En el institucin escolar es posible identificar hoy una mixtura comn entre

elementos didcticos positivistas, de acuerdo a la descripcin de Barrale &

Granata (2001), centrados en la asimilacin de datos: fechas, lugares, gestas y
personajes que presentan relaciones internas orgnicas, sin contradiccin o
conflicto. Se trata de hechos acabados, coherentes entre s, y cuyo flujo total est
determinado por la plenitud de un significado cerrado sobre s mismo, la
intencionalidad, o, en otras palabras, la sobre-determinacin del sentido; y, por
otro lado, de recursos constructivistas, inclinados a la inclusin de conocimiento
vulgar o memoria colectiva, es decir historia cotidiana (Carretero: 2007),
mediante preguntas o lluvias de ideas, que a su vez posibilitan las evaluaciones
formativas. Empero, es evidente que, pese a que los estudiantes puedan participar
en la confeccin del calco (Deleuze: 2010) de esa totalidad de sentido que es
un periodo histrico o hito geogrfico determinado (que no corresponde nunca
aqu a alguna epokh o reduccin de sentido que no es inherente a la historia sino
a las herramientas analticas del historiador), al modo de la recomposicin de un
rompe-cabezas, no es posible pensar la labor de construccin de saber como la
composicin de un mapa (Deleuze:2010) que no es sino el trazado de posibles
rutas de entradas y salidas por las cuales transitar estratgicamente algn saber
en pos de comprender su incidencia directa en el presente histrico. Antes bien, lo
que se intenta corroborar en este calco, en la recomposicin de los hechos
acabados, en la coleccin de lo acontecido en su sentido invulnerable, es si los
estudiantes poseen ya conocimientos especficos que suponen la aprehensin del
perodo histrico.
El nfasis de la didctica histrica est puesto en cada ocasin, aunque con
distintas intensidades, en un saber que comprende la naturaleza de los hechos,
sea, bajo la formulacin de Carretero, acadmico, escolar o cotidiano. Este
recurso cientfico, establece que la relacin entre los distintos estratos del saber
antes mencionado se distingue por: recepcionar el flujo de la memoria colectiva,
cotejarlo con los saberes acadmicos del profesor, y luego condensarlos y
exponerlos como saber escolar; y nuestra sospecha es que, aunque imperceptible,
en este recurso se est comprendiendo que el propio lugar de enunciacin, la
escuela en determinado pas, partcipe de determinada sociedad, en determinada
poca, a saber la sociedad global en la poca del dominio tcnico planetario, es
un lugar privilegiado para visualizar panormicamente el despliegue del sentido
de la historia, porque no es inherente a toda pretensin de captacin total del
sentido, el hallarse en una plataforma lo suficientemente amplia como para
aprehender todo el horizonte de las significaciones, toda direccin ulterior de los
hechos, toda coherencia posible de establecer con la heterogeneidad del devenir?

Es posible que, como ha sealado Prat (2011), estemos aqu solapadamente

frente a algn tipo de afirmacin de superioridad cultural? la superioridad del
occidente ilustrado, amplificado hasta lo inconmensurable mediante el dominio de
su racionalidad tcnica, globalitario, capaz de homogeneizar la diferencia. Porque
de lo que se trata es de la domesticacin del acontecer, tomando el flujo del
devenir, fijndolo en la lnea recta del tiempo, capturndolo a travs de un
mtodo cientfico cualquiera que sea, y reduciendo la polisemia de los hechos,
segmentndolos, estratificndolos en pocas legibles, idnticas a s, con
significado claro, transparente, y que sobrevive en su transmisin ilimitada hacia el
futuro, para luego oficializar esta lectura que permite seguir creyendo que, pese a
las contradicciones de nuestro propio modelo socio-cultural, ste es el mejor
posible porque permite acceder al sentido de cualquier poca y cualquier
cultura.
Esta crtica que intentamos articular ya no se agota en la distincin entre
positivismo o estructuralismo (Barale & Granata: 2001), o entre conductismo y
constructivismo, entre conocimiento significativo o transferencia, o cualquier otra
distincin de ese tipo. Lo que estamos explicitando es que la escuela, como
reproduccin microscpica de las ideas directrices de lo moderno en su fase
tarda, se ancla en un etnocentrismo tan peligroso como autoinmune, y que sta
autoinmunidad es solidaria de las nociones dominantes de la crtica didctica,
porque ninguna de ellas hace lugar al concepto de la deconstruccin. Nosotros
consideramos que, tanto en el registro positivista puesto en el nfasis en datos o
el estructuralista centrado en el proceso y las fuerzas antagnicas que lo
movilizan, como en el constructivismo sostenido en los saberes previos, e incluso
en el aprendizaje por descubrimientos, en estos casos, decimos, lo que aparece
es la posibilidad de volver legible la pluralidad inagotable de la significancia, all
donde se asume que hay un significado que le es inherente tanto al evento
(hecho) como al proceso; mas para que este significado sea natural, interno,
indefectible e inmvil, es necesario que no sea histrico. La nocin de
deconstruccin no figura nunca como un posible enfoque de estudio, y quiz
justificadamente, porque no se tratar jams de un mtodo de estudio, sino,
antes bien, de una estrategia de lectura. En nuestra opinin, la eleccin posible
sera una eleccin clara y constructiva de distintas herramientas historiogrficas y
didcticas en pos de perfilar un estado general de la cuestin: recopilacin de las
memorias colectivas, crtica de sus aparatos de transmisin, definicin de los
contenidos escolares, explicitacin de sus fines ideolgicos tales como
construccin de identidad nacional y funciones propagandsticas, etc (Prats:
2011), funcionamiento del aparato de construccin cientfica del saber (cmo se

