin casual (percepcin de contingencias) entre la accin del


nio (formacin del signo) y la reaccin del entorno (el adulto le otorga aquello a lo que
el signo se refiere).
2.- Conforme se va repitiendo ese esquema de accin-reaccin, el nio comienza a dar
conductas de anticipacin.
3.- Conforme se repite el esquema de enseanza del signo, la capacidad de anticipacin
del nio aumenta, anticipando cada vez ms desde momentos anteriores.
Todo esto, unido a que el adulto sigue atribuyendo intencin a esa accin (ofreciendo
una respuesta contingente y consistente), va posibilitando la creacin de intencin real
en el nio, quien aprende una conducta instrumental que puede manejar
intencionadamente para conseguir aquello que desea.
Esto significa que, adems de ensear signos hay que ensear esquemas de percepcin
de causalidad fsica y social, estrategias de anticipacin y estrategias instrumentales.
BIBLIOGRAFA:
Frith, U.C. (1991). Autismo. Madrid: Alianza.
Happ, F. (1998). Introduccin al autismo. Madrid: Alianza Editorial.
Frontera, M (1995). Trastornos profundos del desarrollo: el autismo. En S.Molina
(dir). Bases Psicopedaggicas de la educacin especial. Alcoy: Marfil.
Rivier, A (1989). Educacin del nio autista. En J.Mayor (dir) Manual de Educacin
Especial. Madrid: Anaya.
Scheffer, B (1986). Lenguaje de signos y lenguaje oral para nios minusvlidos. En M.
Monfort (ed): Investigacin y logopedia. Madrid: CEPE.
Scheffer, B. Musil, A. y Kollinzas, G. (1980). Total comunicacin. Champaing (II).
Research Press.

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EDUCACIN DE LA CONVIVENCIA

Irene Redondo Mira


DNI: 75071435-X

NDICE

1. INTRODUCCIN
2. DESARROLLO
2.1. ACTIVIDADES A REALIZAR EN EL PAT
a. Educacin en Valores
b. Convivencia
c. Tolerancia
3. CONCLUSIN
4. BIBLIOGRAFA
5. REFERENCIAS LEGISLATIVAS

1. INTRODUCCIN

Entendiendo la sociedad en un profundo estado de transformacin en sus estilo de vida


y necesidad de conocimiento, debido en parte a los cambios en la interpretacin
subjetiva y objetiva que la tecnologa produce en todos los sistemas de relacin,
econmicos y de la informacin, la educacin debe entenderse como un proceso
dinmico, a travs del cual el proceso vital de las personas se culmina ntegra y
equitativamente con la adquisicin de aquellos saberes que son exclusivamente
formales, y los aprendizajes que nos habilitan para poder vivir y convivir en una
sociedad plural, con capacidad de decisin y eleccin para con nosotros y para con los
dems.

Es en este mbito donde podemos ubicar la funcin que la Educacin en Valores


pretende asumir.

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2. DESARROLLO

2.1. ACTIVIDADES A REALIZAR EN EL PAT (PLAN DE ACCIN


TUTORIAL)

A. EL POR QU DE LA EDUCACIN EN VALORES

Entendemos la Educacin en Valores como referente que ayuda a las personas a


construir racional y autnomamente sus valores y contribuye a las personas en la
capacitacin del ser humano para que los mecanismos cognitivos y afectivos se
procesen significativamente en completa armona. As, nos ayudarn a convivir con la
equidad y comprensin necesarias para integrarnos, como individuos sociales y como
personas nicas, en el momento social que nos ha tocado vivir.

Los valores son fruto del proceso de construccin de la personalidad moral de todo ser
humano. La construccin de la personalidad moral es una capacidad compleja que nos
faculta para comprender la realidad, en la que se ven implicados el contexto, la cultura y
por supuesto la educacin. Al ser un proceso, podemos afirmar que la construccin de
la personalidad moral es dinmica, flexible, abierta a los cambios y que, los factores que
incidirn en consolidar unos valores en detrimento de otros, dependern de la capacidad
del sujeto frente a la interpretacin que realicen de los mismos.

Dado que los valores forman parte de nuestra condicin humana de sujetos sociales,
entendemos que educando las dimensiones morales de la persona pretendemos potenciar
el desarrollo y fomento de la autonoma de decisin y accin, la racionalidad y el uso
del dilogo como mecanismo habilitador en la construccin de principios y normas,
sean cognitivos o conductuales.

B. EDUCACIN PARA LA CONVIVENCIA

Educar para la convivencia puede considerarse como otra tarea ms de las tantas que se
demandan a la escuela. Pero no lo es ya que educar para la convivencia es la tarea,
puesto, que una de las finalidades fundamentales de la educacin es socializar a los

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individuos en los valores, las actitudes y los hbitos necesarios para convivir
armoniosamente.

La Educacin Primaria, dado el momento evolutivo del alumnado, es un periodo muy


importante en la socializacin del mismo. En esta etapa se da una fase de tranquilidad
afectiva y unas relaciones cordiales con las personas adultas, progenitores y
profesorado. Esto convierte este perodo en una etapa educativa productiva y realmente
gratificante para todos, un buen momento para trabajar sistemticamente los hbitos, las
actitudes y los comportamientos prosociales.

Al plantear un propuesta de intervencin en esta etapa, hay que considerar con


detenimiento sus distintos componentes: el alumnado, el profesorado, la tarea que
concita a ambos (proceso de enseanza y aprendizaje) y los contextos en que todo ello
se produce: el centro y el aula como entorno prximo, la familia como cercano y el
medio social como remoto.
En relacin con el ALUMNADO, a lo largo de la etapa primaria, transita hacia una
moral autnoma basada en la cooperacin, el respeto y la conciencia de las necesidades
y los derechos de las dems personas. La reciprocidad est implcita en todas sus
valoraciones cotidianas.

Es muy importante tener presente que en esta etapa educativa, se desarrolla la capacidad
de crear y asumir normas sociales para regular el comportamiento grupal. La amistad,
percibida como ayuda, apoyo y confianza, constituye la base de formacin de los
grupos, que incrementan progresivamente su importancia. El conocimiento social
evoluciona hacia la comprensin amplia de los roles, las costumbres grupales y las
instituciones.

Abordar la Educacin para la Convivencia con el alumnado de esta etapa demanda lo


siguiente:

El conocimiento, por parte del profesorado, de las caractersticas evolutivas


grupales e individuales de su alumnado, para que se potencie su desarrollo de
modo eficiente.

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La promocin del ejercicio de la autonoma, que implica la participacin de toda


la comunidad, la reflexin, la toma de decisiones, valorando la capacidad de
ensayar y de equivocarse como parte del aprendizaje.

La creacin de un ambiente seguro, donde la mayora de las cosas predecibles,


sobre todo, las conductas de las personas adultas; donde la palabra y los
sentimientos ocupen un lugar importante y se aprenda a pensar, a hablar, a
escuchar y a negociar.

La bsqueda del desarrollo de las capacidades personales y grupales necesarias


para ahondar en el conocimiento de s mismo, en la empata y en la resolucin
de conflictos.

Tradicionalmente, el PROFESORADO de Educacin Primaria ha sido consciente y ha


asumido la importancia de su papel como modelo para su alumnado y como educador,
aunque hay quien constata un auge del dejar hacer, de la falta de intervencin, con las
consecuencias tan negativas que esto conlleva.

Como dinamizadores del aprendizaje, los docentes plantean las secuencias del mismo,
de forma que no slo posibilitan, sino que promueven el desarrollo de las capacidades
del alumnado. Su actitud es bsica y fundamental, porque es un modelo muy cercano y
potente para los nios.

La mayora del profesorado conoce el desarrollo evolutivo de la etapa y de cada nio, en


particular. Asimismo, pone en funcionamiento sus conocimientos y recursos, con el fin
de potenciar el desarrollo de todas las capacidades de sus alumnos.

En relacin con la Educacin para la Convivencia, en esta etapa sern objeto de


enseanza y aprendizaje los siguientes propsitos:

Asumir los derechos y deberes, entendidos los dos como las dos caras de una
misma moneda. Todo derecho lleva implcito un deber y ambos han de aceptarse
conjuntamente.

Hacerse dueo de uno mismo como persona.

Controlar el propio comportamiento, disocindolo de los sentimientos.

Promover la autonoma personal.


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-Resolver conflictos.
- Desarrollar las capacidades relacionadas con la empata y las habilidades sociales.

El criterio bsico para disear ese marco de convivencia en el CENTRO es que se


garantice el desarrollo integral de la persona. Esto comporta que se asegure una
convivencia basada en el compromiso personal y social. La organizacin y el
funcionamiento del centro habrn de adecuarse a estos planteamientos:

-estrategias que faciliten y promuevan la participacin e implicacin de todos los


miembros de la comunidad para lograr una convivencia positiva, un respeto a la libertad
individual,
- la utilizacin democrtica de los espacios,
- la responsabilidad en el trabajo personal.

C. EDUCAR EN LA TOLERANCIA

La educacin para la tolerancia es una tarea que en el marco escolar, comporta cambios
profundos en el modo de pensar la escuela por parte del profesorado, en las actitudes de
stos hacia la institucin escolar, en los contenidos y estrategias de la enseanza y en
sus estructuras y dinmicas de funcionamiento. La educacin en y para la tolerancia se
inscribe, necesariamente, en un proyecto de construccin de una sociedad democrtica,
donde los individuos y los grupos, en cualesquiera de sus diferencias, sean tratados
desde sus especificidades y diferencias, no slo desde sus elementos o valores comunes.

La educacin para la tolerancia implica, por otra parte, la adquisicin de competencias o


habilidades sociales que faciliten la comunicacin y el dilogo, ponerse en el lugar del
otro, asumir las diferencias como un hecho normal en una sociedad compleja y diversa;
ser tolerante, tolerar las manifestaciones diferentes y legtimas de los otros es tambin
objeto de aprendizaje. Ello nos obliga a introducir en los procesos educativos, como
actividad fundamental, el dilogo interpersonal crtico, e impulsar progresivamente
actitudes de colaboracin entre los educandos, haciendo el dilogo y la cooperacin
recursos bsicos en la enseanza.

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Es bien sabido que toda educacin en valores puede resultar ineficaz si no est
implicada en ella el medio familiar. La educacin para la tolerancia referida al
contexto socio-familiar, debera perseguir los siguientes objetivos:

1. Promover el dilogo y el consenso como forma de resolver los conflictos.


2. Desarrollo de la conciencia de pertenencia a una misma comunidad por encima
de la diversidad de creencias e ideologas.
3. Promover el reconocimiento de la dignidad de toda persona y el respeto a las
creencias y formas de vida de cada individuo.
4. Reconocimiento y promocin de la diversidad cultural como elemento
enriquecedor.

C.1. ACTIVIDADES PARA LA TOLERANCIA

a. EL PEZ DE COLORES. (EDUCACIN INFANTIL)


Objetivos: Valorar las diferencias.
PUNTO DE PARTIDA:
Cuento: El pez de colores afronta el peligro.

PROPUESTAS DIDCTICAS:

Comentar el cuento; en primer lugar se valorar la comprensin con preguntas


del tipo:

Por qu no quieren al pez forastero?


Qu le pas al pececito cuando lleg el tiburn?
Etc.
-

Despus se iniciar un dilogo sobre el motivo por el cual los peces no queran
al pez forastero, y valoraremos que al final le ayudan.

Propondremos hacer un fondo marino pintando sobre un papel de embalar; se


puede completar haciendo la tierra con serrn, algas y corales con papel, etc.

Despus cada nio har un pez y lo colocar en el fondo del mar; la confeccin del
pez depender del nivel, as los de tres aos pueden pintar o llenar de papel la silueta

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que da el maestro y en cambio los de cinco aos lo harn libremente con todo tipo de
material.
Materiales: Pinturas y papel de embalar para el fondo marino; opcionalmente, papel de
seda y charol, serrn, etc. Para hacer los peces, pinturas, ceras blandas, papel charol,
seda o plata, plastilina, cartulinas, etc.

APLICACIN:

Observaremos el mural y constataremos que cada uno ha hecho un pez diferente, pero
que todos ellos llenan el fondo del mar. Valorar la parte positiva que tiene la diferencia.

Igualmente entre los nios tambin hay diferencias, no slo en el aspecto fsico. Hablar
de los nios de otros lugares del mundo que son diferentes a nosotros, hablan diferente,
viven en lugares diferentes, se puede hacer mirando el libro Nios como yo.ed.
Bruo.Unicef.

b. SOY DIFERENTE. (EDUCACIN PRIMARIA)

Objetivos: Vivir una experiencia personal sobre ser distinto.


Mostrar respeto y respetarse.

PUNTO DE PARTIDA:

Juego: El distintivo.
El juego consiste en llevar un distintivo que llame la atencin de los dems y nos
permita vivir la experiencia de sentirnos diferentes.

PROPUESTAS DIDCTICAS:

El grupo debe elegir el tipo de distintivo que llevar y cunto tiempo durar la
experimentacin.

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Los distintivos han de ser detalles que llamen la atencin, por ejemplo que se arreglen
para un fiesta, que lleven elementos que habitualmente llevan las personas del sexo
opuesto, como diademas y labios pintados para los nios, corbatas para las nias, etc.

El tiempo recomendado sera de una semana, pero tambin podemos dejar que ellos
temporalicen la experiencia.

Es necesario que el grupo haga hiptesis sobre las cosas que pueden pasar, qu les
pueden decir?, qu preguntas creen que les harn?...
En este punto ser necesario que sobre las hiptesis de las preguntas nos pongamos de
acuerdo en el tipo de respuestas que daremos, procurando que sean ambiguas, globales
y uniformes.

Durante la experiencia:

No se pueden quitar el distintivo en ningn momento.

Cuando les hagan preguntas deben responder con amabilidad y siguiendo las
pautas que nos habamos marcado.

Todos, los observadores y los diferentes, tiene que ir anotando las reacciones
que se producen, adems de las ancdotas.

Materiales: distintivos, papel y lpiz.

APLICACIN:

Pasado el plazo que habamos establecido:

Poner en comn las reacciones de las personas que la han cuestionado, y sus
respuestas.

Responder a las preguntas de:

Cmo se sintieron en aquella situacin?


Qu piensan ahora de lo que sienten y viven las personas que son diferentes en
Cualquier cosa: raza, lengua, color de la piel, deficiencias?
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3.CONCLUSIN

Podemos concluir diciendo que es necesario desarrollar en el alumnado aquellos


aspectos educativos que vayan hacia una capacitacin para el ejercicio de actividades
profesionales, adems de prepararlos para participar activamente en la vida social y
cultural y de este modo conseguir una integracin y formacin social, fomentando el
espritu de la convivencia, desarrollando hbitos de dilogo como medio para conseguir
un mejor entendimiento y convivencia entre todos y educando para la vida mediante el
anlisis de los problemas del entorno.

4. BIBLIOGRAFA
-ALMENDROS, H. (1936). La cooperacin y la escuela. En Varios Libro gua del
maestro: Madrid. Espasa Calpe.
-GIMENO SACRISTN, JOS

(2001): Educar y convivir en la cultura global.

Ediciones Morata, S.L. Madrid.


- GIMENO SACRISTN, J.: El currculum: una reflexin sobre la prctica. Ediciones
Morata, S.L. Madrid.

5. REFERENCIAS LEGISLATIVAS
-Decreto 107/92, de 9 de Junio por el que se establecen las enseanzas
correspondientes a la Educacin Infantil en Andaluca.
-Decreto 230/2007, 31 julio, por el que se establece la ordenacin y las enseanzas
correspondientes a la Educacin Primaria en Andaluca.
-Ley Orgnica de Educacin 2/2006, 3 de Mayo de 2006. (LOE)
-Ley 9/1999 de solidaridad en la educacin.

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LOS TEMAS TRANSVERSALES EN EL AULA: LA


EDUCACIN PARA LA PAZ
Teresa Mara Relao Gallardo
NIF : 53593252D
Resumen
Introduccin
Qu se entiende y qu se pretende por Educacin para la Paz.
Complementariedad de las asignaturas
Conclusin
Referencias Legislativas
Bibliografa

Resumen
El concepto de paz es probablemente uno de los que alcanza mayor grado de
consenso social. Todos deseamos y defendemos la paz. Nadie se manifiesta abiertamente
en contra de ella, pese a lo cual podemos ver que no es precisamente un valor que gue la
convivencia diaria, tanto a niveles de relaciones personales como entre los grupos sociales
y los estados.
La escuela, como pilar fundamental junto con la familia en la educacin del nio,
tiene un papel importantsimo en la transmisin de valores, asumiendo un rol importante
en la formacin integral del alumnado e inculcndole as criterios de respeto y de
tolerancia.
La escuela puede y debe ser un modelo de convivencia para conseguir una
sociedad ms justa y ms homognea.

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Introduccin

Puesto que las guerras nacen en la mente de los hombres, es en la mente de


los hombres, donde deben erigirse los baluartes de la paz
Prembulo Declaracin UNESCO.
Con este se pretende e artculo se pretende promover una educacin para la
comprensin, la cooperacin y la paz internacionales y la educacin relativa a los
derechos humanos y las libertades fundamentales, utilizando una metodologa "cercana" a
los chicos. Se intenta adecuar parte de los contenidos del currculo a las necesidades e
intereses de los alumnos y, sobre todo, mentalizar a los alumnos desde la disciplina del
idioma, de que la paz es necesaria en nuestra sociedad.
Qu se entiende y qu se pretende por Educacin para la Paz.
La concepcin de la paz como la ausencia de violencia fsica y conflictos ha dado
paso a nuevos enfoques que se denominan paz positiva entendiendo sta como situaciones
sostenidos de elevada justicia y reducida violencia asociadas a conceptos como el
desarrollo humano, la cooperacin, la igualdad en las relaciones, el respeto a los derechos
de todos,etc...
Podemos entender como objetivos de la Educacin para la Paz:
- Generar en los nios la internalizacin y la prctica de los valores contrarios a la
violencia personal y social.
- Educar en y para la solidaridad.
- Educar en y para los comportamientos tolerantes.
- Educar en y para la justicia.
-Promover en los alumnos la intervencin activa y la asuncin de compromisos personales
y sociales para la defensa de los valores asumidos.
En el marco de la LOGSE y LOE, los reales decretos que han
establecido los currculos de las distintas etapas educativas definen unas
enseanzas que deben estar presentes a travs de las diferentes reas. Se trata de
los temas transversales. La insistencia de que todos estos aspectos deben estar

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presentes en el aula es lo que confiere una nueva dimensin a la Reforma, a la


prctica docente y, en definitiva, al currculo. El currculo no puede verse
dividido, compartimentado en reas aisladas o desarrollado en unidades
didcticas, sin relacionarse entre s, sino por ejes claros de objetivos, contenidos
y principios de aprendizajes que le dan cierta coherencia y solidez. Los temas
transversales tienen un valor muy importante para el desarrollo personal e
integral de los alumnos, pero sobre todo para su proyeccin en sociedad y para
constituir el proyecto de una sociedad mejor: libre, pacfica, respetuosa,
comprensiva...
La enseanzas transversales deben impregnar toda la accin educativa; as pues
ser responsabilidad de toda la comunidad educativa, y en especial de nosotros los
docentes, en el que sean tratados de forma adecuada: deben estar presentes en el
Proyecto Educativo de Centro, en el Proyecto Curricular de Etapa y en las
Programaciones del Profesorado.
Vivimos en una sociedad en la que el egosmo y el materialismo "sonren, se
divierten y aparecen por doquier", y no estara de ms que desde los centros educativos,
que desde nuestras aulas, y que desde las instituciones sociales y polticas del pas se
lanzasen modelos de convivencia para conseguir una sociedad ms justa y homognea,
y, por qu no?, una sociedad ms feliz.
Hay ciertas cuestiones en la poca actual, sobre las cuales nuestra sociedad
reclama una atencin prioritaria: la violencia, la escasa presencia de valores ticos
bsicos. Tenemos que posibilitar a nuestros alumnos, desde el aula, el entendimiento y
la sensibilizacin ante estos problemas, siendo capaces de emitir juicios crticos
respecto a ellos y competentes para adoptar actitudes y comportamientos basados en
valores racionales y libremente asumidos. Por eso se ha introducido en el currculo de
la Educacin Infantil, Primaria y Secundaria Obligatoria este tipo de enseanza que
responde a los problemas sociales y que nosotros conocemos como "Temas
Transversales".
La enseanza-aprendizaje de los temas transversales no debe ser especfica de un
departamento o reas, sino que sus contenidos tienen que impregnar los currculos de
todos y las diferentes asignaturas no pueden aparecer ante el alumno como

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compartimentos estancos, sin una clara relacin con las dems, sino que deben ser
partes complementarias en el estudio de una realidad nica.
La educacin para la paz es un proceso que debe estar presente en el desarrollo de
la personalidad. Como proceso debe ser continuo y permanente, para ensear a
"aprender a vivir en la no violencia", y que confa en la creacin de mbitos de justicia,
de respeto, de tolerancia y felicidad gradualmente ms amplios. Diramos que
educativamente pretendemos un proceso de enseanza-aprendizaje de la cultura de la
paz que implica una tica personal y social fundamentada en la convivencia en libertad
y en igualdad, es decir, plenamente democrtica. Esta concepcin se inspirara en el
respecto y reconocimiento de todos los convenios internacionales que reconocen los
derechos humanos, favorecen un concepto internacionalista y global de la sociedad
humana, se fundamentan en carcter intercultural y mundialista, pretenden el desarrollo
de todos los pueblos y optan por el desarme como principio.
En el marco de la LOGSE, los reales decretos que han establecido los currculos
de las distintas etapas educativas definen unas enseanzas que deben estar presentes a
travs de las diferentes reas. Son los temas transversales. La insistencia de que todos
estos aspectos deben estar presentes en el aula es lo que confiere una nueva dimensin a
la Reforma, a la prctica docente y, en definitiva, al currculo. El currculo no puede
verse dividido, compartimentado en reas aisladas o desarrollado en unidades
didcticas, sin relacionarse entre s, sino por ejes claros de objetivos, contenidos y
principios de aprendizajes que le dan cierta coherencia.
Los temas transversales tienen un valor muy importante para el desarrollo
personal e integral de los alumnos, pero sobre todo para su proyeccin en a sociedad y
para constituir el proyecto de una sociedad mejor: libre, pacfica, respetuosa,
comprensiva...
La enseanzas transversales deben impregnar toda la accin educativa; as pues
ser responsabilidad de toda la comunidad educativa, y en especial de nosotros los
docentes, en el que sean tratados de forma adecuada: deben estar presentes en el
Proyecto Educativo, Curricular de Etapa y Programacin del profesorado del Centro.
Vivimos en una sociedad en la que el egosmo y el materialismo "sonren, se
divierten y aparecen por doquier", y no estara de ms que desde los centros educativos,
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que desde nuestras aulas, y que desde las instituciones sociales y polticas del pas se
lanzasen modelos de convivencia para conseguir una sociedad ms justa y homognea.
Hay ciertas cuestiones en la poca actual, sobre las cuales nuestra sociedad
reclama una atencin prioritaria: la violencia, la escasa presencia de valores ticos
bsicos. Tenemos que posibilitar a nuestros alumnos desde el aula a entender estos
problemas, a que somos capaces de emitir juicios crticos respecto a ellos, siendo
competentes para adoptar actitudes y comportamientos basados en valores racionales y
libremente asumidos. Por eso se ha introducido en el currculo de la Educacin Infantil,
Primaria y Secundaria Obligatoria este tipo de enseanza que responde a los problemas
sociales y que nosotros conocemos como "Temas Transversales".
Complementariedad de las asignaturas
La enseanza-aprendizaje de los temas transversales no debe ser especfica de
un departamento o reas, sino que sus contenidos tienen que impregnar los currculos
de todos y las diferentes asignaturas no pueden aparecer ante el alumno como
compartimentos estancos, sin una clara relacin con las dems, sino que deben ser
partes complementarias para culminar el proceso de una educacin en valores, que en
nuestro caso, es el transmitir el valor de la convivencia en paz para una armona de
todos los ciudadanos.
Los alumnos de ESO se encuentran en un momento evolutivo en el que estn
todava configurando su autoconcepto, la imagen que perciben de s mismos a travs de
los dems, y por lo tanto estn determinando su autoestima. Y estos temas ofrecen un
gran potencial didctico, aglutinador, y de diferentes contenidos de aprendizaje.
Es una tarea muy compleja, pero los profesores no podemos renunciar a ellos,
apostando por una educacin en valores. Es fcil concienciar a los alumnos y
ambientarles en una buena atmsfera, ya que ellos rechazan las injusticias sociales y las
guerras. Es primordial hacer reflexionar a los alumnos sobre el contenido de "educacin
para la paz", por su mensaje de reconciliacin, de amor, de no a las injusticias y s a un
mundo mejor.