hace historia), en lo respectivo a la historiografa. En lo que a didctica se refiere,

cuestionar los instrumentos cuantificadores, tales como linealidad, cronologa,
tiempo histrico, causalidad -aun mltiple-, y, en definitiva, significado y sentido.
Las herramientas didcticas deben suspender o poner entre parntesis el
sentido: ni transmitirlo, ni ensear e encontrarlo, sino cuestionarlo Es posible
esto?ser que toda Historia, sea como se quiera, no puede prescindir del
sentido, del significado pleno de los hechos o procesos? creemos que esta
pregunta radical se dirige al meollo del problema, porque supondra una
didctica del extravo, aprender la prdida del sentido, a pensar sin l. Un
proceso de des-aprendizaje crtico, en que todas las nociones clsicas con que se
ha estudiado la historia deben ser aglutinadas y puestas al descubierto en su
solidaridad ideolgica; porque se sabe que entre ellas sin duda conforman una
totalidad, una pretendida plenitud contenida y orgnica, un panptico (Foucault:
2009) dispuesto a capturar el acontecimiento, y tambin un dique respecto al
desbordamiento en curso del devenir, su estallido polismico, su diseminacin
(Derrida: 1975).
La didctica de la historia tiene el desafo de ensear nuevas relaciones
entre pasado, presente y futuro, tal como seala Prats (2011) al referirse a la ideas
de Todorov y Paul Ricoeur, aquellas en que la memoria se libra de su
reificacin, su fetichizacin, y se transforma en el soporte de una estrategia de
pensamiento que permite pensar otro futuro para la comunidad histrica. Este
cambio surge de la reflexin insistente en torno a la condicin del presente, pues,
si no tenemos nunca la presencia del presente entre las manos, es decir, su
realidad o esencia cmo es posible adjudicarle algn pasado? Esta operacin, la
de adjudicarle la naturaleza de un pasado a un presente sin naturaleza, que
arrastra en un movimiento nico hacia adelante todo lo vivido hasta desembocar
en el ocano de la plena coherencia que es el ahora, no es otra que concebir al
pasado como determinacin y el presente como resultado; la posibilidad no
explorada es vincular el saber histrico (y tambin geogrfico) en torno a las ideas
de orden y sentido y desocultar su artificialidad; orden porque ste es
siempre frgil: regin de mxima fragilidad, se identifica con lo inestable, lo que
est en constante desplazamiento, dado que la inestabilidad es el requisito de su
reconfiguracin permanente, que impide determinar causas y consecuencias. Esto
no quiere decir que la historia renuncia a explicar cosas, pero lo que debe tenerse
muy en cuenta es que es el relato (________, _________) el insuperable que
articula la coherencia de los hechos, pues en l, en la movilidad de sus signos, es
en donde surge el orden del discurso. La coherencia de las partes, de los
hechos, las fechas, los lugares, no es inherente a los mismos, sino una donacin