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Conclusin
Con este artculo se pretende desarrollar actitudes de tolerancia a travs de todos los
departamentos en sus diferentes programaciones, sin olvidar contenidos lingsticos
propiamente dichos. Fomentar disposiciones y valores positivos en todos los apndices
posibles de la vida cotidiana. Ayudar a formar un pensamiento social y una educacin
en valores. Pienso que mediante actividades que pueden extenderse a cualquier rea- se
les ayuda a respetar las libertades, rechazar las desigualdades y las injusticias, no ser
racistas, solidarizarse con los dems, valorar a sus compaeros y profesores, etc.
Todo esto se impulsar en este nuevo concepto de educacin: no slo fomentar las
capacidades intelectuales de los alumnos, sino tambin las afectivas, sociales, ticas,
etc., y hacer del alumno ms cercano a la paz y la concordia.

Referencias Legislativas
Ley Orgnica de Educacin 2/2006, 3 de mayo de 2006 (LOE).

Decreto 230/2007, 31 julio, por el que se establece la ordenacin y las enseanzas


correspondientes a la educacin primaria en Andaluca.

Ley 17/2007 de educacin en Andaluca (LEA).

Bibliografa:
ORTEGA CARRILLO, JOS ANTONIO. (1996): "Educacin Multicultural para la
Tolerancia y la Paz. Fundamentos y estrategias didcticas". Grupo Editorial
Universitario y Asociacin para el desarrollo de la Comunidad Educativa en Espaa.
COM.ED.ES.
ANDALUCIA ESCUELA DE PAZ: "Educacin moral, para la convivencia y la Paz".
Consejera de Educacin y Ciencia. Junta de Andaluca.

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REARDON, BETTY , (1999). "La tolerancia: umbral de la paz". Santillana/UNESCO.


SEMINARIO DE EDUCACIN PARA LA PAZ (Asociacin Pro Derechos Humanos)
, (2000). "Educar para la paz. Una propuesta posible". Los libros de la Catarata, (3
edicin).

Referencias Web:
www.unesco.org/es/

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LA IMPORTANCIA DE LA ALIMENTACIN EN LA EDUCACIN


Vernica Ruiz Medina
DNI: 26241396-Y
Introduccin:
La alimentacin es una necesidad bsica para el desarrollo humano.
Dieta y salud caminan juntas, y as lo ponen de manifiesto los mltiples estudios que
relacionan la dieta con las enfermedades crnicas (cardiovasculares, obesidad, diabetes,
osteoporosis).
La salud depende de muchos factores: alimentacin, clima, higiene, medio
ambienteetc. De todos ellos, la alimentacin desempea una funcin decisiva para el
bienestar general del cuerpo. As, la buena salud y la calidad de vida van a depender, en
gran medida, de los nutrientes que aportemos a nuestro organismo a travs de la
alimentacin.
La alimentacin como otros factores que inciden en la vida de los seres influyen
fundamentalmente en:
1. Salud del individuo.
2. Prevencin de enfermedades (vitaminas).
3. Bienestar general.
4. Desarrollo fsico, psquico e intelectual.
5. Rendimiento escolar.
Por lo tanto es necesario adems de alimentar al nio, conocer como se debe alimentar
en las distintas edades y circunstancias, para que estn fuertes y sanos.
La Educacin para la Salud (concretamente la alimentacin), recogido como contenido
transversal donde se pretende fomentar en los nios y las nias la adquisicin de hbitos
de salud: higiene, alimentacin sana y equilibrada

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La alimentacin es el proceso mediante el cual tomamos una serie de alimentos, que


una vez consumidos nos aportan materiales asimilables que cumplen una funcin
nutritiva en el organismo.
Entre los principales factores que inciden en la alimentacin cabe destacar:
1. Factores culturales. La cultura define el estilo de vida y de alimentacin de un
grupo de personas.
2. Factores econmicos: la economa determina unas limitaciones en la eleccin
del tipo de alimentacin.
3. Factores sociales. El tipo de sociedad en que se desarrolle el individuo va a
determinar de manera considerable la alimentacin ( rural, urbana)
4. Factores psicolgicos y educativos. Son aquellos que se refieren a las conductas
y hbitos de alimentacin.
La dieta equilibrada:
El primer condicionante para que la dieta sea correcta y nutricionalmente equilibrada es
que contenga todos los nutrientes y el aporte calrico necesario para cada edad.
-1400 caloras/da para nios/as de 1 a 3 aos.
-1.800 caloras/da para nios/as de 3 a 6 aos.
Este aporte calrico se debe repartir, como ya hemos indicado en:
-Hidratos de carbono: 50-60%
-Grasas: 30-35%
-Protenas: 10-15%
Teniendo en cuenta estos datos los siguientes criterios a tener en cuenta son:
1. Elegir una dieta variada que incluya alimentos de diferentes grupos: cereales,
frutas, hortalizas, aceites, carnes, huevos
2. Ha de existir un adecuado balance entre los alimentos, evitando que el excesivo
consumo de unos desplace o sustituya a otro igualmente necesario.

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3. La moderacin en las cantidades que se consumen para mantener un peso


adecuado y evitar la obesidad y sus consecuencias.
4. Hoy en da el principal problema y objetivo de los pases desarrollados es
combatir y prevenir el desarrollo de enfermedades crnicas (obesidad,
enfermedades cardiovasculares)
5. El nio no slo come por una necesidad biolgica, sino tambin lo hace para
disfrutar, influye la cultura alimentaria. por lo tanto, a la hora de elegir la dieta
es necesario que adems de sana y nutritiva que apetezca comerla.
Planificacin de mens:
Cuando planificamos un men para los nios/as debemos tener en cuenta dos
aspectos fundamentales:
ste debe cubrir todas las necesidades de mantenimiento y crecimiento
del nio/a.
Debe adecuarse a su nivel de desarrollo.
Para conseguir un equilibrio alimentario saludable es necesario que los alimentos que
componen la alimentacin diaria sean variados y pueden completarse a lo largo del da y
de la semana. Hay, adems, otros motivos que es preciso considerar en la planificacin
de los mens, pues el objetivo no es slo conseguir un equilibrio nutricional adecuado,
sino tambin valorar aspectos culturales, disfrutar con la comida
Centrndonos en el men escolar, para disear su estructura es importante tener en
cuenta:
Los grupos de alimentos: Con la dieta mediterrnea se proporciona la
alimentacin tradicional y autctona, que pertenece a la cultura del trigo como:
arroz, la pasta, las legumbres y las hortalizas, que van a ser el componente
principal de los primeros platos.
Las tcnicas culinarias: Variar las formas de coccin, para proporcionar una
mejor digestin de los alimentos: fritos, hervidos, guisados
La presentacin: Es importante el aspecto de los alimentos. Es necesario variar
las texturas con diferentes formas de troceado, de coccin es recomendable que
cada plato llegue al nio a la temperatura adecuada.

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Tambin es necesario establecer las mltiples combinaciones de alimentos para


la elaboracin de los mens semanales del comedor escolar, donde adems
podemos considerar los siguientes aspectos:
- Los platos planificados y su preparacin han de ser adecuados a la
temperatura de cada poca del ao.
- Es conveniente introducir en los mens alimentos de temporada.
- Ofrecer la oportunidad, a travs de la alimentacin, de conocer las
tradiciones que relacionan ciertas festividades con la gastronoma.
- No exceso de comida triturada.
- Es importante, que la familia conozca el men escolar, y as pueda
complementar las restantes comidas del da.
La coordinacin con la familia es muy importante, para dar respuesta a las diferentes
necesidades de los nios del comedor escolar, que en ocasiones, presentan trastornos
relacionados con la alimentacin. Debemos contemplar todas las medidas de
individualizacin y atencin a la diversidad que sean precisas para favorecer la
formacin de un adecuado comportamiento alimentario y un desarrollo saludable en los
nios y nias.
Ejemplo de mens:
Desayuno: leche, yogur, pan, galletas, cereales. Mermelada o fruta.
Media maana: zumo, fruta, pequeo bocadillo, batido.
Comida:
Primer plato.
Cereales o pasta

1-2 veces por semana.

Presencia de tubrculos y verduras:

1-2 veces por semana.

Legumbres

1-2 veces por semana.

Segundo plato:
Pescado

1-3 veces por semana.

Huevos

0-2 veces por semana.

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Carne

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2-3 veces por semana.

Guarnicin:
Ensalada, tomate, zanahoria,

3-4 veces por semana.

Patatas

1-2 veces por semana.

Otros (legumbres, arroz)

0-1 veces por semana.

Fruta

4-5 veces por semana.

Lcteos, dulces

0-1 veces por semana.

Postre:

Comer es una necesidad natural, pero hay una serie de factores que han alterado este
concepto.
1. Por un lado los cambios sociales y culturales que han hecho que las comidas se
conviertan en actividades poco importantes, realizadas deprisa y sin valorar
aspectos nutritivos. Tambin est desapareciendo, disfrutar del placer de comer,
y se utilizan distracciones como la televisin.
2. En otro lado, hay familias que sobreprotegen a los nios y los privan de su
autonoma tanto para decidir sobre nuevos gustos y sobre las cantidades.

Una de las rutinas lo constituye la hora de la comida, es fundamental

que los

maestros/as y padres y madres concedan a este momento su importancia potenciando su


valor educativo.
Los hbitos que tenemos que tener en cuenta tanto los maestros/as y padres/madres son:
1. Que la comida sea tranquila y relajada.
2. No obligar nunca a comer a los nios, ni utilizar actos de violencia.
3. Que se realicen dilogos sobre las aportaciones de cada uno de los alimentos.
4. Conocer las necesidades nutricionales de cada edad para elaborar los mens.
5. Que tratemos de convencer a los nios para que prueben nuevos platos.

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6. Actuar con clama en las situaciones complicadas.


7. Cuidar su higiene y temperatura de los alimentos.
8. Lanzar mensajes positivos hacia el acto de comer y los alimentos.
9. Atender a las peculiaridades por motivos de salud o culturales.
Alrededor del momento de la comida se pueden plantear una serie de actividades
paralelas, que tengan como motivacin este eje de trabajo del centro.
Taller de cocina: no pretenden ir ms all de que los nios manipulen, investiguen,
observen, resuelvan problemas, desarrollen los sentidosy que participen con
actividades que les acerquen a tareas cotidianas y ha adquirir hbitos de higiene y
alimentacin.
Entre las actividades se encuentra:
- La habilidad manual: Amasar, aplastar, pellizcar
- Los sentidos: aderezar ensaladas, hacer zumos, macedonias de frutas
- Conocer los alimentos al natural y su resultado despus de la elaboracin.
- Desarrollar hbitos de higiene, tanto personales como de espacios y
materiales.
Ejemplo de talleres de cocina:
Taller de zumos:
1. limonada: se toman limones, se exprimen, se les aade agua fra y azcary
listo para tomar.
2. naranjada: se exprimen naranjas y se les sirve a los nios.
3. zumos variados: con una licuadora y se hacen zumos de distintas frutas. Los
nios lo tomarn en el momento del desayuno sano y discriminarn los distintos
sabores de la fruta.
Taller de postres:
1. yogur de frutas. Consiste en transformar un yogur natural en un yogurt de frutas.
Se toma un tarro de mermelada y se revuelve bien con el yogur natural, as ste
tendr sabor a melocotn, fresa, cirueladependiendo de la mermelada que le
hayamos aadido. Tambin se le pueden aadir unos trocitos de fruta naturales o
en almbar.
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2. macedonia de frutas: se trocean diversas frutas como pia, melocotn, pltano,


naranja, manzanaetc. Se puede utilizar alguna fruta en almbar para darle un
sabor ms dulce. Una vez cortada y troceada se puede servir para tomar en el
momento del desayuno sano.
3. flan con nata: se toma un flan y se adorna con frutas en almbar y nata montada.
Se puede adornar con alguna guinda.
4. galletas de coco: se toma unas galletas, un recipiente con leche y otro con coco.
Se pasan las galletas por la leche y posteriormente se untan con el coco. As
quedan listas las galletas para tomar.
5. tarta de galleta: se coloca en el molde una capa de galletas, a las que se les unta
un poco de margarina vegetal para que queden unidas humedecidas con un poco
de leche. Cubrir las galletas con flan y, sobre l, trozos de melocotn y pia.
Aadir otra capa de galletas unidas con margarina y darle la vuelta al molde
sobre un plato, de forma que la primera capa de galletas quede encima. Cubrir
con una capa de nata y coco rallado o fideos de chocolate y adornar la tarta con
trozos de pia y alguna guinda. Despus repartirla entre los nios y comerla.
6. trufas de galleta y chocolate: se toman galletas crujientes y se desmenuzan
(aproximadamente dos para cada trufa). Se mezclan en un recipiente con cacao
en polvo y unos fideos de chocolate. Se rebozan las bolitas hmedas en fideos de
chocolate y se convierten en trufas que encantarn a los nios.
7. helado de meln: se toma un meln partido por la mitad y se hacen bolitas con
una cuchara o con un instrumento a tal efecto. Se sirven en cuencos y se le aade
helado de vainilla y nueces.
8. gominolas de gelatina: con un sobrecito de gelatina y agua templada o zumo de
fruta podemos preparar una gominolas muy sabrosas. Se mezcla la gelatina y se
pone en reposo en un recipiente bajito como una bandeja. Luego con un cuchillo
de mantequilla se corta en daditos y se pasan por azcar, se deja un poco que se
seque y ya tenemos deliciosas gominolas.

Conclusiones:
Los educadores y padres/madres han de compartir los objetivos educativos y coordinar
sus acciones en torno a los ejes de trabajo: dominio corporal, hbitos, autonoma como

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actitudes de colaboracin entre los nios. En todos los aspectos deben existir estrecha
relacin entre colegio y casa para unificar criterios y pautas de actuacin conjunta.
Bibliografa:
- BUENO SANCHEZ M. y Otros (1999): Trastornos de la conducta
alimentaria. Medicine.
- CALVO BUZOS, S: (1991): Educacin para la salud en la escuela. Daz
Santos Madrid.
- CONSERJERA DE EDUCACIN Y CIENCIA (1990): Propuestas de
Educacin para la Salud en los Centros Docentes. Junta de Andaluca.
Sevilla.
- GAVINO, A: problemas de alimentacin en el nio. Pirmide. Madrid,
199.
- LIRIO, J: Nios. A comer! Espasa Calpe. Madrid,, 2003.
- PINTO, J.A y CARBAJAL, A: la dieta equilibrada, prudente o saludable.
Instituto de Salud Pblica. C.M. Madrid, 2003.
- ROJAS, E (1992): Diettica. Principios y Aplicaciones CEA. Madrid
REFERENCIAS LEGISLATIVAS:

-Ley Orgnica de Educacin., de 3 de mayo de 2/2006, (L.O.E.)


- Decreto 230/2007, 31 julio, por el que se establece la ordenacin y las
enseanzas correspondientes a la educacin primaria en Andaluca
- Ley 17/2007 de educacin en Andaluca (LEA).
- Decreto 107/92 por la que se establece la Educacin Infantil en
Andaluca.

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EL RECICLAJE EN LA ESCUELA
Macarena Serrano Gutirrez
D.N.I. 77352678-k
El Reciclaje es una de las alternativas utilizadas en la reduccin del volumen de
los desperdicios slidos. Este proceso consiste en volver a utilizar materiales que fueron
desechados, y que an son aptos para elaborar otros productos o refabricar los mismos.
En los ltimos tres aos hemos visto un cambio dramtico en nuestro pas, el
cual va entrando en la costumbre de reciclar. An nos falta mucho camino por recorrer,
por lo cual es importantsimo fomentar esta costumbre en nuestros alumnos desde
pequeos.
Una buena pregunta seria porque deberamos trabajar en las escuelas por una
eco-educacin. Pues sabemos que los actuales estilos de desarrollo tienen un altsimo
impacto ambiental y que la tendencia impuesta por los mismos avanza decididamente.
Asimismo atravesamos una situacin de profunda crisis en la que algunas preguntas
emergen con fuerza. Cul es tiempo el sentido de la educacin? Creemos que toda
respuesta ha de estar ligada a la interpretacin de la realidad y a la disposicin para
operar sobre ella.
Todo ello supone el requisito de ambientalizar el currculo, es decir, de repensar
la tarea escolar a la luz de:
- Una nueva tica, que oriente los valores y comportamientos colectivos hacia
objetivos de sustentabilidad.

- Una nueva concepcin del mundo, como sistema complejo.

Pero hacer educacin ambiental no es slo tarea de la escuela. Corresponde a los


gobiernos locales y a las organizaciones de la sociedad civil.

La idea de sustentabilidad comprende cuatro dimensiones:

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- Una dimensin ecolgica, que implica el respeto por los ciclos y la


productividad propia de la naturaleza, la disponibilidad y finitud de los recursos
y la biodiversidad.
- Una dimensin social, referida a la justicia, la equidad y la aceptacin de la
diversidad.
- Una dimensin econmica, vinculada a la distribucin del espacio ambiental y
de sus bienes.
- Una dimensin poltica, relativa a las formas de gestin y a la formulacin de
lneas de accin.

El objetivo principal es fomentar el reciclaje y el respeto al medioambiente entre


los ms pequeos. Lo mejor es hacerlo de una forma natural y divertida. En vez de
darles una terrible aburrida leccin sobre por qu es necesario reciclar para salvar
nuestro planeta, simplemente ensemosles como se hace. De esta manera cuando sean
ms grandes ellos reciclarn de una forma natural, simplemente porque esto es lo que
han hecho desde siempre.
Para que el reciclado sea algo divertido, mi idea ha sido reciclar los objetos que
bamos a tirar, convirtindolos en juguetes. Esto no slo es bueno para cuidar el medio
ambiente, sino para motivar la imaginacin de nuestros alumnos. Los nios/as pueden
ver el potencial de una caja, de un frasquito o de una chapa.
Algunas actividades que podemos realizar con los nios para fabricar juguetes
reciclados son;
-

Pulseras con rollos de papel higinico reciclados.

Cajas de encaje geomtricas.

Cebrita de corcho (con corcho de botellas de vino).

Los bolos (con botellas de plstico vacas).

Tteres de cartn.

Mvil de Minnie y Mickey de cartn.

Bob la Esponja (con una esponja y pintura).


Uno de los principales problemas ambientales de las ciudades es la basura, pero

cada uno de nosotros podemos contribuir a reducir este problema reciclando.


Fomentando el respeto al medioambiente y la reutilizacin de materiales desechados.

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Gracias a estos talleres, el juego y las manualidades se combinan para hacer que
los nios y nias se diviertan, que participen activamente y aprendan todo lo necesario
para reciclar.
Principales objetivos
Como objetivo general se plantea desarrollar la concienciacin ambiental entre los
ms pequeos mediante actividades en las que se impliquen fsicamente (como la
recogida y el reciclaje de papel) y que formen parte de su proceso de aprendizaje
Los objetivos ms importantes que persigue el programa de reciclaje para nios/as
en la escuela son:
Realizar actividades ldicas y educativas que fomenten el respeto por el medio
ambiente.
Valoracin de los materiales desechables como materias primas que pueden y
deben ser reutilizadas.
Desarrollar la creatividad y la imaginacin de los alumnos haciendo que
participen activamente en todas las actividades y vivan el programa desde un
punto de vista personal.
Potenciar todas las destrezas, capacidades y aptitudes de los participantes, a
travs de unas actividades dinmicas y de trabajo en equipo.
La actividad, dadas las caractersticas evolutivas de los nios de esta edad, conduce
el proceso educativo a travs de la experiencia personal, la actividad y el juego en un
ambiente de afecto y confianza. Para los ms pequeos la figura del cuenta cuentos les
introduce en una historia, en la que explica qu es reciclar y cmo hacerlo. De este
modo, los nios desarrollan su capacidad sensorial, mediante la escucha activa y la
respuesta ante las diferentes situaciones que plantea del cuenta cuentos; se les forma en
los hbitos bsicos de salud, alimentacin y bienestar, gracias a los contenidos del
cuento presentado; observan y exploran su entorno social y natural, conociendo factores
del medio que les rodea, como el medio ambiente, la contaminacin, etc.
Para los alumnos un poco ms mayores, los objetivos son el desarrollo de una
actitud responsable y de respeto por los dems, que favorezca un clima favorable para
formarles en la iniciativa individual y el hbito de trabajo en equipo; que conozcan y
valoren la naturaleza y el entorno, observando modos de comportamiento que favorecen
su cuidado, aprendiendo conceptos relacionados con el reciclaje y el desarrollo
sostenible.

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Estas capacidades las pueden adquirir a travs de La ruleta del reciclaje, una
gymkhana en la que aprenden a clasificar por contenedores, exponen sus opiniones
sobre las acciones para respetar el medio ambiente e incluso elaboran objetos reciclados
con sus propias manos.
Otros tipos de actividades que podemos realizar con los nios para que aprendan el
valor del reciclado son:
- Un mural que pretende ser una herramienta til que facilite la insercin en el aula
de contenidos medioambientales, no de una manera puntual sino como una prctica
cotidiana. Que les recuerda qu deben hacer con el cartn, el vidrio, las flores y
rboles del campo, las luces encendidas, el malgasto de agua
- Fichas que contienen talleres plsticos y creativos y de actividades participativas,
ldicas sobre el tema. Clasificadas en distintas propuestas, segn tramos de edad.
- Coleccin de dibujos para colorear.
- Cuentos de invencin propia.
- Serpentina: construccin de una serpiente con calcetines viejos, que sirve para
mantener en fila a los nios/as en un salida.
- El tres en raya del reciclaje: forrando chapas de botellines de cerveza o refresco con
pasta de modelar.
- Adornos navideos, de animales diversos, disfraces en Carnaval.
Para complementar nuestra educacin del reciclado en la escuela, una actividad
importante de hacer juntos es juntar objetos reciclables (peridicos, botellas de plstico,
pilas, etc.). Luego ir con nuestros alumnos/as al punto de reciclaje ms cercano para que
ellos dispongan de los objetos y explicarles porqu estamos haciendo esta labor. As
estaremos doblemente estimulando a nuestros alumnos. Por un lado el nio aprende a
rehusar los objetos que de otra forma daaran el medio ambiente, y al mismo tiempo
les enseamos que somos responsables de aquello que no podemos reutilizar en casa, y
debemos deshacernos de ello en forma responsable.
Para desarrollar un proyecto de reciclaje en la escuela debemos de:
1.