de la ficcin de la escritura, lo que equivale a decir que, ms que nunca, se

debe atender a la esencia literaria de la historia, a su irrenunciable narratividad
(Paul Ricoeur:1995). La historia, digmoslo ya, querra acceder a la cientificidad
librndose de su carcter literario, ficto: esta es su pretensin ideolgica ms
perversa, ms irreflexiva, ms etnocntrica. Porque, inversamente, como ha
sostenido el filsofo Jacques Derrida (2012), es el logos de la escritura, de la
alfabetizacin, el que ha gestionado, administrado, el sentido, la verdad, el
significado. El desocultamiento del ser es siempre, en esta coordenada, la
fijacin, la inmovilizacin o fosilizacin del signo, al cual, una vez quieto,
domstico, cautivo, es posible inocularle, introyectarle, en un gesto ferozmente
violento,
algn sentido, la inmutabilidad del significado que asegura su
comprensin.
Alguien podra decir que aqu estamos sosteniendo la clausura del discurso
histrico, lo cual no deja de ser una tentacin permanente. Pero no es esto lo que
buscamos; lo que buscamos es renunciar a la idea del mtodo y reemplazarla
por la de estrategia. Estrategia de lectura, estrategia de recorrido, mapeo de los
saberes para poder decir algo sobre lo que somos; estudiamos tal o cual objeto
histrico, desde tal o cual ficcin analtica (pocas, cronologas) para reconocer
ciertas fuerzas y pugnas constituyentes de las praxis contingentes. La pregunta de
la historia es ms bien, desde ese enfoque cul poca es esta? qu le otorga
singularidad? Y desde all, genealgicamente (Foucault: 2008), designar
posibles trazados o recorridos que faciliten el entendimiento del cmo se ha
configurado el escenario en que cobran legibilidad las prcticas sociales en su
singularidad. Lo importante es que este discurso sobre el presente, que traza
lneas discontinuas hacia el pasado, nunca niega lo que Althusser llam el
encuentro (2002) la conjuncin de elementos que, estando ya all, no se
haban condensado de forma duradera aconteciendo como nueva realidad
material, una nueva coyuntura, imposible de explicar mediante historicismo
alguno, ni de anticipar por ningn saber causal, porque la acumulacin y
organizacin de informacin sobre el pasado, no reduce la dinmica del presente
histrico, y menos an anticipa los acontecimientos del futuro.
No estamos sosteniendo el fin de la historia en el sentido de Fukuyama
(1994), el cese del acontecimiento por el dominio global de la economa y la
democracia liberal, aquel escenario privilegiado mencionado con anterioridad, que
supone el siguiente pensamiento: hemos llegado a un desarrollo tal de todas las
posibilidades contenidas en el despliegue de la cultura, pasando por el
nomadismo, la agricultura, la divisin del trabajo, la escritura, el perfeccionamiento
del aparato de estado, la ilustracin y su racionalidad instrumental, el dominio

tcnico, la industrializacin, el surgimiento del proletariado y la expansin global

del capitalismo, etc, que ya todo se halla sintetizado y superado dialcticamente
por la economa global y la democracia; por lo que no cabe ms que aglutinar y
organizar las fases en su consecucin lgica, para demostrar cmo se llega a la
ms perfecta de las pocas posibles, desentendida de cualquier metarrelato
porque se sostiene simplemente sobre la felicidad humana material dada por el
consumo y la libre circulacin de mercancas. Nada parecido a esto. Estamos
proponiendo la reduccin posible de la historia como forma privilegiada de donar
sentido a la experiencia. Porque la experiencia humana, horizonte en que se
desenvuelve la intencionalidad, el sentido, no queda explicada por la suma de la
informacin sobre lo vivido por el hombre.
Los estudiantes han de enfrentarse a un giro en el pensamiento histrico
quiz nunca dable del todo, la utopa de la crtica, un girar que no se agotar,
porque este giro es el que espera desestabilizar cada una de las nociones con que
el presente vivencial se presenta ya dado, bien definido, coherente y aprehensible
en una palabra, acabado. Ellos ms bien debern aprender estratgicamente a
generar un espaciamiento al interior del discurso histrico, que les permita pensar
la coyuntura en el sentido antes mencionado, como encuentro, all donde
puede ocurrir algo inaudito, sorpresivo y transformador, si es que ese encuentro
llega a ser duradero. Ninguna historia explicar nunca esa sorpresa, esa
posibilidad del estallido de la vida en su rebosante movimiento, pero lo que s
puede hacer la historia, es hacer tomar conciencia de que es siempre posible el
ahora de la interrupcin.