Comunicar y solicitar la autorizacin del director de la escuela para formar un


proyecto de reciclaje y la organizacin ambiental. Despus de obtener la
autorizacin, reunir a los dems compaeros de la escuela para que participen
y cooperen con el proyecto.

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2.

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Esta organizacin debe nombrar un comit, que puede estar integrado por
estudiantes, padres, maestros y representantes de la comunidad. El comit
requiere nombrar un coordinador, el cual debe ser una persona dinmica. Es
importante saber cmo va a funcionar la organizacin y cmo van a educar a
los dems estudiantes y a la comunidad.

3.

Realizar un estudio sobre los materiales reciclables que se generan en mayor


cantidad en la escuela.

4.

Informar a los nios de lo que vamos hacer y como ellos pueden ir viendo el
proceso que conlleva el reciclaje.

5.

Seleccionar aquellos materiales que les permitan lograr sus objetivos. Es


importante considerar la seguridad, por ejemplo, la recuperacin de las
botellas de vidrio requiere una constante supervisin.

6.

Designar un lugar o rea para el almacenaje del material recuperado.

7.

Comenzar la recuperacin de los materiales reciclables seleccionados.

8.

Despus de almacenar suficientes materiales reciclables, pueden llevarlos al


Centro de Acopio ms cercano o utilizar los servicios del programa de
reciclaje municipal para el recogido.

REFERENCIAS BIBLIOFRAFICAS

DEL VAL A. El libro del Reciclaje. Manual para la recuperacin y el


aprovechamiento de las basuras. Barcelona: Integral,
1991.
JARDI, C Y RIUS, J. Mil ejercicios y juegos con material alternativo. Paidotribo,
2004.
TABARA, F. Pgina de Recicla y Juega. http://www.ctv.es/USERS/reciclayjuega/.
SEONEZ M. Tratado de reciclado y recuperacin de productos de los residuos.
Ediciones Mundi-Prensa, 2000.

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N 18 15/07/2008

VELZQUEZ, C. Jugamos con lo que tiramos! Una propuesta de reutilizacin de


materiales de desecho para la prctica de actividad fsica". En "Actividades fsicas
extraescolares. Una propuesta alternativa". INDE. Barcelona. 1998.

REFERENCIAS LEGISLATIVAS
DECRETO 107/92 de 9 de junio, por el que se establecen las enseanzas
correspondientes a la Educacin Infantil en Andaluca.
DECRETO 105/92, de 9 de junio, por el que se establecen las enseanzas
correspondientes a la Educacin Primaria en Andaluca.
ORDEN de 16 de marzo de 1993, por la que se establecen los criterios y orientaciones
para la elaboracin de los Proyectos Curriculares de Centro y la secuenciacin de
contenidos en Educacin Infantil.
LEY ORGNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin (L.O.E.).

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PREVENCIN DE ACCIDENTES INFANTILES

M Encarnacin Serrano Snchez


78681272
Segn la Organizacin Mundial de la Salud un Accidente es un acontecimiento
independiente de la voluntad humana y provocado por una fuerza exterior que acta
rpidamente y que se manifiesta por un dao corporal o mental.
Pues bien, los accidentes infantiles se han convertido en una gran fuente de
preocupacin, pues han tenido un aumento importante en los ltimos aos . Es necesario
informar a los padres sobre cmo evitar accidentes en nios de 0 a 4 aos, segn las
estadsticas, ocurren en el hogar. A partir de los 5 aos suelen producirse con ms
frecuencia en la calle o en el colegio.
Se debe aumentar la vigilancia principalmente cuando son menores de 4 aos, evitando
dejarlos mucho rato a solas.
Los maestros deben trabajar con alumnos el tema de los accidentes infantiles en forma
de juego propiciando la participacin de todos para que el nio comprenda qu es un
accidente ,sus causas y consecuencias. Por ejemplo: mediante la imitacin o
representacin de distintos personajes y ayudndose de imgenes o dibujos
representativos de distintas situaciones de accidentes infantiles. Realizaremos un
estudio profundo de cada lugar y cada riesgo y explicaremos las medidas a tomar.

A continuacin haremos un repaso de los accidentes infantiles ms frecuentes en la


infancia y cmo se pueden prevenir.

ACCIDENTES INFANTILES EN EL HOGAR

El hogar es el lugar donde ocurren la mayora de los accidentes en nios menores de 1


ao y para evitarlos vamos a dar una serie de recomendaciones:
1. Medir la temperatura del agua con un termmetro antes de baar al nio, adems
podemos comprobarlo con la mano.
2. No debemos dejar solo nunca al nio mientras lo estamos baando porque
podra ahogarse fcilmente.

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3. Cuando le preparemos el bibern debemos depositar unas gotas primero en el


dorso de la mano para comprobar que no quema.
4. A la hora de cambiarle el paal tened todo lo necesario a mano para no dejarlo
solo en ningn momento, podra caerse.
5. Al acostarlo colocar al nio de lado con una almohada detrs principalmente
despus de las comidas.
6. Los barrotes de la cuna no deben estar muy separados para que no quepa la
cabeza del nio.
7. No ponerle ropa con lazos, botones, ni otros objetos pequeos en la parte
delantera.
8. Evitar que la cadena del chupete sea larga.
9. Cubrir los enchufes con protectores.
10. Tened cuidado de que los objetos pequeos como canicas, botones, pendientes,
papeles, tornillos, etc, no estn a su alcance porque hasta que los nios cumplen
los 3 aos tienen tendencia a meterse todo cuanto cogen o ven dentro de la boca.
11. Mucho cuidado con los globos o bolsas de plstico porque si los dejamos solos
con ellos podran asfixiarse.
12. Colocad los detergentes, medicamentos, colonias, leja, etc, en un lugar en alto
fuera de su alcance.
13. Evitad que el nio entre a la cocina solo porque es un lugar con peligro para l,
en ella los objetos cortantes (cuchillos,...) deben estar en cajones con llave, no
debemos dejar que los mangos de las cacerolas y sartenes sobresalgan.
14. Debemos cubrir las fuentes de calor de la casa como los radiadores, braseros o
chimenea para evitar que el nio se queme.
15. No poned sillas cerca de balcones o terrazas porque el nio podra subirse y
caerse. Es recomendable proteger los balcones principalmente si los barrotes
estn muy separados para evitar que se precipiten.
16. Proteged los picos de los muebles o mesas para evitar golpes.
17. Poned proteccin en las escaleras y barandillas porque el nio puede caerse por
ellas.

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PREVENCIN DE ACCIDENTES EN EL COLEGIO Y LA CALLE

Generalmente se producen a partir de los 2 o 3 aos cuando el nio /a comienza a


salir ms a la calle.
Es conveniente que le expliquemos la importancia de mirar a un lado y hacia el otro
para tener cuidado de que no viene ningn coche antes de cruzar la calle.
Y si hay semforo enseadle que hay que cruzar cuando el semforo est en verde y
a cruzar por el paso de peatones.
Debemos enseadle a ir por la acera y no por la calzada y debemos ser un buen
ejemplo para ellos.
Es necesario que respeten a los animales , que no les hagan dao y que tengan
precaucin con los animales peligrosos o que no conozcan. Si tienen alguna mascota
en casa le ensearemos como deben alimentarla y cuidar de ella.
A partir de los 6 aos de edad los nios necesitan moverse libremente en su entorno
pero no piensan en las consecuencias que tendrn sus acciones por ello deben
conocer que existen lugares que no son adecuados para jugar como por ejemplo:
calle con trfico.
En estas edades es muy importante que los nios se relacionen con sus amigos para
jugar con ellos pero debemos explicarles que existen juegos que son peligrosos y no
deben practicar. Tambin deben utilizar juguetes adecuados a su edad.
Explicadle qu tipo de riesgos se puede encontrar en la calle, en el parque, en el
colegio y cmo solucionarlos o evitarlos.
Advertidle sobre las conductas que son peligrosas y que l desconoce.
A esta edad debemos continuar explicndole las reglas bsicas de circulacin.
Es bueno que hablemos con el nio sobre la necesidad de saber decir NO cuando l
piense que puede ser un juego peligroso, aunque sus amigos opinen lo contrario.
Recordad lo importante que es dadle ejemplo.
El nio comenzar a ir de excursin con el colegio o con sus amigos, por ello
debemos decirle con la ayuda de dibujos y lminas que existen plantas y setas de
apariencia normal pero que son peligrosas para la salud y que no deben tocar,
tambin debemos ensearle a respetar la naturaleza.

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Tambin es muy normal que comience a practicar algn deporte alrededor de los 6
aos de edad, por lo que es aconsejable que utilice un equipo adecuado y
protecciones .
Si elige la bicicleta, le acompaaremos al principio de sus paseos para ensearle a
realizar las maniobras, dicindole por donde es correcto que circule y sujetarlo
cuando todava no sabe montar solo evitando que se pueda caer. Debemos enseadle
que no debe correr demasiado, ni ir por calles prohibidas o con trfico aunque sus
amigos lo hagan.
A partir de los 14 aos el nio se acerca al mundo de las motos y ciclomotores, por
lo que debemos informarle de las precauciones que debe tomar y que no olvide
ponerse el casco si va a montar en moto, ste debe estar homologado.

En cuanto a cmo evitar accidentes infantiles en el Coche


Para ello cuando el nio se monte en el coche debe ir:

Hasta los 8 o 9 meses ir en su capacho en el asiento posterior y sujeto con el


cinturn de seguridad.

Despus de los 9 meses ir sentado en su silla en el asiento posterior y con el


cinturn de seguridad siempre puesto. Pero nunca debemos llevar al nio en
la parte delantera del coche en brazos.

A partir de los 5 aos ira sentado sobre otro silln que corresponde a su peso
y tambin llevar puesto el cinturn de seguridad. Debemos ensear al nio
a bajarse del coche por las puertas ms cercanas a la acera. Tambin
debemos utilizar el seguro para nios en las puertas traseras del coche.

A partir de los 12 aos puede ir sentado delante, con cinturn de seguridad.

Todas las precauciones que tomemos son pocas cuando se trata de evitar accidentes
en nios pequeos aunque est claro que debemos comenzar inculcando hbitos
,enseando a respetar normas y principalmente siendo ejemplo de buenos
comportamientos para nuestros hijos ya que desde pequeos harn lo que vean en
los mayores.

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BIBLIOGRAFA
GALLEGO ORTEGA ,J .L. y FERNNDEZ DE HARO, E.(2003):Enciclopedia de
Educacin Infantil. Vol I y II. Aljibe .Mlaga .

JUNTA DE ANDALUCA (1993): Temas transversales del currculo. Consejera de


Educacin y Ciencia. Sevilla.

MORN J. A. y OTROS (1993): Prevencin de accidentes en la infancia desde el


marco educativo. Delegacin de Salud. Sevilla.

ROCHON, A. (1991): Educacin para la salud. Masson .Madrid.

SERRANO, M. L. (1998):La educacin para la Salud del siglo XXI. Daz de Santos
.Madrid.

REFERENCIAS LEGISLATIVAS
DECRETO 107/92, de 9 de junio, por el que se establecen las enseanzas
correspondientes a la Educacin Infantil en Andaluca.
LEY ORGNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin (LOE).

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LA VIOLENCIA ESCOLAR (II): CAUSAS, FORMAS


DE MANIFESTACIN Y MODOS DE
INTERVENCIN.

AUTORA: ngela Pilar Valenzuela Huertas


DNI: 77339649-X

INTRODUCCIN

Como citaba en el anterior artculo, segn el Defensor del Pueblo, la violencia


escolar no es un fenmeno generalizado en Espaa. Se trata de episodios aislados, tanto
en centros pblicos como privados. Un estudio posterior, elaborado en 2003 por el
Instituto de Evaluacin y Asesoramiento Educativo (IDEA) con encuestas a 11.034
alumnos de ESO, refleja mayor incidencia. El 49% de los alumnos afirmaba que le han
insultado o criticado y el 12% ha sufrido alguna agresin fsica.

La naturalizacin de la violencia, provoca una ausencia de crtica y condena de


la violencia cotidiana (incluso se niega como tal), lo que nos conduce, cuando estallan
los conflictos (normales en la convivencia y positivos para el desarrollo social), a un
enmaraamiento entre conflicto, indisciplina y violencia. En cambio, un anlisis
profundo de cada realidad escolar por parte de la comunidad educativa, podra favorecer
las soluciones preventivas.

En este artculo pretendo analizar el problema de la violencia, sus causas y


manifestaciones y modos de intervencin centrndonos en la violencia escolar.

CAUSAS

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Adems de las causas citadas en el anterior artculo podemos encontrar unas


series de actitudes pedaggicas incorrectas, factores escolares y elementos relativos al
sujeto que debemos de analizar:

Actitudes Pedaggicas Incorrectas

Se basan en juzgar por un lado e imponer por otro. Los valores morales no se
pueden imponer ni pueden corregirse las desviaciones de los mismos juzgndolos como
malos, ejemplo un profesor propone una actividad en la que colaboran todos los nios a
poner ejemplos sobre lo que est bien o est mal.

El nio descubre as valores, no se los impone nadie.

Factores escolares que favorecen el bullying.

Fundamentalmente la mayora de los bullying actan motivados por un abuso de


poder y un deseo de intimidad y dominar (Olweus, 1996).

Puede adoptar diversas formas:

1. Fsico: atacar a los dems y robar o daar sus pertenencias.

2. Verbal: poner motes, insultar, contestar al profesor y hacer comentarios racistas.

3. Indirecto o social: propagar rumores sucios, excluir a alguien del grupo social.

Las consecuencias afectan a todos los niveles pero especialmente al agredido.


Los alumnos que son intimados por los bullyies sufren sus efectos en diferentes esferas
de su vida, no slo escolar, sino afectivo y personal, se sienten infelices e inseguros e
incluso llegan a somatizar el alto nivel de ansiedad en el que viven. En ocasiones hay
otros que aprenden que siendo como los bullyies consiguen lo que quieren.

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El agresor pro su parte intensifica su inadaptacin y el ambiente escolar se


deteriora gravemente.

Aunque el fenmeno comenz a ser analizado en Suecia, como consecuencia del


suicidio de un adolescente que confes su situacin de absoluta indefensin y acoso por
parte de sus compaeros de curso el problema puede ser considerado generalizado en
todos los pases industrializados, donde la escolarizacin es una necesidad social y
abarca desde los primeros aos de infancia hasta la adolescencia.

Adoptar decisiones que prevengan estas actuaciones es decisivo. Los profesores


debemos crear un vnculo con los alumnos para ganarnos su confianza, la relacin
profesor-alumno no ha de ser distante. Debemos intentar llegar a ellos y evitar cualquier
tipo de intimidacin desde el primer momento en que se detecte.
A veces el profesorado es nefito no estando familiarizado con este tipo de
situaciones en el aula y ese es uno de los principales motivos por el que no se puede
erradicar.

Factores Escolares

Podremos entender las malas relaciones entre los escolares como el resultado de
la existencia de problemas personales, hasta cierto punto independientes de la escuela, o
bien relacionados directamente con ella y a su vez, dirigidas contra ella, como
institucin y como colectivo de profesionales que tratan de imponerse al alumno.

Desde la perspectiva del grupo de alumnos, cabe sealar que los agresores gozan
de un reconocido estatus dentro del grupo, especialmente por un reducido nmero que
suele apoyarle, adems, stos son considerados los ms fuertes, y aunque son los que
suelen empezar las peleas y los que con frecuencia maltratan a otros, son mejor vistos y
aceptados que los Vctimas, que son considerados cobardes, dbiles, se les tiene mana
y apenas son elegidos por sus compaeros aunque crean que son mejores estudiantes
que los Bullies.

Parece evidente que la interaccin dinmica de los subgrupos: bullies, vctimas y


bien adaptados, que afloran en el aula, mantiene y refuerza los roles del agresor y de la
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vctima, aislando al vctima y otorgando caractersticas de lder, aunque solo sea por sus
compaeros de pandilla, al agresor.

Por parte de los profesores hay que evitar:

1. Aplicar normas estandarizadas, mostrando un gran desconocimiento de las relaciones


entre personas y de las caractersticas diferentes que tiene cada problemtica.
2. Dejar pasar situaciones conflictivas, con actos de violencia menor o espordica (por
ejemplo insultos o collejas), que a la larga pueden agravarse y derivar en procesos de
acoso y/o maltrato.
3. Asociar la violencia a determinados mbitos como centros pblicos, de algunos
barrios, como dan a entender los medios quizs por un inters de pre4sentar al problema
de la violencia como algo que ocurre en medios cerrados.
4. Reclamar un alumnado ms pasivo, menos participativo y ms quieto, para huir del
conflicto.
5. Identificar conflictivo y/o violento con actitud crtica, y hacer de ella una evaluacin
negativa y motivo de sancin.
6. Confundir conflicto, indisciplina y violencia; las soluciones son diferentes en cada
caso. El conflicto, es inevitable y su solucin debe ser educativa y formadora, tiene que
ver ms con la convivencia que con la indisciplina -incumplimiento de las normas
establecidas-, y no necesariamente implica que se d sta y mucho menos que conlleve
violencia.

Elementos relativos al sujeto

Entre los factores que favorecen la dinmica bullying destacan y los ambientales
que se refieren a especialmente a los familiares y a los escolares, as como a la
influencia de los medios y algunos planteamientos
legales.

Destacaremos algunos de ellos de la siguiente


manera:

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1. Factores Personales:

a) Aspectos biolgicos y de personalidad.- Los bullies, como ya hemos sealado,


destacan por su fortaleza fsica, el ser algo mayores que su vctima y algunos rasgos de
personalidad como: escaso autocontrol, temperamento agresivo, seguros y desafiantes,
se consideran lderes y sinceros, actitud negativa hacia la escuela y poca o escasa
motivacin por aprender. El sujeto vctima suele ser algo menor, en ocasiones muestra
algn tipo de hndicap fsico, suele ser el blanco habitual de las agresiones, muestra
escaso autocontrol y alta ansiedad, sintomtica tendencia al disimulo y actitud pasiva
por el aprendizaje.

b) Factores relacionados con la Conducta Social.- En cuanto a amistades y papel en el


grupo de amigos, el bully se encuentra situado en una red de amistad que con frecuencia
le otorga rasgos de lder, mientras que la vctima apenas si se relaciona con un
compaero.

Los hobbies y habilidades manuales no son destacables en los agresores.

El bully muestra escaso autocontrol y sensibilidad en las relaciones personales y


sus maneras de comportarse suelen encerrar algn tipo de desafo y entiende que los
conflictos se resuelven mediante la fuerza fsica.

Tanto l como su vctima carecen de habilidades sociales y de estrategias en sus


relaciones que favorezcan la resolucin de pacfica de los conflictos.

FORMAS DE MANIFESTACIN

La forma de hacer frente al fenmeno bullying es detectar tanto al acosador


como al acosado. Debemos reconocer al alumno que acosa o bully.Este alumno suele
ser el centro de atencin ya que cuenta con la aceptacin del resto de sus compaeros.

El acosador tiende a abusar de aquel alumno ms dbil y frecuenta las zonas ms


deshabitadas del centro para acosar a sus vctimas, por lo que es necesario reprimir esta
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conducta desde el primer momento. Intentar dialogar con ellos es til as como el hecho
de involucrar al resto de profesorado as como a padres.

Debemos reconocer a la vctima que suele ser tmida y estar aislada.

Destacan normalmente por ser muy estudiosos y participativos lo cual resulta


contraproducente para el bully ya que le resta protagonismo ante sus compaeros lo
cual genera recelo y envidia. Tambin resultan
acosados aquellos con algn tipo de minusvala
fsica. A veces incluso discriminan a otros de
diferente raza o religin. Los principios o
axiomas de un nio violento, estos son:

a) Toda la violencia est dirigida a la


satisfaccin de una necesidad o a la consecucin de un beneficio.

b) El nio agresor no recapacita sobre el dao que ha causado.

c) El nio violento piensa que la violencia est justificada, adems est convencido de
que si no acta violentamente disminuirn sus posibilidades de adaptacin al medio
social.

d) En un entorno competitivo no controlado, la violencia es considerada como una


conducta adecuada.

e) Con cada conducta violenta, el alumno agresivo fortalece su idea de que debe ser
violento.

f) Una vez aprendida la conducta violenta, tratan de generalizarla a otras situaciones.


Por eso ensear conductas agresivas como sistema de autodefensa es un riesgo ya que
los alumnos tienden a generalizar ese aprendizaje a otras situaciones no esperadas.

g) La conducta violenta est controlada en gran parte por estmulos ambientales que
informan al nio de que est disponible el refuerzo si acta de manera violenta.
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Los problemas relacionados con la violencia en el entorno escolar nunca se


solucionan por s mismos. El quitar importancia a una pelea o agresin verbal no
soluciona el problema. Solamente la intervencin directa y firme por parte del educador
puede disminuir o erradicar comportamientos violentos. As pues, la actitud del
educador ante las situaciones violentas es importante.

Aunque es imposible eliminar por completo la violencia y la agresividad en el


ser humano, s podemos ensear y transmitir formas para controlar sus efectos. Pero
esto no depende nicamente del educador o profesor sino que el papel de las familias es
fundamental.

En Espaa se ha puesto de manifiesto debido a las agresiones fsicas


principalmente por la existencia de signos externos visibles en cualquier parte del
organismo sin que abunden aun los casos hechos pblicos de maltrato psquico que
pueden ser mas graves por las posibles secuelas que pueden durar toda la vida y
manifestarse en la futura personalidad de ese nio, este desconocimiento posiblemente
viene provocado por el silencio que mantienen tanto los nios como las instituciones
escolares. En la vctima este acoso se manifiesta de diversas maneras como estado de
ansiedad, dificultad para conciliar el sueo, angustia, prdida de apetito, miedo, terror
de ir al colegio, fracaso escolar y estados depresivos de desconocidas consecuencias.

Pero las secuelas negativas no solamente se manifiestan en la vctima sino


tambin en el acosador aunque de forma muy distinta, ya que presumiblemente ese
comportamiento va a continuar en la edad adulta, acosando en el trabajo a los ms
dbiles y a la propia familia apareciendo como algo tan actual y triste como es la
violencia de gnero. Este comportamiento genera en su interior un deseo continuo de
humillacin hacia los semejantes, que se convertir en un delincuente con el paso del
tiempo, haciendo que desaparezcan por completo las relaciones normales con las dems
personas.

En esta dinmica no solamente resultan afectados los escolares que sufren la


agresin, sino tambin los testigos, ya que se consideran vctimas potenciales por una
parte y por otra llegan a habituarse a esa forma de comportamiento llegando a
considerar la violencia como algo normal y habitual.
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Se ha mencionado anteriormente que el acoso escolar puede ocasionar lesiones


fsicas o psquicas, pero al agresor puede actuar slo o en grupo, siendo en esta ltima
forma, cuando ms graves son las consecuencias ya que por una parte el sentimiento de
culpabilidad se difumina en lo que afecta a los agresores, pero en la vctima el
sentimiento de soledad y aislamiento puede ser deprimente.

Pero no olvidemos que toda discusin o pelea entre dos alumnos no puede
considerarse acoso escolar, para poder definirlo as el necesario que se realice de forma
continuado, con el deseo permanente de hacer dao, dirigido siempre contra alguien
considerando menos poderoso, sin causa alguna que pueda justificarlo, disfrutando el
agresor con la sumisin de la persona agredida y tratando en numerosas de las veces
imitar hroes o imgenes transmitidos por video juegos o series de televisin con el fin
de conseguir cierto prestigio o admiracin entre sus propios compaeros para satisfacer
su propio ego no parndose jams a pensar en los sentimientos del agredido.

Todo este tipo de comportamiento debera tenerse en cuenta por el docente o


especialistas y de nuevo volveramos a hablar claramente de un nuevo caso de especial
atencin por lo que sera un alumno que incluso podra llegar a necesitar necesidades
educativas especiales contenidas en el Decreto 148/2002 del 14 de mayo. Son
manifestaciones de violencia psicolgica a travs del acoso grupal, lo que la diferencia
es el mbito donde tiene lugar, unos en el trabajo y otros en la escuela; la edad de los
participantes y un mayor uso de las agresiones fsicas en el caso del acoso escolar.

Al tratarse de manifestaciones de violencia psicolgica van encaminadas a


romper el equilibrio y la estabilidad psquica de la vctima, por tanto el suicidio de la
vctima es la constatacin del xito del acoso grupal.

La definicin de acoso escolar como una forma de maltrato intencionado y


persistente de un alumno hacia otro sin que medie la provocacin y aunque en un
primer momento no contempla el componente grupal, si lo valora al aadir que el
problema se da en las relaciones interpersonales y que en el proceso colabora todo el
grupo del aula y no es algo slo del agresor y la vctima.Se parte de la premisa de que
el bullying es una manifestacin de un acoso grupal y todas las intervenciones diseadas

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tienen en comn el apoyo incondicional a la persona, nio en este caso, vctima de


violencia de sus iguales.

Por tanto el proyecto de intervencin que se presenta slo puede ser aplicado
teniendo en cuenta estos dos pilares, a saber: el apoyo incondicional al nio-vctima y la
admisin que estamos frente a un acoso grupal. No se trata por tanto de una disputa
entre dos, sino que existe un grupo que ataca a un individuo.

MODOS DE INTERVENCIN

Muchos profesores toman conciencia de la necesidad de intervenir cuando


aparecen problemas de violencia, agresiones e indisciplina, y aunque dicha intervencin
no sea imposible, es mucho ms difcil que si el profesor se hubiera anticipado a la
aparicin del problema. Es de la mayor importancia, por consiguiente, una lnea de
actuacin coherente por la que los profesores eduquen en la convivencia, en el buen
comportamiento, en la buena adaptacin al medio escolar y social. Esa lnea de
actuacin no slo evitar comportamientos indeseables, sino que ser positivamente
beneficiosa para los alumnos, a quienes, adems de evitarles muchos problemas, les
educar en la madurez, y tambin para el propio profesor. Incluso desde el punto de
vista de la propia comodidad personal, es mejor para el profesor prevenir los problemas
que afrontarlos una vez aparecidos. Por tanto, la intervencin que proponemos no ir
dirigida exclusivamente a los alumnos sino al conjunto de profesores y alumnos del
centro.

Organizacin de una estructura de aula cooperativa. Son conocidas las


ventajas que este tipo de estructura presenta en cuanto a los cambios que
suelen aparecer en las conductas prosociales de los alumnos, las relaciones de
amistad que se establecen entre los alumnos que trabajan juntos y los efectos
positivos sobre las relaciones sociales y el prejuicio. Por esta razn ser
conveniente adoptar una estructura de aula de carcter cooperativo, de manera
que los alumnos perciban que su xito depende del xito de los dems,

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utilizando, preferentemente, frmulas que permitan la cooperacin Inter e


intragrupo.

Estrategias

para mejorar el clima de aula. El profesor-tutor, tiene

especial responsabilidad a la hora de conseguir una buena conexin del


grupo de alumnos, as como un clima general de cooperacin, disciplina,
respeto recproco y buena convivencia.

En la hora de tutora puede desarrollar sesiones especficamente encaminadas a


mejorar las relaciones de convivencia. Son muchas y variadas las actividades que puede
desarrollar para ello. El profesor-tutor escoger aquellas actividades que mejor se
adapten a las necesidades del grupo y a su propia capacidad para liderar el grupo. El
econmicas de grupos, puede serle de enorme utilidad. En
estas actividades, como en otras, ser conveniente, por lo
dems que el tutor se deje guiar y asesorar por el profesor
de la especialidad de psicologa y pedagoga.

Las lneas de actuacin para mejorar la dinmica del aula


son del siguiente tipo:

Establecer normas claras de funcionamiento elaboradas por todos y enunciadas de


forma positiva.

Crear un clima de confianza explicando el porqu de las cosas y aceptando las


sugerencias de los adolescentes.

Favorecer conductas de compaerismo respetando los subgrupos existentes.

Organizar actividades complementarias, tanto fuera como dentro de la clase, que


favorezcan la comunicacin y la relacin entre los alumnos.

Favorecer actividades cooperativas para prevenir y evitar la segregacin de alumnos


con dificultades de integracin.

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Buscar y acordar entre todas las normas de disciplina imprescindibles, as como las
sanciones correspondientes.

Organizar la clase de manera que sean los propios alumnos los que contribuyan a
estructurarla.

Conviene asimismo, que los profesores tengan siempre presentes algunas reglas de
actuacin que coadyuvan en la creacin de un ambiente satisfactorio y grato en el
aula, un ambiente motivador para los alumnos, no frustrante, y favorecedor, por
tanto, de una actitud positiva de los alumnos hacia el aprendizaje.

Describiremos algunas de esas reglas.

No fijar metas de logro demasiado


altas. Las metas que se fijan a los
alumnos han de requerir de ellos
algn esfuerzo, pero no tanto que,
desde sus posibilidades actuales, sea
del

todo

improbable,

imposible
pero

slo

demasiado

laborioso y duro llegar a alcanzarlas.

El trabajo bien hecho y el buen comportamiento han de ser positiva y


explcitamente aprobados, y no simplemente ignorados en un silencia del
profesor que de modo explcito reprueba, condena y castiga lo mal hecho,
pero calla ante el buen rendimiento y el buen comportamiento.

Es mejor ignorar las conductas levemente perturbadoras que se produzcan en


el aula.

La correccin de errores de los alumnos, partiendo siempre de sus ideas


previas, es un procedimiento educativo de primer orden, cuando se hace sin
humillar a los alumnos.
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Es preciso disear y desarrollar actividades escolares y tambin juegos de


naturaleza cooperativa que den lugar a una mejor comunicacin entre los
compaeros y a actitudes que, por s mismas, son incompatibles con los
enfrentamientos y la hostilidad.

Los profesores han de tener un comportamiento afectuoso y respetuoso con


sus alumnos, incluso cuando adoptan actitudes de firmeza.

Es preferible siempre una estrategia de incentivos y de retirada de los


mismos, que una estrategia de castigos.

No obstante cuando se detecta una actuacin que puede ser considerada como
mal trato. Las medidas que debemos tomar sern discrecin en un primer momento
e intentar indagar en la vctima para ver si alguien le est molestando.

En segundo lugar intentaremos integrar al acosado, mediante juegos


cooperativos en el aula y juntarlo con otros compaeros para evitar que se sienta
desplazado.

Cualquier asignatura puede inculcar una educacin para la ciudadana o la paz


en un momento determinado.

Debemos realizar un aprendizaje cooperativo que permita repartir el


protagonismo entre todos nuestros alumnos.

Debemos agrupar alumnos fuertes con los ms dbiles y motivar el apoyo.


La escuela debe ser un lugar seguro y no podemos pretender que desde la poltica se
resuelvan todos los problemas. Debemos ser nosotros quienes comencemos en esta
ardua tarea.

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Si realizamos una anlisis de la vida de las emociones en el aula, se observa una


estructura informal basada en la popularidad que tienen sus miembros dentro del grupo.
Esta estructura se basa en elecciones o rechazos que los dems hacen con respecto a sus
miembros, diferencindose tres tipos sociomtricos diferentes

El alumno popular, lder indiscutible por prestigio o por destrezas.


El aislado, que nadie o casi nadie elige.
Y por ultimo el rechazado o impopular presenta frecuentes manifestaciones
agresivas y de desacuerdo, demandas de atencin sobre si mismo y ausencia de
refuerzos hacia los dems

Algunos tratan de reforzar su autoestima tratando de adquirir prestigio a travs


de actividades compensatorias. Otros acrecientan su agresividad, fanfarronean, mienten,
buscan una notoriedad para compensar su frustracin. Otos se aslan y as se acrecienta
su sentimiento de inferioridad

Las tcnicas de dinamizacin grupal, pueden resultar efectivas para fomentar


una buena interrelacin grupal. Estas tcnicas guardan una estrecha relacin con la
cohesin del grupo y el mantenimiento de la disciplina. Los desequilibrios emocionales,
y las dificultades que, dentro de las tareas del aula, encuentran muchas veces profesores
y alumnos para establecer las interacciones adecuadas dan lugar a los denominados
problemas de disciplina. Es bien sabido hasta qu punto estos problemas de disciplina
que no son ms que llamadas de atencin de alumnos con problemas, son molestos y
obstaculizan el progreso del aprendizaje y de la maduracin humana del grupo y de cada
uno de sus miembros.

Por tanto, es preciso tener previstas las tcnicas grupales que puedan contribuir a
la creacin o al preciso reestablecimiento de una disciplina funcional y positiva.
Funcional, porque ha de estar al servicio del funcionamiento del grupo y positiva
porque adems estar orientada a ser uno ms de entre todos los instrumentos
educativos.

La puesta en marcha de estas estrategias ser responsabilidad principal del tutor,


pero sin olvidar que el resto del profesorado no puede obviar su funcin tutorial.
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En cuanto a la familia una educacin en la que los adultos marcan los limites, se
responsabiliza del bienestar de los menores y los educan con paciencia y amor, entonces
se comportan como corresponde a su autoridad. Sabemos que es la educacin de los
nios es muy difcil ensearles que hay lmites, por ejemplo, entre lo que pueden o no
hacer o decir, cundo participar, donde y cuando jugar, cmo tratar a los dems y como
exigir ser tratados. Para los nios comprender estos limites no es fcil pero con la
paciencia de los adultos, se pueden llegar a interiorizar las normas y los limites.

En una agresin producida dentro del centro educativo es importante para los
padres mantener una relacin estrecha con el mismo, preguntndole primero al nio/a
sobre lo ocurrido y despus explicndole que se va a acudir al Centro, donde ser
necesario ponerse en

contacto con el tutor/a, jefatura de estudios, direccin y/u

orientador/a. Una vez all se deber solicitar informacin de todos los pasos que se estn
dando, con una actitud cooperativa, manteniendo reuniones peridicas, para el
seguimiento de la situacin y para llegar a un acuerdo entre las partes.

Siempre es mejor prevenir estas situaciones, por ello presentamos a continuacin


una serie de consejos para prevenir conflictos en los hijos/as:

Comunicacin constante con los hijos e inters por sus problemas y necesidades.
Comunicacin constante con el centro docente.
Participacin en reuniones y encuentros de padres/madres.
Educar a los hijos/as en la responsabilidad y en el respeto a los dems.
Filtrar los estmulos que llegan a sus
hijos/as.
Saber poner lmites y saber decir no
a tiempo.
No

sobreprotegerlos,

ni

consentirles en todo lo que deseen.


Educar a los hijos/as en la
responsabilidad,

permitiendo

parcelas de autonoma a medida

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que vayan demostrando la responsabilidad para asumirlas.


Tratar a los hijos/as conforme a la edad que tienen, evitando que los ms pequeos
hagan cosas de mayores o los mayores no asuman responsabilidades propias de su
edad.

En cuanto al uso de la televisin es adecuado que tengamos en cuenta los siguientes


consejos.

1. Planificar qu contenidos nos parecen adecuados y el horario para ver la TV:


negociando con el nio/a el plan televisin y las consecuencias de no cumplirlo.

2. Proporcionar al nio/a alternativas para distraerse.

3. Ver la televisin juntos.

4. Hablar de lo que se est viendo.

5. Ver la TV de manera crtica ante los mensajes que aparecen.

6. Discutir las noticias.

7. Hablar de la publicidad.

8. Cambiar los hbitos televisivos en el hogar, no podemos pedirles que disminuyan el


tiempo de exposicin si nosotros mismos no lo hacemos.

9. Utilizar la televisin como recompensa. Esto slo es posible si se hace un uso


restringido de la misma, cuando existe total libertad de visionado, pierde su funcin
reforzante.

Algo similar ocurre con los videojuegos. Entre las ventajas de los mismos
encontramos que favorecen la organizacin espacio-temporal y la coordinacin
oculomotora, el desarrollo de destrezas bsicas (rapidez de reflejos y la memoria), la
puesta en prctica de estrategias, ayudan al desarrollo del instinto de superacin,
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algunos permiten mejorar y acrecentar la rapidez de razonamiento y estimulan la


concentracin, por lo que pueden ser muy adecuados para nios hiperactivos o con
dficit de atencin. Al mismo tiempo presentan una serie de inconvenientes: pueden
producir nerviosismo y ansiedad, transmitir valores inadecuados, con respecto a al
violencia. Pueden provocar un cierto retraso en el proceso de socializacin e incluso un
aislamiento.

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CONCLUSIONES
La disciplina de la escuela constituye el marco de referencia legal de lo que debe y
puede ser la disciplina en los centros educativos; la disciplina del aula es la expresin
real de las diversas formas de interaccin entre las personas que forman parte del aula
clase.
Por tanto, la disciplina de la escuela es ms general y global ya que trata de
regular la organizacin del centro.

La normativa sobre rgimen disciplinario no sirve para comunicar al docente


cmo debe aplicar la disciplina en su clase sino para establecer lmites en su actuacin.

Solamente una formacin adecuada permitir al profesor tratar los problemas de


disciplina a partir de los principios educativos.

El tratamiento de problemas de disciplina en los centros educativos supone una


modificacin de actitudes, intenciones y comportamientos de los agresores y de las
vctimas. As, la intervencin, tanto a nivel de prevencin, como de procedimiento
sancionador se realiza dentro de un marco comunicativo. Por tanto, hay que mantener
entrevistas personales con todas las partes implicadas para tratar de convencer, imponer
o negociar ante determinadas situaciones.

Los conflictos entre los alumnos, y entre los profesores y alumnos es un tema
que debe ser abordado con firmeza y urgencia.

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REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS Y LEGISLATIVAS


HERNANDEZ

MORALES

GRACIELA

JARAMILLO

GUIJARRO

CONCEPCIN (2002): Tratar los conflictos en la escuela. Serie cuadernos de


Educacin no Sexista n 14.
RODRIGUEZ NORA (2004): Guerra en las aulas. Ediciones temas de hoy.
ORTEGA ROSARIO y del REY ROSARIO (2003): La violencia escolar.
Estrategias de prevencin. Editorial Grao.
OLWEUS DAN (1998): Conductas de acoso y amenazas entre escolares.
Editorial Morata.
Instruccin 10/2005 de 6 de octubre, de la Fiscala General del Estado, sobre el
tratamiento del acoso escolar desde el sistema de justicia juvenil
La Ley Orgnica 5 de 2000, a partir de ahora LORPM, reguladora de la
responsabilidad penal del menor.

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LA CONSTRUCCIN CONJUNTA DE UNA HISTORIA: LA


RELACIN ENTRE LA FAMILIA Y LA ESCUELA.
M ngeles Vargas Jimnez
D.N.I. 75105782-H

Cuatro perspectivas enriquecen la construccin conjunta de una historia entre las


familias y la escuela: el intercambio de informaciones y opiniones, el conocimiento de
otros puntos de vista y valores, la especial atencin por la preocupaciones y los miedos
de los otros, y a prender a tomar decisiones de manera conjunta.

La escuela, es un lugar dnde por primera vez podemos establecer unos nexos
transcendentes para dialogar sobre la educacin.

Aparte de los propios pequeos, las familias son los otros protagonistas de ste
fenmeno apasionante que es la construccin conjunta de una historia educativa que se
inicia, la de sus propios hijos.

Los equipos educativos son los encargados de preparar todos aquellos espacios y
tiempos que faciliten los intercambios, los dilogos, las escuchas.

Es desde el derecho y la necesidad de la participacin que en las escuelas se nos


da la posibilidad extraordinaria de construir conjuntamente unos estilos relacionales.
Estilos que pueden estar cargados de dilogo, intercambio de la riqueza de culturas y
experiencias que nos aportan la diversidad de familias que deciden confiar su hijo o hija
a stas instituciones.

Trabajar en etapas educativas como la de infantil, requiere a parte de una slida


formacin inicial, de espacios propios dnde el equipo tambin pueda analizar, discutir
y disear los estilos comunicativos que desarrollarn con los pequeos y con las
familias. Dnde, de forma paralela, aparecen nuestra concepcin sobre la infancia y en
consecuencia que lugar tambin le otorgamos a las familias.

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Dnde entender la autonoma y competencia del ser humano desde su ms tierna


infancia posibilita emprender caminos de reconocimiento hacia los iguales y hacia los
diferentes. Caminos de escucha y disponibilidad hacia los pequeos y hacia sus
familias.

Caminos que definirn el estilo relacional que dicha escuela cree ms pertinente
desarrollar y construir.

Estilos relacionales que dependern de cmo ese equipo vive y siente la


educacin y todo lo que comporta.

Participar en una escuela querr significar entonces sentir que se forma parte,
compartir unos valores, ser tenido en cuenta, escuchado y poder de alguna manera
formar parte en la toma de decisiones.

Para poder desarrollar relaciones cargadas de dilogo, intercambio y escucha, los


equipos han de hacer un esfuerzo de comprensin de las diferencias, de respeto por la
diversidad de historias y valores de los otros, un esfuerzo en el reconocimiento de las
competencias de los interlocutores.

El valor de las diferencias es el que tiene que marcar los estilos relacionales que
se ponen en marcha en sta construccin conjunta entre las familias y las escuelas.

Creer firmemente en el valor de las diferencias posibilitar escuchar atenta y


respetuosamente otras ideas.

Desmontando as los estereotipos sobre modelos de crianza, sobre estructura


familiares, sobre el peso, que a veces tienen, nuestras propias historias de vida.

Las escuelas, y toda la sociedad en su conjunto, viven momentos de sorpresa.


Sorpresa y desconcierto vinculados a la gran diversidad de culturas, hbitos religiosos,
estilos de vida que se traducen en como criar a los pequeos, cmo alimentarlos, que
ensearles.

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La participacin es por lo tanto un gran ejercicio democrtico que facilitar la


comprensin de la diversidad posibilitando los espacios de intercambio, de
conocimiento mutuo, de dilogo y en definitiva ser la participacin as entendida la que
facilitar la construccin de un buen binomio familia-escuela.

Dicho binomio ha de ser tejido cuidadosamente desde el respeto a los pequeos


y a sus bagajes familiares.

La escuela ha de construir espacios modlicos cargados de valores democrticos,


donde podamos poder convivir tanto el equipo educativo como los nios y nias y sus
familias.

Esta conceptualizacin de la participacin y de los valores democrticos se ha de


poder llevar a prctica a partir de una cuidadosa e intencionada propuesta que marcar e
identificar la lnea, la esencia, el proyecto, las ideas que tiene ese equipo.

Propuesta que en la relacin con las familias ha de impregnarse de espacios y


tiempos que faciliten:

1. El intercambio de informaciones y opiniones.

2. El conocer otros valores.

3. La escucha atenta, el inters por las preocupaciones y/o miedos.

4. El tomar decisiones conjuntamente con las familias.

5. Participacin en actividades dentro y fuera del aula.

6. Planificacin conjunta de ciertas actividades.

7. Ayuda mutua para la resolucin de conflictos.

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8. Participacin en la celebracin de fiestas, cumpleaos, acontecimientos


especiales,...

Para lo cual tambin el equipo deber hacer un esfuerzo interno en conocer las
opiniones, e intenciones y valores de sus propios miembros.

Cuando se plantean la incorporacin de un pequeos al centro las familias


inician un recorrido dnde ya se han de poder explicitar las intenciones participativas
del mismo.

Es en el momento de los primeros encuentros dnde se han de crear los espacios


para desarrollar el valor de la informacin.

Informacin relevante sobre los estilos y la esencia de lo que sus nios y nias
encontrarn en ese centro y que lugar tienen las familias como interlocutores vlidos.

Reuniones informativas marcadas por un estilo de acogimiento, de bienvenida,


de amabilidad y afecto hacia aquellas familias que estn confiando sus pequeos a ese
grupo de personas desconocidas para el nio y la nia hasta ese momento.

Recibimiento dnde ya pueden

y deben ensearse desde la ms absoluta

transparencia los espacios e intenciones educativas que all piensan desarrollarse. Para
que las conozcan, para que las analicen, para que opinen.

Las entrevistas personales constituirn los momentos ms idneos para que las
familias sean escuchadas, desde sus saberes y conocimientos de sus hijos, desde sus
valores y creencias, desde su diversidad. Entrevistas dnde el dilogo y la escucha
deben marcar la diferencia y dnde no deberamos encontrar la presencia del valor
nico, homogneo, normativo, superior de un nico saber. Dnde realmente el respeto
por el otro debe impregnarnos.

Entrevistas entendidas cmo espacios y tiempos cualitativos privilegiados de


rico intercambio ntimo de los deseos, temores e incertidumbres que se generan en el
acompaamiento de vida de los hijos, donde est la presencia de los dos progenitores
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incorporndolos a ambos en el compromiso del dilogo y la responsabilidad educativa


de su nios y nias.

Cuando desarrollemos reuniones de todo el grupo clase junto a las familias


debemos pensar que estilos relacionales vamos a desarrollar.Queremos que
dialoguen?Qu se conozcan entre ellos?Qu opinen?Qu asienten o disienten? Si es
as no debemos ocupar todo el tiempo en informar unidireccionalmente.

Debemos desarrollar una actitud de predisponibilidad a otro tipo de intercambio.


Sin miedos. Abiertos a la duda. La del profesional de la educacin sensible,
participativo, democrtico, conciente de la existencia de muchos saberes y valores.

Las entradas y salidas que marcan un estilo relacional. En dnde mucha veces
podemos aprovechar las posibilidades educativas que estas nos ofrecen intercambiando
informacin sobre las distintas situaciones que ocurren al alrededor del nio,
comentando algn aspecto de la jornada escolar o a travs de notas informativas que los
nios lleven a casa.

Por otro lado la manera en que est organizado nuestros tiempo, espacio y centro
en general definir de algn modo la relacin que se establezca entre la escuela y las
familias de los nios y nias.

Por todo lo anterior debo decir , que trabajar con la duda, con el descubrimiento,
con la nueva conquista, con las emociones, con nuevos pensamientos sobre las cosas,
las personas, no es siempre es fcil, pero que trabajar con nios y nias supone ir ms
all de ellos mismos y ampliar nuestra labor hacia la principal fuente de educacin para
ellos; su familia.

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Bibliografa.

DANGEL, ESTELA (1999): La Educacin en los primeros aos. Novedades


Educativas. Madrid.

DELVAL, J. (1995):El desarrollo humano. Siglo XXI. Editores S.A. Madrid.

GASSO GIMENO, A. (2001): La Educacin Infantil. Mtodos, tcnicas y


organizacin. CEAC. Barcelona.

Referencias legislativas.

Decreto 107/92,

de 9 de Junio, por el que se establecen la enseanzas

correspondientes a la Educacin Infantil.


-

Orden 16 de marzo de 1993, por la que se establecen los criterios y


orientaciones para la elaboracin de Proyectos Curriculares de Centro y la
secuenciacin de contenidos.

Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo de Educacin. LOE.

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responsable de las opiniones y contenidos de los
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en los autores de los mismos.

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